REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 79 • 2009 • ISSN 0103-8486

Editorial ...........................................................................................................................................................1 artigos EspEciais • La potencia atencional de la alegría ..........................................................................................................3
Vol. 26, Nº 79, 2009 Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia

• O grito da professora: do implícito ao explícito .....................................................................................12 artigos origiNais • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal ........................................................................................................................................23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade......................................................................................................................................33 • Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola............................41 • Compreensão, velocidade, fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?...............................................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem.........................................................................................................................................65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños, adolescentes y adultos, DAP-IQ (Reynolds y Hickman, 2004)..............................................................77 artigos dE rEVisÃo • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo .............................................................................................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa .............................................................................................................................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares................................................................................................................. 108 poNto dE Vista • Ensino inclusivo: aspectos relevantes ....................................................................................................124 ENtrEVista • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky.......................................................................................................129 RESENHA • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar ............................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar .............................................135 RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008.............................................................................145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ............................................................................................................147

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Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

br assessorias Assessora de Divulgações Científicas Maria Irene Maluf irenemaluf@abpp. Rabello Conselheiras eleitas SP SP SP RN SP PR CE RJ GO RJ BA PR SP GO BA Maria Cristina Natel Maria Helena Bartholo Maria José Weyne M.br Assessora Regional Paraná Rosa Maria Schiccitano rosamaria@uel.com. Vidigal Fonseca Nadia Aparecida Bossa Neusa Kern Hickel Neusa Torres Cunha Quézia Bombonatto Silva Rosa Maria J.br Tesoureira-Adjunta Maria Teresa Messeder Andion teresahandion@abpp.F.com.com.br Vice-Presidente Sandra Lia Nisterhofen Santilli sandrasantilli@abpp.com.com.com.br Assessora Regional Ceará Maria José Weyne Melo de Castro mjweyne@yahoo.br Relações Públicas-Adjunta Edimara de Lima edimaralima@abpp.br assessorias regionais Assessora Regional Bahia Maria Angélica Moreira Rocha cepp@terra.com.com. de Castro Marisa Irene Siqueira Castanho Marli Lourdes da Silva Campos Miriam do P .br Secretária-Adjunta Telma Pantano telmapantano@abpp.S.com.br Assessor Regional Minas Gerais João Beauclair joaobeauclair@yahoo.br Diretora Cultural-Adjunta Márcia Simões marciasimoes@abpp.com.br Assessora de Reconhecimento e Cursos Neide Aquino Noffs neidenoffs@abpp.com.com.br Tesoureira Neusa Torres Cunha neusatorres@abpp.com.br Secretária Ligia Fleury ligiafleury@abpp.com. Mendes Neide de Aquino Noffs Nívea Maria de Carvalho Fabrício SP SP SP SP SP Carla Labaki Cleomar Landim de Oliveira Cristina Vandoros Quilici Ednalva de Azevedo Silva Eloisa Quadros Fagali Evelise Maria Labatut Portilho Galeára Matos de França Silva Heloisa Beatriz Alice Rubman Janaina Carla R.com.diretoria da assoCiação Brasileira de PsiCoPedagogia 2008/2010 diretoria exeCutiva Presidente Quézia Bombonatto queziabombonatto@abpp. dos Santos João Beauclair Jozelia de Abreu Testagrossa Laura Monte Serrat Barbosa Ligia Fleury Luciana Barros de Almeida Silva Maria Auxiliadora de A.br Conselheiras vitalíCias Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeço Barone Maria Cecília Castro Gasparian SP SP SP SP Maria Célia Malta Campos Maria Irene Maluf Mônica H.br Diretora Cultural e Científica Nádia Aparecida Bossa nadiabossa@abpp.br Relações Públicas Cristina Vandoros Quilici cristinaquilici@abpp. Scicchitano Sandra Lia Nisterhofen Santilli Silvia Amaral de Mello Pinto Sonia Maria Colli de Souza Yara Prates SP RJ CE SP DF MG SP RS SP SP PR SP SP SP SP .

Associação Brasileira de Psicopedagogia .

........... Josi Leal..........65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños....................... DAP-IQ (Reynolds y Hickman............................ adolescentes y adultos................... personal perceptions and exclusions in the process of school attendance Claudia Gomes................23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Cintia Sicchieri Toniolo............................................... Maria Dalva Lourenceti.......3 • O grito da professora: do implícito ao explícito The teacher’s cry: from the implicit to the explicit Evelise Maria Labatut Portilho. Laura Monte Serrat Barbosa ... Simone Aparecida Capellini .......... fluency and precision in the second grade of elementary school Renata Mousinho......................... 1 artigos EspEciais / spEcial articlEs • La potencia atencional de la alegría Alicia Fernández ....... Ribeiro Padula......................... fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental Reading comprehension............. velocidade................................ Sylvia Maria Ciasca ............ Jaqueline de Carvalho Rodrigues.. Fernanda Mesquita........................................ DAP: IQ (Reynolds and Hickman.55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Camila Rosa de Oliveira...................... adolescents and adults...... Walter García Ramírez ................................ Simone Aparecida Capellini ............. velocity... Niura Aparecida de Moura..................... Luis Honores Mendoza..................................33 • Fracassos.........48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores? Inclusive education: parents and teachers perspectives Gilcineia Maria Silveira Cintra.........41 • Compreensão........................................ 2004) César Merino Soto.... Vera Lucia Trevisan de Souza ............ Lara Cristina Antunes dos Santos.... Lia Pinheiro .......................................................................................................... 2004) Draw-a-person intellectual ability test for children.....12 artigos origiNais / origiNal articlEs • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal Relation between the points of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Talita Regina Valle. Sonia das Dores Rodrigues............................ Rochele Paz Fonseca ....77 ... representações e exclusões no processo de permanência na escola Learning failures.........sumário Editorial / Editorial • Maria Irene Maluf .......

..................................................................129 rEsENHa / rEViEw • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício.......... 145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ............... Coral González Barberá ..............88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class Blanca Arteaga Martínez ................................................................147 ..........................................artigos dE rEVisÃo / rEViEw articlEs • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto ................................................................................................. Chantal Biencinto López........................................ construir e narrar Resenha: Janua Celi Rodrigues ..................................124 ENtrEVista / iNtErViEw • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky Reflections about Bakthin and Vygotsky Sílvia Regina Drudi .................................................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar................................................. Denise Maria Alves Álvaro .......................................................................................................... Paula Virginia Viana Cantos ..................................................................................135 rElatÓrio dE gEstÃo rEFErENtE ao aNo dE 2008 ........................................... Diana García Corona...........................................................................................................................................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Mercedes García García...............108 poNto dE Vista / poiNt oF ViEw • Ensino inclusivo: aspectos relevantes Inclusive education: relevant aspects Fernanda Piovesan Dota.........

em tais escolares e que constitui uma importante leitura para aqueles que trabalham com crianças dessa faixa etária. que confere a esse evento a credibilidade da comunidade científica. Josi Leal e Lia Pinheiro. Psicopedagogia 2009. organizado pelo seu Conselho e Diretoria Executiva. representações e exclusões no processo de permanência na escola”. as mais recentes informações a respeito do VIII Congresso de Psicopedagogia. Em “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?”. é uma pesquisa na qual as autoras objetivaram caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ao desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) nos escolares com TDAH. Segue as estas pesquisas. tão discutida e estudada na atualidade. Esta última. com o respaldo acadêmico de quase trinta anos de estudos e publicações internacionalmente reconhecidos. de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan de Souza. no primeiro número deste novo volume. chegando a importantes conclusões para todos os profissionais da área da Educação. Fernanda Mesquita. resultado da abrangência e visibilidade que nossa Revista alcançou em sua trajetória. é uma pesquisa onde são investigadas as correlações entre fluência. “Compreensão. Esta edição. tem a honra de trazer aos seus leitores. velocidade.EDITORIAL A Revista Psicopedagogia. e que traz uma frase dessa autora que certamente se tornará emblemática: “Precisamos rescatar la alegría de hacerse en psicopedagogia”. Sonia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca avaliam as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar. além de pais e familiares. nos comprovando a existência de divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos. é aberta pela contribuição de Alicia Fernández. Maria Dalva Lourenceti. com “La potencia atencional de la alegria”. Lara Cristina Antunes dos Santos. escrito por Renata Mousinho. da mesma forma que outra investigação: “Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade”. relaciona-se a demais áreas afins. precisão. Neste artigo. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classes onde há crianças com NEE. Portilho e Laura Monte Serrat Barbosa. Contamos também neste número com a colaboração de Talita Regina Valle e Simone Aparecida Capellini. apesar da intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia Rev. que discorre sobre a importância de transformar nosso modo de pensar como psicopedagogos. o artigo “Fracassos. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental”. mais especificamente da sala de aula. que nos apresentam sua recente pesquisa “Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TTDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal”. Gilcinéia Maria Silveira Cintra. universitária e profissional. enviada por Cintia Sicchieri Toniolo. A Neuropsicologia. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil. por meio da observação das estratégias usadas e da identificação do estilo de ensinar. composta de trabalhos enviados de vários países. tanto da saúde quanto da educação. as autoras tecem uma análise da dinâmica que ocorre no ambiente educativo. Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula e Simone Aparecida Capellini. “O grito da professora: do implícito ao explícito” é assinado por Evelise L. publicação científica da Associação Brasileira de Psicopedagogia. cujo objetivo maior baseou-se em explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos seus alunos. a partir do “desmontar” de antigas idéias. como professores. 26(79): 1-2 1 .

Camila Rosa de Oliveira. Psicopedagogia 2009. “Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar” e outra sobre o livro “Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. onde são analisadas de forma descritiva as propriedades e as aplicações práticas dessa conhecida prova. “Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños. no qual a autora nos aponta meios de como o psicopedagogo pode utilizar suportes teóricos para alicerçar uma intervenção adequada nesse transtorno. da professora Blanca Arteaga Martínez. resenhado por Janua Celi Rodrigues. “Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa”. No artigo “O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem”. Encerram esta edição. Mercedes García García. A primeira delas foi escrita por Nívea Mª de Carvalho Fabrício e Paula Viana Cantos.encontrar-se ainda incipiente no Brasil. Intervenção e Produção Científica”. indicações excelentes de leitura. por se tratar de um assunto complexo e de amplo interesse. Diana García Corona. a respeito do livro de Margarida Dupas. “Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky” e duas Resenhas. assim como esperamos encontrar a todos em julho próximo no VIII Congresso de Psicopedagogia da ABPp “Psicopedagogia: entre a Ciência e a Experiência . a entrevista realizada por Silvia Drudi a Marcos Cesar Polifemi. de autoria de Fernanda Piovesan Dota e Denise Maria Alves Álvaro.Diagnóstico. 26(79): 1-2 2 . Uma outra contribuição muito bem-vinda. “Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo”. Luis Honores Mendoza e Walter García Ramírez. Maria Irene Maluf Editora Rev. Jaqueline de Carvalho Rodrigues e Rochele Paz Fonseca apontam os instrumentos neuropsicológicos que vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades e aprendizagem (DA) e quais são as suas principais observações a respeito. não só no meio acadêmico. Chantal Biencinto López e Coral González Barberá nos mostram que a atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacionais atuais. O tema inclusão é também discutido no artigo “Ensino inclusivo: aspectos relevantes”. cujas informações para sua participação fazem parte desta edição. mas também na política e na sociedade em geral. antes mesmo dos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. adolescentes y adultos. DAP-IQ” é a contribuição enviada do Peru por César Merino Soto. construir e narrar” de autoria de Dilaina Santos. nos posiciona com relação ao estado atual das questões relacionadas à inclusão na Espanha. demonstrando a atualidade do tema. é o artigo de Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto. No artigo “De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares”. Desejamos que esta edição seja uma fonte de boa leitura aos nossos leitores.

Alicia Fernández . Psicopedagogia 2009. psicólogos y psicopedagogos. Aprendizaje. Correspondência Alicia Fernández EpsiBA . Capacidad que se imbrica con el jugar y se estructura en la pulsión epistemofílica. Buenos Aires. Directora da EpsiBA – Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. Rev. Nivel de alerta. 26(79): 3-11 3 . para generar espacios de autoría y así dar lugar a la potencia atencional de la alegría. Necesitamos dar atención a las “capacidades” para entender los “déficits”. Se construye. propongo formular nuevas preguntas. Argentina E-mail: aliciafernandezpsicopedagoga@gmail. nos sirven de soporte. El aprender bebe en su fuente y la nutre. Argentina. propongo aquí algunas cuestiones sobre los conceptos de “modalidades atencionales” y de “capacidad atencional”.com 1 Fragmentos inéditos del libro “La atencionalidad atrapada”. Las enseñanzas de Donald Winnicott. Ante el arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos empleados para superar los “déficits atencionales”. Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas. basados en falsas teorías y aún contrarias a los saberes de educadores. de próxima publicación. Emociones. Autora de numerosos artículos de la especialidad. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. Se aprende.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires Carhué 436 (CP 1408) – Ciudad de Buenos Aires.Psicopedagoga egresada de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA ARTIGO ESPECIAL LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA1 Alicia Fernández RESUMEN – Precisamos rescatar la alegría de hacer-se en psicopedagogía. quien asocia el jugar con la “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y la “capacidad de interesarse por el otro” (“capacity for concern”). PALABRAS-CLAVE: Atención. Es pulsión de vida.

pueden alcanzar sus objetivos o desarrollar sus proyectos. y él habitar una casa incómoda y deteriorada. Así por ejemplo. pero también nos obliga a hacer por nosotros. padres o hijos) que se podrán promover aprendizajes saludables. Esta es una característica de toda actividad terapéutica o educativa que no puede soslayarse: el modo de pensar – más allá de los contenidos pensados –. permitiendo a cada sujeto reconocerse pensante y así responsabilizarse por la eficacia de su pensar. Esos espacios. La tarea psicopedagógica. la necesidad de estudiar lo que estoy llamando “modalidades atencionales”. para lo que se requiere flexibilizar las modalidades de aprendizaje así como las modalidades atencionales. analizar especialmente cómo nuestros atendidos atienden. que paralelamente a las modalidades de aprendizaje – cuestión que he desarrollado ampliamente en mis anteriores libros1 – se van construyendo a lo largo de la vida Rev. participan directamente facilitando u obstaculizando su tarea sea cual fuere ésta. que no se transformen en inter-ferir. las modalidades de aprendizaje – más allá de la cuestión tratada –. así como las modalidades atencionales del profesional. por lo tanto. Hacer psicopedagogía nos permite. Digo con especial énfasis que nos obliga. Psicopedagogia 2009. lo que podemos hacer por otros. sin requerir un trabajo similar para sí mismos. por lo tanto. que es vital por poseer. transformar nuestras propias modalidades de aprendizaje. forman parte de lo más propio que cada ser va constituyendo. un psicopedagogo no puede producir para otro lo que no produce para sí. 26(79): 3-11 4 . debo señalar dos aspectos interrelacionados: a) el principal instrumento con que trabajamos no es algo ajeno a nosotros. en los que pueda desarrollarse y experienciarse la genuina alegría de la autoría. Por el contrario. así como analizar las modalidades de enseñanza y aprendizaje que imperan en los profesionales de nuestra propia disciplina. así como las personales modalidades atencionales. En cuanto a la psicopedagogía. MODALIDADES ATENCIONALES La tarea psicopedagógica supone atender/ cuidar a otros humanos. son espacios subjetivo/objetivos que se producen en la interrelación con otros. señalando así un aspecto fundamental del quehacer – y por lo tanto de la teorización – psicopedagógica. precisamos pensar de modo nuevo y por lo tanto atender no solo a nuevas cuestiones. Toda actividad teórico/científica. Es sólo en el terreno de autorías gestado entre el psicopedagogo y sus atendidos (sean estos adultos o niños. en los que se pongan en juego los saberes propios y el saber (a veces oculto) de sus atendidos. Otros profesionales. Propongo. requiere de fuerza vital. nuestra capacidad de jugar… Es decir. es nuestra escucha. b) El producto esperado de nuestro trabajo coincide con las modalidades requeridas para ejecutarlo. gestor de los movimientos de transformación de sí mismo y del entorno. Son espacios subjetivo/objetivos. para lo cual precisamos entender qué es y cómo se desarrolla la capacidad atencional en su relación con las autorías de pensar. así como la deconstrucción de los síntomas o inhibiciones que puedan perturbarlos. Espacios intersubjetivos. nuestra mirada. Es imprescindible. aquello que singulariza lo que aportamos a otros. la propiedad de transformarse. Hoy se impone. además de atender al modo como nosotros atendemos. nos exige a hacer por nosotros aquello que podemos hacer por otros. son espacios “entre”. Los espacios de autorías. un arquitecto puede diseñar bellísimas residencias para otros. La alegría de sentirse partícipe. más que nunca.FERNÁNDEZ A EL QUEHACER PSICOPEDAGÓGICO Para pensar algo nuevo. sino principalmente estar dispuestos a flexibilizar. Sólo desde allí podremos pensar modos de inter-vir. pues las “residencias” que el psicopedagogo debe propiciar son los espacios habilitantes de la autoría de pensar. colocar en cuestión nuestros modos de pensar. profesores o alumnos. como todo lo vivo para mantener la vida. podría resumirse así: posibilitar espacios de autoría de pensamiento. somos nosotros mismos.

La psicopedagogía. también introduce una atención volátil.] se puede formular así: ‘Uno debe alejar cualquier injerencia consciente sobre su capacidad de fijarse. escuchan radio.”3. cuestionan. Antes.. que exigen la atención abierta a la simultaneidad. Un niño “por no prestar atención” escribió “cabió” en lugar de “cupo”. Desautoriza todo recurso auxiliar. Simultáneamente leen. es que no me cabió en la hoja”.] La regla [. sino también en la mudanza de las modalidades atencionales. a dispersión creativa. y abandonarse a sus ‘memorias inconscientes’. y al entregarla a su maestro éste pregunta “¿por qué escribiste 99 veces no se dice cabió sino cupo y no cien como te mandé?” Y el niño tímidamente responde: “perdón maestro. los mundos virtuales. Hoy.. atención se acerca a descentración. 3. por lo que está anclada en la historia y en el particular contexto social. Los tiempos telemáticos actuales. En síntesis: 1. aun el de tomar apuntes […] según luego vemos. Nada parecido al modelo de atención unidireccional. El contexto tele-tecno-mediático actual impone en forma vertiginosa transformaciones que forman nuevas escrituras. toman mate y hasta preparan una torta. más cerca de jugar que del trabajo alienado. tal construcción. los videogames. como diría Winnicott. a reconocerse autor.. La psicoanalista argentina María Lucila Pelento nos dice que: “La fragmentación que los medios de comunicación introducen. Podemos observar cómo actualmente estudian los adolescentes que aprenden. Cada vez menos se dispone de Rev. no se necesita prestar demasiada atención. la informática en general.. propios de cada época. critican y hasta están atentos a los avatares del último capitulo de la serie televisiva. Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo que se llama “fenimininización del trabajo”. Freud propone “una técnica muy simple. no sólo en la transformación de la representación de tiempo y espacio. esos adolescentes que aprenden son los mismos que están atentos al mundo. es solidaria de los modos de subjetivación y en consecuencia. El contexto es texto desde el cual se atiende. 2. Las modalidades atencionales singulares se conforman en correspondencia con los modos atencionales propuestos y/o impuestos por la sociedad.. atención era concentración. La atención que hoy nos demanda el aprendizaje constante de estar vivo. además. que por lo tanto. y modifican los modos de representación de la realidad en concomitancia a las modalidades atencionales singulares a cada sujeto. cambiaron en la actualidad gracias a la telemática4 imponiendo una miniaturización y vertiginosidad. Atender simultáneamente a varias situaciones. el niño realiza la tarea escolar con la mayor atención. cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso”2. el maestro le ordena escribir cien veces “no se dice cabió sino cupo”. sufren con las guerras y los problemas económicos. precisa intervenir con su mirada específica en el análisis de estas nuevas escrituras y su incidencia. se cuentan cosas. al tratar los aspectos subjetivantes del aprendizaje. está próxima a lo que Freud llamó “atención flotante”. En los “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico”.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA de cada individuo. Los modos de representación del tiempo y espacio. a confiar en las posibilidades de crear lo que ya está allí. Partimos de considerar que la capacidad atencional se construye y. y consiste meramente en no querer fijarse en nada en particular y en prestar a todo cuanto uno escucha la misma ‘atención libremente flotante’ [. establece al mismo tiempo un control muy estricto sobre la percepción.. 26(79): 3-11 5 . escriben. ríen. de los modos atencionales. dedicación y prolijidad. según la denominación de Jorge Gonçalves da Cruz. Internet con su globalización. la televisión forman nuevas escrituras e “inscrituras” que modifican nuestros modos de representación. hablan por teléfono. Sabemos que la percepción no es un hecho meramente biológico sino una construcción. Cuando el trabajo es mecánico. Psicopedagogia 2009. La estética del video clip.

a la alegría. Que la creencia en que el déficit atencional y la hiperactividad. Podremos. sino que también son construidas y constructoras de los modos de subjetivación imperantes.para transformarse en un triste medio para obtener un resultado exigido por el otro. el teléfono. sus maestros solían utilizar frases como: “¿será inmaduro o tendrá un déficit intelectual?”. Se requiere ir entretejiendo al concepto de autoría de pensamiento. El aprendizaje pierde así su carácter subjetivante – fin en sí mismo. Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas. que encontraba su origen en el déficit intelectual. profundizando lo expresado anteriormente. atender al hijo. el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestión. Los supuestos y prácticas que acompañan a una y otra creencia no son homologables. “que lea”. desvitalizando así a la autoría de pensar. La cuestión de la desatención o la hiperactividad sólo era mencionada por ellos pocas veces y a posteriori. lo cual exige también un tipo de atención “dispersable”. MITOS Y CREENCIAS DIFUNDIDOS Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa en la escuela. Su preocupación era “que estudie”. por el supuesto “no aprende porque es desatento y/o hiperactivo”. la eficiencia (que mata a la eficacia) 5 y el cumplimiento inmediato de un fin exitoso sin atender a los medios para lograrlo. han cambiado velozmente de signo en las últimas dos décadas. Muchas veces pedían directamente en los motivos de la consulta. Niños y jóvenes llegan a la consulta ya casi “diagnosticados” y a veces. Cuando se trata de niños y del aprendizaje. cuestiones que hacen al jugar. Parecida a la que la mujer. madre y trabajadora está acostumbrada. a la agresividad saludable. “no aprende y no sé cómo hacer para que aprenda”. realizar un aporte significativo ante la inquietante proliferación de posturas que no sólo psicopatologizan y medicalizan los malestares psíquicos y sociales. tal tendencia encuentra fáciles adeptos y hasta propulsores en ciertos adultos – especialistas psicólogos. de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia. médicos. “que aprenda”. causen el no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior.FERNÁNDEZ A una sola fuente laboral. ¿Qué le sucede a éste niño? ¿Cuál es su diagnóstico? También en los padres del niño se hacía presente la inquietud acerca de la posible “inmadurez o poca inteligencia” del hijo y la preocupación por el “no aprender”. al compás de los cambios en los modos de subjetivación/desubjetivación imperantes. Se sustituyó el supuesto: “no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia”. provistas por los medios. ama de casa. que los colocan en la posición de exigir una rápida solución. hasta casi medicados por la familia. 26(79): 3-11 6 . Cuando la probable “falta de inteligencia” era lo más aducido como posible causa del fracaso del alumno. sin darse el tiempo para pensar en sí mismos. Quienes tienen trabajo cada vez trabajan más en fragmentos ocupacionales diversos y simultáneos. maestros y padresaprisionados por la lógica de la competitividad. la televisión y simultáneamente preparar la clase que debe dar al día siguiente. un diagnóstico de inteligencia. a los necesarios espacios de silencio. sin cuestionar al sistema socio-educativo. Si bien ambos supuestos. merece un detenido análisis. ni en la situación que origina su malestar. la escuela y los medios. los quehaceres. la comida. ni a los modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar. psicopedagogos. Psicopedagogia 2009. coinciden en colocar el problema en el niño o el adolescente. sino que también consideran sospechosa y hasta peligrosa a la propia emergencia de la alegría y el jugar. Actualmente la situación se ha invertido: el pedido viene determinado por la falta de atención Rev. pues tales creencias no sólo intervienen en el modo en que se realizan los diagnósticos. diferenciándolos de los silenciamientos para relacionar todos ellos con la capacidad atencional y las nuevas modalidades atencionales.

Hoy el objetivo explicitado mayoritariamente se sitúa en el rendimiento y principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. actualmente – de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del siglo XIX –. “al hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien”. Apoyándome en esos saberes. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí proponer otros modos de “diagnosticar ” la capacidad intelectual como un aspecto de la capacidad de aprender. La psicoanalista argentina. ni por los derivantes ni por los consultantes y a veces lamentablemente también es olvidada por el psicólogo. Carecemos de estudios serios y específicos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para pensar. “no se queda quieto ni un momento”. están pisoteando el deseo genuino de aprender. la sociología de la educación y la psicopedagogía. intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer. suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye. decía que: “Una vez que un enunciado cobra carácter público y se asienta. Psicopedagogia 2009. el supuesto que subyace a los diagnósticos de déficit atencional. Escuchamos asiduamente en los motivos de consulta: “no presta tención”. el pretendido carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemología genética. al desenfocar la atención de los mismos desde el aprender y el placer de enseñar al prestar atención. el psicoanálisis. para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia. del jugar y menos aún de la alegría. Poco se trata entonces del pensar. caracterizada por Rev. que contextúan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA y la hiperactividad. por una problemática que afecte a la misma. Además. entiende a la atención como una función neuropsicológica. influenciados por la difusión mediática. Los diagnósticos de “déficit atencional” se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada. como ideología compartida. “es hiperactivo”. Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces. de la reflexión. Es decir. la industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del “neoliberalismo capitalista” no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad. pude explicar los posibles y diferentes “atrapes” a la misma. y por lo tanto para escuchar y atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta. contábamos desde entonces con teorías que durante el siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica. ya en 1999. Así. En poco más de 20 años el “ametrallamiento” practicado por los sectores de poder globalizado ha alcanzado al interior de las prácticas psicológicas. pedagógicas y psicopedagógicas. “la maestra dice que tiene ADD”. La cuestión del aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada. Propusimos entonces una modalidad diagnóstica muy diferente a la propuesta por quienes pretendían hacerlo a través de “cocientes intelectuales” (CI) y “percentiles”. educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. Tales descripciones/definiciones por parte de maestros y padres. La situación varía cuando se trata de analizar la actividad atencional. es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen”6. 26(79): 3-11 7 . Silvia Bleichmar. que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad-por lo que no puede explicarse desde lo neurológico-y que los medios enseñantes (familiares. el psicopedagogo o el médico tratante. en un momento histórico. por lo que no me urgía denunciar la medicalización del malestar. a propósito de la sobreabundancia de diagnósticos de ADD y ADHD.

creatividad. Ese espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott. entre otras cosas por las exigencias del mercado. CAPACIDAD ATENCIONAL Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. y piense poco para no distraerse. colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad. sino principalmente. asociaciones. La madurez y capacidad para estar a solas. de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención). recordar. no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito. La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales. hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad. como una capacidad lúdica y creativa que se construye en la relación con el otro. es decir. quien las llamó: “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y “capacidad para interesarse por el otro” (“capacity for concern”). confianza. se hace aún más absurdo. frente a la escasez de desarrollos sobre la “capacidad de estar a solas”. 26(79): 3-11 8 . Pero hoy seguir manteniendo ese mito. que perturban la focalización. La producción en serie con su “cinta transportadora” 7 deja al operario sin desplazamiento corporal y con todas sus energías dedicadas a la máquina que opera y a los “tornillos” que coloca. ciertos estímulos “privilegiados”. Por el contrario. Psicopedagogia 2009. Deseo. dolor físico o psíquico) y otras tantas externas. así como los nuevos modos de producción y de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez más alejados del ideal de “concentración”. al cual Winnicott se refirió como “espacio de confianza”. pues precisamos poner a trabajar los sentidos que ellos convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad. Capacidad atencional atrapada. También en las escuelas. estaba al servicio de modelo de la producción fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fábrica rinda mucho. Donald Winnicott (1958) nos alerta sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el sentimiento de soledad. distraerse y por lo tanto pensar. analogías o reflexiones “impertinentes”. Con otro al que se pueda recurrir. Se trataba – tal como apuntaba Foucault – de domesticar los cuerpos para ponerlos al servicio de el rendimiento que se les demandase. intimidad. o incluso a que juguemos a algo: “un otro disponible”.FERNÁNDEZ A focalizar con continuidad en el tiempo. neutralizando los estímulos “secundarios”. así como a la actividad/agresividad lúdica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no es necesaria. creando dificultades en el aprendizaje y la enseñanza. el ideal del consumo y la ética de la velocidad y el éxito. Por lo que creo que podríamos hablar de diversos modos de atención atrapada. para gestar el necesario espacio de Rev. prisioneros en sus pupitres pretendía que sus energías estuviesen dirigidas a registrar y a atender lo que se les pide. ya que por un lado las nuevas tecnologías. los niños que aprendían lo hacían respondiendo al supuesto de la atención como focalización hacia un estímulo externo. otro disponible. En ninguna época. Para analizar la atencionalidad atrapada diferenciándola de la desatención reactiva (y a ambas. quienes aprendían lo hacían porque podían soñar. Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear. la inmovilidad de los niños. imaginarse. Modelo que se trasladó a los alumnos de quienes se supone que estarían en posición de recibir conocimientos sin distraerse con preguntas. por lo tanto. Destacamos seis conceptos: jugar. recuerdos. Tal concepción de la atención. para situarse en una zona intermedia de creación. pero que no esté dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo.

así como de la posibilidad de pensar y atender. POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA Una de las fuentes donde se nutre la autoría. No es casual que el síntoma de nuestra época esté compuesto por depresión. Es en las grietas que la distracción produce en la atención. nos torna “desatentos”. La tensión constante. Producimos lágrimas tanto cuando estamos tristes. creativa y necesaria al proceso de pensar. Sólo la indiferencia nos “seca”. donde se abre la alegría de la autoría. apatía (desatención reactiva). El bufón banaliza. veíamos en E. Los mecanismos de banalización están hoy más extendidos y son más hirientes que la propia represión. sin capacidad de conmovernos. la alegría se aloja en la mínima distancia entre aquella mano y ese cuerpo…como cuando se tiran piedritas al agua…”9. el psicoanalista Jorge Gonçalves da Cruz. Y este trabajo. no es alegrismo. al momento de estrellarnos contra algún muro hacia el que insistimos en avanzar acelereando…” Y el mismo autor también nos decía que: “La alegría está mas cerca de la caricia. la necesidad de ir rescatando el valor de la alegría. como cuando estamos alegres. de unos dedos. nos hace una “nada”. le importa. implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable. Desde hace más de diez años.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA intimidad. desatención y soledad. donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. crear ‘air bags’ que se accionen por sí mismos.B. Quien no puede producir lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno. ridiculiza y obtura la reflexión que la alegría que el juglar promueve. se sitúa el aprender. Winnicott nos habla de la “capacidad para interesarse por el otro”: la preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa. no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría. capacidad de sorpresa y espontaneidad son ingredientes de la capacidad atencional y conforman la energía imprescindible para que la agresividad saludable. unos labios. 26(79): 3-11 9 . que caminan por un cuerpo… más cerca aún si las manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza. nadie puede expropiárnosla si nosotros no nos autoexpropiamos de la misma. Así lo dicen -sin proponérselo. tienen como únicos oponentes: el tedio. iban imponiendo. es la alegría. A su vez. que viene de la mano de la “capacidad para sorprenderse” buscando y encontrando la alegría de las diferencias dentro y fuera de nosotros. siente y acepta su responsabilidad. En esos contextos. como el camino que nos permitiría resistir al avance de los modos de subjetivación que la globalización de las leyes del mercado con su ética del éxito. es un trabajo en y de alegría. decía: “El ideal de rapidez como sinónimo de éxito se infiltra de diversos modos en la modulación de las demandas que recibimos en la clínica.Psi. El bufón aparece en las cortes de los reyes. para acallar a los juglares del pueblo. Precisamos rescatar a la alegría de la banalización.8. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo. descontento. nos “nadifica”. aún para cantar y poetizar el dolor. y sin alejarse más que unos pocos milímetros… Talvez. no se transforme en violencia contra sí mismo o contra el entorno.los jóvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra “nada” o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: “secó”. En el movimiento entre la distracción y la atención. continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. A la autoría de pensar – trabajo y objeto de nuestro hacer psicopedagógico –. tanto cuanto en los espacios pedagógicos… ir rápido aunque no se sepa adónde ni escapando de qué. que siendo diferentes.A. La alegría no es algo “light”. Alegría por el encuentro con la diversidad. Psicopedagogia 2009. Es decir. así como en siglos pasados la histeria y en cierto modo la llamada dislexia eran el efecto Rev.

inquieta. se satisfacen a sí mismos. que nos preocupa. Diferenciamos a la alegría del estar contento y a la autoría de la tan mentada autoestima. Precisamos promover. 26(79): 3-11 10 . ni satisfecho. Es esta hipoactividad un terreno fértil para el aburrimiento. como la autoestima. llevan a la deserotización de la vida cotidiana. Si nosotros perdemos esta percepción. dice que “la felicidad es subversiva”. Aprendemos con quien nos escucha. una de cuyas expresiones puede manifestarse como “falta de atención”. la alegría es la fuerza que nos acerca a la potencia creativa. la “hétero estima”. podremos estimarnos. que son sus opuestos. la hipoactividad pensante. que a veces se extravía en los vericuetos solemnes del éxito adulto. nos atiende pensantes. Aquello que los budistas llaman la gran compasión. ¿Qué efecto va a tener sobre los padres del niño tal descripción del maestro? ¿Qué encadenamiento de circunstancias va a suscitar? ¿Cómo va a entrar esa queja dentro del mercado consumista?. ni ser complaciente consigo mismo. y sin embargo no estar contento. no generan ni promueven cambios. convoca a compartir con otros. desinterés y apatía. de una comprensión erótica del otro”10. El tedio y la indiferencia. porque el fundamento de la ética no está en las normas universales de la razón práctica. Hoy estamos sometidos a la banalización. el exceso y el tedio que adormecen a la alegría. Aprendemos cuando podemos confiar (en los otros. en nosotros y en el espacio). “secretada”. La alegría deja siempre un plus de indeterminación. filósofo italiano. Cuando se pierde la empatía y la “comprensión erótica del otro”. Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene el aprendizaje no Rev. Aprendemos cuando el enseñante nos reconoce. decaen. Ambas se producen en el espacio intersubjetivo. la queja. el desánimo. siendo que como Berardi explica: “La deserotización es el peor desastre que la humanidad pueda conocer. Franco Berardi. sino en la percepción del cuerpo del otro como continuación sensible de mi cuerpo. Aprendemos de quien investimos del carácter de enseñante. Estoy colocando el término héteroestima. Alegría y autoría se nutren mutuamente. segregada. que de por sí. Hoy se hace imprescindible y creo que se ha transformado en una cuestión ética del psicopedagogo. Por el contrario. La empatía. indiscreta. Aprendemos si nos escuchamos. Es a partir de estas consideraciones. para recordarnos que sólo a través de estimar al otro. esto es: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. lúdica y creativa. la alegría pulsa. aportando un niño más a la medicalización? ¿Qué esperan los padres de sus hijos? ¿Qué atención falta? Excluida del espacio de aprendizaje. incisiva del niño y de la niña. propuesto por Jorge Gonçalves da Cruz. es decir. más que la llamada hiperactividad de los niños. Por el contrario. Se puede estar en alegría. queda en secreto aún la posibilidad de pensar y promover otros tipos de actividad y atención más acordes con los aprendizajes que este milenio ya nos está proponiendo. El estar contento. Psicopedagogia 2009. la guerra y la violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. son resultados o modos de estar. el tedio nos adormecen y la fuerza de la pulsión epistemofílica. Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos de pensar. abrir el espacio de pregunta acerca de qué se dice cuando se dice que un niño “no presta atención” y qué se dice cuando se dice que un niño es hiperactivo. Justamente esto es lo que leemos cada día en los diarios: la piedad está muerta porque no somos capaces de empatía. la fragmentación. La alegría como la autoría.FERNÁNDEZ A que velaba y revelaba las formas de subjetivación imperantes. ¿va a ayudar a pensar o estará el maestro sin saberlo. nutren y son nutridas por la héteroestima más que por la autoestima. la humanidad está terminada. Coincido con él pero entiendo que lo subversivo más que la felicidad es la alegría.

Ante el avance de la tecnología hoy más que nunca se hace necesaria la presencia de la poesía que alimenta la autoría. 5.2000. Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico.B. Revista E. Gonçalves da Cruz MS. Río de Janeiro:Vozes. El potencial transformador de la desatención.Psi.1990.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. 8. nutrida por la energía de la alegría de la autoría.1994. Buenos Aires:Nueva Visión.Psi. Hoy más que nunca los lazos de solidaridad. Porto Alegre:Artmed.B. 2006. A mulher escondida na professora. O saber em jogo. Sólo se pueden cerrar los ojos para afuera.. cuando también se los cierra para adentro.6. Buenos Aires.3. Argentina.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA necesitan olvidarse del sufrimiento propio y ajeno “para dedicarse al placer de estudiar ”. Revista E. Poner en juego el saber. Trabalho realizado no EpsiBA . 1998. Topia Editorial. Porto Alegre:Artes Médicas. 1998. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 24/2/2009 Rev. 26(79): 3-11 11 . Os idiomas do aprendiente. p. Buenos Aires:Nueva Visión. Buenos Aires:Nueva Visión.6. ausencia de estupidez en la inteligencia artificial. REFERÊNCIAS 1.. la presencia del grupo.A. Freud S. La creatividad surge del contacto y elaboración de la angustia. Buenos Aires:Nueva Visión.Psi.A: Espacio Psicopedagógico Brasileiro Argentino. “La inteligencia atrapada”. Revista E. E. Los idiomas del aprendiente.1987. Porto Alegre:Artes Médicas.. Revista E.2000.48.2001.C.B.Psi. Psicopedagogia 2009. 2.B.1979.2005.6.2001.). Diario Página 12.. 4. 1998.2000.A. 10. La subjetividad en riesgo. Buenos Aires:Nueva Visión. Individual y social: los tatuajes como marca.B. (A inteligência aprisionada. El vacío.B.Psi. 3. 9.. Lunes 12 de noviembre de 2007. 6.12. del equipo de trabajo. 1997. Ir tirando piedritas al agua. Tomo XII. Esta temática es abordada en la Revista E. Pelento ML. Psicopedagogía en psicodrama. Buenos Aires.2001. Psicopedagogia em psicodrama. La sexualidad atrapada de la señorita maestra. 7. Bleichmar S.. Fernández A.A. Amorrortu. Tipos de subjetividad.A. Porto Alegre:Artmed.Psi.1992. Gonçalves da Cruz J. Gonçalves da Cruz J.A. del amigo permiten nutrir la necesidad de permanencia que acompaña al cambio. O.

Mestre e Doutora em Educação. Aperfeiçoamento e Desenvolvimento da Aprendizagem. que foi realizada numa Rede Municipal de Ensino do Estado do Paraná. Modelos educacionais. a intenção é de compreendêlas como um pedido de ajuda da professora. Psicopedagogia 2009. nas turmas da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. 1155 – Prado Velho – Curitiba. Psicopedagoga na Síntese – Centro de Estudos. Especialista em Psicopedagogia. Agostinho Leão Junior.com. do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educação da PUCPR. Coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia da PUCPR.br Rev. Comportamento. Mestre em Educação. A tendência tradicional. Buscou-se observar as estratégias utilizadas pela professora. mais especificamente da sala de aula. a conduta dos alunos diante dessas estratégias e a identificação do estilo de ensinar. Evelise Maria Labatut Portilho – Pedagoga.PORTILHO EML & BARBOSA LMS ARTIGO ESPECIAL O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO Evelise Maria Labatut Portilho. Laura Monte Serrat Barbosa RESUMO . faz-se um recorte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. Mais do que realizar uma crítica às inadequações observadas. PR – CEP 80215-901 E-mail: evelisep@onda. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. e sim falta de oportunidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. Profa.Neste trabalho. 26(79): 12-22 12 . Especialista em Psicopedagogia.br Laura Monte Serrat Barbosa Av. Correspondência Evelise Maria Labatut Portilho Rua Imaculada Conceição. Laura Monte Serrat Barbosa – Pedagoga. presente nas estratégias e no estilo de ensinar da grande maioria das professoras. Ensino. O objetivo do presente estudo é entender o que se encontra implícito na dinâmica e na temática do ambiente educativo. Coordenadora da Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente.com. PR – CEP 80030-110 E-mail: lauraserrat@bol. 37 – Alto da Glória – Curitiba. UNITERMOS: Aprendizagem. parece não ser uma escolha.

Segundo Portilho et al. como um grupo de estudos. a conhecerem-se mais profundamente. com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. a capacidade de dar respostas próprias à pergunta “para quê ensinar?”. a pedagoga tornou emergente toda angústia latente de um grupo de educadores. Na dimensão do sentir. estratégias e estilos para aprender. Nesse estudo. Além da escolha da população e do objeto de estudo. Psicopedagogia 2009. para poder compreender a aprendizagem daquele que está na escola para aprender ”1. Acredita-se que “aquele que ensina precisa ser convidado a conhecer-se como aprendiz. mas compostos pelas dimensões do pensamento. de uma escola que necessita. Para que o grupo conseguisse realizar sua intenção. em todas as dimensões que o envolvem. amedrontado e incompetente diante dos desafios decorrentes de um mundo diferente e. A HISTÓRIA DA PESQUISA A pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente teve sua origem no encontro de um grupo de pesquisadores advindos de diferentes instituições educacionais. queremos saber a que horas vamos embora”. pessoal e cidadã do aprendiz. como tal. pode viabilizar a modificação de sua modalidade de ensinar e. que está sentindo-se impotente. também. inveteradamente. urgentemente. não pode ser nunca objeto de análise ou de reflexão dos professores. Esse professor. professoras e o ambiente educativo de uma Rede Municipal de Ensino. Entendemos esse emergente como um ‘grito da professora’.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO O INÍCIO DA REFLEXÃO Em um espaço de formação continuada de professores. é possível conhecer-se e fazer-se. uma vez que o momento foi considerado crucial para a apropriação da linguagem oral e da escrita como instrumentos de aprendizagem para inserção social. os pesquisadores consideraram os protagonistas do processo de aprender e ensinar como sujeitos inteiros. deve ser considerado o ambiente tanto na sua constituição física. os modelos e os ideais de pessoa e sociedade. dizendo: “Já sabemos tudo o que você vai dizer e.1. O conhecer a si mesmo. além de não ter sido convidado a responder à pergunta: “Para quê ensinar?”. buscando a fundamentação necessária para construção de uma linguagem comum. como consequência de uma profissão a que se subtraiu. Na dimensão do pensamento. repercutir no resultado da aprendizagem significativa do aluno. a equipe de profissionais constituiu-se. Nessa instrumentalização. O papel do ensino. numa escola municipal. também não foi chamado a conhecer-se como sujeito que aprende e. destaca-se o papel dos vínculos afetivos com as situações de aprendizagem. do professor. o que possibilita a organização de estruturas e representações cognitivas capazes de viabilizarem práticas reflexivas que têm como resultado a aprendizagem significativa. As decisões mais importantes sobre as finalidades do ensino e as estratégias para alcançá-las sempre foram alheias aos homens e às mulheres que trabalham como docentes2. modificar-se para atender seus fins educativos. assim. inserindose na construção de uma sociedade mais crítica e voltada às questões da humanidade e da humanização. quanto na sua dinâmica. impõe-se o desenvolvimento de uma tomada de consciência da modalidade de aprendizagem desses protagonistas. Por que protagonistas do processo de aprender e ensinar? A maioria dos estudos da aprendizagem nas primeiras séries coloca seu foco no aluno como sendo ele o único que tem algo a aprender. do sentimento. que podem Rev. tanto o aprendiz como o ensinante. como elemento interveniente na aprendizagem. sua função social. na dimensão do agir e do interagir considera-se que aprender e ensinar só tem sentido se for para instrumentalizar. 26(79): 12-22 13 . por isso. da ação e da interação. A forma de ensinar. Nessa fala. regulando habilidades. a ser capaz de construir estilos diferentes de ensinar. A partir desse movimento. foi necessário focar a pesquisa na 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. uma pedagoga manifesta-se à professora convidada pelo grupo. como tantos outros que nos levaram a desenvolver a pesquisa realizada com alunos. consequentemente.

ao mesmo tempo. Tais instrumentos foram criados para serem. principalmente porque eles não podem informar as aprendizagens obtidas. España: Universidad Complutense. Revista Psicopedagogia. agora já especificamente humanos. Kuster S. justificando a presença da mulher. Madrid. o conhecimento. optou-se por utilizar o termo no feminino.ucm. por meio da ação ou do ‘grito da professora’. outro para a professora – Questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagemb. Disponível em <http://www. independente da idade e do desenvolvimento cognitivo. Aprendizagem implícita é um processo nãoconsciente de aquisição do conhecimento.2003. mergulhados no espaço da escola ao qual chamamos de ambiente educativo. mais duradouro em seus efeitos e menos suscetível de interferência. na análise dos dados. No presente estudo. faremos referência às idéias cognitivistas mais recentes no panorama da psicologia educacional. Aprendizaje universitario: un enfoque meta cognitivo [Tese de doutorado]. ver: Portilho EML. em 1967 apud Pozo. O estudo da aprendizagem implícita e explícita nessa pesquisa objetiva compreender. Aprendizagem explícita. 2006. em 1993. destaca como características de tal aprendizagem: ser o sistema mais antigo na filogênese. Psicopedagogia 2009. uma prova complementar e um protocolo de observação das estratégias de aprendizagem a.htm> Como só observamos salas de aula conduzidas por professoras. o mais antigo na ontogênese. de novas maneiras de aprender. geram um novo produto cognitivo especificamente humano. os dois em relação. por meio do qual o aprendiz. selecionou 25 escolas da Rede Municipal de Ensino e organizou três instrumentos de pesquisa: um voltado para o aprendiz – composto por dois blocos de materiais. permitirem uma visão dinâmica do processo de ensinar e aprender. Estratégias de aprendizagem da criança em processo de alfabetização. “todos os organismos dispõem de representações implícitas a partir das quais interagem com o mundo”. 26(79): 12-22 14 . é um processo de re-descrição representacional de nossas aprendizagens implícitas prévias. não sabe o que sabe e não sabe informar como aprendeu. a professora por meio da própria avaliação do seu estilo de aprender e em sua atuação em sala de aula. c Rev. essas que supostamente nos diferenciam de outras aprendizagens animais. quase que exclusiva. como também na totalidade das aprendizagens animais. cujo conteúdo será motivo de análise neste artigo.es/BUCM/2006. apesar de ter aprendido. poderíamos dizer que é a tomada de consciência da aprendizagem implícita: As formas explícitas de aprendizagem. foi possível observarmos os protagonistas do ensino e aprendizagem em várias situações: o aluno em situação de aprendizagem individual e grupal. Os estudos sobre aprendizagem implícita tiveram seu início com Reber. a combinação resultante de suas aprendizagens e o reflexo dela em sua forma de ensinar.PORTILHO EML & BARBOSA LMS atender às distintas potencialidades dos alunos no seu processo de aprender. ou seja. o grupo foi a campo. segundo Pozo3. independente da cultura e do ensino. mais econômico do ponto de vista cognitivo ou energético. Por meio deles. além de sustentar boa parte das representações intuitivas e estar presente em todos os momentos da vida. colocaremos ênfase nas aprendizagens implícitas reveladas pela ação da professorac no processo de aprender e ensinar. um terceiro para o ambiente escolar. APRENDIZAGEM IMPLÍCITA E EXPLÍCITA Para esclarecermos o que entendemos por aprendizagem implícita e explícita. b Esse questionário pode ser encontrado em: Portilho EML. A partir da fundamentação estudada e sistematizada pelos pesquisadores. no que chamamos de O Grito da Professora. A aprendizagem desses processos conscientes ou metacognitivos é responsável pela reorganização e ressignificação de tais representações. 20043. como a Sobre os instrumentos utilizados para pesquisar as estratégias de aprendizagem das crianças. mais encorpado do que o sistema cognitivo explícito. Esse autor. As pesquisas comprovam que há existência de aprendizagens implícitas já em bebês e crianças. no magistério da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino pesquisada.70(23):23-9. únicos e complementares e. ou seja. e que a aquisição desse novo produto cognitivo requer também novos processos de aprendizagem.

O resultado dessa observação será utilizado em um outro momento do projeto. sobre o processo de ensinar e aprender. ou seja. terceiro. A professora. que aplique e pratique uma técnica para refletir sobre ela e adquirir um controle crescente sobre seu uso. consequentemente. entendido como uma unidade operacional que enriquece tanto a situação a ser observada. Na pesquisa desenvolvida. antecipação das possíveis diferenças durante o encaminhamento da aula. o objeto revelado diz respeito à ação da professora e dos alunos no processo de aprender e ensinar. • estratégias de controle ou auto-regulação. estabelecimento de objetivos e realização de um plano para atingi-los. tendo como referencial os seguintes aspectos: • estratégias de planejamento. a professora necessita desenvolver estratégias que lhe coloquem a pensar sobre a sua própria aprendizagem.. previsão dos recursos a serem utilizados. afirma que uma estratégia requer que o aprendiz seja jogador antes de ser treinador. entendemos um conjunto de procedimentos que é utilizado no processo de aprender e que requer planificação. controle na execução e avaliação contínua. para a professora ensinar. como a pesquisa a ser realizada. Planejamento. acreditamos que. ou seja. Flavell 5 . A partir dessa idéia. Psicopedagogia 2009. organização para iniciar o processo. contanto o que selecionamos para ‘escutar ’. no qual a professora terá oportunidade de perceber-se como aprendente e. ao fazer uma analogia entre a aprendizagem e o jogo. Esse homem em situação. • estratégias de avaliação. em programas de formação continuada. A ESCUTA DE UM MANIFESTO Faremos a escuta em três momentos: primeiro. ou seja. deve-se ‘parar e pensar’ e planejar suas ações. Como escutar? Ao decidirmos desenvolver uma pesquisa participante. em parte. 26(79): 12-22 15 . buscamos como referência os conhecimentos de Pichon-Rivière6. por quê escolhe aquela forma de agir para aprender algo e qual o efeito de sua ação em tal aprendizagem. caracterizando a maneira pessoal e subjetiva de cada um aprender. desenvolvemos estudos sobre estratégias de aprendizagem buscando uma fundamentação para nossa ‘escuta’. segundo. propositivas.. é preciso antes ela perceber a si mesma como aprendiz. atitudes tomadas frente a situações não previstas para reorganizar o rumo na direção dos objetivos estabelecidos. fundamentando o porquê da ‘escuta’. assim construindo a sua prática educativa. quer dizer. intencionais. como ensinante. além de suas experiências pessoais relacionadas à sua história. O que ‘escutar’? Pensamos que a observação das estratégias utilizadas pela professora poderia nos contar seu modo particular de aprender a sua função de ensinar. nessa rede de ensino. descrevendo como foi realizada a ‘escuta’. por isso. para aprender como ensinar. Para realizar o que estamos chamando de ‘escuta’. Vários autores concebem “as estratégias como processos ou atividades mentais deliberadas. Nessa pesquisa. conscientes. [.] quando se desenvolve uma estratégia. situados no ambiente de sala de aula. não transforma a aprendizagem implícita em explícita. controle e avaliação possibilitam ao aprendiz compreender o quê realiza. ou seja. num processo de intervenção. nos quais se refere à investigação do homem em situação. Sendo assim. Por isso. Por estratégia.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO também na construção do processo de aprendizagem de seus alunos. tomando consciência de sua aprendizagem e das estratégias que utiliza. não integra intuição e conhecimento. segundo Visca7. antecipando. os efeitos que terão em relação ao objetivo perseguido”4. é convidada a participar de reflexões importantes. Percebemos que um grande número de professoras não incorpora em sua ação docente as informações recebidas e. utilizamos uma forma de observação que divide e integra dois aspectos: a observação da Rev. observamos as estratégias de aprender e ensinar da professora. assemelha-se a uma situação a ser descoberta ou revelada. evocação das metas para relacionar o resultado obtido com o objetivo previamente estabelecido.

geralmente. sociais. Algumas professoras. o polêmico. as regularidades da ação dos atores. Psicopedagogia 2009. saberem das influências de suas atitudes sobre o aprendizado do aluno. castigos e outras manifestações de poder. o que possibilita a participação do aluno no ensino. etc. o estilo participativo. apesar de. A partir dessa concepção de observação. por exemplo. como. um estilo de ensinar é visto como uma maneira peculiar da professora encaminhar a sua aula. Nesse sentido. o que promove a individualidade. que enfatiza a racionalidade em detrimento do fazer real? A metodologia adotada em sua formação foi coerente com a concepção de ensino-aprendizagem apresentada por seus professores? A formação continuada oferecida deixa espaço para discussão e reelaboração da prática educativa? Outra maneira de manifestar a sua angústia foi apresentada por professoras que não admitem Rev. 26(79): 12-22 16 .] A dinâmica consiste em tudo o que o sujeito faz que não seja estritamente verbal: gestos. o saber fazer do educador parece mais amplo que seu conhecimento discursivo. ora como originados na incompetência do professor. sem que tenha. na atitude e na ação pedagógica da professora. Entendemos por estilo “um conjunto de comportamentos sociais com significados específicos. assim. como toda conduta humana. as quais. o que vem impedindo o seu crescimento na práxis educativa. o que estimula a tomada de consciência. chegam a humilhar e a impedir a demonstração do real potencial. em ‘como’ as pessoas gostam de aprender. exclusivamente. o que propicia a socialização. foi possível fazer uma articulação entre as estratégias observadas daquele que ensina e as condutas daquele que aprende. Os manifestos percebidos durante o estudo serão destacados com o intuito de compreender o que se encontra latente na fala. o que tem dificultado os avanços necessários na formação daquele que é responsável pela docência no cotidiano da escola e da sala de aula. de diferentes formas. Se pudermos.PORTILHO EML & BARBOSA LMS temática e a observação da dinâmica. para identificarmos o estilo predominante de ensinar da professora e a interferência na aprendizagem do aluno. uma teoria consistente do ensino não pode se basear. com todos os seus componentes corporais. racionalmente. como também podem ser considerados como uma forma de pensar”8.. broncas. Por isso. em algumas situações. praticando. A temática “consiste em tudo o que o sujeito diz. “Revalorizar a função do docente e enriquecer suas possibilidades de formação e participação frente às novas exigências sociais são um dos grandes desafios que sustentamos”9. historicamente. Para Becker8. Deve registrar. o democrático. como salienta Tardif10: O professor possui competências. amarrado e incapaz. a escola em geral sofre de uma inércia histórica e parece ter que copiar constantemente.. o que provoca o pensamento de forma mais direta ao aluno em sua aprendizagem. tons de voz. Os estilos de aprendizagem centram-se. Nessa pesquisa. etc. o que favorece a criatividade. um aspecto manifesto e outro latente. inibem-nos com gritos. também. ouvir seu apelo como manifesto de um movimento que busca novo significado do para quê ensinar no mundo de hoje. necessariamente. O professor está sentindo-se criticado. o que terá. o controle e a transformação do aluno com relação a sua aprendizagem – o estilo metacognitivo de ensinar. [. consideramos como possíveis estilos de ensinar: o tradicional. regras. Por que a professora precisa desse recurso para sentir-se potente? Estará esse fato atrelado à formação do professor. Por que escutar? Pesquisas junto a professores têm demonstrado o quanto sua prática ainda está encharcada do senso comum e o quanto a sua forma de transmissão e produção do conhecimento encontra-se presa a concepções tradicionais do que seja aprender e ensinar. recursos que se incorporam ao seu trabalho. assim como suas práticas objetivas. estaremos contribuindo para o rompimento dos possíveis obstáculos inibidores do avanço desejado. uma pedagogia e uma didática da reprodução. no discurso dos docentes sobre seus conhecimentos discursivos e sua consciência explícita. Os problemas da aprendizagem e do ensino são. consciência explícita disto. ora colocados como decorrentes das incapacidades dos alunos. Nesse sentido. ao invés de criticá-lo. postura corporal etc”7.

Será possível um espaço como esse ter apenas um proprietário? A grande maioria das salas de aula continua possuindo um formato impeditivo da comunicação necessária para que a aprendizagem aconteça num espaço coletivo. questionamos: Qual é. como já disse. onde as pessoas são chamadas para. Lembro muito bem que a matéria tratava da região de Valência. sentávamos em um círculo ou de algum modo que permitisse que cada um se sentisse confortável e deixasse que a conversa fluísse através de nós”. não determina uma concepção educacional e. por isso. podem interferir na dinâmica pessoal. sente a necessidade de modificar o formato tradicional para que o diálogo possa se instalar de forma efetiva: “Um dos meus objetivos era criar um ambiente de diálogo na classe. soltei o verbo.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO terem sua aula observada. Além do espaço. Por que a prática não consegue acompanhar o discurso atual? O que aconteceria se a sala de aula assumisse um outro formato? Que medo encontra-se latente na manutenção do espaço nesse formato? Senge12. O professor foi inflexível e. quando propõe a criação de salas de aula que aprendem. também. Até que ponto o erro do aluno ou o seu não-saber traz à tona as impossibilidades da professora? Como se sente uma professora diante do seu nãosaber se a representação social do seu papel na sociedade coloca-a como sabedora? A professora tem a real dimensão do papel do não-saber e do erro no processo de aprender de seu aluno? Marchesi11 apresenta o depoimento de um ‘mau aluno’. É muito difícil tentar ser bom aluno quando já colocaram você entre os maus. do pensamento e sentimento de seus alunos. disse carraca. naturalmente. As carteiras colocadas umas atrás das outras reforçam. estudarem o mundo que as rodeia”12. principalmente quando estes já se encontram rotulados como maus: Um dia decidi estudar. mas. parte do material empregado apresenta características que exigem apenas a memorização e a reprodução. no entanto. consequentemente. inclusive. Nunca pedi para que os alunos levantassem a mão para falar. como um emergente do que se encontra subjacente à prática educativa. E me atirei de cabeça em geografia. a concepção histórica de que o professor deve continuar sendo a figura principal do processo de aprender e ensinar. Quando me perguntaram a lição. vem reafirmar o fato de que conflitos decorrentes da relação de poder e submissão. com um erro: em vez de dizer barraca. Será sinal de insegurança? Será medo de expor-se por não acreditar no seu potencial? Será um sentimento de superioridade que não lhe permite mostrar para o outro o que sabe. a teoria da professora? A instituição escolar dá espaço para Rev. O que está por trás dessa atitude que faz com que a professora sinta-se tão poderosa? Estará relacionado ao modelo de autoridade posto na nossa sociedade? Será aquela imagem de sabedora a responsável por essa sensação de poder? Existem espaços na instituição escolar que permitem a reflexão sobre esse aspecto? Será a desvalorização atual da figura do professor que a leva a compensar. Em algumas observações do ambiente escolar. fez uma piada. perceberam-se professoras que. não queria mais confusão. objetivamente. não comentei com ninguém o que tinha acontecido. vividos na relação professor-aluno. 26(79): 12-22 17 . juntas. pelas atitudes. então. fazem-nos acreditar que se sentem proprietárias da sala de aula e. percebe-se que uma boa parte do material utilizado pela professora apresenta uma qualidade de conteúdo questionável. que a característica do material. porque a piada deve ter sido boa. A solidão é boa companheira do “mau aluno” porque não exige reconhecimento social e. afeta todos os aspectos da vida. Essa dificuldade relatada por um ‘mau aluno’. que diabo. Sabe-se. mesmo que não sejam propriamente escolares. que reafirma a dificuldade que alguns professores possuem quando se deparam com os erros de seus alunos. para além da escolar. nem receber qualquer tipo de sugestão? A não-aceitação de erros por parte dos alunos caracterizou-se. agora professor. Psicopedagogia 2009. Só resta engolir a humilhação e aguentar as gozações dos colegas. Apesar do discurso sobre a construção do conhecimento. por meio de atitudes autoritárias. Voltei para casa com vontade de chorar e. isoladamente. o sentimento de menos valia? “As salas de aula são ambientes de abertura contínua.

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que essa teoria seja discutida e reelaborada? O especialista da instituição está contribuindo para que a professora possa se apropriar de uma teoria e exercê-la? Uma questão a ser, também, considerada, a partir das observações realizadas nesse estudo, diz respeito ao tempo. Percebemos que a professora, nas suas ações e no seu discurso, refere-se, continuamente, à falta de tempo. Parece existir: uma organização, por vezes tão rígida que impede a flexibilização; afazeres acumulados e não planejados que resultam num não estabelecimento de prioridades; uma organização tão frouxa que leva à acomodação. De que tempo fala-se, do tempo interno, externo ou do tempo com os alunos e dos seus alunos, com seus pares, com os pais e com a comunidade? Hugo Assmann13 aborda o entrelaçamento do tempo escolar e o tempo vivo dos sujeitos aprendentes: A interpenetração do tempo cronológico com o tempo vivo é uma tarefa sumamente exigente. Há os tempos trazidos pelas pessoas (de casa, de fora), os tempos institucionais (muitas vezes distantes do tempo pedagógico), os tempos compactados da invasora ecologia cognitiva das novas tecnologias da informação e da comunicação [...] E todos eles convergem no minguado tempo da sala de aula. Nela, o que mais importa são os tempos subjetivos, isto é, a temporalidade histórica dos sujeitos aprendentes. [...] A criação de condições de aprendizagem requer que a temporalidade institucional seja colocada em função da produção de tempo vivo, ou seja, a serviço de um tempo que se revele fecundo para a construção do conhecimento e para alentar a sensação de alunos/as e docentes de que eles, efetivamente, encontram-se inseridos num tempo pedagógico. Nessa citação, observa-se a importância que a escola deveria dar ao tempo, revendo o seu projeto pedagógico e priorizando o equilíbrio entre o tempo da instituição (quatro ou seis horas do relógio) e o tempo (particular) que cada aprendente leva para significar as informações recebidas e convertê-las em conhecimento. Outro aspecto a ser considerado, que revela a dissociação entre prática e discurso, é a posição da professora como aprendiz em atividades

desenvolvidas na sua formação contínua e no seu cotidiano escolar. Percebeu-se esse fato em atitudes tais como: chegar tarde, sair cedo, acreditar que já sabe tudo ou não valorizar a discussão e a aprendizagem num espaço coletivo. Na escola, observa-se uma quantidade significativa de pedidos de licença médica, promovendo um disfuncionamento da rotina escolar e do processo pedagógico. Por que a professora não consegue realizar o exercício de responsabilidade que ela mesma exige de seus alunos? Por que as professoras estão precisando sair da sala de aula? Até que ponto essa dicotomia revela uma escolha profissional não decorrente de um desejo pessoal e real? Para Barbosa14, das instituições construídas na história da humanidade, a escola foi a que permaneceu mais estável. Com a Revolução Industrial, a família, a Igreja e o Estado perderam suas identidades e, de certa forma, delegaram para a escola suas funções: formar um ser humano educado, espiritual e cidadão. A escola, na tentativa de cobrir tais faltas, acaba perdendo a sua identidade original, tendo que se construir de forma diferente para atender as demandas do mundo atual. Segundo Hugo Assmann 13 , estamos superando a era da informação, rumo a uma sociedade aprendente que deve pensar nas necessidades vitais do aprendiz, ao invés de selecionar conhecimentos a serem assimilados: “Não há verdadeiros processos de conhecimento sem conexão com as expectativas e a vida dos aprendentes”. Nesse sentido, a mudança do enfoque da prática educativa, do ensino para a aprendizagem, deve se revelar, primeiramente, na observação e no registro de como o aluno aprende e de quais são suas reais necessidades para, então, pensar-se no como ensinar para que ele aprenda. De que forma a escola pode se inserir numa proposta de sociedade aprendente? A idéia de uma escola que possa aprender tornou-se cada vez mais proeminente nos últimos anos. Está ficando claro que as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas [...] não por decreto ou ordem e nem por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente. Isso significa envolver a todos do sistema para expressar

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suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver suas capacidades juntos12. Essa possibilidade de reconhecimento do trabalho coletivo deve se expressar no interior da escola, integrando-se projetos individuais e de grupo, realizando-se um movimento que permita passar do individual ao coletivo e do ensino à aprendizagem. Somente assim a escola poderá se posicionar como uma instituição aprendente e capaz de reorganizar-se e atender às necessidades da contemporaneidade. As manifestações apontadas nesse estudo traduzem a angústia vivida pelos protagonistas do processo educativo em nossas instituições escolares. Ao escutarmos esse manifesto, no ‘grito da professora’, acreditamos que heranças educacionais encontram-se também presentes na ação pedagógica, muitas vezes de forma inconsciente. Essas heranças precisam se tornar conscientes para, então, existir um posicionamento que coloque a professora como sujeito capaz de controlar e mudar o seu processo de ensinar, aprender e de exercer sua profissão de forma comprometida, tendo como preocupação permanente a idéia de que “somos pessoas não em nós mesmas, mas em comunidade”15. Somos pessoas não em nós mesmos, mas em relação com o outro, com o mundo, com a vida.
A OBSERVAÇÃO

crianças e avaliados os estilos de aprendizagem de 82 professoras. Nesse artigo, está sendo dada ênfase maior ao instrumento de observação da sala de aula e da relação dos protagonistas do ensino e aprendizagem; porém, nosso olhar, nossa escuta e nossa análise consideram também os dados obtidos por meio dos outros instrumentos e da interação entre eles. Para a observação do processo de aprender e ensinar, foi construído um protocolo de observação do ambiente escolar, contendo, primeiramente, os seguintes dados, a serem preenchidos sobre a sala de aula, especificamente: Observadoras, Escola, Data, Número total de alunos, Faltas, Série, Professora, Horário da observação, Recursos disponíveis no ambiente (computador, televisão, vídeo, livro didático, letras móveis, revistas, jogos, livros infantis, gráfico de responsabilidade, calendário entre outros), Qualidade dos materiais escritos (cópias, originais), Organização espacial das carteiras (filas, círculo, semicírculo, equipes). A pesquisadora registrou a observação (em quadro para registro específico), considerando a estratégia utilizada pela professora na atividade proposta aos alunos, de preferência de leitura e escrita, a conduta dos alunos ou a resposta deles à intervenção da professora, destacando, assim, o estilo de ensinar da professora.
ANÁLISE PARCIAL DAS OBSERVAÇÕES

O grupo de pesquisa organizou uma forma de observar o processo de aprender e ensinar na escola, a qual considerou o espaço, o tempo, os materiais e os recursos utilizados, o conteúdo trabalhado e a dinâmica da relação entre os protagonistas desse espaço tanto por meio da comunicação verbal, quanto da não-verbal. Embora o instrumento elaborado para o registro das informações focasse no espaço da sala de aula, a equipe de pesquisadores também observou a dinâmica educativa desde o momento em que entrou na escola – a forma de recepção, a ocupação das paredes, a disposição dos objetos, a comunicação e outros aspectos mais gerais. No projeto como um todo, foram investigadas 25 escolas, distribuídas em oito núcleos de ensino do Município pesquisado. Foram observadas 77 salas de aulas, da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental (atualmente 2º ano), contendo cada uma delas de 25 a 30 alunos, diagnosticadas 403

Nas salas de aula observadas, como mostra o instrumento, foram priorizados os seguintes aspectos: o ambiente da sala de aula, a estratégia da professora, a conduta dos alunos e o estilo de ensinar. No que se refere ao ambiente de sala de aula, observou-se o predomínio da exposição de materiais e recursos sem a preocupação estética e didática relacionada diretamente ao conteúdo e procedimentos trabalhados. As salas são utilizadas por mais de uma turma e contém, em suas paredes, materiais referentes a todas elas, revelando a fragmentação existente entre o discurso e o ambiente real. Além disso, a disposição das carteiras, na grande maioria das salas observadas, ainda permanece a mesma – uma carteira atrás da outra, mesmo que estejam os alunos sentados em duplas ou trios, e todas

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voltadas para o quadro de giz e a mesa da professora. Em todas as salas, encontram-se a televisão e o aparelho de videocassete; em algumas, o aparelho de DVD. No entanto, os equipamentos foram pouco utilizados ou, quando utilizados, nem sempre com fins pedagógicos. No geral, as salas são bem iluminadas. Com relação à estratégia utilizada pela professora, observou-se que uma grande maioria planeja suas aulas; porém, sem considerar o conhecimento prévio dos alunos. As atividades preparadas são, por vezes, iguais a de todas as outras turmas da mesma etapa. Essa forma de ensinar evidencia-se, principalmente, no controle exercido, pela professora, sobre o comportamento dos alunos, sem a preocupação com o desenvolvimento do autocontrole e da autoavaliação discente. É o chamado controle externo (a sala tem que estar calma) e planejamento inflexível, quase não aparecendo preocupação em avaliar a adequação da atividade elaborada diante do desempenho dos alunos, nem a preocupação em conscientizar os alunos sobre o seu processo de aprendizagem. Para exemplificar esse tipo de estratégia, destacamos algumas falas obtidas nas observações realizadas: “Pronto, todo mundo colou no caderno?”; “Vamos estudar uma letrinha nova? Olhem para a professora. Como é o nome da letra?”; “Muito bem, olhem o F. Vou fazer o grande, vocês vão fazer o pontilhado e copiar”; “Eu vou escrever sobre mim, e vocês copiam; depois de todos copiarem e lerem, vão fazer o texto de vocês. Parem de se mexer e conversar”; “Vocês precisam fazer certinho na linha”; “Quem já terminou, espera os outros, bem quietinho”; “Todos leiam tudo e desenhem o que entenderam”. Em um número limitado de salas de aula, encontramos encaminhamentos diferentes desses e que mostraram um desenvolvimento mais autônomo por parte dos alunos, devido, acreditase, à estratégia utilizada pela professora. Em uma das turmas observadas, percebeu-se que a forma de encaminhar influenciou na qualidade e quantidade de alunos alfabetizados, já na primeira metade do ano; em outra, além da professora utilizar uma estratégia pertinente de ensinar, percebeu-se um grau de comprometimento dela com a aprendizagem de seus alunos,

manifestado pela busca de orientação, inclusive após o período da pesquisa. Um exemplo de auto-regulação a destacar está no relato de uma das professoras que, ao construir a atividade com os alunos, conseguiu envolver a todos e aproveitou situações reais da sala, trabalhando coletivamente: - Professora: O quadro é como o caderno, dá para continuar? - Alunos: Não! - Professora: Como eu faço? - Alunos: Outra linha. - Professora: Acabou a frase? - Alunos: O pontinho final. Um outro exemplo aconteceu quando outra professora, ao ensinar o ‘R intrometido’, percebeu que alguns não entenderam e disse: “Tem gente que ainda não entendeu. A professora vai passar e mostrar uma outra maneira de fazer”. No que se refere à conduta dos alunos, contatou-se que ela é decorrente do controle externo exercido pela professora, por vezes passivo e por vezes opositor. A dinâmica da maioria das salas de aula revelou, como atitude passiva dos alunos, ações tais como: apagar porque a professora mandou; levantar a mão para falar; ficar quieto e abaixar a cabeça; parar imediatamente o que está fazendo diante de uma ameaça; perguntar “Onde eu ponho o traço?”. Como atitude opositora, foram reveladas ações tais como: rir; arrastar a carteira; não parar na carteira; ir à lixeira constantemente; escorregar no chão; não responder quando solicitado. A respeito do estilo de ensinar, a tendência verificada é a do estilo tradicional. Por estilo tradicional entende-se uma forma de ensinar em que não existe a preocupação com o desenvolvimento autônomo dos alunos, na qual o controle fica sempre nas mãos da professora. A ênfase do processo educativo permanece no ensinar, a despeito da atual concepção que aponta para o aprender. Nesse estudo, foi percebido que o estilo tradicional de ensinar não contém, necessariamente, atitudes autoritárias de desrespeito, mas acaba por não permitir a participação do aluno no seu processo de aprender, nem leva em conta as diferenças individuais, como as de tempo e ritmo. Por exemplo, “Eu não quero que você diga o nome da letra, eu quero que você leia”; “Sabe por que

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Teaching. and the teaching style was identified. consequentemente.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO você não sabe? É porque você não resolveu”. educational. Rev. ou seja. faz-se necessário um trabalho com as professoras. principalmente. apresentam embalagens atuais. a equipe de profissionais envolvidos tem aprendido sobre o aprender e o ensinar e. de aperfeiçoamento. a autoregulação e a avaliação. além dos cursos de formação. a metodologia nem sempre prevê o incentivo e a criação de espaço para que alunos aprendam a aprender. e ela vai ficar horrorizada”. senão vou passar vergonha com a nossa visita. principalmente no interior do ambiente educativo. sem reflexão e sem preocupação com a diversidade. e sim uma falta de possibilidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. This work proposes to go beyond the mere criticism of the inadequacies that were observed. more specifically in the classroom. perguntamos: Por que toda a informação recebida não consegue ser transformada em conhecimento e. A estratégia utilizada pela maioria das professoras. The traditional trend found in teaching strategies and style of the majority of teachers seems to be not an option but the lack of opportunity to ponder upon the practice of teaching and to put those findings and conclusions into practice. O planejamento aparece de forma rígida. no qual participa junto com seus pares. but rather to understand them as a cry for help from teacher. As atividades propostas parecem adequadas e. na organização da sua aula e no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem pelo próprio aluno. planejem. KEY WORDS: Learning. SUMMARY The teacher’s cry: from the implicit to the explicit This work addresses the research on Learning and Knowledge in Teacher Education carried out at a Municipal School in Fundamental School classes of the 1st stage of 1st cycle. de informações recebidas através dos diversos canais já existentes na Rede Municipal de Ensino. as well as how students responded to those strategies. falas e ações da professora como um grito de ajuda. “Você esqueceu o caderno em casa? Pois você vai fazer toda a lição no papel e vai passar tudo no caderno”. Models. Strategies used by the teacher were observed. The purpose of this study is to understand what is implicit in the dynamics and thematic within the educational environment. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES Com a oportunidade de aproximação da realidade educacional do município em estudo. sobre o seu percurso de pesquisadores comprometidos com o próprio processo de aprendizagem e de ensino. muitas vezes. em ação? A tendência tradicional presente no estilo de ensinar da professora parece não ser uma escolha. 26(79): 12-22 21 . “Vocês fiquem quietos. Behavior. controlem e avaliem sua própria aprendizagem. Apesar do empenho que essa rede de ensino tem com a formação continuada de seus professores e do maciço comparecimento dos mesmos a tais encontros. O recorte realizado permite compreender fatos. nem sempre contempla a preocupação com o planejamento. que tenha como referência aprender a ensinar mergulhado na ação real de ensinar a aprender. Parece que. Psicopedagogia 2009. porém.

2002. Psicopedagogia 2009. Simone Carlberg. Iara Benício. 3. . Pichon-Rivière E.122. Karin Patricia Miranda Kiefer. Visca J. p. Thalita Folmann da Silva. Assmann H. 12.45. Clínica psicopedagógica. 2004. Simone Dreher.2005. Kátia Beltrami. 13. Instituto Paulo Freire. p. O papel da escola no século XXI. 2. São Paulo:Martins Fontes. Isabel Cristina Hierro Parolin. 7.2004.2002. In: Curitiba: IV Educere II Congresso Nacional da Área de Educação da PUCPR. Lia Munhoz da Rocha.26-31. Porto Alegre:Artes Médicas. Becker F. Epistemologia Convergente.2000. O ensino para a compreensão.2005. Quando a carne se faz verbo. Reencantar a educação. España:Visor. p. Tardif M.3. p. 26(79): 12-22 22 . Porto Alegre:Artmed. Vanessa Pires de P Araujo. 2-4.157. El desarrollo cognitivo.1991.2004. Pozo JI.378. Loriane Ferreira. A aprendizagem na universidade: os estilos de aprendizagem e a 9. o nosso querido GAE. 2004. Claudio Oliver. Uma visão transformadora para o século XXI. O que será de nós. Barbosa LMS. Aprendizagem transformadora. Anais. Flavell JH. O’Sullivan E.2004. 6. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Curitiba:Bella Escola. p. Kareen Vedolin. Artigo recebido: 29/1/2009 Aprovado: 15/2/2009 Rev. Madrid.30.23. Madrid. Liliamar Hoça. Elisangela Pilatti. Senge P.73-4. Fernanda Pirih. 8. Maria Cecília Giovanella.73–7. 14. Maria Silvia Todeski de Souza. Anais.1985. p. Aquisição do conhecimento. Pogré P. Porto Alegre: Artmed. PCN – parâmetros curriculares nacionais. Larissa Volcov. Monereo Font C.2004. España: Nancea. São Paulo:Cortez. p. Gislaine Ganz. Estrategias de aprendizaje. O processo grupal. REFERÊNCIAS 1. p. PR. p.2006. 15. Lombardi G. 10. Portilho EML. Marchesi A. Maria Silvia Winkeler. 16. os maus alunos? Porto Alegre: Artmed. Porto Alegre: Artmed. p. 5. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar.2003. In: Curitiba:XII ENDIPE. Porto Alegre:Artmed. metacognição. Zabala A. Portilho EML et al. Petrópolis: Vozes. Queremos agradecer a todos que de alguma forma colaboraram: Arlete Zagonel Serafini.1987. v. Rumo à sociedade aprendente. Maria Gabriela Zgoda Cordeiro Afonso. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Escolas que aprendem. 11. Madrid. 4. Modalidades de aprendizagem de quem aprende e de quem ensina. España:Visor. Vila Velha:Hoper. Trabalho realizado em uma rede municipal de Ensino do Estado do Paraná. p.121.PORTILHO EML & BARBOSA LMS AGRADECIMENTOS Esta pesquisa é fruto de um grupo. Sonia Maria Gomes de Sá Kuster.

de ambos os gêneros. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas. Controle Motor e Percepção.br Rev. Método: Participaram deste estudo 88 escolares. de ambos os gêneros. com escolaridade variando de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público municipal.TDC E ORIGINAL ARTIGOEXAME MOTOR PROFESSORES SOBRE TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO (TDC) E OS RESULTADOS DO EXAME MOTOR EM ESCOLARES DE ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL Talita Regina Valle. Além disso. uma vez que. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/ UNESP) – Marília. não apresentaram comportamentos de TDC. Psicopedagogia 2009. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. foi verificado que os escolares com dificuldade de aprendizagem. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. 10-84 – Jardim América – Bauru. 26(79): 23-32 23 . Talita Regina Valle – Discente do Curso de Terapia Ocupacional da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP) – Marília.com. SP . UNITERMOS: Transtornos das habilidades motoras. Destreza motora. tanto na avaliação de pais quanto de professores. em sua maioria. e aos escolares. divididas em 2 grupos: GI (composto por 44 escolares. tanto no questionário sobre comportamento de TDC. com dificuldades de aprendizagem) e GII (composto por 44 escolares. Simone Aparecida Capellini RELAÇÃO ENTRE A OPINIÃO DOS PAIS E RESUMO – Objetivo: Relacionar a opinião dos pais e professores sobre o transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público. sem dificuldades de aprendizagem. (FCM/UNICAMP) – Campinas. Conclusão: Pode-se concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada. Foi aplicado um questionário sobre aspectos característicos de escolares com TDC aos pais e professores. de ambos os gêneros. SP. quanto nas provas aplicadas. o Exame Motor para diagnóstico de Déficit de Atenção. após assinatura do termo de consentimento por pais ou responsáveis. os escolares com dificuldade de aprendizagem não demonstraram dificuldades motoras no geral. Aprendizagem. pareados segundo gênero e faixa etária com GI). SP. Resultados: Foi possível verificar que os escolares que apresentam dificuldades de aprendizagem não apresentaram desempenho motor inferior do que os escolares sem dificuldades de aprendizagem. E-mail: sacap@uol. SP – CEP: 17017-336. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão.

Porém. como ocorre quando a aprendizagem é mais lenta do que o normal em uma série de atividades4. Psicopedagogia 2009. apresentado por escolares em relação ao que se poderia esperar de acordo com sua inteligência e oportunidades. Nesses casos. o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias. o que acaba gerando uma maior dificuldade em estabelecer tanto um diagnóstico correto quanto um processo terapêutico adequado4-6. são vivenciadas como um sério transtorno pela criança. vestir-se. É necessário que os pais e professores estejam atentos a ele porque representa o ponto de partida para a detecção de problemas relacionados à leitura. tornando-se mais evidentes no ambiente escolar. ter dificuldades com habilidades motoras grossas ou finas. em aprender habilidades Rev. a saber: parecer desajeitada ou incoordenada em seus movimentos. Certas características são comumente encontradas nessas crianças. escrita ou cálculo matemático. Estudos recentes afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem ser relativas a aspectos específicos. ocorre quando há atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos. atrapalhada7. modelos e definições que visam a esclarecer esse problema. sua nomenclatura variou bastante. Elas podem ser duradouras ou passageiras. essas crianças foram classificadas como desajeitadas. caso da escrita. quanto as habilidades funcionais típicas do cotidiano infantil. em escrever. As dificuldades de aprendizagem se constituem como uma das áreas mais complexas de se conceituar. havendo uma propensão para deixar cair objetos. grafia insatisfatória. correr. essas dificuldades podem manifestarse de maneira isolada. referentes à captação ou à assimilação dos conteúdos propostos em situação de sala de aula. Nos últimos cem anos. ou seja. Este. Entretanto. Quanto às dificuldades motoras. onde o processo de ensino é institucionalizado. mais ou menos intensas. algumas com dificuldade em várias áreas. As dificuldades de aprendizagem se consolidam ao longo da infância. ou seja. segundo a APA (1994). podendo levar os alunos ao abandono da escola.VALLE TR & CAPELLINI SA INTRODUÇÃO As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como obstáculos ou barreiras encontrados por alunos durante o período de escolarização. como andar. tendo por base a idade cronológica e a inteligência. a coordenação motora pobre em crianças tem sido reconhecida como um problema de desenvolvimento. além de afetar o desempenho escolar de forma significativa8. a despeito da existência de qualquer diagnóstico de natureza psicológica ou neurológica. classificando-a como desajeitada. em função não só da heterogeneidade de sintomas. à reprovação. como escrever. 26(79): 23-32 24 . estas são muitas vezes descritas como algo concomitante a desordens psicológicas ou neurológicas. à escrita e ao cálculo matemático3. o baixo rendimento ou desempenho escolar não é definitivo para a caracterização das dificuldades de aprendizagem. ao baixo rendimento. Desde então. A característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. de forma que sua denominação técnica passou a ser Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC). hipótese em que a criança apresenta problemas em alguma área particular. que implica a imitação de movimentos em direção e esses movimentos dependem do desenvolvimento das noções espaciais e temporais. Em 1937. A escrita se desenrola em um campo motor. ou a aspectos gerais. Ao se descrever as crianças com TDC é importante reconhecer que elas formam um grupo bastante diversificado. enquanto outras podem ter problemas apenas com certas atividades. de habilidades psicomotoras que precisam ser adequadamente abordadas no processo escolar2.9. não existindo assim uma definição universalmente aceita. tanto as habilidades fundamentais. e somente no final da década de 1980 a American Psychiatric Association (APA) e a Organização Mundial de Saúde (OMS) reconheceram essa dificuldade ou incoordenação motora. ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo à necessidade de ajuda especializada1. mas também em decorrência da variedade de teorias.

divididas em: • Grupo I (GI): 44 escolares. • Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. Há cerca de dez anos. Quanto aos sinais do TDC. protocolo de número 3405/2006. o máximo de dez pontos. • Questionário sobre os aspectos característicos das crianças com TDC: o questionário foi feito a partir das características descritas na literatura10 com o propósito de identificar características do TDC. tendo o exame. faixa etária e gênero com o GI. os pais ou responsáveis das crianças selecionadas assinaram o Termo de Consentimento Pós-Informado para autorização da realização do estudo. segundo a classificação dos respectivos professores. pesquisas estimaram que o TDC afetava de 10% a 19% de crianças em idade escolar. segundo a classificação dos respectivos professores. A variável tempo. 25% do gênero feminino e 75% do gênero masculino. porém. • Prova 1 – Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que a criança pulasse em uma perna só. dispor de equilíbrio pobre. no lado de sua preferência. pareados segundo escolaridade. essa estimativa varia de 5% a 8% de crianças em idade escolar. com dificuldade de aprendizagem. MÉTODO Esta pesquisa foi realizada após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP/Marília – SP sob o . Psicopedagogia 2009. nesse exame. Para a realização da presente pesquisa foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de consentimento livre e esclarecido: conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) 196/96. como vestir-se. problemas de ritmo e sua transferência de aprendizagem. com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo e em atividades que exigem o uso dos dois lados do corpo de forma coordenada. são geralmente associados desajeitamento e inconsistência no desempenho de tarefas. apresentar discrepância acentuada entre suas habilidades motoras e em outras áreas. 45. na organização e em balancear a necessidade de velocidade com exatidão10.7% da 1ª série. classificadas em normal e anormal.5% da 2ª série e 15. ao final. sendo. sendo 22. coordenação motora pobre. 26(79): 23-32 25 . com média etária de 9 anos e 5 meses. ter atraso no desenvolvimento de determinadas habilidades motoras. e contasse até Rev. podendo apresentar dificuldades nas tarefas de autocuidado. O TDC é um transtorno geralmente encontrado em crianças entre 6 e 12 anos de idade. além de problemas com interações sociais11. ter dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que pressupõem escrita correta e organizada na página. que frequentavam de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental em uma escola pública situada na cidade de Marília/SP . em seguida. nas atividades acadêmicas.TDC E EXAME MOTOR motoras novas. atualmente. A pesquisa foi realizada com 88 escolares. de ambos os gêneros. entregue para pais e professores das crianças que estavam sob análise. de lazer e esportes. de acordo com a maneira pela qual a criança realiza a prova. O objetivo desta pesquisa foi relacionar a opinião dos pais e professores sobre o TDC com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental do ensino público. previamente ao início das avaliações. tendo uma maior prevalência em meninos do que em meninas.9% da 3ª e 4ª séries do ensino fundamental. Controle Motor e Percepção – DAMP12: este exame conta com dez provas motoras. tensão corporal e excesso de atividade muscular em tarefas motoras. • Grupo II (GII): 44 escolares da 1ª a 4ª série do ensino fundamental sem dificuldade de aprendizagem. foi de 10 minutos em crianças com um melhor desempenho e de até 30 minutos em crianças com um desempenho inferior. na proporção de 2 para 18. a fim de verificar se existia ou não relação entre a dificuldade de aprendizagem dessas crianças e o TDC (Quadro 1). e para completar um trabalho em espaço de tempo normal. A cada prova realizada de maneira correta foi atribuído um ponto. declínio do desempenho com a repetição.

auto-estima diminuída e falta de motivação? 12. dentre outras? 4. abotoar roupa. agarrar bola. A criança se mostra resistente a mudanças na sua rotina ou no ambiente? 15. armário. na organização de sua carteira. A criança parece desinteressada em certas atividades que requerem resposta física? 11. enquanto cronometrava os 20 segundos. A criança tem dificuldade para aprender habilidades motoras novas? 6.VALLE TR & CAPELLINI SA Quadro 1 . A criança apresenta discrepância entre suas habilidades motoras e habilidades com outras áreas? 5. A criança considera difíceis as atividades que requerem o uso coordenado dos dois lados do corpo? 8. A criança tem dificuldades. A criança tem mais dificuldade com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo. A criança sofre problemas emocionais secundários. por um determinado tempo. Psicopedagogia 2009. • Prova 3 – Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que a criança fizesse a prova que foi demonstrada pela examinadora. ou adaptação a mudanças no ambiente? 7. A criança parece desajeitada ou incoordenada em seus movimentos? 2. A criança parece insatisfeita com seu desempenho? 14. com a ajuda da examinadora. como baixa tolerância à frustração. até ser avisada que poderia parar. 26(79): 23-32 26 . em geral.Questionário aplicado aos pais e professores. A criança tem dificuldades com atividades de vida diária? 18. A criança tem dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que requerem escrita correta e organizada na página? 17. A criança tem dificuldade em completar um trabalho dentro de um espaço de tempo normal? 19. cronometrado pela examinadora. A criança evita socialização com os colegas ou procura crianças mais jovens para brincar? 13. A criança tem atraso no desenvolvimento de certas habilidades motoras como andar de velocípede ou bicicleta. A criança tem dificuldade com habilidades motoras grossas. que contou os pulos. A criança apresenta equilíbrio pobre ou evita atividades que requerem essa habilidade? 9. habilidades motoras finas ou ambas? 3. • Prova 4 – Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a prova que deveria ser realizada e cronometrou o tempo. até que a examinadora falasse que poderia sair dessa posição. mesa. solicitando que a criança a fizesse. A criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão? 16. Aspectos característicos de crianças com TDC 1. Rev. dever de casa ou mesmo do espaço da página? Sim Não vinte. escrever. que avisou quando havia chegado aos 10 segundos. A criança tem dificuldade em escrever? 10. • Prova 2 – Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi pedido à criança que ficasse parada em uma perna só por um tempo.

indicando que um maior número. A examinadora cronometrou o tempo de duração da prova. Todas as provas foram analisadas pela examinadora. • Prova 9 – Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com as crianças os primeiros passos do exame. Foi utilizado. 88 cópias do labirinto da Escala de Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III13. RESULTADOS Na Tabela 1 são apresentados os resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. a prova de número 6 foi analisada por neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina – HC/UNESP – Botucatu.050). além do teste de Mann-Whitney para a obtenção dos resultados. em sua versão 13. lápis. para a aplicação dos testes estatísticos. • Prova 6 – Teste do labirinto WISC: foi entregue à criança uma folha com o labirinto WISC e um lápis. ao término do tempo. É possível observar na Tabela 4 que as correlações. ou seja. tanto dos escolares do GI quanto do GII. Psicopedagogia 2009. • Prova 8 – Pinça de lápis: foi solicitado à criança que escrevesse o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. como normal ou alterada. Entretanto. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. foi solicitado que fizesse os demais labirintos. Tais resultados mostram que a maioria dos resultados analisados pelo teste de Mann-Whitney não revelou diferença estatisticamente significante. • Prova 7 – Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que a criança ficasse com os braços estendidos e parados até que a examinadora avisasse.050). exceto na comparação feita na questão 15. observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente significante’ (marcada por asterisco). Na Tabela 3 são apresentados os resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. Tais resultados mostram que. Tais resultados mostram que. sendo que a examinadora pediu à criança que contasse. por meio do modelo. Rev. o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). não apresentou as características de TDC na visão dos pais. indicando que um maior número. tesoura. Na Tabela 2 são apresentados os resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. são estatisticamente significantes. e quando o valor da significância calculada (p) for igual ou maior do que 5% (0. • Prova 10 – Motor grosseiro: foi feita por meio da observação da criança do momento que entrou na sala até sua saída. 26(79): 23-32 27 . Os materiais utilizados para a realização do exame motor foram 88 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (um para cada criança). Pediu-se à criança que cortasse o círculo. segundo as respostas dos professores. no geral. indicando que tanto os escolares do GI quanto do GII realizaram as provas do exame motor de maneira adequada. SP .050) observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente não-significante’. segundo o protocolo de aplicação. e. para análise dos dados. não apresentou as características de TDC na visão dos professores. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. mas contou junto com ela. tanto dos escolares do GI quanto do GII. indicando que as respostas dos professores e dos pais se correlacionam. segundo as respostas dos pais. quando o valor da significância calculada (p) for menor do que 5% (0. Para análise dos resultados foi adotado o nível de significância de 5% (0.0. sem apresentar dificuldades. a qual refere se a criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII.TDC E EXAME MOTOR • Prova 5 – Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue à criança um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta.

004* PP12 5 31 3 3 37 0 0.001* P3 8 31 1 39 0.010* PP9 16 20 3 1 39 0 <0.001* PP19 12 24 3 5 35 0 0.012* P8 4 35 0 40 0.001* P14 6 33 1 39 0.001* P10 7 32 1 39 0.001* Tabela 2 .024* P11 20 19 2 38 <0.022* PP3 4 32 3 1 39 0 0.Resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.072 P18 22 17 2 38 <0.010* PP6 0 36 3 0 40 0 0.076 PP5 3 33 3 0 40 0 0.010* 2 34 3 0 40 0 0.08 PP2 4 32 3 1 39 0 0.012* PP18 13 23 3 4 36 0 0.001* P16 26 13 1 39 <0.001* P12 7 32 4 36 0.084 PP13 11 25 3 1 39 0 <0.Resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.045* P15 11 28 0 40 <0. GI GII Questões SIM NÃO SEM SIM NÃO SEM Va l o r RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA de p PP1 2 34 3 1 39 0 0.006* PP11 10 26 3 3 37 0 0.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 1 .001* P17 7 32 2 38 0. Psicopedagogia 2009.001* PP14 7 29 3 2 38 0 0.039* P9 21 18 1 39 <0.001* P19 13 26 1 39 <0.007* Rev.076 PP7 1 35 3 0 40 0 0.311 P13 15 24 1 39 <0.039* PP8 3 33 3 0 40 0 0.005* P7 8 31 1 39 0.022* PP4 0 36 3 0 40 0 0.012* P4 8 31 0 40 0.001* PP10 6 30 3 1 39 0 0.003* P5 10 29 0 40 0. 26(79): 23-32 28 .020* PP15 PP16 16 20 3 4 36 0 <0.001* PP17 5 31 3 1 39 0 0.001* P2 16 23 0 40 <0. GI GII SIM NÃO SIM NÃO Valor de p Questões P1 10 29 0 40 0.001* P6 7 32 0 40 0.

escrita ou cálculo matemático. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas.24 A2 33 11 42 2 0. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC. podemos verificar que as respostas dos professores indicaram presença de alterações acadêmicas e de escrita nos escolares do GI. questão 18. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI. podendo desenvolver sentimentos de baixa autoestima e inferioridade5. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI. visto que.TDC E EXAME MOTOR Tabela 3 . de maneira global. positivas para o GI. Esses achados não condizem com os do presente estudo. Psicopedagogia 2009.246 A10 43 1 44 0 0.522 A4 38 6 42 2 0. como já afirmdo anteriormente. na questão 11. apresentando certo rebaixamento da memória. isso por ser uma condição de vulnerabilidade psicossocial.516 A9 35 9 39 5 0. foi possível verificar que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está intimamente ligada à presença de um déficit de coordenação como o TDC. Outros autores afirmaram ser comum criança com dificuldade de aprendizagem apresentar problemas emocionais ou déficits em habilidades sociais. o que está de acordo com a literatura citada. indicando que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está diretamente relacionada à presença de um déficit de coordenação como o TDC. uma vez que podemos observar na Tabela 1.007* A3 18 26 21 23 0. A literatura especializada refere que ao menos 50% das crianças com problemas de aprendizagem são identificadas concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora7.15. Estudos têm revelado que comumente as crianças com dificuldades escolares manifestam paralelamente prejuízos de ordem emocional e comportamental17. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. Esse achado está em consonância com os resultados de outra pesquisa14.19 referiram que a característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura.6. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC. GI GII ALTER TERADO ALTER TERADO Provas NORMAL ALTER ADO NORMAL ALTER ADO Valor de p A1 39 5 42 2 0. 26(79): 23-32 29 . Estudos 3.005* A7 44 0 44 0 >0. uma vez que.999 A8 28 16 25 19 0. foi verificado que.14 A5 34 10 41 3 0. a aprendizagem em crianças acontece independente da presença das capacidades motoras. O presente estudo está de acordo com a literatura. que as respostas dadas pelos professores sobre a presença de problemas emocionais nos escolares são.18. Com base nos dados apresentados na Tabela 1.16.Resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção.037* A6 29 15 40 4 0. podemos observar que os professores referiram que os escolares do GI Rev. a qual verificou que. nas questões 9 e 16.317 DISCUSSÃO Com base nos resultados obtidos. em sua maioria. A dificuldade de aprendizagem quase sempre se apresenta associada a outros comprometimentos. Na Tabela 1. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas.

476 < 0.Comparação entre as respostas dos professores (P) e pais (PP) com relação ao questionário de características de TDC no GI e GII.592 < 0. já que se encontram relatos de que crianças com dificuldades de aprendizagem mostraram tempos prolongados na realização de tarefas.637 < 0. em sua maioria.001* P13 x PP13 0.565 < 0.072 P16 x PP16 0.001* P6 x PP6 0. 26(79): 23-32 30 .001* P17 x PP17 0.001* P19 x PP19 0. Esse dado é compatível com os achados na literatura.547 < 0.469 < 0. fato esse confirmado pelos achados da avaliação motora aplicada nestes escolares. Os dados deste estudo apontam para a necessidade de estudos contínuos para estabelecimento do perfil motor de escolares com dificuldades de aprendizagem. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo.001* P14 x PP14 0.001* P5 x PP5 0. podese concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada.595 < 0.001* P7 x PP7 0.001* P2 x PP2 0. Por meio da prova A6 do Exame Motor.001* P9 x PP9 0. uma vez que.203 0.001* P11 x PP11 0.001* P4 x PP4 0. indicando que possuem atenção e memória imediata satisfatórias.495 < 0.001* P10 x PP10 0. cujo resultado é apresentado na Tabela 3. foi possível observarmos a atenção e a memória imediata dos escolares durante a execução da tarefa. Em estudo realizado23 foi possível observar que houve elevado nível de concordância entre respostas de pais e professores sobre habilidades motoras apresentadas ou não por algumas crianças.401 < 0.001* P18 x PP18 0.001* P3 x PP3 0.001* P12 x PP12 0. pois a afirmativa de que escolares com dificuldades de aprendizagem são eletivos para apresentar TDC não é real.621 < 0.404 < 0. Psicopedagogia 2009.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 4 . Esse fato também foi observado no presente estudo.001* P8 x PP8 0. Variáveis Par de Variáveis Coeficiente de Correlação Significância (p) P1 x PP1 0. realizaram de maneira adequada tal prova.372 0.768 < 0. uma vez que na Tabela 4 podemos observar que as respostas de pais e professores sobre a não ocorrência de comportamentos acerca de TDC se correlacionam. Rev. tanto no questionário sobre comportamento de TDC quanto nas provas aplicadas os escolares com dificuldades de aprendizagem não apresentaram dificuldades motoras no geral. que conforme literatura24 isto é essencial para a aprendizagem da criança.513 < 0.396 < 0.476 < 0.001* P15 x PP15 0.353 0.001* apresentam dificuldade em completar alguma tarefa dentro de um tempo estabelecido. principalmente se envolvessem alvos menores20–22. Nesta prova podemos perceber que os escolares do GI. uma vez que os escolares deste estudo não apresentaram tais comportamentos segundo os pais e os professores.554 < 0.

5. from both genders. projeto. Method: The study included 88 students.Pró-Reitoria de Extensão da UNESP pelo apoio financeiro ao . with learning difficulties) and GII (composed by 44 students of both genders. aged from 6 years and 1 month to 12 years and 11 months. Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP 1996. Pessoa ACRG. 2006. Conclusion: We conclude that the point of view of parents and teachers about the DCD is in agreement with the results of the evaluation applied. with education ranging from 1st to 4th grade of an elementary Municipal school.Rev Psicologia. PSIC . Moreover. since both in the questionnaire on behavior of DCD and in the tests used the schoolchildren with learning disability did not demonstrate motor disabilities. Dificuldade de aprendizagem da escrita num grupo de crianças do ensino fundamental. Rueda FJM. without learning disabilities. Learning. after the signing of a consent form by parents or caretakers. AGRADECIMENTOS À PROEX . Paidéia – Cadernos de Psicologia e Educação: Faculdade de Filosofia. Medidas de desempenho escolar: avaliação formal e opinião de professores. divided into 2 groups: GI (composed by 44 students of both genders. the examination for diagnosis of Motor Deficit in Attention. REFERÊNCIAS 1. Desenvolvimento afetivo – o processo de aprendizagem e o atraso escolar. KEY WORDS: Motor skills disorders. both in the evaluation of parents and teachers. Loureiro SR. Motor skills. Psicologia em Estudo. Dificuldades de aprendizagem na escrita e características emocionais de crianças.7(1):59-68. Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico. Jacob AV.1993. Psicopedagogia 2009. 6. 2. Dificuldades de aprendizagem: principais abordagens terapêuticas discutidas em artigos publicados nas principais revistas indexadas no LILACS de fonoaudiologia no período de 2001 a 2005.(10/11):149-61. .11(1):139-46.21(2):79-90. 3. 4. Revista CEFAC. Lima TCF. Rebelo JAS. Results: Through this study it was possible to verify that the students who have learning disabilities did not show lower motor performance than the students without learning disabilities. Portugal:Edições Asa. 2006. matched according to gender and age with GI). Sisto FF. it was found that most schoolchildren with learning disability did not show behaviors of DCD.9(4):469-76. Motor Control and Perception. Suehiro ACB. Tonelotto JMF. Capellini AS. and the schoolchildren. 26(79): 23-32 31 . We administered a questionnaire on the characteristic features of students with DCD to parents and teachers. Bartholomeu D. Rev Estudos Psicologia. 2004. Rev. Ciasca SM. 2007.TDC E EXAME MOTOR SUMMARY Relation between the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Aim: To relate the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education.

Livneh-Zirinski M. Perceptual motor and attentional déficits in seven year old children neurological screening aspects. Escala de inteligência Wechsler para crianças. 14. 12. Canadá. Brenelli RP Martinelli SC. W i l s o n P H . 2003. Rev Paul Educ Fís. Fini LDT. Boruchovitch E. Artigo recebido: 12/1/2009 Aprovado: 21/3/2009 Rev.16(3):427-34.27:200-14. Carlstrom G. 10. Human Mov Science.48:165-9. Rezende MB.72(1):119-24. Desenvolvimento motor de crianças. Ferreira LTC. 22:515-26. aprendizagem no contexto psicopedagógico.2004. Arq Neuro-Psiquiatr. [Monografia]. In: Sisto FF. Seminário de Pesquisa do PPE/Universidade Estadual de Maringá. 2003. 2004. 2003. Shoemacker MM. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. Sisto FF. Dificuldades de . de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação.2006. 22. Nordquist VM. Acta Pediatri Scand. Medicina. Maturano EM. Oliveira JA. Developmental coordination disorder.56:281-8. Araújo APQC. p.VALLE TR & CAPELLINI SA 7. Marília. Wechsler D. Rotta NA. 11. 21. Magalhães LC. editores. Dificuldades de aprendizagem. Rev Bras Saúde Materno Infantil.5(4). Barnhart RC. 24. Problemas emocionais e comportamentais associados à dificuldade na aprendizagem escolar. P r o c e d u r a l l e a r n i n g i n children with developmental coordination disorder. Estudo sobre a validade dos questionários de pais e de professores da ACOORDEM . Flapper BCT. Developmental Medicine & Child Neurology.2002.15:17-25. 8. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. 26:161-75. Nascimento VCS. Sisto FF. Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). Favero MTM. 2006. 2004.19-39. Psicopedagogia 2009. Carneiro GRS.2007. Missiuna C. Rasmussen P. Santos S. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): aspectos relacionados à comorbidade com distúrbios da atividade motora.Avaliação da coordenação e destreza motora [Dissertação de Mestrado em Ciências da Reabilitação] Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais.18:33-44. Toniolo CS. Autoconceito e dificuldades de aprendizagem na escrita. Marília (SP): Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. SP. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. 18. 1998. Validity of the motor observation questionnaire for teachers as a screening instrument for children at risk for developmental coordination disorder. 2008. Pereira HS. Rev Ter Ocup Univ São Paulo. 2008. Martinelli SC. Mattos P. 15. Petrópolis:Vozes. São Paulo:Casa do Psicólogo. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. Epps SB. Phys Ther. 19. Fine motor skills and effects of methyphenidate in children with attention deficit-hiperactivity disorder and developmental coordination disorder. Pereira VLC. Gillberg C. 1983. Rosenblum S. 20. 23.2003. Guardiola A. Human Mov Science. 16. Lacerda TTB.2001. 9. Calsa GC. Waldentrom E. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da escrita. 17. Human Mov Science.27:190-9. 2005. Davenport MJ. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. 3ª ed.83:722-31. 26(79): 23-32 32 . Dantas L. 1993. Handwriting process and product characteristics of children diagnosed with developmental coordination disorder. Linhares MBM. 13. Psicol Reflex Crit.

TDAH E ORIGINAL ARTIGO EXAME MOTOR

CARACTERIZAÇÃO DO DESEMPENHO MOTOR EM
ESCOLARES COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE
Cintia Sicchieri Toniolo; Lara Cristina Antunes dos Santos; Maria Dalva Lourenceti; Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula; Simone Aparecida Capellini

RESUMO - Objetivos: Caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo. Método: Participaram deste estudo 30 escolares de 1ª a 4ª séries, na faixa etária de 6 a 12 anos de idade, de ambos os gêneros, divididos em 2 grupos: GI - composto de 15 escolares com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H) e GII - composto de 15 escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal. Foi aplicado o Exame Motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção (DAMP). Resultados: Os resultados evidenciaram diferença estatisticamente significativa, revelando que o GI apresentou desempenho inferior em provas de habilidades motoras grossa e fina. Conclusão: Os escolares com TDAH deste estudo, por apresentarem desempenho inferior no exame motor, possuem quadro de TDC em comorbidade, não sendo, portanto, os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. UNITERMOS: Transtorno da falta de atenção com hiperatividade. Transtornos das habilidades motoras/etiologia. Transtornos mentais diagnosticados na infância. Transtornos psicomotores.
Cintia S. Toniolo - Terapeuta Ocupacional formada pela Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marília, SP. Lara C. A. dos Santos - Neurologista Infantil. Responsável pelo Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (HC/FM/UNESP), Botucatu, SP. Maria D. Lourenceti - Neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do HC/FM/UNESP. Aluna de Mestrado da Universidade do Sagrado Coração (USC). Niura A. M. R. Padula - Neurologista Infantil. Doutora em Ciências Médicas da FCM/UNICAMP. Docente do Departamento de Neurologia e Psiquiatria da FM/UNESP. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP, Campinas, SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista –FFC/ UNESP, Marília, SP. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão, 10-84 – Jardim América – Bauru, SP – CEP: 17017-336. E-mail: sacap@uol.com.br

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TONIOLO CS ET AL.

INTRODUÇÃO

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) possuem muitas características em comum ou às vezes parecidas, o que algumas vezes pode levar à confusão no momento do diagnóstico clínico ou educacional. Isso pode ser comum, considerando que os dois transtornos já tiveram denominações parecidas ou iguais, como disfunção cerebral mínima1,2. Entretanto, conhecer as especificidades e as características de cada um desses diagnósticos pode auxiliar na identificação das comorbidades, na escolha do tipo de intervenção adequada para cada condição, como também para a orientação educacional desses escolares no contexto acadêmico. O TDAH é o distúrbio neuropsiquiátrico mais prevalente em crianças em idade escolar e é caracterizado por comportamentos de desatenção, impulsividade e hiperatividade3. O TDAH é entendido modernamente como um transtorno de base neurobiológica, sendo que a suscetibilidade a ele parece ser determinada por múltiplos genes de pequeno efeito4. Portanto, seria de se esperar que aqueles indivíduos que apresentam uma vulnerabilidade ao transtorno maior que a média da população, mas sem que ela chegue a ser acentuada, possam apresentar sintomas clinicamente significativos apenas a partir do momento em que a demanda ambiental passasse a ser maior. Em crianças, isso poderia ser, por exemplo, apenas a partir da terceira ou quarta série do ensino fundamental, devido às necessidades de função executiva, como planejamento, organização e persistência de foco atencional, tornarem-se ainda mais imprescindíveis para a realização das tarefas escolares. Assim, sugere-se que o clínico não descarte a possibilidade do diagnóstico em pacientes que apresentam sintomas causando prejuízos apenas depois dos sete anos5. O TDC ocorre em crianças entre 6 e 12 anos de idade e é caracterizado por atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos, tendo por base a idade cronológica e a

inteligência, o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias, havendo uma propensão para deixar cair objetos, grafia insatisfatória, além de afetar o desempenho escolar de forma significativa6-8. A literatura9 aponta para a existência de cinco subtipos de TDC: o primeiro subtipo inclui crianças com a habilidade motora bruta melhor desenvolvida que a habilidade motora fina, embora ambos estejam com desempenho abaixo do normal; o segundo subtipo inclui crianças que possuem elevada velocidade do membro superior, além de integração visuo-motora e visuoperceptiva e baixo desempenho em habilidades cinestésicas; o terceiro subtipo inclui crianças que demonstram grande participação total do sistema motor, mas possuem dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais; o quarto subtipo inclui crianças que possuem boa execução em atividades cinestésicas, mas baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais; e o quinto subtipo inclui crianças que demonstram baixo desempenho em velocidade, corrida, agilidade, porém possuem habilidades visuo-perceptivas. Apesar de as características do TDAH e TDC apresentadas causarem problemas comuns na vida das crianças, como o mau desempenho escolar, também a pouca socialização provoca o baixo desempenho para realizar atividades de vida diária7,9,10-13. A literatura especializada refere que ao menos 50% dos escolares com problemas de aprendizagem são identificados concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora14-16. Na presença de dificuldades de aprendizagem, há maior probabilidade das funções práxicas e gnósicas estarem alteradas, comprometendo destreza, velocidade de manipulação de objetos, exatidão do movimento, postura da mão e habilidades de escrita e consequentemente as tarefas funcionais, como abotoar, usar tesoura, manusear moedas, lápis e escrever17-20. No Brasil, ainda são escassos os estudos com o TDC, dessa forma, é possível que escolares que

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TDAH E EXAME MOTOR

apresentam alterações motoras associadas aos sinais do TDAH sejam subdiagnosticados, acarretando o desenvolvimento de programas de intervenção psicoeducacional inadequados para esta população. Com base no exposto acima, este estudo teve por objetivos caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo.
MÉTODO

neuropsicomotor normal, pareados segundo gênero e faixa etária com o GI. Os escolares do GII foram indicados pelos professores com base no desempenho em avaliações de leitura, escrita e cálculo matemático do 3º e 4º bimestre do ano letivo. As pesquisadoras deste estudo selecionaram os escolares deste grupo que apresentaram em prontuário escolar ausência de quadros relacionados com a deficiência motora, sensorial e cognitiva. Para a realização deste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de Consentimento: Conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, previamente ao início das avaliações, os pais ou responsáveis dos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento PósInformado para autorização da realização do estudo; • Exame Motor para o diagnostico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção DAMP21: Este exame conta com 10 itens de atividades motoras que podem ser caracterizadas como normal ou anormal, de acordo com o modo que o escolar realizar este item. A aplicação do teste teve uma variável de tempo de 15 minutos em escolares com melhor desempenho e de até 35 minutos em escolares com desempenho pior. A cada atividade realizada de maneira correta foi atribuído um ponto, tendo no máximo 10 pontos ao final do exame; • Atividade 1 - Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que o escolar pulasse em uma perna só, no lado de sua preferência, e contasse até 20 com a ajuda da examinadora, que contou os pulos;

Este trabalho foi previamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP/Marília – SP, sob o protocolo de número 3405/2006. Participaram deste estudo 30 escolares, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 anos e três meses a 12 anos e oito meses, com média etária de 10 anos e 7 meses, de 1ª a 4ª série, divididos em (Tabela 1): • Grupo I (GI): 15 escolares com diagnóstico interdisciplinar de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O diagnóstico interdisciplinar de TDAH dos escolares do GI foi realizado no Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina– FM/ UNESP – Botucatu-SP e no Laboratório de Estudos Fonoaudiológicos do Centro de Estudos da Educação e Saúde da Faculdade de Filosofia e Ciências– CEES/FFC/UNESP – Marília; • Grupo II (GII): 15 escolares com bom desempenho escolar e desenvolvimento

Tabela 1 – Distribuição dos escolares do GI e GII segundo gênero e escolaridade. Grupos GI GII Feminino 5 (33%) 5 (33%) Gênero Masculino 10 (67%) 10 (67%) 1ª 1 (7%) 1 (7%) Escolaridade 2ª 3ª 1 (7%) 5 (34%) 1 (7%) 5 (34%) 4ª 8 (52%) 8 (52%)

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Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi solicitado ao escolar que ficasse parado em uma perna só pelo tempo determinado pela examinadora. • Atividade 3 . ficar em pé em uma perna só. solicitando que o escolar cortasse o círculo. tendo essa atividade sido cronometrada. em sua versão 13. 26(79): 33-40 36 . indicando desempenho semelhante entre os grupos. os escolares com TDAH possuem atraso no desempenho motor quando comparados com outros escolares na mesma faixa etária .Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue ao escolar um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. prova 4. verificamos que os resultados analisados estatisticamente pelo teste de MannWhitney revelaram diferença estatisticamente significante na comparação entre GI e GII em relação à realização da prova 1. movimento de pinça do lápis e andar na ponta dos pés por 20 passos respectivamente.dado que foi observado neste estudo. Os resultados foram analisados por meio do teste de Mann-Whitney visando à comparação dos resultados do exame motor DAMP do GI com o GII. Psicopedagogia 2009. Rev.HC/UNESP – Botucatu. • Atividade 2 .23. labirinto e motor grosseiro. • Atividade 10 . 30 cópias do labirinto da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III22. Isso evidenciou que essas habilidades motoras não se encontram alteradas na população com TDAH deste estudo. a atividade de número 6 foi analisada por uma neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina .Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com os escolares os primeiros passos do exame. movimentos alternados de mãos. • Atividade 9 .18. O nível de significância estatisticamente significante (valor de p) está marcado com asterisco nas tabelas. sendo que a examinadora pediu aos escolares que contassem juntamente com ela. 7.Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que o escolar fizesse a atividade que foi demonstrada pela examinadora por um determinado tempo. lápis. como ausente ou presente. Para análise dos dados. Todas as atividades foram analisadas pela pesquisadora segundo o protocolo de aplicação. ou seja.Pinça do lápis: foi solicitado para o escolar escrever o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis.0.Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a atividade que deveria ser realizada e cronometou o tempo. O tempo foi cronometrado. cronometrado por esta. DISCUSSÃO Segundo a literatura6. foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). Na população de TDAH deste estudo.Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que o escolar ficasse parado com os braços estendidos e parados por 20 segundos. • Atividade 5 .10.TONIOLO CS ET AL. • Atividade 4 .Exame do item motor grosseiro: foi realizado por meio da observação do escolar do momento que entrou na sala até a sua saída. enquanto esta cronometrava os 20 segundos. não foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII na prova 3. • Atividade 6 . andar na face lateral dos pés. RESULTADOS Na Tabela 2. SP . cortar círculos. ou seja. ficar com os braços estendidos por 20 segundos. Foi solicitado que este fizesse o labirinto de acordo com o modelo. • Atividade 7 . prova 6 e prova 10. prova 5. indicando maior número de escolares do GII que realizaram as provas sem alterações do que os escolares do GI. respectivamente. tesoura. 8 e 9. prova 2. • Atividade 8 .Teste de Labirinto de WISC: foi entregue ao escolar uma folha com o labirinto WISC e um lápis. nas provas de pular em uma perna 20 vezes. Entretanto. Foram utilizados para a realização do exame motor 30 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (uma para cada escolar).

67% 13.143 46.67% 53.003* I 53.001* 40% 60% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A5 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.33% 100% II 15 0 15 0.33% 100% II 15 0 15 100% 0 100% GRUPO A3 To t a l Valor de p A b 0 15 15 0.67% 53.67% 100% Valor de p GRUPO A4 To t a l a B I 6 9 15 < 0.317 I 93.33% 6. GRUPO A1 To t a l Valor de p a b 8 7 15 0. controle motor e percepção .67% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A9 To t a l Valor de p a B I 7 8 15 0.67% 100% GRUPO A10 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0. Psicopedagogia 2009.15 I 0 100% 100% 2 13 15 II 13.DAMP .33% 46.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% A6 To t a l Valor de p GRUPO A b 0 15 15 < 0.TDAH E EXAME MOTOR Tabela 2 – Distribuição gráfica do desempenho dos escolares do GI e GII no exame motor para o diagnóstico de déficit de atenção.67% 53.001* I 0 100% 100% 14 1 15 II 93.33% 100% 11 4 15 II 73.001* I 46.33% 6.001* I 46.67% 53. 26(79): 33-40 37 .15 100% 0 100% GRUPO A8 To t a l Valor de p a b 14 1 15 0.67% 100% GRUPO A7 To t a l Valor de p a B 13 2 15 I 86. b: realizaram a prova com dificuldade. Rev.33% 86.001* I 46.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% Legenda: a: realizaram a prova.33% 26.67% 100% 15 0 15 II 100 0 100 To t a l Valor de p GRUPO A2 a b 7 8 15 0.

mas do TDC associado com o TDAH. pois pequenas modificações na vida destes escolares com TDAH e TDC devem ser realizadas para melhorar a qualidade de vida destes em situação escolar. ou seja. evidenciando a presença do subtipo 3 e subtipo 5 do TDC. porém possuem habilidades visuo-perceptivas. comprovando o quadro de desatenção do TDAH.9. Na segunda prova.16. ou seja. fonoaudiólogo.16. ou seja. habilidade motora grosseira) e Rev. que os déficits da coordenação motora que os escolares com TDAH apresentam podem não ser características do transtorno. assim. como movimentos alternados de mãos.12. mostrando.24. percepção visuo-motora. revelando que estes apresentam características do primeiro subtipo de TDC. evidenciando melhor desempenho do GII. os escolares com TDAH deste estudo possuem essas habilidades pouco desenvolvidas7. pular em uma perna 20 vezes. Nesta seção. além de alimentação. percepção. Na primeira prova. verificamos diferença estatisticamente significante.14.10. para a realização de tarefas em sala de aula.9.14. Para a realização desta prova. A atenção do psicopedagogo. Psicopedagogia 2009. ficar em pé em uma perna por 20 segundos.9.15.10. agilidades. observamos desempenho inferior nestas duas provas. Esta prova exige equilíbrio. Isso evidencia a presença do subtipo 4 do TDC. é necessário um bom desenvolvimento de habilidades motoras globais. corroborando o descrito na literatura7. baixo desempenho em velocidade. concentração e atenção. percepção visuo-motora e coordenação manual grossa bem desenvolvidas. habilidade motora fina comprometida. cortar o círculo e fazer o labirinto. uma análise detalhada da presença ou não das características do TDC nos escolares com TDAH deste estudo. evidenciando a distração que as crianças com TDAH possuem durante a execução de um simples andar. assim. o TDC aumenta as chances de condutas educacionais equivocadas com esta população.TONIOLO CS ET AL. ou seja. também houve diferença estatisticamente significante entre o GI e GII. corrida e agilidade9.20. pois os desempenhos inferiores deste grupo em relação ao grupo controle ocorreram nas provas que envolveram coordenação motora grossa (pular em uma perna e ficar em pé em uma perna.24.11.15. pois o desconhecimento dos quadros comórbidos com o TDAH. específicas para a escrita.24. realizar movimentos alternados de mãos e cortar um círculo. vestuário.24. neste caso em específico. Desta forma. Para a realização da quarta e da quinta prova. conforme descrito na literatura7. podemos concluir que os escolares com TDAH desta pesquisa apresentam desempenho inferior no exame motor quando comparados aos escolares sem este transtorno. os escolares com TDAH deste estudo apresentam características do quinto subtipo de TDC. A realização deste estudo possibilitou refletir sobre a necessidade de maior investimento de pesquisas na área do desenvolvimento motor de escolares que apresentem TDAH. habilidades estas que são pouco desenvolvidas em alguns subtipos de TDC.9. Entre os escolares deste estudo com TDAH.15. atenção. é necessário que o escolar tenha atenção. avaliada pelo modo de andar e esbarrar em objetos durante o andar. As habilidades motoras globais e finas estão comprometidas nos escolares com TDAH. 26(79): 33-40 38 . os resultados serão analisados e discutidos individualmente.10. concentração. por provas realizadas. ou seja. corrida. equilíbrio. Na prova de exame da habilidade motora grosseira. foi observada diferença estatisticamente significante entre o grupo controle e o grupo de escolares com TDAH. Nas provas que exigiram habilidades finas e concentração. baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais3. dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais e baixo desempenho em velocidade. psicólogo e terapeuta educacional deve estar direcionada para as orientações aos pais e aos professores quanto ao uso de estratégias de acomodação. proporcionando. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo. também foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII.

1998. Hutz MH. Verbal selfguidace as a treatment approach for children with developmental coordination disorder: a systematic replication study.24(4):196-201. 3. Os escolares com TDAH deste estudo. 26(79): 33-40 39 . REFERÊNCIAS 1. 2002. Castellanos FX. SUMMARY Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Aims: To characterize and to compare the motor performance of students with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) with the performance of students with normal neuropsicomotor development and to verify the occurrence of Disorder Coordination Development (DCD). Martins S. Psicopedagogia 2009. American Psychiatric Association. distributed in: GI: 15 students with ADHD and GII: 15 students with normal neuropsicomotor development. Biederman J. et al. Roman T. ranging from 6 to 12 years old. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. por apresentarem um desempenho inferior no exame motor ao serem comparados aos escolares do grupo controle. os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. Occup Ther J Res. possuem características do TDC. they can have DCD as comorbidity. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. Method: 30 students from 2nd to 4th grades participated. traçar metas para a intervenção no contexto psicoeducacional. 4th ed. realização da prova de labirintos). Neurosc. Martini RH. 1999. revealing that GI presented inferior performance in the fine and gross motor skills tests. Results: The results evidenced a significant statistical difference. however. The Motor Examination was conducted for diagnosis of Deficit of Attention. 2. Genes de suscetibilidade no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Neuroscience of attention deficit/hyperactivity disorder: the search for endophenotypes. Psychomotor disorders. paired according to gender and age with GI.3:617-28. 4. a partir do perfil motor estabelecido. 5. Motor Control and Perception (DAMP). comorbid conditions and impairments. o que demonstra a necessidade de avaliação motora específica em escolares que apresentem diagnóstico de TDAH. ADHD in a school sample of Brazilian adolescents: a study of prevalence. visando à diminuição do impacto das alterações motoras nesta população. portanto. Rev. the coordination disorders shown here characteristic of ADHD. Schimitz M. Rohde LA. Busnello EA.2000.TDAH E EXAME MOTOR coordenação motora fina (movimentos alternados de mãos. Motor skills disorders/etiology. pois somente desta forma. Conclusion: Once students with ADHD presented inferior performance in the motor examination in this study. 2002. not being. Mental disorders diagnosed in childhood. from both genders. Rev Bras Psiq. Rohde LA.18(4):157-81. KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity. poderemos. Zimmermann H.38:716-22. cortar um círculo de papel. Polatajko HJ. não sendo. Tannok R. Washington: American Psychiatric Association.

Hum Mov Sc. Crepeau EB. 26(79): 33-40 40 .115:211-20. Developmental coordination disorder. Marília. 2003. Rotta NT. 15. 23. 2008. Barnhart RC. Gillberg C. Rohde LA. 2001. Serra MA. 20. Duysens J. Hum Mov Sc. Goez H. 14. Carlstrom G. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. deficiencies in children with development coordination disorder and learning disabilities: an underlying open-loop control deficit. 2005. Motor coordination problems in children and adolescents with ADHD rated by parents and teachers.2002. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. Smits-Engelsman BCM. Santos S. Activities of daily living in children with developmental coordination disorder: dressing. Altink M. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): Aspectos relacionados à comorbidade com Distúrbios da Atividade Motora.2003. Davenport MJ. Desenvolvimento motor de crianças. Acta Paediatr Scand. Nascimento VCS. Arq Neuro-Pisiquiatr. SP. Magalhães LC. 2004.58(2-B):401-7. Toniolo CS. Mattos P. 2004. Wilson PH. Fuchs. 6. Artigo recebido: 6/1/2009 Aprovado: 13/3/2009 Rev. motor and attentional deficits in seven year old children neurological screening aspects. Rev Paul Educ Fis. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. Comorbidades em crianças e adolescentes com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. J Child Neurol. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. 8. Missiuna C. Rezende MB.22:495-513. editores. Canada. Dantas L. Zelnik N. Rommelse N. effects of age and gender. Terapia ocupacional. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. Rohde LA. Phys Ther. 13. 2005. 17. J Neur Transm. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização. Buschgens CJM. Prevalence of attention-deficit hyperactivity disorders in students. 10.80(2):S61-S70. Kieling C. Guardiola A. Kohlmeyer K. et al. Guardioloa A. Rev Ter Ocup. Pereira HS. Souza I.5(4):391-402. Desempenho escolar e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Escala de inteligência Wechsler para crianças. Arq Neuro-Pisiquiatr. Miguel E. 16. . 12. Wechsler D.31(3):124-31. 3ª ed. personal hygiene. 18.2007. 2008. Gallois C. Pastura GMC. Handedness in patients with developmental coordination disorder.27:215-29.59(2-B):401-6. FD. J Pediatr. Summers J. 9. Westenberg Y.23(2):151-4. In: Neistadt M. Rasmussen P.2003. Fine motor Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP).56:281-8. Mattos P. 11. 24. Halpern R. 22. Marília: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”.83:722-31. Faraone SV. Epps SB. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. 7. Rev Psiq Clin. Fliers E. Avaliação dos componentes de desempenho.18:33-44. 2000. 9a ed. São Paulo:Casa do Psicólogo. Ferreira LTC.15:17-25. Dewey D. 19. Rev Bras Saude Mater Infant. Oliveira JA.TONIOLO CS ET AL. Araujo APQC. [Monografia]. Benetti L. 1998. Vermeulen SHHM.32(6):324-9. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan. Waldenstrom E. 2004. Mattos P Franco VA. 2003. Arq Neuro -Psiquiatr. Perceptual. Nordquist VM. Rotta NA. 2008. Araujo APQC. 21. Psicopedagogia 2009. and eating skills.72:119-24. Larkin D. Rev Psiq Clin. 2004. Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade na infância e na adolescência: considerações clínicas e terapêuticas. 1983.

Pode ser constatado que o indicador central que permeia a prática escolar das profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. durante o período sete meses de visitas diárias realizadas à instituição escolar. e que essa situação vivenciada é determinante e aniquiladora das potencialidades destes alunos.br Rev.psi@bol. UNITERMOS: Baixo rendimento escolar. distancia cada vez mais estes alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas possibilidades de ações individuais e sociais nas relações de acesso e permanência escolar. 258 – Centro – Santo André – SP – CEP: 09020-250 E-mail: claudiagomes. ao tema específico da inclusão escolar. Psicopedagogia 2009. Esta representação é que vem configurando o sistema organizacional. primeiramente. desconsiderando os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e potenciais de seu desenvolvimento. e posteriormente. Com um delineamento qualitativo de pesquisa. recursos foram priorizados os sistemas conversacionais firmados entre a pesquisadora e os participantes. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos. Evasão escolar. elencadas em categorias de indicadores. Correspondência Claudia Gomes Rua Coronel Francisco Amaro. Para tanto. a diversidade”. fato que vem contrapor-se às divulgadas ações inclusivas e que.com. foram participantes do estudo quatro professoras de educação regular de uma escola particular da região do Grande ABCD/SP Como . Vera Lucia Trevisan de Souza – Professora Doutorada do Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. Doutoranda do Programa de PósGraduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. Inclusão. Vera Lucia Trevisan de Souza RESUMO – As ações de inclusão escolar parecem esbarrar ainda na inadequação das práticas pedagógicas que “contemplem. efetivamente. 26(79): 41-7 41 . consequentemente. representações e ARTIGO ORIGINAL de permanência na escola exclusões no processo Fracassos. representações e exclusões no processo de permanência na escola Claudia Gomes. contextualizadas.Fracassos. As informações obtidas foram. Claudia Gomes – Mestre em Psicologia Escolar na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas).

ao propiciar uma abertura ao novo e inesperado a surgir na relação pedagógica. já levantada em estudos anteriores9. Pensar em um “outro” (aluno) não pelas respostas que oferece ao meio. deixando os outros em segundo plano. a fim de concentrar todas as energias sobre os alunos que revelam capacidades e aptidões que sejam adequadas às normas de excelência. a educação continua apresentando resultados bastante preocupantes. Enquanto tal. uma pecha profundamente inquietante no plano moral. E. sua “tendência é a de ser exclusiva. atualmente.Gomes c & souza Vlt INTRODUÇÃO A proposta de inclusão. mas “um outro” também construtor da realidade é resgatar uma relação dialógica presente em um processo de desenvolvimento complexo. os percalços ficam mais latentes ao se considerar a inadequação das práticas pedagógicas que “não contemplam. o que se percebe atualmente nas instituições escolares. a educação se torna um instrumento valioso1-5. avaliado Rev. é que a instrução conteudista e instrucional por um lado priva e exclui a necessidade dialógica. afastando. gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para toda vida”6. humano e social. A falta de condições adequadas. as velhas fórmulas do ensino. são múltiplos em suas formas: sucessivas repetências. de verdade científica e de pertinência tecnológica. e por outro retifica a distinção da representação “de quem ensina e quem aprende”.10. marginalização para cursos que não oferecem reais perspectivas e. formação acadêmica. a fim de propor uma orientação para a educação e respectivas estratégias educativas. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora para todos. em suas construções e constituições sociais11. recuperando o papel do professor e a ilimitada caminhada do aluno em seu processo acadêmico. o aprendiz da posição de construtor do conhecimento. ainda mais. embora se perceba que o mundo vem se transformando de forma bastante acelerada. com ações de respeito às diferenças e no enfoque às diversidades. realçada fortemente por legislações e regimentos nacionais e internacionais. 26(79): 41-7 42 . na qual alunos e professores se equiparam na condição de sujeitos concretos. muitos são os fatores a serem levados em consideração: estrutura física. carência de materiais e instrumentos pedagógicos e inexistência de recursos tecnológicos vem acarretar um processo de inclusão muito distante de se concretizar em nosso país. é preciso definir os desafios e tensões atuais. muitas vezes. abandono da escola sem qualificações nem competências reconhecidas. A grande maioria dos professores ainda continua empregando em suas salas de aula a velha maneira como foram ensinados. mas que firmam “em qualquer dos casos. Psicopedagogia 2009. excluindo-os daquilo que a sociedade pode oferecer de melhor8. entre outros. e assim contribuindo para a conservação de um modelo de sociedade que não produz sujeitos atuantes na construção. Porém. a diversidade”9. evasão. Ao alvorecer de um novo século. É nesta perspectiva que a coesão social aparece como uma das finalidades da educação6. reconstrução e criação do conhecimento7. para que o sistema escolar venha a se contrapor a essas práticas de exclusão. como. Os possíveis insucessos. formação profissional insuficiente. vem mostrar que as dificuldades e deficiências existentes no sistema público de ensino. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. O sistema educativo é por definição o guardião de certas normas: normas de excelência intelectual. Para tanto. recursos pedagógicos. que atingem todas as categorias sociais (embora os jovens oriundos de meios desfavoráveis sofram as consequências de uma maneira especial). é um dos grandes movimentos que exige. No entanto. no fim das contas. é. com o impulso das políticas de inclusão. efetivamente. Concepções mais complexas do desenvolvimento humano tornam-se consonantes ao processo de inclusão escolar ao propiciar compreensões mais efetivas das realidades vividas pelos agentes humanos. A análise do desenvolvimento como um evento complexo permeia o resgate da ação dialógica.

com ações e valores próprios14. visualizando explorar as representações de profissionais da educação. toda ação educativa é anteriormente uma ação humana13. 26(79): 41-7 43 . a prática dos profissionais da educação tem de ser entendida em patamares mais profundos. baseada no sistema de valores que abraçam e que inspiram sua ação e seu pensamento. As características de um sistema complexo. Participantes Foram convidadas a participar do estudo quatro professoras. representações e exclusões no processo de permanência na escola agora não apenas pelos conteúdos disciplinares e comportamentais esperados. É ingênuo pensar que requalificando. Psicopedagogia 2009. a sensibilidade e a Intuição humana tão determinantes das práticas sociais. uma vez que não se pode considerar a exclusão entre os processos individuais e sociais. Portanto. mudarão. Essa é a tradição positivista que ignora os valores. acima de tudo. pois implicam reciprocamente na constituição subjetiva do indivíduo e de sua sociedade11. com o realce de seu desenvolvimento como sujeito individual. de uma escola particular da região do Grande ABCD / SP.Fracassos. que alavanquem suas identidades. transmitindo ciência ou novas teorias sociais. é no perpasso subjetividade social e subjetividade individual que a singularidade dos sujeitos deve ser considerada. dentro de uma análise complexa. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos e as compreensões destas determinações sociais. pois. a sociedade e os cidadãos. ilustrando. como parte constitutiva do indivíduo e das diferentes formas de organização social11. no campo da ação humana. recursiva e multidimensional. que poderão atuar na transformação das redes anteriores. sendo duas docentes do 1º ciclo de educação regular e duas profissionais regentes do ciclo de educação infantil. “a configuração de novas qualidades a partir das contradições e confrontações do sistema em seu desenvolvimento. a epistemologia de pesquisa qualitativa tornou-se essencial no desenvolvimento da pesquisa. E mais desafiadora ainda é a consideração e o resgate dos sentidos subjetivos do aluno em situação de fracasso escolar cercados por uma subjetividade social marcante que vem acentuar sua diferenciação e não considerar adequadamente sua singularização (sentidos individuais). É nessa intersecção individual/social. gerando novas configurações sociais e individuais. Rev. Segundo o autor Gonzalez Rey14. se referem à recursividade entre as configurações. não focalizando explorar os aspectos explícitos. e somente assim. que rompe com a dicotomia e resgata a processualidade necessária para a compreensão do desenvolvimento humano do aluno em processo de inclusão escolar. assumidas pelo conceito de subjetividade. O resgate dos alunos com necessidades especiais como “sujeitos” não mais formatados em estereótipos delimitadores é a base para a configuração de novos sentidos sociais e individuais. Para tanto. a coexistência do diferenciado. a abordagem da subjetividade sob este novo prisma. o senso comum. mas também por seus progressos individuais e sociais permanentes12. Ressalta-se que esta compreensão de pesquisa vem a oferecer uma forma mais satisfatória de alcançar as exigências epistemológicas inerentes ao estudo da subjetividade. é que poderão ser geradas novas redes de relações sociais. do singular”15. MÉTODO Ao buscar compreender a inclusão escolar como uma proposta de educação para todos os alunos. de didática ou de currículo. ao adotar uma simultaneidade do espaço social e do espaço individual. assim como a escola e seus mestres. ao buscar a investigação da ação educacional inclusiva. a permanente emergência de novos elementos precedentes da ação do sujeito. educativas e culturais. Assim. que os desafios no estudo da subjetividade tornam-se acirrados. possibilita a compreensão da esfera psicológica.

. trazendo prejuízos ainda maiores relacionados não somente à aprendizagem. Porém. obtidas nas visitas diárias realizadas pela pesquisadora. pouco alfabetizado. porque você mesma vai ver. como historicamente a vertente educacional no nosso país vem sendo empregada. Vale ressaltar que foi previamente firmado um contato com a direção da escola a fim de obter a autorização. O que a gente pode esperar dessas crianças.. Frente às políticas inclusivas é preciso definir estratégias educacionais que venham resgatar a coesão social e não mais distanciá-la. aos seus relacionamentos sociais. organizadas em categorias de indicadores. vem cada vez mais deixar os demais em segundo plano. já nos primeiros momentos de exploração dos sistemas conversacionais. Plano de análise das informações As informações obtidas por meio dos sistemas conversacionais foram. não tem jeito. imagina quando cair desse jeito e com essa família no mundo. foram entregues a todos os participantes termo de consentimento livre e esclarecido quanto às questões éticas da pesquisa. coitada da babá que cuida. mas. a babá tem três filhos e ainda tem que levar as duas muitas vezes para casa. o que novamente. Que futuro terá? Acho que é isto que ele pensa”. também imagina a família. Esta tendência fica claramente constatada já na apresentação da pesquisadora no campo de pesquisa. evidenciando uma real construção dinâmica do pesquisador com os participantes. no período de maio/2007 a dezembro/2007. Para tanto. não apenas a condição de fracasso dos alunos. Os profissionais. 26(79): 41-7 44 . a família nem aparece. mas fazer o que?. direcionados com a devida exploração e o aprofundamento nos níveis de discursos ou narrativas construídas. e que essa situação vivenciada por inúmeros alunos é consonante a uma linearidade determinante e aniquiladora das possíveis potencialidades destes alunos. se aqui com meia dúzia não vai. por um lado. pode ser constatado nos relatos: “ela é uma dos piores. aqui na escola não vai. pormenorizadamente. condição financeira muito prejudicada. Devem perceber e ter vergonha do rendimento e do comportamento que não melhora nunca. primeiramente.o diálogo foi considerado fonte essencial e elemento imprescindível para a qualidade da informação produzida pela pesquisa11. o que pode ser verificado no relato de uma das professoras: “mesmo sendo uma dificuldade deles. posteriormente. a educação tem como objetivo priorizar o desenvolvimento humano. nas informações preliminares já se pode constatar que há um abismo entre as formas de representar as práticas inclusivas pelos professores e pelos alunos. pois representa não apenas uma transcrição de informações. um diário de pesquisa tornou-se imprescindível à utilização da modalidade metodológica. ao concentrar maior importância nos alunos que revelam capacidades e aptidões adequadas às normas de excelência. contextualizadas e. durante sete meses.”. não vai. por outro contém representações que geram um grande distanciamento social para estes alunos. relatam.Gomes c & souza Vlt Recursos Sistemas conversacionais . Constata-se que a tendência à exclusão. O respeito pelos direitos dos indivíduos deve ser prioritário para que ações possam ser contrapostas ao peso crescente das exclusões sociais16. a gente fica também sentida. mas afirmam suas causas. RESULTADOS E DISCUSSÃO Pode ser constatado que um dos indicadores que permeia a prática escolar e que é compartilhada direta e indiretamente pelos profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”.. distantes das Rev. mas é fundamental para a reflexão sobre o processo de pesquisa. Procedimentos Os sistemas conversacionais foram firmados entre a pesquisadora e os participantes. com a amplitude dos relatos. Se. Psicopedagogia 2009. sobretudo. no período das 13:00h às 17:00h. é isto que atrapalha bastante ele aprender..

atualmente. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. ficando claramente constatada a inexistência de posicionamentos quanto à questão. os decorrentes de condições familiares. suas representações sociais. Assim. fica clara que a caracterização dos alunos foi enfática apenas em questões que pudessem ser transformadas em justificativas para os atuais problemas apresentados. Psicopedagogia 2009. “eu acho que tem alguma coisa na casa dele”. necessariamente. São políticas públicas que buscam Rev. consequentemente. mas sim organiza um sistema aberto fundante na constituição e desenvolvimento dos processos sociais (subjetividade social)11. tornam-se constatadas em um dos relatos: “também não aprende nada. porém. acima de tudo com a concepção de sujeitos construtores e singulares no desenvolvimento de suas relações sociais. não me atrapalhando tá bom demais” – relato de uma das professoras. não mais embasados em pontuações e comparações de competências ou discriminações entre os alunos. coitada da menina”. com a reconstrução da educação e do processo educativo. ressaltar que esses sentidos subjetivos tão singulares e individuais e não se esgotam no indivíduo (subjetividade individual). o que eu tenho a ver com isso. Como se sabe. e. quanto à decorrência de tais “casos”. realçada fortemente por legislações e regulamentos nacionais e internacionais. tornando-se latentes quando ao se questionar a instituição escolar. a mudança de paradigma vivenciado nas instituições escolares. alavancada com a proposta educacional inclusiva. representações e exclusões no processo de permanência na escola possibilidades e potencialidades educacionais e sociais8. “se a família não está nem aí. se traduzem em práticas escolares deterministas e estigmatizadas. ou seja. suas singularidades. “a infantilização desta menina”.. no caso. Sabe. “tem mãe que diferencia o filho e depois fala que é a gente”. é um dos grandes movimentos que exige. sociais. Expressões como estas. tecnológicas. com ações de respeito às diferenças e enfoque nas diversidades.. CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta de inclusão. o que exige que não sejam tomados posicionamentos efetivos pela instituição escolar. construtoras para a mudança desta realidade (exclusão de inúmeros alunos).Fracassos.13. a educação se torna um instrumento valioso. trata-se de mudanças que buscam resgatar os sujeitos e. Na busca por uma melhor qualidade da educação. mas que exigem fundamentalmente novos direcionamentos das práticas educacionais enraizadas há muito em nosso sistema educacional10. que fundem a limitação de desenvolvimento e a aprendizagem no próprio aluno. O fato de não haver um posicionamento efetivo dos profissionais frente à questão vem mais uma vez demonstrar que assumir posturas mais ativas e. novamente. mas fazer o que?” “não aprende e pior agora atrapalha”. Concepção esta novamente refletida tanto pela equipe pedagógica como pelas professoras. as causas atribuídas parecem sempre confusas e indeterminadas. sobretudo as representações dos educadores para o ensinar e o aprender6. Ao falarem dos “casos ou alunos problemas” os profissionais revelam suas representações discriminatórias “esses ai não têm mais jeito. seus significados e significações próprias. E que. É já neste momento que a veiculação de sentidos subjetivos dos representantes da instituição escolar se torna latente. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora. se já é desestruturada quer o que?!. ao pontuarem questões como: “também. viria a impulsionar o trajeto e a construção social. exige um sentido subjetivo diferenciado. com a reconsideração dos sujeitos. não há nada a fazer” “o pior é que já vem com problema de casa. torna-se necessário rever todos os possíveis abismos existentes. Vale. com aquela mãe e aquele pai que só brigam o tempo todo. 26(79): 41-7 45 . dá dó. e traz como posicionamento linearmente a denotação de aluno problema. é nesses casos que a gente vê: família é tudo. financeiras. nos alertam para a urgência de uma mudança de foco para a efetivação da necessária qualidade da educação e que.16. entre elas suas relações educacionais12.

Gomes c & souza Vlt

abarcar a construção de uma nova sociedade, com a consideração da educação como estratégia para criar essa cultura, e recriar o país. No entanto, um dos aspectos centrais desconsiderados tanto pelas políticas, como pelos estudos acerca do tema, refere-se aos aspectos subjetivos individuais e sociais que configuram a subjetividade social da escola. A subjetividade social da escola, calcada em sentidos subjetivos dominantes, de verdades e justificativas absolutas, que não só perpassam o tecido social, mas são também concretizadas e assumidas pelos protagonistas do poder, com a produção dos sistemas autoritários15,17.

A esfera subjetiva que ampara as ações dos professores em relação a determinados alunos, embasado em suas representações que configuram diferentes sentidos subjetivos discriminatórios e de competências com base em modelos sociais pré-determinados, que pouco vem a considerar os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e com potenciais de desenvolvimento, prática, que necessariamente vem a contrapor-se às divulgadas ações inclusivas, provocando não apenas o distanciamento desses alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas ações individuais e sociais, como os marginalizando do processo de escolarização, predestinando-os ao fracasso escolar.

SUMMARY

Learning failures, personal perceptions and exclusions in the process of school attendance School inclusion actions, seems to be opposite from the present pedagogical practices, which are inefficient to really embrace students with special needs. The present research focus on exploring how education professionals face students’ learning failures. The study used a qualitative approach method and had as participants 4 teachers of a private school located in ABCD region of São Paulo-Brazil. Researcher/participants conversations during seven months of daily school visitations were the main resources of this project. The obtained information were first studied and after organized into indicators of category. The research states that the main indicator which guides the participants’ pedagogical practices is one that judges learning failures as something from outside school relationships. This common opinion tends to tear students’ potentialities down. Discrimination is present at teachers’ judgment of some special students, judgment often based on standard models of evaluation; and this common sense has been modeling the present school inclusion reality. Thinking students who failure to learn as unable to act and to participate means completely the opposite from the last inclusion actions done in schools. The excluding situation makes students’ new opportunities - for social and personal relationships- be far away. KEY WORDS: Underachievement. Student dropouts. Inclusion.

AGRADECIMENTOS

As autoras agradecem ao CNPq pelo apoio financeiro oferecido para a realização do estudo.

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Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola

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Texto produzido a partir de resultados parciais da tese de doutorado realizada no Programa de PósGraduação Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP, Campinas, SP. Trabalho apresentado e publicado parcialmente nos anais do VIII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE;2008.

Artigo recebido: 7/3/2009 Aprovado: 28/4/2009

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ARTIGO ORIGINAL Mousinho R et al.

CoMpReensão, veloCidade, fluênCia e
pReCisão de leituRa no segundo ano do ensino fundaMental
Renata Mousinho; Fernanda Mesquita; Josi Leal; Lia Pinheiro

RESUMO – O objetivo geral deste trabalho é estabelecer correlações entre fluência, precisão, velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2º ano do ensino fundamental, bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. A amostra foi formada por 45 crianças do 2º ano do ensino fundamental, com idade com média etária de 7,58 anos (desvio padrão de 3,793), tendo sido avaliados a velocidade de leitura, a leitura de palavras, a consciência fonológica, o span dígitos e repetição de não palavras e a nomeação automatizada rápida. A análise em Cluster definiu dois grupos, o Grupo 1, com leitura lenta, padrão silabado e poucas possibilidades de compreensão e o Grupo 2, com velocidade duas vezes mais rápida, padrão de pausado a fluente e interpretação eficiente. A correlação (Pearson) entre compreensão, padrão, velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas as combinações possíveis. A compreensão apresentou alto nível de significância em quase todas as habilidades investigadas, sendo mais discreta apenas na repetição de não palavras. Esta alta significância estatística revelada mostra que estes podem ser bons indicadores precoces de dificuldades na área, associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica, nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. Tais dados corroboram a literatura. UNITERMOS: Aprendizagem verbal. Compreensão. Conscientização. Fonética. Leitura.

Renata Mousinho – Fonoaudióloga. Professora Adjunta da Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da UFRJ. Doutora e Mestre em Linguística pela UFRJ. Estágio Pós-Doutoral em Psicologia pela UFRJ. Fernanda Mesquita – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Josi Leal – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Lia Pinheiro – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ.

Correspondência Renata Mousinho Av. das Américas, 2678 casa 11 – Barra da Tijuca – Rio de Janeiro, RJ – CEP 22640-102 E-mail: renatamousinho@ufrj.br

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com contorno prosódico). Uma infinidade de razões pode afetar a compreensão leitora. irregulares ou regras). fluência. • H A B I L I D A D E S L I N G U Í S T I C O COGNITIVAS Para a investigação das habilidades metalinguísticas e cognitivas foram utilizados os protocolos de consciência fonológica8. por meio da distribuição em grupos de compreendedores mais e menos habilidosos.793) no início do ano. Os objetivos deste trabalho são: 1) estabelecer correlações entre compreensão. No entanto. no fim do ano letivo. foram realizadas quatro perguntas eliciadoras. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2° ano do ensino fundamental. precisão. a precisão. e o comprimento das palavras (dissílabas ou trissílabas) . 2) Etapa 2: realizada em novembro. portanto.12). Foram avaliadas 45 crianças do 2° ano do ensino fundamental. Rev. motivacionais. foi cronometrada a leitura do texto narrativo “O Acidente”5. utilizando como variáveis o tipo de palavra (regulares. veloCidade. Considerando que os atuais moldes educacionais valorizam a compreensão não só na disciplina específica.CoMpReensão. velocidade e precisão de leitura no 2° ano do ensino fundamental. Somente a fase da leitura foi repetida. dentre outras possibilidades. psicossociais. com média etária de 7. • LEITURA Para verificar a velocidade. da repetição de não palavras10 e da nomeação automatizada rápida (Denckla & Rudel11. foi utilizada uma lista de palavras isoladas reais. composto por 196 palavras e 939 caracteres. A investigação foi realizada individualmente. em duas etapas. incluindo questões emocionais. 3) comparar os resultados de leitura no início e no fim do ano letivo. abrangendo o conteúdo do texto. a frequência (alta ou baixa). portanto. pausado (com prolongamentos entre as palavras) ou fluente (sem pausas grandes. dificuldade para realizar inferências ou mesmo na compreensão da linguagem oral. bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. no início do processo. Decodificação e compreensão já foram destacadas como componentes isolados da leitura.58 anos (desvio padrão de 3. 2) estabelecer correlações entre fluência. dentre eles a fluência. no início do ano letivo. mas em todas as demais. algumas questões parecem se apresentar como primordiais. O padrão de leitura poderia ser identificado como silabado (Ex: O me-ni-no sa-iu de ca-sa). adaptado por Ferreiraet al.(Pinheiro6 adaptada por Capovilla & Capovilla7). A partir dos resultados. poder-se-ia supor que uma dificuldade nesta área poderia prejudicar o início da escolarização formal. a fim de observar o grau de incremento da leitura nesta etapa do desenvolvimento. Rio de Janeiro. A fim de investigar a precisão da leitura. Psicopedagogia 2009. submetidas à mesma metodologia de alfabetização na série precedente. a saber: 1) Etapa 1: realizada em março. Vários pesquisadores vêm mostrando diferentes aspectos necessários à compreensão da leitura. Todos os responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido da pesquisa aprovada sob o número 003/07 do Comitê de Ética e Pesquisa do Instituto de Neurologia Deolindo Couto. Com vistas a verificar a compreensão. da memória de trabalho para dígitos – ITPA9. fluênCia e pReCisão de leituRa INTRODUÇÃO MÉTODO A compreensão é o objetivo final da leitura. meio sociocultural variado. trazendo reflexos ao longo do processo escolar. refletir sobre possíveis fatores de risco para o desenvolvimento da leitura no início da escolarização formal. assim como com as habilidades metalinguísticas e cognitivas1-4. 26(79): 48-54 49 . mas o desafio é justamente o oposto: observar como habilidades formais e possibilidades de compreensão podem interagir. a velocidade. sobretudo no início da aprendizagem formal.

A média de velocidade foi de 482.17 segundos para a leitura do texto completo. correspondendo a no máximo 50%.411 2 27 60% 3.827** 0. O G1 agrupou apenas crianças com padrão silabado de leitura. A lista.703** 1 0. do início ao fim do texto.28 1. velocidade e precisão. A velocidade foi medida em segundos. Comp Vel texto Pal R lidas Grupos N % M DV M DV M DV Cluster 1 18 40% 2. Psicopedagogia 2009.521** -0. leu corretamente a quase totalidade das palavras. por meio da distribuição em Cluster.602** Rev.158 315.433** 0.05*. velocidade e compreensão de leitura.463** -0. a saber.827** 1 -0.628 Combinado 45 100% 2. silabado.44 0. Essa distribuição foi correlacionada aos três padrões de leitura. Já o G2 abrangeu tanto alu- Tabela 1 . O primeiro (G1) formado por crianças com perfil de leitura mais lento.426 46. as possibilidades de acertos variavam de 0 a 4 questões. O segundo grupo (G2).17 246.36 7. Padrão Silabado Padrão Pausado Padrão Fluente Frequência % Frequência % Frequência % 1 18 100% 0 0% 0 0% 2 0 0% 12 100% 15 100% Combinado 18 100% 12 100% 15 100% Precisão Velocidade Padrão fluência Compreensão p < 0.53 219.675** Tabela 3 .975 Cluster Tabela 2 .468** 0.278 43. velocidade. Foram propostos dois grupos pelo programa.660** -0. considerando que uma delas é considerada irregular para leitura. o que demanda uso da rota lexical.661** -0. apresenta um total de 48 palavras reais. conforme ilustra a Tabela 1. 26(79): 48-54 50 .675** 0. pausado e fluente. composto pela maioria das crianças do segundo ano do ensino fundamental.433** 0. como mostra a Tabela 2. Já na compreensão. etapa ainda não atingida no processo.98 1. precisão.01** Precisão 1 -0.Correlação das variáveis da leitura Padrãofluência Compreensão NARfig 0. A velocidade do Grupo II foi bastante acelerada em relação ao Grupo I (204. menos preciso (cerca de 78% das palavras da lista foram lidas corretamente) e com compreensão do texto variando entre nenhum acerto e pouco mais de dois acertos. Os dados foram tratados pelo pacote estatístico SPSS.Distribuição da habilidade de leitura segundo a distribuição da compreensão.44 segundos - menos da metade do tempo) e a compreensão oscilou entre eficiente e total.751 204.83 10. com objetivo de averiguar a precisão.661** Velocidade -0. considerando-se a frequência e porcentagem.Mousinho R et al.660** -0.44 97.521** 1 -0.37 3.320 482.846 38. sendo que os números indicados referem-se às lidas corretamente. RESULTADOS Foram analisados aspectos relacionados a precisão. p < 0.Padrão de leitura versus distribuição compreensão.

737** -0. mostrando que algumas diferenças individuais foram superadas neste período.541** 0.537** -0. 26(79): 48-54 51 . velocidade.363* 0. A velocidade está diretamente relacionada ao padrão de fluência de leitura. mostrou-se significativa para a prova de repetição de não palavras e sem significância estatística para o span de dígitos. No que diz respeito à memória de trabalho. velocidade. Psicopedagogia 2009. Para a precisão.472** 0. A correlação entre compreensão.502 ** Rev.CoMpReensão.356* -0. Também se deve considerar que a precisão foi calcada na leitura de palavras isoladas propostas em uma lista. o CFPal 0. mas alta significância foi observada nas provas de NAR e consciência de palavras.214 0. independente dos estímulos ou dos níveis envolvidos. podem ser conceitualmente distintos13. a fim de verificar a evolução em uma mesma série. Em contrapartida. apresentou-se relacionado com a repetição de não palavras e com a CF no nível da palavra e da rima e mais fortemente com a NAR e com a consciência fonêmica.363* -0. a consciência fonêmica e o span de dígitos apresentaram relevância. da rima (CFrima).374* 0.533** 0.322* as direções e combinações possíveis. Para a velocidade de leitura.556** 0. Foram igualmente analisados. A Tabela 3 expõe as correlações (Pearson) das habilidades referentes a precisão. e muito significativas as tarefas de CF no nível de rima e da sílaba e de NAR. velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas às habilidades linguísticas e cognitivas. Em relação às provas de consciência fonológica (CF).042 0. o padrão silabado mostrou-se pouco suficiente para a compreensão básica de textos narrativos. a princípio. A compreensão revelou correlação altamente significativa para a Nomeação Automatizada Rápida e para a Consciência Fonológica. apesar de serem expressivos no ponto de vista de exigirem respostas verbais.407** -0. veloCidade. mostrou pouca variação entre os dois momentos da avaliação. procedeu-se à subdivisão das tarefas em nível da palavra (CFpal). provavelmente porque os textos apropriados para a série comportam interpretações com este padrão de leitura.233 0.313* -0. no início do processo. É possível observar.295* -0.544** 0. Entretanto. que o padrão pausado não prejudica a compreensão de textos narrativos no segundo ano do ensino fundamental. Tais dados estão melhor explicitados na Tabela 4. padrão e compreensão de leitura entre si relacionados aos aspectos linguístico-cognitivos. Este. não apresentando relevância estatística. CF no nível da palavra e do fonema. fluênCia e pReCisão de leituRa nos com padrão pausado.439** CFfon 0. padrão. por sua vez.567** Cfsil 0.0. o alto desvio padrão revelado no início do ano não se manteve até o fim.306* 0. NARan SPAN REP . A precisão de leitura. os aspectos relacionados a precisão. Por fim. foram significativas as habilidades de MT fonológica.424** CFrima 0. compararam-se os parâmetros estudados em dois momentos do desenvolvimento. quanto alunos com padrão fluente.436** 0. Os resultados da memória de trabalho (MT) foram investigados por meio da repetição de pseudopalavras (REP) e do span de dígitos (SPAN). A análise da Nomeação Automatizada Rápida (NAR) baseou-se no agrupamento de tarefas alfanuméricas NARan (dígitos + letras) e figurativas NARfig (objetos + cores).208 0. considerandose a amostra total. partindo-se do princípio de que.491** 0.311* 0. padrão de fluência e compreensão de leitura e também o quão significativas podem se apresentar as habilidades linguístico-cognitivas para essas tarefas.282 -0. rimas e sílabas. neste caso. no início do 2º ano e no fim do mesmo. da sílaba (CFsil) e dos fonemas (CFfon).

98 3.027 que pareceu fácil para a maior parte do grupo desde o início do 2º ano. o que não necessariamente se mantém posteriormente. que verificaram que a leitura de palavras isoladas e as variáveis de linguagem apresentaram relação com a compreensão de leitura muito mais forte do que as variáveis de memória.19. Berninger et al.65 -2. igualmente.93 .Mousinho R et al. Consideraram. menor com MT fonológica e sem significância apenas para span de dígitos. Kennedy. que confirmaram que dificuldades individuais no vocabulário.451 0. confirmando que as duas primeiras habilidades favorecem muito a última.36 7. Já as outras variáveis apresentaram-se estatisticamente significativas ao se comparar as duas etapas avaliativas. precisão. velocidade de leitura e CF.15. compreensão e habilidades linguísticas e cognitivas também corrobora outros estudos. ter um único parâmetro para comparar o desenvolvimento.14 destacaram a nomeação de letras como bom preditor para o desempenho posterior na leitura de palavras reais. Tabela 4 . A alta correlação entre precisão. autores como Swanson & Alexander18.679 -2. Este último dado revela que não é possível.97 46.16 Velocidade 315. apesar de não serem suficientes para garantir a interpretação desejada de textos. encaminhando-se para o fluente. para a compreensão de leitura textual.53 219. Os achados confirmam a hipótese de Alegria et al. Houve diminuição do desvio padrão.27 219.007 Compreensão 2.86 71. Mostrou também que crianças em risco de problemas de leitura precisam desenvolver a fluência para poder compreender um texto. Tais resultados são similares aos encontrados por Goff et al. Swanson20. Em contrapartida. Kim. Katzir. Lovett e Morris1 destacaram CF.27 71. NAR e proficiência de leitura de palavras reais como componentes importantes da fluência de leitura. Os presentes resultados são compatíveis também com outras pesquisas brasileiras.49 3.2. 26(79): 48-54 52 .33 1.759 . Média DP Média DP t p Avaliação inicial Avaliação final Precisão 43. et al.49 . por meio de medidas de correlação. o que mostra que o grupo vai tomando um ritmo próprio. mesmo ao se considerar variações no curso do desenvolvimento.55 4.99 1. DISCUSSÃO Esses resultados mostraram correlação direta entre uma leitura precisa. veloz e as possibilidades de compreensão. quanto precisão) tornaram-se os melhores preditores de fluência textual. que sai de um padrão meramente silabado. para um pausado. ao falar de avaliações. Freebody & Byrne16 realçaram a alta correlação entre leitura de palavras. este trabalho revelou a existência de uma correlação explícita entre fluência e compreensão de leitura nos primeiros anos de escolaridade formal.55 . Wolf.000 Padrão 169. Tal como os achados de outras pesquisas14. A velocidade de leitura de texto apresenta um ganho de aproximadamente 90% .289 . Speece e Ritchey3 também verificaram. Waters & Caplan21 destacaram Rev.Comparação entre início e fim do 2º ano do EF: velocidade. padrão e compreensão de leitura.234 . A compreensão apresentou alto nível de significância com todas as habilidades investigadas. embora não suficiente. fluência.4 considerando que a fluência (automatismo e precisão) na leitura de palavras é condição fundamental. Engle. na MT e na CF são importantes fatores nesta predição17. que habilidades no nível da palavra (tanto fluência. Psicopedagogia 2009. que crianças com bom desempenho em NAR e CF apresentaram bom nível de fluência em leitura. O aumento da compreensão é impulsionado pelo ganho da fluência de leitura. sobretudo no início do processo.

working memory and rapid naming task. Mesmo que uma parte dessas crianças apresente um desenvolvimento favorável.58 years old (standard deviation 3. associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica. fluênCia e pReCisão de leituRa que a memória de trabalho interfere no processo de compreensão de leitura. Psicopedagogia 2009. Comprehension. The analysis in Cluster defined two groups. mostrando resultados similares no português brasileiro. Rev. The correlation (Pearson) between comprehension. o que já justificaria um cuidado especial. Tais achados trazem implicação para a clínica e a educação. A alta significância estatística revelada na avaliação de crianças brasileiras do 2° ano do ensino fundamental entre compreensão. by syllable. KEY WORDS: Verbal learning. 26(79): 48-54 53 . fluency and precision in the second grade of elementary school This work aims to establish correlations between fluency. speed and understanding of reading in Brazilian Portuguese as well as the role of metalinguistics and cognitive skills. Reading. velocidade. que a criação de um único parâmetro como base de avaliação torna-se insuficiente.CoMpReensão. nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. phonological awareness. possibilitando a compreensão de textos compatíveis com a série. These data corroborates the literature. Neste sentido. dentro do próprio 2º ano. outra parte pode apresentar grandes prejuízos. Phonetics. precision of word reading. The comprehension presented high level of signification in almost all the investigated skills. velocity. Tais dados corroboram a literatura. a variação entre os resultados do início e do fim do ano letivo é tão relevante. working memory and the rapid naming task. age of 7. speed and reading precision was considered of high statistical signification in all combinations. Também se torna importante destacar que. mostrando que. The Group 2 showed twice quicker reading speed. precision. being more discreet only in the repetition of no words. apesar do padrão fluente ser o almejado. a velocidade da leitura pode ser considerada um bom parâmetro desde os primeiros anos do ensino fundamental. CONSIDERAÇÕES FINAIS A identificação precoce para a intervenção nos primeiros anos do ensino formal tem sido um dos caminhos considerados dos mais efetivos na prevenção dos problemas de leitura. uma vez que a fluência interfere diretamente na compreensão. The evaluation concerned the speed of reading. fluency in lecture and efficient interpretation. The result indicates that these can be precocious indicators to learning disabilities associated to skills more widely described as phonological awareness. Entretanto. and difficulties in text comprehension. Awareness.793). apesar de não ser suficientes para garanti-la. The sample was consisted by 45 children of 2° grade of Elementary Studies. SUMMARY Reading comprehension. fluência e precisão de leitura indica que estes podem ser bons indicadores precoces. uma leitura que apresente um padrão silabado pode ser um sinal de alerta. veloCidade. o padrão pausado parece estar adequado a esta escolaridade. The Group 1 presented slow reading. sobretudo nessa fase. fluency.

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br Rev. elaborado para esse fim.Campinas.Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. Sonia das Dores Rodrigues – Psicopedagoga e pesquisadora do Laboratório de Distúrbio. Crianças portadoras de deficiência.unicamp. Gilcineia Maria Silveira Cintra – Coordenadora Pedagógica do Colégio Farroupilha – Campinas. A análise dos dados foi feita de forma qualitativa. Método: A pesquisa foi desenvolvida em uma escola particular da cidade de Campinas. São Paulo. Educação especial. Dentre os pais. 26(79): 55-64 55 . os pais demonstraram que esperam que se priorize e se atente para os aspectos emocional. A avaliação das expectativas dos indivíduos envolvidos foi realizada por meio de questionário semi-estruturado. já que abrem caminho para discussões entre todos os envolvidos com a inclusão escolar e. social e pedagógico. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) . II e III) e na 1ª série do ensino fundamental. Enquanto os professores priorizam o aspecto emocional e social da inclusão. quatro tinham filhos com NEE e 12 não. Conclusão: Conclui-se que as divergências encontradas têm seus aspectos positivos. Fizeram parte do estudo 16 pais e quatro professores. Psicopedagogia 2009. As crianças estavam matriculadas no ensino infantil (I. Resultados: Os resultados mostraram que houve divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos (pais e professores). Livre-Docente do Departamento de Neurologia e Coordenadora do Laboratório de Distúrbio. Correspondência Sônia das Dores Rodrigues Rua Luiz Gama. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classe onde há crianças com NEE. Sylvia Maria Ciasca – Profa. para a melhoria do projeto pedagógico. Questiona-se se a postura dos professores pode estar relacionada com o conceito de auto-eficácia e se chama a atenção para a necessidade de se ouvir também os pais que não têm crianças com NEE. SP CEP 13070-170 E-mail: sdr@fcm. Sonia das Dores Rodrigues. /SP. Adaptação. Sylvia Maria Ciasca RESUMO – Objetivo: Avaliar as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar: professores.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR ARTIGO ORIGINAL INCLUSÃO ESCOLAR: HÁ COESÃO NAS EXPECTATIVAS DE PAIS E PROFESSORES? Gilcineia Maria Silveira Cintra.Castelo . Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) – Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. apto 64 . 937. consequentemente. UNITERMOS: Auto-eficácia.

que representa o primeiro estágio pelo qual passam os pais que têm filhos com NEE2. vários aspectos sobre essa temática são apresentados na literatura. que a escola deve contribuir para o desenvolvimento global de todas as crianças. abordam a expectativa dos pais sobre o processo de inclusão de seus filhos no ensino regular. ainda. direta ou indiretamente. desde a fase inicial de escolarização. inclusive. verificar se há divergências nas expectativas relatadas pelos mesmos. que os mesmos tiveram que se adaptar a uma situação inesperada e podem. Como já se constatou que situações continuadas de fracassos e frustrações podem abalar a motivação e o empenho profissional dos professores4 e. sendo que três estavam matriculados na pré-escola e uma na 1a série (ensino fundamental de oito anos) de uma escola regular privada da cidade de Campinas. Rev. estar ainda no processo de adaptação à nova realidade. 26(79): 55-64 56 . apesar de serem esclarecidos do contrário.CINTRA GMS ET AL. ainda. interferir com a crença de auto-eficácia dos mesmos5. Atualmente. influenciando. pais de crianças com e sem NEE e professores. Nesse sentido. não é incomum que os pais matriculem seus filhos na escola regular na esperança de contrapor o diagnóstico médico. Psicopedagogia 2009. Se há criança com NEE na mesma sala que seus filhos. INTRODUÇÃO A inclusão de indivíduos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular é bastante discutida entre os profissionais da área da educação e. MÉTODO O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp. então. inclusive aquelas que têm NEE. Nesse processo de busca. já que mostram desejo de que sejam os melhores. ou mesmo no processo de negação da deficiência de seu filho. Em relação aos pais de crianças com NEE. é importante que ela abra espaço para ouvir os principais indivíduos que. no sentido de buscar conhecimentos sobre fatores orgânicos que suscitaram a deficiência e a melhor maneira de promover a adaptação e o atendimento pedagógico das mesmas. assim. os pais podem colocar todas as suas expectativas no desempenho dos professores e esses. Uma vez obtida a autorização junto à escola para a realização da pesquisa. podem sentir-se impotentes e incapazes de desenvolver um bom trabalho pedagógico com a criança. ou seja. por sua vez. e que divergências nas expectativas no processo de inclusão podem atrapalhar a inclusão plena e efetiva. por exemplo. inclusive. um número cada vez maior de escolas (públicas e particulares) atende crianças com NEE e a entrada das mesmas no contexto escolar costuma mobilizar seus profissionais. o objetivo do presente trabalho é avaliar as expectativas de pais de alunos (com e sem NEE) e de professores quanto ao processo de inclusão escolar e. Quanto aos pais das crianças que não têm NEE. de comprovar a “normalidade” de seu filho. Os professores desses quatro alunos. Nesses casos. o processo de inclusão escolar pode vir a ser prejudicado. ou seja. a experiência pessoal tem demonstrado que esses têm altas expectativas quanto ao desempenho de seus filhos. participam desse processo. porém. pelo fato de que encarar sentimentos e emoções fortes não é fácil sob qualquer aspecto2. Considerando. os sentimentos e expectativas dos principais envolvidos com a inclusão (pais de crianças com e sem NEE e professores) quase sempre são deixados à parte. São Paulo. Poucos estudos. quando se considera que os pais de indivíduos com NEE desempenharam papel importante no decorrer do processo de inclusão. a criação de leis que legitimaram a inserção dos portadores de deficiências no trabalho e na escola regular1. não é incomum que os pais tenham receio de que a inclusão interfira com o aproveitamento da classe como um todo. foram selecionados aleatoriamente quatro pais de alunos com NEE. Esse dado é interessante. costuma se esquecer. Além disso.3.

os pais tinham bom nível educacional.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR assim como doze pais de crianças sem NEE (três de cada sala onde estavam matriculadas as crianças com NEE) foram convidados a participar do estudo. quais são as prioridades que uma escola inclusiva deve atender? (enumere de 1 a 4 ) ( ) questão social ( ) questão emocional ( ) questão pedagógica ( ) questão da promoção de série 2) 3) 4) 5) O que você pensa da inclusão escolar? O que a família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho? O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar desse aluno? O que a família de um colega de um aluno com NEE deve esperar na inclusão escolar desse aluno? Rev. RESULTADOS das crianças com NEE (Tabela 2). Dentre os quatro professores.Entrevista semi-estruturada. Pesquisa “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?” Pesquisadoras: Gilcinéia Maria Silveira Cintra e Sônia das Dores Rodrigues Data da entrevista: ___/___/_____ Aluno com NEE da classe de nº ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 Entrevistado: ( ) pai de aluno com NEE ( ) professor do aluno com NEE ( ) pai de aluno sem NEE Questões: 1) De acordo com o seu ponto de vista. pedagógico. porém apenas um tinha feito curso de especialização. promoção da série escolar) em relação ao trabalho da criança com NEE. que três professores tinham nível superior e um deles estava cursando essa etapa de ensino. Nota-se. Nenhum dos 20 sujeitos entrevistados considerou a promoção de série como prioritário para uma Na Tabela 1 são apresentados os dados relativos às crianças com NEE. emocional. 26(79): 55-64 57 . desenvolvida especialmente para a avaliação das expectativas dos sujeitos envolvidos (Anexo 1). aos professores de cada uma das crianças com NEE (Tabela 3) e aos pais das crianças sem NEE (Tabela 4). dois tinham mais de dez anos de experiência profissional. Psicopedagogia 2009. Todos os 20 sujeitos assinaram termo de consentimento livre e esclarecido e responderam a uma entrevista semi-estruturada. Conforme se observa nas Tabelas 2 e 4. Análise das respostas obtidas com a entrevista semi-estruturada A questão número 1 procurava investigar que aspecto deveria ser priorizado (social. Nas tabelas seguintes são apresentados os principais dados relativos aos pais de cada uma Anexo 1 . também. A casuística foi então composta por 16 pais (quatro que tinham filhos com NEE e 12 que tinham filhos sem NEE) e quatro professores. Os dados obtidos foram analisados qualitativamente e confrontados entre si.

Apresentação dos dados relativos às crianças com NEE. Idade Série Há quanto tempo que Tipo de acometimento frequenta o ensino patológico regular (anos) 3a + 9m Maternal 1 Autismo 7a + 1m Infantil II 6 Retardo neuropsicomotor 7a Infantil III 3 Retardo neuropsicomotor 9a + 10m 1a série EF 5 Retardo neuropsicomotor a = anos. 4 = criança/sujeito nº 4. Sujeito PNEE1 PNEE2 PNEE3 PNEE4 Tabela 2 .Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças sem NEE. 2 = criança/sujeito nº 2. 2 = criança/sujeito nº 2. 1 = criança/sujeito nº 1. 3 = criança/sujeito nº 3. 2 = criança/sujeito nº 2. 26(79): 55-64 58 . Sujeito Pr1 Pr2 Pr3 Pr4 Tabela 3 . 1 = criança/sujeito nº 1. Rev.CINTRA GMS ET AL. 3 = criança/sujeito nº 3. S ujeito 1 2 3 4 Tabela 4 . Psicopedagogia 2009. Escolaridade Profissão 3º grau Professor 3º grau Farmacêutica 2º grau Do lar 3º grau Secretária Legenda: P = Pai da criança com NEE.Apresentação dos dados relativos aos professores das crianças com NEE. m = meses. Especificação Escolaridade Profissão PC1-A Superior Economista PC1-B Superior Fisioterapeuta PC1-C Ensino médio Secretária PC2-A Ensino médio Supervisora de vendas PC2-B Ensino médio Representante de vendas PC2-C Ensino médio Secretária PC3-A Superior Nutricionista PC3-B Ensino médio Do lar PC3-C Superior Administrador de empresas PC4-A Ensino médio Oficial de Justiça PC4-B Ensino médio Representante comercial PC4-C Superior Advogada Legenda: Pc = Pai de colega de criança com NEE. EF = ensino fundamental (de 8 anos). 3 = criança/sujeito nº 3. Sujeito 1 2 3 4 Tabela 1 . 1 = criança/sujeito nº 1. 4 = criança/sujeito nº 4.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças com NEE. 4 = criança/sujeito nº 4. Formação Especialização Te m p o Experiência Jornada de básica experiência anterior com NEE trabalho profissional diária (horas) Pedagogo Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo (cursando) Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo Sim 12 anos sim 8 horas Pedagogo Não 18 anos sim 4 horas Legenda: Pr = Professor da criança com NEE.

mais vez o aspecto pedagógico é desconsiderado entre os mesmos. como também para seus filhos. quanto para as demais. ou seja. Um dos pais de criança com NEE relatou o desejo de que seu filho contribua para o crescimento e desenvolvimento das demais crianças. consideram que o professor é primordial para o adequado processo de inclusão. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades educativas especiais das crianças. notou-se que a idéia desses é concordante com as dos pais de crianças com NEE. seguida pela questão emocional (25%).3%) e pedagógica (33. além disso. os demais mencionaram apenas a contribuição que podem dar às questões social e emocional. 50% priorizaram os aspectos sociais e 50%. Já os professores priorizaram os aspectos sociais (50%) e emocionais (50%). embora tenha havido grande diversidade de respostas. orientando e auxiliando seus filhos “saudáveis” a conviver com a diferença. inclusive. os aspectos pedagógicos. esses relataram o desejo de que as famílias de crianças sem NEE percebam que o convívio com as crianças incluídas deve ser respeitoso e solidário e. Quanto aos professores. em 1994. os pais de crianças sem NEE também declararam que a inclusão é positiva não somente para as crianças com NEE. Já os professores demonstraram em suas respostas que os pais de crianças com NEE devem esperar apoio em relação aos aspectos emocionais e sociais (novamente chama a atenção o fato dos profissionais da educação não fazerem qualquer menção à questão pedagógica). menciona que “Os professores devem ter sim. que teve como objetivo investigar o que uma família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho. Entretanto. mencionando termos como: positiva. Em relação aos pais de crianças sem NEE. respeito e aprender a lidar a diferença foram frequentemente citados pelos mesmos. já que os pais geralmente não são pessoas com preparo superior para tal”. Tal postura também foi identificada entre os 12 pais de crianças sem NEE. realizada em Salamanca. deixaram a idéia de que há muito a ser feito para que a inclusão ocorra de maneira eficaz. Psicopedagogia 2009.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR escola inclusiva. Entre os pais de crianças com NEE. Questionados sobre o que pensam da inclusão escolar. O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar do aluno. mencionado que a família sem criança com NEE não percebe a criança que a tem. o objetivo do ensino pedagógico. passou-se a difundir no Brasil a filosofia da educação Rev. que esse convívio certamente favorece a aprendizagem de seus filhos. Os professores. Desse modo. A esse respeito os pais de crianças com NEE demonstraram que vêem o professor como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento de seus filhos. consideram que a escola deve estar preparada para acolher a criança e seus pais e promover o desenvolvimento global da criança. Dois outros disseram que a família que não tem criança com NEE pode ajudar na inclusão das crianças. todos os 20 sujeitos se mostraram favoráveis. Quanto aos professores. foram priorizadas as questões sociais (33. Na terceira questão. 26(79): 55-64 59 . os pais de alunos com NEE relataram que esperam que seus filhos sejam acolhidos e. Termos como desenvolvimento. foi objeto da quarta questão. que a maioria dos pais de crianças sem NEE mencionou que a inclusão traz ganhos tanto para as crianças com NEE. Um deles. a quinta questão objetivou investigar o que a família de uma criança sem NEE deve esperar do processo de inclusão escolar. Apenas um dos pais mostrou postura negativa. Interessante destacar. Concordante com os professores. DISCUSSÃO A partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. exceto por um. Quanto aos pais de crianças sem NEE. Espanha. além disso.3%). ainda. que lecionava na 1ª série do ensino fundamental. por sua vez. 50% dos pais de crianças com NEE chamaram a atenção para o despreparo dos professores em lidar com as necessidades das crianças. Por fim. ou seja. necessária e direito de todos os indivíduos. crescimento.

a hipótese que se tinha é que haveria resistência por parte dos pais em participar do estudo. que os pais demonstrariam mais preocupação com o desenvolvimento cognitivo dos seus filhos. passa a ser o fator considerado mais importante para esses pais.CINTRA GMS ET AL. como também de identificar se haveria divergências de expectativas entre os sujeitos investigados. etapa em que o aspecto social e emocional é de fato importante para sua convivência e socialização. ficando os pais e os professores à margem do processo de investigação. aliado à experiência pessoal com a inclusão de crianças com NEE. Entretanto. que seu filho tem uma deficiência”6. Vale mencionar que antes de iniciar o trabalho. o que se verificou na análise das respostas dadas por esses pais foi que ambos os tipos de pais (com e sem crianças com NEE) ficaram divididos entre os aspectos pedagógicos e sociais. “ reconhecer perante outros adultos. Entre os pais de crianças com NEE o interesse foi ainda mais visível. assim. essa situação não é fácil de ser enfrentada. Depreende-se. Essa nova filosofia vem gerando debates entre os diversos segmentos da saúde e educação que. demonstrando desejo de verem seus filhos sendo acolhidos e respeitados. o que se constatou foi exatamente o contrário. sobretudo perante outros pais. surgiu o desejo de não só investigar as expectativas desses sujeitos em relação à inclusão escolar. luta e muito amor”. então. inclusiva1 e as escolas públicas e particulares passaram a receber maior número de alunos com NEE no ensino regular. Possivelmente. é o que realmente importa. como qualquer outra criança. Analisando-se os dados como um todo. Perceber que o filho tem os seus direitos preservados. 26(79): 55-64 60 . porque nessa fase inicial de ensino não é incomum que os pais estejam passando ainda pela fase de negação da deficiência de seu filho2. Psicopedagogia 2009. Esse dado. vêem a escola como uma oportunidade de contrapor o diagnóstico médico. defendem pontos de vista muitas vezes antagônicos sobre temas relativos à integração e inclusão (total ou parcial) de indivíduos com NEE1.3 e. a questão social também ganhou ênfase entre os pais pelo fato de as crianças estarem matriculadas no ensino infantil. Também os professores demonstraram satisfação em participar. O resto é uma questão de empenho. ou seja. após se esclarecer sobre o sigilo da pesquisa. fez com que se pensasse. Porém. (Pai de uma das crianças com NEE) Ao matricular uma criança com NEE na educação infantil. os pais enfrentam uma situação ambígua. no entanto. Em geral. que nesse estudo todos os pais viram na pesquisa uma forma de quebrarem o silêncio e de se manifestarem a respeito de uma questão que afeta todos os indivíduos do contexto escolar. O que se observa. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais de alunos com NEE “Deixo aqui como observação importante o fato de que. e menos interesse com os aspectos emocionais e sociais. para um pai de criança portadora de deficiência. ou seja. em geral. alertando que essa foi feita por imposição governamental (palavras de um Rev. pôdese perceber que os pais de crianças com NEE vêem a inclusão como um aspecto positivo. então. Um outro dado importante é que chamam a atenção para o aspecto político do processo de inclusão. é que a maioria dos estudos foca a criança e suas necessidades. como também adiaram compromissos para responder ao questionário proposto. O aspecto pedagógico. principalmente daqueles que não têm filhos com NEE. Por essa razão. pois isso os obriga e os ajuda a enfrentar uma situação penosa. coisas simples como a aceitação da escola já é um ganho formidável. possivelmente pelo fato do tema os afetar diretamente e por acreditarem que estariam contribuindo para o melhor atendimento de seus filhos. tal como acontece como as demais crianças. todos aqueles que foram convidados a participar da entrevista não só aceitaram imediatamente. a princípio.

julga que é necessário avaliar as reais condições para que a inclusão de crianças nos sistemas de ensino regular se dê de forma gradativa. Analisando-se os dados relativos às respostas dadas pelos professores. (Professor de um dos alunos com NEE). portanto.331) Considerações sobre as respostas dadas pelos professores de alunos com NEE “A palavra inclusão hoje em dia é muito presente e exige certa reflexão sobre ela”. assim. possivelmente em função da longa jornada de dificuldades que enfrentam e pela aceitação das limitações que a deficiência impõe. Bueno 7 opina que a consecução do princípio da educação inclusiva não se efetuará simplesmente por decreto e. como ocorre com os demais alunos? Será que não se sentem capazes de levar adiante um projeto pedagógico adequado às necessidades especiais que esses alunos requerem? Nesse sentido. p. elas não tentarão fazer as coisas acontecerem9. Se as pessoas não acreditam que têm o poder para produzir resultados. esse sentido de auto-eficácia pode ser abalado pelo fato de o professor ter que lidar diariamente com obstáculos.8. porque será necessário que ele se julgue capaz de utilizar as capacidades e habilidades pessoais diante das mais diversas situações10. pelo discurso pode-se visualizar uma visão ingênua e romântica do processo de inclusão. talvez haja um descompasso entre os desejos dos pais e as prioridades dos professores. Os pais anseiam por ver seus filhos inseridos nas exigências sociais de estudo e de trabalho e. principalmente em se tratando da educação especial. ainda. 26(79): 55-64 61 . fracassos e frustrações e esses. os professores continuam a privilegiar o desenvolvimento dos aspectos emocionais. os professores acham que o aspecto pedagógico deve ser desenvolvido depois do emocional e. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades dos seus filhos e que vêem os professores como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento dos mesmos. esse problema é de certo modo superado e até perdoado pelos pais. contínua. termo que está relacionado ao julgamento de competência para realizar uma tarefa específica ou um conjunto de tarefas em um determinado domínio4. sem que os professores tivessem sido preparados para tal. 2006. tal qual se verificou neste estudo. querem que aprendam a ler e a escrever. por sua vez.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR dos pais). em detrimento do aspecto pedagógico. como qualquer outra criança. o professor acredita que para desenvolver um trabalho eficaz com as crianças com NEE há necessidade de total domínio de todos os aspectos ligados ao quadro clínico da Rev. Percebe-se. não basta o indivíduo ser capaz de realizar algo. sistemática e planejada. valorizam sua experiência com seu filho com deficiência como algo positivo e insubstituível. Psicopedagogia 2009. verifica-se que. na prática não é isso que vem acontecendo e. Entretanto. A esse respeito. No âmbito da educação. Muitos outros. De modo geral. como atingir essas expectativas em se tratando de crianças com NEE? Os professores sabem fazê-lo? Na prática. acabam interferindo com a motivação e com a atuação pedagógica10. Em geral. é interessante pensar sobre a questão da auto-eficácia. Porém. o aspecto emocional aparece como prioridade entre os professores e isso ocorre em todas as séries pesquisadas. talvez por esse motivo. o que se nota é que a inclusão das crianças no ensino regular deixa a desejar e o despreparo dos professores contribui para isso. mesmo nas séries alfabetizantes. Porém. conforme já mencionado. Desse modo. apesar do esforço que possa ter exigido”. Assim. Como bem coloca Paniagua6: “Muitos sentem admiração e orgulho valorizando o esforço de seu filho para aprender e superar suas dificuldades. (Paniagua. A questão que se coloca é por que esses professores não vêem o aspecto pedagógico “caminhando” junto com o emocional/social. com o passar dos anos.

o mesmo não se pode dizer em relação às crianças que têm NEE. chama-se a atenção para a necessidade de políticas governamentais que valorizem de fato o trabalho do professor. não foi o que aconteceu com esse grupo de pais. humanidade. diversos trabalhos são encontrados na literatura e a maioria deles remete à necessidade de formação adequada. o senso de discriminação” (Pai de uma das crianças sem NEE) A expectativa que se tinha era que esses pais. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais cujos filhos são colegas dos alunos com NEE “Acredito que esse tipo de iniciativa representa uma ótima oportunidade de poder desenvolver nos colegas o senso de solidariedade. Dos três pedagogos.3%) e. Somente um professor tem curso de especialização (Psicopedagogia) e três deles têm uma jornada de oito horas diárias. coleguismo e. Assim. Se a ausência de estudo e de planejamento pode ser mais facilmente superada quando se têm crianças sem deficiência ou problemas para aprender. “Ainda que se leve em conta a diversidade nos processos de planejamento da escola e da turma pode ocorrer que certas necessidades dos alunos não sejam contempladas nesses níveis de planejamento.296)14 Do até então exposto. por temerem que seus filhos fossem prejudicados no aspecto pedagógico. pode-se apreender que a busca pelo investimento e pela especialização na carreira foi buscada somente por um profissional (33. criança. incapacitado para lidar com a criança e essa postura acaba afetando a crença de auto-eficácia.CINTRA GMS ET AL. manifestariam receios em relação à inclusão de crianças com NEE. Como a NEE pode ter origem e etiologia variada. Analisando-se a formação dos professores da presente pesquisa. Entretanto. o professor sente-se. seria difícil para o professor ter total domínio a esse respeito. 2006. 26(79): 55-64 62 . a visão de certo modo “romantizada” dos professores sobre a inclusão Rev. Psicopedagogia 2009. A percepção de que eles queriam romper o silêncio e falar sobre o tema da inclusão reafirmou o propósito que se tinha de ouvir todas as partes envolvidas com esse processo. Essa valorização pressupõe um conjunto de iniciativas que envolvem os cursos de formação (básica e continuada). ficou claro que mesmo que não tenham sido ouvidos ou devidamente preparados para o processo de inclusão escolar. Como resultado. principalmente. leituras. indevidamente. o que certamente dificulta a busca de informações. verifica-se que três deles são formados em pedagogia e o quarto professor está cursando o último ano. A esse respeito. dos quatro professores. diminuição da jornada de trabalho. que teriam que acompanhar o ritmo pedagógico dessas crianças. possibilidades de discussão e de planejamentos pedagógicos adequados. além disso. que se ofereceram para responder à entrevista semi-estrutura sobre a inclusão escolar. Essa expectativa estava embasada em experiências anteriores junto a outros pais que expressaram o receio de que a professora iria “nivelar” a classe em função da criança com NEE ou. o trabalho pedagógico pode vir a ser prejudicado. Nas respostas dadas por esse grupo de pais. sendo necessário adaptar o currículo de forma individual”. esses se mostraram totalmente favoráveis à inclusão. Como consequência. ainda. a fim de se conseguir promover a inclusão e transformar a escola e o ensino11-13. dois têm mais de dez anos de formação e o terceiro concluiu o curso há dois anos. melhoria na remuneração. Interessante destacar que esses pais foram os que mais manifestaram posições de cobrança (escola e professores) em relação à necessidade de se atentar para o aspecto pedagógico das crianças com NEE. Outro dado que merece ser destacado em relação ao papel do professor diz respeito à sua formação. planejamento e avaliação do trabalho pedagógico. entre outros. p. Nesse sentido. (Blanco. três têm uma jornada diária de oito horas.

Os pais de crianças sem NEE consideram. p. que há necessidade de se ter profissionais capacitados e bem preparados para lidar com as necessidades das crianças incluídas. III and Elementary School) of the private school. como na necessidade de criação de projetos pedagógicos eficazes para essas crianças. SUMMARY Inclusive education: parents and teachers perspectives Objective: The aim of this study was to investigate the perspectives of the parents and teacher about inclusive education.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR não é decorrente da opinião desses pais. sociais e pedagógicos. contribuindo para o conceito de justiça. Disabled children. CONCLUSÕES No presente trabalho constatou-se que todos os envolvidos (pais e professores) são favoráveis à inclusão escolar. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. [Trabalho de Conclusão de Curso de Extensão. Infantil II. Buscaglia L. tanto em relação à necessidade de formação dos professores. Results: The results show that the perspectives of the parents and the teachers were different. special. 2. Methods: Sixteen parents (four had a soon with special needs) and four teachers answered a questionnaire with structured questions. Capacitação em Saúde Mental Escolar: limites e alcances do papel do professor na Saúde Mental]. Rev. inclusive. in Campinas. Inclusão escolar: aspectos psicossociais (uma reflexão). como deveria. foi mencionada por ambos os tipos de pais (que têm e que não têm crianças com NEE). SP (Brazil). 2006. Cintra GMS.2004. direito e igualdade. São Paulo:Editora Record. Education. The teachers have a positive attitude from inclusive education too. Os deficientes e seus pais. a contribuição que podem dar ao trabalho pedagógico que pode e deve ser desenvolvido com essas crianças. KEY WORDS: Self-efficacy. The children were enrolled in regular class (Maternal. pois esses se mostraram abertos para discutir o tema e se posicionaram. Mendes EG. que a convivência de seus filhos com as crianças especiais traz benefícios para todos. All the parents of the children (with and without special needs) have a positive attitude from inclusive education and think that school need to use strategies for the development of emotional. REFERÊNCIAS 1. 3ª ed. Adaptation. social and academic aspects of the children with special needs. os professores deixaram a idéia de que priorizam os aspectos emocionais e sociais da criança com NEE e não contemplam. Por fim.11(33):387-405. esses mencionaram o desejo de acolhimento da criança e de que sejam contemplados os aspectos emocionais. Rev Bras Educ. Psicopedagogia 2009. 3. Quanto aos pais de crianças com NEE. além disso.104-14. A idéia de que o professor é peçachave no processo de inclusão e. but they think that school need to use strategies for development of emotional and social aspects of the children with special needs. Campinas:Departamento de Psiquiatria e Psicologia Médica da Unicamp. The authors use the concept of self-efficacy for explain the posture of this teachers. 26(79): 55-64 63 .1983.

14. 13.9(54):21-7. 5. R o d r i g u e s A J . Polydoro SAJ. orgs. 4. vol. Inclusão escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo:Editora Moderna. C o n t e x t o s d e a p r e ndizagem e integração/inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. In: Bandura A.341-6. Bzuneck JA. Desenvolvimento psicológico e educação. 3. 7. Bueno JGS.2006. 2003. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. Polydoro SAJ. Campinas:Amercamp. orgs. Englewood Cliffs:Prentice Hall.2003. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. 9.2004. Azzi R.2.2007. Mantoan TEM.n. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Bandura A. 12. Universidade Estadual de Campinas.. 2001. Azzi R. Trabalho realizado na Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Ciências Médicas. 2 0 0 3 . Campinas.2008. 2003. Social foundations of thought and action: a social cognitive approach.13-26. Do querer a o f a z e r. Blanco R. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. p. In: Coll.1986. C a m p i n a s : A m e r c a m p . 6. Paniagua G. Auto -eficácia: introdução ao conceito. Porto Alegre: Artmed. Polydoro SAJ. Azzi RG.2004. A atenção à diversidade na sala de aula e às adaptações do currículo. p. Rev Psico-USF. Palácios et al. In: Educação especial. Porto Alegre:Artmed. Pelissoni AMS Auto-eficácia na transição para o trabalho e comportamento de exploração de carreira [Dissertação de Mestrado]. Bzuneck JA. SP. Marchesi. Do querer ao fazer. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 29/3/2009 Rev. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. 26(79): 55-64 64 . vol. Guimarães SR. 10. 3. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais.8. Porto Alegre:Artmed. Marchesi. A análise de necessidades na formação contínua de professores: um contributo para a integração e inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. v. Psicopedagogia 2009.CINTRA GMS ET AL.3. Campinas:Faculdade de Educação. 11. Palácios et al. Temas sobre Desenvolvimento. Guimarães SR. In: Coll. p.53-70. Rev Psico -USF. Silva MOE. 8.8(2):3. In: Educação especial.p. As famílias de crianças com necessidades educativas especiais. Desenvolvimento Psicológico e Educação.

Correspondência Camila Rosa de Oliveira Rua Luiz de Camões. ênfase Cognição Humana.A Neuropsicologia relaciona-se a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação.com Rev. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). utilizaramse as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. Camila Rosa de Oliveira – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. RS CEP 90620-150 E-mail: oliveira. Jaqueline de Carvalho Rodrigues2. Entretanto. Bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET). visto que a interpretação de seus resultados ainda é realizada de maneira insuficiente. Bolsista de iniciação científica CNPq. Na base de dados MEDLINE.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS ORIGINAL DE APRENDIZAGEM ARTIGO NAS DIFICULDADES O USO DE INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NA AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Camila Rosa de Oliveira1. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental. Criança. As escalas Wechsler foram as mais utilizadas. Rochele Paz Fonseca – Prof Adjunto da Faculdade de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia. a avaliação neuropsicológica no contexto da detecção de DA precisa ser melhor aprofundada quantitativa e qualitativamente. Rochele Paz Fonseca3 RESUMO . evaluation ou assessment. sempre com abordagens interdisciplinares.Porto Alegre. Para tanto. a intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia encontra-se ainda incipiente no Brasil.crd@gmail. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta acrescida por uma das palavras que seguem: test. UNITERMOS: Testes neuropsicológicos. Dessa forma. com 60 instrumentos neuropsicológicos. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. espanhol ou inglês. Encontraramse 33 artigos que contemplavam os critérios de inclusão. Psicopedagogia 2009. Jaqueline de Carvalho Rodrigues – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. Na consulta à SciELO. incluíam criança(s) na amostra e eram redigidos em português. Contudo. Os estudos em sua totalidade investigaram populações clínicas. os resultados de avaliações neuropsicológicas contribuirão de modo mais acurado para os processos de avaliação e reabilitação de DA. da PUCRS. Analisaram-se apenas artigos que apresentavam estudos empíricos. realizouse uma revisão sistemática para verificar quais instrumentos neuropsicológicos vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades de aprendizagem (DA) e quais são as principais populações investigadas nessas publicações. O emprego de testes neuropsicológicos na área da aprendizagem demonstra-se importante. analisaram-se artigos entre 1999 e 2008. estando presentes em 48% dos artigos. Nesse contexto. 26(79): 65-76 65 . Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos nesse processamento. Transtornos de aprendizagem. 255/309 .

OLIVEIRA CR ET AL. baseadas Rev. ainda. Dessa forma. pesquisadores iniciaram um processo de definição de padrões de habilidades cognitivas deficitárias e preservadas nas diversas manifestações de DA. No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. destacam-se as dificuldades de aprendizagem (DA). Psicopedagogia 2009. assim como fatores etiológicos variados3. linguagem. Geralmente. Por meio da avaliação neuropsicológica investiga funções cognitivas como atenção. que apresentam manifestações clínicas diversas. Atualmente. percepção. Portanto. deficiência intelectual. dentre os inúmeros diagnósticos. entre outros4. Os déficits cognitivos que acompanham a DA podem proporcionar. ansiedade. ela utiliza-se de métodos clínico-experimentais de observação e de mensuração do comportamento humano. Por conseguinte. Estudos recentes. entre outras. No entanto. incipiente no Brasil. os pressupostos teóricos que embasarão a análise dos estudos revisados pertencem ao corpus neuropsicológico. Desse modo. Nesse contexto. a intersecção entre a Psicopedagogia – campo de estudo que investiga a relação entre o desempenho escolar e a aprendizagem de conteúdos formais. raciocínio e habilidades matemáticas. por exemplo. no aprendizado de crianças. 26(79): 65-76 66 . ainda que o NJCLD e o DSMIV busquem uma delimitação de DA. INTRODUÇÃO O tema a ser abordado no presente artigo de revisão sistemática é o uso de instrumentos de exame neuropsicológico no contexto do diagnóstico de dificuldades de aprendizagem. A Neuropsicologia – ciência que estuda as habilidades cognitivas e comunicativas e sua relação com o comportamento e com o funcionamento cerebral1 – relaciona-se também a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. habilidades aritméticas. sendo estas intrínsecas ao indivíduo e provavelmente oriundas de disfunção do sistema nervoso central ou problemas emocionais. suas descrições permanecem abrangentes.5. depressão. ainda. busca dimensionar potencialidades e limitações. distúrbio emocional e desvantagens culturais ou econômicas7. neuroanatômicos e neuropsicológicos também sugerem subtipos de DA e etiologias associada3. memória. As DA geralmente encontram-se associadas a outros diagnósticos como transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). devem ser excluídos diagnósticos de danos sensoriais não corrigidos ou motores. à luz da interface Neuropsicologia e Psicopedagogia. Essa realidade deve-se ao fato de uma divergência encontrada na caracterização das DA. o conceito de DA proposto pelo National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD). em 1988. encontram-se as seguintes classificações de DA: transtorno da leitura (dislexia). Johnson e Myklebust (1967) teriam sido os primeiros pesquisadores a sugerir subtipos de DA8. Surpreendentemente. e contribui para o diagnóstico. a partir de dados neurolinguísticos. para se caracterizar como DA. revisado (DSM-IV-TR) amplamente utilizado nas ciências humanas e da saúde. referindo-se a um grupo heterogêneo de alterações caracterizadas por dificuldades significativas na aquisição da linguagem (oral e escrita). transtorno da expressão escrita (disgrafia) e transtorno da matemática (discalculia). o prognóstico e para o planejamento de um programa de reabilitação. que podem refletir. subdividindo-as em tipos de dificuldades. que podem ser analisados de modo complementar por estas áreas. A definição desse termo tem-se modificado ao longo dos anos. a ocorrência de problemas secundários como baixa auto-estima e desajuste psicológico e social6. a classificação é derivada tanto de pesquisas empíricas. o processo de identificação dessas subclassificações não é consensual. assim como as atitudes da criança frente ao ato de aprender2 – e a Neuropsicologia mostra-se. é o mais reconhecido mundialmente. O NJCLD define DA como um termo genérico. Necessariamente. presentes ao longo do ciclo vital. Para compreender o desenvolvimento do funcionamento cognitivo em condições normais ou em disfunções neurológicas. quarta edição.

cognitivos. três subdivisões: fonológica. caracteriza-se por déficits significativos na percepção. dificuldades de discriminação visual (estando ausente prejuízos sensoriais primários) às características dos grafemas. a disgrafia seria a dificuldade na expressão escrita. memória visual e tátil. destaca-se a diferenciação entre dificuldade de aprendizagem verbal (DAV) e não-verbal (DANV). Uma vez que as DA são caracterizadas por manifestações clínicas heterogêneas. e de caráter misto. resolução de problemas. encontra-se a discalculia em que se reconhecem dificuldades nas habilidades matemáticas básicas e raciocínio3. buscaram-se nas bases de dados MEDLINE e SciELO resumos de artigos que se propunham a avaliar DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. Neuropsicologia. A DANV. cálculos. teste de hipóteses) e linguagem – aspectos semânticos e pragmáticos12. em contrapartida. Fonoaudiologia. visto que a dislexia fonológica e de superfície encontramse combinadas10. modalidade mais grave. que pode ser secundária à lesão. quanto da observação clínica. o processo de avaliação da aprendizagem deve envolver uma equipe de profissionais capacitados. respeitando-se a soberania clínica. utilizaram-se. Esta se caracteriza por prejuízos nas habilidades básicas envolvidas na leitura. Dessa forma. Alguns autores ainda postulam que o termo dislexia restringir-se-ia somente aos níveis graves de DA. Além disso. é classificada como dislexia adquirida. sendo conhecida também como dificuldades específicas de aprendizagem 6. 26(79): 65-76 67 . de superfície. de acordo com suas manifestações. elucidar com maior clareza possível tal diagnóstico com procedimentos objetivos. de acordo com a breve fundamentação teórica apresentada. como traumatismo cranioencefálico (TCE). o processo diagnóstico precisa ser direcionado de forma ampla. que articulem conhecimentos advindos de diferentes áreas tais como Psicopedagogia. o reconhecimento e a compreensão das palavras.11. Dentre elas. então. no acesso ao MEDLINE. atenção.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM no desempenho em testes neuropsicológicos. Assim. envolvendo déficits na produção motora desta. incluindo a decodificação. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta Rev. Dentre elas. comunicativos e comportamentais. conhecimento de regras de pontuação. o diagnóstico ainda deve contar com entrevistas de pais/cuidadores e de professores. Busca-se. abrangendo aspectos cognitivos. congênita. hidrocefalia e lesões no hemisfério direito. as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. Psicopedagogia 2009. Em meio aos subtipos de DA propostos. Neurologia e Psicologia. diferentemente das dificuldades consideradas leves e moderadas. Em relação aos aspectos cognitivos. por exemplo. A DAV relaciona-se às dificuldades na aquisição dos processos simbólicos de leitura e escrita. e do desenvolvimento. funções executivas (formação de conceito. As DANV são largamente associadas a danos neurológicos. escrita ortográfica e produção textual9. praxias. este estudo de revisão sistemática ao assumir a grande relação entre a descrição das DA e a caracterização de déficits processuais neuropsicológicos busca responder às questões de pesquisa: 1) Quais são os instrumentos neuropsicológicos utilizados atualmente para identificar e/ou auxiliar no diagnóstico de DA em crianças? 2) Quais são as populações examinadas nesses estudos? MÉTODO Em julho do ano de 2008. cujo déficit refere-se ao processamento cognitivo da relação fonema-grafema na formação de palavras. Por outro lado. Para tanto. cuja remissão total dos sintomas não é possível9. Do mesmo modo. gramática e soletração7. habilidades psicomotoras complexas. a avaliação neuropsicológica torna-se uma importante ferramenta ao possibilitar uma integração de conhecimentos neurológicos. a dislexia possui um maior corpo de estudos teóricos e empíricos. acadêmicos e componentes socioemocionais das DA3. A dislexia apresenta.

2) avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. Tabela 1 . Além disso. encontraram-se 60 testes. Psicopedagogia 2009. respectivamente. Em relação aos instrumentos neuropsicológicos empregados para avaliar as DA. A partir dessa quantificação final. acrescida por uma das palavras que seguem: test. No que concerne à segunda questão de pesquisa. Apenas abstracts entre os anos de 1999 a 2008 foram analisados. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. Evidencia-se que algumas frequências em que cada população clínica foi investigada ultrapassam 100%. Na Tabela 2. neurofibromatose tipo 1 (3%). Na base SciELO. epilepsia (12%). tumor (3%). RESULTADOS A Tabela 1 apresenta o número total de resumos encontrados na primeira busca nas bases de dados consultadas. constatase que dos 182 abstracts encontrados. síndrome cri du chat (3%). destacaram-se estudos com crianças com DA (DANV ou DAV. entre outros quadros de saúde geral (3%). na maioria dos estudos dois ou mais testes eram utilizados. correspondendo a 42% dos artigos). categorizaram-se os instrumentos neuropsicológicos utilizados para identificar DA e as populações clínicas investigadas. exposição a neurotóxicos (6%). síndrome velocardiofacial (9%). Pelos dados observados na Tabela 1. No total. sendo que cada um deles pode ter sido utilizado em mais de um estudo. TDAH (12%). hidrocefalia (9%). 4) eram redigidos em português. Entre elas. e WIAT ou WIAT-II. os artigos em sua totalidade investigaram apenas populações clínicas. espanhol ou inglês. Incluíram-se na revisão sistemática apenas artigos que: 1) apresentavam estudos empíricos.OLIVEIRA CR ET AL. mas não exclusivamente. MEDLINE SciELO Palavras-chave Total 1ª Total Palavras-chave Total Total busca incluídos 1ª busca incluídos Assessment 32 7 Aprendizagem e 5 0 Neuropsicologia Test 36 10 Evaluation 43 7 Aprendizagem e 20 1 cognição Cognition 46 8 Nota. leucomalácia periventricular (3%). 3) abordavam obrigatoriamente. com ênfase nas seções Métodos e Resultados. Os artigos que se enquadravam nos requisitos apresentados anteriormente na seleção e análise de abstracts foram analisados em sua íntegra. apenas 33 foram incluídos nessa revisão: 32 internacionais e um nacional. 1ª = primeira. Destacaram-se com o maior uso as escalas Wechsler WISC-III ou WISC-R. seguidas por ROCF e WRAT-3. crianças. 26(79): 65-76 68 . Isso se deve ao fato de alguns estudos incluírem em suas amostras mais de um grupo clínico. os dados apresentados a seguir sobre a análise de instrumentos e de populações clínicas dirão respeito aos 33 artigos incluídos.Total de abstracts encontrados na primeira busca e pós-análise dos critérios de inclusão. Após essa seleção. é apresentada a quantidade de resumos analisados após o refinamento a partir dos critérios de inclusão. são apresentados os porcentuais em que cada instrumento foi utilizado no processo de avaliação diagnóstica de DA. evaluation ou assessment. As escalas WISC-III ou WISC-R estavam presentes em 48% dos artigos. Rev. Estudos repetidos nas duas fontes e/ ou entre a busca de diferentes palavras-chave foram contabilizados apenas uma vez.

Instrumento Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva13-15 Battery for Developmental Dyscalculia (BDE)15 Beery Developemental Test of Visual-Motor Integration (VMI)15-17 Bender-Gestalt Test18 Benton Finger Gnosis Test16 Boston Naming Test (BNT)17 California Verbal Learning Test . 26(79): 65-76 69 .30 Rey-Osterrieth Complex Figure (ROCF)14.29 Sentence Repetion Test17 Spatial Learning Test (SLT)29 Stroop Color Test16 Tactile Finger Idenification Test17 Tactile Form Recognition Test (TFRT)23 Tactual Performance Test (TPT)20.42 Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML)17.16. Psicopedagogia 2009.47 Wide Range Achievement Test 3 (WRAT-3)27.33.27.46 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI ou WPPSI-R)26.25.34.17.17.31.19. 9 3 9 3 3 3 6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6 3 3 3 6 3 3 3 3 9 3 3 6 3 3 3 3 9 12 3 3 3 3 3 6 3 3 6 3 3 3 9 3 30 48 9 12 6 3 3 3 9 3 3 % Rev.25.23 Gordon Diagnostic System Vigilance Task Commissions17 Grammatical Comprehension Test for Children (TCGB)15 Grip Strength23 Grooved Pegboard Test (GPT)20.43 Woodcock-Johnson Test of Cognitive Ability (WJ III COG ou WJCOG-R)28 Word Fluency Test17 Nota: % = porcentual de artigos que utilizaram o instrumento para identificar DA.19 Category Test (CT)20 Children’s Memory Scale (CMS) – Dot Location subtest19 Children’s Paced Auditory Serial Addition Test (CHIPASAT)17 Conner’s Continuous Performance Test (CPT)15 Curriculum-Based Test21 Differential Abillities Scale (DAS)22 Embedded Figure Test17 Finger Agnosia23 Finger Tapping Test (FIT)17 Fingertip Number Writing Perception17.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Tabela 2 .23 Humam Figure Drawings18 Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)15 Intermediate Booklet Category Test (IBCT)17 Judgment of Line Orientation Test (JLO)17 NEPSY: A Developmental Neuropsychological Assessment24-26 Non-Word Reading Test (NWRT)16 Peabody Individual Achievement Test – Revised (PIAT-R)27 Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III)27.Frequência de utilização dos instrumentos neuropsicológicos na avaliação de DA.31 The Gray Oral Reading Test-331 Title Recognition Test (TRT)28 Token Test (TT)17 Trail Making Test (TMT)16.37-42.20 Visual Object and Space Perception Battery (VOSP)16 Wechsler Individual Achievement Test (WIAT ou WIAT-II)17.32-36 Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III ou WISC-R)15-20.20.34.19 Wisconsin Card Sorting Test (WCST)17 Woodcock Word Identification28 Woodcock-Johnson III Tests of Achievement (WJ III ACH)39 Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery32.27.23 Target Test (TT)23 Tempo Test Arithmetic (TTA)16 Test of Memory and Learning (TEMA)15.29.40.Children’s Version (CVLT-C)17.28 Prove di lettura MT13 Ravens’ Coloured Progressive Matrices (RCPM)29 Real Word Reading Test (RWRT)16 Reitan Indiana Neuropsychological Battery for Young Children (RINB)27 Rey-Osterrieth Auditory-Verbal Learning Test (RAVLT)16.

processamento fonológico. na avaliação de componentes linguísticos. principalmente. foram administrados instrumentos de avaliação da atenção. como o WISC. DISCUSSÃO De acordo com os resultados de levantamento da literatura encontrou-se uma ampla gama de instrumentos utilizados com o objetivo direto ou indireto de avaliar a ocorrência de DA. resolução de problemas e metacognição11. processos atencionais. torna a investigação de DA mais aprofundada. No que concerne às amostras dos estudos. o que não era esperado em função da alta incidência de queixas de aprendizagem nessa área de ensino. escrita e matemática5. poucos utilizaram unicamente o resultado desse instrumento para detectar DA. recomenda-se na investigação de DA o uso conjunto de testes de inteligência e de desempenho escolar e a análise de correlação entre eles. Uma das possíveis explicações para a falta de Rev. visto que o rendimento acadêmico geralmente é proporcional à habilidade intelectual3. torna-se essencial o entendimento dos processos cognitivos subjacentes à realização de cada subteste. perceptivos e mnemônicos. A aplicação de baterias de rendimento acadêmico (WRAT-3 e WIAT. Para que o desempenho por ela caracterizado seja interpretado neuropsicologicamente. Essa escala ainda fornece um índice de aprendizagem a partir de cálculos realizados com os escores obtidos nos diversos subtestes desse instrumento13. Como recursos complementares de avaliação. Além dos instrumentos de exame da inteligência e do desempenho acadêmico. abarcando também aspectos motores. associação visual e auditiva. Além disso. compreensão da sequenciação-seriação. juntamente com testes que se detenham na avaliação neuropsicológica. pesquisas vêm demonstrando que o cálculo do indexador de aprendizagem fornecido pelo WISC não se configura como medida exclusiva válida para o diagnóstico de DA 44 . por exemplo) e alterações genéticas (como síndrome cri du chat e velocardiofacial). Embora de uso frequente. esse tipo de avaliação pode ser considerada insuficiente e relativamente superficial. Dentre estas últimas.OLIVEIRA CR ET AL. habilidades visuomotoras. memória. em sua maioria. compreensão. visto que diferentes componentes cognitivos encontram-se envolvidos na aprendizagem. na avaliação de DA mostra-se como uma prática rotineira11. memórias verbal e visual (aprendizagem) e funções executivas. as investigações concentraram-se no exame de DANV em populações clínicas com DA. Dentre as 60 ferramentas diagnósticas. Dentre eles. Os testes encontrados nessa revisão detiveram-se. os testes de avaliação de processos cognitivos específicos também se mostraram importantes nos estudos consultados.45. pois fornece um resultado que não reflete necessariamente as dificuldades específicas de cada criança. percepção temporal. Contudo. A análise da discrepância entre os Quocientes de Inteligência (QIs) das escalas Verbal e de Execução contribui para identificar se a criança apresenta DANV ou DAV5. dentre os estudos que aplicaram o WISC. O uso de ferramentas diagnósticas que fornecem uma medida global de inteligência. o enfoque fornecido às habilidades matemáticas foi reduzido. A ênfase nestas funções cognitivas está provavelmente relacionada a maior interesse por parte dos autores na investigação de DANV. integração visuomotora. Salienta-se que a escala WISC foi originalmente construída para mensurar habilidades intelectuais componentes da inteligência. por exemplo). assim como no de transtornos neurológicos com queixas de aprendizagem associadas (epilepsia e hidrocefalia. As demais se caracterizaram por examinarem inteligência ou desempenho acadêmico ou ainda habilidades cognitivas específicas. havia duas baterias neuropsicológicas completas (NEPSY e RINB). Psicopedagogia 2009. destacam-se a percepção visual. linguagem oral e escrita. Nessa revisão. não incluindo uma análise focalizada das funções neuropsicológicas envolvidas na habilidade de leitura. reconhecimento auditivo. demonstrando maior cuidado e rigor metodológicos na identificação de déficits relacionados à aprendizagem. 26(79): 65-76 70 .

a memória é usualmente examinada no contexto da avaliação da aprendizagem. é provável que a aquisição da leitura seja prejudicada35. estando a MT prejudicada. Na medida em que a escrita e a leitura são incentivadas antes do início da educação formal. TMT. utilizando-se da rota fonológica. Portanto. além das habilidades supracitadas. envolvendo. o emprego de instrumentos neuropsicológicos no diagnóstico de DA é bastante diversificado. etc) quanto comunicativas (processamento linguístico). são considerados como os mais sensíveis no diagnóstico de crianças com DANV. educadores e profissionais da saúde10. Se há uma falha na habilidade de reter essa relação durante a realização da tarefa. é altamente requisitada quando a criança. resolução de problemas e flexibilidade cognitiva. em especial. Ela mostra-se essencial na aquisição das habilidades de leitura.49. a memória de trabalho (MT) é bastante requisitada como um componente cognitivo envolvido no aprendizado. O campo empírico também parece seguir essa associação com leitura e escrita. por isso. Em relação aos aspectos matemáticos. atenção destinada à realização de tarefas escolares e diárias.34. os testes mais utilizados detiveram-se na investigação das funções executivas. Os testes TT. problemas na aquisição dessas habilidades tornam-se primeiramente mais evidentes que dificuldades aritméticas. crianças com transtornos neurológicos e genéticos parecem ser mais acometidas por esse tipo de dificuldade37. ou se o tempo requerido para a evocação desta é prolongado. Outros componentes executivos além da MT são necessários para a aprendizagem. é importante que a escolha de testes para avaliar a capacidade de aprendizagem em crianças envolva instrumentos que investiguem tanto habilidades cognitivas específicas (organização e velocidade de processamento de informação.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM preocupação com as calculias diz respeito à compreensão do termo DA como dificuldades em leitura e escrita pela grande maioria dos pais. principalmente quando há uma demanda de tarefas concomitantes47. O WISC teve preferência na grande maioria dos artigos. resultando em volume menor de testes e de pesquisas que se dedicam a este último. a MT. Dessa forma. Psicopedagogia 2009. que forneçam medidas de consciência fonológica46. memória de trabalho. segundo Harnadek e Rourke (1994)27. teste de hipóteses e utilização de feeedback (auto-monitoramento). De acordo com os resultados apresentados dessa revisão sistemática. Conforme distingue a literatura. saber corrigir-se quando lê palavras de forma incorreta) e inibir respostas irrelevantes para as atividades que desenvolve5. em campo clínico ou científico. 26(79): 65-76 71 . a partir deles a criança é capaz de automonitorar suas ações (por exemplo. visto que os autores buscavam delinear diferenças entre DANV e DV em busca de uma melhor caracterização dos seus respectivos quadros sintomatológicos. combinando o seu uso com a aplicação Rev. as DA podem ser encontradas em diferentes populações clínicas26. Dentre as funções cognitivas. No início da aprendizagem de leitura. a dificuldade envolvida na aquisição da leitura muitas vezes pode estar relacionada à decodificação de palavras27. Em relação à linguagem. torna-se fundamental o emprego de instrumentos. visto que apresenta uma abundância de pesquisas sobre dificuldades de leitura comparadas com àquelas de escrita e de matemática5. Crianças com DANV apresentam maiores dificuldades no raciocínio não-verbal. Além disso. Nota-se que mesmo sendo um construto alvo de testes específicos. Outro aspecto examinado na presente revisão sistemática refere-se ao perfil de amostra dos estudos que investigam DA. a criança pode enfrentar algumas dificuldades tal como em lidar com o valor de números durante o processo de cálculo. focando-se principalmente nas habilidades linguísticas. A MT é necessária à continuidade de uma atividade e permite a estocagem temporária de informação para que outras tarefas cognitivas possam ser executadas.48. precisa decodificar as palavras por meio da relação fonema-grafema. TPT e GPT. escrita e matemática. para depois lexicalizá-las. Os estudos analisados nessa revisão centraram-se em maior quantidade em crianças que já apresentavam DA.

a simples adaptação e/ou tradução de testes estrangeiros era habitual. Psicopedagogia 2009. Assim. Além dessa intersecção. Rev. torna-se essencial que a avaliação de DA seja realizada por uma equipe interdisciplinar. e que estas possam complementar conhecimentos e interpretações. ocasionando uma série de versões de um mesmo instrumento. É importante que o processo de avaliação neuropsicológica não se limite à busca por diagnósticos preestabelecidos. No entanto. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos no processo de aprendizagem. além de crianças. a avaliação neuropsicológica das DA com o uso de técnicas de neuroimagem51. dessa forma. observou-se pouca exploração qualitativa dos resultados dos testes utilizados pelos pesquisadores. incluindo áreas como a Neuropsicologia e a Psicopedagogia. Ademais.OLIVEIRA CR ET AL. O método das pesquisas foi variado. Entretanto. Dessa forma. na prática clínica e de pesquisa. de outros testes que se delimitavam ao processamento cognitivo específico. como déficit de atenção e dislexia. O emprego de testes neuropsicológicos na área de aprendizagem apresenta-se como uma ferramenta importante. houve escassez de artigos nacionais acerca da investigação neuropsicológica das DA. discutidos de acordo com valores quantitativos do desempenho dos participantes e não quanto a quais funções cognitivas poderiam estar envolvidas no surgimento e na manutenção de tais dificuldades. focando. tente desvendar as causas cognitivas que podem acarretar DA50. em sua grande maioria. mas que contribua para uma compreensão etiológica. contribuindo para a formulação de estratégias eficazes de intervenção. ilustrando o funcionamento cerebral para os componentes cognitivos. os artigos apresentaram limitações como a presença de poucos estudos longitudinais na investigação das DA (impossibilitando a avaliação da remissão ou progresso dos sintomas) e a ausência de grupo controle em 46% dos artigos para comparar o desempenho de crianças com DA nos testes utilizados. Parte desta limitação foi suprida em alguns estudos quando os autores comparavam os desempenhos dos participantes às normas de referência de cada instrumento. 26(79): 65-76 72 . Os dados dos instrumentos eram. Além de haver poucos artigos que explorem a avaliação neuropsicológica no diagnóstico de DA. a crescente consciência da importância de testes neuropsicológicos adequados aos critérios psicométricos e psicolinguísticos de cada região tem contribuído para que grupos de pesquisas nacionais empenhem-se em suprir a lacuna de instrumentos neuropsicológicos que abarquem todas as faixas do desenvolvimento humano. a pesquisa em Neuropsicologia ainda se encontra em estágio inicial no Brasil. na ausência de instrumentos adaptados para a nossa realidade sociocultural e linguística. não é capaz de fornecer um diagnóstico completo apenas por sua aplicação. adolescentes e adultos. ao longo dos anos investigados nessa revisão sistemática. Embora esse quadro clínico configure-se como objeto de estudo há décadas. fornecendo maiores subsídios para o diagnóstico. já é realidade. ou seja. Outrora. obtêm-se resultados mais amplos da investigação neuropsicológica para a formulação de intervenções que correspondam às reais dificuldades de cada paciente. refletindo. No entanto.

p. Neuropsychology for clinical practice. Feron FJM. Porto Alegre:Artmed. Semrud-Clikeman M. assessed children and had been written in Portuguese. So. 2006. However. being present in 48% of the articles. Moojen S.1986. neuropsychological evaluation in the context of LD detection should be deeper in a quantitative and qualitative way. Webster M. Learning disabilities. Spanish or English. it will contribute for a more accurate process of neuropsychological assessment and rehabilitation of learning problems. 1998. Wassenberg R. because its results are still insufficiently interpreted. The administration of neuropsychological tools for learning aspects can be considered very important since several cognitive components are involved in this processing.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SUMMARY Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Neuropsychology is related to other fields of study such as health and education. the following keywords were used: learning disabilities and child and cognition. 4. Nevertheless. Regarding this subject. intersection between Neuropsychology and Psychopedagogy is still incipient in Brazil.103-12. Semiologia psicopedagógica. Costa AC. as well as to identify which are the main evaluated samples. evaluated LD with neuropsychological instruments.38(6):563-8. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar.1996. J Learn Disabil. Culbertson JL. Keulers EHH. always considering multidisciplinary approaches. and learning disabilities and child and neuropsychology – this one increased by one of the following words: test. García JN. Hendriksen JGM. the keyword “learning” had been combined with “Neuropsychology” and “cognition”. p. 26(79): 65-76 73 . Parsons OA. 2005. Based on MEDLINE data. Child. Therefore abstracts of papers published from 1999 to 2008 were analyzed. São Paulo:Artes Médicas. Washington:American Psychological Association. USA:Encyclopedia Britannica. Riesgo RS. 6.331-408. Wechsler ’s scales were the most employed. Subtypes of learning disabilities: neuropsychological and behavioural functioning of 495 children Rev. with 60 neuropsychological registered tests. 5. editores. Vles JSH. 3. In: Adams RL. Researching on SciELO’s database. it was held a systematic review in order to examine which neuropsychological instruments have been used to assess learning disabilities (LD). Psicopedagogia 2009. In: Rotta NT. Edmonds JE. Culbertson JL. After research 33 articles that complete the inclusion criteria were found. Jolles J. Nixon SJ. Webster ’s third new international dictionary. KEY WORDS: Neuropsychological tests. In their totality all the studies investigated clinical samples. evaluation or assessment. Manual de dificuldades de aprendizagem. Learning disorders. editores. REFERÊNCIAS 1. Neuropsychological aspects for evaluating learning disabilities. Ohlweiler L. 2. Articles were included only if presented empirical study.

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pues posee menos influencia de la habilidad artística y motora. docente universitario (Universidad Nacional Federico Villareal. con respecto a pruebas anteriores de la misma naturaleza. ADOLESCENTES Y ADULTOS. en personas con edades desde los 4 hasta los 89 años. y métodos cuantitativos. DAP-IQ (REYNOLDS Y HICKMAN. DAP: IQ. estrés infantil: co-fundador de la Asociación Civil Sembrar (Lima). PALABRAS-CLAVE: Diseño.Se presenta. Inteligencia. Pruebas de inteligencia. Luis Honores Mendoza. Posee una aplicación e interpretación sencilla y rápida. ADOLESCENTES Y ADULTOS ARTIGO ORIGINAL ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. un análisis descriptivo de las propiedades psicométricas y sugerencias aplicativas de la Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños. por medio del dibujo de la figura humana. Walter García Ramírez PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA RESUMEN .psicólogo. 26(79): 77-87 77 . Cognición. 2004) César Merino Soto. Psicopedagogia 2009. Luis Honores Mendoza y Walter García Ramírez estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Federico Villareal.com. Peru E-mail: sikayax@yahoo. y un mayor control de aspectos culturales en el sistema de calificación del dibujo.ar Rev. permitiendo estimar la inteligencia de manera confiable y válida. la cual nos permite hacer una estimación de la habilidad intelectual de forma general. Chorrillos – Lima 9. Correspondência César Merino Soto Calle Enrique Palacios 430. con interés aplicado en crianza. Adolescentes y Adultos. César Merino Soto .PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Con intereses en la investigación psicométrica y métodos cuantitativos. Universidad de San Martín de Porres y Universidad Privada San Juan Bautista) e investigador en el área de evaluación y medición psicológica. Se comentan las ventajas y limitaciones.

MERINO SOTO C ET AL.

INTRODUCIÓN

La Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños, Adolescentes y Adultos, cuyo nombre original es Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults (DAP:IQ)1 fue desarrollada por Cecil Reynolds y Julia Hickman en el año 2004, y es uno de los desarrollos más recientes para la estimación de la habilidad intelectual por medio del dibujo de la figura humana, lo que permite también un examen de la continuidad evolutiva del desempeño en las características estructurales del dibujo desde tempranas edades hasta la adultez. Históricamente, el desarrollo de los sistemas de calificación del Dibujo de una Persona más populares han pasado por varios trabajos normativos, desde Goodenough2 y su revisión por Harris 3, hasta los popularizados aportes de Koppitz4,5, y finalmente llegando al sistema de Naglieri6. Todos ellos han sido comercialmente publicados y difundidos durante la preparación universitaria y eventos académicos. Pero estas versiones han demostrado dar estimaciones de inteligencia que tienden a alejarse por debajo de las estimaciones provenientes de pruebas más completas. Es decir, que los procedimientos anteriores al DAP: IQ han revelado subestimar los puntajes de inteligencia, especialmente el sistema Goodenough-Harris7. Un aparente motivo es que estos sistemas tienden a incluir la habilidad motora o artística en la derivación de los puntajes1; por lo tanto, una condición como tal puede ser considerada como irrelevante al constructo que trata de capturar el DAP: IQ, es decir, la estimación de la inteligencia. Si la habilidad visomotora o artística son elementos condicionantes de los puntajes en un sistema de calificación, la interpretación del CI obtenido se hace compleja y menos parsimoniosa, por lo tanto la ejecución del niño en el dibujo de la persona expondría más su habilidad motriz que su inteligencia; y este es un problema que ya ha sido resaltado respecto a los supuestos indicadores emocionales en niños pequeños8. Desde los inicios de su creación como herramienta de investigación y clínica, la

medición de la habilidad cognitiva hecha por el dibujo de la figura humana se enfocaba principalmente hacia niños y adolescentes, pero este sistema permite la evaluación en adultos en prácticamente todos los rangos funcionales de edad adulta. En otros sistemas no comercialmente difundidos se han publicado para uso clínico en, por ejemplo, poblaciones de adultos mayores como despistaje de déficit cognitivos9,10; sin embargo, su expansión no se compara con las versiones para niños mencionadas anteriormente y se pueden percibir como propuestas experimentales. Los autores aseguran que el DAP: IQ mejora la práctica evaluativa de la figura humana como medición de la habilidad cognitiva general, ya que los elementos elegidos son los aspectos más representativamente universales de la figura humana, y que se combinan con los grados de complejidad conceptual de los elementos. La naturaleza no verbal de la tarea hace que se puedan obtener resultados en las situaciones clínicas que generalmente son problemáticas para el evaluador, tales como en la evaluación de niños con desórdenes emocionales o severamente hiperactivos, personas analfabetas y de idiomas distintos a la del examinador. Aparentemente, los criterios de calificación del DAP: IQ poseen menos especificidad cultural y son consistentes a través de las edades. Una de las características de este instrumento es que permite derivar una estimación cuantitativa y confiable de la habilidad cognitiva general, con datos psicométricos existentes desde niños (4 años) hasta adultos (89 años) provenientes de una muestra normativa. Los estudios de validez y utilidad citadas en el manual y en una investigación independiente11 sugieren que el sistema de calificación utilizado enfatiza el concepto del diseño más que la habilidad artística y la coordinación motora, por lo tanto estos atributos serán de menor impacto sobre el nivel de desempeño obtenido. Los autores también indican limitaciones para el uso del DAP:IQ, no recomendándolo como reemplazo de otras mediciones de inteligencia más completas, así

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como no ser recomendado administrarlo a personas con trastornos severos de tipo motor, visual, y de problemas de conducta severos. Una reciente revisión del DAP:IQ 12 ha resaltado su propuesta innovadora desde los métodos modernos de construcción, la continuidad de la calificación de sus ítems, y el sistema monotemático de calificación que controla las diferencias de género, pero también limitaciones como la necesaria pero no suficiente información de validez y confiabilidad, el proceso de muestreo y que no aparece una justificación sólida para usar únicamente una muestra del dibujo para estimar los puntajes .
MATERIALES

la cabeza, una caricatura o una figura echa de palos, se puede repetir las instrucciones. También se puede proveer una nueva hoja si se requiere o se solicita. Se permite al evaluado puede borrar si lo necesita pero no se debe promover esta conducta. Administración Colectiva. Para la administración colectiva, decir: “Quiero que dibujen una figura de sí mismos. Dibujen una figura completa y no sólo la cabeza, el dibujo debe estar mirando de frente y no perfil. No dibujen una caricatura o una figura hecha de palos. Hagan lo mejor que puedan para dibujar una figura de sí mismos, ¡pueden comenzar! Levanten la mano si tienen alguna pregunta o cuando hayan terminado el dibujo”. Calificación Las instrucciones de calificación requieren un estudio anticipado de los criterios y los ejemplos gráficos que se hallan en el manual. El sistema de calificación se basa en una puntuación cualitativa que varía desde 0 (parte no reconocible o ausente) hasta 4 puntos (parte presente o cumpliendo todos los criterios anteriores); esta variación depende del ítem calificado. Los ítems forman 23 criterios sobre el que el dibujo es calificado: siete criterios son calificados con 0 y 1; siete criterios con 0, 1 y 2; ocho criterios con niveles de 0, 1, 2 y 3; finalmente, un criterio con niveles de puntuación desde el 0 hasta el 4. La calificación se efectúa mediante la hoja de registro, que contiene los 23 criterios, y cada uno tiene al lado ejemplos gráficos que representan la creciente complejidad de cada puntuación en los ítems. Los ejemplos gráficos de calificación provienen de los dibujos incluidos en el manual y que se utilizan para el entrenamiento del sistema. En la Tabla 1 aparecen los ítems agrupados por rango del escalamiento en cada una de ellas. Las instrucciones estandarizadas de calificación del DAP: IQ enfatizan los aspectos conceptuales del dibujo y no la calidad artística, por lo que la calificación tiende a ser rápida,

Los materiales necesarios son un lápiz con borrador y el formulario de calificación. Aunque con la compra de la prueba se incluye una hoja titulada como hoja para la administración, sólo se requiere una hoja estándar Bond, A- 4, sobre una mesa de superficie lisa. La aplicación dura aproximadamente alrededor de 15 minutos, y el dibujo toma menos de 10 minutos generalmente; y 5 y 15 minutos la calificación y obtención del puntaje. Administración Se administra grupal o individualmente. Las instrucciones de aplicación requieren que el examinado dibuje una figura de sí mismo, completa y de frente, que no consista en una figura de palos o una caricatura; y se enfatiza que haga el mejor dibujo posible. Se permite que el examinado use el borrador para corregir su dibujo. Administración Individual. La consigna para la administración individual es la siguiente: “Quiero que dibujes una figura de ti mismo. Dibuja un cuerpo completo, no sólo la cabeza; has el dibujo de frente, no de perfil. Tampoco hagas una caricatura o una figura hecha de palos y hazlo lo mejor que puedas para dibujar una figura de ti mismo. Toma tu tiempo y trabaja cuidadosamente, ¡puedes empezar!”. Si el evaluado dibuja una figura de perfil, solamente

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Nivel de puntuación 0, 1 0, 1, 2 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3, 4

Tabla 1 - Escalamiento y puntación de los ítems del DAP: IQ. Criterios Pestañas (4), cejas (5), codos (13), cintura (16), caderas (17), rodillas (19), tobillos (20) Mentón (8), oreja (9), hombros (11), brazos (12), torso (15), piernas (18), accesorios (23), Cabeza (1), pelo (2), ojos (3), nariz (6), cuello (10), manos (14), pies (21), ropa (22), Boca (7)

llegando a óptimos niveles de acuerdo interexaminador (alrededor de correlaciones Pearson de 0.90). El autor (Reynolds, 2006: comunicación personal) sugiere que cuando surge una duda sobre qué puntuaciones adyacentes asignar, se debería asignar la puntuación elevada que favorezca al examinado, especialmente en la situación de evaluar dibujos de los niños. A modo de ejemplo, presentamos el puntaje y los criterios de calificación (Figura 1) de un dibujo perteneciente a un niño de 9 años, y de una adolescente de 16 años (Figura 2). Normas Las normas provienen de una muestra normativa de 3,090 personas participantes de varias regiones de los Estados Unidos. El procedimiento de muestreo aseguró la representatividad demográfica con el censo del 2001, aunque no se extrajo aleatoriamente las unidades de muestreo. Para cada grupo etáreo, hubo alrededor de un número promedio de 150 sujetos; entre 14 (75-89 años) y 210 (8 años). Las normas se construyeron siguiendo los modernos métodos de construcción de las mismas. Los puntajes estandarizados (CI) son corregidos por la edad como variable moderadora; el procedimiento usado fue el de normalización continua13,14 que usa la regresión polinómica para ajustar los parámetros de la distribución de los puntajes, y proporcionar una progresión de los puntajes de modo más preciso según las edades de los examinados. El manual anota que la interpretación de los resultados deben ser moderada por dos aspectos: a) el contexto en que se creó la prueba y b) el contexto de aplicación. El primero llama la

atención del usuario sobre la interpretación usando la información de validez en el momento de elaboración del manual; y que la evidencia adicional de sus ventajas y limitaciones deben moderar la interpretación y uso del DAP: IQ con los posteriores. El segundo, señala que la validez de la interpretación de los puntajes estandarizados del DAP: IQ depende de las características de la evaluación. Si existieron eventos que el examinador considera como suficientemente disruptivos del desempeño del examinado, entonces se debería incluir en la interpretación o descartar el puntaje obtenido. Se pueden derivar puntajes estandarizados, pero especialmente se obtiene un cociente intelectual (CI), basado en una media 100 y una desviación estándar de 15. También se reportan rangos percentiles. Adicionalmente, se disponen de tablas de conversión para obtener puntajes T, puntajes z y eneatipos. El manual presenta otros dos tipos de puntajes: equivalentes de edad y equivalentes de grado escolar. La interpretación usa un sistema de descriptores cualitativos comunes a clasificaciones normativas; y usan como separadores de estas categorías el grado de desviación de la media de 100. Confiabilidad La confiabilidad se evaluó obteniendo estimaciones para la consistencia interna, acuerdo inter-calificadores y la estabilidad de los puntajes del DAP: IQ. Las estimaciones del acuerdo provenientes del manual se hicieron mediante correlaciones Pearson. De este modo, el manual reporta que se pueden obtener resultados estables (r = 0.84) en cortos periodos

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relativas a otras características El cuello muestra dimensiones (es decir. Psicopedagogia 2009. 1 2 2 0 0 2 2 0 2 2 2 2 0 2 1 1 1 2 0 0 1 1 0 Rev. r = 0.92 en 31 protocolos administrados en dos ocasiones y dentro de tres semanas11. y varió desde 0. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos de tiempo (una semana) en una muestra de 45 personas de 6 a 57 años. La consistencia interna se basó en el coeficiente alfa de Cronbach.74 (grupo de cuatro años) Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Alguna forma reconocible como cabeza Pelo presente. 26(79): 77-87 81 . ya que el puntaje en la re-evaluación aumentó en magnitud de 3 puntos. pero sin continuidad con el torso Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. ADOLESCENTES Y ADULTOS Figura 1 . La diferencia cuantitativa entre los puntajes estandarizados en ambas ocasiones reveló una leve diferencia con un efecto de regresión a la media. la estabilidad de las calificaciones otorgadas por los calificadores (acuerdo intra-calificador) obtuvo una elevada consistencia.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. el valor mediana fue 0. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados Ninguno presente Dos manos con dedos Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media o justo debajo de la línea media(puede ser representado por la vestidura) Reconocible. profundidad) y está aproximadamente centrado en la cara La boca está en esencia correctamente ubicada Ninguno presente Orejas correctamente ubicadas a los lados de la cabeza. a través de los grupos de edad estandarización.82. ancho. no un simple palo). Brazos están presentes Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. ubicación apropiada al género del dibujo Dos ojos ovalados con pupilas Ninguna presente Ninguna presente Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (es decir. cadera presente Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas Ninguna presente Ninguno presente Alguna forma reconocible para los dos pies presentes Alguna ropa presente Ninguno presente Ptj.Ejemplo de Calificación del DAP en un niño de 9 años. alto. El efecto del muestreo de tiempo también se evaluó respecto a los propios evaluadores. Es decir.

MERINO SOTO C ET AL. alto. conectada al torso y posee una característica especial 3 Pelo presente. profundidad). 26(79): 77-87 82 .73 (Hispanos) hasta 0. se seleccionó una muestra de 145 dibujos de niños entre 6 y 11 años de edad desde la muestra de estandarización. y con un rango entre 0. ubicación apropiada al género del dibujo. cierre. y fueron calificados por dos personas de la editorial. muestra dos labios y muestra algún intento de expresión 4 Mentón reconocible 1 Ninguna oreja presente 0 El cuello muestra dimensiones (es decir. la correlación Pearson entre las calificaciones de ambos fue 0.95.86 (diestros). o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados 2 Ninguno presente 0 Dos manos con dedos 2 Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello.80. A través de grupos demográficamente diferentes según el género. más pequeña que el tronco en ancho. muestra un intento de estilo y esta dibujado con esmero 3 Dos ojos con pupilas. no un simple palo) y continuidad con el torso 3 Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. la consistencia interna mediana fue 0. quienes no fueron entrenados en el sistema del DAP: IQ y sólo revisaron independientemente las instrucciones del manual y la hoja de calificación. cadera presente 1 Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas 2 Ninguna presente 0 Ninguno presente 1 Dos pies con calzado presente que presentan al menos dos detalles 3 Ropa con algún detalle presente (bolsillos. este Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Ptj. Posee al menos 2 veces el largo de la cabeza y no más de 5 veces el largo de la cabeza 2 Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media 1 Reconocible. ubicados proporcionalmente en la parte superior de la cara y aproximadamente simétrico 3 Presentes en ambos ojos 1 Presentes en ambos ojos 1 Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (ancho. etnia y lateralidad. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos y 0. Cabeza en forma oval. los autores de la prueba1 presentaron dos estudios.87 (grupo de 30 hasta 39 años). Brazos están presentes 2 Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. Psicopedagogia 2009. entre 11 y 75 años provenientes de la muestra normativa.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. Figura 2 . En el primer estudio se seleccionaron 31 dibujos aleatoriamente. Para abordar la confiabilidad inter-jueces. logos) y no hay transparencias 3 Ninguno presente 0 Rev. aproximadamente centrado en la cara y muestra dos fosas nasales 3 La boca está en esencia correctamente ubicada. En el segundo estudio.

y la muestra del WISC-III. es decir. y el WISC-III (n = 211). Luego. Estos resultados indican que los DAP:IQ comparten un monto de habilidad visomotora en niños que no se puede desestimar en las interpretaciones sobre el desempeño del niño. la correlación promedio fue 0.83. los calificadores no tuvieron entrenamiento formal en el DAP: IQ y solo hicieron uso de las instrucciones presentadas en el manual. con un instrumento de velocidad motora fue 0.46.85 con el sistema de Koppitz (n = 100 niños en cada estudio. en la práctica profesional y de investigación. 2dn version (DTLAP: 2) (n = 1233).46.86 en un grupo de niños entre 6 y 11 años (n = 50). entre 4 y 11 años). y -0. una ruta curvilínea que declina en la adultez tardía. y rapidez motora.70 entre niños de 4 a 14 años.64 (n = 150) y 0. el grupo de edad fue 4-10 años. Al igual que en el primer estudio. COMENTÁRIOS El instrumento ofrece interesantes diferencias con los sistemas anteriores para calificar el DUP (dibujo de una persona). la correlación fue de 0. Psicopedagogia 2009.75 (n = 160).92. la correlación promedio fue 0. y el Weschler Individual Achivement Test. un estudio hispano15 en una muestra de niños preescolares (n = 43). y acuerdo intra-calificadores de 0. ADOLESCENTES Y ADULTOS rango se considera el más difícil de calificar sus dibujos1. Las medidas utilizadas como criterios externos fueron rendimiento escolar. es frecuente hallar la interpretación normativa de la figura humana usando normas antiguas o basadas en los trabajos Rev.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Estos estudios provenientes del manual aportaron evidencia de validez de constructo respecto a la edad. r = 0. Al utilizarse otros criterios externos.91. Las correlaciones con pruebas de compleja administración e interpretación fueron consistentes con las expectativas de los autores. Validez Dos estudios de validez concurrente reportados en el manual demostraron que el DAP: IQ correlaciona 0.51. en ambos administraciones. y a través de diversas variables nominales basadas en el sexo y origen étnico. las correlaciones concurrentes con el Goodenough-Harris fue 0.43). en una muestra dibujos de estudiantes universitarios (n = 110). las correlaciones con la edad estuvieron entre 0. la correlación fue 0. las evidencias de validez también siguieron un patrón esperable. adicionalmente. en este último estudio tres calificadores aplicaron el sistema y la variación en los coeficientes intercalificadores fue explicada por la frecuencia del uso del sistema por parte de cada calificador. n = 149) indicaron en general una magnitud moderada con sus subáreas (respectivamente.64. y r = 0. por ejemplo11.36 con el VMI de Beery (n = 71). WJ-RK. reportó coeficientes intraclase y Pearson entre 0.42. reportaron un acuerdo inter-calificador de 0. Las correlaciones con medidas estandarizadas de rendimiento escolar (Woodcock-Johnson-Revised Test of Achievement. Por ejemplo. pero siempre fueron un poco más elevadas con las subescalas del dominio numérico o matemático que frente a dominios verbales. Más recientemente. el DAP: IQ debería compartir más varianza con estimaciones cognitivas del dominio no-verbal que del dominio verbal. es decir. con la estimación general de inteligencia de estas dos medidas. de una muestra clínica con posibles problemas de aprendizaje. Con las pruebas de integración visomotora. La muestra del DTLA-P: 2 provino de una parte de la muestra de estandarización. el DAP: IQ correlaciona en promedio 0. La curva de puntajes del DAP: IQ en este rango de edad sigue un patrón que es reconocible para tareas de inteligencia fluida. Por otro lado. y 0. Otros estudios independientes reportaron cercanos índices de acuerdo. usando como criterios el puntaje no verbal del Detroit Test of Learning Aptitude-Primary. La correlación lineal entre los dos calificadores fue 0. De este modo.84 y 0.25 con el Test de Bender de Koppitz (n = 121). percepción visual e integración visomotora. Finalmente un índice general de percepción visual extraído del Developmental Test of Visual Perception – Adolescents and Adult16. WIAT. respectivamente.83 y 0. Con la edad.78. 26(79): 77-87 83 . n = 78.18.

La inclusión de habilidades irrelevantes al constructo puede ser un motivo de algunas inconsistentes correlaciones predictivas de los dibujo con otras medidas generales de inteligencia. luego recoger el dibujo. repetir suavemente las instrucciones. El énfasis en un control de las condiciones de evaluación grupal tiene un influyente impacto en los puntajes obtenidos del dibujo de la figura humana8. Algunos trabajos elaborados para evaluar el desempeño cognitivo en adultos mayores con y sin demencia. solamente la cabeza. Por ejemplo. Cuando la evaluación se realiza en escolares en sus respectivos salones de clases. Sistemas como el de Goodenough y Harris 3 y de Koppitz 4 son tradicionalmente parte de las opciones de evaluación gráficas del profesional e investigador. Durante la administración grupal. una caricatura o una figura echa de palos. Cuando un evaluado completa el dibujo y dependiendo de su edad.35 y CI más bajos comparados con los CI derivados de WISCversión china. han tenido relativo éxito en su validez modificando sistemas existentes originalmente creados para niños y adolescentes. Se puede proveer de una nueva hoja de dibujo si se necesita o lo pide un evaluado. desde nuestra observación son por regla: • Control de distracciones que puedan alterar el proceso de evaluación. la antigüedad de las normas hizo que la revisión por parte de los autores de los sistemas publicados demostrara que. también se ha reportado correlaciones moderadas o altas con el WISC-R. Si el examinado dibuja una figura de perfil. este efecto ha sido discutido e identificado como el efecto Flynn17. pues cada uno es diferente al otro y no hay un dibujo correcto o incorrecto”. dado el acelerado avance tecnológico en los países industrializados y en países con una creciente promoción en la educación. 26(79): 77-87 84 . Por otro lado. Algunas indicaciones para la aplicación se proponen a continuación. Las situaciones que debe tomar en cuenta el evaluador. pedirle que escriba su nombre en la parte superior de la hoja para evitar posibles confusiones. aunque la administración es sencilla y se espera que el examinado no tenga dificultades en entender la tarea. por lo tanto. se puede esperar que las estimaciones de habilidad intelectual desde lo dibujo de la figura humana no subestime o sobrestime el nivel real. los datos normativos generalmente se orientan hacia niños y adolescentes. y por último enfatizar siempre que el dibujo debe hacerse lo mejor posible. los examinadores deben desplazarse entre el grupo evaluado para inspeccionar los dibujos. estos efectos pueden ser principalmente: copiar de figuras observadas alrededor de lugar o del compañero de al lado e influencia directa del compañero. un autor 19 halló correlaciones debajo de 0. No esperar recoger los dibujos hasta que todos a la vez hayan acabado. Con un sistema que minimice la influencia de la habilidad artística o motora.MERINO SOTO C ET AL. recomendamos insistir cordialmente que el trabajo es individual y que “no deberían ver cómo lo hace otro compañero. también. En condiciones de aplicación individual el examinador puede controlar mejor los eventos aleatorios. las normas como el contenido total de los trabajos originales permanecen inmodificables y son más antiguas de lo que sugiere la primera impresión o publicación hispana. pero se han mantenido en el ámbito de la investigación9. originales de sus autores. Psicopedagogia 2009. pero las condiciones de evaluación de grupo presentan dificultades adicionales. Los usuarios en el habla hispana deben tomar nota que las ediciones traducidas provienen de los trabajos originales publicados en los años 60s. 18. por otro lado. el examinador debe ser muy cuidadoso en controlar los eventos periféricos que pueden comprometer la validez de los puntajes. En la práctica. Rev.20. todos los trabajos anteriores contienen datos normativos que han perdido vigencia comparativa.Además. especialmente con el CI no Verbal7. a excepción del trabajo de Naglieri 6 . el evaluado puede borrar si lo necesita pero no promover que lo haga. Justamente. por lo que es poco usual hallar sistemas y normas sobre el desempeño adulto.

y estos deben ser estimados desde las tablas normativas. así que no son directamente comparables con futuros datos empíricos. 26(79): 77-87 85 . pero el manual no señala cómo ha sido el acuerdo en el nivel de los ítems. A continuación presentamos la Tabla 2. Pregunta si puede dibujar algo específico. sin embargo. Se muestra distraído. Rev. Algunos investigadores reconocidos3. solo hazlo lo mejor posible. El manual enfatiza apropiadamente la vulnerabilidad de la interpretación y de los resultados del dibujo de una persona y que el examinador o usuario deben poner especial esfuerzo para controlar eventos periféricos que influenciarían en el desempeño. Vamos. No te preocupes. La búsqueda de una adaptación normativa en poblaciones diferentes al de la muestra de estandarización original (americana) debe estar en la agenda de los potenciales usuarios de esta prueba. la información de estas tablas ha sido modificada estadísticamente por el método de normalización continua. En la práctica. concéntrate y hazlo lo mejor que puedas. y facilita la continuidad evaluativa entre un amplio rango de edad. con ejemplos de afrontamiento por parte del evaluador a frecuentes situaciones durante la evaluación con el DAP: IQ. Aunque toda prueba psicológica es influenciada por las situaciones de examen21. Tabla 2 .12.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. Solamente si lo crees necesario. Manifiesta ansiedad o se pone tenso al dibujar. continúa. • Dibujos de personas o caricaturas en las paredes que pueden sugerir copiado en la ejecución del dibujo. Pregunta si puede pintar el dibujo. Dibújate a ti mismo. La información proporcionada por el manual no ahonda en detalles que pueden ser útiles para el usuario. el dibujo de una persona puede ser más variable debido a su naturaleza gráfica. Dibuja de forma rápida y descuidada ¿Crees que puedes hacerlo mejor? Si quieres intentarlo. su utilidad como despistaje debe ser ponderada con estudios que confirmen su utilidad en diversas condiciones de evaluación. el usuario no podría comparar sus propios datos empíricos sobre los ítems con los del manual y evaluar la trayectoria evolutiva que interculturalmente son relevantes para la construcción de conocimientos..8 señalan que el grado de control de las condiciones de aplicación y las instrucciones ponen los límites en la validez de la interpretación del dibujo de la figura humana. Esta nueva versión pone contemporáneamente un elemento más objetivo que los otros sistemas en la calificación de pruebas basadas en el dibujo de la figura humana. Decir: Pregunta si se puede borrar. levantas la mano. Los datos estadísticos descriptivos tampoco se presentan para los puntajes directos. pero se necesita una expansión de sus estudios de validez para establecer mejor los límites interpretativos de este sistema. Por otro lado. Sigue trabajando. Ahora no es necesario pintar. Por lo tanto. Solo usen su lápiz. • Pasear constantemente alrededor del aula animando el trabajo de los evaluados.. es esperable que algunos ítems tiendan a ser más proclives a variabilidad en la calificación. aquí tienes otra hoja. por ejemplo no reporta el acuerdo inter-jueces para cada ítem y sus estadísticos básicos (tendencia central y dispersión) a través de los grupos etáreos de estandarización. y su estimación puede guiar el entrenamiento en este sistema.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. sería muy útil proveer el usuario de descripciones de los criterios en cada nivel cualitativo de ítems específicos. Ya que el DAP: IQ provee una límite inferior aproximado de la estimación intelectual1. lo mejor posible. Si el evaluado. cuando acabes. ADOLESCENTES Y ADULTOS • Actitud cordial en todo momento. Psicopedagogia 2009.

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características e intervenção. Contudo. características e correlação com a dislexia do desenvolvimento. Psicopedagogia 2009. seus métodos de avaliação. Redação. 26(79): 88-97 88 . a dislexia emerge normalmente nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. usualmente não antes do final da primeira ou segunda série. Correspondência Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto SQSW. Mestranda em Fonoaudiologia na Universidade Veiga de Almeida. Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto Fonoaudióloga do Hospital das Forças Armadas-HFADF. piorando o desempenho de indivíduos em tarefas de compreensão do som que requeiram habilidades auditivas. no que diz respeito às características. Transtornos da percepção auditiva.Para um adequado diagnóstico e intervenção terapêutica. o que foi ouvido (Pereira. Transtornos do desenvolvimento da linguagem. é fundamental que se conheçam as alterações de comunicação e suas correlações. pela via da audição. bem como a definição de processamento auditivo.CEP 70673-409 E-mail:nikebarr@hotmail. Bl I. sua etiologia. A partir dessa revisão da literatura. Linguagem. Especialização em Psicopedagogia pela UFRJ/CEP (Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Centro de Estudos de Pessoal) e Especialização em Audiologia pela UFPE-PE (Universidade Federal de Pernambuco). o psicopedagogo pode se utilizar de instrumentos para uma intervenção adequada no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita.BARRETO REVISÃO ARTIGO DEMASC CARACTERIZANDO E CORRELACIONANDO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO AUDITIVO Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto RESUMO . pesquisadores como Estill (2005) e Pennington (1997) referem que precursores da dislexia estão presentes antes da idade escolar. DF . pretende-se oferecer suporte teórico para o psicopedagogo e profissionais de áreas afins intervirem de forma eficaz ao se depararem com um indivíduo que apresenta de forma associada a dislexia do desenvolvimento e a desordem do processamento auditivo.com Rev. Tais alterações podem atuar como causa das dificuldades de linguagem que ocorrem quando o indivíduo falha ao receber ou resgatar. A presente pesquisa pretendeu oferecer a definição de dislexia de desenvolvimento. apt 208 – Brasília. Pode-se considerar que. Desta forma. Quanto às alterações do processamento auditivo. 304. Especialização em Fonoaudiologia pela UFSM-RS (Universidade Federal de Santa Maria). estas podem estar contidas em quadros de distúrbios de linguagem. incidência. UNITERMOS: Dislexia. 1996).

e ainda por Bradley & Bryant7. desempenho escolar inferior em leitura. identificar. a dislexia do desenvolvimento tem sido descrita como de natureza genética-neurológica. o processamento auditivo consiste de mecanismos e processos do sistema auditivo que são responsáveis por diversos fenômenos comportamentais. ciente da importância de correlacionar as habilidades de processamento auditivo e a dislexia. apresentando um caráter permanente e duradouro. não sendo indicativo de pouca inteligência. os estudos visando à elucidação do processamento central da informação auditiva e sua correlação com a dislexia tem se intensificado.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO INTRODUÇÃO A dislexia. mas que não impede a aprendizagem da leitura e escrita apesar das dificuldades. da instrução escolar adequada e de oportunidades socioculturais suficientes. Katz2 refere que crianças com distúrbios de aprendizagem podem ter concomitantemente distúrbios neuroauditivos que envolvem o sistema nervoso auditivo central e que estes podem ser identificados. embora sejam inteligentes. agitação hiperatividade. este estudo se propõe a caracterizar e correlacionar tais alterações de comunicação. distração. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. ao referir que a dislexia é uma disfunção neurológica em que as pessoas não conseguem traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento. problemas de produção de fala envolvendo principalmente os fonemas /r/ e /l/. a dislexia é um distúrbio dos processos de linguagem onde o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. organizando-os corretamente. diferenças anatômicas nos cérebros de indivíduos do sexo masculino e feminino Rev. REVISÃO DE LITERATURA Dislexia Quanto à definição. problemas de linguagem expressiva envolvendo as regras da língua (estrutura gramatical). conforme Zorzi1. o que despertou o interesse e a realização desta pesquisa de cunho bibliográfico. da ausência de problemas sensoriais ou neurológicos. gramática. Para Estill8. o que é corroborado por Alvarez6. tendência ao isolamento. a dislexia é uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer. associar e ordenar os sons e as formas das letras. dificuldade de escutar e compreender em ambiente ruidoso. reproduzir. Assim. dificuldade de compreender o que lê. ortografia e matemática. Quanto às questões referentes à anatomia neurológica. analisados e quantificados por meio da avaliação do processamento auditivo. Critchley5 refere que dislexia é um transtorno de aprendizagem da leitura que ocorre apesar da inteligência normal. como: atenção ao som prejudicada. problemas de escrita como inversões de letras. que afirmaram que crianças com dislexia são aquelas que apresentam problemas quando tentam aprender a ler e a escrever. 26(79): 88-97 89 . escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. incluindo fala e linguagem. Nos últimos anos. Pereira e Cavadas 4 (1998) descrevem manifestações comportamentais e clínicas observadas em indivíduos com desordem do processamento auditivo. é definida como um transtorno de aprendizagem na área de leitura. tendo correspondência neurofisiológica. assim como funcional. sendo que o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. Psicopedagogia 2009. No que diz respeito à etiologia e incidência. Zorzi1 entende que a dislexia é um transtorno de aprendizagem na área de leitura. disgrafias. Galaburda & Kemper9 e Galaburda & Cestnick10 apontam anomalias de migração celular que afetam a região perisilviana – hemisfério esquerdo entre a 16a e 24a semana gestacional. orientação direita/esquerda. Para o autor. rápidas e alertas. dificuldades de compreender palavras de duplo sentido. Conforme a American Speech-Hearing and Language Association (ASHA)3.

Psicopedagogia 2009. occipital e temporal. provocando retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler. no uso do mecanismo de conversão grafema-fonema em atividades que exigem habilidades fonológicas. • Dislexia Mista . ocorrendo omissões.15). que é manifestada no campo visual. podendo ser ainda causada por fatores ambientais e que as evidências atuais apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau são afetados). ou seja.caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos disfonéticos e diseidéticos. transposições ou substituições dos fonemas. sendo associadas as disfunções dos lóbulos pré-frontal. frontal. as crianças com este diagnóstico apresentam dificuldades no uso da rota sublexical para a leitura. dificuldade de decorar versinhos. Conforme Alvarez6. região parietal. o processo visual é deficiente.BARRETO MASC quanto a: simetria do plano temporal. Já em relação às questões referentes à genética: estudos como os de Vogleret al. • Dislexia Diseidética ou Superficial ou Visuoespacial (predominantemente Visual) caracterizada por dificuldade na leitura em decorrência de problema de ordem visual. na Associação Americana entre 8% e 10% e na Associação Brasileira em torno de 10%. Bradley & Bryant7 referiram que a dislexia afeta de 3% a 5% das crianças nas escolas e Alvarez6 descreve dados da Associação Britânica onde ocorre um porcentual de 6% a 10% de crianças com dislexia na idade escolar. estima-se a dificuldade na aprendizagem da leitura em 14. no braço curto do cromossomo 2 e no cromossomo 6. Nos últimos 40 anos.1% das meninas (Berger et al. Para estes pesquisadores. aprender canções e contar histórias. problemas na motricidade fina (recortes com tesoura. anomalias de desenvolvimento do córtex cerebral e do corpo geniculado lateral e medial.12 apontam a relação entre o padrão de herança e a dislexia do desenvolvimento. O leitor lê por meio de um processo extremamente elaborado de análise e síntese fonética. como apontam também a participação de alguns genes localizados no braço curto do cromossomo 15. Quanto à classificação. onde a dificuldade encontra-se na conversão letra-som. como responsáveis pela dificuldade da leitura.caracterizada por dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares.14 têm defendido a hipótese do déficit fonológico como sendo um dos fatores causais da dislexia do desenvolvimento. Dislexia Visual. desenhos) e na grossa Rev.4% dos meninos e em 5. Esta associada a disfunções do lóbulo occipital. crianças filhas de pais com problemas de leitura teriam maior probabilidade de apresentarem este transtorno. microgiria (região pré-frontal inferior). pesquisadores como Bradley & Bryant7. distorções. fazer rimas e narrativas. giro temporal posterior e superior e região têmporo-occipital. É normalmente associada a disfunção do lóbulo temporal. giro angular e supramarginal. e Olson et al. ou seja. heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famílias a marcadores genéticos do cromossomo 6.11 e Nopola-Hemmi et al. ectopias. Para Caldeira & Cumiotto18 existe a Dislexia Acústica. região subcentral. ou seja. como em leitura de palavras inventadas ou na categorização de palavras quanto aos sons. que se manifesta na insuficiência para diferenciar os sons. que se manifesta na confusão de letras com semelhança gráfica e a Dislexia Motriz. as características apresentadas pelas crianças antes da alfabetização são: atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem. herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%). 26(79): 88-97 90 . Ellis 16 e Boder 17 classificam a dislexia como: • Dislexia Disfonética ou Fonológica (predominantemente fonológica) . Pennington13 refere que as causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas. Na Inglaterra.

que eventualmente podem resultar na dificuldade ou atraso na aquisição normal das habilidades de leitura. dificuldade de copiar as lições do quadro ou de um livro. desempenho escolar abaixo da média em matérias específicas que dependem da linguagem escrita. no processo diagnóstico. a disfunção neuropsicológica. dificuldade com quebra-cabeças. o problema em diagnosticar a criança disléxica fundamenta-se na determinação da qualidade da leitura. incidência maior em canhotos e ambidestros. obstáculo a uma aprendizagem acumulativa. dificuldade para organizar-se no tempo. ordenar as letras do alfabeto. as deficiências específicas na habilidade de leitura. dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais. o potencial e a capacidade de leitura. a extensão da deficiência em leitura. ainda que sejam muito interessantes. os profissionais devem utilizar procedimentos que possibilitassem determinar o nível funcional da leitura. mas não o que lê). desatenção e dispersão. copiar e escrever números e letras inadequadamente. Psicopedagogia 2009. os fatores associados e as estratégias de desenvolvimento e recuperação para melhoria do processamento. problemas de lateralidade (confusão entre esquerda e direita. dificuldade em participar de brincadeiras coletivas. Rev. graves dificuldades para organizar a agenda escolar ou a rotina diária. é fundamental que sejam utilizados procedimentos que investiguem: • o desempenho da criança em atividades de leitura. problemas de conduta. mas dependem do tipo de dislexia. escrita e raciocínio lógico-matemático.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO (caminha desengonçadamente. Desta forma. existem dois tipos diferentes de alterações cognitivas. pouco interesse em livros impressos e escutar histórias. por exemplo). desinteresse ou negação da necessidade de ler. 26(79): 88-97 91 . sabe separar fichas por cores. o linguístico e o visoespacial. tropeça com facilidade). há muitos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças. problemas para reconhecer rimas e aliterações (fonemas repetidos em uma frase). Para Rabinovitch20. frases curtas. Ardila19 referiu que. alterações persistentes na fala. reconhecer as horas. mesmo os infantis (só se interessa por livros que tenham muitas figuras). Para tanto. na habilidade para explorar ordenadamente o material escrito e em realizar um reconhecimento simultâneo dos grafemas que constituem a palavra (análise e síntese visual). essas alterações surgem em decorrência de dificuldades no processamento visoperceptual. dificuldades de expressão e compreensão. Na idade escolar. desnível entre o que ouve e o que lê (aproveita o que ouve. esquecimento de tudo o que lê. ou seja. sendo que. Conforme Estill8. conforme Alvarez6. sílabas em palavras longas. confunde conceito de ontem/hoje/amanhã (orientação temporal). apesar das diferentes classificações para a dislexia. as crianças geralmente apresentam alterações na leitura resultantes de dificuldades no processamento da linguagem. falta de interesse em livros. dificuldade de coordenação motora fina (para escrever. observáveis na ginástica e no trabalho com mapas). pouco tempo de atenção nas atividades. na segmentação fonológica e na habilidade para relacionar os símbolos gráficos com os sons correspondentes. silabada. dificuldade de expressão: vocabulário pobre. dificuldade em memorizar fatos recentes (números de telefones e recados. desenhar e pintar) e grossa (sem coordenação). as características apresentadas são: letra feia ou com muita incidência de inversão (b virado. esquecimento de palavras. comparando-o com a idade e a escolaridade do seu grupo-classe e. sentenças vagas. trocas ortográficas ocorrem. leitura demorada. que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns dos sinais preditivos de dislexia como: demora nas aquisições e no desenvolvimento da linguagem oral. dias da semana e meses do ano. sequências de fatos. por exemplo). das capacidades fundamentais para a leitura que estão em falta ou subdesenvolvidas e na extensão em que se apresentam os comportamentos de leitura relacionados à disfunção neuropsicológica. estrutura simples. ou seja. mas não decora o nome da cor.

discriminação auditiva. integração temporal e ordenação temporal).prefixos. • vocabulário . aspectos temporais da audição (resolução temporal. • sintaxe. Na intervenção. calculadora. observação de gráficos e figura. A autora salienta que. Psicopedagogia 2009.pré-requisito para compreensão. mascaramento temporal. Alvarez6 refere que qualificar o tipo de dislexia é fundamental porque a aplicação das técnicas terapêuticas vai depender do correto enfoque nas alterações observadas. psicopedagogos. Podendo utilizar o computador com recursos de autocorreção. Caldeira & Cumiotto18 sugerem que a terapia deve ser multissensorial combinando sempre a visão. organização de idéias. A autora descreve a importância dos pais no processo terapêutico e que este inclui dinâmicas com exercícios auditivos. Podem ser subdivididas nas seguintes áreas gerais: atenção.uso de palavras chave. por meio de uma equipe formada por psicólogos.entonação na leitura e escrita.21 referem que a orientação aos pais e professores é parte imprescindível do programa de intervenção. 26(79): 88-97 92 . enfim.estratégias de reconhecimento prévio do texto. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de estabelecer correspondência Rev. como leitura de títulos e subtítulos. associação. e demais regras de grafia. Nastas sugere abordagem multissensorial dirigida e estimulando ambos os hemisférios cerebrais. dígrafos. sempre que seja de interesse e relevância. uso de gravuras e fotografias. distinção entre vogais e consoantes. Salles et al. neurologistas e fonaudiólogos. desempenho auditivo na presença de sinais acústicos competitivos e desempenho auditivo para sinais acústicos degradados (American Speech Hearing and Language Association3). indicadores do conteúdo e contexto do texto a ser lido.geração de palavraschave. abertura e fechamento. Sendo o processamento auditivo um conjunto de habilidades específicas das quais o indivíduo depende para interpretar o que ouve.BARRETO MASC • o processo cognitivo e o processamento da linguagem/aprendizagem por meio de testes com normas de referência que permitam a análise do padrão do erro apresentado pela criança. a audição e o tato. • compreensão . folhas quadriculadas para a matemática e letras com várias texturas. discriminação. bem como um conhecimento mais aprofundado sobre as necessidades da criança/ adolescente resulta em programas de ensino mais condizentes com suas peculiaridades. coerência. • ortografia . envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de distinguir características diferenciais entre os sons. sufixos. As autoras salientam ainda que a escola. gravador. • pontuação . Para tanto. reconhecimento de padrões auditivos. envolvendo habilidades relacionadas à maneira pela qual o indivíduo atenta à fala e aos sons do seu próprio ambiente. cabe salientar que tais habilidades são mediadas por centros auditivos localizados no tronco encefálico e no cérebro. utilizando-se inclusive programas de computador desenvolvidos com tal objetivo. em um programa de reabilitação devem estar presentes tarefas que desenvolvam: • consciência fonológica . bem cuidado e multidisciplinar. • gramática . os profissionais envolvidos no caso e a família devem estar integrados para favorecer o processo de aprendizagem da criança e minimizar seus déficits. palavras em destaque. Processamento auditivo Processamento auditivo central se refere aos mecanismos e processos do sistema auditivo responsáveis pelos seguintes fenômenos comportamentais: localização e lateralização sonora. devese contar com um diagnóstico exato. palavras derivadas. • produção de textos . confecção do próprio material de alfabetização.sons e suas características de combinação. sinônimos e antônimos. além de se fazer uso de estratégias como: relógio digital. conjugação verbal. visuais e de memória.

organização e evocação de informações auditivas para o planejamento e emissão de respostas6. estes são realizados com uma mensagem-alvo e uma mensagem competitiva na mesma orelha simultaneamente. falha na memorização das mensagens ouvidas. também podem ocorrer dificuldades com a linguagem receptiva e expressiva4. Entre estes cita-se o Teste Random GAP Detection Test-RGDT27. As alterações da percepção auditiva podem ser classificadas quanto ao grau e ao tipo. como ritmo. 26(79): 88-97 93 . identificando uma desordem do processamento auditivo e propiciando o treinamento auditivo verbal24. envolvendo habilidades relacionadas à união de informações auditivas com informações de diferentes modalidades sensoriais. Psicopedagogia 2009. Relação entre processamento auditivo e alterações de linguagem oral e escrita-dislexia O desenvolvimento do processamento auditivo depende da integridade do sistema auditivo ao nascimento e da experienciação acústica no meio ambiente. envolvendo um conjunto de habilidades de seriação. dificuldade em manter a atenção a estímulos puramente auditivos. A avaliação auxilia na evolução de um indivíduo em um programa de reabilitação. ênfase e contexto. sintaxe simplificada. que exigem um processo linguístico anatômico e Rev. discriminação dos sons de fala prejudicada na presença ou não de estímulos simultâneos ou competitivos. por meio de um fone com apresentação monoaural dos estímulos sonoros e podem ser citados: teste de frases com mensagem competitiva ipsilateral: SSI em português. pedindo constantes repetições. integração. Desta forma. dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita. distúrbios na aquisição de linguagem. dificuldades na organização e sequencialização de estímulos verbais e não-verbais e aprendizagem insuficiente quando restrita ao canal auditivo29. e organização de saída. podem ser classificadas como: problema de decodificação.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO entre o estímulo sonoro a outras informações já armazenadas de acordo com as regras da língua. Na avaliação podem ser utilizados testes dióticos. leve. dificuldade em compreender conceitos verbais e relacioná-los a conceitos visuais e/ou idéias abstratas. erros e concordância. codificação e organização. entonação. Quanto ao grau. O indivíduo ao vivenciar sons verbais e não-verbais no seu meio ambiente vai organizando estas informações auditivas que se manifestam como diferentes habilidades auditivas. da mensagem recebida. envolvendo habilidades relacionadas à associação e à interpretação dos padrões suprasegmentais. salienta-se a importância do processamento auditivo no aprendizado da comunicação humana e. vocabulário inespecífico e ambíguo. estas podem ser classificadas em normal. sendo que os testes dióticos não avaliam as orelhas separadamente. Entre as manifestações comportamentais indicativas da presença de um distúrbio do processamento auditivo podem-se citar os distúrbios articulatórios. teste de fala filtrada e teste de fala com ruído branco26. prosódia. quando ocorre prejuízo na habilidade de ouvir. Para uma adequada intervenção é fundamental que sejam avaliadas as habilidades de processamento auditivo permitindo o diagnóstico do processo gnósico auditivo do indivíduo23. por meio de fones. Conforme Alvarez & Zaidan29. a leitura e a escrita são as formas mais elevadas da linguagem. Quanto ao tipo. tempo de latência aumentado para emissão de respostas e/ou emissão de respostas inconsistentes aos estímulos auditivos recebidos. não utilizam fones e os estímulos utilizados podem ser a própria voz do avaliador ou objetos sonoros e são apresentados simultaneamente para ambas as orelhas25. expressão facial. não-verbais. Os testes dicóticos são os que utilizam o estímulo principal em uma orelha e a mensagem competitiva na orelha contralateral simultaneamente. moderada ou grave. sendo que um mesmo indivíduo pode ser classificado em mais de uma das categorias de alterações28. testes monóticos e testes dicóticos. Em relação aos testes monóticos.

dicóticos de dissílabos alternados e dicótico não verbal em 36 crianças. A autora refere. Após quatro meses de reabilitação. a desordem passou a ser de grau moderado. Rev. sendo a dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita denominadas de dislexia do desenvolvimento que também pode coexistir com dificuldades na linguagem oral. discriminação e percepção auditiva.35. Garcia et al. habilidades essas avaliadas no conjunto de testes especiais do PA. rima. memória de curto e longo prazo e consciência fonológica. Pestun32 afirma que a memória sequencial íntegra é imprescindível para o êxito da integração fonema-grafema e. indicando que. melhor o desempenho na consciência fonológica. memória e integração perceptivo-motora. que para a realização de uma leitura com compreensão adequada é necessária a integridade do sistema nervoso periférico e central. memória sequencial para sons verbais e não-verbais. com prejuízo mais significativo no processo de organização. com idades entre 9 e 11 anos. Sauer et al. sendo 18 com dislexia e 18 do grupo controle. Os autores concluíram que é de fundamental importância a avaliação de processos de consciência fonológica e de processamento auditivo neste tipo de população. exclusão fonêmica e transposição fonêmica e PSI MCC e MCI em diferentes relações fala/ ruído. cálculo. como atenção seletiva e sustentada. bem como realizaram avaliação por neuroimagem através de SPECT (Single Photon Emission Computed Tomography) e chegaram a conclusão que as crianças com dislexia apresentaram alterações do processamento neurológico central e que estas podem ser detectadas tanto em testes específicos do processamento auditivo quanto em exames funcionais de imagem como o SPECT. em estudo de caso de um menino com queixa de distúrbio de aprendizagem. segmentação fonêmica. organização e memória. teste de inteligibilidade de fala – PSI e provas de consciência fonológica. pobre performance entre habilidades auditivas. assim como dificuldade para atenção seletiva e fechamento auditivo).BARRETO MASC neuropsicológico altamente complexo. Psicopedagogia 2009. bem como testes eletrofisiológicos (ABR-Audiometria de Tronco Encefálico e P300-Potencial Cognitivo). Há a possibilidade de presença de mudanças significantes nas habilidades de processamento auditivo binaural à medida que a criança normal amadurece. bem como certos pré-requisitos fundamentais. não tendo apresentado mais dificuldade para o fechamento auditivo. refletiram pobre performance nas provas de consciência fonológica. observaram que no grupo de crianças sem dificuldades na aprendizagem houve indícios que quanto melhor o desempenho nas provas citadas. Tallal34 relacionou a dificuldade na coordenação temporal dos sons com os problemas na decodificação fonológica e observou que as crianças com dificuldades fonológicas mais graves reveladas pela leitura ruim das não palavras foram as que tiveram maiores dificuldades na tarefa auditiva. conseqüentemente. Já no grupo de crianças com dificuldade na aprendizagem houve associação predominante entre as provas de síntese fonêmica. 33 . utilizando os testes de localização sonora. interfere com a leitura que depende da lembrança da ordem temporal dos fonemas e da ordem espacial dos grafemas. realizaram avaliação audiológica básica e de processamento aAuditivo. As autoras concluíram pela efetividade da terapia fonoaudiológica para o desenvolvimento das habilidades auditivas. Kozlowski et al. atenção. podendo ser verificada através da avaliação objetiva e comportamental. Indivíduos com distúrbios específicos de linguagem podem apresentar atraso em sua habilidade para utilizar a informação acústica binaural de modo dinâmico30.31 aplicaram os testes dicóticos de dígitos. ao verificarem possíveis associações entre as habilidades de consciência fonológica e de processamento auditivo em crianças com e sem distúrbios de aprendizagem. Encontraram P 300 com tempo de latência aumentada e desordem de PAC em grau grave (alterações nos processos de codificação. 26(79): 88-97 94 . ainda.

que pode também coexistir com dificuldades na linguagem oral. visando à melhora no uso das habilidades e funções da linguagem e o desenvolvimento de estratégias que possibilitem a melhora no desempenho desta criança nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita. envolvendo os profissionais. Para tanto. cálculo. e organizá-los. dificuldade na memória auditiva de curto prazo e dificuldade em bloquear sons competitivos. favorecendo a compreensão de sons verbais. a família e a escola. memória e integração perceptivo-motora. mentalmente. o bom desempenho na leitura advém de um adequado equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da leitura. Psicopedagogia 2009. a letra. em um sinal sonoro. na decodificação deverá haver habilidade linguística para transformar um sinal escrito. assim. pois o desenvolvimento auditivo depende de estímulos constantes e progressivos. decodificação e compreensão e interage com os estágios de desenvolvimento do pensamento e da linguagem. com o som que elas representam. Para que as crianças consigam realizar tais tarefas. Qualquer que seja a escolha da intervenção. e o fraco desempenho em vários testes auditivos centrais. Associar letras e sons correspondentes. transtorno de leitura. sequencializar e encadear esta corrente sonora é o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita. como a dislexia. segundo o DMS-IV. gerando confusões entre nomes semelhantes. e viceversa. sendo que as dificuldades quanto à memória verbal costumam ser outra área de impacto na dislexia.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO CONCLUSÃO A leitura e escrita são as formas mais elevadas da linguagem e exigem condições linguísticas. não-verbais e das informações suprasegmentares presentes na fala. Quando ocorre uma dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita. muitas vezes provocando situações embaraçosas. Existem consideráveis evidências correlacionando os distúrbios de aprendizagem. a criança. Para que ocorra sucesso na operação inicial de leitura. numa sequência temporal. O disléxico tem dificuldade para associar o símbolo gráfico. as letras. atenção. Inúmeras alterações encontradas nos testes de processamento auditivo podem indicar dificuldades na organização de eventos sonoros no tempo. o trabalho deve ocorrer com enfoque interdisciplinar. o som. a percepção auditiva precisa ser estimulada. é fundamental que haja adequado processamento auditivo. Rev. os profissionais envolvidos devem conhecer as habilidades e as dificuldades apresentadas pela criança no processo diagnóstico para poder traçar o plano terapêutico e orientar pais e professores. 26(79): 88-97 95 . Assim. organizar. estas são denominadas de dislexia do desenvolvimento ou. anatômicas e neuropsicológicas complexas. para que isto ocorra. o que tem que ser enfatizado é que estas crianças merecem e necessitam de um investimento pedagógico para a estimulação de habilidades de linguagem/aprendizagem e processamento auditivo e.

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com Rev. Blanca Arteaga Martínez . 26(79): 98-107 98 .ARTEAGA M REVISÃO ARTIGO DEARTÍNEZ B LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL: UNA EXPERIENCIA EN UN AULA ADAPTATIVA Blanca Arteaga Martínez RESUMEN . 5º D (28020) – Madrid. España. Facultad de Ciencias de la Educación).Licenciada en Ciencias Matemáticas (Universidad Autónoma de Madrid) y Doctora (Universidad Complutense. E-mail: blanca. utilizando como base metodológica la expuesta por las teorías de Educación Adaptativa. PALABRAS-CLAVE: Educación professional. Educación primaria y secundaria. Correspondência Blanca Arteaga Martínez Bravo Murillo 105. Psicopedagogia 2009.Este artículo expone de forma resumida el marco legal de la estructura de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en España y analiza la situación real de implementación en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. Educación vocacional.colegio@gmail.

Así en los PCPI. están destinados a aquellos alumnos que no habiendo superado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). se marca un objetivo general de carácter profesional: “que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales” y se define la estructura básica organizada en tres tipos de módulos (específicos.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA INTRODUCCIÓN Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) sustituyen definitivamente a los Programas de Garantía Social (PGS) en sus diferentes modalidades en todo el territorio espanhol. la mayoría de ellos no han El término Programas de Cualificación Profesional Inicial. ritmos y estilos de aprendizaje. adaptada a este tipo de alumnos. los resultados que se exponen abren una esperanza de futuro. Manifiestan en general un rechazo a los aspectos escolares. formativos de carácter general y de carácter voluntario). En el marco de las medidas específicas de atención a la diversidad que la legislación contempla como anteriormente los PGS. El presente trabajo analiza situación real de implementación de un PCPI en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. tanto relacionados con las tareas de estudio como de asistencia a clase. se acuña por vez primera en el preámbulo de la LOE3. que si algo nos traen como novedad es la posibilidad de atender a un tipo de los llamados objetores escolares. y mostraban unos índices altos de absentismo escolar. motivaciones e intereses. EL TÉRMINO DIVERSIDAD “FRACASO ESCOLAR” TRAS superado ninguna de las asignaturas del último curso en que estuvieron matriculados en la ESO. pero la gran novedad respecto a los PGS. que les abre una vía de titular en ESO. “alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. AL AMPARO DE LA NORMATIVA LEGAL Los alumnos del PCPI. cumplen una serie de requisitos escolares y personales que hacen que su permanencia en las aulas de escolaridad obligatoria tenga un marcado carácter disruptivo. o dentro de unos grupos de edad definidos. para poder contextualizar y evaluar la experiencia. Para ello. que abandona las aulas de Secundaria Obligatoria antes de titular. Rev. la diversidad no va a entenderse a priori como algo enriquecedor. de proseguir estudios y de inserción laboral) enmarcada dentro de un objetivo común. alumnos que con quince años ya no quieren permanecer en la escuela ordinaria. en el curso 2004-05 siete de cada diez alumnos finaliza con éxito la enseñanza obligatoria1. que es atender a una población cada vez más numerosa. se inicia el artículo describiendo brevemente el marco legislativo de los PCPI y la revisión de términos como diversidad y educación adaptativa. porque tras nuestra experiencia diseñada pensando en este perfil. Psicopedagogia 2009. 26(79): 98-107 99 . por ello una alternativa para nuestros alumnos diversos se enmarca en estos programas. Atendiendo a este marco de definición del alumnado hemos de plantearnos si estamos hablando solamente de una minoría de alumnos. en el curso 2008/09. este tipo de respuesta es eficaz. toda aquella actuación educativa que está dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades. en la etapa de Educación Primaria y/o Secundaria. Se definen a priori los destinatarios de estos programas. Y aún así se puede hablar que para estos alumnos. La mayoría repetido algún curso. Una triple finalidad (de proyecto de vida. e incluso si la diversidad puede entenderse en dentro de una determinada etapa de escolarización. de inmigración y de salud del alumnado2”. es que el Sistema aporta a los alumnos una nueva respuesta. étnicas. Dentro del marco legal de una de nuestras comunidades autónomas podíamos leer “se entiende como atención a la diversidad. han sido de una u otra forma etiquetados con el término fracaso escolar. situaciones sociales.

para organizar estos programas en sus territorios. que en su artículo 6 dice: “Se prohíbe la admisión al trabajo a los menores de dieciséis años”. cuando hemos de platearnos la sustitución de los PGS por estos nuevos programas. dado que deja flexibilidad a las distintas Comunidades Autónomas. A continuación se muestran algunas de las características específicas de los PCPI en algunas de las Comunidades Autónomas de España. Poco más que decir respecto a la organización de estos programas respecto a la LOE. en su artículo 30 amplía estos destinatarios a aquellos que todavía no han cumplido los 16 años. ya que recogen una posibilidad de titular en ESO. Psicopedagogia 2009. las Com unidades b) Módulos formativos de carácter general. o en el mejor de los casos una preparación para la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio. pero ¿cuáles son las novedades que este nuevo marco legislativo nos aporta? En primer lugar. Rev. dejando a cualificaciones de nivel uno del Catálogo cierta flexibilidad a citado. Sin embargo podemos decir. lo que limita la doble vía de actuación de estos programas al entorno académico para los menores de dieciséis años. si bien en la LOGSE4 estaba dividido en dos líneas la formación académica para proseguir estudios y la formación profesional. Autónomas. que estos nuevos programas muestran un atractivo mayor de cara a los alumnos y las familias. especificado en los siguientes términos: “proporcionar una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas”. pero esto nos sitúa ante un problema que nos compromete con el marco legislativo laboral. LOE (2006) Tabla 1 . que no podían ofrecer otra titulación que una certificación sin validez académica ni laboral. c) Módulos de carácter voluntario para los alumnos. con la LOE los nuevos programas en su objetivo principal definen una única línea de trabajo la cualificación profesional. radica aquí una gran diferencia respecto a los antiguos programas. ahora los alumnos pueden optar por un nuevo bloque de módulos organizados en un segundo año de programa que les permitirá obtener el título de Educación Secundaria Obligatoria. alumnos que además de tener un desfase curricular manifiestan conductas disruptivas que hacen difícil la dinámica normal de las aulas. recogido en el Estatuto de los Trabajadores5.ARTEAGA MARTÍNEZ B Es en este momento. Programas de cualificación profesional inicial. que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. el objetivo general. que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral. para los denominados en la mayoría de los casos objetores escolares. Los destinatarios también parecen ser distintos.Resumen legislativo LEGISLATIVO RESUMEN LEGISL ATIVO Define el perfil general de los destinatarios a) Módulos específicos referidos a las Nos marca las pautas básicas de estos unidades de competencia correspondientes Programas. “uno de los problemas más espinosos de la política de descentralización educativa de los últimos años ha sido la tendencia al localismo”6 (Tabla 1). pese a que en el preámbulo de la LOE los destinatarios de los PCPI serían los mismos que los de los PGS. Preámbulo Artículo 30. 26(79): 98-107 100 .

c) Módulo de desarrollo de las competencias de autonomía e iniciativa personal. • Formativos de carácter general. b) De carácter voluntario. • Su implantación se adelanta al curso 2007/ 2008 aunque no en todos los Centros. quedan regulados por la Orden de 13 de mayo de 2008 (DOG 99. • Refuerzo de TIC. • Módulo de sociedad y ciudadanía (tres sesiones semanales): contribuye al conocimiento del mundo actual. que permitirán la titulación de graduado en ESO. la legislación base viene definida en la Orden de 16 de junio de 2008 (DOE 118. orientación y relaciones laborales y el desarrollo del espíritu emprendedor. • El alumnado podrá tener entre 15 y 24 años. En Galicia. que los Centros deberán elegir de acuerdo a su alumnado: • Español como segunda lengua para extranjeros. de 19 de junio de 2008). destacando de su organización: • Se organizan en cuatro modalidades: aulas profesionales (con un año de duración en centros de ESO). • Se organizan en dos cursos. la estructura y capacidades a desarrollar son: a) Módulos formativos de carácter general: • Módulo de competencia comunicativa y digital (4 sesiones semanales): contribuye a desarrollar el hábito de lectura y comprensión oral y escrita tanto en lengua gallega como castellana. • Actividad física y del deporte. Destacamos como esta comunidad. • Módulo científico-matemático (cuatro sesiones semanales): contribuye a la interpretación de la realidad mediante la identificación y la Rev.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA En Castilla-La Mancha. conducente a la titulación de Graduado en ESO. Las características básicas son: • El alumnado deberá ser mayor de 15 años. así como las capacidades de adquirir de tratamiento de la información. B y C). • Módulo propuesto por el Centro. incluye solamente los módulos obligatorios) y Talleres específicos (para alumnos con necesidades educativas especiales). • Los módulos son: a) De carácter obligatorio. de la sociedad y de su organización. • La organización modular tiene el siguiente aspecto: a) Módulos formativos de carácter general. 20 de junio de 2007). de 23 de mayo de 2008). dependiendo del lugar de impartición de los módulos. Talleres profesionales (para alumnos que hayan abandonado la escolaridad obligatoria. d) Módulos de libre configuración. aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia digital. incluye los módulos obligatorios y voluntarios). 26(79): 98-107 101 . talleres profesionales (con un año de duración programas subvencionados). • Se organizan en torno a tres modalidades: Aulas profesionales (para alumnos que pueden continuar estudios. con tres modalidades (A. • Educación para la convivencia. e) Módulo voluntario. matemáticas. programas de dos años (con dos años de duración en centros de ESO) y programas de inclusión laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales. y organizado en torno a tres ámbitos: comunicación. conocimiento e interacción con el medio. b) Módulo de desarrollo de las competencias básicas relacionadas con la comunicación lingüística. organiza una situación estructural muy parecida a la que recogían los PGS. y tienen las siguientes características básicas de organización: • Curso de inicio de aplicación de los programas: a partir del curso 2008/2009. Psicopedagogia 2009. • El alumnado podrá tener entre 15 y 19 años. • Específicos. social y científico tecnológico. los regula la Orden de 4 de junio de 2007. En Extremadura. (DOCM 129.

• Las edades de los alumnos estarán entre 15 y 18 años. la higiene y la prevención de riesgos. Los del primer año. siempre que no alcanzado la mayoría de edad) y la Especial (para los alumnos con necesidades educativas especiales. quedan regulados por Orden de 19 de mayo de 2008 (DOCV 5790. • Se implanta durante el curso 2008/09 de forma generalizada. aunque varían las denominaciones y características de los módulos de unas comunidades a otras. se recoge una posibilidad de obtener el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Aunque en España no ha calado suficientemente.T. lo cierto es que sus Rev. la organización es modular. de comunicación. se denominan voluntarios y se organizan entorno a tres ámbitos: de comunicación. programas de cualificación profesional inicial especial y programas polivalentes (aulas y talleres). en todas las comunidades. social y científico-tecnológico. pero que se adelanta a 15 de forma excepcional.I. destacando los siguientes aspectos: • Aparecen dos modalidades en la organización. en la mayoría de los casos por vez primera. la Orden que los regula es 1797/2008. EL AULA ADAPTATIVA. (Aptitude Treatment Interaction)7 y que ha sido defendido en diversos foros asimilándolo a uno de los enfoques de la Pedagogía diferencial8-10. de 7 de abril (BOCM 97 de 24 de abril de 2008). los del segundo año. En la Comunidad de Madrid. • Módulo de iniciativa personal y relaciones laborales (dos sesiones semanales): contribuye al desarrollo de la autonomías personal. Psicopedagogia 2009. talleres de cualificación profesional inicial. así como el fomento del espíritu emprendedor y de la necesidad de aprender a lo largo de la vida. social y científico-tecnológico. Prevención de Riesgos Laborales y Proyecto de Inserción Laboral). y que dan la posibilidad de obtener el título de Graduado en ESO. se organizan en dos bloques. 26(79): 98-107 102 . quedan organizados en torno a tres ámbitos de conocimiento. de carácter general y para la obtención del graduado en ESO. podemos decir que la edad mínima es de 16 años para todas la Comunidades. específicos (profesionales y de formación en centros de trabajo) y de carácter general (Formación Básica. el conocimiento de los derechos y obligaciones de las relaciones laborales. pero todas ellas respondiendo a dos objetivos formativos: formación académica y formación profesional.ARTEAGA MARTÍNEZ B resolución de problemas habituales de la vida cotidiana. llamados obligatorios. para los alumnos que cursen el primer año. la modalidad General (para los alumnos que pueden conseguir el Graduado en ESO y de forma simultánea una cualificación profesional. UN ENFOQUE PARA LOS PCPI El término Educación Adaptativa es acuñado por primera vez en el año 1977 con la aparición del libro Adaptive Education de Glaser. durante el segundo año de formación. para recoger a los denominados objetores escolares. que les permitirá una formación en el campo profesional). • Los módulos son de dos tipos según se impartan el primer o segundo año. b) Módulos formativos conducentes a la obtención del título de graduado en ESO. de 23 de junio de 2008) y sus características más destacables son: • Se definen cuatro modalidades: aulas de cualificación profesional inicial. se organiza en todas un módulo de formación en centros de trabajo (FCT) que permitirá al alumnado incorporarse a un entorno laboral de forma real. que se publica la primera revisión de los estudios realizados mediante metodología A. el mismo año. Precisamente. • Comenzarán durante el curso 2008/09. Como resumen. En la Comunidad Valenciana. • Los contenidos curriculares se organizan entorno a tres módulos: específicos.

todo ello. La realidad de la escuela pone en evidencia la variedad de situaciones (personales. en un periodo de tiempo concreto y frente a una tarea particular. Además se incluyen otras variables de autorregulación. equipo personal…). ecológicas) que se producen en el sistema y que parecen difíciles de controlar puesto que. organizativos) e instructivos vinculados a la facilitación del aprendizaje (recursos. Las diferencias entre estudiantes se relacionan. En cualquier caso. atención. los estilos docentes. se relaciona con los contextos o situaciones específicas que configuran diferencias entre escuelas en sus aspectos ecológicos (económicos. sino de alumnos y profesores con nombre y apellido. 26(79): 98-107 103 . c) Concebir el diseño instructivo como un proceso cognitivo: análisis de la ejecución competente. b) Contemplar la inteligencia. Pero la variabilidad de resultados no es un suceso independiente del sistema instructivo ni determinado únicamente por la varianza aptitudinal del alumnado. La gran aportación que la Educación Adaptativa plantea en su origen. materias. también se pueden describir diferencias de resultados educativos entre aulas. precisamente. a las tareas y a los métodos instructivos empleados. el de Educación Inclusiva. y otras habilidades cognitivas como procesos que pueden ser modificados mediante estrategias educativas adecuadas. Este proceso. Para ello. Ya no se trata de escuelas e individuos en abstracto. controlando los recursos necesarios para ajustarse a aquellas aptitudes del estudiante propedéuticas del rendimiento educativo. Por el contrario. diagnóstico del rendimiento inicial. sociales. es decir. que la encontrada antes del período instructivo. orientación a la meta. Así. En 1980. El grado de adaptación dependerá del Rev. revela distintas formas de procesar la información emanada de la tarea o de las relaciones establecidas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. etc. La variabilidad aptitudinal. debe partir de la situación concreta para la que se diseñará la adaptación. cada individuo. La Educación Adaptativa debe cambiar la situación anteriormente descrita. porque es el elemento activo del sistema y sobre el que las metodologías. el análisis del ambiente instructivo se conceptualizará como un componente que repercute en la maximización de los logros de cada estudiante12 y que hay que tenerlo en cuenta para mejorar la adaptación educativa. materiales. están los individuos-alumnos y las manifiestas diferencias aptitudinales surgidas a través de cada historia personal. uno y otro término recogen los avances de la psicología neocognitiva del aprendizaje poniendo de manifiesto la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes individuales como del ajuste educativo. todo aquello que tiene que ver con los componentes relativos a la materia. fue la integración entre cognición e instrucción. conceptos que hasta ese momento habían sido estudiados por separado. a su vez. principalmente al nivel de conocimientos previos en vez de a limitaciones en la capacidad de procesamiento de la información11. en García) resume las conclusiones que fundamentan la base para la construcción. por un lado. reproduciendo con cierta probabilidad la típica distribución normal. En cualquier caso se reconoce que las diferencias están presentes en todos los estudiantes del aula. influirá en la variabilidad de resultados. contextual y procesual se analiza para reducir el rango de variabilidad en los resultados esperados. adquisición de la competencia y evaluación de la instrucción. a la vez. Federico (cit. en un Centro determinado. desarrollo y evolución de esta disciplina: a) Valorar las diferencias individuales de los estudiantes en los procesos intrínsecos del aprendizaje y rendimiento. d) Pensar que los logros de los estudiantes son producto tanto de los procesos cognitivos como de la situación de aprendizaje. la misma quizás. las interacciones personales e instructivas… activan y desactivan las diferentes dinámicas del proceso.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA principios de acción educativa se recogen bajo otro término de más amplia difusión. Psicopedagogia 2009.

La organización y temporalización de contenidos. Es en este último caso. los aplicará y se observará una respuesta adaptativa a la tarea. para facilitar al estudiante la resolución exitosa. Rev. Si por el contrario. Ahora los PCPI nos brindan una oportunidad más. Si el estudiante dispone de los componentes procesuales. Dentro de los ámbitos los contenidos se han agrupado de acuerdo a dos temáticas. permitiendo que los alumnos titulen el Graduado en ESO dentro de nuestras aulas. se observa un bajo rendimiento en todas las áreas. sin embargo. Por último. siete horas semanales para cada uno de ellos. y en uno de los de los módulos obligatorios. el tipo de componentes que tenga la tarea determina las aptitudes o conductas de aprendizaje que el estudiante deberá utilizar para poder enfrentarse con éxito a ella. han acumulado una serie de fracasos año tras año. con títulos que pueden llamar la atención y que muestran un carácter globalizador. donde se espera que la mediación instructiva sea mayor. el estudiante no dispone de tales esquemas o son inapropiados. esto es. hemos de ponernos como meta que todos los alumnos consigan alcanzar los objetivos programados mediante estrategias de educación adaptativa13. UNA EXPERIENCIA ADAPTATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID EN TÉRMINOS DE ÁMBITOS Para este artículo vamos a centrar nuestra atención en uno de los PCPI. de la modalidad General (de un curso de duración. un estudiante y una tarea. titulen de una u otra forma. Psicopedagogia 2009. superando la prueba de acceso a Ciclos de Grado Medio o a través de la Educación Secundaria para personas adultas. entonces se deberán aplicar componentes instructivos que intercedan en el proceso cognitivo del estudiante para que éste pueda resolver la tarea. específica de una clase.ARTEAGA MARTÍNEZ B instante en que se produzca. implantados este curso en un Centro concertado en el centro de la ciudad. para los alumnos escolarizados en régimen ordinario). el desarrollo de este enfoque se refleja en la Teoría Adaptativa de García que parte de la siguiente premisa: conseguir los resultados educativos deseados supone un proceso de ajuste dinámico entre componentes diferenciales del estudiante y componentes diferenciales de la enseñanza. Comenzamos nuestra experiencia docente en grupos de PGS en la modalidad de Iniciación Profesional en el año 1996. se pretende trabajar la realidad más cercana al alumno. Pero para ello y de acuerdo a los objetivos mínimos marcados por la legislación. acentuando el carácter educativo sobre el psicológico como respuesta a la constatación de las diferencias educativas no deseables. Nuestra primera opción en la organización ha sido una asignación horaria igual para los ámbitos. para después abarcar un horizonte más amplio y lejano. posiblemente debido al rechazo a aquello que está relacionado con aspectos escolares. 2) Una estructura dinámica e interactiva entre los elementos que la constituyen: intervención educativa. Una representación idiosincrásica. Lo cual implica: 1) La adaptación educativa a las diferencias individuales de los estudiantes. el Módulo de Formación Básica. En España. todos ellos escolarizados en el curso anterior. 26(79): 98-107 104 . aprendizaje y aptitud. Nuestro objetivo principal ha sido siempre que los alumnos continuasen dentro del sistema educativo reglado. debe concebirse como un continuo que va desde la macroadaptación (centrado en la planificación de un sistema adaptativo que englobe y de coherencia a la acción educativa) a la microadaptación (para las intervenciones adaptativas durante el proceso de enseñanzaaprendizaje). se expone en la Tabla 2. Han sido muchas las dificultades que hemos encontrado en el camino. La mayoría ha repetido algún curso. pero nuestro afán de búsqueda ha dado solución a gran parte de ellas. Los alumnos (dieciocho en total) proceden de la ESO. más directiva y estructurada. organizado en torno a dos ámbitos Lingüístico y social y Científico-Tecnológico. Nuestro objetivo ahora se amplía para conseguir que todos nuestros alumnos.

. de los objetivos o de los materiales. como al apoyo que pueden brindar a sus compañeros. Es importante que sean conscientes de su papel protagonista. con mucha luz. y podemos organizar el espacio de acuerdo a las necesidades de la actividad. escribiendo y hablando. ofreciéndole la oportunidad de evaluarse en Rev. mezcla de realidades Interpretando mi mundo ercera Ter cera evaluación Europa: Un horizonte común Dibujando mi mundo Grandes y pequeños Cuidando mi mundo Sociedad. el alumno pasará a utilizar el material propio de la unidad. Por ello. diversidad de cultura Midiendo mi mundo España y sus letras Traduciendo mi mundo La ciudad. se le facilitarán documentos de repaso (o apoyo) de aquellos contenidos previos necesarios para alcanzar un aprendizaje óptimo.Organización y temporalización de contenidos.. Animarle al comienzo (y durante) el proceso de aprendizaje tanto de forma verbal como gestual es importante. ya que las aulas son bastante amplias. esto nos da una cierta flexibilidad a la hora de disponer del espacio. asociándola al logro de los objetivos de aprendizaje. Por ello. se centran en el alumno y en sus necesidades. Psicopedagogia 2009. se fomenta la responsabilidad del alumno en la planificación y control de su aprendizaje. Ámbito lingüístico y social Á mbito científico tecnológico El mundo que me rodea. tratando de ser para el alumno una guía de su aprendizaje: ¿qué conceptos debe conocer? o ¿qué procedimientos debe manejar?. en caso contrario.. Al comienzo se habla con los alumnos individualmente y en grupo para que el profesor pueda decir las expectativas que tiene sobre él y su grupo. tanto en cuanto al aprendizaje propio. teniendo como objetivo principal de dominio de lo planteado en la programación general. El punto fundamental de la Educación Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se les proporcionan a los alumnos experiencias que se ajustan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas 14. ¿un mito? Protegiendo mi mundo Se observa falta de confianza lo que hace que prevalezca una percepción de incapacidad o no competencia en el aprendizaje. incluso ¿qué debe de lograr?. 2. En caso afirmativo. uno de los objetivos propuestos en el PCPI es mejorar la autoestima. dadas las carencias de autoestima que tienen. Hoja de Propuestas: La hoja de propuestas tiene una función de organización previa del aprendizaje. Mi mundo Mi entorno Primera evaluación Nos entendemos hablando Los números de mi mundo Nos comunicamos escribiendo Globalizando mi mundo Nos relacionamos observando Contabilizando mi mundo Clasificando mi mundo Segunda evaluación España. secuenciados y con distintos niveles de comprensión. La estructura de los materiales15 basados en la teoría adaptativa es: 1.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA Tabla 2 .. las estrategias que van a utilizarse. elaborando o adaptando materiales motivadores. Prueba Inicial: Esta prueba permite determinar si el alumno está o no preparado para iniciar la unidad. Observando. Los pupitres son individuales y móviles. 26(79): 98-107 105 .

Así.jimdo. Así. las actividades que se programan. son la reducción del absentismo escolar (tan sólo en uno de los casos se ha dado parte a la Comisión). que nos permitirán alcanzar el andamiaje del nuevo contenido. y de acuerdo a nuestro objetivo inicial.ARTEAGA MARTÍNEZ B cada uno de los epígrafes en que se ha subdividido el tema. sin ninguna motivación ni interés por superar los objetivos propuestos. Rev. CONCLUSIONES Los PCPI aportan una nueva salida para los alumnos que no obtienen el Graduado en ESO. contienen pequeñas guías teóricas que el alumno debe completar y ejercicios prácticos que podrá auto-corregirse con las soluciones elaboradas por el profesor. ni siquiera límite superior de edad común. queda de manifiesto la falta de objetivos comunes de acuerdo a la organización modular en cuanto a los contenidos desarrollados y su temporalización. tenemos un blog que recoge nuestra labor diaria en la clase. No existen modalidades o módulos comunes de forma general en todo el territorio nacional. 6.com. la mejora de los resultados de evaluación en cuanto a los contenidos así como la actitud de los alumnos en cuanto a proseguir estudios (de Graduado en ESO o Ciclos Formativos de Grado Medio) dentro del Sistema Educativo. Apostamos por continuar en esta línea de adaptación a los diferentes perfiles del alumnado que acude a nuestras aulas. Materiales de Apoyo: Aparte de los materiales ordinarios elaborados para cada una de las unidades. De acuerdo a la organización de los PCPI en las diferentes Comunidades autónomas.. La metodología adaptativa nos ha aportado una nueva forma de organizar el aula y su funcionamiento. una novedad más. 5. Prueba Final: Elaborada para determinar si los alumnos han superado los objetivos previstos para la unidad. 3. organización activa y dinámica del aula que flexibiliza los tiempos de aprendizaje de los alumnos. alumnos. se elaboran una serie de materiales que no estaban asignados a un nivel determinado y que sirven de apoyo y refuerzo para aquellos alumnos que no dominan conceptos básicos anteriores. etc. y aún menos contenidos mínimos unificables. 4. Los resultados más destacables obtenidos hasta el momento. padres y profesores. y que ha constituido una importante herramienta de comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. Las actividades están diseñadas en un proceso de dificultad creciente. dándoles una nueva oportunidad de corregir su rumbo educativo y titular. Contenidos de Ampliación: Estos materiales se diseñan para aquellos alumnos que hayan superado los objetivos de la unidad antes del tiempo previsto y puedan o quieran profundizar más sobre el contenido de estudio. por lo que deben tener toda la información necesaria para lograr los objetivos con la mínima intervención del profesor. 26(79): 98-107 106 . Tienen similares características a los materiales anteriores. Nuestro blog de aula para el presente curso escolar 2008/09 es: http://pcpideriosrosas. es que los PCPI recogen al alumnado disruptivo de quince años. que anteriormente de acuerdo al principio de comprensividad de la educación permanecía en las aulas de educación obligatoria. Contenidos: Los materiales deben permitir al alumno trabajar de forma autónoma. Psicopedagogia 2009. la mejora de la autoestima (manifestada por las familias. con referencia también a la vida cotidiana fuera del entorno escolar). los materiales de refuerzo. Uno de los objetivos que nos hemos marcado ha sido fomentar el uso de las nuevas tecnologías de una forma responsable. al contrario de los PGS que cerraban esta vía.

Ley Orgánica 1/1990. Madrid: Departamento de MIDE. 605-29. 12. Teoría y Práctica de la Educación. primary and secondary.pdf Artigo recebido: 12/12/2008 Aprovado: 8/3/2009 Rev. 1993.2006. 9. Adapting teaching to individual differences among learners. 26(79): 98-107 107 . New Jersey:Lea.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class This article exposes of summarized form the legal frame of the structure of the Programs of Initial Professional Qualification in Spain and analyzes the real situation of implementation in one of the classrooms of the Community of Madrid. 15. Arteaga B. 6. Educación adaptativa. Decreto 138 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado 2002. KEY WORDS: Education.mec. La educación adaptativa: una propuesta para la mejora del rendimiento en matemáticas de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria [Tesis Doctoral]. Glaser R. Cognitive process analyses of aptitudes. MIDE. 5. 1994. Disponible en la URL: http:// www. LOGSE. Hand book in research on teaching. de Organización General del Sistema Educativo (BOE 238. In: Pedagogía diferencial: diversidad y equidad. 2007. Cronbach LJ. Education. SUMMARY 10. MEPSYD. 3-31. REFERÊNCIAS 1. professional. Espanha.es/contenidos/ apuntes/apuntesn142008. Snow RE. de Educación (BOE 106. In: Snow RE. 8. In: Wittrock MC. New York: MacMillan. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes.2005.institutodeevaluacion. 11. p. p. por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores. Vocational education. Revista Iberoamericana de Educación. 7. Revista Signos. 1997. 13. García García M. La educación adaptativa como respuesta a la diversidad. e s / B U C M / t e s i s / e d u / u c m t%2029532. Psicopedagogia 2009. New York: Holt. editor. LOE. u c m . 1977. ¿Toda educación es adaptativa? Revista Complutense de Educación. Components of inductive reasoning.1. Revista de Investigación Educativa. Vol. Instituto de evaluación. Madrid: UCM. p. 2008. 3. Indicadores educativos nacionales e internacionales 14. García García M. Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha.15(2):247-71. 4 de mayo de 2006). 14. learning and instruction. Trabalho realizado no Centro María Inmaculada. de 24 de marzo. Glaser R.1977. Real Decreto Legislativo 1/1995. Disponible en URL: http:// w w w. editors. García García M. Fernández S. Documento no publicado. Adaptative education: individual diversity and learning. Dpto. using as it bases methodologic the exposed one by the theories of Adaptative Education.177-217. UCM. 4. 2001. Rinehart y Winston. Pellegrino JW.pdf 2.1980. Aptitude. Madrid.5(2):173-82. Arteaga B. Ley Orgánica 2/2006. 4 de octubre de 1990). Penalva J. Diseño y evaluación de una estrategia de adaptación en grupos de iniciación profesional [Trabajo de Investigación de Doctorado]. Madrid: Pearson–Prentice Hall. 31 ed. La descentralización educativa: problemas de aplicación.12839.42/5. Federico Montague WE.

O objetivo deste artigo é elaborar uma estrutura comum que. en Educación. España. Especialista en Metodología y Medida en Educación. en ciencias de la educación. Coral González Barberá – Dra. PALABRAS-CLAVE: Instituciones acadêmicas. Psicopedagogia 2009. Diana García Corona. en Ciencias de la Educación. Profesora Contratada. C/ Rector Royo Villanova. Diversidad cultural. MIDE. Correspondência Mercedes García García Dpto. Adaptación psicológica.ucm. Facultad de Educación. Chantal Biencinto López – Dra. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN: UNA FORMA DE ENTENDER Y ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES Mercedes García García. Especialista en Atención a la Diversidad. en Educación. todos eles trabalhando em paralelo. Mercedes García García – Dra. aos investigators e aos educadores com obejtivo de elaborar propostas educacacionais coerentes e para interpretar a realidade sob a mesma referência. Profesora Contratada. específico e individual) estão unidas em uma única dimensão que possa ser útil aos administradores. Diana García Corona – Dra. Nós defendemos que a teoria de todos os elementos (cultural. Universidad Complutense. Como conseqüência. Especialista en Metodología de Investigación. Profesora Contratada. s/n.A atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacacionais atuais. E-mail: mergarci@edu. mas usando terminologias distintas.GARCÍA DE REVISÃO ARTIGO GARCÍA ET AL. 26(79): 108-23 108 . nos ajude a compreender os diferentes caminhos de enfrentar e lidar com a diversidade em todas as instituições de escola. Chantal Biencinto López.es Rev. Coral González Barberá RESUMEN . A literatura sobre diversidade aborda diferentes campos (socioeducativo. 28040 Madrid. Profesora Titular de pedagogía diferencial. educação especial e psicopedagógico). derivada da teoria e da prática educativa. Especialista en Orientación Personal y Atención a la Diversidad. diferentes abordagens têm sido desenvolvidas compartilhando bases similares.

más de un siglo después. tanto intranacionales. el centro escolar ha tenido un cierto grado de libertad para seleccionar a su alumnado. La obligatoriedad hasta los 16 años excluye esta posibilidad. el cambio no es tanto cuantitativo como cualitativo. como entre países. en consonancia con las demandas de los Sistemas Educativos del entorno europeo.081. principalmente desde aquellos más pobres hacia los más ricos y desarrollados. En la tradición educativa ha tenido y tiene. En España. Italia y Portugal la inmigración se incrementa considerablemente a partir de la década de los ochenta.865. en las mismas. la educación ha pasado de ser un beneficio de las élites a un derecho de todos para ser. en el número de alumnado. no sólo en capacidades y conocimientos.378. dos son los que mayor repercusión han tenido en el entorno educativo: la ampliación de la obligatoriedad de la educación y la incorporación de estudiantes provenientes de otras culturas. Al reconocer la diversidad en los centros escolares. Ambos factores conllevan cambios no sólo cuantitativos. Sin embargo. la Ley Moyano (1857) declara la obligatoriedad de la enseñanza primaria y. estos datos ponen de manifiesto que es el alumnado extranjero el que está manteniendo los cupos necesarios por centros lo que. sino también en valores. una obligación. Una de las consecuencias más directas de estas transformaciones es el progresivo aumento de los flujos migratorios. motivación y formas de interpretar el mundo. Rev. 26(79): 108-23 109 . junto con las dificultades de incorporarse al mundo laboral sin suficiente formación. en España. Obligación que es también beneficio y derecho. De la homogeneidad de las escuelas de un siglo atrás. atenderla se convierte en un principio básico de los sistemas educativos actuales.214. de 7. mientras que en 2006-2007 ascendía a 591. En consecuencia. En el primer caso. han llegado también al ámbito escolar.682 en 2006-2007. para decidir quiénes continuaban en el sistema educativo y quiénes eran derivados directamente al ámbito profesional.935 en 1990-1991. sin embargo. que llevan a abandonar el campo y nuclearse en las grandes ciudades. Incluso podríamos asegurar que. la LOGSE (1990) la amplía hasta los 16 años. se introduce un mayor grado de diversidad. La inmigración hacia los países europeos con mayores recursos viene produciéndose desde los años sesenta. como consecuencia de las corrientes migratorias de nuestro tiempo se han incorporado a los centros educativos estudiantes provenientes de otras culturas. por una parte. por otra. debido a la reducción de la población autóctona en edad escolar. De ese alumnado el número de extranjeros era. un gran peso la atención a grupos homogéneos. el número total de alumnos y alumnas se reduce desde el curso 1990-91: según datos de la Oficina de Estadística del MEC (2008) el número total de alumnas y alumnos en régimen de enseñanza general era de 8. especialmente en los mayores de doce años. en última instancia. implica un reto para la escuela y el profesorado que son. de carácter cultural. en el curso 1994-1995 de 53. sino cualitativos puesto que introducen una mayor diversidad en los centros educativos. De hecho. quienes deben concretar el principio de atención a la diversidad en la planificación y organización de los centros y las aulas. En el segundo caso.560. permite no desmantelar aulas y. Mientras que la educación secundaria no ha sido obligatoria. finalmente. Estas transformaciones se han acelerado en las últimas décadas produciendo cambios en la estructura y mentalidad social y. se ha pasado a la heterogeneidad debido a la ampliación de la población que tiene acceso a la educación.660 en 1994-1995 y de 7. como no podía ser de otra forma. motivado por múltiples factores. intereses. Psicopedagogia 2009.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN INTRODUCCIÓN Las naciones desarrolladas han sido objeto de transformaciones desde comienzos del siglo XX como consecuencia de avances tecnológicos y cambios en la organización económica y el acceso a la información. En nuestro país. Encontrarse en las aulas con un alumnado adolescente diverso.

mezclados con otra terminología (integración. nos ha parecido oportuno delimitar los diferentes términos teniendo en cuenta la evolución del concepto de diversidad en paralelo al desarrollo de los enfoques de atención a la diversidad. la diversidad o bien no es reconocida o bien es objeto de marginación. desde nuestro punto de vista. Cómo se atiende la diversidad cultural conlleva diferentes modos que. La obligatoriedad implica no sólo la obligación del alumno/a a asistir a clase sino también que la escuela está obligada a proporcionarle los medios para su máximo desarrollo personal y posibilidades de integración social. en definitiva. utilizando indicadores que nos permitan mejorar los resultados escolares. Marcamos. y por otro lado. Incluso. teórico y práctico. La literatura sobre el tema de la diversidad se sitúa en diferentes ámbitos. ampliando la edad obligatoria de permanencia en el sistema y valorando la enseñanza individualizada. En muchas ocasiones. paralelamente. lo especial y lo individual se unen en una única dimensión. para elaborar proyectos educativos coherentes entre la teoría y la práctica escolar. equidad. con trabajo en paralelo que nos lleva a plantear enfoques sinónimos con diferente terminología. ha ido avanzando en el reconocimiento y aceptación de la diversidad. 26(79): 108-23 110 . Por esta razón. racismo. En un principio. etc) que no ayudan a definir cada constructo. Psicopedagogia 2009. a valorar la respuesta educativa desarrollada. por un lado. por dos motivos: uno para que los investigadores de esta área de conocimiento podamos interpretar la realidad desde una misma referencia. desarrollo personal y participación social. tanto grupal como individual. dos. socioeducativo. para garantizar precisamente la igualdad de oportunidades. de modo somero la dirección de esta evolución. para poderla describir como punto de referencia para mejorarla. DE LA HOMOGENEIDAD A LA DIVERSIDAD. centrándonos sobre todo en la realidad más cercana. que identificar qué enfoques se desarrollan en las aulas. Los términos multiculturalidad. En Rev. En uno y otro caso. compensación. ayuda. independientemente de sus características o procedencia. Evidentemente la realidad educativa de los distintos países del mundo es también diversa: mientras en los países más desarrollados trata de concretarse esta atención a la diversidad en el ámbito escolar desarrollando recursos para que la incorporación de todos y todas sea una realidad no excluyente. segregación. Ello significa que ante esa diversidad de alumnado no pueda juzgarse a todos según unos únicos estándares válidos y mantenerse el cumplimiento de unos objetivos de máximos iguales para todos. a continuación. En consecuencia. demostrando que lo cultural. hay países subdesarrollados o en vías de desarrollo donde muchos niños. se utilizan términos diferentes como equivalentes o equivalentes como diferentes. No se trata de tratar a todos igual sino a cada uno en forma diferente de acuerdo con sus características y necesidades. niñas y jóvenes permanecen al margen del sistema educativo y no llegan a escolarizarse. En este artículo indagaremos sobre las bases teóricas de la atención a la diversidad cultural. a clarificar qué pretendemos y justificar por qué lo hacemos. La igualdad no es un requisito previo del/la estudiante sino un derecho a conseguir en cuanto a oportunidades. principalmente. suponen diversos enfoques ligados al ámbito político. Nos parece útil. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN La sociedad y. el objetivo de este artículo es elaborar un marco que. sino que debe procurarse la consecución de unos mínimos exigibles a la mayoría y unos máximos para cada uno según su propio potencial. Pensamos. derivado de la teoría y la práctica educativa. educativo especial y psicopedagógico. la escuela.GARCÍA GARCÍA ET AL. explícita o implícitamente. nos ayude a comprender los diferentes modos de entender y abordar la atención a la diversidad en las instituciones escolares.

etc. poniendo los medios para compensar las desigualdades iniciales. institucional. De esta manera. En un tercer momento se reconoce la diversidad como una característica de la realidad. Las diferencias se reconocen como necesidades educativas especiales y se desarrollan adaptaciones específicas como forma de atenderlas. pueden ser descritos también como deficitarios). el término de diversidad se asocia al de diferencia. de edad. religiosos. entre unos grupos culturales y otros. se intenta evitar el concepto de necesidades educativas especiales porque está excesivamente vinculado a las dificultades de aprendizaje y discapacidad. formas de pensar o sentir. psicológicos. Por el contrario. estilos de vida. Estos son excluidos o segregados. las personas pueden ser categorizadas como pertenecientes a diferentes grupos. como algo “normal” y positivo que debe de convivir en un mismo marco escolar supone un planteamiento de la diversidad inclusivo. por ejemplo. Psicopedagogia 2009. que son asimismo quienes detentan el poder. Todo lo que se aleja de este estándar es considerado “anormal” o “desviado”. En palabras de Clough y Corbett1 la patología de las diferencias del enfoque psicomédico. las personas. o entre personas de cualquier otro grupo categorial. todas las personas tengan garantizado el acceso a la participación social en igualdad de condiciones.3. Hay sin embargo una tendencia a categorizar las diferencias. De este modo. la atención a la diversidad ha ido evolucionando en el sentido de intercultural (que resalta la interacción y los puntos de encuentro entre grupos) y de atención individualizada (que acentúa lo propio de cada individuo). la familia. bien de la sociedad. la diferencia ya no se percibe como desviación sino como déficit. entre unas clases sociales y otras. pero cada persona pertenece a más de un grupo categorial y tiene con cada uno de esos grupos algunas características comunes. El acento no está ya puesto en la igualdad de valores.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN esta concepción homogénea prevalecen los modos y valores de la mayoría. concebir la diversidad como algo propio de la sociedad actual. 26(79): 108-23 111 . etc) que entre un hombre y una mujer. pero también tiene diferencias individuales que hacen de cada persona un ser único. pero si bien. evitándose los términos de deficiencia o problema y se asume que son las diferentes comunidades educativas las que son responsables en los procesos de participación y aprendizaje de todo el alumnado. reconocidas como legítimas. Y con una atención diferenciada pueden ser integradas en la escuela. bien del sistema educativo. Entonces. mentales. Lo mismo si hablamos de las diferencias entre musulmanes y católicos o entre españoles y franceses. a pesar de todas estas diferencias. Por consiguiente. socioeconómico. Rev. este nuevo término intenta resaltar las dificultades que el alumnado encuentra al interaccionar con sus contextos (político. Contrariamente a lo anterior. se crean centros de educación especial para atender a los diversos. El origen de estas diferencias puede encontrarse en factores físicos. de entender el mundo o de relacionarse sino que el objetivo es que. de clase social. es posible que entre dos mujeres haya más diferencias en otros aspectos (políticos. las mujeres tienen diferencias obvias con los hombres en algunos aspectos. cultural. El parámetro continúa siendo el de la media estadística o lo frecuente en el grupo dominante. Así se habla de diferencias entre hombres y mujeres. Sin embargo. Por ello. Desde este punto de vista la diversidad se asocia al concepto de barreras para el aprendizaje y la participación2.) y se centra en la búsqueda del apoyo educativo que la escuela debe diseñar para eliminarlas. tienen muchos puntos en común y en ocasiones comparten y están unidas por muchas más cosas de las que estas diferencias categoriales suponen. En un segundo momento. el grupo cultural e incluso. Se resaltan las diferencias entre grupos en tanto se supone la homogeneidad intra-grupo. sensoriales o sociales (la clase social. independientemente de los grupos de los que forman parte. etc. Se hace un esfuerzo por acercar al “diferente” a la norma. Esta categorización puede llevarnos a nuevas segregaciones sino comprendemos que la diversidad es también algo individual.

Nos ha parecido oportuno. posiciones y expectativas vinculadas a las diferencias culturales. Es decir. lo que dificulta un planteamiento unívoco. 26(79): 108-23 112 . nos encontramos con distintas clasificaciones. racismo. nivel de conocimientos… en cuanto a que se relaciona con los resultados educativos.). no sólo utilizamos cultura como sinónimo de nación o pueblo sino como sinónimo de grupo. Para poder realizar nuestra propuesta de clasificación de los enfoques de atención a la diversidad. equidad. a la vez que responden a planteamientos de diversos autores5-14 que parten de diferentes ámbitos (político. se utilizan términos que suponen la forma de posicionarse ante las culturas. desde el ámbito pedagógico. principalmente. Rev. que ocupa un territorio o una patria determinada y comparte un lenguaje y una historia específicos. debemos de plantear y enmarcar los diferentes términos para una mejor comprensión de nuestra propuesta. utilizar el término cultura en su concepción más amplia. no siempre explícitos. más o menos completa institucionalmente. entre ellos: segregación. por muy homogéneo que sea étnicamente. social. pluralismo cultural y fusión cultural. Este autor afirma que todo estado es multicultural. formas que irían desde posiciones de separación de los diferentes grupos. relativismo cultural. utiliza cultura como sinónimo de nación o pueblo. etc. nos parece que los diferentes términos se pueden agrupar en torno a cuatro grandes elementos: a) Cultura: términos acuñados como formas diferentes de conocimiento o comprensión cultural. a) Cultura Definimos cultura como el conjunto de rasgos más o menos gaseosos que diferencian y distinguen a los distintos pueblos a través de las producciones que generan históricamente y por la forma en que se relacionan e interpretan el mundo. Es decir. etnia. en el ámbito escolar. identificándolo con grupos diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante: sexo. En este ámbito. aunque se están dando pasos para ello. se refieren a varias realidades. El uso de diversos criterios. ateos.GARCÍA GARCÍA ET AL. desde un ámbito psicológico. Psicopedagogia 2009. Para Kymlicka15 también engloba a todas las personas de grupos sociales no étnicos que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. c) Actitudes: términos personales. La cultura forma parte del sujeto y le dota de identidad como individuo y como perteneciente a un grupo. en referencia a las distintas agrupaciones que. b) Relación entre culturas: términos asociados a los procesos de correspondencia y trato entre culturas. pasando por la coexistencia de varios grupos culturales con identidades propias. desde un ámbito político-social. Tras varias discusiones. pedagógico). mujeres. en el ámbito escolar. Este ideal está aún lejos de ser una realidad. como una comunidad intergeneracional. prevaleciendo la cultura del grupo dominante a la integración de culturas para crear una nueva. mezclados con otra terminología (integración. y d) Educación Cultural: términos que se refieren a las acciones que pasan de lo social a lo educativo institucional como marco de intervención más controlado de logro de metas. Así. asimilación. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. presentan unas características y necesidades educativas comunes y diferenciadas de otros colectivos. los términos multiculturalidad. Por ello. Sin ánimo de ser exhaustivas. MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO A la hora de enfrentarnos al tema de la diversidad cultural y su modo de atenderla. la cultura forma grupos con características y elementos de identidad personal diferenciados que tiene respuesta en la vida política. es decir. En otras ocasiones. desde un ámbito sociológico. etc) que no ayudan a definir operativamente cada constructo. términos de cada sección. psicológico. obreros. homosexuales. incluiremos a modo de ejemplo.

Enfoque de afirmación de la hegemonía cultural del país de acogida. aulas o programas diferenciados. Psicopedagogia 2009. apoyadas por el transcurso del tiempo y la apertura. En este enfoque se integrarían los diferentes modelos multiculturales. el intercambio de valores y costumbres. desde una concepción estática de las culturas. asumen que las minorías culturales presentan carencias o déficits respecto a la cultura de acogida o mayoritaria por lo que suelen desarrollarse programas de inmersión. o acciones de corrección o compensación. incluyendo tópicos en el curriculum de los diferentes colectivos minoritarios16. integración o aculturación. la comprensión cultural y la ciudadanía democrática que suponen una actitud a favor de la igualdad. asimilacionista. En la aculturación se produce una convivencia entre culturas que permite. basado en la simetría cultural. las actitudes suelen ser más rígidas.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN b) Relación entre culturas El cómo los diferentes grupos culturales interactúan provoca diferentes relaciones de asimilación. escuelas. Entre las negativas sobresalen la discriminación. costumbres. a valorar las diferencias culturales. mientras que en la asimilación cultural. el respeto de los derechos humanos. provocan actitudes de discriminación e impiden una buena relación entre culturas. llegando a una síntesis integradora pero distinta. Las formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en los contextos educativos14. Entre medias podríamos situar las actitudes de respeto. Enfoque intercultural. se desarrolle la identidad cultural y. Al reconocerse la validez de las distintas culturas y observarse diferencias. no implican una comprensión de las diferencias. El Rev. Enfoque multicultural. trata principalmente las diferencias entre ellas y propone intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto. por una parte. el racismo y la xenofobia que. además de procurar igualdad de acceso y de recursos educativos. 26(79): 108-23 113 . simplemente una aceptación en aras de la buena convivencia. que ponen en evidencia situaciones caracterizadas por poder o igualdad. los valores. destacar las actitudes de intercambio cultural como son. a priori. Se reconoce la diversidad cultural como legítima y enriquecedora al tiempo que se enfatiza la convergencia entre culturas. En la medida que se tienda a identificar los valores culturales propios como valores universales (etnocentrismo). d) Educación cultural Múltiples han sido las posiciones y acciones educativas desarrolladas sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias culturales con objeto de asegurar la equidad educativa. Suelen crear estereotipos sobre grupos sociales y provocan actitudes. las cuales. las actitudes flexibles o abiertas ayudan a comprender al otro grupo y a crear actitudes de respeto y cooperación. se adapte para que estén presentes todas las culturas y puedan convivir juntas. Finalmente entre las positivas. Así. entendida como logro de los mismos objetivos comúnmente aceptados por la comunidad educativa. en la integración se reconocen las diferencias. conceden un trato de inferioridad y hostilidad a las culturas diferentes. por otra. la resolución pacífica de los conflictos y el encuentro intercultural. Por el contrario. se introducen modificaciones parciales o globales en el currículo para. aceptación y tolerancia. la cooperación. segregacionista y compensatorio. se aceptan y se establecen relaciones de igualdad entre culturas. negativas o positivas. podríamos agruparlas en cuatro grandes enfoques socio-políticos: 1. 3. hacia el reconocimiento de la pluralidad e integración de culturas. hábitos… del grupo mayoritario prevalecen sobre los grupos minoritarios. en distinto grado. c) Actitudes Los diferentes grupos culturales crean diferentes percepciones y reacciones personales que suponen un conjunto de prejuicios que generan juicios de valor sobre personas sin tener un conocimiento previo de las mismas. Si partimos de la clasificación que Muñoz Sedano13 realiza de las diferentes formas de educación cultural. 2. Los tres modelos representativos de este enfoque. previos a la intervención principal. en consecuencia.

La diversidad. discriminación o exclusión. desde un punto de vista inclusivo. el enfoque global de la interculturalidad sería un nuevo modelo basado en las diferencias individuales más que grupales. e implican intercambio e interacción entre marcos culturales diversos 14 para fomentar el conocimiento. que afecta a todas las dimensiones educativas e inclusivo. asociado a: Estudiantes diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante (género. motivación. 4. Esta concepción inclusiva supone poner los medios para atender a cada uno según sus características. La meta es la inclusión educativa de todas las personas. como necesidad especial o como diferencia supone definirlas de modo distinto. y apoyar el cambio social según principios de justicia social. han intentado clasificar de alguna manera las diferencias de los estudiantes para pautar las acciones educativas diferenciadas. Muchos autores. principalmente del campo de la pedagogía diferencial. Parte del respeto y la valoración de la diversidad cultural. se debe de agrupar en torno a dos tipos de diferencias: funcionales y culturales. destacar las individuales31. favorecer la comunicación y competencia interculturales.GARCÍA GARCÍA ET AL. capacidad. En consecuencia.20 para otros. La forma de concebirlas.32. Desde la diferencias objetivas y subjetivas26. sea cual sea su grupo cultural de referencia. pluralismo cultural se hace presente en los proyectos y programas educativos. Psicopedagogia 2009. Aguado19 define la educación intercultural como un enfoque educativo holístico. definimos diversidad desde el punto de vista educativo. superar actitudes de racismo. la atención a la diversidad es un principio presente en todos los sistemas educativos actuales dada la importancia de la diversidad en las sociedades La diversidad educativa es un hecho constatado y ha sido reconocida como punto de partida para desarrollar los proyectos y programaciones educativas. adaptativo21-24. nivel de conocimientos. en la actualidad.30 a. cultura. garantizando el derecho a la formación y al aprendizaje con independencia de sus características individuales y su pertenencia a determinados grupos sociales. 26(79): 108-23 114 . La diversidad funcional se refiere a la variedad o Rev. inter e intrasujeto28 contextuales y personales29. en cualquier caso es una escuela para todos25. Para unos. Al igual que determinadas posiciones del modelo multicultural pasarían a considerarse manifestaciones del modelo intercultural. la valoración. En este artículo defendemos un enfoque inclusivo lo que lleva a asumir la diversidad como algo positivo.19. desde nuestro punto de vista. expectativas. intergrupales. DIVERSIDAD EDUCATIVA Como decíamos en la introducción. el enriquecimiento y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas. pasando por diferencias grupales e individuales27. al mismo tiempo que otras diferencias que aparecen ligadas al grupo social al que pertenece el sujeto. Enfoque global. Este es el punto de partida que sustenta nuestro planteamiento posterior. intragrupales. denominado inclusivo16. busca la reforma de la escuela como totalidad para: incrementar la equidad educativa. auto-concepto…) en cuanto a que se relaciona con la forma de aprender o con los resultados educativos. Desde el enfoque global. porque debe incluir a todos y no sólo a las minorías culturales. incluye la opción intercultural y la lucha contra toda discriminación. Lo que parece evidente es que hay diferencias educativas importantes que surgen del propio individuo y le diferencian de otras personas. como déficit. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: DE LA DIVERSIDAD CULTURAL A LA INDIVIDUALIDAD occidentales contemporáneas. La interculturalidad da paso a la adaptación a la diversidad para mejorar la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes16-18 independientemente de la cultura de pertenencia.

también. por consiguiente por diversidad cultural entendemos: Los rasgos culturales (valores. 26(79): 108-23 115 . la intervención distinta debe ser la norma porque cada estudiante es y aprende de manera diferente. la atención a la diferencia tiene por objeto garantizar una educación de calidad para todas las personas. principalmente.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN diferencia en la capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos. esto es. En el primer caso. de la mayoría cultural o de la minoría33. minorías étnicas. sean de un grupo cultural o de otro. costumbres y su forma de relación e interpretación del mundo. Es importante. Psicopedagogia 2009. etc. Aunque. y los grupos marginales o desfavorecidos socialmente. las diferencias culturales. Desde un punto de vista educativo. sin embargo. niveles de acceso. en las instituciones escolares españolas. de entender la acción diferenciada como algo especial o como algo habitual. habrá acciones educativas diferentes dirigidas a cada grupo cultural en minoría o desfavorecido. normalmente agrupando a todas las personas que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. formas de relación e interpretación del mundo) que diferencian y distinguen a las personas de diferentes nacionalidades o pueblos. mujeres. asociadas a los resultados educativos con objeto de asegurar tanto la equidad educativa como el desarrollo de su individualidad. el pueblo gitano. compensación. Es decir. en pro de la igualdad o de la compensación. que la escuela defina las competencias básicas que todos tienen que alcanzar pero. expectativas. para integrar o para incluir.31. los planteamientos teóricos de una y otra evolucionan de forma paralela. como hemos defendido. destacan: el género. pues. se diseñaría con más frecuencia para los que ya han conseguido lo básico. La adaptación. por su presencia. sea la diversidad cultural o la diversidad individual. para excluir. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: TEORÍA Y PRÁCTICA Definimos cultura como grupo diferenciado por alguna característica que la educación plantea como relevante. comunicativa o lingüística. Depende.) Entre los grupos culturales que presentan características diferentes en cuanto a sus valores. En consecuencia. sensorial y motórica). los enfoques hasta ahora se han clasificado de diferente manera. la extensión del artículo hace que nos centremos sólo en la diversidad cultural. En consecuencia. Rev. preocuparse de potenciar las aptitudes personales. finalmente. América Latina. África (magreb y subsahariana) y Asia. La diferencia estriba en la finalidad de identificar la diversidad de los estudiantes. etc. intereses.32. si estamos dispuestos a reconocer la individualidad Atender a la diversidad es un reto de toda acción educativa. o de las fuentes principales de inmigración de Europa del Este. identidades culturales. se deben de diseñar contextos e intervenciones adecuadas a todos los estudiantes atendiendo a sus procesos cognitivo-actitudinales. La diversidad cultural se relaciona con aquellos rasgos vinculados a aspectos del ámbito socio-relacional (género y grupos sociales). socioafectiva. desde esta perspectiva. tiene que ver más con las capacidades del estudiante (cognitiva. Así. grupales o individuales. entendemos atención a la diversidad como: Cualquier acción educativa diseñada sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias. DIVERSIDAD CULTURAL: MANIFESTACIÓN DE LA REALIDAD HETEROGÉNEA DE NUESTRAS ESCUELAS de las personas y potenciar su desarrollo. ya sean de las Comunidades Autónomas. En los centros escolares. aquellas en lo que uno destaca y es diferente. En función de que lo que prevalezca. entonces deberían combinarse con acciones educativas de individualización. costumbres. se habla de: segregación o diferenciado. La cultura forma grupos con características y elementos de identidad diferenciados. se acentúa la adaptación pedagógica a las diferencias de los estudiantes28.

publicada por el CIDE 34 . prevalece todavía la idea de la diversidad como déficit. diseñando planes ajustados dirigidos a grupos identificados de estudiantes. Psicopedagogia 2009. Rev. e inclusividad. aisladas y asistemáticas.GARCÍA GARCÍA ET AL. Tomamos como punto de partida el informe de síntesis acerca de la investigación sobre interculturalidad en España entre los años 1993 y 2004. hablaríamos de eficacia. Los resultados confirman que continúan existiendo desigualdades atribuibles a la diversidad cultural y que. NUESTRA PROPUESTA: LOS ENFOQUES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN INSTITUCIONES ESCOLARES EN UNA DIMENSIÓN Observando la dirección de los diferentes ámbitos donde se perfilan los distintos planteamientos. Sin embargo. de la segregación a la inclusividad. a pesar de esta tendencia. que reflejan frecuentemente una realidad de exclusión o en paralelo bajo la coartada de la compensación de necesidades educativas especiales. ésta ha sido más a nivel teórico que real. van en la misma dirección: de la negación a la asimilación. de la homogeneidad a la heterogeneidad. no debemos olvidar que. Sin ánimo de ser exhaustivas. 26(79): 108-23 116 . teóricamente. pero para verificar en qué medida hay conexión entre la evolución de la teoría y su proyección práctica en el contexto español.42 como Aguado43 concluyen que la atención a la diversidad. desarrollo individual. en muchos casos. todos ellos parece que pudieran unificarse puesto que se sitúan a lo largo de una misma dimensión que pudiéramos denominar atención a la diversidad por ser el concepto más genérico. En un polo estarían aquellos planteamientos teóricos y aquellas prácticas que identifican las diferencias de los estudiantes (sean culturales o funcionales) como una forma de excluir a los diversos. con buenos resultados para la mayoría de sus estudiantes 33. también hay centros que. modos de relacionarse y concepciones educativas de unos y otros enfoques. en la medida de sus posibilidades. individuales) para atenderlas mediante procedimientos de individualización. aquellos que identifican las diferencias de los estudiantes (principalmente. compensatorios. multicultural. Parece ser una conclusión generalizada el que las prácticas reales de educación intercultural en los centros son puntuales. una mentalidad asimilacionista37. Y en la práctica se mezclan actitudes. en sus modelos de interculturalidad o inclusividad en la realidad escolar se perciben como elementos retóricos del discurso educativo sin reflejo práctico. En el otro polo. los que diseñan planes ajustados a las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes que están en el aula. es decir. de características inclusivas. un modelo educativo que oscila entre la asimilación y la compensación39-41. El panorama descrito es bastante desalentador y nos lleva a constatar que si bien ha habido una evolución. realizamos una revisión de la investigación sobre el tema a lo largo de los últimos catorce años para conocer qué modelo de atención a la diversidad se utiliza con más frecuencia en las escuelas y su conexión a los avances teóricos en el campo de la diversidad cultural. Tanto Murillo et al. Estas evidencias nos permiten pensar que teoría y práctica no van en paralelo pero también. apuntan hacia posiciones más integradoras 40 o que están llevando a cabo experiencias innovadoras. A MODO DE SÍNTESIS. En el segundo caso. de priorizar las metas educativas a lograr (de equidad o de desarrollo de la individualidad).38. y muy importante. de la exclusión a la inclusión. para separarles. intercultural. Las diferencias encontradas entre los diversos enfoques suponen una forma diferente de enfrentarse a la diversidad (seleccionándola o integrándola). adaptados)… Los distintos términos utilizados. procesual y adaptativo33. deprivación cultural o desventaja social35. de plantear los tratamientos educativos (específicos. de la segregación a la interculturalidad. que los diversos enfoques pueden reconocerse en la práctica educativa siendo parte de una única dimensión de atención a la diversidad: de la exclusión a la inclusión.36.

en la sociedad. CONCEPTO DE NORMALIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Lo normal es el reflejo de la sociedad que es heterogénea. teóricamente. Psicopedagogia 2009. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Concepto negativo. entendemos que atender la diversidad de los estudiantes toma diferentes formas que se dirigen de la exclusión de las diferencias. Fuera de la norma En extremos curva normal. Rev. Las diferencias individuales se utilizan para identificar grupos que necesiten tratamientos diferenciados (más recuperación que prevención) Las necesidades son de los alumnos (necesidades educativas) ENFOQUE ADAPTATIVO La diversidad es lo normal. la intervención más apropiada. con una ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Lo normal es “lo que debe ser”. exponemos sus diferencias en ocho ámbitos: concepto de normalidad. CONCEPTO DE DIVERSIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Grupos normalmente excluidos Diferencias grupales (asociadas a desventajas educativas: bajo rendimiento. en consecuencia supone unos resultados. Todos los miembros de una escuela. Aquellos que no son etiquetados tras evaluación psicopedagógica. en el otro. Concepto positivo y enriquecedor para el aula Lo cotidiano. el enfoque de exclusión. • Clase social/origen social. • Contexto lingüístico. • Medio rural/urbano. De forma breve. con sus puntos fuertes y débiles. ENFOQUE ADAPTATIVO Lo normal es la diferencia y su aceptación. desigualdad social. Es decir. abandono. en 3 maneras de plantear y resolver la diversidad de las instituciones educativas: exclusión. integración e inclusión (adaptativo). y la valoración del nivel de rendimiento. Prevalece la homogeneidad. en un extremo. En el otro polo de la dimensión. lo normal. Diversidad tradicional: • Edad • Sexo. Las acciones educativas diseñadas para atender la diversidad conllevan una forma diferente de enfrentarse a las diferencias de los estudiantes. concepto de diversidad. Se convierten en necesidades de la escuela por lo que se elabora proyecto común de apoyo mutuo. predictoras de los resultados educativos lo que va relacionado. y su consiguiente titulación.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN Por consiguiente. menores recursos…) Tipologías identificadas: n. el diagnóstico. a inclusión. Deficiencia o “handicap”.e. principalmente. asocia diversidad con diferencias del estudiante. diferentes. lo cual incluye tanto aspectos actitudinales como sociales. Dificultades de adaptación a lo ordinario. lo más frecuente.e. en el currículo. el enfoque adaptativo. Corresponde con lo estipulado por el “grupo normativo” o la mayoría. relaciona diversidad con estudiantes que presentan características fuera de la norma o con dificultades. En síntesis. 26(79): 108-23 117 . lo que provoca agruparles homogéneamente y atenderles de forma diferenciada. a la inclusión de las diferencias para tratarlas grupal o individualmente en entornos ordinarios. en uno de sus extremos. diríamos que la atención a la diversidad se refleja a lo largo de una dimensión y supondría respuestas con diferente grado de exclusión. • Grupo étnico: inmigración. Cada individuo Diferencias individuales (interindividuales e intraindividuales) Las necesidades son de todos los miembros de la comunidad educativa. en la escuela. para tratarlas fuera de los grupos ordinarios. políticos y de praxis educativa que se sitúan a lo largo de una dimensión y que se reflejan.

El sistema busca recursos o pone a su disposición medios para que acceda al currículo. secundariamente. principalmente con procedimientos de compensación. Ética basada en la igualdad de oportunidades y en la participación activa. poder y derechos diferentes. Generalmente el parámetro continúa siendo el del grupo normativo. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Conviven grupos diferentes con distintos grados de autonomía. Rev. En ocasiones no promocionan o no consiguen titular. El estudiante es el que debe adaptarse al sistema. Ofrece apoyos y recursos para alumnos diversos. También lo es la valoración social de la capacitación obtenida. EN LA SOCIEDAD ENFOQUE INTEGRADOR Se reconocen los derechos de “los diferentes”. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se educan en escuelas o grupos diferentes. EN LA ESCUELA ENFOQUE INTEGRADOR Se integran en la escuela o en el grupo pero con atenciones educativas diferenciadas (apoyos. Se suele dirigir a cada sujeto a opciones profesionales diferentes según su capacidad (las opciones de los diferentes suelen tener menor consideración social) El sistema se tiene que adaptar al estudiante. 26(79): 108-23 118 . sino en categorías o niveles con menor reconocimiento social. Compromiso social que proporcione las condiciones para que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad. La promoción es diferente según las capacidades. Los métodos y estrategias educativas se adaptan al estudiante. • Mayores redes de apoyo. ENFOQUE ADAPTATIVO Se considera que todas las personas son diferentes y tienen múltiples capacidades. ENFOQUE ADAPTATIVO Todas las personas tienen los mismos derechos y deberes. social y democrática. Psicopedagogia 2009. desarrollar su potencial diferencial. Se organizan centros diferentes en función de la capacidad de adaptación del alumno a los requisitos de la escuela ordinaria. por lo que la integración no suele ser en igualdad de condiciones. Esto conlleva en ocasiones la formación de grupos flexibles según el tipo de actividad o capacidad/nivel de aprendizaje/intereses necesaria. La aceptación supone asimil ación. Se intenta proporcionar ocasiones para que todos/as puedan lograr los objetivos planificados y. adaptaciones curriculares). y se intenta la integración.GARCÍA GARCÍA ET AL. Comunidad educativa que construye proyecto común y ofrece una organización inclusiva: • Reorganización interna (cambios en el centro) • Mayor participación de los miembros. Equidad: atención según necesidades. La idea es que todos tenemos que convivir juntos. Se reconoce y respeta la diferencia.

• Utilización flexible de los recursos. • Distribuye espacios según objetivos del centro (no según antigüedad profesorado) • Agrupamiento flexible del alumnado. Equidad y desarrollo individual. con objetivos mínimos y adaptaciones curriculares/ repeticiones de curso/vías alternativas hasta el cumplimiento de objetivos mínimos. Tratamiento por equipo interdisciplinar cooperativo • Currículo flexible y consensuado. • Apoyo y estilo dinámico de dirección que permita. 26(79): 108-23 119 . Tratamiento por especialistas. • Proyectos y resolución problemas • Tutorías iguales. • Currículo multinivel. ENFOQUE INTEGRADOR Un único currículo. Supone resultados diferentes.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN EN EL CURRÍCULO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Currículos diferentes para cada grupo. que se ajusta o expande según necesidad. Psicopedagogia 2009. • Enseñanza-aprendizaje cooperativo. Alta optatividad que permite elaborar itinerarios diferentes según intereses y capacidades. • Cambios de metodología. Prevalece equidad. Comprensividad. Tratamiento por tutor y apoyo especializado en el aula. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO: • Establece tiempos comunes para coordinación del profesorado. con objetivos. ENFOQUE ADAPTATIVO Un núcleo central de objetivos y contenidos comunes mínimos para todos los estudiantes. evalúe y tome decisiones. Rev. amplio y accesible para todos los miembros del aula. Adaptaciones curriculares. contenidos y metodologías diferentes.

aptitud verbal. físicos. • Vías secundarias (FP…) • Aulas homogéneas. Intentar recuperarle para el sistema. Evaluación psicopedagógica para identificar alumnos con necesidades educativas especiales que necesitan una tratamiento diferente: • Aptitudes • Intereses • Ritmo maduración • Desventaja social • Discapacidad y sobredotación Etiqueta a los alumnos. sociales. • Agrupamientos flexibles. Atiende a aspecto diferentes (capacidades básicas más otros aspectos afectivos. sexo. • Garantía social. espacial. • Niveles educativos. • Orientación individual. especiales.e. • Materias optativas. • Adaptaciones curriculares grupales. ENFOQUE ADAPTATIVO Individualizado. etc. • Expulsión. Alternancia en grupos heterogéneos y homogéneos según el nivel del estudiante o el interés (la actividad). • Estrategias educativas según estilos de aprendizaje o necesidades individuales. Grupos cooperativos. DIAGNÓSTICO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se centra en las capacidades cognitivas básicas (CI. • Desdoblamientos. Centrado en el currículo (no de aptitudes generales sino de aquellas que son informativas para predecir el éxito del Identificar diferencias para ajustar el tratamiento educativo. • Diversas trayectorias educativas. Psicopedagogia 2009. • Agrupamientos homogéneos. Divisivo (no integrador): normales vs.) valoradas en relación al grupo normativo y También diferencias grupales (etnia. • Individualización educativa para todos. Rev. • Compensación. • Diversificación. • Unidades de adaptación curricular. etc. bajo rendimiento…) Identificar a los estudiantes que hay que excluir de la vía ordinaria por la probabilidad de fracasar o su incapacidad de adaptarse a ella.GARCÍA GARCÍA ET AL. En centros o aulas diferenciadas o “especiales”. • Más tiempo. • Repetición. ENFOQUE ADAPTATIVO Aquella que evite dificultades del estudiante y la que estimule su potencial. LA INTERVENCIÓN MÁS APROPIADA ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Separación en grupos homogéneos según alguna característica o pertenencia a grupo. relacionales. ENFOQUE INTEGRADOR Se valoran las capacidades básicas más algunos aspectos relacionales (cognitiva y actitudinal). ENFOQUE INTEGRADOR Integración en el grupo clase con apoyos específicos y adaptaciones curriculares o ambientales.) Evaluación e las aptitudes y estilos adecuados a los objetivos educativos a lograr para adaptar las estrategias educativas que faciliten la consecución de los objetivos. • Integración de n. • Tutorización.e. 26(79): 108-23 120 .

(algunos objetivos se adaptan a Todos los alumnos. al estudiante. Logro de objetivos comunes e individuales. 26(79): 108-23 121 . lograr los objetivos planificados se consigue diferente título o (los básicos.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN VALORACIÓN DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN ENFOQUE INTEGRADOR ENFOQUE ADAPTATIVO Los niveles de rendimiento Se modifican los niveles de logro Se valora en relación a la suelen estar establecidos (por el para cada grupo diferenciado evolución de cada sujeto en MEC o la escuela). specific and individual) come together in a single dimension that could be useful to all managers. from both the theoretical and the applied education. The aim of this article is to elaborate. cercano a las acciones de la legislación educativa actual.e. a common frame of reference which helps us to understand the different ways of facing and dealing with attention to diversity in all school institutions. atención educativa individualizada en el aula y la flexibilidad de la organización para que todos logren los mismos resultados y un título común a la vez que se respete y potencie el desarrollo individual. los objetivos individuales. researchers and educational practitioners in order to elaborate coherent educational proposals and to interpret reality from the same frame of reference. Conseguir unos objetivos u las n. las capacidades posibilidad de acceso. As a consequence. SUMMARY From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Attention to student diversity is a basic principle of present educational systems. formulando una diferenciación de trayectorias. We support the theory that all elements (cultural. Psicopedagogia 2009.) independientemente de sus otros según sus capacidades. Literature about diversity can be found on many different fields (social-educative. KEY WORDS: Schools. Son externos (objetivos mínimos) relación con sus propias y no se adaptan al contexto ni Logro de objetivos comunes capacidades. recursos y apoyos específicos para intentar resultados similares y un título básico común. deben función de los objetivos logrados. secundariamente. En diferencias de entrada. Rev. En torno al medio de la dimensión. Cultural diversity. special education and psycho-pedagogical) all of them working parallel. el enfoque integrador. establecidas en la legislación) y. Adaptation. different approaches have been developed sharing similar bases but using different terminology. relacionaría diversidad con necesidades educativas específicas. psychological.e.

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conseqüentemente.O tema inclusão tem gerado muitas discussões no meio acadêmico. os autores discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os envolvidos. UNITERMOS: Docente. SP. a homogeneização. na política e na sociedade em geral. sendo estes vistos até hoje como produtos de uma construção histórica e política da sociedade. Denise Maria Alves Álvaro RESUMO . Fernanda Piovesan Dota – Psicóloga pela ACEG/ FASU . Crianças portadoras de deficiência. Existe a necessidade de cursos preparatórios e seminários sobre o assunto no que se refere à aquisição de informação a respeito deste novo processo. Denise Maria Alves Álvaro – Psicóloga pela UNESP – Campus de Assis.Faculdade de Ciências da Saúde – Garça. Adaptação.DOTA FP & ÁLVARO DMA VISTA PONTO DE VISTA ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES Fernanda Piovesan Dota. existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e o quanto este processo tem exercido de maneira efetiva aquilo a que foi proposto. Embora com muitas falhas. SP. Docente da Faculdade da Alta Paulista.com Rev. A educação especial no Brasil. produziu a marginalização e. Profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas na sociedade quando o assunto é a inclusão de portadores de necessidades especiais na rede pública. a partir da década de 60 do século passado.dota@hotmail. 26(79): 124-8 124 . SP. Correspondência Fernanda Piovesan Dota Telefone: (14) 3231-2199 E-mail: fer. Tupã. SP. Psicopedagogia 2009. Mestre em Psicologia Social pela PUC – Campus São Paulo. Educação.

assim como o preparo deste profissional e as dificuldades encontradas para exercer suas atividades acadêmicas. Apesar da posição favorável de muitos professores quanto à inclusão. escola e lazer.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES INTRODUÇÃO Seja no meio acadêmico. assim como qualquer aluno. No entanto. muitos estudiosos começaram a repensar os termos utilizados para a tal definição. assim como profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas da sociedade quando o assunto é educação inclusiva. Por este motivo. A partir da década de 70 do século passado. pedagogos e principalmente para professores. o papel do professor. político ou na sociedade. em que integrar é preparar o aluno para ser colocado na escola regular. Mittler 4 ainda faz uma comparação entre os conceitos de integração e inclusão. pedagogia. uma vez que esta trata de uma imagem que a sociedade faz das pessoas. que fosse um indivíduo aceito na sociedade. já incluir significa preparação adequada aos professores e apoio de seus diretores. Muito mais do que simplesmente colocar um aluno portador de necessidades especiais em uma sala regular. questões sobre deficiência têm sido o enfoque de muitos debates e estudos. incluir o portador de necessidades especiais no ensino regular de maneira efetiva. seria integrá-lo de maneira a dar acesso aos serviços de mercado de trabalho. papel este que é essencial e singular. este deveria ter acesso às oportunidades. Para Mantoan3 o termo inclusão é o ato ou efeito de incluir. as opiniões de autores sobre o processo de inclusão e sua definição. a questão da definição é um dos problemas questionados pelo autor. que de acordo com pesquisa bibliográfica realizada. se levarmos em conta essa idéia. segundo Stainback & Stainback1. Existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e seu papel na sociedade. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. com seus direitos e deveres garantidos. e. devendo ele adaptar-se a ela e não querer que a escola mude para assim acomodá-lo. capaz de uma vida produtiva e independente. Além do mais. principalmente quando relacionadas à inclusão de portadores de necessidades especiais na Rede Pública. Psicopedagogia 2009. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. O presente trabalho apresenta uma revisão de literatura sobre os aspectos relevantes da educação inclusiva. DISCUSSÃO Para Ribas2 é muito complexo falar sobre o indivíduo portador de necessidades especiais. como por exemplo. pois as responsabilidades são maiores. além do mais. marca e segrega essa parcela da população. o que se nota é uma outra realidade. ou seja. se mostram despreparados e temerosos quanto ao processo de inclusão. Quanto à educação inclusiva. no entanto. com direitos e deveres. Trata-se de um assunto de grande importância. integrar um portador de deficiência à sociedade. Escolas despreparadas. ato pelo qual um conjunto contém ou inclui o outro. por meio das reformas propostas em termos de avaliação. É um trabalho importante para psicólogos. uma vez que a sociedade exclui. estes continuavam não dando conta da realidade total dos portadores de necessidade especiais. Mais complexo ainda é falar sobre a inclusão escolar das pessoas portadoras de necessidades especiais. de um modo geral. sendo de extrema importância uma análise de como o professor tem exercido e vem exercendo seu papel no campo da educação. bem como as dificuldades que os mesmos se deparam durante a vida acadêmica. o que se nota é que o processo de inclusão não tem conseguido realizar aquilo que se propôs. existe grande importância em se falar do papel que o professor vem exercendo ao longo da história educacional. uma vez que os portadores de necessidades especiais fazem parte da sociedade e possuem direito à educação como qualquer outro cidadão. 26(79): 124-8 125 . agrupamentos e sala de aula. os mesmos desconhecem o próprio papel nesse processo. Rev. os professores mostramse temerosos. das autoridades locais e também dos coordenadores pedagógicos fazendo todos os alunos se sentirem incluídos e bem vindos à escola.

A inclusão. fazendo surgir uma visão de homogeneização. ora como mera reprodutora e Rev. Quanto à educação inclusiva. passando por grandes transformações sociais e por isso a necessidade dos professores em adquirir novas habilidades para trabalhar. segundo Stainback & Stainback1. No ano de 1980. uma vez que exigia maior qualificação. Nóvoa6 faz uma crítica quanto ao erro cometido durante a história. alunos com dificuldades leves foram encaminhados para as classes regulares. O que está em questão no ensino inclusivo. pois estes têm a oportunidade de planejar as suas aulas em equipe. a classe regular é conhecida como o melhor ambiente pedagógico para os alunos com necessidades especiais. na sociedade em que vivem. pois as responsabilidades são maiores. os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade se conscientiza com a igualdade para todas as pessoas. quando se dizia que as grandes nações eram grandes por possuírem escolas bem estruturadas. tendo a possibilidade e oportunidade de suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. Segundo as autoras. Nos anos 70. Neste período. Portanto.DOTA FP & ÁLVARO DMA De acordo com Batista & Enumo5. trata-se do modelo de inclusão como uma resposta às necessidades pedagógicas de todos os alunos. já a educação inclusiva valoriza a diversidade. Sociedade esta baseada na produtividade. Mantoan3 fala em uma sociedade industrial que procurava oferecer escolaridade a toda população. os professores mostramse temerosos. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. que produzia a exclusão. de acordo com a visão de Stainback & Stainback 1 . ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. na Educação Especial. embora adaptadas. a proposta de integração escolar foi elaborada em 1972. este princípio apregoa que todas as pessoas portadoras de deficiências têm o direito de usufruir condições de vida o mais comum ou normal possível. conduz à independência e à competência. ou seja. professores e para a sociedade. Psicopedagogia 2009. embora continuassem a frequentar as classes especiais. um professor tem a possibilidade de apoiar outro e aprender com o outro. por um grupo de profissionais da Escandinávia. desde que apresentassem um comprometimento mais leve. Os autores acreditam que nas salas de aulas integradas as crianças se enriquecem. que via a escola ora como salvadora. historicamente. como estes não querem “ficar para trás” em relação aos outros alunos. A partir da década de 60 do século passado. mas. A escola está mudando. produzia a marginalização. o movimento de integração provocou diminuição do número de escolas e de classes especiais. Não era levado em conta o contexto sociocultural. por meio de atividades comuns. a partir da análise da profissão do docente. que por outro lado. inerente às formas pelas quais a sociedade se organizou. 26(79): 124-8 126 . é oferecer aos alunos os serviços de que necessitam. proporcionando aos professores atualizações em suas habilidades. pois existe a oportunidade de aprender umas com as outras. como o que acontece em turmas segregadas. acabam fazendo o que as outras crianças fazem. consequentemente uma escola produtiva. o que foi proposto pelo autor é a reflexão. Stainback & Stainback1 discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os alunos. a cooperação e o respeito pelos que são diferentes. pois recebem pouca educação útil para a vida real. onde só poderia ser considerado cidadão o indivíduo produtivo. para Stainback & Stainback1. e não ao isolamento. na medida em que se interrogam as relações entre a escola e a sociedade. Com a educação inclusiva os deficientes têm a oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade. se beneficiando. que afetam a motivação da criança para aprender. além do mais. retardando o desenvolvimento educacional e mental. que causa uma sensação de inferioridade. a educação especial no Brasil ganhou certa importância. Os locais segregados alienam o aluno. além do mais. Muitos professores de ensino regular relatam a importância vista no estímulo que as outras crianças proporcionam aos portadores de necessidades especiais e. Na década de 90. a integração escolar significava apenas frequentar uma classe especial em uma escola comum.

Ao se falar da crise do professor. Daí a importância em se encontrar novas respostas para um velho problema. isso se deve à falta de informação quanto ao assunto e sua definição. em especial do professor de classe comum. ou seja. peças essenciais no processo de ensino-aprendizagem. Rev. porém. CONCLUSÃO Embora o tema inclusão seja amplamente discutido no meio acadêmico. segundo Sant’Ana7. Acredita-se que os professores estão passando por um processo de mudança de valores que tem afetado sua prática profissional. seminários. Esses profissionais não sabem da real necessidade daquela escola ou sala de aula. consequentemente. tanto familiares. o contexto em que vivem. por isso Herrero8 acredita em uma necessidade de mudança nos programas de formação para o surgimento de profissionais mais preparados para enfrentar as perspectivas da diversidade de uma escola integrada e tolerante. a racionalização do ensino tem feito dos professores. professores e diretores. cada vez mais existe uma preocupação quanto à preparação dos profissionais e dos educadores. Nóvoa6 acredita que a ligação entre o Estado e os professores conduziu à marginalização das famílias e. político e social.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES os professores passavam por uma crise de identidade. principalmente naqueles considerados de baixa renda. como podem preparar algo adequado? Não conhecem as condições socioculturais daquelas crianças. principalmente aos professores. Os resultados mostraram que os professores estão cientes de seu despreparo. evitando a vinculação com o povo e os interesses do grupo. Continuando com a reflexão sobre o papel do professor. Na relação desses dois argumentos o autor procura mostrar que qualquer mudança na educação tem que passar por um investimento na arena educativa. é algo construído historicamente. da sociedade. nota-se a falta de informação e a distorção quanto ao verdadeiro significado deste processo. suas relações. na sociedade. Psicopedagogia 2009. como de amizades. a cultura e a história de vida deles. Nota-se aí a intervenção do Estado na vida social e razão da crise pela qual a identidade do professor vem passando ao longo dos anos. 26(79): 124-8 127 . O que a autora propõe em discussão é a ausência de formação especializada para trabalhar com essa clientela. que lidam diretamente com a inclusão. cujo objetivo de sua profissão é a aplicação rigorosa de idéias e procedimentos que são elaborados por outros profissionais. pode-se afirmar que o problema quanto ao processo em si. Em uma pesquisa realizada por Sant’Ana7 é possível notar que a maioria dos participantes. voltadas para interesses próprios. A escola cresceu na crença de que os professores se achavam onipotentes e responsáveis pelo progresso. financeiras. técnicos. O professor desconhece a real necessidade de seus alunos. Existe uma quantidade significativa de professores que ainda apresenta conceitos errôneos quanto ao portador de necessidades especiais e. falando da crise pela qual a profissão do docente vem passando. com o monopólio político e suas ideologias distorcidas. Assim. conscientes da necessidade de profundas transformações na política e no sistema de ensino vigente. No entanto. de saúde e uma infinidade de outras que devem ser levadas em conta para propiciar um ambiente adequado a ser utilizado na aprendizagem. no entanto. fato que se iniciou com a profissionalização do professorado. ou seja. Os fundamentos teóricos da educação inclusiva centralizam-se na concepção de educação de qualidade para todos. não participavam das festas da burguesia e não se misturavam com a sociedade. Ainda faltam palestras. seminários e cursos informativos para o esclarecimento correto do assunto. Nóvoa6 destaca sua história e o quanto este exercia uma função de autoridade perante os alunos e até mesmo em seus familiares. evidencia uma posição favorável à inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais na educação comum. para que esta aconteça com sucesso6. Além do mais. cursos preparatórios e conferências sobre o assunto são de extrema importância para a aquisição de informações a respeito deste novo processo. bem como do próprio termo “deficiente”.

Herrero MJP. Artigo recebido: 7/12/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev. Mittler P. REFERÊNCIAS 1. which are seen to date as products of a historical and political construction of society. Disponível em:< http:/ Trabalho realizado na ACEG / FASU . 8. Although with many flaws. 2. consciente da realidade de seus alunos.2003. O que são pessoas deficientes. 7. Sant’Ana IM. 3. KEY WORDS: Faculty. Adaptation. ou seja. em como esses profissionais estão exercendo sua profissão e como interferir nesse processo para um ensino inclusivo de qualidade e efetivo. Garça. A pesquisa realizada mostra uma grande necessidade de estudos mais profundos sobre o papel do professor frente à educação inclusiva. there is great difficulty in defining the term inclusion and how this process is exercised in an effective manner what it was proposed. p. Para acabar com ensino de baixa qualidade é preciso que os professores não só conheçam a matéria que ensinam. Nóvoa A. 6.60-74. the authors discuss the inclusive education as a benefit for all involved. mas produtor do saber. from the decade of 60. São Paulo:Unesp. SUMMARY Inclusive education: relevant aspects The matter inclusion has generated much discussion in academia. produced the marginalization and consequently the homogenization. Psicopedagogia 2009.scielo.br/scielo. que transformem esse conhecimento em ensino para todos os seus alunos.br/scielo. Professionals unprepared and demotivated are targets of criticism in society when it comes to the inclusion of individuals with special needs in the Public Network. Mantoan MT. Estudos de Psicologia. Stainback S. São Paulo:Mennon.SENAC.php> Acesso em: 1 maio 2006. 2004. /www. Enumo SRF. Psicologia Cidadã – cadernos de formação. inclusive àqueles portadores de necessidades especiais que foram incluídos em sua sala.DOTA FP & ÁLVARO DMA Para o ensino-aprendizagem acontecer com sucesso é necessário que o professor prepare aulas que se adaptem aos alunos. Education. crítico e reflexivo. Que o professor não seja apenas mero consumidor. Inclusão: um guia para educadores. 2000.Faculdade de Ciências da Saúde. Disabled children.php> Acesso em: 1 maio 2006. Educação de alunos com necessidades especiais.scielo. Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros.1983. 2005. 5. Disponível em:< http://www. 26(79): 124-8 128 . Porto Alegre:Artmed. 2002. São Paulo:Brasiliense. Educação e sociedade. mas que compreendam como se deu este conhecimento. Porto Alegre:Artmed. Educação inclusiva: contextos sociais. politics and society in general. A integração de pessoas com deficiência. Psicologia em Estudo. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. SP. Educação inclusiva: concepções dos professores e diretores. There is a need for preparatory courses and seminars regarding the acquisition of information about this new process.1999.10(2). 4. Stainback W. Bauru:EDUSC. Batista MW.9(2). Ribas JBC. 1997. The special education in Brazil.

E essas diferenças estão presentes no diaa-dia de todos os professores. advinda de um pensar organizado sobre sua prática diária. para o entendimento de nossas ações. pode contribuir para o estudo da dimensão pedagógica e. Mestranda em Psicologia – Linha de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Processo de Ensino-Aprendizagem da Universidade São Marcos. casa 4 .São Paulo. mas também não buscam uma reflexão sobre essa relação. pode ser diretamente relacionado com a dimensão pedagógica dos professores. Voltada aos estudos de Andragogia. Zona de Desenvolvimento Proximal. consequentemente. 26(79): 129-31 129 . Se entendermos a linguagem como dialógica e polissêmica. Outras ainda não ignoram. até mesmo impossível. não rompendo com o antigo paradigma tanto discutido por Bakthin e reforçado por Vygotsky? Acho extremamente difícil. Função de Professora e Coordenadora Pedagógica. representações e de como atuarmos junto a nossos alunos e junto a nossos colegas de profissão. generalizar uma afirmação como essa. Marcos Cesar Polifemi – Graduação em Língua e Literatura Inglesa (PUC/SP). a que objetivos? Todas essas reflexões são pertinentes para a busca de um melhor entendimento sobre nossos papéis e sobre nossa identidade. quero dizer. Mestre em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas (PUC/SP). Acho complicado Sílvia Regina Drudi – Graduada e Licenciada em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Como Bakthin. como Bakthin a define.Tatuapé . Diretor do Centro de Linguística Aplicada do Yázigi Internexus. Correspondência Sílvia Regina Drudi Rua Serra de Jurea 465. nossas interações servem a quem. no seu ponto de vista. na atuação docente? O trabalho de Bakthin está muito relacionado à linguagem e. Que vozes permeiam nossas aulas. 2. De que práticas docentes estamos falando? Acredito que algumas práticas docentes ignoram essa relação do sujeito com o meio.com Rev. SP – CEP 03322-020 E-mail: silvia_drudi@hotmail. Outras não. Psicopedagogia 2009. Você acha que as práticas docentes ainda ignoram a relação do sujeito com o meio. com seus processos reflexivos e com a sua aprendizagem continuada. temos aí um grande espaço para a reflexão. Linguagem e Aquisição de segunda língua. neste sentido.E N ENTREVISTA TA T R E V I S TA REFLEXÕES SOBRE BAKTHIN E VYGOTSKY Entrevistadora: Sílvia Regina Drudi Entrevistado: Marcos Cesar Polifemi 1. Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/ SP).

na aula X. sem dúvida. Da mesma forma. há um conjunto de normas e referências que são compartilhados e servem de base para que a linguagem se constitua dialogicamente. a língua não é transmitida como um sistema finito e definitivo. 3. Um processo de comunicação também é organizado e parametrizado por algumas regras. 26(79): 129-31 130 . já não será a mesma coisa. No entanto. o conceito bakthiniano de gênero é extremamente útil para se ensinar os adultos a escrever ou a se trabalhar a leitura de textos em língua estrangeira. não deixa de ter um valor. Psicopedagogia 2009. Para citar um exemplo mais pontual. por meio da mediação do professor que os alunos podem aprender a procurar não só ao professor. Há diferentes momentos em nossa prática e. coordenadores e dos próprios alunos é fundamental para tomarmos consciência das possibilidades que muitas vezes perdemos. Sob a visão de Bakthin. Por exemplo. esses momentos precisam ser estudados. poderá variar suas estratégias para ganhar o jogo e se dar bem. Uma obra existe e é importante na medida em que se pode interpretála e questioná-la. Não creio que podemos afirmar isso. No entanto. daqui uma semana. como uma foto. Esse tipo de questionamento dos professores. ou ainda outras fontes de informação para resolução de seus problemas. pode-se ter a impressão de que as normas de uma determinada língua não são importantes. é um registro de algo que quando alguém vir. Concluindo. 5. Ela é constitutiva da atuação pedagógica. ignora tudo sempre. ela pudesse ter rendido bons questionamentos. talvez. mas também seus colegas alunos. por exemplo. ou. Um jogador precisa saber as regras do jogo para jogálo. sua obra é rica em fundamentos que são úteis a todos que estudam uma determinada língua. mas sobre uma forma de se entender a linguagem. 4. Bakthin não escreveu sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira. Como isso pode ser observado no ensino de idiomas? Da forma com que foi colocado. terão como resultado uma descrição subjetiva. colocando para os alunos questões a serem pensadas e solucionadas (problem-solving). Se eles consideram aspectos relacionados aos contextos de produção de um determinado texto. ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contínuo. por que eu. terão muito mais elementos e estratégias para se tornarem leitores e escritores competentes. seus enunciados. como sistema de normas. Há uma analogia bem útil nesse sentido que é a do jogo de xadrez. à medida que o professor é quem modela ou dá parâmetros e referências para os alunos. outras.DRUDI SR afirmar que uma determinada prática de um determinado professor releva tudo sempre. na minha opinião. Assim. Você considera importante que o professor de idiomas atue como mediador na zona de desenvolvimento proximal durante a prática docente? A mediação do professor na zona de desenvolvimento proximal do aluno extrapola minha opinião. não passa de uma abstração e só pode ser demonstrada no plano teórico e prático do ponto de vista do decifrar de uma língua morta e de seu ensino. Assim.. você compartilha a idéia de que a aquisição de uma segunda língua pode ser embasada pela teoria de Bakthin da aquisição da linguagem como processo de formação do processo mental e da autonomia? Sim. por outro lado.. Referindo a sua efetiva atuação no ensino de idiomas. no entanto. ao fazê-lo. É por meio da mediação que o professor trabalhará com o aluno para que ele consiga alcançar seus objetivos. a enunciação. de forma diferente. Uma fotografia minha. encerrei uma determinada discussão? Se tivesse aberto espaço para a continuidade. há pessoas que utilizarão essas regras de uma forma. é a mediação do professor um dos fatores principais para se determinar a qualidade Rev. Para aqueles que têm como objetivo decifrar um sistema ou descrevê-lo. É por meio da mediação que o professor poderá problematizar a sala de aula. A língua.

provavelmente. Esses conceitos são construtos que. Qual é o maior desafio hoje. preparo. do professor relacionado ao ensino de idiomas levando-se em consideração o papel de mediador? Não só no ensino de idiomas. O nosso principal desafio é conseguir trazer a educação para a pósmodernidade. servem para nos dar parâmetros de mediação e não para categorizar os alunos. Psicopedagogia 2009. A reflexão é uma ferramenta importante para que o professor possa ter maior consciência sobre sua mediação e possa trabalhar no sentido de melhorá-la sempre.ENTREVISTA da interação e da aprendizagem. Porém. o desafio dos professores tem sido encarar uma época muito complexa de mudanças ao mesmo tempo em que vivencia essas mudanças. não estaria assim na sua zona real de desenvolvimento. se o aluno está com dificuldades. 6. em relação aos contextos nos quais está envolvido e em relação aos objetivos a que se propõe. Essa referência nos deixa já em dívida. Rev. Isso demanda conhecimento. com tudo que isso traz de decorrência para o nosso dia-a-dia. Em outras palavras. Um aluno com o desenvolvimento real abaixo dos seus colegas de sala pode ser mal interpretado como um aluno com dificuldades? De forma conceitual sim. na minha opinião. ele ainda estaria precisando de alguma ajuda para realizar a tarefa e. em relação ao grupo no qual está. Concluindo. o professor tem como papel trabalhar para que seus alunos consigam atuar e se comunicar em uma língua estrangeira nas situações em que normalmente o faz na sua língua materna. 8. esse desenvolvimento potencial dos alunos deve ser relativizado. 7. na minha opinião. portanto. na sua visão. como objetivo final. sem estar trabalhando com esse aluno hipotético. Precisamos parar de ter como referência o falante nativo como ponto de chegada. 26(79): 129-31 131 . mas na educação de uma forma geral. abertura para inovar e aprender com as situações. por isso coloco tanta importância na reflexão do professor sobre sua atuação. pois nunca seremos falantes nativos de uma língua que é estrangeira. desprendimento do poder que há séculos o professor tem e reflexão. para o dia-a-dia do educador. Como o professor pode visualizar o desenvolvimento potencial do aluno de idiomas? Acredito que o professor deva olhar para o potencial do aluno considerando esse aluno em relação a ele mesmo. quero reforçar que os conhecimentos desses conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal são importantes para que o professor possa ir modulando a sua mediação junto aos alunos e não para ficar classificando qual o aluno e se determinado aluno está na zona real ou proximal de desenvolvimento.

Psicopedagogia 2009. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. com especialização em problemas de aprendizagem.SP Tel: (11) 3868-2631 E-mail: graphein@terra. A obra nos faz refletir sobre a importância da formação de uma personalidade saudável para o sucesso educacional e escolar. e os interliga com o processo educativo. à medida que isto não acontece. Margarida costura de forma magnífica o desenvolvimento da capacidade de pensar e da auto-continência afetiva no bebê. para que a mesma tenha sucesso na maturação.2008. São Paulo:Fundação Editora da UNESP.br Rev. 586 Perdizes . a construção da capacidade de pensar e interagir com o mundo são ações formadoras das quais depende a saúde mental da criança/adolescente. expõe conceitos fundamentais da psicanálise. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia ( 1999/2001). Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). Terapeuta Familiar. 26(79): 132-4 132 . o indivíduo é um ser desejante. Paula Virginia Viana Cantos Resenha do livro: Dupas MA. Correspondência Nivea Maria de Carvalho Fabrício Rua Cardoso Almeida.Psicóloga clínica.São Paulo . Atuação na área educacional com foco na inclusão e inserção social. Experiência como orientadora educacional em escolas particulares da cidade de São Paulo. quer seus instintos satisfeitos plena e imediatamente. que se dá à medida que a criança cresce e se desenvolve. baseando-se primordialmente em Sigmund Freud. Segundo a autora. formada na Universidade Paulista.com. Editora da Revista Graphein. construindo vínculos e diminuindo agravos. Psicopedagoga. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. Paula Virgínia Viana Cantos . Melanie Klein e Wilfred Bion.Psicóloga. frustra-se e precisa lidar com a angústia. o estabelecimento dos vínculos. Porém. autora do Livro Singularidades na Inclusão – Estratégias e Resultados. Esta obra tem como finalidade descrever como a Psicanálise contribui com a Educação no processo que vai da imaturidade à maturidade. Coordenadora no Colégio Graphein. Inicialmente o bebê não dispõe de Nívea Maria de Carvalho Fabrício . Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar. As relações primitivas entre a mãe e o bebê. destacando a necessidade de se criar um vínculo afetivo com a criança. De forma didática e acessível. Partindo do pressuposto que as bases da saúde mental vão se definindo a partir dos primeiros anos de vida.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV RESENHA PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício.

e fundamentalmente destaca a necessidade do cuidador ser cuidado. Outro ponto importante abordado pela autora é a questão dos vínculos. formando-o e protegendo sua singularidade. O reconhecimento de que a maioria das crianças atravessa fases precárias requer um adulto maduro para ajudá-las a pensar e se desenvolver. Pode então estabelecer os vínculos. por outro lado esta mesma escola precisa se preocupar com transmissão da cultura ao aluno. pois ele nos leva a uma excelente reflexão a respeito do que é formar crianças. Podemos dizer que a educação se dá na justaposição entre a coerção e a proteção à repressão excessiva. Pois. Ou seja. O bebê estrutura uma forma de reduzir e gerir a tensão causada pela não satisfação imediata de seus desejos primitivos – o pensamento. 26(79): 132-4 133 . conforme o próprio Freud afirma. No entanto.PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR recursos para lidar com estas frustrações e então as projeta na mãe. Em condições ideais. Vínculos que. propiciando a saúde mental ao indivíduo e estabelecendo os limites adaptativos necessários. Os capacitadores de educadores deveriam manter este livro como um “livro de cabeceira”. A Educação trabalharia na garantia de que as disposições inatas da criança não causem dano ao indivíduo ou à sociedade. contém esta frustração. emoção/pensamento. inter-relacionada à questão da construção do conhecimento. transforma-a e devolve-a ao bebê de maneira que ele possa suportá-la e elaborá-la. A escola tem a função de formar o cidadão e inseri-lo na cultura por meio do conhecimento. Essa é uma das brilhantes conclusões da autora no seu trabalho de pesquisa. porém o seu papel está justamente em articular o indivíduo e a cultura por meio do conhecimento. Durante toda a vida terá que administrar as frustrações decorrentes dos conflitos entre os instintos e os padrões culturais. esta mãe dá sentido aos acontecimentos. como ressalta Renato Mezan na contracapa do livro. Como pudemos verificar no trabalho da autora. A escola. assume o papel de intermediação entre o indivíduo e a cultura. e o bebê pode elaborá-los e construir uma relação positiva com a realidade. O indivíduo desenvolve um aparelho psíquico para lidar com os estímulos mentais e para elaborar aqueles que não podem ser simplesmente descarregados. que une duas ou mais pessoas. parte psicótica/ parte não-psicótica. E a escola deve funcionar como agente crítico no interior da própria cultura. entendendo o conhecimento como uma ampliação da capacidade de pensar. quando em uma relação saudável. e que possibilitou seu amadurecimento. sempre haverá uma diferença entre o desejo do indivíduo e o que a realidade pode lhe permitir. Sendo uma de suas tarefas. Neste contexto. A cultura – família e escola – frustra a criança. num processo que lembra o rêverie que a criança tem com a mãe. que passam a se comportar como uma estrutura”. A autora também reflete sobre a forma ideal de a escola exercer este papel de maneira “ótima”. Um aspecto essencial tratado pela autora é a inter-relação entre a psicoterapia e a Educação. receber os conteúdos que este aluno projeta nele e devolvê-los transformados em algo assimilável. em determinado momento. detectar precocemente os transtornos emocionais é de fundamental importância. A mãe. transformando-se este livro em um excelente manual para educadores. Psicopedagogia 2009. O indivíduo precisa ser considerado em sua subjetividade. faz-se necessário um cuidado especial com a capacitação dos educadores. enquanto a terapia conduziria estas disposições para a “nãoformação” de sintomas patológicos. ensinar a criança a controlar seus instintos. o que significa buscar formar um indivíduo que tenha autonomia no pensar. ou duas partes da mesma pessoa: consciente/inconsciente. O educador deverá ser capaz de lidar com as angústias e frustrações de seu aluno. na relação com os alunos são mobilizadas fantasias e ansiedades infantis do próprio Rev. A habilidade de tolerar a dor psíquica é diretamente ligada à construção da capacidade de pensar e ao impulso de ser curioso. segundo Bion são “experiência emocional. que lidam diretamente com estas questões.

Consideramos esta obra leitura obrigatória para todos os educadores que se preocupam em atuar de maneira eficaz. que devem ser trabalhadas para que este possa exercer seu papel. Artigo recebido: 18/11/2008 Aprovado: 3/3/2009 Rev. revendo e aprimorando sua prática.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV professor. associada a um processo educacional satisfatório. continua pensando e amadurecendo. Ao ingressar na vida adulta. o indivíduo continua a lidar com as frustrações e angústias inerentes a sua condição humana. em outro nível. E depois é a escola que continua a dar palavras aos alunos e possibilita a continuidade do desenvolvimento mental. 26(79): 132-4 134 . O próximo passo é a inserção do jovem na vida em sociedade. Resenha realizada no Consultório particular da autora. pode contribuir com a integração adequada. Psicopedagogia 2009. Nas relações primitivas é a mãe que dá palavras ao bebê. A intervenção psicológica.

Rev. O leitor há de sentir-se comovido com a sensibilidade que perpassa todos os encontros realizados com o grupo. significando sua ação. CONSTRUIR E NARRAR Resenha: Janua Celi Rodrigues DE Resenha do livro: Santos DP Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. numa abordagem dialética e interacionista. vai fundamentando de forma primorosa o poder do jogo na construção de narrativas. Fernandez e outros.PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES:S E N DE A R E JOGO H IMAGINAR. Com esta inquietação Dilaina percorre a história das teorias de ensino que nortearam as Janua Celi Rodrigues . Dewey. é na brincadeira e na construção estética que a criança se percebe autora. fadas e princesas. sua confecção. experimentando bem cedo o prazer de inventar histórias. por meio do trabalho criativo com fantoches.44 Pompéia . a psicopedagoga e arteterapeuta compartilha esta paixão com o leitor.com.br Artigo recebido: 11/2/2009 Aprovado: 24/3/2009 Resenha realizada na Faculdade Mozarteum de São Paulo. No início do livro. 2006. passo-a-passo. brincadeiras e apresentações. São Paulo:Vetor. em que a constituição da autoria se realiza no vai-e-vem das conversas.Psicopedagoga e Professora de Didática da Alfabetização no curso de Psicopedagogia. construir e narrar é mesmo considerada um jogo. observando que a ação infantil de imaginar. faz uma radiografia do contexto de ensino da linguagem no Brasil e seus reflexos nas crianças e adolescentes. Desta forma. . nº 640 apt. Trabalhou com um grupo de crianças da 3ª série do ensino público. a escrita das histórias inventadas e a apresentação final. propondo ao final uma concepção psicopedagógica. desde a conversa sobre os fantoches. construir e narrar. a geração de idéias e a intervenção no processo de criação de narrativas.São Paulo. No livro Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. sua preciosa pesquisa. escolas no decorrer do século XX até os dias atuais. Correspondência Janua Celi Rodrigues Rua Dr. de forma singular. em seguida. SP . Miranda de Azevedo. munida de teóricos como Vygotsky. direcionando o leitor para o encontro principal: os fantoches. construir e narrar. questões centrais da aprendizagem da linguagem escrita: a brincadeira simbólica e a construção estética na ampliação do repertório narrativo. enfatizando a importância da subjetividade no ato de aprender: “conhecer algo está intrinsecamente relacionado aos desejos do sujeito”. Para ela. quando nos convida a refletir sobre o processo de produção de narrativas em crianças. com idades entre 9 e 10 anos. Relata. por meio da arte de ensinar e aprender. Winnicott. Dilaina dialoga o tempo todo com o imaginário das crianças. A paixão pelo mundo mágico dos fantoches acompanha Dilaina Paula dos Santos desde os anos de sua infância. em que expressava o gosto de manipular fantoches de bruxas.CEP: 05027-000 E-mail: januacr@uol. Diz ela: “esses meninos e meninas apresentam uma dificuldade significativa de expressão verbal. 26(79): 135 135 . Psicopedagogia 2009. CONSTRUIR E NARRAR PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES: JOGO IMAGINAR. baseado na sua tese de mestrado. A autora trata. SP. uma vez que não conseguem organizar adequadamente o pensamento e exprimi-lo por meio da linguagem oral e escrita”.

o trabalho será publicado conforme a prova. sua estrutura deve conter: introdução. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) e Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). Na seleção dos artigos para publicação. de grande relevância para a especialidade. responsabilizando-se pelo conteúdo do trabalho.icmje.SP Cada original deverá vir acompanhado de duas vias impressas e CD em sistema PC. 4. fotografias. sobrenome do (s) autor (es) e instituição pertencente (s). unitermos e key words. unitermos e key words. e devem se enquadrar em uma das diferentes seções da revista. 6. discussão e conclusão. e a decisão sobre a aceitação do artigo para publicação ocorrerá. no topo e no pé de cada página.Cj. summary. fax e endereço para contato. 14:50 .NOVO. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificações no texto dos autores para agilizar seu processo de submissão ou publicação. Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo. texto. C) nome e endereço da instituição onde o trabalho foi realizado. unitermos e key words. summary. resumos em português e inglês (summary).São Paulo . España y Portugal). D) título resumido (não exceder quatro palavras). Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos de área correlata e/ou depoimentos de profissionais que atuem no campo da Psicopedagogia. a relevância do tema e a qualidade da metodologia científica utilizada. Relato de Pesquisa ou Experiência: análise de implicações conceituais/investigação e descrição de pesquisas originais. summary. EDUBASE (Faculdade de Educação. disponíveis em http://www. Deve conter: resumo. unitermos e key words. Resenha de Livros: abordagem de obra recémpublicada. métodos (procedimentos básicos). INFORMAÇÕES GERAIS Os artigos e correspondências deverão ser enviados à: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. summary. 7. Dissertação. Limitado a 20 laudas. em especial: resultados de pesquisa de caráter teórico/empírico. 8. PÁGINA TÍTULO Deverá conter: A) título do trabalho em português e inglês B) nome. mediante consulta. Artigos recusados não serão devolvidos ao autor. numa só face do papel. 2. etc. E) Carta de apresentação. nem submetido para publicação em outros veículos. Deve conter ainda: resumo e summary. não classificáveis nas categorias de artigos listados anteriormente. 3. 11 05405-000 . 5. contendo assinatura de todos os autores. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). resultados. provas impressas serão enviadas aos autores. espaço 1. sempre que possível.NORMAS PARA PUBLICAÇÃO A Revista Psicopedagogia. unitermos e key words. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. referências. PREPARAÇÃO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em português ou espanhol.5 linha.Normas Português . organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors. tabelas e/ou ilustrações. com margem de 3cm de cada lado. Universidade de Campinas). Artigo de Revisão: revisão crítica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente. unitermos. concordando com as normas de publicação e cedendo o direito de publicação à Revista Psicopedagogia. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). Dispensa resumo. 136 17. Caso os autores não as devolvam. gráficos. 417 . Ponto de Vista: temas de relevância para o conhecimento científico e universitário apresentados na forma de comentário que favoreçam novas idéias ou perspectivas para o assunto. Todos os artigos publicados são revisados por membros do Conselho Editorial. A reprodução total dos artigos em outras publicações requer autorização por escrito do Editor. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional temática ou metodológica e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área e que não tenham sido publicados em outros periódicos. el Caribe. O conteúdo do material enviado para publicação na Revista Psicopedagogia não pode ter sido publicado anteriormente. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). Limite: 4 laudas. Dispensam resumo. unitermos e key words.pmd 136 16/6/2009. devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias. órgão de comunicação da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. no máximo em 20 laudas de 30 linhas cada. porém apenas um deve ser indicado como responsável pela troca de correspondência. Deve conter telefone. Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary. são avaliados a originalidade. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. indicando possíveis correções. key words. Limite: 4 laudas. Quando da publicação. Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsável. análise e interpretação da bibliografia pertinente. unitermos e key words. no prazo de três meses a partir da data de seu recebimento. O trabalho deverá ser redigido em corpo 12 (Times New Roman). Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqüência: página título. além da adequação às normas editoriais adotadas pela revista. summary. Artigo Original: relato completo de investigação. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo. é indexada em: LILACS (Literatura Latino .Americana e do Caribe em Ciências da Saúde).org) e aceita para publicação as seguintes colaborações: 1.

Assinalar. O periódico deverá ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou.ibge. TABELAS E GRÁFICOS Serão aceitas no máximo seis ilustrações por artigo. a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). 6. seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. D) Discussão: Inclui o achado. em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. tabelas. Quando expressões extensas devem ser repetidas. Exemplo: Oliveira AC. Azato FN. ou após as referências. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. O aproveitamento ficará condicionado à qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco.9. Relato de Experiência ou Pesquisa. devendo conter no máximo 250 palavras.br Os editores se dão ao direito de excluir referências não indicadas no texto ou elaboradas erroneamente. citam-se os seis primeiros seguidos de et al. por escrito. com resolução mínima de 300 dpi. De Carlucci Jr D. com subtítulo nota de rodapé. RESUMO e SUMMARY São obrigatórios para os Artigos Especiais. gráficos. ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAPÉ O uso de abreviações deve ser mínimo. Dissertação. Tese e Monografia. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. FIGURAS. Após o resumo deverão ser indicados no máximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulário controlado do “Decs-Descritores em Ciências da Saúde”. Padrão (Entre dois e seis autores) Wippel MLM.15.77:1-48. 5. Notas de rodapé somente se estritamente necessárias. 19: 66-73. Rev Psicopedagogia 2002. Moreira ALGB. São Paulo:Abril Cultural. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada. Silva PA e Garden LC (resultados não publicados). Exemplos de tipos de referências: 1. 3. Goulart DF. para a sua reprodução.gov. entre parênteses.bireme. Sasaki SU. Esta deve ser seguida das iniciais entre parênteses. 9.NOVO. quando até seis. 17. São Paulo: Abril Cultural. 19: 41-4. Problemas de epistemologia genética. Devem vir antes das Referências Bibliográficas. Montag E. Arq Bras Cardiol 2001. et al. Bozza MGG. podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes. A formação de educadores para uma escola inclusiva. Organização como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. Referência em formato eletrônico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. publicação da Bireme (www. 8. O autor deve obter permissão para usar “comunicação pessoal”. os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados.pmd 137 16/6/2009.84:15. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. 1996.1997. a validade e o significado do trabalho. Artigos Originais. 211-71.TIF. Rev Psicopedagogia 2002. Os pensadores. se não for possível. Padrão (Mais de seis autores) Araújo VJF. Na carta deve constar ainda a data da aprovação do trabalho pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qual estão vinculados os autores. acima deste número. Livros e outras obras monográficas . solicita-se o envio dos originais ou cópias digitalizadas em formato . ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter. 14:50 . Referências a “ resultados não publicados” e “comunicação pessoal” devem aparecer.Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. Dissertação/Tese Mendes MH. Disponível no URL: http://www. C) Resultados: Síntese dos achados. 1978. pelo seu número de ordem. financeiros e benefícios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. Ausência de autor Cancer in South Africa [editorial]. O Summary (tradução do resumo para o inglês) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (tradução dos Unitermos para o inglês).1998. S Afr Med J 1994. fotografias e desenhos esquemáticos. 4. recomendase que suas iniciais as substituam após a primeira menção. Quando extraídos de outros trabalhos previamente publicados. E) Conclusão: considerações finais. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. No caso de utilização de fotografias ou figuras. obrigatoriamente: A) Introdução: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hipótese formulada. AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realização do trabalho. Cordeiro NC. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. Censo Demográfico e Estimativas. p. Devem ser citados todos os autores do trabalho. A Psicopedagogia institucional sistêmica. In: Piaget J. B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves descrições dos procedimentos utilizados. no texto. as quais compreendem: figuras. diagramas. São Paulo:Universidade São Marcos. Capítulo em um livro Piaget. de Revisão.F) Aspectos éticos – Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais. devem vir acompanhados da permissão. 7.53:110-3.br/ terminologiaemsaude). 2. J. REFERÊNCIAS As referências devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita. Exemplo: como já demonstraram diversos autores6. sendo obrigatória sua citação.Normas Português . Padrão ( Só um autor) Noffs NA.

Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). se evalúan la originalidad. La reproducción total de los artículos en otras publicaciones requiere autorización por escrito del Editor. 417 . palabras llave y key words. La Revista Psicopedagogía posee los derechos de autoría de todos los artículos en ella publicados. summary. tablas y/o ilustraciones.5 línea. revisiones críticas de la literatura de investigación educacional temática o metodológica y reflexiones críticas respecto a experiencias pedagógicas que amplíen el conocimiento en el área y que no tengan sido publicados en otros periódicos. 6. su estructura debe contener: introducción. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. 5.org) y acepta para publicación lãs siguientes colaboraciones: 1.Brasil Cada original tiene que venir seguido de dos copias. espacio 1. El trabajo deberá ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman). 11 05405-000 . Debe contener teléfono. 3. análisis e interpretación de la bibliografía pertinente. D) Carta de presentación. 4. Limite: 4 páginas.NORMAS PARA PUBLICACIÓN La Revista Psicopedagogía. En la selección de los artículos para publicación. summary. Debe contener aun: sumario y summary. EDUBASE (Faculdade de Educação. Artículo Original: relato completo de investigación. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos de áreas semejantes y / o testimonios de los profesionales que actúan en el ámbito de la Psicopedagogía. summary. summary. apelido de lo(s) autor (es) y institución a que pertenece(n). pruebas impresas serán enviadas a los autores. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: página título. referencias. y la decisión respecto a la aceptación del artículo para publicación ocurrirá. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). palabras llave y key words.Cj. 8. PÁGINA TÍTULO Deberá contener: A) título del trabajo en portugués y inglés B) nombre. Relato de Investigación o experiencia: análisis de implicaciones conceptuales/investigación y descripción de experimentos originales. Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento científico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto. disponible en http://www. etc. haciendose responsables por el contenido del trabajo. en el alto y al pie de cada página. palabras llave y key words. fotografías. España y Portugal). Reseña de Libros: abordaje de obra reciénpublicada. resultados. 7. Artículo especial: textos elaborados. PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en portugués o español. para agilizar el proceso de sumisión o publicación. Disertación. el trabajo será publicado de acuerdo con la prueba.icmje. Limite: 20 páginas y debe contener: sumario y summary. El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeñas modificaciones en el texto de los autores. No requieren sumario. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). Todos los artículos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial. INFORMACIONES GENERALES Los artículos y correspondencias deberán ser enviados para: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. Límite: 4 páginas. por medio de consulta. el Caribe. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones. Limitado a 20 páginas. y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. además de la adecuación a las normas editoriales adoptadas por el periódico. inclusive con CD en sistema PC. El contenido del material enviado para publicación en la Revista Psicopedagogía no puede Haber sido publicado anteriormente. en especial: resultados de investigación de carácter teórico / empírico. sumarios en portugués y inglés (summary). a invitación del editor. Universidade de Campinas). en una sola faz (anverso) del papel. 138 . textos. Tesis y Monografia: Límite: 20 páginas y debe contener: sumario. en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento. La Revista Psicopedagogía emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. la relevancia del tema y la calidad de la metodología científica utilizada. organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors. Cuando de la publicación. palabras llave y key words. concordando con las normas de publicación y cediendo el derecho de publicación a la Revista Psicopedagogía. discusión y conclusión. palabras llave y key words. C) título resumido (no exceder quatro palabras). palabras llave y key words. Tiene por objetivo publicar artículos en la área de psicopedagogía. Artículos recusados no serán devueltos al autor.SP . métodos (procedimientos básicos). de gran importância para la especialidad. ni sometido para publicación en otros medios de comunicación. gráficos. pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. 2.São Paulo . órgano de comunicación de la Asociación Brasileña de Psicopedagogía (Associação Brasileira de Psicopedagogia) és indexada en: LILACS (Literatura Latino . palabras llave. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) y Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). Artículo de Revisión: revisión crítica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar. key words. con margen de 3cm de cada lado. conteniendo firma de todos los autores. Debe contener: sumario y summary. fax y dirección para contacto. No requiere: sumario. en el máximo de 20 páginas con 30 líneas cada. no classificados en las categorias de artículos mencionados anteriormente. palabras llave y key words. debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco días. siempre que posible. Limite: 20 páginas y debe incluir sumario.

Disertación. REFERENCIAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita. Tesis y Monografía. Tras el sumario deberán ser indicados en el máximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del “Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud”. Problemas de epistemologia genética.53:110-3. B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados. Deben ser señaladas em el texto y presentadas em hojas separadas. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. gráficos. Silva PA y Garden LC (resultados no publicados). deben venir seguidos de permisión. 7. Rev Psicopedagogia 2002. TABLAS Y GRÁFICOS Serán aceptas el máximo de seis ilustraciones por artículo.bireme.E) Aspectos éticos – Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. tablas. Rev Psicopedagogia 2002. debendo contener en el máximo 250 palabras. Estándar (Más de seis autores) Araújo VJF. El nombre de la revista debe ser abreviado según el Cummulated Index Medicus o.1998.84:15. p. et al. 3. Moreira ALGB. Estándar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM. Disponível no URL: http://www.Autor(es) personal(es) Gasparian MC. Os pensadores. Goulart DF. AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realización del trabajo. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. S Afr Med J 1994. Cordeiro NC. En el caso de empleo de fotografías o figuras. por escrito.br/terminologiaemsaude). E) Conclusión: consideraciones finales.9. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su número no es superior a seis. Estándar ( Solamente un autor) Noffs NA. publicación de la Bireme (www. obligatoriamente: A) Introducción: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hipótesis formulada. D) Discusión: Incluye el hallazgo. pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes. Ejemplo: Oliveira AC. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. por su número de orden. Sasaki SU. El Summary (traducción del sumario para el inglés) debe acompañar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traducción de las palabras llave para el inglés). Bozza MGG.ibge. en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos. In: Piaget J. Referencia en formato electrónico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística . Referencias de “ resultados no publicados” y “comunicación personal” deben aparecer. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. com subtítulo nota de rodapié. Montag E. Artículos Originales. las cuales comprenden: figuras. 211-71. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6. Disertación/Tesis Mendes MH. . Ejemplos de tipos de referencias: 1. 8. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPIÉ El uso de abreviamientos debe ser mínimo. Notas de rodapié solamente se estrictamente necesario. Deben venir antes de las Referencias Bibliográficas. C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos.19:41-4. 6. se solicita el envío de los originales o copias digitalizadas en formato . según la Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). de Revisión. Arq Bras Cardiol 2001. Censo Demográfico e Estimativas. 5. siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto. En la carta deberá constar aun la fecha de aprobación del trabajo por el Comité de Ética en Investigaciones de la institución la cual se encuentran vinculados los autores. o trás las referencias. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artículos Especiales. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parêntesis. J. 1978. A formação de educadores para uma escola inclusiva. con resolución mínima de 300 dpi.77:1-48. 1996. Azato FN. fotografías y diseños esquemáticos. los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. El aprovechamiento quedará condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco. entre paréntesis. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas. El autor debe obtener permisión para usar “comunicación personal”. se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mención.19: 66-73. São Paulo:Abril Cultural. Libros y otras obras monográficas . Capítulo en un libro Piaget. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo.15. cuando superan este número. 9. siendo obligatoria su citación.gov. De Carlucci Jr D.br Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas erróneamente. São Paulo:Universidade São Marcos.TIF.IBGE. diagramas. Señalar. A Psicopedagogia institucional sistêmica.1997. 2. la validez y el significado del trabajo. Cuando extraídos de otros trabajos previamente publicados. São Paulo: Abril Cultural. para su reproducción. financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigación. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artículos Originales deben contener. Relato de Experiencia o Investigación. Organización como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. FIGURAS. si ello no fuere posible. 4. se citan los seis primeiros seguidos de et al. en el texto.

..com.......... acréscimo de 1% ao mês..................PESSOA JURÍDICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 350..... 2ª parcela com vencimento em 20/06/09....00 referentes ao valor da inscrição............00 até 30/04/09.......ASSOCIADOS RECONHECIDOS COMO MEMBROS TITULARES O valor da anuidade do Membro Titular devida à ABPp Nacional para o ano de 2009 é de R$ 90....00... deve enviar por meio de fax (11-3085-2716) ou Internet (psicoped@uol..................................................: .00.......................................ANUIDADE ABPp 2009 O valor da anuidade de 2009 para os Associados da ABPp de todo território Nacional foi fixada pelo Conselho Nacional desta Associação.................CPF: .........ASSOCIE-SE À ABPp 1 ..... no valor de R$ 65......... com vencimentos em 30/04/09....................282/0001-60 6 ......00 mais Valor da Anuidade................ Endereço: ....... aos descontos nos eventos da ABPP e de seus Parceiros...............................Estado: ...... 20/06/09 e 20/10/09 3 .................00 e 3ª parcela com vencimento em 20/10/09................. Tel. O pagamento da anuidade dos Membros Titulares é devida à ABPp Nacional e não exclui o pagamento da anuidade como Associado Contribuinte às Seções ou à própria Nacional.abpp........................................ • Somente o associado rigorosamente em dia com suas contribuições terá direito ao recebimento da revista Psicopedagogia.................... juntamente com o comprovante de depósito bancário em nome da: Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Banco Itaú (341) Ag.................. acréscimo de 1% ao mês.......br) o formulário que se encontra no site: www...... b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 125.ASSOCIADOS CONTRIBUINTES . seja psicopedagogo com especialização completa ou não................IMPORTANTE • A associação é válida a partir da data de inscrição e recebimento da Revista Psicopedagogia – versão impressa – estará vinculado à quitação da contribuição quadrimestral correspondente à edição da mesma............. Cidade. no valor de R$ 65..................................htm.. Cep: ... até 30/04/09.................................. • Pagamento efetuado em 3 parcelas: 1ª Parcela.E-mail: ......... 7 .......PROCEDIMENTO PARA ASSOCIAR-SE À ABPp NACIONAL O interessado.......00.. 5 ................ com vencimento em 20/05/09..........705.... Os inscritos no 2º semestre terão direito às edições nº 80 (agosto/09) e nº 81 (dezembro/09)..........00 até 30/04/09... no valor de R$ 80......... com vencimentos em 30/04/09.........: .............. 2 .............................................................................. Após esta data..... • Os associados inscritos no 1º Semestre de 2009 terão direito à edição nº 79 (abril/09).....  FORMULÁRIO Nome: .................................Especialização: ....................00..PESSOA FÍSICA a) Valor da inscrição de R$ 15..TAXAS DE ASSOCIAÇÃO PARA NOVOS ASSOCIADOS .....................................com........... em que o Associado estiver cadastrado.... b) Formas de Pagamento: • Cota única de RS 182............... Após esta data.... Graduação: ........... em função do Salário Mínimo Regional................................... RG: .... Vinculação Institucional:................00 mais R$ 15........................... br/associe... 0383 C/C 05814-6 CNPJ: 45... ........PESSOA FÍSICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 182................................................................................... 20/06/09 e 20/10/09 4 ............00........... b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 65......ASSOCIADOS CONTRIBUINTES .................

Pituba smarantes@terra.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres Tianguá GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA IARA FERNANDES PEREIRA LIMA miriamvidigal@terra.Itaigara mgvkp@terra.com.br (88) 9963-5854 .br (31) 3223-1359 – Carmo-Sion REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL iaralima@microsiga.com.cansancao@aloo.com.ba.br (35) 3221-2284 – Novo Horizonte IVONE APARECIDA RODRIGUES MARTINS SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE sandra@salvador.com.Lidice Varginha MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA cepp@terra.br (34) 3224-3687 .br (75) 3221-3456 – Mangabeira Itabuna GENIGLEIDE SANTOS DA HORA galeara@uol.com (62) 3225-9805 .Aldeota marrynunes@hotmail.br (71) 3341-2708 – Caminho das Árvores KARENINA AZEVEDO ramonacfn@gmail.br (85) 3264-0322 .com.com.com.com.com. DE AZEVEDO regileal@terra.com.br (71) 3345-1111.com.br (61) 3901-7583 – Vila Tecnológica MARINA LIMA BEUST SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES leilafs@terra.Pituba LEILA DA FRANCA SOARES elineazevedo@ig.br (71) 3347-8777 – Pituba JACY CÉLIA DA FRANCA SOARES moraes.F.br (71) 9973-4777 .com.Setor Oeste blanes@netbandalarga.br (85) 3261-0064 .Centro Pouso Alegre karenina@espacointerclin.br (35) 3425-3456 – Santa Filomena Uberlândia SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R.br (85) 3261-0064 – Parque Manibura mmangel@ig.com (35) 3261-2119 .com.br (62) 3293-3067 – Setor Marista MARISTELA NUNES PINHEIRO lu_ma61@yahoo.com.com.br (27) 3225-9978 – Praia do Canto iamartins@yahoo.Aldeota ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES carlabaj@hotmail.com.com.br (71) 9119-9208 – Brotas leilafs@terra.br (31) 3273-0972 – Jardim América Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA jozeab@superig.com.com.Pituba HELENA SCHERER GIORDANO gior@varginha.com.br (61) 3322-7617 – Plano Piloto ESPÍRITO SANTO Vitória MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL smarantes@terra.br (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA mjweyne@yahoo.gov.br (65) 3025-7182 .br (71) 3351-9973 .geraldo@gmail.com.br (82) 3223-4258 – Farol BAHIA Feira de Santana LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA airesfono@click21.com.com.br (71) 9112-9765 – São Caetano Salvador ARLENE NASCIMENTO PESSOA GERALDO LEMOS DA SILVA lemos.2009 ALAGOAS Maceió ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO CEARÁ Fortaleza ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA GOIÁS Goiânia CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME ec.gm@bol.com (62) 3259-0247 – Nova Suiça MATO GROSSO Cuiabá ANGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF gshora@terra.br (71) 3341-2708 – Candeal otiliaqueiroz@hotmail.com. ARANTES MÁRCIA GONÇALVES NUNES marinallimabeust@yahoo. VIDIGAL OTILIA DAMARIS QUEIROZ descp@uol.br (35) 3212-1834 – Bom Pastor 2 . CAMPOS gnmarcia@yahoo.Jardim Cuiabá MINAS GERAIS Belo Horizonte MIRIAM DO PERPETUO S.br (71) 3347-8777.br (85) 3244-2820 – Dionísio Torres GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA lucianabalmeida@uol.br (61) 3326-9314 – Asa Norte MARLI LOURDES S.Federação Garibaldi marlissilvacampos@uol.ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 79 .Convento DISTRITO FEDERAL Brasília ELINE LIMA M.com.com.com.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO arlenenp@terra.com.com.br (71) 3345-3535 .

com.br (84) 221-3068 .com.br (35) 3221-5033 .br (35) 3214-5660 – Jardim Andere VALÉRIA DE ALMEIDA FURTADO ana_zanin@yahoo.br (44) 3224-7752 – Zona 4 r.com.AMORIM OLIVEIRA gccalsa@uem.br (41) 3264-8061 – Alto da XV MARIA LUIZA Q.com. MELLO crbchiodi@yahoo.Centro Curitiba IVONILCE FÁTIMA RIGOLIN GALLO neusahickel@yahoo.com.br (51) 3388-7960 .br (84) 221-6573 – Lagoa Seca TANIA M.com.br (51) 3222-7977 – Moinhos de Vento FABIANI ORTIZ PORTELLA fabianiportella@gmail.com.br (41) 3264-9101.com.com (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Cornélio Procópio rosamaria@uel.br (41) 3345-8798 .com.parolin@bb2.br (41) 3332-2156 .br (35) 3222-1214 .R.Portão MARIA DAS GRAÇAS SOBRAL GRIZ mgsgriz@uol.Fátima JOYCE MARIA BARBOSA DE PÁDUA misprpp@yahoo. SOARES DA SILVA luiza.com.br (41) 3022-4041. VEIGA espacodeproducao@terra.Alto da Glória REGINA BONAT PIANOVSKI soniamoncao@hotmail.Centro PERNAMBUCO Petrolina SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇALVES cesipeventos@terra.br (43) 3524-2377 .com.com.br (45) 3025-6103 .Centro Guarapuava ADRIANA CRISTINE LUCCHIN joycepadua@hotmail.com. CAVALCANTI reginabonat@yahoo.br (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN cintia.org. LABATUT PORTILHO CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI soniamoojen@brturbo.com.Petrópolis . FERRAZ gaferraz@uai.Santa Candida CINTIA BENTO M.br (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras Maringá GEIVA CAROLINA CALSA dalvarigon@terra.quaresma@ufpr.com (87) 3866-8450 – Centro Recife aurea_azevedo@hotmail.com.Trianon Londrina claraberlim@uol.com (42) 3622-4022 .com. O. FORESTI SIMONE CARLBERG sicarlberg@hotmail.com.com.Centro MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE soniakuster@uol.Centro PARÁ Belém alucchin@gmail. LEIROS C.veiga@onda. ALFONSIN evelisep@onda.sul.Vila Morangueira hvc@brturbo.com (41) 3363-1500 .br (81) 3231-1461 – Graças tanialeiros@uol.br (41) 3282-9357 .com (86) 3221-102 – Centro-Sul RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre CLARA GENI BERLIM valeriaaf@varginha.com.com.br (41) 3264-8061 .Campus Universitário São José dos Pinhais ARLETE ZAGONEL SERAFINI NERLI NONATO RIBEIRO MORI arletezs@yahoo.br (41) 3363-1500 .mori@wnet.com.Centro Foz do Iguaçu ANA ZANIN ROVANI amélia.com.Auxiliadora NEUSA KERN HICKEL amor@onda.com.Petrópolis SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER nicerigolin@ig.br (51) 3388-6677 .costa@ibest.Petrópolis VERONICA M.com.Batel ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN isabel.JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES julia@fundacaoaprender.com.S.com.com (51) 3212-6938 – Cidade Baixa HELENA VELLINHO CORSO IVANI APARECIDA C.com.br (41) 3282-0450 – Ouro Fino LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA falcaorf@terra.br (51) 3333-8300 .br (35) 3212-9120 – Jardim Andere REGINA CLÁUDIA A.Centro MARIA CLARA R.com.Higienópolis RIO GRANDE DO NORTE Natal ÁUREA CÉLIA OLIVEIRA DE AZEVEDO loriane_ferreira@netpar.br (51) 3221-1740 – Santana DALVA RIGON LEONHARDT ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES ynaiv9@hotmail.com (84) 3231-8464 – Nova Descoberta EDNALVA DE AZEVEDO SILVA edn_azevedo@yahoo.br (86) 3233-2878 .br (41) 3271-1655 – Prado Velho FABIANE CASAGRANDE C.br (35) 3212-3496 .br (44) 262-1161.br (51) 9966-8505 .br (44) 3261-4127 .Rebouças EVELISE M.com.Centro SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER PIAUÍ Teresina AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA mclaraforesti@yahoo.com.

com.com.com.com.com.com.b. MATTOS CHRAIM adamariagh@yahoo.br (11) 5572-1331.com.com.br (19) 3243-0224 – Jd Chapadão Cotia MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN eqfagali@uol.racy@terra.br (11) 3743-0090 .br (11) 3331-3377 .com.Humaitá MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO maluciafigueiredo@yahoo.com.com.br (11) 4368-0013 – Rudge Ramos marlenediaspp@hotmail.br (48) 3223-0641 .Icaraí Rio de Janeiro ANA MARIA ZENICOLA psicopedagoga@terra.com (21) 9739-5332 .oliveira70@yahoo.com.com (84) 9102-2707 – Areia Preta RIO DE JANEIRO Cachoeiras de Macacu JOÃO BEAUCLAIR MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA São Bernardo do Campo BEATRIZ PICCOLO GIMENES martha.Perdizes HERVAL G.com (21) 2266-0818 .Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA ELZA ADELE GUERRA GOBBI familiagobbi@hotmail.psicopedafono@hotmail.com.Copacabana LUCIANA JACQUES DE MORAES SARTO aabrantes@techs.br (21) 2266-0298 .Ipanema DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO dcgouveia@uol.Centro Campinas SILVANA BRESSAN dilaina@terra.br (21) 2710-5577 .Jacarepaguá cestill@terra. analiste@uol.com (11) 8192-0921 – Vila Matilde 4 .Ingleses MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES carla.Trindade SÃO PAULO Araraquara ALINE RECK PADILHA ABRANTES cleomar.Santana ANA LISETE P RODRIGUES .com (11) 3815-5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA CLELIA ARGOLO FERRÃO ESTILL CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO mlaf7@hotmail.Leblon jmbetave@ig.fernandes@uol.WELSHE ELDA T.com (21) 2436-1803 .com.br (11) 3814-4969 .Estreito anacrisfono@terra.com (48) 3331-1952 .com.Boqueirão marcia.com.Moema DENISE DA CRUZ GOUVEIA clytiafc@uninet.Leblon São Paulo ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN joaobeauclair@yahoo.br (21) 2247-3185 .br (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca MARLENE DIAS PEREIRA PINTO bpgimenes@yahoo.com.br (11) 3864-2869 .Humaitá MARIA LUIZA GOMES TEIXEIRA mcgasparian@uol.com.com.com.com.Santana ELISA MARIA DIAS PITOMBO lucianajmsarto@yahoo.br (11) 3209-8071.br (11) 5184-1340 .Centro ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA anete.Moema DILAINA PAULA DOS SANTOS dircemmm@uol.br (11) 2261-2377 .Chácara Santo Antônio ELOISA QUADROS FAGALI silvanabressan@terra.br (21) 2556-3767 .com.br (11) 2255-8477 .br (21) 2289-4932 .Granja Viana Santos ANGELA COTROFE RODRIGUES hgflores@terra.com (48) 3232-0011 .Vila Mariana ANETE MARIA BUSIN FERNANDES fatimagp@nitnet.br (21) 2259-9959 .in@terra.com.Botafogo MARIA HELENA C.com.Pinheiros BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ anazenicola@ig.com.Centro JANICE MARIA BETAVE beatrizscoz@uol.com.com.com.br (21) 2649-6841 – Boca do Mato Ilha do Governador DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MENDONÇA verabmendonca@yahoo.com. FLORES mhbartholo@hotmail. DE NORONHA welsheelda@hotmail. LISBOA BARTHOLO elisapitombo@ig.Higienópolis LUCIA BERNSTEIN luciaber@terra.br (21) 2266-0298 -Botafogo SANTA CATARINA Florianópolis ALBERTINA C.com.br (11) 4702-2192 .br (21) 3366-2468 – Freguesia Niterói FÁTIMA GALVÃO PALMA andrea.br (11) 3885-7200 – Jardim Paulista ANDREA DE CASTRO JORGE RACY dsoares@itquality.br (21) 2236-2012 .br (48) 3244-5984 .com.labaki@gmail.com.Aclimação MARCIA ALVES SIMõES maluteixeira@uol.br (11) 3257-5106 .br (13) 3232-5020 .br (48) 8453-7791 .br (11) 9302-5501 .br (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros CARLA LABAKI aplc@globo.br (21) 2439-1041 – Barra da Tijuca acotrofe@uol.

br (11) 3511-3888 .com.br (11) 3721-6421 .Ipiranga MÔNICA HOEHNE MENDES soniacolli@ig.Morumbi SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI irenemaluf@uol. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO wylmaf@terra.com.com.com. MALTA CAMPOS mc-malta@globo.com (79) 3211-8668 – São José CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www.com.br (11) 5041-7896.br (11) 3670-8162 .Morumbi YARA PRATES fatimagola@uol.Pacaembú WYLMA FERRAZ LIMA natel-natel@uol.com (11) 3805-9799 .br (11) 3491-0522 .Higienópolis MARIA TERESA MESSEDER ANDION cvquilici@gmail. programação de eventos da ABPp e de seus parceiros .com.br (11) 5535-0696 – Vila Mariana MARGARIDA AZEVEDO DUPAS mis_cast@yahoo.br (11) 5081-2057 – Higienópolis MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA reiranifederico@hotmail.com.Perdizes QUEZIA BOMBONATTO vania.Santana MARIA CÉLIA R.br (11) 3097-8328 .com.Pinheiros auredite@hotmail.com (11) 5041-1988 .Bela Vista TELMA PANTÂNO mdupas@uol.Santana Vinhedo CRISTINA VANDOROS QUILICI sandrakmn@gmail.br (11) 3815-8710 – Vila Madalena REGINA IRANI FEDERICO verameide@click21.com (19) 9259-6652 – Jardim Santana SERGIPE Aracaju AUREDITE CARDOSO COSTA nisterho@uol.Perdizes VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES queziabombonatto@abpp.com.br (11) 3258-5715 .com.com. CASTANHO SONIA MARIA COLLI DE SOUZA marciajacomini@uol.com.br (11) 2950-6072 .com.br (11) 3868-3850 .br (11) 6976-8937 .br (11) 3865-2196 .Brooklin VÂNIA CARVALHO BUENO DE SOUZA bernadetepsicopp@bol.br e receba no seu e-mail as newsletters com notícias.com.br (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros amaralmp@terra.com (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros MARIA CRISTINA NATEL fabrinivea@terra.br (11) 3287-8406 .Higienópolis SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO handion@uol.com.com.com (11) 5041-1988 – Vila Cordeiro NEIDE DE AQUINO NOFFS telmapantano@terra.com.com.br (11) 3259-0837 .Brooklin SANDRA G.MÁRCIA APARECIDA JACOMINI MARISA IRENE S.abpp.com.Jardins VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO nnoffs@terra.Alto de Pinheiros MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO monicam51@hotmail.Perdizes NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO valeria@conhecimentos.br (11) 3021-8707.cbs@terra.br (11) 3052-2381 – Jardim Paulista MARIA IRENE MALUF yara@donquixote.com.br (11) 3062-6580 .com.

São Paulo. Mendes Universidade Presbiteriana Mackenzie. possibilitando a publicação de artigos de alto nível científico. Salvador. SP Rev. SP Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal. SP Eloísa Quadros Fagali PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. BA Maria Cecília Castro Gasparian PUCSP . São Paulo. São Paulo. SP Maria Silvia Bacila Winkeler PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná.RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008 A Revista Psicopedagogia agradece aos membros do Conselho Editorial e aos consultores ad hoc abaixo listados.campus Poços de Caldas. Campinas.UNIFIEO. Curitiba. SP Vânia Carvalho Bueno de Souza Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. UNISAL. Centro Universitário FIEO/UNIFIEO. Aracajú. PR Gláucia Maria de Menezes Ferreira Universidade Federal do Ceará. São Paulo.de Carvalho Fabrício Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. Codeço Barone Centro Universitário Fieo . São Paulo. SP Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Universidade Federal da Bahia. São Paulo. SP Mônica H. SP Evelise Maria L. Centro Universitário Salesiano de São Paulo. São Paulo. SP. SP Universidade de São Paulo. SP Nádia Bossa PUC/MINAS. São Paulo. Universidade Presbiteriana Mackenzie. PR Sônia Maria Colli de Souza UNIP Universidade Paulista. São Paulo. São Paulo. Portilho Pontifícia Universidade Católica do Paraná. SP Centro Universitário FIEO/UNIFIEO e Universidade São Judas Tadeu. São Paulo. SP Maria Lúcia de Almeida Melo PUCSP . Curitiba. SP Maria Cristina Natel Universidade São Judas Tadeu. MG Rosa M. SP Nívea M. SP Neide de Aquino Noffs PUCSP . Fortaleza. Belo Horizonte. Junqueira Scicchitano Universidade Estadual de Londrina. São Paulo. SP PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. que compartilharam sua expertise e conhecimento científico. São Paulo. RS Universidade Estadual de Campinas.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Maria Célia Malta Campos Centro Universitário Salesiano de São Paulo. São Paulo. BA Denise da Cruz Gouveia Clínica Psicopedagógica. São Paulo. Londrina. SP Regina Rosa dos Santos Leal Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). SP PUC Minas .Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Instituto de Psiquiatria. SP Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca Universidade de São Paulo. RJ Leda M. dentro do mais absoluto rigor ético: Membros do Conselho Editorial Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz UNIP Universidade Paulista. Universidade Cidade de São Paulo. SP Margarida Azevedo Dupas Instituto Sedes Sapientiae. SP Edith Rubinstein Universidade São Marcos. São Paulo. SP CEFAC – Pós-Graduação em Saúde e Educação. SP Elcie Salzano Masini Universidade Presbiteriana Mackenzie e Universidade de São Paulo. São Paulo. São Paulo. São Paulo. São Paulo. Psicopedagogia 2009. e Faculdades Pio Décimo. São Paulo. SP Universidade de São Paulo.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Universidade Católica de Salvador e Universidade do Estado da Bahia. PR Marisa Irene Siqueira Castanho Centro Universitário do UNIFIEO. 26(79): 145-6 145 . MG Universidade de São Paulo. São Paulo. São Paulo. Porto Alegre. CE Heloisa Beatriz Alice Rubman Universidade Federal do Rio de Janeiro. São Paulo. Salvador. SE Débora Silva de Castro Pereira Universidade Católica de Salvador. São Paulo.

em seguida.abpp.8 meses Rev.com. o editor solicita a colaboração de um assessor ad hoc. são feitos comentários gerais sobre o trabalho e o revisor opina quanto à publicação ou não do mesmo. busca divulgar artigos que reflitam o amplo espectro das preocupações atuais no campo da psicopedagogia e incentivar o interesse pelas linhas de pesquisa acadêmica. as mesmas são encaminhadas ao autor principal e. Ao final. organizada pelo International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) – Vancouver Group. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional . Em caso de discrepâncias entre os avaliadores. Além disso. pode ser solicitada uma nova opinião para melhor julgamento. o mesmo ocorrendo na eventual recusa de análise de um trabalho.2 dias 2. em acesso aberto. aos revisores para verificação da nova versão. respondendo a cada um dos itens do questionário. Desde o ano de 2008. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. que não faça parte do Conselho Editorial. todos os artigos que nos são enviados passam por um rigoroso processo de revisão e arbitragem.e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área. Os revisores respondem a um questionário no qual fazem uma apreciação rigorosa de todos os itens que compõem o trabalho.temática ou metodológica . Todos os trabalhos enviados à Revista Psicopedagogia são submetidos à avaliação pelos pares (peer review) por pelo menos dois revisores selecionados dentre os membros do conselho editorial. Quando são sugeridas modificações pelos revisores. DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS SELEÇÃO DE TRABALHOS (PEER REVIEW) DE Previamente à publicação.mail e em cada fase são exigidos prazos rigorosos de execução. Todo o processo é realizado por e. Quando o assunto do manuscrito assim o exigir. como forma de garantir seu padrão de qualidade e a isenção na escolha dos trabalhos publicados. Em caso de atraso um novo avaliador é escolhido. disponibiliza no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia (www. bem como a necessidade de revisão. o editor toma a decisão final. após cadastramento inicial. Psicopedagogia 2009. FLUXO DE PUBLICAÇÃO Intervalo médio • entre o recebimento e a aprovação • entre a aprovação e a publicação Quantidade de artigos • submetidos • rejeitados • aceitos DISTRIBUIÇÃO Distribuição do periódico • associados • assinantes • permutas • doação para bibliotecas • outros 2507 598 11 52 37 81 27 54 81 ± 51.LINHA EDITORIAL A Revista Psicopedagogia adota o Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals. De posse destes dados.6 ± 1. para avaliação.br) os artigos na íntegra. em especial trabalhos que reportem resultados de pesquisa. 26(79): 145-6 146 .

26(79): 147-70 147 . Psicopedagogia 2009.Rev.

representando uma conquista de todos os psicopedagogos do país por meio da Associação Brasileira de Psicopedagogia. pois as vagas para os cursos e oficinas são limitadas. O CBPp é reconhecido nacionalmente por sua importância e qualidade científica. o evento representa uma oportunidade para discussões de cunho prático sobre questões relacionadas a diagnóstico e intervenção psicopedagógica. A diretoria da ABPp. num misto de idealismo e ousadia. proporcionando a interação da comunidade acadêmica. O programa de atividades foi criteriosamente elaborado. Organizem-se e combinem com os colegas de sua instituição e de sua cidade. nacionais ou internacionais. oferecendo segurança para as Comissões Científica e Organizadora. será também marcado por um momento especial de homenagem a Alicia Fernández. em reconhecimento ao seu relevante papel na Psicopedagogia no Brasil. podem oferecer o alto nível científico que caracteriza um Congresso desta natureza. da Psicanálise. incluindo modalidades já consagradas.abppcongresso2009. As sessões de temas livres e posteres costumam estar entre as mais concorridas nos grandes congressos de qualquer especialidade. Não deixem para fazer as inscrições na última hora. outorgando-lhe o título de Membro Honorário da ABPp. assim como se divulgam os resultados preliminares de estudos que serão publicados apenas meses ou anos à frente. juntamente com o seu Conselho. subsidiadas pela competência dos mais conceituados profissionais da área e pela experiência e vivência de seus 29 anos de existência. que. com o objetivo de promover o intercâmbio entre investigadores e profissionais da Psicopedagogia. da Educação. vem trabalhando intensamente. É nessa atividade que se revelam as tendências da comunidade científica. pesquisadores. Este Congresso. além de toda a sua programação voltada para o desenvolvimento da Psicopedagogia e seus aspectos teóricos e práticos. da Neurociência. Assim. o mais representativo evento da especialidade no Brasil. Psicopedagogia 2009. professores e estudantes com os psicopedagogos e profissionais que atuam na área clínica e institucional. 26(79): 147-70 148 . No site do congresso www. apresentar e debater resultados de projetos de investigação e de intervenção psicopedagógica e refletir a interação família-escola-comunidade. que é “PSICOPEDAGOGIA ENTRE A CIÊNCIA E A EXPERIÊNCIA: DIAGNÓSTICO. vocês poderão ter mais informações. à luz de seu tema central. nosso congresso nacional cumpre a função de divulgar para a comunidade o que se tem de mais atualizado em termos de pesquisa e produção do conhecimento.com. Além de ser o principal divulgador da produção científica da Psicopedagogia.br. INTERVENÇÃO E PRODUÇÃO CIENTÍFICA”. da Fonoaudiologia e áreas afins.ApresentAção do Congresso De 9 a 11 de julho de 2009. Será um imenso prazer recebê-los em nosso Congresso! Até lá! Quézia Bombonatto Presidente Nacional da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. Todas as comissões estão trabalhando intensamente para recebê-los com carinho e uma calorosa receptividade. São Paulo sediará o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (CBPp).

V enContro dos CoordenAdores de Curso de psiCopedAgogiA Apresentação A ABPp – Associação Brasileira de Psicopedagogia. preenchendo a Ficha de Inscrição. •Qualificar a formação do Psicopedagogo. 26(79): 147-70 149 . Quézia Bombonatto I – Informes referentes à Regulamentação da profissão. II – Apresentação do quadro geral de cadastramento de cursos.Campus Paraíso – São Paulo. época da realização do I Encontro. • Apresentação oral e por escrito das sínteses elaboradas em cada grupo: realidade dos cursos. a se realizar de 9 a 11/7/2009. Psicopedagogia 2009. IV – Considerações finais. Comissão de Regulamentação e Cursos: Neide de Aquino Noffs e Marisa Irene S. Cordiais saudações. sugestões. Castanho. o assessoramento e acompanhamento dos cursos de formação profissional dos psicopedagogos. à Formação do psicopedagogo e ao posicionamento da ABPp como uma Associação comprometida com essas questões. informações gerais. A versão atual tem a seguinte pauta: Objetivos Gerais •Apresentação da ABPp como uma Associação comprometida com o aprimoramento técnicocientífico dos Psicopedagogos. Comissão de Regulamentação e Cursos: Evelise M. III – Trabalho em grupos: • Atualização de dados cadastrais de cursos. Organização do Encontro Abertura dos trabalhos pela Presidente da ABPp. por ocasião do VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. Contando com a valiosa colaboração de todos. que será gratuita e pode ser feita on-line. quarta-feira. promoverá o V Encontro de Coordenadores de Cursos de Psicopedagogia. • Coleta de dados relevantes dos cursos presentes no Encontro. da regulamentação da profissão e das diretrizes básicas da formação elaboradas pela ABPp. solicitamos que confirmem a participação. • Socialização com os coordenadores e discussão das modalidades de formação (graduação e pósgraduação). na UNIP . • Identificação dos diferentes cursos e tendências de formação por região. no cumprimento de suas finalidades. A concretização deste Encontro é consequência de uma iniciativa que teve início em 1998. Quézia Bombonatto Presidente da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. • Levantamento de principais preocupações e questões envolvendo a formação profissional. dentre elas. no horário das 14h às 18h. Metas •Consolidar o Cadastro de Cursos de Formação em Psicopedagogia em âmbito nacional. em âmbito nacional. Labatut Portilho. bem como dos cursos cadastrados. integrando a programação do pré-congresso. •Fortalecer a representatividade dos Psicope­ dagogos na Regulamentação Profissional. no dia 8/7/2009. V – Avaliação do encontro.

Santilli Coordenação Geral Quézia Bombonatto (SP) Sandra Lia N. Fabrizio (SP) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sônia Maria Colli (SP) Comissão Organizadora Quézia Bombonatto (Coordenadora) Cristina Quilici (SP) Edimara de Lima (SP) Ligia Fleury (SP) Márcia Simões (SP) Maria Cristina Natel (SP) Maria Tereza Andion (SP) Osmar Salvadori (SP) Sandra Lia N. de Castro (CE) Maria Nazaré do V. de Sá Kuster (PR) Rev. Costa (PI) Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) Carla Labaki A. Pinto (SP) Sonia Maria G. L. Pimentel (ES) Maria Helena Bartholo (RJ) Maria José W. Rocha (BA) Maria Auxiliadora Rabello (BA) Maria da Graça K. Luvizotto (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Geiva Carolina Calsa (PR) Janaina Carla R. dos Santos (GO) Julia Eugênia Gonçalves (MG) Maria Angélica M. Santilli (SP) Telma Pântano (SP) Yara Prates (SP) Comissão de Divulgação Nacional Albertina Celina M. Soares (PA) Marli Lourdes da Silva Campos (DF) Mirian Vidigal Fonseca (MG) Regina Rosa dos S.Comissões Presidente do Congresso Quézia Bombonatto Vice-Presidente Sandra Lia N. Psicopedagogia 2009. Portillo (PR) Fabiani Ortiz Portela (RS) Galeára Matos de França (CE) Heloísa Beatriz Rubman (RJ) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cristina Natel (SP) Marisa Irene Castanho (SP) Mônica Hoehne Mendes (SP) Nádia Bossa (SP) Neide Aquino Noffs (SP) Neusa Kern Hechkel (RS) Nívea M. Leal (MG) Silvia Amaral de M. M. Chraim (SC) Amélia Cunha R. Santilli (SP) Maria Irene Maluf (SP) Comissão Científica Maria Irene Maluf (Coordenadora) Auredite Cardoso Costa (SE) Beatriz Scoz (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Eloísa Quadros Fagali (SP) Evelise L. 26(79): 147-70 150 . de C.

26(79): 147-70 151 . Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. Neusa K. Psicopedagogia 2009. Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 8:00 – 9:30 9:30 -11:00 Auditório 1 Secretaria Cerimônia de Abertura Conferência Alicia Fernández Auditório 2 X X X Auditório 3 X X X Auditório 4 X X X Auditório 5 X X X Auditório 6 X X X Sala 1 X X X 11:00 –12:30 Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Intervalo almoço AbeRtuRA DO SImPOSIO De NeuROcIeNcIA 1ª PARte Fabio Barbirato transtorno autista e transtornos disruptivos Intervalo almoço Palestra Renata Mousinho Porque nossos alunos não compreendem o que lêem Intervalo almoço Curso 1ª parte Jayme Zorzi. fonoaudiologia e Neurologia Intervalo almoço Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 1ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Rosa Scicchitano. Maria Angélica Rocha. Cristina Quilici.progrAmAção Cursos. palestras e oficinas que têm vagas limitadas e que necessitam de inscrição prévia estão destacados na grade com fundo amarelo claro. fonoaudiologia e Neurologia Coffee break Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 2ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia.Hickel Coffee break Oficina 2ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Coffee break Oficina 2ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Coffee break Oficina 1ª parte Sônia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 15:45 . Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela.Hickel 12:30-14:00 Intervalo almoço Oficina 1ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Intervalo almoço Oficina 1ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Intervalo almoço Pesquisa Evelise Portilho Instrumentos de avaliação em crianças 14:00–15:15 15:15 -15:45 Coffee break SImPOSIO NeuROcIeNcIA 2ª PARte César de Moraes transtorno bipolar e ansiedade Coffee break Curso 1ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Coffee break Curso 2ª parte Jayme Zorzi.17:00 Rev. Maria Helena Bartholo. Neusa K. Maria Angélica Rocha. Cristina Quilici. Maria Helena Bartholo. Rosa Scicchitano. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela.

valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Auditório 5 Comunicação Tema livre Palestra Maria Cecília Gasparian A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Auditório 6 Comunicação Tema livre Curso 1ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Comunicação Tema livre Palestra Maria Helena Bartholo O poder das relações familiares Mesa-Redonda Sandra Lia Santilli. Magali Maldonado O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Sala 1 Intervalo Oficina 2ª parte Sonia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 17:30 .18:45 18:45 . 26(79): 147-70 152 . Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela.Hickel Auditório 5 Intervalo Palestra João Carlos Martins Aprendizagem significativa e mediação Auditório 6 Intervalo Palestra Sonia Colli. Neusa K. Rosa Scicchitano. Psicopedagogia 2009. Sandra Carulli. Cristina Quilici. Maria Angélica Rocha.progrAmAção Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 17:00 17:30 Auditório 1 Intervalo SImPOSIO NeuROcIeNcIA 3ª PARte Sylvia Ciasca transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade e dislexia Auditório 2 Intervalo Curso 2ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Auditório 3 Intervalo Palestra Ana Maria Rodriguez Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Auditório 4 Intervalo Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 3ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Célia Martinez de Aguiar Projeto de integração sócioafetiva com deficientes mentais – uma intervenção psicopedagógica 9:00 – 10:30 10:30 – 11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev. Maria Helena Bartholo.20:00 Coquetel de abertura/lançamento de livros X X X X X X Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a Posteres Auditório 2 Comunicação Tema livre Palestra Maria Irene Maluf A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Auditório 3 Comunicação Tema livre Palestra Neide Noffs Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Auditório 4 Comunicação Tema livre Palestra Mario Sergio Vasconcelos Imagens.

Julia Eugenia Gonçalves. Castanho. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S.17:00 Rev. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Coffee break Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 2ª parte Debatedoras: Cleomar Landin de Oliveira. José Salomão Schwartzman uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Auditório 3 Estudo de caso Débora Pereira. Mendes 15:15 -15:45 Coffee break Estudo Caso 1ª parte Márcia Simões. Mônica H. Luciana Barros de Almeida. 26(79): 147-70 153 . Ferreira.C. Barbosa.Braga. Castanho. Maria Cristina Natel. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Palestra Izabel Petraglia Saúde e educação: em busca de um novo paradigma 14:00–15:15 Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira. Nádia Bossa. Maria Elizabeth R. Julia Eugenia Gonçalves.Machado. Psicopedagogia 2009. dos Santos. Jozelia de Abreu Testagrossa Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Auditório 4 Palestra Nívea Fabricio O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Auditório 5 Oficina Dilaina Paula dos Santos construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Auditório 6 Curso 2ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Oficina Iara Caierão Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade 11:00 . Ednalva de Azevedo Silva. Denise A.12:30 12:30 – 14:00 Exibição do filme: “Entre os muros da escola” Palestra Jorge Forbes Desautorizando o sofrimento padronizado Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 1ª parte Mesa-Redonda 1ª parte Sono e Aprendizagem Eduardo Ribeiro do Valle Distúrbios do um movimento relacionado ao sono em crianças Rubens Reimão Sonolência excessiva diurna em crianças Palestra Isabel Parolin As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Triálogo 1ª parte Enilton Ferreira Rocha. Mariângela T. Ednalva de Azevedo Silva. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Claudia Riolfi.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO Auditório 1 Conferência Antonio Joaquim Severino A experiência e o fazer ciência Auditório 2 Mesa-Redonda Janaina Carla R. Mônica H. Tania Luzia Ferreira construção da autoria: vocacional uma oficina psicopedagógica Coffee break 15:45. Maria Cristina Natel. Leila de O. Mendes Coffee break Mesa-Redonda 2ª parte Sono e Aprendizagem Luiza Elena Ribeiro do Valle Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Coffee break Oficina 1ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Coffee break Triálogo 2ª parte Enilton Ferreira Rocha. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Coffee break Oficina 1ª parte Ana Paula Loureiro e Costa.

Maria Elizabeth R. Maria Beatriz Ramos. Nádia Bossa. Psicopedagogia 2009. Machado.20:00 Filme: Entre os muros da escola José Outeiral X X X X X Dia 11/7 Sábado HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a posteres Palestra José Pacheco Organização da escola para a diversidade e inclusão Auditório 2 Comunicacão Tema livre Palestra Maria Bernadete Amêndola de Assis Prazer e desprazer no processo de aprendizagem Auditório 3 Comunicacão Tema livre Palestra Eloísa Fagali Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Auditório 4 Comunicacão Tema livre Palestra Beatriz Scoz A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Auditório 5 Comunicacão Tema livre Mesa-Redonda Janine Marta Rodriguez. Neide Noffs A graduação em Psicopedagogia no brasil Auditório 6 Comunicacão Tema livre Curso 1ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicacão Tema livre Comunicação de Temas Livre 9:00 – 10:30 10:30 . Claudia Riolfi.C. Barbosa.Seção PR Sul Rose Mary da Fonseca Santos Reconhecer-se Aprendente Seção Goiás Luciana Barros de Almeida Auditório 6 Coffee break Oficina 2ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Ferreira.11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Auditório 2 Coffee break Palestra Maria Dolores Fortes Alves Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade Auditório 3 Coffee break Mesa-Redonda Fabiani Portela e Neusa Hechkel Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Auditório 4 Coffee break Oficina 2ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Auditório 5 Coffee break Mesa-Redonda Projetos sociais desenvolvidos pela AbPp Projeto LumiarSeção ce Galeára Matos de França Silva clínica Social Seção RJ Clytia Siano Freire de Castro Projeto Pais e filhos . Mariângela T.Braga. D. Tania Luzia C. Ferreira construção da autoria vocacional: uma oficina psicopedagógica Sala 1 Coffee break Comunicação de Temas Livres 17:30.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 17:00–17:30 Auditório 1 Coffee break Estudo Caso 2ª parte Márcia Simões. Leila de O.18:45 18:45. 26(79): 147-70 154 . Denise A.

Geiva Calsa Instrumentos e procedimentos de avaliação em Psicopedagogia 14:00–15:30 15:30 -16:00 Coffee break Diálogo Isabel Parolin. Psicopedagogia 2009.17:30 18:15. Telma Pantano. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Coffee break Palestra Albertina Celina de Mattos Chraim família e escola: arte de aprender para ensinar Coffee break Palestra Jane Patrícia Haddad educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Coffee break Palestra Evelise Portilho metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Coffee break 16:00. Sandra Lia Santilli.progrAmAção Dia 11/7 Sábado HORÁRIO Auditório 1 Conferência Mario Sergio Cortella A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. Carla Labaki. Vicente José Assencio uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia . no grupo e com o grupo para além da patologização Intervalo almoço Palestra Mônica Mendes externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Intervalo almoço Oficina 1ª parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Coffee break Oficina 2a parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico Psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Vera Mellis Paolillo Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Intervalo Almoço Pesquisa Sonia Kuster.19:00 Cerimônia de encerramento X X X X X X Rev.aprendendo sempre! em casa e na escola Coffee break Triálogo 2ª parte Nádia Bossa. Rosa Maria Scicchitano. Telma Pantano. novas atitudes Auditório 2 Debate Esteban Levin Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Auditório 3 Palestra Maria Célia Malta Campos Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos Auditório 4 Curso Marilene Cardoso educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular Auditório 5 Palestra Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente Auditório 6 Curso 2ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicação de Temas Livre 11:00-12:30 12:30 – 14:00 Intervalo almoço Palestra Esteban Levin La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Intervalo almoço Triálogo 1ª parte Nádia Bossa. 26(79): 147-70 155 . Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Laura Monte Serrat Psicopedagogia em grupo.

uma oficina psicopedagógica Ana Paula Loureiro Costa (RJ) Denise Azevedo Gomes Ferreira (RJ) Leila de Oliveira Machado (RJ) Maria Elizabeth da Rocha Coelho Barbosa (RJ) Mariângela Turano Braga (RJ) Tania Luzia Cherú Diniz Ferreira (RJ) Antônio Joaquim Severino (SP) Beatriz Scoz (SP) Carmem Pastorino (URY) César de Moraes (RJ) Fábio Barbirato (RJ) Sylvia Ciasca (SP) Maria Irene Maluf (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Jozélia de Abreu Testagrossa (BA) Dilaina Paula dos Santos (SP) Edith Rubinstein (SP) Oficina Conferência Palestra Curso Simpósio Neurociência A experiência e o fazer ciência A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Aprendizagem e família Transtorno bipolar e ansiedade Transtorno autista e transtornos disruptivos Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e dislexia Estudo de caso Oficina Curso Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Sonolência excessiva diurna em crianças Eduardo Ribeiro do Valle (MG) Luiza Elena Ribeiro do Valle (MG) Rubens Reimão (SP ) Mesa-Redonda Eloisa Fagali (SP) Enilton Ferreira Rocha (MG ) Júlia Eugênia Gonçalves (MG) Esteban Levin (ARG) Palestra Diálogo Palestra Espaço de Debate Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Projetos sociais desenvolvidos pela ABPp Projeto Lumiar Clínica Social . Psicopedagogia 2009.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Alicia Fernandez (ARG) Albertina Celina de Mattos Chraim (SC) Ana Maria Rodríguez Piaggio (URY) Anete Busin Fernandez (SP) mODALIDADe Conferência Curso Palestra Oficina temA Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Família e escola: arte de aprender para poder ensinar Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia da PUCSP Construção da autoria vocacional .Seção Goiás Evelise Labatut Portilho (PR) Fabiane Portella (RS) Neusa Kern Hickel (RS) Galeára Matos de França Silva (CE) Clytia Siano Freire de Castro (RJ) Rose Mary da Fonseca Santos (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria José Weyne Melo de Castro (CE) Palestra Curso Mesa-Redonda Iara Caierão (SP) Isabel Parolin (PR) Oficina Palestra Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Rev. 26(79): 147-70 156 .Seção PR Sul Reconhecer-se Aprendente .Seção RJ Projeto Pais e Filhos .

26(79): 147-70 157 . Rodrigues (PB) Maria Beatriz Ramos (RS) Neide Noffs (SP) Jayme Zorzi (SP) Silvia Amaral de M. no grupo e com o grupo . fonoaudiologia e neurologia Organização da escola para a diversidade e inclusão Reflexões sobre o filme “Entre os muros da escola” Palestra Estudo de caso Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Curso Palestra Palestra Oficina Debate La cicatriz en la frente una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Aprendizagem significativa e mediação Psicopedagogia em grupo. Fabrício (SP) Sandra Lia Nisterhofen Santilli (SP) Célia Martinez de Aguiar (SP) mODALIDADe Palestra Mesa-Redonda temA Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Palestra Mesa Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível A graduação em Psicopedagogia no Brasil Curso Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da psicopedagogia. Pinto (SP) Marcelo Gomes (SP) José Pacheco (PRT) José Outeiral (RS) Claudia Riolil (SP) Márcia Simões (SP) Nádia Bossa (SP) Rubens Wajnsztejn (SP) Juliana Cabrera (URY) João Carlos Martins (SP) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Lino de Macedo (SP) Nádia Bossa (SP) Telma Pantano (SP) Saul Cypel (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Dolores Fortes Alves (SP) Maria Irene Maluf (SP) Maria Bernadete Amêndola Contart de Assis (SP) Maria Helena Bartholo (RJ) José Outeiral (RS) Marilene Cardoso (RS) Mário Sérgio Cortella (SP) Mário Sérgio Vasconcelos (SP) Mônica Cintrão (SP) Mônica H. Mendes (SP) Neide de Aquino Noffs (SP) Nívea Maria de C.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Izabel Petraglia Janaina Carla R. Psicopedagogia 2009.para além da patologização Enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Aplicação da neurociência à psicopedagogia Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Debate Oficina Conferência Palestra Curso Palestra Palestra Palestra Palestra Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Prazer e desprazer no processo de aprendizagem O poder das relações familiares Análise e reflexões a partir do filme ”Entre os muros da escola” Educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. novas atitudes Imagens. dos Santos (GO) Luciana Barros de Almeida (GO) José Salomão Schwartzman Jane Patrícia Haddad (MG) Janine Marta C. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Projeto de Integração Sócio-afetiva com Deficientes Mentais – uma Intervenção Psicopedagógica Rev.

pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias (SP) Sônia Maria Gomes Küster (PR) Sônia Maria Colli de Souza (SP) Sandra Carulli (SP) Magali Maldonado (SP) Vera Lúcia A Melis Paolillo (SP) Vicente José Assêncio Ferreira (SP) Isabel Parolin (PR) Yara Prates (SP) Debatedoras Auredite Cardoso Costa (SE) Rosa Scicchitano (PR) Cristina Quilici (SP) Maria Angélica Rocha (BA) Marli Lourdes da Silva Campos (BSB) Equipe reflexiva Fabiani Portela (RS) Maria Helena Bartholo (RJ) Neusa K. Mendes (SP) Rosa Scicchitano (PR) mediadora Maria Helena Bartholo (RJ) Geiva Carolina Calsa (PR) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sandra Lia Santilli (SP) Sonia Kuster (PR) mODALIDADe Palestra Oficina Pesquisa temA Educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia . Castanho (SP) Mônica H. 26(79): 147-70 158 .aprendendo sempre Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos Palestra Diálogo Oficina Colóquio 1 Esta modalidade inclui 3 momentos: 1º) Debatedoras 2º) Grupo reflexivo 3º) Mediação entre palestrantes e ouvintes Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: na clínica e na instituição Mesa-Redonda Pesquisa: Instrumentos de avaliação em Psicopedagogia no Brasil Rev.Hickel (RS) mediadora Mônica H. Mendes (SP) Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Maria Cristina Natel (SP) Sonia Maria Colli (SP) Equipe reflexiva Marisa Irene S. Psicopedagogia 2009.

Da mesma forma. o objeto da didática. O resultado até aqui obtido é fruto da reflexão. Uma estimulação em tempo inadequado pode causar tantos danos quanto ausência de estimulação. Psicanálise. atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores. currículo: Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUCSP (1969). Tem experiência na área de Educação. Com base no percurso profissional da palestrante. como transmissão. as quais se não forem bem atendidas podem se apresentar como problemas de aprendizagem. no século XVII. as chamadas características de uma pessoa com altas habilidades. psicopedagogia. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pelo UNASP. Nesta oportunidade.ementAs dAs ApresentAções tema: Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar márcia Alves Simões ementa: Esta apresentação fornece elementos para atuação Psicopedagógica. auxiliaram o paciente. com ênfase em ensino-aprendizagem. Lidera o grupo de pesquisa certificado em 2000 pelo CNPq: Educação Infantil e o Brincar. os riscos enfrentados para sua identificação e os cuidados que deveremos ter na clínica e na instituição selecionadas por critérios didáticos em nossas intervenções. as pessoas apresentam diferentes habilidades que se combinariam em cada pessoa de forma particular. compreensão do conceito de ensino. Artes Cênicas e Histórias Bíblicas. a palestrante trará uma reflexão da construção clínica sustentada na Fonoaudiologia. Autora do projeto de Atendimento Terapêutico com a utilização das Histórias Bíblicas realizado no Hospital Adventista São Paulo (1997-2007) e Rede das Escolas Adventistas/APL. onde as pessoas utilizariam recursos de seu ambiente no dia-a-dia para viver. Coordenadora do curso da pós-graduação Lato sensu em Psicopedagogia e Coordenadora do Projeto Institucional de Formação de professores da Educação Básica da PUCSP. assim. perseverança. aprendizagem dos terapeutas envolvidos e que. membro desde 2002 da comissão didática do curso de Pedagogia e coordenadora geral da comissão de didática de licenciatura na Faculdade de Educação da PUCSP. Psicopedagogia e outros saberes como. É o principal responsável pela integração do organismo com o seu meio ambiente. orientação. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pela UNIESP. conhecer o cérebro e o seu funcionamento pode permitir agregar à atuação clínica e pedagógica conhecimentos sobre a maturação neurológica e o desenvolvimento de funções superiores. Este paciente traz desde seu nascimento sucessivas experiências catastróficas de grande impacto em sua comunicação e aprendizagem. Especialista em Psicopedagogia. onde a concebia como a arte de ensinar tudo a todos. Robert Sternberg amplia as idéias de Gardner. identificando “uma inteligência prática”. sendo que eventualmente poderá existir a predominância de algumas delas. por exemplo. tema: Aplicação dos conceitos das neurociências na Psicopedagogia telma Pantano ementa: As neurociências têm sido cada vez mais divulgadas e conhecidas pelos seus estudos relacionados ao cérebro e ao seu funcionamento. sobreviver. técnicas e metodologias de ensinar. Vicediretora da Faculdade de Educação da PUCSP 2005-2008. a palestrante exporá as possibilidades de identificação “dos talentos” de cada pessoa. Esta experiência mostra que a constituição clínica não tem como ser única. Esta inteligência. Especialista em Linguagem e Mestre em Psicologia. ensinar é possibilitar. busca do desconhecido. Membro vitalício e presidente da comissão de formação e regulamentação profissional de Psicopedagogos no Brasil da Associação Brasileira de Psicopedagogia. nas suas diferenças e experiências. é modificado. O cérebro é a matéria prima para o processo de aprendizagem. Crianças que “pulam” estágios de desenvolvimento encontram dificuldades enormes para recuperar o que perderam. resultaria em pessoas com baixo quociente intelectual. Howard Gardner define vários tipos de inteligência. extremamente. escola brasileira e avaliação de aprendizagem. 26(79): 147-70 159 . avaliadora das condições de ensino educação do Ministério da Educação e Cultura. Cada vez mais seus estudos vêm modificando a prática terapêutica dos profissionais e fornecendo novos instrumentos de análise e reflexão a respeito do sujeito da aprendizagem. Em algumas situações encontramos as palavras didática e pedagogia consideradas de forma similar. pois o entrecruzamento de diferentes saberes institui a singularidade de cada caso. De uma forma geral. Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (1996) e Especialização em Psicodrama (clínico e aplicado à Educação) e Psicopedagogia formada na Argentina. análise. Se considerarmos a aprendizagem a resultante da interação do indivíduo com o meio ambiente. tema: Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Neide de Aquino Noffs ementa: A palavra didática tem sua origem no verbo grego didasko. No século XX. O conhecimento e a reflexão sobre o funcionamento do cérebro visam modificar a reflexão de terapeutas e educadores. mediar para que a aprendizagem ocorra. Diretora da Faculdade de Educação da PUCSP (2009). currículo: Fonoaudióloga. quando medida por testes tradicionais. promovendo uma proposta de educação e aprendizagem com ênfase em conceitos cada vez mais aperfeiçoados e de resultado comprovado. Membro efetivo na comissão de pesquisa e certificação dos grupos de pesquisa da PUCSP. fornecendo melhores condições para oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária. Professora avaliadora da pesquisa de iniciação científica da Educação da PUCSP. complexa de ser realizada. discussão e. inicialmente com sete categorias e posteriormente mais duas. será apresentada uma reflexão sobre determinada intervenção clínica: um paciente com múltiplas demandas e diferentes sintomas que culminaram na descoberta da Distrofia Miotônica de Steinert. Desta forma. Psicopedagogia 2009. A didática surge com Comenicu. perceberemos Rev. Os estudos neurocientíficos fornecem aos profissionais de saúde e educação bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis aplicações no processo de ensino-aprendizagem. Esta inteligência em estudos recentes está aliada ao sucesso. portanto só pode ser empregado em referência ao conceito de aprendizagem. Para lidar com tal situação. que significa ensinar ou instruir. principalmente. Professora titular do departamento de Tecnologia da Educação. Arteterapia. a estimulação que não respeita as etapas do desenvolvimento cognitivo e neurológico da criança pode fornecer aprendizagens incompletas e imaturas cuja resignificação pode ser. Pesquisadora: formação de professores da PUCSP. atua como docente e pesquisadora na graduação (formação de professores) e na pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia da PUCSP. a partir do estudo de caso clínico. Mestrado em Educação (Currículo) pela PUCSP (1990). consultora institucional na formação de educadores de Secretária Municipal de Educação (SME) na grande São Paulo.

Especialista em Educação em Valores Humanos. currículo: Psicopedagoga.Fundação Peirópolis. Pós-graduação em Distúrbios da Aprendizagem pela UBA (Universidade de Buenos Aires). Professora do CEFAC – Saúde e Educação. sem o conhecimento da estrutura biológica em que se dão esses processos. Psicopedagoga. Diante de tantas incertezas. Nossos clientes beneficiam-se desta forma de trabalho. das experiências dos diferentes modos de percepções e discriminação da realidade singular de cada sujeito. Inter e Transdisciplinaridade. Mestre em Artes (UNESP). como a linguagem e a aprendizagem. ludicidade e experiência criativa a partir da confecção de fantoches e outras propostas derivadas deles. Mestre em Psicologia Educacional pela UNIMARCO. currículo: Fonoaudióloga. O momento atual nos convoca a uma interlocução entre as diversas áreas de conhecimento. Arteterapeuta. Mestrado em Psicopedagogia. Sem dúvida nenhuma. Doutoranda em Educação pela PUC/SP. como integradores da diversidade. Ensino Fundamental. Pedagoga pela UNISA. mesmo tendo dificuldades. grupos de pesquisa em Psicopedagogia e grupos na escola. gestual. Desta forma. Professora da Faculdade Mozarteum de São Paulo. assessora educacional. UNIFESP). Associada titular da ABPp. Coordenadora e docente do Centro de Estudos Seminários de Psicopedagogia-SP. individualmente nos potencializamos em grupo e aprendemos muito. Coordenadora e docente de cursos de pós-graduação em Psicopedagogia e Arteterapia. o desenvolvimento e a maturação cerebral para que possamos conhecer e desenvolver o potencial cognitivo de um indivíduo para as funções relacionadas à linguagem e à aprendizagem. Vazio existencial: queixa ou escolha? A palestra tem como proposta provocar algumas reflexões como: Qual a nossa relação com o mundo hoje? Onde estão os laços sociais? De que forma a Psicopedagogia vem contribuindo no campo do saber? tema: Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade maria Dolores fortes Alves ementa: Nesta palestra. um laço que se sustente no desejo de ser educador. 26(79): 147-70 160 . oral e escrita.” e “O vôo da águia: uma autobiografia”. diferente do “ver” viciado. Há abertura para novos olhares e fazeres? O saber é construído no olhar ousado. Sair do lugar da “queixa” e fazer a travessia (ensino-aprendizagem) para o lugar da responsabilidade.ementAs dAs ApresentAções que é ele que propicia o arcabouço biológico para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. grupos de pessoas que estão num momento de avaliação da sua forma de aprender e interagir. como favorecedores de autoria de pensamento e de processos inclusivos. entre eles: “De professor a educador: contribuições da Psicopedagogia: ressignificar valores e despertar autoria. no grupo e com o grupo: para além da patologização Laura monte Serrat ementa: A palestrante discorrerá sobre sua vivência de trabalhar em equipe e de atender grupos de formação. mais do que possamos acreditar. grupos da comunidade para discutir a educação dos filhos neste momento histórico. bem como a promoção de mudanças na relação de aprendizagem. O desafio de educar é apostar na diferença. Especialista em Linguagem. Um lugar em aberto. Mestrado em Educação pela PUC/SP. Rev. é necessário compreender o funcionamento neurológico. conferencista. será proposta uma articulação dos saberes das ciências e sapiências. existe uma possibilidade de encontro. Mestre e Doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP. Oficina: construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Dilaina Paula dos Santos ementa: Nesta oficina. Pesquisadora de Educação em Valores Humanos . A palestrante contará algumas histórias para que a teoria integre-se à vida. Ser educador. Da mesma forma. o educador deve se perceber como um ser de passagem (ponte). Psicopedagogia 2009. fazer laços. serão abordadas as relações que se estabelecem entre aprendizagem significativa. currículo: Professora-coordenadora Educação Infantil. Autora do livro: Psicopedagogia dos Fantoches. Docente em cursos de especialização em Psicopedagogia. Conselheira nata da ABPp. Onde há interrogação. Coordenadora dos Cursos de Neurociências pelo CEFAC – Saúde e Educação. para o profissional de saúde e educação torna-se incoerente que trabalhe com processamentos cognitivos. A idéia é mostrar que. GEPI (Grupo de Estudos Pesquisas Interdisciplinares) e RIES-CNPQ (Rede Internacional Ecologia dos Saberes Apoio CNPQ). entra em cena o imaginário que constrói narrativas por meio da linguagem plástica. tema: Psicopedagogia em grupo. palestrante. graduação e pós-graduação (UNASP. tema: educação e Psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Jane Patrícia Haddad ementa: O saber só é construído na impossibilidade de tudo saber. tema: como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico edith Rubinstein ementa: Esta oficina tem como objetivo mostrar os efeitos de uma mediação especificamente voltada para a identificação dos aspectos cognitivos e relacionais. currículo: Psicopedagoga. autora de diversos artigos e livros.

Luciana Barros de Almeida . É interessante notarmos que algumas delas demonstram potencial que as diferem umas das outras. tema: A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos maria Irene maluf ementa: No diagnóstico e tratamento de crianças e jovens com transtornos neurológicos e psiquiátricos. Psicopedagoga. tema: A atuação da Psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais maria cecília castro Gasparian ementa: A palestrante relata que. a fluidez e mobilidade de pensamento. Atua como psicopedagoga clínica na Primazia Espaço Clínico e Psicopedagógico. o espírito de análise e síntese. da auto-estima e aquisição da autonomia pessoal e social. Essa capacidade é desenvolvida pelo transitar em espaços de objetividade/subjetividade. Especialista em Educação Pré-escolar pela PUCPR. Atua principalmente nos seguintes temas: psicopedagogia. deve ser primordialmente orientada para promover o melhor aproveitamento dos recursos cognitivos e afetivos desses pacientes. bem como. tema: uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Janaína carla Rodrigues dos Santos e Luciana barros de Almeida ementa: A palestrante se propõe a apresentar um trabalho inicial de pesquisa realizado em instituições educativas na cidade de Goiânia-GO. faz atendimento clínico em psicopedagogia. ministrando aulas. Rev. A proposta dessa oficina é explorar o mundo simbólico com utilização de miniaturas. distúrbios de aprendizagem e desenvolvimento humano. Professora dos cursos de Psicopedagogia da PUCPR e UNIFIL. Mestre em Educação pela PUCPR. Professora em cursos de especialização e aperfeiçoamento em Psicopedagogia. de modo a permitir não apenas o seu sucesso na aprendizagem escolar. tem observado o desejo dos pais na vocação artística do filho. convidada por diversas instituições de ensino superior. Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia. Especialização em Psicopedagogia . Especialista em Psicopedagogia. atua como supervisora de estágio e orientação de trabalhos de conclusão de curso em cursos de psicopedagogia. É conselheira nacional da ABPp. A criação de espaços intermediários de contato com os próprios processos de aprendizagem tem propiciado a leitura dos aspectos latentes das dificuldades de aprendizagem. discutindo a visão. professora-convidada para cursos de especialização em psicopedagogia. técnica que a palestrante tem utilizado ao longo dos anos no atendimento clínico e que tem possibilitado a construção e a reconstrução do aprender. onde é exigida uma atividade de alta performance. Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade Católica de Goiás.Diagnóstico Interdisciplinar de Aprendizagem mantido pelo NECASA/ Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Goiás. quando deveriam estar sendo melhor observadas e devidamente acompanhadas e orientadas. ao longo de sua vida profissional. na formação de professores. as contribuições e as reflexões da Psicopedagogia e da Neurociência em relação aos papéis atribuídos a homens e mulheres e suas influências na aprendizagem humana.Seção Goiás. a originalidade pessoal. currículo: Pedagoga. Atualmente é coordenadora pedagógica da educação infantil e ensino fundamental da escola Roda Viva.sem exagerar para não estressar a criança.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás (1994). crianças talentosas não são notadas no nosso meio. o trabalho de uma equipe multidisciplinar pode ser decisivo para o sucesso terapêutico. Algumas crianças demonstram suas aptidões naturais desde pequenas. atua como assessora psicopedagógica em escolas. Psicopedagogia clínica – EPSIBA. A abordagem psicopedagógica.ementAs dAs ApresentAções Oficina: A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas Sonia maria Kuster ementa: A sensibilidade perante o mundo. É conselheira nata da ABPp Seção Goiás. currículo: Pedagoga. Este trabalho tem por finalidade sugerir um roteiro para atuação do psicopedagogo na área de esporte e artes com crianças e adolescentes com talentos especiais. mas ainda o desenvolvimento da sua socialização. Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente da PUCPR. atua como psicopedagoga clínica. em que estresse. currículos: Janaína Carla Rodrigues dos Santos . Membro da diretoria da ABPp .Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás.Universidade Católica de Goiás (2001). perpassam pela capacidade criativa que desenvolvemos ao longo da vida para lidar com os dados da realidade. É uma das maneiras de identificar possíveis talentos. faz palestras e/ou cursos na área da psicopedagogia. oferecendo uma ampla oportunidade de se desenvolver . O desenvolvimento harmônico garante no futuro o melhor uso dos talentos. Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. em Goiânia. Argentina (2005). 26(79): 147-70 161 . investigando o tema aprendizagem e gênero acerca das dificuldades de aprendizagem. orientando monografias e artigos científicos. a partir da avaliação médica. currículo: Mestre e Doutora em Educação: Currículo PUCSP. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia – gestão 2005/2007. Presidente Nacional da ABPp gestão 2002-2004. Psicopedagogia 2009. Atualmente é coordenadora externa do Projeto Dia . Na maioria das vezes. a aptidão para transformar as coisas. Tem experiência na área de educação como professora universitária. bem como a organização coerente. conselheira nacional da ABPp. rivalidades e competitividade desgastam outras atividades próprias da idade. desde 2001. Presidente da ABPp Seção Paraná Sul gestões 2005-2007/ 20082010. Para crianças assim devem ser criadas oportunidades para que elas desenvolvam tais habilidades. Pedagoga. Membro honorário da Associação Portuguesa de Psicopedagogos. É um erro enfatizar apenas as atividades que a criança gosta ou aquelas com as quais ela interage melhor. Terapeuta de Família. visando mais o seu sonho a ser realizado do que o próprio filho desenvolver sua aptidão ou sua vocação seja qual for.

sendo afetado por estados de humor e pensamento. conflitos e descobertas no grupo. Com apoio de vídeos gravados das situações de jogo em sala de aula. Ribeiro do Valle – Médico neurologista. orientadas pelos princípios de mediação. Presidente do Departamento de Neurologia da Associação Paulista de Medicina. contribuir para a identificação de competências mais específicas. Baseada na teoria da experiência de aprendizagem mediada de R. memória e raciocínio. assim. O bem-estar de caráter orgânico e psicológico é a base para um sono tranquilo. currículo: Doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. MG. Feuerstein e nas pesquisas sobre uso de jogos em sala de aula. Autora e coordenadora de livros sobre Neuropsicologia. Pesquisadora integrante do GT da ANPEPP: “Jogos e sua importância na Psicologia e na Educação”. com seus alunos e com o programa pedagógico e a instituição escolar. que deve ser estimulado como um hábito indispensável a um desenvolvimento saudável. Processos esses que podem favorecer a progressiva tomada de consciência a respeito do que consiste a função mediadora e. como percepção. currículos: Rubens Reimão – Médico neurologista. a proposta buscou adaptar a metodologia empregada no programa de enriquecimento instrumental (PEI). Editora da revista Neuropsicologia e Aprendizagem. Identificam-se as dificuldades encontradas inicialmente. analisa-se o processo formativo de algumas professoras. podendo. processam as sensações e as associam com as situações experimentadas. ao contexto das oficinas de jogos. Psicopedagoga clínica e assessora escolar. Ribeiro do Valle – Psicóloga clínica e Psicopedagoga. docente em cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia. Mestre em Psicologia Escolar e Educacional (PUC Campinas) e Doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho (USP/SP). bem como as transformações ocorridas ao longo do tempo. também ligadas aos estados de humor e pensamento. Tem artigos e capítulos de livros publicados a respeito do diagnóstico e da intervenção em problemas de aprendizagem e do uso do jogo na escola e na clínica. em que se proporcionem condições para a ação. Interclínica Ribeiro do Valle. exigindo condições psíquicas específicas para que ocorra. Rev. em relação a estratégias mediadoras e atitudes que foram gradualmente construídas pelas participantes. Neurofisiologia (eletroneuromiografia) Hospital do Servidor Público Estadual de São Paulo. Hospital Beneficência Portuguesa. Os distúrbios do sono alteram a qualidade do desempenho escolar e podem se manifestar em sonolência excessiva ou distúrbios de movimento. O sono é um processo fisiológico cotidiano e rotineiro. Luiza Elena L. sofrem interferências das condições biopsicossociais. concretizada em um projeto de supervisão da prática de jogos em sala de aula. Professora da pós-graduação do curso de Psicopedagogia da PUC-Minas/PC. para a reflexão sobre essa ação e para a partilha de dúvidas. orientadas por Lino de Macedo. Integra o conselho nacional da ABPp. Os processos cognitivos. o desenvolvimento de pesquisas que avaliem a relação entre sono e desempenho do aluno pode proporcionar recursos para que seja aprimorada a capacidade de aprendizagem. tema da mesa: Sono e aprendizagem tema: Sonolência excessiva diurna em crianças Rubens Reimão tema: Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças eduardo Leite Ribeiro do Valle tema: Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Luiza elena Leite Ribeiro do Valle ementa: Existe uma relação entre sono e aprendizagem. Esses aspectos são considerados como possíveis indicadores da função mediadora. com diversas consequências. e da Associação Brasileira de Brinquedotecas. Especialização em Neurologia. Membro do conselho consultivo da ABBRI. da qual foi presidente no biênio 1993-1994. Livre-docente da Divisão de Clínica Neurológica do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Membro do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. um estudo dos aspectos envolvidos no sono de qualidade. Discute-se a importância de projetos de formação docente numa perspectiva psicopedagógica e construtivista.ementAs dAs ApresentAções tema: Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos maria célia Rabello malta campos ementa: Discute-se uma proposta metodológica para o desenvolvimento da competência mediadora do professor. O objetivo desse trabalho é a identificação de relações entre comprometimento do sono e dificuldades escolares. que possa exercer sua função reparadora. Há necessidade de conscientização sobre a relevância prioritária de uma higiene de sono cuidadosa. essencial no aprendizado. 26(79): 147-70 162 . entre outros comprometimentos. principalmente. Eduardo l. Conselheira ad hoc da revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. O aprendizado depende de funções cerebrais que captam os estímulos. de forma simples e eficaz. de suas implicações na relação do professor com ele mesmo. Na área escolar. atenção. desenvolvida por Feuerstein. líder do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Psicopedagogia 2009. O questionário de sono Reimão Lefèvre (QRL) permite.

Lino de Macedo. existe otro. de 1979 a 1991. construir sobre ellas. 2004). Professora Adjunta da Faculdade de Medicina/Graduação em Fonoaudiologia da UFRJ. Sandra Lia Nisterhofen Santilli – Pedagoga. el concepto de resiliencia. Hoy incorporando la resiliencia pasamos del modelo de riesgo. sob orientação do Prof. pelo Instituto de Psicologia da USP. hoy se sabe que se puede aprender a ser resiliente. Este trabalho apresenta o jogo “Rummikub” como uma das possibilidades no trabalho de intervenção psicopedagógica. no lo muestran. Ex-docente da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP de Ribeirão Preto. Estamos acostumbrados al modelo médico que pone el énfasis en la enfermedad. A este último es al que nos vamos a dedicar en este trabajo. Psicologia do Desenvolvimento. as dificuldades por desconsideração dos aspectos socioculturais. Membro associado da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo e membro efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanálise de Ribeirão Preto. objetiva-se discutir três razões de cunho linguístico-cognitivo que se mostram mais frequentes: as dificuldades específicas na interpretação de textos lidos. Presidenta de la Asociación Uruguaya de Psicopedagogía. tema: Projeto de integração sócio-afetiva com deficientes mentais: uma intervenção psicopedagógica célia martinez de Aguiar e Sandra Lia Nisterhofen Santilli ementa: Este trabalho tem como meta descrever a construção e a implantação de um projeto de integração sócio-afetiva para deficientes mentais. visando à inserção no mercado de trabalho. Yo les voy a contar una historia de vida para reflexionar sobre ella la historia de Tim. Se la entiende como un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva. Técnica en Dificultades de Aprendizaje. Es el que nos dice que la vida nunca carece de problemas. tema: Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Ana maria Rodríguez Piaggio ementa: Hoy el mundo postmoderno nos plantea discursos contradictorios. Integra un equipo multidisciplinario para el diagnostico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. En este punto se inserta. Estágio Pós-Doutoral no Instituto de Psicologia da UFRJ. foi avaliada a habilidade de leitura em adolescentes de quinze anos em diversos países do mundo. Psicopedagogia 2009. os jogos são mais do que diversão. Autora de capítulos em livros e artigos em revistas científicas. más real pero menos visible. Teorias e Técnicas Psicoterápicas e Ludoterapia. La definiremos con Suarez Ojeda como “una condición humana que da a las personas la capacidad de sobreponerse a la adversidad y además. as palestrantes integrarão estes saberes em uma proposta que garante o olhar psicopedagógico e abrangente na intervenção. Baseadas em Vigotsky e Feuerstein. de estimular los pilares de la resiliencia. currículos: Célia Martinez de Aguiar – Psicóloga. Dr. Assessora Educacional e da Área de Família da OAT– Oficina Abrigada de Trabalho. Independente da discussão em torno das variáveis que podem influenciar nos resultados. Neste trabalho. Psicopedagoga. al modelo de desafío. são instrumentos de avaliação e de intervenção do processo de aprendizagem. debemos ir a verlo. que oportuniza ao aprendente relacionar as estratégias que utiliza no jogo com as que Rev.ementAs dAs ApresentAções tema: Prazer e desprazer no processo de aprendizagem maria bernadete Amêndola contart de Assis currículo: Psicóloga formada pelo Instituto de Psicologia da USP-SP. a saber: identificação e recuperação de informação. nível I. sobre temas relacionados à Educação e à Psicanálise. Investigaram-se três domínios. As causas são muitas. Professora do curso de Gestalt Terapia do Instituto Sedes Sapientae. Existen sobradas razones para decir que el psicopedagogo puede ser un excelente constructor de resiliencia. utilizados com objetivos definidos e em momentos denominados de “Hora lúdica”. Hablamos de promover la resiliencia. siempre hay etapas de adversidad. Mestre (em 1981) e Doutora (em 1985) em Psicologia Escolar. em uma instituição cujo objetivo era o de preparar aprendizes. tendo ministrado as disciplinas: Psicologia Educacional. tema: A dimensão lúdica na intervenção psicopedagógica ednalva de Azevedo Silva ementa: Na atuação psicopedagógica. Por un lado nos hablan de la vigencia de los derechos humanos y frente a este discurso. Psicanalista. currículo: Mestre e Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). 26(79): 147-70 163 . em 1977. Assessora Educacional da OAT – Oficina Abrigada de Trabalho e do Colégio Graphein. Mediadora do PEI. aún en contextos de gran adversidad” (Suarez Ojeda. as dificuldades na compreensão da linguagem figurada. tema: Por que nossos alunos não compreendem o que lêem? Renata mousinho ementa: Em 2000. currículo: Maestra Especializa en niños con Discapacidad Intelectual. Licenciada en Psicopedagogía. Mestre em Educação. Organizadora (em co-autoria com Lino de Macedo) do livro Psicanálise e Pedagogia. interpretação e reflexão. cabe assumir uma impactante realidade: o pior desempenho em média de compreensão de leitura foi o do Brasil.

em São Paulo. de atenção.Fórum Universitário Pearson Education e Coordena o Pólo Belo Horizonte da Associação Brasileira de Educação à Distância. membro do Conselho Editor da Revista Acadêmica Senac On-line. se somos seres biológicos e culturais. Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho – UNINOVE. responsabilidade social empresarial. de ataque e defesa. Atualmente cursa o em Ciência Ambiental (PROCAM-USP). graduação em Administração pela PUC-MG e graduação em Pedagogia pelo IEMG. indicando crenças e valores. planejamento estratégico. SP e RJ) e Projeto do Curso de Administração. Docência para o Ensino Superior. da Universidade FUMEC. com papéis e posições demarcadas. sua dinâmica é semelhante ao jogo de cartas Mexe-mexe. tema: As interfaces da eAD e a Psicopedagogia enilton ferreira Rocha currículo: Graduado em Administração. especialmente por estarem atrelados ao processo de construção do conhecimento e a relação vincular positiva entre aprendente-ensinante. “Edgar Morin: Ética. à distância (SENAC MINAS). limite de tempo e organização de séries em grupo ou sequenciais. pois. como também a consciência política de uma cidadania. além de publicar diversos artigos acadêmicos em periódicos. de raciocínio. Desse modo. e o Método Andragógico para EaD. Diante do desafio que o jogo possibilita. Especialização em EaD. educação ambiental e projetos pedagógicos de cursos superiores. Atualmente é Professor na Pós-Graduação da Faculdade Pitágoras. todos têm seus diferentes valores e produzem resultados eficientes na intervenção psicopedagógica. o ritmo de seu desenvolvimento. as sociedades complexas estão em busca de um novo paradigma. de controle. inclusive no jogo simbólico. Somos produtos e produtores dessa cultura. Foi membro do Conselho Superior e do Conselho de Ética da Faculdade São Camilo-MG. O Rummikub foi desenvolvido por Ephrain Hertzano. Desenvolve projetos de investigação na linha de Educação e Complexidade. Autor de vários artigos sobre a educação à distância.ementAs dAs ApresentAções desenvolve na hora de aprender.Coletânia do I Encontro Nacional de Tutores da EAD . rapidez e reflexo. Possui Mestrado em Administração pela FEA/USP. rever seus procedimentos. à distância (38 prefeituras de Minas. membro da Comissão Consultiva do FUT . aos técnicos e culturais. 2006”. sobretudo a constatação do “erro”. percebemos que este brincar ocorre de forma organizada. Co-autor no E-book: “O papel do tutor na EaD e a sua remuneração” . “Interdisciplinaridade: o cultivo do Professor”. o avanço no processo de comunicação e a melhora de sua auto-estima. tais como: “Edgar Morin: a Educação e a Complexidade do Ser e do Saber”. foi professor do Centro Universitário Newton Paiva e da Faculdade São Camilo Minas Gerais. Doutora em Educação pela USP e Mestre em Educação pela PUC/SP. “Olhar sobre o olhar que olha: complexidade. Rev. à distância (Sistema de Gestão). além de mostrar traços de sua personalidade. uma vez que supõe atenção e concentração. em São Paulo. Organizou e participou das obras: “Estudos de Complexidade 2”. De acordo com a nossa pesquisa. “Estudos de Complexidade”. de sorte e/ou azar. que resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem exercita o plano da imaginação da capacidade de planejar situações diversas e as regras inerentes a cada situação. Consultor do SENACMG. Precisamos. Cultura e Educação”. Sociologia. currículo: Pós-Doutora pelo Centro Edgar Morin – antigo Centro de Estudos Transdisciplinares. aprenderemos sobre nós mesmos quando situados em nosso universo cultural. Precisamos. Tem experiência na área de Educação. Janelas para a Cidadania (e_learning nas penitenciárias de Minas). como jogos lógicos. Assim sendo. de Paris. “Diálogo sobre o conhecimento”. que é planetária. Pós-Graduação em Gestão Fiscal.Formação de Professores da Rede Pública. Coordenadora do NIIC – Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade. de expressão. Principais Projetos: Veredas . Trata-se de estabelecer uma nova aliança entre cultura científica e cultura humanística. holística e Educação”. o brincar é sério. para que possamos aprender a condição humana. Psicopedagogia 2009. unir os saberes formativos. tema: educação e Sustentabilidade: repensando a capacitação docente Sylmara Lopes francelino Gonçalves-Dias currículo: Doutora em Administração pela EAESP-FGV. instalada nas diversas áreas da ciência. na década de 30. que são fundamentalmente éticos. E essa relação auto-eco-organizadora deve contribuir para que emerja uma consciência ética e reflexiva de pertencimento à espécie humana. e os jogos sociais que exercitam o conhecimento do outro. Participa de congressos nacionais e internacionais sobre estas temáticas. É professora do Departamento de Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.julho. duas pedras-curinga. podemos identificar estratégias de aprendizagem que a pessoa elege e que norteiam suas ações e reflexões. a cada dia. Sistemas de Informação e Administração Financeira. de concentração. O paradigma atual. porém mais prático com suas 104 pedras numeradas. de equilíbrio. atuando principalmente nos seguintes temas: consumo e meio ambiente. em Lino de Macedo (2005) e Vygotsky (1979) a principal atividade da criança é brincar. sustentabilidade. Antropologia e História . educação acadêmica e corporativa. do seu comportamento individual ou em grupo. Vale destacar. convencional. tem sofrido necessárias e emergentes transformações em esferas significativas da vida contemporânea. precisamos considerar o pluralismo de idéias que nos convida à reflexão de nosso lugar no mundo.CETSAH da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais – EHESS. e lançado no Brasil em 2002. jogos emocionais. que. 26(79): 147-70 164 . com desenvolvimento e implantação de projetos de Educação à Distância e Sistemas de Informação. Tem experiência nas áreas de Gestão Socioambiental. reorientar o nosso olhar levando em conta a religação dos diversos tipos de pensamentos que constitui um pensamento complexo. num contexto de jogo com regras. sendo fundamental para o seu desenvolvimento. tema: Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Izabel Petraglia ementa: Considerando a crise planetária. sobretudo para a Saúde e a Educação. permite ao sujeito considerar suas ações e operações. ainda. em quatro cores. os jogos de regras. Autora de diversos livros. Psicóloga e Pedagoga.

entre outros livros. na qual é docente desde 1977. econômicas e tecnológicas (e os efeitos excludentes e marginalizadores delas resultantes) são possuídos por uma visão apocalíptica e entendem esta época como uma convulsão desintegradora do tecido social. Aprender com jogos e situações-problema. ao observarem a velocidade das mudanças sociais. com Eugênio Mussak (Papirus). Palestra: O poder das relações familiares maria Helena bartholo ementa: O marco teórico que a palestrante propõe se baseia no pressuposto básico de que as relações familiares desempenham um importante papel na dissolução do sintoma na aprendizagem. Qual é a tua Obra? Inquietações Propositivas sobre Gestão. desde 2006. em 2002.ementAs dAs ApresentAções Oficina: enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Lino Macedo Ementa: O propósito é apresentar o Enigma Sudoku (Lino de Macedo e M. 26(79): 147-70 165 . nos quais é preciso saber compatibilizar a tensão entre flexibilidade. o título de Oficial da Ordem do Mérito Educativo. Terapeuta de Família. Fez mestrado (1970). produz indagações instigantes e multifacetadas. outros ainda. isoladas. exatamente por isso. Rev. compõe o grupo que está propondo um novo currículo para as escolas públicas do Estado de São Paulo. Ensaios Pedagógicos. para desenvolver habilidades de argumentação e validação de raciocínio. doutorado (1973) e livre-docência (1983) neste instituto. anuncia alternativas. isto é. apreensões e saídas ainda incipientes. nela é professor titular do Programa de Pós-Graduação em Educação (Currículo) e por 32 anos atuou também no Departamento de Teologia e Ciências da Religião. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. É autor ou co-autor dos livros: Ensaios Construtivistas. Sobre a Esperança: Diálogo. Representa a área de Ciências Humanas na Comissão Especial de Regimes de Trabalho (CERT / USP). de A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos (Cortez). enquanto crise. incrustam-se em uma cautela imobilizadora e expectante. É um dos co-autores do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). sem dúvida. do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). César de Oliveira. novas atitudes mário Sérgio cortella ementa: Nossa inteligência hoje está sendo cada vez mais desafiada pelas incertezas relativas ao tema social mais crucial: a alteração rápida de paradigmas. Competência é uma condição coletiva e temporal. O que é a Pergunta? (Filosofia). O resultado obtido nos últimos 16 anos no trabalho psicopedagógico clínico. persistência e rigidez. movidos pelas vantagens parciais que esta situação acarreta. Esses espaços favorecem a resignificação das histórias que cristalizam o sujeito “portador” de um problema de aprendizagem. incluindo. com Yves de La Taille (Papirus). São momentos graves. partem (com um ímpeto inconsequente) para uma adequação irrefletida aos novos tempos. currículo: Professor Titular de Psicologia. COPAG. mas. e. currículo: Pedagoga. sem que a esperança precise ficar em apuros. Alguns. é exposta sua conceituação de terapia psicopedagógica: um sistema de linguagem e um acontecimento linguístico que reúne pessoas numa relação e conversação colaborativas – uma busca conjunta de possibilidades. Coordena o Laboratório de Psicopedagogia. entretanto. conferência: A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. pode ser compartilhada e não se finaliza. e. Psicopedagogia 2009. manifesta um perigo. Nos Labirintos da Moral. Orientou 64 teses de doutorado ou dissertações de mestrado. Liderança e Ética (Vozes). Não Espere Pelo Epitáfio: Provocações Filosóficas (Vozes). Foi Secretário Municipal de Educação de São Paulo (1991/1992) e é autor. Não Nascemos Prontos! (Vozes). é Presidente da Associação dos Amigos da Maria Antônia (USP). são também momentos grávidos de possibilidades. muitas vezes. tomou posse da Cadeira 22 da Academia Paulista de Psicologia. com Frei Betto (Papirus). com mestrado e doutorado em Educação pela PUC-SP. outros supõem ser uma situação transitória e. Diretora do CEFAI (Centro de Estudos da Família Adolescência e Infância). libertando as pessoas da família e o próprio sujeito para um novo/diferente olhar sobre as questões trazidas. deste modo. 2009) como recurso para aperfeiçoar procedimentos de sua resolução e. igualmente. com Silmara Casadei (Cortez) e Liderança em Foco. no aguardo de que logo passe. Recebeu do Ministério da Educação. por meio do viés psicopedagógico. desde o momento do diagnóstico. desponta intensamente a exigência de as instituições deixarem de se constituir como organizações qualificadas para que se transformem em organizações qualificantes. onde se oferecem oficinas de jogos e se realizam estudos sobre as relações entre Psicologia do Desenvolvimento e Educação em uma visão construtivista. A oficina é dirigida a professores e psicopedagogos que cuidam de crianças a partir de 5 anos. currículo: Filósofo. Psicopedagoga. Membro titular da ABPp. desde 1990. Senha e Dominó. Dentro da perspectiva do pensamento pós-moderno. em um primeiro momento. mais que isso. que tem sido o ponto de partida do trabalho atual da palestrante. um no Instituto de Psicologia e outro na Faculdade de Educação. Psicóloga. vem mostrar a eficácia desse formato de trabalho. e Jogo e Projeto. a família no tratamento psicopedagógico da criança e/ou do adolescente. sem estabelecer condições para embasar uma decisão oportuna e mais estável. Como toda crise. Potencializando-os para a construção de soluções diante dos problemas que os atormentam. É professor de Psicologia do Desenvolvimento e credenciado em dois Programas de Pós-graduação. Sua discussão provoca angústias. 4 Cores. USP. e atualmente “tratando” psicopedagogicamente a família do paciente identificado. Na Secretaria de Educação. antes de mais nada. Membro Titular e fundador da ATFRJ (Associação de Terapia de Família do Rio de Janeiro). Em 2009.

Pretende-se nessa oportunidade mostrar diferentes modalidades de intervenção psicopedagógica em contextos de Saúde que já vêm ocorrendo entre nós e suas possibilidades de ampliação. impedindo que pessoas de baixa renda tenham acesso ao atendimento. A inclusão como um encaminhamento. A solução não é milagrosa e nem unidirecional. promovendo uma articulação com a práxis psicopedagógica. memória. mediado pelos ensinantes: psicopedagogo. visando à otimização da modalidade e estilos de aprendizagem específicos de cada sujeito e da sua atuação na realidade e contexto que pertence. portanto a avaliação neuropsicológica contribui. necessidades e tratamentos. grupo social e de trabalho. de educadores competentes para mediar as aprendizagens e de desenvoltura corporal e intelectiva para bem empreender essa jornada. além de um ambiente educativo. a psicopedagogia e neuropsicologia complementam-se. 26(79): 147-70 166 . raciocínio. numa ação multi. seja ele criança ou adulto. na realização do diagnóstico e intervenção. pensamento. a fim de que o aprendente possa se desenvolver e aprender. “aprendente”. contribuindo assim para a formação profissional do psicopedagogo cearense. motivação. escola. tema: Psicopedagogia em Saúde Sônia maria colli ementa: Neste VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. tais como: família. Escolhemos elaborar e atuar num Projeto social visando à integração entre educação. a palestrante irá refletir sobre a intervenção Psicopedagógica em Saúde. Como uma pessoa aprende – cérebro e inteligências. Esse projeto possui dois objetivos principais. interdisciplinar e visão transversal. Sob essa perspectiva. escrita e/ou cálculo. As dificuldades de e com a aprendizagem decorrem de múltiplos fatores. por doenças crônicas ou oportunistas. saúde e cidadania. A dificuldade de aprendizagem e as dinâmicas educacionais. adolescentes e adultos com dificuldade de leitura. com a finalidade de promover o Rev. apenas medicamentosa. tema: Projeto Lumiar de Atendimento Psicopedagógico AbPp – Seção ceará Coordenação Geral do Projeto: Maria José Weyne Melo de Castro Supervisão: Andréa Aires Costa.ementAs dAs ApresentAções tema: uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia: aprendendo sempre! em casa e na escola Isabel Parolin e Vicente Assencio ementa: Uma pessoa para aprender. para a compreensão do ser cognoscente. Essa nova especialização da Psicopedagogia tem como proposta dar ao sujeito fragilizado em/por sua saúde. praticamente inexistente e totalmente necessária. um relacionado ao aprendiz. nos contextos mais significativos em que ocorrem situações de aprendizagem. família e escola. e propor estratégias de superação. necessita de um clima emocional favorável. ou. a possibilidade de interlocução para que melhor entenda suas questões pessoais. mas de múltiplas ações de diferentes abordagens educativas. facilitando os diálogos a partir dessa conscientização e a posterior adesão aos tratamentos. tema: Projeto Social “Reconhecer-se Aprendente” AbPp . tema: Interrelação entre Psicopedagogia e Neuropsicologia maria Angélica Rocha ementa: O avanço dos estudos das neurociências tem contribuído para o entendimento do processo de aprendizagem.Seção Goiás Diretora Geral do Projeto: Luciana Barros de Almeida coordenadora do Projeto: Carla Barbosa de Andrade Jayme ementa: Este Projeto pretende favorecer a formação continuada do psicopedagogo. associado à Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção Goiás. de orientação. que passa por internações breves ou longas. linguagem. O outro objetivo é proporcionar a aprendizagem de métodos. Galeára Matos de França Silva e Maria José Weyne Melo de Castro ementa: A intervenção Psicopedagógica é um importante instrumento de auxílio na aquisição e desenvolvimento da Aprendizagem e encontra-se atualmente à disposição de pessoas com poder aquisitivo elevado em virtude do seu alto custo. técnicas e a prática do atendimento psicopedagógico para associados que trabalham na instituição e na clínica. O aprender envolve várias funções mentais. e sua adaptação ou readaptação às condições impostas por sua saúde. como: motoras. prestando atendimento voluntário em psicopedagogia à comunidade de baixo poder aquisitivo. desenvolvendo assim a Psicopedagogia Social. O objeto de estudo será sempre a aprendizagem e a reaprendizagem de sujeito. sobremaneira. Psicopedagogia 2009. dando subsídios ao psicopedagogo para avaliar as competências e dificuldades apresentadas pelo indivíduo. O Projeto Lumiar vem tentar suprir essa carência com a abertura de núcleos de atendimento nos mais diversos bairros da cidade de Fortaleza. Precisamos construir encaminhamentos educacionais que sejam mais favoráveis ao desenvolvimento da criança e às aprendizagens necessárias. atenção. O eixo deste trabalho constitui-se principalmente na resignificação da aprendizagem. quando oferece atendimento a crianças. Encaminhamentos que facilitam as práticas educativas. apoio e suporte e. Tópicos a serem abordados: Cenário social da sociedade aprendente. afetividade e outras. bem como no interior do estado do Ceará. ou por atendimentos ambulatoriais.

GO. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). dificuldades ou impossibilidades. Somente com esta perspectiva poderá levar a caminhos para intervenção. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Membro do Conselho Nacional da ABPp. foi um terapeuta australiano que trouxe uma nova compreensão de como as pessoas podem se relacionar com seus problemas e com as histórias de suas próprias vidas. Rev. o sujeito deixa de ser “o problema”. estando sempre atento para fazer as reavaliações necessárias para uma intervenção adequada. faltas. acarretando problemas em seu desenvolvimento e gerando insatisfação. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1999/2001). problemas ou dificuldades. tema: externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia mônica Hoehne mendes ementa: Este trabalho pretende apresentar um instrumento proposto por Michel White. Temos como princípio criar espaços que propiciem ação e reflexão em busca de encontrar o prazer de aprender e a alegria de “Reconhecer-se Aprendente”. ele propõe uma separação linguística que distingue o problema da identidade pessoal do sujeito com dificuldade de aprendizagem. Um diagnóstico deve ir além da descoberta de problemas. • O objetivo do diagnóstico multiprofissional é dar subsídios para uma intervenção eficaz. pois permite que esta pessoa se discrimine de seu problema. Terapeuta de casal e família. tema: Diagnóstico e intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Nívea maria de carvalho fabrício ementa: O diagnóstico é o processo pelo qual podemos perceber e caracterizar sintomas. escolheu novamente experimentar com compromisso e responsabilidade este prestigioso desafio. comportamentos e atitudes de uma pessoa. A intervenção é o processo de atuação direcionada e contextualizada.autora do Livro “Singularidades na Inclusão . necessidades.ementAs dAs ApresentAções desenvolvimento e a aprendizagem saudável do sujeito atendido. definiremos as estratégias adequadas para o trabalho com aquele sujeito. Este fenômeno é parte do processo e deve ser considerado por todos os envolvidos. docente da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia. elaborada com a articulação de um conjunto de informações a respeito da singularidade de cada ensinante e de cada aprendente envolvido na relação! Uma intervenção/ação Educacional eficaz pressupõe: Percepção das modalidades de aprendizagem de cada aprendente. A troca de informações entre os participantes do processo de diagnóstico auxilia na minimização do impacto dos “ruídos internos” aos quais o avaliador está sujeito. como sua família. Após a avaliação inicial e o diagnóstico construído. Presidente fundadora da ABPp-Seção São Paulo. Este processo se torna mais eficaz com a integração de profissionais de diferentes formações. Psicopedagoga. A palestrante apresentará alguns casos em que trabalhou com a “externalização do problema”. apontar possibilidades e outros aspectos construtivos da personalidade. que constroem um estado de desarmonia. Terapeuta Familiar. Evidenciada a carência e a escassez de atendimento psicopedagógico voltado à população de baixa renda. Com o diagnóstico feito. nomeando-o. com o objetivo de possibilitar à pessoa separar-se do problema. por ser portador(a) de dificuldade de aprendizagem. 26(79): 147-70 167 . mapeando suas consequências. • Visão das dificuldades como características a serem trabalhadas. • Habilitação do aprendente para lidar com as próprias dificuldades. A utilização deste recurso traz para o trabalho psicopedagógico resultados bastante significativos. isto é. a subjetividade do profissional também entra no processo avaliativo. preferencialmente. currículo: Mestre em Psicologia. Em outras palavras. o que facilitou não apenas ao sujeito em atendimento. Um diagnóstico não deve se encerrar em “dar um nome” a um conjunto específico de distúrbios. principal idealizador das práticas narrativas. • Metacognição e autoconhecimento por parte do ensinante. Psicopedagogia 2009. currículo: Psicóloga. Diretora dos Colégios Brasil Canadá SP e Graphein SP. retomando o trabalho social. A visão que cada área propicia é enriquecedora e possibilita maior percepção das demandas do indivíduo. lidar com um problema “concretizado”.Estratégias e Resultados. para em seu lugar construir um conceito positivo. Michael White (1948-2008). oriundos do sistema público de ensino. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. a ABPp . Deve sim ser o mais completo levantamento de sintomas. Sendo um processo relacional. Procurou-se revigorar a consciência da criança e/ou do adolescente. Deve “des-cobrir” habilidades em potencial. E a função da intervenção multiprofissional é resgatar o aluno e habilitá-lo a lidar com as próprias características de maneira produtiva e indicar possibilidades de inserção social que respeitem sua singularidade. Editora da Revista Graphein. Tendo em vista o alto índice de alunos que não conseguem obter um desenvolvimento escolar satisfatório é que este Projeto pretende prestar o atendimento psicopedagógico a crianças e adolescentes que estejam cursando o ensino fundamental. respeitando suas singularidades. para que assim possa desconstruir seu autoconceito negativo. Isso só é possível na articulação de olhares sob diferentes vértices. habilidades e competências do aluno. o profissional planeja e operacionaliza ações. ações.

• Os resultados e conclusões advindas do processo investigativo. Psicopedagogia 2009. Pesquisa Concluída. • As contribuições que a pesquisa pretende oferecer à área de estudo. Serão aceitas inscrições para as seguintes modalidades: 1. • Os procedimentos metodológicos previstos para a reali­ zação da pesquisa. As sessões de Comunicação Oral serão integradas por relatos breves de investigações científicas. será necessário descrever as etapas parciais ou finais dos projetos previamente realizados ou em andamento. Resultados. • Descrição do Caso (Materiais. com base na temática e/ou palavras-chave informadas. Os dias e horários para os autores permanecerem ao lado de seus trabalhos em formato de posteres serão indicados na programação geral do Congresso. obrigatoriamente. Trata­se da sistematização e revisão do que já foi escrito sobre o assunto. reunidos em número de quatro a cinco pela Comissão Organizadora do Congresso. Para a modalidade Comunicação de Projeto Sociocultural e Ambiental. com o propósito de consolidar e clarificar. • Os objetivos da investigação. cujo tema é Psicopedagogia entre a Ciência e a Experiência: Diagnóstico. • Referências bibliográficas utilizadas na pesquisa. pesquisadores e estudantes de Psicopedagogia e áreas afins. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. Revisão Bibliográfica. 26(79): 147-70 168 . Cada sessão temática terá um coordenador. estar inscrito oficialmente no Congresso. professores. a seu critério. Sua duração será de 15 minutos por trabalho. o autor (no caso de trabalho individual) e pelo menos um dos autores (no caso de trabalhos em equipe) deverá. •Objetivos. A Comissão Científica. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. Comunicações Científicas (Comunicação de projetos de pesquisa. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Projeto de Pesquisa e Pesquisa em Andamento deverão apresentar: • Título. 3. A seleção dos trabalhos estará a cargo da Comissão Científica do evento. ou seja. 2. • Os objetivos da investigação. •Métodos. os candidatos deverão apresentar um resumo escrito. Pesquisa em Andamento. Revisão Bibliográfica. uma vez que os candidatos poderão elaborar posteres sobre Projeto de Pesquisa. previamente indicado pela Comissão Organizadora do evento. Relato de Experiências e Projeto Sociocultural e Ambiental. ambiental). experiências ou vivências prévias ou em andamento. O Pôster abrange as modalidades citadas acima. a ABPp convida psicopedagogos. • Os pressupostos teóricos. que reflitam questões e inquietações relacionadas à Psicopedagogia e à Educação. As inscrições de trabalhos que não preencherem este requisito básico não serão aceitas. pesquisadores e professores atuantes na área da Psicopedagogia. Os trabalhos podem ser propostos por profissionais. • Discussão e Conclusão. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. Qualquer que seja o caso. A modalidade Revisão Bibliográfica é aquela cujo objeto de estudo é construído a partir da revisão bibliográfica existente sobre o assunto ou tema a ser desenvolvido. •Resultados. os candidatos deverão descrever ações de intervenções psicopedagógicas. Rev. • Referências Bibliográficas. A submissão de trabalhos para o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia deve ser feita após a inscrição no Congresso. Categorias de trabalhos Os trabalhos podem ser inscritos em duas categorias: comunicação oral ou pôster. Intervenção e Produção Científica. os relatos não devem ser resultados de pesquisa e têm como objetivo socializar atividades que foram ou estão sendo desenvolvidas. De cunho eminentemente prático. Relato de Experiência e Pôster. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. •Referências Bibliográficas. pesquisa em andamento e pesquisa concluída. poderá recomendar aos autores dos trabalhos que não forem selecionados para a categoria comunicação oral (que terá um número limitado de selecionados) que os transformem em pôster. • Os métodos de análise dos dados utilizados na pesquisa e. Nos trabalhos da modalidade Relato de Experiências. Comunicação de projeto sociocultural. da Educação e da Educação Ambiental a submeterem trabalhos para apresentação durante o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. • Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. Métodos. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Pesquisa Concluída deverão apresentar: • Título.normAs NORMAS SubMiSSãO de TRAbAlhOS à COMiSSãO CieNTífiCA dO Viii CONgReSSO bRASileiRO de PSiCOPedAgOgiA Com o propósito de incentivar o debate entre os autores dos trabalhos e profissionais que estudam assuntos correlatos. Discussão e Conclusão. mencionando os fundamentos teóricos e abordagens metodológicas que fazem parte dessas ações. admitindo-se a contraposição de idéias. se necessários). • Os pressupostos teóricos.

quando reproduzido na caixa de texto. Espaçamento: simples Importante: o texto deverá ter no máximo 2. marque o texto desejado. 2. Formulários Fazer download no site do Congresso. inclusive. Relato de Experiência e Pôster devem ser submetidos à Comissão Científica. Deve­se evitar o uso excessivo de texto. Psicopedagogia 2009. faça o download do Formulário Padrão de Resumos. seguidas de ponto: a. Rev. Obs: Não separe o texto em parágrafos 5. Corpo do pôster Sugere­se usar fonte Arial tamanho 20. Prazo para Envio de Resumos Os resumos deverão ser enviados até as 23 horas (horário de Brasília) do dia 22/05/2009. contando os espaços. o resumo estará incompleto para análise da Comissão Científica. na data e horário previstos pela Comissão Organizadora. 2. o candidato deve utilizar o Formulário-padrão de resumos que se encontra na respectiva página do site do Congresso (fazendo o download no local indicado). Preencha sua Ficha de Submissão de Trabalhos.200 caracteres. NÃO devem conter figuras. utilizando o programa Microsoft Word. perderão o final de seu conteúdo e. sobrenome: Assis b.A. Nome do(s) autor(es) informando o sobrenome e as iniciais. clicando fazendo o download da mesma no link do site. Como co-autor. Os trabalhos que não respeitarem às normas citadas serão recusados. não há limite. não há limite. Para enviar o resumo tanto das Comunicações Orais como dos Posteres.90 m de largura. • Métodos: descrição dos participantes. e ser escrito em tamanho que permita sua leitura a 3 metros de distância (sugere­se fonte Arial tamanho 120 ou maior). Não haverá devolução dos trabalhos. diagramas e tabelas). A aprovação dos trabalhos será notificada individualmente aos autores por correio eletrônico. Máximo de 2. Dimensão A dimensão do painel será de 1. Alinhamento: justificado. Como co-autor.10 m de altura por 0. Os resumos serão publicados nos Anais do evento. e com letras menores (sugere-se fonte Arial tamanho 90). gráficos ou tabelas. consequentemente. suas mesas temáticas e locais de apresentação serão publicados no site do evento.normAs Encaminhamento dos trabalhos O encaminhamento dos resumos e trabalhos deve ser feito on-line. A relação de trabalhos. Envio de Resumo On-line Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. 26(79): 147-70 169 . Fixação do pôster no painel O pôster deverá ser afixado e retirado por um dos autores. O candidato deverá levar o material para afixar o seu pôster no painel oferecido pelo evento. instituição. 4. • Conclusão: com base nos resultados o que pode ser concluído.200 caracteres. Título O título deverá ser o mesmo utilizado no resumo. o resumo deve ser enviado somente por meio do site do Congresso.200 caracteres. devendo o autor optar por apresentação oral ou pôster no momento do envio do e-mail. nem de nenhum valor já pago. Não serão aceitos resumos após o vencimento do prazo. procedimentos e análises. Tópicos O resumo apresentado deverá conter os seguintes tópicos: • Introdução: breve descrição do problema estudado. Tamanho: 11 em texto normal. Embaixo do título. 4. encaminhados de acordo com as instruções e procedimentos apresentados abaixo: 1. Envie o resumo on-line. Alinhamento: justificado. priorizando o espaço para ilustrações (figuras. O nome do autor que apresentará o trabalho deverá estar sublinhado. Resumo Fonte: Arial. cidade e estado. Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. iniciais do nome: M. Título Fonte: Arial. ou seja. Utilize a informação que inclua os espaços. Sugere-se que as conclusões sejam colocadas em itens. Máximo 200 caracteres. Texto com mais de 2. Normas para os Resumos Os resumos referentes às categorias Comunicação Científica. Os posteres que não forem retirados até o horário determinado pela Comissão não estarão mais sob a responsabilidade do evento. devem aparecer o nome dos autores. Instruções para Confecção de Pôster 1. Para contar o número de caracteres. A aceitação da proposta estará condicionada à avaliação pela Comissão Científica do Congresso e ao pagamento da taxa de inscrição. clique em ferramentas e escolha “contar palavras”. • Resultados: apresentação dos principais dados (não se aplica na categoria “Relato de Experiência”). 3. Espaçamento: simples 3. • Objetivo(s). Tamanho: 13 em negrito.

Os posteres ficarão expostos durante todo o período do Congresso. Os critérios principais de julgamento deverão incluir: 1) Relevância do Tema 2) Originalidade 3) Desenho do Estudo 4) Clareza 5) Análise de Dados A Comissão Científica. O dia. Grave o arquivo com seu texto no site. Não serão aceitos artigos enviados por outros meios para gravação “a posteriori” no sistema do congresso. horário e o formato da apresentação serão comunicados ao autor principal por meio eletrônico. Situações que não estejam previstas no presente regulamento serão resolvidas pela Comissão Organizadora. Siga os passos que o sistema apresentará ao entrar no respectivo link. Premiações A comissão julgadora selecionará os melhores trabalhos para indicação dos seguintes prêmios: Categoria: Comunicação oral 1° colocado DVD com todas as palestras gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 300 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com as cinco conferências gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 200 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Categoria Pôster 1° colocado DVD com as palestras magnas gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com uma palestra gravada ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Regulamento para Premiação Estes prêmios visam a incentivar e aglutinar pesquisadores que atuem na área da Psicopedagogia. a falta do mesmo impossibilitará a avaliação. e os prêmios não serão enviados posteriormente. deverá ser isenta de qualquer comprometimento com os trabalhos ou com os autores em julgamento. Rev. Os dados pessoais cadastrados devem ser preenchidos com bastante atenção. Psicopedagogia 2009. Os trabalhos aprovados serão publicados nos anais do Congresso. havendo um horário pré-determinado e afixado para sua apresentação. que serão julgados pelos mesmos critérios das apresentações dos temas livres orais. em tempo hábil para o preparo do mesmo. incluindo os nomes dos co-autores. Será emitido um certificado para o autor do trabalho. que será composta por conselheiros e diretores da ABPp. pois eles servirão para a publicação de trabalhos científicos e para sua inscrição no evento. Cerimônia de Premiação A premiação ocorrerá durante a Cerimônia de Encerramento do Congresso. Para garantir esta isenção. co-autor ou estar ligado diretamente a quaisquer dos trabalhos apresentados. Certifique-se de que os Campos resumo e palavras-chaves estão corretamente preenchidos. O CPF é um campo de identificação do autor principal e ao cadastrar o trabalho o autor principal deverá cadastrar também os números de CPF dos demais autores. pois todas as informações pertinentes à avaliação dos trabalhos submetidos e ao evento serão enviadas para ele. e os mesmos serão avaliados por profissionais não relacionados aos autores. Informações sobre o Sistema Todo o procedimento é realizado on-line no site do Congresso. Certifique-se de que o e-mail informado esteja correto. 26(79): 147-70 170 . Nenhum dos membros da comissão julgadora poderá ser autor. Serão desclassificados aqueles trabalhos em que não haja pelo menos 1 dos autores presente nesta visita. no local da exposição.normAs Julgamento dos Trabalhos Os autores serão informados até 12/06/2009 da decisão da Comissão Científica quanto à aceitação do trabalho e quanto à forma de apresentação. Este é um preenchimento obrigatório. receberão os resumos sem qualquer identificação de nome ou instituição em que foi realizado. A Comissão Organizadora do Congresso não será responsável pelos custos de transporte e hospedagem ou qualquer outra forma de despesa visando à apresentação de qualquer trabalho enviado e aprovado.

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