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NOMBRE DEL CURSO:

TESIS 1
PERIODO ESCOLAR EN QUE SE UTILIZAR: enero-mayo 2002

CLAVE DEL CURSO:

ed310

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR:

DRA. MAGDA GARCA QUINTANILLA 100


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NMERO DE ALUMNOS ESPERADOS: AUTOR / EDITOR: TTULO DE LA REVISTA/LIBRO: TTULO DEL ARTCULO / CAPTULO:

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METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA

Guba y Lincoln (1989, 15) emplean el trmino constructivista como equivalente a los trminos interpretativo, naturalista, hermenutico, y lo utilizan para designar una amplia e interrelacionada familia de creencias, supuestos y conceptos, relativos a una modalidad metodolgica alternativa a la metodologa convencional, cientfica, de corte positivista, a la que en captulos anteriores hemos denominado metodologa emprico analtica o cuantitativa. Las recientes aportaciones de Denzin y Lincoln (1994), Jacob (1988), Keeves, (1988), LeCompte, Milroy y Preissle (1992), Morse (1994), Sherman y Webb (1988), entre otros, son una buena muestra recopiladora del extenso campo de la investigacin cualitativa, y una amplia exposicin de los distintos paradigmas que fundamentan las diversas metodologas de investigacin, as como un acopio de las estrategias cualitativas de investigacin y de las tcnicas de recogida, anlisis e interpretacin de la informacin. Esta orientacin metodolgica tiene como objeto la comprensin del complejo mundo de la experiencia humana: cmo las personas viven, experimentan, interpretan y construyen los significados del mundo social, y cmo stos son integrados en la cultura, el lenguaje y las acciones de los actores sociales. Su meta es lograr imgenes multifacticas del fenmeno social estudiado tal como se manifiesta en las distintas situaciones y contextos sociales (Schwandt, 1994). Para comprender una situacin tratan de capturar lo que las personas dicen y hacen, es decir, los procesos de interpretacin que utilizan para construir la realidad (Maykut y Morehouse, 1994). La finalidad de la investigacin constructivista es desarrollar construcciones de la realidad compartidas que iluminen un contexto particular y proporcionen hiptesis de trabajo para la investigacin de otros. En el captulo 8 se exponen las caractersticas de la metodologa constructivista/ cualitativa, una breve perspectiva histrica de la misma, el proceso de investigacin cualitativo, los criterios de rigor en los que se apoya, as como algunas de las corrientes de pensamiento, como la fenomenologa, el interaccionismo simblico o la etnometodologa, que han aportado los principios que fundamentan la metodologa constructivista. La investigacin etnogrfica y el estudio de casos se consideran modalidades de dicha metodologa.

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APROXIMACIN CONCEPTUAL A LA METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA

8.1 CARACTERSTICAS DE LA METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA La metodologa constructivista se orienta a describir e interpretar los fenmenos sociales, y por consiguiente los educativos, y se interesa por el estudio de los significados e intenciones de las acciones humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales. Se sirve de las palabras, de las acciones y de los documentos orales y escritos para estudiar las situaciones sociales tal como son construidas por los participantes (Maykut y Morehouse, 1994). El investigador cualitativo intenta penetrar en el interior de las personas y entenderlas desde dentro, realizando una especie de inmersin en la situacin y en el fenmeno estudiado (Marshall y Rossman, 1989). Los investigadores cualitativos no utilizan el trmino sujetos para referirse a las personas investigadas, porque implica accin sobre, y prefieren usar el trmino participantes o informantes porque indica interaccin con, y caracteriza mejor los supuestos o asunciones que subyacen en esta metodologa. Los constructivistas tienen una concepcin diferente de lo que se entiende por conocimiento objetivo, verdad, generalizacin. Conocimiento y verdad son creados y no descubiertos como dicen los objetivistas; enfatizan el carcter plural y plstico de la verdad. Desde esta metodologa se cuestionan los criterios cientficos de validez, fiabilidad y objetividad propios de la metodologa emprico-analtica, y se adoptan otros criterios regulativos como la triangulacin y la contrastacin intersubjetiva. El contacto directo con los participantes, la interaccin cara a cara, es un rasgo distintivo predominante en este tipo de investigaciones, sea cual sea el problema de estudio que se plantee. La interaccin del investigador con los participantes se sustenta bajo un buen rapport, unos principios ticos negociados y una explicitacin de la subjetividad e ideologa del investigador. El enfoque de investigacin de esta metodologa se caracteriza por ser holstico, inductivo, idiogrjico. Holstico, en el sentido de que estudia la realidad desde un enfoque global, sin fragmentarla ni seccionarla en variables. Inductivo, porque las categoras, patrones e interpretaciones se construyen a partir de la informacin obte-

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nida y no a partir de teoras o hiptesis previas. E idiogrfico, porque se orienta a comprender e interpretar lo singular de los fenmenos sociales dejando las explicaciones de las leyes generales para las ciencias nomotticas. El proceso de investigacin es interactivo, progresivo y flexible. Las estrategias de investigacin estn al servicio del investigador y no a la inversa. La recogida de la informacin se realiza a travs de estrategias interactivas como: la entrevista, la observacin participante o el anlisis de documentos. De esta manera, se obtiene una comprensin directa de la realidad social, no mediada por definiciones conceptuales u operativas, ni filtrada por instrumentos de medida. Los resultados de la investigacin son creados, no descubiertos. Creados a travs de la interaccin hermenutico-dialctica (hermenutico, porque es interpretativo, y dialctiva, porque persigue una sntesis de las mismas) entre el investigador y los participantes que realizan el estudio. La interaccin gua la reconstruccin de la situacin; se espera que se pueda lograr consenso sobre alguna construccin emergente que genera estmulo y orientacin para la accin. La construccin emergente es un esfuerzo conjunto (Guba, 1993). Maykut y Morehouse (1994) sealan ocho caractersticas de la investigacin cualitativa: 1) El foco de la investigacin tiene carcter exploratorio y descriptivo. 2) El diseo es emergente, se elabora sobre la informacin recogida. 3) El muestreo es intencional, se apoya en criterios internos, no pretende generalizar los resultados. 4) La recogida de datos tiene lugar en situaciones naturales, no controladas. 5) Enfatiza el papel del investigador como instrumento principal de la investigacin. 6) Los mtodos de recogida de la informacin son cualitativos, es decir, de naturaleza interactiva. 7) El anlisis de datos es inductivo: categoras y patrones emergentes se construyen sobre la base de la informacin obtenida. 8) El informe de investigacin sigue el modelo del estudio de casos. La figura 8.1, tomada de Guba y Lincoln (1989, 14), recoge los rasgos que definen la metodologa constructivista. Para realizar investigacin cualitativa el investigador debe adquirir formacin. El xito de la investigacin cualitativa est muy vinculado a la idiosincrasia del investigador o equipo de investigacin. La investigacin es tan buena como lo sea el investigador. ste es quien mediante su conocimiento, experiencia y destrezas personales construye el conocimiento sobre los fenmenos sociales. Es quien obtiene la informacin necesaria mediante la observacin o entrevista. Es necesario que los investigadores sean personas flexibles, verstiles, persistentes, meticulosas en la recogida de la informacin y versados en la teora de la ciencia social (Glesne y Peshkin, 1992). Es conveniente realizar la investigacin en grupo. Tiene muchas ventajas sobre el trabajo individual: se obtiene una visin ms completa sobre la situacin; se recoge la informacin con ms rapidez; tiene un efecto exponencial en el anlisis

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de la informacin y en las percepciones o perspectivas de los miembros del grupo. Los anlisis pueden ser confirmados o rechazos con mayor facilidad; los miembros del grupo deben respetar las aportaciones de los otros y establecer buenas relaciones en un plano de igualdad. El equipo juega un papel importante: mantener la moral y la motivacin de cada uno de sus componentes (Bartolom, 1992). METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA
Entrada

Proceso

FIG.

8.1 Metodologa de orientacin constructivista (Guba y Lincoln, 1989,14)

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8.2 PERSPECTIVA HISTRICA La investigacin cualitativa tiene una larga y distinguida historia en las ciencias sociales. Si bien los primeros estudios tienen lugar en el siglo XIX, sobre culturas en desaparicin o trabajos como el de Le Play (1830) sobre 36 monografas de familias de obreros, los inicios de la investigacin cualitativa se vinculan a los trabajos desarrollados desde la antropologa y la sociologa, siendo pioneros F. Boas (1911), Malinowski (1922), M. Mead (1928), Evans-Pritchard (1950), Radcliffe-Brown (1952), entre otros. En los ltimos 20 aos son numerosos los estudios que adoptan el enfoque cualitativo para investigar los fenmenos sociales en general, y de la educacin en particular. Denzin y Lincoln (1994) sealan cinco momentos o periodos histricos de la investigacin cualitativa. 1) Tradicional (1900 a 1950) 2) Modernista o edad de oro (1950 a 1970) 3) Gneros borrosos (1970 a 1986) 4) Crisis de representacin (1986 a 1990) 5) Posmodemo o momento presente (1990 en adelante). En cada uno de estos cinco momentos la investigacin cualitativa se presenta con rasgos y significados propios, lo que hace difcil ofrecer una definicin genrica de la misma. La investigacin cualitativa dispone de una variada familia de estrategias o mtodos, es interpretativa en su enfoque, intenta dar sentido o interpretar los fenmenos desde los significados que las personas les atribuyen, y realiza los estudios en escenarios naturales. Cada uno de los cinco momentos est vigente en el presente. 1) Periodo tradicional (1900- 1950). Comienza con el siglo y contina hasta la II Guerra Mundial. En este periodo el positivismo se erige como el paradigma epistemolgico ms importante. Los investigadores cualitativos escriben relatos objetivos, influidos por las experiencias de campo reflejo del paradigma cientfico imperante. Se esfuerzan en ofrecer relatos cuyas interpretaciones sean validas, fiables y objetivas. El trabajo intensivo con unos pocos informantes de Boas y ms tarde los trabajos de Malinowski en Nueva Guinea e Islas Trobriand (1914-1915 y 1917191 8) y los de A.R. Radcliffe-Brown en las Islas Andaman (1952), aportan una nueva manera de acercarse al estudio de la realidad: el mtodo de campo. El investigador va en busca de culturas primitivas y luego vuelve y escribe relatos objetivos sobre la cultura que ha estudiado. Los relatos se estructuran siguiendo las normas de la etnografa clsica (Denzin y Lincoln, 1994). En este periodo, desde el campo de la sociologa, destaca la Escuela de Chicago, por los estudios de culturas urbanas y de grupos humanos, poniendo nfasis en los relatos de vida y desarrollando una metodologa interpretativa. La obra El campesino polaco en Europa y Amrica de Thomas y Znaniecki realizada entre 19191921 y publicada en 1927, emplea como mtodo de investigacin el mtodo biogrfico. Para el estudio del fenmeno inmigratorio polaco a los EE UU utilizan tcnicas como el anlisis de documentos personales y oficiales: recortes de peridicos, archivos de tribunales, cartas, etc.

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2) Periodo modernista o edad de oro (1950-1970). El periodo modernista, o segundo momento, se erige sobre los trabajos clsicos del periodo tradicional y se extiende hasta los aos 70. Las etnografas de relatos de vida todava se consideran valiosas. Es un momento de gran auge creativo, aparecen nuevas estrategias interpretativas (la etnometodologa, la fenomenologa, la teora crtica, el feminismo, etc.). Estas estrategias dan voz a una subclase de investigadores sociales. En este momento el pospositivismo se erige como una epistemologa poderosa. Los investigadores se esfuerzan por ajustarse a los criterios propuestos por Campbell y Stanley (1963) sobre la validez interna y externa y por dotar de rigor a los estudios cualitativos. Se vuelve a los textos de la Escuela de Chicago como fuentes de inspiracin. Hay un intento de hacer la investigacin cualitativa tan rigurosa como la cuantitativa. Se utiliza el enfoque multimtodo, que combina la entrevista abierta con la semiestructurada, la observacin participante y el anlisis de documentos con datos estadsticos. sta poca fue la etapa dorada del anlisis cualitativo riguroso (Becker et al., 1961; Glaser y Strauss, 1967). La investigacin cualitativa toma un gran auge en educacin con los trabajos de Erickson, Goetz y LeCompte, Spindler y Wolcott, entre otros. Esta forma de investigacin la siguen realizando en la actualidad autores como Strauss y Corbin (1990) y Miles y Huberman (1993). La edad de oro refuerza la idea de los investigadores cualitativos como romnticos culturales.
3) Periodo de los gneros borrosos (1970-1986). A principios del tercer periodo, llamado el momento de los gneros borrosos, los investigadores cualitativos disponen ya de una variedad de metodologas y estrategias de investigacin, que van desde el interacionismo simblico al constructivismo, pasando por la indagacin naturalista, el pospositivismo, la fenomenologa, la etnomentodologa, la teora crtica, la semitica, el estructuralismo, el feminismo y otros paradigmas tnicos. La investigacin cualitativa va ganando consideracin, y tpicos como la tica y la poltica de la investigacin pasan a primer plano. Se desarrollan nuevas estrategias y tcnicas de investigacin. Dos libros de Geertz, La interpretacin de las culturas (1973) y Local Knowledge (1983) definen el inicio y fin de este periodo. Geertz seala que los enfoques funcionalista, positivista y conductista, totalizadores de las ciencias humanas, han dado paso a perspectivas ms pluralistas y abiertas. Estas nuevas perspectivas toman las representaciones y sus significados como puntos de partida. La descripcin densa de los eventos particulares, rituales y costumbres es un rasgo destacado. Geertz seala que las fronteras entre las ciencias sociales y las humanas son borrosas. Los cientficos sociales vuelven a las humanidades como prototipo de las teoras y del anlisis de la realidad (la semitica, la hermenutica). La edad de oro de las ciencias sociales haba terminado y una nueva era de gneros interpretativos haba surgido. El ensayo como forma de arte se sustituye por el artculo cientfico (Geertz, 1988). Los paradigmas naturalista, pospositivista y constructivista ganan terreno en educacin con los trabajos de Wolcott, Guba, Lincoln, Stake, Eisner, etc. Al final de los 70 aparecen revistas de tipo cualitativo: Urban Life (ahora Journal of Contemporary Ethnography), Qualitative Sociology, Symbolic Interaction.

4) Periodo de la crisis de representacin (1986-1990). A mediados de los

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ochenta tiene lugar una profunda crisis, denominada de representacin, vinculada a los trabajos: Anthropology as cultural critique (Marcus & Fischer, 1986), The Anthropology of experience (Turner & Bruner, 1986), Writing culture (Clifford & Marcus, 1986), Works and lives (Geertz, 1988) y The Predicument of culture (Clifford, 1988). Estos trabajos hacen de la investigacin cualitativa y de su escritura unas tareas ms reflexivas, a la vez que problematizan las categoras gnero, clase y raza. Se buscan nuevos criterios de verdad; aspectos como la validez, fiabilidad y objetividad se problematizan. Las epistemologas feminista y crtica aparecen en el debate epistemolgico. La autoridad del etngrafo permanece bajo sospecha. En ciencias sociales tiene lugar una doble crisis de representacin y de legitimacin que confronta a los investigadores cualitativos. La crisis de representacin cuestiona que los investigadores cualitativos puedan capturar directamente la experiencia vivida por los agentes sociales, tal experencia es una creacin del investigador a travs de un texto escrito. La crisis de legitimacin cuestiona los tradicionales criterios de evaluacin e interpretacin y plantea una seria reconceptualizacin de los conceptos de validez, generalizacin y fiabilidad, trminos ya reteorizados en los discursos constructivista, feminista, interpretativo. Esta crisis se pregunta, cmo los estudios cualitativos pueden ser evaluados en el momento posestructural? Estas dos crisis exigen que cualquier representacin debe legitimarse en trminos de una serie de criterios que permitan al autor hacer conexiones entre el texto y el mundo descrito. sente, definido y modelado por las crisis sealadas arriba. Las teoras son descritas ahora en trminos narrativos como cuentos de campo. Nuevas epistemologas emergen para dar soluciones a este problema. La idea del investigador aislado ha sido abandonada. 8.3 EL PROCESO CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVO Bajo este epgrafe se describe un modelo de proceso de carcter general, referido a una familia de investigaciones que siguen los principios o supuestos de la metodologa constructivista. Si bien es cierto que se puede hablar de un perfil general del proceso cualitativo, dada la sigularidad de los fenmenos sociales, cada modalidad o estrategia de investigacin posee su propio perfil. Cualquier diseo se debe adecuar a las mltiples realidades, a los contextos especficos y al tipo de interaccin entre investigador y contexto. El proceso de investigacin de la metodologa constructivista es una consecuencia de los supuestos y postulados que la conforman. La diversidad de estrategias de investigacin, dentro de la metodologa constructivista -fenomenologa, etnografa, estudio de casos, teora fundamentada, investigacin naturalista, etc.-, cada una con su propia singularidad, dificulta elaborar un modelo de proceso valido para todas las modalidades de investigacin cualitativa. El proceso cualitativo se puede entender como un continuum que admite una gran flexibilidad en el diseo de las distintas fases que lo configuran. Entre las que se da una continua retroaccin, de modo que cada una de ellas se construye sobre la
4) Periodo presente (1990 en adelante). El quinto periodo lo constituye el pre-

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informacin de las otras. De ah que el diseo de investigacin permanezca abierto y flexible a cambios y redefiniciones posteriores. La siguiente lista, sin pretender ser exhaustiva, recoge algunas de las caractersticas del proceso cualitativo (Janesick, 1994, 212): 1) Es holstico. Adopta un enfoque global de la situacin, busca la comprensin de la situacin en su totalidad, como un retrato global. 2) Es contextualizado. Tiene en cuenta las relaciones dentro del sistema o cultura. 3) Se refiere a lo personal e inmediato, exige una relacin cara a cara. 4) Se centra en la comprensin de una situacin social, no en predicciones sobre la misma. 5) El investigador debe permanecer durante un tiempo en el lugar de estudio. 6) El anlisis de la informacin requiere al menos tanto tiempo como el consumido en el escenario. 7) El investigador debe desarrollar una teora o modelo de lo que ocurre en la situacin social. 8) El investigador es el instrumento base de la investigacin; se requiere poseer las destrezas necesarias para observar y entrevistar. 9) Las decisiones deben negociarse respondiendo a cuestiones de tipo tico. 10) Incorpora espacios para describir los papeles del investigador, as como la descripcin de los sesgos y preferencias ideolgicas. ll) Exige un continuo anlisis de la informacin. Si bien el proceso de la investigacin cualitativa admite una gran variedad de fases y elementos en su configuracin, dependiendo del arbitrio de cada investigador, como hemos sealado ms arriba, aqu se configura en tomo a seis fases (ver figura 8.2). Para su desarrollo nos apoyamos en los trabajos de Erlandson, Harris, Skipper y Allen (1993), Glesne y Peshkin (1992) Janesick (1994), Maykut y Morehouse (1994), Moser (1994), Patton (1990). A) Fase exploratoria/de reflexin Esta fase del proceso consiste en una toma de contacto con los temas de inters del estudio. Supone tomar desisiones sobre aspectos concernientes a la investigacin. Es, como dicen algunos autores, un calentamiento o preparar motores del equipo de investigacin. Las primeras cuestiones que el equipo de investigacin debe resolver son las incertidumbres, los dilemas o paradojas que el inicio de una investigacin plantea. Las primeras decisiones giran en tomo a aspectos tales como: el problema de investigacin que guiara el estudio, el escenario donde tendr lugar, quienes participarn en el estudio, o aspectos prcticos como la duracin del estudio o el presupuesto del proyecto. Una vez resueltas las primeras cuestiones, surgen otras como: qu tipo de estrategia de investigacin se adecua mejor al propsito del estudio o qu tcnicas de recogida de datos son las pertinentes. Es el momento de realizar los primeros borradores y tentativas del diseo. Esta fase exige un esfuerzo intenso y conlleva momentos de desanimo y desasosiego.

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Uno de los momentos que plantea ms dificultades es el de la identificacin del problema de investigacin; ste requiere una continua redefinicin y delimitacin. A medida que se avanza en la investigacin se va ganando comprensin sobre el problema y ste se va iluminando; tarea que requiere momentos de reflexin y anlisis de la situacin. El rango de los problemas potenciales de investigacin en contextos humanos es extremadamente amplio y diverso. Cmo se llega a los problemas de investigacin? Cmo se logra que los problemas tengan inters, sean relevantes y al mismo tiempo factibles? Son preguntas centrales en la seleccin del problema de investigacin. La clave para seleccionar un problema de investigacin consiste en identificar un tema o lnea de investigacin que mantenga el inters del equipo de investigacin durante algn tiempo. Los problemas surgen de la observacin del mundo social, de los dilemas e interrogantes que ste plantea; de la experiencia significativa del propio investigador o grupo de investigadores, de la literatura especializada o de aportaciones de otros investigadores; del inters que en un momento determinado puede despertar un tpico en la comunidad investigadora. Los investigadoreslas buscan problemas o tpicos que sean relevantes o significativos. Se hacen preguntas como: quin tiene inters en esta lnea de investigacin? qu se conoce sobre el tpico? qu falta por conocerse? qu aadir el estudio al conocimiento, a la prctica o poltica educativa?
Identificacin del problema. Cuestiones de investigacin. Una vez identificado el problema, el equipo de investigacin est en condiciones de plantearse qu cuestiones del problema le inte-

resan. stas suelen ser preguntas que permiten al equipo desarrolar y explorar el problema en algunas de sus principales dimensiones. Las primeras cuestiones suelen ser imprecisas, exploratorias y orientativas. Una estrategia til para plantear este tipo de cuestiones es recurrir a preguntas tales como: quin, qu, dnde, por qu o cmo. Las tres primeras son preguntas exploratorias (ej.: cules son los estilos de enseanza caractersticos de una determinada escuela? Por qu tiene xito un nuevo programa de enseanza? Cmo se mantienen unos determinados valores? Qu programas educativos propician la atencin a la diversidad?). Las preguntas quin, qu, dnde, tienen carcter descriptivo; cmo y por qu son cuestiones ms explicativas y tratan relaciones que precisan mayor tiempo. As, sobre el problema de la calidad de la enseanza, nos podramos preguntar: qu patrones de conducta caracterizan las escuelas de calidad?, o sobre el tipo de cultura, qu metforas describen mejor la cultura de una determinada escuela?, quines promueven y perpetan la cultura de la escuela?, o sobre los valores, cmo se transmiten los valores en educacin?, qu papel juegan los profesores en la transmisin de los valores?, dnde tiene lugar la educacin en valores? siste en hacer la revisin documental o revisar la literatura relevante. Ayuda a evaluar la planificacin de la investigacin y a conocer los supuestos que subyacen en el tpico. Permite asimismo, comprobar si se ha elegido un tpico significativo, conocer el estado de la cuestin y posibilita redefinir el problema de investigacin. La revisn de la documentacin es un proceso que tiene lugar a lo largo del tiempo que dura la investigacin.
Revisin documental. Una vez identificado el problema, el siguiente paso con-

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perspectiva en que se va a sustentar el estudio. Cuando el investigador conceptualiza una cuestin o problema, la sita dentro de una perspectiva o cuerpo terico. La revisn documental ayuda a explorar la literatura terica, proporciona el marco conceptual de la investigacin e identifica el rea de conocimiento que el estudio intenta expandir. La teora juega un papel importante dentro de la investigacin. Toda investigacin debe estar referida a un cuerpo terico, ste se conceptualiza de diversas maneras en investigacin cualitativa. Algunos autores llegan a considerar el proceso de investigacin como un proceso terico. B) Fase de planificacin Una vez elegido el problema de investigacin, con el proceso de documentacin en marcha y el cuerpo terico delimitado, el equipo de investigacin esta listo para tomar decisiones sobre cuestiones que se pueden ir planificando sobre la marcha como: dnde se realizara el estudio, cmo se negociar el acceso al escenario, quines sern los participantes, qu estrategia de investigacin ser la ms oportuna para estudiar el fenmeno social, qu tcnicas de recogida de informacin son las ms adecuadas o cuanto tiempo se permanecer en el escenario. Cada decisin precisa una valoracin reflexiva quedando abierta a nuevas considaraciones. La seleccin del escenario pertinente es una decisin crucial que condiciona todo el desarrollo de la investigacin. Cualquier escenario sirve? Existe un escenario ideal? Para tomar decisiones de esta naturaleza no existen reglas, lo que no quiere decir que cualquier decisin sea vlida. La revisin documental, el contacto con potenciales participantes, la consulta a investigadores expertos y los propios juicios del equipo de trabajo, contribuirn a que se tomen decisiones sopesadas y razonables . Seleccionar el escenario -instituciones, centros escolares-, es un paso importante que merece dedicarle tiempo. En primer lugar, se debe considerar la posibilidad de acceso y las vas de negociacin ms acertadas. Asimismo, debe considerarse si los posibles participantes reunen las condiciones que la investigacin requiere. Una visita al escenario permitir ver si es receptivo y factible. Es conveniente sopesar la posibilidad de acceder a otros escenarios y elegir el que tiene mejores condiciones para el estudio. La temporalizacin del estudio es otra de las cuestiones a considerar, pero, como todas las herramientas de la investigacin cualitativa debe ser flexible a los imprevistos y contratiempos que suelen acompaar a las investigaciones de esta naturaleza. El carcter presencial e interactivo de esta investigacin, hace que circunstancias imprevisibles puedan demorar considerablemente los planes del estudio.
Seleccin del lugar de investigacin: el escenario.

Perspectiva terica. Otro aspecto a considerar en esta fase es el cuerpo terico o

viene determinada por la naturaleza del problema, las cuestiones planteadas, el propsito del estudio, las destrezas del investigador y los recursos disponibles. Las estrategias de investigacin son herramientas de trabajo, y es responsabilidad

Seleccin de la estrategia de investigacin. La estrategia de investigacin

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del investigador conocer su variedad y singularidad para el estudio de los fenmenos sociales. Cada estrategia ofrece una perspectiva singular y nica que ilumina ciertos aspectos de la realidad ms que otros y genera un tipo de resultados ms en consonancia con los propsitos de la investigacin. La tabla 8.1 recoge la relacin entre las cuestiones de investigacin, las estragias de investigacin y las tcnicas de recogida de informacin. Si la cuestin de investigacin se refiere a qu significa la escuela para unos determinados alumnos/as?, el tipo o estrategia de investigacin que responde mejor a esta cuestin es la fenomenologa; si por el contrario, la cuestin de investigacin se refiere a qu tipo de cultura define a una determinada escuela?, la respuesta vendra de la etnografa; o si bien, la cuestin tiene que ver con la experiencia, y el fenmeno en cuestin es un proceso, la estrategia a utilizar sera la teora fundamentada.
Tabla 8.1 Relacin entre cuestiones. estrategias y tcnicas de investigacin

Cuestiones de investigacin De significado: elicitar la esencia de la experiencia

Estrategias de Investigacin Fenomenologa

Tcnicas de investigacin Conversaciones grabadas, anecdotarios escritos de experiencias personales Entrevistas no estructuradas; observacin participante; notas de campo Entrevistas (registros grabados)

Fundamentacin Filosofa fenomenolgica

Descriptivas. valores, creencias, prcticas de grupo cultural De proceso: experienca durante un tiempo o cambio, puede haber etapas y fases De interaccin verbal y dilogo Conductuales macro micro

Etnografa

Antropologa (cultura)

Teora fundamentada

Sociologa Interaccionismo simblico

Etnometodologa Anlisis del discurso Observacin participante Etologa cualitativa

Dilogo (registros audiovisuales) Observacin Entrevistas Notas de campo Observacin Fotografa

Semitica

Antropologa

Adaptada de Morse, 1994,224.

El nmero de estrategias de investigacin de orientacin cualitativa es muy

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amplio. Jacob (1988) utiliza el trmino de tradiciones y seala seis (psicologa ecolgica, etnografa holstica, antropologa cognitiva, etnografa de la comunicacin e interaccionismo simblico); Janesick (1994) seala dieciocho (etnografa, historia de vida, historia oral, etnometodologa, estudio de casos, observacin participante, estudio de campo, estudio naturalista, estudio fenomenolgico, estudio descriptivo ecolgico, estudio descriptivo, interacionismo simblico, microetnografa, invstigacin interpretativa, investigacin accin, investigacin narrativa, historiografa, crtica literaria); Tesch (1990) las agrupa segn procedan de la sociologa, de la psicologa o de la pedagoga. Dentro de sta ltima seala: la investigacin accin/colaborativa, la crtica educacional, la etnografa de la comunicacin, la etnografa, la indagacin naturalista, la fenomenografa, la investigacin fenomenolgica, la evaluacin cualitativa/iluminativa, el realismo transcedental. C) Fase de entrada en el escenario Una vez realizadas las tareas de la fase anterior, el equipo de investigacin est en condiciones de acceder al escenario. Pero antes, debe ganarse el acceso, lo que significa que debe negociarlo. Esta tarea, que en ocasiones resulta sencilla, en otras, es harto complicada. Negociar el acceso requiere tiempo, tacto y sensibilidad hacia los ritmos y normas de la institucin y personas implicadas. El escenario ideal sera aquel que tuviera fcil acceso, que permitiera establecer una buena relacin con los informantes y proprocionara la informacin necesaria para la comprensin de las cuestiones de investigacin. El acceso al escenario es un proceso, en el sentido de que el investigador pueda ir donde desee, observar lo que quiera, hablar con las personas que precise, obtener y leer los documentos, y hacer todo esto durante el tiempo que necesite para los propsitos de la investigacin. Uno de los momentos ms embarazoso de la investigacin es la entrada al escenario. Saber estar, conocer lo que hay que hacer y solicitar la participacin de los participantes, son momentos que precisan pericia y experiencia por parte del investigador. Es conveniente dedicar los primeros momentos a relacionarse con los participantes, a conocer el contexto, a informarse de las reglas formales e informales de la institucin y, en definitiva, a tratar de explorar y familiarizarse con el escenario. Aspectos como los papeles a jugar, las relaciones de reciprocidad y las cuestiones ticas, deben ser manejados con cuidado siempre, pero en particular en los momentos y situaciones ms sensibles y conflictivas, Algunos investigadores prefieren que la entrada al escenario sea progresiva y realizarla en tres-momentos: primero entrevistar, luego observar y por ltimo analizar los documentos. Hay diversas estrategias de acceso al escenario que el investigador debe sopesar y seleccionar en razn de las caractersticas del mismo: visbilidad, accesibilidad y poltica (ver Del Rincn y otros, 1995).
Muestreo intencional. Un rasgo significativo de la investigacin cualitativa es el uso del muestreo intencional (Patton, 1990) en la seleccin de los participantes y escenarios. Su lgica radica en seleccionar los casos en funcin de la rica informacin que aportan para el estudio y no por criterios externos, como por seleccin ale-

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APROXIMACIN CONCEPTUAL A LA METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA

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atoria. Un buen participante o informante es una persona que tiene el conocimiento y experiencia que el investigador precisa, tiene habilidades de comunicacin, dispone de tiempo y est dispuesto a participar en el estudio. El muestreo intencional es emergente y secuencial, es decir, en la medida que se obtiene informacin, el anlisis indica qu participantes deben seleccionarse o a quines se debe entrevistar. Glaser y Strauss (1976) denominan a este enfoque muestreo terico porque permite al investigador construir amplias percepciones tericas en un proceso continuo de recogida y anlisis de datos. Goetz y LeCompte (1984) prefieren el trmino seleccin basada en el criterio para referirse a este muestreo. El investigador debe conocer el tipo de muestreo intencional pertinente para seleccionar a los informantes, as como el nmero de observaciones o entrevistas que se precisan para obtener la informacin. Varias cuestiones deben ser resueltas. Cuntas entrevistas se realizarn? Cmo se harn las observaciones? Cmo sabremos que disponemos de suficiente informacin?. Tipos de muestreo intencional. El investigador busca obtener rica informacin de los informadores clave, grupos, escenarios o eventos para el estudio. Patton (1990) sugiere utilizar diferentes tipos de muestreo intencional para incrementar la comprensin: 1) muestreo de variacin mxima, para seleccionar una muestra heterognea representativa de la variedad del fenmeno estudiado; 2) muestreo por tipos de casos, para seleccionar casos significativos como: casos extremos, casos tpicos, casos intensivos, casos nicos, casos de reputacin, casos crticos, casos basados en el concepto o teora; 3) muestreo comprensivo, cada uno de los participantes, grupos o escenarios es examinado; 4) muestreo de red, cada persona elegida, propone a su vez a otra. Este tipo de muestreo se le conoce tambin con el nombre de muestreo de bola de nieve (Schumacher y McMillan, 1993). estudio, a la tcnica de recogida de informacin y a la disponibilidad de casos de rica-informacin. Las percepciones generadas dependen ms de la rica informacin proporcionada por los casos y de las destrezas analticas del investigador que del tamao de la muestra (Schumacher y McMillan, 1993). El muestreo finaliza cuando no se obtiene nueva informacin de las unidades de anlisis. La redundancia o saturacin de informacin se convierten en el criterio principal para dar por finalizado el muestreo. D) Fase de recogida y anlisis de la informacin
Recogida de la informacin. Una vez que el equipo de investigacin ha resuelto las tcnicas de obtencin de informacin pertinentes para el propsito del estudio, puede iniciarse la fase de recogida de datos. Segn las cuestiones planteadas, se precisarn tcnicas diferentes para obtener la informacin. Al seleccionar la tcnica se debe considerar: 1) si aporta la informacin necesaria para la comprensin del fenmeno; 2) si aporta diferentes perspectivas sobre el tema; y 3) si el tiempo dedicado a la recogida de informacin es efectivo. La recogida de la informacin es uno de los momentos ms excintantes del proTamao de la muestra. El tamao de la muestra est vinculado al propsito del

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BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

ceso. Es una fase que requiere mucho esfuerzo, observacin pertinaz y trabajo conceptual. Los datos cualitativos estn constituidos mayormente de palabras y acciones, lo que requiere utilizar estrategias de recogida de informacin de tipo interactivo. Las tcnicas ms tiles para recoger esta informacin suelen ser la obervacin participante, las entrevistas en profundidad, los grupos de discusin y el anlisis de documentos. Los datos de la observacin son recogidos por el investigador en forma de notas de campo y entrevistas grabadas, que ms tarde se transcriben para su posterior anlisis. investigacin cualitativa, son procesos complementarios, continuos, simultneos e interactivos ms que sencuenciales. El anlisis de la informacin es un proceso cclico y sistemtico, integrado en todas las fases del proceso. El anlisis comienza con la recogida de los primeros datos y contina durante todo el proceso. Una vez obtenidas las primeras informaciones el equipo de investigacin est en disposicin de efectuar una reflexin terica sobre el fenmeno estudiado. La informacin se segmenta en unidades de significado, sin que ello suponga perder el sentido de la totalidad. Se establecen las primeras conexiones entre los conceptos que emergen, se describen las relaciones y patrones entre las categoras con la finalidad de llegar a un proceso de teorizacin. Todo ello con intensa dedicacin y esfuerzo, a la par que disciplina y una mente organizada y perseverante. Los autores evitan dar prescripciones dado el carcter creativo del proceso. No existen frmulas fijas. Es posible analizar un fenmeno de diferentes formas (Spradley, 1979); cada analista debe encontrar su propio proceso (Patton, 1990). El principal recurso intelectual es el mtodo comparativo: tarea que implica conceptualizar, categorizar, encontrar relaciones y evidencias, casos negativos, casos discrepantes. Las categoras que emergen deben comprobarse con los ltimos datos y modificarse y redefinirse hasta llegar a un sistema satisfactorio. El proceso termina cundo los datos no generan nuevas percepciones. El procedimiento ni es cientfico ni es mecnico, sino ms bien una artesana intelectual. No existen reglas estrictas que se puedan seguir mentalmente, ni el investigador es ilimitadamente inventivo. El anlisis se deber realizar con ingenio, con conocimiento de los aspectos metodolgicos. El objetivo final del anlisis es llegar a una sntesis de orden superior. Conseguir un cuadro ms amplio, una descripcin de los patrones o regulaciones (Patton), una identificacin de la estructura fundamental del fenmeno estudiado (Colaizzi, 1978), una teora sustantiva (Glaser y Strauss, 1967) (ver Tesch, 1990). Strauss y Corbin (1990) sealan tres enfoques del anlisis de datos segn el nivel de inferencia e interpretacin que se aplique. El primer enfoque sera el del periodista que se limita a presentar la informacin sin analizarla; el segundo sera el del investigador que describe una situacin y reconstruye la realidad para los participantes en el estudio; este enfoque requiere cierta interpretacin de los datos; algunos autores lo denominan interpretativo-descriptivo. El tercer enfoque requiere un nivel mayor de interpretacin y el desarrollo de una teora que explique el fenmeno. En este momento del proceso, el uso de alguna tcnica de gestin de datos es crucial y se hace del todo imprescindible. Las transcripciones y notas de campo
Anlisis de la informacin. La obtencin y el anlisis de la informacin, en

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APROXIMACIN CONCEPTUAL A LA METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA/CUALIATlVA

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deben ser fcilmente recuperables y entrecruzables. El uso de algn programa informtico (The Ethnograph, Qualtro, Aquad, Nudist, SPAD-T) se hace necesario (ver Tesch, 1990). Estos programas realizan funciones como: editar, configurar, transformar materiales textuales brutos y ayudar al examen y comprensin de la estructura de los materiales documentales. En sntesis, el anlisis de datos es un proceso sistemtico de seleccin, categorizacin, comparacin, sntesis e interpretacin con el fin de proporcionar explicaciones de un fenmeno de singular inters.
Asegurar el rigor. El investigador debe utilizar estrategias para asegurar la credibilidad del estudio y ganarse la confianza de la audiencia. Los resultados del estudio deben ser confiables y crebles para la comunidad investigadora. La investigacin gana confianza si el informe tiene clara y detallada informacin sobre: a) el propsito del estudio; b) la seleccin de los participantes y/o escenarios; c) las personas especficas y escenarios estudiados; d) los procedimientos utilizados para la recogida y anlisis de los datos; y e) los descubrimientos o resultados. Dentro de la discusin del proceso de investigacin es importante incluir estrategias que garanticen la credibilidad de los resultados, es decir, qu se ha realizado para que los resultados sean crebles. Para garantizar la veracidad del estudio el equipo de investigacin recurre a estrategias como: La triangulacin, que consist e en ut ilizar diferent es fuent es de dat os o est rat egias de recogida de informacin. La auditora, que consist e en present ar una cuidadosa document acin del desarrollo del proyecto dejando pistas para su posterior auditacin. La confirmacin del estudio por informantes secundarios. Consiste en contrastar con otro tipo de informantes los resultados obtendios. Comprobacin de los participantes. Comprobar con los participantes la exactitud de los datos durante la recogida de la informacin. Revisin de los participantes. Pedir a cada participante que revise la sntesis del investigador de todas las entrevistas con la persona para la exactitud de la representacin. Casos negativos o discrepantes. Buscar activament e, registrar, analizar e informar casos negativos o datos discrepantes que son una excepcin del modelo o patrn, o modificar patrones hallados en los datos.

y se logra por saturacin. La pertinencia o propiedad se logra cuando la informacin cubre las necesidades tericas del estudio y del modelo emergente. E) Fase de retirada del escenario
Finalizacin de la recogida de informacin. El periodo de recogida de datos podra alargarse indefinidamente, no terminar nunca; llega el momento en que se debe dejar el escenario, que coincide con la prdida de inters del investigador y

Otros criterios para asegurar el rigor son la adecuacin y pertinencia de la informacin. La adecuacin hace referencia a la cantidad y suficiencia de la informacin

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RASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGAClN EDUCATIVA

prdida de la objetividad sobre la situacin, la recogida de datos se hace cada vez ms difcil. El principal signo de que ha llegado el momento de la retirada es cuando el investigador llega a convertirse en nativo.
Negociacin de la retirada. Antes de retirarse del escenario el investigador debe dejar abierta la posibilidad de volver. Debe informar a los participantes o responsables de la institucin de la salida. Comunicar que ha terminado el estudio, pero que puede volver si necesitase preguntar algunas cuestiones u observar de nuevo.

Anlisis intensivo de la informacin. Ahora tiene lugar un segundo anlisis de datos ms intensivo fuera del escenario. El resultado de este proceso es un anlisis efectivo de ricos datos que generan hiptesis alternativas y proporcionan la base para construcciones compartidas de la realidad. Tiene lugar la integracin de las entrevistas, las observaciones y del resto de procedimientos de recogida de datos. Este proceso interactivo no cesa realmente hasta que por fin el informe se realiza. Strauss y Corbin (1990) recomiendan que la recogida y anlisis de datos contine hasta alcanzar el punto terico de saturacin, y las categoras y patrones estn fundamentados. Durante esta fase el anlisis de datos se hace ms intenso. El modelo o teora emergente se va perfilando y depurando, y el investigador se vuelca cada vez ms sobre los resultados hasta elaborar el informe.

F) Fase de elaboracin del informe


Tipo de informe. Lincoln y Guba (1985) sealan que el estudio de casos es el vehculo para informar de los resultados de la investigacin cualitativa. Para realizar el informe cualitativo no existe un formato nico. Es un arte y como tal puede tomar muchas formas, una de ellas es el estudio de casos. Difiere del informe cuantitativo en cuanto a la variedad de estilos y formatos que admite. La tarea principal del informe es situar al lector o audiencia en el contexto (escenario) con sus mltiples realidades y complejas interrelaciones, y permitirle interactuar cognitiva y emocionalmente con los datos presentados. El informe cualitativo debe ser un slido y convincente argumento que apoye los resultados del estudio y refute las explicaciones alternativas. Dos aspectos deben considerarse en los informes de esta naturaleza: a) el contexto o situacin donde tuvo lugar el estudio (escenario, participantes, duracin del estudio, etc.), y b) las citas textuales extradas de las notas de campo y las transcripciones de las entrevistas.

investigacin; el ltimo paso del anlisis de datos es escribir sobre lo que se ha odo, visto y comprendido, para crear una lgica armona entre los datos reunidos en forma narrativa dando sentido a lo que ha sido estudiado. Ponderar lo sustantivo y secuenciar la informacin requiere volver a repensar los datos. Para Erlandson et al. (1993, 166), un informe de estudio de casos contiene varias partes:

Elaboracin del informe. La redaccin del informe forma parte del proceso de

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APROXIMACION CONCEPTUAL A LA METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA

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1) Explicacin del problema o entidad que se estudia. Incluye el planteamiento del problema, la significacin del estudio, las cuestiones de investigacin, asunciones y limitaciones. 2) Revisin de la literatura 3) La metodologa utilizada, incluye inforrnacin sobre la poblacin, intrumentacin, procedimientos y anlisis de datos, credibilidad y auditora. 4) Una parte descriptiva: sentidos detectados en la situacin, descripcin de las transacciones y procesos observados; descripcin de temas importantes, tendencias y patrones que se estudiaron. Discusin y anlisis de las hiptesis de trabajo que se exploraron y comunicacin de las realidades construidas por los participantes. 5) Discusin de los resultados y limitaciones; conclusiones, implicaciones e ideas para otras investigaciones. Credenciales del investigador, cuestiones de la entrevista, programas informticos utilizados, etc. Maykut y Morehouse (1994, 152) sugieren las siguientes secciones o alguna variacin de las mismas para incluirse en el informe: Abstract Introduccin Diseo de investigacin Estrategias de rigor Mtodos Muestreo Mtodos de recogida de datos Procedimientos de anlisis de datos Resultados Implicaciones Referencias Apndices 8.4 CRITERIOS REGULATIVOS DE LA METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA En la dcada de los 80, Goetz y LeCompte (1984) hacen un esfuerzo por dotar de rigor cientfico a la investigacin cualitativa; para ello utilizan la misma terminologa que la metodologa cuantitativa: validez interna, validez externa, fiabilidad interna, fiabilidad externa. En cada uno de los criterios de rigor intentan analizar las fuentes de error posibles en que puede incurrir la investigacin etnogrfica y plantean posibles soluciones a los diferentes riesgos de error. Lincoln y Guba (1985), van ms all al sealar las diferencias existentes entre los criterios cientficos de los paradigmas positivista y naturalista; los criterios de rigor son los mismos pero las estrategias difieren. La tabla 8.2 recoge los criterios de cientificidad utilizados para validar la informacin desde las perspectivas emprico-analtica/cuantitativa y constructivista/cualitativa. La metodologa cualitativa establece el valor de verdad a travs de la credibilidad, la aplicabilidad a travs de la transferibiliclad, la consistencia a travs de la dependencia y la neutralidad a travs de la confirmabilid. La tabla 8.3 recoge los criteros regulativos de la metodologa cualitativalconstructivista y sus correspondientes estrategias.

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BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA TABLA 8.2 Criterios de rigor de las metodologas emprico-anal&ica/cuantitativa y constructivista/cualitativa.

Criterios Valor verdad Isomorfismo entre los datos recogidos y la realidad Aplicabilidad Posibilidad de aplicar los descubrimientos a otros contextos Consistencia Grado en que se repetiran los resultados de volver a replicarse la investigacin Neutralldad Seguridad de que los resultados no estn sesgados

Metodologa empricoanaltica/cuantitativa Validez interna

Metodologa constructivista /cualitativa Credibilidad

Validez externa

Transferibilidad

Fiabilidad

Dependencia

Objetividad

Confirmacin

Adaptada de Lincoln y Guba, 1985. A) Criterio de credibilidad El objetivo es demostrar que la investigacin se ha realizado de forma pertinente, garantizando que el tema fue identificado y descrito con exactitud. La indagacin, pues, debe ser creble para los constructores de realidades originales mltiples (Guba, 1988, 296). Para garantizar la credibilidad se utilizan estrategias como:
observacin persistente, triangulacin, juicio crtico de colegas, recogida de muterial referencial, comprobaciones con los participantes.

el campo de investigacin posibilita un mayor grado de verosimilitud y permite un enfoque ms intenso de los aspectos ms caractersticos de la situacin.
Triangulacin. Es una de las tcnicas ms caractersticas de la metodologa cualitativa. Es un recurso que se sirve de una variedad de fuentes de datos, de investigadores, de perspectivas (teoras) y de mtodos, contrastando unos con otros para confirmar datos e interpretaciones. Su principio bsico consiste en recoger relatos/observaciones de una situacin o algn aspecto de la misma, desde varios ngulos o perspectivas para compararlos o contrastarlos. Es una estrategia altamente eficaz para el control de la credibilidad, permitiendo garantizar la independencia de los datos respecto al investigador. Existen diferentes clases de triangulacin:

Observacin persistente. La permanencia prolongada del investigador en

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APROXIMACIN CONCEPTUAL METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA

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TABLA 8.3

Criterios y estrategias de la metodologa constructivista/cualitativa.


Procedimientos o estrategias

Trminos cualitativos

Credibilidad

Observacin persistente Triangulacin: de tiempos, de espacio, de teoras, de investigadores, de mtodos, mltiple * Juicio crtico de colegas * Recogida de material de adecuacin referencial * Comprobaciones con los participantes * Muestreo terico * Descripciones densas * Recogida de abundante informacin

Transfetibilidad

Dependencia

Establecer pistas de revisin * Auditoria de dependencia * Rplica paso a paso * Mtodos solapados

Confirmabilidad

* Auditora de confirmabilidad * Descriptores de baja inferencia * Ejercicio de reflexin

a) De tiempo. Se recogen datos en distintos momentos para comprobar su estabilidad en el tiempo. Informa sobre qu elementos nuevos aparecen a travs del tiempo y cuales son constantes. Tiene especial inters en los estudios longitudinales y transversales. b) De espacio. Se examinan datos de diferentes culturas, lugares y circunstancias para comprobar las divergencias y coincidencias. Trata de comprobar hiptesis en diferentes pases y culturas. c) De teoras. Para estudiar los datos recogidos se utilizan teoras alternativas o competitivas. De esta forma se puede obtener una mayor perspectiva del fenmeno. d) De investigadores. Incluye contrastacin entre investigadores, observadores y/o actores de los datos obtenidos sobre un mismo estudio. Permite detectar las coincidencias y las divergencias en las informaciones obtenidas. e) De mtodos. Se utilizan varios mtodos y se contrastan los resultados para examinar las coincidencias y divergencias. f) Multiple. Emplea varios tipos de triangulacin: de datos, de investigadores, de teoras, de mtodos. Combina varios niveles de anlisis: individual, interactivo, social.

Juicio crtico de colegas. Someter a juicio crtico de otros colegas e investigadores, especie de jurado de iguales, el conocimiento e interpretaciones que se obtienen y afrontar cualquier cuestin que se pueda plantear.
Recogida de material de adecuacin referencial. La recogida de material de

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BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

referencia como films, vdeos, documentos, grabaciones en audio, fotografas, etc,, permitirn contrastar los resultados e interpretaciones con la realidad.
Comprobaciones con los participantes. Contraste continuo de datos e interpretaciones con los participantes y miembros de diversas audiencias a quienes se solicitaron los datos. El proceso de comprobacin con los participantes es la actividad mas importante que los investigadores pueden realizar para garantizar la credibilidad (Lincoln y Guba, 1985).

B) Criterio de transferibilidad El peso de la demostracin de la aplicabilidad de una serie de resultados a otros contextos depende ms del investigador que realizar la transferencia que del investigador original. La investigacin constrnctivista evita las generalizaciones basndose en el principio de que todos los fenmenos sociales o de conducta dependen del contexto dado. Busca descripciones o interpretaciones de un contexto dado, enunciados idiogrficos o relevantes para dicho contexto. Durante la investigacin se utilizan estrategias como: muestreo terico, descripciones densas, recogida de
abundante informacin. Muestreo terico.El muestreo no pretende ser representativo o tpico, sino que busca maximizar la cantidad de informacin recogida para iluminar los hechos o situaciones a la hora de comparar escenarios y contextos mltiples para descubrir lo que es comn y especfico. As como conocer las condiciones que hacen que ciertas hiptesis se cumplan en unos contextos y en otros no. El proceso del muestreo viene determinado por el conocimiento que se va generando sobre lo que es importante y relevante. Descripcin densa. Descripciones exhaustivas y minuciosas del contexto con el fin de establecer correspondencias con otros contextos posibles y hacer mas extensivas las generalizaciones.

Recogida de abundante informacin: Se hace acopio de datos de modo que permitan comparar el contexto de investigacin con otros contextos posibles, a los que se podra transferir los resultados. Los investigadores deben proporcionar la informacin necesaria para comprobar el grado de correspondencia. C) Criterio de dependencia El concepto de replicacin es problemtico en la investigacin constructivista dada la asuncin de que el mundo social est en permanente cambio. El positivismo admite un universo regular y estable, lo cual permite que las indagaciones puedan ser replicadas. Los constrnctivistas se preocupan por la estabilidad de la informacin, pero tienen en cuenta las condiciones cambiantes en el fenmeno elegido as como los cambios en el diseo creados por la mayor comprensin de la situacin. Para garantizar la dependencia se utilizan estrategias como: estable-

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APROXIMACIN CONCEPTUAL A LA METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA

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cer pistas de revisin (identificacin del estatus y papel del investigador, descripcio-

nes minuciosas de los informantes, identificacin y descripcin de las tcnicas de anlisis y obtencin de la informacin, delimitacin del contexto fsico, social e interpersonal), auditora de dependencia, rplica paso a puso, mtodos solapados.
Establecer pistas de revisin. Se posibilitara la revisin o examen de los procesos de decisin seguidos por el investigador, tanto en la elaboracin de conceptos como en la explicacin de supuestos que subyacen en la eleccin de mtodos de anlisis. Dejar constancia de cmo se recogieron los datos y se interpretaron es un aspecto clave para garantizar la dependencia.

Auditora de dependencia. El proceso de control seguido por el investigador es examinado por investigadores externos que determinan si los procesos de investigacin seguidos son aceptables. Rplica paso a paso. Revisin de los procedimientos seguidos con las circunstancias concretas que rodearon el contexto y/o fenmeno estudiado. Mtodos solapados. Consist t en recoger informacin sobre un sujeto u objeto, situacin o evento, e interpretarla desde diferentes perspectivas: entrevista-cuestionario-observacin. Se utilizan varios mtodos con el fin de compensar sus deficiencias y ventajas, favoreciendo la complementariedad.

D) Criterio de confirmabilidad Se corresponde al concepto tradicional de objetividad del investigador. El criterio de confirmabilidad consiste en confirmar la informacin, la interpretacin de los significados y la generacin de conclusiones. Para garantizar la confirmabilidad se utilizan estrategias como: auditora de confirmabilidad, descriptores de baja
inferencia, comprobaciones con los participantes, recogida de datos mecnica, triangulacin, ejercicio de reflexin.

Auditora de confirmabilidad. A travs de un auditor externo se controla la correspondencia entre los datos y las inferencias e interpretaciones que el investigador ha extrado de ellos.

posible: transcripciones textuales, citas directas de fuentes documentales, etc.

Descriptores de baja inferencia. Son registros del fenmeno lo ms precisos

Ejercicio de reflexin. Manifestar a la audiencia los supuestos epistemolgicos subyacentes que llevan al investigador a plantear y orientar la investigacin de una determinada manera.

Desde la perspectiva de Marshall (1985), para confirmar los resultados el investigador debe proporcionar controles del sesgo de las interpretaciones. Tal control debera incluir:

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BASES METODOLGICAS DE LA lNVESTIGACIN EDUCATIVA

a) Un colega de investigacin o personal que haga de abogado del diablo y cuestione los anlisis del investigador. b) Una constante bsqueda de ejemplos negativos. c) Tomar notas libres de valor (value-free). d) Realizar pruebas para controlar los anlisis y aplicarlas a los datos obtenidos. e) Seguir las directrices de investigadores anteriores para controlar la calidad de los datos. f) Realizar una auditora de la obtencin de los datos y de las estrategias de analisis. La investigacin constructivista, seala Marshall (1985), exige que las tcnicas de obtencin de informacin cumplan, al menos, cuatro requisitos: a) Respetar la integridad del ambiente explorado para descubrir sus estructuras y procesos. b) Reflejar en profundidad los procesos sociales, sus significados, complejidad e idiosincrasia. c) Mantener una relacin con la realidad social en situacin natural. Ningn fenmeno puede ser entendido fuera de sus referentes espacio-temporales y de su contexto. d) Permitir que el investigador capte la realidad desde la perspectiva de los sujetos, tal como la viven: los significados, explicaciones y razones que formulan, opiniones, juicios y sentimientos. 8.5 ESTRATEGIAS DE lNVESTIGACIN DE ORIENTACIN CONSTRUCTIVISTA La metodologa constructivista/cualitativa engloba una familia de estrategias unidas por su orientacin a describir e interpretar la realidad social y por su oposicin a la metodologa cuantitativa orientada a explicar y descubrir las leyes que regulan los fenmenos. De manera muy sucinta exponemos algunas escuelas que por su orientacin constructivista han tenido y siguen ejerciendo gran influencia en la metodologa de investigacin que venimos denominando constructivista. En este apartado trataremos slo algunas como la fenomenologa, la etnometodologa o el interaccionismo simblico. 8.5.1 INVESTIGACIN FENOMENOLGICA En un sentido general, por fenomenologa se entiende la escuela de pensamiento o corriente filosfica creada por E. Husserl (1859-1938) en la primera mitad del siglo XX, cuyos principios son esenciales para la comprensin de la corriente constructivista. La fenomenologa es la investigacin sistemtica de la subjetividad, su meta Bullington y Karlson, 1984, 51). La fenomenologa es la ciencia de los fenmenos que se manifiestan a travs de la conciencia. El enfoque fenomenolgico se
es el estudio del mundo tal como se nos presenta en y a travs de la conciencia

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APROXIMACIN CONCEPTUAL A LA METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATlVA

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centra en cmo las personas comprenden los significados de los eventos (Patton, 1990). Entre las caractersticas ms destacadas que aporta la investigacin fenomenolgica cabe sealar: a) la primaca que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base del conocimiento; b) el estudio de los fenmenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en cuenta su marco referencial; y c) el inters por conocer cmo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen en interaccin. En este sentido, la investigacin fenomenolgica introduce un nuevo enfoque como va de conocimiento de los fenmenos. Si bien son escasos los estudios de este tipo en el mbito educativo, los realizados se orientan a la bsqueda de los significados que los sujetos otorgan a sus experiencias como miembros de las instituciones. La finalidad de la investigacin fenomenolgica a diferencia de otras estrategias constructivistas es el estudio de las experiencias humanas intersubjetivas a travs de la descripcin de la esencia de la experiencia subjetiva. As, los investigadores, ms que estudiar la integracin de un grupo racial de alumnos o la interaccin de nios de etnias diferentes, se centran en la experiencia que viven los alumnos/as en una clase multirracial, o la experiencia de un grupo de estudiantes minoritarios. Dentro de la investigacin fenomenolgica se identifican tres tradiciones: a) la Escuela de Dusquesne (Universidad Dusquene de Pittsburgh), que sigue la fenomenologa eidtica de Husserl, orientada ms a la descripcin; b) la Escuela interpretativa (fenomenologa interpretativa), que se apoya en la corriente hermenutica; y c) la Escuela de Utrecht, que int egra las dos ant eriores: lo descript ivo y lo int erpret ativo (Cohen y Omery, 1994). El proceso fenomenolgico El propsito de la fenomenologa es describir el significado de la experiencia desde la perspectiva de quienes la han vivido. Los investigadores que siguen el mtodo fenomenolgico estudian la experiencia descrita e inten y describen las estructuras esenciales de las experiencias, con el fin de llegar al significado eidtico, fundamental, de las experiencias descritas. Se Llega a identificar el significado eidtico de las experiencias a travs de un proceso de reduccin que lo integran dos etapas: la reduccin eidtica, que consiste en reducir las esencias generales de los fenmenos particulares; y la reduccin fenomenolgica, que consiste en liberar a los fenmenos de los elementos transfenomenales. Este proceso de reduccin hace posible captar la estructura eidtica de los fenmenos. El proceso fenomenolgico sigue una serie de pasos: a) Investigacin de los fenmenos particulares. b) Investigacin de las esencias generales, c) Aprehensin de las relaciones esenciales entre las esencias. d) Estudio de los modos de aparicin. e) Estudio de los fenmenos de la conciencia. f) La epoch o suspensin de la ciencia en la existencia de los fenmenos. g) Interpretacin de la significacin de los fenmenos.

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BASES METODOLGICAS DE LA INVESTlGAClN EDUCATIVA

Dicho con otras palabras, en el proceso fenomenolgico el anlisis de la informacin se inicia tan pronto como sta se obtiene. La primera tarea es de tipo conceptual: el investigador aclara sus propias preconcepciones de los fenmenos en estudio que en trminos fenomenolgicos se denominan bracketing. Lo que significa suspender tanto como sea posible los significados propios para entrar en el mundo singular de la persona entrevistada. Luego, el investigador lee y relee toda la informacin de que dispone hasta lograr una estrecha comprensin global. Una vez ha obtenido una comprensin general, identifica todas las unidades de significado y decide cules son importantes para su investigacin. El proceso persigue la identificacin de la estructura fundamental del fenmeno. El resultado describe lo sustancial de cada experiencia humana particular. El cuadro 8.1 recoge el diseo aplicado por los profesores San Fabin y Corral (1989) en un modelo de evaluacin fenomenolgica de la escuela.
CUADRO 8.1

Diseo

de la

investigacin

TEXTOS

ESCRITOS

POR

LOS

ALUMNOS

SOBRE

LA

ESCUELA

Conceptualizacin de opiniones generales sobre la escuela Ordenacin de las opiniones por parte de los alumnos segn grado de acuerdo Formacin de grupos de alumnos a partir de la ordenacin de las opiniones

Criterios de clasificacin utilizados por otros estudios

Confeccin de una lista de sucesos escolares especficos Construccin de una escala de percepcin de sucesos escolares

REVISIN

DE

LA BIBLIOGRAFA EXISTENTE

sucesos escolares
por los alumnos Anlisis de las relaciones entre opiniones generales y sucesos especficos Caracterizacin de los grupos resultantes

Valoracin de los

Para realizar dicho estudio los autores se sirvieron de dos instrumentos: una lista de opiniones sobre la escuela y una escala de percepcin de sucesos escolares, ela-

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APROXIMACIN CONCEPTUAL A LA METODOLOGA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA

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borados a partir de los escritos de los alumnos de sptimo y octavo en una hoja de respuestas cuyo encabezamiento deca: Escribe una carta a un/a amigo/a tuyo/a contndole lo que opines sobre el colegio. 8.5.2 ETNOMETODOLOGA La Etnometodologa es una corriente sociolgica de pensamiento que naci en los aos sesenta en los Estados Unidos en torno a la obra de H. Garfinkel (1967) Studies in Ethnomethodology, cuyos orgines se sitan en tomo a la tradicin fenomenolgica. La importancia terica y epistemolgica de la etnometodologa viene dada por el hecho de que adopta unos planteamientos que rompen radicalmente con la postura de la tradicin sociolgica. Ms que una teora constituida, es una perspectiva de bsqueda, una nueva postura intelectual (Coulon, 1988, 9). El pensamiento de Garfinkel se centra en el razonamiento prctico de las personas. En el mtodo que los hombres (euro-metodologa) utilizan para atribuir significados y realizar sus acciones diarias (toma de decisiones, pensamientos, etc.). Lo que caracteriza a la etnometodologa es que no le basta con la simple comprobacin de regularidades atribuibles a lo que podramos denominar las microleyes, desea tambin, y sobre todo, explicarlas. Algunos conceptos-clave de la etnometodologa son: a) La indexicalidad, esto es, la construccin de la vida social a travs del lenguaje. Las palabras adquieren su sentido ms completo en el contexto donde se producen y utilizan. Las formas simblicas (enunciados, acciones, reglas, etc.) constituyen una indexidad infinita, no obstante los significados son inteligibles para los que habitan en el contexto. b) La reflexibilidad, con lo que se designa a las prcticas, a las actividades sociales y a la equivalencia entre la comprensin y la expresin de dicha compresin. c) La accountability, que se refiere a aquellos fines prcticos que describen y organizan nuestras actividades. d) La nocin de miembro, que se refiere a esa especie de cdigos (lingsticos, culturales) que hacen que nos sintamos pertenecientes a un grupo social. La etnometodologa se centra en el estudio de los mtodos empleados por las personas para dar sentido a sus prcticas sociales cotidianas. El etnometodlogo trata de entender cmo las personas emprenden la tarea de ver, describir y explicar el orden en el mundo en que viven (Zimmerman y Wideder, cit. por Taylor y Bogdan, 1970, 27). Pone el nfasis en el anlisis cualitativo detallado de las pautas de interaccin social, en la manera en que la gente crea y construye sus formas de vida, el orden y las reglas sociales. Parte de los supuestos de que el orden social es construido por los actores sociales y que los eventos sociales son resultado de las interacciones de los sujetos implicados en los mismos. El orden social no depende de las normas o presiones sociales sino que deviene como resultado de la implicacin de las personas en lograrlo (McNeill, 1985).

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BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

procedimiento de fractura, para buscar cmo las reglas y normas sociales son logradas por los actores sociales: el experimento disruptivo, que consiste en interrumpir deliberadamente una rutina social establecida y ver qu ocurre; y el anlisis conversacional, que analiza los significados de las conversaciones teniendo en cuenta el

La etnometodologa ha desarrollado varios mtodos, que Garfinkel denomina

contexto (McNeill, 1985). Los pasos generales que sigue la etnometodologa han sido delimitados por Wilcox (cit. por Coulon, 1988, 79): 1. Explorar la situacin tal y como la viven y la construyen los participantes. 2. Convertir lo familiar en extrao anotando todo lo que es considerado evidente. 3. Analizar la relacin entre la situacin de clase y su contexto. 4. Construir slo las hiptesis y los instrumentos a partir de la situacin. 5. Interpretar los hechos observados a la luz de las teoras antropolgicas.

Esta modalidad de investigacin ha sido aplicada la mbito educativo por H. Mehan (1978) para estudiar las reglas y el orden social de las aulas.
8.5.3 INTERACCIONISMO SIMBLICO

Esta escuela surge como enfoque alternativo a los estudios sociolgicos de los aos cuarenta y cincuenta de corte conductista. Fue desarrollada por H. Blumer (1969), aunque sus orgenes pueden situarse en los trabajos de G.H. Mead (1938), Ch.H. Cooley (1902), W.I. Thomas (1931) y los estudios de la escuela de Chicago (Taylor y Bogdan, 1986). Sus principios comparten la perspectiva fenomenolgica y se basan en el supuesto de que la experiencia humana est mediada por la interpretacin (Blumer, 1982). Los seres humanos actan sobre las cosas en funcin del significado que tienen para ellos. Los interaccionistas simblicos se interesan por describir los procesos de interpretacin como instrumento de comprensin de los significados de las acciones humanas. El interaccionismo simblico atribuye importancia primordial a los significados sociales que las personas asignan a los objetos que les rodean mediante smbolos (Blumer, 1982). Segn el mismo autor, el interaccionismo simblico se basa en tres premisas bsicas: a) la actuacin de las personas sobre las cosas, e incluso sobre las personas, depende de lo que significan para ellas; b) los significados son el resultado de la interaccin; y c) la interpretacin genera y modifica los significados. Este enfoque ha sido aplicado al mbito educativo por H. Becker (1961), en Boys in White, donde aborda el tema de cmo los alumnos, durante su carrera escolar, resuelven sus problemas inmediatos con los profesores y las tareas asignadas; y por Ph. Cusick (1973) en su obra Inside High School, donde hace un estudio de la interaccin de los alumnos en un contexto escolar.

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INVESTIGACIN ETNOGRFICA

La etnografa es una modalidad de investigacin de las ciencias sociales. En sus orgenes, la etnografa y el trabajo de campo fueron las herramientas clave de los estudios antropolgicos que ms tarde se consideraran tiles para el estudio de la diversidad tnica y de las complejas sociedades industriales del Reino Unido y de EE.UU. La etnografa, como forma de investigacin social, surge a finales del siglo XIX y comienzos del XX, con los trabajos de algunos antroplogos sobre culturas primitivas, conscientes de la importancia que teman las culturas de los pueblos primitivos y que podan perderse por la influencia de la cultura europea (McNeill, 1985, El primer tercio del siglo XX supuso el desarrollo de la etnografa a travs de la antropologa cultural. sta se interes por la cultura de los pueblos primitivos vista desde dentro. La obra de Malinowski (1922) sobre los habitantes de las islas Trobiand, marca un nuevo enfoque de estudio de las culturas que hasta entonces se haba realizado desde fuera. Para comprender la forma de vida de estas culturas era necesario ir y vivir con los nativos por un periodo de tiempo, aprendiendo su lengua y ser aceptado como miembro del grupo. El trabajo lo realiza de una manera descriptiva, sistemtica y tcnica, combinando la observacin participante con la entrevista. En los anos 50, en el seno de la antropologa, se desarroll el estudio de la cultura dentro del mbito educativo, lo que dio lugar a la antropologa educativa -institucionalizada por los profesores americanos Kimball y Spindler- y que estudia la influencia de la cultura en la educacin: los procesos de enculturizacin -las formas en que los nios y adolescentes se introducen en las prcticas y creencias de los grupos sociales- y aculturizacin -los efectos que produce la falta de escolaridad(Goetz y LeCompte, 1988). A partir de los aos 70, la antropologa educativa diversifica sus temas de estudio; no slo se centra en los aspectos culturales de la educacin, sino que se extiende a otros mbitos como el lenguaje, los sistemas simblicos mediante los que la cultura se transmite, mantiene y transforma, los sistemas de evaluacin educativa, etc.
56).

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BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Junto con la antropologa, la sociologa cualitativa de la Escuela de Chicago contribuye a desarrollar la etnografa en las ciencias sociales al aplicar las tcnicas etnogrficas al estudio de estilos de vida de grupos marginados (bandas juveniles, gansters) en contextos urbanos. 9.1 APROXIMACIN CONCEPTUAL En la actualidad la etnografa es una modalidad de investigacin imbricada en la familia de la metodologa cualitativa, constructivista en nuestro caso, que se erige como modelo alternativo a la investigacin tradicional utilizada por los cientficos sociales para estudiar la realidad social. En sentido amplio, la expresin investigacin etnogrfica viene utilizndose como sinnimo de investigacin cualitativa, trabajo de campo u observacin participante. En general, el trmino trabajo de campo se conceptualiza como el estudio sociocultural o estilo de vida de la sociedad, describiendo sus creencias y prcticas, mostrando cmo las partes de la comunidad contribuyen a crear la cultura como un todo unificado y consistente (Jacob, 1987). Su realizacin requiere una inmersin prolongada, intensiva y directa del investigador en las vidas y actividades del grupo en cuestin. Este ir y ver y vivir con los nativos fue el panorama en que surgi la antropologa cientfica. Se interesa por lo que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta; describe sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo ello se desarrolla o cambia dentro del grupo y desde las perspectivas de sus miembros. Lo que cuenta son los significados e interpretaciones (Woods, 1987,18). Se define como una descripcin o reconstruccin analtica de los escenarios y grupos culturales intactos. En su sentido literal, etnografa proviene del griego thnos, pueblo y graph, descripcin; significa descripcin de un modo de vida, de una raza o grupo de individuos (Woods, 1987, 12); una monografa detallada de los modos de vida de los etnoi, trmino griego que designa a los otros, a los que no eran griegos (Erickson, 1989). Para Malinowski el objetivo de la etnografa es aprehender el punto de vista del nativo en relacin a la vida, darse cuenta de su visin del mundo. La investigacin etnogrfica es una descripcin de los eventos que tienen lugar en la vida del grupo, con especial consideracin de las estructuras sociales y la conducta de los sujetos como miembros del grupo, as como de sus interpretaciones y significados de la cultura a la que pertenecen (Taft, 1988, 59). El enfoque etnogrfico intenta describir un grupo social en profundidad y en su mbito natural, y comprenderlo desde el punto de vista de quienes estn implicados en l. A la etnografa aplicada al estudio de la realidad social educativa se la denomina etnografa educativa. Siendo una descripcin detallada de las reas de la vida social de la escuela (Woods, 1987,24). Con el calificativo de educativa ofrece un estilo de investigacin alternativo para describir, explicar e interpretar los fenmenos educativos que tienen lugar en el contexto de la escuela. Su objetivo es aportar valiosos datos descriptivos de los escenarios educativos, actividades y creencias de los participantes en ellos (Goetz y LeCompte, 1988, 41), describir las diversas perspectivas y actividades de profesores y alumnos con el fm de obtener explicaciones para descubrir patrones de comportamiento.

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INVESTIGACIN ETNOGRFICA

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El uso de la investigacin etnogrfica es cada vez ms habitual entre los investigadores educativos, adquiriendo en la actualidad una gran importancia y siendo para Lutz (1981) una lnea de investigacin prometedora en el mbito de la educacin. Como rasgos que conforman la naturaleza de la etnografa, aunque no exclusivos de la misma, cabe sealar los siguientes: a) Su carcter holista: describe los fenmenos de manera global en sus contextos naturales, aceptando el escenario complejo que encuentra y la totalidad, como elementos bsicos. b) Su condicin naturalista el etngrafo estudia las personas en su hbitat natural. Observa, escucha, habla, anota las historias de vida y evita las formas controladas. c) Usa la va inductiva: se apoya en las evidencias para sus concepciones y teoras, y en la empata y habilidad general del investigador para estudiar otras culturas. d) Su carcter fenomenolgico o mico: los significados se estudian desde el punto de vista de los agentes sociales. e) Los datos aparecen contextualizados: las observaciones se sitan dentro de un perspectiva ms amplia. f) Libre de juicios de valor: el etngrafo evita emitir juicios de valor sobre las observaciones. g) Su carcter reflexivo. El investigador forma parte del mundo que estudia y es afectado por l. La influencia mutua y dinmica del etngrafo y el campo de investigacin sobre cada uno es referida como reflexividad. Knapp (cit. por Cook y Reichardt, 1986, 172) destaca los siguientes aspectos de la investigacin etnogrfica: a) un acceso al escenario inicialmente exploratorio y abierto a las contingencias del problema de investigacin; b) un intensa implicacin del investigador en el entorno social que estudia como observacin participante, la entrevista informal y el anlisis documental; c) llevar un cuidadoso registro de lo que ocurre y anotar toda clase de evidencia documental; d) una tentativa explcita de comprender los acontecimientos en trminos de significado; e) un marco interpretativo que subraye el importante papel del contexto; y f) una elaboracin de los resultados de la investigacin en forma descriptiva. En el mbito de la formacin del profesorado, la etnografa se ha usado como instrumento de unin de la teora con la prctica, como ayuda para observar y analizar la prctica educativa, como plataforma de formacin reflexiva y auto-crtica del profesorado o como instrumento para mejorar la competencia profesional (Isaac, cit. en A. Pollard, 1983). 9.2 EL PROCESO ETNOGRFICO La realizacin de cualquier clase de trabajo de campo conlleva numerosas tensiones, en su mayora debido a que el principal vehculo de la investigacin es el investigador. Lo que el investigador ve y oye constituye la mayor parte de la informacin de la investigacin etnogrfica. Precisa acceder a la gente, obtener informa-

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RASES METODOLGICAS DE LA lNVESTIGACIN EDUCATIVA

cin y acceso al escenario. Determinar el papel es uno de los elementos centrales del etngrafo. ste no puede entrar en el escenario y empezar a realizar entrevistas; debe hacer un plan y preparar su trabajo cuidadosamente; parte de esta preparacin conlleva asegurar el acceso y el permiso de entrada al escenario si se requiere y una vez en el escenario: a) establecer la razn de por qu esta all, y b) desarrollar un papel, por el que la gente sepa quin es el investigador, qu hace all, y, si es necesario, por qu. Qu hace el etngrafo cuando hace etnografa? Mira, escucha, pregunta, toma parte, aprende la lengua de los nativos, registra cualquier uso especializado del lenguaje o argot, hace inferencias de lo que la gente dice, localiza informadores, desarrolla relaciones, hace amigos, y experimenta diferentes modos de vida. Observa ceremonias, recoge y traza genealogas, registra eventos diarios, lleva diarios y escribe cartas, etc. Las fases del proceso etnogrfico no estn tan delimitadas y definidas como las de otras formas de investigacin. Denzin seala que en la investigacin etnogrfica deben considerarse siete reas de decisin: a) el foco y finalidad del estudio y las cuestiones que aborda; b) el modelo o diseo de investigacin utilizado y las razones de su eleccin; c) los participantes o sujetos del estudio, el escenario y contexto(s) investigados; d) la experiencia del investigador y sus roles en el estudio; e) las estrategias de recogida de datos; f) las tcnicas empleadas en el anlisis de datos: y g) los descubrimientos del estudio: interpretaciones y aplicaciones. Para Goetz y LeCompte (1988, 172), cuatro son las fases que conforman el proceso de la investigacin etnogrfica. La primera fase hace referencia a las cuestiones relativas a la investigacin y marcos tericos preliminares; la segunda plantea el acceso del investigador al escenario, la seleccin de los informantes clave, el inicio de las entrevistas, y las estrategias de obtencin de informacin y de registro; la tercera fase se centra en la recogida de informacin y por ltimo, en la cuarta fase, tiene lugar el anlisis e interpretacin de la informacin. Hitchcock y Hughes (1989, 56) sintetizan las fases en la realizacin del trabajo de campo en situaciones etnogrficas en siete pasos o tareas: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) Identificar una cuestin de estudio Localizar un lugar y gestionar la entrada al escenario Elegir los informantes clave Desarrollar las relaciones de campo Recoger datos en el campo Recoger datos fuera del campo Analizar datos.

A continuacin ilustramos el proceso etnogrfico con un modelo llevado a cabo en la Universidad de Wisconsin-Madison (USA) en la formacin de profesores. El modelo sigue los siguientes pasos: a) Un seminario inicial para discutir la naturaleza de la investigacin etnogrfica. b) Readings sobre investigacin etnogrfica (ej.: Patton, Willis). c) Discusiones-debate sobre estudios etnogrficos (ej.: Jackson, Spradley y McCurdy, Spindler).

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INVESTIGACIN ETNOGRFICA

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d) Un estudio etnogrfico sobre un aula que incluye: - La historia interna, reglas y filosofa establecida, arquitectura y facilidades de la escuela. - Localizacin de materiales, reglas establecidas y no establecidas, atmsfera general de la clase. - La conducta de un estudiante y las interacciones verbales y no verbales con los otros miembros (staff, estudiantes) durante un da entero. - Las actitudes de los miembros del staff hacia su trabajo. - Otros aspectos de la escuela que los estudiantes eligen como foco de observacin. - Un informe: con resultados, reas necesitadas de ser ms exploradas e implicaciones para la prctica educativa. - Discusin de los resultados por todo el grupo de alumnos (Gitlin y Teitelbaun, 1983). 9.3 ESTRATEGIAS ETNOGRFICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIN La etnografa como modalidad de investigacin se sirve de mltiples estrategias para obtener informacin. Utiliza una amplia combinacin de tcnicas y recursos metodolgicos, con predominio de las estrategias interactivas: la observacin participante, las entrevistas formales e informales, los instrumentos diseados por el investigador y el anlisis de toda clase de documentos. Mientras que el impulso mayor en el desarrollo de las tcnicas de trabajo de campo y etnogrficas emergen de la antropologa cultural y social, la sociologia tambin ha tenido su peso, si bien la investigacin educativa ha Llegado a apreciar el valor de las tcnicas etnogrficas slo recientemente. Los investigadores de la Escuela de Chicago combinaron la observacin participante con otras estrategias de obtencin de informacin. Construyeron historias de vida, entrevistaron a la gente, utilizaron registros oficiales y fuentes documentales como diarios, peridicos y cartas. pacin; es el agente principal de la investigacin; observa las pautas de conducta y participa en la cultura que esta siendo observada. El grado de participacin y observacin vara de un estudio a otro; algunas veces el etngrafo asume el rol de observador y en otras de participante; en ambos roles permanece atento a lo que ocurre, reflexionando y recogiendo regisbos de campo. La observacin participante ha sido siempre la estrategia bsica de los etngrafos. A menudo la complementan con otras estrategias, en especial con entrevistas informales (McNeill, 1985,58).
Lu entrevista informal. Es otra estrategia utilizada por los etngrafos en el trabajo de campo. Su objetivo es mantener a los participantes hablando de cosas de su inters y cubrir aspectos de importancia para la investigacin en la manera que permita a los participantes usar sus propios conceptos y trminos (Whyte, 1982, 112). La entrevista informal puede variar desde discusiones casuales mientras se participa
La observacin participante. El etngrafo combina la observacin con la partici-

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BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

en una actividad, a entrevistas abiertas o discusiones en profundidad con informantes clave.


Materiales escritos (documentos). La utilizacin de materiales escritos constituye un apoyo til a la observacin (Woods, 1987). Los materiales ms usados son los documentos oficiales (registros, actas de reuniones, archivos, estadsticas, etc), documentos personales (diarios, cartas, notas personales, etc.) y los cuestionarios, que sin ser populares entre los investigadores etnogrficos se les atribuye utilidad como medio de recogida de informacin de muestras ms amplias que las que se pueden obtener por medio de la entrevista. Los materiales escritos han llegado a ser considerados como instrumentos cuasi-observacionales (Woods, 1987). En cierto modo reemplazan al observador y al entrevistador en situaciones inaccesibles.

Las tcnicas utilizadas por la etnografa son ms manejables y se ajustan mejor a las necesidades de los profesores que les proporcionan conocimiento valido sobre las escuelas y los procesos del aula. Las tcnicas interpretativas tienen especial valor para la investigacin basada en la escuela. Reduce la distancia entre la investigacin y los sujetos investigados, stos devienen en agentes y protagonistas de la investigacin. Los profesores asumen la prctica como enseanza e investigacin. La etnografa se constituye en una herramienta de un enorme potencial para el anlisis crtico y reflexivo de la prctica docente. 9.4 DIFICULTADES QUE PLANTEA LA ETNOGRAFA La etnografa, como modalidad de investigacin social, plantea algunas dificultades en lo que concierne a aspectos relacionados con el acceso al escenario, el rol del investigador, los informantes clave o la subjetividad, que precisan de comentarios singulares. a) Acceso al escenario. Para Erickson (1989) la entrada o acceso al escenario es un fenmeno complejo que en consecuencia exige tacto y actitud diplomtica. Tanto si el observador es aceptado como si despierta recelo es un momento que resulta incmodo. Por ello se hacen recomendaciones y reflexiones sobre cmo conducirse. La entrada al escenario va acompaada de una primera etapa de contacto, llamada de vagabundeo que consiste en reconocer el terreno y familiarizarse con los participantes; proporciona la informacin para ir explorando la situacin y superando las dificultades que van surgiendo. Las formas ms comunes de acceso a los escenarios suelen ser: a) a travs de relaciones recprocas: aportaciones, ayudas y beneficios que se intercambian; b) introducirse en el escenario si los participantes no estn abiertos a la observacin y no quieren colaborar; y c) acudir a un avalador reconocido o autoridad (ver Del Rincn et alt., 1995). b) Informantes o actores clave. En etnografa se utiliza el trmino participantes en lugar del de sujetos, reconociendo el papel activo que stos desempean en la investigacin. Es importante que el etngrafo mantenga buenas relaciones con los

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INVESTIGACIN ETNOGRFICA

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informantes para el xito de la investigacin. Una forma de conseguirlo es implicndolos en el proceso de investigacin (Erickson, 1989). Los informantes clave poseen conocimientos, estatus o destrezas comunicativas especiales de sumo inters para el investigador. Juegan un papel importante para acceder a determinados subgrupos y personas que por otra va sera difcil de acceder. Recurrir a actores clave conlleva cierto riesgo. Sus perspectivas y opiniones pueden estar distorsionadas o sesgadas; se deben elegir con cuidado si se pretende que tengan un nivel adecuado de representatividad respecto del grupo completo de informantes clave. c) El papel del etngrafo. El etngrafo es, primero y ante todo, el instrumento esencial de la investigacin. Los etngrafos son recolectores de datos, observadores, narradores y escritores (Wolcott, 1975, 115). Admite su subjetividad y la de los participantes. Su trabajo requiere relacionarse e interactuar en los escenarios educativos de forma natural. El rigor de la investigacin radica ms en la actuacin del propio investigador que en los instrumentos que utiliza. El etngrafo, a lo largo del proceso de investigacin, adopta distintos papeles, participante, observador, investigador, y un estatus dentro de la comunidad. A la habilidad de comunicarse con otros grupos culturales y de adaptarse a su hbitat natural se denomina franqueo de fronteras; su dominio se considera decisivo para el xito de un proyecto de investigacin de esta naturaleza. 9.5 ALGUNAS ORIENTACIONES SOBRE LOS ESTUDIOS ETNOGRFICOS A pesar de las dificultades que conlleva sealar normas y procedimientos para llevar a cabo estudios etnogrficos, Patton (1987) seala las siguientes orientaciones: a) Ser descriptivo al tomar las notas de campo. b) Hacer acopio de gran variedad de informacin procedente de distintas perspectivas. c)Triangular y efectuar validaciones cruzadas recogiendo diferentes tipos de datos, a travs de observaciones, entrevistas, documentos, archivos y fotografas. d) Utilizar citas y relatos literales en el lenguaje empleado por los participantes. e) Seleccionar con cuidado los informantes clave y tener en cuenta que sus perspectivas son limitadas. f) Ser consciente de las diferentes etapas del trabajo de campo: - Ganarse la confianza y buscar el rapport en la fase de acceso. Recordar que el observador tambin est siendo observado. - Estar alerta y disciplinado durante la fase rutinaria intermedia. - Centrarse en la elaboracin de una sntesis til a medida que se acerca el fin del trabajo de campo. - Ser disciplinado y concienzudo durante la toma de las notas de campo durante todas las fases de la investigacin. g) Implicarse tanto como sea posible en la realidad educativa a evaluar mientras se mantiene una perspectiva analtica basada en el propsito del trabajo de campo: evaluar.

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h) Diferenciar con claridad descripciones, interpretaciones (propias y ajenas) y juicios de valor (propios y ajenos). i) Aportar un feedback formativo como una parte del proceso de verificacin del trabajo de campo. Regular el feedback cuidadosamente. Observar su impacto. j) En las notas de campo y en el informe de la evaluacin incluir experiencias, pensamientos e impresiones propias. Esta informacin tambin constituye los datos de campo.

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EL ESTUDIO DE CASOS

El estudio de casos, como mtodo de investigacin para el anlisis de la realidad, ha tenido y tiene gran importancia en el desarrollo de las ciencias sociales. La historia est llena de casos relevantes o rupturas conceptuales que han surgido del estudio de casos. As, estudios como los de Freud, Piaget, Maslow, Adler, Roger-s, etc., que nacieron y se nutrieron del estudio de casos son ejemplos de la profunda influencia que este mtodo ha tenido en las ciencias humanas y sociales. Si bien es cierto que este mtodo tiene una larga tradicin en la educacin, su origen como mtodo de accin pedaggica se sita en la Business School de la Universidad de Harvard, en tomo al profesor M.T. Copeland, que lo introdujo en el currculo de Derecho y Leyes en la segunda dcada de este siglo, y se utiliza en la preparacin de directivos de empresas. El estudio de casos constituye uno de los modelos-tipo generales de investigacin en las ciencias sociales (Goetz y LeCompte, 1988), siendo el enfoque tradicional de toda investigacin clnica. Consiste en una descripcin y anlisis detallados de unidades sociales o entidades educativas nicas (Yin, 1989). Frente a los grandes enfoques metatericos, el nomottico, que estudia muestras de poblacin, y el idiogrfico, que estudia un caso en profundidad, el estudio de casos se incluye dentro de este ltimo, cuya finalidad se orienta a la comprensin profunda de la realidad singular -individuo, familia, grupo, institucin social o comunidad- (De la Orden, 1985). El estudio de casos es un tipo de investigacin particularmente apropiado para estudiar un caso o situacin con cierta intensidad en un periodo de tiempo corto. El potencial del estudio de casos radica en que permite centrarse en un caso concreto o situacin e identificar los distintos procesos interactivos que lo conforman. Estos procesos pueden permanecer ocultos en un estudio de muestras (Walker, 1982). Si bien el estudio de casos se describe aqu desde la metodologa constructivista y se pone ms nfasis en su vertiente cualitativa, ello no quiere decir que no pueda contemplarse desde otras perspectivas ms cuantitativas. 10.1 APROXIMACIN CONCEPTUAL El estudio de casos es la forma ms pertinente y natural de las investigaciones

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idiogrficas realizadas desde una perspectiva cualitativa y debe considerarse como una estrategia encaminada a la toma de decisiones. Su verdadero potencial yace en su capacidad para generar hiptesis y descubrimientos, en centrar su inters en un individuo, evento o institucin, y en su flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales. En el cuadro 10.1 se recogen las caractersticas de los estudios de casos cualitativos segn diferentes autores.
CUADRO 10.1 Caractersticas del estudio de casos (Prez Serrano, 1994, 92). Guba y Lincoln (1981) Helmstader (1970) Hoaglin y otros (1982) Especialidad Stake (1981) Inductivo. Wilson (1979) Particularista.

Descripcin densa. Puede usarse para arreglar o mejorar la prctica. Fundamentado en la situacin. Holsticos y vivos. Formato: tipo conversacin. Alumbra significados. Construye sobre conocimiento tcito. Los resultados son hiptesis. El diseo es flexible. Puede aplicarse a situaciones problemticas.

Descripcin de las partes interesadas y los motivos. Descripcin de temas clave. Puede sugerir soluciones.

Multiplicidad de datos. Descriptivo. Especfico.

Holstico.

Longitudinal.

Cualitativo

Heurstico.

Adelman y otros (1980) lo definen como un trmino paraguas que engloba una familia de estrategias de investigacin que tienen en comn el estudio de un caso o instancia en accin, es decir, la recogida y seleccin de informacin acerca de la biografa, personalidad, intenciones y valores que pueden referirse prcticamente a cualquier persona, institucin, programa, etc., y Bogdan y Biklen (1982) como un examen detallado de una situacin, de un nico sujeto, de un nico depsito de documentos o de un evento particular. Merriam (1988, 11-13) seala cuatro propiedades esenciales del estudio de casos: particularista, descriptivo, heurstico e inductivo. Es particular en cuanto que el estudio de casos se centra en una situacin, evento, programa o fenmeno particular; es descriptivo porque pretende realizar una rica y densa descripcin del fenmeno objeto de estudio; es heurstico en tanto que el estudio ilumina al lector sobre la comprensin del caso; puede dar lugar al descubrimiento de nuevos significados, ampliar la experiencia del lector o confirmar lo que se sabe; y es inductivo, puesto que llega a generalizaciones, conceptos o hiptesis a travs de procedimien-

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EL ESTUDIO DE CASOS

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tos inductivos; se caracteriza ms por el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos que por la verificacin de hiptesis predeterminadas. Ary, Jacobs y Razavieh (1987, 308) sealan como objetivos del estudio de caso los siguientes: a) Describir y analizar situaciones nicas, como pueden ser un nio superdotado, un nuevo modelo de direccin de centros. b) Generar hiptesis para posteriormente contrastar en otros estudios ms rigurosos. Los estudios de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia originaron hiptesis que posteriormente han sido investigadas con otros mtodos. c) Adquirir conocimientos. d) Diagnosticar una situacin, para orientar, llevar a cabo un asesoramiento, recuperacin, accin teraputica, reeducacin (mbito clnico). Los estudios de Freud para ayudar a sus pacientes a resolver sus problemas de personalidad son ejemplos de este objetivo. e) Completar la informacin aportada por investigaciones estrictamente cuantitativas. La naturaleza del caso puede ser muy heterognea (sujeto, grupo, institucin, programa, etc.) y en parte condiciona el nivel descriptivo (tipo crnica, listado de rasgos, evaluacin, intentos de contrastacin), interpretativo, evaluativo o varios a la vez. 10.2 DISEO DEL ESTUDIO DE CASOS Para elaborar un diseo de estudio de casos, Kenny y Grotelensh (1980) sealan una serie de condiciones para ayudar al investigador a decidir sobre la conveniencia o no de usar el estudio de casos. Entre las que se sealan: a) Cuando los objetivos deseados se centran en resultados humansticos o diferencias culturales, en oposicin a resultados conductuales o diferencias individuales. b) Cuando la informacin obtenida de los participantes no est sujeta a verdad o falsedad, sino que puede someterse a examen bajo el terreno de la credibilidad. c) La singularidad de la situacin que nos lleva a profundizar en el caso concreto. d) Desarrollar una mejor comprensin de la dinmica de un programa. e) Cuando el problema implica una nueva lnea de investigacin, necesita una mayor conceptualizacin de factores o funciones, requiere poner nfasis sobre el patrn de interpretacin dado por los sujetos. Como en toda investigacin educativa, en el estudio de casos se planifica, se recoge informacin, se analiza e interpreta y se elabora el informe. El diseo del estudio de casos se inscribe dentro de la lgica que gua las sucesivas etapas de recogida, anlisis e interpretacin de la informacin de los modelos cualitativos, con la peculiaridad de que el propsito de la investigacin es el estudio intensivo y profundo de uno o pocos casos de un fenmeno.

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BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

El diseo se articula en torno a una serie de fases o pasos que siguen un enfoque progresivo e interactivo: el tema se va delimitando y focalizando a medida que el proceso avanza. Las primeras fases son de exploracin y reconocimiento, se analizan los contextos y sujetos que pueden ser fuente de informacin, y las posibilidades que revisten para los fines y objetivos de la investigacin. En la fase intermedia se seleccionan los sujetos o unidades a explorar, las personas a entrevistar, qu estrategias se van a utilizar, la duracin del estudio, etc. Cubiertos estos pasos se pasa a la fase de recogida, anlisis e interpretacin de la informacin, para terminar con la elaboracin del informe y la toma de decisiones. El investigador, a medida que va cubriendo las fases del estudio, incorpora las nuevas ideas y planteamientos que van surgiendo, lo que permite modificar o reestructurar las anteriores; este procedimiento es recurrente a lo largo de todo el tiempo que dura el estudio. Aunque la observacin y entrevista suelen ser utilizadas con frecuencia en el estudio de casos, se incluye cualquier tcnica que el diseo de investigacin precise. Las tcnicas de obtencin de la informacin se seleccionan por su pertinencia para el estudio. La informacin proviene de diversas fuentes: de entrevistas, del estudio de documentos personales, como diarios, cartas; de evaluaciones psicolgicas, fsicas o sociolgicas; de interrogar a otras personas, como padres, familiares o amigos; del anlisis de documentos, etc. Patton (1987) considera que los estudios de casos incluyen datos procedentes de la observacin, de las entrevistas, de documentales, de terceras personas, y todos ellos en su seguimiento a lo largo del tiempo, con lo que llegar a almacenarse gran cantidad de informacin. 10.3 TIPOS DE ESTUDIO DE CASOS Merriam (1988), segn la naturaleza del informe final los agrupa en descriptivos, interpretativos 0 evaluativos. Estudio de casos descriptivo. Presenta un informe detallado del caso en estudio sin fundamentacin terica. Son descriptivos, no se guan por hiptesis previas. Aportan informacin bsica. Suelen ser estudios de programas y prcticas innovadoras. Estudio de casos interpretativo. Rene informacin sobre un caso con la finalidad de interpretar o teorizar acerca del caso. Desarrolla categoras conceptuales para ilustrar, defender o desafiar presupuestos tericos defendidos antes. El modelo de anlisis es inductivo. Estudio de casos evaluativo. Implica descripcin, explicacin y juicio. Se utiliza sobre todo para el estudio de programas escolares. para la evaluacin educativa, evaluaciones etnogrficas, descripciones de programas, estudios sociolgicos. Los estudios de casos ms corrientes suelen ser: los estudios de casos institucionales, los estudios de casos observacionales, las historias de vida, los estudios comunitarios, el anlisis situacional, la microetnografa y los estudios de casos mltiples.

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El estudio de casos se aplic en el conocido Humanities Curriculum Project, en varios proyectos promovidos por el Centre for Applied Research in Education (CARE), de la Universidad de East Anglia, como el Safari Project o Ford Teaching Project. Ejemplos de aplicacin del estudio de casos en nuestro pas son el programa de Evaluacin de la Reforma del Ciclo Superior (territorio MEC), de los profesores Gimeno Sacristn y Prez Gmez, y el estudio realizado por Martnez Bonaf (1989) en su tesis doctoral sobre la emancipacin del profesorado. 10.4 VENTAJAS Y DIFICULTADES DEL ESTUDIO DE CASOS Como ventajas del estudio de casos cabe sealar las siguientes: a) Puede ser una manera de profundizar en un proceso de investigacin a partir de unos primeros datos analizados. b) Es apropiado para investigaciones a pequea escala, en un marco limitado de tiempo, espacio y recursos. c) Es un mtodo abierto a retornar otras condiciones personales o instituciones diferentes. d) Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la investigacin. e) Lleva a la toma de decisiones, a implicarse, a desenmascarar prejuicios o preconcepciones, a tomar decisiones basadas en la objetividad... Segn Stake (1981) el estudio de casos tiene las siguientes ventajas: Es ms concreto. Esta vinculado con nuestra propia experiencia, es ms vivo, concreto y sensorial. Est contextualizado. Nuestras experiencias estn enraizadas en el contexto como lo esta el estudio de casos. Ms desarrollado. Por la interpretacin del lector que aporta su experiencia personal y su comprensin al estudio de casos. Esta basado en poblaciones de referencia cercanas al lector, lo que le permite implicarse ms fcilmente. El estudio de casos como modalidad de investigacin presenta algunas dificultades metodolgicas, unas especificas y otras compartidas con otros diseos de investigacin. Una de las dificultades estriba en cmo formular generalizaciones a partir de una realidad singular, que queda enmarcada en dos preguntas: cmo puede justificar algo el estudio de un solo caso?, y aunque fuese justificable tericamente, qu empleo puede hacerse del estudio de caso por parte de quienes han de adoptar una accin? (Walker, 1983). Para Campbell y Stanley (1979) el estudio de casos con una sola medicin constituye el tipo de diseo ms vulnerable a las fuentes de invalidacin, tanto interna como externa. La crtica al estudio de casos pone el acento en este y otros problemas. Sealan el hecho de que la generalizacin no es posible y cuestionan el valor de los estudios de un solo evento (Bell, 1987,6-7). Pese a su vigencia en el campo de la investigacin su rigor cientfico presenta

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algunas dificultades. Kratochwill (1978) las resume en las siguientes: a) falta de atencin a la validez, tanto interna como externa; b) sus limitadas opciones de diseo; y d) la dificultad existente para generalizar los hallazgos.

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INVESTIGACIN ORIENTADA A LA PRCTICA EDUCATIVA: DECISIN Y CAMBIO

La investigacin orientada a la prctica educativa es la que se disea y realiza con el propsito de proporcionar informacin sobre problemas prcticos, para tomar decisiones, evaluando la implantacin de una determinada poltica o estimando los efectos de la poltica existente. Por tanto, a diferencia de las metodologas empricoanaltica/cuantitativa y constructivista/cualitativa, la finalidad esencial de la investigacin orientada a la prctica educativa no es tanto acumular conocimientos sobre el proceso educativo y explicar y/o comprender la realidad educativa, como aportar informacin que gue la toma de decisiones y los procesos de cambio para mejorar la prctica educativa. Dado el contexto aplicado de esta perspectiva, la investigacin orientada a la prctica educativa no posee una metodologa con entidad propia y, en consecuencia, utiliza las dos grandes vas metodolgicas que predominan, respectivamente, en las orientaciones emprico analtica y constructivista (De Miguel, 1988 y Nisbet, 1988). Dentro de esta orientacin destacan la investigacin evaluativa, decisiva para la toma de decisiones y orientada a determinar la eficacia de organizaciones y programas educativos y la investigacin accin, ms orientada a promover e implantar el cambio, a mejorar la capacidad autorreflexiva, a guiar la elaboracin del curriculum y a potenciar la formacin del propio educador, de los estudiantes y, en general, de la comunidad educativa. La investigacin participativa, orientada al cambio social y al desarrollo comunitario, y la investigacin colaborativa o cooperativa, por su mayor nfasis en la colaboracin de grupos de participantes, pueden considerarse vinculadas a la investigacin-accin.

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INVESTIGACIN EVALUATIVA

Durante la presente dcada la investigacin evaluativa ha conocido un desarrollo sin precedentes (Cordray y Lipsey, 19876, y Keeves, 1988). Ello ha sido debido, en parte, a la creciente necesidad de constatar la eficacia relativa de los mltiples programas educativos y otras alternativas innovadoras en cuya planificacin y aplicacin se invierten considerables sumas de dinero, numerosos planes de investigacin y renovados esfuerzos en tomo a la formacin del profesorado. . 11.1 CONCEPTO Y CARACTERSTICAS El concepto de investigacin evaluativa es muy amplio y su definicin depende de las concepciones previas de evaluacin y de programa (De la Orden, 1985; Cordray y Lipsey, 19876; Stufflebeam y Shinkfield, 1987). En general, la evaluacin puede considerarse como un proceso, o conjunto de procesos, para la obtencin y anlisis de informacin significativa en que apoyar juicios de valor sobre un objeto, fenmeno, proceso o acontecimiento, como soporte de una eventual decisin sobre el mismo. Esta decisin depender, en parte, del grado de adecuacin a un elemento referencial o criterio. La denominacin genrica de programa suele referirse a cursos de accin de carcter sistemtico que se inician con la intencin de alcanzar determinados objetivos. En consecuen cia, la evaluacin de programas puede definirse, de un modo general, como el proceso sistemtico de recogida y anlisis de informacin fiable y vlida para tomar decisiones sobre un programa educativo (De la Orden, 1985). En la medida que este proceso sea riguroso, controlado y sistemtico, constituye un modo de investigacin que hoy se conoce con el nombre de investigacin evaluativa (Scriven, 1986, y Herman et al., 1987). Se trata, pues, de una forma de investigacin educativa aplicada que intenta determinar el valor de programas educativos de acuerdo con determinados criterios. Para ello se relacionan procesos y efectos y, en base a la informacin obtenida, se valoran para tomardecisiones presumiblemente optimizantes de la situacin. De ah que la investigacin evaluativa se caracterice no solo por la

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proyeccin prctica inherente a toda investigacin aplicada (Nisbet, 1988, y Keeves, 1988), sino, esencialmente, por ser un proceso presidido porjuicios de valor (Scriven, 1987). La investigacin evaluativa se orienta a valorar una situacin concreta (programa) y tomar decisiones alternativas; sin embargo, la investigacin bsica apunta a la produccin de la teora, o explicacin de fenmenos mediante la determinacin de relaciones entre variables. 11.2 PROCESO DE INVESTIGACIN Las caractersticas de la investigacin evaluativa sugieren que esta modalidad de investigacin puede constituir una va decisiva para el progreso terico y para la optimizacin de la praxis educativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1987). El proceso general de investigacin, que sirve de punto de referencia para desarrollar cada modalidad de investigacin, presenta algunas especificaciones en el caso de la investigacin evaluativa. As, De la Orden (1985, 134-135), comparndola con la investigacin estricta, caracteriza la investigacin evaluativa con los siguientes matices diferenciadores: a) Los juicios de valor se explicitan no slo en la seleccin y definicin del problema, cuya responsabilidad comparte el evaluador con otras instancias, aquellas de las que el programa depende, sino tambin en el desarrollo y aplicacin de los procedimientos del estudio. b) Resulta difcil, y a veces inadecuado, formular hiptesis precisas. c) La replicacin es prcticamente imposible, dado que el estudio de evaluacin est ntimamente vinculado a un programa determinado en una situacin especfica y en un momento concreto de su desarrollo. d) Los datos que hay que recoger estn condicionados por la viabilidad del proceso. Las opciones, cuando son posibles, reflejan juicios de valor de los administradores de los programas. Con frecuencia se constatan diferencias entre datos accesibles y datos deseables para el evaluador y para los responsables del programa. e) Muchas variables relevantes slo superficialmente son susceptibles de control. La aleatorizacin, como tcnica general de control de la varianza sistemtica debida a la influencia de variables extraas al estudio, es muy difcil de conseguir en la investigacin evaluativa. f ) El criterio de decisin, en orden a la continuacin, modificacin, ampliacin o sustitucin del programa, es responsabilidad de la agencia administradora del programa o de la audiencia a quien se dirige el informe de evaluacin. g) El informe evaluativo debe adaptarse a las exigencias de quien toma las decisiones sobre el programa. Como sugiere De la Orden (1985, 135), a pesar de estas diferencias, el diseo de la investigacin evaluativa no presenta variaciones sustanciales con respecto al proceso general de investigacin (fig. 11.1). Es ms, aunque la investigacin evaluativa puede basarse en diseos genuinamente evaluativos, cualquiera de los mtodos y diseos abordados en el marco de las perspectivas emprico-analtica y humanstico-interpretativa pueden resultar tambin potencialmente adecuados (Fitz-Gibbon y Morris, 1987b).

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1) NECESIDAD, PROBLEMA, DEMANDA, AUDIENCIA, EXPECTATIVAS Cun buena/eficaz/eficiente es la intervencin? Cmo optimizarla? Cules son sus efectos? Por qu aparecen determinados efectos?

2) PROPSITO Valorar, tomar decisiones, optimizar, exigir responsabilidades, comparar eficacia

3) VARIABLES, SITUACIONES, MBITOS, ASPECTOS Comprensin lectora, clculo mental, tcnicas de estudio, docencia

4) MODELO, DISEO, ESTRATEGIA, PROCEDIMIENTO

5) RECOGIDA DE DATOS Observacin, entrevista, cuestionario, encuestas, documentos y anlisis de contenido, tests y otras tcnicas e instrumentos

6) ANLISIS DE DATOS Cuantitativo, cualitativo

7) PROCESO DE VALORACIN Juicios positivos y/o negativos

FIG. 11.1 Ejemplificacin de posibles fases de la investigacin evaluativa

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Numerosas situaciones problemticas en el mbito educativo requieren la realizacin de una investigacin evaluativa. As, algunas decisiones valorativas asociadas a la investigacin evaluativa estn implicadas en cuestiones como las siguientes: Que programa de lectura es ms eficaz? Cules son los factores que caracterizan un programa de eficiencia lectora? Cmo progresan los alumnos sometidos a un programa de tcnicas de estudio? Cul es la naturaleza de las interaccionesentre profesores y alumnos al aplicar un programa de formacin en la empresa? Cmo se realiza la aplicacin del programa? Se hace con arreglo al plan previsto? Qu vivencias tienen los alumnos? Qu actividades realizan? Cmo actan los profesores? Cmo est organizado el programa? Cmo es el contexto en el que se explica? Es eficaz el programa de formacin propuesto? Se logran mejor los objetivos con el mtodo analtico que con el mtodo sinttico? Para qu tipos de alumnos es adecuada la estrategia basada en tcnicas de simulacin? Cules son los aspectos ms eficaces de un programa de formacin? Aunque la investigacin evaluativa puede dirigirse a determinar el valor de un programa en accin (Fetterman y Pitman, 1986), tratando de contestara las preguntas acerca del logro de sus objetivos o de su correcto funcionamiento (King et al., 1987), ms frecuentemente se aplica a nuevos proyectos educativos paraconstatarsu presunta superioridad sobre otros programas ya existentes (De la Orden, 1985). 11.3 CONSIDERACIONES METODOLGICAS La investigacin evaluativa constituye una sntesis, al mismo tiempo que una extensin de una amplia gama de mtodos de investigacin que aportan informacin sobre cuestiones planteadas en torno a los programas educativos, con el fin de facilitar la toma de decisiones sobre los mismos. Bajo la denominacin de paradigma hemos englobado metodologas compartidas por investigadores y educadores que adoptan una determinada concepcin del proceso educativo (Escudero, 1987, y De Miguel, 1988). Cada paradigma se caracterizaba por una forma comn de investigar en el seno de una comunidad cientfica y hemos considerado las perspectivas emprico-analtica y humanstico-interpretativa. Somos conscientes de que la teora crtica ha originado un paradigma recientemente utilizadoen la investigacin educativa; sin embargo, desde la ptica metodolgica que nos ocupa, y segn De Miguel (1988) y Keeves (1988), el paradigma crtico participa de los postulados que caracterizan al paradigma interpretativo, aadiendo un componente ideolgico. Cada perspectiva presentaba ventajas e inconvenientes. Aunque parten de supuestos diferentes, era posible conjugar las aportaciones de ambas perspectivas metodolgicas desde una postura eclctica. Las caractersticas del fenmeno educativo que hay que evaluar y los elementos contextuales constituyen criterios para delimitar hasta dnde podemos llegar al utilizar las respectivas metodologas en cada situacin educativa. De ah que los paradigmas no sean considerados como determinantes nicos de la metodologa que hay que emplear-al evaluarlos programas. El nexo

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existente entre paradigma y mtodo orienta la eleccin de la metodologa, pero no la determina de forma inexorable. Reichardt y Cook (1986) sealan que la perspectiva paradigmtica del investigador ha de ser flexible y capaz de adaptaciones. Algunos mbitos de laevaluacinde programas reclaman una creciente utilizacin combinada de las metodologas asociadas a cada paradigma. En el mbito de la investigacin evaluativa es probable que convenga conceder una mayor relevancia a los mtodos cualitativos por centrarse no tanto en la verificacin y confirmacin, ms propias de la metodologa cuantitativa, como en el descubrimiento. Aunque es de esperar que la utilizacin ptima de las posibilidades de cada metodologa se d en el marco de su paradigma respectivo, es adecuado beneficiarse de lo mejor de ambos a travs de su integracin. Puede concluirse, pues, que ambas modalidades de investigacin son distintas pero no incompatibles, aunque partan de supuestos epistemolgicos distintos. 11.4 DISEOS DE INVESTIGACIN EVALUATIVA La clasificacin de los diseos evaluativos, considerados como marcos generales de referencia para planificar una investigacin evaluativa, ha generado una abundante literatura. A pesar de que no existe un consenso en las distintas clasificaciones, las aportaciones de autores como Patton (1980), Guba y Lincoln (1982), Prez Gmez (1983), y Stufflebeam y Shinkfield (1987), presentan entre s muchas afinidades (tabla 11.1), y en ellas, de manera ms o menos explcita, subyace el criterio de la diversidad y complementariedad metodolgica.
TABLA 11.1 Clasificaciones de los diseos segn distintos autores

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Describiremos los diseos que tienen una orientacin emprico-analtica, los que son ms susceptibles de complementariedad metodolgica y los que siguen la perspectiva humanstico-interpretativa, tomando como referencia directa las aportaciones de autores como Prez Gmez (1983) Fetterman y Pitman (1986), Cordray y Lipsey (1987a) Guba y Lincoln ( 1982 y 1987) y Stufflebeam y Shinkfield (1987), teniendo presente que, en la prctica, casi nunca se aplican diseos puros y ms que metodologas diferenciadas conviene considerar un continuo metodolgico (fig. 11.2).

Objetivos Anlisis de sistemas Mtodo cientfico

Respondente Iluminativo Sin metas Democrtico PERSPECTIVA HUMANSTICOINTERPRETATIVA

PERSPECTIVA EMPRICOANALTICA

CONTINUO METODOLGICO UTOS CIPP Contrapuesto

FIG. 11.2 Diseos de evaluacin situados en el continuo metodolgico

DISEOS DE ORIENTACIN EMPRICO-ANALTICA La evaluacin basada en objetivos de comportamiento (Tyler, 1950) y en el anlisis de sistemas (Rivlin, 1971), as como los diseos que siguen el modelo del mtodo cientfico en su acepcin positivista (Suchman, 1967), abordan variables y resultados previamente especificados y medidos de forma cuantitativa, recurriendo en la medida de lo posible a la manipulacin experimental (Weiss, 1975, y Fitz-Gibbon y Morris, 19876). El hecho de considerarlos como diseos de orientacin cuantitativa no supone que nunca utilicen tcnicas y datos cualitativos. Incluso podra recurrirse a la triangulacin recogiendo ambos tipos de datos en una misma investigacin. Por su mayor relevancia, ofrecemos una breve descripcin de los diseos basados en objetivos y en el mtodo cientfico. A) DISEO BASADO EN OBJETIVOS Segn el diseo de Tyler (1950), las decisiones acerca de los programas deben basarse en la coincidencia o congruencia entre los objetivos del programa y sus resultados. De ah que las tcnicas utilizadas consistan esencialmente en recopilar y analizar datos relativos a los objetivos especficos. Teniendo en cuenta que el objetivo de un programa es producir un cambio en el comportamiento del alumno, es necesario

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medir el cambio producido en aspectos vinculados al programa. Ahora bien, en la prctica, tiende a medirse el cambio slo en trminos de logros del alumno y suele concebirse la evaluacion como un proceso terminal y centrado en objetivos previamente definidos. En este diseo pueden destacarse fases orientativas como las siguientes: 1. Identificar los objetivos de comportamiento del programa. 2. Seleccionar o elaborar instrumentos que permitan medir y valorar el logro de los estudiantes. 3. Aplicar estos instrumentos despus de. implantar el programa. 4. Comparar objetivos del programa y logros de los alumnos. B) DISEO BASADO EN EL MTODO CIENTFICO Este diseo se cie, en la medida de lo posible, a los supuestos del mtodo cientfico con el fin de constatar relaciones causales entre elementos del programa y los resultados. Segn Suchman (1967). la evaluacin debe basarse en la lgica del mtodo cientfico o, al menos. en alguna variacin o adaptacin de este modelo. Aunque el diseo ideal es el experimental, en el mbito educativo se busca el equilibrio entre el rigor del mtodo cientfico y la situacin especfica en la que se desarrolla la investigacin evaluativa. Para Suchman el propsito de la investigacin evaluativa es tambin determinar harta que punto un programa consigue el resultado deseado, Los elementos fundamentales que intervienen en el diseo son (fig. 11.3): valores, objetivos, criterios, programa, implantacin y efectos

Fig. 11.3 Elementos fundamentales del diseo (adaptado de Suchman, 1967)

1) Valores. El diseo se inicia con procesos de valoracin y culmina tambin con la valoracin de los efectos del programa. Se entiende el valor como la cualidad de cualquier aspecto de una situacin, actividad u objeto que puede presentar, en menor o mayor grado, caractersticas como utilidad, inters, adecuacin o deseabilidad.

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2) Objetivos. Los valores determinan los objetivos que habr de cubrir el programa y orientan la elaboracin de los criterios y la planificacin del programa. Supongamos que un grupo de educadores considera valioso optimizar su practica educativa. A partir de esta valoracin puede procederse a formular un objetivo como puede ser capacitar a dichos educadores para realizar investigaciones en su aula. 3) Criterios. Permiten valorar la consecucin de los objetivos. Son criterios de xito o de fracaso para juzgar el programa. Algunos criterios en el ejemplo planteado pueden ser: Esfuerzo. Calidad y cantidad de actividades planificadas en el programa de investigacin educativa. Este criterio permitira valorar las actividades del progra ma y no sus efectos. Logros. Resultados del esfuerzo. Por ejemplo, capacidad de los educadores para hacer un estudio crtico de determinados artculos y elaborar proyectos de investigacin. Suficiencia de los logros. Grado en que la preparacin que proporciona el progra ma cubre las necesidades de los educadores para que puedan investigar. Por ejemplo, el resultado suele valorarse segn criterios como el potencial de utilidad. Eficiencia. Adecuacin entre los resultados obtenidos y el esfuerzo realizado. Proceso. Determinacin de causas que explican los resultados, es decir, caractersticas del programa, participantes implicados en el programa, contexto de aplicacin y efectos del programa. 4) Programa. Planificar actividades para alcanzar los objetivos. Pueden formularse una serie de hiptesis que afirman que las actividades A, B y C, que configuran la variable independiente (VI), producirn los resultados X, Y y Z o variables dependientes (VD). Algunas actividades en el ejemplo propuesto pueden ser leer e interpretar crticamente informes de investigacin, elaborar proyectos de investigacin, organizar debates en tomo a varios artculos, plantear y resolver problemas prcticos. Tambin se tienen en cuenta las precondiciones (a1, a2, a3, . . . an) y otros acontecimientos (b1, b2, b3,... bn) que pueden influir en la eficacia del programa inicial (fg. 11.4). As, la experiencia previa de los educadores en investigacin educativa puede matizar los efectos del programa, y el horario en que se aplica el programa y la actuacin del profesor que lo imparte constituyen acontecimientos decisivos que tambin pueden influir en los resultados. 5) Implantacin. Aplicacin del programa. Se realizan las actividades con arreglo a la planificacin prevista. 6) Efectos. Se recoge informacin sobre el nivel de la variable dependiente (VD), considerada como efecto de la aplicacin del programa. Se contemplan efectos deseados e indeseados, reconocibles gracias a determinadas consecuencias (c1, c2, c3, . . .cn), como pueden ser las puntuaciones de una prueba de conocimientos sobre investigacin o los cambios introducidos en la dinmica de la clase impartida por cada educador participante.

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Tambin otros programas o actividades

FIG. 11.4 Proceso multicausal segn Suchman (1967). Adaptado de Stufflebeam y Shinkfield (1987, 121)

DISEOS SUSCEPTIBLES DE COMPLEMENTARIEDAD En muchos proyectos de investigacin evaluativa es til recoger una amplia gama de informacin recurriendo a datos que permitan explicar y comprender mejor el fenmeno evaluado. En este sentido es necesario conferir a la metodologa la adecuada flexibilidad y adaptabilidad, con el fin de facilitar la integracin de las perspectivas emprico-analtica y humanstico-interpretativa. Algunos diseos evaluativos ms susceptibles de complementariedad metodolgica son los orientados a la toma de decisiones (Cronbach, 1963, y Stufflebeam, 1966), el diseo de crtica artstica (Eisner, 1971) y el diseo contrapuesto (Wolf, 1974). A) DISEOS MS ORIENTADOS A LA DECISIN Los diseos de investigacin evaluativa pretenden, en mayor o menor grado, ayudar a tomar y justificar decisiones. Sin embargo, en los diseos que ahora nos ocupan este es el cometido prioritario. Se centran en quin y cmo se deben tomar las decisiones y en proporcionar a los usuarios de la informacin el conocimiento de dnde radican los elementos determinantes de su accin educativa, qu actividades, acciones y opciones estn afectadas por dichos elementos y de qu manera la informacin evaluativa puede incrementar el potencial educativo de los programas.

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En este contexto, la investigacin es utilizada tanto para el perfeccionamiento de un programa como para enjuiciar su valor, y el proceso de investigacin suele estructurarse en tomo a las necesidades detectadas. Suelen plantearse cuestiones como las siguientes: Qu es lo que hay que conseguir con el programa? Cul debe ser la planificacin de una institucin educativa determinada? Cmo debe llevarse a cabo el plan? Cundo y cmo debe ser modificada la institucin educativa? Los diseos ms clarificadores y representativos para el mbito educativo son el modelo UTOS de Cronbach (1963) y el CIPP de Stufflebeam (1966). 1) Diseo UTOS Este diseo fue elaborado por Cronbach (1963, 1980 y 1982) y considera la planificacin evaluativa y las cuestiones que hay que investigar como ejes directores del diseo (Stufflebeam y Shinkfield, 1987): a) Planificacin evaluativa. El evaluador tendr en cuenta elementos como los siguientes: 1) Unidades. Constituida por sujetos con determinadas caractersticas: alumnos, profesores, padres. 2) Tratamientos. Una unidad est expuesta a la aplicacin de un tratamiento; por ejemplo, un profesor selecciona y organiza lecciones, introduce una metodologa novedosa o un programa concreto. 3) Observacin. El evaluador obtiene datos antes, durante y/o despus del tratamiento. Para ello utilizar cierto tipo de tests o enviar a alguien a la clase para que observe y recoja informacin, 4) Setting. Contexto donde se desarrolla y aplica el programa. En una investigacin concreta pueden existir varias unidades, varios tratamientos asociados y varias observaciones bajo la denominacin de uto. En cambio, UTO se refiere al universo de las observaciones admisibles. La planificacin ideal define un UTO, y luego los planes para seleccionar un uto que lo represente. Si la planificacin es lgica y se lleva a cabo estrictamente, de los resultados de uto se pueden inferir los probables resultados de UTO. El evaluador piensa en u, t y o como en muestras de una poblacin y controla el muestreo en la medida de lo posible para que sea representativo. Por ejemplo, el tratamiento planificado para una unidad es T, mientras que el tratamiento que realmente se aplica es t. b) Identificacin de las cuestiones que hay que investigar. Durante la denominada fase divergente se hace una lista de las posibles cuestiones, y durante la fase convergente se asignan prioridades entre ellas. Realizada una primera lista de cuestiones, deben plantearse en trminos de U, T y O que resulten significativos para los que intervendrn en la toma de decisiones. En el proceso convergente, algunas de estas cuestiones resultan escogidas para convertirse en UT0 del estudio.

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2) El diseo CIPP Segn Stufflebeam (1971 y 1987). cl propsito ms importante de la investigacin evaluativa es el perfeccionamiento de los de los programas. Un objetivo fundamental del diseo CIPP. creado por el mismo autor. es promover el desarrollo de programas y ayudar a los directores y profesorado de una institucin educativa a obtener y utilizar una informacin continua y sistemtica. La finalidad es satisfacer las necesidades ms importantes o al menos, hacer lo posible con los recursos de que dispongan. Este diseo constituye una estrategia adecuada que ayuda a mantener y mejorar la calidad de las operaciones de las instituciones educativas. En el modelo CIPP se contemplan los componentes Contesto, entrada o Input, Proceso y Producto. B) DISEO DE CRTICA ARTSTICA Eisner (1971 y 1981) concibe la enseanza como un arte y el evaluador ha de interpretar lo observado tal como ocurre en su propio contexto. Prez Gmez (198.56) destaca el carcter descriptivo e interpretativo del diseo y la realizacin dejuicios de valor. A diferencia de los diseos de negociacin, utiliza metforas para describir el programa, en vez de emplear la terminologa caracteriztica de las personas implicadas. Por otro lado, en la metodologa cualitativa el evaluador tiende a ser inductivo, mientras que cl modelo de crtica artstica contempla el programa en relacin acriterios de calidad previamente establecidos. C) DISEO CONTRAPUESTO A travs de un proceso dialctico entre partidarios y adversarios, este modelo trata dc iluminar los aspectos ms importantes del programa que hay que evaluar. Dos grupos de evaluadores investigan pros y contras de un programa para proporcionar informacin pertinente a quienes tornan las decisiones en el mbito educativo. Este mtodo, utilizado por Thomas Owens, puede conjugarse con los modelos propuestos por Scriven, Stufflebeam y Provus. DISEOS DE ORIENTACIN HUMANSTICO-INTERPRETATIVA Con esta orientacin los diseos utilizan una perspectiva holstica y se basan en el acuerdo intersubjetivo de los participantes como criterio de evidencia. Constituyen una reaccin ante las aportaciones limitadas e inadecuadas de los diseos de orientacin cuantitativa para optimizar la prctica educativa, ya que los problemas que tiene que abordar el educador son demasiado complejos para ser analizados exclusivamente a travs de los diseos experimentales y de las tcnicas psicomtricas. Los diseos, de evaluacin sin metas (Scriven, 1967), iluminativo (Parlett y Hamilton, 1977), democrtico (McDonald, 1976) y el diseo respondente (Stake, 1967 y 1975) utilizan las estrategias propias de la metodologa dominante en el paradigma humanstico-interpretativo de orientacin cualitativa.

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A) DISEO SIN METAS Scriven (1967) centra su diseo de evaluacin en la valoracin de los efectos y en las necesidades, prescindiendo de los objetivos del programa. Al ignorar los objetivos se evita el riesgo que impone la estrechez de unos objetivos previamente delimitados y se favorece la posibilidad de tener en cuenta efectos imprevistos, una mayor objetividad e independencia del evaluador. La aportacin innovadora de Scriven es desplazarlaevaluacin desde los objetivos hasta las necesidades educativas. Para l la evaluacin tiene dos funciones principales: la formativa, que ayuda a desarrollar el programa, y la sumativa, que estima el valor del programa una vez que ha sido desarrollado y puesto en el mercado. Scriven establece otra distincin entre evaluacin intrnseca y final. La evaluacin intrnseca valora las cualidades del programa, sin tener en cuenta los efectos, juzga caractersticas como las metas, la estructura, la metodologa, las calificaciones y las actitudes del personal. La evaluacin final no se preocupa de la naturaleza del programa o de los libros de texto, sino ms bien de sus efectos. Ambos tipos de evaluacin pueden contribuir tanto a la evaluacin formativa como a la sumativa. Scriven considera importante la evaluacin intrnseca, pero destaca que deben determinarse y juzgarse los resultados. Dados los resultados de una evaluacin de necesidades, pueden juzgarse los efectos de un programa concreto como buenos, malos o indiferentes, dependiendo de si contribuyen o no a satisfacer las necesidades identificadas. Con el fin de facilitar el proceso de la evaluacin, Scriven elabor una lista de indicadores que puede consultarse en Stuftlebeam y Shinkfield (1987,349). En consecuencia, para efectuar el proceso de valoracin hay que recurrir a dos tipos de informacin bsica: los efectos y las necesidades (fig. 11.5). Supongamos que durante la evaluacin de un programa de intervencin educativa hemos recogido informacin que permite constatar: el programa ejerce los efectos reales A, B, C y D; al planificar el programa se pretenda alcanzar los efectos C, D, E y F, pero no se haban previsto los efectos A y B, que, sin embargo, s se han producido. En cambio, los efectos previstos E y F no se han alcanzado; el perfil de necesidades detectado establece las siguientes prioridades: B, C, A, D, E y F. La medida o descripcin de los efectos reales y el perfil de necesidades educativas permiten valorar la importancia de los efectos. El proceso de valoracin estimar en qu medida los efectos del programa son deseables y responden a las necesidades priorizadas. El programa es til y ser valorado positivamente en relacin con los efectos A, B, C y D porque cubre las cuatro necesidades ms prioritarias. Algunos programas educativos pueden generar efectos no pretendidos que pudieran ser tan importantes como los objetivos iniciales. As, en el ejemplo propuesto el efecto B no haba sido previsto, pero, sin embargo, cubre una necesidad prior-izada en primer lugar. Por otro lado, la valoracin sera ms desfavorable en relacin con los efectos E y F, que cubriran algunas necesidades si se hubieran alcanzado. Las valoraciones efectuadas deben matizarse segn las implicaciones que pudieran tener en el plano institucional, con el fin de introducir los cambios adecuados que permitan optimizarla intervencin.

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EFECTOS

PERFIL DE NECESIDADES

VALORACIN

1. No pretendidos 2.

Se cubren todas las necesidades? Son deseables los efectos no pretendidos? Satisfacen alguna necesidad los efectos no pretendidos?

3.

4. Pretendidos 5.

D V E Implicaciones para el centro?

6.

Qu cambios?

FIG. 11.5 Esquema del diseo sin metas

B) DISEOS DE NEGOCIACIN Intentan ayudar a los educadores a que valoren y perfeccionen su contribucin a la prctica educativa, orientando a las personas que realizan y aplican los programas para que efecten sus propias evaluaciones. Durante la aplicacin de los diseos de negociacin las distintas estrategias que hay que seguir se elaboran en funcin de las situaciones educativas implicadas y de comn acuerdo con los participantes. Por tanto, son diseos no preestablecidos, abiertos al cambio, con el fin de no limitar las posibilidades de investigacin durante el desarrollo de la evaluacin. Se considera que la realidad de cada aula es singular e irrepetible; cada espacio y cada experiencia es singular, de ah la necesidad de numerosas perspectivas y puntos de vista que el evaluador debe considerar desde una posicin neutral. Los diseos iluminativo, democrtica y respondente reflejan las caractersticas mencionadas y suelen denominarse de negociacin o naturalistas. A continuacin describiremos brevemente los dos primeros y, posteriormente, abordaremos con

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mayor exhaustividad el diseo respondente por ser el que refleja mejor los elementos esenciales de cualquier diseo evaluativo. 1) Diseo iluminativo Este diseo (Parlett y Hamilton, 1977), ms que centrarse slo en la valoracin del producto educativo, enfatiza el estudio intensivo del programa como totalidad: sus principios bsicos, su evolucin, sus actividades, sus logros y dificultades. Bsicamente se evalan el sistema de enseanza y el medio de aprendizaje. El sistema de enseanza est constituido por planes de estudio, programas, supuestos pedaggicos, detalles acerca de las tcnicas y del material. Dado que al aplicar un sistema de enseanza (modelo abstracto) aparecern notables modificaciones segn el contexto, los alumnos y el profesor, la evaluacin habr de llevarse a cabo inmersa en las condiciones concretas donde se aplica el sistema. El medio de aprendizaje se refiere al contexto material, psicolgico y social en el que trabajan conjuntamente profesores y alumnos. Quedan implicadas variables culturales, sociales, institucionales y psicolgicas que interactan originando un nico estado de circunstancias (presiones, opiniones, conflictos) que impregnan los procesos de enseanza y aprendizaje. Los problemas que hay que investigar suelen centrarse en el anlisis de los procesos interactivos que tienen lugar en el aula. Su constante dinamismo origina una realidad cambiante, cuya evaluacin exige la implicacin y familiarizacin intensiva por parte del evaluador. Los problemas no pueden definirse previamente, aparecern progresivamente durante el transcurso de los acontecimientos. El proceso global comprendera etapas generales como las siguientes: a) Etapa de exploracin. Se observa la mayor gama posible de variables que pueden afectar al resultado del programa o de la innovacin. Es una fase de reconocimiento. b) Etapa de investigacin. Se seleccionan y plantean cuestiones con el fin de elaborar una lista sistemtica y selectiva de los aspectos ms importantes del programa en su contexto. c) Etapa de explicacin. Los principios generales subyacentes a laorganizacin del programa son especificados y se delinean posibles relaciones de causalidad. 2) Diseo democrtico Stenhouse (1984, 1987), McDonald (1976) y Elliott (1978) son considerados por Prez Gmez (198%) como los principales representantes de un modelo de evaluacin que pretende desarrollar al mximo las posibilidades de los nuevos enfoques cualitativos. Estos autores ponen de relieve la necesidad de investigar y evaluar la vida del aula con planteamientos y procedimientos metodolgicos naturalistas. Si la evaluacin ha de servir para mejorar la realidad educativa, esta habr de ser analizada en el marco de la realidad diaria.

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La investigacin trata de orientar la actividad educativa ayudando a decidir qu hay que hacer y cmo hacerlo. El evaluador ha de sumergirse en el contexto real y vital en que tienen lugar los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen los participantes que las viven directamente. De ah que, tanto las fuentes de datos como los destinatarios de los informes, son todos los que participan en el programa. Por esta razn se denomina diseo democrtico de evaluacin. El propsito bsico es facilitar y promover el cambio, llegando a una transformacin real mediante la modificacin de concepciones, creencias y modos de interpretar de las personas implicadas. C) DISEO RESPONDENTE Para Stake (1967, 1975 y 1976), la evaluacin es un valor observado y comparado con alguna norma y ha de enfatizar lo que se ha observado acerca del programa, detectando la satisfaccin o insatisfaccin que muestran las personas implicadas en el programa. La evaluacin respondente contempla exhaustivamente aspectos como antecedentes, procesos o actividades del programa, sus efectos, datos para los juicios valorativos, el informe holstico y el asesoramiento a los educadores. Teniendo en cuenta la creciente implicacin de los docentes en los procesos de planificacin, implantacin y evaluacin, el diseo respondente, por su carcter global, clarificador y didctico, brinda un marco adecuado para que puedan producirse cambios reales en el mbito educativo. En consecuencia, este diseo ser objeto de una descripcin ms detallada. 11.5 DISEO RESPONDENTE Stake (1975) elabor un diseo centrado en responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean las personas implicadas en un programa educativo. Segn este diseo, el evaluador responde a la demanda presentada por diferentes audiencias, negociando con las personas implicadas lo que debe hacerse. A pesar de las crticas dirigidas contra la evaluacin orientada a objetivos, numerosos investigadores han seguido utilizando los objetivos como criterio de referencia, pero Stake (1967, 1975 y 1983) introduce valiosas innovaciones. Para este autor, hay que tener en cuenta la justificacin terica o base lgica del programa que se va a elaborar, una matriz de descripcin y otra matriz de juicio o valoracin (fig. 11.6). El diseo exige completar estas dos matrices de informacin, cada una de las cuales est dividida, a su vez, en dos columnas ms. La primera columna (casillas 1, 2 y 3) se destina a la descripcin de laplanificacin del programa, y en ella se detallan los objetivos o intenciones. Esta informacin constituye el modelo terico que se ha planificado. La segunda columna (casillas 4, 5 y 6) se reserva para la descripcin de lo que ocurre en la realidad durante la implantacin o aplicacin del programa tal como se ha planificado en la columna anterior. Esta informacin procedente de lo que ocurre en la realidad origina el modelo empzrico. Las otras dos columnas abarcan los criterios o normas de calidad absolutas y relativas (casillas 7, 8 y 9) y las valoraciones emitidas (casillas 10, ll y 12). Tanto

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la matriz descriptiva como la de juicio contemplan antecedentes o caractersticas de la situacin inicial, procesos o actividades, y efectos o resultados del programa.

MATRIZ DESCRIPTIVA Planificacin Implantacin Base lgica 1 2 3 M. terico 4 5 6 M. emprico Antecedentes Actividades Efectos

MATRIZ DE JUICIO Criterios 7 8 9 Valoracin 10 11 12

FIG. 11.6 Diseo respondente. Adaptado de Stake (1967)

Los antecedentes son condiciones existentes antes de que se inicie el proceso educativo o la implantacin del programa y que pueden influir en los resultados. Por ejemplo, las caractersticas de las situaciones vitales que han de afrontarlos sujetos que participarn en el programa. Estas caractersticas contextuales son muy cambiantes y exigirn actividades especficas, coherentes y adaptadas a dichas situaciones vitales. Tambin puede ser necesario incluir aqu caractersticas descriptivas de los sujetos como inteligencia o rendimiento previo. Las actividades o procesos didcticos constituyen las actividades e interacciones de los alumnos con profesores, padres, tutores, compaeros y otros adultos. En general, los procesos representan el conjunto de interacciones y actividades que tienen lugar en el escenario educativo. Estas actividades planificadas constituyen el programa. Bajo la denominacin de efectos se incluye todo lo que se puede conseguir a travs de un programa. Aqu estn implicados tanto los efectos esperados como los no esperados. Los resultados son los efectos del proceso educativo y se refieren a la consecucin de objetivos en relacin a conductas terminales de los alumnos, a las condiciones contextuales y al comportamiento del profesor. JUSTIFICACIN TERICA DEL PROGRAMA Est constituida por los planteamientos tericos e intenciones filosficas en que se basar el programa y sobre las que se planifica la estructura organizativa de una institucin y, ms en concreto, su proyecto educativo. Para enjuiciar el programa ser imprescindible esta informacin, de ah que tenga que ser elaborada cuidadosamente. Durante la elaboracin del programa el evaluador ha de poder preguntarse: Cons-

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tituye el programa que se planifica y se implanta un paso lgico en la realizacin de las intenciones bsicas?. El contenido de la base lgica permite analizar si la dinmica real durante la planificacin e implantacin del programa es coherente con las directrices y las intenciones bsicas. A su vez, la base lgica sirve de pauta para la formulacin de los objetivos del programa y tambin es til para elegir grupos de referencia a los que se recurrir para identificar los criterios de calidad y la valoracin consecuente. PLANIFICACIN DEL PROGRAMA La planificacin incluye los objetivos o intenciones del programa y describe todo lo que se planea, tomando conciencia de los aspectos u objetivos que se excluyen y de las razones que hay para no tenerlos en cuenta. Esta informacin configura el modelo terico o conceptualizacin del programa y se desglosa en tres casillas temporalmente ordenadas tal como indica la numeracin correspondiente a la primera columna y segn los tres mbitos ya mencionados: antecedentes o situacin inicial, actividades y efectos deseados. Casilla 1. Previsin de la situacin inicial. Se describen los antecedentes o caractersticas previstas de los sujetos que se beneficiarn del programa y de otros que tendrn algn tipo de implicacin en el mismo. Tambin es necesario describir las caractersticas de la situacin o contexto que constituir el escenario previsto para la futura implantacin de las actividades y procesos que se planifican en la casilla 2. En general. deben incluirse todas aquellas caractersticas relevantes que puedan arrojar luz sobre cules sern las actividades ms adecuadas y que puedan condicionar los efectos esperados de la casilla 3. A modo de sugerencia puede resultar orientativo responder a preguntas como las formuladas en la figura 11.7. Si se tuviera previsto utilizar un diseio experimental o cuasiexperimental para evaluar la efectividad de las actividades previstas, la informacin de la casilla 1 correspondera a la que se incluira en el proyecto del experimento al planificar la situacin pretest. En definitiva, se trata de prever cmo ser la situacin inicial a la que se destinar el programa. Por ejemplo, podemos planificar un programa de intervencin para nios de primaria con un nivel sociocultural bajo, que estn sometidos a inmersin lingstica, obtengan puntuaciones inferiores al nivel medio de la clase en la prueba de Gal/Burt y dominen la mecnica de clculo, pero no la comprensin del valor posicional de las cifras.

Qu se Por qu Quin Para Para Cundo? Dnde? Cmo? Con hace? se hace? lo hace? quin? qu? qu?

Resultados?

FIG. 11.7 Sugerencias para describir las caractersticas previstas para la situacin inicial donde se aplicar el programa

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-Casilla 2. Actividades previstas. Dadas las caractersticas que se habrn descrito en la fase anterior, ahora se planifica cmo ha de ser el proceso educativo, qu se har, es decir, en qu consistir la intervencin o tratamiento educativo para obtener los resultados que se incluirn en la casilla 3. Como puede apreciarse, la informacin de la casilla 2 correspondera a la que se incluira en el proyecto de un experimento al planificar el tratamiento que se aplicar o variable independiente. De forma orientativa, el evaluador puede formularse cuestiones como las que aparecen en la figura 11.8.

Qu debe hacerse?

Qu puede Quin Para Para hacerse? lo har? quin? qu?

Cundo?

Dnde? Cmo? Con qu?

FIG. 11.8 Posibles cuestiones que orientan la planificacin del programa

Al plantearse cuestiones como las de la figura 11.8 pueden confeccionarse esquemas como el que se reproduce en la figura 11.9 para evitar que se omitan aspectos importantes. Por ejemplo, con el fin de mejorar el clculo mental, el profesorado de un centro de primaria puede introducir juegos con dados y fichas de colores, agrupando los alumnos en grupos de cinco durante tres das a la semana. En cada casilla de la matriz de la figura 11.1 puede incluirse informacin relacionada con la secuenciacin de las actividades.

Profesor

Grupo Actividad

Material

Agrupacin sujetos

Frecuencia duracin

Objetivo

FIG. 11.9 Sugerencias para describir la planificacin del programa

As, durante la primera y segunda semanas se realizan juegos con fichas de madera coloreadas; durante la segunda semana se introducen adems juegos con dados hasta la cuarta, mientras que las fichas se suprimen al acabar la segunda semana.

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Temporalizacin

1 4. semana etc.

1. semana

2. semana

3. semana

juego fichas

xxxxxx

xxxxxx

Actividades planificadas

juego dados

xxxxxx

xxxxxx

xxxxxx

etc.

FIG. 11.10. Extracto de una matriz con la temporalizacin de actividades y el perodo respectivo de implantacin (X)

Casilla 3. Efectos esperados. Por ltimo, los resultados esperados se incluyen en la casilla 3. Esta informacin correspondera a la que se incluira en el proyecto del experimento al planificar la situacin postest para medir el nivel de la variable dependiente despus de que se aplique la variable independiente. As, al introducir juegos con fichas de madera coloreadas podemos esperar que los alumnos comprendan mejor el valor posicional de las cifras, lo que favorece que los alumnos asimilen recursos que les permitan agilizar el clculo mental a travs de juegos con dados. En la figura 11.11 se registran horizontalmente los tipos o niveles de efectos esperados y verticalmente las actividades que se han planificado con el fin de alcanzar dichos resultados. Sin embargo, generalmente, no se espera que las distintas actividades contribuyan por igual al logro de cada efecto previsto, de ah la conveniencia de incluir smbolos (+-) en la matriz para indicar una estimacin de la contribucin relativa de cada actividad a los distintos efectos. Tambin es muy sugerente anotar en las casillas de la misma matriz o de otra preparada al efecto los comentarios de las personas implicadas o de expertos en cada mbito, en torno a las expectativas que mantienen acerca de la posible contribucin de cada actividad para lograr cada efecto propuesto.

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Tipos o niveles de efectos esperados

juego fichas

Actividades planificadas

juego dados

3.

4.

etc.

FIG. 11.11. Extracto de una matriz con actividades y efectos previstos al planificar un programa educativo para optimizar cl clculo mental

IMPLANTACIN DEL PROGRAMA Para elaborar la planificacin puede ser necesario recurrir ocasionalmente aciertas tcnicas de recogida de datos, ya sea con el fin de describir mejor la situacin a la que se tiene previsto aplicar el programa, o bien para recoger opiniones sobre la conveniencia de determinadas actividades y sus posibles efectos. Sin embargo, para describir lo que ocurre durante la implantacin del programa, al describir aspectos como la situacin real departida, cmo se realizan las actividades y los efectos que se van detectando, es imprescindible contar con una informacin tan exhaustiva y variada que es preciso recurrir a un proceso interactivo en la utilizacin de las tcnicas de recogida de datos. La compleja relacin que existe entre tcnicas como la observacin, la entrevista, el anlisis de documentos y la aplicacin de instrumentos estructurados puede esquematizarse segn la analoga del missile

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(Werner y Schoepfle, 1987). El investigador completa la informacin recogida con unas tcnicas acudiendo a los datos aportados por otras tcnicas con el fin de aproximarse progresivamente a la realidad educativa objeto de evaluacin (fig. 11.12).

FIG 11.12 Proceso interactivo para evaluar la realidad educativa. Adaptado de Werner y Schoepfle (1987)

Casilla 4. Caractersticas reales de la situacin inicial. Se describen los antecedentes o caractersticas de la situacin inicial real donde se implanta el programa, de los sujetos que se beneficiarn directamente del mismo y de otros que tengan algn tipo de implicacin. En general, deben incluirse caractersticas que nos permitan estimar en qu medida el contexto real de la situacin inicial coincide con el previsto, ya que las actividades que se aplicarn son coherentes con la situacin inicial prevista. Si se establece un paralelismo con el diseo experimental, esta informacin se corresponde con la que aporta la aplicacin del pretest. En definitiva, se trata de constatar que la situacin inicial a la que se destina el programa coincide con la que se haba previsto. Es decir, siguiendo con el ejemplo que habamos propuesto, los alumnos habrn de ser de primaria y procedern de un nivel sociocultural bajo, estarn sometidos a inmersin lingstica, se constatar que obtienen puntuaciones inferiores

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al nivel medio de la clase en la prueba de Gal/Burt y que dominan la mecnica de clculo, pero no la comprensin del valor posicional de las cifras. Casilla 5. Aplicacin de las actividades previstas. Ahora se describe cmo es el proceso educativo, qu se hace, es decir, en qu consiste la intervencin o tratamiento educativo. En lo que se refiere al experimento, equivale a la fase de aplicacin de los tratamientos o variables independientes. Las preguntas sugeridas en la casilla 2 tambin pueden ser de utilidad ahora. El evaluador se puede preguntar: qu se hace durante la aplicacin?, quin lo hace?, a quin va dirigido?, para qu lo hace?, cundo, dnde, cmo y con qu materiales se realizan las actividades? Siguiendo con el ejemplo del clculo mental y en la medida de lo posible, hay que describir la actuacin de los profesores y de los alumnos durante el juego con las fichas y con el dado, en qu consisten las actividades que se realizan con estos materiales, registrando caractersticas como el color y las dimensiones, la agrupacin de alumnos, la frecuencia o duracin de las sesiones y el objetivo que pretende cubrir el profesor. Tambin debe incluirse informacin sobre la temporalizacin de las actividades. Casilla 6. Efectos reales que se producen. Recordemos que, teniendo en cuenta la necesidad de utilizar distintas fuentes de datos, ya se han descrito los antecedentes reales o condiciones ya existentes antes de iniciar las actividades del programa, los procesos, actividades o interacciones que se dan en la realidad educativa entre los participantes implicados. Ahora se describirn los efectos o resultados que se van produciendodurantelaprogresiva aplicacin del programa, generalmente en mbitos como capacidades, logros; actitudes y aspiraciones. El conceptodeefectos se toma aqu en sentido amplio y abarca el impacto que causa en las personas implicadas, los resultados evidentes y los confusos, los buscados y los no buscados, los de largo y los de corto alcance.

EFECTOS A CORTO PLAZO + Visto por alumnos Efectos en profesores Efectos en alumnos Visto por profesores Efectos en profesores Efectos en alumnos

EFECTOS A LARGO PLAZO +

EFECTOS NO PRETENDIDOS +

= Opinin expresada con nfasis por una persona o por ms de una persona * = Inferencia hecha por el evaluador FIG. ll. 13 Matriz de efectos desde la perspectiva de profesores y alumnos

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Para constatar los resultados o efectos de un proceso de intervencin puede recurrirse a una matriz como la que hemos expuesto al describir los efectos esperados (fig. 11.11). Tambin puede utilizarse una matriz similar a la que aparece en la figura 11.13. En ella se incluyen dos fuentes de informacin (profesores y alumnos) y efectos a corto y a largo plazo, as como efectos no pretendidos. ANLISIS DE LA INFORMACIN Recordemos que en el proceso de evaluacin de un programa hemos considerado, segn el diseo de Stake, la base lgica y las descripciones de lo planificado y de la implantacin. La planificacin constitua la conceptualizacin del programa o modelo terico, mientras que la descripcin de la implantacin daba lugar al modelo emprico. Ahora debe realizarse el anlisis de la coherencia entre la informacin correspondiente a las casillas 1, 2, 3, 4, 5 y 6 con el fin de enjuiciar posibles discrepancias a la luz de los criterios valorativos como base para efectuar una valoracin progresiva del programa. Aunque Stake (1967) utiliza la denominacin de congruencias y contingencias, en lo sucesivo utilizaremos el concepto genrico de coherencia con el fin de facilitar la comprensin del anlisis. A) SECUENCIA DEL PROCESO DE ANLISIS El proceso puede iniciarse estimando la coherencia entre los elementos que constituyen la planificacin. Existe coherencia cuando los efectos pretendidos pueden considerarse como una consecuencia lgica de los antecedentes y los procesos o actividades que se han planificado. Admitida la coherencia en la planificacin, es decir, la correspondencia lgica y la plausibilidad del planteamiento terico o conceptual del programa, el anlisis se centra en el grado de coherencia entre la planificacin y la implantacin delprograma. Aceptada la coherencia en el modelo terico y constatada tambin la coherencia entre los modelos terico y emprico, debe aceptarse necesariamente la coherencia durante la implantacin o coherencia emprica. Dados los antecedentes descritos en la realidad, los efectos observados se atribuyen a las actividades y procesos implantados. Sin embargo, cuando el modelo terico no ofrece las debidas garantas de validez y/o existen incoherencias o discrepancias entre los modelos terico y emprico, est ms indicado completar el anlisis estimando tambin la coherencia emprica. Para una mayor clarificacin desglosaremos la secuencia del proceso. B) COHERENCIA EN LA PLANIFICACIN Con el anlisis de la coherencia en la planificacin se identifican, a nivel conceptual o terico, los efectos asociados a antecedentes concretos y a las actividades. Para ello se lleva a cabo un anlisis lgico con el fin de analizar y valorar las implicaciones mutuas entre antecedentes propuestos y actividades planeadas, y entre estas actividades y los efectos esperados. Las tres casillas que forman la columna de

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lo planificado constituyen una fase terica de carcter deductivo, donde los resultados, lgica y necesariamente, son efectos de la interaccin entre las condiciones antecedentes y las actividades que hay que implementar (fig. 11.14). Para determinar si la planificacin es coherente hay que recurrir a marcos tericos, a la revisin bibliogrfica sobre el tema, a la consulta de expertos y al consenso entre los participantes implicados. Adems del conocimiento terico, se recurre a la experiencia previa y a intuiciones que puedan aportar informes evaluativos de programas similares. As, en el ejemplo que hemos comentado de un programa para optimizar el clculo mental nos preguntaremos: sern adecuados los juegos con dados y fichas coloreadas de madera para alumnos de primaria de nivel sociocultural bajo? Segn teoras psicolgicas como la cognitivo-evolutiva y las teoras sobre el juego, puede esperarse que aumente la comprensin del valorposicional de las cifras con las actividades tal como se han planeado ? Aumentar la agilidad para el clculo?
Planificacin del programa Modelo terico o conceptual

1 Antecedentes Coherencia lgica 2 Actividades Coherencia lgica 3 Efectos

FIG. ll. 14 Proceso para estimar la coherencia en la planificacin

COHERENCIA ENTRE PLANIFICACIN E IMPLANTACIN Este anlisis trata de estimar hasta qu punto el proceso de implantacin responde a la planificacin. Es decir, detecta si los objetivos o intenciones planeados en el modelo terico se cumplen en la realidad tal como se haban previsto, analizando discrepancias entre lo planificado y lo que realmente sucede durante la implantacin (fig. 11.15). La coherencia debe existir entre antecedentes previstos y observados, entre actividades planeadas y realizadas, y entre efectos esperados y observados.

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INVESTlGACIN EDUCATIVA

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Para cada objetivo especificado en las casillas 1, 2 y 3 del modelo terico o conceptual del diseo se recoge informacin, como pueden ser las percepciones y vivencias de los participantes, para estimar el grado en que se observaba o se alcanza en la realidad lo que se haba planificado. As. se recaba informacin para ver si las condiciones antecedentes se cumplen tal como se especifican y si las actividades o procesos se desarrollan con arreglo a lo previsto. De la misma manera se abordan los posibles efectos.

FIG. 11.15. Proceso para estimar la coherencia entre planifcacin e implantacin

Como puede apreciarse, este anlisis determina el grado en que el modelo emprico o aplicado se ajusta al modelo terico pretendido, y por ello descubre posibles deficiencias de aplicacin. D) COHERENCIA DURANTE I.A IMPLANTACIN El anlisis de la coherencia durante laimplantacin (fig. 11.16) ha de basarse, en la medida de lo posible, en criterios de evidencia emprica. Las relaciones de causalidad entre antecedentes, actividades y efectos pueden buscarse desde la perspectiva cuantitativa. con diseos experimentales, cuasiexperimentales o incluso ex-post-facto, pero tambin desde un punto de vista cualitativo, a partir de las percepciones de los propios participantes. Cuando las actividades y los efectos no estn especificados, debern identificarse a partir de los datos recogidos (fig. 11.17 ). La clasificacin cruzada de cualquier actividad con alguno de los efectos del programa origina una celda en la matriz. As, la primera casilla ha sido originada por la interseccin entre la actividad 1 y el efecto a.

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BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Implantacin del programa Modelo emprico o aplicado

4 Antecedentes Coherencia emprica r 5 Actividades Coherencia emprica 6 Efectos

FIG. 11.16 Proceso para estimar la coherencia durante la implantacin

En cada casilla se incluye todo lo que ayude a entender la relacin entre las actividades y los efectos respectivos.

Tiempos o niveles de efectos detectados

Actividades detectadas

FIG. 11.17 Extracto de una matriz con actividades y efectos de un programa educativo

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La informacin recogida con esta matriz proceso-productores-producto debe compararse con su homloga de procesos y efectos planificados, tal como ha sido expuesta al describir los efectos esperados que se incluyen en la casilla 3. Con cl fin de clarificar mejor las contingencias o relaciones de causalidad, en el modelo terico, y especialmente en el emprico. se pueden elaborar y completar rnatrices como las que se expondrn en la parte IV sobre el anlisis de datos cualitativos. Constatar la relacin de causalidad entre actividades y efectos son aspectos fundamentales en la colaboracin de programas. En las instituciones puede faltar una especificacin de los efectos, que puede ser debida a una necesidad de individualizar o personalizar el proceso. Otras veces la naturaleza del programa hace que los efectos sean totalmente imprevisibles y, en muchos casos, obedece a que las actividades no han sido planeadas cuidadosamente. En estos casos es especialmente til elaborar las matrices proceso-producto (Miles y Huberman, 1987, y Patton, 1987) para organizar Ias actividades del programa, sus efectos y su relacin o falta de relacin. Cuando no se detecta la presencia de un efecto esperado se proponen hiptesis en torno a posibles causas que motivan la discrepancia. Para plantear y contrastar las hiptesis el evaluador retrocede en Ia matriz descriptiva y recurre a datos sobre antecedentes y sobre actividades que puedan arrojar luz sobre dichas hiptesis. El objetivo es determinar si la ausencia de un efecto pretendido es debida a una falta de contingencia lgica o de congruencia, es decir, a deficiencias en el modelo terico o en el aplicado. Como es evidente, la distincin tiene repercusiones importantes para la toma de decisiones, ya que las deficiencias tericas exigen una reconceptualizacin, mientras que las deficiencias de aplicacin exigen una optimizacin en la implementacin de lo planificado. E) CONSlDERACIONES EN TORNO A LA COHERENCIA Si se dernuestra Ia coherencia lgica en el modelo terico (planificacin) y existe coherencia entre los modelos terico (planificacin) y emprico (implantacin), debe

FIG. 11.18 Anlisis de la informacin. Adaptado de Stake (1967)

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existir tambin coherencia en el modelo emprico, es decir, durante el proceso de implantacin. En ese caso, los efectos observados se pueden atribuir a las actividades implementadas en una situacin educativa con determinadas caractersticas o antecedentes. La coherencia terica y la coherencia entre los modelos terico y emprico constituyen las condiciones necesarias y suficientes para validar la inferencia evaluativa de que los efectos esperados estn siendo alcanzados satisfactoriamente y que pueden atribuirse a la incidencia del programa. Ahora bien, en la prctica, es difcil tener plena seguridad de la existencia de coherencia lgica y de coherencia entre los modelos terico y emprico. De ah la necesidad de completar el anlisis estimando tambin la coherencia emprica durante la implantacin del programa. Como consecuencia, en la medida de lo posible, puede convenir un anlisis global como el de la figura ll. 18. Al contemplar los tres tipos de coherencia que aparecen en la figura 11.18 es posible delimitar mejor verdaderas relaciones de causalidad (Shapiro, 1987) entre antecedentes observados, actividades realizadas y efectos alcanzados. En definitiva, la existencia conjunta de coherencia terica y de coherenciaentre los modelos terico y emprico implica coherencia emprica, es decir, la inferencia evaluativa de que los efectos reales observados son debidos a la interaccin de los antecedentes observados y las actividades observadas. CRITERIOS DE CALIDAD Aunque los distintos componentes del diseo no siguen un proceso secuencial, pues en la realidad se complementan unos a otros e interactan entre s, de modo indicativo hemos descrito la planificacin, la implantacin del programa y la coheren-

ANLISIS DESCRIPTIVO DESCRIPCIN PLANIFICACIN DESCRIPCIN IMPLANTACIN CALIDAD ABSOLUTA

CALIDAD RELATIVA

VALORACIN

FIG. 11.19 Aspectos que hay que considerar para evaluar un programa. Adaptado de Stake (1976)

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cia entre sus elementos. Recordemos ahora que la matriz de juicio estaba constituida por criterios de eficiencia educativa (casillas 7, 8 y 9) que permiten efectuar las valoraciones que completarn la matriz de juicio (casillas 10, 11 y 12). Estos criterios son cotas, puntos de ejecucin o niveles de desarrollo que tienen un valor referencial ampliamente reconocido y constituyen criterios explcitos para valorar la calidad de la oferta educativa del programa. Hay que recurrir a criterios absolutos y relativos. As, la matriz de juicio de la figura 11.6 ha sido desglosada originando la figura 11.19. A) CALIDAD ABSOLUTA La calidad absoluta se estima a partir de los criterios absolutos. Estos representan un conjunto de especificaciones ideales tal como son establecidas por grupos de referencia adecuados, por ejemplo, filsofos, psiclogos, pedagogos y profesores. Los criterios absolutos engloban las convicciones personales acerca de los efectos deseables para un programa de intervencin educativa. Como puede haber muchos grupos referenciales, tambin puede haber diferentes grupos de criterios, originando las denominadas normas o estndares de calidad. Aqu, el modelo de Stake asume el supuesto de la convergencia de los valores educativos, tiende a ignorar el pluralismo y sostiene implcitamente que el consenso es viable. As, en el contexto de nuestro ejemplo sobre optimizacin del clculo mental y segn Fernndez Quiles (1988), autores como Constance Kamii, investigadora de las teoras de Piaget, plantean que es absurdo exigir a los alumnos de primero de EGB que aprendan el valor posicional de las cifras en el nmero, ya que dicho aprendizaje supone un nivel de maduracin mental superior. Sin embargo, en las programaciones de muchos pases se exige este contenido en estas edades. B) CALIDAD
RELATIVA

La calidad relativa se estima recurriendo a criterios relativos que proceden de programas con objetivos similares al que se evala. La calidad relativa exige comparar con otros currculos alternativos, cuyos programas se admiten como satisfactorios. Es imprescindible recoger datos descriptivos de dichos programas y extraer las normas
TABLA 11.2 Extracto de cuestiones formuladas a los alumnos de cinco C. P. de Cornella de Llobregat (Barcelona) durante un seminario organizado por el FOPI Cuestin 1 Coloca los nmeros 46 y 7 uno sobre otro y smalos Cuestin 2 Haz lo mismo con los nmeros 23, 51 y 2 Cuestin 3 Escribe las decenas y unidades que tiene el nmero 35 Cuestin 4 Escribe que nmero forman 4 decenas, 1 centena y 7 unidades Cuestin 5 Escribe el nmero ms grande que puedas con las cifras 3,1 y 6 sin repetidas

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relativas para compararlas con el programa que hay que evaluar. A modo de ejemplo podemos citar los resultados obtenidos en cinco colegios pblicos de Cornell de Llobregat (Barcelona) implicados en el Seminario de Ciencias y Matemticas del FOPI cuando se pidi a los alumnos que respondieran a cuestiones similares a las de la tabla 11.2 (Fernndez Quiles, 1988). Despus de tabular las respuestas delos alumnos se obtuvo la tabla 11.3, que puede servir de criterio relativo para centros de caractersticas similares a los que participaron en el FOPI.
TABLA 11.3 Porcentaje de alumnos que resuelven bien cada cuestin formulada en la entrevista en un colegio de Comell de Llobregat (Fernndez Quiles, 1988) Cuestin 1 Cuestin 2 Cuestin 3 Cuestin 4 Cuestin 5

2. EGB 3. EGB 4. EGB 5. EGB

83 76 94 93

84 85 94 93

76 75 81 90

40 59 64 77

67 78 87 99

PROCESO DE VALORACIN La fase de valoracin parte de la base lgica, y contempla posibles discrepancias o incoherencias en la planificacin, entre planificacin e implantacin y durante la implantacin ala luz de una diversidad de criterios de calidad o deseabilidadeducativa. Las discrepancias surgidas en cualquiera de los tres niveles (antecedentes, actividades y efectos) han de confrontarse con los criterios o normas pertenecientes a la primera columna de la matriz de juicio. Juzgar o valorar es asignar un peso a cada grupo de criterios con el fin de obtener una estimacin del mrito del programa a partir de las comparaciones relativas y absolutas que se hayan realizado. El proceso de valoracin vendr matizado por los criterios absolutos y relativos. As, la valoracin de un programa para optimizar el clculo mental basado en la comprensin del valor posicional de las cifras, depender de la opcin que tomemos en el conflicto planteado ms arriba, en tomo ala capacidad mental que asumamos en los alumnos segn la teora piagetianao segn la que subyace en las directrices de programas de algunos pases. De la misma manera, se tendr tambin en cuenta la informacin procedente de criterios relativos como puede ser el porcentaje de alumnos que resuelven cada ejercicio sealado en el apartado anterior. IMPLICACIONES PARA LA TOMA DE DECISIONES Con el diseo respondenta de Stake pueden detectarse efectos indeseados debidos a una falta de coherencia lgica en el modelo terico o conceptual que subyace en el

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Por otro lado, este diseo puede aglutinar las estrategias de los dems diseos enmarcados en la perspectiva humanstico-interpretativa, e incluso de la orientacin emprico-analtica. En general, el diseo respondente presenta la ventaja (Guba y Lincoln, 1982) de ampliar el concepto de objetivos incluyendo factores contextuales, habiendo sido aplicado en el mbito de la medicina (Shapiro, 1987) y en el educativo (Del Rincn y Santolaria, 1989). Este diseo ofrece un retrato completo y holstico de las actividades del programa enfatizando la descripcin de los procesos, destacando el juicio como aspecto ms fundamental de la evaluacin y ofreciendo informacin para derivar criterios valorativos absolutos y relativos. Por otro lado, es suficientemente flexible para posibilitar planteamientos eclcticos. Sin embargo, el diseo respondente no explica detalladamente la manera de elaborar los criterios, ofreciendo slo mnimas directrices para operativizarlos, mientras que, en la prctica, surgen dudas sobre el tratamiento de los valores en conflicto.

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12.1 PERSPECTIVA HISTRICA


a) ORGENES DE LA INVESTIGACIN-ACCIN

La mayor parte de autores de la historia de la educacin coinciden en atribuir a la obra de Dewey (1929) Sources of the Science of Education la paternidad de las fuentes prximas de la investigacin-accin. Sus ideas sobre la pedagoga progresiva: el carcter democrtico de la educacin, el aprendizaje en la accin, la necesidad de implicacin de los maestros en los proyectos de investigacin; en definitiva, su pensamiento crtico y reflexivo y sus ideas de democracia y participacin subyacen implcita o explcitamente en los planteamientos de la investigacin-accin (Schubert, y Schubert, 1984). La investigacin-accin es un resultado directo y lgico de a posicin progresiva en educacin; despus de enseara los nios cmo trabajar juntos para resolver sus problemas, el siguiente paso era que los maestros adoptaran los mtodos que haban enseado a los nios y aprendieran a resolver sus problemas de manera cooperativa (Hodgkinson, 1957). A las ideas de Dewey se unen como fuentes de la investigacin-accin los escritos de Collier (1933-1945), comisario de la oficina de asuntos indios, quien utiliza la expresin action research y seala la necesidad de aplicarla a los programas sociales y la colaboracin entre investigador prctico y cliente. Si bien las races prximas de la investigacin-accin se adscriben a las ideas de Dewey y Collier, es justo reconocer, y as lo consideran la mayora de autores, que la aportacin de Lewin (1946) a la investigacin-accin fue decisiva (Thirion, 1980). Este psiclogo social, que acu la expresin Action Research en el ao 1946, la emplea para describir un enfoque de investigacin, que sin romper con el modelo tradicional emprico-analtico de la psicologa, supone una adaptacin de dicho modelo a los programas de accin social (Pini, 198 1). La originalidad de Lewin radica en la aportacin de un nuevo concepto de investigacin. Para este autor, en palabras de su bibligrafo Marrow (1969), la investigacin es ante todo investigacin-accin. No queremos accin sin investigacin, ni investigacin sin accin. Mediante la investigacin-accin, seala Lewin, los avances tericos y los cambios sociales se pueden lograr simultneamente.

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La investigacin-accin fue absorbida por la educacin casi tan pronto como surgi, El mismo Lewin colabor en algunos proyectos de desarrollo curricular. Sin embargo, sera Corey (1949), decano del Teachers College de la Universidad de Columbia, quien llev las ideas de Lewin al campo de la educacin y se convirti en su principal defensor. A travs del Instituto Horace Mann-Lincoln realiz varios proyectos de investigacin, gener gran nmero de informes y public obras tan significativas como Action Research to Improve School Practices y Curriculum Development through Action Research. Junto a la obra de Corey es justo sealar los trabajos de Taba y Noel (1957) y de Shumsky (1958) como pioneros en el rea de investigacin-accin educativa. b) DECLIVE DE LA INVESTIGACIN-ACCIN Si el perodo entre 1944 y 1953 supone el mayor impacto de la investigacin-accin en el rea de la educacin, y como seala G. Joncich (1973), ms de la mitad de los artculos que tratan de metodologa de las ciencias de la educacin son clasificados bajo la rbrica de investigacin-accin, el perodo entre 1953 y 1957 representa la prdida de inters por la investigacin-accin, al menos en el rea educativa (Kemmis, 1983). En la dcada de los cincuenta aparecen las primeras crticas contra la investigacin-accin. Wiles (1953) pide una mayor precisin en la definicin del concepto de investigacin-accin, y Hodgkison (1957) critica su metodologa, el tiempo que consume, su carcter acientfico segn los cnones de la filosofa de la ciencia social, a la vez que discute la posibilidad de que los profesores puedan investigar. Durante los aos sesenta la investigacin-accin tiene poca incidencia en la educacin, tal vez debido a la emergencia del diseo R y D (Investigacin y Desarrollo) que se impone con fuerza en Estados Unidos. En opinin de Escudero (1987), como consecuencia de la importancia que adquirieron los modelos de tipo positivista y los esquemas preferentemente tecnolgicos para el diseo y desarrollo de las innovaciones educativas, as como para la formacin de los profesores. c) RESURGIMIENTO DE LA INVESTIGACIN-ACCIN En la dcada de los setenta resurge el movimiento de investigacin-accin en el contexto de colaboracin entre maestros e investigadores en el desarrollo del currculum; primeramente dirigido al problema de cmo realizar los valores fundamentales educativos en la accin. Es impulsado por investigadores viculados a proyectos de investigacin, tales como Stenhouse (1970), Elliott (1973), Allal, y otros (1979), que presentan modelos alternativos a la investigacin tradicional educativa. Estos proyectos utilizaban los principios de la investigacin-accin. Como plataforma del movimiento de investigacin-accin se constituye en el Instituto Cambridge el rgano de expresin CARN (Classroom Action Research Network), que bianualmente publica un tema monogrfico referente a la investigacin-accin. Este movimiento se ramifca en varias corrientes, unas puramente geogrficas y otras de tipo ms conceptual. Diferentes escuelas radicadas en Francia, Suiza, Alemania y en Estados Unidos, muestran

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la fuerza del movimiento. Adquiere una considerable pujanza en pases como Australia. de forma particular el Educational Action Research Group fundado por Kemmis en la Universidad de Deakin, y el grupo de Montreal, con el profesor A. Morin. En lo que se refiere a Espana. De la Orden (1967) publica un artculo, La investigacin educativa y su organizacin dentro del sistema escolar espaol, donde utiliza la expresin investigacin activa por Action Research y en otras ocasiones investigacin operativa: estas denominaciones se han ido utilizando con diferentes matices tanto en Espaa como en Francia. acabando en la actualidad imponindose la espresin investigacion, accion. Aunque antes de la dcada de los ochenta aparecen referencias a la investigacin-accin con otra denominacin ser a partir del Seminario de Mlaga ( 1984). Mtodos y tcnicas de investigacin-accin en la escuela, cuando en el Estado espaol surge el inters por este movimicntode investigacin-accin. A juzgar por el nmero dc seminarios (Granada, 1985; Murcia, 1986; Valencia, 1985), informes. cursos dc doctorado (M. Bartolom, 1985) y puhlicacciones que estn apareciendo en el pas. nos atrevemos a indicar que la investigacin-accin ha adquirido un relieve peculiar y SC est convirtiendo en el tema estrella de esta dcada en el rea de la investigacin educativa.
12.2 CONCEPTO Y CARACTERSTICAS

Qu se entiende por investigacin-accion? Cul es su naturaleza y rasgos especficos? Contestar estas preguntas resulta tarea difcil para la mayora de autores que han abordado el tema. Escudero ( 1987, 2 1) advierte que la investigacin-accin es una metodologa de investigacin educativa difcil de codificar en cnones precisos que permitan, con rigor lgico. acotar su conceptualizacin. La investigacin-accin se caracteriza por su naturaleza ambigua y heterognea; admite variedad de usos e interpretaciones y carece de criterios claros y concretos para delimitar la gran variedad de orientaciones metodolgicas que la reclaman para s (Pini, 1981). En los textos educativos aparecen diferentes expresiones, como investigacin en el aula, el maestro investigador, investigacin colaborativa, investigacin participativa, que designan modelos de investigacin con cierta especificidad, pero que se consideran o como expresiones equivalentes a investigacin-accin o como variantes de la misma. La mayora de los textos conceptualizan la especificidad de la investigacin-accin como una metodologa con algn rasgo particular relacionado con el rol del investigador, el fin de la investigacin o el contexto social de la misma. Otros autores ven la especificidad de la investigacin-accin como oposicin al modelo tradicional de investigacin educativa, y definirla para ellos consiste en delimitar las fronteras con la investigacin cientfica. El concepto de investigacin accin ha ido cambiando con el tiempo y, especialmente su significado, aparece vinculado al contexto sociocultural que envuelve al investigador. Las definiciones de investigacin-accin constituyen un amplio espec-

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tro que va desde los que la consideran como un tipo de investigacin aplicada (Bogdan y Biklen, 1082) hasta los que quieren ntribuirlc cl rango de paradigma singular y alternativo, al modelo tradicional (Moser. 1975; Escudero, 1987). Con cl tiempo cl concepto de investigacin-accin SC flexibiliza para dar cabida a nuevas experiencias de investigacin que afloran en el campo de la investigacin educativa, llegando a considerarse en la actualidad como palabra-paraguas (Van Trier, 1980) o metaconcepto (Goyette y Lessard-Hbert, 1985), que engloba una amplia gama de enfoques y estrategias de investigacin cuya especificidad se caracteriza por ser una alternativa al modelo tradicional. Algunos autores ven en la investigacin accin un modelo ideal al que aspiran algunas corrientes sociocrticas, y no tanto un modelo de investigacin viable, cuestionando su implantacin en la praxis educativa. Veamos algunas definiciones. Corey ( 1949, 148) define la investigacin-accin como el tipo de investigacin que se lleva a trmino en situaciones escolares y es diseada para ayudar a la gente que all trabaja a comprender si est actuando correcta o incorrectamente. Segn Escudero ( 1987), Corey consider la investigacin-accin como un medio para desarrollar la capacidad de resolver problemas por parte del profesor, y como una metodologa para elaborar el currculum y formar al profesorado. Elliot (1981, 1 ) define la investigacin-accin como un estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. La caracteriza como una reflexin sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por los profesores, que tiene como objetivo ampliar la comprensin (diagnstico) del profesor de sus problemas prcticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situacin una vez que se logre una comprensin ms profunda de los problemas. Con Kemmis ( 1984, 1) la investigacin-acin no slo se constituye como ciencia prctica y moral. sino tambin como ciencia crtica. Para este autor la investigacin-accin es una forma de indagacin autorreflexiva de los participantes (maestros, estudiantes o directores, por ejemplo) en situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorarla racionalidad y justicia de:a) sus propias prcticas sociales o educativas; b) la compensin de tales prcticas, y c) las situaciones (e instituciones) en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas por ejemplo). finalmente. para Ebbutt ( 1983) la investigacin-accin es un estudio sistemtico orientado a mejorar la prctica educativa por grupos de sujetos implicados a travs de sus propias acciones prcticas. y de reflexicn sobre los efectos de tales acciones. Kemmis y MacTaggart ( 1988, 30-34) sealan como puntos clave de la investigacin-accin los siguientes: 1) Se propone mejorar la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. 2) Es participativa; las personas trabajan por la mejora de sus propias prcticas. 3) La investigacin sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin. 4) Es colaborativa: se realiza en grupo por las personas implicadas. 5) Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigacin. 6) Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin crticamente informada y comprometida).

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INVESTIGACIN ACClON

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7) Induce a teorizar sobre la prctica. 8) Exige que las prcticas, las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba. 9) Concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas; implica registrar. recopilar.analizar nuestros propios juicios, reaccionese impresiones en torno a lo que ocurre. 10) Exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones. 11 ) Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a las personas. 12) lmplica la realizacin de anlisis crticos de las situaciones. 13) Procede progresivamente a cambios ms amplios. 14) Empieza con pequeos cielos de planificacin, accin, observacin y reflexin, avanzado hacia problemas de ms envergadura. 15) Empieza por pequeos grupos de colaboradores, expandindose gradualmente a un nmero mayor de personas. l6) Permite crear registros dc nuestras mejoras (actividades. prcticas, lenguaje, discurso relaciones, formas de organizacin). 17) Permite dar una justficacin razonada de nuestra labor educativa mediante una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente a favor de lo que hacemos. Para sealar los rasgos que configuran la investigacin accin podemos hacerlo a travs de cmo considera algunos aspectos tales como: a) Qu investigar-. Existe alta coincidencia en asumir como foco de estudio la prctica educativa, tal como aparece contextualizada. Diagnostica los problemasen su contexto especfico. intentando resolverlo. fredomina la prctica sobre la teora. Suele centrarse en los problemas prcticos de los profesores. b) Quines realizan la investigacin. Asume la idea de los prcticos e investigadores trabajan en un contexto de colaboracin, participacin y democracia. c) Cmo investigar. Suclcn usar las estrategias de corte etnogrfico/cualitativo: diarios,entrevistas, observacin participante, notas de campo, procesos de triangulacin y negociacin. d) Para que investigar. Es uno de los rasgos ms crticos y distintivos de la investigacin-accin: contribuir a la resolucin de problemas, cambiar y mejorar la prctica educativa e) Naturaleza del objeto de investigacin. La naturaleza social y humana de los fenmenos educativos; elude considerar la educacin como objeto natural. Es la prctica educativa la que se constituye en praxis informada. f) Bases epistemolgicas. Se adscribe a los postulados de la investigacin interpretativa y crtica, se aparta de los principios del positivismo lgico. g) Proceso. Consiste en una espiral de ciclos organizados en base a acciones planificadas y reflexiones crticas sobre las mismas. Cohen y Manion ( 1985) agrupan los propsitos de la investigacin-accine n cinco amplias categoras: 1) Es un medio de resolver problemas diagnosticados en situaciones especficas, o de mejorar una serie de circunstancias.

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BASES METODOLGICAS DE LA lNVESTIGACIN EDUCATIVA

2 ) Es un medio de formacin perrmanente. 3) Es un modo de insertar nuevos enfoques o innovaciones en la enseanza y aprendizaje en un sistema que de por s inheibe la innovacin y el cambio. 4) Es un medio de mejorar las comunicaciones entre los prticos e investigadores. 5) Aunque sin el rigor de la investigacin cientfica, aporta un enfoque alternativo preferible al sistema subjetivo e impresionista de resolver los problemas en el aula. 12.3 TlPOS DE lNVESTIGACIN-ACCIN La revisin de la literatura sobre este tema nos Ileva a considerar dos lneas tipolgicas: una basada en el modelo Iewiniano (por ejemplo, Chein y otros, 1948; Barbier. 1977: Werdelin, 1979) y otra en la escuela inglesa (P. Holy, 1984). a) La tipologa Iewiniana se basa en los objetivos de la investigacin y seala cuatro modalidades: - Investigacin-accin diagnstica. Los investigadores recogen datos, los interpretan. establecen un diagnstico y recomiendan unas medidas de accin. --- Investigacin-accin participativa. Implica a los miembros de la comunidad en cl proyecto de investigacin, considerdolos como agentes del proceso de investigacin. - Investigacin-accin emprica. Estudia un problema social mediante una accin que supone un cambio. y valora los efectos producidos. Todo ello de la manera ms sistemtica posible. Investigacin accin experimental. Difiere de la anterior en que la evaluacin de los efectos del cambio se realizan a partir de un diseo experimenta] 0 cuasiexperimental. b) La tipologa de la escuela inglesa (Holly, 1984) establece tres amplias modalidades dc investigacin accin: tcnica, prctica y crtica. --- Investigacin-accin tcnica. Su propsito es hacer ms eficaz la prctica educativa y el perfeccionamiento del profesor, mediante fa participacin en programas de trabajodiseados por un experto o equipo, en los que aparecen preestablecidos los propsitos el desarrollo metodolgico que hay que seguir. - - Investigacicn-accin prctica. Confiere un protagonismo activo y autnomo a los profesores. siendo stos quienes seleccionan los problemas de investigacin y llevan el control del proyecto. Puede reclamarse la asistencia de un ivestigador externo, de otro colega o, en general, de un amigo crtico. - Investigacin-accin crtica. Incorpora las ideas de la teora crtica. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la emancipacin de los profesores (sus propsitos, prcticas rutinarias, creencias), a la vez que trata de vincular su accin a las coordenadas sociocontextuales en las que se desenvuelve, as como la ampliacin del cambio a mbitos sociales.

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INVESTIGACIN -ACCIN

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1 2 . 4 P R O C E S O Y M O D E L O S D E INVESTIGACIN-ACCIN

El proceso de la investigacin-accin se puede concebir como una espiral de ciclos constituidos por varios pasos o momentos. Su naturalezaflexiblepermite un Permanente fedback entre cada una de las fases o pasos del ciclo. El proceso se inicia con una idea general sobre las necesidades de mejorar o cambiar algn aspecto problemtico de la prctica; a continuacin se planifican los pasos y estrategias que hay que realizar; se lleva a cabo la accin, y termina el ciclo con la evaluacin de los efectos de dicha accin, para volver a replantear el ciclo. Su carcter cclico implica un vaivn (espiral dialctica) entre la accin (praxis) y la reflexin (teora), de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan. Cohen y Manion ( 1985) sealan las ocho etapas y procedimientos que se pueden seguir en un diseo de investigacin-accin. Ofrecen un marco bsico, flexible, a modo de ilustracin, que ser necesario adaptar y contextualizar en cada caso particular: 1) Comprender la identificacin, formulacin y evaluacin de un problema percibido como crtico en una situacin de enseanza. Problema tiene aqu un sentido amplio; puede referirse a la necesidad -de introducir una innovacin en el currculo. 2) Es la etapa de la discusin y negociacin entre las partes implicadas (maestros, investigadores, consejeros, administradores, etc.) que culmina en una propuesta de proyecto de investigacin. 3) Abarca la revisin de la literatura referente al tema de estudio: objetivos, procedimientos, resultados, etc. 4) Replanteamiento o redefinicin del problema inicial a la luz de la revisin de la literatura. 5) Incluye la seleccin de los procedimientos de investigacin: muestra, eleccin de materiales, asignacin de recursos y tareas, organizacin del staff, etc. 6) Se eligen los procedimientos de evaluacin que se usarn teniendo en cuenta que la evalucin en este contexto ser continua. 7) En esta etapa se implementa el proyecto. 8) Se interpretan los datos; se infieren las consecuencias y se evala el proyecto a la luz de los criterios establecidos. Para Escudero (1987,2) el proceso de la investigacin accin podra articularse en torno a estas fases: a) Identificacin de un problema, dificultad o tema de investigacin (anlisis de la propia realidad para comprender mejor cmo y por qu ocurre). b) Elaborar un plan de accin razonado (crear las condiciones para ponerlo en prctica). c) Observar y controlar el curso, incidencias, consecuencias y resultados de su implantacin, reflexionando crticamente sobre lo que sucedi, y elaborar una teora situacional y personal de todo el proceso.

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IINVESTIGACION

ACCIN

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resultado de la accin. comienza con una idea general sobre un tema de inters sobre el que se elabora un plan de accin. Se hace un reconocimeinto del plan, sus posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de accin y se evala su resultado. El plan general es revisado a la luz de la informacin y se planifica el segundo paso de accin sobre la base del primero. La figura 12.2 representa el proceso de investigacin accin ideado por Lewin. b) El modelo de Kemmis. Este autor estructura el proceso de investigacin-accin sobre dos ejes: uno estratgico, constituido por la accin y reflexin; y otro organizativo. constituido por la planificacin y la observacin (fig. 12.3). Ambas dimensiones estn en continua interaccin, de manera que se establece una dinmica que contribuye a salvar los obstculos y a comprender los hechos que tienen lugar en la escuela.

FIG. 12.4 Modelo de Kemmis, 1983

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BASES METODOLGICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

c) El modelo de D. Ebbutt. Defiende que la manera de entender el proceso de la investigacin accin es concebirlo como una serie de ciclos sucesivos que proporcionen la posibilidad de retroalimentar la informacin entre y en cada uno de los ciclos del proceso. El proceso idealizado de investigacin-accin educativa puede representarse mejor como muestra la figura 12.5.

FIG. 12.5 Modelo de Ebbutt (1983)

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INVESTIGACIN ACCIN

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d) ,Modelo de J. Whitehead (1987). Para que la investigacin-accin tomara un carcter ms real y personal para los prcticos. este autor reormula el ciclo de la investigacin en frases que actan de modelo general para tratar los problemas educativos prcticos de un modo sistemtico. stas son: 1 ) Sentir o experimentar un problema. Siento un problema cuando algunos de mis valores educativos son negados en la prctica. 2) Imaginar- la solucin del problema, (Debera organizar las clases de forma que mis alumnos tengan que preguntar ms.) 3) lmplementar la solucin imaginada. (Introduzco fichas de traba-jo que lleve a mis alumnos a preguntar ms.) 4) Evaluar la solucin. (Mis alumnos participan ms, pero se produce alboroto y desorden; estn pendientes de m cuando realizan las fichas.) 5) Modificar la prctica a la luz de los resulados. (Debo encontrar la solucin para evitar el alboroto y conseguir que sean ms independientes en sus tareas. [ McNiff, 1988, 38].) 12.5 INSTRUMENTOS Y TECNICAS Los instrumentos y tcnicas de la investigacin-accin son los comunes de la investigacin educativa, si bien recurre a aquellos que por su naturaleza son ms propios del contexto de investigacin que nos ocupa. Este apanado recoge y enumera una serie de instrumentos genricamente aplicables a la investigacin-accin que se han utilizado en varios proyectos. Elliott (1986) propone las siguientes tcnicas: a) Diarios, que pueden ser tanto del investigador como dc los alumnos o del profesor. Deberan contener observaciones, reflexiones, interpretaciones, hiptesis y explicaciones. Aportan informacin til desde diferentes perspectivas. b) Perfiles de secuenciacin temporal. Proporcionan una visin de una situacin o persona a travs del tiempo. Debieran recoger una secuencia simultnea de tres componentes: actividad del profesor. actividad del alumno y materiales que ambas actividades precisan. c) Anlisis de documentos: programas. trabajos escolares, exmenes, actas de reuniones, circulares, peridicos escolares, etc., que permiten la comprensin contextual de un determinado mbito educativo. d) Fotografas y diapositivas (series de diapositivas) de momentos clave. Que sirven para ilustrar episodios concretos y de soporte visual de otras tcnicas (notas de campo, entrevistas). e) Grabaciones en audio y vdeo o transcripciones de las mismas. Permiten identificar reas problemticas y aportan evidencias sobre aspectos especficos de la enseanza. f) Participacin de un observador externo. Puede realizar diferentes papeles, como facilitador de la investigacin, observador participante, etc. g) Entrevistas. Que pueden adoptar diferentes modalidades: entrevistas profesor/alumno, observador/alumno, alumno/alumno, cada una con diferente utilidad para la investigacin. h) Comentarios en vivo. Anotaciones de lo ms relevante que acontece.

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i) Estudio en observacin. Comentarios en vivo, continuos y sistemticos, de uno de los participantescri la investigacin. j) Listas, cuestionarios e inventarios. k) Triangulacin. Tcnica tanto de recogida de datos como de validacin de informacin o evidencias. En el primer caso permite triangular fuentes de datos. I) Informes analticos. Especie de memorandoque recoge las evidencias logradas en el perodo de investigacin. 12.6 LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA Investigacin participativa (participatory research) es la expresin que adopta y promueve el movimiento de educacin de adultos, ICAE (International Council for Adult Education. radicado en Toronto, Canad, 1973), para configurar el enfoque participativo, activo. democrtico... de educacin de adultos. Asimismo, bajo este epgrafe se engloba una modalidad de investigacin que tiene lugar en los pases del tercer mundo. con el objetivo de emancipacin y movilizacin individuales mediante dilogo y participacin en anlisis crticos y acciones organizadas para mejorar su situacin (Rosenwald, 1988, 20). Autores corno Werdelin ( 1079) y Hall ( 1981 ) ven en la investigacin participativa una forma de investigacin-accin social que surge como alternativa metodolgica para canalizar tas investigaciones donde las dimensiones participativa, democrtica, liberadora. crtica y comprometida son nucleares, teniendo como propsito promover cl desarrollo comunitario. Cuando la investigacin-accin se aplica a colectivos humanos en forma de grupos sociales, sobre todo grupos marginados, surge la investigacin participativa. CONCEPTO Y CARACTERISTICAS Hall ( 1981, 7) define la investigacin participativa como una actividad integrada que combina la investigacih social, el traba-jo educativo y la accin. En esta definicin se intregan las tres caractersticas que configuran la investigacin participativa: corno mtodo de investigacin social, como proceso educativo y como medio para adoptar decisiones para el desarrollo (Werdelin, 1979, 10). Para Le Boterf ( 1985) la investigacin participativa es un proceso en el cual los actores sociales no son considerados como simples objetos pasivos de investigacin, sino que se transforman cada vez ms en sujetos que conducen una investigacin en colaboracin con investigadores profesionales. La investigacin participativa rene a investigadores y participantes en un dilogo que expande el conocimiento y la conciencia de ambos, al poder unir la accin para resolver problernas compartidos. El conocimiento puede expandirse con nueva informacin; la conciencia crtica de uno se puede mejorar con el dilogo; nuevas iniciativas y acciones se pueden inspirar en nuevos insights (Brown, cit. por Rosenwald, 1988). Investigacin y educacin se consideran como momentos de un mismo proceso, es decir, la investigacin participativa se transforma en quehacer de aprendizaje colectivo (Boris Yopo, 1981).

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Las caractersticas que enumeramos ms abajo son un sumario de varios autores que han abordado este tema (como Tandon, 1981 ; Le B oterf, 1986; Werdelin, 1978; ICAE 1978). Las notas ms relevantes de la investigacin participativa seran estas: a) Su carcter democrtico. Una idea nuclear es la relativa a la toma de decisiones conjuntas para definir los problemas, disear la investigacin. recoger datos, interpretar y valorar los resultados, etc. b) La participacin e implicacin de la comunidad (grupo social, comunidad, escuela) es clave, variando en su naturaleza y extensin. c) Los participantes asumen el control del proceso y de la toma de decisiones. d) Es un proceso colectivo que conlleva una experiencia educativa. Participar implica adquirir conocimiento ms objetivode la situacin. analizar con ms precisin sus problemas. descubrir los recursos de que disponen, formular las acciones pertinentes. e) El investigador es un participante comprometido que a la vez que conduce al grupo con imparcialidad aprende del proceso dc investigacin. Asume varias responsabilidades: puede ser el iniciador de la investigacin, la persona recurso a quien los participantes pueden dirigirse para aconsejarse e informarse, o el profesor que entrena a los participantes a jugar sus papeles. f) En la recogida de datos se puede utilizar la investigacin tradicional, perodando mucho peso a las posturas cualitativas e interpretativas y a la comunicacin interpersonal. g) Entre la investigacin y la accin existe una interaccin permanente. La accin es fuente de conocimiento y la investigacin constituye en s una accin transformadora. h) la investigacin participativa se realiza en situaciones naturales de los sujetos; evitando las artificiales o de laboratorio. i) Entre los participantes en la investigacin se crea una situacin de interaccin activa, de dilogo y negociacin. j) Se pone al servicio dc grupos o categoras sociales ms desfavorecidos. k) La evaluacin se realiza cooperativamente con los participantes en lacomunidad o grupo estudiado. FINES Y OBJETIVOS La investigacin participativa sirve a varios fines u objetivos, de los que queremos sealar los siguientes: a) El fin ltimo de la investigacin participativa es la transformacin de la realidad social y promocin del desarrollo comunitario. h) Crear en los participantes autoconcienciade su realidad social y capacidad para tomar decisiones para mejorarla. c) Activar a los participantes. Capacitar a la gente para movilizar sus recursos humanos para la solucin de los problemas sociales. d) Concienciar, actuar, liberar son ideas que presiden la actuacin de la investigacin participativa, e) El desarrollo de la sociedad. Puede contribuir a su desarrollo en ms de un sentido: 1) desarrollando las capacidades de sus miembros; 2) analizando necesidades,

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fines. demandas. problemas y oportunidades; 3) encontrando soluciones a algunos problemas; y 4) iniciando otras actividades sociales.
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la investigacin participativa se adscribe a las corrientes metodolgicas interpretativa y crtica. con las que comparte los fundamentos epistemolgicos, metodolgicos y estratgicos . Lo que no obsta para que su peculiar metodologa permita que las decisones se tomen democrticamente que el problema se defina en funcin de una realidad concreta y compartida; que los grupos sociales elaboren la programacin del estudio y Jas formas de encararlo. con sus modalidades de gestin y evaluacin de un proyectoconcreto de accin para el desarrollo tecnosocial de la propia comunidad (Boris Yopo, 1981 ), La naturaleza de la investigacin participativa precisa que la metodologa se adapte a cada proyecto de investigracin. Se trata de adaptar el proceso de investigacin a las condiciones particulures (recursos. contexto sociopoltico, objetivos perseguidos, etc.) que la situacin concreta requiere. El principio fundamental y su punto de partida ms radical es que el proceso de investigacin se basa en un sistema de discusin, investigacin y anlisis, en el que los investigados son tanto ms una parte del proceso como el investigador (Hall, 1977). Ilustrarnos la metodologa de investigacin participativa con el modelo propuesto por Le Boterf (1980). 1 . fase. Montaje institucional y metodolgico de la investigacin participativa. Conlleva las tareas: a) Discusicn del proyecto con la poblacin y sus representantes. b) Definir el cuadro terico: objetivos, conceptos, hiptesis, mtodos. c) Delimitar la zona, poblacin y problema que hay que estudiar. d) Organizacin del proceso de investigacin. e) Seleccionar y formar investigadores o grupos de investigacin. f) Elaborar y aprobar el presupuesto. g) Elaborar un calendario de acciones que hay que realizar. 2. fase. Estudio o diagnstico previo de la zona y de la poblacin. Incluye tres componentes: a) Identificacin de la estructura social de la poblacin. b) Descubrimiento de los problemas vividos por la poblacin y su naturaleza. c) Censo de los datos socioeconmicos y tecnolgicos. 3. fase. Anlisis crtico de los problemas. Tres momentos: a) Expresin del problema. b) Cuestionamiento del mismo. c) Reformulacin del problema: descripcin, explicacin, estrategias de acciones posibles.
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Investigacin colaborativa significa implicacin de investigadores, profesores, padres. administradores y estudiantes en proyectos comunes; lo que no significa que cada uno tenga cl mismo rol en la toma de decisiones o inputs durante las etapas o fases del estudio. Los cambios de rol ocurren dependiendo de las necesidades de la situacin. La continuidad es prevista por los investigadores mediante la comunicacin y una red de colaboracin que establecen con los implicados en el estudio (Wallat, 1981). Si bien la expresin investigacin colaborativa es reciente, las ideas que la configuran hay que situarlas en el trabajo de Corey, quien enfatiza el estudio cooperativo de los problemas por parte de los prcticos e investigadores, y en la obra de Lewin, quieb haba creado una serie de conceptos y definiciones relativos al estudio cooperativo, que Corey us en el desurrollode la investigacin-accin (Jacullo-Noto, 1984). En este sentido se puede decir que la investigacin colaborativa surgecomodesarrollo tic la investifacin-accin en el campo colaborativo. Los trabajos de Tikunoff y Ward (1982 ). Smulyan (1984). Lieberman ( 1986), Jacullo-Noto ( 1984), Oja y Pine (1983), etc., son algunos de los ms representativos. Smulyan ( 1984) seala tres etapas fundamentales en el origen y evolucin de la investigacin colaborativa: la primera coincide con la investigacin-accin en sus orgenes y expansin; la segunda seala el declive de sta y la aparicin de otros enfoques de investigacin, y la tercera recoge el nacimiento de la investigacin colaborativa. CONCEPTO Y CARACTERISTICAS La investigacin colaborativa se presenta como un modelo alternativo de indagar la realidad educativa. Su definicin pone el nfasis en el hecho deque investigadores y educadores coinvestigan. Trabajan conjuntamente en la planificacin, implementacin y anlisis del proceso la investigacin que se lleva a cabo para resolver los problemas inmediatos y prcticos de los maestros, compartiendo la responsabilidad en la toma de decisiones y en la realizacin de las tareas de investigacin (Bartolom, 1986, 54). Es conccptualizada como un proceso de indagacin y teorizacin sobre las prcticas profesionales de los prcticos y las teoras que guan estas prcticas. Es una forma de investigacin que capacita a la comunidad de educadores para mejorarloque hacen y comprender mejor su prctica. Es una forma de investigacin que genera informacin y teoras no como productos para ser sintetizados y expuestos, aislados de la fuente prctica, sino como insights contextualizados y personalizados en el propio desarrollo personal, como un educador, un estudiante, un trabajador social, un poltico... (Henry, 1986, 86). Para Jacullo-Noto (1984) consiste en una estrategia que implica a investigadores y prcticos en un proceso de investigacin y desarrollo interactivo. El trabajo en colaboracin tiene un claro objetivo: trabajar juntos sobre aspectos profesionales compartidos; es una actividad de investigacin y aprendizaje para los profesores interesados en indagar conjuntamente para resolver problemas de enseanza/aprendizaje confrontndolos con su prctica educativa. Oja y Fine (1981, 9-10) sealan que la investigacin-accin colaborativa se caracteriza por varios elementos:

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1) Los problemas de investigacin son mutuamente definidos por prcticos e investigadores. 2) Los investigadores y los profesores colaboran en la bsqueda de soluciones para los problemas del practico. 3) Los resultados de la investigacin son utilizados y modificados en la solucin de los problemas. 4) Los prcticos desarrollan competencias, habilidades y conocimiento de investigacin, en tanto que los investigadores se reeducan utilizando metodologas naturalistas y etnogrficas de investigacin. 5) Los prcticos. como resultado de su participacin en el proceso de adaptacin son ms capaces de resolver sus propios problemas y renovarse profesionalmente. 6) Prcticos e investigadores son coautores de los informes de investigacin. Jacullo-Noto (1984) aade adems: la interaccin y concurrencia de investigacin y desarrollo ha de tener lugar a lo largo de todo el proceso y se ha de mantener la integridad natural del contexto: la clase no ha de verse alterada a lo largo del desarrollo del proyecto. Existen tres supuestos que subyacen a este enfoque: 1) Paridad en la toma de decisiones entre investigadores, formadores y prcticos. 2) Respeto a la propia perspectiva de cada componente del equipo. 3) Responsabilidad compartida entre cada participante en la investigacin colaborativa y proceso de desarrollo terico (Mergendoller, 1979, cit. por Smulyan, 1984). PROCESO DE LA INVESTIGACIN COLABORATIVA Uno de los requisitos previos al proceso de investigacin colaborativa es que los miembros del equipo aprendan a colaborar. Qu es colaborar?, qu implica?, cul . es su coste) , cules son sus riesgos?, cules sus beneficios?, son preguntas a las que los participantes tienen que dar respuesta. La colaboracin no es algo connatural; es un proceso sofisticado que debe ser enseado y aprendido deliberadamente. Para abordar el tema del proceso de invetigacin seguimos el modelo citado por M. Bartolom ( 1986, 64), que contiene los pasos siguientes: a) A partir de un problema concreto, vivido por los profesores, se intenta sistematizar de alguna forma la dificultad surgida a partir de recogidas de datos, dentro de un contexto determinado. b) El equipo discute y elabora categoras bsicas, que permitan sintentizar y comparar los datos que se van obteniendo a lo largo del tiempo. c) Se acumula evidencia emprica sobre la cuestin estudiada por la utilizacin de diversos procedimientos de recogida de datos. d) La interpretacin de los resultados en el seno del equipo permite enriquecer la visin del problema al tiempo que puede significar procesos de cambio en la mentalidad y forma de actuar en los participantes. e) Se establecen regularidades y relaciones entre los datos observados.

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f) Sucesivos exmenes permiten afianzar las relaciones descubiertas (que pueden generar y expresarse en forma dc hiptesis). g) Finalmente, puede obtenerse cierta estructura de generalizacin, dentro de ese contexto, que posibilite la elaboracion de teoras al tiempo que facilite propuestas de solucin y cambio en el mbito educativo. En la tabla 12.1 se recogen las distintas etapas de dos procesos de investigacin colaborativa propuestos por Tikunoff y otros (1979) y por Smulyan (1983). TABLA 12.1 Procesos de investigacin colaborativa (cit. Bartolom, 1986. 65) Etapas de/ proceso de investigacin colaborativa 1. Identificacin de un aspecto que ha de ser estudiado. 2. Seleccin de estrategias de investigacin. 3. Naturaleza de los datos que han de recogerse. 4. Procedimientos de recogida de datos. 5. Preparacin del diseo de investigacin. 6. Recogida de datos. 7. Anlisis de datos. 8. Desarrollo de conclusiones para realizar el informe. (Tikunoff y otros, 1979, 148) 1. Identificacion de un problema. 2. Identificacin de una cuestin que hay que investigar dentro de ese problema. 3. Discusin de la metodologa: a) Procedimientos de recogida de datos. b) Naturaleza de los datos que han de ser recogidos. 4. Preparacin del diseo de investigacin. 5. Recogida de datos. 6. Anlisis de datos. 7. Presentacin de conclusiones. (Smulyan, en Oja y Pine, 1983,425)

CONDICIONES PARA REALIZAR INVESTIGACIN COLABORATIVA El xito de la investigacin colaborativa depende de que se den una serie de condiciones. A modo de resumen indicamos las siguientes (M. Bartolom, 1986, 67): a) Clima escolar. Se precisa un clima de respeto y libertad hacia la actividad investigadora de los profesores. Apoyo institucional y reconocimiento y legitimacin por parte de la direccin del centro. b) Disponer de recursos. Apoyo por parte de la Administracin. Asistencia tcnica y recursos de investigacin: medios audiovisuales, subvenciones, servicio de consultas, libros, etc.

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c) Formacin. Una de las ideas reiterativas de la investigacin colaborativa es que el xito depende de las caractersticas y habilidades del equipo investigador. La formacin debera tener una doble orientacin: hacia la adquisin de competencias y hacia el desarrollo de la maduracin personal y grupal. d) La relacin con el proceso. Las condiciones ms citadas son: claridad en las metas, tiempo necesario y poder establecer una dinmica grupal que favorezca el desarrollo paulatino del staff, entendido ste como el intento sistemtico de alterar las prcticas profesionales, creencias y conceptos del personal de la escuela ante un fn articulado (Griffin, 1983). Smulyan (1984, 16) seala cinco aspectos como condiciones de xito de un proyecto de investigacin colaborativa: las caractersticas del profesor, la organizacin de la escuela, el clima escolar, los recursos disponibles y la estructura del proyecto de investigacin. Muchos de los problemas implicados en la realizacin de la investigacin-accin colaborativa proceden del mismo elemento que contribuye a su valor: su naturaleza colaborativa. Smulyan (1984) seala los siguientes: a) El inicio del proyecto de investigacin; los prcticos no suelen estar tan dispuestos como los investigadores, desconfan de la habilidad de los investigadores para resolver sus problemas. b) La diversidad de intereses de los participantes; los prcticos buscan encontrar vas de mejora de su enseanza o escuela, mientras que los investigadores buscan generalizaciones que puedan compartir con la comunidad educativa. c) Los problemas que surgen en los procesos de colaboracin, que se dan entre el inicio del proyecto y la produccin de resultados: la interpretacin de cada uno del significado del proceso, la diversidad de lenguajes, el rol que cada uno asume, etc. (Smulyan, 1984, 19-22).

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