O ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL:

PARA COMUNICAO?
Luciano de Oliveira Fernandes

Deve-se considerar que a lngua um dos veculos da cultura do pas onde falada e, portanto, carrega valores dessa cultura. As caractersticas da linguagem oral e escrita ou da norma culta em relao s outras formas de falar mostram as possibilidades do homem de manifestar-se em sociedade. De acordo com os Parmetros curriculares Nacionais, os contedos de lngua estrangeira propostos para o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental baseiam-se no fato de o uso da linguagem na comunicao envolver o conhecimento (sistmico, de mundo e de organizao textual) e a capacidade de usar esse conhecimento para a construo social dos significados na compreenso e produo escrita e oral. Tais contedos so organizados em quatro eixos que devem ser tratados de forma conexa (o que evidencia a importncia de cada um deles no processo ensinoaprendizagem): O conhecimento de Mundo; O Conhecimento Sistmico; Os Tipos de Texto; e os Contedos Atitudinais. Referem-se, alm da aprendizagem de conceitos e procedimentos, ao desenvolvimento de uma conscincia crtica dos valores e atitudes com relao ao papel representado pela lngua estrangeira no Pas; aos seus usos na sociedade ; ao modo como as pessoas so representadas no discurso; e ao fato de que a identidade social do interlocutor necessariamente envolvida no uso da linguagem. Assim, o preconhecimento que o aluno possui acerca da sua lngua materna torna-se o principal critrio de gradao das unidades atravs da familiaridade que esse aluno tem com os contedos

indicados. Soma-se ao pr-conhecimento da lngua materna o conhecimento de mundo do aluno, com a finalidade de tornar, para este, a aprendizagem significativa. Os usos dos contedos dos eixos acima na construo social do significado so (no texto do PCN) viabilizados por meio de procedimentos metodolgicos que visam possibilitar o desenvolvimento das habilidades comunicativas. Os Parmetros tem como elemento central o componente metodolgico (o qual, baseia-se na interao como forma de aprendizagem de uma lngua via habilidades comunicativas, focando a construo social do significado.), tratando a aprendizagem de uma lngua por meio da aprendizagem de como us-la; e baseando-se na aprendizagem de estratgias de construo do significado via lngua estrangeira pela nfase dada ao engajamento discursivo por parte do aluno. O que (caso fosse fato) possibilitaria ao aluno continuar por si prprio a aprendizagem da lngua estrangeira depois da concluso do curso. Essa nfase que dada no texto do PCN ao engajamento discursivo do aluno e, por conseguinte, ao uso da linguagem na comunicao proporciona maior foco ao conhecimento de mundo do aluno e organizao textual com a qual este esteja mais familiarizado no uso da sua lngua materna. Objetiva-se, ento no terceiro ciclo (5 e 6 sries) o envolvimento do aluno desde o incio do curso na construo do significado, deixando para o 4 ciclo a nfase ao conhecimento sistmico da lngua estrangeira, o qual passa a ser definido (pressupondo-se o xito do processo de aprendizagem relativo ao 3 ciclo) a partir das escolhas temticas e textuais. E, tendo em vista a diversidade dos contextos de vida das crianas brasileiras, os professores devem determinar os contedos mais apropriados. Levando-se em considerao os Objetivos Gerais de Lngua Estrangeira para o Ensino Fundamental explicitados nos Parmetros Curriculares Nacionais, o aprendizado de

uma segunda lngua (principalmente em um pas monolngue em sua quase totalidade, como o caso do Brasil) essencial para desenvolver em cada indivduo a conscincia de que ele parte de um mundo multilngue e multicultural, devendo com ele interagir. Utilizando os subsdios lingsticos da lngua materna, o aluno envolvido no processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira toma conhecimento de sua condio no mundo enquanto indivduo inserido em uma determinada cultura, notando, ao mesmo tempo, que sua cultura parte constituinte de um mundo multicultural. Essa primeira considerao a que deve chegar um aprendiz de segunda lngua fundamental para que este se identifique como ser dotado de habilidades e potencial comunicativos dentro de sua lngua materna e, consequentemente, dentro de sua cultura. Deriva disso a expectativa de que o aluno perceba suas possibilidades de expanso no plano da comunicao, tendo acesso informao acerca de outras culturas na lngua em que tais informaes veiculam no mundo multicultural e inserindo-se, assim, nesse mundo. Esse contexto intercultural torna necessrio, devido globalizao vigente o mundo atual, o conhecimento e domnio das diversas habilidades comunicativas de uma segunda lngua uma vez que vrios meios de informao e campos de trabalho tm, nesse domnio, um requisito bsico para o bom desempenho daqueles que com eles interagem. Assim, ao se perceber enquanto falante nativo de uma lngua e enquanto falante de outra, ou outras lnguas, o indivduo nota-se como um ser cultural e diferencia sua cultura com relao s demais. Amplia seu conhecimento acerca da prpria cultura, das demais culturas, da diversidade e da fuso lingstica e cultural que compem o mundo que o envolve. Percebe ainda, e principalmente, que capaz de comunicar-se com esse mundo.

Em seu livro Dimenses Comunicativas no Ensino de Lnguas1, Almeida Filho rastreia algumas das fontes que nutrem o desenvolvimento do Movimento Comunicativo de Ensino de Lnguas e torna mais claras algumas caractersticas bsicas do ensinar e aprender lnguas que so compatveis com a evoluo dessa abordagem ou ideologia. Para isso, ressalta que a relao existente entre as abordagens Gramaticalista e Comunicativa no de natureza maniquesta: ambas tem seus problemas e vantagens com relao ao processo ensino/aprendizagem/aquisio de Lngua Estrangeira. Almeida Filho faz a distino entre essas duas abordagens considerando que o ensino gramaticalista (anterior ao comunicativismo) pode ser reduzido, teoricamente, a uma abordagem e tecnologia de ensino voltadas para a internalizao das formas da lngua. J o comunicativismo tem suas razes nos estudos semnticos. Evidenciando o fato de que a idia de ensinar para a comunicao no nada nova, o autor cita Florio (1545-1620), Comenius (1592-1670), Gouin (1880), Ogden (1933), Fries (1945), Madsen (1962), Broughton (1968), e Canabrava Arruda (S/data). Porm, o interesse generalizado sobre a abordagem comunicativa funcional estabeleceu-se dentro da rea de ensino de lnguas apenas a partir do final dos anos 70 deste sculo. O Movimento Comunicativo teve incio em 1972 com o lingista aplicado ingls Wilkins (que sistematizou uma nomeclatura de funes comunicativas, tpicos, cenrios, papis sociais e psicolgicos, e noes de gramtica nocional tradicional) quando este, junto com outros colaboradores, atuava junto ao Conselho da Europa num projeto de ensino de lnguas estrangeiras para adultos. Em 1976, Wilkins lanou o livro Notional Syllabuses. Em 1978, as bases tericas do movimento foram sistematizadas por Widdowson,

ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de.Dimenses Comunicativas no Ensino de Lnguas. Campinas: Pontes Editores, 1993.

enfatizando a importncia do conceito de competncia comunicativa para uma renovao metodolgica. Em 1980, Carroll prope os parmetros para a construo de procedimentos de avaliao comunicativa. Em 1982, Johnson prope critrios bsicos para uma metodologia de base comunicativa. No Brasil, Almeida Filho assinala as publicaes de Schmidt (O Ensino Cientfico das Lnguas Modernas; 1935) e de Carneiro Leo (O Ensino das Lnguas Vivas; 1935) como as precursoras da preocupao com o progresso do ensino de LE. Identifica em tais obras a necessidade de modificao do enfoque de ensino tpico das lnguas clssicas (o Mtodo Gramtica e Traduo), que na poca era adaptado para o ensino de lnguas estrangeiras. Aps a Reforma Francisco de Campos (1931) houve esforo oficial para introduzir o Direito Indutivo como mtodo alternativo de ensino de LE. Tal mtodo se aproximaria do Mtodo Direto (Conf. Portaria Ministerial n 114 de 29/01/1943.), porm, segundo Almeida Filho, no evoluiu do ponto da Gramtica e Traduo. Nos anos 60 e 70, devido s influncias do estruturalismo lingstico acoplado s bases psicolgicas behaviouristas, o ensino indutivo que servia para o Mtodo Direto passou a servir para o audiolingual. Na dcada de 80 alguns livros didticos importados chegam ao Brasil preparados sobre uma base funcional-comunicativa. No entanto, os livros nacionais dessa dcada no incorporaram a novidade, nem a terminologia, nem os procedimentos, e muito menos os pressupostos de ensino/aprendizagem dessa nova forma de ver o ensino de LE. Em 1986, Almeida Filho teoriza e faz crticas acerca do Movimento ComunicativoFuncional e, em 1987, esse autor elabora conceitos no tcnicos sobre os significados de ser comunicativo. Segundo ele, ser comunicativo significa preocupar-se mais com o prprio

aluno enquanto sujeito e agente no processo de formao atravs de LE. Para isso, deve-se enfatizar menos o ato de ensinar e carregar de maior fora a contextualizao, a significao e a relevncia do contedo ao qual o aluno exposto valorizando os fatores afetivos como motivao e atitude; aceitando os conflitos como lugares de partida para o trabalho de aprender os usos do discurso humano em toda e qualquer lngua; e evidenciando o carter multicultural do mundo. O autor descreve ainda uma srie de prticas compatveis com essa postura comunicativa de aprender e ensinar LE na escola. Define como ensino comunicativo de LE aquele que organiza as experincias de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno, para que este se capacite a utilizar a lngua-alvo para realizar aes de verdade na interao com outros usurios dessa lngua. O ensino comunicativo no toma as formas da lngua descritas na gramtica como o modelo suficiente para organizar tais experincias. Desse modo, para que uma aula seja comunicativa, de extrema importncia o estabelecimento de um clima de confiana entre os alunos, assemelhando-se a sala de aula a uma pequena comunidade de indivduos identificados uns com os outros; e que haja oportunidades de compreenso e expresso de significados pessoais. O professor comunicativo deve levantar as expectativas do grupo, codificar seus tpicos e temas, preparar o momento e formas de contato com a nova lngua e, acima de tudo, imprimir um ritmo justo de busca de aprendizagem por parte dos alunos. Portanto, para ser comunicativo no ensino de LE necessria uma postura profissional coerente com um conjunto de pressupostos ditos comunicativos, tendo como objetivo proporcionar ao aluno a aquisio de um desempenho de uso real da nova lngua. No basta apenas querer ser comunicativo para realmente o ser. O professor deve operar mudanas profundas em suas convices sobre o que a lngua, o que aprender e o

que ensinar, para ser mesmo comunicativo: dominando menos nas atividades de sala de aula; adquirindo uma sensibilidade extra para observar mais criticamente (a partir de conhecimento atualizado e princpios) o esforo de aprender dos alunos; e para que estes ltimos possam se manifestar, cada vez mais, com maior freqncia e naturalidade. Almeida Filho considera que possvel ser comunicativo mesmo utilizando livros didticos no-comunicativos. Salienta, neste caso, a necessidade de se subverter o iderio e introduzir ilhas de significao com tamanho e freqncia que somente podem ser definidos atravs das capacidades terica e de uso de LE. Ou seja, o professor deve suplementar o material proposto com outros materiais e estratgias de abordagem comunicativas de ensino de LE. Porm, a ausncia de massa crtica entre o professorado de lnguas torna cada vez maior a dependncia do livro didtico e suas receitas. Segundo o autor, a grande maioria dos livros didticos prontos para o consumo venda no Brasil enfatiza a norma gramatical ilustrada na frase modelo. Portanto, apesar de prometerem comunicao na lngua-alvo, a maioria dos cursos de LE se estrutura basicamente por uma viso behaviourista das tcnicas para a apresentao e prtica do ensino de LE. Alm disso, os objetivos e contedos dos programas de ensino de LE no Brasil, o mtodo neles apresentado, e as formas de avaliao no so condizentes com a abordagem comunicativa de ensino. Assim, torna-se essencialmente necessria a recuperao da capacidade de avaliar o material que se candidata a substituir o verdadeiro planejamento de cursos, e a recuperao da capacidade crtica dos professores do LE atravs de cursos de aperfeioamento e atualizao para que o ensino de lnguas no Brasil seja verdadeiramente comunicativo.