DIMENSIONES DE LA PRCTICA DOCENTE

el anlisis de la prctica docente a partir de las relaciones mencionadas en el apartado anterior, (ver nota al final) es una tarea sumamente difcil. para facilitarla, dichas relaciones se han organizado en seis dimensiones con el fin de que estas ltimas constituyan la base para el anlisis de la prctica docente. le hemos dado los nombres de personal, interpersonal, social, institucional, didctica y valoral. cada una de ellas destaca un conjunto de relaciones del trabajo docente y las hemos definido de la siguiente forma: dimensin personal la docencia es una profesin hecha por personas, dedicada a la formacin de personas. en ella, la persona del maestro es una de las ms importantes. como todo ser humano, el maestro es un ser no acabado, capaz de conocerse a s mismo, de superar sus debilidades, de reconocer sus cualidades y defectos, sus motivos y necesidades. es un ser con ideales, xitos y fracasos. todo esto se refleja en la educacin que imparte, haciendo de ella una prctica esencialmente humana. as, al referirnos a cuestiones de tipo personal en un anlisis sobre el trabajo docente, estamos afirmando la importancia que tiene, en una profesin que se ocupa de la formacin de personas, la persona del maestro. por esto, al reflexionar sobre esta dimensin, invitamos al maestro a reconocerse como ser histrico, capaz de analizar su presente y de construir su futuro. lo invitamos a reflexionar, entre otros aspectos, sobre los siguientes: los motivos por los cuales eligi la docencia y por los que permanece en ella; las metas que inicialmente se propona alcanzar y de qu manera, al pasar el tiempo, han ido evolucionando; el grado en que se encuentra satisfecho con su trabajo; las experiencias de todo tipo que han sido ms significativas en su vida como maestro; la importancia que ha dado a su trabajo en su vida personal y familiar; los sentimientos de xito o fracaso profesional; lo que actualmente se propone lograr y la forma en que ha ido conformando su estilo pedaggico particular. dimensin institucional el trabajo del maestro se inscribe en un sistema educativo y se realiza en una escuela; ambos son espacios institucionales que determinan condiciones

especficas de trabajo, definen procedimientos administrativos y establecen normas para la prctica docente. frente a estas condiciones institucionales, el maestro conjunta sus intereses, habilidades y conocimientos para definir una orientacin propia a su quehacer. algunos de esos aprendizajes son: rutinas de trabajo, formas de relacin con las autoridades escolares, concepciones sobre su papel, concepciones sobre las relaciones de la escuela con la comunidad, tradiciones y costumbres escolares, festejos. todos estos aprendizajes, aunados a la situacin laboral de los maestros en cuestiones como salario, prestaciones, organizacin sindical, participacin, que se refieren al magisterio como trabajo, los van moldeando de alguna manera. dimensin interpersonal en la prctica educativa, como en toda actividad humana, se genera un cierto tipo de relaciones entre las personas involucradas en ella, particularmente entre los maestros, alumnos, padres de familia y directivos de la escuela. estas relaciones constituyen la dimensin interpersonal de la prctica docente. en el anlisis proponemos destacar la importancia que tienen el tipo de convivencia y las relaciones interpersonales que se dan en la escuela, como la base de un conjunto de aprendizajes sumamente importantes para maestros y alumnos. la colaboracin o la rivalidad, el individualismo o la solidaridad, la sumisin o la confianza en s mismo, el dilogo o la arbitrariedad, la autonoma o la dependencia, son algunos ejemplos de aprendizajes sociales que se propician a travs de las relaciones interpersonales que se viven cada da en la escuela. dimensin social el trabajo docente es un quehacer social que se desarrolla en un contexto particular histrico, poltico, cultural, econmico y social, que le imprime ciertas exigencias al trabajo del maestro y que al mismo tiempo es el espacio de incidencia de sus enseanzas. en esta dimensin invitamos al maestro a reflexionar sobre el sentido de su quehacer en el momento histrico que vive, en el contexto particular en el que se desempea; en las expectativas que hay sobre l y las presiones que recibe tanto

por parte del sistema como de los destinatarios de sus tareas. revisar, asimismo, la concepcin que tiene de su funcin ante la sociedad, as como de las distintas formas en que la expresa desde la escuela. dimensin didctica ante cada nuevo grupo de estudiantes, la tarea especfica del maestro es facilitarles el acceso al conocimiento, para que se apropien de l y lo recreen, hasta que logren decir su palabra frente al mundo (1). al considerar esta dimensin, cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al conocimiento para transformarlo en materia de enseanza en el saln de clases. invitamos al maestro a recuperar y analizar cuestiones como los mtodos de enseanza que utiliza, la forma en que organiza el trabajo con sus alumnos, el grado de conocimiento que tiene de ellos, las normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluacin que emplea, la manera en que enfrenta los problemas acadmicos de sus alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos. dimensin valoral el proceso educativo nunca es neutro, siempre est orientado por un principio tico hacia la consecucin de ciertos valores; en l, el maestro tiene un lugar especial en la formacin de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad en sus alumnos. los valores que guan la prctica educativa cobran vida y se recrean o se invalidan en el saln de clases y en la escuela, a travs de las personas y sus relaciones interpersonales. al analizar esta dimensin los invitamos a que reflexionen en el conjunto de creencias, actitudes, convicciones e ideologa que conforman su cdigo valoral, a partir del cual su vida personal y profesional adquiere un determinado significado. la importancia de analizar aspectos valorales se debe al hecho de que cada maestro, de manera intencional o inconsciente, est comunicando continuamente su forma de ver y entender el mundo; de valorar las relaciones humanas y de apreciar el conocimiento, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela.

Dimension personal

El docente es ante todo una persona Tiene en cuenta esto, la formacin inicial tradicional? Qu aspectos se deben considerar? Los siguientes prrafos se dedican a la dimensin personal de la formacin de docentes.

Si el centro de la educacin es la persona, si el acto educativo es en esencia un encuentro entre personas, sta es sin duda la dimensin ms relevante a tener en cuenta.

La formacin docente ha negado o ignorado sistemticamente la dimensin personal del docente. El docente es, ante todo, una persona y con todo su bagaje (intelectual, cultural, afectivo, emocional,

corporal) es que va al encuentro de esas otras personas que son sus alumnos y sus colegas. Da a da en el aula, en el centro, ocurren infinidad de interacciones entre personas.

Y el reto ms grande de la formacin docente es que pudiese posibilitar a los futuros educadores, que salieran de la carrera pudiendo tener una idea de respuesta a la pregunta: quin soy yo? Esta es una cuestin que probablemente lleva toda la vida tratar de comprender. Y no decimos que la formacin del profesorado tiene que dar las respuestas. Pero s que la formacin se orientara en ese sentido, que posibilitara espacios de reflexin sobre esta pregunta; que pusiera nfasis en el autoconocimiento, o, maduracin personal, o desempeoramiento personal o evolucin de la conciencia personal.

Textualmente: Reparar en las ms importantes manifestaciones del ego docente, para analizarlas y reconocerlas en la prctica, puede ser un paso importante para el

establecimiento de balizas del camino que transcurre, como dira K.G. Drckheim, del discpulo interior al maestro interior.

El ego docente se caracteriza a travs de tres tipos de manifestaciones, que seguramente podemos reconocer en nosotros y en nuestros colegas y llaman maestro al profesional que ha conseguido trascender esos rasgos:

objetivamente inconveniente los cursos del conocimiento. Por ejemplo preferencias hacia un autor, o un tema, gustos, apetencias, etc..

creencias, actitudes, etc., que, como dicen los autores, matizan causalmente toda clase de contenidos mentales y, por ende, la comunicacin con los alumnos y los compaeros del equipo docente o educativo.

de cambio.

En definitiva, sostienen que el egocentrismo de los profesores, de los equipos y de los centros docentes es el pan duro de cada da de la prctica educativa, desde el nivel infantil hasta el universitario, que puede condicionar de forma grave la enseanza y la relacin con los colegas, y podra entenderse como el lastre mayor del desarrollo profesional.

An as, aunque el ego acta y forma parte de las relaciones educativas del da a da, no se evidencia ni se trabaja como parte normalizada de la formacin ni del desarrollo profesional. Desde una perspectiva integral creemos que esta dimensin debe ser incluida. Este puede ser un buen momento para iniciarla, dejando claro que no se tratar de generar aprendizajes significativos o relevantes, sino de transformacin interior ms profunda, necesariamente apuntalado por la autocrtica o, si se quiere, por la autoevaluacin de lo que nos hace ser eslabones perdidos de nosotros mismos. (Herrn y

Gonzlez). Esto no es nuevo, por lo menos como teora. La obra La Quinta Disciplina, de Peter Senge, ha supuesto, en su momento, un revulsivo en la perspectiva organizativa de las instituciones. Senge pone el nfasis en desarrollar la capacidad de aprendizaje en toda la organizacin, sabedor de la importancia que esto tiene ahora y, de modo creciente, a corto y medio plazo.

El autor afirma que las organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro, sern las que descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organizacin.

Una de las disciplinas fundamentales es el Dominio Personal definida como la disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente nuestra visin personal, concentrar las energas, desarrollar la paciencia y ver la <realidad> objetivamente. Como tal, es una piedra angular de la organizacin inteligente, su cimiento espiritual. El afn y la capacidad de aprender de una organizacin no pueden ser mayores que las de sus miembros.

Nosotros preferimos hablar de Conciencia Personal. Desde nuestra perspectiva, no imaginamos una educacin integral sin profesionales conocedores de s mismos como elemento fundamental del crecimiento personal. Dicho de otra manera, parece ilusorio apelar a una educacin integral si no somos capaces de integrar en nosotros mismos nuestras diferentes dimensiones: corporal, emocional, intelectual, social y trascendental.

En el documento de la UNESCO titulado La educacin encierra un tesoro (Delors), se establecen cuatro pilares bsicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los dems y aprender a ser. Preferimos reformular la primera de ellas como Aprender a conocer-se. Esta dimensin est prcticamente ausente, no hay tiempos para la introspeccin o la reflexin sobre la prctica o sobre el estilo personal. En general, se sigue dando prioridad a contenidos y formas de trasposicin didctica de los mismos, soslayando el conocer-se.

Si bien entre los cuatro pilares existe una relacin dialctica, Aprender a ser, parece incluir a los otros tres. Cuanto ms desarrollemos el conocimiento y el auto-conocimiento,

cuanto mejor desarrollemos la capacidad de convivir y trabajar con otras personas y cuanto ms conscientes seamos de nuestras maneras de hacer, ms desarrollamos nuestro ser. Esto, a su vez, nos permitir conocer y conocernos ms profundamente, mejorar la convivencia y la colaboracin y encontrar maneras de actuar ms autnticas que nos hagan personas ms plenas.

La formacin tradicional del profesorado, fiel al paradigma vigente, ha concebido al ser humano como ser cognoscente, racional; y coherente con el positivismo propio de dicho paradigma, ha prestado atencin, sobre todo, a sus conductas, a los comportamientos observables.

Nosotros concebimos al ser humano como un ser que no slo es pensante, racional, sino tambin que siente, tiene afectos, tiene motivaciones, tiene un mundo interno y acta en el mundo en funcin de ello.

En este sentido, la formacin debera ser integral, no por agregar materias nuevas y ms contenidos, sino por el enfoque. Integral porque concibe al ser humano como una totalidad mente cuerpo emocin, y al aprendizaje como un proceso de construccin colectiva.