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HACIA UNA ESCUELA DULCE

Ensayos sobre Lectura y Escritura, Pedagoga y Arteterapia

Diego Gil Parra

Santiago de Cali, 2012

Hacia una escuela dulce by Diego Gil Parra is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported License. Creado a partir de la obra en http://diegogparra.blogspot.com. Permissions beyond the scope of this license may be available at http://edicionesprometeo.blogspot.com.

La vida del hombre slo se justifica por el esfuerzo, aun desdichado, para comprender mejor. Y la mejor comprensin es la mejor adherencia. Cuanto ms comprendo, ms amo; porque todo lo comprendido es bueno.

Louis Pauxels

No todo discpulo est preparado en diez aos; algunos ni siquiera lo estaran en diez vidas, y otros estarn listos en diez segundos. No es algo mecnico. Depende de la calidad, de la intensidad de la conciencia del discpulo. A veces se da: basta una mirada del maestro, y el discpulo est listo. Si est abierto, si no hay barrera, si se ha abandonado, entonces un solo momento alcanza. Ni siquiera eso es necesario, porque la cosa se produce por fuera del tiempo.

Osho

ndice
Agradecimientos, Prlogo, 5 4

Sobre Lectura y Escritura Comunicacin y comprensin, Breve elogio de la lectura, 7

11 13

El estatuto artstico de la creacin literaria, Sobre el gnero epistolar,

20 25 29 33

El Da del Idioma en tanto que celebracin,

Algunas anotaciones sobre el idioma espaol o castellano,

Sobre la vocacin retrico-barroca y antifilosfica del castellano, Los talleres literarios y la solidaridad de grupo, Escribir en el trpico, Cine y literatura,

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44 46 50

Consideraciones sobre el ensayo en tanto que gnero, Creacin literaria y retribucin econmica,

61

Sobre Pedagoga Nuevo cuestionamiento al rito pedaggico, 69 71

Evaluar o evacuar? Reflexiones sobre la Evaluacin escolar, Qu es un Maestro?, 77 85 88

Sobre la nocin de Maestra,

Consideraciones generales sobre Enseanza y Pedagoga, Homenaje a un pedagogo: Estanislao Zuleta, Hacia una Escuela Dulce, 99 94

Sobre Arteterapia Arteterapia, el arte como sanacin, 121 126

Literapia, curacin a travs de la escritura y la lectura,

Referencias bibliogrficas,

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Agradecimientos

Por la realizacin y feliz publicacin de este libro, expreso mis ms sentidos y sinceros agradecimientos a la vida que parodiando la cancin- me ha dado tanto, a mi familia (que siempre ha estado presente), a mis amigos (igual), a mis profesores, a mis estudiantes, a mis colegas (profesores y escritores), a las diversas instituciones educativas en las que he tenido la oportunidad de estudiar y de ensear, a los Talleres literarios Xeherezada, Botella y Luna y Los bardos de las escalinatas, a la Fundacin Manos a la Obra, Arteterapia, Un lugar para Habitar.

Prlogo

Este libro es el registro parcial de nuestra experiencia como

lectores, como

profesores, como escritores, asimismo, de nuestro contacto reciente con el Arteterapia, el arte como vehculo de sanacin.

Los ensayos que lo componen han sido redactados para propsitos distintos y en momentos diversos a lo largo de los ltimos veinte aos. Adems, son muy breves casi todos. No creemos que la brevedad constituya en s misma un atributo literario, pero en las condiciones culturales de nuestra poca resultan imponderables sus virtudes. No en vano la brevedad en la literatura es mencionada por Italo Calvino como una de sus seis propuestas para el presente milenio.

El volumen aparece dividido en cuatro apartados. El primero, Sobre Lectura y Escritura, recoge doce ensayos; el segundo, Sobre Pedagoga, siete; y el tercero, Sobre Arteterapia, dos.

El nombre del ensayo que le da ttulo al libro, Hacia una Escuela Dulce, proviene del de un reportaje del escritor colombiano Germn Castro Caycedo: Colombia amarga. Como una forma de rplica a esa amargura que describe Caycedo, y que, referida en principio a la sociedad colombiana, la encuentro perfectamente trasladable a las realidades escolares: locales y no locales.

Sobre Lectura y Escritura

Comunicacin y Comprensin

Un escritor publica un artculo o un libro, y sus lectores lo leen y creen comprender algo; un orador dice un discurso, y sus oyentes creen comprender algo; un profesor dicta su ctedra, y sus estudiantes creen comprender algo; un realizador audiovisual hace un cortometraje o una pelcula, y sus espectadores creen comprender algo; un conversador expone su opinin, y su interlocutor cree comprender algo; un cantante interpreta una cancin, y su auditorio cree comprender algo.

Ahora bien, podramos preguntarnos qu es lo que real y verdaderamente capta el destinatario de cada uno de estos mensajes. Qu distancias podramos advertir entre los sentidos de quien emite unos signos y los que reconstruye un receptor? Qu se mantiene del sentido original y qu se distorsiona? Qu se pierde definitivamente en el proceso de la descodificacin? Qu se agrega?

Es evidente que hay discursos (emisiones verbales o semiticas) ms claros que otros, o ms elaborados. Pero aun en ellos se presenta un grado de ruido en el proceso comunicativo. No hay al parecer, para ningn mensaje, coincidencia plena entre los contenidos que se emiten y los que se reciben. A lo sumo, podramos pensar en porcentaje semntico que nunca alcanza el cien por cien.

Los motivos de esta prdida comunicativa son muchos, pueden ser muchos. Hay razones materiales que ataen a las condiciones de la emisin (por ejemplo, 8

deficiencias en la voz, o en la letra, o en la imagen audiovisual); razones culturales (por ejemplo, poca familiarizacin con un tema, o con un recurso comunicativo especfico); razones inconscientes (por ejemplo, una identificacin imaginaria negativa con el emisor, o resistencias fuertes a determinado tema y/o recurso comunicativo). Pueden mencionarse otras muchas razones.

Una de las tareas de disciplinas como la lingstica, la semitica, el anlisis del discurso, etc., consiste en estudiar este fenmeno de la comunicacin humana en la complejidad de sus manifestaciones.

En el mbito incipiente de la lingstica, Roman Jakobson plante una descripcin ms o menos acertada de los diversos elementos presentes en la comunicacin. Esos elementos seran: Emisor: quien emite el mensaje; Receptor: quien lo recibe y lo descodifica; Cdigo: el lenguaje en el que est cifrado el mensaje; Canal: el medio fsico a travs del cual es emitido; Mensaje: el contenido (verbal escrito, verbal oral, icnico, gestual, audiovisual) que se pretende comunicar; Referente: el o los tema(s) a que se alude en el mensaje; y Contexto: las circunstancias generales (internas y externas) que rodean la transmisin del mensaje.

Entre emisor y receptor, con la mediacin de un canal especfico, el auxilio de un cdigo convencional, la presencia de un referente y la concurrencia de un contexto, circula un mensaje que sufrir algunos accidentes en el recorrido. Tales accidentes son los que hacen que no se d una transmisin plena, 9

fidedigna. Entre las intenciones del emisor (conscientes e inconscientes) y la recuperacin del receptor, obligatoriamente algo se ha perdido. De ah que ante la pregunta: Me has comprendido?, nunca se podr responder con un s absoluto. Adems, los mensajes permanecen abiertos a nuevas interpretaciones, a nuevos aadidos culturales.

Cuando el mensaje de una cancin dice, por ejemplo, Yo nac en el Mediterrneo, o Sentir que veinte aos no es nada, o Necesito tu calor, o Me amars bajo la lluvia, o Las caleas son como las flores, o Qu ests haciendo en casa?, o Era una chica plstica, o Pero sigo siendo el rey, o Yo nac en Nueva York en el condado de Manhatan, o Qu ser que cantan los poetas ms delirantes, o Tengo la camisa negra, o Viejo farol que alumbraste mi pena, hoy yo te veo cansao de alumbrar..., o Es que tiene corazn de poeta, Te busqu en cuadros de Botero, en mi monedero, o Cuando Dios hizo el edn, pens en Amrica, o Te busqu en cuadros de Botero, en mi monedero, una cosa es lo que quiso expresar el artista y otra lo que se pro-mueve en el espritu de cada oyente; o incluso del mismo en circunstancias distintas.

No hay, pues, no puede haber una coincidencia absoluta entre intencin y captacin, aunque s un margen de coincidencia, un porcentaje de fidelidad semntica en la transmisin; de lo contrario, no habra comunicacin alguna ni mensajes propiamente dichos; ni siquiera habra cultura. Deca un lingista que no tiene sentido alguno afirmar que La comunicacin no existe porque al hacer tal afirmacin ya me estoy comunicando. 10

En efecto, hay efectos. Efectos reales que inducen a actitudes especficas: una respuesta verbal, por ejemplo, o una subida de la adrenalina, o un gesto de aprobacin (o de reprobacin), o un deseo de seguir recibiendo el mensaje (o lo contrario).

La comunicacin como hecho de cultura es una realidad constatable a diario. Lo que no hay es la plenitud, la comunicacin perfecta, la inteligibilidad total. El primer destinatario de todo mensaje es el propio emisor, y ya ese miso emisor no es nunca completamente dueo del sentido de sus mensajes. Pero s puede aspirar al menos a la ilusin de la comunicacin De esa ilusin nos hemos alimentado desde que somos, y es precisamente gracias a ella que somos.

El sentido mismo de este texto que hemos titulado Sobre la Comunicacin y la Comprensin rebasa nuestras propias posibilidades comprensivas. Hay en l algo que podemos dominar y algo que se nos escapar. Con el lector ocurre lo mismo (en otras proporciones), e igual cabe aseverar respecto del resto de cada uno de nuestros escritos y de nuestras palabras y de nuestros gestos.

No podemos ambicionar a comprenderlo todo, pero, al mismo tiempo, deberamos esforzarnos por comprender lo mximo posible aquellos mensajes que nos conciernen, que nos concitan, que nos agradan. O que, simplemente, sera interesante conocer.

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Breve elogio de la lectura

Leer es un placer, una forma de la felicidad, como una y otra vez lo repitiera Borges. No tiene mucho sentido asumir la lectura como una obligacin (tal como ocurre en la Escuela) ni como un acto de inutilidad, de gratuidad, ni menos an de aburrimiento.

Carece de sentido recomendarle a alguien aquello que ya le place. Por ejemplo, recomendarle el sexo o la buena comida a quien ya pondera los beneficios ldicos de estas experiencias. Elogiar y recomendar la lectura se justifica si se hace frente a quienes o no la ponderan suficientemente o no la disfrutan en alto grado.

No leer puede ser grave; no disfrutar leer es perderse de una opcin invaluable de felicidad. No disfrutar de la lectura es perderse la posibilidad de disfrutar una parte considerable del mundo. En ese sentido, a los nios no habra que imponerles la lectura; bastara con invitarlos a ella, con inducirlos a una experiencia gratificante como las que ms.

Eso por una parte; por la otra, est el hecho de que permanecemos en situacin constante de lectura. No solo se leen los signos grficos que aparecen fijos sobre el papel de los libros, de los peridicos, de las paredes. Todo en la realidad puede ser un signo, todo puede asumido como un texto.

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Pareciera un contrasentido recomendar lo que no puede evitarse, y la lectura es tan inevitable como la respiracin o como la circulacin sangunea. No podemos no leer. Lo que se podra promover es el disfrute de leer. Pasar de lo inevitable a lo plcido, de lo constitutivo a lo gratificante.

Leer es exquisito, o puede serlo, por muchas razones, incluso a veces contradictorias, o aparentemente contradictorias. Leyendo se pierde el tiempo, pero tambin se gana tiempo; leyendo aprendemos, pero tambin olvidamos (y el olvido es tan fundamental como el ms valioso de los aprendizajes); leyendo podemos acelerar el sueo, pero tambin provocar un agradecido despertar.

No leer puede ser un sntoma de inhibicin, como de alguna manera lo sealara Freud. Aprender a disfrutarlo sera, por tanto, un acto de liberacin.

Que viva la lectura, que viva el placer, porque son una sola y misma cosa. Leer es exquisito, del mismo modo en que amar y vivir tambin lo son.

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El estatuto artstico de la composicin literaria

La escritura es un arte, o puede llegar a serlo. Para ello sin embargo debe sobreponerse a una dificultad particular: casi todo el mundo escribe. En nuestras sociedades modernas prcticamente todos los individuos conocen el alfabeto y por tanto pueden reconocer, como mnimo, cundo una frase est bien hecha y cundo no. Ntese que eso no ocurre con las otras modalidades artsticas: solo un conjunto muy restringido de personas han sostenido alguna vez una paleta en sus manos o sabe preparar una mixtura o dispone del criterio suficiente para valorar un cuadro. Y algo similar ocurre respecto de la arquitectura, la escultura, la msica, el teatro, la fotografa, el cine.

Puede parecer paradjico, pero hacer de la escritura un producto esttico es difcil justo por la cercana excesiva que mantenemos en la cotidianidad con sus elementos primarios: las palabras. Una dificultad que la literatura comparte con la oratoria: puesto que todos hablamos, cmo remontarse a un nivel en el que ese acto tan comn adquiera particularidades artsticas? Tanto el escritor como el orador, pues, debern trabajar doblemente.

Dice con razn Truman Capote en el Prlogo a su Msica para camaleones que existen tres clases de escritores: los que simplemente escriben, los que escriben bien y los que hacen arte.

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Escribe todo aqul que conozca el alfabeto y las normas bsicas de la gramtica, todo aqul que haya pasado por la escuela primaria; y escribe bien (o podra hacerlo) el redactor de noticias de un peridico o de una revista, el acadmico que redacta su proyecto de investigacin, el abogado que prepara su defensa o su acusacin jurdica, y tambin quien de modo habitual o espordico hace una resea, un resumen, un artculo de prensa.

Y qu hara falta para remontarse ms all de simplemente escribir y de apenas escribir bien y empezar a hacer arte, arte literario? No creemos que sea preciso detenerse en extensas y prolijas consideraciones sobre qu es o qu debera ser el arte para responder esta pregunta. Bastar con partir de una constatacin sencilla, intuitiva: el arte se presenta all en donde, adems de la comunicacin, se produce un efecto en el que concurren el placer, un sentido de trascendencia y un cmulo de sensaciones que de uno u otro modo, y en diversos grados, estn llamados a promover un cambio subjetivo en la consciencia de quien contempla la obra artstica.

Es una definicin muy general y sin duda precaria, pero con ella podemos formular unas mnimas consideraciones sobre lo que ocurre con la escritura considerada desde el punto de vista esttico.

En principio, para que un texto escrito sea artstico no es suficiente con que lo haya escrito un artista, o alguien que haya tenido la reputacin de serlo. Hay 15

escritores, incluso excelsos escritores, que eventualmente componen malos textos, o textos de simple comunicacin. Es lo que pasa cuando dicho escritor debe redactar, por ejemplo, una nota periodstica apresurada, o una carta de compromiso, o un mensaje para su portero; pero tambin cuando al componer una novela o un cuento o un ensayo por algn motivo no logra remontarse ms all de un nivel medio de composicin. Es en el texto mismo, y no en su origen, en donde ha de constatarse la presencia o no de arte.

Ahora bien, desde qu lugar, y con qu argumentos, calificar a un texto como artstico? Deben verificarse condiciones objetivas especficas? Y, de ser as, cules seran esas condiciones?

Podemos mencionar, de pasada, algunas de esas condiciones.

No podr ser calificado artstico un texto con deficiencias en la composicin, bien sea en el plano sintctico, en el semntico o en el lxico; no podr ser artstico un texto demasiado visiblemente poco original (con todo y lo difcil que sera enjuiciar sobre el asunto); no podr ser artstico un texto en el que no se advierta un trabajo cuidado en la enunciacin: figuras literarias, fluidez o deliberada "oscuridad, combinacin efectiva de las palabras y de las frases, acicalamiento expresivo, etc. Y, por ltimo, no podr ser artstico un texto que no nos conmueva, que no nos induzca a reflexionar o a transformarnos o a hacernos ver de otro modo algo que hasta entonces veamos de una determinada manera.

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Ser artstico el texto que nos muestre una manera indita de contemplar el mundo (interior o exterior) y que, al hacerlo, nos transforme y que, al transformarnos, genere goce o angustia, o los dos efectos entremezclados.

Y hay tambin otro elemento fundamental, vlido para el resto de las artes. Me refiero a esa sensacin que experimentamos al verificar que otro (el autor) ha conseguido decir aquello que nosotros, los lectores, hemos sentido, pensado o intuido, pero que no podemos, o nos hemos atrevido a expresar por nuestra cuenta. El escritor est ah para proveer un alivio, el nada desdeable alivio que proviene de la verbalizacin, del triunfo sobre la inefabilidad. Por eso nos identificamos con ciertos escritores. Aunque asimismo nos identificamos con los modos, con los estilos, con la manera particular que tienen los escritores para decir las cosas: o la musicalidad, o la consistencia, o la meticulocidad descriptiva, o la fragmentariedad, o la plasticidad, o la visualidad

Por otra parte, escribir es cada da ms difcil, como han repetido pocos cultores de las letras. Y es cierto, porque al tomar la pluma no podemos ignorar del todo lo mucho que ya se han escrito: para no repetirlo o para aportar un nuevo matiz; hay que ser lo suficientemente lcidos para decir de modo indito algo que promueva placer o que induzca al lector a buscarse. Y, al igual que todos sus antecesores, el escritor deber poseer un dominio, una destreza, en la manipulacin del material con que trabaja: la lengua, el idioma.

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Tal vez a lo largo de la historia haya habido muy pocos verdaderos artistas de entre el amplio nmero de los escritores que han existido. Sin embargo, al margen de si se hace arte o no con todo lo relativo y lo histrico y lo subjetivo que ello es-, el acto de escribir est llamado por s solo a reportar infinidad de beneficios. Al escribir con cierta regularidad (la suficiente como para no perder la destreza), podremos hacer por nosotros mismos lo que habitualmente hacen los autores: iluminar un poco ms la realidad; proveernos de ese sentimiento valiossimo que proviene de saberse creador; ordenar los propios pensamientos y los propios sentimientos; cualificarnos como lectores de los textos de otros; aliviarnos, distensionarnos, por la va de lo que el psicoanlisis freudiano llama sublimacin (esto es, la canalizacin por vas simblicas de afectos negativos, destructores).

Escribir, en sntesis, es una prctica beneficiosa en ms de un sentido, as no se logre llegar a los niveles de lo llamado artstico. Si todos escribiramos un Diario, por ejemplo, estaramos mucho ms cerca de nosotros mismos y de nuestra historia personal; si todos escribiramos a menudo cartas, y las enviramos, estaramos ms cerca de los otros; si todos nos venciramos un poco abocndonos a la disciplina, a la aplicacin que exige la lectura y la escritura, ganaramos en fortaleza interior, en autocontrol, en creatividad, en autoestima.

El cine, la radio, la televisin y la internet presentan una desventaja enorme en lo que respecta a la posibilidad humana de crear. Observemos que respecto de esos sistemas de comunicacin (y potencialmente de arte) casi todos estamos en una disposicin de pasividad. Son muy pocos los individuos que saben o pueden emitir 18

mensajes mediante estos sistemas; es decir, que saben cmo manejar una consola, una cmara, un aparato de edicin, o disear una pgina web. Eso tal vez contine as por algn tiempo. Por lo pronto, seguimos teniendo la escritura; a todos nos est dado ser Vctor Hugo o Tolstoi o Cervantes. Vale la pena. Es difcil, pero vale la pena.

Aunque no es necesario remontarse a esas alturas. Podemos dejarles el arte a los artistas, y asumir el reto de ser solo escritores aficionados. Para conseguir lo cual no hay medio ms idneo que la frecuentacin de los llamados buenos libros; es mucho lo que stos estn llamados a ensearnos.

Reemplacemos el arte de escribir por el hbito de escribir; y es muy posible que al hacerlo con asiduidad y cuidado podamos pasar, sin apenas darnos cuenta, del hbito al arte. Pero no tiene que ser el objetivo nico: no todos tenemos por qu ser artistas, mientras que todos s tenemos el deber de ser mejores hombres, mejores mujeres. La escritura, en efecto, est llamada a hacernos mejores: ms conscientes, ms despiertos, ms libres, ms creativos, ms autnomos, ms respetuosos, menos reprimidos, ms tolerantes, menos inciertos, menos dependientes, menos ignorantes, ms felices.

Pocas cosas ms difciles que ensearle a escribir a alguien; pocas cosas ms difciles que ensearle cualquier cosa a alguien. Es ms viable promover la escritura que ensearla, recomendarla que transmitir sus secretos.

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Deberemos cuando menos advertir que no en vano la escritura ha sido considerada el invento ms radical de la historia; de hecho, es a partir de su invencin que se habla de final de la Prehistoria e inicio de la Historia propiamente dicha.

Atrevmonos a escribir, aventurmonos a escribir. Cuesta algo en trminos de tiempo y de concentracin y de esfuerzo, y hasta de soledad-, pero esos costos resultan mnimos comparados con lo que podramos ganar: nosotros y nuestros probables lectores.

Bienaventurados los que escriben, as no escriban demasiado ni con pretensiones de hacer arte.

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Sobre el gnero epistolar

Tal vez en la vida no se nos presente nunca la obligacin de escribir un poema o un artculo periodstico o un ensayo filosfico o una novela; es posible, incluso, que no nos resulte necesario redactar un discurso ni una nota necrolgica ni una tesis de grado. Pero difcilmente la vida nos perdonar vivir sin escribir cartas.

La carta es a la vez un gnero de la literatura y uno de los mayores deleites del espritu. Su dignidad de gnero literario no puede discutirse ya, en especial a la luz de ciertos Epistolarios clebres de personajes no menos clebres: pinsese en los de Rousseau, Voltaire, Schiller, Gethe, Beethoven, Bolvar, Flaubert, Nietzsche, Van Gogh, Tolstoi, Kafka, Hese, Mann o Freud.

Infinidad de obras literarias y filosficas estn construidas a base de cartas; de igual modo, los epistolarios de no pocos autores y personajes insignes de la historia constituyen verdaderas obras de arte, adems de ser un acopio invaluable como testimonio del pasado comn de la humanidad. Hombres como los mencionados, y otros muchos, dieron lustre a sus obras y a sus vidas

acompandolas con una prolfica correspondencia: la carta ha sido en ellos un pasaporte adicional en el trnsito hacia la memoria de los siglos. Como dijera uno de los ms afamados clsicos, no hay mejor espejo del espritu de un hombre que la calidad de su correspondencia.

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Por mucho que los gneros literarios hoy se difuminen, se mezclen, se amplen, el arte de escribir cartas sigue reclamando sus adeptos y sigue siendo una urgencia en muchos mbitos de la vida moderna (pblica y privada).

Dice Nietzsche en un apartado de La cultura de los griegos:

Todava hoy es caracterstica de un buen autor el dejarse llevar por una idea muy precisa de su pblico, de igual manera que el pintor pinta para una determinada distancia y una determinada fuerza de visin. Todo artista quiere comunicarse, y todos sus medios estn escogidos, consciente o inconscientemente, en consideracin a aqul o aqullos con quienes quiere comunicarse. Es algo antinatural escribir para un pblico mixto, porque la idea del mismo es muy vaga y no suministra criterio alguno al autor. Pero incluso tambin es muy general el criterio si se escribe para lectores de una determinada cultura o de una determinada clase social. El autor que, de ordinario, escribe mejor, es aqul que sabe este o aquel lector es mi medida, y con l quiero comunicarme. Por eso quiz tambin, no hay gnero literario en el que se produzca con mayor perfeccin relativamente que en el gnero epistolar, en las cartas, que son un dilogo. En cambio, cun insegura es la idea del pblico que pueden tener los poetas actuales! (Nietzsche, 1965: 55)

En efecto, la carta es un dilogo, y, como tal, supone un destinatario especfico en quien se busca producir una impresin especfica; lo que es definitivo, en la medida en que determina elementos de forma como el tono, el estilo y hasta la extensin. Es tambin el ms natural de los gneros, el ms autntico; aqul en el que ms podemos permitirnos la libertad de ser sinceros.

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Pero la carta no es solo un gnero entre los otros; de algn modo es el que los subsume a todos: una novela o un poema son en primera instancia cartas (las que el novelista o el poeta les han enviado a sus lectores). Y otro tanto cabra afirmar respecto del cuento, la fbula, el ensayo, el tratado, el artculo, el aforismo, la crnica o la epopeya.

El gnero epistolar es muy amplio. Estn, en principio, las cartas privadas (familiares, amorosas, de amistad) y las cartas pblicas (comerciales, empresariales, diplomticas, literarias, filosficas). Pero se habla tambin de cartas abiertas, cifradas, colectivas, cruzadas, annimas

Es imponderable el servicio que ha prestado la carta a la cultura, desde tiempos inmemoriales hasta nuestros das. Es a la vez uno de los gneros ms antiguos (probablemente el primero de los inventados) y uno de los ms vigentes y vigorosos en la cotidianidad contempornea. Han variado los formatos materiales, y hasta los protocolos, pero no la esencia ni la funcin.

El psicoanalista francs Jacques Lacan ha complementado el viejo proverbio de Buffon (El estilo es el hombre), diciendo: El estilo es el hombre a quien me dirijo. La imagen del receptor resulta determinante a la hora de la emisin verbal, y en la carta mucho ms, pues -con la sola excepcin de las llamadas cartas abiertas- la epstola est dirigida a un destinatario concreto y tal caracterstica le imprime un sello particular, decisivo: el mismo que ha llevado a Nietzsche a situarla por encima de los dems gneros. 23

Una carta a tiempo, y en el tono y la forma convenientes, puede, ms que el caballo del famoso monarca, salvar un reino; tambin, por supuesto, salvar una amistad, consolidar un amor, clarificar los trminos de una contratacin laboral, o, simplemente, eliminar las distancias entre dos seres humanos cualesquiera en una situacin determinada. La funcin bsica de la carta es la de socializar: conferirle altura tica y democrtica a un conflicto, fortalecer la dimensin simblica de los hombres al garantizarles el recurso de la verbalizacin y explicitacin la

de sus intereses, de sus querencias y malquerencias. Daniel

Cassany (1995: 30) lo dice en sus trminos: La carta es el ms esencial recurso de la democracia. (Cassany, 1994: 78)

Pero la carta no es solo un hbito socia; tambin constituye la posibilidad y la certidumbre de un placer. Un placer del que no hay motivo para que nos privemos, as como no deberamos privarnos tampoco de la incursin en otros gneros, susceptibles todos de proveernos ese placer del texto tan desconocido en la escuela o tan pobremente promovido. En la confeccin de todo texto hay un horizonte de placer, una alternativa de felicidad, y la carta se ha presentado siempre como una modalidad textual particularmente propicia al deleite de la comunicacin, del encuentro con los otros y con nosotros mismos. Escribir cartas, cartearse, hace realidad infinidad de posibilidades humanas: la invencin, el juego, el coqueteo verbal, el crecimiento intelectual y tico, la diversin.

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Nuestros antepasados se dirigan cartas prolficamente; ellas eran el vehculo predilecto para ejercer la crtica y la valoracin positiva, expresar la ira y el festejo, manifestar la peticin y la ddiva, comunicar la opinin y la consulta, imprimir la sugerencia y el mandato, dirimir los odios y los amores. Hoy, el correo electrnico y la internet reinventan la necesidad y el goce de escribir.

Todos hemos sentido alguna vez, con la vehemencia de los ms altos impulsos, el deseo de dirigirle una carta a alguien, conocido o no, pero lo lamentable es que ese deseo como a la casi la totalidad de los humanos deseos- optamos por sofocarlo, olvidarlo, ignorarlo, desviarlo, posponerlo.

Sabemos por experiencia que escribir, en general, no es un acto fcil. Pues bien, tampoco lo es cuando de lo que se trata es de escribir cartas. Sin embargo, no sospechamos lo mucho que vale la pena intentarlo y persistir en el intento.

Uno de los poderes ms singulares de la carta y que a su vez explica buena parte de nuestras reservas y reticencias- reside en que nos permite conocernos un poco mejor a nosotros mismos nuestro carcter, creencias y preferencias- al igual que a quienes nos rodean: todo un mundo de sentimientos, ideas e ideales, inquietudes, perplejidades, pasiones y paisajes, afloran a la consciencia cuando decidimos asumir el riesgo gozoso de escribir cartas y, por tanto, de abrir el espacio para que nos las escriban.

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El Da del Idioma en tanto que celebracin

El acto de celebrar es un acontecimiento esencialmente humano; en esa medida, aparece como uno ms de los elementos que sealan nuestra diferencia radical con los animales, en cuya naturaleza no est prevista ni la posibilidad ni la necesidad de celebrar.

Es por el hecho de disponer de una memoria colectiva que a los hombres nos ha sido conferida esa facultad tan peculiar. En el fondo, lo que hacemos al celebrar no es otra cosa que encontrarnos de nuevo con el objeto comn de la memoria; y en ese sentido, la celebracin del 23 de abril, para los hispanoparlantes, posee toda la carga emocional de un reencuentro grandioso: el reencuentro con la lengua, con el idioma.

Un reencuentro muy singular y muy extrao. Porque, cmo puede uno reencontrarse con aquello que ha tenido y tiene todo el tiempo al alcance de la mano? De hecho, no hay nada que tengamos ms cerca que la lengua: con ella no solo hablamos a diario, sino que con ella amamos y soamos, con ella nos alimentamos y respiramos, con ella vivimos.

Sin embargo, ocurre la paradoja de que justamente aquellas cosas de las que ms cerca nos encontramos son las que ms solemos desconocer, las que permanecen a mayor distancia. De ah que sea importante (e incluso urgente)

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emprender un camino de

reencuentro, a fin de recuperar cada una de esas

realidades a la vez tan cercanas y tan distantes.

Con frecuencia se repite (sobre todo en los escenarios escolares) que el Da del Idioma es una fecha en la que bsicamente debemos hacer dos cosas: rendir homenaje al seor Miguel de Cervantes Saavedra, y hacernos propsitos para aprender a escribir tan bien como l y a hablar con correctamente como su personaje Don Quijote de la Mancha.

En cuanto a lo primero (el homenaje a Cervantes), creemos que es algo que debiera perpetuarse, pues se trata del justo tributo honorfico a quien se ha considerado, por amplio consenso, como el ms grande exponente de la literatura en lengua espaola de todos los tiempos. Pero en lo que respecta a lo segundo (la correccin en la escritura y el habla), valdra la pena sealar que hay all la expresin de un mito que ha logrado consolidarse a travs de las generaciones: el mito de la presunta pureza de la lengua.

En realidad no existen lenguas puras ni impuras; lo que hay son cdigos de signos verbales que hacen posible la comunicacin entre los individuos que conforman una comunidad determinada. El hecho de que haya gentes cultas y gentes incultas no es de ningn modo una razn para pensar que los primeros hablaran una lengua pura y los segundos no. Desde el punto de vista de la comunicacin, del intercambio comunicativo, lo que verdaderamente cuenta es que unos y otros puedan hacerse entender y puedan establecer un vnculo social. Se da el caso de 27

que muchas personas de escasa formacin cultural hacen un mejor uso del idioma que otras de mayor cultura, pues mientras los primeros pueden no presentar grandes dificultades para comunicarse abiertamente, los segundos (los mismos especialistas en lingstica y gramtica, por ejemplo) podran dificultar demasiado la comunicacin debido al exceso de complejidad con que se expresan.

La cuestin de la pureza lingstica no pasa de ser un mito. Hay maneras distintas y ms realistas de ver las cosas. Creemos que lo que hay que estimular no es solo un uso acadmico de la lengua, sino una utilizacin cada vez ms rica, ms efectiva y sobre todo ms esttica de la misma. No se trata, como pretenden los puristas, de hablar el espaol de Cervantes, o el de Gngora, o el de Lope de Vega, o el de cualquier otro autor clsico; lo que hay que hablar es nuestro espaol, el de nuestro pas, el de nuestra regin y el de nuestro tiempo. A condicin de que procuremos hablarlo y escribirlo con eficacia, con esmero, con sentido esttico.

Hablar y escribir bien no significa que debamos retroceder cuatro siglos en la historia, ni que debamos acomodarnos a modelos preestablecidos tildados de correctos. Hacer un apropiado uso de la lengua es ante todo esforzarse por alcanzar la mxima claridad y concisin al expresarnos oralmente, y el mximo grado posible de belleza y armona al hacerlo por escrito.

El lenguaje en su totalidad puede entenderse, y vivirse, como un acontecimiento esttico, es decir, como una alternativa posible de alegra para los sentidos. Todo 28

hombre, por el solo hecho de que habla, es ya un poeta en potencia. Y ms an: es un soberano en potencia, pues todo aquel que posee el don del habla gobierna sobre el ms poderoso y amplio reino que pueda imaginarse: el del lenguaje.

No hay poder humano por encima del poder de la palabra; es por ella que e hace posible la consolidacin de las ciudades y de los imperios, as como de los ejrcitos y de las leyes. Solo por mediacin de la palabra amamos y somos amados, construimos y somos construidos, educamos y somos educados. La palabra sostiene un connotado pensador del siglo XX- es la que funda el ser del hombre; es la morada del ser.

Es sobre este tipo de asuntos, a la vez tan remotos y tan cercanos, sobre los que sera interesante reflexionar. Y no solo durante las limitadas 24 horas del 23 de abril.

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Algunas anotaciones sobre el idioma espaol o castellano

El principal vnculo que mantienen las repblicas americanas colonizadas por Espaa es sin duda el idioma. No porque los otros elementos culturales carezcan de valor, sino porque de algn modo todos estn incluidos en el idioma, en la lengua.

Una lengua es mucho ms que un repertorio de expresiones y de normas gramaticales para usos comunicativos: es una cosmovisin, un imaginario social, un modo de concebir y de asumir el mundo. Un poema clebre de Pablo Neruda resume esto de modo definitivo. Dice Neruda que:

Los espaoles se llevaron todo y nos dejaron todo: nos dejaron las palabras.

En efecto, durante ms de tres siglos, los espaoles (junto con otros pueblos europeos: ingleses, franceses, portugueses, holandeses, alemanes) asolaron nuestras tierras, se llevaron de Amrica los metales preciosos (oro, plata, cobre, etc.), las cosechas (tanto las de productos autctonos como las que ellos mismos lograron aclimatar en el nuevo territorio), la madera, parte de la flora y de la fauna Y no solo eso: tambin diezmaron -con la fuerza de las espadas, la inclemencia de las hambrunas y de los trabajos forzados- a una parte considerable de la poblacin aborigen; y esclavizaron a africanos e indgenas

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El largo proceso de Conquista y de Colonizacin supuso a la vez un brutal sometimiento del hombre y un no menos brutal despojo de la Naturaleza, todo ello dictado por la codicia, por el afn de poder y de lucro.

A cambio de eso, los europeos nos trajeron las palabras: no solo los idiomas de los colonizadores (el espaol, el ingls, el francs, el portugus, el holands, el alemn), sino el resto de idiomas tanto del mundo Occidental como del Oriental. Y, de paso, el resto de avances tcnicos, cientficos, artsticos, teolgicos, atesorados hasta ese momento por las distintas civilizaciones: el cristianismo (su tica, sus rituales, su herldica, su arquitectura), la imprenta, la brjula, la navegacin martima avanzada, el reloj, el lgebra, el almanaque, el calidoscopio, el derecho romano, la literatura griega, la pintura renacentista, la astronoma, el espejo, tcnicas para la fundicin de metales, tcnicas agrcolas, el ajedrez, sistemas de administracin poltica y judicial, los juegos de azar, el papel, nuevos deportes, nuevos instrumentos musicales, nueva fauna, nueva flora, un largo etctera.

La Conquista y la Colonizacin fueron, en sntesis, un encuentro de culturas o mejor sera decir, para recalcar el marco de violencia en que se dio, un choque de culturas. Pero al fin y al cabo un enriquecimiento mutuo.

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En cuanto al idioma espaol o castellano, es una de las diversas derivaciones del llamado latn vulgar, el cual da origen al resto de las llamadas lenguas romances: italiano, portugus, francs, leons, aragons, gallego, etc. Estas lenguas se consolidan como parte del proceso de la formacin de los Estados nacionales, fenmeno iniciado en Alemania entre los siglos XV y XVI, es decir, hacia la misma poca del Descubrimiento del continente americano. El ltimo de esos idiomas en consolidarse es precisamente el espaol.

En Latinoamrica se dice indistintamente espaol o castellano, pero en Espaa, por razones de susceptibilidades nacionalistas (dado que en su territorio se hablan otras lenguas: cataln, vasco, gallego), es ms generalizado el trmino castellano, a pesar de que en los aos 20s ese trmino fue suprimido por el Diccionario de la Real Academia. En 1954, durante un Consejo de Acadmicos en Mxico, se oficializ el nombre espaol para los latinoamericanos. Sin embargo, como anotbamos, hoy en Latinoamrica se dice indistintamente espaol o castellano.

Dentro de las mltiples variantes dialectales del espaol, se reconocen dos grandes ramas: la andaluza (caracterizada por el seseo, el yesmo, la prdida final de la s) y la castellana (caracterizada por el ceceo, la aspiracin, la abertura de las vocales). De esas dos ramas, en la Latinoamrica hispnica se impuso la primera: es por eso que, entre otros detalles fonticos, nosotros, desde Mxico hasta Argentina, pronunciamos del mismo modo la c, z y s (fonemas

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palatales, segn el punto de articulacin vocal), mientras que para los peninsulares la c y la z son fonemas interdentales.

Pero hay otras muchas diferencias lxicas y morfolgicas; solo en el nivel sintctico no hay ninguna variedad.

Por ltimo, dato curioso y revelador: De acuerdo con recientes estudios lexicogrficos, en el espaol hablado en Hispanoamrica solo figuran 240 indigenismos constatados.

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Sobre la vocacin retrico-barroca y antifilosfica del castellano

Ha llegado a convertirse en un lugar comn, al menos en ciertos medios, la afirmacin segn la cual el castellano es un idioma altamente proclive a la retrica y al barroquismo. Se sabe que el ingls es llano, directo, puntual, pragmtico; y el francs, sin ser tan llano como el ingls, no es tan retrico ni tan barroco como el espaol.

Es de dominio pblico tambin la idea de que el espaol no es un idioma en el cual se pueda filosofar; esa funcin sera privilegio de quienes se expresan en alemn, en ingls, en francs, quiz en italiano. La evidencia, se dice, est a la vista: ninguno de los grandes pensadores de la tradicin filosfica occidental ha nacido en Espaa o en alguna de las naciones en que se habla espaol. Ese idioma prosiguen- ha dado excelsos poetas, admirables narradores y vigorosos ensayistas, pero no se ha prestado para que en ella se haga filosofa. Las nicas excepciones tal vez sean Sneca (quien de todos modos escribi en latn), Ortega y Unamuno (pero ni uno ni otro logran ser pensadores de la talla de los grandes, tipo Descartes, tipo Kant, tipo Hegel).

La lengua castellana habra estado ocupada en otros menesteres muy distintos de la filosofa y del alto pensamiento. Ha estado esta lengua, sobre todo, componiendo piezas de retrica, unas en prosa y otras en verso, unas breves y otras extensas, unas en primera persona y otras en tercera. Hacemos retrica una

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y otra vez, de un modo y del otro: siempre altisonancia, siempre ruido, siempre afectacin, siempre incendio, siempre retrica.

Cmo va a ser posible filosofar en un idioma tan incompleto, tan descarriado, tan caprichoso, tan retrico y tan barroco? En espaol se componen deliciosas coplas, se cincelan emotivos versos y se relatan ceudas aventuras, pero silogismos no, ideas no, profundidades metafsicas no. Eso, al parecer, es jurisdiccin y privilegio de los germanoparlantes, de los angloparlantes, de los francoparlantes, acaso de los italoparlantes...

Es tan raro y absurdo un filsofo espaol como un torero alemn, dice una vieja boutade, cuya autora se le adjudica a muchos. Y qu hay detrs de la alusin jocosa? La suposicin de que en espaol no se puede pensar, no se puede filosofar; ese idioma no parece prestarse para transmitir las categoras de la razn o los argumentos en pro y en contra del infinito. En ese idioma inapropiado, el castellano, no se podra conjeturar ni refutar ni deslizar una alusin sutil. Imposible, porque no hay toreros alemanes ni hay opciones para en la lengua de Castilla filosofar.

Todo lo cual es desde luego ampliamente cuestionable. En principio, decir que en espaol no se puede filosofar porque no hay filsofos que podamos sealar con el dedo es equivalente a proferir aseveraciones del tipo: las mujeres no pueden filosofar, porque dnde est la dama, las damas, de la Razn?; o los panaderos no pueden filosofar, porque en parte alguna figura el nombre de un panadero que 35

haya cultivado la filosofa; o los nios no pueden filosofar, porque hasta ahora no hemos conocido a un nio filsofo.

Sostener, de otra parte, que la imposibilidad del discurso filosfico es inherente a la constitucin formal (fono-morfo-sintctico-semntico-semitica) de la lengua castellana, es una prueba de barbarie terica. Cada lengua es un abanico de opciones. De opciones y de restricciones. Hay una coincidencia entre la apertura semntica de una lengua y las posibilidades cognoscitivas que facilita a sus usuarios.

Ahora bien, son tan pobres las opciones que para sus hablantes-oyentes ofrece el idioma de Cervantes, de Lope y de Gngora? No podemos conceptualizar haciendo uso de sus verbos, de sus adjetivos, de sus declinaciones, de sus tropos, de sus legislaciones sintcticas, de su retrica (admitiendo que los hispanohablantes somos fundamentalmente retricos)?

Ha sido distinta la historia de Espaa a la de Alemania, de Francia, de Italia y del Reino Unido. La modernizacin espaola es tarda en comparacin con la de las otras naciones mencionadas. Espaa fue la cuna de la Contrarreforma; el influjo del clero y del pensamiento escolstico medieval fue ms fuerte, ms rudo y ms duradero en la pennsula ibrica que en los grandes pueblos del Este europeo. De ah la otra expresin despectiva: Europa termina en los Pirineos, mediante la cual se pretende excluir al pueblo espaol (y de paso a toda Hispanoamrica) del enorme prestigio que significa la europeidad. A los europeos no ibricos los une a 36

lo sumo un sentimiento de simpata por la repblica hispnica, pero es una simpata subvaloradora que en lo espaol y en lo portugus reconoce a lo sumo un venerable vestigio del pasado.

Respecto de Hispanoamrica, la mirada europea es a la vez ms excluyente y ms impertinente. Amrica Latina (incluyendo al Brasil) en buena medida no ha pasado de ser para el imaginario europeo un lugar vacacional, con sus selvas hiperblicas y su fauna de Trpico y sus dictadores de fbula y su macondismo irremediable. No se ven ni se buscan filsofos por ac. Aunque hace algunas dcadas descubrieron que haba escritores, y tambin han reconocido por ac a algunos buenos msicos y a algunos aceptables pintores y escultores. Filsofos, en cambio, parece que no.

Entre

tanto,

seguimos

haciendo

retrica

con

el

espaol,

seguimos

barroquizando, sobre todo esto: barroquizando. Algunos crticos han afirmado que toda nuestra poesa es retrica, con dos o tres versos de excepcin.

Pero lo cierto es que esa poesa retrica y barroca o no- ha producido y sigue produciendo voces como las de Lugones, Ibarborou, Rubn Daro, Jos Asuncin Silva, Porfirio Barba Jacob, Oliverio Girondo, Csar Vallejo, Jorge Luis Borges, Pablo Neruda, Gabriela Mistral, Octavio Paz, Ernesto Cardenal, Delmira Agustini, Nicols Guilln, Eduardo Carranza, Fernando Charry Lara, Rafael Maya, Gutirrez Njera, Arturo Camacho Ramrez, lvaro Mutis, Nicanor Parra, Alejandra Pizarnik, Juan Manuel Roca, Jos Emilio Pacheco, Len de Greiff Y la narrativa ha 37

producido plumas como las de Jos Hernndez, Jorge Isaacs, Toms Carrasquilla, Soledad Acosta de Samper, Jos Eustacio Rivera, Horacio Quiroga, Rmulo Gallegos, Juan Rulfo, Alejo Carpentier, Arturo Uslar Pietri, Borges, Julio Cortzar, Ernesto Sbato, Eduardo Galeano, Mario Benedetti, Juan Carlos Onetti, Gabriel Garca Mrquez, lvaro Cepeda Samudio, Mario Vargas Llosa, Carlos Fuentes, Jos Lezama Lima, Jos Donoso, Isabel Allende, Rafael Humberto Moreno-Durn, Germn Arciniegas, Gustavo lvarez Gardeazbal, Fernando Cruz Kronfly, Augusto Monterroso, Mempo Giardinelli, Guillermo Cabrera Infante, Rosario Castellanos, Bryce Echenique... Y el ensayo nos ha dado a Vasconcelos, a Enrquez Urea, a Maritegui, a Carpentier, a Borges, a Paz, a Sbato, a Rama, a Zuleta, a Tllez, a Cruz Kronfly, a Braunstein...

El espaol, pues, nos ha permitido cantar, contar y ensayar; lo nico que al parecer sigue sin permitirnos es filosofar.

As eran las cosas al menos hasta hace unos aos. Porque han empezado cambiado de modo notorio. Tenemos mucho de europeos los latinoamericanos. La mayora de las lenguas habladas aqu son de origen europeo, herencia de los procesos de conquista y colonizacin. Nuestras cosmovisiones han sido edificadas a la luz de modelos euroasiticos y de otras latitudes. No obstante, seguimos siendo del lado de ac, de Amrica. Somos una sntesis, un mestizaje. Triple, adems, porque figura tambin el elemento africano, el aporte de las negritudes tradas por la fuerza a estas tierras por los colonizadores espaoles, franceses, ingleses, holandeses y portugueses. Nuestro castellano es distinto del que se 38

habla en Espaa, pero es la misma lengua, las mismas estructuras sintcticas, y la base lxica es comn en un elevado porcentaje.

La comunicacin Europa-Amrica fue desigual hasta hace poco tiempo. Antes ramos los americanos quienes solamos asimilar los legados y las enseanzas de la culta europea, de la vieja Europa, de la prestigiosa y sabia Europa. En el momento presente esa relacin tiende a ser ms igualitaria, y en algunos casos a la inversa. En materia de cultura, hemos sido capaces de producir creaciones de innegable originalidad que se exportan para consumo de los europeos. El

movimiento Modernista, hacia finales del siglo XIX, fue sin duda el primer gran producto de exportacin cultural americano.

Quiz nuestro idioma siga siendo retrico y barroco, pero es en esas circunstancias que los pueblos americanos, de habla hispana y de habla portuguesa, hemos logrado superar la antigua dependencia que nos ligaba respecto de Europa.

Es claro que hemos adquirido una mayora de edad cultural. No solo en Mxico, Cuba, Argentina y Brasil, que son los pases que suelen mencionarse a manera de ejemplo de vanguardia cultural; tambin en Honduras, en Guatemala, en Puerto Rico, en Nicaragua, en Venezuela, en Ecuador, en Jamaica, en Chile, en Costa Rica, en Colombia En fin, en ms de veinte pases que conforman una amplia regin geogrfica que algunos han denominado, retricamente, el continente de la Esperanza, y en el que tal vez un da veamos florecer filsofos y 39

pensadores originales, antes incluso de que empiecen a nacer y a triunfar toreros en Alemania.

Los talleres literarios y la solidaridad de grupo1

Asistimos al taller porque escribimos, y en alguna medida escribimos para ir al Taller, para no llegar con las manos y la cara vacas. Ese goce privado, incluso secreto, que es la escritura se convierte en el taller en un ejercicio pblico, exponindonos, o bien a la crtica adversa o bien al comentario favorable. Aunque con el tiempo vamos convencindonos de que tanto el halago como el reproche son formas distintas de comentario favorable, siempre y cuando aprezcan coheremente justificados: en ambos casos hemos estado expuestos, texto y autor, a la escucha, a la valoracin, a la compaa de los otros. He ah una definicin posible de lo que es un taller literario.

En un taller, en mayor o en menor medida, todos partimos de un principio: la dificultad intrnseca y extrema de este acto ilimitadamente gozoso que se llama escribir. No es en buena parte a raz de esa constatacin que nos reunimos, que auscultamos nuestros mutuos haceres, que instauramos una microsociedad

Este texto fue compuesto en el marco de las fogosas sesiones del taller literario Botella y luna, que ha estado funcionando en la ciudad de Cali, Colombia, desde 1992.

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fraterna, una segunda familia, unificada por la comunin de sangre y por la identidad de vocaciones en torno de la tinta? La escritura nos concierne, y estamos de continuo concernidos por ella; es nuestro oficio ntimo, uno de nuestros mejores modos de ser humanos, nuestra tarea de la vida, nuestra cosa nostra. Es eso lo que nos hermana, lo que nos agrupa, lo que nos provee motivos para seguir viviendo y para seguir hacindolo con orgullo.

Escribir solo es fcil para tres tipos de individuos: los facilistas, los irresponsables y los genios. El tallerista detesta el facilismo, huye de la irresponsabilidad y sabe que el suyo no tiene que ser necesariamente el camino del genio.

Se ha repetido con suficiente frecuencia que el ejercicio de la literatura es el ms solitario que pueda concebirse. Eso no parece discutible, pero es justamente lo que permite definir al taller literario como una respuesta, contundente y humanamente bella, a la soledad. Si todo escritor es un lobo estepario, el tallerista (que tambin es escritor) es un lobo que apuesta an por esos valores cada vez ms ausentes en nuestras sociedades contemporneas: la solidaridad, el encuentro con el otro, la complicidad; en una palabra, la Amistad.

En efecto, un taller literario es la ms hermosa excusa para la consolidacin, mantenimiento y enriquecimiento de la amistad, excusa que debera ser su fin primordial y su motor permanente. El intercambio incesante de letras se convierte as en otro modo (y no cualquiera) de seguir siendo amigos. Y qu es en ltimas un amigo? Es ante todo alguien en cuya presencia la pasamos bien. Un Taller es 41

un sitio al que, bajo la devocin comn por la literatura, vamos a pasarla bien. Si ha tenido razn Cioran cuando dijo que todo escritor es un Dios, el taller literario no puede ser otra cosa que un banquete olmpico. Y Cioran, el pequeo Dios Cioran, tiene razn a este respecto.

El encuentro tallerstico, adems, es la oportunidad para el desempeo de dos actos complementarios de generosidad: por una parte, el compartir de las lecturas de la semana, del da, de la hora, de la vida; y, por la otra, el comentario crtico, fruto de la atencin sostenida, la escucha amorosa al escritor-tallerista de al lado, el apunte destinado a la mejora del texto del otro, texto que pasa, as, de ser propiedad privada para convertirse en propiedad colectiva.

Este hecho, unido al cmulo de prcticas anexas propias del protocolo ritual del encuentro (el comentario eventual sobre una pelcula, sobre un artculo periodstico, sobre una exposicin de pintura, sobre una obra de teatro, as como las relajantes mareadas de humor), definen el ambiente de una actividad en la que se dan cita los ingredientes de la Academia con los aditamentos propios de la tertulia y de la bohemia. De no existir las escuelas, los colegios, las universidades, el taller servira por s solo para cumplir la funcin de formar recreando, de recrear creando y de crear gozando.

Asistir a un taller literario es reafirmar un sentido de pertenencia e identidad, en funcin de unas preferencias esttico-culturales, de adscripcin generacional, de

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simple o compleja afinidad de gustos. Todo ello como un rito en el que la figura central es la escritura.

Ahora bien, el hecho de ser un tallerista (incluso un buen tallerista) no garantiza en ningn sentido el ser un buen escritor; pero es sin duda un camino, tan vlido como otros, para llegar a serlo. Ningn taller literario, por excelso que sea, est en condiciones de ensearla a nadie cmo componer un buen verso o cmo elaborar una narracin eficaz o cmo adquirir la maestra en el dominio de una tcnica determinada. Todo esto pertenece al orden de lo que es posible aprender, pero no de lo que es factible ensear. El taller se erige, ms bien, como un escenario abierto en el que los aprendizajes, siempre personales, tienen un lugar y proporciona la invaluable cercana de otros aprendices que a la vez son un espejo confiable y un estmulo constante.

En el espacio de un taller efectivo, pues, se lucha sin descanso contra una mltiple supersticin: la supersticin del pudor, de la soledad, de la insolidaridad. Y el no poder situarse a la altura de esa lucha cotidiana es lo que explica en buena parte el hecho nada infrecuente del fracaso. Un grupo, al igual que un matrimonio, tiene al menos dos formas de fracasar: una de ellas (de alguna manera la ms digna) es la disolucin; la otra es la continuidad forzosa, esa continuidad que se mantiene por inercia, bajo una evidente desnaturalizacin de funciones y rutinas. El taller literario ideal es aquel que se funda con entusiasmo, se clausura con regocijo y se vive con inquietud permanente.

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Por otra parte, en un taller es inevitable la inminencia del llamado narcisismo de grupo, pero ese sentimiento (argumento esencial de quienes se han opuesto siempre a todo intento de colectivizacin de la literatura y del arte) es sobrepujado constantemente por el espritu contrario: la humildad de grupo, la solidaridad de grupo, vale decir, la congregacin por el afecto.

Estas anotaciones no aspiran desde luego a una validez universal. Toda agrupacin humana instaura, implcita o explcitamente, una tica, es decir, unos principios de regulacin interna, unos acuerdos sobre valores, prcticas y comportamientos. No estamos obligados a nada; a lo sumo, a intentar la originalidad. De ah que las mejores reglas para el funcionamiento de un Taller sern aquellas que surjan de la imaginacin de cada grupo.

Y esa imaginacin est alimentada por los intereses particulares, la formacin cultural de los miembros, las expectativas (individuales y colectivas), los prejuicios, los juicios y los postjuicios sobre uno de los oficios ms extraos y ms apasionantes que haya ideado el homo sapiens: la escritura.

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Escribir en el trpico

No es lo mismo escribir en Sudamrica que en Europa o en Estados Unidos. No es lo mismo hacer cualquier cosa en Sudamrica que en Europa o en Estados Unidos.

Por razones de todo orden: el clima, el paisaje, la tradicin cultural, los idiomas, los ritmos de vida...

En Colombia, por ejemplo, en pleno Trpico, resulta difcil cualquier actividad que implique concentracin y persistencia. No existen esos grises y prolongados inviernos europeos, ni esas frescas primaveras. El calor es excesivo, la luz muy intensa, cunde la sensualidad, la piel llama de continuo Abundan los motivos de distraccin.

Eso por una parte. Por la otra, est el hecho de que nuestra cultura es en lo esencial herencia y reflejo tardo de la europea y de la norteamericana; permanecemos a la zaga en materia de ciencia, de tecnologa, de poltica, de filosofa, hasta de religin.

Hace algn tiempo que las cosas han empezado a cambiar a nuestro favor, aunque todava sigue siendo cierta, y teniendo sentido, la expresin Tercer Mundo.

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En el imaginario europeo, asitico y norteamericano, sin embargo, las cosas aparecen distorsionadas, exageradas. Continan imaginando a Sudamrica, y de paso a toda Amrica Latina, como una enorme selva poblada de seres semiprimitivos y semibrbaros; una selva plagada de incultura y de atraso, pero que puede resultar grato y divertido para pasar las vacaciones de verano.

Y a la inversa: nosotros seguimos representndonos esos lugares desde una serie de estereotipos que no en todos los casos se corresponden con la realidad. Ni en lo que atae al nivel cultural de sus pobladores ni en lo que atae a su civilidad, ni siquiera en lo que atae a su riqueza. Tambin hay ignorancia all, y mucha inteligencia culta ac; tambin hay violencia y barbarie all, y lugares de paz y concordia aqu; tambin hay pobreza all, y demasiada riqueza ac; tambin hay desilusin, tristeza y nihilismo all, y esperanza, positivismo y alegra aqu.

El mito de nuestro atraso y de nuestra inferioridad ha ido cambiando ante la inminencia de los hechos. Desde los pases latinoamericanos no solo se exporta azcar, caf, madera, banano, metales, petrleo, algodn, flores; tambin excelente msica, excelente literatura, excelente teatro, excelente cine, excelente danza. En toda la gama de los deportes se han logrado xitos mundialmente relevantes. Hay, dispersas y/o expatriadas, enormes personalidades de las ciencias fsicas, astronmicas, qumicas, biolgicas. Y existe ya una copiosa produccin de sociologa, teologa, lingstica, semitica, antropologa, etnologa, psicoanlisis, crtica literaria. Tenemos 5 Premios Nobel de literatura, y varios candidatos actuales. 46

Cine y literatura

Ha pasado ya la poca en que pona en cuestin el estatuto artstico de la cinematografa. Hoy no solo el cine ha obtenido tal estatuto, sino que puede pensarse incluso que lo ha rebasado: algunos autores consideran que todo el arte contemporneo puede ser planteado bajo el signo del cine, lo cual nos da ms que una idea acerca de su importancia como fenmeno cultural. A la literatura, por ejemplo, de quien se nutri en un principio, ha hecho aportes significativos, tanto a nivel de la prosa como de la poesa. De las posibles relaciones entre literatura especficamente la novela- y el cine nos ocuparemos aqu.

A primera vista, el punto ms fuerte de cercana entre el cine y la novela est en la utilizacin comn de los procedimientos narrativos: tanto en el filme como en el texto novelesco se maneja una estructura del acontecer. La focalizacin de la cmara en cine registra, al igual que la figura del narrador en la novela, el suceder de una serie de acontecimientos que, con o sin reticencias, configuran lo que siempre hemos entendido por relato. En ambos caso se presenta un conjunto de secuencias doblemente temporales, pues mientras transcurre el tiempo de las acciones est pasando tambin el tiempo del relato y el de la proyeccin flmica, respectivamente. Esta cercana se hizo evidente desde el comienzo mismo del cine de ficcin; es decir, aparece ya en el cine mudo: si hablamos de cercana a propsito de lo narrativo, no es la palabra, en su sentido liter-ario, lo que cuenta; se trata de homologas estructurales de fondo. Aunque en la novela se relate y en el cine se represente, los dos son artes de accin. 47

Desde luego la obvia precedencia histrica de la literatura respecto del cine le cre a este, en sus inicios, una clara dependencia de los materiales narrativos preexistentes, as como de los propios del teatro. Pero pronto el cine encontr su propia autonoma y consigui invertir la relacin: ahora la novela acude con frecuencia a enriquecer su acervo narrativo con procedimientos descubiertos por la cinematografa, crendole al escritor, por ejemplo, la exigencia de una fuerte imaginacin visual. El caso ms notable a este respecto quiz sea el de los novelistas del llamado Nouveau Roman en Francia, los que realizaron el proceso contrario de un Eisenstein, quien nos dice que aprendi los recursos del montaje leyendo a Flaubert. Y no solo eso: los requerimientos de la creacin flmica, desde la insercin del sonido, hicieron necesaria la invencin de un nuevo gnero literario, el guin, dada la inadecuacin de los conceptos narrativos habidos hasta el presente.

Las diferencias entre una y otra modalidad artstica se evidencia desde las condiciones mismas que cada una instituye para su recepcin: el cine implica el agenciamiento de un verdadero ritual social frente a la pantalla, mientras que la literatura ha sido fundamentalmente un ejercicio solitario.

Pero es a propsito de los cdigos en que se emiten los mensajes respectivos donde hallamos las distinciones ms irreductibles: el cine cuenta con la ventaja que representa la universalidad de la imagen; la literatura est ms restringida, en tanto que sus mensajes estn sujetos a las limitaciones lingsticas y por ende 48

ideolgicas- de una lengua determinada (vale la pena sealar que la presencia en el cine del lenguaje verbal desarrolla solo una parte, y no la principal, de la comunicacin flmica). La imagen, adems, tiene la particularidad de que su comprensin requiere una operacin mucho menos compleja que la de la palabra escrita; esta implica un proceso de abstraccin especial que no es necesario, al menos en principio, en la descodificacin de la imagen.

Por otra parte, el hecho de que la literatura pueda definirse como la transfiguracin esttica de la funcin designativa y el cine como la transfiguracin esttica de la funcin mostrativa hace que la primera se sirva de signos lingsticos y el segundo de signos icnicos, lo que, a su vez, conlleva a que ambos configuren cdigos de emisin distintos. La manera como se estructuran los mensajes en la novela corresponde a lo que se denomina un cdigo digital, en tanto que el cine lo hace en un cdigo analgico. El primero debe su nombre a que est constituido por dgitos (unidades discretas de sentido), que se expresan en forma separada, tal como ocurre con el alfabeto, las notas musicales y el sistema numrico. En los cdigos de este tipo, dada la fuerte arbitrariedad entre las series grficas, sonoras y conceptuales, es muy acentuado el proceso de abstraccin. Esto no sucede con los de naturaleza analgica, caracterizados por la idea implcita que hay en ellos de simulacro o imitacin; la pecualriedad de sus signos, los iconos, es la similitud entre el significante (secuencia que representa) y el significado (representacin mental del referente); son ejemplos de ellos la pintura, la escultura, la fotografa y el cine. En los cdigos analgicos, por su carcter de calcacin, se promueve un grado mnimo de 49

abstraccin; de ah el impacto masivo de la televisin, el cine, el video. La diferencia, en el fondo, radica en que el lenguaje verbal opera una categorizacin de la realidad que en su analtica divide (sustantivo, adjetivo, artculo...) y luego, en el transcurso del texto, vuelve a unir esa realidad, lo que imposible en el filme.

As, las adaptaciones televisivas o cinematogrficas de textos literarios afrontan ese problema de discrepancia de cdigos: puesto que los procedimientos expresivos son semiticamente distintos en igual forma los resultados, desde el punto de vista de la esttica y de la comunicacin misma, sern obligatoriamente diferentes (en ltimo trmino, una obra literaria solo se aprehende literariamente y un filme flmicamente). Por eso el acierto de una adaptacin no estar en dependencia nunca de la fidelidad al texto primitivo, sino que depender por

entero del uso apropiado o no que se haga de unas posibilidades de expresin enteramente distintas: las especficas de la cinematografa.

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Consideraciones sobre el ensayo en tanto que gnero

Slo se debe escribir para escritores, y slo el que escribe Realmente lee

Friedrich W. Nietzsche

El ensayo surge casi a la par con la novela hacia el final de ese fervor cultural europeo que conocemos como Renacimiento. La poca que sigui al Renacimiento, y que se extiende hasta nosotros, ha sido designada por algunos pensadores como la Modernidad, a la cual la distinguen varios hechos: el ascenso del capitalismo y de la ideologa burguesa que le es correlativa; la proliferacin de regmenes democrticos que van sustituyendo a los monrquicos junto con sus esquemas feudales de concepcin del mundo; la asuncin y promocin de los ideales de la Revolucin Francesa; la lenta pero firme secularizacin del pensamiento; la libertad de prensa; muchos otros. Es ese el contexto que ha servido de terreno frtil al entronamiento progresivo del ensayo; este es signo y sntoma de la poca Moderna, y como tal ha ayudado a consolidar sus presupuestos y a divulgarlos.

No obstante, luego de la muerte de Montaigne hubo un largo silencio, tanto sobre su obra como sobre el gnero que haba inventado. Ese silencio es curiosamente muy parecido al que sucedi a Cervantes, el primer novelista en el sentido

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moderno de la palabra. Las primeras novelas importantes luego de Cervantes fueron escritas entre finales del siglo XVIII e inicios del XIX en el marco del Romanticismo, y los primeros ensayos agudos despus de Montaigne tal vez fueron los de los enciclopedistas franceses, bien avanzado ya el siglo XVIII. No hemos querido decir desde luego que antes del Romanticismo no se hubieran escrito novelas (de hecho hubo algunas notables, como las de Gethe y la de Defoe) ni afirmamos que antes de los enciclopedistas no se hubieran redactado ensayos (ah estn los de Bacon, por ejemplo). Lo que sostenemos es que slo a partir del Romanticismo y de la Enciclopedia estos dos gneros se popularizan y se consolidan.

Pero hay un hecho que enturbia el paralelismo. As como la novela y la poesa vivieron una fase clsica y una fase moderna, el ensayo se ha mantenido ms o menos inalterado desde su invencin hasta nuestros das, y es un hecho que Montaigne, as se haya hecho ilegible para nosotros en algunos puntos, sigue siendo superior a casi todos sus continuadores.

Ahora bien, para que el ensayo llegara a convertirse en el vehculo predilecto de la transmisin social del saber tuvo que darse una lucha no siempre honesta- con otros gneros, en especial con el tratado. El resultado de esa lucha ha sido la relegacin de este y la sobreinflacin de aqul, lo cual ha trado consigo una serie de efectos en el mbito general de la cultura. Es como si para legitimarse a s mismo el ensayo hubiera necesitado demeritar a su rival, minimizarlo, fustigarlo, calumniarlo. Quiz mantenga una vergenza de fondo, una secreta conciencia de 52

su propia precariedad, de su flaqueza, pues de otro modo sera difcil explicar ese desespero por validarse a s mismo a costa de la desacreditacin injusta de un gnero vecino.

Nada ms ingenuo que pretender promover la actitud contraria, y continuar quedando presos del mismo crculo y de la misma injusticia. Habr que seguir promoviendo las virtudes del ensayo, que no son pocas, y habr que estar dispuestos a reconocer sus aportes a la cultura. Sera necio desconocer esas virtudes, las cuales han sido suficientemente divulgadas en todos los tonos y desde todas las lenguas. En principio, la historia de la literatura sera inimaginable sin nombres como Montaigne, Emerson, Voltaire, Carlyle, Chesterton, Stevenson, Wilde, Nietzsche, Spencer, Ortega y Gasset, Vasconcelos, Reyes, Borges, Cioran, Paz o Sbato. Adems, es invaluable el aporte de los ensayos, de los ensayistas, en asuntos como la promocin de la libertad de pensamiento, la democratizacin del saber y la lucha contra los dogmatismos; el ensayo no puede concebirse en una sociedad feudal y menos en una esclavista.

Pero para que esas virtudes se mantengan, era necesario recurrir a la desacreditacin del tratado? De todos es conocida la multitud de calificativos

mediante los cuales se denigra de los tratados: son farragosos se dice-, pedantes, pesados, dogmticos, solemnes, demasiado serios.

Tales acusaciones merecen al menos dos aclaraciones: primero, que no todos los tratados ameritan estos calificativos (abundan los contraejemplos), y, segundo, 53

que esos ataques tenan ms razn de ser en la poca de Montaigne (en la que cundan los tratados, ciertamente pesados y dogmticos, tanto de los telogos cristianos como de los filsofos escolsticos) que en pocas posteriores.

El tratado merece una y ms que una reivindicacin. Esa reivindicacin pasa hoy por una ineludible denuncia de los gneros con los que se le compara con la intencin de desacreditarlo. Se ha reducido el tratado a un ingrato y fastidioso museo de letras, a un pasatiempo intil de eruditos poco gratos y aburridos; en su reemplazo, ya los seores Francis Bacon y Michel de Montaigne encontraron la receta, el salvavidas, la panacea: el ensayo.

En la poca actual, si observamos bien, la secular hostilidad por los gneros rigurosos, en tanto contrapartida necesaria a la exaltacin del ensayo, no se expresa ya como rechazo explcito a los formatos sino a su lenguaje especializado. Pero no cabe duda de que los lenguajes tcnicos, propios de las ciencias fcticas y de las disciplinas humansticas con vocacin cientfica (sociologa, lingstica, psicologa, antropologa, psicoanlisis) presentan un grado alto de dificultad. Pero eso es inherente a los grados de saber que se manejan en el interior de esas disciplinas. Adems, valdra la pena traer a cuento una precisin como la que hiciera Roland Barthes cuando se le interrog alguna vez sobre el asunto de las jergas de los intelectuales. Al respecto dijo: Me parece muy bien que existan, no slo las jergas de los intelectuales, sino las de todos los grupos de la sociedad. Ojal en el interior de cada lengua existieran miles de lenguajes (Barthes, Roland, 1982: 89). 54

De otro lado, no hay en esa repulsa por los lenguajes especializados la confesin implcita de una incapacidad que no se quiere admitir y que por el contrario se quiere hacer pasar por un reclamo, por ejemplo, de esteticidad? No se da a este propsito la misma situacin ilustrada en la vieja fbula de la zorra y las uvas: Puesto que no puedo comprender estos textos de Lukacs, de Adorno o de LvyStrauss, entonces los declaro mal escritos, pedantes, indigestos, fastidiosos, indeseables, verdes, demasiado verdes?

No existen textos fciles; lo nico que hay son lectores fciles, sostena Estanislao Zuleta. (Zuleta: 1994: 56). Ni Descartes ni Leibniz ni Marx ni Derrida son ilegibles; lo que ocurre es que son escritores que plantean con sus textos una alta exigencia al lector, al generalmente cmodo y facilista lector. Un caso particular y reciente de escritura para lectores que se exigen es el de Lacan, quien se impuso la dificultad como un propsito deliberado, casi como una provocacin. Ah est su libro fundamental, al que en gesto ciertamente provocador llam, simple y llanamente, Escritos (Ecrits, en francs). Lacan hizo de su estilo lo que, segn Camus, habra hecho Kafka del suyo: una estratagema para obligar al lector a releer. Fue consecuente con nuestro epgrafe de Nietzsche: Slo se debe escribir para escritores, y slo el que escribe realmente lee. Los textos de Lacan son densos, inimaginablemente densos, pero tienen coherencia y tienen sentido; un sentido que hay que ganarse, que hay que merecerse, pasando antes por la ardua prueba de la paciencia, de la relectura, de la cotejacin, y ojal de la propia escritura. Hay prrafos, frases o digresiones en su discurso que a primera vista (a 55

primera lectura) parecen inabordables, y uno slo se entrega a ese juego de gozo y suplicio que es la interpretacin porque sabe, por experiencias previas, que arrojndose y persistiendo llegar a alguna parte, y no ciertamente a

cualquiera, porque Lacan es un autor de una profundidad inaudita, una profundidad slo comparable con la muralla que es preciso remontar para poder escuchar su voz. Pero es que Lacan no hace ensayos; hace ciencia, y de la mejor. El discurso lacaniano es una fiesta del pensamiento, y despus de pasar por el xtasis de su interpretacin queda uno con la sensacin de que el ensayo, el fcil y ameno ensayo, tal vez no sea ms que un gnero para los mediocres.

El hecho inobjetable es que los saberes de la ciencia slo se pueden transmitir en lenguajes formalizados. Y en ltimo extremo, en matemticas. Pero no slo en el mbito de las ciencias naturales; en las humanas, o antroposociales, empieza a ocurrir lo mismo. El psicoanlisis el de la Escuela de Lacan, precisamente- ha alcanzado ya un considerable grado de formalizacin, de matematizacin. Deberemos rebelarnos contra esta tendencia, por lo dems indetenible, a favor de la santa espontaneidad y la santa legibilidad y la santa facilidad de los ensayos?

Algo similar ocurre con los filsofos. Las obras de Spinoza o de Kant o de Hegel no son complicadas, son complejas; no son incoherentes, son exigentes; no son inaccesibles, son arduas; no son ilegibles, son difciles.

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No puede negarse, desde luego, que hay tratados insulsos, as como encontramos ensayos rigurosos.

Ahora bien, lo que hay de fondo de esta disputa secular entre el tratado y el ensayo es una querella filosfica muy antigua. Si miramos el desarrollo del pensamiento occidental, desde sus inicios hasta nuestros das, encontramos que los pensadores se han alineado siempre o bien del lado del sujeto o bien del lado del objeto. Subjetivistas u objetivistas: esa ha sido la opcin hasta hoy para todos los filsofos, al menos desde Scrates y de Platn. Los ensayistas obviamente reclaman para s las banderas del subjetivismo, mientras que los tratadistas (en especial los cientficos) implcitamente se definen como objetivistas.

En el interior mismo del gnero ensaystico, desde muy temprano se evidenciaron dos grandes tendencias: una de lnea montaigniana (subjetivista, intimista, proclive a la poesa) y otra de lnea baconiana (ms objetiva, ms rigurosa, ms seria). En el fondo, sin embargo, ambas lneas siguen siendo subjetivistas y en ambas se presentan mezclas.

De esa opcin por el subjetivismo y de su condicin hbrida (recordemos que Alfonso Reyes llamaba al ensayo el Centauro de los gneros) se derivan muchas consecuencias. No ha sido el exceso de intimismo, unido a esa mezcla, a esa anarqua, a esa irresponsabilidad en nombre de la poesa y del librepensamiento, una clara amenaza a la marcha del pensamiento epistemolgicamente

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decantado? Mientras el ensayo siga viendo en el tratado un enemigo, la nica gran perdedora en la contienda ser la cultura misma.

El ensayo ha sido responsable de muchos males. Reparemos.

Universaliz la pereza de pensar, a nombre de un propsito de todos modos encomiable: el acceso de las grandes masas al mundo del saber y a las preocupaciones de los intelectuales. Uno de los precios de la masificacin de los saberes fue el facilismo, la pereza, la espontaneidad, la irresponsabilidad Justamente aquello que los ensayistas nos ufanamos en llamar con otros nombres: informalidad, sencillez, coloquialidad, poeticidad

Tambin contribuy el ensayo a que se extendiera la propensin hacia el confort y el inmediatismo; de alguna manera el ensayo es un gnero desechable, una mercanca fungible que se consume y se arroja luego al cesto de la basura, es decir, del olvido.

Los ensayistas, en fin, nos han enseado la gran leccin de la mediocridad. El lector medio termin por acostumbrarse a optar por el escrito ligero frente al escrito riguroso, por el ensayo de divulgacin (ameno, sencillo, informal) frente al texto cientfico (riguroso, complejo, formal). No cabe duda: el ensayo es el gnero estrella; de ningn modo el que nos ha estrellado.

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De otro lado, en tanto gnero por excelencia del escepticismo, el ensayo ha tenido su parte en la propagacin de esa tendencia.

Es claro que ningn tratadista ni ningn cientfico pueden adelantar una investigacin con escepticismo. Para investigar hay que creer, y es justamente esa creencia, esa esperanza, la que sirve de motor a la investigacin y la que induce a supeditarse a los cnones investigativos, con todo lo que implican en trminos de paciencia, rigor y sometimiento a los acuerdos intersubjetivos de las comunidades cientficas. Para hacer un ensayo, en cambio, estamos autorizados a relajarnos mucho ms. Estamos autorizados a jugar, a trocar, a poetizar, a transgredir, a manipular, a mentir. El ensayo todo nos lo perdona y a todo nos invita. Es un gnero simptico, y, por eso mismo, por exceso de simpata, es tambin un gnero peligroso.

Cada poca tiene el gnero literario que se merece. Nosotros nos merecimos el ensayo, elegimos el ensayo.

Sin duda, desde luego, hay que desear que se sigan escribiendo y que los sigamos leyendo. Tal vez fue necesario que surgieran en algn momento de la historia, y quiz fue inevitable que se propagaran del modo en que lo han hecho. Pero hemos de estar advertidos respecto de sus efectos que no por ser indirectos resultan menos nocivos. Y mucho ms en un momento en que se ha hecho tan omnipresente. En efecto, el ensayo ha escapado de su otrora modesto lugar de pasatiempo y de percepcin subjetiva de las cosas para convertirse en el ms 59

omnipresente de los gneros. Vivimos hoy un verdadero omniensayismo: en las revistas, en las universidades, en los coloquios.

Y no slo eso; tambin asistimos a una proliferacin de ensayos que reflexionan sobre los ensayos, sobre el ensayo, lo cual puede interpretarse como un sntoma del inicio de su declive. Un gnero que se interroga con tanta premura sobre s mismo, sobre su constitucin y sus lmites, es un gnero que empieza a dar muestras de agona. Formulo la inquietud atenindome a la afirmacin de

Heidegger a propsito de la poesa: Cuando el objeto de la poesa es la propia poesa, estamos ante un evidente signo de decadencia del gnero (Heidegger: 1978: 125). Decadencia que habra empezado, segn el filsofo alemn, con Hlderlin (el poeta de los poetas) en el siglo XIX.

Algo similar ha venido pasando con la novela desde hace algunas dcadas. La novela se pregunta sobre s misma, se parodia a s misma, se deshace a s misma. Despus de Unamuno (quien propalaba que sus relatos largos no eran novelas, sino nivolas), pero en especial despus de Proust, de Kafka, de Wolf, de Joyce, de Lezama, de Cortzar, no estamos ante la ruptura de los cdigos novelescos, y ante la muerte progresiva de la novela en tanto que tal?

Ha llegado la hora tambin de que nos interroguemos sobre la muerte de su gnero gemelo. No digo extender un certificado de defuncin sino plantear un interrogante. El ensayo tendr que morir alguna vez porque esa parece ser la suerte histrica de todos los gneros; no slo el de la oda y la epopeya. 60

Esa muerte tal vez se prolongue por ms tiempo en una lengua como la espaola, debido a que a ella ingres muy tardamente; de hecho, se sabe que las primeras traducciones peninsulares de Montaigne se dan apenas hacia finales del siglo XIX.

Y cmo vamos a reemplazar este gnero cuando sobrevenga su declive definitivo? Nadie est en condiciones de augurarlo. El ingenio de unos, unido al genio de otros, habr de entregarnos nuevas formas de expresin mediante las cuales seguir registrando la sempiterna perplejidad ante la existencia y ante el hecho de existir, tema recurrente de todos los ensayos y de todos los escritos que conocemos hasta hoy.

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Creacin literaria y retribucin econmica

En un apartado de su Autobiografa, dice Freud (Sigmund Freud) que su vocacin juvenil ms fuerte era la literatura, pero que una vez terminados los estudios secundarios se inscribi en la Facultad de Medicina, pues saba que la carrera literaria no le proporcionara los ingresos econmicos necesarios para garantizar la subsistencia.

No deja de sorprender al literato de hoy una declaracin y una actitud semejante en la segunda mitad del siglo XIX y, sobre todo, en el seno de la culta Austria, de la culta Europa: en una poca en que la literatura pasaba por uno de los momentos ms felices de la historia, y en un continente particularmente proclive a la palabra escrita, cuyo reinado an no deba disputrselo a otros medios de expresin pblica como el cine o la televisin.

Que alguien como Freud decida optar por la medicina en detrimento de la literatura (su confesa pasin ms fuerte), solo por razones econmicas, es algo que desanimara a cualquier prospecto de escritor de nuestros das. Porque nadie, por joven que sea, ignora que las condiciones actuales resultan ms difciles a ese respecto que en el siglo antepasado. Si en aquel entonces la medicina garantizaba un futuro ms prspero que el arte literario, con mayor razn hoy. Para un padre o una madre de familia resulta mucho ms alentador que su hijo o su hija quiera hacerse mdico(a) que novelista o poeta o cuentista. Esta ltima opcin

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profesional tal vez pueda parecer encomiable, por idealista o por romntica, pero sin duda hace prever un futuro incierto, ms an en estos tiempos en que la nocin de xito se mide cada vez ms en trminos de posesiones pecuniarias, financieras.

La literatura no es rentable, o al menos no tanto como una profesin liberal. Quiz pueda citarse uno que otro caso de excepcin, pero se sabe que son precisamente las excepciones las que confirman las reglas. Y esas excepciones, adems de ser muy escasas, se refieren o bien a unos cuantos genios precoces o bien (lo ms frecuente) a individuos que alcanzaron el xito, y la solvencia econmica concomitante, a una edad avanzada: despus de los 30, 40 50 aos, cuando los profesionales de otras reas habitualmente ya han consolidado su fortuna y estn incluso en situacin de retirarse a gozar de su pensin de jubilacin. Sin olvidar que buena parte de los escritores consagrados no necesitaron nunca de la renta proveniente de su trabajo, dado que proceden de estratos socioeconmicos altos, o derivan su sustento de otra actividad ejercida de modo simultneo a la creacin literaria.

Vivir de la literatura, del producto de la venta directa de la propia produccin literaria, constituye, pues, un reto nada fcil de alcanzar. Pero es el sueo de casi todos los que concebimos la escritura con la seriedad suficiente como para no entenderla como una simple aficin o pasatiempo.

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Si bien la literatura es un arte, tambin es un objeto susceptible de entrar en el circuito de los bienes de consumo, en el mercado. Solo que es relativamente ms fcil vender los servicios como especialista en otorrinolaringologa, o en pediatra, o en dermatologa, o en ciruga plstica, que como especialista en fabular historias, o en rimar sentimientos, o en hilar argumentos filosficos. La literatura y la filosofa no hacen parte de los artculos de primera necesidad de la canasta familiar; es un producto suntuoso, un lujo al que solo se recurre una vez se haya atendido a lo ms inmediato y lo ms urgente: la alimentacin, el vestuario, la vivienda, la salud.

No es que necesariamente al arte y al pensamiento se les vea como algo intil, pero s est claro que no hace parte de las prioridades a la hora de consumir. Lo que no significa que la oferta no sea cada vez ms abigarrada, ms amplia. Los estantes de las libreras permanecen atestados, a diario se imprimen millares de nuevos libros, o se reeditan nuevas versiones de los antiguos, y es un hecho probado la creciente pujanza de la llamada industria editorial. Son muchos los millones que se mueven da a da alrededor de la produccin literaria.

De esos dividendos millonarios, empero, se lucran ms los libreros y los editores, y a veces los publicistas, que los escritores mismos. Tales son las reglas en el interior de una sociedad de consumo como la nuestra. No acatarlas, no inscribirse en la lgica de sus presupuestos, podra resultar fatal.

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Freud lo hizo, por ejemplo. No solo consigui su propsito de estudiar medicina, y de graduarse con honores, sino que ejerci como escritor, de los ms esmerados por cierto, hasta el punto de haber sido galardonado con el Premio Gethe, el ms prestigioso en lengua alemana. Una a una, sus obras vida del autor- fueron entregadas a la imprenta, -al menos la mayora en pronto empezaron a ser

traducidas a varios idiomas y obtuvieron un considerable margen de popularidad. Logr, en fin, el anhelo de todo escritor: el de ser ledo, el de ser comentado e incluso, en su caso, el de ser continuado por infinidad de otros autores.

Dnde radicara el secreto para cumplir ese anhelo? En la calidad de lo que se hace, de lo que se escribe? En la cantidad? En el grado de utilidad prctica de las obras? En el nivel cultural de la sociedad en que se vive y se publica? En el grado de capacidad adquisitiva de esa sociedad? En la efectividad de los mecanismos publicitarios? Es cuestin de suerte? Es cuestin de carisma personal? Es cuestin de diligencia? Es cuestin de coyunturas culturales? Es cuestin de mritos?

Por qu hay escritores de aceptable e incluso excelsa calidad, a juzgar por la opinin de los especialistas, y fecundos, que no obstante permanecen en el anonimato y/o en la precariedad? Y por qu otros menos buenos, y de produccin ms escasa, logran ms fcilmente la fama y el reconocimiento pblico?

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Muchas preguntas vlidas para otras tantas respuestas no menos vlidas. En el xito de un escritor inciden, o podran incidir, la calidad, la cantidad, la utilidad prctica, la capacidad adquisitiva de los lectores, el nivel cultural de la poblacin, las estrategias publicitarias, la suerte, el carisma personal, la diligencia, las coyunturas culturales, los mritos. Y sin duda otros varios elementos.

La historia de las letras registra casos de notoria injusticia. En un doble e inverso sentido: autores extraordinarios que pasaron desapercibidos para sus

contemporneos y autores mediocres (o al menos menores) que gozaron de reputacin excesiva en su momento. Kafka es un ejemplo extremo de la primera situacin; de la segunda, es preferible abstenerse de mencionar nombres propios, no solo por razones de cortesa sino porque el terreno de los juicios valorativos (siempre subjetivos) permanecer abierto siempre a toda suerte de discrepancias, de desacuerdos.

El asunto de la gloria es uno de los asuntos humanos ms difciles de abordar, y de los ms enigmticos. La gloria supone el xito, pero va sin duda ms all de l. La gloria se busca, pero tambin se le rehye; genera satisfacciones, pero tambin terribles decepciones.

Para los propsitos de estas lneas, sin embargo, no es tan relevante el tema de la gloria como el del xito; el xito en el sentido especfico de la retribucin econmica. El hecho puntual es que a este respecto vemos que hay escritores a quienes les va bien (incluso demasiado bien) y escritores a quienes les va mal (a 66

veces demasiado mal). O, dicho en otros trminos: escritores que venden y escritores que no venden, escritores que se enriquecen y escritores que no solo no se lucran sino que notoriamente se empobrecen.

Es claro que no todo autor de literatura, ni todo artista, se considera necesariamente frustrado ante la circunstancia de que su obra no le genere grandes ingresos financieros. O porque no requiere de tales ingresos o porque considera que la sola ejecucin artstica es en s misma recompensa suficiente. En este ltimo caso, la verdadera frustracin sera no poder hacer la obra, o no quedar satisfecho con ella, o no disfrutar del proceso de su realizacin.

El vnculo esencial de un artista es con su obra; solo en un segundo momento lo ser con el contemplador de la misma (el lector, en el caso de la literatura); y solo en un tercer momento lo ser con el mundo del mercado. Ah reside, creemos, buena parte del secreto que descifra el hecho de que unos autores sean exitosos y otros no: en la manera como asume ese tercer momento, el del contacto con el mercado, con el comercio; es decir, con un mundo enteramente antiliterario, antiartstico. Porque, como debera ser obvio, el oficio esencial del escritor es escribir, no comercializar, tarea propia del comerciante. Es un elemental principio de divisin social del trabajo.

Incluso la forma misma de administrar los recursos monetarios supone a menudo el concurso de un asesor financiero, sobre todo en un medio como el de los literatos. Comentaba una vez el escritor peruano Mario Vargas Llosa para una 67

entrevista que no era infrecuente que algunos autores dilapidaran en poco tiempo las ms grandes fortunas obtenidas tras un sonoro xito editorial.

Qu escritor tiene xito, en definitiva? Aqul que adems de hacer su trabajo, dispone de habilidades comerciales, o contactos personales con quien las posea, y que adems est en condiciones de administrar responsable y eficientemente sus bienes. El escritor, si aspira al reconocimiento y a la remuneracin, deber descender de su torre de marfil, o de su buhardilla, y aceptar involucrarse en las redes mercantiles, de modo directo o por mediacin de un especialista: un impresor, un editor, un librero; o un Agente literario, que sera la situacin idnea. En otras palabras, debe estar en condiciones de aceptar un pacto que desborda el que ha establecido desde el principio con su arte. Que le vaya o bien o no, depender de una serie de circunstancias, algunas de ellas aleatorias, como las que mencionbamos arriba.

Entre tanto, sigue siendo vlido el consejo del famoso adagio. Zapatero, a tus zapatos. Escritor, a tu pgina, que de lo otro se encarga el especialista correspondiente. Ahora bien, para qu sirve el dinero que gane un escritor con su empeo, ms all de que le permita cubrir las necesidades bsicas de la cotidianidad? Sin duda, para garantizar la posibilidad de seguir creando. El dinero, pues, puede entenderse como un motor adicional de la creacin, casi a la par con los otros: el pasado del artista, sus experiencias, su formacin cultural, sus pasiones. 68

Sobre Pedagoga

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Nuevo cuestionamiento al rito pedaggico

Todo proceso de enseanza/aprendizaje se inscribe dentro del marco de un rito; toda actividad humana se inscribe dentro del marco de un rito.

En el caso de la pedagoga, ese rito supone (e impone) unos protocolos, a partir de los cuales se va dando la transmisin del saber. Los alumnos hacen parte del protocolo, lo mismo que los maestros, los implementos educativos y el escenario escolar.

Pero el saber no se transmite impunemente; supone jerarquas, implica el poder y hace parte de procesos sociales en los cuales estn implicados fenmenos como el de la promocin: se estudia par aprender, pero tambin para obtener un grado y para granjearse un margen de respetabilidad social.

Todo esto, repetimos, en el marco de un serie de rituales. Tradicionalmente, se entiende por rito el orden establecido por las ceremonias de una religin. Aqu hacemos, pues, un uso connotativo del trmino.

El rito pedaggico no solo merece ser descrito; tambin requiere ser cuestionado. Con el propsito, ambos gestos, de que sea mejorado.

Parece que vivimos hoy, a escala global, una crisis generalizada de las instituciones sociales y, por tanto, de los rituales, de los protocolos. La Educacin 70

no solo no es una excepcin sino que es uno de los mbitos ms crticos. Estn en crisis tanto la educacin formal como la informal, tanto la primaria como la secundaria, tanto la tecnolgica como la universitaria.

Y la crisis no afecta solo al rito de la transmisin como tal sino al aparato en su totalidad. Es el sentido mismo de lo educativo lo que est en cuestin: su proyeccin, su especificidad, sus presupuestos.

Ser estudiante, ser profesor o ser directivo era relativamente sencillo hasta hace unos aos. Hoy es un problema, un conflicto. Aqu y all, en todos lados. .

De momento lo ms importante es entender que se trata de una crisis, y, por tanto, de una situacin transitoria, de ninguna manera de un fracaso

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Evaluar o Evacuar? Reflexiones sobre la Evaluacin escolar

Mirar es evaluar. No podemos, humanamente, contemplar el mundo sin al mismo tiempo expresar o declarar un juicio sobre l, definicin literal del trmino. Y en ese mismo orden, al permanecer cada quien expuesto a las miradas de los otros, se est sometido de continuo a sus juicios apreciativos, a sus evaluaciones. Las relaciones sociales se apoyan, se alimentan y se posibilitan, sobre la base de las miradas-evaluaciones que los hombres se dirigen entre s.

Entre s y hacia s. Porque todo gesto de introspeccin, de mirada hacia adentro, por mnimo que sea, es correlativo del acto de la autoevaluacin. Tambin pensar, reflexionar, es evaluar.

Esto ocurre en la vida y ocurre todo el tiempo. Todos los objetos, abstractos o tangibles, y todos los sujetos en torno, son blanco de valoracin: el rbol y sus colores, aquel insecto, un libro o un refrn, un automvil, un postre, los amigos, la ciudad, el vestuario, nuestros actos del da, nuestros maestros, nuestros alumnos. Esta serie indefinida de juicios podr ser consciente o no, consistente o no; lo que cuenta es que se producen, que estn all.

A continuacin procederemos a proponer un tratamiento comparativo entre los modos de concebir la evaluacin por parte de la llamada pedagoga tradicional buena parte de cuyos parmetros perviven an- y lo esencial de los mltiples 72

enfoques modernos; no se har alusin a ninguno en particular, pero se tratar de aprovechar tanto los cuestionamientos crticos al esquema tradicional como las propuestas positivas, la mayora de las cuales siguen siendo ideales, ideales en espera de realizacin.

En nuestro medio colombiano, al igual que en otros, puede observarse la ms diversa y heterognea combinacin de estilos de evaluacin, que se corresponden con otros tantos modos de entender lo que es educar. Intentos innovadores conviven con los modelos ms retrgrados y autoritarios, aun dentro de una

misma institucin. Pero es claro que se toma cada da ms distancia respecto de estos ltimos.

No pretendemos con estas reflexiones llegar a conclusiones definitivas; solo a dilucidar algunas problemticas indesligables de nuestra accin educativa cotidiana. Con ello aspiramos a clarificar algunos principios y de paso a mejorar nuestra labor docente, as no sea ms que nutrindola con inquietudes nuevas.

Cualquier manual sobre el tema empieza aclarando que la evaluacin es parte integral de todo el proceso educativo; para algunos incluso -eso puede leerse entre lneas- es la parte fundamental del quehacer en la escuela. Un adagio afirma: La escuela no educa, evala; tambin -prosiguen los manuales- es un proceso continuo, permanente, no ejecutable solo al final. Fundada en pruebas objetivas, entrevistas, cuestionarios, investigaciones, lecciones orales y escritas, experimentos, anlisis y solucin de problemas, la evaluacin en la escuela 73

implica dos operaciones complementarias: verificacin y valoracin. Lo primero apunta a determinar el grado de asimilacin o aprovechamiento de los saberes impartidos; lo segundo est destinado a valorar las consecuencias o efectos de la docencia en funcin de resultados reales concretos.

Tanto en una operacin como en la otra, la educacin tradicional se impone un propsito: el control. Hay que controlar la apropiacin de conocimientos y los ritmos de esa apropiacin; y hay que controlar los efectos que la accin escolar progresiva va sedimentando en los educandos. Estos efectos en la prctica jerarquizan lo comportamental (buena conducta, obediencia, sociabilidad) sobre lo propiamente instruccional o acadmico (conocimientos especficos, cultura general, habilidades).

Hoy se trata de dialectizar ms el proceso de construccin del saber, partiendo del principio de que el alumno no es una entidad nula, una tbula rasa, y de que, por su parte, el maestro tampoco est investido con esa aura de sapiencia que desde siempre ha sido el fundamento de sus seguridades y de sus poderes; cada vez resulta ms claro que en la relacin pedaggica el alumno tiene infinidad de cosas por ensear -a veces incluso demasiadas- y que el profesor muchas por aprenderle. Esto es vlido en todas para todas las reas del conocimiento, incluidas las ms especializadas.

En este nuevo contexto, el peso de la verificacin y de la valoracin tiene necesariamente que situarse en otros trminos: darles ms cabida a los procesos 74

que a los resultados, al anlisis conjunto que a la memorizacin mecnica, a la construccin conjunta del saber que a la repeticin. La jerarqua que situaba al maestro por encima del estudiante comienza a ceder frente a una relacin ms democrtica y solidaria, menos centrada en la obsesin del control y la normatizacin.

La evaluacin, en este nuevo orden de cosas, supone una concepcin orgnica, integral, de verdadera formacin personal; funciona como un anlisis del proceso, con lo cual da cabida no solo a los xitos sino tambin a los fracasos, a las dificultades, a los retrocesos, a las dudas y a los errores.

Antes evaluar equivala a la emisin de un juicio, o punitivo o absolutorio; ahora pretende ser una observacin apreciativa del maestro, observacin que integra al aprendiz, al docente, a la escuela, a la familia, a la comunidad. Ya no se quieren estudiantes que pasen pruebas, se buscan sujetos que produzcan conocimientos, que adquieran criterios para afrontar problemas y tomar decisiones, que restituyan su autoestima, que avancen en la consecucin de su propia identidad; en fin, que pongan en marcha sus potencialidades creadoras y crticas.

El compromiso esencial de la educacin debe ser el de construir conocimiento. Desde este paradigma, no solo ha de evaluarse el grado de saberes producidos, el dominio de un mtodo y la capacidad analtica, sino tambin valorar los grados de transformacin personal que vivencia cada estudiante en su relacin con el saber y con el medio. Este tipo de valoracin, por tanto, va ms all del simple 75

acto de promover o no a los alumnos apelando a una medicin cuantitativa y competitiva.

Por lo dems, dado que la educacin es un proceso social complejo que no se da aislado de los otros fenmenos sociales, una evaluacin solo ser eficaz si consulta: los conflictos cognoscitivos, los intereses personales, la aplicacin prctica de conocimientos, la adquisicin de hbitos, las actitudes psico-sociales, los valores ticos, las expectativas ntimas: la vida de los sujetos evaluados.

En cierto sentido, podra decirse que evaluar es evacuar, hacer evacuar. Entre la l y la c de este par de trminos se juega todo el sentido de la evaluacin tradicional. El maestro-evaluador efectivamente induce al alumno-evaluado a que evacue un cmulo de nociones, principios, reglas, frmulas, ejemplos, datos aislados, ttulos, nombres propios y comunes, consignas, recetas, un largusimo etctera. La concepcin de educacin implcita en este modo de entender la labor evaluativa es esta: el maestro entrega unos saberes al alumno, los introduce en su cabeza, y luego, al evaluar, mide lo que el estudiante recuerda de esa acumulacin heterclita. En otras palabras: educar consistira en vaciar unos contenidos inconexos en un saco vaco para verificar ms tarde qu tan lleno ha quedado ese saco.

Pero lo cierto es que los conocimientos especficos (en las ciencias, las artes, la tcnica, la cultura) crecen en proporcin geomtrica mientras que nuestra

capacidad de operar con ellos crece en proporcin aritmtica. (Bustamante, 1987: 76

3). De ah que el nuevo ideal parte de concebir la educacin en tanto prctica que tiene como objeto el proceso de conocimiento, no informaciones especficas. La labor del maestro ha de estar ms prxima a la accin de ensear a aprender, y la evaluacin debera proponer un acercamiento a las formas como los

estudiantes asumen la resolucin de los problemas que les plantean los textos, la vida cotidiana, los profesores, los compaeros, el medio socio-cultural.

En ltimas, la aspiracin -enturbiada todava en grados mayores o menores por infinitas causas- es la de posibilitar la emergencia de un sujeto que logre tal grado de autodeterminacin y posicionamiento crtico-creador que sea capaz de evaluarse a s mismo sin demasiado temor a resultar rajado o relegado, pues comprende que stos son estigmas que ya no dicen nada.

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Qu es un Maestro?

1. El Maestro no puede ensear nada a nadie que no est dispuesto a ensearse a s mismo.

2. Nadie que no sepa hablar puede ser Maestro; tampoco nadie que no sepa callar, y, en especial, nadie que no sepa escuchar.

3. El Maestro es experto en ayudarle al alumno a vencer las resistencias inconscientes al saber. Una resistencia vencida vale ms que un milln de datos transmitidos.

4. Hay Maestro si hay discpulo, y viceversa. Es pattica la figura del Maestro sin discpulo, pero lo es an ms la del discpulo sin Maestro.

5. Si el Maestro no aprende algo mientras imparte una enseanza, ha malgastado su tiempo.

6. El Maestro ensea siempre desde el amor, y solo se aprende de l si es desde el amor que se le escucha.

7. Un Maestro sabe que en la transmisin formal del saber concurren incidencias intelectivas y hormonales; sabe, tambin, cmo sortear el escollo.

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8. Un Maestro verdadero carece de vanidad. No pronuncia su ctedra para que lo amen o para que lo odien; solo nos invita a que cuestionemos asuntos como el amor, el odio, la vanidad.

9. Hay Maestro all en donde se usa de todos los medios y no se excluye ningn mtodo en el asedio conjunto a la verdad.

10. No es Maestro quien deja huellas, sino quien sigue huellas; quien respecto del saber est siempre en actitud de cazador.

11. Maestro es todo aqul que se comporte con Maestra, es decir, con una mezcla de impecabilidad, sapiencia y destreza.

12. El Maestro ordena, pero solo en el sentido de que dispone, organiza.

13. Hay Maestro si hay discpulo, y viceversa. Es pattica la figura del Maestro sin discpulo, pero lo es an ms la del discpulo sin Maestro.

14. Ningn discpulo supera al Maestro; a lo sumo podra igualarlo.

15. El Maestro no es un individuo concreto; Maestro puede ser cualquiera de nosotros en un determinado momento; los nios suelen ser Maestros ejemplares.

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16. Si nos vemos en la situacin de escoger entre un Maestro y otro, da igual elegir a cualquiera: lo que todos ensean es en el fondo lo mismo, y uno solo el propsito que los gua.

17. El nico objetivo que persigue un Maestro es procurar que sus discpulos tambin lo sean.

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Sobre la nocin de Maestra

De acuerdo con un Diccionario de la lengua castellana, el vocablo Maestra tiene dos acepciones:

1. Arte, habilidad, destreza 2. Ttulo o dignidad de Maestro.

A lo cual habra que agregar dos adicionales:

1. Curso de Postgrado, profundizacin de estudios. 2. Nuestra acepcin: Fluidez, impecabilidad, dominio, potestad,

autoridad... Maestra.

En nuestro concepto, la Maestra va ms all (aunque los supone) del arte, de la habilidad y de la destreza. Y, claro, tambin ms all de las dignidades y ttulos acadmicos. Fluidez e impecabilidad constituyen un grado extremo en relacin con la habilidad, y suponen un ingrediente tico nada fcil de explicar, y menos an de poner en prctica.

Para serlo, un Maestro ha de ser hbil, diestro; y ha de conocer a fondo los secretos de un arte. O de una ciencia. O de una prctica asctica.

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Eso supone una obviedad: para devenir Maestros hay que haber pasado por un proceso de aprendizaje, lo cual a su vez supone que haya pasado por la ctedra de otro o de otros Maestro(s). En fin: para ser Maestro es preciso haber podido ser un discpulo, un alumno, un aprendiz. Y si no es un Maestro concreto, entonces es la vida, las bibliotecas, las tertulias, la calle, el mundo, quien instruye, quien forja, quien ensea, quien nos convertir tarde o temprano, fcil o difcilmente- en Maestros.

Maestro no es el que ensea, el que imparte una ctedra. Maestro es el que hace las cosas bien. Las que eligi o las que le toc hacer.

Se ha adquirido Maestra cuando una persona (artista, artesano, filsofo, cientfico, ingeniero, poltico, mdico...) puede estar en condiciones de decir algo similar a lo que algunos escritores han dicho respecto de su arte:

Me creo en capacidad de hacer con el lenguaje lo que me d la gana

Un ingeniero, por ejemplo, que est en condiciones de hacer lo que le d la gana en materia de edificaciones, de acueductos, o un abogado en materia de acusaciones y defensas. O un pintor o un mdico o un fotgrafo que en sus campos respectivos estn en condiciones de afirmar lo propio.

Hay pedagogos que solo son profesores, y hay otros que asumen con Maestra su oficio. 82

Un Maestro no es ni ms ni menos que nadie. Un Maestro, en nuestro concepto, es un hombre afortunado. Afortunado porque puede ejercer su deseo. Eso es mucho, es demasiado, es todo.

Por lo dems, no tiene sentido hablar de buenos Maestros (eso es una tautologa) ni de malos maestros (eso es una contradiccin). Tampoco creemos que haya Maestros mejores o peores que otros; tal comparacin solo tiene sentido respecto de nosotros mismos: hay momentos en que no somos tan buenos en lo que hacemos, y momentos en que s.

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Consideraciones generales sobre Enseanza y Pedagoga

La palabra Pedagoga proviene etimolgicamente de dos vocablos griegos, uno de las cuales significa conducir, llevar, y la otro nio, infante.

Un pedagogo, o una pedagoga, sera, pues, quien conduce al nio, quien lo lleva, paso a paso, desde un punto de partida (la ignorancia) a un punto de llegada (el saber, el conocimiento). En otros trminos, quien le ensea el abc de una materia o de un comportamiento o de un oficio; porque no solo se transmiten saberes, sino tambin valores (actitudes, conductas), habilidades

Ahora bien, ensear y aprender no son prcticas ni sencillas ni naturales; implican una serie de elementos constitutivos y suponen una trama de relaciones a menudo extremadamente complejas.

No es sencilla, por ejemplo, la figura misma del Maestro (o del Profesor, o del Instructor, o del Docente, como quiera que se le llame) y no es sencilla la figura del Discpulo (o del Alumno, o del Estudiante, o del Aprendiz, o como quiera que se le llame). Como no son sencillas las relaciones instauradas entre unos y otros, y entre ellos y la Escuela en tanto que institucin social. Tampoco son simples las relaciones de estos agentes respecto del Saber.

Pero en la realidad pedaggica entran en juego otros mltiples factores. Por ejemplo, el o los lugar(es) en donde tiene lugar la enseanza-aprendizaje. Por 84

ejemplo, la especificidad misma de la materia que se imparte (que se intenta ensear y que se intenta aprender). Por ejemplo, los tiempos (en el sentido cronolgico) estipulados como necesarios para la apropiacin adecuada de ciertos saberes o de ciertas habilidades. Por ejemplo, los instrumentos pedaggicos requeridos

En fin, podran mencionarse otros aspectos implicados en el proceso aparentemente muy sencillo, y muy obvio, el de la Enseanza-aprendizaje. De la Enseanza Formal, queremos decir, porque tambin hay otros diversos tipos de Enseanza y otros diversos tipos de Aprendizaje: naturales (o genticos) informales (desescolarizados), espontneos, etc.

Podra afirmarse sin temor a exagerar que tanto Aprender como Ensear son del orden de lo inevitable. Es decir, que no podemos no Aprender y no podemos no Ensear. Todo el tiempo, toda la vida. As como permanecemos en estado de Lectura y de Escritura permanente, tambin estamos en situacin de Aprendizaje y de Enseanza constante.

Por otra parte, y esto es determinante y afianza todava ms la comparacin anterior, todo acto pedaggico concierne a la Lectura y a la Escritura.

De modo categrico, puede afirmar que en la Escuela no puede ensearse ni puede aprenderse nada que no pase por el leer y por el escribir. En tal sentido, abundan los intentos, o bien publicitarios o bien coactivos (as como infinidad de 85

ensayos, de tratados, de manuales), consagrados a valorar la lectura, a promoverla, a ensear a leer bien o a leer rpido o a leer con provecho o a leer con placer, etc.

Pero a pesar de ello en la Escuela, en nuestras formas tradicionales de Escuela, solo de modo muy ocasional, casi como un milagro, ocurre que a un estudiante le apetezca leer, extraiga satisfaccin y provecho de la lectura. Esta, en general, no goza de buena fama, aunque s de de muchos propagandistas que la promueven, la ensean, la imponen, o que se lucran de ella. No goza de buena fama porque en promedio son muy pocos los individuos (adultos y nios, hombres y mujeres, de pases avanzados o en vas de desarrollo) que disfruten la lectura de peridicos, de revistas, de libros, de enciclopedias. Casi una secta minscula, una especie en va de extincin que hace recordar la fbula terrible de Ray Bradbury, en donde los pocos lectores apasionados que quedaban en el mundo, ante la inminente desaparicin de los libros, se dan a la tarea desesperada de aprenderlos de memoria a fin de rescatarlos del olvido.

Y respecto del escribir, quiz la obsesin propagandstica no es tan fuerte, pero de todas maneras existe.

Sea como sea, el hecho es que culturalmente se repite que leer y escribir son actividades muy importantes. O muy valiosas. O muy instructivas. O muy placenteras. El gran escollo ha sido, sigue siendo, y probablemente seguir siendo

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cmo ensear a leer y a escribir? Mediante qu tcnica? Con qu metodologa? En qu grado de intensidad? De modo ms dramtico an: Cul es la mejor tcnica pedaggica existente para la enseanza de cualquier saber, actitud o habilidad, incluyendo la pedagoga misma (es decir, cmo ensear a ensear?)?

No son preguntas necias, y tampoco fciles. Pero es de ellas de las que se ocupa la Pedagoga, o las Pedagogas (porque son y han sido muchas).

De momento, adelantaremos algunas consideraciones, muy generales, en torno de las problemticas que hemos planteado: la innegable importancia conferida al lugar de la Lectura y la Escritura en el mbito pedaggico.

En un apartado de El viajero y su sombra, dice Nietzsche que si la Educacin consigue ensear a hablar bien, a leer bien, a escribir bien y a pensar bien, habr alcanzado su funcin esencial. . (Nietzsche, 1981: 45)

Hablar bien, Leer bien, Escribir bien, Pensar bien Podr en realidad declararse bien educado o culto un individuo que aprendi estas habilidades? Y en el caso de que convengamos en que as sea, qu significa bien todas y cada una de estas actividades intelectuales? Porque ante todo son eso, actividades intelectuales, o mentales, o abstractas.

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Nietzsche no dice en su frase que la Educacin deba preocuparse por adiestrar a los individuos en otro tipo de habilidades o de prcticas: por ejemplo fsicas o matemticas o financieras o ticas o jurdicas o estticas o sensoriales-erticas o espirituales. No, para l una persona habra logrado su formacin si est en capacidad de probar su destreza en el conocimiento y prctica de cuatro operaciones intelectuales: habla, lectura, escritura y pensamiento.

En las condiciones actuales del desarrollo cultural (y tambin pedaggico, claro) esta afirmacin nietzscheana a todas luces resulta insuficiente. Sin considerar que ni siquiera las llamadas habilidades intelectuales podramos limitarlas a estas cuatro que sugiere Nietzsche. Hoy es frecuente or mencionar, en el mbito de la Psicologa Cognitiva moderna, las llamadas inteligencias mltiples, o, un poco antes, las diversas operaciones intelectivas realizadas por los nios de acuerdo con su edad, en el mbito de las investigaciones de Jean Piaget y en muchas otras.

Lo comnmente llamamos inteligencia no es ni un valor homogneo ni una condicin esttica de aquellos a quienes llamamos inteligentes. Alguien podra ser muy inteligente en un desempeo determinado (en las matemticas, por ejemplo) y sin embargo demostrar su falta de inteligencia en otros: en el campo

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musical, v.g., o en el sentimental, o en el corporo-espacial, o en el financiero, o en el verbal.

Nietzsche solo le exige a su hombre culto que sepa hablar, que sepa leer, que sepa escribir, que sepa pensar Y en la apropiacin de esas destrezas intelectivas se agotara la Educacin de un individuo? Creemos que no. Estamos convencidos de que no. Nuestra poca est convencida de que no.

Difcilmente podra drsele el ttulo de culto o de bien educado (o cualquier expresin similar) a una persona que no cultiva su cuerpo, que no se interesa por las leyes de su comunidad, que no valora la importancia de la vida sentimentalamorosa, que carece de los mnimos conocimientos matemticos, que se sita al margen del arte en cualquiera de sus manifestaciones, o que descuida por completo su crecimiento espiritual.

La Educacin lo es si logra ser interdisciplinaria, integral, holstica. La Educacin no empieza en la Escuela, es verdad, porque ya ha empezado en el Hogar, pero es la Escuela la Institucin llamada a cumplir la funcin de brindar al individuo la opcin de desplegar todas sus potencialidades como seres humanos:

potencialidades intelectuales (hablar, leer, escribir, pensar, calcular, negociar) corporales, artsticas, emocionales, cvicas, tico-morales, espirituales

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Educar es imposible, deca Freud con algo de razn. Pero si no es del todo imposible, al menos s resulta un tanto arduo. Cambiar la Escuela, construir una Nueva Escuela no implica destruirlo todo, sino mejorarlo todo: Mejorar la Calidad (profesional y personal) del Profesor, lo cual pasa por restituirle su status social, incrementar sus ingresos salariales y respetar todos y cada uno de sus derechos laborales; mejorar nuestros instrumentos pedaggicos, y tambin, claro, mejorar las condiciones polticas e ideolgicas de la sociedad.

Homenaje a un pedagogo: Estanislao Zuleta2

En cierta ocasin, un amigo, Octavio Victoria, lanzaba una propuesta que me pareci y me sigue pareciendo no solo interesante sino valiosa. Propona que escribiramos un libro conjunto en el que los discpulos de la tercera generacin de Estanislao Zuleta expresramos el modo particular en el que nos influy tanto su ctedra directa como la lectura de sus textos.

La expresin tercera generacin aclaraba Octavio, y creo entender- alude al hecho de que pueden identificarse al menos tres.

La primera estara conformada por aquellos contertulios (de alguna manera discpulos) ms o menos contemporneos al Maestro; aquellos que tuvieron la oportunidad, el privilegio, de conocerlo ms ntimamente; aquellos que lo
Conferencia pronunciada en un homenaje conjunto a la vida y obra de Estanislao Zuleta en la ciudad de Buenaventura, Colombia, el 14 de septiembre de 2007.
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acompaaron en sus clebres jornadas de bohemia, y que fueron sus colaboradores en algunas de sus varias quijotescas empresas culturales, bien sea alrededor de la discusin filosfica, literaria, artstica, o del activismo poltico, o de la promocin de la teora y la prctica psicoanalticas. Fueron discpulos extracurriculares, por decirlo de algn modo.

La segunda correspondera a quienes habindolo conocido en calidad de estudiantes o de asistentes a sus conferencias, terminaron intimando y trabando amistad con el conferenciante.

La tercera sera la de sus ltimos epgonos; la de quienes ramos an muy jvenes al momento de su muerte (la mayora ni siquiera nos habamos graduado); la de quienes mantuvimos un contacto ms distante con Estanislao, un contacto que reduca a la asistencia a sus charlas, a la lectura de sus libros o de los ensayos suyos que circulaban en fotocopias, y, a veces, a algn cruce de palabras a la salida de una clase o en una cafetera.

Hay, pues, un Estanislao para cada una de estas generaciones, pero tambin un Estanislao para cada una de las personas de la respectiva generacin.

No s si algn da nos decidamos a emprender un proyecto editorial como ese; lo cierto es que, de hacerlo, sera sin duda un apasionante cmulo de ancdotas, de aprendizajes, de gratitudes.

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Ha sido tal el efecto de Estanislao en nuestra formacin cultural, y hasta en nuestras vidas, que la biblioteca personal de muchos de nosotros fue constituyndose a base de las recomendaciones bibliogrficas suyas: tanto las que aparecen en sus textos publicados como las que le escuchbamos de viva voz.

Estanislao Zuleta fue muchas cosas, como todos los hombres, pero ante todo fue un pedagogo. En el sentido etimolgico de esa palabra, que deriva de los trminos griegos paidos (nio) y agein (conducir). Pedagogo, dice el Diccionario, es quien instruye o educa a los nios; por extensin, es quien imparte el abc, el fundamento, de una disciplina: artstica, cientfica, deportiva, etc; quien lo hace parte por parte, con claridad, con certeza, con rigor y con paciencia.

Estanislao tena el don de la pedagoga, el don de transmitir el saber con absoluta claridad y con absoluto dominio. Era claro, certero, riguroso, paciente, buen

ejemplificador. Y, como si fuera poco, posea un don adicional: el humor. Al escucharlo, a la vez se aprenda y se rea; bamos venciendo la ignorancia al tiempo que nos divertamos y nos relajbamos. En eso resida buena parte del secreto de su encanto personal, de su magisterio sin igual. Sobre el particular, hay un recomendable ensayo de William Ospina, titulado Zuleta y el arte de la conversacin.

Sus virtudes pedaggicas, pues, eran imponderables. Dueo de una notable capacidad oratoria, Zuleta literalmente hechizaba a sus escuchas. Jess Martn92

Barbero, un importante intelectual espaol fundador de varias Escuelas de Comunicacin, y quien fuera su amigo, dijo alguna vez que habiendo asistido a charlas y coloquios intelectuales en muchas partes del mundo (Mxico, Argentina, Brasil, Inglaterra, Espaa, Francia, Alemania), no haba encontrado un orador acadmico ms carismtico y cautivante que Estanislao. No es posible contradecir esa apreciacin con solo haber asistido a una clase o a una conferencia de este antioqueo que decidi vivir sus ltimos aos en el Valle del Cauca, en Cali, en donde cre, en los aos 70s, del primer centro de estudios psicoanalticos del pas, el Centro Sigmund Freud.

Ahora bien, de qu se ocupaba en sus cursos, en sus conferencias, en sus ensayos, en sus libros? En principio, nos puso en contacto con las grandes corrientes del Pensamiento contemporneo; en especial con los tres autores con los que se abre lo fundamental de la episteme humanstica del siglo XX: os Marx, Nietzsche y Freud. Los haba ledo con pasin y con rigor, lo cual supone que haba tomado ciertas distancias con ellos. Adems, nos aport lecturas esclarecedoras de algunos escritores, como Shakespeare, Gethe, Poe, Dostoievsky, Tolstoi, Kafka, Mann, De Greiff, entre otros muchos. Hizo tambin agudas observaciones sobre algunos pintores universales a los que conoca en detalle.

Posea, asimismo, una probada solvencia en antropologa, historia, economa poltica, crtica literaria y lingstica, as como en historia de la filosofa: conoca bien a Platn, a Kant, a Nietzsche, a Sartre. 93

Es claro que no es lo mismo ser un intelectual en Europa que serlo en Amrica del Sur, en Colombia. Se est aqu supeditado a las traducciones, que no siempre son fiables ni oportunas; pero sobre todo se est supeditado a las vanguardias intelectuales del Viejo Mundo, las cuales, obvio, llegan siempre rezagadas y, ms obvio an, distorsionadas. Lo propio ocurre respecto de los Estados Unidos, y no solo en el mbito de las Humanidades sino en el de las ciencias naturales y el de las lgico-matemticas. Como dice el poema colombiano, todo nos llega tarde. Pero llega de todos modos, termina por llegar. Si algo debemos agradecerle a Estanislao Zuleta es que contribuy como ninguno a la divulgacin de un acervo cultural al que difcilmente habramos tenido acceso por otros medios; y lo hizo con pasin, con perseverancia, con humor y con solvencia.

Por ltimo, hay que consignar que Zuleta fue objeto tambin de reservas y de enconadas crticas: por parte de algunos intelectuales y de algunos colegas. Se le reprochaba, por ejemplo, su autodidactismo, el hecho de no haber cursado estudios formales ni de licenciatura ni de postgrado ni de doctorado; ni siquiera haba obtenido el ttulo de Bachiller. Igualmente se le criticaba que recurriera en sus anlisis a fuentes secundarias, es decir, que no leyera en su idioma original a algunos autores que estudiaba. Otros reproches no tenan que ver con lo intelectual sino con lo personal; por ejemplo, su vocacin por la bohemia.

Respecto de esto ltimo, solo habra que agregar que si bien Estanislao fumaba y beba mucho, no menos cierto es que tambin lea mucho, demasiado, y 94

enseaba mucho, demasiado. Como solo muy pocos, desde la Antigua Grecia hasta hoy, han aprendido a hacerlo.

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Hacia una Escuela Dulce

Malestar escolar, Pereza escolar

Han llegado a convertirse en verdaderos y frecuentes lugares comunes expresiones del tipo: La Educacin es la mejor inversin social de un Estado, Si no educas al nio de hoy, tendrs que castigar al delincuente del maana, El mejor capital del que disponen los pueblos es la Educacin, etc.

Sin embargo, una cosa es valorar la Educacin, o promoverla, o esperarlo todo de ella, o idealizarla, y otra son las realidades escolares concretas. Tales realidades estn ms all del Presupuesto que un Estado pueda asignar, y est ms all de la valoracin que tengamos del hecho educativo, y est ms all de cualquier consideracin a priori.

Consideremos otros de estos lugares comunes:

La Educacin es importante para el individuo. No parece haber objecin posible a tal aserto.

Sin Educacin, un individuo carece de oportunidades, o ve disminuidas notoriamente esas oportunidades. Tampoco parece discutible.

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Hay que destinar un rubro importante del Presupuesto (Nacional, Regional o Local) a las necesidades educativas. Tampoco es objetable.

La Escuela es como el segundo hogar de los nios. Tampoco hay duda.

Educando la generacin de hoy, garantizaremos el bienestar de la de maana. Incontrovertible tambin.

Digamos que esas son las premisas de las que partimos, y que nadie mnimamente sensato podra contravenir. Otro asunto, como anotbamos, es mirar de cerca la realidad de lo que ocurre en nuestras Instituciones de Enseanza. Lo que ocurre en los Jardines Infantiles, en los Centros de formacin Primaria, en los Bachilleratos, en los Institutos Tcnicos, en las Universidades.

Para decirlo de una vez, y de modo un tanto radical: En el interior de estas Instituciones, por regla general, no se est tan convencido de aquellos encomiables principios. No es que se est en explcito desacuerdo con ellos, o que se los critique; es que no parecen verse encarnados, y por consiguiente parecen mera retrica, demagogia.

Porque hay una malestar muy profundo en el interior de las escuelas, de de los colegios, de los institutos de formacin media y, aunque en menor grado, dentro de las Universidades. No solo porque la valoracin social de formarse acadmicamente no tenga ya la misma consideracin que en pocas pretritas, 97

sino por otros motivos. El hecho es que ese malestar es sentido por parte de todos los integrantes de la llamada Comunidad escolar.

Mientras los Estados (al menos algunos) realizan ingentes esfuerzos por hacer llegar recursos a las Instituciones de Enseanza, crecen fenmenos como el de la Desercin escolar y del Ausentismo, o fenmenos como el de la Pereza escolar.

A qu llamamos Pereza escolar? No es una actitud generalizada, desde luego; muchos alumnos no la experimentan, y muchos profesores tampoco, y muchos directivos. Pero s es muy fuerte. Al decir Pereza escolar nos referimos no solo a hechos como la falta de concentracin de los estudiantes en las clases o a la falta de motivacin para determinadas reas (o para todas ellas en bloque); nos referimos a una pereza ms profunda, ms primaria. Nos referimos a que los nios ya no quieren ir a la Escuela. Y si quieren (porque algunos siguen querindolo) no lo hacen con el mismo entusiasmo que en otras pocas.

Los padres de familia deben hacer enormes esfuerzos a menudo para obligar a su hijo(a) a que haga las tareas o para que no falte a clases. O para que cumpla satisfactoriamente con las normas, con los reglamentos, con la llamada Disciplina.

No nos digamos mentiras, ni los estudiantes mismos ni los profesores ni los directivos: No es la misma emocin la que se experimenta cuando nos preparamos para ir al Colegio que la que sentimos cuando nos preparamos para ir de paseo, o para ir a cine. 98

Hay Jornadas Diurnas, Jornadas Vespertinas, Jornadas Nocturnas y Jornadas Continuas Por consiguiente, o bien necesidad de madrugar, o bien necesidad de acostarse temprano, o bien necesidad de no perder tiempo en otras actividades extraescolares (ver televisin, ver cine, consagrarse a los juegos electrnicos (o de otro tipo), ir de paseo).

Todas estas prcticas no-escolares son reprimidas, o en todo caso no bien vistas, en alguna proporcin, tanto por la Familia como por la Escuela misma; tanto por los Padres o los Acudientes como por los Profesores y los Directivos escolares. Independientemente esta actitud de si se trata de una Institucin Pblica o Privada, Laica o Religiosa.

Ni los padres ni los profesores ni los directivos quieren saber nada de perder el tiempo, de dedicarse a asuntos que no tengan que ver con el estudio.

El tiempo de la Escuela es un tiempo controlado, medido, calculado con escrpulo: se verifica la Asistencia, la hora de Ingreso y de Salida, la hora y la duracin del Recreo, la extensin de la hora de Clase.

E igual ocurre con el espacio. Se procura un control riguroso sobre las aulas, las oficinas, los sitios deportivos, las puertas de entrada, de salida, los baos Y se disea una especie de valoracin afectiva de esos sitios. Por ejemplo, la piscina o la cancha de ftbol suelen ser agradables, mientras que la Oficina del Rector o la 99

del Director de Disciplina suele ser ms bien desapacible, cuando no francamente hostil. Dependiendo, claro, de la disposicin caracterial de cada estudiante, de sus gustos, sus temores, sus expectativas. Pero lo cierto es que el Espacio (en su estructura fsica ms inmediata) de un establecimiento educativo est marcado afectivamente. Espacios que proporcionan calma, relajamiento, espacios que inducen proteccin, espacios que generan sensacin de libertad, espacios que producen temor, espacios que no generan inters

Y, sobre todo, espacios que producen aburrimiento: justamente el ms importante de todos, el saln de clases.

Al proferir esta palabra (aburrimiento) arribamos a lo esencial de nuestro planteamiento: La Escuela moderna produce tedio, indispone los cuerpos, constrie las mentes, le cierra alas al espritu. Ya no se va a la Escuela con la misma Alegra de antes. Eso lo corroboramos todos: desde los alumnos hasta los profesores. La Escuela ha perdido encanto, aquel encanto mgico que alguna vez tuvo.

A la Escuela se va a estudiar, y estudiar no es precisamente el verbo predilecto de los nios y de lo adolescentes. Hay infinitas cosas ms interesantes para un joven o para un nio que ir a estudiar. Incluso en el evento de que est de acuerdo con sus padres o con sus profesores o con su sociedad en que Estudiar es importante. S, dicen ellos, es importante pero es aburrido.

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Y si este no es el caso, al menos queda la sensacin de que podra ser ms interesante, ms divertido, ms ldico, ms cargado de sentido, ms creativo, ms grato. Menos coercitivo, menos impositivo, menos tedioso, menos intil

No queda una sensacin de inutilidad cuando un muchacho le dedica 12 meses del ao, 365 das, a aprender frmulas matemticas de memoria, cuya nica finalidad prctica es que le sirvan para responder bien un examen y granjearse una nota aprobatoria? Para nada ms parece servir el lgebra al muchacho. O la qumica. O la fsica. O la gramtica. O la biologa. O la Historia. O e Dibujo tcnico.

Pero esos saberes no solo son intiles (o con un margen de utilidad muy leve sobre todo si se los compara con la cantidad de horas que debe dedicarse a ellos), sino que son impuestos, estn definidos de antemano. Ha sido el Ministerio de Educacin quien los ha determinado, o en el mejor de los casos el Curriculum interno de la Institucin. En fin, son saberes que alguien consider que eran necesarios, tiles, importantes, imprescindibles.

Y as ese alguien est muy autorizado, o as ese alguien sepa con exactitud cules son los saberes importantes y en qu dosis habra que impartirlos, y as ese alguien est colmado de las mejores intenciones, no dejan de ser saberes que no se han pedido, que no sea han demandado. Son saberes ajenos al deseo del sujeto. Al deseo de saber del sujeto.

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A un muchacho hay que ensearle, por ejemplo, la geografa. Y no importan en principio si al muchacho(a) le interese o no la asignatura, si tiene disposicin para aprenderla; o ganas de conocer las islas Canarias, o la costa de Marfil o el desierto del Sahara; o si alguna vez quiso enterarse de la razn por la que llueve o por la que truena o por la que hay meteoritos en la noche o cul es la causa de las mareas o de la erupcin de los volcanes No. Debe estudiar geografa porque todo el mundo siempre ha estudiado geografa, y porque hay profesores idneos consagrados al tema; y en especial porque as est estipulado en el Curriculum. Hay infinidad de razones para que un estudiante, al margen por completo de su deseo de saber, tenga que aprenderse de memoria las capitales de su pas, de su continente, y los nombres de los ros del Asia Meridional o el de las lagunas del Per.

A la Institucin, a la Escuela, y a veces al profesor mismo, no le incumbe, en principio, si hay inters o no por parte de los estudiantes en saber geografa. Se imparte tal materia porque siempre se ha impartido, o porque es inadmisible no tener nociones aunque sea generales sobre el particular, o porque esto o porque lo otro. Es obvio que debe aprenderse geografa. No se permite que primero haya un deseo de saber y luego la oferta correspondiente. Es como darle de beber a quien no tiene sed o de comer a quien no tiene hambre, o como proporcionarle una chaqueta a quien no tiene fro.

Pero incluso en el evento de que haya sed, hambre o necesidad de abrigo, el hecho es que no se ha consultado previamente. Porque en el caso (por fortuna no 102

infrecuente) de que a un alumno en efecto le interese la geografa (para quedarnos con este ejemplo perfectamente extensible a las matemticas o a la biologa o a la literatura o a la qumica o a la filosofa o a la religin o a la historia), eso no cuenta para quien est al otro lado. Eso no importa para el Curriculum.

Esto es lo que se llama una imposicin arbitraria. Independientemente de que haya o no inters por parte del estudiante: si a Juanito sucede que s le gusta la materia, para el Otro de la Educacin, para la Institucin, eso es irrelevante.

En esas condiciones, tendremos que admitir que la Escuela (para llamar con ese nombre genrico todo el Aparato Educativo) es un dispositivo Autoritario. Y cuando decimos Autoritario no estamos queriendo decir que se maltrate all a los alumnos o que se los someta a vejaciones; simplemente que es Autoritario el hecho de que me tengan preparada de ante mano una serie de respuestas (un Programa Acadmico) a una serie de preguntas que nunca he formulado.

Cmo va a formarse un cientfico en tales circunstancias? O un artista? O un profesional realmente idneo? O un ciudadano con sentido de sus

responsabilidades y de sus libertades?

Escuela Vieja, Escuela Nueva; Escuela Amarga, Escuela Dulce

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Muchos pedagogos, a lo largo de muchos aos, han hecho esta misma crtica, con un matiz ms, con un matiz menos, y no han vacilado en proponer Alternativas, en proponer una Escuela distinta.

Unos hablan de Escuela Inconclusa, otros de Escuela democrtica, otros de Escuela abierta, otros de Escuela para la libertad, otros de Escuela ldica, otros de Escuela no represora De uno u otro modo, desde un aparato terico u otro, se apunta, en sntesis, a plantear modelos de lo que se ha dado en llamar con la expresin Escuela Nueva.

Por nuestra parte, proponemos y abogamos por lo que podra llamarse Escuela Dulce. Una Escuela Dulce para oponerla al concepto de Escuela Amarga.

El propsito esencial de la propuesta est dirigido en el sentido de minimizar hasta donde sea posible la amargura de la Escuela, esa amargura que hace que nos produzca pereza acudir a ella, bien sea en calidad de aprendices o de instructores, de alumnos o de maestros.

Una Sociedad Amarga se produce, entre otros muchos motivos, porque hay una Escuela Amarga. Si la Escuela fuera menos amarga, menos amarga ser la sociedad.

Si nuestros nios, si nuestros jvenes, vivieran la experiencia de una Educacin no castrante, no restrictiva, no autoritaria, no impositiva, aunque tampoco 104

anrquica, desorganizada, muy probablemente su lugar en la sociedad sera distinto. Ms comprometido, ms creador, menos escptico, ms ldico, ms responsable.

Una Escuela Dulce sera una Escuela en la que se preparara, s, para el desempeo laboral, pero en la que no se impartiran o dictaran saberes, sino en los que estos se discutiran, se investigaran en conjunto; es decir, se produciran dialgicamente en un contexto en el que habra cabida para el goce y la pasin, para el error y la rectificacin, admitiendo realistamente- que los ingredientes de tribulacin (propios de toda bsqueda y en especial la del conocimiento) tal vez no sea posible excluirlos de todo.

Una Escuela Dulce formara para el Arte, para la Ciencia, para la tica, para la Investigacin, para el Deporte, para el Civismo, para el Dilogo, para la Solidaridad, para la Creatividad, para el Crecimiento espiritual, para la Paz, para el Amor, para el Servicio a la Comunidad, para la Libertad, para la Autonoma Para la Felicidad, en definitiva.

Porque, en nuestro concepto, ms que un Templo del Saber, la Escuela debera ser un Templo de la Felicidad.

Por pretenciosa que sea esa palabra. Es de pretenciosidades que hemos vivido siempre. Hablar de Templo del Saber es ya bastante pretencioso, bastante aparentemente utpico. 105

El origen del malestar escolar, creemos, est en el hecho de que si bien la Escuela es el lugar donde se transmiten saberes, a esos saberes los educandos pueden acceder, y de hecho lo hacen, por otros medios ms expeditos, menos tediosos, ms sofisticados: los Medios Masivos de Difusin: la prensa, la radio, la televisin, el cine, el vdeo, la internet (y maana quin nos dir cul otro).

La Escuela como Edificio, como esa construccin arquitectnica con salones y patios, con canchas y salas de profesores, con baos y campanas, parece que ha cumplido ya buena parte de su cometido histrico.

Decir esto, por lo dems, no es decir nada nuevo. Lo vienen diciendo los pedagogos hace aos. Si hay una Institucin que haya merecido crticas de este talante es precisamente la institucin escolar.

Nosotros hablamos de Pereza escolar, de autoritarismo, de vigilancia del tiempo y del espacio, de arbitrariedad, etc., pero otros hablan y han hablado de otros miles de inconvenientes: las relaciones entre los grupos, la relacin maestro-alumno, maestro-institucin, los nfasis memorsticos de las asignaturas, los sistemas de evaluacin, la funcin de las reas ldicas, la relacin Escuela-Sociedad, EscuelaPoltica, Escuela-Religin, Escuela-Economa, Escuela-Medio Ambiente, etc.

Vivimos hoy una crisis institucional generalizada, como lo han sealado no pocos socilogos, filsofos, psiclogos, estadistas Y muchos utopistas tambin, hay 106

que admitirlo; es decir, aquellos individuos que suean con instaurar el Paraso en la tierra, con la posibilidad humana de solucionar, mesinicamente, todos los problemas e instalarnos en una especie de Reino de Jauja en el que no habra problemas de ningn tipo ni malestares de ningn orden.

La nuestra no es una propuesta utpica. El utopista se alimenta de sueos (a veces alcanzables, a veces no), pero en principio de sueos. Menos que una Utopa, proponemos una Realidad aplicable, una Sensatez vivible, una Transformacin realizable.

Tampoco hablamos de una Revolucin, de una Revolucin Educativa, que por lo dems no han sido pocas. Pensamos, simplemente, en que es viable, y necesario, acentuar un cambio que ya la fuerza de los tiempos ha empezado a impulsar a ritmos distintos.

No proponemos cambiar por completo la Institucin Educativa; solo acelerar una serie de cambios que han venido operndose ya, pero que necesitan una resolucin ms firme, ms decidida, menos tmida, menos vacilante.

Son muchos y de diverso orden los progresos que se han hecho en este ltimo siglo, para no ir ms lejos, en materia de perfeccionamiento de los instrumentos de transmisin del saber (empezando por la nocin misma, actualmente

problematizada, de transmisin).

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Por ejemplo, los centros educativos estn mejor equipados que antes: ms cmodos, ms amplios, ms aseados, ms acogedores, ms diversificados. Desde el viejo esquema de un profesor haciendo Dictados a un grupo indistinto de alumnos de distintas edades y en completo orden y silencio, se ha llegado hasta la insercin de los ms sofisticados aparatos tecnolgicos. Desde la rgida relacin maestro-alumno se ha pasado a una ms dialgica, ms amigable. Desde

aquellas jornadas extenuantes, se han conquistado espacios para el deporte, para las elecciones vocacionales (artsticas, cientficas, etc.). Desde los antiguos dogmatismos tanto de los docentes como de los libros de texto (o libros-gua) hasta modernos manuales en formatos clsicos o digitales colmados de lminas a todo color, imgenes en movimiento, etc. Desde aquellas distancias kilomtricas de antao, a las comodidades del transporte escolar. Desde la indiferencia frente a la vida personal de los estudiantes hasta la incorporacin de profesionales de la psicologa y del trabajo social, y hasta de la medicina y la enfermera, como parte integrante del equipo escolar. Desde las distancias entre los alumnos entre s hasta la camaradera. Desde la prohibicin de ciertas amistades y de los noviazgos, hasta la tolerancia hacia ese tipo de manifestaciones afectivas. Desde la imposicin de un atuendo especfico y homogneo hasta la admisin de aretes y de cabellos largo para los hombres y de faldas por encima de la rodilla para las mujeres...

En fin, la Escuela, las Escuelas, han progresado. Y mucho. Sorprende ese progreso en especial cuando se miran los contrastes, cuando se compara lo que

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fue con lo que es. Lo cual hace que cualquier lo que ser no posea visos de utopismo ni de idealismo irrealizable.

Una presumible Escuela Dulce, como preferimos llamarla provisionalmente, ya se est aplicando, o empezando a hacerse, en diversos lugares del orbe.

Pero antes de proseguir con Propuesta, volvamos sobre el Diagnstico: el del malestar en la Escuela, el de la Pereza escolar, del tedio escolar, etc.

Sirvmonos de una afamada frase de Pablo Picasso:

Yo abandon mi Educacin a los 7 aos para ir a la Escuela.

Ms all de que la frase genere hilaridad, o de que nos parezca extraa o paradjica, habra que decir que a los 7 aos un nio o una nia en la Escuela es un alivio para la Sociedad, y para la Familia, s. Pero puede ser una tragedia para el infante.

A los tiernos 7 aos no estamos, tal vez, en condiciones de sumarnos a la Institucin Escolar, a la Academia, al menos no en calidad de estudiante normal, con todas las responsabilidades de un estudiante normal. A los 7 aos de edad es casi un crimen que un nio o una nia deba levantarse a las 5 de la maana (o a las 6) para ir a un Edificio, la Escuela, en donde van a ensearle una serie de conocimientos que perfectamente puede aprender, a veces mejor, en la 109

comodidad de su casa (por la televisin, por ejemplo, o por una Enciclopedia) o en la calle, en la esquina con sus amigo(s). A los 7 aos un nio es castrado para el saber, para el saber creador; y lo es justamente por la Institucin que dice estar encargada de su instruccin, de su preparacin para el futuro. A los 7 aos de edad es un despropsito atiborrar de datos e informaciones la mente an fresca y llena de sueos de un nio.

Definitivamente, como dijera alguien, no tiene sentido hacer que los nios adquieran la perfeccin en aquello que los atormenta.

La Escuela no responde ya a su finalidad esencial, aquella para la que fue diseada: la de servir de vehculo no solo a la transmisin del saber, sino a su produccin.

Es por pura casualidad, como una excepcin (es decir a pesar de y no gracias a) que de pronto se forma en la Escuela un artista, un deportista competitivo de relieve, o un cientfico de importancia, o un gobernante capaz.

La Escuela est mal hecha. Puede que estuviera alguna vez bien hecha, pero ha dejado de estarlo. Ya no responde a las exigencias del hoy, a las expectativas sociales, culturales, laborales, de nuestra poca.

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La Escuela aburre hoy a los nios, o si no los aburre en todo caso no los entretiene suficientemente. Como ellos esperaran, como ellos merecen, y, sobre todo, como sera posible hacerlo.

Pero aburre tambin a los profesores y a las profesoras. Y aburre a los padres de familia, a los acudientes. Y aburre a los directivos.

La Escuela, por ejemplo, parte de una mala distribucin de los placeres y de las responsabilidades: solo le consagra al tiempo del disfrute, del juego (al Recreo, al Descanso) unos escasos 30 45 minutos, mientras reserva para la clase (para lo serio, lo arduo) el resto del tiempo: 6 horas, 8 horas, 9 horas Eso es inequitativo. No porque haya que valorar en exceso el descanso y el juego, sino porque tambin puede aprenderse jugando, descansando, recrendose Hay, o puede haber, un valor heurstico, pedaggico, didctico en un Recreo, al que solo se le destinan unos pocos minutos. Unos minutos en los que no se puede socializar suficientemente con los compaeros; no se puede comer de modo tranquilo; no se puede establecer una relacin de pareja (en el caso de los colegios mixtos); no se puede interactuar ampliamente con los docentes en otras condiciones distintas a las jerrquicas de la hora de clase; no se puede aprender, porque el Recreo se hizo al parecer para olvidarse por un momento de aprender tanto, de estudiar tanto. La nuestra suele ser (con algunas excepciones, porque las hay) una Escuela del No se puede

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Por qu no instituir Recreos ms largos: de 2 horas, por ejemplo, o de 3, y que le restemos a la hora de matemticas esas 2 horas, y a la de gramtica, y a la de geografa? Ms an: por qu no vulnerar, en la prctica, la idea misma, tan generalizada, de que en el Recreo se disfruta y en la Clase se bosteza? El Saber, creemos, no debera ser ni aburrido ni molesto ni impuesto ni tan severamente evaluado.

La Evaluacin es otra prctica escolar a la vez necesitada y susceptible de cambios. Aunque se ha modificado mucho, ha venido modificndose. En diversos sentidos: reconocer ms valor a lo cualitativo que a lo cuantitativo; a lo grupal que a lo individual; a lo acordado en democracia que a lo impuesto arbitrariamente; a habilidades cognitivas como las Competencias (relacionales, operacionales) que a habilidades cognitivas como la Memoria Y se han ensayado frmulas de Autoevaluacin y de Evaluacin grupal. Pero persisten an los conceptos del Aprobado y del Reprobado.

El saber es una fiesta, podra ser asumido como una fiesta. Y a una fiesta no se va a aburrirse, a bostezar. Ni se va a ella para que nos califiquen con un 4, o con un 5, o con un 3. Y a una fiesta no se va a pedir permiso, ni a otorgarlo.

Si el saber es una fiesta, por qu tendramos que ir en su procura a un sitio lgubre, sin msica, sin lo propio de los bailes y las fiestas y los jolgorios y los carnavales? Un sitio que tal vez sea exagerado llamar lgubre, pero en el que no

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se valora ni la risa ni el erotismo ni la libertad. Antes bien, estas actitudes son tildadas de inapropiadas, fuera de lugar.

Una Escuela Dulce no permitira que sus estudiantes tengan que levantarse a las 5 de la maana; permitira que lo hicieran a las 7 a las 8, y que llegaran a clase luego de contemplar un par de buenos programas de televisin o luego de haber escuchado la msica de su predileccin, o luego de haber dormido un poco ms. El sueo no solo relaja y distensiona; tambin podra ensear.

En una Escuela Dulce, la clase de Deporte, la Educacin Fsica, no podra ser una asignatura decorativa, o una simple prolongacin del precario Recreo; podra impartirse una o dos veces a la semana, o, mejor, todos los das; y capacitar a los estudiantes no en uno o en dos deportes sino en muchos ms E incluir el yoga, incluir la meditacin, incluir la asistencia a eventos deportivos de la ciudad: partidos de tenis, de ftbol, carreras de autos, carreras de ciclismo. Que el deporte se practique y se vea practicar por los profesionales, para formar espritus fuertes en cuerpos sanos y fuertes. Adems, podra ensearse en las maanas, antes de la primera clase del da, como una terapia para evitar que el muchacho se duerma en clase de trigonometra o de fsica, y que al contrario est tan relajado y tan dispuesto que se entregue a esas materias con mucha ms devocin que si llega bostezando a las 7 al colegio luego de una mala noche de preocupaciones

En un centro educativo, de cualquier nivel, podra haber, adems de la Biblioteca, una Huerta casera. Podra ensearse a los estudiantes a sembrar hortalizas, 113

legumbres, a cultivar flores ornamentales. No solo a aprender en un libro cmo se siembran, sino a hacerlo efectivamente. No relaja en extremo permanecer en contacto con la tierra, ensuciarse de tierra, de noble tierra, tocar el tomate recin cogido, rociar con agua una planta, palpar la raz de una zanahoria, de una col, o acariciar el ptalo de una astromelia?

Una Educacin divorciada del deseo de saber, por una parte, y castrante en grado sumo, por la otra (a causa de los horarios, de la jerarquizacin de las relaciones, de la normatividad de lo espacios y de los cuerpos), no produce precisamente Investigadores, ni para la ciencia ni para el arte ni para la poltica ni para el deporte. No puede sino producir frustraciones (profesionales, intelectuales y espirituales).

En el mejor de los casos, apenas sirve para la reproduccin de la fuerza de trabajo. Y ni siquiera suficientemente calificada. Apenas produce Individuos aptos para que un da sean ingenieros, abogados, profesores, gerentes, enfermeras, arquitectos Pero difcilmente (y ms por excepcin que por regla) ingenieros creativos, abogados creativos, profesores creativos, gerentes creativos, enfermeras creativas, arquitectos creativos.

Una Educacin represora solo produce sujetos reprimidos. O, en el otro extremo, sujetos demasiado des-reprimidos, dscolos, extraviados

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Pero los profesores no solo nos aburrimos en la Escuela, sino que no cansamos en ella, nos fatigamos. No deberamos permanecer en ella tanto tiempo. Toda una maana es la mitad de la vida. Toda una tarde es la mitad de la vida Deberan disearse horarios flexibles. Menos tiempo en el edificio llamado Escuela y ms tiempo en la cancha de ftbol o en la piscina o en la sala de baile o en la sala de pintura o en la sala de cine, o el cuarto de meditacin, o en el campo sembrando tomates, o flores O conociendo la ciudad, sus alrededores. O el departamento. O el pas.

Sera grato tambin, y muy instructivo, restituir el valor de los excursiones. Por qu no conocer el pas con una excursin por va terrestre programado cada dos meses, o cada mes? No precisamente a perder tiempo. No. A aplicar o a corroborar la geografa que ensean los textos y los maestros, o la historia, o las ciencias naturales. A respirar aire puro, a mirar animales de verdad, no animales de cartilla; plantas de verdad, no plantas del herbario En pocas palabras: a conocer el propio pas, y, por qu no, los vecinos; para reafirmar el sentido de pertenencia.

Un estudiante colombiano, por ejemplo, no tendra por qu esperar 10 meses para conocer Medelln o 6 meses para ir al Parque del Caf en Armenia, o 7 meses para conocer la Guajira, o 5 aos para conocer Chile, Argentina, Costarrica, Cuba, Puerto Rico, o cualquier pas Europeo

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A este respecto, valdra la pena retomar una propuesta como la del Premio Nobel de Literatura Camilo Jos Cela: l propona que se incluyeran como requisito de graduacin para todos los estudiantes que terminaran su bachillerato en Espaa, un viaje a uno o varios pases de Latinoamrica; y, correlativamente, para quienes se graduaran en Latinoamrica, un viaje a Espaa o a cualquier otro pas europeo. Viajes que deberan ser financiados por los Estados de los graduandos y que sera la culminacin de su proceso formativo.

La Escuela, el edificio escolar, se justific hace muchos aos, cuando solo haba muy pocos seores (los profesores) que conocan una materia y entonces convocaban a un grupo de estudiantes poco informados, a que la recibieran. Hoy los estudiantes pueden saber ms que sus mismos profesores, porque consultan internet, porque leen Enciclopedias, porque ven programas televisivos

especializados. De modo que la Escuela como edificio habra que aprovecharla para menesteres muy distintos a los de simplemente aprender cosas que podemos conocer por otros medios, ms divertidos, ms cmodos, accesibles y hasta menos costosos. ms

Una Escuela Dulce es construible. Porque no es introducir una Revolucin Educativa; es procurar llevar ms lejos muchas de las ya iniciadas. Ahora bien, cmo llevar a la prctica todo esto, o al menos una parte, u otras sugerencias de otras procedencias? Poco a poco, lentamente, sin afanes, atrevindose a equivocarse, no tenindole miedo al cambio y discutiendo, concertando.

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Una Escuela Dulce solo podr dar lugar algn da (puede que no maana o pasado maana o dentro de 3, pero s alguna vez) a una Sociedad Dulce, una sociedad menos violenta, menos intolerante, ms democrtica, ms creativa; una sociedad conformada por sujetos ms autnomos, ms sabios, ms vigorosos, ms dinmicos, ms felices

Sobre Arte terapia

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Arteterapia, el arte como un medio de sanacin

El arte, adems de su tradicional e intrnseca funcin esttica, posee propiedades al servicio de la sanacin. Es justamente de lo que se ocupa el Arteterapia, una disciplina relativamente nueva que se fundamenta en la unin de los conocimientos y la prctica del arte con ciencias como la psicologa y el psicoanlisis. Se parte del principio de que todas las personas tenemos la

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capacidad de proyectar en forma artstica nuestras imgenes internas, en las cuales podemos aprender a leer las claves simblicas de nuestro inconsciente.

El Arteterapia viene utilizndose, sin drsele an ese nombre, desde culturas ancestrales: en la mitologa griega, por ejemplo, en la que los dioses son representaciones de roles y posiciones que, al poder ser observados fuera de nosotros, facilitan la comprensin de aspectos internos de la personalidad. Ya Aristteles analiza los efectos de las representaciones pblicas de la tragedia (catarsis, alivio de emociones): podra mencionarse tambin las pinturas de diversos pueblos aborgenes en las que plasman intuiciones y sueos, que ordenan y dirigen la vida de la tribu.

Ms recientemente, a comienzos del siglo XX, tras las indagaciones de investigadores como Steiner, Gurdjieff, Ouspensky, Mondrian, Gropius, entre otros, se plantean maneras de aunar conocimientos de Oriente y de Occidente, buscando la interrelacin de las artes entre s y de estas con el desarrollo humano.

Fue inmediatamente despus de la segunda Guerra Mundial cuando, ante la necesidad de ofrecer alguna ayuda psicolgica a los soldados ingresados en los hospitales, las investigaciones realizadas anteriormente por mdicos, filsofos, pedagogos y artistas se concretaron en lo que se dio en llamar Arteterapia, que si bien en sus comienzos se mantuvo en el mbito hospitalario (ocupando un lugar intermedio entre terapia ocupacional y herramienta para el diagnstico), muy rpidamente ampli su campo de aplicacin a tratamientos en patologas diversas 119

y como apoyo a otras terapias con nios o personas con dificultad de realizar psicoterapia verbal.

El Arteterapia hoy es una disciplina adscrita al campo de la Psicoterapia, y se practica siguiendo una estricta metodologa y bajo un marco teraputico definido. Su objetivo es utilizar herramientas que faciliten la expresin y comunicacin de aspectos internos del individuo, cuya puesta en palabras resulta incompleta o dificultosa por diversas causas, apelando a medios no verbales.

El Arte terapia utiliza el potencial creativo del participante para convertirlo en protagonista de su propia obra que, a su vez, se transforma en una libre proyeccin personal de sus emociones, vivencias, dificultades o conflictos, todo lo cual, debidamente encauzado, conduce a un alivio de los sntomas y a la recuperacin del bienestar. Es a la vez una intervencin de carcter artstico, pedaggico, teraputico y espiritual, cuyo propsito esencial es ayudar en los casos de conflictos emocionales, deficiencias psquicas y sociales, baja autoestima, desestructuracin personal y familiar. Se apunta a la generacin de un proceso de dignificacin personal que se traduzca en efectos como disminucin de ansiedad, aceptacin y valoracin de s mismo, mejoramiento de la imagen propia (fsica y emocional), inclusin progresiva la medio social, fortalecimiento del sentidote pertenencia, adquisicin de hbitos como la tolerancia, mejoramiento de la concentracin, etc., al tiempo que se descubren destrezas para la ejecucin artstica. 120

Lo que importa no es la habilidad tcnica de la persona en la composicin de sus obras, sino lo que se manifiesta en el proceso de su realizacin, tanto en su mundo interior como en su relacin con quien conduce la terapia y con el medio, familiar y social, circundante.

La ampliacin actual del campo de accin del Arteterapia permite la intervencin a nios con dificultades de integracin, a personas con baja autoestima, a vctimas de malos tratos y a quienes padecen trastornos de la alimentacin, depresiones, adicciones, etc. Pero no solo es til para quienes estn pasando por un mal momento fsico o psicolgico; tambin puede serlo para personas sanas que quieran profundizar en su desarrollo, al emplearse como herramienta de autoconocimiento y ampliacin de la conciencia, permitiendo el acceso a las capas ms profundas de la psique con la liberacin de material inconsciente que posteriormente puede ser contemplado, analizado e incorporado.

A las consultas de Arteterapia suelen acudir personas que atraviesan por momentos difciles, o que entre los reajustes que quieren hacer en sus vidas han decidido explorar e incorporar su creatividad y tambin, cada vez con ms frecuencia, personas que experimentan un vaco en su existencia a pesar de que todo a su alrededor parece funcionar dentro de lo habitual; es decir, personas que han cubierto sus necesidades bsicas, pero no lo que Maslow (creador de la Psicologa Humanista) denomin metanecesidades: armona, belleza, sentido de la vida, en fin, espiritualidad. 121

En general, el Arteterapia est indicado para personas que debido a sus circunstancias o a la enfermedad que padecen encuentran difcil la articulacin verbal de sus conflictos y emociones. Puede utilizarse con cualquier colectivo de cualquier edad siempre y cuando exista la voluntad de la persona de iniciar una psicoterapia en la que se le va a animar a emprender a su vez un proceso artstico. Se realiza en grupos y en sesiones individuales, y con objetivos teraputicos muy distintos.

Mediante las prcticas arteteraputicas se abren nuevas posibilidades en la comunicacin de preocupaciones, ilusiones, sueos, miedos, etc. que de otra manera sera difcil hacer salir especialmente en nios y jvenes.

La msica, la literatura, la pintura, el trabajo con la arcilla, la escultura, el teatro, etc., implican la manipulacin de los materiales con los cuales es posible entrar en contacto desde una disposicin espiritual. Al producir una obra de arte, nos producimos de algn modo a nosotros mismos; adems, se nos da la posibilidad de conocernos, de mirarnos, y mirar una zona recndita de s mismo es darse la oportunidad de iluminarla. Aunque no es propiamente el arte o la artesana los llamados a producir estos efectos, sino una manera particular de asumirlos: desde una intencin meditativa, desde un propsito que va ms all del diseo de una pieza decorativa o de entretenimiento.

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Las condiciones actuales de la sociedad reclaman mucha atencin a la parte material de la existencia, dejndonos con poca disponibilidad para atender otras reas, como el contacto emocional profundo con otras personas, la riqueza de nuestro mundo interior y la creatividad. A estas carencias psicoafectivas responde el Arteterapia, recurso que ha probado su eficacia en el intento por hacer de nuestras vidas algo ms pleno de sentido, de potencialidades, de autorrealizacin, de felicidad personal.

Literapia, curacin a travs de la escritura y la lectura

Un grupo de mdicos, psiclogos, periodistas y escritores acuaron recientemente el trmino Literapia, cuya definicin es: el empleo de la lectura y de la escritura como instrumento para aliviar o ayudar en la curacin de enfermedades.

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Otras denominaciones son: Bibliosanacin, Biblioterapia, Clnica literaria y Terapia literaria. Bajo cualquier denominacin, se trata del uso de la letra escrita como recurso teraputico, sea prosa, poesa, canciones, aforismos o reflexiones.

Desde las diferentes corrientes de la psicologa, varias explicaciones apoyan la utilidad de la escritura como instrumento para acelerar el proceso de cura y para mantener luego un trabajo teraputico propio e ntimo que permita la progresiva separacin e independencia del terapeuta.

Algunos de los principales enfoques de la Literapia son:

La escritura y la mejora de la comunicacin.

La escritura como vlvula de escape emocional.

La escritura como actividad creativa que trae asociados todos los beneficios vitales que el aumento de la creatividad contiene: autoestima, actividad, aspectos ldicos, nuevas formas de expresin y relacin con el mundo, visiones alternativas de la realidad.

La escritura y los mtodos de solucin de problemas.

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No se apunta desde luego a soluciones mgicas. No se pretende que escribiendo o leyendo se encuentre la cura definitiva de afecciones psquicas demasiado graves, pero sin duda que un tratamiento apropiado que combine la lecto-escritura orientada y compartida en el marco de un tratamiento con un equipo de profesionales ser un complemento beneficioso.

En la labor litoteraputica, como en cualquier intervencin desde el Arteterapia, lo que cuenta en ltimas no es la calidad de la obra literaria producida sino lo que se rebela en su composicin. En especial, se sugiere mezclar la escritura con artes plsticas, dibujos anotados, textos ilustrados, interaccin entre texto escrito e imagen, o entre texto escrito y expresin oral. Afirma Laura Rico:

Los ejercicios pueden ser tan simples como: Colcate en una situacin cmoda, rebaja la luz, busca una msica, relajante de fondo, cierra los ojos y deja que la mente vague. Deja que viaje y localice una experiencia en el conjunto de tu vida o de la vida de otro que te llame la atencin, que te provoque curiosidad o sentimientos intensos, o de perplejidad, o inquietud puedes usar la metfora o la ficcin en tu relato. Empieza a narrarlo por cualquier punto del suceso. No te preocupes por el orden de la narracin, la ortografa o la objetividad Busca solo el volcar lo que vas sintiendo y pensando, podrs analizar ms tarde si lo deseas. Djate llevar por los pensamientos ms ntimos y las emociones, quizs esas cosas que no te atreveras a decir en alto cmo te sientes? Por qu crees que sucede? y cuando lo relees cmo lo ves? Puedes lerselo a una o dos personas de confianza si lo deseas. Si deseas cambiarlo puedes hacer cualquier otro da una nueva versin. Quizs quieras guardarlo en un sitio especial e incluso llevarlo a algn lugar lejano y dejarlo perdido o depositado en algn escondrijo.

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Antiguas civilizaciones tenan un ritual interesante que quizs quieras seguir: escriban los sucesos negativos, desagradables, los miedos, en un papel y despus, en una ceremonia secreta, quemaban lo escrito y depositaban las cenizas en una planta de la que luego ingeran los frutos. Puedes comprar una pequea planta de menta, verter las cenizas e ir haciendo infusiones con las hojas en los meses siguientes en una especie de ritual de conversin e integracin. Nos interesar saber, despus del ejercicio, qu sentimientos, estado de nimo y perspectivas se tuvieron antes del trabajo, durante una hora despus y en el transcurso de la semana. En qu grado lo que se escribi resulta novedoso para el autor Si se haba retrado de contarlo a otras personas, qu piensa ahora sobre ello Ha habido mejora en el estado nimo o fsico tras la prctica habitual del ejercicio de escribir tres veces en semana, por ejemplo?

La utilizacin de la lectura y la escritura como terapia debe contar con unas base profesionales que incluyan conocimientos de salud y fundamentos psicolgicos o psicoanalticos. Adems, han de adaptarse los ejercicios a cada individuo concreto, a sus problemticas y capacidades personales, e ir supervisando lo que va ocurriendo con el fin de reconducir el proceso y evaluar sus resultados.

Este tipo de intervencin teraputica, sin embargo, no se encuentra an suficientemente desarrollada ni cuenta con un aparato terico slido que lo respalde. Lo que se ha probado hasta ahora es el inminente efecto curativo de la lectura y escritura dirigidas en la disminucin de afecciones emocionales negativas y de realidades traumticas.

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La conclusin provisional, sobre la base de las experiencias realizadas, es que la Literapia fortalece el sistema inmunolgico y sirve como herramienta en el alivio de diversos tipos de afecciones patolgicas. Es una terapia que cura el cuerpo y el alma, activa la inteligencia, estimula la creatividad y funciona como criterio para la interpretacin de dolencias fsicas, psquicas y espirituales. Constituye, en fin, un ejercicio benfico para la salud general, y ha sido usado con pacientes hospitalizados como una forma de paliar el dolor de sus enfermedades y el sufrimiento derivado de la hospitalizacin misma; de hecho, otro de los nombres de este tipo de terapia es Clnica literaria.

Sin embargo, el tratamiento literaputico no est dirigido exclusivamente a personas hospitalizadas o con enfermedades graves; tambin es aplicable a individuos sanos que simplemente encuentra muy difcil o muy doloroso dar expresin a sus sentimientos, conflictos o traumas del pasado; individuos que intentar remediar viejas heridas del alma que se manifiestan bajo la forma de estados internos desagradables, sensaciones de desasosiego, insatisfacciones, desadaptaciones, temores, incertidumbres o angustias cuyo origen se desconoce. El recurso a la escritura en estos casos puede resultar eficaz, y de ello dan cuenta algunos de los escritores profesionales cuya obra ha surgido como respuesta, creativa y sanadora, a estos estados. Dice Counselor Susana Nicolini:

Escribir sobre un determinado problema es una forma de trabajar en l, asimilarlo, descubrir nuevos aspectos que se nos haban escapado y sacarlo al exterior, de forma que al objetivarlo, podemos mirarlo desde fuera.

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Pero esta no es la nica forma de utilizar la escritura como terapia. La poesa, los relatos, los cuentos, las novelas... constituyen tambin una forma efectiva de hurgar en el inconsciente y sacar de all historias que son en realidad narraciones sobre nosotros mismos o el mundo que nos rodea. Crear un personaje que vive una determinada situacin y expresa unos sentimientos concretos de una manera particular, puede ayudar al escritor a comprenderlos y manejarlos, tanto si le pertenecen como si pertenecen a otras personas de su entorno. Por qu nuestro protagonista reacciona de una forma determinada? Por qu se comporta de esa manera? Por qu se siente as? Quien lo escribe sabe responder a estas preguntas. Por este motivo, mientras escribe est profundizando en el alma humana y tambin en la suya. Convertir las distintas facetas de nuestra personalidad en personajes de un relato, cuento o novela, por ejemplo, constituye una buena forma de conocerlas mejor y de integrarlas, y adems, y por sobre todo, convierte al escritor en un ser artstico, creativo y dispuesto a vivir con mayor alegra y satisfaccin, sintiendo que lo producido por l cobra entidad propia, tal como lo hace cualquier obra de arte cuando ha nacido.

Leer, como sabemos, es una prctica que puede resultar divertida, hermosa y prctica, pero tambin puede ser una actividad teraputica y educativa.

Mediante la lectura elegida a voluntad de obras literarias, un nio o un adulto pueden transportarse por el tiempo y el espacio dejando al margen cualquier sufrimiento corporal o psicolgico. La inmersin plcida en la fantasa, permita que el lector ingrese a un mundo imaginario en el que puede ser el protagonista, alejndose as durante un intervalo de tiempo de las presiones, fatigas y dolencias de la realidad.

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Esto ha dado lugar al surgimiento de otra modalidad llamada Lectoterapia, que ha tenido su origen en centros hospitalarios en donde se ha iniciado la prctica de leerle a los pacientes historias, cuentos, leyendas, chistes o ancdotas que estimulen el mejoramiento emocional por medio de la palabra contada y sobre todo por las narraciones escuchadas. Estas sesiones pueden variar de acuerdo con la composicin de los grupos al que estn dirigidas. Algunos pacientes aprovechan el recogimiento de sus

habitaciones para leer, mientras que otros se renen en salas habilitadas especialmente para este efecto. Con la Lectoterapia los pacientes tambin pueden ser parte activa en las historias, ya que se espera que en ocasiones interrumpan al lector para ser terminadas de ser contadas por ellos mismos. Y, al igual que lo ocurrido con el Arteterapia, surgido en los hospitales europeos de la postguerra, la Lectoterapia es aplicable tambin en otros contextos y en beneficio de personas no enfermas.

En la bsqueda de materiales de apoyo en Lectoterapia, se priorizan aquellos textos en los que, ya sea por semejanza o por contraste, se haga referencia, directa o indirecta, a la situacin particular del individuo atendido. De ese modo, se espera que mejore el autoconocimiento y se generen soluciones o aproximaciones intuitivas que hagan posibles los cambios positivos deseados.

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Referencias bibliogrficas

Arabia, Andrea. bibliogrficos)

Literapia, el mejor remedio. (Copia digital sin datos

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