Faculdades Integradas IESGO Curso Normal Superior

ALFABETIZAO: A CONSTRUO DA LEITURA E DA ESCRITA

MARIA NILMA DE PAIVA

FORMOSA-GO, DEZEMBRO DE 2006

MARIA NILMA DE PAIVA

ALFABETIZAO: A CONSTRUO DA LEITURA E DA ESCRITA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Curso de Graduao em Normal Superior como requisito parcial obteno do grau de Licenciado em Normal Superior, com habilitao para as sries iniciais das FACULDADES Integradas IESGO. Orientadora: Prof. Sandra Zanetti Moreira

FORMOSA, DEZEMBRO DE 2006

MARIA NILMA DE PAIVA

ALFABETIZAO: A CONSTRUO DA LEITURA E DA ESCRITA

Este trabalho de concluso de curso foi julgado adequado obteno do grau de Licenciatura em Normal Superior com habilitao para as sries iniciais e aprovada em sua forma final pelo Curso de Graduao em Normal Superior das Faculdades Integradas IESGO. Formosa-GO, 12 de dezembro de 2006.

___________________________________________________________________ Prof. MSC. Venncio de Souza Junior Faculdades Integradas IESGO

___________________________________________________________________ Prof. Sandra Zanetti Moreira Orientadora Faculdades Integradas IESGO

Dedico

resultado

desse

trabalho ao meu esposo Nadir Jos de Paiva, e aos filhos Poliane, Wander, Advo e Bruno, ao meu genro Mauro e aos netinhos Samuel Filipe e Tiago Emanuel, e ao meu irmo Noel pela contribuio nesse perodo de estudos.

Agradeo primeiramente a Deus e aos mestres Venncio enorme contribuio aprendizagem. e Sandra pela para minha

Tudo que existe antes, dentro e depois do oficio de educar, existe no interior de relaes de trocas vivas Onde o trabalho sobre o mundo e entre os homens o nico poder que tem o dom de a tudo transformar. Pensar nossa prpria prtica como um trabalho entre os outros, recria-la e faz-la, Transformar-se em cada uma das suas esferas a da sala de aula, a da escola, a do sistema, a do lugar do sistema, Entre outros de nosso mundo agora, Imaginar que a educao existe muito mais imensa do que a escola, Que os educadores somos todos os que temos O olhar dirigido ao horizonte de um mundo de homens livres, Mas com as mos e corao metidos nas questes e nos caminhos de agora, De que devemos ser, mais do que mestres Muito mais do que meros mediadores de um poder supremo: Irmos e companheiros da lio humana de um mesmo caminhar ltima estrofe de Avs e netos no meio da noite Carlos Rodrigues Brando.

RESUMO

Pesquisas de como se processa a Psicognese da Escrita nas crianas na alfabetizao tem sido objeto de vrios estudos, por parte de estudiosos e de educadores, tendo como objetivo averiguar como se desenvolve a seqncia de elaborao e resoluo dos conflitos gerados pelos desafios que os alunos enfrentam para passarem de um nvel para outro dentro desse processo. O objetivo desse trabalho de final de curso foi averiguar, na realidade do cotidiano de sala de aula como o professor desenvolve esse trabalho, e comparar os nveis que as crianas da turma do 2 ano do ensino fundamental, de uma escola pblica da cidade de Cabeceiras vem participando e em quais nveis da construo da escrita elas se encontram atravs da anlise dos dados coletados: atividades avaliativas. O resultado que se espera detectar exatamente quantos alunos se encontram em cada um dos 04 (quatro) nveis descritos nos estudos de Ferreiro (1979), e tendo como referncia as pesquisas de Grossi (1990), Smolka (1993) Weisz (2002), para tanto foi feito, aps a coleta de dados o confronto entre teoria e prtica, analisando cada um dos itens propostos para avaliao e classificao das atividades, os resultados alcanados foram: dos 23 (vinte e trs) alunos que participaram da pesquisa: 06 (seis) so pr-silbicos; 06(seis) so silbicos; 07 (sete) so silbicoalfabticos e 03(trs) so alfabticos. Palavras-chave: Alfabetizao Psicognese Escrita Desafios Nveis

ABSTRACT

Researches of as Psicognese of the Writing is processed in the children in the literacy it has been object of several studies, on the part of specialists and of educators, tends as objective discovers as he/she grows the elaboration sequence and resolution of the conflicts generated by the challenges that the students face for us to pass inside of a level for other of that process. The objective of that work of course end was to discover, in reality of the daily of class room as the teacher develops that work, and to compare the levels that the children of the group of the 2end year of the fundamental teaching, of a public school of the city of Headboards are participating and in which level of the construction of the writing they meet through it analyzes her/it of the collected data: activities avaliativas. The result that one wait is to wait is to detect exactly how many student they are in each one of the 04 (four) levels described in Blacksmiths studies (1979), and tends as reference the researches of Grossi (1990), Smolka (1993), Weisz (2002), for so much it was done, after the collection of data the confrontation between theory and practive, analyzing each on the items proposed for evaluation and classification of the activities, the reached results were: of the 23 (twenty-three) students that participated in the research: 06 (six) they are pr-syllabic; 07 (seven) they are syllabic-alphabetical and 03 (three)they are alphabetical.

Keywords: Literacy Psicognese Writing Challenges - Levels

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 Processo de construo da escrita: fases e caractersticas ........... 22 Tabela 02 Anlise dos dados coletados........................................................... 35

SUMRIO

INTRODUO............................................................................................... CAPTULO I. PERSPECTIVA HISTRICA .................................................... CAPTULO II. PSICOGNESE DA ALFABETIZAO................................... CAPTULO III. ALFABETIZAO; A CONSTRUO DA ESCRITA .......... CAPTULO IV. METODOLOGIA.................................................................... 4.1. Participantes ..................................................................................... 4.2. Instrumento........................................................................................ 4.3. Anlise dos dados coletados ............................................................ 4.4. Relatrio de anlise dos dados coletados ........................................ 4.2. Relatrio de anlise dos dados coletados............................................ CONCLUSO.................................................................................................. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................ ANEXO............................................................................................................ Anexo Modelo Atividade Avaliativa.........................................................

11 13 20 25 34 34 35 35 35 35 39 41 43 44

INTRODUO

A alfabetizao tem sido, atravs dos tempos, motivo de estudos e pesquisas. Nas ltimas trs dcadas maior ateno foi dedicada construo do processo da escrita, a psicognese da escrita e da leitura, baseado nos estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1979). Aps essa pesquisa e baseado nos resultados apresentados, mudou-se a concepo sobre o processo de alfabetizao e construo da escrita, atravs da comprovao das fases que a criana atravessa no processo de aquisio da escrita, as perspectivas e caractersticas de cada uma delas. A partir dessa constatao, passa-se a perceber que vrios so os fatores que podem influenciar os avanos e retrocessos dos alunos nesse processo. Esse trabalho apresenta algumas reflexes sobre a Psicognese da Alfabetizao, como ela vem sendo desenvolvida numa perspectiva histrica, nas crianas das sries iniciais do ensino fundamental, das escolas pblicas da cidade de Cabeceiras, em Gois, cenrio escolhido para coleta de dados para anlise e discusso sobre o tema. Na busca de fundamentar teoricamente para embasar esse trabalho de pesquisa, apoiei-me nos estudos de Piaget, Vigotsky e Wallon, sobre a criana, seu desenvolvimento e o processo de construo da escrita, isto na Psicognese da escrita e sobre as influncias exercidas nas crianas, no perodo da alfabetizao. Foi precisamente a necessidade de analisar como acontece a construo da escrita nas sries iniciais do ensino fundamental, que foi escolhida a turma de 2 ano, com faixa etria entre 6-7 anos. A escolha justifica-se, visto que nas escolas pblicas os alunos esto tendo acesso leitura escrita nessa faixa etria, e a partir

da anlise dessas atividades pode-se perceber o quanto o aluno teve de contato com a escrita e a leitura fora da escola, compreendendo sobretudo que fatores internos e externos podem contribuir para o sucesso da alfabetizao. A anlise dos dados coletados nos leva a considerar que se o ndice de alunos nos nveis alfabtico e silbico alfabtico, forem nmero igual ou superior a 60% da turma, os objetivos pr-estabelecidos da alfabetizao para a srie foram alcanados, conforme informao da professora-regente. E, que as informaes que foram possveis coletar tornaram a compreenso e o enriquecimento do trabalho maior, e passveis de avaliao para classificao em nveis, principal objetivo desse Trabalho de Concluso de Curso.

CAPTULO I PERSPECTIVA HISTRICA

A leitura e escrita foram surgindo historicamente a partir do momento em que o homem aprendeu a comunicar seus pensamentos e sentimentos. Da houve a necessidade em registrar as idias sobre como funciona o sistema de comunicao. (BARBOSA, 1994). Esse processo de registro teve incio de maneira prtica
... com a pintura nas cavernas do perodo paleoltico; transformou-se na pictografia (registro de idias por desenhos copiados da natureza com relativo realismo); aperfeioou-se com a simplificao desses desenhos, transformando-os em ideogramas (sinais simplificados de desenhos, j sem a preocupao de faze-los cpias fiis da natureza) e resultou na criao dos fonogramas (sinais que representam os sons da lngua falada), inveno essa atribuda ao povo semita, que habitava a sia Menor. ( RIZZO, 2005, p.13)

A escrita que temos hoje, o alfabeto com o qual (re)construmos graficamente nosso olhar, com o qual podemos dizer das coisas e dos outros, resultante de longos anos de histria da escrita e decorrente de sua necessidade de registrar fatos, idias e pensamentos. ( RIZZO, 2005,p.13) Nota-se na realidade que o desenvolvimento da escrita evoluiu devido s observaes nas mudanas de governo, nos fatores geogrficos, sociais, culturais e econmicos, portanto os registros histricos se fizeram necessrios, para garantir s geraes futuras os conhecimentos dos fatos passados. Ao criar-se cdigo de sinais para fixao do conhecimento, precisou de compreenso para domin-lo, isso para que os que quisessem ter acesso informao escrita.

Em muitas culturas histricas, a linguagem escrita era dominada por uma casta de funcionrios ou sacerdotes, o que assegurava o poder atravs do controle da referente linguagem. Os escribas, sacerdotes do antigo Egito ou Eclesisticos da Idade Mdia europia desfrutavam desse privilgio. Na Antiguidade, na Grcia e Roma Antiga, o ensino da leitura e da escrita
... enfatizava de tal forma o domnio do alfabeto (ensino do nome e das formas das letras), a ponto de o processo iniciar-se pela caligrafia e pelo reconhecimento oral do nome de cada sinal (letra). Esse procedimento era bastante repetitivo e demorado e transformava-se, numa fase posterior, na conjugao de dois, depois trs sinais para serem lidos juntos, formando assim novos sons, sem qualquer preocupao de ligao destes a significados. ( RIZZO,2005, p.14)

A respeito do processo de ensino da leitura e da escrita, RIZZO (2005, p.14), iniciava com exerccios de domnio de todas as possveis combinaes de letras e sons, assim passavam para a etapa posterior, na qual somente depois de os alunos j estarem manobrando bem penas e tintas na caligrafia das letras, estes eram, ento, levados a formarem palavras, que, depois, reunidas, formavam frases e, finalmente, textos. A origem do termo alfabetizar1deve-se ao ensino do alfabeto e ao primeiro mtodo de ensino, que conhecemos pelo nome de alfabtico2. ( RIZZO, 2005,p.15) Como j foi enfatizado, saber ler e escrever era sinal de status, e somente as classes da elite tinham acesso, o que persistiu at muito recentemente. O ensino na Grcia
... era sempre individual e cabia aos escravos (pessoas cultas retidas como prisioneiras de guerra) faze-lo.Em Roma, em poca posterior, os filhos dos ricos j iam escola. Os professores eram, geralmente, gregos, na sua maioria, escravos dos romanos. Ensinavam a poucos alunos, em cada classe, que podia ser de meninos ou de meninas, separadamente. As aulas eram sempre na parte da manh. ( RIZZO, 2005, p.15)
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Grifo da autora. Grifo da autora

Com o passar dos anos, na Antiguidade, o mtodo alfabtico passou a ser questionado pelos pedagogos frente as dificuldades dos alunos em enunciar sons resultantes de combinaes de consoantes com vogais, tendo aquelas nomes diferentes dos sons que deveriam evocar. (RIZZO, 2005, p. 15) Devido a esse fracasso, substituram por uma simplificao, que era semelhante em tudo ao primeiro, porm no ensinava mais o nome das letras e sim o seu respectivo som. Assim foi crido o mtodo fnico ou fontico3. ( Id, Ibidem) Por volta do sc. XV foi inventada a imprensa mvel4 que veio ao mundo europeu romper com os modos antigos, porm reservados a poucos. A partir do Renascimento a quantidade de indivduos que dominavam a leitura e escrita veio a aumentar. A Reforma Protestante insistiu em que os fiis lessem a Bblia, o que motivou o aumento do interesse pelo domnio do alfabeto. Mais tarde surgiu o iluminismo a desempenhar no desenvolvimento da alfabetizao, sentiu

necessidade em alfabetizar a sociedade, para contar com um povo alfabetizado no seu conjunto. No inicio do sc. XIX os estados liberais europeus providenciaram planejamentos de alfabetizao para escolarizao de crianas obrigatoriamente. (CENED, 2002). No Brasil os portugueses encontraram povos primitivos quando chegaram s costas da Bahia no ano de 1.500. Dividiam-se em tribos mediante tradio oral, passaram as sucessivas geraes os valores de seus antepassados. Estes povos eram muitas tribos indgenas existentes no Brasil acolheram os europeus, em anos seguintes foram submetidos catequese crist por vrias ordens religiosas. Os

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Grifo do autor. Atribui-se a Gutenberg a inveno da imprensa em 1450. Pelo menos foi ele um dos primeiros impressores que se serviram de tipos mveis. -- Enciclopdia Delta Jnior, Volume 7, Editora Delta.S. A., Rio de Janeiro, p. 993)

Jesutas, com a finalidade catequtica, implantaram a primeira escola no Brasil, assim :

A educao jesutica, nos chamados tempos hericos (primeiros 21 anos 1549-1570), comandados pelo Padre Manuel da Nbrega, era organizada em recolhimentos onde eram educados mamelucos, os rfos, os indgenas (especialmente os filhos dos caciques) e os filhos dos colonos brancos dos povoados.

A partir de 1556, Anchieta recolheu a lngua falada no Brasil, na regio sul e elaborou uma Gramtica da Lngua-Guarani, e as primeiras peas educacionais compostas a partir da matriz europia. Quando as tropas napolenicas se aproximaram de Lisboa, a famlia real veio para o Brasil, ensinou-se uma nova Educao brasileira no Reinado de D. Joo VI com novos e exigiram novas posturas da antiga e pobre colnia nos aspectos cultural e industrial. Alguns que j haviam estudado tiveram acesso ao ensino superior, e a comunidade permaneceu analfabeta. Com a proclamao da Independncia do Brasil, continuou a mesma linha de pensamento do tempo de D. Joo VI, implantaram curso de direito em Pernambuco e So Paulo. A alfabetizao permaneceu esquecida, nessa poca o acesso alfabetizao era restrito aos padres, freiras e aos descendestes das famlias que tinham condies financeiras, pagavam o ensino particular, o catolicismo arcava com os estudos para aqueles que optavam por ser padre ou freira. O Decreto Imperial de 15 de outubro de 1827
... foi a primeira lei de instruo elementar, no Brasil, durante o Imprio e nica at 1946. Por esses dados j se pode ter uma idia do descaso com que foi tratada a educao elementar. A tradio das camadas privilegiadas de tratar a instruo elementar como tarefa da famlia, por meio de perceptores, dispensava a reivindicao de escolas. Quando o faziam era apenas para confirmar o discurso demaggico que permeou todas as aes da elite ante as necessidades da populao. ( ZOTTI, 2004. P.39)

O segundo imperador do Brasil. D. Pedro II, no implantou sequer um curso superior e no se preocupou com a questo do analfabetismo, ainda porque toda a produo agrcola era suportada pela mo-de-obra escrava. Ainda no decorrer do Segundo Imprio comearam a surgir, por todo o Brasil, escolas geradas pelos trabalhos de pregao de missionrios evanglicos presbiterianos vindos dos Estados Unidos da Amrica. Os presbiterianos fundaram escola fundamental que restringia apenas aos protestantes e maons situao que a comunidade continuava sem estudar. Durante a Repblica velha, copiaram-se a constituio do Estados Unidos, deram seguimentos ao ensino particular e proibiram o ensino pblico. No Estado Novo impediram o processo educativo pelos estrangeiros existentes no Brasil, em virtude imigrao europias e Asiticas, que comearam a ignorar a Lngua Portuguesa. Foi barrada pelo o governo que ignorou tambm o Ensino pblico e bsico. Durante Repblica, o perodo da Primeira Repblica, produziu uma farta legislao sobre o ensino superior em todo o pas e os ensinos secundrios e primrio que se tornaram inoperantes com a Constituio de 1891 e a vitria do federalismo, que deferiu aos estados a atribuio do ensino primrio, dando-lhes o direito de organizar os seus sistemas escolares, sem fixar as diretrizes de uma poltica de educao nacional. (ZOTTI, 2004. p.68) Na dcada de 70 iniciou aes do movimento brasileiro de alfabetizao (MOBRAL), que atingiu 30 milhes de jovens e adultos nos 3.953 municpios em que penetrou. Extinto em 25.11.1985 deu origem a Fundao Educar.

O MOBRAL, no Brasil, emergiu enquanto luta pela educao popular e assim como:
... nos pases dependentes, pode ser analisada sob dois ngulos: a) poltica externa, b) poltica interna. No Brasil o primeiro nos conduz ao MOBRAL que tem como objetivo a adaptao, a preparao da mo-deobra para o mercado de trabalho. Para isso o indivduo deve ser alfabetizado a fim de receber duma forma mais fcil as informaes e o treinamento que lhe permitiro desenvolver o trabalho que lhe est reservado no desenvolvimento do pas, ou seja: o indivduo condicionado e instrumentalizado. (BORBA, 1984, p.22)

Tambm no inicio dos anos 80, com o objetivo fundamental de promover a participao comunitria, entraram em ao o Programa Nacional de Aes Scio Educativos para o Meio Rural (PRONASEC) e o Programa de Aes ScioEducativos e Culturais (PRODASEC), centrado nas zonas urbanizadas. No entanto, essas iniciativas no resolveram o problema de expandir efetivamente a alfabetizao. No Brasil hoje, os atuais governantes brasileiros

tm despendido grandes esforos para afastar o analfabetismo e para oferecer educao em todos os nveis sociedade. Atualmente a principal motivao, de vrios autores que pesquisam sobre o processo de construo da escrita, na perspectiva da teoria desenvolvida por Emlia Ferreiro, deve-se ao fato dessa abordagem enfocar a origem e a evoluo das funes a psicognese da escrita da criana em relao alfabetizao. Para FERREIRO (1989, p.24):
A desenvolvimento da alfabetizao ocorre, sem dvida, em um ambiente social. Mas as prticas sociais, assim como as informaes sociais, no so recebidas passivamente pelas crianas. Quando tentam compreender, elas necessariamente transformam o contedo recebido. Alm do mais, a fim de registrarem a informao, elas a transformam. Este o significado profundo da noo de assimilao5que Piaget coloca no mago de sua teoria. (1986,p.24)

Grifo do autor

Em decorrncia das concluses obtidas por Emilia Ferreiro, as estudiosas nessa abordagem sentem a necessidade de uma reestruturao nos conceitos, nas prticas e nas posturas didticas, repensando a funo do professor alfabetizador e, principalmente, considerando a criana como o sujeito que est se desenvolvendo num ambiente social cuja alfabetizao se realiza num processo de construo de conhecimento referente ao sistema alfabtico da escrita. Neste sentido, a criana no est sendo alfabetizada por algum, mas sim est alfabetizando-se ao interagir com o meio e com as pessoas que a cercam. O principal objetivo deste trabalho levarnos, enquanto educadoras e alfabetizadoras, que somos, a rever nossa postura, refletir e definir nossa prtica numa postura construtivista e esclarecer os principais pontos da obra de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, sobre as questes que envolvem a Psicognese da Lngua Escrita.

CAPTULO II PSICOGNESE DA ALFABETIZAO

A psicognese da lngua escrita constitui-se por uma seqncia crescente de nveis de complexidade da compreenso da criana em relao leitura e a escrita. A construo do objeto conceitual ler e escrever, faz-se, portanto, durante vrios anos, atravs de um processo progressivo de elaborao pessoal. Sobre a psicognese da escrita, Weisz, (2002, p. 20) afirma que:
Segundo mostrou a psicognese da lngua escrita, em uma sociedade letrada as crianas constroem conhecimentos sobre a escrita desde de muito cedo, a partir do que podem observar e das reflexes que fazem a esse respeito. Em busca de uma lgica que explique o que no compreendem quando ainda no se alfabetizaram, as crianas elaboram hipteses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita. (2002, p. 20)

A psicognese da lngua escrita, formulada por Emilia Ferreiro e colaboradores, uma teoria. A teoria consiste em um modelo explicativo do real. Uma tentativa de descrever coerentemente o que comum a todos os processos individuais de alfabetizao. A psicognese da lngua escrita mostra que o processo de aprendizagem no dirigido pelo processo de ensino. Nesse aspecto que existe o diferencial da teoria, ao invs de questionar como o professor deve alfabetizar, Emilia Ferreiro enfoca como o aluno se alfabetiza. Silva (1994, p. 17), concorda com Vygotsky (1984) que as crianas no aprendem a escrita, complexo sistema de signos, atravs de atividades mecnicas e externas aprendidas apenas na escola. O seu domnio da escrita resulta de um longo processo de desenvolvimento de funes comportamentais complexas, na qual participa e atua. Cita, ainda, Ferreiro e Teberosky (1979) que afirma que a

criana j elaborou uma concepo acerca da escrita muito antes de receber instruo formal escolar. Vygostsky considera as primeiras manifestaes grficas como precursoras da escrita. Na verdade, para esse autor tanto esses rabiscos como as brincadeiras de faz de conta e o desenho devem ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem escrita. ( 1984) apud SILVA 1994, P. 18). De acordo com Silva (1994, p. 18), no que diz respeito relao desenho/escrita, Ferreiro e Teberosky analisaram a postura da criana diante de uma gravura com legenda e verificaram que, para a criana diante de uma gravura com legenda e verificaram que, para a criana, o que est escrito sempre predizvel a partir do desenho e que, numa primeira etapa de conceitualizao, o desenho e o texto constituem uma nica unidade. A partir dessa constatao desenvolvida toda a concepo das fases de desenvolvimento da relao da criana com a escrita, a passagem do desenho (smbolos/desenhos) at a escrita ortogrfica, vai depender da fase pela qual a criana est passando. Ferreiro (1986), defende que esse processo de construo cognitiva se caracteriza por estruturaes e sucessivas reestruturaes, geradas pelos desequilbrios originrios nas contradies entre esquemas diferentes, afirmando, ainda que, possvel destingir trs grandes perodos:
a) O primeiro perodo caracteriza-se pela distino entre o modo de representao figurativo e o no-figurativo, ou seja, o sujeito capaz de fazer a distino entre "desenhar" e "escrever"; comea a utilizar sinais grficos diversos (linhas, bolinhas, letras e nmeros) com determinada repetio para representar a escrita. Ou seja, nesse perodo sujeito consegue diferenciar o sistema de representao da escrita de outros sistemas de representao: fundamentalmente diferencia o desenho da escrita. Os sujeitos comeam a

utilizar marcas figurativas quando desenham e no figurativas quando escrevem. b) No segundo perodo, verifica-se a construo de formas de diferenciao entre os sinais grficos que se manifestam pelo controle progressivo das variaes, tanto sobre o eixo quantitativo (o sujeito estabelece quantidades diferentes de grafias para representar diferentes palavras), como sob o eixo qualitativo (o sujeito varia o repertrio e a posio das grafias para obter escritas diferentes). Essas variaes realizadas nesse perodo correspondem fase pr-silbica, sendo que uma das caractersticas da escrita a correspondncia da quantidade de sinais grficos ao tamanho do objeto e no ainda, aos sons da fala. c) No terceiro perodo, verifica-se a fonetizao da escrita pela ateno que o sujeito comea a dar s propriedades sonoras dos significantes, ou seja, d-se descoberta de que as partes da escrita (letras) podem corresponder a outras tantas partes da palavra. Nesse perodo a pessoa chega a diferenciar as escrituras, relacionando-as com a pauta sonora da fala.

Segundo Silva (1994, p.19), Ferreiro e Teberosky (1979), constataram ao analisar como as crianas escrevem sem a ajuda escolar, que elas consideram letras, smbolos e desenhos como forma de escrita. Os resultados obtidos dessa anlise definiram cinco etapas evolutivas no longo caminho para a aquisio e domnio do sistema alfabtico. Isto entre a representao inicial, constituda por simples rabiscos, at a final, na qual a criana j descobriu que cada letra de uma palavra representa corresponde a um som da fala (fonema), h uma longa distncia a ser percorrida. As cinco etapas evolutivas a serem percorridas at chegar ao domnio da escrita alfabtica podem ser representado, ou os nveis da psicognese escrita no quadro abaixo, como o processo da construo da escrita: TABELA 01: PROCESSO DE CONSTRUO DA ESCRITA: Fases e caractersticas

FASES

CARACTERSTICAS incio dessa construo, as tentativas das crianas do-se no sentido da reproduo dos traos bsicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale a inteno, pois, embora o traado seja semelhante, cada um "l" em seus rabiscos aquilo

FASE 01

que quis escrever. Desta maneira, cada um s pode interpretar a sua prpria escrita, e no a dos outros. Nesta fase, a criana elabora a hiptese de que a escrita dos nomes proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que est se referindo. a hiptese central de que para ler coisas diferentes preciso

FASE 02

usar formas diferentes. A criana procura combinar de vrias maneiras as poucas formas de letras que capaz de reproduzir.Nesta fase, ao tentar escrever, a criana respeita duas exigncias bsicas: a quantidade de letras (nunca inferior a trs) e a variedade entre elas, (no podem ser repetidas). so feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compem a palavra. Surge a chamada hiptese silbica, isto , cada grafia traada corresponde a uma slaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. H, neste momento, um conflito entre a hiptese silbica e a quantidade mnima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.A criana, neste nvel, trabalhando com a hiptese silbica, precisa usar duas formas grficas para escrever palavras com duas slabas, o que vai de encontro s suas idias iniciais de que so necessrios, pelo menos trs caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase. ocorre, ento a transio da hiptese silbica para a alfabtica. O

FASE 03

FASE 04

conflito que se estabeleceu - entre uma exigncia interna da prpria criana ( o nmero mnimo de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure solues.Ela, ento, comea a perceber que escrever representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que no o faa corretamente. finalmente, atingido o estgio da escrita alfabtica, pela compreenso de que a cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a slaba, e que uma palavra, se

FASE 05

tiver duas slabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitar mais do que duas letras para ser escrita e a existncia de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a representao de inmeras

slabas, mesmo aquelas sobre as quais no se tenham exercitado.

Telma Weisz, consultora do Ministrio da Educao autora de tese de doutorado orientada por Emilia Ferreiro, faz um alerta muito importante aos professores alfabetizadores: no porque o aluno participa de forma direta da construo do seu conhecimento que o professor no precisa ensin-lo. (CENED, 2003, p.72). Ainda segundo a autora, Faz-se necessrio que o professor organizar atividades que favoream a reflexo da criana sobre a escrita, porque pensando que ela aprende. De acordo com Grossi (1990, p.11), estudos sobre alfabetizao, dentre outros desdobramentos mostra necessidade de enfatizar a trilogia das Didticas dos Nveis Pr Silbico, Silbico e Alfabtico no representa momentos distintos do trabalho de alfabetizao mas, ao contrrio, devem ser operacionadas

simultaneamente, atendendo a benfica heterogeneidade dos nveis dos alunos numa mesma sala de aula e a interferncia de outros fatores na leitura e na escrita.

CAPTULO III ALFABETIZAO: A CONSTRUO DA ESCRITA

A identificao e anlise no momento de interaes e aes conjuntas, o processo de internalizao, isto , a transformao de um processo interpessoal e intrapessoal.(VYGOTSKY, 1978, p. 57). Relacionam-se e se articulam discurso interior e discurso escrito, no perodo egocntrico manifesta-se proximidade entre trs a sete anos, e o seu fim coincide com o inicio da escolaridade, quando tem inicio sobre informaes da escrita. A linguagem escrita faz parte do discurso social no contexto da sociedade letrada e da industria cultural. Levando em conta o prprio processo de elaborao sociohistrico-cultural da escrita e suas condies e funes hoje, discurso interior e linguagem escrita interagem, que implicaes tem isso no processo inicial da leitura e como se d a relao na gnese da produo escrita. O contato com a escrita transforma a elaborao interior.
O discurso interior a linguagem completamente desabrochada em toda a sua dimenso, uma linguagem mais completa do que a falada. O discurso interior quase completamente predicativo porque a situao, o assunto pensado sempre conhecido de quem pensa. A linguagem escrita, pelo contrario, tem que explicar completamente a situao para ser intelegvel. A transformao do discurso interior, condensado ao mximo, em linguagem escrita, pormenorizada ao mximo, a exige o que poderamos designar por semntica deliberada do fluir do =significado. (VYGOTSKY, 1975, p.100).

Sabe-se que o conhecimento terico do professor a respeito de como a criana aprende fundamental na organizao de ensino-aprendizagem. No o conhecimento explicativo no discurso, mas aqueles presentes nas posturas e, principalmente, na sua prtica. Conhecer os discursos que circulam no universo a respeito da escrita, a importncia da construo deste conhecimento pela criana explicitando ter informaes, leituras, e conhecer alguns princpios metodolgicos acerca da teoria construtivista e da psicognese da lngua escrita. Faz reconhecer

que a leitura e a escrita d-se atravs de um processo de construo e que no grupo de aprendizagem h nveis diferenciados. Porm diz-se que o aspecto a ser considerado, no processo de ensino seja o desejo da criana de apropriar-se da aprendizagem diante de situaes prazerosas, porm a capacidade de desejar e a inteligncia no se caracterizam como dons inatos, mas como resultados de uma construo, cabendo ao educador o desafio de estimular no sujeito o desenvolvimento dessas capacidades, e o desejo de interagir com a leitura e escrita, algo a ser construdo a partir dessa preparao. Dentre os sistemas de comunicao desenvolvidos pelos seres humanos, a escrita que uma notao da lngua falada por meio de signos grficos. A linguagem oral possui marcantes qualidades rtmicas, enteracionais, expressivas e paralinguistica, advindas de necessidades imediatas da situao interacional, na qual papis sociais e atos de significao so imediatamente pelos interlocutores, sem nenhum caminho, preestabelecido. Na lingugame escrita, isso no acontece, surge de necessidades e situaes mais abstratas nas quais, faz com que a interao seja mediada pela prpria escrita. (SILVA, 1994, p. 13). Para Gody (1978), a linguagem escrita duradoura e permite a comunicao no tempo e espao, ou seja, sua finalidade principal a leitura. Percebe-se que escrever uma forma de linguagem com o qual pode

expressar, comunicar com as demais pessoas que convivem. E que a criana se apropria desse conhecimento no dia-a-dia, precisa partir do seu cotidiano de vida. E o professor assume o papel de mediador, a nortear a criana percorrer um

caminho da sua prpria construo. No abrir mo de ouvir, falar, ler e escrever sobre a realidade, as emoes e o mundo da fantasia.

Segundo as teorias desenvolvidas por Emlia Ferreiro (1985) deixam de fundamentar-se o ensino mecanizado sobre o processo de alfabetizao para seguir os pressupostos construtivistas/interacionais de Vygotsky e Piaget (1988). Da ao de ensinar o processo parte para o ato de aprender por meio da construo de um conhecimento a ser realizado pelo educando, que passar a ser visto como um agente e no como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe ensinado. importante destacar Santos & Sanson (2005, p. 7) sobre as contribuies de Paulo Freire e Emilia Ferreiro foram decisivas para a mudana de paradigma sobre o que significa alfabetizar, Freire destaca que para se chegar conscincia crtica, que ao mesmo tempo desafiadora e transformadora, so imprescindveis o dilogo crtico, a fala e a convivncia. Portanto, percebe-se que no basta seguir uma seqncia lgica de dificuldades na leitura e na escrita, necessrio que o processo esteja relacionado vivncia e o contexto do aluno, levando-o a compreenso de mundo mais crtico e reflexiva. Para Santos & Sanson (2005, p. 7), importante frisar que Ana Teberosky, em seus estudos, apresenta duas contribuies para a educao da lngua portuguesa nas sries iniciais: a primeira destaca que escrita, leitura e linguagem oral se desenvolvem de maneira interdependentes desde a mais tenra idade; a segunda considera como a criana influenciada pelos contextos sociais em que est inserida e como esses contextos determinados influenciam tambm a alfabetizao inicial, facilitando a aprendizagem da leitura e da escrita. Santos & Sanson (2005), fazem importantes consideraes sobre o ambiente alfabetizador e as contribuies do contexto para o processo de alfabetizao: primeiro que para poder adquirir conhecimentos sobre a escrita, a criana ir procurar assimilar as informaes que o meio lhe fornece, ento formular hipteses

procurando descobrir e organizar seus conhecimentos. E, que o professor que entendem o papel de mediador em todo esse processo costumam organizar um ambiente rico em elementos escritos, utilizando diferentes materiais, no apenas os escolares, mas os de uso social, enriquecendo a cultura o contexto da cultura

escrita a que as crianas j tm acesso. Baseado em Silva (1994), de acordo com Ferreiro e Teberosky (1979), ao analisar como as crianas escrevem sem ajuda escolar. Os resultados obtidos

dessa anlise definiram cinco etapas evolutivas no longo caminho para aquisio e domnio do sistema alfabtico. Quer dize, entre a representao inicial, constituda de simples rabiscos que cada letra de uma palavra corresponde a um fonema, h uma longa distncia e a ser percorrida. Num perodo, as autoras constataram que, para a criana, a escrita deveria refletir algumas caractersticas do objeto representado. J num segundo nvel, a escrita deveria apresentar diferenas objetivas, para poder representar significados diferentes. Num terceiro estgio, a criana representaria a slaba falada por um smbolo grfico (hiptese silbica), ou seja, para ela cada letra valeria por uma slaba. Ao passar para esse nvel a criana deixaria de lado a correspondncia global entre as formas escrita e a informao oral atribuda, para operar com relao entre as partes do texto (cada letra) e partes oral (recorte silbico da palavra), ou seja, ela notaria um fato muito importante a escrita representa partes da fala. Na passagem da hiptese silbica para a alfabtica, h um perodo em que as propostas de escrita das crianas penderiam entre o silbico e o alfabtico. A hiptese alfabtica o ultimo estagio dessa trajetria. Ao formul-la, a criana descobriria que cada letra de

uma palavra deveria corresponder a um som da fala (fonema), portanto a valores menor que a slaba. Cabe ressaltar Grossi (1990, p.11), quando afirma que:
(...) importante enfatizar que a triologia das Didticas dos Nveis Prsilbico, silbico e alfabtico no representam momentos distintos do trabalho do alfabetizador mas, ao contrario, devem se operacionalizadas simultaneamente, atendendo a benfica heterogeneidade dos nveis dos alunos numa mesma sala de aula e a interferncia de outros fatores na leitura e na escrita.

Segundo Ferreiro (1985), a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra corresponde com a quantidade de partes que se reconhece na emisso oral. Essas partes da palavra so inicialmente as suas silabas. Inicia-se assim o perodo silbico, que evolui para compreenso de uma silaba por letra. Esta hiptese silbica da maior importncia, por duas razes: permite obter um critrio geral para regular as variaes na quantidade de letras que devem ser escritas, e centra a ateno da criana nas variaes sonoras entre as palavras. No entanto a hiptese silbica cria suas prprias condies de contradio entre o controle silbica e a quantidade mnima de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretvel. No mesmo perodo as letras podem comear a adquirir valores sonoros (silbicos) relativamente estveis, o que leva a estabelecer correspondncia com o eixo quantitativo, as partes sonoras semelhantes entre as palavras comeam a se exprimir por letras semelhantes. Ferreiro desenvolveu trabalhos revolucionrios no campo da aquisio da escrita, fundamentado na teoria de Piaget e definiu quatro nveis pelos quais o alfabetizando passa na psicognese da escrita: pr-silbico, silbico, silbicoalfabtico e alfabtico. (GROSSI, 1990, p.19).

Inicialmente a criana comea por diferenciar o que a escrita do que desenho e perceber que o texto escrito tem significado prprio. Passa por vrias hipteses, as crianas utilizam as letras do repertrio que conhecem ou criam smbolos para escrever. De acordo com Ferreiro (1985), a definio do nvel constitudo por um conjunto de condutas determinadas pela forma como o individuo vivencia os problemas em cada etapa do processo de aprendizagem da escrita, essas so divididas em categorias e subcategorias. Nvel pr-silbico, a escrita alheia a qualquer busca de correspondncia entre grafia e os sons, ou seja, no apresenta nenhum tipo de correspondncia sonora. Esse processo representa a escrita de um perodo longo do processo de alfabetizao. Ainda no claro para o individuo o relacionamento entre a escrita e o pensamento. Suas dvidas podem se situar no nvel dos aspectos grficos podem se situar no nvel dos aspectos grficos da forma e da funo das letras e nmeros. Ele comea fazer questionamentos sobre os sinais grficos. Risco sobre o papel representa a escrita, algumas vezes, as letras podem estar associadas a palavras inteiras, uma paginas inteiras de letras podem corresponder a uma s palavra. As categorias e subcategorias do nvel pr-silbico. Grafismos, classificados em trs tipos: primitivos e escrita grfica. Escrita fixa: a mesma srie de letras na mesma ordem para diferentes nomes. O nome prprio geralmente valido para todas as palavras. Escritas diferenciadas grafia na mesma ordem diferentes quantidades de grafias. Quantidade de repertrio para diferenciar uma escrita da outra.

De acordo com Grossi (1990, p.16), silbico o perodo em que estes alunos acrescentam letras, sobretudo s suas escritas de palavras disslabas e monosslabas, como meio de transform-las em verdadeiras escritas. O nvel silbico: quando o aluno compreende que as diferenas das

representaes escritas se relacionam com as diferenas na pauta sonora das palavras. De acordo com Gossi (1990, p. 19), importante assinalar que, no nvel silbico, leitura e escrita comeam a ser vistas como duas aes com certo tipo de interligao coerente. Grossi (1990, p.19), aponta para a importncia, para o professor alfabetizador, das duplas de Wallon, formadas pelos alunos na relao leitura e escrita: os sujeitos que se alfabetizam tratam os elementos presentes no campo conceitual da leitura e escrita, formando duplas, como por exemplo: a) (desenho, escrita) (letra, algarismo) b) (palavra, nmero) (quantidade de letras, tamanho do referente) c) (leitura, escrita) leitura, desenho) (escrever, movimento da escrita) d) (palavra, muitas letras) (ler, postura de algum que l) e) (ler, falar em voz alta olhando um papel escrito ou no). Estas e outras duplas constituem o sistema de base que vai dar origem compreenso de nossa lngua escrita. Geralmente, nesse nvel o aluno faz corresponder uma grafia a cada silaba e tambm a letra pode servir para qualquer nome. O aluno pode associar cada silaba, vogal ou consoante. Por exemplo: PATO poder ser escrito com PT ao AO = PTAO.

No nvel silbico poder ocorrer que, quando lhe proposto a escrever uma frase, o aluno utiliza uma letra para cada palavra ao invs de uma letra para cada silaba. O aluno do nvel silbico resolve temporariamente o problema da leitura, porque consegue ler o que escreve. Isso constata o processo de alfabetizao, qual seja, o da vinculao leitura-escrita at ento independentes. Saber escrever mas no poder ler o que foi escrito o fato gerador de conflito da passagem para outro nvel. No nvel silbico-alfabtico coexistem duas formas de fazer corresponder

sons e grafias: a silbica e alfabtica. Cada grafia corresponde a um som. O nvel alfabtico, trata-se de um estgio significativo na escrita, a constituio alfabtica de silabas. Sabe-se entretanto, que a fonetizao das silabas no instantnea e definitiva. O aluno comea a escrever alfabeticamente algumas slabas e para a escrita de outras, permanece silbico. A passagem de um nvel para outro faz-se trabalhando o conhecimento de cada um. De acordo com Ferreiro (1985, p.27), o perodo silbico-alfabtico marca a transio entre os esquemas prvios em via de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construdos. Visto que, quando a criana descobre que a silaba no pode ser considerada como uma unidade, mas que ela , por sua vez, reanalisvel em elementos menores. a partir da, que descobre novos problemas: pelo lado quantitativo, que se por um lado no basta uma letra por silaba, tambm no se pode estabelecer nenhuma regularidade duplicando a quantidade de letras por silabas, esse o grande desafio gerado por conflitos no inicio do processo de alfabetizao. Esse perodo entre o nvel silbico-alfabtico e o alfabtico quando a criana j internalizou a necessidade de resolver os conflitos gerados pela

representao do som pela letra, e sobretudo abstrair a idia de palavras maiores ou menores (em nmero de letras ou slabas) e a simbologia do objeto.

CAPTULO IV METODOLOGIA

A presente pesquisa, de natureza qualitativa, que utilizou como instrumentos atividades avaliativas, onde se procurou identificar atravs das produes escritas os nveis de alfabetizao que os alunos pertenciam. Foram participantes desta pesquisa uma turma de 2 ano do ensino fundamental de uma escola pblica da cidade de Cabeceiras-GO.

4.1. Participantes

A turma composta de 29 alunos, distribudas entre 10 (dez) alunos do sexo feminino e 19 (dezenove) do sexo masculino, na faixa etria entre e 6 (seis) e 7 (sete) anos, sendo que a maioria j tem os sete anos completos. Do total de alunos somente 23 (vinte e trs) participaram das atividades. O ndice de absteno deve ao fato dos alunos no estar freqente por ocasio da aplicao do instrumento.

4.2. Instrumento

O instrumento usado foi a Atividade Avaliativa composta de 10 itens, referentes a compreenso da fase, que o aluno se encontra, dentro do processo de construo da escrita e da leitura, Psicognese da escrita, baseado na relao entre teoria Ferreiro (1985), Grossi (1990), Smolka (1993) e Silva (1994), dentre outros e a prtica observada no cotidiano de sala de aula.

4.3.Anlise dos dados coletados

Os dados coletados fazem parte de atividades avaliativas aplicadas em de 23 (vinte e trs), alunos presente na turma, nos dias pr-fixados para desenvolver a atividade proposta. Os resultados sero apresentados na forma de relatrio, onde

ser estabelecido o confronto entre teoria e prtica. Isto , cada dos itens analisados ser baseado na reviso da literatura para a devida classificao.

4.4.Relatrio de anlise dos dados coletados

A seguir ser feita a anlise dos exemplos de escrita dos alfabetizandos que participaram da pesquisa, usando como referncia os 10 itens analisados, para classificao, fundamentados da reviso da literatura. TABELA 02 : ANLISE DOS DADOS COLETADOS

Questes
01. Faa um desenho e escreva o nome ao lado: 02.: Escreva o nome dos desenhos

Resultados observados
18 (dezoito) crianas conseguiram fazer o desenho, mas no conseguiram colocar o nome do desenho. Do total de alunos somente 05 (cinco) crianas conseguiram desenhar e escrever o nome dos desenhos. 11 (onze) crianas utilizaram vrios tipos de letras para dar nomes aos desenhos; 01 (uma) criana no escreveu nada e outra preencheu o espao com rabiscos; 05 (cinco) crianas utilizaram uma letra para cada slaba em dar nomes aos desenhos; 10 crianas escreveram as slabas corretas porm trocando algumas letras; somente 05 (cinco) crianas escreveram corretamente os nomes.

03

04:

Qual

01 (um) no respondeu; 10 (dez) responderam que boi porque ele grande; 06 (seis) crianas disseram que formiga, demonstrando ter noo que a palavra tm mais letras ou slabas,

palavra maior boi ou formiga? Porque?

07 (sete) crianas disseram que a formiga, porm no 05: Leia as palavras e desenhe ao lado. 06: Leia as palavras e desenhe ao lado conseguiram distinguir o porqu. 09 (nove) crianas leram corretamente e desenharam; 09 (nove) leram em partes; 05 (cinco) no leram nenhuma palavra. 05 (cinco) crianas escreveram corretamente relacionando o desenho com a palavra; 02 (dois) confundiram uma talha de melancia com queijo; outra disse que talha de melancia era uma estrela; 10 (dez) crianas disseram o nome dos desenhos inventando letras e 05 (cinco) escreveram corretamente com as 07: Texto gravura: Produo vista de de letras certas, reconhecendo o desenho de forma coerente. 04 (quatro) alunos emendaram bastante as letras, 02 (dois) fizeram rabiscos, 11 (onze) alunos inventaram letras e fizeram pequenas palavras dizendo que era histrias. 03 (trs) alunas escreveram pequeno texto, utilizando colocaes corretas; 02 08: A palavra cachorro maior que a palavra casa? Por que? 09: Escreva 10: Escreva uma uma (duas) no fizeram nada. 10 (dez) alunos acham que a palavra maior cachorro; 08 (oito) tiveram noo de mais letras ou slabas; 02 (dois) disseram: que desse jeito porque sim. 11(onze) crianas escreveram para palavra grande: vrias letras emendadas at ficar enorme, e para as pequenas poucas letras; porm todas fora de ordem de formar slabas. 02 (dois) alunos fizeram rabiscos para as duas questes. 01 (um) aluno no fez nada e 02 (dois) fizeram com pequeno erro, faltando alguma letra para a palavra; 06 (seis) alunos escreveram tendo noo das palavras grandes e a palavra pequena e com slabas corretas.

palavra grande: e palavra pequena:

Fonte: da prpria autora (2006)

Considera-se como resultado da anlise dos dados coletados que 06 (seis) alunos esto no nvel pr-silbico, visto que nesse nvel, a escrita alheia a qualquer busca de correspondncia entre grafia e sons, as crianas fazem

experincia de ler a realidade em desenhos, gravuras, ou seja em imagens grficas. (...) a escrita alheia a qualquer busca de correspondncia entre grafia e os sons, ou seja, no apresenta nenhum tipo de correspondncia sonora. Esse processo

representa a escrita de um perodo longo do processo de alfabetizao. (FERREIRO, 1999). Dos trabalhos analisados, nota-se que 06 (seis) alunos esto no nvel silbico nesse nvel, o sujeito formula a hiptese de que para cada slaba oral deve corresponder uma letra (sinal grfico) e qualquer letra pode servir para qualquer som (FERREIRO, 1999), conforme a anlise de Weisz (2002) e Smolka (1993), por exemplo a palavra ABACATE, pode ser escrita: ABRAU, ABA, ABACAE. A partir da anlise das atividades avaliativas conclui-se que: 07 (sete) crianas esto no nvel silbico-alfabtico, Nesse nvel a pessoa ouve a pronncia de cada slaba e comea a fazer a correspondncia entre sons e letras. Consiste ainda em uma escrita bastante fontica, pois a tendncia da criana escrever exatamente como ela ouve. (FERREIRO, 1999). De acordo com a referencia de Weisz (2002) e Smolka (1993), ainda h uma forte ligao com a oralidade, no havendo domnio da ortografia: MELAIA MELECIA MALASIA (MELANCIA) Dos 23 (vinte e trs) alunos que fizeram parte da atividade somente 03 (trs) alunos podem ser considerados no nvel alfabtico: trata-se de um estgio significativo na escrita, a constituio alfabtica de silabas. Sabe-se entretanto, que a fonetizao das silabas no instantnea e definitiva. O aluno comea a escrever alfabeticamente algumas slabas e para a escrita de outras, permanece silbico. A passagem de um nvel para outro faz-se trabalhando o conhecimento de cada um. (FERREIRO, 1985). De acordo com as consideraes feitas por Grossi (1999) e Smolka (1993), este nvel evidenciado quando a criana comea a fonetizar a slaba; iniciando um processo de correspondncia entre fonemas e grafemas, a criana comea a compreender que uma slaba pode ser formada por uma, duas ou trs letras. Ex. FOMIGA FUMIGA BANANA N BOBOLETA.

Nessa fase eles j so capazes de explicar que a palavra FORMIGA maior por que tem mais letras, ou mais slabas, j tem a concepo exata para exemplificar palavras grande e pequena RVORE pelo nmero de letras ou slabas:

e CASA. Sabe exemplificar: representando graficamente os nomes dos

desenhos. Nota-se tambm uma significativa mudana na produo do texto, onde as palavras podem estar escritas no nvel silbico-alfabtico, mas o aluno j tem noo de seqncia de fatos e idias, elaborando frases e oraes com sentido completo. Cabe ressaltar que se o professor alfabetizador no ser capaz de desenvolver um bom trabalho, se ele no tiver o conhecimento da Psicognese da Escrita e do processo de construo que a criana executa, atravs da resoluo de conflitos pela transpossio de cada um dos desafios que ela vai resolvendo no decorrer do processo, e sobretudo compreender o importante papel do professor alfabetizador como mediador nesse processo, estimulando o aluno atravs da colaborao, oferecendo um ambiente rico e propcio capaz de motivar os alunos para novas aprendizagens.

CONSIDERAES FINAIS

O processo de alfabetizao pelo qual todas as crianas vo passar, algumas de forma mais harmoniosa, outras porm enfrentando maiores desafios, isso dependendo do ritmo de cada aluno para a aprendizagem. Os conflitos que geram os desafios, processo relevante para que a aprendizagem acontea, podem ser compreendidas como etapas, estgios ou nveis, sucessivas que a criana vai assimilando e com isso aumentando o grau de dificuldades que o aluno vai vencendo. A mudana de um nvel para outro depende de um processo de assimilao de grau de dificuldades, gerada por um conflito interno, mediante estmulos recebidos. Esses nveis no so inflexveis, ao contrrio, vrios so os fatores que podem interferir para que esse processo seja mais rpido em cada um dos indivduos, portanto, no esto diretamente ligados faixa etria, mas sim a outros, tais como maturidade, leitura de mundo, contato com a leitura e a escrita. Estudos apontam, tambm, para o fato de que o meio um fator de influncia no processo de aprendizagem. No decorrer da reviso da literatura, comprova-se que os fatores que interferem de forma positiva ou negativa, podem ser intrnseco ou extrnseco. E, ainda que o professor tem um importante papel no ensinoaprendizagem do aluno. A pesquisa de campo cujo objetivo foi averiguar como est o rendimento dos alunos da turma, tendo em vista os avanos obtidos, enfim, em que estgio se encontra esses alunos no que se refere aquisio da leitura e da escrita. Os resultados apontam para o fato de que: dos 23 (vinte e trs) alunos participantes: 06 (seis) so pr-silbicos; 07 (sete) so silbico-alfabticos e 03 (trs) so alfabticos.

Considera-se que os objetivos foram alcanados, visto que atravs de subsdios da reviso da literatura, oportunizou a capacitao para analisar, classificar e concluir os estgios que cada um dos alunos se encontram.

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ANEXOS