ANO DE LA INTEGRACIN NACIONAL Y EL RECONOCIMIENTO DE NUESTRA DIVERSIDAD UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA FACUTLTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIN

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN COMUNICACIN, MATEMTICA Y CIENCIAS PARA DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA TEMA: APORTES DE LA PSICOLOGIA GENETICA Y SOCIAL A LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA
COMPONENTE MATEMTICA PEDAGOGA Y DIDCTICA. DOCENTE: LIC.. ROSA AMALIA VILLAR VALLADARES. PARTICIPANTES: SNBCHEZ CALDERN FERNANDO LUIS DEDIOS SORIA NLIDA MILAGROS TVARA ROSILLO MARA DEL CARMEN.

AULA: N 02

APORTES DE LA PSICOLOGA GENTICA Y SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE.

Qu aplicaciones tiene en la enseanza de la matemtica? La psicologa gentica no surgi ni debe su desarrollo histrico a la problemtica pedaggica, puesto que su objetivo fue el de un programa relativo a descubrir las condiciones de constitucin y validacin del conocimiento y en particular, del conocimiento cientfico. Dado que el origen de la Psicologa Gentica como disciplina estara ligada a la problemtica epistemolgica, se entiende: - Que existan distancia entre ella y la psicologa del nio no tiene pretensiones de profundizar muchos aspectos del conocimiento infantil. - La problemtica de aprendizaje aparece en un principio en relacin a problemas epistemolgicos, lo que impide reducir la problemtica del aprendizaje a la psicologa gentica. Constructivismo: El constructivismo se opone al innatismo y tambin al empirismo. Tanto el objeto de conocimiento como el sujeto mismo se construyen en el marco de la relacin epistmica. Interaccionismo: Movimiento dialctico entre sujeto y objeto que genera la construccin del conocimiento. Realismo crtico: El objeto existe como tal, lo cual es evidente por el concenso intersubjetivo, lo cual no significa que conozcamos el mundo tal cual es, porque los objetos observados cobran dignificado dentro del sujeto cuando ste es asimilado dentro de sus esquemas.

Teora

del

conocimiento

desde

la

perspectiva

de

Jean

Piaget

Nociones fundamentales para la explicacin del desarrollo cognitivo Para le teora de Piaget, el sujeto y la realidad son inseparables, porque el punto de partida es la interaccin entre ambos: la accin transformadora del sujeto sobre el mundo. Digamos pues que el mismo tipo de intercambios adaptativos que se producen entre los organismos y el medio en el nivel biolgico, se produciran del mismo modo en el proceso de conocimiento de los objetos, esta vez, a nivel psicolgico. El objeto conocido es as, el recorte de la realidad que efecta el sujeto a travs de sus esquemas asimiladores. Aunque la herencia constituye la base des la que se inicia la construccin cognitiva, Piaget sostiene que las personas no nacen provistas de nociones y categoras innatas, sino que stas se van elaborando durante el transcurso del desarrollo.

El esquema: unidad bsica de organizacin de la accin El esquema de una accin es el conjunto estructurado de las caractersticas generalizantes de dicha accin, es decir, aquellas caractersticas que permiten aplicar o repetir la accin. Piaget seala que a lo largo del desarrollo la persona ir construyendo, en un proceso de interaccin con los objetos, determinadas estructuras o totalidades organizadas en esquemas de accin que obedecen a ciertas reglas o leyes. Las sucesivas estructuras que se van construyendo, suponen formas de relacin y comprensin de la realidad cada vez ms potentes y estados de equilibrio en los intercambios con el mundo.

Sobre los aportes de Jean Piaget a la teora del Conocimiento Jean Piaget podra ser tenido ms por epistemlogo y filsofo de la ciencia que por psiclogo o pedagogo ya que introdujo revolucionarias concepciones respecto a la teora del conocimiento. Por qu esto no es as? Probablemente porque Piaget dio numerosos motivos como para que los filsofos no lo consideraran uno de sus pares, tuvo pues, el atrevimiento de proponer el desprendimiento de la epistemologa del domino de la filosofa especulativa, aplicando para sta los mismos parmetros exigidos para las disciplinas cientficas de las cules l mismo provena (era bilogo de formacin). ... hoy se cree que se puede llegar a ser filsofo en facultades universitarias desprovistas de laboratorio y de enseanza de las matemticas (...) hoy se tolera que escriba libros de filosofa quien no ha contribuido por s mismo al progreso de

la ciencia aunque slo fuera a travs de los modestos descubrimientos que puede demandar una tesis de doctorado, en cualquiera de las disciplinas cientficas (Piaget, 1949) Piaget llegar ms lejos an y dir que el hombre "que piensa" estar siempre buscando una sntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquello que conoce. Esta suerte de sntesis (sagesse) la llamar una fe razonada, pero no de conocimiento y para l constituye lo que ha sido el objeto de estudio de la filosofa. Para Piaget, la ciencia era pues la forma ms avanzada de conocimiento, por lo tanto era absurdo especular respecto a ste sin haber tenido un contacto directo con l. Esta observacin, aparentemente contradictoria lo llevara a decir: yo he demostrado empricamente que el empirismo es insostenible. En efecto, el empirismo sostena que la fuente de todo conocimiento est en los datos aportados por la experiencia inmediata (sensaciones), pero esto, no era verificado a travs de la experiencia. En funcin de esto, Piaget desarrollar una epistemologa basada en la psicologa y en la historia de la ciencia. La epistemologa piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el empirismo: el conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de intuiciones... pero tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones provenientes de experiencias sensoriales. El conocimiento se construye... por lo tanto, no es un estado sino un proceso en continuo movimiento. Qu tiene que ver la forma en que el nio va formado su idea respecto al mundo que lo rodea (espacio-tiempo, nmero, causalidad...) con las complejas conceptualizaciones de las teoras cientficas? El desarrollo de los procesos cognitivos, desde el deambulador hasta el eminente cientfico, responde a procesos similares a travs de los cuales se construye el conocimiento, independientemente de la disparidad de contenidos.

Estados de desarrollo La teora gentica sostiene que los estadios son comunes a todos los individuos de la especie y se adquieren siempre en el mismo orden, esto significa que no pueden saltearse etapas.

Primer estado: SENSORIOMOTOR El estado sensorio-motor abarca aproximadamente los dos primeros aos de vida. En esta etapa, el nio pasa de la indiferenciacin entre el mundo externo y la propia accin perceptiva y motora a la construccin de un universo estable de objetos permanentes, cuyo movimiento y organizacin estn regidos por las leyes del grupo de desplazamiento. Nociones adquiridas durante el primer estado: Espacio Tiempo Causalidad

De esta forma, el sujeto podr desarrollar un amplio conjunto de actividades inteligentes en el campo de la accin prctica. Al final de estado, aparecer la Funcin simblica que es la capacidad para actuar sobre los objetos no slo fsicamente sino tambin a travs de mecanismos mentales mediante la utilizacin de mecanismos de accin representativos o intereriorizados. Segundo estado: OPERATIVIDAD CONCRETA

Durante este perodo que ocupa aproximadamente desde los dos aos de vida hasta los diez, once aos, el sujeto lograr emplear toda una serie de operaciones a saber: Clasificacin Seriacin Conservacin del nmero Mantenimiento del orden espacial Mantenimiento del orden temporal Y avanzar notablemente en la comprensin de fenmenos externos y la causalidad.

Tercer estado: OPERACIONES FORMALES

Esta etapa se inicia alrededor de los diez u once aos y se completa aproximadamente entre los quince y diecisis. El potencial cognitivo se ampla no solo respecto a acciones interiorizadas sino que tambin a enunciados puramente formales e hipotticos. Esto significa que el razonamiento no se produce ya nicamente sobre lo concreto sino tambin sobre lo posible (hipottico). Se abren paso as para las estructuras de la lgica y las matemticas, y las elaboraciones propias del conocimiento cientfico.

La propiedad aparentemente ms visible del pensamiento formal es, posiblemente, su carcter proposicional, esto es, su referencia a elementos verbales y ya no a objetos de modo directo. Al sustituirse los objetos por enunciados verbales, la lgica de clases y relaciones que caracteriza al pensamiento concreto, se superpone a la lgica de proposiciones que supone un nmero muy superior de posibilidades operatorias.

TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET Desde la investigacin y profundizacin del problema complejo de la formacin intelectual, Piaget postula una nueva concepcin de inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes pedaggicas del momento. Segn este psiclogo "la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre asimilacin continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos esquemas asimiladores a los objetos."

A raz de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la divisin del mismo en seis perodos, cada uno de los cuales supone un avance en relacin con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirn anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construccin o perodo anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarn los logros de sucesivas fases del aprendizaje. Los momentos que marcan la aparicin de estructuras sucesivamente construidas son: Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que corresponden las primeras tendencias intuitivas y las primeras emociones. Estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones organizadas. Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), que se corresponde a regulaciones afectivas elementales y a las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales espontneos y de las relaciones de sumisin al adulto. Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica) y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin. Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en el mundo de los adultos. Por otra parte, tambin analiza el problema de la inteligencia (el problema central de la pedagoga de la enseanza), ligado al problema de la naturaleza de los conocimientos; ya que se interroga si stos son copias de la realidad o asimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones. De acuerdo a muchos mtodos educativos de aquel entonces, y quizs actuales tambin, la inteligencia obedece a las leyes del modelo del learning (aprendizaje), el cual describe al conocimiento como una construccin de cadenas de asociaciones que proporcionan una "copia fundamental", a partir de la consolidacin de repeticiones que han sido motivadas por las primeras respuestas del organismo a estmulos externos. Pero Piaget refuta sta concepcin ya que establece que los conocimientos derivan de la accin ", como la asimilacin de lo real a las coordinaciones necesarias y generales de la accin" 2. Adems, concluye que, la inteligencia en todos sus niveles es una asimilacin de lo dado a estructuras de transformaciones, y que estas estructuras consisten en organizar lo real, en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo. Entonces, el aporte de la teora psicogentica a partir de las concepciones de inteligencia y, ligado a la misma, de conocimiento, produce un esencial cambio de perspectiva de la pedagoga de la enseanza en el siglo XX. Porque, al ser el objeto de la investigacin de ste psiclogo, el nio, comienza a adquirir un valor social que sobrepasa al dado al adulto. Por consiguiente, se reconoce que los

aportes de Piaget han sido adoptados por la enseanza primaria; teniendo en cuenta tambin, esta nueva metodologa del aprendizaje del nio segn la forma nombrada en la que capta e incorpora los conocimientos. Cabe destacar que si bien la contribucin que Piaget hizo sobre el nio fue principalmente adoptada por la pedagoga, sus planteos no estuvieron especialmente ni primordialmente dirigidos a la misma, teniendo en cuenta que el no fue pedagogo, siendo su intencin totalmente desinteresada con respecto a la misma.

APORTES SIGNIFICATIVOS DE PIAGET HACIA LA PEDAGOGA DEL SIGLO XX Desde la teora psicogentica, Piaget hizo aportes tomados desde la pedagoga que influyeron especficamente en el mbito educativo. Las investigaciones que llev a cabo, se aplicaron en forma primordial a la educacin primaria. Sostena sin duda, que las nociones incluidas en el aprendizaje deben basarse en la presencia de cierta idea en el espritu del alumno y en el mecanismo del pensamiento infantil. Como dice Piaget: "Habamos pensado siempre que los materiales que nos ha sido posible recoger con ayuda de numerosos colaboradores, as como las interpretaciones a las cuales estos hechos nos han conducido, podran dar lugar a una utilizacin pedaggica y en particular didctica. Pero no corresponde a los psiclogos mismos, cuando no son otra cosa que psiclogos, deducir tales consecuencias de sus trabajos, pues, si bien ellos conocen al nio, les falta la experiencia de la escuela." Para la pedagoga esto signific, por una parte, la latente necesidad de reconocer la existencia de una evolucin, " en el sentido que todo alimento intelectual no es bueno igualmente para cualquier edad, esto debe contextuarse a partir de los intereses y necesidades de cada estadio. Signific tambin que el medio en el que se encuentra el nio puede desempear un papel decisivo en el desarrollo del espritu, que el desenvolvimiento de los diversos perodos no queda determinado en lo referente a las edades ni a los contenidos mentales; que mtodos apropiados pueden aumentar el rendimiento de los alumnos y acelerar el crecimiento espiritual sin perjudicar su consolidacin. A pesar de que Piaget no consideraba que su experiencia de psiclogo era suficiente para intervenir en la enseanza del nio, postula que la posicin de los educadores se encuentra siempre frente al gran problema de la "no comprensin" de los modos de explicacin del adulto por parte de los alumnos, mientras que los mismos no se hacen idea de los modos de explicacin del nio.

APORTES SIGNIFICATIVOS DEL PEDAGOGO HANS AEBLI DESDE LA PSICOLOGA GENTICA Como punto de partida, Aebli toma la teora psicogentica de Piaget, aplicndola en la pedagoga. Segn Aebli, el objetivo del didacta, es provocar en situaciones escolares concretas, de una manera consciente y sistemtica, los procesos de formacin intelectual que la psicologa gentica estudia al lado de la actividad espontnea del nio. Gracias a los descubrimientos desarrollados por Piaget, se abrieron nuevos caminos educativos al escolar, que bajo la direccin de un maestro-psiclogo, forma nociones, se inicia en las representaciones complejas y en las operaciones formando sistemas de conjunto. La aplicacin a la didctica de la psicologa de Piaget, se origina a partir de su tesis fundamental sobre el pensamiento, donde formula que: " no es un conjunto de trminos estticos, una coleccin de contenidos de conciencia, de imgenes, etc., sino un juego de operaciones vivientes y actuantes. Pensar es actuar, trtase de asimilar los datos de la experiencia sometindolos a los esquemas de actividad intelectual o de construir nuevas operaciones mediante una reflexin en apariencia abstracta operando interiormente sobre objetos imaginados.

El constructivismo cognitivista de Piaget: Jean Piaget es un psiclogo suizo que comenz a estudiar el desarrollo humano en los aos veinte del Siglo XX. Su propsito fue postular una teora del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psiclogos y los educadores, basado en un enfoque holstico, que postula que el nio construye el conocimiento a travs de mucho canales: la lectura, la escucha, la exploracin y "exprienciando" su medio ambiente. Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes: 1. Sensorio motor (desde neonato hasta los 2 aos) cuando el nio usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente. 2. Pre operacional (desde los 2 a los 7 aos) cuando los nios comienzan a usar smbolos. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son". 3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos) cuando los nios empiezan a pensar lgicamente. 4. Operaciones formales (desde los 11 aos en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemtico y abstracto.

Los tres mecanismos para el aprendizaje son: Asimilacin: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente. Acomodacin: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin. Los principales principios piagetanos en el aula son: 1. Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberan tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales. 2. El aprendizaje es un proceso activo en el cul se cometern errores y las soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la acomodacin para lograr el equilibrio. 3. El aprendizaje es un proceso social que debera suceder entre los grupos colaborativos con la interaccin de los "pares" (peers) en unos escenarios lo ms natural posible.

El constructivismo social de Vigotsky: Lev Vigotsky es un filsofo y psiclogo ruso que trabaj en los aos treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias "rutas" de descubrimientos. Los tres principales supuestos de Vigotsky son: Construyendo significados: 1.- La comunidad tiene un rol central. 2.- El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella "ve" el mundo. Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: 3.- El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrn y la tasa de desarrollo. 4.- Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje.

La Zona de Desarrollo Prximo: De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigotsky, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, aquellas que no puede realizar an con ayuda y aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros. Los principales principios vigotskianos en el aula son: 1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. 2. La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usado para disear situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje ptimo. 3. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideracin que el aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

La Primaca de la Mediacin Cultural: De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de California-San Diego y James W. Wertsch, de Washington University de Saint Louis, EE.UU., la principal y ms importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la concepcin de la Mediacin Cultural en el proceso de aprendizaje. Las otras diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social- no se sostienen por los mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta. Pero, la sicologa histrico-cultural se presenta en la tradicin de muchos estudiosos por el supuesto de que existe una conexin ntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos sicolgicas humanas fundamentales y distinguibles. El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones precedentes en formas ratificadas y, por extensin, materializadas. Para los siclogos rusos estaba claro en la poca de Vigotsky que el foco se encontraba en la mediacin cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a travs de artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiacin de estas formas de mediacin para las subsecuentes generaciones. El lenguaje fue la principal preocupacin de Vigotsky como instrumento de mediacin, por encima de todas las dems, ya que l tena en cuenta mucho ms en mente cuando se refera a los signos como instrumentos sicolgicos, como seran la nemotecnia, los sistemas de smbolos algebraicos, las obras de arte, la

escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales. Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del desarrollo biolgico del cuerpo humano y la apropiacin de la herencia cultural del material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada una y con el mundo fsico. Las funciones superiores de la mente son, por definicin, mediaciones culturales, que no envuelven una "accin directa sobre" el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un aspecto de la accin. Como tales, ellas mismas han sido formateadas por la accin humana previa, y la accin actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma particular de esa materia. En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra manera deberan de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean y transforman a los procesos mentales. La segunda implicacin es que todas las funciones sicolgicas comienzan y en una vasta extensin permanecen cultural, histrica e institucionalmente situados en contextos especficos, lo que conlleva que los artefactos mismos estn enmarcados en estos mismos parmetros. En otras palabras, no podemos de ninguna manera eludir la situacin socio-histrica cuando se realiza una accin, an el lenguaje no se escapa a la determinacin de no existe un instrumento de carcter universal con propiedades de mediacin cultural. La tercera implicacin es hacer a la mediacin cultural el centro de la mente y del desarrollo mental es que el significado de la accin y el contexto no son especficamente independientes una de otra. Por lo que tomar la "accin en el contexto" como la unidad del anlisis psicolgico requiere una interpretacin relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural. La cuarta implicacin nos dice que la mente no se encontrar enteramente localizada dentro de la cabeza. Las funciones sicolgicas superiores son transacciones que incluyen al individuo social, los artefactos de medicacin cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales forma parte cada individuo. Con estas implicaciones de la teora vigostkiana podemos establecer que la relacin entre el individuo y lo social es de carcter relacional, pero que en la posicin vigostkiana toma preeminencia la mediacin cultural y que no es el caso piagetano porque ste ltimo no presente la misma simetra.

Para Vigotsky y los siclogos socio-histrico la relacin especial de la mediacin cultural es porque la sociedad se constituye en el sostn de la herencia cultural sin la cul no es posible el desarrollo de la mente. Que es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la moderna nocin de cognicin distribuida (distributed cognition) y aprendizaje situado (situated learning) tiene una evocacin de las posiciones vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creacin de un sistema externo de smbolos que lleve los smbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema. La posicin vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo artefactos externos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No hay duda que la relacin Piaget-Vitgosky no se termina como polmica, por lo que debemos ver aportes actuales, como es el del latinoamericano Maturana.

La operacionalizacin de Bruner: Un tema importantsimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la seleccin y transformacin de informacin, construccin de hiptesis y la toma de decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello que los lleva a ir "ms all de la informacin disponible. Como la experiencia de Bruner es sobre la instruccin en clase, el instructor debera tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por s mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en un dilogo activo como la enseanza socrtica y la tarea del instructor es "traducir" la informacin para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el currculo debera organizarse de una manera "espiral" que permita que el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente. La Teora de la Instruccin de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales: i) la predisposicin al aprendizaje, ii) la va en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado as que pueda ser rpidamente "aprehendido" por el educando, iii) las secuencias ms efectivas para presentar el material, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los mtodos buenos para la estructuracin del conocimiento deben resultar en la simplificacin, la generacin de nuevas proposiciones y el incremento de la manipulacin de informacin. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizaje en esta Teora de la Instruccin.

Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son: 1. La instruccin debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender (presteza). 2. La instruccin debe ser estructurada de forma tal que puede ser fcilmente aprehendida por el educando (organizacin en espiral). 3. La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y para llenar las brechas (ir ms de la informacin ofrecida). En esta direccin, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de microplanificacin educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot andraggico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del proceso mental y la colectivizacin del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia autonoma que resume toda la dinmica educacional. Una autonoma que se renueva cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra cmo pensamos a partir de la base material que es nuestra biologa.

Principios del proceso del conocimiento segn Maturana: Humberto Maturana es un bilogo que no pretende escribir de filosofa ni de psicologa, porque sigue desde la ptica del bilogo postulando resultados de sus observaciones en el mundo biolgico. Otros colegas de las ciencias del comportamiento, especialmente los psiclogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano Vittorio Guidano, estn aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo, somos del criterio que la aplicacin a la educacin enmarcado en el enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural al constructivismo. Como adelanto en esta direccin es que presentamos los elementos de Maturana. Es lo que vamos a presentar en las siguientes pginas.

Los principios de Maturana, son los siguientes: 1. Auto-organizacin: los seres vivos recogen la informacin para auto-organizarse internamente. 2. Este proceso de auto-organizacin produce el reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relacin particular a cada observador. La realidad es un multiverso, en trminos de Maturana. 3. Relacin observador-observado: es crtico el entendimiento de que lo que se dice de la realidad procede siempre de un observador. 4. Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento. Importante para resaltar a la experiencia como punto bsico en el proceso del conocimiento del adulto.

5. Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad est conformada por relaciones sociales entre diversos sujetos. 6. Vnculo afectivo: al igual que el vnculo afectivo parental, tambin se debe reconocer el vnculo afectivo relacional. 7. El lenguaje como acto vital: como proceso ntegro e integral a la conformacin de la conciencia, Maturana le ha dado caractersticas de verbo y no de sustantivos: lenguajear. La construccin de la identidad personal. Maturana postula tambin que todos los cambios que puedan experimentar los sistemas autopoiticos son determinados por su propia organizacin y estructura. Aunque estos dos conceptos son propiedades de los seres vivos (entendidos en la terminologa de Maturana como "unidades compuestas de una clase particular"), no son sinnimos. La organizacin se refiere a la relacin que se da entre los componentes de una "unidad compuesta" y que determina las propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio, apunta a los componentes actuales y a la relacin que ellos deben satisfacer al participar en la constitucin de una "unidad compuesta". En otros trminos, los seres vivos mantenemos nuestra organizacin durante toda la vida; precisamente, el que nos reconozcamos siempre la misma persona, desde nuestra infancia a nuestra vejez, est en relacin a que nuestra organizacin ha permanecido invariante. Pero la estructura es variable: determina qu cambios son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones especficas se requieren para desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo, de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 aos decide dedicarse a la poesa). As, si bien todo un sistema est operacionalmente constituido por su organizacin, su operacin efectiva es realizada en -y a travs de- su estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o espacio) de interacciones del sistema como totalidad est especificado por su organizacin, las interacciones efectivas ocurren a travs de sus componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas son estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos ocurre no est determinado por nada externo a ellos; y que cuando, como observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es ese algo lo que provoca el cambio, sino slo lo que desencadena dentro del sistema un cambio estructural que estaba previamente determinado en la configuracin del mismo.

Conceptualizacin de Currculo: El Plan Decenal de Educacin postul una "revolucin en la revolucin" cuando propuso como el eje de la reforma educativa a la "transformacin curricular", implicando la existencia de una nueva concepcin del conocimiento lo que es cierto a partir del constructivismo para erradicar los males de la vieja educacin lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma y se ha enarbolado al currculo como un fin y no tanto como instrumento de la reforma educativa.

El uso del concepto currculo es dual: -Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de estudios de una asignatura; -Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto de asignaturas o instrumentos educativos tendentes a la dotacin de una destreza o conocimiento. Las dos acepciones son crticas, importantes y relevantes para la actividad educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos en que cada una tiene un rol que cumplir. En primer lugar, el currculo micro-educativo viene determinado por los contenidos y prcticas de la relacin enseanza-aprendizaje; mientras que, el currculo macro-educativo tiene una relacin con las externalidades de la educacin. El currculo de la clase tiene que ver con el discente, el currculo de estudios tiene que ver con el mercado de trabajo. Es una relacin dialctica, mltiple y compleja, por lo que debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas y automaticistas del currculo en ambos sentidos del concepto. En segundo lugar, el currculo macro-educativo colige frontalmente con el microeducativo por las condicionalidades que propone el actual enfoque economicista de establecer como criterio de pertinencia la adecuacin del producto final el profesional a unos requerimientos del mercado de trabajo, que muy eventualmente est determinado por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. La contradiccin se basa a que en un enfoque humanista, la formacin debe dirigirse al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras que un enfoque economicista trata de determinar el grado exacto de destreza que es necesario para cumplir con las demandas del mercado. En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo cientfico y tecnolgico impone mayores dosis de imaginacin que de destrezas tcnicas, por lo que el establecimiento de la oferta educativa slo en base a unas demandas del mercado laboral -en particular- o del mercado econmico -en general- resulta en un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad de encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale a decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso econmico al que apetecemos integrarnos. En consecuencia, el enfoque humanista como base en el potencial humano inconmensurable es el nico punto de partida posible si es que deseamos cumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza humana: convivencialidad, eticidad y auto-desarrollo personal. Estos valores superiores del espritu, de una forma u otra, se reflejan en la filosofa institucional, y sta, a su vez, debe transmitirse en el currculo. Por lo tanto, una definicin de currculo como "un plan o programa de estudios que, sobre la base de unos fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades de enseanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. De este modo se le da direccin y estructura al proceso educativo que se orienta al logro de unas metas que una comunidad estima como valiosas".

El currculo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas para qu estudiamos (metas, objetivos), qu estudiamos (contenido), cunto y en qu orden lo estudiamos (alcance y secuencia) y a travs de qu medios conducimos o suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados (actividades de enseanza-aprendizaje y evaluacin), y que puede representarse en un mapa conceptual. Los fundamentos del currculo contienen los tres niveles de la realidad biosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectiva filosfica la comprensin, o su aproximacin, de la naturaleza humana en el tiempo actual con nfasis en la tica y en la antropologa filosfica; la perspectiva biosicosocial la comprensin, o su aproximacin, del proceso del conocimiento humano en su dimensin cerebral y conductual para comprender las condiciones del aprendizaje; y la perspectiva socio-poltica la comprensin, o su aproximacin, del proceso de una sociedad organizada alrededor del poder para lograr un espritu de justicia y solidaridad.

Proceso de Diseo Curricular: El proceso de diseo curricular est definido "desde lo general a lo particular", aunque lo propiamente particular queda sujeto a un segundo momento, que es el diseo micro-educativo o diseo del Plan de Estudios de una asignatura particular. Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que consideran el proceso de formacin como uno determinado por el inters y las capacidades de autoaprendizaje, algo as como la relacin personal de la hermenutica socrtica entre el maestro y el discpulo. Sin embargo, ante la realidad de una educacin masiva, ritual izada y con supuestos de una educacin bancaria, debemos conceder que la educacin contempornea se ha basado en las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la educacin clsica. La concepcin de currculo nos debe guiar para aplicar a la secuenciacin de asignaturas las caractersticas de coherencia y consistencia de cada perodo acadmico en las dimensiones longitudinal y transversal del Plan de Estudios. Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas que mantengan un sentido de progresin de conocimientos a lo largo del Plan de Estudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles propeduticos a los profesionales y desembocando en los de investigacin se mantenga la coherencia en las asignaturas programadas. Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que en un perodo de estudios (sea trimestre, cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio y pertinencia en ese estadio. En una carrera de arquitectura, estos conceptos se aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la construccin de un edificio, por lo que en cada perodo de estudios se disearon las asignaturas que correspondan con un aspecto de la construccin, creando as una visin sistemtica y de conjunto del conocimiento profesional.

Por ltimo, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque unitario de la construccin acadmica: la asignatura que es el instrumento docente formado por "el conjunto de exposiciones, investigaciones, talleres y seminarios alrededor de un tema con objetivos generales y especficos a ser alcanzados por los estudiantes inscritos". Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinacin vertical y horizontal dentro de los ciclos acadmicos. La coordinacin vertical consiste en que el conjunto de asignaturas programadas en un mismo perodo de estudios correspondan a las diferentes reas intelectuales e instrumentales que conforman el perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el graduado. Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan las asignaturas coordinadas con el enfoque y una profundidad que no desequilibre la dedicacin del estudiante. La coordinacin horizontal significa que la asignatura refleje una evolutiva profundizacin de los contenidos con relacin a las asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas posteriores. Estas coordinaciones se deben garantizar por medio de la definicin de los prerequisitos y co-requisitos, pero estos deben dejar libertad para que la iniciativa del estudiante no se vea coartada por esquemas rgidos. Este proceso curricular slo concluye con la micro-programacin, o en trminos de Villarini, en el currculo instruccional, que es la programacin de clases y que se detalle en el Programa de cada asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el proceso ascendente de ir de lo "particular a lo general", para lograr las caractersticas de coherencia y consistencia, ya que en la medida que se coordinen los contenidos de las asignaturas entre s es que logramos que el proceso instruccional sea progresivo y racional. Este currculo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini: progresar desde las unidades temticas al currculo programtico hasta el currculo bsico. De esta forma, el Plan de la Leccin del da deben reflejar las i) necesidades identificadas del proceso, ii) la unidad temtica, iii) la secuencia, alcance e integracin y iv) las sugerencias de los estudiantes y la reflexin propia sobre el proceso. Si no se enfatiza este ltimo punto, la "retroalimentacin", se perdera el componente humano y, de paso, la vocacin humanista de la instruccin.

EL SENTIDO DE LA FUNCIN DOCENTE SEGN J. Piaget Las investigaciones de J. Piaget sobre los modos de operar de la inteligencia en el nio han generado una nueva concepcin del desarrollo y del aprendizaje humano. Piaget ha superado tanto las teoras innatistas del aprendizaje como las empiristas; pero, adems, ha concebido todo el desarrollo humano en funcin de un determinado concepto de persona (fundamentalmente autnoma y moral). Esta nueva teora del aprender ha llevado, a su vez, a repensar el sentido de la funcin de la enseanza.

Desgraciadamente los docentes que utilizan las obras de J.Piaget reducen con frecuencia su teora a los minuciosos aspectos cognitivos (etapas de la inteligencia); pero pierden de vista la finalidad personal a la que, segn este ginebrino, tiende todo este proceso de aprender, e ignoran los supuestos filosficos de la interpretacin piagetiana. Esto implica que no pocos docentes corren el riesgo de usar instrumentos y tcnicas didcticas de moda sin una clara idea de la finalidad para la cual las usan, convirtiendo esas tcnicas en recetas mecnicas, dado que carecen de una teora que esclarezca, potencie y corrija la prctica con flexibilidad.

FUNDAMENTACIN TERICA Recordemos que todo se basa en: Piaget: "El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interaccin con los objetos circundantes. " Vigotsky: "Detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para ayudar al nio debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo prximo"; partiendo de lo que el nio ya sabe. Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) y significativos(Estar basados en la comprensin). Yo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan.

BASES PSICOPEDAGGICAS El anlisis del desarrollo de los procesos de aprendizaje, y de las cosas implicadas en el objeto de aprendizaje (la lectoescritura), nos lleva a unas bases psicopedaggicas para la enseanza de la lectoescritura. Los nios de 4y 5 aos tienen ya un conjunto de conocimientos adquiridos. En ellos se incluye la capacidad discursiva y sintctica prxima a la adulta. En un ambiente alfabetizador como el de la sociedad actual, la escritura no es una especialidad escolar. El lenguaje escrito hace su aparicin independientemente de su escritura. Se evitarn ciertas prcticas escolares y se dar importancia a la utilizacin social adulta del lenguaje escrito. No se puede pensar que los nios estn motivados a leer y a escribir si no viven experiencias de leer y escribir. Hay que leer y escribir para ellos, para que ellos tambin quieran hacerlo. El nio aprender a travs de la imitacin y la participacin en actividades propias del adulto.

Poner al nio en situacin de utilizacin del lenguaje, que vea el funcionamiento que la maestra hace de la lectura y la escritura (Nota a los padres, la maestra la lee antes de darla). Si el nio aprende de la interaccin, en situaciones de enseanza-aprendizaje es interesante distribuir a los nios en pequeos grupos, para que practiquen el intercambio de informacin y de elaboracin de escritos y lecturas en comn. La fuente de informacin es tanto escolar coma extraescolar y los nios pueden aprender de sus compaeros y todos pueden contribuir a la mutua alfabetizacin. Dentro de los aprendizajes involucrados en el proceso de alfabetizacin es necesario distinguir coma hace E. Ferreiro: 1. El aprendizaje de ciertas convenciones fijas, externas al sistema de escritura (orientacin, tipo de letras.). 2. El aprendizaje de la forma de representacin del lenguaje que define el sistema alfabtico. Entre los conocimientos que van adquiriendo los nios, podemos reconocer la precoz capacidad respecto a la lectura y escritura, a condicin de: 1. Aceptar corno escritura las escrituras no convencionales del sistema. 2. Aceptar como lectura la simulacin de la actividad lectora de textos retenidos en la memoria. La maestra otorgar intencin significativa desde el principio a las producciones del nio, especialmente cuando las producciones no son an convencionales. Los textos que han de leer los nios no tienen porque dar ms importancia a las letras que salen que a los contenidos de que son portadores. Por ltimo, es IMPRESCINDIBLE: Conocer el conjunto de "ideas previas", "esquemas de conocimientos" a partir de los cuales intervenir en las sesiones de enseanza aprendizaje. Que la metodologa utilizada se base en el dilogo, que permita la continua negociacin entre nios y entre nios y maestra, para que los nios puedan salir de sus teoras infantiles y construir progresivamente las convenciones sociales implicadas en las actividades de leer y escribir. El maestro ha de: -Averiguar lo que sabe el nio. -Saber la informacin que necesita el nio para aprender. -Poder dar orientaciones que ayuden al nio en el momento evolutivo que est. Podemos observar que, las palabras clave, o base, que se utilizan para desarrollar una pedagoga del trabajo escolar en escritura, son las mismas del aprendizaje del lenguaje oral.

INTERACCIN: La maestra, los compaeros, cualquier adulto, sern los mediadores humanos entre lengua escrita y aprendizaje. SITUACIONES DE USO: El nio no aprende por el machaque sistemtico, silabeando o aislando fonemas, Lo aprende utilizndolo como comunicacin. Utilizaremos la escritura para ensear a escribir y la utilizaremos en situaciones de uso. CONTEXTO Y FUNCIONALIDAD: El nio no aprende a hablar utilizando palabras sin ton ni son, no se fuerzan situaciones. Se utiliza el lenguaje cuando hay una necesidad. Hay que utilizar la escritura dentro de una situacin que sea necesario, dentro de situaciones donde se cumpla una funcin. INTENCIONALIDAD: Para que el lenguaje tenga una funcionalidad, ha de comunicarse, ha de haber accin por las dos partes. La madre da intencionalidad a lo que el nio dice.
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FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, a raz de intentar entender uno de los problemas educativos ms serios de Amrica Latina: El analfabetismo, la repeticin y la desercin escolar; ven que hay una materia escolar decisiva: La lectura y la escritura. Entonces comenzaron a estudiar la adquisicin y comprensin de la escritura en nios pequeos, cmo aprenden los nios, con que mtodos. Despus de analizar los dos tipos de mtodos, analticos - fonticos y el global, concluyeron que: a. Se basan en habilidades como la discriminacin de sonidos, de formas grficas, en correspondencias de sonido y forma grfica, en la discriminacin visual. b. Si se acepta que el nio que aprende es un sujeto que piensa y que constantemente est en interaccin con el medio, y de esta interaccin aprende, no puede ser que nicamente una serie de habilidades sean la explicacin de la adquisicin. No siempre la explicacin de los mtodos de enseanza-aprendizaje sirven para ver el proceso que sigue el nio.(Qu pasa por la cabeza del nio). Factores que inciden: a. Factor lingstico. b. Factor cognitivo.

a. Factor lingstico El nio de prvulos es hablante de su lengua. Tiene un conocimiento completo del lenguaje: o Discrimina sonidos. o Conoce cierto vocabulario. o Conoce ciertas estructuras sintcticas. o Los psicolingistas afirman que lo nico que le falta son determinados usos del lenguaje y un mayor vocabulario que tambin se adquiere con el uso. a. FACTOR COGNITIVO: El nio piensa: El nio est en el mundo y mantiene una interaccin con el medio (El nio aprende muchas cosas con el intercambio familiar, social o cultural aunque no le sean enseadas directamente). La Lengua escrita est en el medio El entorno proporciona mucha estimulacin: carteles, televisin, objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro para descubrir la lengua escrita. La lectura y la escritura no es un objeto nicamente escolar, es un objeto cultural. El nio sabe que la lengua escrita existe. El nio ha hecho una interpretacin de aquello que ha observado. Tiene una serie de conocimientos previos. (Ideas propias). Tiene alguna idea sobre la funcin de los escritos, para qu sirven, dnde est puesto el texto..... Todos tenemos unas ideas previas sobre todo, estas ideas previas sern ms o menos errneas, el trabajo de la pedagoga ser el de acercar las ideas errneas del nio al sistema establecido de nuestro cdigo escrito. Hemos de partir de lo que el nio sabe para conducirlo a las ideas correctas. En este repaso de los conceptos maturianos y el contraste con los conceptos del Profesor Villarini en materia curricular, nos lleva a concluir que la educacin superior dominicana podra ser un esfuerzo vano, si es su propsito enfrentar los tres movimientos culturales actuales que inciden en el currculo: la sociedad econmica globalizada, la revolucin cognoscitiva y el pensamiento de la postmodernidad, debe poner alma, corazn y vida en el proceso del diseo curricular. Aprendizaje: cualquier cambio de comportamiento que pueda originarse en la prctica o en la experiencia. Cambio de conducta: Aparicin de lo nuevo Desaparicin de lo previo Sustitucin Transformacin

Condiciones del aprendizaje. Maduracin del aprendiz: se trata del conjunto de capacidades, caractersticas y habilidades del individuo que han alcanzado su desarrollo ptimo para permitirle intentar o abordar algn aprendizaje. La estimulacin del ambiente del aprendiz: es el conjunto de circunstancias materiales, personas y oportunidades que propician que el sujeto tenga acceso o pueda abordar el aprendizaje. Motivacin del aprendiz: es el conjunto de capacidades, disposiciones, habilidades e intereses que impulsan al sujeto a intentar o abordar algunos aprendizajes en lugar de otros. Teoras del aprendizaje. Condicionamiento reflejo. Reflejo corporal: es una actividad automtica del cuerpo que est genticamente programada y que se dispara en presencia de estmulos especficos. Estmulo incondicionado: se trata de la presencia de algn satisfactor del ambiente que es necesario para el organismo y que dispara o activa algn reflejo del organismo. Respuesta incondicionada: es el reflejo corporal que se dispara automticamente en presencia del estmulo incondicionado. Apareamiento de estmulos: se trata de la presencia simultnea del estmulo neutro ante el organismo Estmulo condicionado: es cualquier estmulo del ambiente originalmente neutro que luego de ser apareado con el estmulo incondicionado se convierte en un nuevo disparador de algn reflejo del organismo. Respuesta condicionada: se trata de la misma respuesta refleja del organismo que ahora se dispara o se activa en presencia del estmulo condicionado.

Consecuencias: Aportaciones de los cientficos del condicionamiento reflejo Primera teora cientfica del aprendizaje Inici las muevas investigaciones del aprendizaje en los animales Demostr que la capacidad de aprendizaje en los animales es mejor de lo que se supona Demostr la facilidad para condicionar las respuestas reflejas tanto de los animales como del hombre Inicia el movimiento mundial de investigacin conocido como el asociacionismo.

Condicionamiento operante. Es la teora del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es nueva para el organismo proponiendo que dicha conducta se adquiere debido a que las consecuencias que percibe el organismo aprendiz aumentan o disminuyen la frecuencia de aparicin d esas conductas. Conducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el organismo por que no se encuentra programado en su cdigo gentico. Evento reforzante: se trata de la entrega de algn estmulo del ambiente que satisface alguna necesidad del organismo que aprende (la entrega de un premio). Estmulo reforzante: es un estmulo del ambiente que aplicado al organismo que aprende tiene la capacidad de hacer que aumente la frecuencia de aparicin de alguna conducta. Tipos de aprendizaje segn el condicionamiento operante. Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cul la conducta es nueva para el organismo aumenta su frecuencia de aparicin luego de recibir algn estmulo reforzante. Aprendizaje por evitacin: es el aprendizaje donde el organismo aprende una conducta nueva que termina o impide la aplicacin de algn estmulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de aparicin de esa conducta para que no regrese. Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna consecuencia casualmente reforzante o adversiva aumenta la frecuencia de aparicin de alguna conducta. Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo aumenta la frecuencia de aparicin de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron ningn estmulo adversivo o desagradable. Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparicin y a desaparecer. Aportaciones del condicionamiento operante. Propuso ocuparse solamente del comportamiento que se puede observar y cuantificar claramente. Propuso ocuparse menos de lo que ocurre dentro del organismo que aprende. Estudia el origen de las conductas. Concedi la mayor importancia al ambiente en el cul se encuentra el organismo que aprende. Consider que el proceso de aprendizaje es igual en los humanos que en los animales. Propuso las definiciones cientficas de lo que son la conducta y la psicologa.

CONCLUSIN De acuerdo a lo presentado desde el marco terico, y lo obtenido a partir de las entrevistas, se visualiza que las conclusiones de Piaget, siguen an vigentes. Esto significa, que la idea de una inteligencia como fenmeno de adaptacin y de un conocimiento obtenido a partir de la organizacin de la realidad segn esta concepcin de inteligencia, es uno de los ms significativos aportes adoptados por la pedagoga. Si bien en un principio resultaba un tanto conflictivo, por la nueva perspectiva que se instaura en la sociedad sobre el nio, se reconoce a nivel social que esta concepcin es la que promueve que la educacin y tambin el aprendizaje del nio evolucionen y demuestren que los resultados a obtener sern favorables. En conclusin, se podra sintetizar tanto sus aportes como su (en definitiva) participacin en la pedagoga, con la siguiente afirmacin: " Reafirmando la primordialidad de un conocimiento cientfico del nio, condicin previa y necesaria para la eficacia de toda enseanza, [Piaget] se inscribe as en la lnea de los que a partir de Claparde estiman que la pedagoga debe reposar en el conocimiento del nio, del mismo modo que la horticultura se basa en el conocimiento de las plantas."

BIBLIOGRAFA Piaget Jean (1979) Piagets Teory (traduccin Martine Serigos) Garca Rolando (1996), Jean Piaget epistemlogo y filsofo de la ciencia, En Boletn de la Academia de Investigacin Cientfica, Mxico. Avanzini Guy, La pedagoga del siglo XX, Ediciones Narcea S.A., Madrid. Juif Pal Legrad Louis, Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, ediciones Narcea S.A., Madrid, 1.980. Planchard mile, Orientaciones actuales de la pedagoga, Troquel, Buenos Aires, 1.972.