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unesp

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA


JLIO DE MESQUITA FILHO Faculdade de Cincias e Letras Campus de Araraquara - SP

Joo Daniel Passarelli Frana

O VERBO TO GET E O ENSINO DE INGLS

ARARAQUARA SP. 2007

JOO DANIEL PASSARELLI FRANA

O VERBO TO GET E O ENSINO DE INGLS

Dissertao de Mestrado, apresentado ao Departamento de Lingstica, Programa da Faculdade de Cincias e Letras Unesp/Araraquara, como requisito para obteno do ttulo de Mestre em Lingstica. Linha de pesquisa: Ensino/Aprendizagem de Lnguas Orientador: Prof. Dra. Letcia Marcondes Rezende

ARARAQUARA SP.

2007

Frana, Joo Daniel Passarelli O verbo to get e o ensino de ingls / Joo Daniel Passarelli Frana 2007 111 f. ; 30 cm Dissertao (Mestrado em Lingstica) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e Letras, Campus de Araraquara Orientadora: Letcia Marcondes Rezende l. Lingstica aplicada. 2. Lngua inglesa Estudo e ensino. 3. Lngua inglesa Modalidade. I. Ttulo.

JOO DANIEL PASSARELLI FRANA

O VERBO TO GET E O ENSINO DO INGLS O VERBO TO GET E O ENSINO DO INGLS


Dissertao de Mestrado, apresentado ao Departamento de Lingstica, Programa da Faculdade de Cincias e Letras Unesp/Araraquara, como requisito para obteno do ttulo de Mestre em Letras. [Lingstica e Lngua Portuguesa]

Data de aprovao: 16/04/2007 MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA:

Presidente e Orientador: Dra. Letcia Marcondes Rezende Professora do Departamento de Didtica Unesp / Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara

Membro Titular:

Dra. Eliane Hrcules Augusto Navarro Professora do Departamento de Letras Universidade Federal de So Carlos

Membro Titular:

Dr. Ademar da Silva Professor de Metodologia de Ensino Universidade Federal de So Carlos

Local: Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias e Letras UNESP Campus de Araraquara

AGRADECIMENTOS

minha orientadora, Letcia, pela inestimvel oportunidade que me deu e por sua incansvel dedicao. Academia da Fora Area, por incentivar o crescimento profissional de seus professores. minha me, Amy, pelo incentivo e conforto nos momentos mais difceis desse percurso. Providncia Divina, sem a qual nada possvel.

RESUMO

Este trabalho visa a apresentar uma proposta alternativa para o ensino de ingls, usando como base alguns princpios da teoria enunciativa de Antoine Culioli, tais como o aspecto, a modalidade, a noo, a lxis e a construo da significao. Para esse fim, iniciamos com uma descrio dos principais mtodos e abordagens na histria do ensino de lnguas a fim de apresentarmos alguns dos principais conceitos que norteiam as prticas em sala de aula. Em seguida apresentamos a teoria das operaes enunciativas e, sob o vis dessa teoria, realizamos uma extensiva e detalhada anlise das marcas lingsticas de 22 enunciados extrados do corpus do verbo to get. Os resultados advindos dessa anlise serviram para fundamentar nossa proposta para uma aula de lngua inglesa de cunho menos mecanicista.

Palavras-chave: Teoria das operaes enunciativas, to get, ensino de lngua estrangeira, marcas lingsticas, aspecto, situao enunciativa.

ABSTRACT

Our goal is to present an alternative approach to English teaching based on some principles of Antoine Culiolis enunciative theory, such as aspect, modality, notion, lexis and meaning construction. For that purpose, we describe the most relevant teaching methods and approaches in the history of language teaching in order to present some of the most important concepts behind classroom practice. Next we present Culiolis theory and, under its perspective, we carried out an extensive and detailed analysis of the linguistic marks of 22 sentences from the corpus of the verb to get. The results of this analysis were used to support our proposal for a less mechanicist English class.

Keywords: Enunciative theory, to get, foreign language teaching, linguistic marks, aspect, enunciative situation.

SUMRIO

1 INTRODUO ..........................................................................................10 2 O ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA ................................................ 13 2.1 Um pouco de histria: a quimera do mtodo ideal ............................... 13 2.2 Mtodos, abordagens e tcnicas .......................................................... 15 2.3 Abordagens e mtodos no ensino de lngua estrangeira ..................... 17 2.3.1 O mtodo da gramtica e traduo (GTM)......................................... 18 2.3.2 O mtodo direto ................................................................................. 19 2.3.3 A abordagem oral (ensino situacional) .............................................. 20 2.3.4 O mtodo audiolingual ....................................................................... 22 2.3.5 A abordagem comunicativa ............................................................... 23 2.4 Novos mtodos ..................................................................................... 25 2.4.1 Total physical response (TPR) .......................................................... 26 2.4.2 The silent way (mtodo silencioso) .................................................... 26 2.4.3 Community language learning (CLL) ................................................. 27 2.4.4 A abordagem natural ......................................................................... 28 2.4.5 Sugestopdia ..................................................................................... 29 2.5 Concluses relativas aos itens (2.3.1 2.4.5) ...................................... 29 2.6 O ensino de LE no Brasil ...................................................................... 30 2.7 Concluses parciais I ............................................................................ 30

3 A TEORIA ENUNCIATIVA DE CULIOLI .................................................. 32 3.1 Introduo ............................................................................................. 32 3.2 A teoria das operaes enunciativas .................................................... 33 3.3 Atividades linguagsticas ...................................................................... 37 3.3.1 A representao ................................................................................ 37 3.3.2 A referenciao .................................................................................. 38 3.3.3 A regulao ........................................................................................ 38 3.4 A noo ................................................................................................. 39 3.5 Determinao, modalidade e aspecto .................................................. 40 3.5.1 Determinao .................................................................................... 41 3.5.2 Modalidade ........................................................................................ 41 3.5.3 O aspecto .......................................................................................... 42 3.5.3.1 O aspecto em Ingls ....................................................................... 44 3.6 Operaes de predicao ..................................................................... 45 3.7 A estabilidade e a instabilidade ............................................................ 47 3.8 Concluso ............................................................................................. 47

4 O VERBO TO GET .................................................................................. 49 4.1 Introduo ............................................................................................. 49 4.2 Ocorrncias do get ............................................................................... 54 4.3 Get e a teoria enunciativa: anlise das ocorrncias de 1 10 ............. 58

4.3.1 Ocorrncias 11 e 12: o pressuposto de tentativa, o get verdadeiramente causativo e o get involuntrio ......................................... 79 4.3.2 Os tipos de get .................................................................................. 80 4.3.3 Anlise das ocorrncias 13 22 ....................................................... 82 4.4 To get: uma marca subjetiva da lngua/anlise quantitativa das ocorrncias ................................................................................................. 87 4.5 Concluses parciais II............................................................................ 91

5 UMA PROPOSTA DE CUNHO ENUNCIATIVA ............. 94 5.1 Dezessete idias para o ensino de LE ................................................. 93 5.2 Concluses parciais III .......................................................................... 93

6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................... 105

REFERNCIAS ........................................................................................ 107

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1 INTRODUO

Baseados em nossas anotaes do curso de lingstica aplicada do IEL/UNICAMP e tambm com base em Almeida Filho (2002), decidimos observar as prticas de ensino realizadas em alguns cursos de idiomas. Observamos a necessidade de se discutir com um pouco mais de profundidade os conceitos de linguagem e ensino de lngua estrangeira. Para isso escolhemos um dos tpicos de maior dificuldade para os alunos de ingls o verbo to get como fonte de subsdios de nossa proposta. Acreditamos que a dificuldade dos alunos quanto a assimilao desse verbo se deve ao fato de terem aprendido esse verbo de forma mecnica, atravs das j tradicionais listas de vocabulrio e exerccios de fixao que no desenvolvem a percepo do aluno acerca da idia que esse verbo transmite. Destacamos percepo e idia justamente por serem palavras-chave da proposta que pretendemos apresentar. Entretanto, conforme observao emprica de aulas de lngua inglesa em cursos do interior de So Paulo notamos que, geralmente, o professor explica a forma (o passado simples, por exemplo), d exemplos e em seguida aplica atividades de fixao como exerccios de substituio, preenchimento de lacunas, repetio, dilogos, etc. Essa a materializao do clssico esquema udio-lingual estruturalista APP (Apresentao, Prtica e Produo). No estamos propondo que se descarte o esquema APP mas acreditamos que a maneira como feita a apresentao, assim como as atividades de prtica e produo, deva ser repensada e para isso necessrio primeiramente repensar linguagem e ensino de lnguas de modo geral. Dentre os vrios motivos para se buscar um curso de idiomas, pudemos notar que a maioria dos alunos tem buscado a competncia oral. Alegam, em suas palavras, terem a necessidade de um curso de conversao. Isso fez com que a maioria dos cursos de idiomas se proclamassem ento de conversao, voltados para a fala e no para a forma, oferecendo algo que seria atual e inovador, segundo eles.

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Entretanto, observando alguns desses cursos, encontramos prticas de ensino usadas h mais de um sculo como traduo e verso de frases. Isso mostra que h uma grande dificuldade em se romper com o modelo tradicional de ensino de lnguas. Veremos aqui que alguns postulados da teoria culioliana apresentam uma alternativa interessante para o impasse descrito no pargrafo acima, podendo embasar o professor em suas escolhas didticas. Para demonstrar o que descrevemos no pargrafo acima, iniciamos nosso trabalho com uma discusso, dos conceitos de mtodo, abordagem e tcnicas, a fim de desfazer a confuso terminolgica entre esses trs conceitos e embasar nossa escolha pela abordagem como principal ferramenta para se moldar uma estrutura de ensino eficiente. Desfeita essa confuso, apresentamos uma compilao histrica dos principais mtodos e abordagens empregados no ensino de lnguas estrangeiras, desde o incio do sculo passado at o momento atual. Pretendemos com isso mostrar o carter efmero da maioria dos mtodos de ensino de idiomas e embasar algumas de nossas crticas algumas das prticas de ensino da atualidade. Em seguida, enfocamos a teoria enunciativa de Antoine Culioli, descrevendo, sobretudo os princpios que mais se relacionam com nossa proposta didtica, a saber, o aspecto, a noo, a modalidade, a situao enunciativa e a lxis. Sob a tica da enunciao, poderemos observar nessa parte do trabalho algumas comparaes entre o que ensinado como padro de conversao nos cursos de idiomas e o que pode ser observado na fala cotidiana das pessoas. Expandiremos a anlise enunciativa na seo quatro. Nesta parte de nosso trabalho, apresentamos 22 ocorrncias com o verbo to get extrados de obras literrias, filmes, revistas, dicionrios, artigos cientficos e material publicitrio. Realizamos inicialmente uma breve apresentao de cada ocorrncia com a finalidade de situar nosso leitor sobre o contexto de cada enunciado. Em seguida, realizamos uma anlise das marcas lingsticas dessas ocorrncias, mas nos demoramos de maneira central no verbo to get, enfocando suas propriedades aspectuais, modais, nocionais e assertivas. Aps concluirmos o estudo descrito acima, utilizamos algumas de nossas concluses para montar uma proposta didtica de carter enunciativo.

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Nosso objetivo primordial oferecer alternativas ao professor de lngua inglesa e, nesse processo, esperamos tambm de alguma forma contribuir para uma discusso acerca dos conceitos que norteiam a atividade de ensinar uma lngua estrangeira.

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2 O ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA

Neste captulo observaremos alguns dos principais conceitos e prticas de ensino das ltimas dcadas, a fim de termos parmetros comparativos para nossa proposta, alm de uma viso mais global de todas as teorias que nortearam e ainda norteiam o ensino de lngua estrangeira. Os mtodos e abordagens aqui resumidos foram compilados por Richards e Rodgers em sua obra Approaches and methods in language teaching (1986).

2.1 Um pouco de histria: a quimera do mtodo ideal

As palavras histria e quimera esto no ttulo desse subitem porque representam o nosso objetivo para este captulo, a saber, discutir os principais conceitos e filosofias acerca da lngua e seu ensino, para que o professor de ingls possa conhecer os principais fundamentos tericos por trs das prticas de sala de aula. Esse estudo histrico porque abrange mais de um sculo de ensino de lnguas. Quanto quimera, deve-se ao fato de acreditarmos que o mtodo ideal no passa de uma iluso, idia essa que discutiremos mais detalhadamente neste captulo. A grande maioria das informaes apresentadas nos itens de 2.2 at 2.6.5 so da obra Approaches and Methods in Language Teaching, (RICHARDS & RODGERS, 1986) um dos trabalhos mais abrangentes sobre as principais tendncias no ensino de LE (lngua estrangeira). Nosso intuito no pura e simplesmente fazer uma compilao histrica de mtodos e abordagens, mas mostrar a influncia dos estudos lingsticos sobre a formao de falantes realmente competentes. Em outras palavras, mostrar como o conceito que se faz de linguagem incide diretamente sobre o ensino de lnguas.

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Tambm pretendemos demonstrar a importncia de se priorizar o embasamento terico do professor antes de se pensar em mtodos e tcnicas de ensino. Retomando o que dizamos no primeiro pargrafo deste capitulo, at a metade dos anos 80 (poca de seu lanamento) o livro de Richards & Rodgers (1986) apontava que 60% da populao mundial j era bilnge ou multilnge. Esse nmero indica que o multlingismo no mais uma exceo, mas uma norma em nossos tempos. Mas falar um ou mais idiomas no um fato exclusivo dos dias atuais. Desde o imprio romano e o latim - a humanidade sente a necessidade de se falar um segundo ou at um terceiro idioma. Buscando atender a essa demanda, cada vez mais era necessrio desenvolver e aprimorar tcnicas para o ensino de segunda lngua e lngua estrangeira. Para isso houve, especialmente no ltimo sculo, uma proliferao de mtodos e abordagens de ensino de lnguas. Para alguns, isso reflete o compromisso dos educadores com o ofcio de ensinar. , portanto, uma virtude de nossa classe. Para outros, essa grande variedade de mtodos, essa constante mudana confunde mais do que auxilia, pois, em muitos casos, o mtodo no suficientemente claro para quem o pratica. Seja bom, seja ruim, o fato que foram desenvolvidas vrias abordagens de ensino de LE no ltimo sculo. As mudanas nas tcnicas de ensino, neste perodo, refletem as mudanas no tipo de proficincia de que os alunos necessitavam tais como, a busca pela proficincia oral ao invs da leitura. Tambm refletem mudanas de concepo sobre a natureza da linguagem e da aprendizagem. Refletem ainda mudanas polticas no cenrio mundial como as guerras e a emergncia de novas potncias mundiais. A emergncia dos EUA como potncia mundial, por exemplo, fez com que o ingls se tornasse um idioma necessrio nos currculos de ensino pelo mundo. Adventos como o avio, o telefone e o surgimento do Mercado Comum Europeu, por exemplo os quais aproximavam os povos europeus fizeram com que a comunicao oral passasse a ter prioridade sobre a comunicao escrita. Para atender essa crescente demanda pela aprendizagem de lnguas estrangeiras, foram desenvolvidos mtodos e abordagens. Grosso modo, podemos dizer que falar em ensino de lngua estrangeira falar em mtodos, pois se a histria

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do ensino de LE nos mostra algo, que sempre estivemos a procura do mtodo ideal para ensinar idiomas. Entretanto, temos srias restries a respeito da existncia desse mtodo ideal, pois temos slidos indcios para acreditar que antes de, digamos, abraar um mtodo, o professor deve abraar uma abordagem de ensino de lnguas, pois esse arcabouo terico ser sua fora motriz no desempenho de sua atividade.

2.2

Mtodos, abordagens e tcnicas

Antes de iniciarmos a descrio das principais abordagens e mtodos de ensino de lngua estrangeira, fundamental desfazer a confuso terminolgica entre os trs nomes. Boa parte dos profissionais de ensino frequentemente usa o termo abordagem, quando deveria dizer mtodo. O inverso tambm ocorre, mas um pouco menos freqente. ainda muito comum falar-se em tcnica de ensino quando deveria falar-se mtodo e outro engano frequentemente observado referir-se ao livro didtico como mtodo. Almeida Filho (2002) traz a seguinte definio de abordagem:
[...] conjunto de disposies, conhecimentos, crenas, pressupostos e eventualmente princpios sobre o que linguagem humana, LE, e o que aprender e ensinar uma lngua-alvo. Como se trata de educao em lngua estrangeira propiciada em contextos formais escolares, frequentemente tais disposies e conhecimentos precisam abranger tambm as concepes de homem ou pessoa humana, de sala de aula e dos papis representados de professor e aluno em uma nova lngua. (ALMEIDA FILHO, 2002, p. 17).

Podemos, ento, dizer que abordagem o arcabouo dos conhecimentos, crenas e concepes que no caso do ensino de LE norteia o trabalho do professor. a filosofia abraada pelo professor, a qual vai motivar suas aes. A abordagem ,

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em grande parte implcita, pois est relacionada ao que cada indivduo pensa e sente a respeito da atividade de ensinar uma lngua estrangeira. Mtodo, por sua vez, refere-se ao conjunto de tcnicas e procedimentos utilizados para se atingir um fim. No caso do ensino de LE, quando o professor durante a aula pede que: a) os alunos sentem em crculos; b) aluno a fale uma mensagem para o aluno b; c) aluno b repita a mensagem de a na lngua-alvo, esse professor est fazendo uso de tcnicas e procedimentos que compem um todo maior, o qual denomina-se mtodo. preciso salientar que o mtodo um plano global de ao (MONTEIRO, 1990, p.57) fixo, invarivel. Ele no prev rupturas e/ou mudanas nas condies de ensino cansao fsico/mental dos alunos, recursos udio-visuais no funcionarem, recados da direo no meio da aula e outras ocorrncias que podem, em maior ou menor escala, alterar o curso de uma aula. Podemos afirmar que a abordagem como concepo, filosofia o que vai embasar o professor na escolha deste ou daquele mtodo. Entretanto, interessante observar que, enquanto para Almeida Filho (2002) e Anthony (1963), a abordagem a principal fora condutora do processo ensinoaprendizagem, para Richards e Rodgers (1982) o mtodo ocupa o topo da hierarquia entre os termos, acima da abordagem e da tcnica. De fato, desde 1963, Anthony j buscava esclarecer as confuses acerca dos trs termos em seu trabalho intitulado Approach, Method and Technique (English Language Teaching, 1963, v.17, p. 63-67). Para ns, o enfoque de Almeida Filho e Anthony - a abordagem no topo da hierarquia - representa uma viso mais coerente do assunto, pois acreditamos que a partir de suas crenas e conhecimentos que o professor ter condies de decidir suas aes em sala de aula, independente de qual seja o mtodo. Na verdade, at para usar o mtodo de forma eficaz, o professor depender de seu arcabouo terico. Um exemplo disso est no trabalho de Vieira-Abraho (1992) no qual a autora entrevista professores da rede pblica de SP. A grande maioria dos entrevistados revelou ter dificuldades com o que seria, segundo Richards & Rodgers (1986), o mtodo comunicativo. Esse problema ocorria pelo fato de os professores terem recebido uma formao tradicional de ensino, baseada no ensino de estruturas rigidamente divididas

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em tpicos, o que contrastava fortemente com a proposta comunicativa de priorizar a comunicao e o contexto. No temos dados a respeito da produo dos alunos desses professores, mas a dificuldade exposta por eles nos permite crer que estejam conseguindo resultados bem aqum do que poderiam conseguir, caso tivessem uma abordagem de lngua e ensino de LE solidamente formada. Voltando diferenciao entre os trs termos, quanto tcnica, Anthony (1963) e Almeida Filho (2002) usam termos como estratgia, aes e truque para defini-la. Monteiro (1990) refere-se a tcnica como o fazer, conceituando, ento os termos da seguinte maneira:
abordagem = saber; mtodo = (plano global de) como fazer; tcnica = fazer

Podemos observar que a tcnica pertence ao domnio do desempenho, das aes, como mostrar uma foto para os alunos, perguntar sobre a foto, sentar em duplas, pausar o CD para o aluno repetir uma frase, palavra, etc. O conjunto dessas aes constitui um mtodo, o qual desenvolvido a partir de uma abordagem. Esclarecida a questo terminolgica, iniciamos ento a descrio dos principais mtodos e abordagens no ensino de lngua estrangeira (o pouco de histria ao qual nos referimos no incio deste captulo), lembrando que nosso objetivo no meramente compilar dados histricos, mas registrar as principais correntes de pensamento acerca da lngua e seu ensino para que o professor de ingls possa ter elementos para formar sua prpria base terica.

2.3 Abordagens e mtodos no ensino de lngua estrangeira

Observaremos, ento, a seguir as principais abordagens e mtodos que contriburam para moldar o ensino de lngua estrangeira (LE) como ele hoje se encontra.

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2.3.1 O mtodo da gramtica e traduo (GTM)

Conforme o status do latim diminua, devido a mudanas polticas na Europa, ele foi se tornando uma disciplina ocasional no currculo escolar, mas seu modelo de ensino anlise da gramtica e da retrica foi adotado para o ensino de lnguas estrangeiras na Europa, em um perodo que se estende, aproximadamente, de 1840 1940. Nesse processo, foi fundamental a participao de professores como Ahn (1873) e Ollendorf (1854), os quais desenvolveram alguns dos primeiros livros-textos, aplicando o ento recm surgido MGT ao ensino de alemo. Nesse perodo, o ensino de gramtica era rigoroso. Os alunos aprendiam as declinaes e conjugaes, traduo e escreviam sentenas isoladas na lngua - alvo. As lnguas modernas francs, italiano e ingls que entraram para o currculo escolar a partir do sculo XVIII eram ensinadas por meio dos mesmos procedimentos do latim. Essa abordagem foi denominada Mtodo da Gramtica e Traduo MGT (Grammar Translation Method ou GTM). O MGT foi fundamentado nos seguintes postulados: 1. O objetivo do estudo de lngua estrangeira a leitura e a disciplina mental. 2. Pouca ateno dada fala e audio. 3. O vocabulrio ensinado atravs de listas bilnges de palavras, estudo do dicionrio e memorizao e est sempre restrito ao texto lido em aula. 4. A frase a unidade bsica do ensino e da prtica. 5. nfase na correo. O aluno era submetido a muitos testes e estes eram meticulosos. 6. Ensino dedutivo da Gramtica isto , por meio de apresentao e estudo de regras gramaticais, seguidos de exerccios de traduo. 7. A aula dada na lngua nativa do aluno.

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A partir da metade do sculo XIX a oposio ao MGT comeou a crescer na Europa. Essa oposio foi denominada Movimento Reformista e se fortaleceu na medida em que a necessidade da proficincia oral aumentava na Europa cada vez mais os europeus necessitavam comunicar-se entre si (a leitura passava a ser uma habilidade secundria). Nesse contexto, surgiu uma nova abordagem que ficou conhecida como Mtodo Direto.

2.3.2 O mtodo direto

o mais famoso entre os chamados Mtodos Naturais. Os defensores dos princpios naturalistas pregavam que o ensino de lngua estrangeira deveria seguir o mesmo modelo de ensino da lngua nativa do aluno. Conforme apontam Richards & Rodgers (1986), um dos defensores mais notrios desses princpios foi L. Sauveur (1826 - 1907). Ele abriu um curso de lnguas em Londres, no qual usava intensivamente a interao oral na lngua-alvo durante as aulas. Seu mtodo logo ficou conhecido como O Mtodo Natural e, posteriormente, Mtodo Direto. Alm de Sauveur, o estudioso alemo F. Franke escreveu (1884) os princpios psicolgicos da associao entre forma e significado na lngua-alvo. Franke defendia que a lngua estrangeira poderia ser ensinada sem qualquer auxlio da lngua nativa se o significado fosse transmitido diretamente por meio de exemplificao. Os princpios naturais de aprendizagem, alm da influncia do Reformismo rompimento com a rigidez gramatical do MGT, maior nfase na oralidade - foram a base do Mtodo Direto. Esse mtodo tambm conhecido como o Mtodo Berlitz, devido ao grande sucesso comercial da franquia fundada por Maximilliam Berlitz. Na prtica, este mtodo defendia os seguintes princpios: 1. Aulas exclusivamente na lngua alvo.

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2. Apenas frases do cotidiano eram usadas. 3. Progresso gradual para consolidar a habilidade oral; uso de perguntas e respostas entre alunos e professores em aulas intensivas. 4. Gramtica ensinada indutivamente. 5. Os novos tpicos eram apresentados oralmente. 6. Uso de gestos, objetos e fotos para ensinar vocabulrio. 7. Ensinava-se fala e audio. 8. nfase na correo gramatical e oral. O Mtodo Direto teve muito sucesso em escolas particulares, onde os alunos pagavam e tinham motivao, mas apresentou dificuldades para ser implementado na rede pblica. Por isso, por volta de 1920, o uso dessa abordagem em escolas no comerciais entrou em declnio e esse declnio acentuou-se com um estudo publicado nos E. U. A. denominado O Relatrio Coleman1 (1923). Esse declarava ser impraticvel o ensino de conversao devido ao pouco tempo das aulas, a pouca habilidade dos professores e a irrelevncia da conversao para o aluno americano comum. Esse estudo apontava para o ensino de leitura como algo mais vivel.

2.3.3 A abordagem oral (ensino situacional)

Abordagem desenvolvida por lingistas aplicados britnicos entre as dcadas de 30 e 60. Teve impacto por um longo tempo e ajudou a moldar muitos livros-texto de cursos de ingls. Entre os cursos mais recentes que se baseiam nesse mtodo est o famoso Streamline English (HARTLEY; VINEY, 1979) e Access to English (COLES; LORD, 1975). As origens desse mtodo datam da dcada de 20 quando, encabeados

Estudo realizado pelo socilogo norte-americano James S. Coleman, esta pesquisa considerada por muitos como o estudo educacional mais importante do sc. XX. Entre outras contribuies, foi fundamental para erradicar a segregao racial das escolas norte-americanas.

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pelos lingistas Harold Palmer e A. S. Hornby, um grupo de lingistas aplicados procurou aperfeioar o Mtodo Direto. Eles buscavam uma abordagem oral com base cientfica mais slida que aquela do Mtodo Direto. O resultado foi um estudo sistemtico dos princpios que poderiam ser aplicados seleo e organizao do contedo de um curso de lnguas. Um dos primeiros aspectos desse mtodo foi o controle de vocabulrio. Atravs de um estudo, Harold Palmer concluiu que existiam 2000 palavras que ocorriam frequentemente em textos e que, portanto, o conhecimento desse vocabulrio seria de grande auxlio para o aluno. Essa descoberta teria um grande impacto nas dcadas seguintes. Paralelo ao interesse no vocabulrio, havia tambm o interesse no contedo gramatical. Palmer, Hornby e outros lingistas aplicados britnicos classificaram as principais estruturas gramaticais do ingls em padres de frases. Isso ajudava a internalizar as regras estruturais das frases em ingls. Essa classificao foi incorporada ao primeiro dicionrio para alunos de ingls (HORNBY, GATENBY e WAKEFIELD, 1953). Esses lingistas desenvolveram, ainda, princpios de seleo (escolha do contedo lxico gramatical), graduao (seqenciamento do contedo) e apresentao (introduo e prtica dos tpicos). Embora priorizasse a oralidade, esse mtodo no deve ser confundido com o Mtodo Direto, pois estava mais fundamentado na teoria lingstica. As principais caractersticas dessa abordagem eram: 1. Apresentar a lngua oralmente antes que o aluno veja a forma escrita. 2. Ministrar a aula na lngua-alvo. 3. Apresentar os tpicos em contexto. 4. Respeitar os procedimentos de escolha de vocabulrio. 5. Ensinar formas gramaticais simples antes das complexas. 6. Apresentar leitura e escrita somente quando o aluno j tiver uma base gramatical e lexical suficiente.

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2.3.4 O mtodo audiolingual

Surgido no final dos anos 20, esse mtodo ganhou fora com a entrada dos Estados Unidos na Segunda Guerra Mundial - o exrcito americano necessitava de pessoas fluentes em alemo, francs, italiano, chins e japons para trabalharem como intrpretes, decodificadores e tradutores. Era necessrio, ento, desenvolver um treinamento para as pessoas que ocupariam esses postos. Por isso esse mtodo tambm foi denominado The Army Method (Mtodo do Exrcito). Para treinar seus informantes, o exrcito americano usava falantes nativos como fontes de frases e vocabulrio sob a superviso de um lingista que estava ali para destacar os pontos principais da estrutura da lngua. Devido urgncia da situao, o curso era dado seis vezes por semana, com carga horria de dez horas por dia e demonstrou produzir excelentes resultados em turmas pequenas e motivadas. O Mtodo do Exrcito durou apenas dois anos, mas despertou considervel interesse na comunidade acadmica. Entretanto, como esse mtodo exigia longas horas de contato entre alunos e lngua-alvo, no pde ser aproveitado no sistema de ensino americano. Porm, convenceu os lingistas da eficincia da imerso no idioma alvo e da nfase na modalidade oral. Os princpios que sustentam este mtodo so: 1. A aprendizagem um processo mecnico de formao de hbito. 2. A lngua deve ser aprendida na forma oral antes da forma escrita. 3. A analogia melhor para a aprendizagem do que a anlise. 4. O significado das palavras s pode ser aprendido em contexto, nunca isoladamente. O perodo de maior uso desse mtodo foi a dcada de 60 (logo aps os soviticos lanarem seu primeiro satlite, o governo americano passou a buscar pessoas bilnges para trabalharem em seu programa espacial) quando, com base

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nesses princpios, surgiram cursos que se tornariam muito populares como o English 900 e a srie Lado English. Entretanto, aps esse perodo, a abordagem audiolingual passou a sofrer algumas crticas, entre elas, a de ser exclusivamente fundamentada no behaviourismo, ser ineficiente na prtica e montona. Entre os crticos estava Chomsky (1966) que afirmou que a lngua no uma estrutura de hbitos. Podemos dizer que esse foi o comeo do fim - que viria alguns anos mais tarde - da era audiolingual.

2.3.5 A abordagem comunicativa

No final dos anos 60 o Mtodo Audiolingual j apresentava claros sinais de esgotamento. Ficava cada vez mais evidente que era impossvel prever a lngua com base em eventos situacionais. Era necessria uma abordagem que levasse em conta a criatividade do falante. Noam Chomsky (1957) j havia preconizado essa necessidade em seu livro o hoje clssico Syntatic Structures. Outro fator que impulsionou mudanas no ensino de lngua estrangeira foi a crescente interdependncia entre os pases europeus devido ao surgimento do Mercado Comum Europeu. Cada vez mais era necessrio ensinar a adultos as principais lnguas da comunidade europia, sobretudo o ingls. Com base em um documento preliminar preparado pelo lingista britnico D. A. Wilkins (1972) surgiu na Europa uma proposta de ensino de lnguas que, ao invs de descrever a estrutura da lngua atravs de gramtica e vocabulrio, descrevia o sistema de significados que estava por trs dos usos comunicativos da lngua, embora as atividades fossem em forma de drills. Wilkins (1972) descreveu dois tipos de significados: categorias nocionais (tempo, seqncia, quantidade, freqncia) e categorias funcionais (pedido, negao, reclamao, oferta). Em 1976, Wilkins expandiu seu trabalho de 1972 com o lanamento de Notional Syllabuses, que teve um impacto significativo no

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desenvolvimento do modelo comunicativo. Vrios cursos de lnguas e livros-texto como a srie True Colors, muito popular no Brasil foram lanados com base nessa proposta. (MAUER; SCHOENBERG, 1999). Alm de Wilkins, o sucesso do modelo comunicativo deve ser tambm creditado aos lingistas Widdowson, Candlin, Cristopher Brumfit, Keith Johnson; o Conselho Europeu; (pela rpida aceitao das idias comunicativas) os autores de livros-texto e especialistas britnicos em ensino de lnguas. A abordagem Comunicativa ou Ensino Comunicativo (no Brasil mais comum dizer-se Mtodo Comunicativo) tem os seguintes postulados: 1. O sentido fundamental. 2. Os dilogos baseiam-se em funes comunicativas e no devem ser memorizados. 3. Contextualizao uma premissa bsica. 4. Aprender uma lngua aprender a se comunicar. 5. Exerccios de repetio s devem ser usados ocasionalmente. 6. Qualquer recurso que ajude os alunos bem-vindo. 7. Alunos devem ser encorajados a se comunicar desde o incio. 8. Uso criterioso da lngua nativa aceitvel quando necessrio. 9. Leitura e escrita podem comear j na primeira aula. 10. Variaes lingsticas um conceito central no material e metodologia. Em meados da dcada de 80 passava a onda inicial de entusiasmo com o Mtodo Comunicativo. Essa abordagem comeava a ser vista com um olhar mais crtico (SWAN 1985). Foram levantadas questes, tais como: O mtodo pode ser aplicado em todos os nveis de um curso de lnguas? Ele serve tanto para cursos de segunda lngua como para cursos de LE? A gramtica deve ser revisada ou totalmente abandonada? adequado para professores no nativos?

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Como usar esta abordagem em cursos em que os alunos tm testes tradicionais de gramtica? O modelo comunicativo ainda tem muitos seguidores, porm sua popularidade no futuro depender das respostas para as questes acima.

2.4 Novos mtodos

Os mtodos vistos at aqui podem ser considerados os mais populares at hoje. Alm do impacto que causaram em suas pocas, mantiveram sua popularidade e serviram de referncia por um considervel perodo de tempo. Na verdade muitas de suas prticas ainda podem ser encontradas nos cursos de lnguas at hoje como, por exemplo, as listas de vocabulrio e a verso de frases (MGT), o uso de recursos audiovisuais como fonte de insumo (mtodo audiolingual), discusso sobre um texto dado (mtodo direto) e o ensino de categorias funcionais (fazer um pedido, fazer um convite, etc - modelo comunicativo). As abordagens que veremos a seguir no obtiveram tanto sucesso quanto as cinco j vistas at aqui. Entretanto, gozaram de alguma popularidade em suas pocas e, no raramente ainda podemos observar o uso de alguns de seus postulados. Os principais entre os novos mtodos foram:

2.4.1 Total physical response (TPR)

O TPR baseia-se na coordenao entre discurso e ao. Em uma tpica aula de ingls atravs do TPR o professor usa comandos como wash your face, brush your teeth, draw a rectangle, para ensinar estruturas e vocabulrio.

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Este mtodo uma extenso da obra English Through Actions (1925) de Palmer & Palmer. Suas tcnicas ainda so usada para ensinar aes e tambm comandos do imperativo nos estgios iniciais dos cursos de lnguas. Entretanto, sua aplicabilidade aos estgios mais avanados da conversao sempre foi questionada.

2.4.2 The silent way (mtodo silencioso)

Mtodo desenvolvido por Caleb Gattegno, autor da srie Words in Color e dono da organizao Educational Solutions Inc. em Nova York (1985). Esse mtodo tinha como componente indispensvel bastes coloridos (como as varinhas usadas por professores para apontar para a lousa) e baseava-se no conceito de que solucionar problemas era o caminho para a aprendizagem. Em uma aula tpica desse mtodo o professor pode, por exemplo, apresentar um basto vermelho para ensinar vocbulos como wood, red, one, ou pode tambm usar duas varas de tamanhos diferentes para ensinar, por exemplo, longer ou shorter (adjetivos de comparao) long, green, two, three... ten. Pode ainda colocar um basto em algum ponto da sala de aula para trabalhar, por exemplo, where (where is the red wood?), under, here, etc. O professor inicia a aula apontando para palavras cuja tonicidade e entonao ele queira ensinar. Para indicar a entonao, o professor pode bater com o basto na mesa no ritmo da frase. Para a tonicidade, o professor pode, por exemplo, apontar para a slaba mais forte. Aps esses passos, os alunos devero tentar produzir enunciados com as palavras ensinadas. Para corrigi-los, o professor pode indicar (sempre com o basto) que outro aluno repita o enunciado indicado. Quando o enunciado estiver correto, o professor faz um sinal de aprovao. O termo silencioso, no nome dessa abordagem, vem dessa busca pela induo, da aprendizagem atravs da associao de cores, figuras e objetos sem o uso de explicaes ou comandos verbais por parte do professor. As premissas desse mtodo so sucintamente representadas por Benjamim Franklin em sua velha mxima Tell me and I forget / teach me and I remember / involve me and I learn.

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2.4.3 Community language learning (CLL)

Tambm chamado de Mtodo Humanista, o CLL foi desenvolvido por Charles A. Curran, professor de psicologia em uma universidade de Chicago. Curran aplicou tcnicas de aconselhamento psicolgico ao ensino, visando principalmente proficincia oral. Nesse mtodo os alunos apontam os tpicos que gostariam de aprender. Devido bagagem de Curran no aconselhamento psicolgico no CLL, o professor chamado conselheiro e o aluno, cliente. Segue abaixo uma descrio do primeiro dia de aula em um curso que empregava o CLL: 1. Todos se cumprimentaram e se apresentaram. 2. O professor apresentou os objetivos e diretrizes do curso. 3. Os alunos conversaram na lngua estrangeira. Nessa fase aconteceram as seguintes atividades: a. Os alunos formaram um crculo. b. Um aluno deu uma mensagem a outro em sua lngua nativa (alemo). c. O instrutor, atrs do aluno, sussurrou o equivalente da mensagem na lngua alvo (ingls). d. O aluno, ento repetiu a mensagem na lngua-alvo para o primeiro colega e tambm para o gravador. e. Cada aluno comps e gravou algumas mensagens. f. As mensagens foram repassadas para os alunos ouvirem. g. Cada aluno repetiu o significado na lngua nativa da mensagem que ouviu na lngua-alvo. 4. Os alunos tiveram um perodo para refletir e expressar seus sentimentos com relao experincia da fase 3. 5. O professor selecionou algumas frases gravadas para destacar elementos de gramtica, escrita e outras peculiaridades da lngua-alvo. 6. Os alunos tiveram tempo para tirar suas dvidas.

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7. O professor pediu aos alunos que copiassem as frases escolhidas. Esse seria seu livro-texto para estudarem em casa.

2.4.4 A abordagem natural

De todos os chamados novos mtodos esse foi o que alcanou maior popularidade devido a grande influncia de Krashen (1981). Nessa abordagem, colocamos a nfase na exposio ou insumo ao invs da prtica; otimizam-se a preparao emocional para a aprendizagem; prolonga-se o perodo de ateno ao que se ouve antes de falar; usa-se material escrito e de outros tipos como fonte de insumo. Encerraremos com uma descrio de uma aula nessa abordagem. 1. Professor usa comandos simples do TPR Stand up. Turn around. 2. Professor usa TPR para ensinar partes do corpo e numerais Put both your hands on your shoulder, touch your nose. 3. Apresenta-se vocabulrio de sala de aula e, em seguida, comandos como pick up a pencil and put it under the book. 4. Usando caractersticas fsicas e nomes de roupas o professor identifica os alunos, introduzindo vocabulrios como long brown, hair, white shirt. 5. Professor usa fotos de revistas para apresentar de uma a cinco novas palavras. Passa, ento, uma foto a um aluno. A tarefa dos alunos descrever a foto e/ou a pessoa que a segura. 6. Combina-se o uso de fotos com TPR. Por exemplo: John, find the picture of the man on the beach and give it to the woman in the blue sweater. (RICHARDS; RODGERS, 1986) 7. Entre vrias fotos, o professor descreve uma e os alunos devem apontar para a foto a que o professor se refere.

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2.4.5 Sugestopdia

Mtodo desenvolvido por Lozanov, psiquiatra blgaro, com base em uma cincia chamada sugestologia, a qual pregava a necessidade de se colocar o aluno em um estado mental ideal para a aprendizagem. Esse mtodo possua muitas peculiaridades, dentre as quais destacou-se a prtica de meditao ao som de msica barroca. De todos os chamados novos mtodos, esse foi o que recebeu as crticas mais variadas entusiasmante para alguns e charlatanismo para outros. O fato que, devido a suas peculiaridades principalmente na terceira parte da aula at hoje h uma certa mstica envolvendo essa abordagem.

2.5 Consideraes relativas aos itens (2.3.1 2.4.5)

If we regard our professional effort as a search for the best method which, when found will replace all other methods, we may not only be working toward an unrealizable goal but, in the process, be misconstruing the nature of teaching as a set of procedures that can by themselves carry a guarantee of learning outcomes. (PRABHU, 1982,

p.79) Citamos Prabhu por se tratar de uma afirmao que resume com muita propriedade o que procuramos mostrar em todo o item anterior a necessidade de enxergarmos alm do pragmatismo, segundo o qual o conhecimento terico fica em segundo plano em nome da praticidade". Pensar dessa forma pode ser um engano muito grave, pois isso implica em dizer que qualquer pessoa que fale um idioma, pode ensin-lo, desde que siga um determinado conjunto de procedimentos. Em outras palavras, qualquer brasileiro poderia lecionar portugus ou qualquer norte-americano poderia ensinar o ingls, por exemplo, desde que sigam corretamente um mtodo.

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2.6 O ensino de LE no Brasil

Conforme dito anteriormente, atravs de uma observao de alguns dos principais cursos de idiomas do Brasil, pudemos constatar que o ensino de lngua estrangeira (LE) segue frmulas h muito ultrapassadas e mecanicistas, como a verso e traduo de frases, preenchimento de lacunas e o uso de termos e estruturas de forma descontextualizada. de praxe nesses cursos iniciar a aula com a repetio de termos de listas de vocabulrio e muitas vezes nem se pede ao aluno que produza enunciados com as palavras vistas. Quando tem a oportunidade de produzir algo, normalmente pede-se ao aluno que faa uma frase com a palavra x ou com a estrutura y, o que tira a naturalidade da situao enunciativa. Por esse motivo, no final desse trabalho, apresentamos uma proposta para que o professor embase a atividade da conversao na construo de significao atravs das escolhas lingsticas realizadas pelos alunos. Para isso, necessrio basear as prticas de sala de aula nas propriedades semnticas e nocionais das marcas da lngua e, a partir desse ponto, apoiar o aluno no processo de criao do enunciado.

2.7 Concluses Parciais I

Nosso estudo nos permite concluir que jamais existiu at hoje uma metodologia de ensino de lngua estrangeira que satisfizesse plenamente a todos os envolvidos nesse processo. Seja por falhas nos mtodos propostos, ou pela evoluo natural do mundo, nenhuma metodologia conseguiu resistir ao tempo. Em conversas com professores de cursos de idioma e de ps-graduao observa-se que o modelo comunicativo a principal referncia no ensino de lngua estrangeira na atualidade, apesar da grande dificuldade dos professores em aplic-lo

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efetivamente. De fato, poucos professores realmente conhecem os princpios comunicativos aqui demonstrados, por isso comum encontrar exerccios de verso e traduo prtica usada no incio do sculo passado pelo MGT aplicados sob a alcunha de conversao dinmica. Outras prticas descritas neste captulo tambm podem ser facilmente encontradas nos cursos de idiomas atuais, o que mais uma vez demonstra que no est havendo a renovao to proclamada por esses cursos e que, de certa forma, temos andado em crculos no que tange o ensino de lngua estrangeira. Outra falha que se pode observar em todos os mtodos e abordagens descritos que nenhum menciona o estudo independente do aluno. No h nenhuma indicao de como o aluno pode aprimorar-se fora da sala de aula. Isso cria a iluso de que as duas ou trs horas semanais que o aluno passa na escola so suficientes para que ao final do curso ele esteja falando ingls to fluentemente quanto um nativo. Por isso, em conversas com alunos comum ouvir reclamaes de que no se sentem capazes de falar, apesar de freqentarem um curso h vrios anos. Por esses motivos, a proposta que apresentaremos ao final privilegia o suporte terico sobre o mtodo, ou seja, pretendemos auxiliar o professor a formar seus prprios conceitos sobre o que ensinar uma lngua estrangeira para que ele possa abraar prticas de ensino que realmente acredite. Em outras palavras, no pretendemos dizer ao professor algo como comece a aula dessa maneira, depois faa isso, depois pea ao aluno x que... Pretendemos apresentar idias ao professor para que ele, a partir de sua prpria experincia, faa suas escolhas didticas.

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3 A TEORIA ENUNCIATIVA DE CULIOLI

Neste captulo, estudaremos alguns dos principais postulados da teoria enunciativa de Antoine Culioli, buscando estabelecer um elo entre seus princpios e o ensino de LE.

3.1 Introduo

Lingstica a atividade de linguagem aprendida atravs da diversidade das lnguas naturais. (CULIOLI, 1995, p. 97). Este captulo visa a explicar os aspectos fundamentais da teoria das operaes enunciativas de Antoine Culioli e estabelecer um elo entre alguns de seus aspectos e o ensino de lnguas. Isso possibilitar ao nosso leitor compreender as anlises que apresentamos no captulo seguinte, anlises essas que so a base da proposta didtica que se encontra no final deste trabalho. O que temos aqui uma apresentao dos principais tpicos da teoria culioliana noo, parfrase, localizao, determinao , entre outros usando exemplos extrados no s dos textos do prprio autor, mas tambm de trabalhos cientficos acerca de sua teoria. No seria incorreto afirmar que a teoria das operaes enunciativas no de fcil assimilao nos primeiros contatos com seus princpios. Por esse motivo e pela nossa prpria dificuldade inicial com Culioli optamos por nos apropriar apenas de alguns dos seus princpios, aqueles que julgamos mais indicados para nossa proposta didtica. Isso posto, o que nossa incurso a Culioli pretende mostrar, entre outras coisas que, por mais complexos que possam parecer conceitos como ditese, regulao, referenciao, gradiente, etc, a proposta de Culioli justamente o contrrio: aborda de maneira direta e objetiva o ato de se falar algo, lembrando-nos de que esse ato

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sempre ser (algum diz algo, em determinado lugar, motivado por algo). Partindo dessa premissa enfocar a situao real de comunicao ao invs da lngua que s existe nos livros - Culioli desenvolveu sua teoria, a qual trouxe uma inegvel contribuio aos estudos lingsticos.

3.2 A teoria das operaes enunciativas

A compreenso um caso particular do mal-entendido. (CULIOLI, 2000, p. 39). Escolhemos a frase acima para iniciar esse item por ela representar bem o esprito anti-estruturalista da teoria de Culioli, alm de indicar um dos alicerces de sua teoria, a saber, a construo da significao. Essa construo frequentemente envolve fatores extra-lingusticos que precedem o enunciado motivando-o, assim como o conjunto de valores, conceitos e representaes mentais que cada indivduo possui dos objetos e eventos do mundo. Dois indivduos jamais possuiro exatamente a mesma representao mental de um elemento do mundo, ou seja, jamais atribuiro as mesmas propriedades e valores a esse elemento. Esse o mal-entendido ao qual se refere o paradigma culioliano. Na teoria enunciativa, a produo oral ou escrita (chamada de enunciado) dos falantes , sobretudo um processo interno (o qual Culioli chama de operao). Em outras palavras, o enunciado resultado direto da motivao interna de quem fala, conforme veremos nos exemplos de a a m. (CULIOLI, 2000). Desenvolvidas por Antoine Culioli h aproximadamente quarenta anos, a teoria das operaes enunciativas enfoca, dentre outras coisas, a criao (ou construo) de significado na comunicao e as motivaes subjacentes ao ato de enunciar. Podemos dizer, de um modo bem genrico, que a teoria da enunciao envolve basicamente um algum, situado em algum lugar, que diz algo em determinado contexto de enunciao (agora e interlocutores). Isso representou um rompimento

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com o estruturalismo de ento, fundamentado no conceito saussureano de langue e parole - langue, referindo-se ao sistema da lngua, ao passo que o parole refere-se ao uso da mesma. Mostra, ento, o sistema da lngua adquirindo vida, o que pode ser interessante para ns, professores de lnguas o sistema vivo e no apenas a forma pela forma, conforme feito nos cursos de ingls atualmente. Vejamos o exemplo abaixo: (a) Got ten dollars? (b) Yes, I do. (c) No, I dont. (d) Forget it! (e) Its none of your business! (f) How about you? Got it? (g) Why do you wanna know that? Na frase d o interlocutor intuiu que a inteno do enunciador era pedir-lhe os dez dlares e, como no desejava ou no podia emprestar esse dinheiro, respondeu enfaticamente com forget it! . Em vrias de suas obras Culioli chama a isso de construo de significado e ela ocorre em uma frao de segundos. Em boa parte dos cursos de ingls, essa resposta no seria possvel, pois no faz parte do que seus sistemas prevem como resposta negativa. Isso limita os falantes s respostas b e c apenas, essas sim previstas nos tpicos dos cursos. Essa filosofia limitadora tem regido boa parte do ensino de ingls, divididos em categorias como pedir algo emprestado, dar conselhos, etc. em dilogos padronizados. Em suma, assim como um rob programado, o aluno s ser capaz de produzir o seguinte dilogo: (h) Can I borrow ten dollars? / Can you lend me ten dollars? (i) Yes / No / Sure / ok

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Observemos que a mecanizao maior ainda em h apenas duas maneiras previstas para se pedir algo emprestado, quando na verdade esse pedido pode ser feito de uma infinidade de formas, tais como: (j) Got ten dollars? (k) You know, ten dollars would help me a lot (l) Ill borrow these ten dollars, ok? (m) You wouldnt have ten dollars, would you? O que encontramos, ento, nos exemplos a-m so: 1. um enunciador; 2. um co-enunciador; 3. em um determinado espao; 4. em uma determinada situao (um deles precisa de dez dlares) Usando alguns dos exemplos acima, perguntamos: O que faz o enunciador usar a frase j ao invs de m ? Resposta: sutilezas de significados e tambm questes pragmticas, tais como: a) se h um constrangimento do enunciador em fazer o pedido; b) qual resposta o enunciador deseja obter; c) qual resposta esse enunciador acredita que obter, etc. Conforme vimos, ento, o falante cria o enunciado de acordo com sua necessidade. Evidentemente, essa criao vai se enquadrar em um sistema (sintaxe, gramtica, fontica e semntica), mas esse sistema no o responsvel pelo enunciado produzido, apenas uma ordenao dele. Retomando a questo do ensino de ingls, observamos que se incorre no mesmo erro conceitual de se sistematizar demais a lngua, como se fosse possvel prever tudo aquilo que falaremos nas mais diversas situaes. Grande parte dos livros didticos no ofereceriam a maioria dos enunciados de a at m. O aluno ficaria restrito a algo como:

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Can I borrow ten dollars from you / Can you lend me ten dollars Yes/no answer / Ok / Sure Essa mecanizao um reflexo da viso demasiadamente estruturalista da linguagem, sendo aplicada ao ensino. Para romper com essa limitao do estruturalismo, Culioli nos atenta para o saber lingstico interiorizado, que permite ao falante, por meio de sua capacidade criativa e intuitiva, produzir o infinito atravs do finito. Como professores, devemos ter em mente que falar um idioma justamente isso ser capaz de produzir essa infinidade de enunciados possveis em uma lngua. Portanto, esse saber interiorizado (operaes internas) do qual fala Culioli nos interessa nessa pesquisa, pois estamos enfocando a cognio e, principalmente, a percepo de nosso aluno (enunciador) com o objetivo primordial de estimular a sua criatividade, seja na modalidade oral ou na escrita. Entretanto, voltaremos questo do ensino posteriormente. Por ora, importante entendermos o carter no-estruturalista da teoria culioliana e os elementos fundamentais em seu cerne: a) enunciador (eu, algum) b) lugar c) enunciado (O QUE se diz) d) situao (contexto e co-enunciador) Posto isso, vejamos agora os principais aspectos da teoria enunciativa de Antoine Culioli.

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3.3 Atividades linguagsticas

So as atividades de representao, referenciao e regulao que possibilitam a construo da significao proposta por Culioli.

3.3.1 A representao

A representao subjetiva e psicolgica , ocorrendo, portanto, na mente de cada indivduo. Ela , grosso modo, uma representao mental do mundo fsico e mental, conforme cada pessoa o v. Vejamos o seguinte exemplo: a) How did you like that movie? b) I loved it. c) What movie? /Movie/ um elemento do mundo fsico e cada indivduo possui sua representao mental desse elemento. No momento da enunciao acima, observamos que a e c no compartilham a mesma representao de /movie/. Consequentemente, a ter que explicar para c o que estava em sua mente para que c possa construir uma representao semelhante a sua para que esse dilogo possa prosseguir. Esse problema j no ocorre entre a e b, pois ambos possuem uma representao de /movie/ semelhante o suficiente para que a construo de significao seja imediata.

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3.3.2 A referenciao

Grosso modo, referenciao aquilo que existe entre um termo da lngua e seu correspondente no mundo fsico e mental, em uma determinada situao enunciativa. Como o prprio termo referir sugere, essa operao envolve a definio do objeto do qual se fala. importante ainda entender que um objeto como filme, por exemplo, no um elemento definido e cristalizado no mundo real, apesar de possuir atributos at certo ponto estveis e comumente reconhecidos pela maioria dos falantes de todas as lnguas naturais. Nesse exemplo sobre movie, percebemos claramente que a e c no possuem a mesma referncia para esse termo, o que implica dizer que ambos tero de fazer o que Culioli denomina ajustes para superarem o mal-entendido e chegarem compreenso. Esse ajuste seria algo como (em uma continuao do dilogo): a) That movie we saw at the mall. c) Oh, sure! Im a big De Niros fan! a) Me too. Nesse momento, a e c possuem as mesmas referncias sobre movie uma exibio, ocorrida em um shopping center, envolvendo um determinado ator, etc.

3.3.3 A regulao

Essa atividade nada mais do que os ajustes aos quais nos referimos no item anterior. Percebemos, ento, que as atividades de representao, referenciao e regulao so indissociveis. No caso dessa ltima, temos, grosso modo, um

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enunciador x que regula seu discurso para ser compreendido por um enunciador y, conforme os enunciadores a e c fizeram em seu dilogo.

3.4 A noo

A noo , segundo a definio de Culioli, um sistema de representao complexo fundamentado em propriedades fsico-culturais. (1995, p.19). Conforme vimos at aqui, a construo de significao , podemos assim dizer, o fio condutor da teoria culioliana. Para que possamos compreender essa construo, fundamental conhecer o que o autor chama de noo ou representao mental. A noo nos remete s atividades de representao, referenciao e regulao, atravs das quais se chega ao elemento visvel que est na superfcie do enunciado. Assim, no dilogo sobre movie haviam dois enunciadores que no possuam as mesmas referncias sobre essa noo e, somente aps localiz-la em um tempo/espao, foram capazes de construir um sentido para o termo que se encontrava na superfcie do enunciado. Podemos observar, ento que a noo pode ser tanto o ponto de chegada, como o ponto de partida para a construo da significao. Entretanto, essa representao mental, a qual denominamos noo, no se restringe apenas ao domnio lexical de palavras como movie, book, party, etc. A noo tambm est presente no domnio gramatical e no domnio do contedo de pensamento. O domnio gramatical est sempre em relao com o lexical, atravs dos marcadores de tempo, determinao, etc., conforme vimos no exemplo sobre movie. J o domnio de pensamento uma representao construda e depender dos ajustes nocionais realizados pelos enunciadores. Tivemos um exemplo disso no enunciado (Got ten dollars?), o qual pode desencadear variadas respostas at que se chegue a noo que est no cerne do pensamento do enunciador. Observamos com isso, que a noo estar sempre na fronteira entre o estvel/instvel ou varivel/invarivel na linguagem. instvel/invarivel a partir do

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momento que um termo x pode evocar inmeras representaes em diferentes indivduos. Por outro lado, promove uma estabilidade, mesmo que momentnea, sem a qual seria impossvel o dilogo entre dois enunciadores. Como dissemos anteriormente, a noo a representao mental de algo do mundo fsico ou mental, que inicia/encerra a construo da significao entre dois ou mais enunciadores em uma determinada situao enunciativa.

3.5 Determinao, modalidade e aspecto

Em seus textos, ao falar sobre o contedo invarivel ou fixo da linguagem, Culioli afirma que esse pode ser identificado em quatro operaes: a) determinao quantitativa e qualitativa; b) causalidade e transitividade; c) modalizao; d) aspectualizao. Vamos nos ater aqui s operaes a, c e d - as mais importantes para nossa proposta pelo fato de estarmos lidando com um verbo de aspecto que apresenta tambm elementos de valorao (positivo e negativo, os quais veremos logo adiante) e alguns elementos da lxis, cuja determinao vai orientar a construo da significao dos enunciados que veremos no captulo seguinte.

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3.5.1 Determinao

Como o prprio termo determinar indica, essa operao consiste em definir, identificar o(s) elemento (s) no centro da noo. A determinao resulta das operaes de quantificao e qualificao. Ou seja, determinar quantificar e qualificar aquilo sobre o que se fala. Por exemplo, em /That movie, the one with De Niro/, that e with De Niro qualificam a noo movie, conferem a ela atributos que a distinguem de outros movies. J as marcas the e one quantificam movie.

3.5.2 Modalidade

Grosso modo, o modo como aquilo que se diz dito. Afirmar, perguntar, sugerir, expressar desejo, necessidade, etc. e emitir julgamentos de valor ( bom, importante, natural, etc.) so todos exemplos de atos enunciativos pertencentes ao domnio da modalidade, o qual se divide em quatro tipos: Modalidade 1: a) assero (ou falso ou verdadeiro; positivo ou negativo; sim ou no) Ex: De Niro is in that movie. b) interrogao Ex: Is De Niro in that movie? Yes / No / what movie? c) injuno (ordens, pedidos) Ex: Bring me a cup of coffee. / Get out! d) hiptese Ex: If I go to London, Ill stay in a cheap hotel. Modalidade 2 epistmica. Engloba o provvel, o possvel, so os valores que esto entre 0 e 1.

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Ex: He might get a job there. Modalidade 3 apreciativa. Domnio da apreciao, julgamento de valor. Essa valorao frequentemente expressa por adjetivos () til, natural, estranho, etc. Ex: Its important/useless/difficult to get this book. Como podemos ver, o enunciador julga conseguir o livro algo importante/intil/difcil etc. Modalidade 4 intersubjetiva. Domnio do querer e da permisso ( preciso), frequentemente indica que o enunciador espera algo de seu co-enunciador. Ex:

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por exemplo, em a) eles ainda no fizeram isso; b) a partir da eles fizeram isso ou ainda, c) eles esto fazendo isso. (Culioli, 2000, p. 145-158). Em a e b, temos a meno ao incio da noo /fazer algo/, ao passo que em c a distncia entre o ato e a enunciao nula. Assim teremos: a e b) |_________________(momento da enunciao) O marcador esquerda delimita o momento em que o /fazer algo/ teve incio. Quando o enunciador descreveu esse ato, j havia decorrido um certo tempo, representado pelo trao contnuo. c) __________________ Observa-se que no h marcadores de incio, pois o /fazer algo/ ocorre enquanto o enunciador fala sobre ele. Portanto, no h uma distncia entre a noo e o enunciado. Quanto ao estado, este apresenta marcas que remetem no apenas noo, mas tambm relao primitiva e s situaes. Vejamos esses exemplos, retirados de Culioli (2000, p. 145-158): a) A xcara est quebrada. b) A xcara foi quebrada, a xcara esteve quebrada. Observamos que a refere-se ao estado da xcara, enquanto b refere-se mudana para o estado /quebrada/. Como a mudana de estado depende de um agente causador, podemos dizer que existe em b uma relao agentiva, a qual no existe em a. Em outras palavras, a diz: a xcara est quebrada enquanto b diz: algum quebrou a xcara. Alm dos processos ligados aos processos perfectivos e imperfectivos (foi quebrada, esteve quebrada, etc.), a caracterizao aspectual envolve ainda questes ligadas aos processos de determinao do complemento (flechagem, extrao, entre outros); genericidade e operao de varredura (o cachorro late, o cachorro um mamfero) e determinao do predicado: ele quase disse isso (esteve perto de dizer), ele disse um pouco disso (tem a ver com isso).

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3.5.3.1 O aspecto em ingls

(Aspecto ) uma categoria verbal que define a perspectiva a partir de qual o falante olha um estado/evento/atividade... significados aspectuais refletem a avaliao do falante sobre a relao de um estado/evento/ao com outros estados/eventos/aes no discurso. (RAFFERTY, 1982 apud CUNHA, 2005, p.65).

Observamos que a definio proposta por Rafferty apresenta elementos que nos remetem teoria culioliana, embora a obra do primeiro tenha um carter mais pragmtico e voltado para a questo do tempo verbal em detrimento da situao enunciativa e da relao intersubjetiva. Em ingls, a questo aspectual diferente do portugus. Segundo Cunha (2005), os aspectos relevantes para o ingls so: Sistema 1: Existncia Sistema 2: Aes em progresso / temporrios Sistema 3: Estados delimitados / resultantes de aes Sistema 2 + Sistema 3: Progresso de estados ou Aes temporrias delimitadas

O grfico de Cunha nos lembra que os conceitos de ao e estado so fundamentais para se compreender os verbos em ingls. Estados representam, com o perdo da redundncia, o que o prprio nome indica o estado ou situao em que algo se encontra. O verbo de estado dificilmente faz referncia durao ou passagem do tempo. Vejamos os exemplos abaixo: I have a computer in my office. He is not my cousin. Em ambas as frases observamos que: a) o estado representa fatos, os quais vo sempre restringir o enunciado tem ou no tem um computador, ou no primo de algum; b) no se pode identificar o incio nem o fim do estado. Em outras palavras,

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no se pode dizer que a partir de um momento x, ele passou a ser meu primo (salvo em casos de metforas, eufemismos ou outras formas de estilo) Aes (drink, jump, sleep, run, etc.) por outro lado, apresentam comeo, meio e fim de forma bem delimitada. Pode-se definir no tempo o momento em que algum comeou a beber, a durao que o ato teve e o momento em que se encerrou. Podemos observar ainda que, alm da ao e do estado, existe tambm a repetio de uma ao, compondo um hbito. Vejamos os exemplos retirados de Cunha (2005). I go to work every day. I study English.. Go e study expressam situaes estveis, originadas a partir da repetio regular das aes. O que nos interessa nesse estudo sobre o aspecto verbal em ingls observarmos a construo da significao a partir da topologia do tempo e as marcas da transcorrncia desse processo. Esse conhecimento o que vai efetivamente capacitar o aluno a produzir enunciados sobre as aes e eventos, conforme esses se apresentam no mundo fsico e mental.

3.6 Operaes de predicao

Em seus textos, Culioli (1995) aponta para a existncia de trs nveis ou etapas no processo enunciativo: Primeira etapa construo da significao Ocorre no nvel do pensamento, da fala interna e refere-se percepo de um elemento do mundo fsico ou imaginrio. Trata-se de reconhecer internamente que um

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elemento um movie, por exemplo. Nessa etapa predominantemente cognitiva o enunciador avaliou todas as caractersticas de um dado elemento e chegou a concluso de que esse elemento um movie. Esse processo de reconhecimento - separar tudo o que movie do que no-movie - ocorre internamente (nvel sensorial), muitas vezes em fraes de segundos. Na teoria enunciativa essa etapa se denomina relaes primitivas. Segunda etapa Lxis Trata-se da ordenao dos elementos do discurso como em <man watch movie>, onde pode-se observar um ponto de partida (man) e um ponto de chegada, o qual geralmente o complemento do verbo ( importante aqui salientarmos que todo verbo possui complemento, mesmo quando isso no for visvel na superfcie do enunciado. Assim, em uma estrutura como John died, o prprio /die/ se complementa, constituindo a o ponto de chegada do enunciado). As ordenaes como <man watch movie> so denominadas por Culioli relaes predicativas. Predicar, no caso, atribuir ao sujeito uma ao, estado ou qualidade. Nessa etapa, ento, os processos internos da etapa anterior so estruturados para que possam externalizar-se de forma compreensvel na etapa posterior (enunciao). Terceira etapa enunciao Nessa etapa ocorre o que comumente chamado de tomada de posio pelos analistas do discurso. Em outras palavras, o enunciador assume seu enunciado, o que significa que ele: a) posiciona-se em relao ao que diz; b) posiciona-se em relao ao seu interlocutor (relao intersubjetiva). Para fazer o que descrevemos em a e b, o enunciador faz uso de marcas gramaticais (aspecto, determinao, tempo, etc.).

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3.7 A estabilidade e a instabilidade

Em suas obras Culioli fala sobre o que estvel e o que instvel na lngua. O ensino tem separado esses dois nveis, mas, na verdade eles acontecem sempre simultaneamente. A lngua (estvel) e a fala (instvel) esto intrinsecamente ligadas nas Teorias das Operaes Enunciativas, pois elas preconizam a existncia de processos subjacentes enunciao ou constituio de significao. Pretendemos, por isso, incorporar esse conceito a nossa proposta de ensino.

3.8 Concluso

Por nosso objeto de estudo ser um verbo, a questo do aspecto em Culioli nos chama a ateno de um modo especial, sobretudo quando nos possibilita enxergar o modo como uma ao se situa no tempo-espao, identificando-a como situao duradoura, situao em progresso, situao j encerrada, etc.) Como educadores, fundamental que se saliente para o aluno a questo da decorrncia do tempo para que ele tenha uma viso mais completa do evento expresso por um verbo. Fica-nos a sensao tambm de que a questo das nomenclaturas dos tempos verbais tambm precisa ser repensada de modo que nomes como presente perfeito contnuo, futuro perfeito, passado perfeito contnuo, etc. fiquem em segundo plano pois o que verdadeiramente importante so as noes transmitidas por eles. Tais nomes so teis para se topicalizar e estruturar os cursos e os livros didticos, porm no h necessidade de repeti-los constantemente para os alunos. Isso desvia o foco do aprendiz para a forma, quando na verdade sua ateno deveria estar voltada para o contedo do enunciado. De fato, to desnecessria (para o aluno) toda essa estruturao dos tempos verbais, que Culioli os divide em apenas dois para o ingls:

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presente e pretrito. Esses so, de fato, os nicos tempos verbais cujas marcas lingsticas esto no prprio verbo. To play Play/ plays (presente) Played (passado) Para expressar a noo de futuro, ser necessrio o acrscimo de elementos externos ao verbo, como will ou shall e para os demais tempos ser necessrio acrescer grupos verbais como is + ing, have/has been + ing/ed, etc. Alm da questo aspectual, observaremos no prximo captulo a questo da modalidade, a qual, conforme visto anteriormente, refere-se : 1. A posio do enunciador em relao ao que ele mesmo diz. 2. A posio do enunciador em relao aos seus co-enunciadores. Esse posicionamento, alm da prpria situao enunciativa (o contexto), so pontos cruciais na produo de enunciados. De fato, podemos dizer que os enunciados produzidos pelas pessoas so resultados diretos de: a) O(s) enunciador(es) com suas motivaes, necessidades, histria, experincia e cultura. b) Os posicionamentos vistos em 1 e 2 acima. c) O contexto situaes enunciativas como (enunciar) quando se est em uma festa, no meio de uma briga, com fome, sob chuva, com medo, etc, so todas determinantes na produo do enunciado, conforme veremos no captulo a seguir.

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4 O VERBO TO GET

Faremos aqui uma anlise das marcas lingsticas de 22 ocorrncias do verbo to get, buscando estabelecer um paralelo entre as operaes enunciativas e o ensino de LE para embasar nossa proposta didtica ao final deste trabalho.

4.1 Introduo

Neste captulo analisaremos amostras de ocorrncias de get com o objetivo de apontar qual o melhor caminho para ensin-lo em sala de aula. Pretendemos com isso, desenvolver um modelo que tambm sirva para outros tpicos da grade de ingls. Inicialmente apresentaremos as 22 ocorrncias de get selecionadas por ns e em seguida as analisaremos, destacando as relaes entre suas marcas e conceitos como dificuldade/obstruo, perda de valor, passividade do sujeito, pressuposto de tentativa entre outros. Antes desta apresentao, importante ressaltar que realizamos uma pesquisa que envolveu variadas fontes como livros de literatura em lngua inglesa, revistas Time e Newsweek, livros didticos, manuais, textos da Internet, letras de msica e textos de filmes. Como muitos que tiveram algum estudo de lngua inglesa j observaram, o verbo to get pode ser usado em uma enorme variedade de ocasies e isso freqentemente confunde o aluno. Afinal, qual o significado de get, perguntam eles, se eu posso uslo em uma frase como We dont get channel 5 in our rea e tambm em frases como Get out of my house! e ainda em Robert Kennedy never got to find out? H ainda mais dois exemplos dessa variedade em a e b, abaixo. a) Take my knife! Get that one! - do filme O ltimo dos Moicanos em uma cena em que o personagem Hawkeye atacado por uma tribo inimiga.

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b) McDonalds getting evicted from its biggest Beijing restaurant. (Revista Newsweek, 1995 referindo-se s dificuldades enfrentadas por empresas americanas na China). Em a o verbo tem o sentido de atingir, acertar algum com, no caso, a faca. J em b, o verbo significa ser expulso. Essa variedade o que leva, ento, os aprendizes a perguntarem qual , afinal, o significado de get. Em muitos casos, as dificuldades poderiam ser resolvidas pela intuio dos aprendizes, mas quase sempre, eles no foram incentivados a desenvolver sua percepo do idioma- alvo a ponto de compreender tais sutilezas. Nossa proposta justamente auxiliar o professor a aguar a intuio de seus alunos, ao invs de simplesmente condicion-los a produzir enunciados j preparados. Pudemos observar ainda dois fatos que nos chamaram ateno em get: so raras as suas ocorrncias na linguagem formal como, por exemplo, em documentos oficiais e textos cientficos; so raras tambm suas ocorrncias na voz passiva. Quanto aos textos cientficos, por exemplo, podemos dizer que mais comum encontrar um verbo como to differ do que to get, apesar desse ltimo ter muito mais aplicaes e ser muito mais comum na linguagem do dia-a-dia. Tambm em textos jornalsticos pode-se deparar com essa escassez de get. Tomemos ainda a frase a como exemplo: em uma coluna de jornal muito dificilmente observaramos ocorrncias de get com o sentido de golpear, atacar, matar, ou ainda, esfaquear. Para descrever este ato, o jornalista usaria verbos como strike, attack, kill ou stab. Chega at a dar impresso que get seria um termo genrico, enquanto outros verbos como attack, por exemplo, seriam os termos oficiais para descrever o ato de golpear. Porm, se get uma palavra oficialmente reconhecida no lxico da lngua inglesa h sculos, de onde vem esse seu carter no-oficial? A resposta para a pergunta pode estar no conceito culioliano de noo, ou seja, precisamos saber qual a noo transmitida por get, como os falantes do ingls percebem este verbo, para efetivamente compreendermos o seu emprego. O fato que os prprios professores de lngua inglesa no conhecem get em toda sua polissemia, fato esse que aumenta ainda mais o desafio de nosso trabalho.

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Em uma rpida consulta a livros texto de alguns cursos de idiomas encontramos o verbo to get sendo apresentado como adquirir, conseguir. Realmente, esses so, pelo menos em um primeiro momento, seus principais sentidos. Entretanto, ao observar o uso de get no cotidiano deparamo-nos com o verbo sendo usado nos mais variados sentidos, desde comprar (I got a shirt at the mall), por exemplo, at pegar (The police got the thief), passando ainda nessa trajetria de variao por trazer (Get me a cup of tea), ganhar (He got a nice present for his birthday) e outros. Todos esses gets so estranhos ao aluno, pois ele aprendeu apenas que get significa obter. Entretanto, em uma rpida consulta ao dicionrio, podemos encontrar aproximadamente 30 diferentes ocorrncias de nosso verbo de estudo. Se contarmos ainda as ocorrncias de get preposicionado get around, get off, get by, etc. esse nmero pode dobrar ou at mesmo triplicar, de acordo com o que pudemos verificar em dicionrios como Collins, Michaelis e Longman os mais utilizados pelos alunos. Essa polissemia o que desnorteia o aluno. Interessante mencionar que h entre os professores de ingls uma brincadeira em que se diz algo como quando no conseguir falar algo em ingls, coloque o get na frase que ela fica certa. Essa brincadeira na verdade muito reveladora, pois mostra que h dois lados nessa moeda. Se, por um lado, a enorme polissemia confunde, por outro lado, ela pode ser um trunfo, um coringa, desde que o aluno a domine. Conforme dizemos abaixo, get o verbo mais usado na lngua. Get um verbo que, ao contrrio de outros como buy - que s pode ser usado em situaes que remetam compra - pode ser usado em uma enorme variedade de contextos do mundo cotidiano.. Observemos, ento, mais dois exemplos de dicionrios: Where did you get that painting? 2 He gets about $2.000 a week.3

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Cf. LONGMAN, 1995, p. 976. Cf. LONGMAN, 1995, p. 976.

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Os exemplos acima foram encontrados na entrada correspondente ao verbo obtain e servem para ilustrar o uso informal de nosso verbo de estudo. De fato, no usual perguntar Onde voc obteve essa pintura? ou ainda, Ele obtm $2.000 por semana. O prprio dicionrio apresenta a uma nota a respeito do uso informal do verbo to get: Obtain is formal and often sounds unnatural in spoken English or in a personal letter. Quanto a get declara, conforme visto acima: Get is the most common word in spoken English and informal writing meaning to come to have something. (LONGMAN p. 976, grifos nossos): Refora, ento, nossa tese de que o emprego de get muito mais adequado aos contextos informais de conversao. Porm, quando solicitados a produzir enunciados informais, raramente os alunos empregam get, preferindo, muitas vezes, outro verbo que torna a conversao mais formal e menos natural. Uma das causas desse problema so as costumeiras listas de vocabulrios, nas quais o ensino de get restringe-se a get = obter, conseguir, sem ao menos informar o aluno sobre os contextos adequados para o uso desse verbo. Analisemos mais dois exemplos: d) I dont get it. Frase do filme Quero ser grande e que no contexto da cena significava no entendi. Interessante observar que em e o autor da frase um adolescente (interpretado pelo ator Tom Hanks). Esse adolescente, por um passe de mgica, transformado em um adulto. Porm, a transformao ocorre apenas fisicamente, fazendo com que o novo adulto tenha que encarar suas novas responsabilidades trabalho, romances, reunies, etc. com o mesmo crebro e esprito de um adolescente. Durante uma reunio de trabalho, diante da dificuldade para acompanhar as discusses, ele ento emprega a frase I dont get it.

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Ilustra, ento, a informalidade tpica do discurso dos adolescentes e nos permite observar uma das situaes reais de uso cotidiano de get, nesse caso significando understand. f) Tom, get me a wet towel. Frase extrada do filme O poderoso chefo 2 e que, na cena em questo, significava traga-me uma toalha. No exemplo f, temos o personagem de Michael Corleone que, irritado com Tom, ordena-lhe que lhe traga uma toalha. Nesse caso, a familiaridade entre os dois personagens (conhecem-se h quase 30 anos, cresceram juntos, etc.) e tambm a irritao sentida por Michael podem ser os fatores que determinam a escolha de get, ao invs de, por exemplo, bring. Get expressaria melhor a propenso de Michael em no ser gentil com Tom, dizendo algo como me arranje uma toalha a ao invs de tragame uma toalha. Conforme podemos observar nas salas de aula, a grande maioria dos alunos tende a usar os verbos understand e bring ao invs de get para dizer, respectivamente, o entender e o trazer dos dois exemplos. Isso reflete que, alm da pouca informao que os alunos receberam sobre o verbo to get, pode estar faltando aula um pouco mais do trabalho parafrstico que demonstraremos nas anlises deste captulo. Tal trabalho fundamental para que o aluno possa compreender a dimenso de suas escolhas lingsticas ao optar por um ou outro termo da lngua-alvo. Acreditamos portanto que, somente quando o aluno for capaz de intuir a lnguaalvo, ser capaz de produzir enunciados realmente autnticos. Para se atingir essa meta, necessrio promover uma imerso maior do aluno no mundo da lngua inglesa, realmente contextualizando o seu ensino. Essa contextualizao tem sido constantemente defendida pelas autoridades de ensino, mas pouco encontrada nas salas de aula.

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4.2 Ocorrncias de get

Nesse item apresentaremos as 22 ocorrncias de get utilizadas em nossa pesquisa, acompanhadas do sentido do verbo na frase e uma descrio do contexto em que o verbo foi empregado. Ao iniciar este trabalho, tnhamos a intuio de que get era um verbo que pertencia informalidade e essa intuio foi confirmada pela nota que encontramos no dicionrio Longman (1995, p. 976). Por isso buscamos essa primeira parte de nosso corpus em situaes de conversas informais. As fontes de onde extramos estas 22 ocorrncias, conforme poder ser observado, so: filmes (5 ocorrncias), livros clssicos de literatura (6), revistas Time e Newsweek (3), dicionrios ingls ingls (2), livros texto de cursos de ingls (2), um panfleto de propaganda turstica (2) e um artigo sobre o get preposicionado (2). As cinco primeiras ocorrncias j foram vistas aqui anteriormente, as demais, com exceo da ocorrncia 9, sero brevemente descritas a fim de possibilitar ao leitor uma melhor visualizao da situao em que foram empregadas. 1 I dont get it. Sentido: understand 2 Get me a wet towel. Sentido: bring 3 Take my knife! Get that one! Sentido: hit (acertar); stab 4 Where did you get that painting? Sentido: buy; find 5 He gets about $2.000 a week. Sentido: earn; make

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6 Get in. She smiled.4 O personagem central, um fugitivo da polcia, inesperadamente abordado por uma garonete de um caf de onde acabara de sair. Isto o alarma, pois ele inicialmente pensa se tratar da polcia. A garonete sorri e lhe diz para entrar no carro. Sentido: come; enter 7- Just roll up your sleeves and get to work. Fonte: True Colors 3 curso de ingls da editora Longman. A personagem em um dilogo diz a amiga para arregaar as mangas e comear a trabalhar. A amiga havia perguntado se ela queria ajuda (na cozinha). Sentido: start (working); work (no imperativo) 8 - The business of her life was to get her daughters married.5 A autora diz que uma das personagens, a me, tem a idia fixa de casar suas filhas faz-las casar. Sentido: make; marry her daughters (Na voz ativa) 9 McDonalds getting evicted from its biggest Beijing restaurant Sentido: be 10 ..as old houses, here and there, about the streets, get covered halfway to the eaves by the accumulation of new soil.6 O narrador descreve a cidade da histria e diz que as casas antigas deste local, com o tempo, ficam cobertas de terra. Sentido: Ficar (ou ainda, be) 11 I didnt get out my wallet.

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Cf. DILLARD, J. M., 2000. (adaptado do roteiro do filme homnimo). Cf. AUSTEN, J., 1997, p. 2. 5 Cf. HAWTHORNE, N., 1959, p. 22.

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Retirado do artigo The semantic and syntatic decomposition of get: an interaction between verb meaning and particle placement (McINTYRE, 2005) artigo a respeito do get preposicionado. 12 I got ants in my room. Mesma fonte de 11. 13 - I was always the one who got caught.7 Do livro The Third Man, o personagem autor da frase acima est sendo interrogado pela polcia sobre o assassinato de um amigo seu. Sentido: be; the one who they caught (Na voz ativa) 14 And the tabloidsdont get them started8. O artigo se referia aos problemas que Hillary Clinton poderia ter com a imprensa sensacionalista caso decidisse na poca concorrer ao senado. Sentido: provoke (them); give reasons for someone to talk (dar motivos para algum fofocar) 15 And if you love to get out on the water with your family, enjoy a leisurely cruise through the mangroves on one of our Sport Nautique family fun boats. Fonte: Folheto de propaganda turstica, descrevendo uma das atraes que o pacote (para Cancun) oferece. Sentido: play / be (in the water); enjoy (the water) 16 If you are looking for something the entire family can enjoy and is easy to get to look no further. Fonte: mesma de 9 Sentido: arrive; go; reach; access

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Cf. GREENE, G.,1950. Cf. LEMANN, N. Revista Time, p. 48, 1999.

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17 They had clutched at RFKS hand and torn at his clothes and once removed a shoe. But Kennedy wanted to know: were they voters or just sensation seekers? Did they love him or his dead brother? He never got to find out.9 A reportagem diz respeito a duas dvidas de Robert Kennedy: as pessoas que o perseguiam histericamente nas ruas eram realmente seus eleitores ou apenas pessoas fascinadas por celebridades? Essas pessoas o amavam ou amavam seu irmo (John) que fora assassinado? Sentido: can (could); chegou a descobrir; found out (descobriu) 18 Every month the three winning shops in our customer service competition win a car for a month. Two get Bentleys and one, a Jaguar XJS convertible. Fonte: TULLIS, G.; TRAPPE, T. New insights into business. Londres: Longman. 2000. (Ingls para negcios). Um gerente explica as recompensas carros - dadas como incentivo s filiais de melhor desempenho. Sentido: receive; be rewarded with (ser recompensado com) 19 - as if striving to get a still better seaward peep.10 O personagem central e narrador descreve uma cidade porturia e fala dos comerciantes que ficam constantemente olhando para o mar, atentos aos navios que se aproximam. Alguns desses sobem nos lugares mais altos em um esforo para conseguir/obter uma vista melhor do mar. Peep mais bem traduzido como espiada. Sentido: obtain; conseguir 20 - ...I account it high time to get to the sea.11

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Cf. THOMAS, E. Revista Newsweek, 1998. Cf. MELVILLE, H., 1966, p. 1. 10 Cf. MELVILLE, H., 1966, p. 5.

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O personagem diz que quando se sente estressado demais, est na hora de ir para o mar. Sentido: go 21 - some old-hunks of a sea-captain orders me to get a broom and sweep down the decks.12 Personagem fala que s vezes tem o azar de estar em um barco sob o comando de um capito velho e bruto (old hunks of a sea-captain) que o manda arrumar uma vassoura e varrer o convs. Sentido: take; pick up; find 22 Ill get you a taxi.13 Nesta histria policial, um dos personagens centrais observa um sem-teto em uma desesperada tentativa de carregar as malas de um turista e arrumar um txi para esse, provavelmente em troca de uma gorjeta. Sentido: call; hail

4.3 Get e a teoria enunciativa: anlise das ocorrncias de 1 10

No item anterior, tivemos uma apresentao das 22 ocorrncias de get com as quais trabalhamos nesta pesquisa e as quais fundamentam as concluses apontadas no final deste captulo. Neste item, iniciamos nossa anlise com as dez primeiras ocorrncias de nossa lista. Enfocaremos nesse momento a questo do aspecto, da modalidade e da noo, mas nos demoraremos de maneira central na questo da dificuldade e, como conseqncia dessa dificuldade, na questo da perda de valor. Enfocaremos ainda nas ocorrncias 9 e 10 a questo da passividade do sujeito nos enunciados com get. Escolhemos iniciar por esses dez exemplos, pois nas oito
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Cf. MELVILLE, H., 1966, p. 4. Cf. BRUNO, A., 1997. (adaptado do roteiro do filme homnimo).

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primeiras ocorrncias temos casos em que a intencionalidade do sujeito da ao clara e nas duas ltimas temos dois casos em que h um forte grau de passividade por parte dos sujeitos, sendo que em ambos os casos est presente o trao da perda de valor. Nas ocorrncias de 5 10, optamos por analisar isoladamente cada marca do enunciado para possibilitar uma melhor visualizao da construo de sentido, atravs das escolhas feitas pelos enunciadores, enfocando sobretudo, a questo da dificuldade, da perda de valor e, por ltimo, a passividade do sujeito. Buscamos ainda nesta anlise exemplos de get expressando ao, movimento e mudana de estado, a fim de chamar a ateno do aluno para algumas das expresses mais comuns de get e buscamos ainda incluir nesta anlise a maior variao possvel de sentidos para get entender, conseguir, obter, entrar, partir (pro trabalho), ganhar, trazer, etc, por esses serem alguns de seus significados mais comumente encontrados pelos alunos. Para nos referirmos aos enunciados com o verbo to get, usaremos doravante os termos enunciado-get ou ao-get. Em seguida, nas ocorrncias 11 e 12, analisaremos o pressuposto de tentativa, o get verdadeiramente causativo e o get involuntrio, utilizando algumas ocorrncias retiradas do artigo The semantic and syntatic decomposition of get: an interaction between verb meaning and particle placement (McINTYRE, 2005). Finalmente, analisaremos de maneira mais sucinta as ocorrncias restantes, associando cada uma delas aos padres vistos anteriormente. Feitas essas ressalvas, observemos a seguir a anlise enunciativa das ocorrncias: 1- I dont get it. Temos no cerne da situao enunciativa o sujeito I e interlocutores e espao no claramente determinados. O tema do enunciado determinado por it, o qual refere-se a enunciados anteriores ao atual, restringindo o domnio nocional a somente o que foi falado aqui e agora. Em uma ordenao lexical do enunciado, temos <I (not)get it>, sendo que ao usar o pronome I, o enunciador chama a ateno de todos para a sua posio sobre o assunto em questo. Nesse momento ele declara que: eu, fulano de

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tal, digo que isso no faz sentido para mim ou Para mim, isso no do jeito que vocs esto falando. Essa declarao centrada na primeira pessoa tem por objetivo fazer com que os interlocutores vejam a situao pelos olhos do enunciador. Quanto ao emprego de (dont) get, mostra que o enunciador tentou compreender seus interlocutores mas no conseguiu. Observemos tambm que get empregado no presente (pontual), o que torna a declarao do enunciador algo absoluto e definitivo se comparado com o correspondente em portugus (no entendi). No entendi costuma referir-se a algo que acabou de ser dito, porm, como o enunciador diz no entendo, sugere que ele nunca entende aquele assunto, aquilo nunca faz sentido para ele ou no o que ele costuma pensar sobre o tema. Em outras palavras teramos: no entendi (isso que voc acabou de dizer); no entendo (o assunto todo, sempre tive uma opinio diferente sobre isso). Conforme observaremos nessa anlise, get um verbo de valor positivo, pois sempre traz a idia de ter xito, realizar algo que se pretende, conseguir algo que se deseja ou necessita, porm com uma certa dificuldade. Esse obstculo vai de encontro realizao da ao, portanto um fator negativo que diminui o valor positivo de get, situando-o entre o positivo e o negativo portanto. Eventualmente o resultado da ao negativo, mas antes de se chegar a tal resultado houve uma interao entre positivo e negativo. Em outras palavras, a busca por algo positivo dinheiro, reconhecimento profissional ou simplesmente cumprir seu dever - que motiva o agente a tentar entender. Obstculos aparecem nesse processo e nesse momento h portanto um choque entre o positivo e o negativo. Independente do agente superar ou no o obstculo, os dois elementos fizeram parte do processo. Por convenincia, no caso do elemento negativo prevalescer ao final, chamaremos a ao de negativa-positiva. Caso prevalescesse o elemento positivo, a chamaramos de positiva-negativa, colocando a frente, portanto o elemento que predominou no jogo entre ambos. H ainda casos, como o da ocorrncia a seguir, em que o resultado da ao fica em aberto, no aparece claramente no enunciado. Nesse caso, recomendamos que a ao tambm seja chamada positiva-negativa, pois, de modo geral, a positividade demonstra ser mais marcante em get (principalmente por ser o elemento desencadeador da ao). Retornando a ocorrncia 1, para representarmos o jogo de valores de forma ainda mais

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concreta, poderamos dizer ela , grosso modo, 60% negativa e 40% positiva, ou ainda (-) 70% + 30%, de acordo com a interpretao de cada indivduo. O importante termos em mente que jamais teremos uma proporo de 100% - 0%, nem para o positivo e nem para o negativo. Ainda mostraremos mais alguns exemplos dessa representao nas prximas ocorrncias. Alm das marcas I e get vistas aqui, h, finalmente, no enunciado a marca it, empregada pelo enunciador refora a idia de que ele no compreende, como se dissesse (no entendi) isso a que vocs disseram/seja l o que isso quer dizer. Serve tambm para diminuir a importncia do que os outros disseram e valorizar o que ele (I) tem a dizer. A histria, conforme mencionada, envolve um adolescente transformado em adulto participando de uma reunio de negcios, contexto que apresenta alguns obstculos ao processo <get it>, sendo o principal deles a falta de conhecimento do assunto em discusso e da terminologia empregada na mesma, problema esse que resulta na incluso da marca modal not no enunciado. Ainda quanto modalidade, podemos dizer que get transita entre trs tipos diferentes nesse enunciado. A primeira, e mais marcante, a assero (negativa de base), pois o enunciador faz uma declarao, a de que no entendeu algo. Essa a modalidade que nos salta aos olhos em uma primeira leitura do enunciado. Porm o no entendi do enunciador tambm funciona como uma pergunta como, por exemplo, o que vocs esto falando / o que vocs querem dizer com isso?. Isso faz com que o get do enunciado perca um pouco de sua fora assertiva e situe-se entre a assero e a interrogao. H ainda uma segunda possibilidade, se considerarmos que no entendi pode ser um pedido de uma nova explicao. Em outras palavras, no entendi significa algo como explica isso a de novo / d pra explicar de novo? (note-se que essa ltima uma pergunta retrica pois na verdade ele no deseja saber se possvel explicar, ele deseja a explicao). Quanto modalidade, temos ento duas possibilidades: a) get situa-se entre a assero e a interrogao; b) get situa-se entre a assero e a injuno. Para definirmos se get se posiciona de acordo com a ou b ser necessrio recorrermos ao prprio posicionamento do enunciador no momento em que fala, o que nos leva de volta a situao enunciativa. A empresa na qual o enunciador trabalha um grande

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nome no ramo de brinquedos, os quais o enunciador conhece bem pois brinca com eles e por isso sente-se capacitado para questionar o que est sendo dito na reunio. Ele no pode dizer que brinca com tais brinquedos, mas, se pudesse diria algo como ei, como assim? Eu conheo esses brinquedos, o que vocs esto querendo dizer?. Portanto, sua inteno primria questionar o que est sendo dito e no pedir uma explicao, o que faz com que o get do enunciado seja assertivo-interrogativo. Finalmente, voltamos a questo do obstculo, pois, conforme vimos na ocorrncia 1, haviam obstculos para que o enunciador compreendesse o que estava sendo dito. Veremos, ento que sempre existir uma dificuldade a ser superada para que a ao de get se concretize, o que gera uma dvida quanto realizao ou no da ao. Aspectualmente, o get dessa ocorrncia no tem seu comeo, seu meio e seu fim claramente delimitados. No possvel, ento, identificar em que momento do tempo o enunciador comeou a (no) entender o que ouvia, quanto tempo durou o no-entendimento e em que momento ele teria terminado. Entretanto, a negao dont get faz com que a ao fique inacabada, pois o enunciador ainda espera uma resposta de seus co-enunciadores para que ento possa concluir o seu compreender. importante observar que essa resposta o que ajudar o enunciador a superar sua dificuldade e ento compreender o que foi dito. Essa constante referncia questo do obstculo nos demonstra que a dificuldade um elemento intrnseco ao verbo to get. Vejamos a ocorrncia 2.

2- Tom, get me a wet towel. No cerne dessa situao enunciativa temos um sujeito enunciador e seu interlocutor, determinado nominalmente por Tom. Esse enunciado est no domnio do volitivo, pois expressa uma vontade do enunciador. O alvo dessa vontade expresso por towel, a qual determinada quantitativamente por a e qualitativamente por wet, restringindo o domnio nocional para algo como (eu quero) somente um elemento, entre os elementos que so toalha, e somente se esse elemento estiver molhado, o que lexicalmente podemos visualizar como <(I want) Tom get (me) (any and only one and wet) towel).

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Desenvolvendo

mais

minuciosamente

esses

elementos

enunciativos,

observamos que o enunciado comea por um chamado, atravs do qual o enunciador aponta quem deve cumprir a ordem que ele est prestes a dar. Trata-se de um recurso muito usual na modalidade injuntiva, onde a pessoa que emite um comando primeiramente chama a ateno do co-enunciador, como em: You, close that door. Vocativos como Tom ou you servem para deixar a pessoa chamada em alerta para um enunciado que vir em seguida, pois trazem implcito a mensagem vou te falar algo, aviso esse que se situa entre Tom e get me a wet towel. Em ingls, temos implcito a o seguinte enunciado: Tom, heres what I want: a wet towel/get me a wet towel. Trata-se de uma marca comum da injuno, a qual podemos obse

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de onde conclui-se que a dificuldade inerente s aes de get sempre ser um fator negativo a ser descontado do valor positivo desse verbo. Portanto, conforme vimos na introduo deste item, os valores positivo e negativo sempre estaro presentes na ao-get, independentemente de qual seja o resultado dessa ao. Nesse caso, inclusive, o resultado est em aberto, pois o enunciado no nos diz o que ocorre aps a ordem. importante que sempre se pense na ao separadamente do resultado. O enunciado complementado pelos objetos me e wet towel. O primeiro faz com que o enunciador se posicione como a pessoa que deseja aquela ao, ele portanto o motivo que desencadeia o processo de conseguir a toalha e simultaneamente o ponto de chegada dessa ao. A wet towel a determinao que orienta a ao expressa por get. Os esforos para conseguir devem ser direcionados toalha, como se o enunciador dissesse: get me (not Peter, John, etc.) something and this something is a wet towel. Retornando questo da modalidade, observamos que get novamente situa-se entre dois domnios, nesse caso, a injuno e a assero. A injuno pode ser prontamente identificada, pois trata-se de uma ordem direta traga-me / me consiga uma toalha. Entretanto, para se chegar a essa ordem h uma assero que devemos retomar - No estou de bom-humor com voc (portanto, pegue uma toalha e no reclame). Portanto, o enunciador d uma ordem ao mesmo tempo em que declara sua insatisfao com seu co-enunciador. Semanticamente, get aqui novamente um verbo de ao, empregado no presente para indicar que o processo deve ser iniciado agora e concludo em um tempo no muito distante de seu incio. Get ainda implica em uma dificuldade para a prpria ao a qual se refere. Em outras palavras, get no significa apenas trazer, pegar, conforme se encontra nos dicionrios, na verdade ele significa conseguir trazer, pegar, etc. Portanto, nosso get me a wet towel significa: (pode ser difcil, mas) traga-me uma toalha. Antes de prosseguirmos com a anlise das ocorrncias, abriremos aqui um parnteses para retomarmos a questo da perda de valor a qual nos referimos nos

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exemplos 1 e 2. O que afirmamos aqui que a ao expressa por get realiza-se s custas de um esforo por parte de seu autor, causando a esse um desgaste que pode ser fsico, mental, emocional ou material. Esse desgaste cujo grau de intensidade varia de acordo com a ao faz com que a ao se torne menos, digamos, agradvel para quem a realiza, mas no faz com que a ao torne-se necessariamente negativa. Assim, o entender do exemplo 1 inicialmente positivo, pois trata-se de algo til, importante, etc. porm o processo de entendimento no positivo, pois desgasta o entendedor, causa desconforto a ele. O mesmo desgaste ocorre com o a pessoa que ter de conseguir a toalha no exemplo 2, pois tem de cumprir uma ordem, dada de maneira arrogante. Esse desgaste o que descontamos do valor positivo de get. importante ainda ressaltar que os nmeros usados nesses clculos de valores foram escolhidos de forma aleatria, apenas com o intuito de representar de forma mais concreta o valor das aes.

3- Take my knife! Get that one! O enunciado comea com uma ordem no pontual take my knife. Essa ordem modifica o comando seguinte get that one. Essa ltima ao ento torna-se get that one with it / the knife. Take my knife serve ento para indicar o modo como o coenunciador vai matar o inimigo (com a faca). Na segunda parte do enunciado, temos outra ordem no pontual pegar / acertar algum (com a faca). Essa ao positiva, pois representa uma vitria sobre um inimigo em uma situao de vida ou morte. Entretanto de se esperar que haver resistncia do inimigo para no ser esfaqueado, tanto defendendo-se como atacando tambm o esfaqueador, o que reduz um pouco do positivismo dessa ao. Como obter a sobrevivncia algo muito mais importante do que obter uma toalha, daremos a essa ao um valor maior do que o get the towel do exemplo 2. Digamos, para fins ilustrativos, que get that one tem um valor igual a +10. Como a resistncia do inimigo maior do que a da toalha, daremos a esse obstculo um valor maior tambm, algo como -5. Ressaltamos novamente que valores como 10, 5, 4, etc. servem apenas para fins explicativos, pois o valor de uma ao algo subjetivo e abstrato demais para ser

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medido em nmeros exatos. O que realmente importa aqui entendermos o valor positivo-negativo de get e no quantific-lo. Retomando o exemplo 3, para sabermos o valor de get teramos: Get that one (+10) dificuldades (resistncia do inimigo, risco de vida, etc.) (5) Isso nos daria +10 5 = 5. Observamos que apesar das adversidades, manter a prpria vida continua sendo positivo, por isso o enunciador no mostra nenhuma relutncia em emitir essa ordem. A histria em si retrata uma luta entre duas tribos indgenas inimigas e no cerne da situao enunciativa temos enunciador e co-enunciador em um campo de batalha, esse ltimo elemento sendo indicado por get. O uso do imperativo revela ainda que o enunciador exerce liderana sobre a tribo e, por conseguinte, sobre seu co-enunciador. Novamente encontramos get empregado em uma situao onde existem obstculos a serem superados, nesse caso a resistncia do inimigo em no ser esfaqueado; tenso, cansao fsico, o ataque de outros inimigos tudo isso aumenta o grau de dificuldade para que se consiga esfaquear o inimigo. Quanto modalidade, o enunciado encontra-se nos domnios da injuno e da apreciao. Get that one claramente uma ordem ou splica, por isso o enunciado situa-se na injuno. O que o aproxima tambm da apreciao o fato de expressar uma avaliao do lder sobre as condies da batalha naquele momento. O que o enunciador quer expressar, ento, : conclu que nesse momento importante que voc pegue/esfaqueie aquele ali, porm a urgncia da situao no permite que ele diga tudo isso. Aspectualmente, esse get prospectivo, pois tambm representa uma ao que deve ser iniciada agora e, nesse caso, concluda o mais brevemente possvel. Podemos dizer que get descreve um processo traduzido por algo como (fazer apesar de), uma vez que novamente remete a dificuldades.

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4- Where did you get that painting? O enunciador demonstra certa surpresa pelo fato de seu co-enunciador possuir o quadro em questo e embora no seja possvel mensurar com exatido qual o tamanho dessa surpresa percebemos que ela se faz presente. Alm do prprio uso de get, que j indica dificuldade para conseguir algo, o enunciador usa o interrogativo where, indicando sua curiosidade em saber onde aquele quadro teria sido obtido. Podemos supor que, caso continuasse a falar, o enunciador diria algo apreciativo como: that is a rare painting. Esse julgamento de valor tambm poderia ser anteposto a pergunta: (that is a rare painting) where did you get it? Para que possamos manter o enunciado original com painting ao invs de it podemos ainda imaginar a seguinte enunciao: (enunciador olhando para o quadro) What a beauty! / Wow! Where did you get that painting? Tudo isso indica ento que a obra no facilmente encontrada em qualquer lugar e por isso o enunciador no sabe onde seu amigo pode t-la encontrado. Por isso, a base de sua pergunta um pronome interrogativo de lugar where. Na seqncia, o auxiliar did nos indica que trata-se de uma ao ocorrida e concluda no tempo passado. Pelos julgamentos de valor implcitos no enunciado, podemos dizer que a ao get this painting impressiona o enunciador de maneira positiva, o que equivale a dizer que get tem novamente valor positivo. Em outras palavras, get this painting algo bom. De fato, o que uma anlise do enunciado nos revela que novamente get se refere a algo positivo, do qual alguns elementos negativos devero ser subtrados. Nesse caso, o fator negativo a necessidade de procurar a obra em vrios lugares, pesquisar, deslocar-se, etc. Esses fatores acarretam desgaste fsico, mental, alm de demandar tempo e dinheiro. Esses fatores despertam a curiosidade do enunciador e o fazem realizar a pergunta do enunciado. Dessa vez, no mago da situao enunciativa temos enunciador e co-enunciador em um determinado local onde o co-enunciador possui um quadro, o qual determinado qualitativamente por that. Podemos inferir que exista um determinado grau de dificuldade na obteno do quadro, motivo esse que muito provavelmente origina a pergunta do enunciador. Novamente temos ento uma associao entre get e obstculos.

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Nocionalmente, a conjuno dos elementos vistos at aqui nos d algo como onde voc encontrou aquele elemento, pertencente ao conjunto dos quadros e o qual difcil de ser encontrado?. Quanto modalidade, o enunciado interrogativo-apreciativo. Como nas trs ocorrncias anteriores, h uma modalidade fortemente marcada no enunciado (interrogao) e outra que se faz presente quando retomamos o discurso do enunciador (a apreciao). Esse segundo sentido inserido no enunciado pelo get, essa marca lingstica, com a dificuldade inerente a ela, que faz com que o enunciado se situe em uma segunda modalidade, nesse caso, a apreciao ( difcil encontrar esse quadro). Aspecto: ao j realizada em um ponto especfico do passado. Observemos brevemente as questes do valor e da dificuldade em um ltimo exemplo com get, retirado da mesma fonte da ocorrncia anterior: 5- He gets about $2.000 a week. Conforme podemos ver pelo uso do pronome pessoal he, o enunciador se refere uma terceira pessoa, a qual tambm conhecida pelo seu co-enunciador. Podemos inferir que anteriormente a esse enunciado, houve alguma referncia a he, a qual o tornou o tema dessa enunciao. Em seguida, vm as marcas principais do enunciado: get e $2.000 a week. Nosso conhecimento de mundo nos permite afirmar que tal salrio no facilmente conseguido. Embora o enunciador no informe a quantia exata ele diz about 2.000 podemos deduzir que qualquer quantia que se aproxime de 2.000, algo que nem todos conseguem. Essa dificuldade faz o enunciador usar get para expressar a ao realizada por he. Em uma anlise mais pormenorizada do enunciado teremos algo como: He = the person you/I just mentioned gets = is capable of having / is good enough to have about = I dont know the exact figure but thats not important (anything close to $2.000 a week is great) $ = were talking about money

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2.000 = a pretty good salary, as you know / 2.000! (entonao pode subir aqui para indicar admirao) a week = of course, 2.000 a month is not that difficult Podemos observar que o enunciador informa duas coisas: o salrio de he e, mais importante, he possui uma condio especial, no qualquer um, tem algo que nem todos tem, etc. As duas declaraes do enunciador seriam ento: he is no John Doe (he gets about $2.000 a week). Na primeira exprime um julgamento sobre o he e na segunda declara quanto essa pessoa ganha, o que justifica seu julgamento. O valor de get nesse enunciado tambm positivo, pois refere-se a algo bom ganhar uma boa quantia de dinheiro, entretanto, o enunciado no deixa de mencionar as dificuldades para a realizao desse ato, que podem ser: trabalho rduo, estudo rduo, preparao exaustiva, etc. fatores que diferenciam o autor da ao de outras pessoas que no ganham esse salrio. Esse desgaste um fator negativo. Em outras palavras, podemos analisar o enunciado da seguinte maneira: +get $2.000 a week = pegar o dinheiro na mo e tambm: -get $2.000 a week = trabalhar arduamente, ter estudado/se preparado arduamente, desgaste fsico/mental/emocional, pouco tempo para lazer, etc. a equao ento ser: (+) pegar o dinheiro trabalho rduo = algo menos positivo (do que apenas pegar o dinheiro, que seria 100% positivo). O quanto isso menos positivo impossvel avaliar, pois algo extremamente subjetivo. Na concepo de algumas pessoas trabalho rduo pode ser algo altamente negativo, para outras, nem tanto. Entretanto h uma percepo de negatividade comum a todas as pessoas, pois no usual ouvir algo como: (oba! Vou trabalhar arduamente/ vou ter muitas preocupaes / pouco tempo de lazer, etc.) Isso nos leva a concluir que

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definitivamente h um fator de negatividade na ao de get, embora esse fator seja sentido em intensidades diferentes pelas pessoas. Nessa situao enunciador e co-enunciador falam sobre uma terceira pessoa, a qual determinada qualitativamente pelo pronome pessoal he. Esse o ponto de partida da declarao do enunciador, a qual complementada pelos elementos get e $2,000, formando ento a base desse enunciado. O sentido , portanto construdo sobre a lxis <he get 2,000>, o que delimita o campo nocional do enunciado para a pessoa da qual acabamos de falar que ganha $2,000 por semana (o que no fcil). Essa construo nos remete novamente dificuldade e novamente temos o verbo to get sendo usado nesse contexto. Podemos observar que entram em jogo a fatores extra-lingusticos que nos permitem identificar o tema do enunciado e julgar o que significa ganhar $2,000 por semana. De fato, quanto modalidade, o enunciado situa-se entre a assero e a apreciao. Assero, porque o enunciador afirma algo ele ganha $2000 por semana. Apreciao, porque h a um julgamento de valor isso um bom salrio. O enunciador no pretende apenas informar seu co-enunciador sobre o salrio de outra pessoa, ele tambm quer expressar seu julgamento sobre o salrio, por isso o que na verdade ele diz : ele ganha $2000 por semana (isso no pra qualquer um / um timo salrio nos dias de hoje, etc.). Aspectualmente, get expressa uma ao habitual, um processo que se inicia, atinge um ponto de chegada que ao mesmo tempo o ponto que motiva a partida o salrio de maneira cclica. Conforme dito anteriormente, h novamente dificuldades para a realizao desse processo.

6- Get in. She smiled. Marcas do enunciado Get = o sujeito poderia ter empregado outros verbos para realizar esse pedido, tais como: come in; step inside. Poderia ainda ter dito algo como: here, Ill give you a lift / Ill help you, etc. Ao invs disso, escolheu a forma verbal get, pois a que melhor se aplica

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a necessidade de emitir um comando em uma situao de urgncia (o co-enunciador foge da polcia, est assustado, tenso, etc). O que o get da enunciadora diz portanto : they (the police) are here!Trust me, your only chance now is to let me drive you out of here / youd better come with me (in my car). Pode-se concluir que, caso o coenunciador no obedea o pedido, as conseqncias sero ruins para ele, o que refraseando nos daria o seguinte enunciado: (get in), or they will find you. Isso situa o enunciado entre as modalidades injuntiva e apreciativa, a primeira por tratar-se de uma ordem e a segunda por haver um julgamento its dangerous for you out here. Quanto ao valor, get refere-se aqui tambm a uma ao positiva escapar de uma perseguio, no ser preso, etc. Entretanto, o autor dessa ao ter de superar alguns obstculos antes de concretiz-la como: o medo de entrar no carro de algum desconhecido e seu prprio cansao fsico e mental, que o impedem de raciocinar claramente. Descontados esses fatores, chega-se ao valor menos positivo de get. in = orienta a ao de get. A enunciadora exprime, conforme visto acima, que fora do carro est perigoso demais, portanto o enunciador deve superar a desconfiana que o deixaria fora do carro e passar a estar dentro dele. Em outras palavras, imaginemos que o enunciador tivesse que saltar por sobre um obstculo, situado porta do carro. Esse salto portanto levaria o enunciador para dentro do veculo. Portanto, in direciona o movimento expresso por get. She = sujeito de smiled, determina que quem enuncia a ordem get in uma mulher, fato que pode servir para diminuir um pouco a desconfiana do co-enunciador e pesar de forma favorvel em sua deciso de entrar no carro. Ao invs de policiais, a quem ele associa noes como fora, brutalidade, etc, quem est no carro (apenas) uma mulher. smiled = indica a forma como dada a ordem get in, de modo sorridente. mais um fator favorvel realizao de get in alm de se tratar de (apenas) uma mulher, uma mulher sorridente. Portanto, ao invs de ficar fora do carro e a merc dos policiais talvez seja melhor ele superar o medo e passar a estar dentro do carro. 7- Just roll up your sleeves and get to work. Marcas do enunciado:

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Just = atua como um modificador do get. Indica que a ao no to difcil de se realizar, desde que se esteja motivado. Em portugus diramos literalmente: s (arregaar as mangas e partir pro trabalho). Serve tambm para enfatizar o comando que vem a seguir. roll up your sleeves = ordem. o (arregaar as mangas) visto acima. Refere-se condio ou pr-requisito para que a ao get to work seja realizada. Em outras palavras, o que o enunciador diz algo prximo a: (First), you must feel like it / you have to be in the mood for this ou ainda, if you really want it / you are sure you wanna do it ( just get to work). and = conecta o pr-requisito da ao com a ao. Podemos interpretar ento como: (if you really wanna do it) then (just get to work / do it) get to work: get = para entendermos o motivo pelo qual o enunciador usa esse verbo, preciso relembrarmos que get, embora signifique essencialmente conseguir, tambm pode indicar movimento, deslocamento em direo a algum lugar, em um sentido que o aproxima muito do sentido dos verbos de movimento do portugus. Portanto, segundo essa leitura, o sujeito vai chegar ao trabalho se realmente o quiser. O que o enunciador quer dizer com get ento : (of course, if you want some work, just roll up your sleeves and) here it is. Of course a resposta a pergunta do you need some help, a qual originou o enunciado. Portanto, get refere-se dificuldade que a potencial autora da ao ter de superar para chegar ao trabalho. Para compreendermos isso melhor, basta substituirmos o objeto work por Paris. Da mesma forma que get to Paris refere-se ao deslocamento para se chegar a Paris e todo desgaste envolvido nessa ao, get to work refere-se ao desgaste envolvido para se chegar ao trabalho. A nica diferena que work uma meta mais prxima que Paris, o que acarreta um desgaste menor. to = conforme visto acima, direciona a ao de get para o trabalho. Determina, portanto a meta da potencial autora da ao. Orientar a ao de get sempre ser a funo de to na estrutura get + to + complemento. work = o complemento da estrutura, a meta para a qual get est direcionado. Em outras palavras, o ponto de chegada aps a superao dos obstculos. Conforme

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vimos, ao chegar a esse ponto, o sujeito ter sofrido um desgaste, apesar de a meta em si ser algo positivo. 8- The business of her life was to get her daughters married.14 Marcas do enunciado: The = determina que, entre tudo que pode interessar a algum, ela se interessa por uma nica coisa. O enunciador ento quer nos dizer: so many better things to do but (the business...). business = o autor poderia ter usado palavras como occupation ou interest, conforme sugerimos acima, mas preferiu um termo que d um carter profissional ocupao da me. Sugere que a me encara a ao de casar as filhas como um negcio. Pode sugerir tambm que ela, me, espera obter vantagens para si prpria com esses casamentos. Nesse ltimo caso get daughters married seria equivalente get money / status, etc. (of) her life = enfatiza a obsesso da me pelo casamento das filhas. De tudo que uma vida pode oferecer, somente uma coisa a interessa. was = como verbo de ligao que , une the business of her life com to get her daughters married. Na parte anterior a was o autor avisa o ouvinte de que vai falar sobre algum que tem uma idia fixa. Na segunda parte da orao ele diz qual essa idia fixa. Reformulando a frase teramos: Im going to talk about someone who, from all things in life, could only think about one thing: get her daughters married, com as duas partes separadas pelos dois pontos. to get = o uso de get indica que o enunciador espera dificuldades para a realizao dessa ao, apesar de toda determinao da me. Se unirmos essas idias dificuldades versus determinao - teremos um enunciado aproximadamente assim: she was strongly determined to get her daughters married, no matter what it cost her. Novamente, get tem valor menos positivo. Se compararmos os benefcios e as dificuldades envolvidas na ao get daughters married, a equao resultante ser algo como:

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Cf. AUSTEN, J.,1997, p.2.

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(+)vantagens financeiras / status + realizao pessoal _ ___________________________________________________________ menos (-)dificuldades (encontrar bom marido, convenc-lo a se casar, etc.) Resultado: get daughters married < daughters married Ou seja, a ao na prtica menos positiva que o objetivo que a motivou. Ainda, para compreendermos um pouco melhor o contexto ao qual o enunciado se refere, vale lembrar que ele foi retirado do romance Razo e Sensibilidade, de Jane Austen. Na trama, ela uma mulher de famlia muito tradicional na Inglaterra da poca vitoriana, porm, com a morte de seu marido, passa a ter srias dificuldades financeiras, o que as leva a viver situaes nunca antes imaginadas. O casamento das filhas pode ser a sada para essa situao. Quanto aos obstculos para a realizao da ao get, temos: o abalo emocional causado pela queda no padro de vida das personagens (essa questo da instabilidade emocional recorrente na trama); a hipocrisia do meio materialista em que viviam, antagnico a mulheres inteligentes e sensveis como elas. A modalidade assertiva. O enunciador faz uma declarao sobre a sra. Dashwood o negcio de sua vida casar suas filhas. O uso de get faz referncia ao desafio que isso se torna para ela, faz com que o enunciado soe como: o negcio de sua vida casar suas filhas custe o que custar. Quanto ao aspecto, get expressa causalidade fazer algum casar. No presente (pontual) como est, indica que esse desejo algo regular na me e enfatiza a consumao do casamento o quanto antes possvel, ou seja, com o mnimo possvel de decorrncia de tempo. Esse desejo da me, portanto, orienta o restante do enunciado, o qual tem seu sentido apoiado ento na lexis <mother want daughters married>. 9- McDonalds getting evicted from its biggest Beijing restaurant. Conforme dito na introduo deste item, nas ocorrncias 9 e 10 analisaremos o sujeito passivo na orao com get. A passividade do sujeito no enunciado-get diferente do que tradicionalmente se concebe sobre o assunto. O que queremos afirmar que o sujeito de get em uma estrutura passiva mais atuante que o sujeito de be, por

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exemplo. Ao usar get, o enunciador atribui ao sujeito aes ou feitos que o tornam responsvel, em maior ou menor grau, pelo resultado que sofreu ao passo que be nos remete a um sujeito completamente inerte. Em suma, podemos dizer que o sujeito passivo e get mais ativo.33117(e)-4.33-7.4971(e)5.3 de .

(d)-4.33117(

117(i)13056(t)82.21.8(p8222.21.87 -451.344974(i)1.87c-4.33056(s)(,)-2.16558t)-2.16436(o )-182.272(uo)5.67

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Aspectualmente, observamos a uma estrutura marcada pelo contnuo, o que nos remete durao do processo de expulso, indicando que se chegou a expulso de forma gradual, devido mencionada resistncia do sujeito. from = como se sabe, sua funo gramatical indicar origem. Contribui para reforar a idia de que o sujeito McDonalds j possua razes em Pequim, de onde pretendia continuar expandindo-se (a idia de expanso territorial est historicamente ligada a get, conforme veremos adiante) se no tivesse sido expulso. Remete-nos ento base de atuao do sujeito, o local de onde o sujeito realizava aes, as quais foram conflitantes com o interesse dos chineses. its = pronome possessivo. Seu uso indica que o sujeito era o proprietrio do espao do qual foi retirado. Isso confere autoridade ao sujeito e refora a idia de que nesse caso ele age em busca da consolidao de um espao que julga ser seu. , portanto mais uma marca lingstica que justifica o uso de get nesse enunciado. biggest = o uso desse adjetivo superlativo indica que existem mais franquias em Pequim, o que tambm refora a idia de uma expanso territorial, pois nos remete a uma proliferao de franquias. Mais uma vez, portanto somos remetidos a um sujeito atuante, o qual iniciou uma ao que posteriormente foi impedida pelos chineses. O que precisamos entender que o McDonalds se insere em um processo que poderia levar a um resultado desfavorvel como esse, ele portanto atrai para si uma expulso. Beijing = o uso desse termo evoca ao ouvinte a lembrana de uma das mais importantes cidades do continente asitico. Tal cidade pode ser muito importante para os planos de expanso da franquia, o que demonstra mais uma vez que haviam interesses grandes o suficiente para motivar as aes que atribumos ao sujeito McDonalds. restaurant = complemento que faz referncia ao fator espao, indicando onde o sujeito McDonalds se situava e de onde foi tirado. Temos ento os dois fatos para os quais chamamos a ateno no incio desse item: 1 McDonalds age, pois busca algo; 2 esse algo positivo, mas esbarra em um obstculo, o que situa nossa ao entre os dois valores. Como nesse caso sobressai-se o elemento negativo, ou seja, o obstculo no superado, temos uma ao negativa-positiva.

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O enunciado se apia na lxis < McDonalds get evicted> mas o complemento Beijing que faz meno aos chineses e nos remete ao contexto ao qual o enunciador se refere - conturbao poltica, econmica e ideolgica na China, agravada pelo histrico conflito entre esse pas e os E.U.A. e a disputa pela hegemonia mundial. importante ainda relembrar que o enunciador um jornalista dirigindo-se a seus leitores, fato que contribui para orientar as marcas lingsticas do enunciado. A modalidade desse enunciado : assertiva-apreciativa. O narrador declara: McDonalds foi expulso de Pequim mas o faz de forma avaliativa, o que faz com que seu enunciado signifique ( impressionante que o McDonalds tenha sido expulso). 10- ..as old houses, here and there, about the streets, get covered halfway to the eaves by the accumulation of new soil.15 Novamente, temos uma estrutura passiva para um sujeito no to passivo assim. Apesar de houses remeter a imveis ou coisas inanimadas, o que o enunciador na verdade quer referir-se aos proprietrios dessas casas e cidade de modo geral, como se dissesse algo como: the town people take such bad care of it that their houses get covered with more and more soil everyday, ou ainda: they let their houses get covered with soil. Podemos observar claramente que em qualquer uma das duas leituras, as pessoas a quem o enunciador se refere praticam aes take care e let. Essas pessoas so os verdadeiros sujeitos do enunciado, pois sobre elas e suas aes - que o enunciador fala. Marcas do enunciado : ... as = indica a simultaneidade entre as aes dos moradores e a deteriorizao das casas. Enquanto as pessoas realizam aes como trabalhar, pescar, conversar, etc, as casas deterioram-se. Fica implcito que em algum momento do futuro as pessoas, por menos que se importem, tero de tomar uma atitude em relao ao problema. Podemos observar novamente como as pessoas no esto inativas e nem so incapazes de agir, diferentemente do que seria se tivssemos be no lugar de get. old houses = qualifica as casas, indicando que as mesmas so muito provavelmente habitadas por pessoas igualmente velhas, as quais, apesar de cansadas, acomodadas,
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Cf. HAWTHORNE, N., 1959, p. 22.

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etc, tero de agir, pois esse estado de morosidade sofrer um abalo, conforme a obra The Scarlet letter nos demonstra. here and there about the streets = refora as idias j discutidas at aqui. Nesse caso, h poucas casas pelas ruas, o que demonstra que as pessoas constroem ou realizam pouco (mas realizam algo). Percebemos como a meno a ao, j realizada ou ainda latente, uma constante no enunciado-get. get covered = as pessoas, por menos aparente que seja, realizam a ao de cuidar das casas, conforme o take care do incio do item demonstra. At a, temos portanto, uma ao positiva. Entretanto, fazem isso com to pouca vontade que no conseguem superar o elemento negativo a ao da natureza a sujar as casas. No superam, portanto o obstculo que se antepe a ter casas limpas e isso nos d: a) uma ao negativa-positiva; b) sujeitos aparentemente passivos mas que na verdade agem. Temos novamente, portanto a repetio dos dois traos de get que apontamos no incio do item. Vale lembrar que novamente temos aqui um enunciado no qual um autor fala para seus leitores, com todas as caractersticas que esse tipo de comunicao envolve. Quanto aos obstculos da ao get observamos que nesse caso temos uma situao um pouco diferente. Deveriam haver obstculos para a ao get covered concretizar-se, mas no h. As pessoas da cidade deveriam se opor ao acmulo de terra em suas casas, mas no se opem. Esse fato demonstra a precariedade do local onde se passa a ao. A modalidade do enunciado : assertiva-intersubjetiva. O autor afirma que as casas ficam cobertas de terra, mas paralelamente diz isso no deveria acontecer, as pessoas deveriam limpar suas casas. Lida ento com duas mensagens isso acontece (assero) e isso no deveria acontecer (relao intersubjetiva). Uma anlise do aspecto semntico nos revela que, como no exemplo anterior, o get desse enunciado expressa mudana de estado. As casas passam do estado limpas para sujas. O uso de get no presente indica que isso algo habitual, pois o presente pode referir-se a aes que repetem-se regularmente. H ainda no texto a marca as (conforme, enquanto) para indicar a passividade das pessoas diante da progresso do

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acmulo de terra. Podemos dizer que o obstculo que dificulta a ao de get existe, mas no momento no exerce sua funo de obstculo.

4.3.1 Ocorrncias 11 e 12: o pressuposto de tentativa, o get verdadeiramente causativo e o get involuntrio

Vamos comentar neste item os trs traos mencionados no ttulo, os quais esto originalmente descritos no artigo de McIntyre (2005), do qual nos apropriamos desses conceitos. O pressuposto de tentativa refere-se ao fato de que um considervel nmero de aes-get fazem referncia de forma explcita ou implcita uma tentativa, mesmo que a ao no se concretize. A ocorrncia 1 I dont get it um exemplo disso. Nela podemos perceber que o enunciador deixa implcito algo como Im trying but (I dont get it). Quanto ao get verdadeiramente causativo, podemos dizer que ele refere-se ao intencional do sujeito sobre um objeto ou pessoa, impondo a esses sua vontade. Observemos o exemplo: 11- I didnt get out my wallet. Indica que o enunciador no quis tirar sua carteira do bolso e no que no tenha conseguido fazer isso. Refere-se, portanto vontade do sujeito em fazer algo com o elemento carteira, o qual se encontra sob seu domnio para ser retirada, guardada, jogada fora, etc. 12- I got ants in my room. Temos nessa ocorrncia um exemplo do get involuntrio. Conforme podemos ver, o enunciador no responsvel direto pelo resultado da ao, ele no desejava ter formigas em seu quarto, mas surpreendido pelas mesmas. Nesse caso e apenas

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nesse o valor de get inteiramente negativo, no h oscilaes de valor portanto, pois no h nenhum contraponto positivo por parte do enunciador.

4.3.2 Os tipos de get

As doze anlises feitas at aqui nos permitem afirmar que existem cinco tipos principais de get o get de obstruo (aqui denominado tipo 1), o de mudana de estado (tipo 2), o de tentativa (3), o verdadeiramente causativo (4) e o get involuntrio (5). Nem sempre esses tipos estaro rigorosamente delimitados, de forma que pode acontecer a coincidncia deles em algumas ocorrncias. Assim, uma ocorrncia marcada pela obstruo pode apresentar tambm um pressuposto de tentativa, ou uma ocorrncia de mudana de estado pode apresentar o trao da involuntariedade, conforme veremos mais adiante. Conforme veremos abaixo, existem caractersticas comuns e diferentes entre os cinco tipos e as ocorrncias restantes se enquadraro todas em algum desses tipos. O trao mais marcante para ns o da dificuldade ou obstruo, por ser a caracterstica observada em quase que cem por cento das ocorrncias vistas aqui. Quanto tipologia, podemos dividir get da seguinte forma: 1 O get de obstruo. Possui as seguintes caractersticas: - seu valor sempre se situar entre o positivo e o negativo; - sempre implica na existncia de um obstculo para a realizao da ao (da subtrao desse obstculo que vem sua perda de valor); - sempre colocar em oposio duas foras, uma a favor da realizao da ao e outra que se ope a isso. - predominantemente assertivo quanto modalidade; - representa primordialmente a noo de conseguir, mesmo quando traduzido como ganhar, receber, trazer, etc. Um exemplo disso est na ocorrncia 5 (He gets about $2.000 a week). Em portugus diramos: Ele ganha/recebe $2.000, porm o que o

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enunciador realmente quer expressar que o sujeito he capaz de conseguir tal salrio. - praticamente cem por cento dos enunciados-get possuem esse trao. - ocorrncias desse tipo: 1,2,3,4, 5, 6, 7,e 8. 2 - O get de mudana de estado: - tambm tem valor positivo-negativo; - quando na voz passiva, indica alguma responsabilidade do sujeito no resultado da ao, o sujeito passivo de get menos passivo que o de be; - tambm costuma apresentar dificuldade ou obstculo, mas para o sujeito ativo da ao; - em portugus, traduz-se principalmente pelo verbo ser da voz passiva, como em houses get covered; - ocorrncia(s) desse tipo: 9 e 10 3 O get de tentativa. Suas caractersticas so: -a tentativa existe independentemente do resultado da ao - seu valor sempre se situar entre o positivo e o negativo. - sempre implicar na existncia de um obstculo para a realizao da ao. - costuma se situar entre duas ou mais modalidades, conforme observado na ocorrncia 1; - ocorrncia(s) desse tipo: 1 4 O get verdadeiramente causativo: -est intimamente ligado volio

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5 O get involuntrio - remete uma certa passividade por parte do sujeito; - valor negativo; - ocorrncia(s) desse tipo: 12

4.3.3 Anlise das ocorrncias 13 22

Observaremos nestas anlises restantes que, por mais extenso que seja o corpus do verbo to get, as ocorrncias desse verbo sempre sero moldadas por um ou mais dos cinco traos vistos aqui. 13 - I was always the one who got caught. Tipo 2 (mudana de estado livre para preso) Possui tambm uma forte presena da involuntariedade, por se tratar de um evento (a priso) no desejado pelo enunciador. Temos a a lxis <I get caught> orientando a construo de sentido. O uso do determinador the nos permite ainda inferir que o enunciador lamenta sua falta de sorte por ser aquele que sempre era capturado, como se dissesse (todos aprontavam e s eu que era pego). Outras marcas aspectuais: get usado no passado e modificado pelo advrbio de freqncia always. Faz, portanto referncia a algo que ocorria com regularidade no passado, sem uma definio de quando a ao comeou mas deixando a entender que a mesma no ocorre mais. Modalidade: assertiva

14 - And the tabloidsdont get them started. Tipo 4 verdadeiramente causativo pois refere-se ao de algum sobre os tablides, causando ento os comentrios aos quais o enunciador se refere. Portanto

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podemos dizer que: dont get them started = dont get them to talk (about Hillary). H ainda o trao da mudana de estado, pois os tablides passariam de um estado de inrcia no qual no falam sobre Hillary Clinton para um estado ativo no qual falam sobre Hillary Clinton. Em outras palavras, eles passaram do estado not started para started. Outras marcas aspectuais: o enunciador faz um pedido, de forma prospectiva pede a seus co-enunciadores que no realizem a ao get them started sem delimitar quando essa ao no deve ocorrer. Refere-se, portanto, a todo o futuro, a partir daquele momento (prospectivo). Em outras palavras, ele diz: And the tabloidsthey can never know this (or they will crucify Hillary). Modalidade: injuntiva. Podemos identificar ainda, trs elementos principais: you (not) start tabloids, sendo que o uso de get modifica aspectualmente o processo, conforme visto acima. Esse processo, o qual no deve ocorrer, orientado em direo tabloids, tambm determinado, em uma segunda referncia, por them. 15 - And if you love to get out on the water with your family, enjoy a leisurely cruise through the mangroves on one of our Sport Nautique family fun boats. Tipo 2 mudana de um estado que podemos chamar de (fora da gua) para dentro dela. Outras marcas aspectuais: a ao no tem incio e fim definidos. Se a pessoa adora (ontem, hoje, amanh, sempre) cair na gua, logo, ela vai gostar do cruzeiro. Refere-se, portanto a um estado permanente ser um (adorador) de ficar na gua. Podemos ainda observar que as marcas aps a vrgula indicam como se dar a ao get out on the water nesse caso, em um dos barcos da empresa de turismo, o que nos d a lxis <you get water (in one of our boats)> Modalidade: condicional. O enunciador condiciona a ao get out on water love. Portanto para realizar a primeira ao preciso que o pr-requisito love seja cumprido. Em outras palavras, temos: And if you love to get out on the water (some people dont, but if you do), enjoy a

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leisurelyOu ainda: and if you love to get out on the water with your family (if you dont, pertencer ao grupo das pessoas que adoram (cairr na gua com a famlia. 16 If you are looking for something the entire family can enjoy and is easy to get to look no further. Tipo 1 refere-se ao acesso a esse local que a famlia toda pode d Prev uma possvel dificuldade nesse acesso. Outras marcas aspectuais: mesmo caso da ocorrncia 15. Refer shoe. But Kennedy wanted to know: were th ey voters or juso brother? He nev 86(o)-r 86(o)-s

this is not for you), enjoy aPortanto, o co-enunciador s pode gostar do c117(r)2.8015.6806( o se

5 f1

86(o2(-)2.80439(s

seekers? Did they love him or his dead

out. 86(o)-s -0.293142(c)-0.293142(o)5.67718(b

ma obstruo, seu assassinato, o sujeito RFK no pode d

86(o)

edy, como se dissesse: during his carrerr(he

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Tipo 1 (o mesmo caso de 4 e 5, s que ao invs de conseguir um quadro ou $2000 por semana, os sujeitos conseguiram carros de luxo). Somos remetidos dificuldade representada pelos altos preos dos carros um obstculo, portanto. Outras marcas aspectuais: get no presente mais a locuo temporal every month indicam que as aes get Bentleys e get Jaguar ocorrem regularmente. Modalidade: assertiva 19 - as if striving to get a still better seaward peep.16 Tipos 1 e 2 refere-se simultaneamente a um provvel obstculo e tentativa (striving) de super-lo. Outras marcas aspectuais: o enunciador descreve uma ao em progresso striving (lutando) e essa ao tem a finalidade de conseguir a vista para o mar. Portanto get seaward peep a ao que motiva a luta que a precede. O uso de get no infinitivo nos indica que get seaward peep algo constante, como se nos dissesse: todo dia / semana /etc. algum realiza grande esforo (como se estivesse lutando para conseguir uma vista ainda melhor do mar). Modalidade: assertiva 20 - ...I account it high time to get to the sea.17 Tipo 1 refere-se a algum possvel obstculo, impedimento ou dificuldade para se chegar ao mar. Outras marcas aspectuais: o infinitivo pressupe o aspecto neutro. No livro de onde o enunciado foi retirado, o enunciador diz que sempre que no est bem, entende que j est mais do que na hora de ir para o mar. Isso indica que get to sea uma ao realizada com freqncia por ele. Teramos ento: Whenever x happens (I account it high time to get to the sea.) Modalidade: apreciativa. Enunciador expressa um julgamento mais do que hora/ eu considero mais do que hora (de ir para o mar).

16 17

Cf. MELVILLE, H., 1966, p.1. Cf. MELVILLE, H., 1966, p.15.

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21 - some old-hunks of a sea-captain orders me to get a broom and sweep down the decks.18 Tipo 1 refere-se a algum obstculo para se conseguir a vassoura, esse obstculo pode ser a no disposio do enunciador em realizar a tarefa. Outras marcas aspectuais: no h uma definio do incio, da durao e do final da ao get a broom, ela pode ocorrer sempre que o capito do enunciado ordenar. Trata-se portanto de mais uma ao que ocorre regularmente no presente. Modalidade: assertiva. Faz uma declarao: a sea-captain gives me an order and this order is to get a broom and... 22 Ill get you a taxi.19 Tipo 1 o uso de get novamente indica que pode haver alguma dificuldade no processo. H tambm no enunciado a presena do pressuposto de tentativa, algo como: Ill see if I can get a taxi. Outras marcas aspectuais:o enunciador delimita sua ao para o futuro imediato. Portanto a ao get taxi se inicia assim que ele termina de falar, ter uma durao x e terminar em algum momento no futuro. Modalidade : assertiva. Declara que ele quem vai conseguir um txi para o coenunciador Im the one who will get the taxi (the taxi you need), ou ainda, you need a taxi and I am the one who will get it for you.

18 19

Cf. MELVILLE, H., 1966, p. 4. Cf. BRUNO, A., 1997. (adaptado do roteiro do filme homnimo).

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4.4 To get: uma marca subjetiva da lngua / anlise quantitativa das ocorrncias

Para finalizar nosso levantamento de dados sobre get, discutiremos aqui a questo do emocional em get e por emocional estamos fazendo referncia s manifestaes sensoriais internas que motivam o enunciador a empregar esse verbo. Na segunda parte deste item, apresentaremos informaes de carter quantitativo extradas das anlises das ocorrncias. Em minhas notas de orientaes com a professora Letcia M. Rezende, me chamou especialmente a ateno uma que apontava para algo at ento nunca refletido por mim: o motivo da fala humana. Conforme pude aprender nessas reunies, o ser humano fala primordialmente para equilibrar-se internamente. Isso, de certa forma, diverge do clssico conceito de fala como um meio de comunicar mensagens, transmitir informaes e outras idias difundidas a respeito da funo da linguagem, as quais remetem a um conceito de linguagem como instrumento de comunicao. Portanto, a fala humana tambm, em uma escala significativa, um reflexo dos conflitos, anseios e dvidas que se manifestam internamente nas pessoas e o ato de falar uma maneira de resolver essa perturbao interna causada pelo medo do

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ele consegue com dificuldade ao passo que earn significa apenas (ele recebe). Observemos que ganhar e receber representam idias diferentes, enquanto o primeiro remete a idia de conquistar, o segundo remete a ser beneficiado, como se algum desse o dinheiro a pessoa do enunciado. De fato, propusemos essa questo a dois falantes nativos norte-americanos e obtivemos as seguintes respostas: a) He earns about $2,000 a week. Falante 1: He receives $2,000 a week for working. Falante 2: Ele ganha $2,000 por semana. b) He gets $2,000 a week. Falante 1: He receives $2,000 a week (without an explanation of how). Falante 2: Ele recebe $2,000 por semana. O que podemos observar, sobretudo pelas respostas do falante 1, que enquanto earn expressa algo como o salrio dele $2,000, o enunciado com get nos

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que ela imagina, sinta a mesma tenso. Em suma, no podemos dizer que os sujeitos enunciadores estejam em um momento emocionalmente estvel nessa situao e novamente podemos observar o uso de get nesse momento. Observemos os casos abaixo: c) I went / travelled to / Paris. d) I got to Paris. A orao c apenas transmite uma informao fui para Paris. No h a reflexo algum de emoo, ou qualquer outro fator que possa tirar o enunciador de sua estabilidade, portanto. J em d, devido a alguma dificuldade, podemos enxergar alguma emoo ou fator que mexa internamente com o enunciador, como se ele dissesse algo como (puxa, cara! cheguei em Paris!), ou (cheguei em Paris! (veja s)), exclamaes que no soam naturais com os verbos go e travel. Mais uma vez ento podemos observar o uso de get sendo acarretado por um fator que chamaremos aqui de emocional ou desestabilizador. Vejamos mais alguns exemplos disso: Take my knife! Get that one! O fator desestabilizador a que nos referimos anteriormente se origina da dificuldade intrnseca a get. O que podemos, portanto observar nesse enunciado que o enunciador, sentindo a dificuldade da situao, quer dizer algo como: voc tem de mat-lo de qualquer jeito (por mais difcil que isso seja). Podemos ainda enxergar a algo como for Gods sake! (get that one!), o que melhor reflete o fator emocional ao qual temos nos referido. Quanto aos dados quantitativos mencionados na introduo deste item podemos dizer que alm das anlises das marcas lingusticas realizadas em cada enunciado at aqui, buscamos ainda levantar o nmero de ocorrncias de get em textos cientficos e tambm na literatura clssica (ingls formal) para contrast-los com os textos onde a linguagem informal. Nossa expectativa era encontrar pouqussimas

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ocorrncias de get em linguagem formal e isso realmente se confirmou. Em The Scarlet letter, por exemplo, onde o ingls clssico, encontramos apenas uma ocorrncia de get nas 40 pginas iniciais. J o livro Seven, que retrata o dilogo cotidiano e informal entre dois policiais, apresenta dez ocorrncias de get em aproximadamente 25 pginas. Em outra comparao entre o ingls clssico e o informal, analisamos 22 pginas de dois livros Pride and Prejudice e The Fugitive. O resultado foi o de cinco ocorrncias de get no primeiro (clssico) contra mais do triplo (dezessete) no informal. Analisamos ainda textos cientficos e essa diferena aumentou consideravelmente. De fato, chegamos a encontrar efetivamente zero ocorrncias de get em um livro sobre fsica aplicada metereologia (HUMPHREYS, 1940) e em outras obras como perdicos de medicina e publicaes militares. H excees em situaes nas quais, apesar de o contexto ser formal, o locutor busca uma aproximao maior com seu(s) ouvinte(s). Nesse caso, ele ir informalizar seu discurso e poder eventualmente usar get. Um exemplo disso quando um poltico discursa para seus eleitores. Salvo excees desse tipo, a anlise quantitativa confirma nossa hiptese de que get pertence ao discurso informal. Observamos tambm que nas ocorrncias em que o get preposicionado empregado, suas propriedades no so alteradas pela adio desse elemento preposicional. Finalmente, outra observao importante, o fato de a modalidade assertiva estar presente em get de forma mais regular que as outras modalidades a assero predomina em quase metade das ocorrncias.

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4.5 Concluses parciais II

Aps as anlises apresentadas aqui, pudemos ento identificar as principais caractersticas de get, estudo esse que embasa nossa proposta para o ensino de ingls. A primeira e principal concluso a que chegamos que a ao get sempre remete a uma dificuldade a ser superada. Isso ocorre mesmo quando o enunciador no se d conta desse fato (conforme visto em 3.8.3.). Essa caracterstica a espinha dorsal da qual parte toda uma ramificao de outros traos semnticos de get. Note-se que todas as caractersticas a seguir faro referncia essa primeira. Uma segunda concluso que o valor assertivo de get se situa entre o positivo e o negativo. Conforme visto, o positivo refere-se meta que pretende-se atingir e o negativo refere-se ao(s) obstculo(s) para se chegar a ela. Tambm pudemos observar que get um verbo de aspecto, que expressa basicamente cinco eventos: obstruo, mudana de estado, tentativa, causalidade e involuntariedade, conforme discutimos anteriormente. importante ressaltar que necessrio olhar get sob uma tica enunciativa para enxergar essa tipologia. Na frase I dont get it, por exemplo, comum interpretar get como entender, compreender e nesse caso ele no pode ser classificado como verbo de ao. Entretanto, o que uma anlise enunciativa nos revela que o enunciador quer dizer que (no pegou) algo, por causa de alguma dificuldade (e apesar de ter tentado). Essa conjuno de fatores o que faz com que esse get pertena ao tipo 1. Get ocorre mais frequentemente nas modalidades assertiva e injuntiva Formamos um corpus de 22 ocorrncias, escolhidas sobretudo com base no aspecto da ao get ao, movimento, etc. Desses 20 enunciados, 15 situam-se em uma ou outra dessas duas modalidades acima 10 assertivos e 5 injuntivos. Quanto injuno, podemos dizer que os traos vistos em get o tornam ideal para ocasies em que necessrio expressar um comando da a enormidade de ordens que utilizam esse verbo, como (get up!, get to work!, get out!, get me a towel / a drink, etc.). Get representa algo bem prximo se vire e me traga uma toalha/ um drink / faa isso /

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aquilo, etc. Quanto assero, acreditamos que a maioria dos enunciados humanos sejam assertivos, independentemente do(s) verbo(s) que componha(m) esses enunciados. Mais do que perguntar, supor, julgar, etc. o ser humano declara, embora no tenhamos nos aprofundado nessa questo. Nosso verbo de estudo tambm reflete a tentativa de equilbrio por parte dos falantes. Isso ocorre por causa da adversidade, a qual desestabiliza o falante e o faz querer equilibrar-se atravs da fala, conforme visto em 3.5. Get uma marca do discurso informal Vide item anterior. O sentido primordial de get conseguir (e conseguir fazer). Existem ainda outros sentidos muito freqentes tambm como: obter, chegar, ganhar e pegar. Embora nossa proposta de ensino evite a traduo, importante observar que conseguir faz a mesma meno dificuldade pois, assim como get, tambm implica em uma superao conseguir superar um obstculo. Por isso sugerimos que o professor priorize essa traduo quando isso for necessrio. O sujeito passivo de get menos passivo que o de be, conforme pudemos observar nas anlises das ocorrncias 9 e 10.

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5 UMA PROPOSTA DIDTICA DE CUNHO ENUNCIATIVA

Aps analisarmos o ensino de lngua inglesa, a teoria enunciativa e, principalmente, aps analisar exaustivamente as marcas dos enunciados com get, reunimos dados suficientes para elaborar uma proposta para o ensino de lngua inglesa a qual, acreditamos, pode ser ao mesmo tempo motivante e eficiente para os alunos. Conforme visto no captulo 1, todo mtodo envolve pressupostos tericos. Entretanto, no pretendemos, neste trabalho, criar um novo mtodo de ensino de LE. Nosso intuito aqui apresentar idias e conceitos que auxiliem o professor em suas escolhas de sala de aula. importante ainda lembrar que, embora nosso objeto de estudo tenha sido apenas a marca get, a proposta que apresentamos pode ser estendida a outros tpicos do curso de ingls particular e ao ensino de outros idiomas.

5.1 Dezessete idias para o ensino de LE

1 O professor de lngua inglesa deve sempre saber muito mais do que aquilo que o aluno costuma perguntar. Dizer que o professor deve saber mais que o aluno pode parecer uma afirmao extremamente bvia, no entanto, fundamental que essa obviedade no seja deixada de lado, por isso fizemos dela o primeiro postulado de nossa abordagem De fato, podemos afirmar que um incalculvel nmero de pesquisas da lingstica aplicada se tornaria irrelevante se considerssemos apenas as questes do cotidiano em sala de aula. Em outras palavras, um professor de ingls no necessita ler dezenas de pginas sobre o verbo to get apenas para dizer ao aluno que esse verbo significa conseguir. Tambm no necessita submeter-se a horas de estudo sobre psicologia, didtica, lingstica, etc. para ministrar uma ou duas horas de aula. De fato, grande parte dos professores no saberia dizer o nome do mtodo que utiliza em suas aulas e muito menos quais pressupostos tericos o fundamentam. Apesar disso,

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milhares de aulas continuam sendo normalmente ministradas todos os dias e a procura pelos cursos de idiomas cresce cada vez mais. Para que ento tanto estudo cientfico acerca do ensino de lnguas? A resposta para a questo acima que acreditamos que os resultados no so to satisfatrios quanto podem parecer e acreditamos que, a longo prazo, o aluno perceber que aprendeu bem menos do que pensava. De fato, muito comum ouvir de ex-alunos que no aprenderam quase nada ou que j se esqueceram de grande parte do que viram no curso de ingls. Como explicar ento a popularidade desses cursos? Em nossa opinio, o que ocorre que o aluno tem sado da sala de aula sob a iluso de que aprendeu algo e que est apto a usar esse algo sempre que necessrio. Entretanto, o processo ensino-aprendizagem no foi to slido quanto parecia e logo o aluno sentir dificuldades em usar um termo, expresso ou estrutura que pareciam estar assimilados. Um dos motivos para essa falta de solidez do processo justamente a falta de embasamento dos professores, os quais so mal formados ou, no caso dos cursos particulares de idiomas, muitas vezes nem so formados. O imediatismo do ensino faz com que estes preocupem-se apenas com o que est previsto para a aula do dia sem realmente compreender o que a linguagem. Essa falta de conhecimento banaliza o ensino de lnguas e no de se surpreender portanto que as informaes vistas em aula no fiquem sedimentadas na mente do aprendiz. 2 A teoria enunciativa uma importante fonte de referncias. Alm da maneira como Culioli enxerga a atividade humana da linguagem, alguns de seus postulados servem como subsdio para que tenhamos uma viso mais abrangente da conversao. No captulo anterior, tivemos exemplos dos jogos parafrsticos e a construo de significao provenientes das escolhas lingsticas. O estudo do aspecto culioliano tambm nos apontou alguns elementos decorrncia da ao, marcas do tempo que podemos explorar para ensinar os tempos verbais. Por esse motivo deixamos esses postulados como fonte de referncia e tambm por isso preferimos o termo enunciar ao invs de falar. Esse ltimo nos remete a toda e qualquer emisso de sons voclicos de um ser vivo (inclusive os animais), ao passo que o primeiro refere-se a um processo completo, um evento com comeo, meio e fim.

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3 No cerne de qualquer enunciao sempre haver quatro elementos: algum (enunciador), em um determinado lugar (espao) que diz algo (enunciado) em uma determinada situao (agora e interlocutores). A prioridade dada por Culioli a esses quatro elementos - sobretudo o falante e a situao o motivo pelo qual adotamos sua teoria como base de nossa proposta didtica. 4 No existe comunicao perfeita. Pelo menos no da maneira como tradicionalmente concebemos a comunicao algum diz algo, algum recebe e decodifica essa mensagem e chega-se a um tipo de consenso. O ser humano fala, sobretudo para se equilibrar, independentemente do efeito que suas palavras possam causar em seu interlocutor. Enunciar, portanto, no apenas transmitir mensagens. 5 A compreenso um caso particular do mal-entendido. Na verdade esse postulado est intimamente ligado ao anterior, trata-se de uma citao do lingista Antoine Culioli que serve para reforar a idia de que no existe comunicao perfeita. O ser humano enuncia e interpreta enunciados a partir de si mesmo, no pode nesse processo dissociar-se de seu eu. Por esse motivo jamais um enunciado estar imune s marcas pessoais de quem o produz ou interpreta. 6 O ensino de estruturas inevitvel. Nomenclaturas so dispensveis. A estrutura, como o prprio nome indica, um elemento indissocivel de qualquer lngua natural. No pode haver, portanto, um curso de idiomas que no as ensine, embora alguns iludam o aluno com essa falcia. Portanto, ao invs de criar no aluno a expectativa de que ele no ter gramtica, deve-se ensin-la da forma mais contextualizada possvel, visando ao mximo induzir o aluno a compreender a estrutura apresentada atravs de textos, dilogos, filmes ou qualquer outro recurso que desperte o interesse do aluno. Alm disso, no necessrio que o professor introduza o tpico gramatical dizendo algo como: agora ns vamos aprender o presente perfeito

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contnuo, inclusive porque no necessrio que o aluno memorize nomes como future perfect progressive, interrogative pronouns, etc. O aluno deve, sim, compreender a funo expressa por tais nomes como, por exemplo, uma ao que se iniciou em algum momento do passado e continua a acontecer no momento em que se fala, no caso do presente perfeito progressivo ou contnuo. Tais nomes confundem, intimidam e tiram o foco do aluno do que realmente importante a prtica. Alm disso, conforme vimos no caso da voz passiva com get, h casos em que no se deve interpretar ao p da letra o nome de um tpico de gramtica. 7 Deve-se evitar iniciar uma lio diretamente com listas de vocabulrio. No condenamos a traduo, entendemos que ela necessria em muitas ocasies, pois no sempre que ser possvel criar todo um contexto para que o aluno possa ento induzir o significado de um termo. muito mais eficiente e rpido dizer o significado do termo na lngua materna do aluno e pronto. O que condenamos que o primeiro contato de um aluno com um termo ou expresso seja atravs de uma lista de vocabulrio pois isso pode ser extremamente limitante e impedir que o aluno desenvolva sua capacidade de induo. No caso de get, por exemplo, pudemos ver que esse verbo muito mais do que um mero sinnimo de conseguir. Portanto no se deve fazer com que o aluno, ao abrir seu livro, d de cara com algo como: get = conseguir. Isso contribui para que o aluno fixe apenas esse sentido e posteriormente tenha dificuldades para lidar com os outros sentidos de get. Listas de vocabulrio restringem a capacidade dedutiva do aluno. 8 Aprender um novo idioma inserir-se em uma nova cultura. Quanto mais um falante compreender os valores do pas de sua lngua-alvo, mais ele assimilar o idioma e, proporcionalmente inverso a isso, quanto menos o falante assimilar esses novos valores, mais superficial ser sua inscrio no novo idioma. No queremos dizer com isso que o falante deva trocar seus valores por aqueles de outros pases. O que estamos afirmando que necessrio estar aberto e disposto a realmente entender uma nova cultura para se falar um novo idioma.

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Em outras palavras, falar uma nova lngua muda uma pessoa. Essa mudana natural e inevitvel e sua intensidade ser proporcional identificao do falante com o novo idioma. 9 O contexto fundamental. Conforme vimos, a enunciao sempre ser decorrente de uma situao e as marcas enunciativas escolhidas pelo enunciador refletem sua percepo daquela situao. Um dos fatores que explicam o fracasso na aprendizagem de ingls o seu ensino atravs de palavras e frases isoladas, fazendo com que o falante no tenha uma viso global de uma situao real de emprego de um termo da lngua. 10 Enunciar criar. Criar aprender. Pode parecer um chavo, mas necessrio estimular ao mximo a capacidade criativa do aluno. De cada dez abordagens de ensino, nove dizem isso tambm mas o que tem se observado nos cursos de idiomas bem diferente disso. Em um dos cursos mais populares do Brasil, considerado no-estruturalista, pode-se observar a repetio de estruturas de forma mecnica e exaustiva. Para se ensinar, por exemplo, I like to + ao + complemento, o aluno repete vrias vezes essa estrutura trocando apenas o complemento em algo como: Professor: I like to drink tea. Alunos: I like to drink tea. Professor: I like to drink milk. Alunos: I like to drink milk. Professor: I like to drink coffee. Alunos: I like... Depois, troca-se coffee por beer, wine, etc em exerccios com at 40 frases envolvendo o novo vocabulrio. Isso nada mais que a mecanizao de estruturas e

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chamou nossa ateno perceber como isso ocorre justamente em um curso considerado conversacional e com um mnimo de ensino de estruturas. Em suma, o aluno memorizou a estrutura I like to, no a aprendeu. Por esse motivo, exerccios como esse so evitados em nossa abordagem. 11 O professor no o nico responsvel pela aprendizagem. A aprendizagem vai depender tambm da motivao do aluno. Nenhuma abordagem funcionar com um aluno desmotivado e o professor deve dizer isso a seus alunos de forma clara e sincera. fundamental que, alm das tarefas, os alunos dediquem mais algum tempo ao estudo individual. Embora no tenhamos pesquisado mais profundamente a forma desse estudo independente, acreditamos que algo em torno de quarenta minutos dirios para reviso e prtica do contedo seja suficiente para que, ao final do curso, o aluno tenha atingido um nvel de fluncia que o possibilite ser aprovado em exames de proficincia como TOEFL e Cambridge duas das principais referncias entre os testes de proficincia em ingls. O professor (e o curso de idiomas) no podem comprometer-se a operar milagres. O comprometimento do aluno no deixa de ser uma questo individual, a qual somente ele poder resolver. Nenhuma abordagem funcionar com um aluno desmotivado. 12 recomendvel que haja um aquecimento mental do aluno. O aquecimento mental que recomendamos o que em muitos cursos conhecido por warm-up ou ice-breaker, ou seja, uma forma de esquentar o aluno para a aula. Ao chegar para a aula, os alunos esto vindo de ambientes onde falava-se apenas sua lngua nativa. Portanto, os alunos estavam at ento raciocinando exclusivamente nessa lngua nativa. necessrio, ento, romper com essa atividade mental e fazer com que ela passe a ocorrer na lngua-alvo. Para ambientar os alunos aula, recomendamos simplesmente que o professor os cumprimente na lngua-alvo e pergunte a alguns deles sobre seu fim de semana ou sobre o dia anterior. Pode tambm nesse aquecimento falar sobre algum assunto da atualidade que seja de interesse dos alunos, como um jogo de futebol ou uma festa na cidade, por exemplo. Alm dos exemplos dados aqui, o professor pode escolher algum outro assunto para

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esse aquecimento algo simples e breve, que sirva para fazer com que os alunos comecem a raciocinar na lngua-alvo. 13 A aula de ontem a base para a aula de hoje. Uma palavra que resume com muita propriedade o que afirmamos aqui a palavra reviso. Os tpicos de um curso de LE so geralmente organizados de maneira seqencial, de modo que o aluno aprenda hoje, por exemplo, o simple past, na prxima aula o past continuous, depois o past perfect continuous e assim por diante. O ensino parte, portanto, do mais simples para o mais complexo, de forma gradual. Por esse motivo, fundamental que, antes de iniciar o novo contedo, o professor consolide, atravs de reviso, os principais pontos do contedo da aula anterior. Essa reviso pode ser a prpria correo da tarefa do dia anterior. Ao comentar a tarefa, o professor est, ao mesmo tempo, reativando a memria dos alunos e sanando suas dvidas, o que deixar os alunos em melhores condies de assimilar o contedo que est por vir. 14 Dar preferncia aos recursos udio-visuais na apresentao do novo contedo. Recomendamos aqui que o aluno oua e veja o novo contedo antes que o professor diga a ele o significado. Isso vai aguar a curiosidade do aluno, alm de ser uma tima forma de treinar a audio e ainda desenvolver a capacidade indutiva do aprendiz. Recomendamos, portanto, que essa apresentao seja feita atravs de textos gravados em cd e disponibilizados no livro do aluno para que esses os acompanhem. Aps tocar o texto uma vez, o professor deve tirar dvidas dos alunos, sempre usando as prprias oraes do texto como exemplo para que o aluno fixe a palavra dentro de seu contexto de uso. Outra forma de se explicar o contedo atravs de fotos, mmica e outros recursos que ajudem a ilustrar os novos termos. Caso esses recursos no surtam efeito, o professor no deve ficar constrangido em simplesmente traduzir a palavra para o aluno. Em seguida, o professor deve repetir o texto mas dessa vez pausando-o a cada novo item do contedo para que os alunos repitam as novas palavras e estruturas. No caso do ensino de verbos fundamental que o professor

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trabalhe conceitos como causalidade, involuntariedade, tentativa e outros vistos em nossas concluses sobre o verbo to get, baseando assim suas prticas no conjunto de expresses da fala humana.

15 As prticas de sala de aula devem basear-se em trs pontos: a noo ou idia transmitida por cada marca lingstica; as funes da lngua e as situaes de mundo. No caso especfico dos verbos, o professor deve deixar o mais claro possvel para o aluno o processo de desenvolvimento da ao no tempo. Baseado no que dissemos no ltimo pargrafo do passo anterior, fundamental que o professor solicite ao aluno que produza enunciados a partir das noes transmitidas pelas palavras e/ou estruturas aprendidas, assim, pode-se indicar ao aluno, por exemplo, que em determinada orao o sujeito vtima de uma ao praticada por terceiros como, por exemplo, I got ants in my room ou que em outra orao tenta realizar algo mas no consegue como, por exemplo, I dont get it, trabalhando assim a razo do enunciado e no somente o sentido da palavra. Para despertar essa competncia no aluno, o professor deve iniciar uma discusso sobre o texto introdutrio, buscando extrair o mximo de participao dos alunos, isso contribuir para despertar o interesse dos alunos e familiariz-los com os novos termos. Quando sentir que j obteve o mximo possvel, deve-se ento passar ao uso do novo contedo. importante que os alunos construam frases, iniciando-se de preferncia com a modalidade oral da lngua. Para incentiv-los a produzir usando o novo contedo, o professor deve planejar de antemo formas de induzir o aluno a usar as palavras e estruturas que deseja sem dizer aos alunos algo como: me d uma frase no presente contnuo. Ao invs disso, o professor pode, por exemplo usar a foto de algum fazendo algo e perguntar: what is he/she doing? Quanto mais os alunos forem incentivados a falarem de si mesmos, mais seus enunciados fluiro de forma espontnea. Assim, outro exerccio que pode ser aplicado aos alunos para ensinar o presente contnuo apresentar um quadro com diferentes horas do dia e perguntar aos alunos o que eles esto fazendo naquele momento,

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motivando-os assim a produzirem respostas como Im sleeping, Im having lunch, Im studying/working, etc. O importante que o aluno associe a marca ing idia de continuidade. Pode-se inclusive para isso representar graficamente a decorrncia do tempo, sobretudo para o contnuo perfeito, conforme demonstra a figura abaixo. Incio da ao (1970s) momento da fala (now)

|___________________________________________|______ Enunciado: Disneyland has been getting visitors since the early seventies. Culioli (1999a) utiliza um grfico semelhante a esse para demonstrar as marcas temporais de uma ao. Isso ajuda o aluno a visualizar o processo descrito pelo enunciado e uma excelente ferramenta para memorizao. interessante tambm que o aluno possa visualizar os elementos lexicais que frequentemente apiam a enunciao a fim de que possam cada vez mais automaticamente associar os eventos do mundo aos agentes que os realizam. Assim, interessante propor que o aluno desenvolva um enunciado, oral ou escrito a partir de uma lxis como, por exemplo he play guitar. A partir da pode-se ainda indicar o processo de decorrncia e ajudar o aluno a produzir enunciados como he is playing the guitar, he plays the guitar, he has been playing the guitar, he will play the guitar, etc. Para o ensino de vocabulrio, o professor deve adotar o mesmo procedimento de evitar pedir ao aluno que crie uma frase com a palavra x. Assim, para se ensinar uma palavra como wine, por exemplo, o professor pode perguntar ao aluno se ele gosta de vinho, que tipo prefere, porque no gosta (caso ele no goste), etc. Vocabulrio frequentemente envolve o domnio nocional, em um jogo entre o que pode ou no ser um objeto, por isso o recomendvel para sua prtica que se utilize as caractersticas de um elemento para induzir o aluno a reconhecer o termo. Assim, para identificar o termo wine o professor pode, por exemplo, dar a um aluno um carto com a palavra wine e pedir a ele que descreva esse elemento para que outro aluno adivinhe a palavra do carto. Portanto, o aluno designado para identificar ter de faz-lo a partir das propriedades do termo citadas por seu colega alcoholic drink, sweet, usually

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expensive, very popular in Italy, etc. Dessa forma, todos os alunos envolvidos fixaro o termo aprendido de forma muito mais consistente, alm de terem tido a oportunidade de praticar mais do que apenas o termo-alvo. O professor pode ainda pedir a cada aluno que escreva o mximo de caractersticas de um termo que ele for capaz, em uma espcie de jogo ou ainda pensar em outras atividades que estimulem a associao entre um vocbulo e suas propriedades. Para complementar a fixao do novo contedo, o professor pode ainda usar alguns exerccios mais tradicionais como preenchimento de lacunas, ou ainda aplicar um segundo texto, relacionado ao primeiro, para gerar uma nova discusso ou trabalhos em grupos. 16 recomendvel que a aula de LE tenha uma hora e trinta minutos de durao. No pesquisamos neste trabalho a questo do tempo ideal para a aula de LE, porm, o que observamos empiricamente foi que, aps a primeira hora de aula, o aluno geralmente comea a demonstrar sinais de cansao e uma certa inquietao. H, portanto, uma queda em seu rendimento. Por outro lado, as aulas de apenas sessenta minutos mostraram-se insuficientes para que o aluno assimilasse e praticasse satisfatoriamente o novo contedo. Isso ocorre porque geralmente o aluno leva em torno de quinze minutos at ambientar-se e estar totalmente concentrado na aula. Nos minutos finais da aula, o aluno j comea a desligar-se da aprendizagem um processo que, acreditamos, ocorra a partir dos ltimos cinco minutos. Portanto, foram desperdiados, ao todo, vinte minutos. Por esses motivos, somos da opinio de que o tempo ideal para a aula de LE deve ser algo em torno de uma hora e trinta minutos. Se por algum motivo, a aula tiver que ultrapassar esse tempo, sugerimos ainda que se faa um breve intervalo. 17 Priorizar a fala e a audio em sala de aula. Designar leitura e escrita como tarefa.

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No estamos aqui atribuindo mais importncia fala e audio. Nosso intuito aqui apenas promover um melhor aproveitamento da aula de LE, tendo em vista que as atividades de leitura e redao demandam uma parcela de tempo bem maior. Temos percebido tambm que a competncia auditiva tem sido esquecida em nome da habilidade oral, ou seja, prepara-se o aluno para falar mas esquece-se que ele tambm ter de entender seu interlocutor. Essa deficincia tambm frequentemente observada nos cursos de idiomas. Para san-la, optamos aqui por enfatizar a estreita correlao entre fala e audio. Portanto, os chamados cursos de conversao devem atentar mais para o fato de que ouvir tambm faz parte de um dilogo e oferecer, portanto, uma equivalncia maior entre essas duas habilidades. Este princpio no se aplica a cursos para fins especficos, como cursos tcnicos, cursos de leitura, ingls para viagem e etc. Tell me and I remember, teach me and I forget, involve me and I learn. (FRANKLIN, B.) Encerramos com a velha mxima de Benjamin Franklin, pois acreditamos que ela resuma muito do que tentamos dizer aqui, sobretudo nos pontos onde buscamos demonstrar a necessidade de um ensino contextualizado e a necessidade de inserir o aluno na situao de aprendizagem, desde o momento em que esse entra na sala de aula.

5.3 Concluses parciais III

Reiteramos, ento, que o fundamental em uma proposta de cunho enunciativo priorizar as propriedades existentes na linguagem causalidade, involuntariedade, etc. a fim de que o falante possa compreender e distinguir as caractersticas intrnsecas s marcas lingsticas que estuda em sala de aula.

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Cada idia discutida neste captulo tem sua importncia no processo ensino/aprendizagem, entretanto, podemos dizer que o cerne de nossa proposta est, sobretudo, nos passos 2, 3, 7, 9, 10, 11, 14 e 15. , sobretudo, nesses conceitos que o professor poder encontrar elementos que o ajudem a visualizar de maneira mais global a linguagem e o ensino de LE. Alm de esforar-se para criar um ambiente que motive o aluno a inserir-se no processo enunciativo, importante que o professor saiba quais os aspectos lingsticos que deve abordar e a partir de que premissas pode realizar suas prticas de sala de aula. Nossa aula exige esforo, conhecimento e criatividade por parte do professor, mas, ao mesmo tempo, simples de ser aplicada, uma vez que a competncia enunciativa inata e latente em todo falante, bastando a ns, educadores, despert-la em nossos alunos. Portanto, uma boa preparao da aula contribuir para que o professor j entre em aula sabendo o que fazer para estimular seus alunos a falar. Em suma, podemos dizer que um dos pilares de nossa proposta tambm um dos pilares da abordagem comunicativa fazer com que o aluno sinta-se conversando com interlocutores e no apenas falando para o professor.

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6 CONSIDERAES FINAIS
Inicialmente temos de lamentar pelo fato de no ter sido possvel experimentar nossa proposta em sala de aula, conforme era nossa inteno e lamentamos tambm no ter sido possvel nesse momento de nosso trabalho estabelecer uma ligao maior entre os dados levantados na anlise enunciativa e a proposta apresentada ao final desta pesquisa. Acreditamos, entretanto, termos contribudo para uma discusso frutfera acerca do ensino de lnguas e, qui, apontado para um caminho a ser seguido pelos profissionais da rea de educao. Mais do que em fontes de consulta, o trabalho apresentado aqui se apia, sobretudo, em nossa prpria experincia dentro do ensino de lnguas nos ltimos quinze anos. Embora no tenhamos entrevistado formalmente professores e/ou alunos, os dados aqui apresentados so fruto dessa constante observao ao longo desses anos, alm de nossas anotaes feitas nos cursos de lingstica da UNICAMP/IEL e da UNESP/FCLAR. Apresentamos as principais abordagens e os mtodos decorrentes delas para que nosso leitor pudesse ter uma viso geral do que tem sido o ensino de ingls desde os seus primrdios at o momento atual. Ao falarmos sobre o passado da atividade de ensinar lnguas, tnhamos como intento mostrar que a evoluo dessa atividade no to grande quanto os cursos de idiomas costumam anunciar e que algumas das prticas utilizadas em aula j foram inclusive descartadas h dcadas atrs. De fato, pode ser observado em nosso trabalho a crtica constante aos cursos de idiomas, os quais, conforme visto, muitas vezes criam nos alunos expectativas as quais no esto totalmente preparados a corresponder. Buscamos tambm apresentar a teoria culioliana enfatizando, sobretudo, a questo do aspecto, seu conceito de linguagem e sua descrio da situao de fala, a qual Culioli denominou situao enunciativa. Alm desses, outros pontos os quais julgamos os mais importantes para o ensino de idiomas so a noo, a representao, e a modalidade, assim como toda a idia da construo de sentido. Portanto, utilizando uma das marcas mais peculiares da lngua inglesa o verbo to get procuramos

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mostrar os principais componentes do processo enunciativo a fim de podermos ento desenvolver a proposta que apresentamos neste captulo. Finalmente, gostaramos de salientar que, por mais distantes que o ensino de lnguas e a teoria enunciativa paream estar um do outro, acreditamos ter demonstrado como se d a ligao entre ambos e de que maneira os postulados culiolianos aqui mencionados podem contribuir para o ensino de lnguas.

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