Aidan Chambers,

Dime: Los nios, la lectura y la conversacin

2 ndice

1. 2. 3.

Introduccin Los inicios de Dime Las tres reas compartidas Compartir el entusiasmo Compartir los desconciertos Compartir las conexiones

5 9 14 14 15 17 20 21 21 25 25 30 33 51 55 57 57 58 62 70 74 81 83 83

4.

Los cuatro modos del habla Hablarse a s mismo Hablarle a otro Hablar juntos Decir algo nuevo

5. 6. 7. 8. 9.

Son crticos los nios? Los nios como crticos Comunicar honorablemente Por qu Dime? Significar . . .? Enunciar lo obvio El maestro da un paso atrs 10. Cmo lo sabes?

11.

La eleccin del texto La eleccin del maestro Registros de lectura

12.

La lectura del texto La lectura en clase

3 El tiempo propio de lectura La relectura El tiempo entre la lectura y la conversacin La conversacin informal entre lecturas 13. Destacar Destacar el primer tema de conversacin Mantener la conversacin 14. La estructura de las preguntas de Dime Las preguntas bsicas Las preguntas generales Las preguntas especiales 15. Escenas de Dime en accin Todos principiantes Conectndose con La Gra Diario ntimo del avance de una lectura 16. Los juegos de Dime El juego de la oracin El juego del no-lector El juego de la responsabilidad El juego de la asociacin de palabras El juego de las preguntas Comentario final 85 86 87 88 89 90 92 99 99,105 99, 105 101, 107 111 111 117 126 143 143 145 145 147 148 149

Bibliografa

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ndice onomstico y analtico

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Algunos de los libros comentados por los nios en las citas transcritas en las siguientes pginas estn agotados y no se pueden conseguir fcilmente. Por lo tanto, he intentado seleccionar prrafos que no requieren un conocimiento detallado para entender qu se est diciendo y cmo responden los nios. Lo ms importante es estar atentos a qu tipo de cosas dicen y cmo maneja el maestro la conversacin. La meta no es empacar dentro de nuestra mochila de viaje slo lo mejor que se ha pensado y dicho, sino encontrar formas de conversacin crtica que van a mejorar el rango o la profundidad o la precisin de nuestras apreciaciones . . . un tipo de conversacin que podra llevar a algn lado no slo un compartir opiniones subjetivas sino una manera de aprender del otro. . . Wayne C. Booth, The Company We Keep

La palabra escrita puede caer en manos de cualquier bribn o tonto. Slo en ciertos tipos de conversacin personal podemos aclarar cabalmente el entendimiento del otro. Iris Murdoch, Metaphysics as a Guide to Morals

Una nueva descripcin de la lectura podra cambiar lo que es leer; ciertamente podra cambiar la manera en que la vemos . . . Supongamos que empezamos ahora a hablar de la lectura en trminos de dilogo y deseo; no sera ese un mejor comienzo? Margaret Meek en New Readings: Contributions to an Understanding of Literacy

1. Introduccin

Vivimos en la era de la conversacin. Nunca antes las personas haban hablado tanto. El telfono, la radio, el cine, la televisin y las grabaciones en audio y video han incrementado nuestras oportunidades de conversar, no slo cuando estamos fsicamente juntos, sino a travs de la distancia y el tiempo. ste ha sido el siglo de la pltica. Hubo un tiempo en que a los nios se les enseaba que podan ser vistos, pero no odos. Hoy da a los adultos se los critica por no escuchar lo suficiente a los nios, a quienes se estimula dentro y fuera de la escuela para que expresen sus ideas. En estos das, a todos se nos juzga por cmo nos expresamos -y no hablamos ni escuchamos ms, ni con ms atencin que la que pusieron nuestros predecesores en pocas menos volubles. Dime trata de cmo ayudar a los nios a hablar bien sobre los libros que han ledo. Y no slo a hablar bien, sino tambin a escuchar bien (a qu me refiero con bien se ir aclarando espero- en el camino). Y a hablar bien no slo sobre los libros, sino sobre cualquier texto, desde los signos de una palabra hasta los escritos que llamamos literatura, que es el tipo de texto en el que me voy a concentrar. Dime se complementa con El ambiente de la lectura, que se ocupa de cmo los adultos pueden ayudar a los nios a gozar de sus libros, ofrecindoles un contexto y una organizacin de actividades compartidas que estimulen a los nios a leer vida y reflexivamente. Al igual que su acompaante, este libro est dirigido a las personas que trabajan con los nios y los libros, particularmente maestros: a aquellos que quieren actualizar y revisar su prctica y a quienes recin comienzan su carrera

6 No estoy interesado en la conversacin por la conversacin en s, sino en el papel que juega en la vida de lectores que discriminan, piensan y gozan la literatura. Porque creo que la lectura como un todo (que implica mucho ms que recorrer las pginas impresas con nuestros ojos) es una actividad mucho ms productiva y mucho ms valiosa que la conversacin por la conversacin misma. Pero tambin creo que la conversacin es esencial en nuestras vidas, y en buena medida porque la mayora de nosotros, como se suele decir, no sabemos lo que pensamos hasta que nos omos decirlo. Siempre y cuando sepamos hablar bien y no simplemente dejemos caer las palabras en ese parloteo sin sentido que no nos lleva a ningn lado. Hablar bien sobre los libros es una actividad en s muy valiosa, pero tambin es el mejor entrenamiento que existe para hablar bien sobre otras cosas. De modo que al ayudar a los nios a hablar de sus lecturas, los ayudamos a expresarse sobre el resto de sus vidas. En la era de la conversacin, qu podra ser ms til?

Recientemente, en Canad, asist a una clase de nios de 10 aos que hablaban tan bien sobre sus lecturas que un educador que estaba de visita, maravillado, le pidi al maestro sus apuntes de las lecciones. Bueno contest el maestro- si me toma usted a m y a todos los libros de nuestra clase, y me permite hacer con sus nios lo mismo que he hecho con estos durante los ltimos meses, tendr usted mis apuntes de clase. Ensear a los lectores, ya sean nios o adultos, a hablar bien, no es algo que se logre en unos pocos das; ni es una empresa programtica que se pueda expresar en lecciones mecnicas de uno, dos o tres pasos que cualquiera pueda seguir con xito. Incluso extenderse escribiendo sobre este tema no conlleva resultados satisfactorios. El hecho es que aprendemos a hablar bien conversando con gente que ya sabe cmo hacerlo, del mismo modo que la mejor manera de aprender a ensear es trabajando

7 con un maestro experimentado. Como lectores, como conversadores, como maestros, todos somos aprendices. Y al igual que en las artes basadas en una destreza manual, lo nico provechoso que puedo hacer es ofrecer informacin prctica, explicar algunos de los procesos y resumir las reglas bsicas desarrolladas por practicantes experimentados. El resto (el arte y la esencia) slo se puede aprender en la accin. No hay atajos, y no existe otro camino ms que la prctica. Segn mi experiencia, el mejor lugar para empezar somos nosotros mismos como lectores y hablantes. Durante la dcada de los aos ochenta fui parte de un pequeo grupo de maestros que nos reunimos para mejorar nuestra participacin en la formacin de nios lectores; entonces descubrimos la importancia de la conversacin en este proceso. De ah surge lo que se ha dado a conocer como el enfoque Dime. Por favor, tomen nota: un enfoque, no un mtodo o un sistema, no un programa establecido. No un rgido conjunto de reglas, sino simplemente una manera de formularse determinado tipo de preguntas que cada uno de nosotros puede adaptar para que se ajuste a su personalidad y a las necesidades de nuestros estudiantes. Este breve libro ha crecido sobre esa base, y se ha ido afinando y extendiendo gracias al trabajo posterior realizado por m y por otros maestros que me han comunicado sus experiencias: desde aquellos que trabajan con nios de preescolar, primaria y secundaria y preparatoria, hasta quienes fungen como tutores de maestros que estn estudiando un posgrado o realizando su entrenamiento laboral. Al igual que El ambiente de la lectura (y otras publicaciones de Thimble Press, tales como En torno a la cultura escrita de Margaret Meek y Read With Me de Liz Waterland), este libro debe considerarse como un taller de trabajo, ms que un ensayo o una disertacin. No obstante, toda enseanza prctica necesita estar

cuidadosamente afincada en la teora. El enfoque de Dime se forj a partir de lecciones aprendidas en el estudio de la fenomenologa de la lectura (aqu nos ayud

8 Wolfang Iser), junto con la teora de la recepcin, los agudos aportes de los crticos feministas (especialmente lo que dicen acerca del discurso cooperativo), y los escritos de varios pensadores, especialmente de Roland Barthes, Jonathan Culler, Jerome Bruner, Margaret Meek y Wayne C. Booth.

Un ltimo comentario a modo de introduccin. Existe una correlacin entre la riqueza del ambiente de lectura en el que viven los lectores y la riqueza de su conversacin sobre lo que han ledo. Los nios que estn rodeados por un volumen de libros selectos apropiados y cultos (y visibles), a quienes cada da se les lee en voz alta, de quienes se espera que lean por s mismos con la misma frecuencia, y son estimulados para que platiquen informalmente entre s y con sus maestros sobre sus lecturas, estn bien preparados para participar en el tipo de conversacin formal de la que hablamos aqu. Aquellos no tan bien supervisados es poco probable que respondan con la misma presteza al planteamiento de Dime. Sobre este tema escribo en El ambiente de la lectura y es una parte esencial en la formacin de un lector. Cualquier maestro que se arroje de cabeza a las sesiones de Dime y encuentre que las cosas no estn saliendo bien, no debera culpar al planteamiento antes de considerar la historia y el ambiente de la lectura de los estudiantes y el maestro involucrados.

2. Los inicios de Dime

Dnde se coloca a la conversacin dentro de lo que algunos especialistas llaman el proceso de lectura? Y a qu tipo de conversacin se refieren? Aos atrs, esboc un diagrama de El crculo de lectura que nos ayuda a vincular cada episodio del acto de la lectura con las otras partes del drama. El resultado es algo as:

SELECCIN (dotacin de libros, disponibilidad, acceso, presentacin)

ADULTO FACILITADOR

LECTURA (Tiempo para leer, escuchar lecturas en voz alta, leer solo)

Quiero volver a disfrutarlo Conversacin formal Pltica sobre el libro RESPUESTA

El crculo de lectura es una ayuda memoria, por ejemplo, nos recuerda que todo comienza con una seleccin: la seleccin de un libro para leer es esencial antes de que pueda empezar la lectura; igualmente, la seleccin de un tema es esencial para iniciar cualquier conversacin. Esto es obvio, su importancia se ir aclarando. Pongo entre

10 comillas la palabra leer porque el crculo muestra que la lectura no tiene que ver slo con recorrer palabras impresas con la vista, sino que es una accin dramtica compuesta por muchas escenas interrelacionadas. Ayudar a los nios a participar en el drama de la lectura, ayudarlos a convertirse en dramaturgos (reescritores del texto), directores (interpretadores del texto), actores (intrpretes del texto), pblico (receptores activos y sensibles del texto), incluso crticos (comentadores y explicadores, y alumnos estudiosos del texto), es lo que considero nuestro trabajo como maestros de lectura. El primer dibujo del crculo no inclua los elementos conversacin formal y pltica sobre el libro. No nos habamos dado cuenta entonces de que ocupaban un lugar. Pero con los aos, a medida que mis colegas y yo observbamos el crculo ms y ms de cerca, nos dimos cuenta de que era como un mapa trazado por personas que pensaban que el mundo de la lectura era plano. As es como lo vimos: supongamos que un nio elige un libro de Enid Blyton (o de cualquier otro escritor prolfico que ha producido todo tipo de relatos, desde los libros ms simples para bebs hasta novelas dirigidas a adolescentes), se sienta y lo lee, lo disfruta tanto que busca otro libro escrito por el mismo autor, lo lee, busca otro, y as se sigue. De acuerdo con nuestro mapa, estbamos observando a un lector que muchos maestros consideraran un xito. Pero, desde luego, no estbamos conformes. La lectura exclusivamente repetitiva de un tipo de libro, de un escritor, cualesquiera que fuere, es la lectura de un mundo plano. El lector podra no saber nunca (o peor an, no querer reconocer) que el mundo es redondo, plural, dispar y polifactico. Los habitantes de mundos planos resisten cualquier invitacin a explorar ms all de las fronteras del territorio familiar, por temor al peligro que creen que los espera del otro lado de su mundo. Uno de estos peligros se llama aburrimiento. Otro, dificultad. Un tercer peligro es el agotamiento (tal vez la jornada por el otro lado -Si es que hay otro lado!- no acabe nunca). Existen muchos otros peligros bien conocidos por los adultos

11 facilitadores (mi trmino para las personas maestros, libreros, padres, escritores y editores, y otros similares- que ayudan a los nios a convertirse en lectores de literatura): No pude pasar de la primera pgina/captulo. ste no es mi tipo de libro. Se ve muy largo. Nunca lo voy a poder terminar. No me gusta la portada/el ttulo/el autor/los comentarios de la contraportada/la contraportada/la impresin/el papel/el olor. No tiene imgenes/no me gustan las imgenes. Tiene un montn de palabras difciles. No tengo tiempo. Etctera. Qu hace que una persona deje de ser lector de un mundo plano y pase a ser no slo lector de un mundo redondo, sino incluso intergalctico? Cmo convertimos una mente cerrada y cuadrada en una mente abierta en espiral que nos transporta al polifactico universo de la literatura? En nuestro grupo de estudio de seis integrantes nos hicimos estas preguntas. Nosotros ramos representantes bastante tpicos de las personas a quienes ensebamos. Todos habamos crecido en hogares convencionales de clase obrera y clase media baja. Todos habamos asistido a escuelas del vecindario, en donde nos habamos encontrado con la gama de competencia e incompetencia que siempre se encuentra en estos lugares. Algunos de nosotros nos desarrollamos tardamente como lectores, otros fueron fanticos devotos desde la infancia. Algunos de nosotros habamos sido lectores de mundos planos y nos transformamos. Exista algn denominador comn en nuestra experiencia? Hubo algo en particular que nos

12 ayudara? ramos nosotros mismos, en realidad, lectores de mente abierta? Y qu nos mantuvo en el espiral hasta el da de hoy? Pronto descubrimos que compartamos algunas respuestas. Como nios todos fuimos influidos, y todava lo somos, por lo que decan de los libros las personas que nos agradaban y a quienes respetbamos, aquellos a quienes escuchbamos; y gracias a su estmulo leamos esos mismos libros. Y a todos nos afectaba, y todava nos afecta, lo que nos descubramos diciendo en nuestras conversaciones cotidianas acerca de lo que habamos ledo. Fue en lo que nos decan otras personas sobre sus lecturas, y en lo que nosotros decamos de las nuestras, en donde cremos haber descubierto el nudo del asunto: un cierto tipo de conversacin literaria nos daba la informacin que necesitbamos, la energa, el mpetu, la voluntad para explorar ms all de nuestras fronteras familiares. Todos pudimos hacer un recuento de las personas que fueron particularmente importantes en nuestra vida por esta razn, algunos de ellos, maestros. Todos pudimos recordar momentos de conversaciones literarias que nos haban incitado a darle otra vuelta al espiral literario. Trate de responderse estas preguntas y hgaselas a un grupo de colegas de confianza, y vea si su experiencia coincide con la nuestra.

Con todo, obviamente, no toda la conversacin ni la conversacin de todos- funciona de esta manera. Qu tipo de conversacin y qu rasgos particulares son efectivos? Comenzamos por escuchar a las personas cuando estaban platicando sobre sus lecturas. Examinamos las teoras de la lectura y la respuesta del lector. Y cuanto ms estudibamos ms nos convencamos del lugar esencial que ocupa la conversacin en la vida lectora, incluso del ms sofisticado lector, por no hablar del lugar central que juega en la vida de los nios que estn aprendiendo (Puede imaginarse un nio que

13 se convierta en lector si nadie le dice nunca algo sobre todos los libros entre los que podra escoger y todas esas marcas en las pginas que est tratando de leer?). Esto es lo que un colega, Steve Bicknell, me escribi una vez: En nuestro ltimo encuentro dijiste, El acto de la lectura radica en hablar sobre lo que has ledo. Revisando mis apuntes de las conversaciones con nios en las que he participado, constantemente vuelvo a un comentario hecho por Sara, de ocho aos de edad (quien no se destacaba por su facilidad para arriesgar una opinin en frente de su clase): Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de l.

Quiz fue ms un acto provocativo de mi parte que derivado de un convencimiento absoluto, el colocar el acto de la lectura en el acto de la conversacin, pero Sara ciertamente dijo una verdad que podemos reconocer. Si usted escucha casualmente a un grupo de personas platicando sobre un libro, no se va a encontrar con que su conversacin sigue una agenda lgica, pero si analiza una trascripcin de la misma, el tema se puede dividir en tres amplias categoras, a las que llamo Las tres reas compartidas.

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3. Las tres reas compartidas

Compartir el entusiasmo Cuando los amigos comienzan a hablar sobre un libro, esto se debe, por lo general, a que uno de ellos quiere compartir su entusiasmo. Acabo de leer este extraordinario libro dice-. Lo han ledo? Todos conocemos las variantes de esta tctica para introducir el tema y cmo contina luego la conversacin. Si otros en el grupo no han ledo el libro, quieren saber de qu se trata. Pero, qu significa de qu se trata? La mayora de las personas simplemente responden describiendo la trama, el ambiente y los personajes de la historia. Pero no dicen nada sobre su significado. Tienden a decir algo as como Bueno pues, es sobre tres hombres maduros que se van de viaje en un crucero y dejan a sus familias y entonces . . . Con mucha menos frecuencia, dicen: Es una novela sobre la poltica familiar y las tensiones de la vida en familia en una sociedad posfeminista. Es decir, no sintetizan el significado como lo hara un crtico acadmico. Ms bien tienden a contar la historia y a hablar sobre lo que les gust y lo que no les gust, que podra ser cualquier cosa desde la naturaleza de la historia, el ambiente y los personajes, hasta la forma y la manera en que est contada. Si los otros han ledo el libro, la conversacin tiende a deslizarse de inmediato en direccin a un rea compartida, que empieza con tcticas tales como: Te gust la parte en donde . . .? o No crees que fue muy gracioso cuando . . .? En la pltica de todos los das, las personas tienden a posponer la discusin del sentido (interpretacin y significado) hasta que han odo todo lo que sus amigos tengan que decir. En otras palabras, el significado de una historia para ese grupo de lectores surge de la conversacin; no se establece en el inicio y luego se discute, que es lo que ocurre por lo general en una conversacin acadmica formal de literatura.

15 Estos amigos lectores estn compartiendo dos tipos de entusiasmo: lo que les gusta: el entusiasmo por los elementos de la historia que les agradaron y atrajeron, sorprendieron e impresionaron y los hicieron querer continuar con la lectura; lo que no les gusta: la aversin hacia los elementos de la historia que les disgustaron o los sacaron de la lectura por una u otra razn.

Es importante comprender que los lectores con frecuencia son tan vehementes con lo que no les gust como lo son con lo que les gust. Uno ve el efecto de esto en la discusin. Si a los amigos les gustaron las mismas cosas y estn totalmente de acuerdo, la conversacin con frecuencia es menos interesante y termina antes que cuando hay elementos que inspiran respuestas opuestas.

Compartir los desconciertos (i.e. dificultades) Un lector con frecuencia va a expresar disgusto ante los elementos de la historia que lo han dejado desconcertado, las cosas que no acaba de entender. Probablemente diga Qu quiso decir cuando . . .? O Entendiste la parte en donde . . .? A veces ocultamos nuestra confusin con comentarios como: No me gust como termina, Y a ti? O No me convenci el personaje del maestro, a ustedes? O Qu es lo que te gust tanto de la escena en donde . . .? Uno de los amigos va a tratar de dar una respuesta (ms adelante, en Compartir las conexiones se hablar de cmo lo hace). Es en esta parte de la conversacin en donde es ms obvio que el significado se va a negociar y construir. Los amigos discuten lo que les resulta enigmtico y la explicacin sugerida, y de aqu surge un entendimiento (o un acuerdo en que no hay acuerdo) sobre de qu se trata el libro qu significa- para ese grupo de lectores en ese momento.

16 Digo ese grupo de lectores en ese momento porque un diferente grupo de lectores puede muy bien descubrir un nfasis de sentido diferente. Como tambin puede ocurrir en el mismo grupo si en otro encuentro vuelven a hablar del mismo libro. Los significados de cualquier texto cambian de acuerdo al contexto de las vidas de los lectores y sus necesidades en un momento determinado. Si le queda alguna duda, piense, por ejemplo, en una palabra aparentemente simple: SALIDA. En un cine o un restaurante, o en cualquier otro lugar en donde se use la palabra como un signo arriba de una puerta, uno espera que esto signifique ste es el lugar por donde se sale y si quiere salir no va pensarlo dos veces al leerlo. En un aeroplano a 8,000 metros de altura, la palabra se usa como un signo sobre las puertas y est iluminada todo el tiempo. Pero nosotros contamos con el suficiente conocimiento como para no usarla, incluso aunque tengamos muchos deseos de salir del avin, porque sabemos que, en ese momento y en ese lugar, hacerlo significa la muerte. Si una palabra aparentemente tan simple como sta una palabra que tratamos de usar con la menor ambigedad posible- puede sufrir cambios importantes de significado a partir del contexto en que se lee, cuanto ms probable es que una historia que utiliza muchas palabras de formas deliberadamente ambiguas, como lo hacen todas las historias, vaya a estar cargada de sentidos cuyo potencial se vuelve real de acuerdo a lo que los diferentes lectores en diferentes grupos, en diferentes momentos y lugares, descubren juntos. Por esta razn, en la actualidad aceptamos que la ilusin de una sola lectura correcta ya no es posible, como bien lo seal Frank Kermode En cualquier texto, no importa cun simple sea, siempre existe la posibilidad de encontrar mltiples sentidos. Al compartir y resolver las dificultades sobre los elementos desconcertantes de una historia podemos descubrir qu significa esa obra escrita para cada uno de nosotros ahora.

17 Compartir las conexiones (i.e. descubrir los patrones) Podemos armar el rompecabezas y resolver las dificultades cuando encontramos relaciones significativas entre un elemento del texto y otro: elementos, por ejemplo, del lenguaje, motivos, sucesos, personajes, smbolos, etctera. Los seres humanos no podemos soportar el caos, el sin sentido, la confusin. Constantemente estamos buscando asociaciones, patrones de relaciones entre una cosa y otra que produzcan un sentido que podamos comprender. Y si no podemos encontrar un patrn, tendemos a construir uno a partir de las diversas cosas sueltas de ese material inconcluso que est frente a nosotros. Hacemos esto con todo en nuestra vida, y lo hacemos cuando leemos. Slo podemos leer cuando reconocemos en los signos sobre la pgina los patrones llamados palabras y oraciones. Pero aprender a leer relatos no slo significa saber reconocer estos patrones verbales; tambin implica aprender a reconocer los patrones formales narrativos de la historia misma. Pinselo de este modo: un edificio est hecho de ladrillos, piedra, madera y acero, materiales que podemos identificar a simple vista. Pero estos materiales se usan para crear patrones de figuras que forman habitaciones de diferentes tipos, y escaleras, techos, ventanas y puertas, que a su vez crean diferentes tipos de edificios una casa, un edificio de oficinas, una fbrica, una escuela- que tambin aprendemos a identificar a partir de nuestra experiencia de saber cmo se usa cada uno. Con los textos sucede lo mismo. Se construyen con diferentes elementos del lenguaje usados de diversas maneras para crear distintos tipos de texto. Aprendemos a buscar detalles de diseo bajo la forma de patrones que nos dicen qu tipo de edificio, qu tipo de narracin tenemos enfrente.

18 Cuando se usa el enfoque de Dime, los nios a veces tienen problemas para entender a qu nos referimos con patrones. Intente llamar su atencin sobre los patrones de la historia en los cuentos populares (los tres hijos, el tercero de los cuales realiza tres pruebas para ganar el premio, por ejemplo; el repetido: soplare y soplar hasta tirar tu casa, en Los tres cochinitos); los patrones de ritmo y rima en una quintilla; y los patrones visuales en las ilustraciones y la decoracin que nos ayudan a darle significado a una imagen. Ellos pronto lo entendern y hallarn cada vez ms tipos de patrones. No es que todos los patrones provengan del texto en s. Hay patrones extratextuales a los que se puede acudir para ayudar al lector. Dos de ellos son importantes en la conversacin literaria y la construccin de significado. Los crticos llaman al primero del mundo al texto. Esto significa que se comparan los sucesos o personajes, o el lenguaje de una historia con eventos, personas o lenguajes conocidos personalmente por el lector. Al llevar nuestro propio mundo al mundo del texto y compararlos, descubrimos significados en uno u otro, o en ambos. De la misma manera, los lectores a veces comparan un texto con otro. Describen cmo un libro se parece a otro o en qu difiere, o comparan a un personaje de una historia con un personaje de otra, entendiendo a ambos un poco mejor al pensar en sus similitudes y sus diferencias. Estas dos comparaciones se sustentan en la memoria: la memoria de nuestras propias vidas, la memoria de otros textos que hemos ledo. El juego de memoria provocado por un texto es una parte integral de la experiencia de lectura y una de sus fuentes de placer. Con mucha frecuencia, en una conversacin ordinaria sobre un libro toda la pltica se va a concentrar en los recuerdos que el libro ha trado a la mente. Estas propiedades de las conversaciones sobre los libros no se suceden en un orden formal. Se van intercalando a medida que la conversacin avanza ms o menos

19 caticamente, aparentemente sin un ordenamiento consciente. De hecho, la conversacin est guiada por la necesidad inmediata: la necesidad de expresar satisfacciones o insatisfacciones, de articular nuevos pensamientos para escuchar cmo suenan, de sacar elementos perturbadores provocados por la historia y ponerlos a contraluz, por decirlo de alguna manera, para observarlos y de esa manera tener algn control sobre ellos. Al igual que las plticas comunes, la conversacin de Dime no es ordenada ni lineal, ni lo que algunos especialistas llaman un discurso totalizador: el tipo de discusin que busca respuestas especficas a preguntas formuladas en un orden prescrito, en donde una pregunta sigue lgicamente a la otra. En esencia, hablar sobre literatura es una forma de compartir la contemplacin. Es una manera de dar forma a los pensamientos y emociones excitados por el libro y por los significados que construimos juntos a partir del texto, los mensajes controlados imaginativamente enviados por el autor que nosotros interpretamos de cualquier modo que nos sea til o placentero.

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4.

Los cuatro modos del habla

La conversacin sobre libros no consiste slo en que una persona le comunica directamente algo a otra, sino que se trata de una actividad ms complicada y comunitaria. Existen diversas motivaciones y funciones actuando simultneamente. Mucho se ha escrito sobre el rol y el ejercicio de la conversacin en el aprendizaje. Gordon Wells, escritor e investigador, expresa de este modo el asunto fundamental: Una cosa importantes es que para optimizar sus resultados la experiencia de la conversacin del nio debe darse en una situacin uno a uno; en la cual el adulto aborda temas que son del inters o preocupacin del nio, tales como qu est haciendo, ha hecho o planea hacer, o sobre actividades en las cuales el nio y el adulto participan juntos. Esto se debe a que, cuando el adulto y el nio estn involucrados en la misma actividad, se maximizan las posibilidades de que ambos pongan atencin en los mismos objetos y sucesos e interpreten la situacin de un modo similar. Esto significa que cada uno de ellos va a tener una oportunidad mayor de interpretar correctamente lo que dice el otro y de esta manera estar en condiciones de construir en colaboracin una estructura compartida de sentido sobre el tpico que es el foco de la atencin intersubjetiva. (The Meaning Makers, pginas 44-5)

El enfoque de Dime parte de este modo conversacional bsico, e intenta extenderlo de los patrones del uno a uno, nio y adulto, a un adulto facilitador con una comunidad de lectores cuyo inters est concentrado en un texto comn. Como actividad, el tipo de conversacin que bosqueja Dime es individual y al mismo tiempo comunitaria y cooperativa, pues cada participante debe escuchar lo que tienen para decir los otros y tomar en cuenta lo que piensan lo dems del libro.

21 Cada vez que hablamos, decimos algo que nosotros mismos escuchamos. A esto lo llamo un acto privado del discurso. Pero normalmente, cuando hablamos involucramos a otro u otros porque queremos comunicar algo. Considero a esto un acto pblico del discurso. De modo que la conversacin es tanto pblica como privada. Cualquier anlisis de este tipo es desde luego artificial y acadmico, uno no percibe as la conversacin en la vida. No obstante, para los maestros que tratan de ayudar a los nios a conversar bien, es til tener algn control sobre la intrincada red de motivaciones y efectos que provoca nuestro discurso y recompensa nuestra escucha.

Hablarse a s mismo La motivacin privada para este acto del discurso es la necesidad de or decir lo que hasta entonces ha sido slo un pensamiento interno; porque, como se dice con frecuencia, no sabemos qu pensamos hasta que nos omos decirlo. El discurso es parte de nuestro proceso de pensamiento, algunas veces indicado por sealamientos como: Slo estoy pensando en voz alta o Cmo suena esto? Decir algo en voz alta nos puede sealar si sabemos o no qu estamos pensando. Ahora bien, hablar en voz alta, por lo general implica un oyente. Y la participacin de otros, de alguna manera altera nuestro entendimiento de lo que estamos diciendo y nos hace pensar en ello ms profundamente. De modo que las motivaciones pblicas para pensar en voz alta no son slo escuchar lo que estamos pensando, sino tambin ayudarnos a aclarar lo que queremos decir de un modo que no podemos hacer solos. Sin embargo, la participacin de otros envuelve un segundo tipo de habla.

Hablarle a otro

22 Ya sea que hablemos para aclararnos nuestros pensamientos o para comunicrselos a otra persona (o, lo ms probable, ambos a la vez), cuando le expresamos un pensamiento a alguien ms, ste tiene que interpretar lo que hemos dicho. El oyente interpreta el mensaje y se lo regresa al emisor. Veamos lo que hemos dicho bajo una luz diferente. Permtanme mostrar cmo ocurre esto, aun en este mismo texto. En la primera versin de este ensayo, bajo la forma de una carta a los colegas publicada en Booktalk, llam a esta seccin Niveles del habla y bajo el subttulo Hablando para los otros escrib . . . expresarle un pensamiento a alguien ms significa que ahora tambin el oyente lo ha pensado . . . el efecto pblico es convertir a nuestros pensamientos en posesiones colectivas (pgina 142). Durante un encuentro casual, Gordon Wells me mostr que la expresin Niveles del habla era errnea, porque sugera que un nivel era superior al otro, y l estaba seguro de que esto no era lo que yo quera decir. Tena razn. Ninguno de los que yo ahora llamo, como resultado del comentario de Wells, Modos del habla es ms importante que los otros. Todos estn interrelacionados, pero no hay una relacin jerrquica entre ellos. En cuanto al prrafo citado, Gordon Wells me escribi lo siguiente: Primero, no existe ninguna garanta de que, al escuchar lo que digo, el oyente va a pensar lo mismo que yo. De hecho, es muy poco probable que ste sea el caso. Lo que el oyente tiene es una interpretacin de las palabras que le fueron dichas. Sin embargo, esta interpretacin est matizada por: a) el conocimiento del oyente sobre, y su actitud hacia, el tema en discusin (como ocurrira con la interpretacin de un texto escrito); b) su valoracin, como miembro de una comunidad particular del discurso, de lo que sera una contribucin apropiada por parte el hablante en este punto del discurso y, en particular, de lo que piensa que el hablante est tratando de hacer, al expresar estas palabras, con el comportamiento para-

23 lingstico no verbal observado; C) el grado de coincidencia entre los recursos lingsticos del hablante y el oyente (dialecto, vocabulario, etc.) Dadas todas las posibilidades de una coincidencia menos que perfecta entre las intenciones de significado y el comportamiento comunicativo observable, es muy poco probable que el oyente tambin haya pensado en esto (en donde esto se entiende como exactamente el mismo pensamiento). Tambin encuentro un problema en la frase posesiones colectivas. La reificacin de los sucesos del pensamiento en pensamientos propiamente dichos (objetos que se pueden poseer o apropiarse, y que por lo tanto tambin se pueden dar o transmitir a otros) realmente genera confusin. En qu estatus se inscriben estos objetos-pensamientos? En qu sentido existen afuera de la actividad de pensar sobre un tema o problema especficos? Y en el curso de la actividad, lo que parece estar involucrado es un intento de comunicacin, ya sea con un oyente presente o imaginario o con un otro generalizado internalizado (Mead) en el discurso interior (Vygotsky) . . . Pensar, entonces, es lo que describes en los cuatro niveles (modos) del habla, excepto que hablar para uno mismo no (necesariamente) implica la presencia inmediata de otra persona. Lo que explicas con esta frase es el final del continuo que constituye hablar a los otros, en el cual uno es ms tentativo y exploratorio, y probablemente menos explcito (de una carta fechada el 6 de octubre de 1992).

Gordon Wells me hace un honor al tomar seriamente lo que escribo, interpreta lo que he escrito a partir de su conocimiento especializado y me regresa lo que pens que yo haba querido decir. Desde luego, de inmediato me pregunt por qu no haba visto antes algo que ahora me pareca tan obvio (y me sent un poco ridculo y torpe, como a uno le ocurre en estas ocasiones). Lo que caracteriza el intercambio en ambos lados es

24 un deseo de captar bien, una determinacin por entender mejor y decir mejor lo que pensamos que yo (nosotros) saba: la construccin de significado a travs de un proceso cooperativo. Esto llev a la siguiente reformulacin del pasaje que haba escrito previamente bajo este subttulo:

Al hablar a los otros, entonces, la motivacin privada es la esperanza de que los otros van a interpretar lo que hemos dicho y nos van a ayudar a entenderlo mejor. El efecto pblico es que al poner sobre la mesa nuestros pensamientos extendemos nuestra habilidad individual para pensar. sta es la base del trabajo en un grupo de estudio. Steven Bicknell ofrece un ejemplo de este segundo tipo de habla desde los primeros das de trabajo con el enfoque Dime, en una clase con nios de alrededor de 8 aos. Estbamos hablando de Donde viven los monstruos, de Sendak, y las cosas no se estaban poniendo particularmente interesantes. Nadie haba mencionado sueos o fantasas; an estbamos ocupados con lo que nos gustaba y lo que no nos gustaba. Para dinamizar un poco las cosas les ped que me dijeran qu no haban entendido. Algunos comenzaron de inmediato a comparar las ilustraciones y a decirme que no entendan cmo podan crecer rboles dentro de la habitacin de Max. Yo dije, s, en efecto eso es un poco extrao. Wayne contest, est soando y se escucharon a continuacin varios s claro, y algunos se miraron an ms confundidos. Ped entonces que levantaran la mano los que opinaban lo mismo que Wayne. La mayora estuvo de acuerdo y declar que Ellos siempre supieron que haba sido un sueo! Wayne le haba permitido a los otros que poseyeran lo que l haba dicho y, tambin, al decirlo, los haba convencido de que ellos ya lo haban pensado.

25 Hablar juntos Aqu la motivacin privada para participar en una discusin es un intento

consciente de resolver junto con otras personas aquellas dificultades que nos parecen demasiado difciles y complejas para que cada uno las resuelva solo. El efecto pblico de este hacer conscientemente un fondo comn de pensamiento es que arribamos a una lectura -un conocimiento, entendimiento, apreciacin- de un libro que excede ampliamente lo que cada uno de los miembros del grupo podra haber logrado solo. Cada miembro sabe una parte, pero ninguno tiene el conocimiento completo. Y los miembros de una comunidad de lectores intencionalmente se abocan a una actividad cooperativa de discusin con el objetivo de descubrir ms cosas sobre el texto que de otra manera no lograran.

Decir algo nuevo La motivacin privada aqu es el deseo de participar en una conversacin literaria por la actividad misma, porque hemos aprendido no slo que hablar juntos produce una lectura construida a partir de los segmentos de entendimiento que podemos ofrecer individualmente, sino tambin que la propia conversacin con frecuencia genera nuevos entendimientos, incrementa las apreciaciones, que nadie hasta entonces haba expresado. La sensacin es de despegue, de volar hacia lo que hasta ahora era desconocido: la experiencia de la revelacin. Al analizar juntos minuciosamente un texto, nos vemos recompensados con riquezas de sentidos que no sabamos que nos ofreca antes de haber compartido nuestros entendimientos individuales. Lissa Paul cuenta que sus estudiantes de licenciatura hablaban del placer intelectual que obtenan al volver repetidamente a un texto con el fin de interpretarlo, y cmo disfrutaban al descubrir sus secretos textuales. Mi propia experiencia es que los nios tambin obtienen un placer intelectual similar con esta actividad.

26 El efecto pblico de una experiencia tan productiva es que las personas llegan a conocer la importancia social de la lectura literaria (un conocimiento que nunca se olvida y al que siempre se desea regresar). Descubren de primera mano cmo la lectura la experiencia completa del crculo de lectura- trasciende el entretenimientopasatiempo, el mimo a la hora de dormir o el valor funcional de cada da: cmo, en cambio, nos ofrece imgenes para pensar y un medio para crear y recrear la esencia misma de nuestras vidas individuales y colectivas. Hay quienes diran, incluso se quejaran, de que esto leer y hablar seriamente sobre la lectura- es investir al discurso literario de una significacin metafsica, si no religiosa. Pero es que . . . creo que la tiene.

Cuando uno piensa en estas distinciones en relacin con la labor prctica de ensear a los nios a hablar bien acerca de sus lecturas, surgen de inmediato algunas preguntas que uno podra querer discutir con sus colegas: Hablarse a s mismo. Qu tipo de preparacin nos ayuda a pensar sobre nuestras lecturas?, qu preguntas se pueden formular que ayudan a liberar nuestros pensamientos, ms que a inhibirlos? Hablarle a otro. Las personas pueden or, pero esto no significa que estn escuchando. Decir nuestros pensamientos es una prdida de tiempo si los otros no desean escuchar lo que estamos diciendo, sino que slo quieren or lo que les gustara que dijramos. Qu nos ayuda a escuchar atentamente?, qu ayuda a los nios a pasar de ser hablantes egocntricos a escuchas cooperativos? Hablar juntos. El hecho de que hablemos y escuchemos, significa que sabemos?, debe expresarse el entendimiento?, nos ayuda la conversacin cooperativa a decir ms de lo que pensbamos que sabamos y, al or lo que dicen los otros, somos conscientes de que no sabamos que sabamos?

27 En El nio y la filosofa, libro con el que ste est en deuda, Gareth B. Matthews cuenta una ancdota sobre un nio dirigindose a este problema: Surgi una discusin sobre los hechos entre James y su padre, y el primero dijo: S que as es. Su padre respondi: Pero quiz podras estar equivocado. Dennis (de cuatro aos, siete meses de edad) intervino diciendo: Pero si sabe, no puede estar equivocado. A veces se piensa equivocadamente, pero siempre se sabe correctamente. (pag. 43) Uno puede estar en lo correcto, pero sabe realmente qu es lo que ha dicho? El hecho de que alguien haga un comentario crtico y agudo significa que sabe lo que quiere decir? El o ella sienten que tienen razn, la intuicin les dice que es as, pero, es suficiente? E incluso si l o ella es completamente consciente en su propia mente de las implicaciones de su pronunciamiento, ocurre lo mismo con todos los que lo escucharon, ms all de cun atentamente estuvieran escuchando? Qu hace el maestro para consolidar el saber, tanto en el hablante como en el oyente? Y cmo lo hace sin arruinar el placer de la lectura o la claridad de lo que se dice? Decir algo nuevo. Qu dice o hace el maestro cuando la conversacin literaria suscita un pensamiento nuevo? Y cmo reconocemos un pensamiento nuevo cuando lo omos? Pues debemos recordar que la novedad que tenemos en mente est relacionada con el entendimiento de los nios, no con el propio. Aunque la experiencia de cada maestro que escucha atentamente a sus alumnos es que ellos tambin le brindan al maestro nuevos pensamientos.

Todo esto puede muy bien ser cierto, pero leer y discutir literatura merece tanta atencin durante nuestros preciosos y breves das de escuela? Al final de Realidad

28 mental y mundos posibles, Jerome Bruner da la esperanza de que surgir un nuevo tipo de teora del desarrollo, cuya preocupacin tcnica central ser: . . . cmo crear en los jvenes una valoracin del hecho de que muchos mundos son posibles, que el significado y la realidad son creados y no descubiertos, que la negociacin es el arte de construir nuevos significados con los cuales los individuos pueden regular las relaciones entre s. No ser, a mi juicio, una imagen del desarrollo humano que site todas las fuentes del cambio dentro del individuo, del nio solo. (pag. 151-2)

Algunas pginas despus, Bruner nos demuestra por qu la literatura y el discurso literario yacen en el corazn de este desarrollo. He tratado de demostrar que la funcin de la literatura como arte es expo9nernos a dilemas, a lo hipottico, a la serie de mundos posibles a los que puede referir un texto. He empleado el trmino subjuntivizar para hacer al mundo ms flexible, menos trivial, ms susceptible de recreacin. La literatura subjuntiviza, otorga extraeza, hace que lo evidente lo sea menos, que lo incognoscible lo sea menos tambin, que las cuestiones de valor estn ms expuestas a la razn y la intuicin. La literatura, en este sentido, es un instrumento de libertad, la luminosidad, la imaginacin y, s, la razn. Es nuestra nica esperanza contra la larga noche gris (. . .) Lo que nos ayudar a superarlos es la escritura de poemas y novelas que permiten perpetuamente recrear el mundo, y la escritura de crticas e interpretaciones que alaban las diversas maneras en las cuales los seres humanos buscan el significado y su encarnacin en la realidad; o mejor, en esas fecundas realidades que podemos crear.

29 (p. 160) El aspecto que he querido enfatizar es el lugar central de la conversacin en la actividad crtica que describe Bruner. El tipo de conversacin que me ocupa aqu ha sido tradicionalmente llamada crtica. Lo que provoca que los escpticos pregunten si los nios son capaces de ser crticos.

30

5.

Son crticos los nios?

Cuando nuestro grupo de estudio le plante esta pregunta a colegas maestros, con frecuencia la respuesta fue: no. La crtica, se nos asegur, es una actividad de los adultos, especializada y no natural, para la cual se necesita entrenamiento, as como un perverso gusto por el anlisis destructor de placer. La crtica, parecan creer estos maestros, tiene que ver con abstracciones, intelectualismo carente de emocin y una calculada diseccin. Uno no puede hacer crtica con nios, dijeron, y si lo intenta slo lograr arrancarlos de cuajo de la literatura. Muchos de ellos, result, haban sido arrancados de la literatura por lo que consideraban crtica durante la escuela secundaria y los cursos terciarios de literatura. Formulamos la pregunta, en primer lugar, porque nuestro trabajo nos ha persuadido de que los nios poseen una facultad crtica innata. Ellos instintivamente cuestionan, reportan, comparan y juzgan. Si uno los deja solos, formulan sus opiniones y sentimientos llanamente y se interesan por los sentimientos de sus amigos. Cuando hablan de libros, pelculas, televisin, deporte o cualquiera de las actividades que realizan en su tiempo libre, participan entusiasmados, disfrutan al reunir informacin y son tan capaces de discriminar como un adulto conocedor. Nadie, por ejemplo, es ms crtico que un nio de nueve aos fantico del ftbol que compara los goles del juego de la noche anterior, o est menos atrincherado en la defensa de sus opiniones. Si existe un inters profundo en un tema, y se proporcionan las facilidades necesarias para que se expresen, los nios son, a nosotros nos pareci evidente por s mismo, crticos naturales desde edades muy tempranas (ciertamente para cuando comienzan la escuela a los cinco aos). De lo que hablaban nuestros colegas que disentan, llegamos a la conclusin, era de una nocin perversa de la crtica literaria, basada en sus propias experiencias desagradables.

31 Cul era, entonces, nuestra visin de la crtica literaria? qu hacen los crticos? Y es eso lo que hacen o pueden llegar a hacer los nios si se les ensea? Es difcil persuadir a un crtico literario acadmico de que sintetice brevemente lo que es la crtica. El Dictionary of Literary Terms de J.A. Cuddon dice, El arte o la ciencia de la crtica literaria consiste en comparar y en analizar, interpretar y evaluar obras de la literatura. Pero una descripcin tan estrecha podra dejar a muchos crticos contemporneos muy disconformes. Lo que todos sabemos, sin embargo, es que la crtica tiene que ver con el significado de los textos, con hacer que tengan sentido, establecindolo, encontrndolo, acordando o desacordando sobre cul es. La interpretacin es parte de la crtica. Tambin lo son las consideraciones en cuanto a cmo se construye el significado: por medio del lenguaje, formas narrativas, convenciones e ideologas, as como qu hace el lector con el texto y qu le hace el texto al lector. Una verdad simple subyace a todo esto: la crtica es autobiogrfica. Cualquiera sea la tendencia particular o preferencia del especialista -lingstica, estructuralista, feminista, poltica, psicoanaltica, etctera- la base es la experiencia propia que tiene el lector del texto. Sin esto no hay nada. Ninguna base sobre la que trabajar, nada de inters. De modo que, como lo estipula Jonathan Culler, Hablar del significado de la obra es contar la historia de la lectura (Sobre la deconstruccin: teora y crtica despus del estructuralismo). En este sentido, debido a que est relacionada con la historia de la lectura del lector, la teora de la recepcin es un buen lugar por donde cualquiera que est interesado en los nios y la crtica puede empezar. Cuando preguntamos, qu hace el crtico? decidimos que el ensayo de W.H. Auden Leer, en El teidor y otros ensayos, era una base sensible y tangible para considerar lo que los nios pueden o no pueden hacer. Auden espera que los crticos: 1. Me presenten autores u obras desconocidas para m hasta ese momento.

32 2. Me convenzan de que he subestimado a un autor o a una obra porque no lo/la he ledo con la suficiente atencin. 3. Me muestren las relaciones entre obras de diferentes pocas y culturas que no podra haber visto nunca por m mismo porque no conozco ni conocer nunca lo suficiente. 4. 5. 6. Den una lectura de una obra que incremente mi entendimiento de la misma. Arrojen luz sobre el proceso artstico de la hechura de la obra. Arrojen luz sobre la relacin del arte con la vida, la ciencia, la economa, la tica, la religin, etctera.

33

6.

Los nios como crticos

Pueden los nios contar o cuentan de hecho- la historia de su lectura? Realizan lo que Auden espera de un crtico? Comenzamos por escuchar ms atentamente lo que dicen los nios y leer con ms cuidado lo que escriben sobre los libros. Pronto nos dimos cuenta de cunto no habamos advertido, especialmente cuando trabajbamos con clases numerosas. Con frecuencia los nios se expresan en una pltica rpida de toma y daca, mientras el maestro se ocupa simultneamente de mantener el orden, decir lo que quiere decir y de escuchar lo que estn diciendo los nios, por lo que difcilmente puede alcanzar la mdula del pensamiento salpicado aqu y all en la conversacin. Adems, una buena parte de las cosas ms valiosas se dice en privado, fuera de la discusin formal de la clase. Uno tambin debe escuchar furtivamente. A continuacin, presentamos algunos ejemplos de nios comportndose como crticos, ya sea en un ambiente formal o informal, en el discurso o por escrito.

WILLIAM, diez aos, cuando se le pregunt si la historia de Arthur Ransome le haba parecido ms bien larga y lenta (es decir, aburrida), contest, Arthur Ransome es el tipo de escritor que uno disfruta ms una vez que lo ha terminado. Esto conlleva una serie de significados posibles, todos ellos pertinentes. William podra haber estado diciendo: Cuando uno lee una historia ricamente construida, experimenta el mayor placer recin despus de haberla terminado, cuando puede ver el patrn completo del libro y cmo todo encaja. Tambin podra haber querido decir: Toda lectura requiere un gasto de tiempo y esfuerzo, energa y resistencia; libros como los de Arthur Ransome, debido a que son largos y detallados, toman tanto tiempo y energa que por momentos uno se pregunta si vale la pena seguir adelante, pero si

34 persistes y alcanzas el final, sientes un mayor placer por la satisfaccin que provoca haberlo logrado. Si William quiso decir algo as, estaba haciendo un enunciado crticamente profundo sobre la lectura en s, as como sobre la naturaleza de las novelas de Ransome. Desde luego, tambin podra haber sido una broma y lo que quiso decir en realidad es que no tena ningn caso leerlo, que los libros de Ransome son tan tediosos que el nico placer proviene de dejar de leerlos. El cual no deja de ser un comentario crtico del mismo orden que los otros. En todo caso, nunca sabremos qu quiso decir porque no le pregunt y, como sucede con los nios, a l no le pareci necesario dar una explicacin. Si me hubiera repuesto a tiempo de la sorpresa ante un idea tan sofisticada expuesta tan sucintamente, qu hubiera hecho?

Un comentario al margen sobre las bromas: he descubierto, mientras trabajaba en el planteamiento de Dime, que nada de lo que diga el lector durante una conversacin literaria es banal, menos an las bromas, que con frecuencia nos llevan al corazn del asunto rpida y sorpresivamente. Si se hacen bromas, no las desestime, vea a dnde llevan.

HELEN, diez aos, cuando le preguntaron si haba encontrado alguna parte aburrida en mi historia, The Present Takers: Creo que la primera pgina y media eran aburridas, y despus me di cuenta de por qu tenan que serlo. El sealamiento de Helen despierta curiosidad, qu habr querido decir? Pero nadie le pregunt, ni yo ni ninguno de los otros nueve o diez nios del grupo. Podra haberse referido a que su aburrimiento precisamente coincide con los pasajes del libro en donde se establece de qu tipo de historia se va a tratar y cmo debe leerse. Pudo haber entendido que el aburrimiento literario se debe a un momento de confusin, un

35 periodo de la lectura durante el cual lector est acomodndose a las demandas de una escritura que no le es familiar (un pedazo del libro que algunos lectores llaman difcil). Si as fuera, ella realiz un astuto acto de crtica. Podra haber dado ms explicaciones sobre su aburrimiento y entonces habernos revelado -a nosotros y a s misma- un poco ms en qu consista. Entonces hubiera hecho lo que Auden le

demanda al crtico en el punto nmero 4: dar una lectura que incremente nuestro entendimiento del libro. Por otro lado, podra haberse quedado esperando a que el resto del grupo le mostrara lo que ella quiso decir o slo descubri que saba lo que quera decir cuando formul la frase en voz alta, y quera dejar claro lo que opinaba para poder entender su propio pensamiento. Mi suposicin, despus de escuchar muchos de estos comentarios y tratar de ayudar a los nios a explorarlos, es que con frecuencia quieren entender sus propios enunciados crticos. Y esperan que la maestra les facilite esta exploracin. Ellos esperan que los ayude a articular el significado, no dicindolo en su lugar, no explicndoselo, sino liberando su propia habilidad para decirlo por s mismos. Con esto contestamos una de las preguntas que se plantea este libro, al menos parcialmente: Qu hace el maestro para facilitarles a los nios que hablen por s mismos?

MARK, ocho aos, a quien haban definido como un nio de habilidades muy limitadas, cuando el maestro pregunt a la clase si alguien poda encontrar algn patrn en El bho que tena miedo de la oscuridad, de Jill Tomlinson, contest: Hay un patrn en el modo en que Plop va por la rama cada vez, luego se cae cada vez, y despus se encuentra con otra persona cada vez. Mark est jugando el juego de Yo espo. Est descubriendo conexiones ms o menos escondidas entre diferentes elementos en la historia, y se divierte al hacerlo. Una buena parte de la actividad crtica, incluso del tipo ms sofisticado, tiene que ver

36 con encontrar patrones de lenguaje, de cdigos narrativos, de trama, de imgenes, de personajes, y otros. En dnde enfocamos nuestra atencin qu destacamos- vara de acuerdo con la naturaleza de la historia y los imperativos personales del lector en ese momento. Pero nuestra experiencia demuestra que siempre que encontramos patrones estamos creando significados, y cuando construimos significado nos vemos recompensados con un sentimiento de placer. Mark podr tener habilidades muy limitadas y slo ocho aos, pero es observador y simplemente preciso al decir lo que descubri. Cualesquiera sean sus limitaciones, no fueron impedimento para ejercer esta facultad innata de crtica, desde el momento en que cont con dos condiciones: Primero, un libro en el que sus habilidades pudieran operar. El lenguaje, las imgenes, el contenido de la historia y su forma la manera en que se cuenta la historia- le eran familiares. Segundo, un acompaante calificado y con experiencia que le permitiera fungir como aprendiz de lector y crtico, alguien que le facilitara la conversacin y supiera cmo ayudarlo a enfocar su atencin. El acompaante de Mark era nuestra colega Barbara Raven, quien tradujo el acto de anlisis estructural de un adulto en un juego tentador para un nio como es Yo espo. SARA, de seis aos, sobre Railway Passage, de Charles Keeping: Al principio algunas de las ilustraciones eran grises y al final estaban coloreadas pero una de ellas no, y sa era una del to Meanie y creo que era oscura porque no era feliz. Sara est aprendiendo a explicarse a ella y a sus amigos como se cuentan las historias al ver el sutil diseo de las ilustraciones del libro, en el que muchos de los cdigos narrativos estn escritos en las lminas. De esta manera, est aprendiendo la complejidad de la literatura incluso antes de poder vrselas con la complejidad lingstica. Y est aprendiendo a hacerlo con discriminacin crtica al decir de qu se percat, al escuchar lo que dicen los otros y al discutir sus observaciones mutuas.

37 An no he revelado lo ms impresionante del comentario de Sarah. Y es que fue escrito. No he cambiado nada del texto aparte de poner Meanie con mayscula. No obstante, Sarah le debe haber dicho a su maestra, Jill Hopes, y a sus compaeros de clase lo que haba observado, antes de escribirlo; y escribi lo que quera decir con un propsito real, no por el mero ejercicio de mostrarle a su maestra que poda hacerlo. Todo esto la ayud a encontrar lo que quera expresar y la mejor manera de ordenar las palabras para hacerlo antes de abocarse a la tarea de ponerlo por escrito; una tarea lo suficientemente difcil como para requerir toda su atencin. Yo era el propsito real que proporcion el estmulo para una labor tan ardua. Sarah saba que le iban a enviar sus comentarios a un adulto desconocido, quien tena un genuino inters en sus pensamientos sobre los libros de Keeping. Sarah fue una de las realizadoras de Book All About Books, que acompa una cinta de audio de los nios conversando sobre sus lecturas de Charley, Charlotte and the Golden Canary, de Josephs Yard y otros libros de imgenes de Charles Keeping. El len en La gra (de Reiner Zimnik) es lo mismo que el conejo negro y blanco en La colina de Watership (de Richard Adams), nos report Anna Collins que dijo un nio de diez aos, dando un sorprendente (y certero?) ejemplo de las conexiones y comparaciones realizadas por los nios. En un artculo de Signal 26, Thems for the Infants, Miss, Elaine Moss ofrece ms evidencia registrada en audio de nios de ocho a once aos hablando de Come Away from the Water, Shirley, de John Burningham, en donde dicen que Es como Peter Pan, no, como Captain Pugwash. Tambin nos relata que haba algunos nios . . . de todas las edades que no lograban cruzar la zanja entre las pginas de la izquierda, en donde estaban sentados los padres dirigindose ocasionalmente a Shirley (quien no estaba a la vista), y las pginas de la derecha en las que se ve a Shirley incorporando un bote real a remo y un perro extraviado en la playa a la

38 trama de su fantasa . . . Pero muchos ms nios, nuevamente de todas las edades, dieron el salto y estaban intrigados por las pistas que les iba dejando John Burningham. Aunque Shirley no se vea en las pginas de la izquierda, Debe haber estado ah, o sus pap y su mam no le hubieran seguido hablando, o no?; Su cuerpo estaba all para que ellos le dijeran cosas, no para que hiciera cosas, como No juegues con ese perro que no sabes en dnde ha estado metido, pero su pensamiento estaba con los piratas. (pp. 68-9) El cuerpo de Shirley presente para que sus padres le hablaran, mientras su pensamiento estaba con los piratas es una descripcin precisa de la historia y del manejo formal de las ilustraciones, por medio de pginas dobles, que controlan la narrativa. Que esto fuera entendido por la mayora de los nios, todos ellos en edades de la escuela primaria, reafirma an ms nuestra conviccin de que cada uno nace con una facultad crtica. Ayudar a los nios a aprender cmo usar esta facultad y dirigir conscientemente su atencin es la funcin del maestro.

Los iniciadores de Dime A continuacin presentar un extracto de una trascripcin de una joven maestra, Susan Jayne Lamacq, al inicio de su ejercicio docente (ella estaba en ese momento en su ltimo ao de entrenamiento de la licenciatura), mientras aprende a usar el enfoque de Dime para ayudar a los nios a hablar de sus lecturas y al mismo tiempo descubre cun crticamente agudas pueden ser sus observaciones. El grupo estaba integrado distintas clases y comprenda nios de entre nueve y once aos de edad de una pequea escuela primaria de Oxfordshire. Cuando se grab este pasaje, Susan llevaba seis semanas trabajando con ellos, y en ese tiempo los nios se haban ido sintiendo cada da ms seguros de s mismos en sus conversaciones literarias a medida que

39 aprendan a confiar unos en otros y a aceptar que todo era honorablemente comunicable (vase pgina 65). El libro de ilustraciones que estaban discutiendo despus de una segunda lectura era Granpa, de John Burningham:

Maestra: Alguien observ algo que nos quiera comentar? Lee: Bryan: Gwilym: Al final, l (abuelo) se ha ido. Quiz se fue a frica sin ella. Ella (la pequea nia sin nombre) pregunta si las lombrices van al cielo, ella sabe que las personas s. Candy: Jessica: Definitivamente. l se est volviendo cada vez ms viejo y luego est muy enfermo, y despus se muere. Maestra: S, me di cuenta de eso, alguien ms lo not? Gwilym: Maestra: Comienza en primavera y contina todo el ao. S comienza en primavera, pasa el verano, el otoo y termina en invierno. Cmo creen que es la primavera? Stuart: Es crecimiento, nueva vida, las vacas tienen terneros. Maestra: Brillante! Gwilyn: El comienzo de la vida para muchos animales. Maestra: Y tal vez el comienzo de la vida o la juventud para las personas tambin? Claire: El carro al final es arrastrado por un ngel. Stuart: No, es la pequea nia detrs . . . Maestra: Esta pgina (la ltima ilustracin en el libro) genera mucha discusin. La gente no sabe qu pensar de ella.

40 Gwilym: Ella ha crecido, ha aprendido a jugar sola y a ser independiente. En todas las otras ilustraciones est jugando o haciendo algo con el abuelo, en este caso est sola. Maestra: Lee: Maestra: Quiz la vida contina. Ustedes creen que el abuelo se muri? l puso su medicina en la mesa y en la siguiente pgina ya no estaba. Qu piensan de esa parte? Todo parece indicar que tuvo un resfriado. Hay vaselina, un termmetro. Stuart: Es invierno y est haciendo ms fro, tal vez se pesc una neumona, y muri. Y ellos haban estado jugando en la nieve. Catherine: Podra estar en el hospital.

Stuart: Ella se ve muy triste, porque la silla del abuelo est vaca. Catherine: No me gusta pensar que un personaje tan bonito se muere. No me gusta leer libros en donde l se muere, as que yo en mi cabeza me cuento una historia diferente. Maestra: Les gust el libro? Martn: A m me gusta que las lombrices se van al cielo. Es muy considerado. Steve: A m me gusta podemos quedarnos aqu para siempre Eso es lo que yo siempre deca en la playa. (Alboroto) Maestra: De qu creen que se trata el libro? Candy: Creo que es sobre la relacin de una nia con su abuelo. Creo que es un libro muy bueno, si es que se trata de esto. Es muy creble desde el punto de vista de la nia. Pero tambin es sobre la muerte, y los nios necesitan eso. Stuart: Sobre cmo envejece la gente, sobre la vida.

41 Maestra: S, definitivamente, eso est muy bien. Yo pienso lo mismo. Qu le diran a un amigo sobre este libro? Qu le diran sobre el lenguaje del libro? Candy: Est muy bien escrito. Esas son exactamente las cosas que los nios dicen y hacen. Jessica: Es triste y suena aburrida- tener que leerlo, y luego lo entiendes y piensas que es grandioso. Maestra: Las imgenes le dan ms sentido a la historia? Candy: s, por ejemplo, la silla (vaca) es muy importante. De eso se trata realmente la historia. Las imgenes son las que te dicen qu estn haciendo y dnde estn y a veces otras cosas, como los viejos juegos del abuelo; y las palabras slo te dicen una pequea parte de lo que est ocurriendo. (De una tesis no publicada, Working with John Burningham, de Susan Jayne Lamacq, 1990, Westminster College Library, Oxford, pginas 80-1).

Estarn de acuerdo, supongo, en que estos nios se estn comportando, o aprendiendo a comportarse, como los crticos que quera Auden.

Como una forma de preparacin para los prximos captulos, por favor, revise este fragmento, pensando qu fue lo que la maestra hizo bien y cmo podra haber mejorado su participacin en la conversacin. Sus preguntas condujeron a los nios en la direccin que ella quera? Sugirieron los nios las respuestas que ella buscaba?, o les permiti que dijeran lo que quisieran decir? Perdi la maestra oportunidades para ayudar a los nios a expresar sus pensamientos?

42 Por ejemplo, consideremos el momento en donde pregunta: Qu le diran a un amigo sobre este libro? Qu le diran sobre el lenguaje del libro? No hubiera sido mejor separar dos preguntas tan largas, dndole la oportunidad a los nios de contestar una por vez?, o estaba dejando opciones abiertas, suponiendo que los nios podran preferir hablar sobre algo que consideraban de mayor importancia? (Desde luego, el sentido de las preguntas de la maestra va a depender en buena medida del tono de su voz y el comportamiento metalingstico y no verbal del que habl Gordon Wells anteriormente. Las trascripciones no pueden comunicar esto, lo que explica por qu es tan inadecuado aprender a ensear a partir de la palabra impresa, y por qu es tan importante un aprendiz.

Algunas conclusiones Podra continuar dando ejemplos, acumulando evidencia a favor de la posicin de que todos los nios son (o pueden ser) crticos, al menos dentro de los lmites establecidos por Auden: 1. No cabe duda de que los nios se presentan entre s autores desconocidos. Cualquiera que haya observado a los nios curiosear entre una amplia seleccin de libros lo sabe. Y sabemos que los nios tambin les presentan autores a los adultos. 2. Todos en nuestro grupo de estudio hemos pasado por la experiencia de ver cmo algunos nios convencan a otros de que haban subestimado un libro. Por casualidad, justo cuando empezbamos a discutir este tema, Anna Collins me alcanz algo escrito por sus nios de nueve y diez aos luego de una discusin sobre Sun Horse, Moon Horse, de Rosemary Sutcliff: A m realmente no me gust, o no entend el libro, hasta que tuvimos nuestra conversacin. sta me ayud a entender un montn, escribi una nia, como respondiendo a nuestra

43 pregunta. Yo creo -escribi otro- que todos los comentarios de las otras personas hacen que la historia est viva para m, porque al principio no la entend. Y como antes, los adultos nos encontramos recordando cmo nuestras propias opiniones eran cuestionadas por los comentarios de los nios. 3. Al principio tenamos nuestras dudas sobre si los nios podran sealarse, los unos a los otros, relaciones entre diferentes pocas y culturas. Ciertamente, por lo general son los adultos quienes lo hacen por los nios, porque conocen ms. Pero no ser simplemente porque a los nios nunca se les sugiri que lo hicieran? Nuevamente surga la pregunta: Qu debera hacer el maestro? Algo suceda con frecuencia durante nuestro estudio. Margaret Mallett ha demostrado cun efectivamente pueden cooperar los nios en edad de la escuela primaria en la investigacin de temas que surgen a partir de sus respuestas a una novela. En este caso, la informacin sobre cerdos comenz desde la propia lectura de Bave, el cerdito valiente, de Dick King-Smith (vase How long does a Pig Live? Learning Together from Story and Non-Story Genres, en New Readings, ed. Kimberley, Meek & Miller, pginas 173-82). 4. Esto se relaciona con el punto 2, y contamos con toda la evidencia necesaria para demostrar que los nios ofrecen lecturas que aumentan su propio entendimiento y el de nosotros los adultos. 5. Preguntndonos por qu siempre es el adulto el que arroja luz sobre el proceso artstico, no encontrbamos ninguna razn por la cual, por lo menos a veces, los nios no deberan explorar esto por su cuenta en las obras de escritores que les interesaran particularmente. Por mi parte, habiendo visitado con frecuencia aulas de clase como autor, puedo testificar el profundo inters que mostraron los nios en cmo se hace un libro, desde los borradores de trabajo con la primera idea vacilante hasta el volumen

44 acabado. Con frecuencia, a cambio, ellos me cuentan su experiencia en la escritura, comparndola con la ma. De que ellos son capaces de arrojar luz sobre este proceso en su propio beneficio, yo personalmente no tengo ninguna duda. Todo es cuestin (nuevamente) de qu preguntas formula el maestro a los nios y qu tan variada es su propia experiencia de las diferentes formas de narrativa. 6. Aqu est Paula, de seis aos de edad, arrojando luz sobre la relacin del arte con la vida, cuando trae su propio mundo al texto de Charles Keeping, Charley, Charlotte and the Golden Canary, en un extracto de A Book All About Books, al que me refer anteriormente, y esta vez en una cita no editada: Charley y Charlotte eran buenos amigos y jugaban juntos al lado del puesto de pjaros yo me puse triste cuando la madre de Charlotte se fue al gran edificio de departamentos y la madre de Charlotte ya no dej que Charlotte siguiera jugando a m me gusta jugar con mis amigos y cuando no puedo me molesta. Estoy triste porque Jessica va a dejar nuestra escuela y la voy a extraar mucho.

Y su compaera de clases Katie sobre Railway Passage:

La seora Hopes nos ley un libro sobre la gente que viva en los vagones de los trenes. sta es mi opinin: haba dos personas que eran buenas al principio del libro y todava eran buenas al final. El dinero no haca mucha diferencia, las personas miserables se volvan an ms miserables despus de que haban ganado dinero. Yo creo que si gano un montn de dinero me comprara nuevas ropas pero no creo que fuera feliz porque las usara y se gastaran y entonces voy a ser miserable otra vez.

45 Todos podamos recordar ocasiones en las que los nios pasaban de una discusin sobre el relato a un comentario sobre temas relacionados: dinero, vida familiar, informacin cientfica, problemas ticos y morales, etctera. Por ejemplo, cuando estudibamos las respuestas de los nios a The Battle of Bubble and Squeak, de Philippa Pearce, nos encontramos con que all por lo general se daba una gran cantidad de pltica sobre la moralidad de los intentos de Alice Sparrow de deshacerse de los jerbos, sacndolos junto con la basura. Con frecuencia, esto llevaba a una discusin sobre los derechos de los animales y, por extensin (y llevando la conversacin de regreso al texto), los derechos de los nios en contraposicin a los de los padres y de los padres en contraposicin a los de los nios. Tambin se hablaba sobre la historia natural de los jerbos, y surgan numerosas ancdotas sobre los manejos y tensiones familiares al comparar la familia ficticia de Philippa Pearce con las propias y reales. En efecto, algunos maestros usan la literatura nicamente para este propsito, por lo fcil que es involucrar los nios. Durante muchos aos, a los nios de diez a trece aos se les lea con excesiva frecuencia My Mate Shofiq, de Jan Needle, principalmente porque trataba controvertidamente el tema de los prejuicios raciales y provocaba una acalorada discusin sobre ese tema. En otras palabras, se usaba como un caso de estudio de un trabajador social o una pieza documental de periodismo, meramente como punto de partida para la investigacin de la cuestin social. Un ejemplo similar: Una clase de nios de diez aos estaba hablando de No Way of Telling, de Emma Smith. A los nios les atraa la idea de quedar incomunicados por una nevada, como le ocurra a la nia protagonista. Rpidamente comenzaron a contar incidentes igualmente excitantes de sus propias vidas; y luego continuaron contando todo tipo de ancdotas de las vacaciones, de donde pasaron a una discusin de qu haran si no existiera la escuela y pudieran hacer lo que quisieran todo el da. Esto les

46 pareca muy entretenido. Al final, su maestra estaba complacida porque senta que haban hablado bien y que esto en s era valioso. Tal vez lo sea, pero la suya no fue una conversacin literaria, la discusin no estuvo enfocada a la interpretacin del texto y al hallazgo de significados. La novela de Emma Smith y su lectura tuvieron poco que ver con lo que se habl. Desde luego que cada obra de la literatura involucra un tema, pero tan importante como ste es el suceso lingstico, la construccin metafrica, el objeto elaborado que crea, como nos ense Susanne Langer, la ilusin de una vida bajo la forma de un pasado virtual. Lo que ensea el texto, nos recuerda Margaret Meek, es un proceso de descubrimiento para los lectores, no un programa de instruccin para los maestros. El crtico francs Roland Barthes enfatiza una verdad que los maestros de mentalidad complaciente prefieren ignorar: lo que tiene lugar en la narrativa es, desde el punto de vista referencial (realidad), literalmente nada; lo que sucede es el lenguaje solo, la incesante celebracin de su llegada. Desde luego, lo que queremos para nuestros nios antes que nada es esta aventura apasionada con el lenguaje. Por ello, los ayudamos a explorar la literatura como a su propia historia, y la historia de la literatura se descubre en la historia de nuestras propias lecturas y las de los otros. La literatura es una construccin lingstica, lo que un nio de diez aos llam una especia de magia que ocurre en nuestras cabezas, y nuestra lectura es una construccin del lenguaje que usamos para hablarnos a nosotros mismos sobre ella. Aqu est Chris Bucco -para dar un ejemplo de otro objetivo del sistema educativo-, una estudiante de licenciatura de 19 aos, contando la historia de su lectura de un libro que algunas personas de todas las edades encuentran difcil: el libro de imgenes de Maurice Sendak, Outside Over There. Usando lo que haba aprendido del enfoque de Dime, decidi simplemente grabar lo que le ocurra mientras lea el libro.

47 Es una especie de narrativa de lectura que cualquier persona en edad escolar, o no, conoce. Outside Over There, Maurice Sendak, Bodley Head (1981). Al mirar la portada de este libro, mi primera impresin fue que Maurice Sendak iba a llevar al lector a una tierra de sueos, un mundo fantstico fuera de lo real, de la existencia cotidiana, y que la nia y el beb ilustrados nos guiaran en esta aventura. Luego vinieron las primeras pginas (antes de la introduccin de la historia escrita) con la nia y el beb acompaados por girasoles gigantes, una ventana (marcando la frontera entre Aqu y All?) y pequeos gnomos en batas oscuras con manos y pies humanos. Al llegar aqu, me di cuenta de que estas criaturas jugaran un papel importante en el relato y pens que la historia podra ser similar a Donde viven los monstruos. Comienza el cuento, lo le lentamente y al mismo tiempo que me senta un tanto abrumada y confundida despus de mi primera lectura, me qued intrigada porque saba que deba haber algn mensaje importante subyacente en la historia. Ahora bien, mientras estaba tratando de descifrar la historia, algunas cosas me impresionaron bastante y parecan ser caractersticas significativas y destacables de la historia. Una es la falta de consistencia en el ritmo de la escritura. Las palabras comienzan en pentmetros ymbicos, pero el ritmo se rompe rpidamente. Ms tarde, el ritmo reaparece y desaparece

intermitentemente. Otras inconsistencias se encuentran en las imgenes, en la ventana del fondo la situacin cambia constantemente de un bote en el mar, a un bote hundindose, a los gnomos robando a la hermanita beb, etctera. Me pareca difcil encontrar un patrn definido y slido cambio constante (puede esto ser un tema importante?).

48 Al buscar pistas en las inconsistencias, vi en las imgenes la aparicin recurrente de plantas de girasoles creciendo y del bote (pap-memoria del pap y/o de sus palabras?) as como de los atemorizantes gnomos. Bien, despus de leer el libro unas cinco o seis veces, empec a aventurar algunas hiptesis sobre cul poda ser el mensaje (de una manera muy selectiva). Pens que quiz el autor estaba describiendo el crecimiento de Ida mostrndonos su capacidad cada vez mayor para asumir responsabilidades, ser tolerante con su hermanita, incluso cuando ella desplegaba su lado gnomo (en contraposicin con su lado feliz cuando canturreaba y aplauda como debe hacer un beb), y su capacidad para cuidar a su hermana y a su familia (como si este cambio a la forma adulta de la responsabilidad le hubiera sido impuesto por la muerte del padre -o su ausencia-, por el arribo de su hermanita o por el paso del tiempo una combinacin de estas tres posibilidades tambin es muy probable). Al tratar de descubrir un tema subyacente en este libro, me fui intrigando cada vez ms, y tambin me fue gustando ms la historia a medida que la escudriaba y ms ideas parecan encajar en su lugar. Por lo tanto, termin con una muy buena impresin de Outside Over There, en lo que a m como lectora concierne.

A juzgar por el esquema de Auden, entonces, tranquilamente podemos decir que los nios estn capacitados para hacer crtica. Los nios saben mucho sobre el mundo en el que viven. La maestra debe descubrir cmo atraer ese conocimiento a la discusin, para luego sumarlo o modificarlo, de acuerdo a lo que ella sabe. En este sentido, vale la pena hacer hincapi en estos puntos: 1. Los nios de todas las edades son tan diversos en sus lecturas de un libro como los adultos. En cualquier grupo algunos van a destacar un rasgo y otros

49 otro. Y aunque los adultos que han trabajado mucho con nios pueden hacer suposiciones inteligentes sobre los aspectos que pueden parecer ms atractivos o atraer mejores resultados, ninguno va a acertar del todo. Por el contrario, en cualquier enseanza que le permita a los nios una comunicacin honesta de sus pensamientos, el maestro por lo general se lleva una sorpresa. 2. Con frecuencia, subestimamos las capacidades crticas de lectura del nio. Los maestros especialmente han sido entrenados para asumir que las etapas de desarrollo son comunes a todos los nios de ms o menos la misma edad, y a aceptar que ellos no pueden distinguir entre lo real de la vida de cada da y lo ficticio, o lo literal y lo metafrico; o el papel ldico del relato (cuando estamos jugando a la vida) y la irreversible lgica de estar de hecho vivindola. En todo caso, la ms cruda verdad es que es ms sabio, al menos en lo que a conversaciones literarias se refiere, actuar bajo el supuesto de que los nios son potencialmente todo lo que nosotros mismos somos, y que al contar sus propias historias y las lecturas de las historias de otras personas estn llamndose a ser. Al contar sus lecturas estn activando sus potencialidades, pero slo cuando esa lectura es realmente suya y la comparten cooperativamente, y no es una lectura impuesta por alguien ms. 3. En cualquier grupo de nios, no importa cun inteligentes o cortos de inteligencia supuestamente sean, vemos que si empiezan por compartir sus observaciones ms obvias pronto acumulan un cuerpo de entendimiento que les revela a todos el corazn del texto y sus significados. Es ms, incluso cuando se acerca uno a ideas que son muy complicadas o abstractas, tratndolas de esta manera (a travs de imgenes narrativas y proponiendo interpretaciones) es poco lo que los nios no pueden captar. En esta actividad se debe encontrar un equilibrio entre el respeto por los derechos del individuo como lector y hablante, y

50 la lectura del grupo construida cooperativamente -el texto comunitario que siempre es ms complejo y penetrante de lo que cualquier lectura individual puede ser. Este equilibrio entre el individuo y la comunidad en la conversacin literaria me parece la metfora de una sociedad verdaderamente igualitaria y democrtica. Y esta metfora no se aplica menos si la conversacin literaria se da entre adultos.

51 7. Comunicar honorablemente

Para ayudar a los nios, y tambin a los adultos, a hablar bien de sus lecturas es esencial estar de acuerdo en que todo es honorablemente comunicable. Qu significa esto? Puesto que demasiados nios saben que con frecuencia sus respuestas se consideran erradas, irrelevantes, tontas, intiles, nieras (y peores cosas), ellos aprenden a guardarse sus pensamientos. Menospreciar lo que los nios realmente piensan lleva a una desvaloracin de la lectura desde la etapa escolar. O puede ocurrir que participen en el juego de adivina que est en la cabeza del maestro: ellos dan como si fuera una respuesta propia lo que creen que el maestro quiere or. Esto reduce el estudio literario a una especie ejercicio de comprensin de opcin mltiple, en donde las observaciones del maestro son las nicas aceptables en el aula. Para ser elogiado o merecer crdito, todos deben simular que han entendido el libro de la misma manera que l. Como resultado, los alumnos aprenden a desconfiar de su propia experiencia del texto y, como se han vuelto especialistas en decir cosas que no piensan ni sienten, se corrompen por el engao. El punto principal del acercamiento de Dime es que nosotros realmente queremos escuchar la experiencia del lector: el disfrute o la falta de placer, los pensamientos, los sentimientos, los recuerdos y lo que sea que el lector quiera comunicar. Para que esto ocurra, el lector debe confiar en que el maestro realmente busca una reaccin honesta y que, por lo tanto, todo puede ser comunicado honorablemente, sin riesgo de que su comentario sea rechazado, menospreciado o desechado. Un lector puede decir ste es el peor libro que he ledo en mi vida y saber que esta afirmacin no va a ser tratada como si no valiera la pena que se le preste atencin.

52 Por el contrario, lo que cada uno busca al comienzo de una conversacin de Dime es un atisbo del texto, de aquel primer libro experimentado por cada lector. Y a partir de esos primeros libros compartidos por los miembros del grupo se crea el texto ms amplio, el libro construido por nuestra conversacin, el que nos pertenece a todos. Ambos textos se alcanzan de la misma manera. Wolfgang Iser describe este proceso en este pasaje del captulo 11 de The Implied Reader: Mientras leemos, oscilamos en un grado mayor o menor entre la construccin y el rompimiento de las ilusiones. En un proceso de ensayo y error, organizamos y reorganizamos los diferentes datos que nos ofrece el texto. Estos son los hechos dados, los puntos fijos sobre los cuales basamos nuestra interpretacin, tratando de acomodarlos de la manera que pensamos que el autor tena en mente. Pues para percibir, el espectador debe crear su propia experiencia. Y esta creacin debe incluir relaciones comparables a aquellas que experiment el productor original. No son las mismas en un sentido literal. Pero en el caso del receptor, as como con el artista, debe haber un ordenamiento de los elementos del todo que sea en la forma, aunque no en los detalles, la misma que experiment conscientemente el creador en el proceso de organizacin. Sin un acto de recreacin, el objeto no se percibe como obra de arte. (John Dewey, Art as Experiencie, Nueva York, 1958, pgina 54). El acto de recreacin no es un proceso continuo y armonioso, sino uno que, en su esencia, descansa en las interrupciones de este fluir para que sea eficaz. Nos adelantamos, regresamos, tomamos decisiones, las cambiamos, nos formamos expectativas, nos sorprendemos porque no se cumplen, cuestionamos,

especulamos, aceptamos, rechazamos; ste es el proceso dinmico de la recreacin. Este proceso est gobernado por dos componentes estructurales dentro del texto; primero, un repertorio de patrones literarios familiares y temas

53 literarios recurrentes, junto con alusiones a contextos histricos y sociales familiares; segundo, tcnicas o estrategias usadas para situar lo familiar en contraposicin con lo no familiar. (Iser, pgina 288)

Si regresamos a la conversacin grabada por Susan Lamacq en las pginas 47-50, vamos a ver algo de esto en accin. En un proceso de ensayo y error, los nios van y vuelven en la historia, se crean expectativas, formulan preguntas (el final) y especulan (sobre qu podra significar el final), aceptan y rechazan. Se comentan entre s patrones literarios familiares (el uso simblico de las estaciones, el significado de una silla vaca), y llevan su mundo al mundo del texto al aludir a contextos sociales familiares (cmo envejecen las personas, cmo piensan los nios). En cuanto a la nota de Dewey en relacin con el receptor ordenando los elementos del todo en un proceso equivalente al que experiment conscientemente el creador en el proceso de organizacin, un nio lo puede expresar de una forma ms simple. Cuando Steve Bicknell pregunt a una clase de nios de siete aos cmo se sentan despus de haber conversado sobre un libro en la modalidad de Dime, Wayne contest, Te sientes como si hubieras tenido otra historia o la misma historia completa otra vez. Mi propuesta es que la conversacin literaria debera seguir el proceso dinmico de recreacin que describe Iser. Los maestros necesitan un repertorio de preguntas que ayuden a los lectores a hablar de sus lecturas. Y el lector debe sentirse seguro e importante cuando cuenta la historia de su lectura. Ellos deben saber que nada de lo que digan ser mal empleado o se va a volver en su contra, que van a ser escuchados y respetados, y no slo por el maestro, sino tambin por todo el grupo. Deben saber que todo lo que quieran decir es honorablemente comunicable.

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55

8.

Por qu Dime?

En general, es ms fcil callar a los nios que hacerlos hablar. Y una de las cosas que ms inhiben la conversacin es la pregunta por qu?. Muy pronto en nuestro trabajo con Dime aprendimos a desaparecer la pregunta por qu? de nuestro vocabulario como maestros. Me gust mucho este libro, podra decir un nio y el maestro le contestara Ah s, por qu?, y la respuesta sera con frecuencia un suspiro o una mirada apenada o un encogimiento de hombros o ceos fruncidos con desconcierto: ciertamente una visible falta de entusiasmo. Cul es el problema con por qu? Lo ms obvio es que con frecuencia suena agresivo, amenazante, contendiente, examinador. Pero tambin hay objeciones igualmente vlidas. Primero, sta es una pregunta que pretende abarcar todo, demasiado extensa para contestarla de una vez. Nadie puede explicar en un par de oraciones por qu le gust o disgust un libro. ste es el motivo por el que los nios utilizan frases cortas y abarcadoras para contestar: fue excitante, fue divertido; fue aburrido, fue tedioso. Segundo, la pregunta por qu? no ofrece ninguna ayuda. Para hablar bien sobre un libro hay que comenzar por algn lado, es necesario destacar un detalle que uno pueda explicar fcilmente. Al tratar de ayudar a los otros a hablar bien, el maestro necesita dar un punto de partida por medio de preguntas que sirvan a este efecto. Como hemos visto, el lugar ms obvio para empezar es pidindole a los lectores que hablen sobre los detalles que particularmente les gustaron o disgustaron.

Dime . . .

56 Cmo evitar la pregunta por qu? La solucin, cuando finalmente llegamos a ella, no slo era sencilla sino que demostr ser un punto de inflexin, pues nos dio un nuevo estilo. Arribamos a ella cuando buscbamos lo que considerbamos una oclusin gltica de la conversacin. Es decir una palabra o frase de apertura que nos evitara la pregunta directa por qu?, nos diera tiempo para pensar y nos proporcionara un comienzo ampliamente aprovechable para continuar con preguntas ms dirigidas. La palabra que encontramos fue Dime . . . Ahora parece obvio, puesto que se ha vuelto el nombre de nuestro enfoque, pero en ese momento no lo era. Las cualidades que nos gustaron de Dime . . . era que sugera un deseo de colaborar, indicaba que el maestro realmente quera saber lo que pensaba el alumno y anticipaba el dilogo conversacional en vez del interrogatorio.

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9.

Significar . . .?

Preguntar Por qu? no es el nico modo de inhibir el comienzo de una discusin en el viejo estilo interrogativo de los maestros. Tambin lo es la pregunta Qu creen que esto significa? y sus variaciones como: De qu se trata realmente? y Qu creen que est tratando de decir el autor? No se arriba a un entendimiento del significado de forma directa y de una sola vez. Se va descubriendo, negociando, construyendo y alcanzando orgnicamente a medida que se discuten preguntas ms prcticas y especficas (vase pginas 127-142). Vamos desmenuzando el problema, separando los pedacitos que podemos manejar y hablndolos. Luego, compartiendo los pedazos que cada uno de nosotros puede manejar, gradualmente vamos armando un entendimiento que nos dice algo significativo sobre el texto como un todo. Para facilitar que esto suceda, el maestro debe formular el tipo de preguntas que ayude a los lectores a descubrir y compartir su comprensin de los pedazos que para ellos estn claros. Cada tanto, como un moderador en cualquier discusin, el adulto facilitador va a sintetizar lo que el grupo parece estar diciendo, de modo que puedan reconsiderar y cambiar el foco de su conversacin si lo desean.

Enunciar lo obvio Con cunta frecuencia en una conversacin pblica, o incluso en una privada, uno se mantiene callado porque siente que lo que quiere decir es muy obvio! Cuntas veces ha odo decir o le ha dicho usted mismo a otra persona- Acaso no es obvio? En dnde aprendimos que es innecesario, o tonto, enunciar lo obvio? Si nos ponemos a pensarlo . . . lo nico que una persona puede decir es lo que para ella es obvio. Debido a que los nios piensan que ellos deberan decir algo que no haban pensado

58 algo que no es obvio para ellos- con frecuencia se los ve atnitos mirando al maestro con la lengua atada. La verdad es que en cualquier discusin algunas cosas pueden ser obvias para todos, pero muchos otras no. Es por ello que los participantes experimentados en seminarios y grupos de investigacin comienzan a reunir tan rpidamente como pueden a veces mediante la lluvia de ideas- todo lo que parece obvio sobre el tema que se est tratando. Ellos saben que encontrar lo que no es obvio se deriva de establecer qu lo es, porque lo que ya todos hemos pensado o notado, sentido o entendido, es el material en bruto desde el cual podemos construir los significados y entendimientos a los que ninguno de nosotros an ha llegado o no poda llegar solo. Es al compartir lo que es obvio que empezamos a pensar lo que ninguno de nosotros ha pensado antes. He observado que esto ocurre siempre que un grupo de personas, cualquiera sea su edad, habla sobre un mismo texto, y he odo a otros maestros contarlo con tanta frecuencia que s que ste es uno de los aspectos ms excitantes de la conversacin literaria. De modo que el maestro estimula a los lectores a que comiencen con lo que es obvio: a decir lo que ellos piensan que saben sobre un texto, con el fin de descubrir lo que no saben que saban. Lo que a su vez los lleva a nuevos entendimientos previamente inaccesibles para ninguno de ellos.

El maestro da un paso atrs En una de las primeras sesiones de discusin literaria de un grupo de nios ms grandes, escuch a un alumno preguntarle a su maestra con cierta exasperacin Pero qu es lo que quiere que diga? Era una demanda de alguien que haba llegado a pensar que lo que deba hacer el estudiante era repetir lo que pensaba la maestra,

59 porque esto era lo que ella quera or. Esta maestra no haba revelado lo que pensaba, de modo que el alumno se senta confuso, amenazado, ansioso. La mayora de los estudiantes de cualquier edad tienden a querer agradar a su maestro. Y con frecuencia asumen que el maestro sabe ms que ellos, que tiene el monopolio de la informacin correcta. Desde luego, cuando se trata de la lectura de un texto, la verdad es que el lector siempre va a saber ms que el maestro en cuanto a qu le est ocurriendo qu le gust o no le gust, que lo desconcert y que le qued claro- porque esto ha ocurrido dentro de su cabeza y est oculto al maestro hasta que el lector se lo revela. Slo el lector sabe las respuestas. Es por esto que en Dime comenzamos por compartir lo que cada uno de nosotros sabe, de modo que podamos construir un conocimiento compuesto por nuestros diferentes entendimientos. Nuevamente, el papel del maestro es el de moderador. Todos nosotros sabemos que si un moderador quiere influir en un comit, establece primero sus propios puntos de vista y luego le pregunta a los otros el suyo. Si el moderador genuinamente est interesado en los puntos de vista del panel, entonces da un paso atrs y sintetiza lo que los otros han dicho antes de ofrecer su opinin. La discusin puede luego recomenzar, pero est basada en un intento ms abierto y honesto de llegar a una decisin que todos los miembros del comit han podido delinear. Lo mismo ocurre en una discusin literaria. La maestra no ofrece su lectura del texto hasta muy al final de la discusin, de modo que su punto de vista no sea privilegiado o determine la agenda -seale los temas a discutir. Cmo se establece la agenda sin que el maestro intervenga?, se explica en las pginas 112-126. De modo que mientras los alumnos ganan confianza en s mismos como lectores y se van sintiendo seguros para hablarse los unos a los otros sobre la historia de sus lecturas porque saben que todo es honorablemente comunicable, el maestro se

60 reserva la historia de su propia lectura hasta que cada uno ha dicho lo que tena que decir. Algunas veces los nios le van a preguntar a la maestra qu piensa ella. La respuesta no debe dejarse sin atender, pero debe incitar a los lectores a continuar: -Te lo dir en un minuto; pero ahora, me gustara escuchar lo que t quieres decir. -Estaba por hacerlo, pero James dijo algo que me interes y me gustara escuchar un poquito ms en lo que me acuerdo. -Con mucho gusto, si nadie ms quiere decir algo, creo que t queras hablar Sarah. -Bueno, s, pero hubo algo que me desconcert que me gustara que me explicaras primero . . . (entonces se formula la siguiente pregunta de Dime).

Constantemente el maestro lleva de regreso al lector al texto y a los aspectos de la lectura que les interesan individualmente y como grupo. As como los alumnos necesitan sentirse seguros de que todo es honorablemente comunicable, la maestra necesita sentirse segura de que puede manejar lo que se dice: que va a saber qu hacer con eso y luego qu preguntar. Los maestros, al principio de su trabajo con Dime, con frecuencia estaban preocupados por esto. La clave de la confianza es conocer muy bien el libro antes de hablar de l con los alumnos. Cuanto mejor se conoce el libro, ms capacitado est uno para concentrarse en lo que los nios estn diciendo, y mejor va a saber qu preguntas especficas y generales formular (vase pginas 127-142). Otra preocupacin de la maestra es no saber las respuestas a las preguntas: no entender ella misma todo en el libro. Aqu se hace necesario un cambio de mentalidad, que involucre el reconocimiento de que la maestra puede hacer preguntas cuyas respuestas no conoce, y puede honorablemente comunicar a los nios que no sabe pero que se trata de plantearla a ver si esto ayuda.

61 Las preguntas sugeridas en la estructura (pginas 127-142) son una gua. A medida que el maestro acumula experiencia y se da cuenta de que la clave es confiar en el libro y confiar en que el grupo de lectura cooperativamente va a dar respuestas, la confianza va creciendo. Y recuerde: nunca trate de agotar todas las posibilidades del libro o de lo que quieran decir los lectores. Deje algo para otra ocasin. Deje algunas preguntas sin resolver. Deje que los nios se queden con ganas de ms: ms del libro, ms de la discusin. Y nunca tenga miedo de terminar la discusin antes de lo que esperaba, si el libro ha demostrado ser una eleccin pobre o los nios no tienen mucho que decir sobre l. Que esto ocurra no significa un fracaso, sino un xito: los nios lo van a respetar por ello y van a estar mejor dispuestos a volver a empezar con otro libro otro da. Incluso algo tan simple como esto puede elevar su seguridad y la confianza de los nios en usted, un adulto en cuya honestidad y capacidad pueden confiar.

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10.

Cmo lo sabes?

Una clase de nios de la escuela primaria le hablaba a su maestra, nuestra colega Mary Sutcliffe, sobre The Stone Book, de Alan Garner. Hacia el final de la sesin, Mark dijo: la primera vez que lo o y cuando lo le por mi cuenta no me gust mucho, pero ahora que tengo ms pistas, sabes qu? ya s cmo es y lo entiendo ms. Me gusta ms ahora (de una ponencia sin publicar, Childrens Responses to Books, de Mary Sutcliffe, junio 1987). Mark nos est diciendo lo que todo lector experimentado sabe: encontrar claves que le permitan a uno descubrir el tipo de historia que est leyendo, ayuda a su mejor comprensin, y la comprensin lleva al placer. Los nios encontraron las claves al decir qu haban observado (lo que era obvio para ellos), formulando sus dificultades (desconciertos), y luego explicndoselas juntos por medio de claves. Aqu se puede ver en accin. La clase est hablando sobre un momento de The Stone Book en donde la nia protagonista, Mary, est sola en una caverna subterrnea; en la que ha visto marcas en la pared (el dibujo de un toro, la silueta de una flecha y los contornos de una mano pequea) y un cmulo de huellas impresas en el piso, que estaba conformado por una impenetrable arcilla roja llamada Tom Viscoso. (Los comentarios en itlicas dentro de los parntesis son mos).

Sally:

Lo que no entiendo es cmo pudo su marca (del padre: la silueta de una flecha) estar ah en la pared, si l no la haba hecho (se establece el enigma).

Maestro: Alguien entiende eso? (Llamado a las explicaciones)

63 Claire: Esto se va pasando por generaciones hasta su abuelo, y su abuelo . . . eran todos albailes? (Explicacin basada en una hiptesis que el texto no confirma ni niega; slo el padre de Mary es referido como albail). Andrew: S, su familia tiene una marca especial (reafirmacin basada en la misma

hiptesis). Maestro: El resto de la familia tiene la misma marca que l? (Invitacin a aclarar el punto). Mark: Te refieres a que su padre, y el padre de su padre tambin tenan sus

marcas, as como la flecha era la suya? Crees que el toro y la mano eran sus marcas especiales como la flecha era su marca? (Ensayo de una explicacin. Probablemente no est seguro y puede haber sentido que haba algo fuera de lugar en la explicacin. En realidad est preguntando Cmo lo sabes?) Finalmente Nancy dijo: Nancy: No creen que puede ser como una pintura en las cavernas que ellos

encontraron? No es otra historia en la piedra? (Propone otra explicacin -de hecho la ms probable. La maestra considera que la clase necesita volver a observar atentamente el texto para encontrar la respuesta al problema, de modo que, utilizando la pregunta de Nancy como justificacin . . .)

En ese momento, hice alusin a las historias alejadas de la piedra cmo es que la piedra estaba all, las grietas y los surcos, el toro y los patrones adentro de la piedra cortada por el padre (estas historias reflejan diferentes aspectos de la insatisfaccin del padre con el relato fundamentalista de la creacin). Entonces, volv a la mano, al texto y a quin pudo haber dibujado la mano. Los ancestros de Mary, los hombres de las cavernas? Al llegar aqu alguien mencion las huellas de pisadas nuevamente y hubo acuerdo en que esta parte era difcil de

64 entender (la relectura ha permitido a los nios enfocar su atencin en -ha destacadootro problema: cmo lleg ah el cmulo de huellas). Era necesario volver a leer el libro esta vez la seccin sobre la flecha, el toro y la mano para reforzar la conversacin que habamos tenido, y ms tarde continuamos con el descubrimiento que hizo Mary de las huellas.

Maestra: Volvamos a las claves, hay claves all? Mark sugiri que las huellas de pies desnudos eran de mucho tiempo atrs, y las huellas de zapatos eran de los ancestros del padre (l est llevando su conocimiento del mundo real al mundo del texto. La personas de mucho tiempo atrs no usaban zapatos, pero los antepasados ms recientes de Mary pudieron haberlos usado). Entonces todos estuvieron de acuerdo. Zena: Nancy: Creo que ya lo entiendo. Bueno, no veo por qu ella pensaba que estaba en medio de una multitud

slo porque haba huellas de pisadas (un maestro sin experiencia o que no estuviera prestando la suficiente atencin podra no haber tomado en cuenta este comentario o intentar dar l mismo la explicacin. Un grupo de nios que no hubiera aprendido a respetarse y a considerar los comentarios de los otros como honorablemente comunicables podra haberse burlado o impacientado, o ignorado el comentario. Nada de esto ocurri, sino que el maestro hizo un comentario neutral que invitaba a los otros a ayudar a Nancy . . .) Maestra: Ya veo. Nancy: Cuando ella dijo que estaba en una multitud tan real como ella . . . (se sinti

capaz de tratar de aclarar su dificultad porque su comentario no fue desestimado. Sin embargo, una interrupcin la detuvo en el momento crucial . . .)

65 Mark: No entiendo eso. (La maestra tena una opcin. Poda invitar a Nancy a que terminara de decir lo que quera con la esperanza de que descubriera que saba la respuesta a su propia pregunta -creo que yo hubiera preferido que hiciera esto- o poda dejar que la conversacin siguiera su curso natural y ver qu ocurra, que es lo que hizo). Maestra: T no entiendes eso. Alguien ms tiene alguna idea sobre esto? -citando del texto- El Tom Viscoso estaba abarrotado . . . Mary estaba en medio de una multitud que nunca podra haber estado all . . . Por qu nunca podra haber habido una multitud? Mark: Porque ellos no vivan ah juntos (razonamiento basado en su comentario

anterior). Andrew: Zena: No podran haber llegado todos juntos. Al principio, cuando ella (Mary) vio al toro y la marca pens que estaba sola

y pens que ste era un lugar secreto, y cuando vio las huellas pens que ella no era la nica que haba estado all (las respuestas al problema de Mark y Andrew se basaban en parte en su conocimiento del mundo real. Las de Zena se apoyaban ms en la lgica propia de la narrativa. Ahora la maestra quiere asegurarse de que todos haban entendido el punto clave). Maestra: Y que le podra haber dado la sensacin de que estaba en medio de una multitud? Porque eso es lo que confunde a Nancy. Mark: Es porque las huellas de algn modo se han preservado all? Aqu empieza una discusin sobre cmo podran haberse preservado . . . Maestra: Entonces, qu es lo que le hace sentir que est en medio de una multitud? A Zena se le est ocurriendo algo, no Zena? Zena: Bueno, probablemente porque las huellas estaban tan frescas ella pens

que haban estado . . . que un minuto antes haba habido gente all (esto debe

66 haber sido suficiente para satisfacer a todos o quiz ya haban tenido suficiente de este problema por ahora -vase la pgina 92 sobre continuar las discusiones en exceso).

Luego nos dirigimos a otros problemas del libro. Aunque esta discusin tuvo lugar cuando Mary Sutcliffe llevaba todava poco tiempo usando el enfoque de Dime, ella ya era una maestra hbil y experimentada. Razn por la cual nunca formul la pregunta clave que subyace detrs de sus comentarios e interpelaciones a los nios: Cmo lo sabes? Si la conversacin literaria nos va a llevar ms all de lo obvio, a alcanzar interpretaciones sagaces y profundizar el entendimiento, necesitamos descubrir qu es lo que nos hace pensar, sentir, observar, recordar, razonar como lo hicimos. Necesitamos pensar en cmo llegamos a saber las cosas que se nos ocurren. A veces, puede serle til al maestro hacer la pregunta Cmo lo sabes?, ver cmo funciona a travs de un simple ejemplo. Una clase de nios de ocho aos estaba discutiendo Donde estn los monstruos, de Maurice Sendak. Estaban bien compenetrados en la discusin y gozndola cuando decidieron que Max so que iba al lugar en donde estaban los monstruos. La maestra entonces pregunt: Y cunto tiempo creen que transcurre en la historia? Los nios se quedaron desconcertados durante un momento, sin saber cmo contestar satisfactoriamente la pregunta. Finalmente un nio dijo, tom el tiempo de un sueo corto. Cmo lo sabes?, pregunt el maestro. El nio replic: A Max lo mandan a la cama sin cenar. El se va a dormir y suea con monstruos. Cuando se despierta al final, su cena est esperndolo y todava est caliente. Cuando a m me mandan a la cama por portarme mal, mi mam no me deja all toda la noche; me trae algo de comer y me da el beso de las buenas noches.

67 Aunque su primera respuesta toma el tiempo de un sueo corto- es atractiva, no necesariamente es convincente. Slo cuando sabemos cmo llega a ella, adquiere sentido y suena correcta. Lo que hizo, desde luego, fue tomar la lgica de la narrativa la secuencia de la trama- y llevar su propio mundo al texto: su propia experiencia de ser un nio travieso al que mandan a la cama sin cenar. Pero slo revela esta informacin porque la maestra le pregunta: Cmo lo sabes? sta es una pregunta simple, se pide evidencia sin sugerir dnde se la puede encontrar, y aun as es lo suficientemente inofensiva como para admitir la respuesta no lo s o adivin (cualquier cosa es honorablemente comunicable, incluso los conocimientos intuitivos y las suposiciones para las cuales uno no ha encontrado an fundamentos). Aqu est Margaret Mallett ayudando a un grupo de nios de nueve aos a que se cuenten lo que saben y lo que han descubierto como resultado de la lectura de Bave, el cerdito valiente, de Dick King-Smith, y de libros y folletos informativos sobre cerdos. Por momentos, dice Margaret: . . . el acto de reflexin revela una discordancia entre nuestro conocimiento del sentido comn y lo que leemos. Les pregunt a los nios si la lectura de los libros y folletos haba cambiado algunas de sus impresiones.

Stuart:

. . . que los cerdos son animales muy limpios!

MM: Antes tenas la impresin de que eran sucios? Por qu la gente piensa eso? Ben: Stuart: Porque andan en el lodo y ese tipo de cosas. . . . y huelen un poco.

MM: . . . si se los mantiene encerrados. Huelen tambin si estn a la intemperie, Wendy? (la experiencia especial de Wendy en una granja de cerdos la convierte en la experta del grupo).

68 Wendy: Todava huelen un poquito afuera, pero los pequeos no. MM: Est en nuestro lenguaje no? Esta idea de no seas cochino Una de las cosas que se aprendieron aqu es que nuestro conocimiento del sentido comn a veces se ve modificado por lo que leemos. Esta disonancia puede estimular la reflexin. MM: Qu dice aqu para que Stuart ahora diga que el cerdo es un animal limpio? Qu es lo que los hace pensar que es limpio? Stuart: Dice que ellos dan vueltas en el lodo y luego se limpian y van al bao

en un lugar aparte (mirando el texto y parafraseando). Wendy: S, ellos no se sientan en el mismo lugar del campo en donde hacen

del bao. (Wendy trae a la conversacin su conocimiento de primera mano apropiadamente). MM: Lo que yo no saba es que los cerdos no pueden sudar. Ustedes saban eso? (Esto se menciona en el texto). Wendy: Su piel es ms seca y no tienen tanta sal en el cuerpo como nosotros.

MM: Cmo lo sabes, Wendy? Wendy: Porque le pregunt al granjero sobre su piel y l me dijo que ellos no

sudan porque tienen menos sal que nosotros. MM: Qu interesante. Wendy: S, porque cuando t sudas la sal sale, no? (aqu el texto ha ayudado

a Wendy a reflexionar y darle sentido a sus observaciones de primera mano). (Margaret Mallett, How Long Does a Pig Live? Learning Together from story and Non-Story Genres, pginas 179-80)

Un aspecto esencial involucrado en la pregunta bsica: Cmo lo sabes? es que el maestro se asegura de que los lectores se mantengan en contacto con el texto y con su

69 experiencia de lectura, para que descubran cul es el origen de sus conocimientos. Los estudiantes rpidamente llegan a esperar con gusto los retos del lenguaje para aventurar comentarios y ms tarde empiezan a usar unos en otros los mismos giros. Ellos se dan cuenta de que cada vez que lo hacen se acercan ms a expresar lo que quieren decir. Pero, qu textos debemos pedir a los nios que lean con tanto cuidado? Cmo los elegimos?

70

11.

La eleccin del texto

El Crculo de Lectura (pgina 11) nos recuerda que todo comienza con la seleccin. Antes de que podamos hablar de un libro necesitamos haberlo ledo; antes de que podamos leerlo, necesitamos haber elegido qu libro leer. Y porque el libro que elijamos va a contener las potencialidades de nuestra conversacin personaje, temas, ideas, lenguaje e imagen, activadores de la memoria, etctera- su eleccin es una actividad de mucho valor. Aquellos que eligen estn ejerciendo poder. Piensen en las recientes discusiones acaloradas sobre la insistencia del gobierno en que los nios deberan leer en la escuela a determinados libros y determinados autores. Piensen en el debate que rodea al feminismo y el canon literario: los libros que se considera importante estudiar en el nivel universitario. Piensen en la interminable preocupacin de los adultos sobre si sus nios se ven o no perjudicados por leer basura, y qu es basura y qu no. Esto es importante porque todos sabemos, ya sea que lo admitamos o no, que lo que se lee tiene un efecto sobre uno (a decir verdad, tendra poco caso leer si no fuera as). El efecto no necesariamente es el que el escritor o nuestros maestros o padres pretendan que tuviera, leer la Biblia no necesariamente te convierte al cristianismo, leer Das Kapital, de Karl Marx, no necesariamente te vuelve comunista, y leer Mein Kampf, de Adolfo Hitler, no necesariamente te hace antisemita. Pero definitivamente algn tipo de efecto produce, y por lo tanto sabemos que s importa qu lee uno y quin lo escoge. La seleccin de los libros que los nios van a estudiar en la escuela se hace por lo general de tres maneras: -el maestro realiza la eleccin sin consultar a los alumnos; -los nios realizan la eleccin que luego aprueba el maestro;

71 -las lecturas son obligatorias, una autoridad mayor -el director o el jefe del departamento, el sistema de evaluacin, un currculo acordado profesionalmente, la dictadura del gobierno- le impone al maestro y los nios una serie de libros. De estas opciones, la eleccin del maestro es la ms importante aqu; pero se debe tener en cuenta algunas cuestiones generales: 1. El tiempo. Una conversacin literaria del tipo de Dime consume tiempo. Con frecuencia una sesin con nios de nueve aos toma entre 45 minutos y una hora. A veces ms. Menos tiempo, normalmente significa, o bien que el libro reditu muy poco tal vez fue banal, o demasiado conocido o fcilmente entendible-, o fue demasiado para los nios, presentando dificultades que quedaban fuera del rango de su conocimiento o lecturas anteriores; o no estaban en el nimo adecuado, sus mentes estaban mal predispuestas para la actividad y no podan entregarse a ella. Tampoco es la edad algo por lo que uno deba regirse. He observado y escuchado a nios de cinco aos que se pasan 50 minutos en una conversacin sobre un libro de imgenes. He permanecido con un grupo de nios de siete aos durante una hora y treinta minutos, leyendo y hablando sobre los poemas de Roger was a Razor Fish, de Jill Bennett. Algunos colegas me han hablado de grupos de nios de diez aos que necesitaron dos o tres sesiones de 40 minutos cada una para agotar todo lo que queran decir sobre los libros que los cautivaban. Hasta hace muy poco tiempo, la mayora de los maestros no hubieran pensado que los nios podan concentrarse por periodos tan largos de tiempo. Lo que hace esto posible es la eleccin del libro y la habilidad del maestro para mantener el discurso. Debido a que se necesita tanto tiempo, se est depositando un alto valor educativo en la actividad en s, as como en los libros elegidos para la discusin; lo que significa que las sesiones de Dime nunca pueden ser un asunto de rutina

72 diaria. La mayora de las clases de los niveles ms altos de primaria estos das son afortunadas si pueden leer uno cada dos semanas. Si el libro en cuestin es una novela para nios, uno en tres semanas es ms probable; cerca de nueve o diez en un ao de escuela. Nueve o diez libros ameritan una atencin concentrada. Es muy obvio que el maestro debe identificar poderosas razones para la eleccin del libro. 2. El Contexto. Si usted se alarma por las implicaciones del punto 1, debe recordar que la conversacin literaria de Dime no es una actividad aislada, no es el nico momento en que los nios hablan de lo que han ledo ni son estos libros muy valiosos los nicos de los que hablan. La conversacin literaria al estilo Dime slo funciona bien cuando est acompaada por conversaciones menos formales y plticas informales entre los propios nios y entre los nios y el maestro, dentro y fuera de la clase. La conversacin literaria de Dime es una actividad especial completa que forma parte de un ambiente de lectura ms amplio que la sustenta y la extiende. 3. Honrando los gustos de los nios. As como los nios hablan mejor cuando saben que todo es honorablemente comunicable, tambin su disposicin mental su actitud hacia la conversacin formal- va a ser positiva y favorable si saben que sus gustos literarios se van a tomar en cuenta. Esto significa que el maestro deben manifestar inters en que tambin los nios tomen parte en el proceso de seleccin de los libros de Dime. Cmo se realiza esto, es ms una cuestin de personalidad y experiencia del maestro que de prescripcin. Algunos lo logran discutiendo las opciones con los nios, otros permitiendo que la eleccin surja del entusiasmo de ellos, otros formando grupos de alumnos en una especie de comit para que elijan, por ejemplo, un libro por ciclo escolar, etctera. Conozco un maestro que program

73 un cuerpo medular de cinco libros que todos los nios deban leer a lo largo del ciclo escolar, junto con una lista complementaria de la cual los nios deban leer al menos 25 ttulos durante el ao. No creo que importe cmo se haga la eleccin, siempre y cuando sea honesta y comprensible para los nios. Definitivamente, hay temas duros que deben ser abordados. De equilibrio, por ejemplo: qu proporcin de la eleccin debe quedar en manos de los nios? y Qu debera hacer el maestro cuando los nios estn ansiosos por hablar sobre un libro que no es adecuado para ellos o representa una prdida de tiempo? Aqu hay algunos principios gua: -Sea tan abierto y honesto como pueda. Confe en la capacidad y la disposicin de los nios para comprender por qu piensa usted como lo hace. Esto va a provocar una discusin, en s muy til, sobre las razones de ellos y las suyas para aceptar o rechazar un libro, y cuntas de sus elecciones deben ser incluidas. -Los nios esperan que el maestro sea firme, y saben que estn en la escuela para aprender. Una vez que sus argumentos han sido escuchados y discutidos, tome una decisin, explique por qu es la mejor decisin considerando sus necesidades como estudiantes, y atngase a ella. -A veces, los nios pueden aprender tanto de los errores que cometen como de la gua que reciben del juicio de sus maestro. Durante las primeras sesiones de Dime es til incluir un libro elegido por los nios, aun cuando ste parezca una eleccin claramente equivocada. Esto demuestra la disposicin del maestro a respetar sus preferencias y con frecuencia tiene uno de dos resultados: O el maestro descubre, a partir de la conversacin de los nios, que el libro tiene ms valor del que haba pensado, o los nios descubren que el entusiasmo personal por un libro no necesariamente significa que sea bueno para una conversacin formal concentrada incluso, tal vez, que ni siquiera es el libro que haban

74 pensado. Adems, si el libro no redita mucho, la conversacin va a decaer paulatinamente y todos van a estar contentos de continuar con otra cosa, de modo que tampoco se habr perdido mucho tiempo. Lo cual nos lleva al siguiente punto. -Nunca tenga miedo de abandonar la sesin antes del final si no est saliendo bien. Explquele a los nios el porqu de su decisin y pregnteles si estn de acuerdo. Aqu se puede apreciar otro aspecto de todo es honorablemente comunicable (alguna vez he sugerido que suspendamos una sesin porque pensaba que nadie estaba obteniendo mucho de ella, slo para que el grupo me contestara que queran continuar un poco ms. Yo haba malinterpretado su escasa respuesta como aburrimiento y falta de inters, cuando de hecho lo que necesitaban era ms tiempo para pensar. Yo estaba esperando demasiado, demasiado pronto.)

La eleccin del maestro En los aos anteriores a que el sistema de examen pblico tuviera el control, y especialmente en la escuela primaria en donde los maestros con frecuencia tienen la libertad de elegir, la tendencia general era que los maestros eligieran, tanto para leer en voz alta como para el estudio de los temas del curso, libros que eran una combinacin de los favoritos conocidos que haban demostrado tener xito y los recientemente descubiertos que excitaban el entusiasmo del maestro de modo que no poda esperar para probarlos en clase. No importa cun bien pueda funcionar esto en las manos de un maestro experimentado, estimular a los nios a que lean lo que los maestros desean no es suficiente (en las manos de un maestro dbil o pobremente informado o uno a quien no le interesa la lectura literaria, puede ser desastroso para los nios).

75 Lo que debe tenerse en mente es que toda lectura nueva depende de la experiencia previa. Vean lo que sucede cuando el sistema de examen pblico le exige a un adolescente de quince aos que estudie, digamos, una seleccin de poemas de Ted Hugues. Si el alumno no ha ledo o no se le ha enseado mucha poesa, lo ms probable es que los poemas de Hugues le parezcan difciles. Si el alumno ha ledo y se le ha enseado un montn de poesa para nios, pero slo del tipo de las que usan ritmos y rimas regulares y se sienten cmodos y entretenidos con este tratamiento, entonces la obra de Hugues les parecer torpe, inquietante, extraa y difcil. En cualquiera de los dos casos, es ms probable que el alumno sea repelido a que se sienta atrado. La explicacin es muy simple. La experiencia previa del alumno en poesa no lo ha preparado para este tipo de escritura. Ella/l no sabe cmo leerla. De hecho, no hay nada demasiado difcil en el lenguaje de Ted Hugues su eleccin de las palabras, su manejo del tema. Ni hay nada particularmente complejo en sus tcnicas poticas. No obstante, usa el lenguaje y la tcnica en forma muy densa: concentra mucho en unas pocas lneas. Si uno no se ha cruzado con nada similar antes, o algo como esto manejado con un poco menos de densidad, entonces parece difcil, torpe y extrao. Uno no se siente a la altura, esta poesa te intimida, y uno quiere renunciar y regresar a lo familiar, a lo que uno conoce mejor y disfruta ms. La pregunta para los maestros es: Qu necesita leer el nio?, qu poemas lo van a preparar para su encuentro con Hugues y su tipo de poesa? La misma pregunta se puede aplicar a toda la lectura: Qu debera leer el nio para estar listo para abordar a Shakespeare cuando llegue a la adolescencia?, qu historias debera leer un nio para poder finalmente enfrentarse a los grandes novelistas modernos?, esto se logra mediante la lectura de determinados poemas, obras de teatro, relatos una especie de curso preparatorio de textos clave? O se hace de otra manera?

76 No hay una nica respuesta correcta a ninguna de estas preguntas. Depende mucho de las circunstancias locales e histricas, por no mencionar las particularidades de cada nio individual. No obstante, el hecho es que cada maestro tiene que preguntrselas y hallar respuestas adecuadas a su situacin. Esto no debera hacerse aisladamente, sino en cooperacin con colegas en la escuela y la comunidad. Una vez ms, conversar es la clave: en tanto negociemos juntos las respuestas a las preguntas muy difciles de este tipo, estaremos protegiendo los intereses de nuestros nios de la mejor manera que podemos. Aqu hay un ejemplo. Hacia el final de un curso para maestros de lectura y literatura en una escuela primaria, le puse a los miembros del grupo la tarea de compilar listas de los libros que ellos le recomendaran a cada maestro que tuviera ledos antes de comenzar su primer trabajo. Los maestros se dividieron en grupos de cinco. Uno se dedic a la compilacin de poesa, otro a los libros de imgenes, uno a la ficcin para nios de seis a nueve aos (incluyendo los cuentos tradicionales) y uno a novelas. La eleccin estaba limitada a veinte ttulos por grupo. El grupo de poesa tuvo pocas dificultades, aunque no pudo acordar menos de 23 ttulos y consideraban que todos, con excepcin de tres, eran adecuados para todo el rango de edades, en el entendido de que la poesa no se poda considerar como especfica para una edad, excepto en lo que respecta a cuestiones del lenguaje. El grupo de libros de imgenes tambin tuvo poca dificultad, pero no pudo enlistar menos de 34 ttulos. Los distribuyeron en secciones, empezando por Primeros encuentros y terminando en ltimos encuentros, porque crean que haba un orden, que un libro ayudara al nio a leer otro ms fcilmente. Los miembros del grupo de ficcin de seis a nueve descubrieron que ellos mismos eran muy crticos de los libros publicados para esta edad demasiadas colecciones montonas de libros de tipo banal, todas hechas para que se parezcan entre s, decan y despus de una larga discusin finalmente se

77 decidieron por quince libros clave, cuatro clsicos y tres antologas de cuentos tradicionales, todos precedidos por una introduccin: Esta lista representa a los autores significativos que escribieron para este rango de edad. Ha sido ordenada para formar una progresin natural dentro de la cual existen al menos tres categoras: relaciones, animales, fantasa y cuentos breves.

El grupo encargado de las novelas fue el que tuvo ms dificultades y se tard ms tiempo. El problema, dijeron, era que haba tantos libros que les gustara que conociera un maestro que est empezando, que era imposible limitar el nmero a veinte; y en realidad no era tanto un problema de libros en particular, sino de autores. La solucin que encontraron fue dividir su lista en dos secciones: la primera, de doce libros correspondientes a siete autores; la segunda, de 23 libros de 17 autores. En la introduccin enunciaban: La primera seccin enlista libros muy importantes de autores muy importantes. La segunda complementa a la primera. A veces hemos querido ofrecer dos ttulos, uno finalmente lleva al otro.

De modo que estos maestros tambin tenan una visin progresiva del libro, un tipo de narrativa, incluso un autor preparando a otro. Aunque sus listas eran tiles para estudiantes que an no empezaban a trabajar, a quienes yo tambin estaba enseando en esa poca (1989), as como para los maestros que asistan al curso, lo ms valioso fue la discusin sobre las preguntas fundamentales generadas entre los miembros del curso qu libros deban leer y estudiar sus nios y por qu. El hecho de que adoptaran las listas o no era menos importante que lo que haban compartido, examinado y pensado en torno a su prctica de cada da. Darle al ejercicio un propsito real preparar listas para estudiantes

78 actualmente en entrenamiento- y enfocar las preguntas fundamentales de una manera inusual y prcticamente especfica que requera su propio conocimiento e impresiones qu libros deba conocer un maestro principiante?, qu libros le gustara hoy haber conocido al inicio de su carrera de modo de ser capaz de ayudar a los desde el mismo inicio?- les permiti a los maestros acercarse a los problemas corrientes de cada da desde un lugar refrescante. En otra ocasin se le pidi a un grupo de maestros que decidieran qu modos narrativos deban conocer los nios al dejar la escuela primaria, y que enlistaran una serie de libros para ejemplificarlos. Su lista fue la siguiente:

Narradores en primera persona Narradores en tercera persona Combinaciones de la primera y la tercera persona Relatos escritos en tiempo pasado, presente histrico y combinaciones de tiempos verbales Cartas Diarios Monlogo interior Historias limitadas al dilogo y la accin narrativa, sin comentarios o pronunciamientos del interior de la vida de los personajes por parte del narrador Historias relatadas nicamente en dilogo Guiones Relatos en los cuales las palabras y las imgenes se usen integralmente para contar la historia, pero que no son libros de imgenes o historias ilustradas Novelas ilustradas Tiras cmicas

79 Historias de la vida cotidiana contempornea, de fantasa, de historia, de futuros posibles y ms. Qu otros modos agregara usted y sus colegas?

La lista de libros anexa trataba de cubrir todo el rango de edades de la primaria. Como el tiempo siempre es poco, pusieron especial nfasis en la ficcin que combinaba ms de un modo narrativo. Por ejemplo, Querido seor Henshaw, de Beberly Cleary combina un narrador en primera persona, bajo la forma de diario y cartas, y es una historia de la vida cotidiana contempornea que puede disfrutar un amplio rango de lectores, de seis a once aos de edad. The Stone Book, de Alan Garner, utiliza el dilogo y la narracin en tercera persona, en el tiempo pasado y limitada a la accin, no discute ni narra los motivos o pensamientos internos de los personajes, se basa en la historia (1860), maneja un uso de la imagen muy sutil, y por otra parte se trata de una historia cuidadosamente estructurada, como un poema o una pieza de msica, como una secuencia de movimientos o episodios enlazados que suceden en el curso de un da en la vida de Mary, su protagonista. En un artculo titulado Irony age infants, en el Times Educational Supplement (23 e abril de 1993), se analiza como un til caso de estudio a una maestra reseando su trabajo. Esther Thomas describe cmo ayud a sus nios en edad preescolar (de cuatro a cinco aos de edad) a descubrir las cualidades esenciales de la irona: Habiendo revisado recientemente nuestra dotacin de libros . . . supe que varios eran puntos de partida ideales para que los nios captaran la idea de que ms de un nivel de significado pueden tener lugar al mismo tiempo, y que algunos significados pueden ser contradictorios . . . Seguramente ste es un punto de

80 partida ideal para captar la idea de significados simultneos en tanto que son relativamente fciles de distinguir.

Para introducir la idea de irona, Esther Thomas utiliz libros como A Walk in the Park y Cambios de Anthony Browne, Our Cat Flossie y If at First You Do Not See, de Ruth Brown, Time To Get Out of the Bath, Shirley, de John Burningham, Rosies Walk, de Pat Hutchins, Awful Arabella, de Bill Gillham. Ella seala que los nios necesitan que se los anime a observar las cosas y a hablar de las cosas que ven y tiempo para examinar y hablar de las ilustraciones antes de que se formen el hbito de observar las imgenes en busca de significados alternativos. Su experiencia demuestra cmo puede un maestro disear un programa de lectura y conversacin agradable con un propsito racional subyacente: ayudar a los nios a desarrollarse como lectores literarios atentos y sofisticados. Despus de narrar una conversacin literaria de un grupo de nios de siete aos sobre un libro de Fulvio Testa, Never Satisfied, concluye que:

-La mayora de los nios pueden ver o se les puede ayudar a ver dos posibles niveles de significado en la historia; -la habilidad para decodificar el texto por s mismos no es necesaria para que se desarrolle este entendimiento; -ni la edad, ni el sexo afectan sus respuestas; -los adultos deberan cuidarse de imponer sus propios presupuestos a los nios. Sobre la base de este ejemplo limitado, parece que los nios en edad preescolar pueden ver la irona en su nivel ms simple, si se recurre a los libros adecuados y a una conversacin literaria sensible. El gozo que mostraron la mayora de los nios me hace pensar que repitiendo lecturas de este tipo se extienden las

81 expectativas de los nios en la literatura: ellos van a esperar que un libro les ofrezca ms que lo obvio. El poder leer entre lneas tambin implica reconocer diferentes

interpretaciones posibles del significado. Los nios necesitan or versiones alternativas de la misma historia de ficcin y, ms adelante, ser conscientes de que diferentes peridicos les pueden presentar relatos enfrentados de la verdad, as como tambin los distintos historiadores y los diversos cientficos.

La exploracin que hace Esther Thomas de su trabajo y lo que est tratando de alcanzar la llevaron a sacar conclusiones sobre las capacidades de sus muy jvenes alumnos que en las primeras etapas de su carrera ella hubiera credo imposibles, y que ciertamente hubieran sido cuestionadas por la mayora de los adultos trabajando con un grupo de esa edad. La revisin de su trabajo tambin la llev a agrupar una secuencia coherente de libros, pensada para desarrollar un aspecto particular de la experiencia de lectura de sus nios. Todos nosotros necesitamos hacer esto, cualquiera que sea la etapa educativa en la que estemos trabajando. Trate de agregar sus propios ejemplos de libros clave a su lista de libros de batalla formales esenciales; y haga lo mismo con un grupo de colegas. Su conocimiento de los libros se ver desafiado de esta manera; y pronto ser consciente de los huecos que necesita llenar.

Registros de lectura Una tarea que debemos emprender para desarrollar la conciencia del nio. Si todas las nuevas lecturas dependen de lecturas previas, entonces es obvio que un adulto facilitador necesita saber qu es lo que ya ha ledo y ha odo leer en voz alta un nio para poder tomar decisiones informadas acerca de lo que va a ofrecer a

82 continuacin. Slo podemos hacer esto si se mantiene un registro libro por libro de las lecturas del nio. Trato este tema en detalle en el captulo 9, La importancia de mantener un registro, en El ambiente de la lectura.

En resumen: La eleccin del maestro para la conversacin literaria debe tener un fundamento, no debe ser arbitraria, no debe basarse slo en el impulso del momento. Y necesita revisarse y actualizarse regularmente, as como sus conocimientos sobre los libros necesitan incrementarse todo el tiempo, lo que significa mantenerse en contacto tanto con lo que se est publicando como con otros adultos facilitadores que comparten sus lecturas y sus estrategias de enseanza.

83

12.

La lectura del texto

La naturaleza y calidad de nuestra conversacin literaria depende en gran medida de nuestra lectura del libro qu tanta atencin le pusimos, qu partes nos aburrieron, cules nos saltamos, cules nos excitaron especialmente, cuales nos hicieron reflexionar, cules desataron fuertes emociones, cules nos trajeron recuerdos de nuestra vida pasada y de nuestras lecturas previas, cules nos ensearon cosas que no sabamos, etctera. Queda claro entonces que, si vamos a ayudar a los nios a hablar tan bien como puedan de un libro, debemos pensar en las circunstancias de su lectura dnde y cundo se va a hacer. El ambiente de la lectura trata de estos aspectos en detalle. Para el propsito presente se puede analizar bajo estos ttulos:

La lectura en clase Debido a que el dinero siempre es escaso y los fondos para libros an ms, un problema fundamental de toda lectura compartida en la escuela es tener ejemplares suficientes de un mismo libro, de modo que debemos tomar decisiones con mucho cuidado sobre qu tipo de lectura compartida le sienta bien a qu libros. Algunas novelas se leen mejor en privado, fuera del horario de clase. Algunos libros funcionan muy bien cuando se leen en voz alta y despus se pueden pasar a todos los nios para una segunda lectura, ya sea en forma individual o en grupos de dos o tres. Los poemas y algunos cuentos cortos se pueden fotocopiar (dentro de los trminos de los derechos de edicin, desde luego). La mayora de las escuelas han llegado a integrar una repertorio de colecciones de libros que los maestros encuentran regularmente til. Pero aquellos con ms experiencia cuentan historias de cantidades de libreros que esconden pilas de colecciones compradas a lo largo de los aos en arranques de

84 entusiasmo o por maestros que se mudaron dejando atrs caras herencias que ahora nadie quiere usar.

1. Para leer en voz alta. Libros de imgenes, poemas, cuentos cortos y libros de una sola sesin como The Shrinking of Treehorn, de Florence Parry Heide, Sarah, sencilla y alta, de Patricia MacLachlan y Matas y el abuelo de Roberto Piumini se prestan para ser ledos en voz alta. Para los nios ms pequeos, de los primeros aos de secundaria y lectores de cualquier edad que estn empezando, esta actividad puede ser necesaria para que aprendan a disfrutar de las palabras tanto como de las imgenes. Algunas novelas cortas como The Battle of Bubble and Squeak, de Philippa Pearce, El hombre de hierro de Ted Hugues, la obra de Betsy Byars, y Slakes Limbo, de Felice Holman se prestan para una lectura serial durante una semana o diez das, un captulo o dos por da. No son tan largas como para ocupar demasiado tiempo en un ciclo escolar o para abrumar la memoria o la paciencia de los lectores. Si los nios individualmente quieren leer las historias despus, un solo ejemplar puede dar la vuelta bastante rpidamente, de modo que no se pierda el mpetu del inters. Debido a sus potentes tramas y a la estructura en episodios de sus narrativas, algunas novelas ms largas se pueden leer bien en series: Carries War, de Nina Bawden, por ejemplo, I am David, de Anne Holm, The Haunting, de Margaret Mahy. Pero cuidado con enfrentar a los nios a un libro que parece no acabar nunca y que demanda buena memoria para los detalles descriptivos, ms para la accin narrativa; cuando los lectores terminen la lectura, si no se han muerto de aburrimiento en el camino, es muy probable que hayan olvidado demasiado como para hablar del libro inteligentemente.

85 Otras ventajas de la lectura en voz alta es que el tiempo que toma leer el texto es el mismo para todos; y puesto que la lectura se realiza en la escuela, no depende de la determinacin individual de cada nio para leer el libro en su propio tiempo o de darle todo el que necesita. Sin embargo, recuerde que escuchar una historia leda en voz alta es una experiencia diferente a leerla uno mismo. Una no es simplemente un sustituto de la otra. Con frecuencia, la diferencia se percibe claramente a partir de lo que se dice durante la conversacin literaria en un grupo, en donde algunos han ledo solos un libro que otros slo han escuchado (realizar deliberadamente una lectura combinada es una variacin interesante del modelo bsico de la conversacin literaria). 1. La lectura independiente. Aunque el tiempo de lectura diaria en clase est pensado para que cada nio lea lo que l mismo haya elegido, a veces es necesario permitir, si es que no requerir, que entonces se lea el libro que usted quiere que todos lean. Esto significa una ayuda para los nios que vienen de hogares en donde les es difcil leer tranquilamente en su casa. Adems, as puede arreglrselas con volmenes pequeos (digamos cinco libros), en lugar de tener ejemplares para toda la clase. No obstante, se debe ser muy moderado con el tiempo que se le roba a la lectura independiente.

El tiempo propio de lectura Tambin conocido como tarea. Para la mayora de los nios esto significa que la lectura se vuelve un quehacer y el placer disminuye, si es que no se pierde. Razn por la cual los libros elegidos para la conversacin literaria deben surgir siempre que se pueda del entusiasmo de los propios nios, o al menos parecerlo, pues un buen maestro sabe cmo generar el entusiasmo por los libros que l quiere que la clase lea.

86 No obstante, los maestros no deberan temer requerir de vez en cuando que se lea determinado libro; y con los alumnos ms grandes esto es inevitable por las demandas del currculum y del sistema de exmenes. Mientras exista una combinacin de opciones, como las mencionadas en el captulo anterior, los requerimientos ocasionales no tienen por qu ser aburridos o fastidiosos. Es la imposicin regular e invariable del maestro en lo que se va a leer en la casa como tarea lo que ha ayudado a producir tantos lectores apticos y insatisfechos.

La relectura Los nios conocen el placer de la relectura; ellos constantemente vuelven a leer sus libros favoritos. Los crticos saben que la relectura es necesaria; sta es la nica manera de llegar a conocer el texto lo suficientemente bien como para brindarle una atencin que vaya ms all del pasatiempo superficial. Desde luego, los lectores experimentados pueden obtener ms de una sola lectura de lo que logran los lectores poco expertos. Pero, sea cual fuere su habilidad, el punto sigue siendo el mismo: los libros por los que vale la pena preocuparse, todos merecen (y pueden demandar) una relectura. Una maestra canadiense que conozco, Mary Mesheau, tiene una leyenda clavada en su pizarra que dice que leer un libro por primera vez es como hacer un nuevo amigo, y releerlo es como volver a ver a uno viejo (una buena sntesis del libro de Wayne C. Booths, The Company We Keep). Cuando asist a su clase, los nios, de diez aos, me hablaron de historias de muchas capas (sus palabras). Yo les expliqu que pensaba que esto era como las capas de roca y tierra, una debajo de la otra bajo nuestros pies. Ellos me dijeron que ellos lo vean como un pastel con varias capas de relleno.

87 No estoy sugiriendo que siempre deberamos requerir una relectura para la conversacin de Dime, sino ms bien que debemos estimularla por su propio valor, confirmando su beneficio y pertinencia cuando vemos nios que releen un libro porque quieren o piensan que los va a ayudar en sus estudios. Y estoy sugiriendo que deberamos emplear tcnicas tendenciosas para motivar la relectura en los nios como parte de la actividad de la conversacin literaria (antes expliqu la importancia de la pregunta Cmo lo sabes?, una de cuyas consecuencias es conducir al lector de regreso al texto para que descubra lo que provoc su respuesta). De la misma manera, uno de los beneficios de una conversacin bien llevada es que los nios con frecuencia quieren releer un libro por lo que otros nios han dicho sobre l. En otras palabras, la relectura no necesariamente viene antes de la conversacin, sino despus. Y a veces lleva a ms conversacin, ya sea formal o informal. Los libros de imgenes, los poemas y cuentos cortos son ms fciles de releer antes o durante la conversacin que las novelas largas; por esta razn, entre otras, los maestros recurren a este tipo de textos con ms asiduidad para las sesiones de conversacin. Hay que tener cuidado con esto, de lo contrario algunas formas narrativas que los nios deberan conocer pueden dejarse fuera o verse escatimadas.

El tiempo entre la lectura y la conversacin Cuando se lee un libro por primera vez, si abre la sesin de inmediato, no espere que las respuestas tengan la misma madurez a la que mostraran si deja pasar un lapso prudente de tiempo antes de sostener la conversacin literaria, de modo que los nios tengan la oportunidad de meditar sobre el texto. Desde luego que el lapso de tiempo tampoco debe ser tan largo como para permitir que olviden detalles importantes. Para los nios, un fin de semana es con frecuencia una buena medida, dos semanas

88 es demasiado, a no ser que el texto sea corto y pueda ser reledo justo antes de la sesin. Con frecuencia usted va a saber, despus de una lectura, si debe dejarse descansar por un tiempo o no. Y una vez que los nios estn familiarizados con el enfoque de Dime, ellos le dejarn saber cundo sienten la necesidad de pensar en el libro o releerlo antes de la conversacin. En efecto, esto se vuelve parte de la actividad de hablarse unos a los otros sobre sus lectura. Ya sea que usted necesite una pausa para pensar y estar en privado con el libro en su mente, o quiera volver a echarle una ojeada a un prrafo u otro: todo esto pertenece a la experiencia particular del texto. De este modo, el tiempo que se ocupa en el libro se vuelve parte del placer de la lectura.

La conversacin informal entre lecturas Cuando un libro se lee en varias sesiones, normalmente va a haber oportunidades para establecer conversaciones informales. stas pueden ser muy importantes para mantener vivo el inters en las novelas ms largas.

89

13.

Destacar

Todas las lecturas comienzan por seleccionar algo para leer; todas las conversaciones literarias comienzan por destacar: seleccionar de qu se va a hablar. En el viejo modelo en donde el maestro dictaba cmo debera conducirse la conversacin literaria, por lo general era l quien elega el tema. Si la clase estaba estudiando, por ejemplo, Macbeth, el maestro comenzaba diciendo algo as como: La ltima semana analizamos la influencia que ejercen las tres brujas sobre Macbeth, esta semana quiero que nos concentremos en Lady Macbeth . . . O si la clase ha ledo The Eighteenth Emergency, de Betsy Byars, la maestra dirigira la conversacin hacia el tema de la intimidacin. Incluso si preguntara Qu les pareci lo ms importante de esta historia?, probablemente seleccionara, de las respuestas que se le ofrecen, el tema que ms le interesara a ella o lo que piensa que es ms benfico para discutir en clase. No hay nada intrnsecamente errneo en este acercamiento, y no estoy sugiriendo que deba abandonarse enteramente, puesto que ocupa un lugar en la estrategia de enseanza. No obstante, sospecho que no toma en cuenta lo que ms les interesa o parece significativo a los lectores estudiantes. Se trata de que los lectores descubran el libro que el maestro quiere que encuentren, ms que de una conversacin cooperativa en la cual la comunidad de lectores realiza descubrimientos que van mucho ms all de cualquier cosa que podran haber encontrado solos. Para este tipo de conversacin mutuamente cooperativa, el crtico Wayne C. Booth acu el trmino coduccin, del latn co (juntos) y ducere (guiar, extraer, traer, sacar). En otras palabras, en una conversacin literaria coductiva, todos nosotros, en tanto comunidad de lectores, cooperaramos para extraer de cada uno lo que creemos saber del texto y nuestra lectura. Este es el tipo de conversacin cooperativa que

90 intenta alcanzar el enfoque de Dime. Si sta va a ser la intencin genuina del maestro, los temas seleccionados para la discusin deben venir de los lectores como grupo, ms que del maestro o de cualquier persona dominante. Cmo se logra esto? Por medio de un simple preludio a la discusin misma. Comenzamos por descubrir qu es lo que ocupa nuestras mentes y de all surgir el primer tema a destacar. De esta manera:

Destacar el primer tema de conversacin: 1. El maestro, o quien conduce la conversacin (pues no necesita ser siempre

el maestro), realiza por turnos las cuatro preguntas bsicas de la conversacin literaria: Dime . . . Hubo algo que te gust en este libro? Hubo algo que te disgustara? Hubo algo que te desconcertara? Notaste algn patrn alguna conexin-?

A los lectores se les pide slo que digan pequeas respuestas tipo encabezados, una palabra, si es posible, y no que expliquen algo. Se hace una pregunta a la vez, dando al grupo tiempo suficiente para ofrecer lo que les parezca obvio. En el momento en que alguna respuesta necesite tiempo para pensarse, el maestro contina con la siguiente pregunta, aunque dejando claro que las respuestas a preguntas anteriores todava se pueden agregar a las listas. Deberan usarse las palabras del lector para hacer las listas. Si no le quedan claras (al maestro, al conductor), formule la pregunta: Te refieres a . . . o te refieres a . . .?, que es una tcnica para sugerir posibilidades que aclaren la confusin, pero sigue empleando las mismas palabras propuestas por el lector.

91 Ponga las listas por escrito; de ser posible en la pizarra o en un proyector algo lo suficientemente grande como para que todo el grupo las pueda ver. Si no puede hacer algo as, o para variar, escrbalas en un gran cuaderno. La cuestin clave es que las listas deben quedar registradas de modo de que se puedan consultar ms tarde. Aunque para mejores resultados, los lectores deben tenerlas a la vista. Veamos un ejemplo. El libro en cuestin era The Dearest Boy in all the World, de Ted van Lieshout; los lectores estaban en cuarto ao (nios de ocho aos de edad) con su maestro, Hazel Biggs, en una escuela en Perth, en el oeste de Australia, un da de enero de 1990. Existen tres versiones. La primera muestra las respuestas a las cuatro preguntas bsicas registradas en un estilo de lista del supermercado. La 2 muestra la lista presentada en forma de diagrama, como en un pizarrn o rotafolios, fcil de ver y de un modo que permita hacer comparaciones entre varias entradas. Destaque. La Figura 3 muestra cmo se define la agenda. Una vez que se han compilado las listas, se le pide a los lectores que identifiquen cualquier elemento incluido en ms de una columna y/o mencionado ms de una vez. A estos se los une mediante lneas. Si queda alguna duda sobre si una entrada se refiere o no al elemento con el que se la vincula, se le pregunta a la persona que ofreci esa entrada para que decida. Cuando se han hecho todas las combinaciones, buscamos qu entrada tiene ms lneas que lleven a ella, y se la elige como el primer tpico para la discusin. Si uno mira la Figura 3, ver que los dos temas gemelos: caracol y el castillo sobre el caracol son los que aparecen con ms frecuencia, y a continuacin Tim mendigando con el sombrero de su padre. De hecho, la verdad es que cualquiera de estos encabezados podra tomarse como punto de partida, porque todo lo que se mencion ha sido sugerido por el texto; cualquiera de ellos, por lo tanto, echara a andar la conversacin y podra llevar a un

92 lugar til. Sin embargo, al destacar de la forma sugerida nos aseguramos y demostramos que no se privilegia la preocupacin de ningn miembro del grupo sobre la de alguien ms. Del proceso de reunir nuestros intereses ha surgido un tema que le interesa a una serie de personas en el grupo. Se ha negociado una decisin sin que nadie (en especial el maestro) sea capaz de ejercer el control sobre los otros. El resultado es que cada uno se siente mejor dispuesto a aceptar ste punto de partida: lo siente ms justo, ms agradable. Lo que ayuda a crear una disposicin mental, una actitud en el grupo de genuina cooperacin, de coduccin.

Mantener la conversacin Despus de destacar, el maestro le pide a cada lector que haya sugerido una entrada (y que tenga un vnculo) que diga algo ms lo que quiera- sobre su encabezado. Comenzando por lo que gust y disgust, pasando luego a los enigmas, y dejando los patrones para el final porque es el descubrimiento de patrones, y sus fundamentos, lo que lleva a un entendimiento interpretativo del texto o a un aspecto en particular de l. Al avanzar hacia la discusin de patrones reconocidos, de las conexiones entre las caractersticas de un texto, hacemos un diagrama del proceso de interpretacin en s y lo mostramos en accin. En otras palabras, proceder de esta manera es en s un acto de enseanza. Le estamos enseando a los nios a construir significado al mismo tiempo que les mostramos cmo se hace. Inevitablemente, a medida que se desarrolla la conversacin, se agregan nuevos hallazgos, comentarios hechos con la intencin de ayudar pero que resultan ser pistas falsas o callejones sin salida. Se contarn ancdotas del mundo al texto-, y se traern a colacin recuerdos de otros libros. La conversacin se enrollar, girando sobre s misma, trastabillar durante un rato (nadie sabr con certeza qu decir despus: sea

93 paciente, espere, esto pasar), volver sobre s misma, de pronto saltar de un tema a otro. Recuerde a Iser (pgina 66).

El acto de recreacin no es un proceso continuo y armonioso . . . Nos adelantamos, regresamos, tomamos decisiones, las cambiamos, nos formamos expectativas, nos sorprendemos por que no se cumplen, cuestionamos, especulamos, aceptamos, rechazamos . . .

Esto es lo que ocurre cuando estamos hablando bien sobre un libro. Todos, junto con el maestro, vamos a hacer cuatro cosas: 1. Seguir llevando a los lectores de regreso al texto por medio de estrategias como preguntar Cmo lo sabes? 2. Estar listos para formular preguntas generales que pueden ayudar a que progrese la conversacin (vase siguiente captulo), y tambin: 3. Estar listos para formular una pregunta particular del libro en cuestin. Por hbito estas preguntas especficas del libro han sido llamadas por los estudiantes a quienes les ense el enfoque de Dime, las preguntas especiales (en contraposicin a las preguntas generales y las bsicas que abren y prolongan la conversacin). Tienen el objeto de ayudar a los lectores a encontrar un camino dentro del texto que no han podido localizar por s mismos. Son neutrales en el sentido de que no traicionan la lectura del libro realizada por el maestro, pero ayudan a destacar un rasgo del libro que los lectores an no haban considerado y que, segn el juicio del maestro, van a encontrar provechoso. Es formulando estas preguntas especiales que el maestro pasa de ser un facilitador de la conversacin una especie de moderador- a ser un participante

94 educativo en decidir de qu se va a hablar. Este aspecto central de la conversacin de Dime se tratar en el siguiente captulo. 4. En alguna ocasin, cuando lo considere apropiado, sintetice lo que se ha dicho de modo que cada uno tenga la oportunidad de recordar y encontrar alguna coherencia en la conversacin, y eventualmente llegar a interpretaciones: propuestas, acuerdos, desacuerdos que tengan que ver con el significado. En otras palabras, el maestro ayuda a que sta sea, en palabras de Waynhe C. Booth un tipo de conversacin que podra llegar lejos no slo un compartir opiniones subjetivas, sino una forma de aprender del otro . . .

ste es slo un mtodo para destacar, una forma especialmente til de empezar cuando los alumnos y el maestro no estn familiarizados entre s. Luego de un tiempo, a medida que crecen la confianza y la seguridad, solas se irn dando otras formas de definir la agenda que generen respuestas cooperativas del lector, como lo demuestran los ejemplos incluidos en el captulo 15.

95 Figura 1 LO QUE GUST La forma en que el caracol llega al final de las pginas Me gust porque tengo nueve aos y tengo asma y tengo un hermano de siete. (Nota: no hay padre en la familia) La idea de obtener un trabajo como una lnea recta Me gust l contando sus propias preocupaciones La manera en que su mam lo llama el nio ms querido en todo el mundo todo el tiempo El comienzo repentino Todo el libro, porque era diferente Su hermana embelleciendo un pas extranjero para que encajara en la moneda extraa Su hermana pretendiendo ser una entrevistadora de televisin La manera en que l ayud a su hermana cuando ella tuvo un ataque de asma Cmo l haca las cosas a su manera Cmo se preocupaba por su esposa y sus hijos en el futuro Por lo general no me gusta leer dos veces un libro, pero ste lo quiero leer solo ahora que usted nos lo ley.

LO QUE NO GUST Que Tim hablara todo el tiempo de su padre murindose Que su hermana tena miedo de morir de asma Cuando l estaba sentado en la acera y miraba el piso todo el tiempo El signo y el sombrero y la gente esperando para poner dinero en l. l estaba mendigando Era difcil interesarse al principio

96 El final

COSAS QUE ME DESCONCERTARON Cmo termin ni feliz ni triste. Realmente no tena sentido, pero el dibujo ayud El castillo sobre el caracol. No estaba seguro de qu significaba Poner azcar en el t despus de un ataque de asma Su madre dejndolo mendigar dinero La moneda extranjera Que nadie trataba de asaltarlo cuando estaba sentado en la acera Cmo su hermana se burlaba de l cuando estaba en la acera

CUALQUIER PATRN OBSERVADO Los caracoles El castillo en el caracol Los ataques de asma de su hermana Sus preocupaciones El caracol con el cargamento siendo rebasado por los otros caracoles El vnculo entre el libro que le dio su hermana, la historia de sus problemas y los caracoles en la pgina El sombrero del padre.

97 LO QUE GUST LO QUE NO GUST

La forma en que el caracol llega al final de las pginas Obtener un trabajo como una lnea recta Tom contando sus propias Que Tim hablara de su padre todo el tiempo

COSAS

QUE

ME CUALQUIER OBSERVADO
Los caracoles

PATRN

DESCONCERTARON
Cmo termin.

Su hermana con miedo de morir de Realmente no tena sentido, pero el El castillo en el caracol asma dibujo ayud Los ataques de asma de su

preocupaciones Su mam llamndolo el nio ms querido todo el tiempo El comienzo repentino Todo el libro, porque era diferente Su hermana embelleciendo un pas Su hermana pretendiendo ser una

Tim sentado en la acera mirando el El castillo sobre el caracol. No estaba hermana suelo todo el tiempo seguro de qu significaba esto Sus preocupaciones

El signo y el sombrero y la gente Poner azcar en el t despus de un El caracol con el cargamento esperando para echar dinero. l ataque de asma estaba mendigando El final Su madre dejndolo mendigar La moneda extranjera siendo rebasado por los otros caracoles El vnculo entre el libro que le dio

Por qu nadie trat de asaltarlo cuando su hermana, la historia de sus estaba sentado en la acera problemas y los caracoles

entrevistadora de televisin La manera en que Tim ayud a su hermana cuando ella tuvo un ataque de asma Que haca las cosas a su manera Cmo se preocupaba por su esposa y sus hijos en el futuro

Cmo Evie se burlaba de Tim cuando El sombrero del padre estaba sentado en la acera

98 LO QUE GUST LO QUE NO GUST

La forma en que el caracol llega al final de las pginas Obtener un trabajo como una lnea recta Tom contando sus propias Que Tim hablara de su padre todo el tiempo

COSAS

QUE

ME CUALQUIER OBSERVADO
Los caracoles

PATRN

DESCONCERTARON
Cmo termin.

Su hermana con miedo de morir Realmente no tena sentido, pero el El castillo en el caracol de asma dibujo ayud Los ataques de asma de su

preocupaciones Su mam llamndolo el nio ms querido todo el tiempo El comienzo repentino Todo el libro, porque era diferente Su hermana embelleciendo un pas Su hermana pretendiendo ser una

Tim sentado en la acera mirando El castillo sobre el caracol. No estaba hermana el suelo todo el tiempo seguro de que significaba esto Sus preocupaciones

El signo y el sombrero y la gente Poner azcar en el t despus de un El caracol con el cargamento siendo esperando para echar dinero. l ataque de asma estaba mendigando El final Su madre dejndolo mendigar La moneda extranjera rebasado por los otros caracoles El vnculo entre el libro que le dio su hermana, la historia de sus

Por qu nadie trat de asaltarlo cuando problemas y los caracoles estaba sentado en la acera Cmo Evie se burlaba de Tim cuando estaba sentado en la acera El sombrero del padre

entrevistadora de televisin La manera en que Tim ayud a su hermana cuando ella tuvo un ataque de asma Que haca las cosas a su manera Cmo se preocupaba por su esposa y sus hijos en el futuro

99 14. LA ESTRUCTURA DE PREGUNTAS DE DIME: BSICAS, GENERALES Y ESPECIALES

LAS PREGUNTAS BSICAS A medida que los nios se acostumbran al enfoque de Dime, tienden a no preocuparse por la cuestin de qu les gust y qu no les gust y pasan directamente a lo que los desconcert y los patrones. Ya han aprendido que conversar sobre lo que los desconcert y buscar patrones dentro del texto es lo que ms satisfaccin les provoca. Con todo, las respuestas a las primeras dos preguntas no se abandonan definitivamente, sino que se entretejen en la conversacin sobre los enigmas y las conexiones. Es decir, ellos cuentan qu les gust y qu no, cuando directamente a la comprensin. contribuye

LAS PREGUNTAS GENERALES Estas preguntas, que se pueden aplicar a cualquier texto, amplan el rango de lenguaje y referencias, proporcionan comparaciones y ayudan a traer a la conversacin ideas, informacin y opiniones que ayudan a la comprensin. Algunas de las preguntas generales se pueden aplicar siempre, como Has ledo alguna otra historia (libro, poema, lo que sea) como sta? Nuestra habilidad con los textos nuevos depende en gran medida de nuestras lecturas previas. Comparar un nuevo texto con otros que parecen tener similitudes o rasgos contrastantes ayuda a aclarar las ideas sobre el nuevo. Algunas variaciones en las preguntas bsicas de apertura estimulan diferentes vas de acceso a un texto. Como sta: la primera vez que viste el libro, incluso antes

100 de leerlo, qu tipo de libro pensabas que iba a ser? . . . Ahora que lo has ledo, es lo que esperabas? Tambin hay preguntas que ayudan a terminar una conversacin y sacar conclusiones: Qu le diran a sus amigos sobre este libro? Hemos escuchado lo que ha dicho cada uno y odo todo tipo de cosas sobre este libro. Alguno de sus compaeros dijo algo que los sorprendiera? Cuntas historias diferentes (alternativamente: tipos de historia) encuentran en este relato? es una pregunta que ayuda a descubrir que cualquier texto que valga la pena es un texto de mltiples capas, que puede significar ms de una cosa, que ofrece diferentes tipos de significados. Si usted pregunta esto, por ejemplo, de la novela de Philippa Pearce, The Way to Sattin Shore, es muy probable que le digan que all hay: -Una historia de misterio-detectives sobre el padre de Kate; -una historia familiar que tiene que ver con las relaciones entre Kate y su madre, y su abuela y sus hermanos; -una historia sobre la infancia y cmo es ser Kate, quien tiene amigos, un gato, juega, cocina, disfruta de un da en la nieve, anda en bicicleta, etc.; -una historia de aventuras centrada en una cabalgata a la playa; -una historia sobre el lenguaje y cmo puede ser interesante en s mismo: las primeras pginas juegan con imgenes de luz y oscuridad; el comienzo toma ms o menos el mismo tiempo de lectura en voz alta que la accin que describe; est lleno de imgenes bblicas (el ttulo principal incluye las palabras: el camino, que hace eco de Yo soy el camino, la verdad y la vida; el ttulo del primer captulo, El haz de oscuridad, hace un juego de palabras sobre ver la paja en el ojo ajeno y no ver la viga en el propio). El lector que seal esto ltimo nos ayud a encontrar otra historia en el libro, una basada en la redencin cristiana. Y no fue hasta que esto se nos ocurri que, algunos

101 que haban quedado insatisfechos con el final -porque lo pensaban en un sentido muy literal, estrechamente realista-, vieron cmo poda leerse satisfactoriamente como una metfora, un juego del lenguaje. Todo esto me recuerda las palabras de Roland Barthes: Leer (escuchar) una narracin no es meramente pasar de una palabra a la siguiente, tambin es pasar de un nivel al siguiente. De un nivel del uso del lenguaje al siguiente, de un nivel en la construccin de la historia al siguiente, de un nivel de significado a otro. As es como lee un lector diestro; as es como debemos ayudar a los nios a leer. Cada vez ms, mi experiencia es que ellos son totalmente capaces de hacerlo en cualquier edad escolar, siempre que el maestro sepa cmo ayudarlos, proporcionndoles libros valiosos, tiempo para leerlos, tiempo para hablar juntos de ellos, y sabiendo qu preguntas formular. No se trata simplemente de que el maestro tenga las preguntas listas en su cabeza, sino que tambin tiene que estar en sintona con la conversacin, saber usar las preguntas generales o especiales- cuando siente que van a servir para sacar algo que est a punto de ser dicho o para ayudar a un nio a expresar algo que slo intuye vagamente. El punto es que la pregunta no debe usarse indiscriminadamente cuando hay un intervalo en la conversacin o cuando el maestro se siente compelido a cubrir ms terreno. Una de las cosas que hace que este tipo de conversacin literaria sea infinitamente atractiva -me escribi Lissa Paul- es la manera en que cada grupo desarrolla su propia agenda. Esto ayuda, siempre que el maestro lo recuerde: tambin disminuye la ansiedad el saber que cada vez vuelven a salir las mismas cosas.

LAS PREGUNTAS ESPECIALES

102 Cada libro posee sus propias peculiaridades: de lenguaje, de forma, de contenido, y es la combinacin de todas lo que le da su identidad particular. En los seres humanos a esto le decimos personalidad. Esperamos que los lectores descubran estas particularidades por s mismos mientras discuten el texto. Y esto ocurre con mucha ms frecuencia de la que suponen los maestros sin experiencia. En efecto, muchas veces los nios lectores perciben rasgos significativos que el adulto no haba notado. En estas ocasiones ellos le ensean al maestro. Pero a veces el grupo necesita ayuda. Entonces el maestro debe hacer una pregunta especial, una que los ayude a dirigir la conversacin al descubrimiento de peculiaridades que an no haban observado. Algunos ejemplos: 1.Cunto tiempo creen que dura la historia? Vuelvan a ver el ejemplo de la pgina 78-9, cuando la maestra hace esta pregunta sobre Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak. Esta pregunta especial suele ser til porque muchas historias para nios hacen un uso temtico importante del tiempo. Descubrir cmo afecta los eventos y los personajes en la historia revela mucho sobre el significado subyacente del texto. Formule esta pregunta con los libros de imgenes Granpa, de John Burningham, el poema My Mother Saw a Dancing Bear, de Charles Causley, las novelas La gra, de Reiner Zimnik, Playing Beattie Bow, de Ruth Park, Slakes Limbo, de Felice Holman, I Am the Cheese, de Robert Cormier y en cada caso rpidamente encontrar diferentes tipos de claves textuales. 2.La historia de quin es esta? Cuando se le pregunt a nios de entre nueve y once aos, por ejemplo, sobre el libro The Battle of Bubble and Squeak, de Philippa Pearce, descubrieron que la historia es compartida, casi exactamente, mitad y mitad entre Sid, quien quiere quedarse con los jerbos, y su madre, Alice Sparrow, que no. Esto los lleva

103 a considerar de un modo diferente las relaciones sociales escondidas en el corazn de la narrativa. 3.Qu personaje te interes ms? es una pregunta relacionada. Destaca las diferentes visiones de los lectores sobre las personas y cmo se comportan. Tengo en mente una discusin en la cual un grupo de estudiantes me estaba hablando sobre los personajes de The Battle of Bubble and Squeak. Luego de un rato, un estudiante hombre que an no haba hablado dijo, Nadie mencion a Bill, el padrastro. se es el personaje que a m ms me interes. El estudiante continu diciendo que l tena un padrastro y explic, como lo entenda l a partir de su propia experiencia (del mundo al texto), el rol del padrastro en la historia, cmo la historia hubiera sido diferente si el padrastro hubiera sido el padre natural del nio, cun delicada es la lnea que el padrastro debe trazar entre apoyar a la madre y an ayudar a los nios. Lo que nos dijo cambi nuestra visin del libro, llam nuestra atencin sobre ideas y realidades en las que no habamos pensado: la manera en que el texto asume y maneja los derechos de los nios y los padres, la manera en que nos deja ver en el interior de la mente de Alice Sparrow, cuando las novelas para nios con frecuencia mantienen la vida privada de los adultos oculta a los lectores. Despus de esto, la historia pareca mucho ms profunda, completa, rica y valiosa. 4.Dnde ocurre la historia?, destaca la importancia del lugar en el relato. Las peculiaridades del espacio dnde sucede Slakes Limbo tiene tanta importancia simblica como para la trama; la historia no sera del todo la misma si hubiera estado emplazada en una cabaa en campo abierto, por decir algo. En contraste, muchas de las historias de Betsy Byars no se apoyan mucho en el lugar; la mayora podra igualmente bien suceder en cualquier espacio suburbano. Mi propia novela para nios, The Present Takers suceden en una escuela y un pueblo particulares, pero estos no tienen una significacin particular; slo prefer usar lugares de la vida real para mis

104 historias. Sin embargo, la novela de caballeros Seal Secret est amarrada al espacio donde sucede, y los lugares fundamentales la cabaa de vacaciones en una granja escocesa, la cueva a la orilla del mar, la isla deshabitada frente a la costa- le adhieren simbolismo a la trama simple. De modo que hacer esta pregunta en The Present Takers no le agregara mucho a la discusin, mientras que formularla en Seal Secret sera productivo. ste es el dilema que le plantean las preguntas especiales al maestro. Las preguntas bsicas y generales pueden usarse en cualquier texto. Es fcil juzgar a medida que la conversacin se desenvuelve cules conviene formular o buscar en cada ocasin. Pero no todas las preguntas especiales se aplican a todos los textos; tratar de contestar preguntas inapropiadas puede desalentar a los lectores por completo. El maestro necesita estar preparado de antemano y pensar qu preguntas son relevantes. Con un poco de experiencia, muy rpidamente sabr qu preguntas formular y cundo formularlas. sta es una habilidad que llega con la prctica.

LA ESTRUCTURA CUIDADO: El enfoque de Dime no es un programa mecnico de manual. No est pensado para que lectores de ninguna edad reciban las listas de preguntas y las respondan una detrs de la otra oralmente o por escrito. La siguiente lista est pensada nicamente para la conveniencia del maestro y no debe ser mostrada nunca a los estudiantes. Slo proporciona una ayuda memoria. No est pensada para seguirse obedientemente. Las preguntas deben ser parafraseadas para que se ajusten a los lectores participantes. A la pregunta principal escrita en itlicas, le siguen preguntas subsidiarias o subsecuentes. En todo momento, la palabra libro se usa en lugar de relato, poema, o cualquier otro nombre ms especfico que se aplique al texto en cuestin.

105 DIME . . . LAS PREGUNTAS BSICAS Hubo algo que te gustara de este libro? Qu te llam especialmente la atencin? Cmo hubieras preferido que fuera? Hubo algo que no te gustara? Qu partes te aburrieron? Te saltaste partes?, cules? Si hubieras dejado de leer, dnde habras abandonado el libro y por qu? Hubo algo que te desconcertara? Hubo algo que te pareciera extrao? Encontraste algo que nunca antes habas visto en un libro? Hubo algo que te tomara totalmente por sorpresa? Notaste alguna incongruencia? Te percataste de algn patrn o conexin?

LAS PREGUNTAS GENERALES La primera vez que viste el libro, todava antes de leerlo, qu tipo de libro pensaste que iba a ser? Qu te hizo pensar eso? Ahora que ya lo has ledo, es lo que esperabas? Has ledo otros libros como ste? En qu son iguales? En qu diferentes? Has ledo este libro antes? (si responde afirmativamente) Fue diferente esta vez?

106 Notaste esta vez algo que no habas observado la primera? Te gust ms o menos? Por lo que te sucedi cuando lo volviste a leer, le recomendaras a otra persona que lo leyera ms de una vez o no vale la pena? Mientras lo estabas leyendo, o cuando piensas en l, encontraste palabras o frases, o alguna otra cosa que tenga que ver con el lenguaje, que te gustaran?, y que no te gustaran? T sabes que, cuando la gente habla, con frecuencia usa palabras, o frases o modismos de una manera que t reconoces como suyas: hubo alguna palabra o frase usada as en este libro? Notaste algo especial en la manera en que se usa el lenguaje en este libro? Si el escritor te preguntara cmo podra mejorar el libro, qu le diras? (Alternativamente) Si t hubieras escrito este libro, cmo lo hubieras hecho mejor? Hay algo de lo que sucede en este libro que te haya pasado a ti? En qu es similar y en qu diferente de lo que te sucedi a ti? Qu partes del libro te parecen las ms parecidas a la vida real? El libro te hizo pensar diferente acerca de tu propia experiencia similar? Mientras estabas leyendo, viste la historia sucediendo en tu imaginacin? Qu detalles -que pasajes- te ayudaron a ver mejor? Qu pasajes se te quedaron grabados en la mente? Cuntas historias diferentes (tipos de historia) puedes encontrar en este libro? Leste este libro lenta o rpidamente? De un tirn o en varias veces? Te gustara volver a leerlo? Qu les diras a tus amigos de este libro?

107 Qu no les diras porque podras arruinarles la historia? O porque podran pensar que el libro es diferente a como realmente es? Conoces a alguien a quien crees que le gustara especialmente? Qu me sugeriras que le dijera a otras personas sobre el libro, que las ayudara a decidir si quieren leerlo o no? Qu personas deberan leer este libro?, mayores que t?, menores que t? Cmo debera drselos? Por ejemplo, debera lerselos en voz alta o hablarles de l y dejarlos que lo lean solos? Es bueno conversar sobre el libro despus de haberlo ledo? Hemos escuchado lo que piensa cada quien y odo las cosas que cada uno ha observado. Quedaron sorprendidos por algo que alguien haya dicho? Alguien dijo algo que te haya hecho cambiar tu opinin en algn sentido sobre este libro?, y que te haya ayudado a entenderlo mejor? Hblame de las cosas que se dijeron que ms te hayan impresionado. Cuando piensas en el libro ahora, despus de todo lo que se dijo, qu crees que fue lo ms importante? Alguien sabe algo sobre el autor?, sobre cmo escribi la historia? o dnde?, o cundo?, les gustara saber?

LAS PREGUNTAS ESPECIALES Cunto tiempo transcurri en la historia? Nos fuimos enterando de las cosas que sucedan en la historia en el mismo orden en el que se dieron de hecho? Cundo hablas de cosas que te pasaron a ti, siempre cuentas tu historia en el orden en que ocurri? A veces tienes motivos para no contarla en el mismo orden?

108 Cules son esos motivos? Hay partes de la historia que tomaron mucho tiempo en suceder, pero se contaron rpidamente o en unas pocas palabras? Y hay partes que sucedieron rpidamente pero tardaron mucho tiempo en contarlas? Dnde estn las partes que tomaron el mismo tiempo para contarlas del que hubiera tomado para que sucedieran? En dnde sucede la historia? Es importante dnde se sita?, podra haber sucedido en cualquier otro lugar?, hubiera sido mejor que se situara en otro lugar? Pensabas en el lugar mientras estabas leyendo? Hay pasajes en el libro que hablan especialmente del lugar?, qu te gust o disgust de ellos? El lugar en s era interesante?, quisieras saber ms sobre l? Qu personajes te parecieron ms interesantes? Es ese personaje el ms importante de la historia o se trata de alguien ms? Qu personaje(s) no te gustaron? Alguno de los personajes te recuerda a alguien que t conozcas? O te recuerda a algn personaje de otro libro? Hubo algn personaje no mencionado en la historia pero sin el cual sta no hubiera podido ocurrir? Se te ocurre alguna razn por la cual ella/l no haya aparecido o sido mencionada/o? Quin estaba contando narrando- la historia?, lo sabemos?, cmo lo sabemos? Est escrita en primera persona? (y si es as, quin es esta persona?) en tercera persona? (y si es as, por alguien de la historia a quien conocemos o por alguien que conocemos o no conocemos que est afuera de la historia?

109 Qu piensa o siente la persona que cuenta la historia -el narrador- de los personajes? le gustan o le disgustan? cmo lo sabes? El narrador aprueba o desaprueba las cosas que suceden y las cosas que hacen los personajes?, t las apruebas o desapruebas? Piensa en ti como un espectador con los ojos de quin viste la historia?, viste slo lo que vea un personaje de la historia o a veces veas las cosas como las vea un personaje y luego como otro personaje y as? Estabas t adentro de la cabeza de uno de los personajes, sabiendo slo lo que ella/l saba, o la narracin te llevaba adentro de varios personajes? Llegaste alguna vez a saber lo que los personajes estaban pensando?, se dijo alguna vez lo que estaban sintiendo? O la historia fue contada todo el tiempo desde afuera de los personajes, viendo lo que hacan y escuchando lo que decan pero nunca sabiendo lo que pensaban o sentan? Cuando estabas leyendo la historia, sentiste que estaba sucediendo en ese mismo momento?, o sentiste que estaba sucediendo en el pasado y la estaban recordando?, puedes sealarme algo del texto que te haya hecho sentir eso? Sentas como si todo te estuviera ocurriendo a ti, como si fueras uno de los personajes?, o te sentiste como si fueras un observador, viendo lo que suceda pero sin tomar parte en la accin? Si fueras un observador, desde dnde hubieras estado mirando? Te pareci que mirabas desde diferentes lugares a veces, tal vez, desde al lado de los personajes, a veces desde arriba como si fueras un helicptero?, me puedes decir en qu partes del libro te sentiste as? * Esta es una larga lista, de modo que me siento en la necesidad de repetir: no se pretende que en cada ocasin se formule cada una de las preguntas. Ni que las

110 preguntas seleccionadas deban hacerse obstinadamente en el orden establecido aqu. Nuestra experiencia en el uso constante de Dime es que despus de un tiempo la Estructura salta al fondo de la mente; entonces dejamos de usarla en forma consciente. Empezamos a escuchar ms atentamente las preguntas que los propios nios generan y las usamos como trampoln. Esto hace que toda la discusin del libro sea mucho ms flexible -seala Jan Maxwell-, y da un margen ms amplio para el desarrollo y la expresin de las propias ideas y sentimientos de los nios. Anna Collins escribi, Da un mayor sentimiento de seguridad, pero no la he seguido (a la Estructura) al pie de la letra. Sino que le da forma a mis pensamientos y me ndica qu estoy escuchando. Steve Bicknell agrega, Cada vez que hablamos de un libro veo que necesito referirme menos a la Estructura. No necesito tener notas a la mano. Y tambin me doy cuenta de que determinadas preguntas no necesitan plantearse los nios comienzan ellos mismos las discusiones, por lo general hablando de lo que les gusta, lo que no les gusta y lo que les aburre.

111

15.

Escenas de Dime en accin

En un principio intent reproducir aqu una trascripcin completa de una sesin de Dime, pero al observar el trabajo de los maestros y escuchar las cintas grabadas me di cuenta de que, tan pronto como los maestros se han acostumbrado al enfoque, lo hacen propio y lo adaptan para que se ajuste a su estilo, al de ellos y al de los nios con los que trabajan. Algunas sesiones comienzan con variaciones de las preguntas bsicas. Con toda razn, los maestros permiten que la conversacin siga los caminos sugeridos por los comentarios y las respuestas de los nios; encuentran preguntas especiales que se ajustan con ms precisin al libro en cuestin que cualquiera de las de la Estructura y as sucesivamente. En pocas palabras, en manos experimentadas no hay un estndar de las sesiones de Dime. De modo que en lugar de una sesin completa, aqu hay escenas que proporcionan fragmentos de maestros y nios disfrutando de una conversacin literaria coductiva basada en Dime. Ahora quiz desee releer las transcripciones de las sesiones en accin incluidas en el captulo 6, pginas 42-62, en donde vemos el trabajo de una maestra-principiante, y en el captulo 10, pginas 77-82, en donde Mary Sutcliffe ayuda a los nios a hablar de The Stone Book, y analizarlas a la luz de lo que ha ledo sobre el enfoque.

Todos principiantes Eileen Langley estaba enseando en una clase de preescolar, a nios que tenan entre cinco aos y cinco aos, ocho meses de edad, cuando intent realizar por primera vez una sesin de Dime. La mayora de los nios llevaban cuatro meses con ella, y como una tercera parte de ellos un mes. Estaban acostumbrados a apiarse en la esquina de lectura al comienzo del da con Eileen cantndoles rondas infantiles y leyndoles cuentos; pero hasta entonces nunca se haba pretendido que conversaran

112 sobre su lectura, ms que informalmente. ste es el registro de Eileen de su primera experiencia con Dime.

Un lunes por la maana, le mostr a mi clase Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak. Los nios estaban plcidamente sentados sobre la alfombra, esperando una sesin de rima infantil. Cuando les mostr el libro algunos nios se levantaron sobre sus rodillas ansiosos por mirar ms de cerca. A continuacin se oyeron varios comentarios espontneos: Un libro de monstruos, Miren qu grande es el monstruo, Es muy grande para ir en ese bote. Un nio pequeo me agarr del tobillo y dijo, Ese monstruo tiene los pies iguales a los nuestros. Alguien ms pregunt por qu haba una escalera en el bote. Me pareci interesante que, con excepcin de Ryan que segua firmemente aferrado a mi tobillo, la atencin de los dems se estaba trasladando al bote. Es una historia sobre el bote?. Abr el libro de modo que pudieran ver la imagen completa (que ocupaba toda la cubierta, tanto de atrs como de adelante) y Emma decidi que en el libro era de noche y el monstruo estaba dormido. Cuando les mostr la pgina de adentro con el ttulo, Philip seal que all haba una monstruo mam y un monstruo pap. Estos nios, que recin comenzaban la escuela, estaban llevando sus propias experiencias al libro (del mundo al texto) y la imagen que ellos vean de una mam y un papa monstruos era muy reafirmante, ms all de que se tratara de una familia de monstruos. Otro nio me seal que la mam monstruo era la que no tena cuernos. El hecho de que los nios no estuvieran asustados confirma la aguda percepcin de Sendak de las mentes de los nios. Los nios se haban excitado mucho pero hicieron silencio una vez que empec a leer, y observaron las imgenes con vido inters. Cuando termin la historia, varios pidieron ver otra vez las ilustraciones y se las mostr, deseando que tuviramos

113 bastantes ejemplares del libro. Las pginas en donde haba un gran alboroto fueron las favoritas. Lisa dijo que los monstruos estaban teniendo una fiesta disco. James dijo que su hermano mayor haba estado en una disco y que estas imgenes se vean muy ruidosas. Les pregunt qu era lo que ms les haba gustado. El festejo me contestaron repetidamente. Kate dijo que a ella le gustaron estas palabras ms que ninguna otra cosa: . . . ellos rugieron sus rugidos terribles y crujieron sus dientes terribles y movieron sus ojos terribles y mostraron sus garras terribles. Estas palabras han poblado muchsimo su lenguaje desde entonces. Hace poco tiempo, un grupo normalmente muy plcido estaba haciendo mucho ruido en el saln de Wendy y me aseguraron que ellos slo estaban teniendo un festejo! Neil, quien es un nio muy callado, con un leve problema de diccin, manifest que a l lo que ms le gustaba era Max en su bote privado. Michelle dijo que estaba desconcertada por las plantas que crecan en la habitacin de Max. Tuvimos que regresar all, puesto que algunos nios obviamente no entendieron a qu se refera Michelle con estar desconcertada. Despus de una breve discusin parecieron comprender el significado. Varios nios sealaron que ellos se desconcertaron cuando Max sali a navegar en un bote tan pequeo a travs del ocano. Otros no pudieron entender por qu no se qued y sigui siendo el rey de los monstruos. A Allan lo desconcertaba el extrao cabello de los monstruos. James interrumpi: Puede que no fueran reales. Le pregunt si pensaba que eran reales. No, contest muy firmemente. Maestro: James: Maestro: James: Crees que Max es real? S, pero los monstruos no. Cmo puede ser eso? Max simplemente invent los monstruos.

114 Lisa interrumpi para decir que los monstruos deban ser reales porque tenan piel en sus pies. Decid avanzar y dejar estas ideas flotando por un momento. Discutimos los patrones en la historia. Daniel, quien tena una personalidad bastante fuerte y haba sealado ms de una vez que a l le gustara ser Max, dijo: La mam de Max lo mand a la cama sin cenar y Max mand a los monstruos a la cama sin cenar. Philip, que haba estado muy callado, sorprendi a la mayora de los nios diciendo: Yo no creo que Max realmente haya ido adonde viven los monstruos. Maestra: A dnde crees que fue?

Philip: Creo que Max tuvo un sueo. James (de inmediato): Es verdad, Philip. Yo creo lo mismo. Algunos nios todava no estaban muy seguros, pero Philip definitivamente convenci a la mayora. A continuacin hubo una discusin sobre los sueos, que dej continuar para que los nios deliberaran sobre esta idea y sobre sus propios sueos. En la mayora de los sueos aparecan monstruos amigables! Los nios han pedido esta historia en numerosas ocasiones. Les he ledo otras historias de Sendak pero sta sigue siendo la favorita. Los padres han venido a verificar el nombre del libro para poder comprarlo porque sus nios hablaban mucho de l en sus casas. Otros padres han venido a decirme que cuando estaba en la biblioteca local su hijo haba tomado este libro y poda leerlo . . . Cuando leo una historia con mi clase, siempre les digo quin escribi e ilustr el libro. La palabra ilustrador les fascina a estos nios pequeos y les encanta usarla. Emma me pregunt si Maurice Sendak haba escrito e ilustrado otros libros. Le ense In the Night Kitchen y Outside Over There. Obviamente divulg la noticia pues despus del recreo me pidieron que leyera In the Night Kitchen.

115 Ellos escucharon y observaron muy atentamente. Sus rostros reflejaban el inmenso placer que estaban obteniendo de la historia. Estaban ansiosos por contarme qu era lo que ms les haba gustado. Alan se obstinaba en sealar que Mickey en el helicptero era lo que ms le haba gustado. Otro nio coment, A m tambin me gusta el pequeo helicptero que est colgando sobre su cama al principio de la historia. Otros dijeron al unsono que les haba gustado la parte en que Mickey se zambulla hasta el fondo de la leche. James interrumpi para decir que a l no le haba gustado Mickey cuando no tena puesta su ropa. James es muy reticente a cambiarse de ropa para jugar de modo que no me sorprendi su comentario. Lisa seal que a ella le gustaban un montn de palabras: Thump, dump, blump, hump, bump (puetazo, derribar, joroba, golpear, tropezar). Me gusta el sonido de estas palabras, dijo y continu repitindolas. Andrew coment que Mickey estaba en la cama al comienzo y al final de la historia. Maestra: Andrew: Maestra: Lisa: Maestra: Lisa: Dnde crees que sucedi la historia? En la habitacin de Mickey. Este cuento te recuerda a algn otro cuento? Donde viven los monstruos. Por qu? () Max est en su cuarto antes de empezar el da y al final de la historia

est en la cama. Maestra: Lisa: Maestra: Lisa: Crees que todo esto realmente le pas a Mickey? No Cmo lo sabes? Porque cuando yo vea televisin los patos hablaban y los patos en

realidad no pueden hablar.

116 Maestra: Lisa: Coro: historia . . . Entonces, qu crees que estaba haciendo Mickey. Estaba soando en su cama. S, porque estaba en la cama al inicio de la historia y al final de la

Los nios ahora son capaces, creo, de escuchar una historia ms larga. Decid leerles The Elephant and the Bad Baby, de Elfrida Vipont, ilustrado por Raymond Briggs . . . El primer comentario, cuando termin de leer provino de Philip: Yo pensaba que el elefante iba a ser muy grande como para entrar en la casa. Es muy grande al lado de las casas y en la portada del libro. Emma interrumpi, Yo estoy muy desconcertada con el elefante. l debera estar en el zoolgico. Yo vi un elefante en el zoolgico. Melanie sugiri que tal vez haba puertas en el patio de la casa del beb malo. Pasamos a las pginas en donde se vea al elefante sentado a la mesa con todos los dems, tomando el t. Los nios estaban fascinado y muy divertidos con las ilustraciones a doble pgina. Ryan se agarr de la palabra doble pgina y pidi volver a ver todas las imgenes en doble pgina otra vez. Definitivamente, la favorita fue aquella donde el elefante se sentaba en el medio del camino y el beb se caa. El elefante era el personaje ms popular y el beb malo no ameritaba ninguna simpata. A Melanie no le gust cuando todos se fueron a tomar el t. Cuando le pregunt por qu, contest, Yo quiero que la historia siga con el elefante rumpeta rumpeta por todo el camino. Los nios ms pequeos se dejaron llevar por la poderosa trama y las irresistibles ilustraciones. Vicky dijo que haba un patrn porque el elefante iba rumpeta rumpeta rumpeta en cada pgina hasta que se sienta. Lorraine dijo que el elefante le hizo una pregunta al beb en cada pgina y el beb siempre contestaba s, hasta que el elefante se

117 sent. Michelle coment que haba un patrn como el de Good Night Owl! (de Pat Hutchings), que les haba ledo unos das atrs. En casi cada pgina dice- Y la lechuza trat de dormir. Yo estaba encantada de que mis nios de cinco aos estuvieran empezando a mencionar otros libros en el transcurso de la discusin de uno nuevo, y de que ofrecieran comentarios al final de cada lectura en lugar de tener que ser yo quien buscara las respuestas. Tan pronto como terminbamos un libro, decan lo que les gustaba, lo que les disgustaba, qu patrones haban observado y qu los haba desconcertado. (incidentalmente, The Elephant and the Bad Baby desat una ola de buenos modales en mi clase. Nunca antes se haba dicho por favor tantas veces!)

Conectndose con La gra Al inicio de sus conversaciones literarias, Jan Maxwell se ajust con bastante fidelidad al planteo estndar de Dime, razn por la cual inclu estos pasajes de la trascripcin de una sesin de una hora de duracin. Los fragmentos incluyen ejemplos del inicio de la conversacin, luego segmentos de cuando pasa de los reportes directos de lo que les gust y disgust a lo que los desconcert, y finalmente a la seccin del medio de la sesin en donde se esfuerzan por encontrar patrones y conexiones. El grupo constaba de 23 nios de nueve aos. El libro del que hablaban era La gra, de Reiner Zimnik. Jan describi la escena en una nota preliminar a la trascripcin: Les le la edicin de tapa dura, mostrndole a los nios el libro completo antes de comenzar, y todas las grficas (ilustraciones, facsmiles de telegramas, pasajes escritos a mano, etc.) antes de que empezramos la discusin, lo que no era nuestra prctica normal, y creo que a los nios esto les pareci bastante extrao; hubo ocasiones en que yo directamente deb detener sus comentarios y preguntas. Tena la intencin de leer la historia completa en el trmino de una

118 semana, un pasaje cada da; pero desafortunadamente fuimos interrumpidos y la lectura no se termin hasta la segunda semana. Sostuvimos nuestra discusin el da siguiente de terminar la lectura y nos sentamos, lo que era desacostumbrado, en sillas formando un crculo al lado del pizarrn. Esto no lo volvera a hacer hizo que todo fuera demasiado formal e inaugur un espacio prohibido para nosotros. Grab la discusin con el objeto de quedarme con una referencia, pero ahora, en retrospectiva, deseara haber tomado tambin notas me confi mucho en que la grabacin actuara como mi memoria. Segu la Estructura al usar las preguntas: 1. 2. 3. 4. Qu fue lo primero que observaste del libro? Qu partes te gustaron? Qu partes te desconcertaron? Observaste algn patrn/relacin?

Estas preguntas se sucedieron naturalmente de modo que omit las preguntas sobre las partes aburridas y las partes que a los nios no les gustaron. Ante la segunda pregunta las respuestas ms frecuentes fueron determinados incidentes concretos, pero luego nos llevaron al tema del sueo del conductor de la gra y el len de plata (no vinculados entre s). Estos dos incidentes/personajes tambin haban provocado el mximo grado de desconcierto. El sueo del conductor de la gra en particular domin la conversacin durante un largo rato y condujo a los nios a considerar la naturaleza de las relaciones entre el conductor de la gra y Lektro, y el conductor de la gra y el guila. Algunos nios se empantanaron en la idea de que Lektro se haba convertido en un guila, otros pensaron que el espritu de Lektro haba entrado en un guila. El sueo era obviamente un suceso muy importante y naturalmente llev a la bsqueda de

119 patrones y relaciones. Aqu los nios relacionaron al len de plata con algo bueno y a los cuervos, tiburones y jinetes de la muerte con algo malo. Hablamos durante aproximadamente una hora y podramos haber seguido si no se hubiera atravesado la hora de la comida. De 23 nios, intervinieron un total de quince, todas sus aportaciones fueron astutas y relevantes. Si nos hubiramos sentado informalmente como siempre lo hacemos, creo que hubieran hablado ms nios.

Al transcribir la cinta de Jan no not vacilaciones o falsos comienzos; aunque a veces la cinta era indescifrable en los momentos en que irrumpa algn ruido de afuera. A lo largo de la grabacin, sin embargo, una de las cosas que ms me impresionaron fue la claridad y la seguridad del discurso de los nios, un tributo a la enseanza de Jan. A ninguno se le requiri que hablara, Jan escoga quin sera el prximo en intervenir de aquellos que indicaban que estaban listos (he omitido estos sealamientos para ahorrar espacio). Jan: Quisiera . . . ver si pueden recordar y decirme qu pensaron la primera vez que vieron el libro. Clare: Se vea bien pero me pareci que era un libro para varones, y las imgenes de la portada . . . parecan interesantes y cuando nos adentramos un poco empec a pensar, Oh, es una historia para nios Timothy: Bueno, yo pens que era todo sobre una gra y cmo la construan y qu usaban para construirla, as que pens que iba a ser un poco aburrido. Daniel: Al principio pareca que les iba a tomar realmente mucho tiempo construir una gra y que despus iba a haber aventuras . . . (Indescifrable)

120 Nicholas: Yo pens que slo se iba a tratar de la construccin de la gra (Tracey habla: indescifrable) Richard: Bueno, cuando recin lo vi pens que todo iba a ser sobre la construccin de la gra y el cargamento de la gra. La gra cargando cosas en el barco y cmo el lugar actual se converta en un sitio famoso. Helen: Yo pens que iba a ser un poco aburrido (indudablemente esas expectativas eran compartidas por todos). Jan: Cuntenme qu partes le gustaron. Timothy: Cuando l estaba cruzando a los consejeros del pueblo por del ro y los empieza a sacudir y todos haban desayunado huevos con jamn. Emma: A m me gust cuando haba terminado la inundacin y los animales empezaron a regresar. Jan: Ah s? S, Clare. Clare: Te voy a decir cmo pens que era al principio. Era bonito, y luego . . . creo que la parte en la que empec realmente a interesarme fue cuando el conductor de la gra de hecho puso las varillas hechas de hueso de pescado en el ala quebrada del guila. Luego cuando encontraron al hombre en el campo de papas y cuando de hecho baja con el saco de papas. Creo que sta fue la mejor parte. Peter: Creo que estuvo muy bien cuando el elefante se insol. Y corra por todos lados . . . (risas) . . . y la gra lo levant y lo meta y lo sacaba del agua para calmarlo. Jan: S, cuntas cosas diferentes no?

As contina la conversacin, aumentando en ritmo y entusiasmo cuando los otros participantes mencionan el guila, Lektro, Lektro y el len de oro, y los pequeos peces

121 nadando a travs de los hoyos del tiburn. Al hablar de sus expectativas y las cosas que les gustaron, los nios ya haban ofrecido indicios de las principales peculiaridades del libro: su cualidad cmica y surrealista, las relaciones formales entre elementos tales como el sueo y la realidad, los personajes en la historia y las presencias simblicamente dramticas como el len de plata. No obstante, Jan no tom directamente estos elementos; los dej pasar a la espera de que los nios los redescubrieran despus. El redescubrimiento comienza cuando Timothy se agarra de la mencin de Nathen de los pequeos peces nadando a travs del tiburn. Timothy: A m tambin me gusta esa parte, igual que a Nathan, porque parece un poco extraa y creo que sta es la parte que hace que me guste la historia. En otras palabras, es su extraeza, diferencia, lo no familiar, lo que se les graba a Nathan y Timothy como lo ms agradable la misma cualidad que para muchos maestros aleja y desagrada a los nios. De inmediato se toma la idea de extraeza. Jan permite que contine este tema durante unos cinco o seis minutos antes de preguntar si hubo cosas que no les hayan gustado. Clare dijo que a ella no le gust el salario del conductor de la gra, Qu no era justo! A Timothy no le gust que Lektro se la pasara apareciendo y desapareciendo mientras habla con el conductor de la gra (otro elemento del sueo). Esto llev a una discusin que Jan finalmente sintetiza. Jan: Timothy dijo que no era justo que Lektro se las pase apareciendo y luego yndose otra vez. Clare dijo que ella cree que eso era un sueo, y Tracy dijo que ella cree que se mencion algo sobre un sueo. Timothy dijo que no pudo haber sido un sueo porque l no se fue a dormir, y el resto que opina?

Aqu hubo un momento de vacilacin. Como si nadie supiera qu decir. Un maestro ansioso o sin experiencia podra haber cambiado el rumbo en este momento,

122 regresando a temas ms seguros. Pero Jan esper, dndole a todos tiempo para pensar mientras se hacan algunos comentarios aparentemente sin importancia. Su paciencia se vio recompensada por un nio no identificado que de pronto interrumpe este dbil titubeo: Nio:Me acabo de dar cuenta de que desde que Lektro muere, l pudo haber sido un espritu. Jan: Mm . . . s . . . Se haban olvidado de que se haba muerto? Nio: S

Este acordarse provoca que Clare, en un pasaje demasiado daado por ruidos extraos para una trascripcin segura, sugiera que el guila y el len de plata tambin podran ser espritus. Ella propone que, como el guila aparece al mismo tiempo que Lektro aparece y desaparece, el guila podra ser el espritu de Lektro. Todos discuten esta posibilidad, finalmente regresan al texto para establecer el orden preciso y la relacin entre los sucesos. Jan lee en voz alta el pasaje clave. Lo analizan, buscando una solucin al problema de la verdadera identidad del guila. Esto se vuelve tan difcil que empiezan a hablar otra vez sobre las partes que no les gustaron; en otras palabras, se concentran en la dificultad, y lo hacen refirindose constantemente a lo que de hecho dice el texto. Se hacen todo tipo de sugerencias. Jan le da lugar a todas. Tanta energa invertida inevitablemente provoca el deseo de encontrar algn vnculo significativo entre estos elementos tan inconexos. Jan espera que llegue este momento, que finalmente ocurre de esta manera: Richard: No me gust la parte en que los cuervos se estaban riendo. Los cuervos siempre eran crueles y siempre estaban celosos del conductor de la gra. Jan: Verdad que s? S, Roger.

123 Roger: Esto puede sonar tonto, pero cuando ellos se estaban riendo del conductor de la gra, podran haberse convertido en tiburones para tratar de derribar la gra. Jan: Eso me recuerda otra pregunta que les quera hacer, y creo que de algn modo todo esto encaja junto. Les iba a preguntar . . . Se acuerdan de cuando estbamos haciendo nuestro trabajo de los patrones, y les le cuentos de hadas y ustedes buscaban patrones en los cuentos? Ahora les iba a preguntar si no pueden ver patrones . . . o conexiones . . . en este libro. Pueden pensar en cosas que formen una especie de patrn? Ahora que pienso en lo que dijo Roger creo ver el inicio de un patrn. Se me ocurre, no estoy segura, porque estoy tratando de desentraar esto igual que ustedes. Y creo que empiezo a ver un patrn que dice . . . (escribiendo en el pizarrn) . . . CUERVOS . . . (indescifrable) Nios: Tiburones!

Jan (escribiendo): TIBURONES. Cuervos y Tiburones . . .

Jan los haba empujado un poquito. Tal vez sinti que era necesario ayudarlos. En cualquier caso, ellos rpidamente tomaron la idea, lucharon por un rato con el paso en falso dado por Clare en la asociacin del guila con el espritu de Lektro, pero gradualmente construyeron un patrn que agrupaba a Lektro y a el guila con lo bueno y a los cuervos y los tiburones con lo malo. Esto qued ordenado y se resolvi as: Jan: Forma el len de plata alguna especie de patrn? Los nios: Un poco Jan: Un poco!, cmo? Clare: Bueno, los piratas del ro son malos y el len de plata es bueno.

124 Jan (en el pizarrn): Entonces, el len de plata encaja un poco en esta parte, con Lektro y el guila, todas las cosas buenas, no? Entonces l es bueno. Y del lado malo tenemos . . . los cuervos, los tiburones, la muerte la figura de la muerte- (Demasiadas explicaciones). Jan: Ahora tenemos tres cosas de cada lado. Los cuervos, los patrones y la figura de la muerte. Y aqu tenemos a Lektro, el guila y el len de plata. Ahora, pueden ver alguna conexin entre alguno de ellos? Yo estoy empezando a ver cosas, creo. (pausa) Richard: Bueno, obviamente, t puedes decir que los cuervos y Lektro van juntos, el len de plata tal vez puede ser un espritu y la muerte debe ser una especie de espritu, de modo que el len de plata y la muerte pueden ir juntos. Jan: Eso es muy interesante, es justamente lo que estaba pensando. Ciertamente, el len de plata y la muerte son especies de espritus. Mientras que las otras cosas son cosas reales, el len de plata y la figura de la muerte en cierto modo no son reales no? Nios: No!

Jan: Entonces tienen algn tipo de significado distinto al de los otros, no? Porque la muerte viene cuando llega la guerra y el len de plata viene ms de una vez, no? Nios: Clare: S! Tambin la figura de la muerte, porque ella llega antes pero tambin despus de la guerra. Jan: Es cierto, Clare. En efecto! Y el len de plata cuando viene? Daniel: (Indescifrable)

125 Jan: S, vamos a tratar de pensar en las veces que viene el len de plata. l viene antes de la guerra, cuando desembarcan se acuerdan exactamente de cundo fue? Un nio: Fue despus de que el conductor de la gra estuvo ayudando a la gente del circo con los animales? Jan: S, as fue. Nios: S! (ellos hicieron este descubrimiento precisamente cuando enlistaban las apariciones del len).

Un patrn narrativo est siendo descubierto y reconstruido. La clase est en el proceso de recuperar significado, y en la parte final de la sesin empiezan a resolverlo. Obviamente, desde el momento en que Jan mencion por primera vez a los cuervos es posible ver que ella tiene una direccin crtica en mente. En alguna medida est orientando la agenda. A medida que fue adquiriendo ms experiencia en el enfoque de Dime, fue aprendiendo a retraerse, permitiendo que los nios definieran mucho ms el discurso. Jan admiraba mucho La gra y quera que los nios lo gozaran tanto como ella. Cuando esto sucede, es difcil para el maestro permanecer neutral; y a veces (como creo que sucedi en esta ocasin) es correcto ayudar a los nios a encontrar una lnea de pensamiento que es productiva. Es indudable, por los resultados de la sesin, que los nios aprendieron mucho, no slo sobre este libro sino sobre cmo abordar un libro de un tipo que no les es familiar, cmo cuestionarlo y cmo disfrutar su ritmo inusual. Y, aparte de todo, uno puede escuchar en la cinta el incesante entusiasmo de los nios y su ansiedad por intervenir en la discusin.

126 DIARIO NTIMO DEL AVANCE DE UNA LECTURA Liz Tansley normalmente le ensea a nios pequeos. Para variar, un ao tom una clase de nios de siete a nueve aos de edad, a quienes les dio clase junto con una colega que buscaba un espacio paralelo en un rea de plan libre. Durante ese tiempo, Liz comenz a poner en prctica Dime. Cuando comenz les estaba leyendo The Wool-Pack, de Cynthia Harnett a sus alumnos y a continuacin les ley Sun Horse, Moon Horse, de Rosemary Sutcliff. Su sesin de conversacin literaria se desarroll durante las lecturas de The Eighteentn Emergency, de Betsy Byars y mi novela The Present Takers. Hasta entonces, ella haba seguido el plan de formular las preguntas bsicas, definiendo los temas a destacar e introduciendo preguntas especiales cuando pensaba que eran necesarias. Los nios se haban desempeado bien y pronto estuvieron familiarizados con este tipo de conversacin. Ahora Liz quera avanzar, improvisar ms, darles a los nios y a ella misma un texto desafiante y pleno de oportunidades para explorar la lectura. Escogi Slakes Limbo, de Felice Holman, un libro que yo hubiera pensado que quiz sera mejor dejarlo para uno o dos aos ms tarde, pero ella decidi ofrecrselos sin temor a arriesgar el placer. Con el fin de poder reflexionar sobre lo que haba hecho y tener un registro para darme, Liz llev un diario de cada sesin. El resultado es una descripcin narrativa de una maestra muy hbil practicando el arte de su profesin con gran sensibilidad y penetrante autocrtica. Su manejo del libro, la clase y la conversacin de Dime es sutil, complejo y en muchos sentidos idiosincrsico. Los comentarios analticos entre parntesis son mos.

Lunes 10 de marzo. Para variar, he decidido leer slo para mi propio grupo, y hoy comenzamos con Slakes Limbo. Empec diciendo que ste era un libro importante, que necesitaba mucha reflexin y que yo lo haba disfrutado mucho. Deliberadamente,

127 no mencion que podramos encontrar una conexin con lo que recientemente habamos estado escuchando, como hice con The Eighteenth Emergency en relacin con The Present Takers. Mi semblante era serio as que la atmsfera era expectante pero callada y solemne. El nico antecedente que les di fue una rpida referencia a los metros (Nueva York) y subterrneos (Londres), que la mayora de los nios conoca, incluso aunque no hubieran estado ah. Recuerdo que tuve que explicar tren elevado y astuto. Nadie pudo entender astuto hasta que dije astuto como un . . ., y entonces un nio dijo zorro. Espero acordarme de regresar a esto como un indicador del carcter y la condicin de Slake. Le, en dos sesiones de aproximadamente 20 minutos cada una, hasta llegar al punto en donde Slake huye y se mete al metro por ciento veintin das. Cuando suspend la lectura, repet esa frase mientras cerraba el libro (a los nios siempre les parece un gesto muy dramtico si uno lo hace deliberadamente), y hubo un suspiro generalizado. Inmediatamente quisieron saber ms sobre esta medida de tiempo y no se pusieron a pensar en cmo sobrevivira Slake o en el acto de huir de la casa. Entonces pregunt Y ustedes qu haran si hubieran tenido un mal da o una experiencia horrible, o sintieran que el mundo est en su contra, a dnde iran? (Una invitacin a llevar el mundo propio al texto). A lo cual todos replicaron al unsono: A casa. Los nios perciban una diferencia inmediata entre ellos y Slake, y esta respuesta muestra que a su edad todava estn muy apegados a su hogar como el refugio, el nico que existe, lo que podra no ser el caso en los nios ms grandes. Estoy pensando aqu en un adolescente, que podra estar ms inclinado a compartir sus problemas con un grupo de amigos pares en primer lugar, ms que en su casa.

128 De modo que yo ya saba que se haba forjado un vnculo de inters con el libro, y en las expresiones de sus rostros poda ver que tenan sentimientos encontrados. Estaban sorprendidos por la difcil situacin en la que se haba colocado Slake, y lo vean con simpata, teida de temor, por su audacia. Cuando les pregunt por qu Slake no haba elegido ir a casa, ellos de inmediato dieron en el clavo en lo que concerna a su horrible pasado. Les ped evidencia (Cmo lo sabes?) les encanta esta palabra. Supongo que tiene que ver con el hecho de que con frecuencia hablamos con los nios de que cuando leemos somos como detectives. Ellos sealaron el tipo de ta, el ser abofeteado, las condiciones para dormir y las sobras que le daban de comer. Los americanismos en el lenguaje no fueron obstculo en absoluto. Yo siempre me sorprendo de qu pocos, si es que hay alguno, comentarios recibo sobre la institucin escolar formal que es evidente en los tres libros de esta serie de lecturas. Es tan diferente de la experiencia que ellos han tenido! Para ellos la escuela debe ser una especie de concepto universal que les permite aceptar cualquier modelo.

Martes 11 de marzo. Hoy slo pude dar una sesin home-base para el relato. Lemos el captulo dos y En otro rumbo. Simplemente dije: Ciento veintin das y nos metimos de lleno en el texto. Dej caer frases como Una falange de pesas saltarinas en los cascos y otras circunstancias fortuitas en el transcurso de la narrativa, pero gestualic con mis manos el vuelo de Slake desde la banda e hice la mmica del culebreo de su cuerpo a travs del hueco en la cueva. Cuando volv la pgina y llegamos a En otro rumbo, voltee el libro hacia los nios y llam su atencin sobre la diferencia de tipografa. Ellos notaron la impresin ms oscura (semi negrita tipo gtica) y el hecho de que el captulo tena un ttulo y no un

129 nmero. Les pregunt, retricamente, por qu haba cambiado el libro, con qu propsito, y obtuve un Hmm generalizado de los nios. Me pregunto que harn con esta parte de la estructura cuando se desarrolle ms la historia. Cuando cerr el libro, busqu una reaccin que me dijera qu saban hasta el momento en relacin con lo que estaba ocurriendo en un nivel ms profundo. Pregunt Qu hemos visto hasta ahora?, qu ideas hay en el libro? Silencio. De modo que agregu Estamos viendo slo cosas que suceden o se nos estn apareciendo algunas ideas importantes en la cabeza? (Qu tipo de historia es sta?, cmo se supone que debemos leerla?) Silencio otra vez, pero acompaado por miradas hacia el suelo (siempre un signo seguro de que algo est ocurriendo), y dedos en los labios. Presionando un poco ms, le pregunt a James si se acordaba de la palabra que us para describir The Present Takers. S -la palabra era emocional- (la experiencia de una lectura anterior a la que se recurre para ayudar a la interpretacin de un texto que no es familiar. Esto sirve para liberar nuevas ideas.) Una vez que la dijo, se quedaron pensando un poco ms y luego otro nio aport la palabra vista. Reaccion con sorpresa y placer, diciendo que no haba pensado en eso, y que seguiramos esa idea. De inmediato, dos nios hicieron referencia a Willis Joe soando que manejaba un barco en Australia, y a Slake, citando l caminaba por un sueo. Una nia ms pequea (Hannah) agreg el hecho de que Slake era miope, seguida por otro nio que dijo que el tnel (del metro) era oscuro y que Slake no poda ver muy bien all. En este momento, pens que sera bueno tratar de ayudarlos a articular el sentido de lo que estaban revelando (el maestro sintetiza), y dije que me pareca que estaban diciendo que haba una conexin entre la pobre visin real de Slake y sus visiones en los sueos, y que Willis Joe tambin poda soar con otros lugares y tener sensaciones que no tenan que ver con su trabajo.

130 Luego pregunt si la palabra horizonte era adecuada para cualquier lugar. Esto estaba fuera de su alcance entonces les di una explicacin de la palabra y les dije que pensaba que la idea de Slake y Willis Joe soando con espacios y lugares con vistas amplias era importante cuando sabamos que los rascacielos y los tneles de la ciudad tapaban la vista y la luz, con la esperanza de haber ampliado su repertorio de visin. Me complaci y me hizo sentir ms segura obtener la respuesta vista. Yo haba esperado que todo el asunto de los tneles y subterrneos predominara en sus mentes. S que durante la lectura puse nfasis cada vez que apareca el subterrneo. Sin embargo, una vez ms la independencia de reaccin de los nios y su asimilacin del texto sali al paso. Tener confianza en la habilidad de los nios es un factor fundamental en la conversacin literaria. Esto significa que ellos no van simplemente a regurgitar lo que el maestro piensa que ha sembrado en sus cabezas.

Jueves 13 de marzo. Home-base al final del da. Los nios estn cansados y maana voy a leer al comienzo de la jornada. Rpidamente recapitulo, a partir de Slake saba que tena algo que hacer. La siguiente parte de la historia es sobre el desarrollo del negocio de los peridicos (Slake recoge los peridicos usados que abandonan los pasajeros en la estacin, los limpia y se los vuelve a vender a la gente que va demasiado apurada para llegar hasta el puesto de peridicos). Aunque se usa la palabra delito, creo, por las risitas de los nios, que vean esta accin como una travesura. Les gust toda la parte en que Slake haca su cama sobre peridicos abandonados, probablemente debido al deleite que en general les provoca a los nios de esta edad los ambientes simulados y saturados. Justo antes de que Slake regresara a su cueva, hay una oracin: Slake estaba en . . . los nios proporcionaron la palabra su hogar cuando alc la mirada.

131 Cuando llegamos a En otro rumbo. Voltee el libro hacia los nios y hubo un reconocimiento generalizado de que tena el mismo ttulo y la misma impresin que antes. La sorpresa devino por lo corto que era, slo una pgina. Un nio, Stephen, dijo algo as como que pensaba que el autor estaba tratando de decirnos algo (el libroobjeto se usa como un signo para significar) Yo contest, bien hecho y le ped que nos explicara un poquito ms. l estaba luchando con un pensamiento abstracto, habiendo tomado una idea general de una parte del vocabulario de ideas sobre libros que habamos estado construyendo. Lo placentero fue su seguridad al hablar as dentro del grupo (todo es honorablemente comunicable). l es uno de los ms pequeos en el grupo y antes no haba intentado introducir una nueva lnea de pensamiento para ponerla a consideracin del grupo. Yo dije: Algo est ocurriendo en estas partes, y las le. En mi opinin esta seccin estaba fuera de su alcance, as que pas la pgina y nuevamente voltee el libro para que lo vieran, y ellos dijeron: Otra vez hay nmeros para los captulos. Se haca tarde, pero decid leer rpidamente el siguiente captulo para recuperar el flujo de la lectura despus de la ltima dificultad. Pero aqu fue donde se abri la conversacin. Se trata del fragmento en donde se presentan los dos clientes regulares. Varios de los nios estaban convencidos de que era razonable pensar que el hombre con turbante podra ser Willis Joe y que poda encontrar nuevamente a Slake y rescatarlo. Reaccion con poco entusiasmo, pero mis gestos y mi Perdn? fueron vencidos por su excitacin ante la idea de que estaban resolviendo el problema de lo que sucedera a continuacin. Lo zanj con un dbil: Bien, vamos a ver. Cuando algunos nios captaron mi indirecta aparecieron argumentos del tipo: Cmo podra Willis Joe estar comprando un peridico cuando l lleg a la estacin a trabajar?, respondido con: l pudo haber comprado un peridico antes de empezar a trabajar, respondido a su vez con: Pero esta estacin sera parte de su trabajo contestado:

132 Hoy podra ser su da libre y De todos modos, le sonri a Slake. Supuse que yo no iba a tener muchas posibilidades as que lo dej ah. Pensando en lo que una vez dijiste sobre nios clave ejerciendo su influencia dentro del grupo y perfilando las respuestas generales, yo s que me apoyo en Dean, Katiana, James Bro. y Matthew de los segundos aos, y en Hannah, Tom y John de los primeros aos. Dean es muy maduro y un gran lector. l siempre compra o toma prestados los libros que leemos juntos. Este libro recin lo empezamos el lunes y l no vino el martes, de modo que el mircoles ley lo que se haba perdido. Hoy me inform que haba sacado el libro prestado de la biblioteca pblica y se haba levantado a las siete esta maana Y lo haba terminado! Es esencial en mi grupo, y tambin cuando se juntan los dos para compartir una historia. Fsicamente es grande y hbil en general, popular, y por tanto un modelo para los otros nios, en especial los varones. Todos volteamos a ver cuando Dean murmura Oh, esto est bueno!.

Viernes 14 de marzo. De la pgina 35 a la 42. Pasando rpidamente las hojas llegu a De ah en adelante la cueva estuvo iluminada, cuando Slake toma la lmpara. ste es un ejemplo perfecto de la manera en que funciona el intercambio entre maestro y alumno. Mentalmente regres a la conversacin sobre vista. Yo no me haba percatado cuando le el texto de las metforas de imgenes de luz y visin. Ahora veo la conexin con las referencias de En otro rumbo, justo antes del captulo cinco, al alma de Willis Joe y por extensin a la de Slake, y ms all, a las nuestras. Una vez ms, para m las relaciones con las imgenes tradicionales de la navidad son fuertes. La lectura de Slake fue lo primero que hicimos en la maana, cuando los nios estn alerta. Les recuerdo que hemos empezado el captulo cinco y que Slake ahora tiene dos clientes regulares. Leo hasta el final del captulo, volviendo el libro hacia

133 ellos de modo que puedan ver el graffiti y cmo est tipografiado, y tambin el uso de una serie de puntos, como al final de la oracin Las expectativas de Slake de que ocurrieran cosas buenas no eran grandes . . . no eran grandes . . . no eran . . . Me detuve un momento cuando llegamos a la parte en que Slake mira por la ventana del vagn como si hubiera algo que ver en las oscuras paredes de concreto. Sent que los nios queran detenerse aqu. Algunos se inclinaban hacia delante y otros comenzaban a levantar la mano. Rpidamente se conectaron con la discusin de ayer sobre visin y la pensaron en trminos de sueo. Yo creo, espero, que ya estn incorporando la idea de soar de da, as como se suea mientras se duerme. Voy a tratar de ver si esto es realmente as. Cuando llegamos a l comenzaba a reconocer los signos del metro como un leador conoce la jungla . . . Yo deliberadamente llam su atencin sobre esta oracin repitindola. Me di cuenta de que Rebeca haba perdido la concentracin, y reforc mi punto diciendo: Necesitas escuchar esta parte, Rebeca, creo que te va a parecer importante (a veces el maestro aporta energa cuando los estudiantes se distraen). Rpidamente definimos jungla y continuamos. (El maestro ayuda proporcionando informacin que los estudiantes necesitan y no tienen). Al final del captulo pregunt: Hay algo que quieran decir ahora? Se alzaron muchas manos. Yo saqu mi libreta de notas, sugiriendo que sera una buena idea apuntar algunas de nuestras ideas, ya que bamos a tener una sesin de conversacin con el otro grupo al da siguiente. Ms manos se levantaron, y en el escaso tiempo que nos quedaba alcanc a escribir algunos comentarios, entre ellos: l est viendo cosas en la pared. Es como si estuviera soando. Los punto punto punto es como si se estuviera desvaneciendo, cuando se interrumpe significa que sigue como antes. (De tres nios)

134 Yo entonces levant la cabeza y pregunt: Alguna palabra importante para las ideas en este captulo? Matthew: Exploracin, porque se conecta con Willis Joe. Y es como en The Eighteenth Emergency, Mouse explorando para encontrar a Hammerman. Hannah: En las tres historias el personaje principal ha sido atormentado. Rebecca: (indudablemente haba recuperado su concentracin, porque intent citar directamente del texto): l conoce los signos como si fuera un leador en la jungla

-cuando le ped que se explayara, contest-. Los nios de las pandillas son como nios salvajes. Stephen se sinti animado por la referencia de Rebecca a lo salvaje y dijo, Slake es como un tejn porque en la noche baja a su tnel. Yo alc mis cejas ante este comentario y Stephen fue defendido de inmediato por otro nio que dijo que los tejones van a sus tneles tanto en la noche como en el da. Neil: Obtiene su comida como en la jungla. James Bro.: Est perdido pero no asustado (me pareci una aguda

observacin. James tiene la habilidad de meterse dentro del personaje. Fue l quien dijo que The Present Takers era un libro emocional). James, animado por Dean: La ciudad es como una jungla porque l no tiene amigos. (En estos comentarios podemos observar el uso de referencias intertextuales, un descubrimiento de significado metafrico, el llevar el mundo al texto para resolver un problema, una penetracin en el personaje.) Tuvimos que interrumpir aqu, pero ms adelante esa misma maana tuve a los dos grupos juntos para una sesin de conversacin. El otro grupo estaba escuchando la historia de su propia maestra. Yo dije que requera usar el pizarrn para tratar de conectar los tres libros entre s. No habamos hecho esto antes de una manera tan

135 definitiva, y hubo una gran excitacin por parte de los nios. Cuando se juntan los dos grupos hay ms de cincuenta nios, pero nunca muestran signos de dificultad, se escuchan bien los unos a los otros y muy gustosos contestan s cuando estn de acuerdo o no realmente cuando no desean dar una respuesta. The Present Takers The Eighteenth Emergency Slakes Limbo

Abusar-principal personaje La vctima

____________________

____________________

un grupo de mayor edad ________________ que nosotros Desagradable Melanie como Hammerman Malvolo Miedo Huda Aliado y protector (Angus a Lucy) Infelicidad principal Enemigo del personaje ______________ Enemigo Desagradable Hammerman ______________ Miedo Huda Ezzie a Mouse

_________________ Desagradable Malvolo Miedo Huda ? solo por el momento

____________ Enemigo: ta Pandillas

Como siempre, ped palabras (slo una), puesto que parece lo ms fcil para que los nios se concentren en sus ideas en lugar de recontar la historia, aunque eran libres de dar una respuesta ms larga si queran (todo es honorablemente comunicable). Siempre hago un comentario sobre todo lo que escribo en el pizarrn y pido evidencia del texto (Cmo lo sabes?), aunque sea rpidamente. Esto le permite a los otros nios, y no slo al que dijo las palabras, compartir y extender lo que se apunt (reunin cooperativa de ideas). Les doy la palabra vctima despus de que ellos me dijeron abusar, y protector despus de aliado, pues creo que esto va a incrementar la

136 comprensin del texto (el maestro como informante). Les pregunto si quieren poner aliado debajo de Slakes Limbo. Ellos rpidamente sacan a colacin a Willis Joe pero yo les digo que me pregunto si, hasta ahora, el libro realmente ha dado alguna idea slida de que Willis Joe podra ser o sera alguna especie de amigo o aliado de Slake (el maestro regresando a los lectores al texto). Ellos deciden que se ponga entonces un signo de pregunta. Ahora que pienso en esto, me doy cuenta de que su lgica era mejor que la ma, ya que ellos obviamente sentan que Slake, siguiendo el modelo de los dos libros anteriores y muchos otros ms en su historia, iba a y deba tener un aliado en algn momento. Y como tanto el libro como yo le habamos dado un lugar importante a Willis Joe, y puesto que haba sido presentado bajo una luz interesante y no amenazadora, los nios estaban sacando conjeturas basados en la razn y el sentimiento, y en la experiencia de lecturas previas.

(De aqu en adelante, ya no proporciono ningn comentario analtico, esperando que para ahora est usted lo suficientemente familiarizado con el planteo como para hacer los suyos).

Lunes 17 de marzo. El nico momento para hacer una sesin en la maana es el tiempo home-base. Buena parte de l se ocup en discutir qu padres que le permitan a sus nios ir a la Batalla de literas ese mismo da ms tarde. Como resultado, slo alcanzamos a leer las cuatro primeras pginas del captulo seis, con lo que llegamos al punto en que Slake se siente amenazado por el hombre del turbante que lo interroga sobre su negocio con los peridicos. No hubo tiempo para la discusin, pero los nios se quedaron preocupados por Slake. Al final del da, en los ltimos diez minutos, pude regresar a lo que habamos escuchado y preguntarles si tenan comentarios. No hubo ningn signo de entusiasmo

137 haca calor y estbamos todos muy cansados, de modo que dije que tal vez podramos dejar apuntadas algunas ideas para que estuviramos listos para nuestra prxima sesin compartida con el otro grupo. Matthew pregunt: Cuando dice ciento veintin das en el metro, es ahora en la historia? La pregunta, se notaba, provena de la confusin con los recuerdos de Slake de su poca con su ta, cuando era acusado de gastarse el dinero depositado en la botella. Todos se quedaron callados, de modo que les dije que sus ideas de visin me haban ayudado con el libro. A continuacin dije que pensaba que esta idea tambin estaban conectada con la luz, y que esto tena algo que ver con el prrafo en donde Slake mete una luz a su cueva. Ante este desafo los nios se sentaron y casi dijeron la frase correcta: Con eso, la cueva de Slake tena luz. Entonces les ped que se fijaran bien en las dos palabras: oscuridad y luz, tenan algo que ver con el personaje de Slake y sus condiciones de vida? Sus respuestas: James Bro.: Su cueva apenas est iluminada, y tambin su vida. Yo: Dean: Qu buena manera de expresarlo! -y ped ms explicaciones. Es opaco.

Rebecca y Anouska: No tiene ropa ni comida apropiadas. Matthew: No tiene amigos apropiados y la oscuridad es de un color atemorizante y cuando hay luz hay una especie de felicidad. Dean: Katiana: S, el castigo que le dieron. Cuando est con su ta se siente oscuro.

Lo interesante aqu es que son los nios ms grandes los nicos que marcan la lnea de pensamiento. Mi pregunta original debe haber sido muy compleja, tanto en las palabras como en el contenido. Los nios ms pequeos y menos maduros (no estoy

138 poniendo juntos los dos atributos) nos acompaaban, mayormente repitiendo El tnel es oscuro o las paredes son oscuras. Tal vez con poca sabidura de mi parte, regres a las imgenes del tnel y el subterrneo. Cuando pregunt: La idea del tnel, de estar bajo tierra, juega un papel importante en la historia? obtuve como respuesta labios apretados, cabezas ladeadas y expresiones en sus rostros de no realmente. Insistiendo en el tema y ya empezando a exasperarme, suger que el tnel y el fro, y no tener una cama apropiada, y la oscuridad no eran lo usual en nuestras vidas. Les pregunt qu podan significar el tnel y el subterrneo para Slake, por qu eligi estar ah? Hogar, escondite casa segura, est protegido. El tono de voz con que se dieron estas respuestas sugera que no haba necesidad de hacer esta pregunta. De alguna manera llegamos a la palabra civilizado. Tuve que explicarla, despus les pregunt si la vida de Slake era civilizada en el subterrneo. Inmediatamente me respondieron: Refugio, amigo, la seora que limpia, calor, l est a salvo de que lo atrapen, comida, limpieza, porque se baaba con toallas limpias, obtuvo un trabajo, su negocio, agua, l hace su vida (recuerdo que fue Matthew quien dijo esto). Katy, que se haba quedado pensando en civilizacin todo este tiempo, sonri y dijo, S, pero l no se lava los dientes.

Mircoles 19 de marzo. El captulo siete, en donde la vida se pone cada vez mejor para Slake, fue muy gozado. Los nios sonrean y rean mucho, sintiendo una sensacin de alivio por Slake, y simpatizando mucho con su clasificacin y su gusto por coleccionar. Les encant el No est mal que le responde el hombre del turbante al final (por los lentes de Slake), rean y se lo repetan entre ellos.

139 Toda la seccin de los lentes de Slake (pgina 54) fue muy relevante para los pensamientos de los nios sobre la vista. Yo los mir y dije que hasta all, todo encajaba con nuestros pensamientos, y que se me haba venido a la cabeza el nombre de un libro que estaba segura que haban odo cuando eran ms pequeos y probablemente haban visto la pelcula en la televisin. Muchas expresiones de desconcierto, a las que respond Piensen en los anteojos, los lentes de colores que cambian cmo se ve el mundo. Pensaron un poco ms y luego algunos nios dijeron El Mago de Oz. Hablaron sobre sus recuerdos de esta historia unos minutos antes de que los trajera otra vez a Slake, preguntndoles si no haba alguna conexin entre los dos libros. Muchos de los nios dijeron que s, pero en los siguientes minutos que pasaron slo obtuve dos comentarios y ambos tenan que ver con la vista: Matthew: Es como Dorothy, cuanto ms tiempo se queda, ms contento se pone, l no se quiere ir. Stuart (uno de mis nios considerado poco capacitado): Su ta es mala como la bruja mala de El Mago de Oz. Este ltimo comentario elev enormemente la posicin de Stuart en el grupo, y l se sinti complacido con los murmullos y las miradas de aprobacin.

Jueves y viernes fueron los ltimos das del ciclo. Haba que terminar de estudiar los libros, escoger el trabajo de arte, revisar el equipo, limpiar, etc. Lo que significaba que la atmsfera no era la mejor para escuchar concentradamente, de modo que los nios estuvieron de acuerdo en que finalizramos Slake al inicio del siguiente ciclo.

Ciclo de verano, Lunes 7 de abril. Su inters se haba mantenido alto durante las dos semanas de vacaciones y lo primero que hicimos esta maana fue retomar el libro en donde nos habamos quedado.

140 Llegamos a la parte en donde se apagan las luces de la plataforma y en el texto aparece la palabra evolucin. Pregunt si saban lo que significaba. Muchos no estaban seguros, as que di una breve explicacin y ellos rpidamente pasaron al tema de los primeros hombres, con Stuart que deca, El hombre, hace mucho tiempo, viva en cuevas. Otros concordaron con l y pregunt si esto tena alguna conexin con lo que sabamos del libro. Respondieron S . . . los hombres de las cavernas . . . las harapos viejos . . . ninguna comida decente . . . ni cama . . . dibujos como los de las cavernas . . basura para comer. La pgina setenta y siete nos trajo de regreso a Willis Joe, se describe el deterioro de su vida, su poca motivacin en el trabajo y su familia. Yo simplemente pregunt si tenan algo que decir sobre esto: Rebecca: l se est peleando con su mujer y sus hijos. Tom: James Bro.: Est haciendo mal las cosas (un nio agreg como un luntico). l hace caminando el recorrido largo a su casa a propsito.

Despus pregunt, Cmo describiran la atmsfera en esta parte?. Stuart, quien con frecuencia se distraa, todava estaba poniendo mucha atencin y nuevamente fue el primero en responder. Stuart: Fastidiosa.

Hannah: Es montona, su vida es aburrida. James Bro.: Es adicto, como a los cigarros. Tom: Porque se est hartando de su vida, se acerca otra vez a Australia, lo necesita. Este ltimo agudo comentario desconcert a algunos nios y tuvimos una charla general sobre cmo los sueos y las ambiciones, incluso y tal vez especialmente, los que no se cumplen, son importantes para las personas.

141 Martes 8 de abril. Hoy lemos los captulos trece y catorce. Vimos qu poco nos faltaba leer y los nios estaban excitados ante la idea de llegar al clmax de la historia. Discutimos el uso de la palabra tumba en relacin con que Slake casi queda enterrado en la cueva cuando se da cuenta de que los obreros vienen a bloquear el hoyo (en la pared del tnel). Me pregunt si seran capaces de hacer la conexin con la historia de Pascua que tanto haban escuchado antes de las vacaciones. Esto les pareci demasiado difcil o simplemente no lo consideraron relevante para su percepcin del libro, de modo que les dije que yo personalmente encontraba interesante esta conexin y lo dej ah. En el prrafo final, en la pgina 85, al terminar el captulo trece, dirig su atencin a la sucesin de palabras, justo antes de que Slake entrara tropezando al tnel. Los nios tenan ahora un alto grado de excitacin, pero antes de que comenzramos el siguiente captulo, ped algunos comentarios: Peter: Slake podra morir.

Anthony: Sus lneas se han cruzado. Anouska: Slake est enojado con los obreros. Katiana: Rebecca: Si no se levanta a tiempo va a perder su casa. Yo creo que Willis Joe lo va a ayudar a recuperar su casa.

Matthew: Slake est por morir y tambin su cueva. Apenas tuvimos tiempo de leer el captulo catorce. Los nios estaban encantados de que Slake estuviera a salvo, y tambin de que Willis Joe se hubiera recuperado mentalmente; como dijo Neil, Willis ha dejado de ser un luntico

Mircoles 9 de abril. Por acuerdo general, lo primero que haba que hacer esa maana era terminar Slake. Antes de comenzar comentamos cmo los captulos finales con

142 frecuencia retoman todos los hilos de la historia que haban quedado desconectados o confusos, y que prestaramos atencin a este aspecto durante la lectura. Ellos no quisieron detenerse en ninguna parte durante la lectura, y cuando cerr el libro sent que flotaba en el aire cierta decepcin. Alc los ojos inquisitivamente y Anouska dijo con vehemencia. Es como una pelcula con un final estpido, te quedas sin saber qu ocurri. Todos estbamos tan turbados que tem que los nios sintieran que de alguna manera el libro los haba estafado, y me pregunt si podra ayudarlos a rescatar la experiencia. De modo que dije que los libros podan tener todo tipo de finales, y que ste era uno de los que necesitan que el lector vuelva a mirarlo para entender cmo se resuelve. Los nios se animaron y hubo dos comentarios que los ayudaron a empezar a contentarse con el final: Matthew: Slake quera dejar el subterrneo tanto como Willis quera dejar sus ovejas. James Bro.: Slake escap de la tumba y el pjaro escap de Slake, hay ideas de estar atrapado y escapar. Conclu diciendo que todos necesitbamos pensar en este libro y que iba a traer la grabacin de la cinta de modo que pudieran tener algunas conversaciones en grupos pequeos y reunir luego todas sus ideas y, si queran, tambin ponerlas por escrito

15 de abril. Ahora tengo un estudiante trabajando conmigo, que ha empezado a leerle The Way to Sattin Shore (de Philippa Pearce) a mi grupo. Hemos terminado las grabaciones y los escritos sobre Slake.

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16.

los juegos de Dime

Variaciones sobre un tema: pensamos en algunas estrategias que funcionan como juegos fciles que permiten disfrutar el enfoque de Dime en modos que amplan su alcance y enfatizan un aspecto u otro de sus potencialidades.

EL JUEGO DE LA ORACIN La clase se divide en pequeos grupos de no menos de tres y no ms de cinco. Cada grupo habr ledo un libro diferente. Los miembros del grupo comienzan por compartir las cuatro preguntas bsicas. Si quieren (o si lo hace el maestro) se designa a uno de ellos como moderador y a otro como el que toma las notas. Cuando han terminado con las preguntas bsicas hablan sobre cualquier pregunta general o especial que crean apropiada o que el maestro les haya pedido que consideren. Durante este tiempo, el maestro visita los grupos para mantenerse en contacto con lo que est sucediendo y ayudarlos en algn problema. Cuando el maestro juzga apropiado, se detiene la conversacin y cada miembro del grupo, en forma privada (no se permite ninguna discusin) escribe lo que ms le querra decir sobre el libro a alguien que no lo haya ledo. No se da mucho tiempo para esto; no debe meditarse sino que debe ser escrito bajo presin. A continuacin, el grupo escucha lo que ha escrito cada uno y entre ellos se ayudan a revisar sus frases para expresar lo mejor que puedan lo que quieren decir. Por ltimo, deciden en qu orden van a leer sus oraciones para toda la clase. Es decir, las acomodan en forma de prrafo. Una vez ms, esto debe hacerse rpidamente. Ahora se junta toda la clase. El maestro designa a un grupo para que empiece la nueva parte del juego, que debe tener un carcter formal: el grupo se sienta enfrente de la clase, como si fuera un panel, todo el movimiento debe ser levemente dramatizado

144 de modo que cada uno se sienta importante. El grupo elegido anuncia el ttulo y el autor de su libro y muestra un ejemplar. Entonces se leen las oraciones en el orden acordado. El maestro pregunta quin quiere ahora leer ese libro. Luego, la clase le hace preguntas al grupo sobre el libro. Los miembros del grupo deben responder, aunque pueden consultarse y tienen la opcin de decir que contestar a esa pregunta les arruinara la lectura. Cada tanto, el maestro puede volver a preguntar quin quiere ahora leer el libro, y permitir que la sesin de preguntas contine mientras parezca ser fructfera. He visto que este juego es muy til y por lo general placentero. Un ejemplo: un grupo de tres estudiantes lee Un puente hasta Therabithia, de Catherine Paterson. Sus oraciones quedan as: No quiero contarte nada sobre este libro porque te lo estropeara. Creo que es uno de los mejores libros que he ledo. Creo que t tambin lo vas a disfrutar mucho, pero la mejor manera de disfrutarlo es simplemente leerlo antes de decir nada de l. Lo primero que pens fue que esto sera el fin de la sesin. En absoluto. Le sigui una larga sesin de preguntas y respuestas a medida que la clase trataba de entender a qu se estaba refiriendo el grupo y qu los haba hecho pensar as. Despus, casi todos leyeron el libro y regresaron demandando una sesin completa de Dime sobre l, porque, decan, lo haban ledo, podan ver por qu el grupo estaba tan poco dispuesto a comentarlo y ahora queran saber qu pensaba cada uno. Los participantes pronto aprendieron las preguntas que ayudan a continuar la conversacin, como: Dnde sucede la historia?, Cundo?, Quin es el personaje principal y cmo es?, Es un tipo de libro que uno pueda abandonar?. Tambin aprendieron que pedir que se lea un prrafo en voz alta ayuda mucho; y al mismo tiempo aprendieron a tener listo un prrafo para estar preparados ante esta solicitud. Los valores educativos de este juego son obvios: un libro debe ser ledo con mucha atencin para hablar bien sobre l; hay un trabajo en un grupo pequeo y en un

145 grupo grande basado en una conversacin cooperativa; debe escribirse una oracin cuidadosamente construida e intercambiarse ayuda editorial; se gana experiencia en exponer pensamientos, sentimientos, ideas crticas a una audiencia, y en explicarlos y defenderlos; otro resultado posible es la estimulacin de los estudiantes a realizar otras lecturas.

EL JUEGO DEL NO LECTOR Los no lectores de libros en un grupo de lectores son considerados con frecuencia un fastidio. sta es una manera de volverlos tiles. Como ellos no saben nada del libro, se les puede asignar el trabajo de hacer preguntas para aclarar ideas. Siempre que no estn seguros de qu est diciendo el resto del grupo, deben decirlo, y los otros le tienen que explicar. De vez en cuando, el maestro les pide que sinteticen lo que creen que se ha dicho, y esto puede hacer que los otros piensen una vez ms lo que quieren decir y lo expresen con ms cuidado y mayor precisin. La presencia de no lectores no se debe dejar al azar. Cuando se escoge un libro para una sesin de Dime, se le puede pedir a un par de personas en la clase que no lean el libro y estn listas para jugar el papel del no lector durante la discusin. Le agregan un poco de pimienta al asunto.

EL JUEGO DE LA RESPONSABILIDAD Hazlo realidad debera, me parece, ser un principio gua en toda la actividad educativa. Por ello, las matemticas se aprenden mejor cuando se hace algo que tiene un propsito real en la vida cotidiana, que cuando se practican ejercicios slo para demostrar que uno los sabe hacer. Una de las grandes cosas de leer literatura es que leer es un propsito real en s mismo. Uno lee literatura por la literatura misma, por el placer que provoca, por el inters en el texto, y por lo que se puede aprender de l.

146 Sin embargo, hay actividades relacionadas que involucran procedimientos de discriminacin e interpretacin que, especialmente a los nios, los ayuda a desarrollar su comprensin de lo que significa leer, para qu sirve y por qu hacerlo. La ms importante es asumir la responsabilidad por la lectura de otro. Hay numerosas maneras de hacerlo, pero la mejor incluye una gran cantidad de conversacin crtica entre los participantes. Aqu hay algunos ejemplos, descripciones ms extensas se incluyen en El ambiente de la lectura: 1. Los alumnos ms grandes seleccionan una serie de libros para los ms pequeos, libros que ellos ya han ledo y discutido y creen que los pequeos van a disfrutar. Y qu van a hacer? leer en voz alta? En ese caso es necesario practicar para poder hacerlo bien. Qu van a decir?, Qu preguntas les harn a los ms pequeos y cules no?, y por qu? Todo esto requiere discusin y preparacin. Al hacerlo, los ms grandes reflexionan sobr s mismos, y aprenden (o reaprenden) qu tipo de lectores eran y son ahora, y realizan juicios crticos sobre el valor de libros particulares. 2. Sesiones de Has ledo esto? para su propia clase, otras clases, grupos de padres, quien sea. Esto nuevamente implica preparar cuidadosamente un libro, pensar qu quieren decir sobre l y por qu es una eleccin vlida que amerita estimular a otros a que la lean; y preparar pasajes para leerlos en voz alta. 3. Reseas escritas, biografas del autor y otro tipo de invitaciones al texto (imgenes, diseos de portada, ilustracin de las escenas, etc.), para su publicacin en pizarrones, revistas de la escuela, etc. 4. Programas de antologas, ensayados y presentados a toda la escuela o a varias clases reunidas, pueden ser extremadamente valiosos. Uno de los mejores que he odo involucraba a una clase de nios de diez y once aos a quienes les haba encantado la poesa de Charles Causley. Ellos observaron que estos poemas

147 podan ser agrupados en distintos periodos de su vida su infancia, su poca en la marina, su trabajo como maestro, etc. Seleccionaron unos diez poemas, los acomodaron de acuerdo a las etapas de su vida, escribieron comentarios narrativos que los vincularan; y luego, despus de una buena cantidad de ensayos y ediciones de su guin, lo presentaron como una dramatizacin ante toda la escuela en una funcin llamada Charles Cauldry en su poesa. Ms tarde, con la versin escrita se hizo un libro y se incorpor a la biblioteca de la escuela.

EL JUEGO DE LA ASOCIACIN DE PALABRAS Toda la literatura se compone de lenguaje. Cualquier cosa que destaque este hecho es til. Una manera simple de hacerlo es jugar a la asociacin de palabras con, digamos, el ttulo de un libro. Por ejemplo, nios de diez aos, por no mencionar algunos adultos, con frecuencia piensan que el poema de Ted Hugues I see a bear (Yo veo un oso) es un poco difcil de entender. No saben cmo leerlo. El juego de asociacin de palabras ayuda si uno toma cada una de las palabra del primer verso, I see a bear y busca retrucanos y posibles significados: bear (oso), es un animal y tambin es un homnimo de bare, que significa desnudo, sta es una clave del significado del poema como un todo; como tambin I (yo), me est significando a m, y tambin a su homnimo eye (ojo), la parte del cuerpo con que ves; mientras que see (veo), significa mirar y percibir, entender, que ocupa tambin la parte central del verso. En la lectura, la cuestin siempre es encontrar patrones, mantener la mente abierta a las posibilidades. buscar conexiones,

EL JUEGO DE LAS PREGUNTAS Dough Hilker, del Departamento de Ingls del Runnymeade Collegiate Institute, en Cnada, sugiere un juego que se adecua particularmente a las discusiones de poesa

148 de Dime, pero que tambin funciona con otro tipo de textos, especialmente con relatos y novelas. Cada estudiante lee un poema y escribe tres preguntas sobre l que le gustara que le respondieran. Los estudiantes escogen un compaero, tratan de responder las preguntas del otro y as llegan a definir tres preguntas sobre el poema sobre las que an quieren obtener ms ideas. En el siguiente paso, dos pares de compaeros se juntan en un grupo de cuatro y responden las preguntas de los otros. Luego se ponen de acuerdo en una pregunta que van a presentar para una discusin de toda la clase . . . La belleza de este acercamiento reside en el nivel de participacin de los estudiantes. Todos estn interesados, despus de todo, estn discutiendo sus propias preguntas. Todos juegan el papel de preguntadores y contestadores. En muchos sentidos, siento que las clases llegan ms lejos y a una mayor profundidad que si yo hubiera formulado todas las preguntas (de Frank McTeague, Shared Reading in the Middle and High School Years, pgina 52).

Las conclusiones de Hilker, en cuanto al mayor inters de los alumnos y profundidad en la discusin porque estn preguntando y respondiendo sus propias preguntas, estn en el corazn de Dime. Este enfoque tiene xito porque pone en primer plano la importancia de la experiencia del lector con el texto y el hecho de compartir su lectura con otros lectores igualmente calificados (palabras de Wayne Booth).

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Comentario final

He resistido la tentacin de terminar este libro con una retrica florida porque el enfoque de Dime se sigue desarrollando a medida que ms y ms maestros lo adoptan. No hay consumacin: simplemente contina evolucionando. Muchsimas personas han contribuido en la conceptualizacin de Dime, que comenz hace doce aos en los encuentros con el grupo de estudio que mencion en los primeros captulos: Irene Suter, Barbara Raven, Jan Maxwell, Anna Collins y Steve Bicknell. Cuando se han citado grabaciones del trabajo de otros, sus nombres han sido reconocidos con gratitud en ese espacio. Lissa Paul y Mary Sutcliffe comentaron en detalle los borradores de esta versin extendida del borrador original de Dime que apareci por primera vez en Booktalk. Como siempre, Margaret Clark me ha brindado su generosa ayuda en la edicin. Mi agradecimiento para todos ellos.

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Bibliografa

W.H. Auden, Leer, La mano del teidor y otros ensayos, Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora, 1999. Wayne C. Booth, The Company We Keep: An Ethics of Fiction, University of California Press, 1988. Jerome Bruner, Realidad mental y mundos posibles: los actos de la imaginacin que dan sentido a la experiencia, Barcelona, Gedisa, 1998. Jonathan Culler, Sobre la deconstruccin: teora y crtica despus del estructuralismo, Madrid, Ctedra, 1982. Wolfgang Iser, The Implier Reader: Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett, John Hopkins University Press, 1974. Keith Kimberley, Margaret Meek & Jane Miller (eds), New Readings: Contributions to an Understanding of Literacy, A. & C. Black, 1992. Frank McTeague, Shared Reading in the Middle and High School Years, Pembroke Publications (Ontario), 1992. Margaret Mallett, How Long Does a Pig Live? Learning from Story and Non-Story Genres, en New Readings: Contributions to an Understanding of Literacy; see Kimberley, Meek & Miller. Gareth B. Matthews, El nio y la filosofa, Mxico, Fondo de Cultura, 1983. Margaret Meek, En torno a la cultura escrita, Fondo de Cultura Econmica, 2004. Iris Murdoch, Metaphysics as a Guide to Morals, Chatto & Windus, 1992. Esther Thomas, Irony Age Infants, Times Educational Supplement, 23 April 1993. Liz Waterland, Read with Me: An Apprenticeship Approach to Reading, segunda edicin, Thimble Press, 1988. Gordon Wells, The Meaning Makers, Hodder & Stoughton, 1987.

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ndice onomstico y analtico

Realidad mental y mundos posibles, 35 Adams, Richard, 48 Art as Experiencie, 67 Auden, W.H., 40, 42, 44, 53, 54, 62 Awful Arabella, 100 Barthes Roland, 10, 59, 129 Battle of Bubble and Squeak, The, 57, 105, 132 Badwen, Nina, 106 Bennett, Jill, 89 Bicknell, Steve, 16, 30, 67, 141, 192 Biggs, Hazel, 115 Blyton, Enid, 12 Book All About Books, 47, 56 Booktalk, 27, 192 Booth, Wayne C., 5, 10, 108, 113, 118, 191 Un puente hasta Therabithia, 185 Briggs, Raymond, 149 Brown, Ruth, 100 Browne, Anthony, 100 Bruner, Jerome, 10, 35, 36 Bucco, Chris, 60 Burningham, John, 48, 50, 53, 100, 131 Byars, Betsy, 105, 112, 133, 162 Captain Pugwash, 48

152 Carries War, 106 Causley Charles, 131, 189 Cambios, 100 Charley, Charlotte and the Golden Canary, 48, 56 Childrens Responses to Books, 77 Clark, Margaret, 192 Cleary, Beverly, 99 Collins, Anna, 48, 54, 141, 192 Come Away from the Water, Shirley, 48 Company We Keep, 5, 108 Cormier, Robert, 131 Gra, La, 48, 131, 151, 161 Cuddon, J.A., 39 Culler, Jonathan, 10, 40 Querido seor Henshaw, 99 Dearest Boy in All the World, The, 114 Dewey, John, 67, 68 Diccionario de terminos literarios, 39 Mano del teidor y otros ensayos, La, 40 Eighteenth Emergency, The, 112, 163, 172, 173 Elephant and the Bad Baby, The, 149, 151 Garner, Allan, 77, 99 Gillham, Bill, 100 Good-night Owl!, 150 Granpa, 50, 131

153 Harnett, Cynthia, 162 Haunting, The, 106 Heide, Florence Parry, 105 Hilker, Doug, 190, 191 Holm, Anne, 106 Holman, Felice, 105, 131, 162 Hopes, Jill, 47 How Long does a Pig Live? . . ., 55, 86 How Text Teach What Readers Learn, 9 Hughes, Ted, 93, 94, 105, 181 Hutchins, Pat, 100 I am David, 106 I Am the Cheese, 131 I See a Bear, 189, 190 If at First You Do Not See, 100 Implied Reader, The, 66 In the Night Kitchen, 148 Hombre de Hierro, El, 105 Iser, Wolfgang, 9, 66, 67, 68, 117 Josephs Yard, 48 Keeping, Charles, 46, 47, 48, 56 Kermode, Frank, 20 Kimberley, Keith, 55 King-Smith, Dick, 55, 84 Lamacq, Susanne, 49, 53, 67 Langley, Eileen, 144

154 Lieshout, Ted van, 114 MacLachlan, Patricia, 105 McTeague, Frank, 191 Macbeth, 112 Mahy, Margaret, 106 Mallett, Margaret, 55, 84, 86 Matthews, Gareth B., 34 Matas y el abuelo, 105 Maxwell, Jan, 141, 151, 192 Meaning Makers, The, 25 Meek, Margaret, 5, 9, 10, 55, 59 Mesheau, Mary, 108 memoria, 23 Metaphysics as a Guide to Morals, 5 Miller, Jane, 55 Moss, Elaine, 48 Murdoch, Iris, 5 My Mate Shofiq, 58 My Mother saw a Dancing Bear, 131 Needle, Jan, 58 Never Satisfied, 100 New Readings: Contributions to an Understanding of Literacy, 5 No Way of Telling, 58 Sobre la deconstruccin: teora y crtica despus del estructuralismo, 40 Our Cat Flossie, 100 Outside Over There, 60, 62, 148

155 Bho que tena miedo de la oscuridad, El, 45 Park, Ruth, 131 Paterson, Katherine, 185 patrones, 21 Paul, Lissa, 32, 130, 192 Pearce, Philippa, 57, 58, 105, 128, 132, 183 Peter Pan, 48 Nio y la filosofa, El, 34 Piumini, Roberto, 105 Playing Beattie Bow, 131 Present Takers, The, 44, 133, 162, 163, 166, 173 Railway Passage, 46, 57 Ransome, Arthur, 42, 43 Raven, Barbara, 46, 192 Read with Me, 9 Crculo de lectura, 11, 33, 87 Roger was a Razor Fish, 89 Rosies Walk, 100 Sarah, sencilla y alta, 105 Seal Secret, 133 Sendak, Maurice, 30, 60, 82, 131, 144, 145, 147, 148 Shakespeare, William, 94 Shared Reading in the Middle and High School Years, 191 Bave, el cerdito valiente, 55, 84 Shrinking of Treehorn, The, 105 Signal, 48

156 Slakes Limbo, 105, 131, 133, 162, 163, 173, 175 Smith, Emma, 58, 59 Stone Book, The, 77, 99, 143 Sun Horse, Moon Horse, 54, 162 Sutcliff, Rosemary, 54, 162 Sutcliffe, Mary, 77, 82, 143, 192 Suter, Irene, 192 Tansley, Liz, 162 Testa, Fulvio, 100 Thomas, Esther, 99, 100, 101 Time to Get Out of the Bath, Shirley, 100 Times Educational Supplement, 99 Tomlinson, Jill, 45 Vipont, Elfrida, 149 Walk in the Park, A, 100 Waterland, Liz, 9 Colina de Watership, La, 48 Way to Sattin Shore, The, 128, 183 Wells, Gordon, 25, 28, 30, 53 Donde viven los monstruos, 30, 60, 131, 144, 149 Mago de Oz, El, 179 Wool-Pack, The, 162 Working with John Burningham, 53 Zimnik, Reiner, 48, 131, 151

157 CMO PUEDEN LOS ADULTOS AYUDAR A LOS NIOS A HABLAR BIEN SOBRE LOS LIBROS

En cualquier grupo de nios . . . vemos que si empiezan por compartir sus observaciones ms obvias pronto acumulan un cuerpo de entendimiento que les revela a todos el corazn del texto y sus significados. Es ms, incluso cuando se acerca uno a ideas que son muy complicadas o abstractas, tratndolas de esta manera (a travs de imgenes narrativas y proponiendo interpretaciones) es poco lo que los nios no pueden captar. En esta actividad se debe encontrar un equilibrio entre el respeto por los derechos del individuo como lector y hablante, y la lectura del grupo construida cooperativamente -el texto comunitario que siempre es ms complejo y penetrante de lo que cualquier lectura individual puede ser.

Dime ofrece informacin prctica sobre la conversacin literaria en las aulas de clase, explicando algunos de los procesos y bosquejando las reglas bsicas desarrolladas por los practicantes experimentados. De su experiencia, se ha formulado una Estructura, un repertorio de preguntas que ayuda a los lectores a hablar de sus lecturas. Dime se acompaa por El ambiente de la lectura, de Aidan Chambers.