Bernardo Restrepo Gmez Paradigmas metodolgicos de investigacin en educacin.

En: Restrepo, Gmez Bernardo ( 2002). Investigacin en educacin. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES).
Disponible en: http://200.14.205.40:8080/portalicfes/home_2/rec/arc_81.pdf

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Mapa conceptual

Paradigmas de investigacin

Intereses humanos

Ciencias sociales y de la educacin

Autorreflexin crtica

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Cuarta unidad
Paradigmas metodolgicos de investigacin en educacin

1. Introduccin sobre los grandes paradigmas de investigacin

Como bien lo anota Guillermo Briones en el captulo 2 de la tercera unidad del mdulo 1 sobre Epistemologa y paradigmas de las ciencias sociales, el concepto de paradigma abarca no solo la metodologa para la solucin de problemas de conocimiento, sino las teoras bsicas de una ciencia. Aqu, el nfasis se pone en lo metodolgico, o sea, en los tipos de diseo construidos dentro de cada gran paradigma, el cuantitativo y el cualitativo, y la forma como cada uno de stos concibe y practica el proceso de la investigacin. El Seminario 80 sobre Investigacin Educacional en Amrica Latina (Shiefelbein y Garca-Huidobro, 1980) reconoca ya la necesidad de explicitar formas de complementariedad de diversas modalidades de investigacin. Asignaba importancia a la investigacin cuantitativa y a la cualitativa y llamaba la atencin sobre la necesidad de revalorizar el anlisis histrico en educacin. La discusin en torno a los mtodos cuantitativos y cualitativos en ciencias sociales tiene una historia larga en la construccin de los saberes a travs de la cual ha adoptado apelativos diversos segn la poca y los debates filosfico-cientficos correspondientes: investigacin nomolgica investigacin ideogrfica; investigacin sociomtrica-investigacin etnometodolgica; investigacin experimental-investigacin naturalista (Cook y Reichardt, 1986). Los extremos representan posiciones epistemolgicas diferentes y han dado lugar a metodologas y tcnicas tambin diferentes.

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Los fundamentos filosfico-epistemolgicos de esta dicotoma se remontan a la filosofa griega y se pasean a lo largo de la historia de las ideas. En efecto, en cuanto al origen del conocimiento, el racionalismo y el empirismo han ventilado sus diferencias a travs de los tiempos. Si nos atenemos a la esencia misma del conocimiento, objetivismo y subjetivismo o realismo e idealismo, en sus distintas acepciones, han abordado el problema fundamental en el debate de la investigacin social actual. Y, finalmente, el debate ha contemplado tambin la discusin sobre especies de conocimiento: el intuitivo de Bergson, Husserl, Dilthey, frente al discursivo de los racionalistas. En la modernidad, el debate se expresa entre dos visiones del mundo social: la neopositivista y la de la teora de la crtica social, que en Habermas, como se ver luego, convergen en tres racionalidades vlidas acordes con diferentes intereses humanos. Los paradigmas emprico-analtico y cualitativo-interpretativo asumieron durante largo tiempo posiciones mutuamente excluyentes reclamando ser la va hacia el conocimiento cientfico. Hoy se aprecian acercamientos entre los mtodos cuantitativos, objetivos, discursivos, explicativos, positivos, por un lado, y los cualitativos, subjetivos o intersubjetivos, intuitivos, fenomenolgicos, comprensivos o naturalsticos, por otro. Si bien ambas posiciones ostentan fortalezas y debilidades, marcos conceptuales dismiles, campos de accin especficos y nfasis metodolgicos y de tcnicas de observacin y anlisis distintos (ms cuantitativas y estadsticas el emprico-analtico y ms narrativas e interpretativas el cualitativo), la sntesis multimetodolgica gana apoyo. Tal tendencia se hace manifiesta cuando metodlogos experimentalistas reconocidos, como Campbell y Stanley, exponentes del rigor objetivista que no deba "prescindir caprichosamente de los antiguos conocimientos en favor de novedades inferiores" (1966), han replanteado en la dcada de 1980 su posicin intransigente. Campbell, en documento sobre estudios de casos (Cook y Reichardt, 1986), considera los modos de conocimiento cualitativos como humansticos y refirindose a estudios evaluativos afirma:

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"Ha de tomarse en consideracin el empleo de historiadores, antroplogos y socilogos cualitativos profesionalmente adiestrados. La historia narrativa es una parte indispensable del informe final y en su preparacin se deberan utilizar los mejores mtodos cualitativos". Afirma tambin Campbell que el estudio etnogrfico de casos puede verificar proposiciones tericas, mxima concesin que un experimentalista puede hacer a la investigacin cualitativa. Incluso hace sugerencias para perfeccionar procedimientos cualitativos. No debe extraar el rumbo que ha tomado esta sntesis metodolgica, pues lo importante en la ciencia es reafirmar la bsqueda de explicaciones y descubrimientos, acudiendo al ingenio de la mente y a la sistematizacin de instrumentos de apoyo. En este sentido Bachelard (1973) afirma:

"Hay otra razn que acenta el valor de los mtodos mltiples, otra razn que, a pesar del movimiento de sus mtodos, da a la ciencia moderna una feliz estabilidad. Es el hecho de que cualquier crisis profunda en el mtodo es inmediatamente una conciencia de la reorganizacin del mtodo". Y citando a Goethe, contina: "Cambiando de mtodos, la ciencia se hace cada vez ms metdica".

Jaime Jaramillo U. (1994) anota, sobre la necesidad multimetodolgica en la investigacin social:

"Todos tenemos que ser un poco positivistas, un poco empiristas, un poco marxistas y un poco de la escuela de los Annales. Es muy difcil escribir la historia con un criterio estrecho, acogindose solamente a un mtodo o a una sola perspectiva analtica. En la historia, como en cualquier otro campo del anlisis social, hay que tener y defender una visin amplia, liberal, sin cortapisas intelectuales. En caso contrario nuestro oficio ser una empresa poco llamativa y nada atractiva para los analistas de ms talento".

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Otra evidencia de la actual bsqueda de complementariedad de los paradigmas cuantitativo y cualitativo se halla en la sntesis que sobre las formas de racionalidad o de adquisicin y uso del conocimiento hace Habermas. Para ste, cada mtodo cientfico es un procedimiento racional y vlido de conocer dentro de su dominio de conocimiento (Ewert, 1991). Habermas critica la aplicacin de la orientacin positivista, tecnolgica (cuantitativa) de las ciencias naturales, pero tambin la aplicacin de la orientacin hermenutica subjetiva, fenomenolgica, como criterios exclusivos para determinar la validez de toda forma de conocimiento. Para superar estas posiciones exclusivistas, concibe el conocimiento como ligado a intereses humanos: el tcnico, el prctico y el emancipatorio. Estos intereses requieren diferentes formas de conocimiento que, a su vez demandan diferentes formas de racionalidad que hacen posible la construccin de tres tipos de ciencias: las emprico-analticas o naturales, las hermenuticas y las crticas. Los intereses tcnicos de la gente llevan a la manipulacin y control del ambiente externo a travs de conocimiento instrumental para observar, predecir, controlar eventos fsicos y sociales. Esta racionalidad instrumental privilegia la explicacin causal de las ciencias emprico-analticas o naturales, necesarias para optimizar la industria y la produccin modernas en diversos campos. Los intereses prcticos, por su parte, se reflejan en el uso del lenguaje para lograr el entendimiento entre las gentes y coordinar la accin social con miras a satisfacer intereses y necesidades mutuas. Bsica a estos intereses es la comprensin del significado subjetivo del lenguaje y de la accin, ms que la observacin y el control de eventos. Esa es la racionalidad prctica que da origen a las ciencias hermenuticas o interpretativas. Ms que la explicacin causal, el objetivo es la comprensin. La racionalidad prctica busca la clarificacin de las condiciones para la comunicacin y la interaccin. Los intereses emancipatorios de la gente, finalmente, se reflejan en el impulso por trascender, crecer y desarrollarse. El hombre se interesa en autoconocerse a travs de autorreflexin, en liberarse de restricciones que le ponen las estructuras de la accin social y del habla, y en buscar la autonoma en las relaciones con los dems.

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La racionalidad o forma de adquisicin y uso del conocimiento propio del inters emancipatorio es la teora crtica segn Habermas (Ewert, 1991). Parte de la crtica a la ideologa y, a travs de la autorreflexin iluminadora, apunta a la conciencia de la coaccin latente y a la accin liberadora. Las ciencias resultantes de esta forma de racionalidad son las ciencias sociales crticas y la educacin, ciencias que integran crtica y accin, teora y prctica. En el campo de la investigacin educativa esta integracin se ha buscado a travs de la investigacin-accin, la observacin etnogrfica y otras modalidades cualitativas cuando se pretende no solo analizar, sino tambin mejorar la prctica pedaggica y lograr a travs de sta el desarrollo de estructuras y procesos escolares diferentes, propiciadores de estructuras mentales consecuentes. En suma, la investigacin en educacin ha basado su observacin y produccin de conocimiento en dos enfoques metodolgicos: el emprico-analtico o positivo, que toma prestada la racionalidad de las ciencias naturales, y el cualitativo, que se apoya en la historia, la sicologa, la antropologa, la sociologa y aun en la filosofa para trascender la observacin y medicin de indicadores y abordar la comprensin de procesos complejos que se viven en la escuela. Hechas estas precisiones sobre la oposicin anterior de paradigmas y sobre las convergencias modernas, podemos entrar a mirar la utilizacin que la investigacin educativa hace de uno y otro.

2. Los paradigmas de la investigacin social y su aplicacin en educacin

2.1 El paradigma cuantitativo y los tipos de investigacin ms usuales en educacin 2.1.1 Alcance del presente anlisis Los mdulos I y III presentaron a espacio y profundidad suficientes el paradigma y proceso metodolgico emprico-analtico, por lo cual en este mdulo no se volver sobre el camino recorrido. Simplemente se recordarn algunos puntos centrales del mtodo y sus tcnicas y se researn los tipos de investigacin derivados de esta

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metodologa que ms se trabajan en la investigacin en educacin. Se har hincapi en elementos comunes a los diferentes tipos de diseo, su lgica y derrotero de implementacin, esto es, las actividades operacionalizadoras de su puesta en prctica. El mtodo emprico-analtico se asimila, con algunas variantes en su prctica, al positivismo. Sostiene ste, desde Comte y Durkheim, que los hechos sociales, unidad bsica de anlisis de la sociologa, la economa, la poltica, la educacin y dems ciencias sociales, pueden ser tratados como cosas u objetos y que su naturaleza puede ser captada en los datos perceptibles de la realidad. En otras palabras, los datos son hechos y lo fundamental de la investigacin es idear tcnicas y construir y refinar instrumentos que permitan interrogar objetivamente la realidad. Ahora bien, las tcnicas de investigacin tienen que ver con la definicin de los problemas de investigacin, con las formas de operacionalizar o convertir en operaciones observables las ideas directrices o hiptesis de partida y las relaciones entre variables que entran en juego para resolver los problemas. Tambin actan las tcnicas en la escogencia de informantes a travs de los cuales se obtiene informacin sobre el problema de estudio y en el tratamiento que se da a los datos para convertirlos en informacin til para validar las hiptesis. Estas tcnicas se integran en diseos metodolgicos conocidos que la educacin toma prestados de la investigacin social. Veremos dichos diseos y trataremos de encontrar elementos comunes que los mismos siguen para llevar a cabo proyectos de investigacin. Estos elementos se dan en los grandes bloques de acciones tcnicocientficas de la investigacin, a saber: en el marco terico, en el diseo metodolgico, en la ejecucin y en el anlisis de la informacin.

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2.1.2 Mapa conceptual

Paradigma cuantitativo utiliza Tipos de diseo como Descriptivo Correlacional Ex post facto que tienen Elementos comunes en Plan terico Plan metodolgico como Relacin de variables Plan de anlisis Experimental

como

Informantes

Instrumentos

Situacin problemtica

Documentacin

Marco conceptual

que apoyan

Delimitacin del problema Y LUEGO

Hiptesis y objetivos

Ejecucin a travs de

Extraccin de muestra

Validacin de instrumentos

Control de fuentes de invalidez

Trabajo de campo para

Procesar la informacin y proceder a Anlisis Discusin Conclusiones

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2.1.3 Tipos de diseo emprico-analticos ms usados en investigacin en educacin Descriptivo Ha sido el tipo de diseo ms utilizado por la investigacin en nuestro medio en el campo educativo. Como se vio en la resea histrica presentada en la unidad 1 del mdulo, la mayora de estudios o investigaciones sobre educacin de la dcada de 1960 hasta nuestros das son estudios de corte descriptivo transversal, vale decir, en un espacio y tiempo reducidos. La gran mayora de tesis de grado en educacin se enmarcan en este tipo, lo mismo que muchos estudios de ndole sociolgica.

Correlacional Tambin es un tipo de diseo bastante utilizado para establecer relacin de acompaamiento entre variables y para trazar predicciones o establecer validez predictiva de determinadas pruebas. El caso de la correlacin, entre el xito en la presentacin de las pruebas de estado, al terminar el bachillerato, y el desempeo en los primeros semestres de carrera universitaria, es un buen ejemplo de este tipo de investigacin.

Explicativa ex post facto Es la investigacin que busca establecer relacin causal entre variables independientes y dependientes, pero sin mediar alteracin o manipulacin de las primeras por parte del investigador. Desde el punto de vista metodolgico se procura demostrar la existencia de una correlacin causal entre los datos recogidos si se cumplen ciertas condiciones, por ejemplo covariacin entre las variables relacionadas, anterioridad en el tiempo de la variable independiente y que la correlacin encontrada no es esprea. Se utiliza el mecanismo de elaboracin o control de variables ideado por Lazarfeld y descrito ampliamente por Rosenberg (1968) con miras a evitar relaciones espreas entre variables. Este tipo de estudio puede llevarse a cabo a travs de diseos transversales o longitudinales. Los diseos transversales y longitudinales tienen su utilidad especfica.

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El longitudinal es imprescindible cuando se trata de encontrar generalizaciones vlidas a travs del tiempo. Los fenmenos sociales son cambiantes, de ah que sea menester acudir a este tipo de diseo que es demandante de paciencia, rigor de observaciones y registros a lo largo de un perodo temporal ms o menos extenso. El caso de los estudios sobre desarrollo cognoscitivo, adelantados por Piaget para establecer su teora sobre la inteligencia, es un buen ejemplo de diseo longitudinal. Lo es tambin la investigacin en torno a los efectos de la repitencia sobre el rendimiento posterior de estudiantes que repiten un grado y son observados dos o tres grados superiores al de repeticin para medir efectos sobre su rendimiento y conducta. El diseo transversal, por su parte, tiene lugar cuando se hace un corte en un fenmeno para observar su estructura o funcionamiento en un momento dado. La mayora de estudios descriptivos y correlacionales son transversales.

Experimental La investigacin experimental, finalmente, ocurre cuando el investigador introduce alteraciones en una o varias variables con miras a observar cambios en otra u otras. Las variables alteradas son las independientes o causales y las que reciben el impacto de stas son las dependientes o portadoras de los efectos. Los diseos de este tipo pueden ser preexperimentales, experimentales puros o cuasiexperimentales (Campbell y Stanley, 1966) y de cada uno de ellos hay variedad de diseos.

2.1.4 Elementos comunes en los diseos emprico-analticos Sea cual sea el diseo especfico de la investigacin, hay elementos comunes a todos los tipos de investigacin emprico-analtica, tanto en el marco terico, como en el plan operativo para recoger y analizar los datos y aun en las actividades de ejecucin del plan.

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2.1.4.1 Elementos comunes en el marco terico Es de todos sabido que la investigacin emprico-analtica hace descansar gran parte de su validez en la rigurosidad de su marco terico y de su diseo metodolgico. Por ello, la comunidad cientfica que utiliza esta racionalidad metodolgica ha acordado ciertos elementos comunes a la misma, sin importar el tipo de investigacin o diseo por el que se opte. Recordemos estos elementos.

Situacin problemtica Toda investigacin parte de una duda, una dificultad terica o prctica, un problema. Sin ste no hay investigacin. Ahora bien, la formulacin y delimitacin de un problema significativo e investigable de estudio no se logra abordar eficientemente desde un comienzo, es decir, para remediar la duda. Es menester recorrer un camino que permita ubicar el problema en el contexto de bsqueda que otros hacen del mismo o de problemas afines y que lo adscriba a explicaciones tericas atinadas. Por ello, antes de concretar el objeto de estudio y delimitarlo, hay que adelantar otras actividades.

Documentacin Precisamente, para formular un problema que fundamente una investigacin significativa es necesario conocer la informacin existente sobre el rea pertinente al problema y sobre resultados de investigacin previa directa o indirectamente relacionada con el mismo. La revisin de literatura ayuda a formular el problema, a enmarcarlo conceptualmente, a formular hiptesis, a echar mano de procedimientos e instrumentos para recoger informacin y aprovechar tipos de anlisis.

Marco conceptual Despus de conocer la literatura terica y la investigacin corriente sobre el problema, el investigador opta por unas bases conceptuales orientadoras de todo el proyecto investigativo, esto es, lo encuadra conceptualmente. Este marco guiar la formulacin final y delimitacin del problema, el diseo de hiptesis, el diseo metodolgico, la ejecucin y el anlisis de la investigacin.

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Definicin del problema Aunque desde antes se ha estado considerando el problema del estudio, es despus de una buena documentacin y de estructurar un marco conceptual adecuado cuando se puede definir ms eficazmente el problema de investigacin. Tal definicin ubica el problema temporal, espacial y conceptualmente, estableciendo las variables que se tendrn en cuenta y las relaciones entre ellas. Tales factores han sido discutidos en el marco conceptual.

Hiptesis y objetivos El marco terico culmina con el sistema de hiptesis o explicaciones tentativas sobre la solucin del problema, y con el alcance de la investigacin, alcance que se concreta en los objetivos. Las hiptesis son la idea cientfica ms importante en la investigacin, pues tienden un puente entre la teora y la realidad, procediendo a constatar la validez de la explicacin que porta.

2.1.4.2 Elementos comunes en el plan (diseo) metodolgico Tambin en este aspecto se dan elementos comunes entre los diseos ms usados por la investigacin en educacin. Estos elementos se refieren a la operacionalizacin de variables, al diseo de informantes, a la instrumentacin y al plan de anlisis.

Operacionalizacin de variables Tiene que ver con el tipo de actividades por observar para recoger datos sobre las variables. Se refiere tambin a las dimensiones o valores que asumirn las variables en el estudio y que, por lo tanto, tienen que tenerse en cuenta en los instrumentos para recoleccin de informacin y en el anlisis.

Informantes En esta fase del estudio se definen la poblacin relevante y los tipos y tamaos de muestras que de sta se extraern.

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Instrumentacin Definidos los informantes, se entra a disear los instrumentos mediante los cuales se recoger la informacin que tales informantes pueden aportar en la investigacin para la prueba de las hiptesis y el desarrollo de los objetivos del proyecto. En esta actividad, las variables son sometidas a operacionalizacin consistente en identificar indicadores o referentes empricos, es decir, manifestaciones concretas que permitan observar y medir el estado de las variables y sus relaciones. Identificados dichos indicadores se procede a construir con ellos las preguntas, reactivos o tems que se presentan a los informantes para obtener los datos buscados.

Plan de anlisis El ltimo elemento comn en los diseos emprico-analticos es el plan para analizar los datos recogidos durante la investigacin. Consiste ste en prever el tratamiento que se dar a los datos con miras a convertirlos en informacin til para verificar las hiptesis y satisfacer los objetivos del proyecto. El plan de anlisis incluye procedimientos estadsticos, as como descripciones y argumentaciones de carcter lgico-cualitativo. No es un plan riguroso y acabado, puesto que una vez recogidos los datos, y a partir de las primeras lecturas de los mismos, se revisa y complementa dicho plan.

2.1.4.3 Elementos comunes en la ejecucin En esta etapa de la investigacin son elementos comunes a los diseos empiricoanalticos:

La extraccin de la muestra En esta fase, el investigador escoge la muestra final con la que trabajar, teniendo en cuenta el diseo que de ella se hizo en la planeacin de los procedimientos metodolgicos. Hay que estar atento a controlar fuentes de invalidez externa o de poder de generalizacin de los resultados, cuidando la forma de tomar la muestra, el marco tcnico del muestreo.

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La elaboracin y refinamiento de los instrumentos La observacin y recoleccin de datos, en concordancia con lo diseado en el plan metodolgico, se constituye tambin en factor de riesgo para la validez interna de los resultados, por lo cual debe vigilarse la construccin de los instrumentos y asegurarse que sean vlidos y confiables.

El trabajo de campo Extrada la muestra y refinados los instrumentos, se entra en la fase de observacin, experimentacin, medicin, segn el caso.

El procesamiento de informacin Recogidos los datos, se procede a determinar su pertinencia, a procesarlos y organizarlos de manera que se facilite su anlisis.

- El anlisis y discusin de resultados o hallazgos. Esta fase vuelve sobre el marco terico del estudio para comparar el producto con la explicacin conceptual expuesta en aquel y en las hiptesis, validando as la teora, modificndola o descartndola. El anlisis es de varias clases: descriptivo de la situacin del fenmeno estudiado y sus circunstancias; inferencial, sea estadstico o lgico, de la situacin de la poblacin a partir de los hallazgos en las muestras; y comparativo, de lo hallado, con el marco conceptual y con los resultados de otros estudios. El mdulo III, en sus unidades dos y tres, presenta las tcnicas estadsticas ms utilizadas en la investigacin social cuantitativa y provee ejemplos de aplicacin.

Conclusiones El anlisis y discusin de los resultados termina en las conclusiones que pueden ser contundentes sobre las hiptesis y objetivos previstos o conclusiones hipotticas para nueva investigacin.

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Ensamble del informe de investigacin El informe final sigue el derrotero de los pasos dados desde el marco terico, pasando por el diseo metodolgico, hasta el anlisis de resultados, su interpretacin y las conclusiones.

2.2 El paradigma cualitativo y las tradiciones cualitativas que ms se han interesado en la educacin
2.2.1 Alcance del presente anlisis En el mdulo IV del Programa se ha ventilado la problemtica de la investigacin cualitativa y de algn modo su estrategia, si bien es cierto que una caracterstica del paradigma cualitativo, que lo diferencia claramente del cuantitativo, es la libertad metodolgica, la existencia de mltiples metodologas en vez de una rigurosa. El mdulo IV, en su segunda unidad, hace una resea de enfoques, campos disciplinares y herramientas metodolgicas que, con nombres distintos, se refieren a la variedad de propuestas de investigacin cualitativa. En esta seccin proponemos agrupar tal diversidad de nominaciones bajo el rtulo de tradiciones cualitativas de investigacin social. Veremos en sus orgenes las aplicadas en educacin y se plantearn para terminar, tambin aquellos pasos que configuran un derrotero comn en su operacionalizacin. Las races del paradigma cualitativo hermenutico suelen remontarse a los aportes de Wilhem Dilthey (1833 -1911) y Max Weber (1864 - 1920), y su desarrollo debe mucho, a lo largo del siglo XX, entre otros a H.G. Gadamer. Dithey se opuso en todo al mtodo de estudio positivista de las ciencias sociales propuesto por Comte y abog por la comprensin significativa de la historia y la cultura. El conocimiento de la historia se capta a travs del aislamiento de las formas espirituales presentes en los fenmenos culturales. El espritu de la poca, es decir, las ideas, sentimientos y anhelos comunes, determina las actitudes de los hombres. El mtodo de "comprender" consiste en ir de las formas externas a la realidad ms profunda reconstruyendo imaginativamente la experiencia de los otros desde nuestra propia experiencia, a travs de una inferencia analgica (Martindale, 1968).

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Weber plante la teora de la accin social o de la comprensin social y el mtodo de la interpretacin del sentido de la accin social, bastante similar a la propuesta de Dilthey, pero a la vez insisti en el mtodo comparativo de construir los tipos ideales. Es decir, fluctu entre un enfoque subjetivo, el sentido de la accin social que los actores le dan a sus acciones, actitudes, valores, y un enfoque ms objetivo consistente en construir tipos ideales y comparar con ellos realidades concretas para ir perfeccionando los modelos o formalizaciones de la realidad. En el primer captulo de su obra Economa y Sociedad , Weber plantea sus concepciones metodolgicas relativas a la comprensin-interpretacin de la accin social y a los tipos ideales. En la primera pgina de la obra Weber afirma de la sociologa que es "una ciencia que pretende entender, interpretndola, la accin social para de esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos. Por accin debe entenderse una conducta humana siempre que el sujeto o sujetos de la accin

anlacen a ella un sentido subjetivo" (Weber, 1994, p. 5.). En la misma obras Weber
plantea la construccin de tipos como regularidades de hecho en la accin social, es decir, "el desarrollo de una accin repetida por los mismos agentes o extendida a muchos, cuyo sentido mentado es tpicamente homogneo (Ibdem, pgina 23). A lo largo de la obra, el autor expone tipos de actos sociales, tipos de orden legtimo, tipos de distribucin, tipos de dominacin, tipos de comunidad y sociedad, etc. Todos ellos como ficciones que la investigacin va validando, perfeccionando, haciendo abstraccin de lo particular de cada caso para enfatizar en lo general, hasta llegar a aquellos tipos ideales que exhiban gran poder explicativo de la realidad. En esta seccin nos interesa, particularmente, el aporte de Weber al paradigma cualitativo. En general, se acepta que su teora de la accin social, y la interpretacin del sentido de la accin, es un punto de partida que, unido a los aportes de su contemporneo Dilthey, propulso la alternativa metodolgica cualitativa. Hans Georg Gadamer, por su parte, sostiene que la comprensin puede ser explicada slo con referencia al ambiente social e histrico en que la comprensin ocurre. Los vnculos que el investigador tiene con su horizonte personal, su conocimiento y experiencia personal, son las races productivas de la comprensin; pero estos lmites o restricciones pueden ser trascendidos mediante la exposicin al discurso y subjetividad de otros (Gadamer, 1984). Gadamer enfoc su hermenutica principalmente

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a la interpretacin lingstica de los fenomenos sociales. Para Gadamer, la comprensin recrea la intencin inicial objetivada en el texto moviendo ste ms all de sus contextos sicolgico e histrico y dndole una cierta idealidad de significado que se va construyendo en un dilogo entre el intrprete y el texto hasta lograr una fusin entre los horizontes del autor del texto y el interprete (jcma@ai.mit.edu, 1998). El paradigma de investigacin cualitativo-interpretativa, si lo oponemos al positivista cuantitativo, comprendera desde la investigacin documental, pasando por la tericohistrica y el modelo habermasiano de la accin comunicativa, hasta las tradiciones emanadas de la etnografa, si bien estas tradiciones han recogido aportes de otras disciplinas como la sociologa y la sicologa, contribuciones que se vern ms adelante. Dado que el paradigma habermasiano fue planteado en el mdulo 2 y que la Investigacin Evaluativa es objeto de otro mdulo, nos centraremos aqu en las actuales tradiciones cualitativas de origen antropolgico.

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2.2.2 Mapa conceptual

Paradigma cualitativo materializado en Investigacin evaluativa Estudios tericos Paradigma habermasiano Tradiciones antropolgicas en

sigue Elementos comunes de diseo inicia con Planteo del problema opta por Tipo de tradicin cualitativa

EE. UU.

Inglaterra

Latinoamrica

pasa a Identificacin de categoras de

Bsqueda de Informacin

Anlisis (anticipado)

define Tcnicas e intrumentos de observacin procede al Trabajo de campo luego a Lectura de diarios de campo y datos varios para Identificar aspectos relevantes con miras a Nueva categorizacin para Anlisis y teorizacin Anlisis interactivo Revisar teorizacin Informe final

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2.2.3 Naturaleza de las tradiciones cualitativas y tipos Paradigma, mtodo o tradiciones cualitativas? Es la primera precisin que debemos intentar sobre la estrategia cualitativa de investigacin. Muy acudido es el trmino paradigma para referirse a una estrategia que privilegia, siguiendo el constructo creado por Khun, una visin del mundo, una perspectiva de accin, pensamiento e investigacin en el momento de analizar el mundo real. El paradigma va desarrollando caminos razonables de accin que, al ser cultivados o seguidos por sus afiliados, que a su vez los reelaboran y perfeccionan, se vuelven formas tradicionales legtimas de hacer conocimiento, guiadas, como lo subray Briones en el mdulo I, por teoras bsicas sobre la sociedad y sus fenmenos. El paradigma cualitativo-interpretativo es fenomenolgico, naturalista, subjetivo, lo que quiere decir que est orientado a la comprensin del proceso del fenmeno, lo estudia desde dentro y en su ambiente natural. Al hacer nfasis en la comprensin, su validez se basa en la riqueza de los datos y en el enfoque holstico o de totalidad, ms que en diseos tcnicos que permitan sustentar generalizaciones. Jacob (1987), tras realizar un inventario de mtodos llamados cualitativos, hall tal diversidad de concreciones que propuso hablar de tradiciones en el seno de las cuales pueden tener cabida materializaciones metodolgicas particulares. Para constituir una tradicin, Jacob se bas en tres dimensiones delineadas por Khun para identificar una tradicin (1970), a saber: compartir ciertos supuestos sobre la naturaleza del hombre y la sociedad; compartir temticas o problemas centrales de estudio, y hacer uso de una metodologa y tcnicas de investigacin similares para abordar aquellos problemas. Basado en este esquema, Jacob (1987) identific cinco tradiciones cualitativas en Estados Unidos; Atkinson y colaboradores (1988) detectaron otras cinco tradiciones en Inglaterra y Australia; la teora de la accin comunicativa puede considerarse como un nuevo paradigma, ms cercano a la comprensin cualitativa, tal como fue expuesto en el mdulo II de este curso por Hoyos y Vargas (1996); y nosotros podramos agregar dos tradiciones que han tenido cierto protagonismo en Amrica Latina y particularmente entre los maestros: la investigacin-accin y la observacin etnogrfica. 118

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Repasemos brevemente estas tradiciones y sus campos de aplicacin en educacin, antes de exponer la lgica de la investigacin cualitativa, no sin antes dejar en claro que no son las nicas tradiciones cualitativas o que por fuera de ellas no sea posible llevar a cabo investigacin no cuantitativa. Lo que caracteriza a la investigacin cualitativa es, precisamente, su independencia de una metodologa rgida.

2.2.3.1 Tradiciones norteamericanas Jacob (1987) ha reseado las siguientes cinco tradiciones, muy utilizadas en investigacin en educacin en los Estados Unidos:

Sicologa ecolgica Estudia la conducta humana natural en sus aspectos objetivos y subjetivos y en su relacin con el ambiente. Su metodologa ha construido tcnicas de registros de especmenes, encuestas de ambientes de conducta, inventarios de ambientes, etc. En educacin, esta tradicin se ha aplicado al estudio de la interaccin de nios con padres y maestros; al comportamiento de estudiantes-problema en sesiones tutoriales; al estudio del tratamiento dado por compaeros a nios con defectos fsicos; a los comportamientos en clase; al manejo del grupo por el docente y las conductas resultantes...

Etnografa holstica Estudia componentes culturales en el mbito de una cultura total y de la interrelacin de sus partes. Sus aplicaciones en educacin comprenden estudios sobre socializacin formal e informal; el rol del rector en el colegio como socializador; la vida total en una escuela; las relaciones de la educacin con otras instituciones de la comunidad; estudios de casos particulares de la evolucin de la educacin en contextos particulares...

Etnografa de la comunicacin o microetnografa Esta tradicin, denominada tambin sociolingstica, focaliza sus estudios en las pautas de interaccin cara a cara en ambientes o contextos significativos y en los 119

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productos culturales resultantes. En educacin ha realizado estudios relativos a los tipos de interaccin que tienen lugar cuando se toman lecciones en clase y a la interaccin verbal general que se produce en la vida de la clase, no solo entre maestros y estudiantes, sino tambin entre pequeos grupos de estos ltimos; uso del texto escolar; interaccin de maestros con estudiantes de diferentes grupos culturales; casos de interaccin en evaluaciones o exmenes; el discurso pedaggico del maestro; cambios de rendimiento debidos a modificacin de pautas de interaccin en clase...

Antropologa cognitiva La cultura es vista por esta tradicin como aquellas organizaciones cognoscitivas o representaciones de los fenmenos materiales. Los patrones culturales se reflejan en el lenguaje, especialmlente en la semntica. En esta tradicin, los tipos de anlisis han adquirido rica variedad: anlisis de escenas y su organizacin; anlisis taxonmico de los trminos de un dominio o campo cultural; anlisis de contrastes; anlisis temtico... En educacin se conocen estudios sobre la cultura sexual en la escuela; estudios sobre epistemologas de los maestros; tipos de juegos en los descansos escolares o recesos dentro de la jornada diaria; ideas sobre el proceso de la lectura; culturas de barras...

Interaccionismo simblico Estudia los significados compartidos por los grupos en los ambientes simblicos. En educacin se han estudiado las formas como los alumnos resuelven los problemas de interaccin con sus profesores y con las tareas que se les asignan; interaccin de los maestros con directores, colegas, padres de familia para mejorar la autoridad; identificacin profesional y los problemas del maestro como trabajador que enfrenta problemas y circunstancias especiales; la organizacin escolar y la gnesis de subculturas estudiantiles...

2.2.3.2 Tradiciones inglesas y australianas Atkinson et al. (1988) exponen varias tradiciones cualitativas aplicadas en Inglaterra y Australia al estudio de problemticas educativas. Entre estas tradiciones exponemos las siguientes:

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Evaluacin democrtica Se trata de evaluacin curricular e institucional con enfoque etnogrfico que visualiza al maestro como investigador de su propia prctica y descubridor de el mismo, no investigadores externos, de los resultados de su tarea profesional. Surge, como buena parte de la investigacin cualitativa, hacia finales de la dcada de 1960 como reaccin al enfoque tyleriano de evaluacin cuantitativa referida a objetivos. Los temas abordados suelen ser la autoevaluacin institucional y la evaluacin de programas educativos innovadores. La calidad y resultados de esta tradicin son muy controvertidos, no solo en Inglaterra, sino en muchos pases por falta de preparacin de los investigadores, es decir, los maestros, y por falta de rigor en la metodologa y en los informes resultantes.

Etnografa neomarxista Esta tradicin, anclada en la teora y prctica dialcticas, ha promovido la investigacin de temticas como escuela y poder, educacin y alienacin, bases tericas de la disciplina escolar, el examen, sus componentes y proyecciones y la escuela libertaria fundamentadora de una nueva sociedad.

Investigacin feminista Esta tradicin britnica utiliza diferentes mtodos cualitativos, pero deriva su inspiracin del enfoque terico del feminismo. Segn esta tradicin, los mtodos cuantitativos objetivistas y libres de valores son patriarcales o machistas y por ello bastante fros, lo que hace que las mujeres se resistan a ellos. En la investigacin es definitivo permitir a los informantes que "hablen por s mismos" y las mujeres, por ser ms sensibles, establecen mejor empata y socializacin con las audiencias investigadas y son buenas para escuchar, lo cual las habilita especialmente para la investigacin cualitativa. Estudios sobre gnero, centrados en muchachas adolescentes, por ejemplo, pueden ser mejor trabajados por mujeres investigadoras, declara esta tradicin.

Etnometodologa Los ambientes educativos han sido objeto de investigacin etnometodolgica. Los observadores britnicos han echado mano del anlisis conversacional o anlisis del

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discurso para modelar la clase como un sistema de intercambio de discursos. El anlisis del discurso, sea de dos vas, o predominantemente asimtrico una va, se ha utilizado para permitir al maestro ser investigador de su propia prctica a travs de un enfoque cualitativo. La tradicin latinoamericana de observacin etnogrfica en el interior de la escuela y de las aulas ha utilizado bastante este enfoque en aos recientes, con temas como el poder, la agresividad, el castigo, los valores, los nios problema...

2.2.3.3 Tradiciones latinoamericanas En Latinoamrica, la observacin etnogrfica y la investigacin accin participativa son las tradiciones cualitativas que ms acogida y penetracin han tenido en el campo de la educacin. Ambas han recibido influencia de los enfoques de desalienacin, concientizacin, potenciacin del sujeto y liberacin, provenientes del marxismo y de los planteamientos freirianos (Freire, 1981).

Investigacin-accin: naturaleza, enfoques y validez La IAP ha tenido su desarrollo en Amrica Latina a partir de la dcada de 1960. Parti de la tesis de que en lo social "no puede haber realidad sin historia: los hechos deben complementarse con tendencias, aunque stas sean categoras distintas de la lgica" (Fals Borda, 1979). Como su nombre lo indica, integra investigacin y accin transformadora de la realidad, de las condiciones histrico-sociales cuyas causas y relaciones estructurales son conocidas por la gente de las comunidades, as sea a travs del conocimiento comn basado en la prctica. La accin participativa de los sujetos de la investigacin se considera como una praxis en la que teora y prctica se unen en la accin poltica para cambiar estructuralmente la sociedad. En sntesis, puede decirse que la IAP es participativa, analtica de problemas a la luz de la teora disponible, transformadora de la realidad, integradora, por ello, de teora y prctica e interactiva en el anlisis de los resultados, ya que estos se vuelven a conversar y discutir con los actores sociales antes de objetivarlos en informes de investigacin. Pero esta interaccin permanente con la comunidad, que es una fortaleza de la IAP, puede convertirse en riesgo cuando el aspecto investigativo, de planteamiento de problemas, de reflexin sobre alternativas

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de solucin y de validacin de la prctica pierde peso frente al compromiso histrico y la dialctica lleva el proceso a un activismo predominantemente poltico. Pero puede ocurrir tambin lo opuesto: que la prctica se quede en el ejercicio terico de discusin, de retrica sin transformacin real que eleve la calidad de vida, el desarrollo social y humano de las gentes involucradas. Debe subrayarse, como lo anota Briones (carta de 1996 sobre este mdulo), que "la pretensin de la investigacin-accin de tener aplicacin en la solucin de problemas slo tiene sustentacin metodolgica si busca explicaciones o causas de los hechos estudiados, porque, entonces, s se podra actuar sobre ellas." Esto lleva a pensar en que hay unas tradiciones cualitativas predominantemente hermenuticas o interpretativas, mientras que otras, principalmente la investigacin-accin y la etnografa neomarxista, que tienen pretensiones explicativas ms all de la interpretacin. La investigacin accin, como indagacin terico-prctica, ha tenido desarrollos desde enfoques filosficos diversos. El pragmatismo y el materialismo dialctico, en efecto, valoran esta integracin de teora, investigacin y prctica, aunque con objetivos diferentes y con procedimientos metodolgicos tambin distintos. El positivismo, por su parte, considera que la IAP es solo ideologa o poltica carente de rigor cientfico (Oquist, s.f.). El trmino "investigacin-accin" fue acuado por Kurt Lewin en 1947 (Elliot, 1994) para referirse a un tipo de investigacin emprendida por grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una prctica reflexiva social en la que no hay distincin entre lo que se investiga y el proceso de investigacin. En tal sentido, la docencia no es una actividad y la investigacin sobre la enseanza otra. "Al considerar la prctica de la enseanza como una actividad reflexiva, la divisin del trabajo entre prcticos e investigadores se desvanece." (Elliot, ibdem). Mientras el pragmatismo acude a la investigacin-accin ( Action Research) para mejorar desempeos concretos, por ejemplo, mtodos de enseanza, relaciones con la comunidad, el ejercicio de la autoridad, los factores que en el contexto de la educacin propician la cultura de la violencia, el enfoque dialctico aboga por una accin

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transformadora de condiciones histrico-sociales a travs de la comprensin y superacin de contradicciones por parte de los actores mismos de la situacin, a travs de la adopcin de una opcin no solo investigativa sino tambin poltica, en pro de cambios estructurales, no de simples mejoramientos. Esta ltima caracterstica demanda que la investigacin sea francamente participativa, superando la dominacin del estamento investigado que se convierte as en investigador colectivo de sus propios problemas. La prctica investigativa se incorpora como elemento constitutivo de las tareas o prcticas sociales cotidianas y el sujeto de investigacin sale de los escritorios, de la academia y se encarna en los actores de la situacin como sujeto colectivo de indagacin. Mltiples aplicaciones se vienen haciendo de las posibilidades de la IAP en Colombia y Amrica Latina desde la dcada de 1960 en el mbito de los movimientos populares que la utilizan como actividad educativa y como factor de lucha en pro de cambios sociales. En la dcada de 1980, las universidades, y en ellas las dependencias encargadas de la formacin de docentes, han echado mano de este tipo de investigacin para renovar su prctica docente, acercarse al pueblo y trabajar con l de manera que se integren la prctica acadmica y la prctica poltica (Baratarlo y Theesz, 1983; Restrepo, 1984; Stevan, 1981). El advenimiento del neoliberalismo y el colapso del socialismo en el mundo han puesto en tela de juicio la efectividad de la IAP. La investigacin-accin-participacin se utiliz ms en proyectos de investigacin sociolgica y antropolgica con pequeas comunidades, veredas, barrios, con miras a producir toma de conciencia y cambios sociales. Aunque se han buscado aplicaciones a la educacin, no se parti desde un comienzo de una fundamentacin sobre su pertinencia. La influencia de Stenhouse en los estudios curriculares latinoamericanos trajo consigo paralelamente la fundamentacin de la investigacin-accin educativa y la concepcin del profesor-investigador, ideas que han tenido eco en Mxico y Colombia, principalmente. Es el profesor britnico John Elliot (1994), quien basado en propuestas de Stenhouse (1993) desde la dcada de 1960, fundamenta la conveniencia de aplicar la investigacinaccin en educacin y concretamente en su proyeccin prctica a la investigacin en el aula y como instrumento para el desarrollo profesional de los profesores. A este tipo

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de investigacin Elliot denomina propiamente educativa para diferenciarla de la investigacin sobre educacin. La investigacin educativa, investigacin-accin o action-research , se diferencia de la investigacin sobre educacin en varios aspectos, a saber: su perspectiva es objetiva natural en vez de cientfica; sus conceptos son ms bien sensibilizadores, no definidores; sus datos son cualitativos y se levantan a travs de estudios de casos, no son cuantitativos ni se obtienen mediante experimentacin; las tcnicas de observacin son la observacin participante y la entrevista informal, ms que observacin no participante y sistemas de categoras preestablecidas. Elliot, en su libro La investigacin-accin en educacin (1994), expone las limitaciones que surgen como barreras para que los docentes investiguen en la escuela y delinea propuestas para facilitar la investigacin-accin en la misma. Expone tambin la necesidad de un profesor-investigador y cmo puede llevarse a cabo una formacin permanente de los profesores centrada en la escuela y en la investigacin. Segn Elliot, y este planteamiento es compartido por casi todos hoy en da, una tendencia clara en la formacin de docentes es procurar que estos puedan reflexionar ms profundamente sobre la prctica de la educacin en sus escuelas. Dicha tendencia se materializa en prcticas de "autoevaluacin", "investigacin-accin" y "adopcin de decisiones". La investigacin-accin se relaciona con la comprensin de los problemas prcticos cotidianos de los profesores, interpretando lo que ocurre desde el punto de vista de todos los actores de la situacin problema, con el lenguaje de estos mismos actores y a travs de la visin participativa de todos ellos. La investigacin en el aula, en la que tambin insiste Elliot, implica a profesores y alumnos como participantes activos en el proceso de investigacin. Elliot, pues, tiene el mrito de estudiar la investigacin-accin como instrumento de formacin dentro de la escuela, y, ms aun, dentro del aula de clase. Segn l, desde 1976 se estableci en el Reino Unido la Red de Investigacin-accin en clase. Esta red se extendi a varios pases de Europa y a Estados Unidos. Las ideas bsicas son la de los profesores como investigadores y la de la relacin de la accin educativa con el saber educativo, a partir del currculo por procesos ideado por Stenhouse (1975)

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para la enseanza de las humanidades. El currculo por procesos se basa en la discusin y la comprensin de procesos sociales, abiertas a posiciones divergentes, ms que en objetivos que deben ser dominados por todos los estudiantes. El propsito educativo central es la "comprensin" y por ello se constituye en el eje del currculo de proceso. Las situaciones cambiantes de la enseanza de hoy, atravesada por innovaciones tecnolgicas y curriculares, requieren el continuo desarrollo de "teoras-en-la-accin" mediante la investigacin-accin. El oficio intuitivo de la educacin no basta frente a este cambio que es tanto prctico o tcnico como terico; y es precisamente a travs de la investigacin-accin como pueden descubrirse nuevos conocimientos que reemplazan el saber intuitivo o prctico de los docentes. Hacer explcitas las teoras operacionales tcitas de los maestros prcticos puede ser una contribucin importante de la investigacin-accin (Elliot, 1994). Como investigacin cualitativa, la I-A tiene limitaciones con respecto al mbito de generalizacin y no tiene pretensiones de validez universal. Sus hallazgos afectan el mbito donde se aplica. Pero la investigacin cualitativa tiene otra aproximacin al criterio de validez. En el caso de la I-A, Pedro Demo (1985) identifica la validez con la participacin. Para este autor, la investigacin participativa "confiere realidad a las caractersticas tpicas de la interrelacin dialctica: traduce la teora en una opcin concreta, no solo probndola en la realidad, sino, sobre todo, realizando explcitamente la opcin poltica e ideolgica que contiene. Es decir, que la validez reside en la integracin real entre teora y prctica. Briones, en su curso de educacin a distancia sobre "Preparacin y Evaluacin de Proyectos Educativos" (1995), presenta en el captulo 2 del mdulo II un ejemplo de proyecto de mejoramiento de la calidad de la educacin, elaborado a travs del mtodo de proyectos integrados, trabajado como investigacin-accin y en forma colectiva y participativa (ver lectura complementaria al respecto) dentro de una institucin educativa. Segn Demo (ibdem), el drama de las ciencias sociales clsicas es que se sienten vacas al no desempear un papel decisivo en la historia, al no influenciarla, mientras que la investigacin participativa es histrica, no se ilusiona con discursos infinitos,

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realiza lo posible, comenzando por develar el compromiso que la ciencia social suele tener con la opcin de los que dominan. La I-A-P es histrica porque acta mientras la historia se realiza. Demo llama la atencin sobre los riesgos de la investigacin-accin-participacin, comenzando por el de exagerar su carcter activo y descuidar el aspecto investigativo. La accin poltica puede cegar la accin indagadora y reflexiva. Un segundo riesgo proviene de que, al no contar con el poder suficiente para lograr cambios significativos, la investigacin llegue tan solo a la concientizacin poltica. Para evitar esta frustracin es conveniente que los animadores llamen la atencin sobre las fronteras de lo posible, de la aplicabilidad de los proyectos que se acometan, del tiempo adecuado para su completacin. Otro riesgo es el opuesto al activismo, esto es, el idealismo, consistente en no ir ms all del anlisis de los problemas sin proceder a una accin transformadora de la realidad. Y, por ltimo, existe tambin el riesgo de tomar como participacin efectiva la colaboracin de unos pocos o la realizacin colectiva de las ideas del investigador o animador principal o la consulta intermitente a los grupos de base. Ninguno de estos casos representa una participacin efectiva y vlida de los protagonistas de la situacin como investigadores de la misma.

Observacin etnogrfica El auge de la investigacin etnogrfica a partir de la dcada de 1960 dio lugar a que mltiples estudios que tomaban distancia de la metodologa clsica de investigacin fuesen llamados etnogrficos, crendose un estado de confusin sobre lo que es y lo que no es la etnografa y su aplicacin en la educacin (Rockwell, 1991). Haciendo claridad sobre este asunto, Elsy Rockwell, quien ha profundizado en la aplicacin de la etnografa al estudio de la educacin, sostiene que la tarea bsica de la etnografa es "la de documentar lo no documentado", pero con metodologa no tradicional. Para lograr este propsito, la etnografa polemiz con la metodologa convencional utilizada para estudiar los fenmenos sociales, principalmente la encuesta social y la experimentacin sicolgica, dado que ambas descartaban lo contextual, lo cultural,

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el sentido de las acciones, y se dedicaban a ciertos temas y desde ciertas concepciones, dejando sin estudiar otras realidades. La etnografa se propuso observar la interaccin social en situaciones naturales, llegar a fenmenos no documentados, encontrar significado al lenguaje de los sujetos, penetrar en situaciones particulares de la vida cotidiana, como los barrios, las esquinas, los manicomios, las crceles, los juzgados, las clnicas, los mercados y, por supuesto, las escuelas, enfocando el estudio de los procesos sociales que en ellas se viven, como "la produccin y reproduccin, el intercambio y la negociacin, la destruccin y la lucha y los procesos de socializacin propios de la educacin" (Rockwell, ibdem). A diferencia del enfoque descriptivo tradicional de la observacin etnogrfica en los estudios antropolgicos, sta ha desarrollado en Amrica Latina un enfoque crtico. Busca concientizar y potenciar al informante comunitario y ha sido utilizada por educadores en varias modalidades, desde estudios de historias de vida, pasando por la observacin participante de eventos de aula y de la escuela en general, hasta su uso en el cambio de la prctica docente de maestros en formacin y de capacitacin de maestros en servicio. Con respecto a las tcnicas ms utilizadas, adems de la observacin directa de ambientes naturales, se incluyen revisin y anlisis de documentos, entrevistas de actores de los procesos estudiados, las historias de vida y los relatos de informantes. Las historias de vida recurren preferentemente a la hermenutica de la conversacin oral y a la observacin continuada y sistemtica de casos en el ambiente natural de los mismos. Los relatos de informantes se utilizan tambin como medio de potenciar su comprensin de los fenmenos sociales estudiados, de dar la palabra a las preocupaciones de los actores sociales y de las formas como ellos constituyen los significados de sus acciones. Las narraciones de los actores se someten, para lograr este propsito, a anlisis de contenido. Este anlisis plantea el problema metodolgico del desarrollo categorial para adelantar el anlisis cualitativo, esto es, los componentes o ideas que servirn para orientar el anlisis. La validez de los estudios cualitativos tiene mucho que ver tambin con los

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procedimientos de construccin de las categoras de anlisis y el origen de dicha construccin. El sentido de la accin social es adecuadamente interpretado cuando la interpretacin corresponde al sentido que los actores dan a la accin. Para asegurar tal congruencia un primer paso es hacer partcipes de la construccin categorial a los sujetos de la accin; un segundo paso es hacerlos sujetos de investigacin o investigadores de su propia accin; y un tercer paso es incluirlos en el anlisis final que debe ser, en alguna medida, un anlisis interactivo. La potenciacin de los sujetos sociales no es solo para que dejen or sus voces, sino para habilitarlos para la accin transformadora de acuerdo con sus propios intereses, de acuerdo con su historicidad. La observacin etnogrfica ha tenido una aplicacin intensa en la descripcin y crtica de los procesos educativos. Bstenos citar aqu algunos casos como ejemplificacin de las temticas abordadas. Vernica Edwards (1985) estudi Los sujetos y la

construccin social del conocimiento en primaria: un estudio etnogrfico; Ruth Mercado

(1981) trabaj la Descripcin analtica de una asamblea en la escuela primaria; Elsie Rockwell y Ruth Mercado, entre 1980 y 1985, publicaron La escuela, lugar del trabajo

docente, descripciones y debates; Martha Lina Arias y otros (1992) produjeron Timidez y agresividad en la escuela; Mara A. Blandn y otros (1991) adelantaron un estudio
cualitativo ("especulativo") en una escuela pblica de Colombia que denominaron

Cumplen los castigos una funcin educativa?; Miriam Reina y otros (1991), a partir
de observacin etnogrfica en una escuela privada, investigaron problemas de disciplina en el aula con el nombre de Alumnos problema o maestros problema?; y son muchos los estudios etnogrficos que en Colombia y Amrica Latina se han llevado a cabo con esta tradicin cualitativa. En 1988 apareci la versin en espaol del libro de Judith Goetz y Margaret LeCompte,

Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa, importante referencia para

trabajar el paradigma cualitativo por su focalizacin en la investigacin educativa, por la variedad de enfoques, cubrimiento de los distintos momentos de la investigacin y tratamiento objetivo de los riesgos que la investigacin cualitativa enfrenta.

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Para Goetz y LeCompte, el objeto de la etnografa educativa se centra en descubrir lo que ocurre cotidianamente en el mbito escolar a base de aportar datos significativos, en la forma ms descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir ms adecuadamente en ese nicho ecolgico que son las aulas. Estos datos abarcan los contextos donde tienen lugar las diversas interacciones, actividades, valores, ideologas y expectativas de todos los participantes (profesores, alumnos, administradores, empleados...) en los escenarios escolares. Cuando se observan los objetos de estudio trabajados por la etnografa educativa, se hace evidente que varias de las tradiciones cualitativas descritas antes por Jacob y otros autores caben bajo este nombre genrico de etnografa como investigacin cualitativa.

2.2.3.4 Otros Tipos de investigacin cualitativa de uso frecuente en educacin Fuera de las tradiciones cualitativas de procedencia antropolgica mencionadas, otros tipos de investigacin caben en los parmetros comentados de la investigacin cualitativa. Son ellos el terico documental o histrico; el habermasiano, ya comentado; el estudio de casos y la investigacin evaluativa que es objeto de otro mdulo. Y podramos agregar la investigacin fundamental o metodolgica que busca nuevas y creativas formas de dialogar con la realidad. Como Bachelard afirm: "Un mtodo cientfico es un mtodo que busca el riesgo... se arriesga en una adquisicin... El pensamiento cientfico es un pensamiento comprometido. Constantemente pone en juego su propia constitucin... Cualquiera que persevere en una investigacin, se ve obligado, tarde o temprano, a cambiar de mtodo" (Bachelard, 1973).

2.2.4 Elementos comunes en el diseo de la investigacin cualitativa Los elementos comunes del paradigma cualitativo son menos estructurados que los del paradigma cuantitativo, por lo que ya se dijo sobre la informalidad y flexibilidad de la investigacin cualitativa y su resistencia a trabajar desde hiptesis conceptuales y desde diseos prefijados. Por ello no agruparemos los elementos comunes en torno a los grandes bloques de actividades de la investigacin como se hizo para la investigacin emprico-analtica. Lo haremos, ms bien, a travs de una secuencia

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nica, esforzndonos por ser fieles a las preocupaciones comunes a las diferentes tradiciones cualitativas.

Planteo del problema Toda investigacin, siga el paradigma que siga, debe partir, si no de una claridad total, s de cierta definicin sobre el objeto de estudio, as ste vaya adquiriendo contornos diferentes al inicial, a medida que el proyecto avance. La investigacin cualitativa plantea problemas a partir de realidades humanas, sociales y culturales.

Tipo de tradicin cualitativa por realizar Es cierto que la investigacin cualitativa goza de gran libertad frente al diseo y que ste se va armando a lo largo del desarrollo de la investigacin; pero, una decisin frente al tipo de tradicin por seguir confiere al proyecto teoras de apoyo sobre la naturaleza del hombre y la sociedad, temticas centrales de estudios previos que pueden ser utilizados como referencia y tcnicas desarrolladas por la tradicin en cuestin. Por ello, este paso incluye una revisin de literatura o documentacin sobre la realidad por estudiar.

Identificacin de categoras Como la investigacin cualitativa no utiliza variables, pero necesita referentes para recoger informacin y emprender luego su anlisis, recurre a categoras. Cierto que estas categoras no son rgidas y pueden ser revisadas y complementadas a medida que el proyecto se desarrolla; pero carecer de ellas lleva a improvisacin, a recoger ms datos de los necesitados y a no saber qu hacer con ellos en el momento de emprender el anlisis. Sin duda, en la investigacin cualitativa, la definicin de categoras conceptuales orientadoras de la observacin y del anlisis es problema de primer orden metodolgico, sea que se haga previamente o a medida que la investigacin avance. Ayudan en esta fase la revisin de la literatura y la observacin exploratoria del fenmeno objeto de estudio. Constas (1992) propone tres criterios y procedimientos para adelantar el proceso de categorizacin: origen de la definicin o identificacin, justificacin o verificacin, y la nominacin de las categoras. El primer criterio proviene del origen de las categoras,

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es decir, de definir quienes pueden lograr una adecuada identificacin de stas. El origen puede ubicarse en los participantes de la situacin investigada que sugieren categoras de bsqueda y anlisis de datos; puede radicarse en los objetos o componentes del programa mismo; puede ubicarse en los investigadores profesionales que escogen las categoras de acuerdo con su formacin terica o con sus objetivos de indagacin; o puede provenir de aspectos destacados de la literatura relacionada o de investigaciones afines; o, en fin, de esfuerzos hermenuticos o interpretativos del fenmeno en cuestin, a medida que ste es observado y estudiado. El segundo criterio o fuente de construccin de categoras sugerido por Constas es el de verificacin, vale decir, las bases a partir de las cuales puede justificarse o validarse la creacin de un grupo de categoras. Esta validacin puede ser externa, cuando se recurre a un grupo de expertos externos al proyecto; racionales o basadas en la lgica o validez de fachada constatada por jurados expertos en la temtica respectiva; referenciales, es decir, extradas de teora pertinente o de investigacin relacionada; empricas, que buscan verificar si las categoras son exhaustivas y mutuamente excluyentes; tcnicas, que recurren a procedimientos de la investigacin cuantitativa, por ejemplo la confiabilidad, que en el caso cualitativo est basada en la interpretacin que varios observadores dan a las categoras; y participativa, dando a quienes participan en la situacin investigada la oportunidad de revisar y modificar los resultados del estudio. La tercera fuente o criterio de construccin categorial es la nominacin o asignacin de nombres a las categoras. Los nombres no se dan de manera espontnea y neutra. Son descriptores poderosos o dbiles que portan mensajes tericos de los investigadores o mensajes contextuales de los participantes. Es conveniente llegar a acuerdos hermenuticos entre ambas fuentes a medida que la investigacin avanza y que los diferentes puntos de vista son mejor comprendidos por unos y otros. Los expertos en el rea, la literatura cientfica y pedaggica, investigaciones afines y la prctica de los docentes son fuentes de generacin de categoras para el anlisis.

Definicin de informantes o muestreo En la investigacin cualitativa, el muestreo se efecta en forma no probabilstica, es decir, una seleccin de eventos, informantes, situaciones con base en un criterio o de 132

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modo razonado, no aleatorio. Dnde puede encontrarse una mejor informacin y por qu?

Tcnicas e instrumentos de observacin Son precisamente las categoras de observacin y anlisis las que determinan las tcnicas por utilizar y la elaboracin de los respectivos instrumentos que permiten sondear la realidad del objeto de estudio. Las tcnicas e instrumentos en la investigacin cualitativa privilegian los diarios de campo, la observacin, las historias de vida, los documentos, las entrevistas de actores...

El trabajo de campo Definidas las tcnicas e instrumentos se pasa a observar el fenmeno en cuestin y a registrar su situacin mediante la aplicacin de los instrumentos mencionados, entre los cuales el diario de campo es de gran utilidad.

Lectura de diarios de campo y otros datos Recogidos los datos, se hace una primera lectura de los mismos para tomar conciencia de su contenido y detectar unas primeras regularidades. Luego, en forma ms sistemtica, utilizando las categoras previamente elaboradas, se hace una segunda lectura de los datos. De este proceso pueden surgir nuevas categoras o aspectos relevantes que no se haban pensado antes y que enriquecen el anlisis. El resultado es una nueva y ms completa categorizacin para este ltimo.

Anlisis y teorizacin Con las categoras identificadas se procede a una organizacin y secuenciacin de las mismas y se emprende, ahora s, el anlisis pormenorizado de todo el material recogido. Se describe y se interpreta y, a medida que se va y viene dentro del anlisis, se puede ir gestando una teora sobre el fenmeno observado y su contexto.

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Anlisis interactivos Se acostumbra en la investigacin cualitativa el anlisis interactivo consistente en volver a leer los datos con los informantes para asegurar la validez de los hallazgos. Son congruentes las intepretaciones del investigador con las que los actores de la accin dan al sentido de la misma?

Revisiones de teorizacin El anlisis interactivo conduce a una revisin del anlisis y teorizacin iniciales.

Informe final Como en toda investigacin, la ltima actividad tcnico-cientfica es ensamblar el informe final, dando cuenta de los aspectos tericos, metodolgicos, de ejecucin, de anlisis y de interpretacin de los resultados.

2.3 Conveniencia de una pluralidad metodolgica en la Investigacin en Educacin

Tanto la resea histrica analizada en la unidad 1, como la riqueza de temas expuestos en las unidades 2 y 3, exigen que los estudios educativos se beneficien de diseos metodolgicos variados, superando los enfoques descriptivos y tericos. El propsito de esta unidad 4 fue sealar en forma breve, pero directa, la utilidad de adelantar estudios descriptivos, explicativos no experimentales, experimentales, histricos y cualitativos para enriquecer el conocimiento del fenmeno educativo en su estructura y funcionamiento, en su causalidad histrica y en sus relaciones con otros sectores sociales; para penetrar en el alma cultural del fenmeno educativo de microcomunidades y para propiciar el mejoramiento de los procesos educativos mediante intervenciones experimentales e innovaciones sistemticas.

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Resumen

La cuarta unidad se ha dedicado a discutir la aplicacin de los paradigmas cuantitativo y cualitativo en la investigacin en educacin. En una primera seccin se ha dibujado una visin panormica sobre la evolucin del debate entre los dos enfoques, subrayando la sntesis a que se ha llegado en las ltimas dcadas y la propuesta de Habermas sobre formas de racionalidad o de adquisicin y uso del conocimiento, lo que da origen a diversas ciencias y mtodos de indagacin. A continuacin se presentan los dos paradigmas, cuantitativo y cualitativo, exponiendo brevemente los tipos de diseo inscritos en cada paradigma, ms usados en educacin, dedicando especial atencin a las modalidades cualitativas de mayor uso en Amrica Latina. Y finalmente se recuerdan los pasos comunes que estos diseos particulares recorren en la realizacin de proyectos de investigacin.

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Autoevaluacin

1. En qu funcin cognoscitiva hacen hincapi los mtodos cuantitativos y en cul los cualitativos? 2. Seale caractersticas esenciales comunes a los paradigmas cuantitativo y cualitativo de investigacin en educacin. 3. En qu consiste el aporte de Habermas para lograr una sntesis entre los mtodos cuantitativos y cualitativos de investigacin? 4. En qu consiste el desarrollo categorial propio de la investigacin cualitativa? 5. De acuerdo con la clasificacin de las lneas de investigacin etnogrfica, hecha en la Unidad, y de los aportes de Goetz (1988) en su trabajo sobre etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa, analice los aportes de la antropologa, la sicologa y la sociologa a la investigacin cualitativa.

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Actividades de evaluacin

1. Lleve a cabo un paralelo entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo de investigacin. 2. Reflexione sobre la utilidad de los paradigmas cuantitativo y cualitativo y mencione al menos tres casos en los que sera conveniente acudir a uno u otro. 3. Elabore su posicin frente a la investigacin-accin-participativa.

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Lecturas complementarias

Alvarado, S. V. 1993. La construccin de categoras tericas a partir de los datos empricos, como base del acercamiento metodolgico en la investigacin cualitativa. Briones, G. Preperacin y evaluacin de proyectos educativos. Mdulo 2. Santa Fe de Bogot: SECAB, 1995, pp. 86-101. Lopera, E. y otros. Investigacin cualitativa: Confrontacin y perspectiva. Medelln, Centro de Investigacines Educativas y Pedaggicas, pp. 271-276 Elliot, J. La investigacin-accin en educacin. Madrid: Ediciones Morata, 1994, pp. 250-260. Goetz, J. P. Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid: Ediciones Morata, 1988. Qu es la etnografa educativa e influencias de la antropologa, la sicologa educativa y la sociologa educativa?, pp. 41-54.

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Referencias

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Referencias y bibliografa general

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