REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 79 • 2009 • ISSN 0103-8486

Editorial ...........................................................................................................................................................1 artigos EspEciais • La potencia atencional de la alegría ..........................................................................................................3
Vol. 26, Nº 79, 2009 Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia

• O grito da professora: do implícito ao explícito .....................................................................................12 artigos origiNais • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal ........................................................................................................................................23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade......................................................................................................................................33 • Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola............................41 • Compreensão, velocidade, fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?...............................................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem.........................................................................................................................................65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños, adolescentes y adultos, DAP-IQ (Reynolds y Hickman, 2004)..............................................................77 artigos dE rEVisÃo • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo .............................................................................................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa .............................................................................................................................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares................................................................................................................. 108 poNto dE Vista • Ensino inclusivo: aspectos relevantes ....................................................................................................124 ENtrEVista • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky.......................................................................................................129 RESENHA • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar ............................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar .............................................135 RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008.............................................................................145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ............................................................................................................147

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Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

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Associação Brasileira de Psicopedagogia .

.55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Camila Rosa de Oliveira...sumário Editorial / Editorial • Maria Irene Maluf ............... DAP: IQ (Reynolds and Hickman................. 2004) César Merino Soto.... Laura Monte Serrat Barbosa .................. 2004) Draw-a-person intellectual ability test for children........ Luis Honores Mendoza............ Niura Aparecida de Moura.. Ribeiro Padula........41 • Compreensão.......77 ........................................... Fernanda Mesquita.... Sonia das Dores Rodrigues...23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Cintia Sicchieri Toniolo..................... Sylvia Maria Ciasca .. Josi Leal.............. 1 artigos EspEciais / spEcial articlEs • La potencia atencional de la alegría Alicia Fernández ...65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños.......................................... Lia Pinheiro .................. Simone Aparecida Capellini ............................12 artigos origiNais / origiNal articlEs • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal Relation between the points of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Talita Regina Valle.... Simone Aparecida Capellini ........... Jaqueline de Carvalho Rodrigues........ Vera Lucia Trevisan de Souza ........................ fluency and precision in the second grade of elementary school Renata Mousinho...........3 • O grito da professora: do implícito ao explícito The teacher’s cry: from the implicit to the explicit Evelise Maria Labatut Portilho............................................... adolescentes y adultos......... Maria Dalva Lourenceti...... adolescents and adults............................................. representações e exclusões no processo de permanência na escola Learning failures...................................................... velocity.......... Walter García Ramírez ...48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores? Inclusive education: parents and teachers perspectives Gilcineia Maria Silveira Cintra..... personal perceptions and exclusions in the process of school attendance Claudia Gomes............................... velocidade...33 • Fracassos........ DAP-IQ (Reynolds y Hickman... Rochele Paz Fonseca ...................................... fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental Reading comprehension.................................................... Lara Cristina Antunes dos Santos...........................................................

...............129 rEsENHa / rEViEw • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício...........................................................................................124 ENtrEVista / iNtErViEw • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky Reflections about Bakthin and Vygotsky Sílvia Regina Drudi .......................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar.........................................................................................artigos dE rEVisÃo / rEViEw articlEs • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto ..135 rElatÓrio dE gEstÃo rEFErENtE ao aNo dE 2008 ............................................................................................................................................................................................. Denise Maria Alves Álvaro ............................................................................ 145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ......................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class Blanca Arteaga Martínez ................................................ construir e narrar Resenha: Janua Celi Rodrigues ............ Chantal Biencinto López.......................................................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Mercedes García García.............. Diana García Corona.................... Paula Virginia Viana Cantos .108 poNto dE Vista / poiNt oF ViEw • Ensino inclusivo: aspectos relevantes Inclusive education: relevant aspects Fernanda Piovesan Dota............................................................................................... Coral González Barberá ......................................................147 ....................................

A Neuropsicologia. como professores. no primeiro número deste novo volume. Portilho e Laura Monte Serrat Barbosa. Contamos também neste número com a colaboração de Talita Regina Valle e Simone Aparecida Capellini. Psicopedagogia 2009.EDITORIAL A Revista Psicopedagogia. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental”. com “La potencia atencional de la alegria”. é uma pesquisa onde são investigadas as correlações entre fluência. em tais escolares e que constitui uma importante leitura para aqueles que trabalham com crianças dessa faixa etária. que confere a esse evento a credibilidade da comunidade científica. apesar da intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia Rev. relaciona-se a demais áreas afins. que nos apresentam sua recente pesquisa “Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TTDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal”. tanto da saúde quanto da educação. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil. 26(79): 1-2 1 . enviada por Cintia Sicchieri Toniolo. resultado da abrangência e visibilidade que nossa Revista alcançou em sua trajetória. com o respaldo acadêmico de quase trinta anos de estudos e publicações internacionalmente reconhecidos. Esta última. velocidade. composta de trabalhos enviados de vários países. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classes onde há crianças com NEE. Sonia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca avaliam as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar. além de pais e familiares. que discorre sobre a importância de transformar nosso modo de pensar como psicopedagogos. publicação científica da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Fernanda Mesquita. de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan de Souza. Josi Leal e Lia Pinheiro. “O grito da professora: do implícito ao explícito” é assinado por Evelise L. da mesma forma que outra investigação: “Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade”. cujo objetivo maior baseou-se em explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos seus alunos. Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula e Simone Aparecida Capellini. Lara Cristina Antunes dos Santos. Gilcinéia Maria Silveira Cintra. tem a honra de trazer aos seus leitores. “Compreensão. Segue as estas pesquisas. chegando a importantes conclusões para todos os profissionais da área da Educação. mais especificamente da sala de aula. por meio da observação das estratégias usadas e da identificação do estilo de ensinar. escrito por Renata Mousinho. é uma pesquisa na qual as autoras objetivaram caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ao desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) nos escolares com TDAH. Neste artigo. Em “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?”. o artigo “Fracassos. é aberta pela contribuição de Alicia Fernández. representações e exclusões no processo de permanência na escola”. e que traz uma frase dessa autora que certamente se tornará emblemática: “Precisamos rescatar la alegría de hacerse en psicopedagogia”. as mais recentes informações a respeito do VIII Congresso de Psicopedagogia. universitária e profissional. tão discutida e estudada na atualidade. precisão. nos comprovando a existência de divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos. Esta edição. a partir do “desmontar” de antigas idéias. organizado pelo seu Conselho e Diretoria Executiva. as autoras tecem uma análise da dinâmica que ocorre no ambiente educativo. Maria Dalva Lourenceti.

Intervenção e Produção Científica”. Mercedes García García. indicações excelentes de leitura. “Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños. Chantal Biencinto López e Coral González Barberá nos mostram que a atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacionais atuais. “Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky” e duas Resenhas. demonstrando a atualidade do tema. 26(79): 1-2 2 . Luis Honores Mendoza e Walter García Ramírez. não só no meio acadêmico. Camila Rosa de Oliveira. Jaqueline de Carvalho Rodrigues e Rochele Paz Fonseca apontam os instrumentos neuropsicológicos que vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades e aprendizagem (DA) e quais são as suas principais observações a respeito. de autoria de Fernanda Piovesan Dota e Denise Maria Alves Álvaro. resenhado por Janua Celi Rodrigues. “Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa”. por se tratar de um assunto complexo e de amplo interesse.Diagnóstico. “Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar” e outra sobre o livro “Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. Desejamos que esta edição seja uma fonte de boa leitura aos nossos leitores. Uma outra contribuição muito bem-vinda. é o artigo de Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto. A primeira delas foi escrita por Nívea Mª de Carvalho Fabrício e Paula Viana Cantos. adolescentes y adultos. a respeito do livro de Margarida Dupas. No artigo “De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares”. onde são analisadas de forma descritiva as propriedades e as aplicações práticas dessa conhecida prova. Maria Irene Maluf Editora Rev. construir e narrar” de autoria de Dilaina Santos. cujas informações para sua participação fazem parte desta edição. no qual a autora nos aponta meios de como o psicopedagogo pode utilizar suportes teóricos para alicerçar uma intervenção adequada nesse transtorno. “Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo”. mas também na política e na sociedade em geral. Diana García Corona. nos posiciona com relação ao estado atual das questões relacionadas à inclusão na Espanha. Psicopedagogia 2009. DAP-IQ” é a contribuição enviada do Peru por César Merino Soto. No artigo “O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem”.encontrar-se ainda incipiente no Brasil. antes mesmo dos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. da professora Blanca Arteaga Martínez. Encerram esta edição. O tema inclusão é também discutido no artigo “Ensino inclusivo: aspectos relevantes”. a entrevista realizada por Silvia Drudi a Marcos Cesar Polifemi. assim como esperamos encontrar a todos em julho próximo no VIII Congresso de Psicopedagogia da ABPp “Psicopedagogia: entre a Ciência e a Experiência .

Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. de próxima publicación. Argentina. Nivel de alerta. Correspondência Alicia Fernández EpsiBA . Emociones. Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas.com 1 Fragmentos inéditos del libro “La atencionalidad atrapada”. Se aprende. Directora da EpsiBA – Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. El aprender bebe en su fuente y la nutre. Autora de numerosos artículos de la especialidad. nos sirven de soporte. psicólogos y psicopedagogos. Rev. Buenos Aires. 26(79): 3-11 3 .Psicopedagoga egresada de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. quien asocia el jugar con la “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y la “capacidad de interesarse por el otro” (“capacity for concern”). para generar espacios de autoría y así dar lugar a la potencia atencional de la alegría. Se construye. Aprendizaje. Capacidad que se imbrica con el jugar y se estructura en la pulsión epistemofílica. Es pulsión de vida.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA ARTIGO ESPECIAL LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA1 Alicia Fernández RESUMEN – Precisamos rescatar la alegría de hacer-se en psicopedagogía. Las enseñanzas de Donald Winnicott. Argentina E-mail: aliciafernandezpsicopedagoga@gmail. Psicopedagogia 2009. basados en falsas teorías y aún contrarias a los saberes de educadores. propongo formular nuevas preguntas. propongo aquí algunas cuestiones sobre los conceptos de “modalidades atencionales” y de “capacidad atencional”. PALABRAS-CLAVE: Atención. Ante el arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos empleados para superar los “déficits atencionales”. Necesitamos dar atención a las “capacidades” para entender los “déficits”. Alicia Fernández .Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires Carhué 436 (CP 1408) – Ciudad de Buenos Aires.

más que nunca. por lo tanto. así como analizar las modalidades de enseñanza y aprendizaje que imperan en los profesionales de nuestra propia disciplina. sino principalmente estar dispuestos a flexibilizar. somos nosotros mismos. que no se transformen en inter-ferir. señalando así un aspecto fundamental del quehacer – y por lo tanto de la teorización – psicopedagógica. La alegría de sentirse partícipe. analizar especialmente cómo nuestros atendidos atienden. Por el contrario. Propongo. Son espacios subjetivo/objetivos. en los que se pongan en juego los saberes propios y el saber (a veces oculto) de sus atendidos. por lo tanto. para lo cual precisamos entender qué es y cómo se desarrolla la capacidad atencional en su relación con las autorías de pensar. y él habitar una casa incómoda y deteriorada. Espacios intersubjetivos. Otros profesionales. como todo lo vivo para mantener la vida. En cuanto a la psicopedagogía. Hoy se impone. para lo que se requiere flexibilizar las modalidades de aprendizaje así como las modalidades atencionales. Digo con especial énfasis que nos obliga. nuestra capacidad de jugar… Es decir. debo señalar dos aspectos interrelacionados: a) el principal instrumento con que trabajamos no es algo ajeno a nosotros. profesores o alumnos. en los que pueda desarrollarse y experienciarse la genuina alegría de la autoría. las modalidades de aprendizaje – más allá de la cuestión tratada –. gestor de los movimientos de transformación de sí mismo y del entorno. Esta es una característica de toda actividad terapéutica o educativa que no puede soslayarse: el modo de pensar – más allá de los contenidos pensados –. la necesidad de estudiar lo que estoy llamando “modalidades atencionales”. son espacios “entre”. Los espacios de autorías. b) El producto esperado de nuestro trabajo coincide con las modalidades requeridas para ejecutarlo. así como las modalidades atencionales del profesional. MODALIDADES ATENCIONALES La tarea psicopedagógica supone atender/ cuidar a otros humanos. Psicopedagogia 2009. Toda actividad teórico/científica. un psicopedagogo no puede producir para otro lo que no produce para sí. Es imprescindible. la propiedad de transformarse. 26(79): 3-11 4 . sin requerir un trabajo similar para sí mismos. lo que podemos hacer por otros. precisamos pensar de modo nuevo y por lo tanto atender no solo a nuevas cuestiones. permitiendo a cada sujeto reconocerse pensante y así responsabilizarse por la eficacia de su pensar. que paralelamente a las modalidades de aprendizaje – cuestión que he desarrollado ampliamente en mis anteriores libros1 – se van construyendo a lo largo de la vida Rev. pueden alcanzar sus objetivos o desarrollar sus proyectos. nos exige a hacer por nosotros aquello que podemos hacer por otros. forman parte de lo más propio que cada ser va constituyendo. un arquitecto puede diseñar bellísimas residencias para otros. Es sólo en el terreno de autorías gestado entre el psicopedagogo y sus atendidos (sean estos adultos o niños. así como las personales modalidades atencionales. Hacer psicopedagogía nos permite. requiere de fuerza vital. pero también nos obliga a hacer por nosotros. aquello que singulariza lo que aportamos a otros. además de atender al modo como nosotros atendemos. participan directamente facilitando u obstaculizando su tarea sea cual fuere ésta. colocar en cuestión nuestros modos de pensar.FERNÁNDEZ A EL QUEHACER PSICOPEDAGÓGICO Para pensar algo nuevo. Sólo desde allí podremos pensar modos de inter-vir. es nuestra escucha. La tarea psicopedagógica. son espacios subjetivo/objetivos que se producen en la interrelación con otros. pues las “residencias” que el psicopedagogo debe propiciar son los espacios habilitantes de la autoría de pensar. así como la deconstrucción de los síntomas o inhibiciones que puedan perturbarlos. que es vital por poseer. Esos espacios. nuestra mirada. padres o hijos) que se podrán promover aprendizajes saludables. podría resumirse así: posibilitar espacios de autoría de pensamiento. transformar nuestras propias modalidades de aprendizaje. Así por ejemplo.

La psicopedagogía. establece al mismo tiempo un control muy estricto sobre la percepción. y abandonarse a sus ‘memorias inconscientes’. Sabemos que la percepción no es un hecho meramente biológico sino una construcción. sino también en la mudanza de las modalidades atencionales. propios de cada época. el niño realiza la tarea escolar con la mayor atención.. Las modalidades atencionales singulares se conforman en correspondencia con los modos atencionales propuestos y/o impuestos por la sociedad. a reconocerse autor. y modifican los modos de representación de la realidad en concomitancia a las modalidades atencionales singulares a cada sujeto. tal construcción. Podemos observar cómo actualmente estudian los adolescentes que aprenden. El contexto tele-tecno-mediático actual impone en forma vertiginosa transformaciones que forman nuevas escrituras. La atención que hoy nos demanda el aprendizaje constante de estar vivo. los videogames. hablan por teléfono. precisa intervenir con su mirada específica en el análisis de estas nuevas escrituras y su incidencia. de los modos atencionales. como diría Winnicott.. a confiar en las posibilidades de crear lo que ya está allí. La estética del video clip. aun el de tomar apuntes […] según luego vemos. 3. según la denominación de Jorge Gonçalves da Cruz.] La regla [. atención se acerca a descentración. a dispersión creativa. la informática en general.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA de cada individuo. 26(79): 3-11 5 . sufren con las guerras y los problemas económicos. Antes. por lo que está anclada en la historia y en el particular contexto social. es solidaria de los modos de subjetivación y en consecuencia. se cuentan cosas. Los tiempos telemáticos actuales.”3. Desautoriza todo recurso auxiliar. que por lo tanto. la televisión forman nuevas escrituras e “inscrituras” que modifican nuestros modos de representación. cuestionan. que exigen la atención abierta a la simultaneidad. también introduce una atención volátil. La psicoanalista argentina María Lucila Pelento nos dice que: “La fragmentación que los medios de comunicación introducen. En síntesis: 1. Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo que se llama “fenimininización del trabajo”. Hoy. toman mate y hasta preparan una torta. Un niño “por no prestar atención” escribió “cabió” en lugar de “cupo”. dedicación y prolijidad. critican y hasta están atentos a los avatares del último capitulo de la serie televisiva.. Internet con su globalización. cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso”2. no se necesita prestar demasiada atención. Simultáneamente leen. escuchan radio. esos adolescentes que aprenden son los mismos que están atentos al mundo. no sólo en la transformación de la representación de tiempo y espacio. Nada parecido al modelo de atención unidireccional. ríen. los mundos virtuales.. es que no me cabió en la hoja”. Cada vez menos se dispone de Rev.] se puede formular así: ‘Uno debe alejar cualquier injerencia consciente sobre su capacidad de fijarse. está próxima a lo que Freud llamó “atención flotante”. y al entregarla a su maestro éste pregunta “¿por qué escribiste 99 veces no se dice cabió sino cupo y no cien como te mandé?” Y el niño tímidamente responde: “perdón maestro. Cuando el trabajo es mecánico. Los modos de representación del tiempo y espacio. Psicopedagogia 2009. Atender simultáneamente a varias situaciones. Partimos de considerar que la capacidad atencional se construye y.. y consiste meramente en no querer fijarse en nada en particular y en prestar a todo cuanto uno escucha la misma ‘atención libremente flotante’ [. El contexto es texto desde el cual se atiende. 2. Freud propone “una técnica muy simple. más cerca de jugar que del trabajo alienado. al tratar los aspectos subjetivantes del aprendizaje. En los “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico”. atención era concentración. además.. escriben. el maestro le ordena escribir cien veces “no se dice cabió sino cupo”. cambiaron en la actualidad gracias a la telemática4 imponiendo una miniaturización y vertiginosidad.

atender al hijo. 26(79): 3-11 6 . coinciden en colocar el problema en el niño o el adolescente. madre y trabajadora está acostumbrada. “que aprenda”. la televisión y simultáneamente preparar la clase que debe dar al día siguiente. un diagnóstico de inteligencia. Actualmente la situación se ha invertido: el pedido viene determinado por la falta de atención Rev. sin darse el tiempo para pensar en sí mismos. desvitalizando así a la autoría de pensar. sino que también son construidas y constructoras de los modos de subjetivación imperantes. Se sustituyó el supuesto: “no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia”. profundizando lo expresado anteriormente. los quehaceres. hasta casi medicados por la familia. a la agresividad saludable. diferenciándolos de los silenciamientos para relacionar todos ellos con la capacidad atencional y las nuevas modalidades atencionales. el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestión. sin cuestionar al sistema socio-educativo.FERNÁNDEZ A una sola fuente laboral. Los supuestos y prácticas que acompañan a una y otra creencia no son homologables. Si bien ambos supuestos. tal tendencia encuentra fáciles adeptos y hasta propulsores en ciertos adultos – especialistas psicólogos. han cambiado velozmente de signo en las últimas dos décadas. sino que también consideran sospechosa y hasta peligrosa a la propia emergencia de la alegría y el jugar. ¿Qué le sucede a éste niño? ¿Cuál es su diagnóstico? También en los padres del niño se hacía presente la inquietud acerca de la posible “inmadurez o poca inteligencia” del hijo y la preocupación por el “no aprender”. Que la creencia en que el déficit atencional y la hiperactividad. El aprendizaje pierde así su carácter subjetivante – fin en sí mismo. realizar un aporte significativo ante la inquietante proliferación de posturas que no sólo psicopatologizan y medicalizan los malestares psíquicos y sociales. pues tales creencias no sólo intervienen en el modo en que se realizan los diagnósticos. Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas. Muchas veces pedían directamente en los motivos de la consulta. maestros y padresaprisionados por la lógica de la competitividad. el teléfono. que encontraba su origen en el déficit intelectual. La cuestión de la desatención o la hiperactividad sólo era mencionada por ellos pocas veces y a posteriori. Su preocupación era “que estudie”.para transformarse en un triste medio para obtener un resultado exigido por el otro. sus maestros solían utilizar frases como: “¿será inmaduro o tendrá un déficit intelectual?”. la escuela y los medios. médicos. Parecida a la que la mujer. la comida. Se requiere ir entretejiendo al concepto de autoría de pensamiento. psicopedagogos. lo cual exige también un tipo de atención “dispersable”. Quienes tienen trabajo cada vez trabajan más en fragmentos ocupacionales diversos y simultáneos. merece un detenido análisis. a la alegría. Cuando se trata de niños y del aprendizaje. Podremos. ni en la situación que origina su malestar. al compás de los cambios en los modos de subjetivación/desubjetivación imperantes. causen el no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior. a los necesarios espacios de silencio. de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia. Niños y jóvenes llegan a la consulta ya casi “diagnosticados” y a veces. “que lea”. Psicopedagogia 2009. que los colocan en la posición de exigir una rápida solución. provistas por los medios. Cuando la probable “falta de inteligencia” era lo más aducido como posible causa del fracaso del alumno. ama de casa. ni a los modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar. la eficiencia (que mata a la eficacia) 5 y el cumplimiento inmediato de un fin exitoso sin atender a los medios para lograrlo. MITOS Y CREENCIAS DIFUNDIDOS Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa en la escuela. cuestiones que hacen al jugar. “no aprende y no sé cómo hacer para que aprenda”. por el supuesto “no aprende porque es desatento y/o hiperactivo”.

de la reflexión. 26(79): 3-11 7 . “no se queda quieto ni un momento”. “la maestra dice que tiene ADD”. “es hiperactivo”. del jugar y menos aún de la alegría. educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen”6. intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer. Es decir. decía que: “Una vez que un enunciado cobra carácter público y se asienta. Así. entiende a la atención como una función neuropsicológica. Tales descripciones/definiciones por parte de maestros y padres. en un momento histórico. Hoy el objetivo explicitado mayoritariamente se sitúa en el rendimiento y principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. Propusimos entonces una modalidad diagnóstica muy diferente a la propuesta por quienes pretendían hacerlo a través de “cocientes intelectuales” (CI) y “percentiles”. pude explicar los posibles y diferentes “atrapes” a la misma. el pretendido carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemología genética. por lo que no me urgía denunciar la medicalización del malestar. influenciados por la difusión mediática. ya en 1999.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA y la hiperactividad. al desenfocar la atención de los mismos desde el aprender y el placer de enseñar al prestar atención. Psicopedagogia 2009. La cuestión del aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada. y por lo tanto para escuchar y atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta. a propósito de la sobreabundancia de diagnósticos de ADD y ADHD. el supuesto que subyace a los diagnósticos de déficit atencional. suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye. Además. Escuchamos asiduamente en los motivos de consulta: “no presta tención”. “al hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien”. La psicoanalista argentina. ni por los derivantes ni por los consultantes y a veces lamentablemente también es olvidada por el psicólogo. En poco más de 20 años el “ametrallamiento” practicado por los sectores de poder globalizado ha alcanzado al interior de las prácticas psicológicas. Silvia Bleichmar. el psicoanálisis. como ideología compartida. que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad-por lo que no puede explicarse desde lo neurológico-y que los medios enseñantes (familiares. la sociología de la educación y la psicopedagogía. actualmente – de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del siglo XIX –. por una problemática que afecte a la misma. que contextúan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social. Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada. Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces. Carecemos de estudios serios y específicos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para pensar. pedagógicas y psicopedagógicas. caracterizada por Rev. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí proponer otros modos de “diagnosticar ” la capacidad intelectual como un aspecto de la capacidad de aprender. Poco se trata entonces del pensar. para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia. están pisoteando el deseo genuino de aprender. Apoyándome en esos saberes. Los diagnósticos de “déficit atencional” se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. el psicopedagogo o el médico tratante. la industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del “neoliberalismo capitalista” no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad. contábamos desde entonces con teorías que durante el siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica. La situación varía cuando se trata de analizar la actividad atencional.

la inmovilidad de los niños. asociaciones. así como los nuevos modos de producción y de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez más alejados del ideal de “concentración”. estaba al servicio de modelo de la producción fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fábrica rinda mucho. es decir. 26(79): 3-11 8 . La producción en serie con su “cinta transportadora” 7 deja al operario sin desplazamiento corporal y con todas sus energías dedicadas a la máquina que opera y a los “tornillos” que coloca. confianza. y piense poco para no distraerse. los niños que aprendían lo hacían respondiendo al supuesto de la atención como focalización hacia un estímulo externo. ya que por un lado las nuevas tecnologías. pues precisamos poner a trabajar los sentidos que ellos convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad. Para analizar la atencionalidad atrapada diferenciándola de la desatención reactiva (y a ambas. También en las escuelas. Por lo que creo que podríamos hablar de diversos modos de atención atrapada. al cual Winnicott se refirió como “espacio de confianza”. ciertos estímulos “privilegiados”. analogías o reflexiones “impertinentes”. creando dificultades en el aprendizaje y la enseñanza. quien las llamó: “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y “capacidad para interesarse por el otro” (“capacity for concern”). de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención). neutralizando los estímulos “secundarios”. Donald Winnicott (1958) nos alerta sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el sentimiento de soledad. Destacamos seis conceptos: jugar. CAPACIDAD ATENCIONAL Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. sino principalmente. o incluso a que juguemos a algo: “un otro disponible”. colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad. así como a la actividad/agresividad lúdica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no es necesaria. dolor físico o psíquico) y otras tantas externas. el ideal del consumo y la ética de la velocidad y el éxito. intimidad. prisioneros en sus pupitres pretendía que sus energías estuviesen dirigidas a registrar y a atender lo que se les pide. entre otras cosas por las exigencias del mercado. Deseo. La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales. Se trataba – tal como apuntaba Foucault – de domesticar los cuerpos para ponerlos al servicio de el rendimiento que se les demandase. Con otro al que se pueda recurrir. Modelo que se trasladó a los alumnos de quienes se supone que estarían en posición de recibir conocimientos sin distraerse con preguntas. distraerse y por lo tanto pensar. se hace aún más absurdo. Tal concepción de la atención. que perturban la focalización. por lo tanto. En ninguna época. Psicopedagogia 2009. quienes aprendían lo hacían porque podían soñar. imaginarse.FERNÁNDEZ A focalizar con continuidad en el tiempo. frente a la escasez de desarrollos sobre la “capacidad de estar a solas”. creatividad. Por el contrario. para gestar el necesario espacio de Rev. para situarse en una zona intermedia de creación. La madurez y capacidad para estar a solas. Pero hoy seguir manteniendo ese mito. Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear. hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad. Ese espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott. recuerdos. pero que no esté dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo. recordar. como una capacidad lúdica y creativa que se construye en la relación con el otro. no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito. Capacidad atencional atrapada. otro disponible.

No es casual que el síntoma de nuestra época esté compuesto por depresión. descontento. es la alegría. El bufón aparece en las cortes de los reyes. A la autoría de pensar – trabajo y objeto de nuestro hacer psicopedagógico –. El bufón banaliza. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo. nos hace una “nada”. nos torna “desatentos”.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA intimidad. apatía (desatención reactiva). como el camino que nos permitiría resistir al avance de los modos de subjetivación que la globalización de las leyes del mercado con su ética del éxito. Es en las grietas que la distracción produce en la atención. nos “nadifica”. Así lo dicen -sin proponérselo. no se transforme en violencia contra sí mismo o contra el entorno. y sin alejarse más que unos pocos milímetros… Talvez.A.B.Psi. Winnicott nos habla de la “capacidad para interesarse por el otro”: la preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa. le importa. sin capacidad de conmovernos. POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA Una de las fuentes donde se nutre la autoría. A su vez. Quien no puede producir lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno. La tensión constante. donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. que viene de la mano de la “capacidad para sorprenderse” buscando y encontrando la alegría de las diferencias dentro y fuera de nosotros. la alegría se aloja en la mínima distancia entre aquella mano y ese cuerpo…como cuando se tiran piedritas al agua…”9. tanto cuanto en los espacios pedagógicos… ir rápido aunque no se sepa adónde ni escapando de qué. continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. se sitúa el aprender.8. creativa y necesaria al proceso de pensar. Los mecanismos de banalización están hoy más extendidos y son más hirientes que la propia represión. capacidad de sorpresa y espontaneidad son ingredientes de la capacidad atencional y conforman la energía imprescindible para que la agresividad saludable. así como de la posibilidad de pensar y atender. no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría. así como en siglos pasados la histeria y en cierto modo la llamada dislexia eran el efecto Rev. Desde hace más de diez años. Precisamos rescatar a la alegría de la banalización. al momento de estrellarnos contra algún muro hacia el que insistimos en avanzar acelereando…” Y el mismo autor también nos decía que: “La alegría está mas cerca de la caricia. En esos contextos. aún para cantar y poetizar el dolor. no es alegrismo. Producimos lágrimas tanto cuando estamos tristes. En el movimiento entre la distracción y la atención. que caminan por un cuerpo… más cerca aún si las manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto. desatención y soledad. Alegría por el encuentro con la diversidad. La alegría no es algo “light”.los jóvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra “nada” o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: “secó”. es un trabajo en y de alegría. de unos dedos. el psicoanalista Jorge Gonçalves da Cruz. donde se abre la alegría de la autoría. crear ‘air bags’ que se accionen por sí mismos. iban imponiendo. Es decir. ridiculiza y obtura la reflexión que la alegría que el juglar promueve. la necesidad de ir rescatando el valor de la alegría. que siendo diferentes. como cuando estamos alegres. Sólo la indiferencia nos “seca”. unos labios. decía: “El ideal de rapidez como sinónimo de éxito se infiltra de diversos modos en la modulación de las demandas que recibimos en la clínica. 26(79): 3-11 9 . Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza. Psicopedagogia 2009. Y este trabajo. tienen como únicos oponentes: el tedio. nadie puede expropiárnosla si nosotros no nos autoexpropiamos de la misma. implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable. veíamos en E. siente y acepta su responsabilidad. para acallar a los juglares del pueblo.

esto es: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. la alegría es la fuerza que nos acerca a la potencia creativa. la humanidad está terminada. nos atiende pensantes. queda en secreto aún la posibilidad de pensar y promover otros tipos de actividad y atención más acordes con los aprendizajes que este milenio ya nos está proponiendo. Aprendemos cuando el enseñante nos reconoce. son resultados o modos de estar. ¿va a ayudar a pensar o estará el maestro sin saberlo. propuesto por Jorge Gonçalves da Cruz. el desánimo. Diferenciamos a la alegría del estar contento y a la autoría de la tan mentada autoestima. inquieta. Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene el aprendizaje no Rev. Si nosotros perdemos esta percepción. la hipoactividad pensante. Aquello que los budistas llaman la gran compasión. lúdica y creativa. aportando un niño más a la medicalización? ¿Qué esperan los padres de sus hijos? ¿Qué atención falta? Excluida del espacio de aprendizaje. más que la llamada hiperactividad de los niños. Aprendemos de quien investimos del carácter de enseñante. indiscreta. Justamente esto es lo que leemos cada día en los diarios: la piedad está muerta porque no somos capaces de empatía. La alegría como la autoría. la queja. sino en la percepción del cuerpo del otro como continuación sensible de mi cuerpo. una de cuyas expresiones puede manifestarse como “falta de atención”. desinterés y apatía. La empatía. que de por sí. podremos estimarnos.FERNÁNDEZ A que velaba y revelaba las formas de subjetivación imperantes. Por el contrario. llevan a la deserotización de la vida cotidiana. incisiva del niño y de la niña. de una comprensión erótica del otro”10. porque el fundamento de la ética no está en las normas universales de la razón práctica. Estoy colocando el término héteroestima. nutren y son nutridas por la héteroestima más que por la autoestima. Aprendemos cuando podemos confiar (en los otros. la alegría pulsa. Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos de pensar. que a veces se extravía en los vericuetos solemnes del éxito adulto. en nosotros y en el espacio). Hoy estamos sometidos a la banalización. Ambas se producen en el espacio intersubjetivo. El estar contento. decaen. La alegría deja siempre un plus de indeterminación. Es esta hipoactividad un terreno fértil para el aburrimiento. Aprendemos con quien nos escucha. como la autoestima. “secretada”. ¿Qué efecto va a tener sobre los padres del niño tal descripción del maestro? ¿Qué encadenamiento de circunstancias va a suscitar? ¿Cómo va a entrar esa queja dentro del mercado consumista?. Franco Berardi. Aprendemos si nos escuchamos. filósofo italiano. abrir el espacio de pregunta acerca de qué se dice cuando se dice que un niño “no presta atención” y qué se dice cuando se dice que un niño es hiperactivo. no generan ni promueven cambios. dice que “la felicidad es subversiva”. ni satisfecho. es decir. para recordarnos que sólo a través de estimar al otro. que nos preocupa. y sin embargo no estar contento. ni ser complaciente consigo mismo. se satisfacen a sí mismos. que son sus opuestos. la fragmentación. siendo que como Berardi explica: “La deserotización es el peor desastre que la humanidad pueda conocer. el tedio nos adormecen y la fuerza de la pulsión epistemofílica. la “hétero estima”. Cuando se pierde la empatía y la “comprensión erótica del otro”. El tedio y la indiferencia. Se puede estar en alegría. Es a partir de estas consideraciones. el exceso y el tedio que adormecen a la alegría. convoca a compartir con otros. Alegría y autoría se nutren mutuamente. 26(79): 3-11 10 . la guerra y la violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. Psicopedagogia 2009. segregada. Hoy se hace imprescindible y creo que se ha transformado en una cuestión ética del psicopedagogo. Precisamos promover. Coincido con él pero entiendo que lo subversivo más que la felicidad es la alegría. Por el contrario.

6.B. Psicopedagogia 2009. O saber em jogo.Psi. Porto Alegre:Artes Médicas. del amigo permiten nutrir la necesidad de permanencia que acompaña al cambio..). REFERÊNCIAS 1.2000. Fernández A. Buenos Aires:Nueva Visión.6. Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico..1987.12.1994.A.2001.Psi.48.6. Gonçalves da Cruz J. El potencial transformador de la desatención. Bleichmar S.Psi. 1997. La subjetividad en riesgo. Argentina. 8. 2.2005. O. Revista E.A... Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 24/2/2009 Rev.B. Individual y social: los tatuajes como marca.Psi.1979.B.B. Revista E.2000. 5. Freud S. Esta temática es abordada en la Revista E. 9. Tipos de subjetividad.B. E. p. La creatividad surge del contacto y elaboración de la angustia. 1998. Trabalho realizado no EpsiBA .1992. Porto Alegre:Artes Médicas. Tomo XII. cuando también se los cierra para adentro. 26(79): 3-11 11 . 4. Pelento ML. Poner en juego el saber..C. del equipo de trabajo.2001. 1998. 2006. nutrida por la energía de la alegría de la autoría. Diario Página 12. Gonçalves da Cruz MS.B.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. La sexualidad atrapada de la señorita maestra. ausencia de estupidez en la inteligencia artificial. Psicopedagogia em psicodrama. Ir tirando piedritas al agua. “La inteligencia atrapada”.A: Espacio Psicopedagógico Brasileiro Argentino.A. Los idiomas del aprendiente.A. 7. El vacío. Porto Alegre:Artmed. 3. Buenos Aires:Nueva Visión. Gonçalves da Cruz J. Porto Alegre:Artmed. Topia Editorial.. 6. Buenos Aires.Psi.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA necesitan olvidarse del sufrimiento propio y ajeno “para dedicarse al placer de estudiar ”.2001. Revista E. Revista E. Os idiomas do aprendiente.1990. la presencia del grupo. Hoy más que nunca los lazos de solidaridad.2000. Ante el avance de la tecnología hoy más que nunca se hace necesaria la presencia de la poesía que alimenta la autoría.A. Río de Janeiro:Vozes. Buenos Aires:Nueva Visión. 10.Psi. A mulher escondida na professora. Lunes 12 de noviembre de 2007. 1998. (A inteligência aprisionada. Buenos Aires:Nueva Visión. Buenos Aires:Nueva Visión. Buenos Aires.3. Psicopedagogía en psicodrama. Amorrortu. Sólo se pueden cerrar los ojos para afuera.

Comportamento. que foi realizada numa Rede Municipal de Ensino do Estado do Paraná. 37 – Alto da Glória – Curitiba. do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educação da PUCPR.com. O objetivo do presente estudo é entender o que se encontra implícito na dinâmica e na temática do ambiente educativo. Buscou-se observar as estratégias utilizadas pela professora. PR – CEP 80215-901 E-mail: evelisep@onda. nas turmas da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental.com. Mais do que realizar uma crítica às inadequações observadas. Coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia da PUCPR. Psicopedagoga na Síntese – Centro de Estudos.br Laura Monte Serrat Barbosa Av. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. a conduta dos alunos diante dessas estratégias e a identificação do estilo de ensinar.Neste trabalho. e sim falta de oportunidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. PR – CEP 80030-110 E-mail: lauraserrat@bol. Psicopedagogia 2009. Especialista em Psicopedagogia. Laura Monte Serrat Barbosa – Pedagoga. Profa. Evelise Maria Labatut Portilho – Pedagoga. Coordenadora da Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. 1155 – Prado Velho – Curitiba. Ensino. Laura Monte Serrat Barbosa RESUMO . Aperfeiçoamento e Desenvolvimento da Aprendizagem. Correspondência Evelise Maria Labatut Portilho Rua Imaculada Conceição.PORTILHO EML & BARBOSA LMS ARTIGO ESPECIAL O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO Evelise Maria Labatut Portilho. Modelos educacionais. parece não ser uma escolha. A tendência tradicional. presente nas estratégias e no estilo de ensinar da grande maioria das professoras. a intenção é de compreendêlas como um pedido de ajuda da professora. Especialista em Psicopedagogia. Mestre e Doutora em Educação. Agostinho Leão Junior. faz-se um recorte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. mais especificamente da sala de aula. UNITERMOS: Aprendizagem. 26(79): 12-22 12 .br Rev. Mestre em Educação.

como consequência de uma profissão a que se subtraiu. inveteradamente. por isso. que está sentindo-se impotente. em todas as dimensões que o envolvem. de uma escola que necessita. O conhecer a si mesmo. Nesse estudo. buscando a fundamentação necessária para construção de uma linguagem comum. Entendemos esse emergente como um ‘grito da professora’. 26(79): 12-22 13 . também não foi chamado a conhecer-se como sujeito que aprende e. uma vez que o momento foi considerado crucial para a apropriação da linguagem oral e da escrita como instrumentos de aprendizagem para inserção social. da ação e da interação. Para que o grupo conseguisse realizar sua intenção. uma pedagoga manifesta-se à professora convidada pelo grupo. deve ser considerado o ambiente tanto na sua constituição física. urgentemente.1. como tantos outros que nos levaram a desenvolver a pesquisa realizada com alunos. A HISTÓRIA DA PESQUISA A pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente teve sua origem no encontro de um grupo de pesquisadores advindos de diferentes instituições educacionais.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO O INÍCIO DA REFLEXÃO Em um espaço de formação continuada de professores. o que possibilita a organização de estruturas e representações cognitivas capazes de viabilizarem práticas reflexivas que têm como resultado a aprendizagem significativa. a capacidade de dar respostas próprias à pergunta “para quê ensinar?”. não pode ser nunca objeto de análise ou de reflexão dos professores. dizendo: “Já sabemos tudo o que você vai dizer e. Segundo Portilho et al. Além da escolha da população e do objeto de estudo. Esse professor. O papel do ensino. que podem Rev. mas compostos pelas dimensões do pensamento. tanto o aprendiz como o ensinante. A forma de ensinar. como tal. na dimensão do agir e do interagir considera-se que aprender e ensinar só tem sentido se for para instrumentalizar. As decisões mais importantes sobre as finalidades do ensino e as estratégias para alcançá-las sempre foram alheias aos homens e às mulheres que trabalham como docentes2. do sentimento. Na dimensão do sentir. a ser capaz de construir estilos diferentes de ensinar. os pesquisadores consideraram os protagonistas do processo de aprender e ensinar como sujeitos inteiros. é possível conhecer-se e fazer-se. modificar-se para atender seus fins educativos. sua função social. do professor. repercutir no resultado da aprendizagem significativa do aluno. Por que protagonistas do processo de aprender e ensinar? A maioria dos estudos da aprendizagem nas primeiras séries coloca seu foco no aluno como sendo ele o único que tem algo a aprender. queremos saber a que horas vamos embora”. os modelos e os ideais de pessoa e sociedade. quanto na sua dinâmica. Nessa fala. além de não ter sido convidado a responder à pergunta: “Para quê ensinar?”. Nessa instrumentalização. A partir desse movimento. Acredita-se que “aquele que ensina precisa ser convidado a conhecer-se como aprendiz. consequentemente. a pedagoga tornou emergente toda angústia latente de um grupo de educadores. inserindose na construção de uma sociedade mais crítica e voltada às questões da humanidade e da humanização. pode viabilizar a modificação de sua modalidade de ensinar e. estratégias e estilos para aprender. também. a equipe de profissionais constituiu-se. pessoal e cidadã do aprendiz. foi necessário focar a pesquisa na 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. destaca-se o papel dos vínculos afetivos com as situações de aprendizagem. Na dimensão do pensamento. impõe-se o desenvolvimento de uma tomada de consciência da modalidade de aprendizagem desses protagonistas. como elemento interveniente na aprendizagem. professoras e o ambiente educativo de uma Rede Municipal de Ensino. amedrontado e incompetente diante dos desafios decorrentes de um mundo diferente e. assim. como um grupo de estudos. a conhecerem-se mais profundamente. numa escola municipal. regulando habilidades. Psicopedagogia 2009. para poder compreender a aprendizagem daquele que está na escola para aprender ”1.

70(23):23-9. A aprendizagem desses processos conscientes ou metacognitivos é responsável pela reorganização e ressignificação de tais representações. 26(79): 12-22 14 . é um processo de re-descrição representacional de nossas aprendizagens implícitas prévias. não sabe o que sabe e não sabe informar como aprendeu.ucm. e que a aquisição desse novo produto cognitivo requer também novos processos de aprendizagem. Por meio deles. España: Universidad Complutense. únicos e complementares e. um terceiro para o ambiente escolar.htm> Como só observamos salas de aula conduzidas por professoras. a professora por meio da própria avaliação do seu estilo de aprender e em sua atuação em sala de aula. essas que supostamente nos diferenciam de outras aprendizagens animais. Esse autor. uma prova complementar e um protocolo de observação das estratégias de aprendizagem a. Revista Psicopedagogia. Aprendizaje universitario: un enfoque meta cognitivo [Tese de doutorado]. além de sustentar boa parte das representações intuitivas e estar presente em todos os momentos da vida. selecionou 25 escolas da Rede Municipal de Ensino e organizou três instrumentos de pesquisa: um voltado para o aprendiz – composto por dois blocos de materiais. geram um novo produto cognitivo especificamente humano. justificando a presença da mulher. no magistério da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino pesquisada. os dois em relação. independente da idade e do desenvolvimento cognitivo. por meio da ação ou do ‘grito da professora’. por meio do qual o aprendiz. Estratégias de aprendizagem da criança em processo de alfabetização. Aprendizagem implícita é um processo nãoconsciente de aquisição do conhecimento. de novas maneiras de aprender. Os estudos sobre aprendizagem implícita tiveram seu início com Reber. Psicopedagogia 2009. foi possível observarmos os protagonistas do ensino e aprendizagem em várias situações: o aluno em situação de aprendizagem individual e grupal. mais econômico do ponto de vista cognitivo ou energético. segundo Pozo3. permitirem uma visão dinâmica do processo de ensinar e aprender. principalmente porque eles não podem informar as aprendizagens obtidas. ver: Portilho EML. em 1993. no que chamamos de O Grito da Professora. “todos os organismos dispõem de representações implícitas a partir das quais interagem com o mundo”. cujo conteúdo será motivo de análise neste artigo. como a Sobre os instrumentos utilizados para pesquisar as estratégias de aprendizagem das crianças. As pesquisas comprovam que há existência de aprendizagens implícitas já em bebês e crianças. o conhecimento. ou seja. 20043. em 1967 apud Pozo. 2006.2003. faremos referência às idéias cognitivistas mais recentes no panorama da psicologia educacional. mais encorpado do que o sistema cognitivo explícito. o mais antigo na ontogênese. optou-se por utilizar o termo no feminino. agora já especificamente humanos. Aprendizagem explícita. na análise dos dados. O estudo da aprendizagem implícita e explícita nessa pesquisa objetiva compreender. mais duradouro em seus efeitos e menos suscetível de interferência. b Esse questionário pode ser encontrado em: Portilho EML. apesar de ter aprendido.es/BUCM/2006. Tais instrumentos foram criados para serem. o grupo foi a campo. como também na totalidade das aprendizagens animais. ao mesmo tempo. Kuster S. colocaremos ênfase nas aprendizagens implícitas reveladas pela ação da professorac no processo de aprender e ensinar. A partir da fundamentação estudada e sistematizada pelos pesquisadores. Madrid. destaca como características de tal aprendizagem: ser o sistema mais antigo na filogênese. Disponível em <http://www. independente da cultura e do ensino. c Rev.PORTILHO EML & BARBOSA LMS atender às distintas potencialidades dos alunos no seu processo de aprender. a combinação resultante de suas aprendizagens e o reflexo dela em sua forma de ensinar. poderíamos dizer que é a tomada de consciência da aprendizagem implícita: As formas explícitas de aprendizagem. APRENDIZAGEM IMPLÍCITA E EXPLÍCITA Para esclarecermos o que entendemos por aprendizagem implícita e explícita. ou seja. mergulhados no espaço da escola ao qual chamamos de ambiente educativo. No presente estudo. quase que exclusiva. outro para a professora – Questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagemb.

• estratégias de avaliação. Como escutar? Ao decidirmos desenvolver uma pesquisa participante. por quê escolhe aquela forma de agir para aprender algo e qual o efeito de sua ação em tal aprendizagem. assemelha-se a uma situação a ser descoberta ou revelada. que aplique e pratique uma técnica para refletir sobre ela e adquirir um controle crescente sobre seu uso. ao fazer uma analogia entre a aprendizagem e o jogo. para aprender como ensinar. além de suas experiências pessoais relacionadas à sua história. nos quais se refere à investigação do homem em situação. Sendo assim.] quando se desenvolve uma estratégia. terceiro. não transforma a aprendizagem implícita em explícita. 26(79): 12-22 15 . Psicopedagogia 2009. Vários autores concebem “as estratégias como processos ou atividades mentais deliberadas. atitudes tomadas frente a situações não previstas para reorganizar o rumo na direção dos objetivos estabelecidos. ou seja. controle e avaliação possibilitam ao aprendiz compreender o quê realiza. antecipação das possíveis diferenças durante o encaminhamento da aula. organização para iniciar o processo. Planejamento. evocação das metas para relacionar o resultado obtido com o objetivo previamente estabelecido. observamos as estratégias de aprender e ensinar da professora. entendemos um conjunto de procedimentos que é utilizado no processo de aprender e que requer planificação. tomando consciência de sua aprendizagem e das estratégias que utiliza. A professora. Para realizar o que estamos chamando de ‘escuta’. consequentemente. O resultado dessa observação será utilizado em um outro momento do projeto.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO também na construção do processo de aprendizagem de seus alunos. situados no ambiente de sala de aula. no qual a professora terá oportunidade de perceber-se como aprendente e. nessa rede de ensino. conscientes. Percebemos que um grande número de professoras não incorpora em sua ação docente as informações recebidas e. utilizamos uma forma de observação que divide e integra dois aspectos: a observação da Rev. em programas de formação continuada. segundo. estabelecimento de objetivos e realização de um plano para atingi-los. os efeitos que terão em relação ao objetivo perseguido”4. A partir dessa idéia. propositivas. A ESCUTA DE UM MANIFESTO Faremos a escuta em três momentos: primeiro. afirma que uma estratégia requer que o aprendiz seja jogador antes de ser treinador. não integra intuição e conhecimento. intencionais. antecipando. como a pesquisa a ser realizada. Por estratégia. assim construindo a sua prática educativa. é preciso antes ela perceber a si mesma como aprendiz. desenvolvemos estudos sobre estratégias de aprendizagem buscando uma fundamentação para nossa ‘escuta’. ou seja. o objeto revelado diz respeito à ação da professora e dos alunos no processo de aprender e ensinar. Nessa pesquisa. [. a professora necessita desenvolver estratégias que lhe coloquem a pensar sobre a sua própria aprendizagem. controle na execução e avaliação contínua. tendo como referencial os seguintes aspectos: • estratégias de planejamento. buscamos como referência os conhecimentos de Pichon-Rivière6. deve-se ‘parar e pensar’ e planejar suas ações. entendido como uma unidade operacional que enriquece tanto a situação a ser observada. • estratégias de controle ou auto-regulação. descrevendo como foi realizada a ‘escuta’. quer dizer. Na pesquisa desenvolvida. é convidada a participar de reflexões importantes. acreditamos que. por isso. para a professora ensinar.. caracterizando a maneira pessoal e subjetiva de cada um aprender. Flavell 5 . fundamentando o porquê da ‘escuta’. contanto o que selecionamos para ‘escutar ’. sobre o processo de ensinar e aprender. segundo Visca7. Esse homem em situação. em parte. num processo de intervenção. como ensinante.. ou seja. previsão dos recursos a serem utilizados. ou seja. O que ‘escutar’? Pensamos que a observação das estratégias utilizadas pela professora poderia nos contar seu modo particular de aprender a sua função de ensinar. Por isso.

o que promove a individualidade. etc. A partir dessa concepção de observação. inibem-nos com gritos. Por isso. consideramos como possíveis estilos de ensinar: o tradicional. o que estimula a tomada de consciência. com todos os seus componentes corporais. assim como suas práticas objetivas. Os manifestos percebidos durante o estudo serão destacados com o intuito de compreender o que se encontra latente na fala. o polêmico. foi possível fazer uma articulação entre as estratégias observadas daquele que ensina e as condutas daquele que aprende. na atitude e na ação pedagógica da professora. o estilo participativo. O professor está sentindo-se criticado. o que tem dificultado os avanços necessários na formação daquele que é responsável pela docência no cotidiano da escola e da sala de aula. [. Os problemas da aprendizagem e do ensino são. praticando. que enfatiza a racionalidade em detrimento do fazer real? A metodologia adotada em sua formação foi coerente com a concepção de ensino-aprendizagem apresentada por seus professores? A formação continuada oferecida deixa espaço para discussão e reelaboração da prática educativa? Outra maneira de manifestar a sua angústia foi apresentada por professoras que não admitem Rev. no discurso dos docentes sobre seus conhecimentos discursivos e sua consciência explícita.. apesar de. um estilo de ensinar é visto como uma maneira peculiar da professora encaminhar a sua aula. Os estilos de aprendizagem centram-se. Por que escutar? Pesquisas junto a professores têm demonstrado o quanto sua prática ainda está encharcada do senso comum e o quanto a sua forma de transmissão e produção do conhecimento encontra-se presa a concepções tradicionais do que seja aprender e ensinar. ora colocados como decorrentes das incapacidades dos alunos. 26(79): 12-22 16 . para identificarmos o estilo predominante de ensinar da professora e a interferência na aprendizagem do aluno. em ‘como’ as pessoas gostam de aprender. sociais. como toda conduta humana. o controle e a transformação do aluno com relação a sua aprendizagem – o estilo metacognitivo de ensinar. de diferentes formas. Entendemos por estilo “um conjunto de comportamentos sociais com significados específicos. etc. postura corporal etc”7. ao invés de criticá-lo. necessariamente. Deve registrar. broncas. regras. o que possibilita a participação do aluno no ensino. ora como originados na incompetência do professor. racionalmente.] A dinâmica consiste em tudo o que o sujeito faz que não seja estritamente verbal: gestos. castigos e outras manifestações de poder. o que propicia a socialização. consciência explícita disto. sem que tenha. em algumas situações.PORTILHO EML & BARBOSA LMS temática e a observação da dinâmica. A temática “consiste em tudo o que o sujeito diz. uma pedagogia e uma didática da reprodução. Se pudermos. amarrado e incapaz. ouvir seu apelo como manifesto de um movimento que busca novo significado do para quê ensinar no mundo de hoje. “Revalorizar a função do docente e enriquecer suas possibilidades de formação e participação frente às novas exigências sociais são um dos grandes desafios que sustentamos”9. as quais. assim.. o que provoca o pensamento de forma mais direta ao aluno em sua aprendizagem. saberem das influências de suas atitudes sobre o aprendizado do aluno. historicamente. o que terá. recursos que se incorporam ao seu trabalho. por exemplo. geralmente. tons de voz. o democrático. as regularidades da ação dos atores. Nessa pesquisa. a escola em geral sofre de uma inércia histórica e parece ter que copiar constantemente. como também podem ser considerados como uma forma de pensar”8. exclusivamente. chegam a humilhar e a impedir a demonstração do real potencial. como. Psicopedagogia 2009. Nesse sentido. uma teoria consistente do ensino não pode se basear. um aspecto manifesto e outro latente. o que vem impedindo o seu crescimento na práxis educativa. Nesse sentido. Por que a professora precisa desse recurso para sentir-se potente? Estará esse fato atrelado à formação do professor. também. Para Becker8. como salienta Tardif10: O professor possui competências. o que favorece a criatividade. o saber fazer do educador parece mais amplo que seu conhecimento discursivo. estaremos contribuindo para o rompimento dos possíveis obstáculos inibidores do avanço desejado. Algumas professoras.

agora professor. sentávamos em um círculo ou de algum modo que permitisse que cada um se sentisse confortável e deixasse que a conversa fluísse através de nós”. por isso. com um erro: em vez de dizer barraca. Apesar do discurso sobre a construção do conhecimento.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO terem sua aula observada. como um emergente do que se encontra subjacente à prática educativa. fez uma piada. vem reafirmar o fato de que conflitos decorrentes da relação de poder e submissão. sente a necessidade de modificar o formato tradicional para que o diálogo possa se instalar de forma efetiva: “Um dos meus objetivos era criar um ambiente de diálogo na classe. não comentei com ninguém o que tinha acontecido. Só resta engolir a humilhação e aguentar as gozações dos colegas. questionamos: Qual é. Por que a prática não consegue acompanhar o discurso atual? O que aconteceria se a sala de aula assumisse um outro formato? Que medo encontra-se latente na manutenção do espaço nesse formato? Senge12. então. a concepção histórica de que o professor deve continuar sendo a figura principal do processo de aprender e ensinar. no entanto. onde as pessoas são chamadas para. isoladamente. inclusive. principalmente quando estes já se encontram rotulados como maus: Um dia decidi estudar. o sentimento de menos valia? “As salas de aula são ambientes de abertura contínua. Voltei para casa com vontade de chorar e. 26(79): 12-22 17 . Psicopedagogia 2009. Até que ponto o erro do aluno ou o seu não-saber traz à tona as impossibilidades da professora? Como se sente uma professora diante do seu nãosaber se a representação social do seu papel na sociedade coloca-a como sabedora? A professora tem a real dimensão do papel do não-saber e do erro no processo de aprender de seu aluno? Marchesi11 apresenta o depoimento de um ‘mau aluno’. juntas. pelas atitudes. percebe-se que uma boa parte do material utilizado pela professora apresenta uma qualidade de conteúdo questionável. do pensamento e sentimento de seus alunos. Nunca pedi para que os alunos levantassem a mão para falar. quando propõe a criação de salas de aula que aprendem. podem interferir na dinâmica pessoal. Lembro muito bem que a matéria tratava da região de Valência. naturalmente. a teoria da professora? A instituição escolar dá espaço para Rev. Sabe-se. soltei o verbo. não determina uma concepção educacional e. As carteiras colocadas umas atrás das outras reforçam. Essa dificuldade relatada por um ‘mau aluno’. nem receber qualquer tipo de sugestão? A não-aceitação de erros por parte dos alunos caracterizou-se. A solidão é boa companheira do “mau aluno” porque não exige reconhecimento social e. Será sinal de insegurança? Será medo de expor-se por não acreditar no seu potencial? Será um sentimento de superioridade que não lhe permite mostrar para o outro o que sabe. para além da escolar. como já disse. E me atirei de cabeça em geografia. parte do material empregado apresenta características que exigem apenas a memorização e a reprodução. afeta todos os aspectos da vida. porque a piada deve ter sido boa. O que está por trás dessa atitude que faz com que a professora sinta-se tão poderosa? Estará relacionado ao modelo de autoridade posto na nossa sociedade? Será aquela imagem de sabedora a responsável por essa sensação de poder? Existem espaços na instituição escolar que permitem a reflexão sobre esse aspecto? Será a desvalorização atual da figura do professor que a leva a compensar. fazem-nos acreditar que se sentem proprietárias da sala de aula e. mesmo que não sejam propriamente escolares. perceberam-se professoras que. que reafirma a dificuldade que alguns professores possuem quando se deparam com os erros de seus alunos. Em algumas observações do ambiente escolar. Quando me perguntaram a lição. não queria mais confusão. estudarem o mundo que as rodeia”12. mas. Será possível um espaço como esse ter apenas um proprietário? A grande maioria das salas de aula continua possuindo um formato impeditivo da comunicação necessária para que a aprendizagem aconteça num espaço coletivo. disse carraca. É muito difícil tentar ser bom aluno quando já colocaram você entre os maus. objetivamente. vividos na relação professor-aluno. também. Além do espaço. O professor foi inflexível e. consequentemente. por meio de atitudes autoritárias. que diabo. que a característica do material.

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que essa teoria seja discutida e reelaborada? O especialista da instituição está contribuindo para que a professora possa se apropriar de uma teoria e exercê-la? Uma questão a ser, também, considerada, a partir das observações realizadas nesse estudo, diz respeito ao tempo. Percebemos que a professora, nas suas ações e no seu discurso, refere-se, continuamente, à falta de tempo. Parece existir: uma organização, por vezes tão rígida que impede a flexibilização; afazeres acumulados e não planejados que resultam num não estabelecimento de prioridades; uma organização tão frouxa que leva à acomodação. De que tempo fala-se, do tempo interno, externo ou do tempo com os alunos e dos seus alunos, com seus pares, com os pais e com a comunidade? Hugo Assmann13 aborda o entrelaçamento do tempo escolar e o tempo vivo dos sujeitos aprendentes: A interpenetração do tempo cronológico com o tempo vivo é uma tarefa sumamente exigente. Há os tempos trazidos pelas pessoas (de casa, de fora), os tempos institucionais (muitas vezes distantes do tempo pedagógico), os tempos compactados da invasora ecologia cognitiva das novas tecnologias da informação e da comunicação [...] E todos eles convergem no minguado tempo da sala de aula. Nela, o que mais importa são os tempos subjetivos, isto é, a temporalidade histórica dos sujeitos aprendentes. [...] A criação de condições de aprendizagem requer que a temporalidade institucional seja colocada em função da produção de tempo vivo, ou seja, a serviço de um tempo que se revele fecundo para a construção do conhecimento e para alentar a sensação de alunos/as e docentes de que eles, efetivamente, encontram-se inseridos num tempo pedagógico. Nessa citação, observa-se a importância que a escola deveria dar ao tempo, revendo o seu projeto pedagógico e priorizando o equilíbrio entre o tempo da instituição (quatro ou seis horas do relógio) e o tempo (particular) que cada aprendente leva para significar as informações recebidas e convertê-las em conhecimento. Outro aspecto a ser considerado, que revela a dissociação entre prática e discurso, é a posição da professora como aprendiz em atividades

desenvolvidas na sua formação contínua e no seu cotidiano escolar. Percebeu-se esse fato em atitudes tais como: chegar tarde, sair cedo, acreditar que já sabe tudo ou não valorizar a discussão e a aprendizagem num espaço coletivo. Na escola, observa-se uma quantidade significativa de pedidos de licença médica, promovendo um disfuncionamento da rotina escolar e do processo pedagógico. Por que a professora não consegue realizar o exercício de responsabilidade que ela mesma exige de seus alunos? Por que as professoras estão precisando sair da sala de aula? Até que ponto essa dicotomia revela uma escolha profissional não decorrente de um desejo pessoal e real? Para Barbosa14, das instituições construídas na história da humanidade, a escola foi a que permaneceu mais estável. Com a Revolução Industrial, a família, a Igreja e o Estado perderam suas identidades e, de certa forma, delegaram para a escola suas funções: formar um ser humano educado, espiritual e cidadão. A escola, na tentativa de cobrir tais faltas, acaba perdendo a sua identidade original, tendo que se construir de forma diferente para atender as demandas do mundo atual. Segundo Hugo Assmann 13 , estamos superando a era da informação, rumo a uma sociedade aprendente que deve pensar nas necessidades vitais do aprendiz, ao invés de selecionar conhecimentos a serem assimilados: “Não há verdadeiros processos de conhecimento sem conexão com as expectativas e a vida dos aprendentes”. Nesse sentido, a mudança do enfoque da prática educativa, do ensino para a aprendizagem, deve se revelar, primeiramente, na observação e no registro de como o aluno aprende e de quais são suas reais necessidades para, então, pensar-se no como ensinar para que ele aprenda. De que forma a escola pode se inserir numa proposta de sociedade aprendente? A idéia de uma escola que possa aprender tornou-se cada vez mais proeminente nos últimos anos. Está ficando claro que as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas [...] não por decreto ou ordem e nem por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente. Isso significa envolver a todos do sistema para expressar

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suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver suas capacidades juntos12. Essa possibilidade de reconhecimento do trabalho coletivo deve se expressar no interior da escola, integrando-se projetos individuais e de grupo, realizando-se um movimento que permita passar do individual ao coletivo e do ensino à aprendizagem. Somente assim a escola poderá se posicionar como uma instituição aprendente e capaz de reorganizar-se e atender às necessidades da contemporaneidade. As manifestações apontadas nesse estudo traduzem a angústia vivida pelos protagonistas do processo educativo em nossas instituições escolares. Ao escutarmos esse manifesto, no ‘grito da professora’, acreditamos que heranças educacionais encontram-se também presentes na ação pedagógica, muitas vezes de forma inconsciente. Essas heranças precisam se tornar conscientes para, então, existir um posicionamento que coloque a professora como sujeito capaz de controlar e mudar o seu processo de ensinar, aprender e de exercer sua profissão de forma comprometida, tendo como preocupação permanente a idéia de que “somos pessoas não em nós mesmas, mas em comunidade”15. Somos pessoas não em nós mesmos, mas em relação com o outro, com o mundo, com a vida.
A OBSERVAÇÃO

crianças e avaliados os estilos de aprendizagem de 82 professoras. Nesse artigo, está sendo dada ênfase maior ao instrumento de observação da sala de aula e da relação dos protagonistas do ensino e aprendizagem; porém, nosso olhar, nossa escuta e nossa análise consideram também os dados obtidos por meio dos outros instrumentos e da interação entre eles. Para a observação do processo de aprender e ensinar, foi construído um protocolo de observação do ambiente escolar, contendo, primeiramente, os seguintes dados, a serem preenchidos sobre a sala de aula, especificamente: Observadoras, Escola, Data, Número total de alunos, Faltas, Série, Professora, Horário da observação, Recursos disponíveis no ambiente (computador, televisão, vídeo, livro didático, letras móveis, revistas, jogos, livros infantis, gráfico de responsabilidade, calendário entre outros), Qualidade dos materiais escritos (cópias, originais), Organização espacial das carteiras (filas, círculo, semicírculo, equipes). A pesquisadora registrou a observação (em quadro para registro específico), considerando a estratégia utilizada pela professora na atividade proposta aos alunos, de preferência de leitura e escrita, a conduta dos alunos ou a resposta deles à intervenção da professora, destacando, assim, o estilo de ensinar da professora.
ANÁLISE PARCIAL DAS OBSERVAÇÕES

O grupo de pesquisa organizou uma forma de observar o processo de aprender e ensinar na escola, a qual considerou o espaço, o tempo, os materiais e os recursos utilizados, o conteúdo trabalhado e a dinâmica da relação entre os protagonistas desse espaço tanto por meio da comunicação verbal, quanto da não-verbal. Embora o instrumento elaborado para o registro das informações focasse no espaço da sala de aula, a equipe de pesquisadores também observou a dinâmica educativa desde o momento em que entrou na escola – a forma de recepção, a ocupação das paredes, a disposição dos objetos, a comunicação e outros aspectos mais gerais. No projeto como um todo, foram investigadas 25 escolas, distribuídas em oito núcleos de ensino do Município pesquisado. Foram observadas 77 salas de aulas, da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental (atualmente 2º ano), contendo cada uma delas de 25 a 30 alunos, diagnosticadas 403

Nas salas de aula observadas, como mostra o instrumento, foram priorizados os seguintes aspectos: o ambiente da sala de aula, a estratégia da professora, a conduta dos alunos e o estilo de ensinar. No que se refere ao ambiente de sala de aula, observou-se o predomínio da exposição de materiais e recursos sem a preocupação estética e didática relacionada diretamente ao conteúdo e procedimentos trabalhados. As salas são utilizadas por mais de uma turma e contém, em suas paredes, materiais referentes a todas elas, revelando a fragmentação existente entre o discurso e o ambiente real. Além disso, a disposição das carteiras, na grande maioria das salas observadas, ainda permanece a mesma – uma carteira atrás da outra, mesmo que estejam os alunos sentados em duplas ou trios, e todas

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voltadas para o quadro de giz e a mesa da professora. Em todas as salas, encontram-se a televisão e o aparelho de videocassete; em algumas, o aparelho de DVD. No entanto, os equipamentos foram pouco utilizados ou, quando utilizados, nem sempre com fins pedagógicos. No geral, as salas são bem iluminadas. Com relação à estratégia utilizada pela professora, observou-se que uma grande maioria planeja suas aulas; porém, sem considerar o conhecimento prévio dos alunos. As atividades preparadas são, por vezes, iguais a de todas as outras turmas da mesma etapa. Essa forma de ensinar evidencia-se, principalmente, no controle exercido, pela professora, sobre o comportamento dos alunos, sem a preocupação com o desenvolvimento do autocontrole e da autoavaliação discente. É o chamado controle externo (a sala tem que estar calma) e planejamento inflexível, quase não aparecendo preocupação em avaliar a adequação da atividade elaborada diante do desempenho dos alunos, nem a preocupação em conscientizar os alunos sobre o seu processo de aprendizagem. Para exemplificar esse tipo de estratégia, destacamos algumas falas obtidas nas observações realizadas: “Pronto, todo mundo colou no caderno?”; “Vamos estudar uma letrinha nova? Olhem para a professora. Como é o nome da letra?”; “Muito bem, olhem o F. Vou fazer o grande, vocês vão fazer o pontilhado e copiar”; “Eu vou escrever sobre mim, e vocês copiam; depois de todos copiarem e lerem, vão fazer o texto de vocês. Parem de se mexer e conversar”; “Vocês precisam fazer certinho na linha”; “Quem já terminou, espera os outros, bem quietinho”; “Todos leiam tudo e desenhem o que entenderam”. Em um número limitado de salas de aula, encontramos encaminhamentos diferentes desses e que mostraram um desenvolvimento mais autônomo por parte dos alunos, devido, acreditase, à estratégia utilizada pela professora. Em uma das turmas observadas, percebeu-se que a forma de encaminhar influenciou na qualidade e quantidade de alunos alfabetizados, já na primeira metade do ano; em outra, além da professora utilizar uma estratégia pertinente de ensinar, percebeu-se um grau de comprometimento dela com a aprendizagem de seus alunos,

manifestado pela busca de orientação, inclusive após o período da pesquisa. Um exemplo de auto-regulação a destacar está no relato de uma das professoras que, ao construir a atividade com os alunos, conseguiu envolver a todos e aproveitou situações reais da sala, trabalhando coletivamente: - Professora: O quadro é como o caderno, dá para continuar? - Alunos: Não! - Professora: Como eu faço? - Alunos: Outra linha. - Professora: Acabou a frase? - Alunos: O pontinho final. Um outro exemplo aconteceu quando outra professora, ao ensinar o ‘R intrometido’, percebeu que alguns não entenderam e disse: “Tem gente que ainda não entendeu. A professora vai passar e mostrar uma outra maneira de fazer”. No que se refere à conduta dos alunos, contatou-se que ela é decorrente do controle externo exercido pela professora, por vezes passivo e por vezes opositor. A dinâmica da maioria das salas de aula revelou, como atitude passiva dos alunos, ações tais como: apagar porque a professora mandou; levantar a mão para falar; ficar quieto e abaixar a cabeça; parar imediatamente o que está fazendo diante de uma ameaça; perguntar “Onde eu ponho o traço?”. Como atitude opositora, foram reveladas ações tais como: rir; arrastar a carteira; não parar na carteira; ir à lixeira constantemente; escorregar no chão; não responder quando solicitado. A respeito do estilo de ensinar, a tendência verificada é a do estilo tradicional. Por estilo tradicional entende-se uma forma de ensinar em que não existe a preocupação com o desenvolvimento autônomo dos alunos, na qual o controle fica sempre nas mãos da professora. A ênfase do processo educativo permanece no ensinar, a despeito da atual concepção que aponta para o aprender. Nesse estudo, foi percebido que o estilo tradicional de ensinar não contém, necessariamente, atitudes autoritárias de desrespeito, mas acaba por não permitir a participação do aluno no seu processo de aprender, nem leva em conta as diferenças individuais, como as de tempo e ritmo. Por exemplo, “Eu não quero que você diga o nome da letra, eu quero que você leia”; “Sabe por que

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Behavior. but rather to understand them as a cry for help from teacher. na organização da sua aula e no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem pelo próprio aluno. de aperfeiçoamento. O recorte realizado permite compreender fatos. principalmente. The traditional trend found in teaching strategies and style of the majority of teachers seems to be not an option but the lack of opportunity to ponder upon the practice of teaching and to put those findings and conclusions into practice. Psicopedagogia 2009. KEY WORDS: Learning. e ela vai ficar horrorizada”. controlem e avaliem sua própria aprendizagem. e sim uma falta de possibilidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. falas e ações da professora como um grito de ajuda. Teaching. a autoregulação e a avaliação. planejem. além dos cursos de formação. This work proposes to go beyond the mere criticism of the inadequacies that were observed. porém. O planejamento aparece de forma rígida.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO você não sabe? É porque você não resolveu”. SUMMARY The teacher’s cry: from the implicit to the explicit This work addresses the research on Learning and Knowledge in Teacher Education carried out at a Municipal School in Fundamental School classes of the 1st stage of 1st cycle. a metodologia nem sempre prevê o incentivo e a criação de espaço para que alunos aprendam a aprender. A estratégia utilizada pela maioria das professoras. Rev. sobre o seu percurso de pesquisadores comprometidos com o próprio processo de aprendizagem e de ensino. as well as how students responded to those strategies. The purpose of this study is to understand what is implicit in the dynamics and thematic within the educational environment. que tenha como referência aprender a ensinar mergulhado na ação real de ensinar a aprender. de informações recebidas através dos diversos canais já existentes na Rede Municipal de Ensino. more specifically in the classroom. consequentemente. no qual participa junto com seus pares. 26(79): 12-22 21 . Parece que. a equipe de profissionais envolvidos tem aprendido sobre o aprender e o ensinar e. “Vocês fiquem quietos. sem reflexão e sem preocupação com a diversidade. Apesar do empenho que essa rede de ensino tem com a formação continuada de seus professores e do maciço comparecimento dos mesmos a tais encontros. faz-se necessário um trabalho com as professoras. principalmente no interior do ambiente educativo. em ação? A tendência tradicional presente no estilo de ensinar da professora parece não ser uma escolha. and the teaching style was identified. Strategies used by the teacher were observed. ou seja. perguntamos: Por que toda a informação recebida não consegue ser transformada em conhecimento e. Models. apresentam embalagens atuais. muitas vezes. educational. nem sempre contempla a preocupação com o planejamento. senão vou passar vergonha com a nossa visita. As atividades propostas parecem adequadas e. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES Com a oportunidade de aproximação da realidade educacional do município em estudo. “Você esqueceu o caderno em casa? Pois você vai fazer toda a lição no papel e vai passar tudo no caderno”.

2004.378. PR. O papel da escola no século XXI. In: Curitiba: IV Educere II Congresso Nacional da Área de Educação da PUCPR. Elisangela Pilatti. Anais. 3. Anais.73-4. Maria Silvia Winkeler. 6. Maria Cecília Giovanella. 7.2002. Loriane Ferreira. Kátia Beltrami. metacognição. Reencantar a educação.157. Becker F.73–7. Senge P. Uma visão transformadora para o século XXI. Tardif M. 11. Madrid.2003. Petrópolis: Vozes.26-31. Lombardi G. 2-4. Portilho EML et al. Queremos agradecer a todos que de alguma forma colaboraram: Arlete Zagonel Serafini. Visca J. 8. Thalita Folmann da Silva.2005. REFERÊNCIAS 1. Instituto Paulo Freire. Claudio Oliver. Curitiba:Bella Escola. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar.2005.1987. Vanessa Pires de P Araujo. Gislaine Ganz. In: Curitiba:XII ENDIPE. Madrid. Isabel Cristina Hierro Parolin. os maus alunos? Porto Alegre: Artmed. Pichon-Rivière E. 4. Clínica psicopedagógica.122.PORTILHO EML & BARBOSA LMS AGRADECIMENTOS Esta pesquisa é fruto de um grupo. O processo grupal. 14. p. . Pozo JI. Porto Alegre: Artmed.2004.23.3.30. Marchesi A. Fernanda Pirih. p. Liliamar Hoça. p. p. O’Sullivan E. Trabalho realizado em uma rede municipal de Ensino do Estado do Paraná. p.1991. Monereo Font C. Rumo à sociedade aprendente. Larissa Volcov. Artigo recebido: 29/1/2009 Aprovado: 15/2/2009 Rev. Madrid. 2.1985. 15. Epistemologia Convergente. Iara Benício. 12. 2004. 13. Modalidades de aprendizagem de quem aprende e de quem ensina. Simone Carlberg. A aprendizagem na universidade: os estilos de aprendizagem e a 9. El desarrollo cognitivo. España:Visor. PCN – parâmetros curriculares nacionais. o nosso querido GAE. O que será de nós. Maria Gabriela Zgoda Cordeiro Afonso. Barbosa LMS. São Paulo:Martins Fontes. Portilho EML. 10.2004. España:Visor. Porto Alegre: Artmed.2006. p. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. España: Nancea. p. Kareen Vedolin. Porto Alegre:Artmed. p. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Aprendizagem transformadora. Sonia Maria Gomes de Sá Kuster.2004. São Paulo:Cortez. Porto Alegre:Artes Médicas. v. p. Maria Silvia Todeski de Souza. Quando a carne se faz verbo.2002. Simone Dreher. p. p.121. 5. O ensino para a compreensão. Lia Munhoz da Rocha. Porto Alegre:Artmed. Zabala A. 2004.2000. Assmann H. Pogré P. Vila Velha:Hoper. Flavell JH.45. 26(79): 12-22 22 . 16. Psicopedagogia 2009. Estrategias de aprendizaje. Karin Patricia Miranda Kiefer. Aquisição do conhecimento. Escolas que aprendem.

com. Talita Regina Valle – Discente do Curso de Terapia Ocupacional da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP) – Marília. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão. Método: Participaram deste estudo 88 escolares. Conclusão: Pode-se concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada. tanto no questionário sobre comportamento de TDC. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/ UNESP) – Marília. SP – CEP: 17017-336. com dificuldades de aprendizagem) e GII (composto por 44 escolares. em sua maioria. após assinatura do termo de consentimento por pais ou responsáveis. e aos escolares. tanto na avaliação de pais quanto de professores. o Exame Motor para diagnóstico de Déficit de Atenção. SP. Foi aplicado um questionário sobre aspectos característicos de escolares com TDC aos pais e professores. E-mail: sacap@uol. de ambos os gêneros. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. com escolaridade variando de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público municipal. uma vez que. sem dificuldades de aprendizagem. 10-84 – Jardim América – Bauru.br Rev. Aprendizagem. Controle Motor e Percepção. não apresentaram comportamentos de TDC. (FCM/UNICAMP) – Campinas. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. 26(79): 23-32 23 . Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas. foi verificado que os escolares com dificuldade de aprendizagem. Destreza motora. Simone Aparecida Capellini RELAÇÃO ENTRE A OPINIÃO DOS PAIS E RESUMO – Objetivo: Relacionar a opinião dos pais e professores sobre o transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público. Resultados: Foi possível verificar que os escolares que apresentam dificuldades de aprendizagem não apresentaram desempenho motor inferior do que os escolares sem dificuldades de aprendizagem. pareados segundo gênero e faixa etária com GI). divididas em 2 grupos: GI (composto por 44 escolares. Psicopedagogia 2009. SP. Além disso. de ambos os gêneros. os escolares com dificuldade de aprendizagem não demonstraram dificuldades motoras no geral. UNITERMOS: Transtornos das habilidades motoras. de ambos os gêneros. SP .TDC E ORIGINAL ARTIGOEXAME MOTOR PROFESSORES SOBRE TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO (TDC) E OS RESULTADOS DO EXAME MOTOR EM ESCOLARES DE ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL Talita Regina Valle. quanto nas provas aplicadas.

a despeito da existência de qualquer diagnóstico de natureza psicológica ou neurológica. mas também em decorrência da variedade de teorias. o baixo rendimento ou desempenho escolar não é definitivo para a caracterização das dificuldades de aprendizagem. onde o processo de ensino é institucionalizado. a saber: parecer desajeitada ou incoordenada em seus movimentos. hipótese em que a criança apresenta problemas em alguma área particular. tendo por base a idade cronológica e a inteligência. Porém. como ocorre quando a aprendizagem é mais lenta do que o normal em uma série de atividades4. modelos e definições que visam a esclarecer esse problema. atrapalhada7. não existindo assim uma definição universalmente aceita. Certas características são comumente encontradas nessas crianças. grafia insatisfatória. Estudos recentes afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem ser relativas a aspectos específicos. enquanto outras podem ter problemas apenas com certas atividades. Este. Nesses casos. e somente no final da década de 1980 a American Psychiatric Association (APA) e a Organização Mundial de Saúde (OMS) reconheceram essa dificuldade ou incoordenação motora. escrita ou cálculo matemático. como andar. o que acaba gerando uma maior dificuldade em estabelecer tanto um diagnóstico correto quanto um processo terapêutico adequado4-6. Psicopedagogia 2009. essas dificuldades podem manifestarse de maneira isolada. ou seja. à reprovação. É necessário que os pais e professores estejam atentos a ele porque representa o ponto de partida para a detecção de problemas relacionados à leitura. tanto as habilidades fundamentais. 26(79): 23-32 24 . ou seja. Em 1937. sua nomenclatura variou bastante. de habilidades psicomotoras que precisam ser adequadamente abordadas no processo escolar2. caso da escrita. As dificuldades de aprendizagem se constituem como uma das áreas mais complexas de se conceituar. referentes à captação ou à assimilação dos conteúdos propostos em situação de sala de aula. que implica a imitação de movimentos em direção e esses movimentos dependem do desenvolvimento das noções espaciais e temporais. a coordenação motora pobre em crianças tem sido reconhecida como um problema de desenvolvimento. Elas podem ser duradouras ou passageiras. ocorre quando há atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos. A escrita se desenrola em um campo motor. Quanto às dificuldades motoras. ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo à necessidade de ajuda especializada1. podendo levar os alunos ao abandono da escola. A característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. ter dificuldades com habilidades motoras grossas ou finas. como escrever. são vivenciadas como um sério transtorno pela criança. estas são muitas vezes descritas como algo concomitante a desordens psicológicas ou neurológicas. de forma que sua denominação técnica passou a ser Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC). vestir-se. Nos últimos cem anos. tornando-se mais evidentes no ambiente escolar. As dificuldades de aprendizagem se consolidam ao longo da infância. em escrever. ao baixo rendimento. correr. Desde então. segundo a APA (1994). essas crianças foram classificadas como desajeitadas. mais ou menos intensas. Ao se descrever as crianças com TDC é importante reconhecer que elas formam um grupo bastante diversificado. ou a aspectos gerais. em função não só da heterogeneidade de sintomas. o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias. classificando-a como desajeitada.9. quanto as habilidades funcionais típicas do cotidiano infantil. Entretanto. apresentado por escolares em relação ao que se poderia esperar de acordo com sua inteligência e oportunidades. havendo uma propensão para deixar cair objetos.VALLE TR & CAPELLINI SA INTRODUÇÃO As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como obstáculos ou barreiras encontrados por alunos durante o período de escolarização. à escrita e ao cálculo matemático3. além de afetar o desempenho escolar de forma significativa8. em aprender habilidades Rev. algumas com dificuldade em várias áreas.

ter dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que pressupõem escrita correta e organizada na página. dispor de equilíbrio pobre. atualmente. os pais ou responsáveis das crianças selecionadas assinaram o Termo de Consentimento Pós-Informado para autorização da realização do estudo. 26(79): 23-32 25 . de ambos os gêneros. declínio do desempenho com a repetição. coordenação motora pobre. com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo e em atividades que exigem o uso dos dois lados do corpo de forma coordenada. Psicopedagogia 2009. protocolo de número 3405/2006. como vestir-se. A pesquisa foi realizada com 88 escolares.5% da 2ª série e 15. em seguida. MÉTODO Esta pesquisa foi realizada após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP/Marília – SP sob o . previamente ao início das avaliações. a fim de verificar se existia ou não relação entre a dificuldade de aprendizagem dessas crianças e o TDC (Quadro 1). ter atraso no desenvolvimento de determinadas habilidades motoras. segundo a classificação dos respectivos professores. tendo o exame. tendo uma maior prevalência em meninos do que em meninas. • Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. pareados segundo escolaridade. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. ao final. • Questionário sobre os aspectos característicos das crianças com TDC: o questionário foi feito a partir das características descritas na literatura10 com o propósito de identificar características do TDC. nas atividades acadêmicas. no lado de sua preferência. que frequentavam de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental em uma escola pública situada na cidade de Marília/SP . classificadas em normal e anormal. faixa etária e gênero com o GI. pesquisas estimaram que o TDC afetava de 10% a 19% de crianças em idade escolar. problemas de ritmo e sua transferência de aprendizagem. A cada prova realizada de maneira correta foi atribuído um ponto. na proporção de 2 para 18. O objetivo desta pesquisa foi relacionar a opinião dos pais e professores sobre o TDC com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental do ensino público. Para a realização da presente pesquisa foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de consentimento livre e esclarecido: conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) 196/96. sendo. O TDC é um transtorno geralmente encontrado em crianças entre 6 e 12 anos de idade. na organização e em balancear a necessidade de velocidade com exatidão10. • Prova 1 – Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que a criança pulasse em uma perna só. de lazer e esportes. podendo apresentar dificuldades nas tarefas de autocuidado. divididas em: • Grupo I (GI): 44 escolares. nesse exame. Quanto aos sinais do TDC. o máximo de dez pontos. segundo a classificação dos respectivos professores. apresentar discrepância acentuada entre suas habilidades motoras e em outras áreas. tensão corporal e excesso de atividade muscular em tarefas motoras. Há cerca de dez anos. • Grupo II (GII): 44 escolares da 1ª a 4ª série do ensino fundamental sem dificuldade de aprendizagem.TDC E EXAME MOTOR motoras novas.7% da 1ª série. são geralmente associados desajeitamento e inconsistência no desempenho de tarefas. entregue para pais e professores das crianças que estavam sob análise. porém. sendo 22.9% da 3ª e 4ª séries do ensino fundamental. Controle Motor e Percepção – DAMP12: este exame conta com dez provas motoras. com média etária de 9 anos e 5 meses. A variável tempo. e para completar um trabalho em espaço de tempo normal. 45. foi de 10 minutos em crianças com um melhor desempenho e de até 30 minutos em crianças com um desempenho inferior. de acordo com a maneira pela qual a criança realiza a prova. 25% do gênero feminino e 75% do gênero masculino. com dificuldade de aprendizagem. e contasse até Rev. além de problemas com interações sociais11. essa estimativa varia de 5% a 8% de crianças em idade escolar.

com a ajuda da examinadora. enquanto cronometrava os 20 segundos. 26(79): 23-32 26 . como baixa tolerância à frustração.Questionário aplicado aos pais e professores. A criança apresenta equilíbrio pobre ou evita atividades que requerem essa habilidade? 9. solicitando que a criança a fizesse. • Prova 2 – Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi pedido à criança que ficasse parada em uma perna só por um tempo. A criança considera difíceis as atividades que requerem o uso coordenado dos dois lados do corpo? 8. A criança tem dificuldade para aprender habilidades motoras novas? 6. A criança tem mais dificuldade com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo. A criança tem dificuldades. A criança tem dificuldades com atividades de vida diária? 18. A criança tem dificuldade em escrever? 10. por um determinado tempo. que avisou quando havia chegado aos 10 segundos. Aspectos característicos de crianças com TDC 1. A criança tem dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que requerem escrita correta e organizada na página? 17. A criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão? 16. A criança tem atraso no desenvolvimento de certas habilidades motoras como andar de velocípede ou bicicleta. • Prova 3 – Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que a criança fizesse a prova que foi demonstrada pela examinadora. A criança evita socialização com os colegas ou procura crianças mais jovens para brincar? 13. • Prova 4 – Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a prova que deveria ser realizada e cronometrou o tempo. A criança tem dificuldade com habilidades motoras grossas. até que a examinadora falasse que poderia sair dessa posição. agarrar bola. escrever. na organização de sua carteira. em geral. mesa. que contou os pulos. abotoar roupa. ou adaptação a mudanças no ambiente? 7. dever de casa ou mesmo do espaço da página? Sim Não vinte. Rev. A criança tem dificuldade em completar um trabalho dentro de um espaço de tempo normal? 19. dentre outras? 4. Psicopedagogia 2009. A criança apresenta discrepância entre suas habilidades motoras e habilidades com outras áreas? 5. A criança parece desajeitada ou incoordenada em seus movimentos? 2. armário. habilidades motoras finas ou ambas? 3.VALLE TR & CAPELLINI SA Quadro 1 . A criança parece insatisfeita com seu desempenho? 14. A criança parece desinteressada em certas atividades que requerem resposta física? 11. A criança sofre problemas emocionais secundários. auto-estima diminuída e falta de motivação? 12. cronometrado pela examinadora. A criança se mostra resistente a mudanças na sua rotina ou no ambiente? 15. até ser avisada que poderia parar.

050). não apresentou as características de TDC na visão dos pais. e. Tais resultados mostram que.050). Na Tabela 3 são apresentados os resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. a qual refere se a criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão. foi solicitado que fizesse os demais labirintos. não apresentou as características de TDC na visão dos professores. • Prova 9 – Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com as crianças os primeiros passos do exame. • Prova 7 – Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que a criança ficasse com os braços estendidos e parados até que a examinadora avisasse. no geral. indicando que um maior número. segundo o protocolo de aplicação. • Prova 10 – Motor grosseiro: foi feita por meio da observação da criança do momento que entrou na sala até sua saída. Tais resultados mostram que. além do teste de Mann-Whitney para a obtenção dos resultados. segundo as respostas dos professores. exceto na comparação feita na questão 15. como normal ou alterada. o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). Todas as provas foram analisadas pela examinadora. indicando que tanto os escolares do GI quanto do GII realizaram as provas do exame motor de maneira adequada. em sua versão 13. A examinadora cronometrou o tempo de duração da prova. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. sem apresentar dificuldades. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. Tais resultados mostram que a maioria dos resultados analisados pelo teste de Mann-Whitney não revelou diferença estatisticamente significante. tanto dos escolares do GI quanto do GII. quando o valor da significância calculada (p) for menor do que 5% (0. observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente significante’ (marcada por asterisco). Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. mas contou junto com ela. Os materiais utilizados para a realização do exame motor foram 88 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (um para cada criança). Rev. tanto dos escolares do GI quanto do GII. e quando o valor da significância calculada (p) for igual ou maior do que 5% (0. ao término do tempo. indicando que as respostas dos professores e dos pais se correlacionam. • Prova 8 – Pinça de lápis: foi solicitado à criança que escrevesse o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. sendo que a examinadora pediu à criança que contasse. Psicopedagogia 2009. a prova de número 6 foi analisada por neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina – HC/UNESP – Botucatu. por meio do modelo. Na Tabela 2 são apresentados os resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.050) observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente não-significante’. É possível observar na Tabela 4 que as correlações. • Prova 6 – Teste do labirinto WISC: foi entregue à criança uma folha com o labirinto WISC e um lápis. ou seja. 26(79): 23-32 27 . para análise dos dados. são estatisticamente significantes. SP . 88 cópias do labirinto da Escala de Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III13. segundo as respostas dos pais. Para análise dos resultados foi adotado o nível de significância de 5% (0. RESULTADOS Na Tabela 1 são apresentados os resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. Foi utilizado. tesoura. indicando que um maior número. Pediu-se à criança que cortasse o círculo. Entretanto.TDC E EXAME MOTOR • Prova 5 – Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue à criança um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. lápis. para a aplicação dos testes estatísticos.0.

001* PP10 6 30 3 1 39 0 0.001* P2 16 23 0 40 <0.012* P4 8 31 0 40 0.072 P18 22 17 2 38 <0.001* Tabela 2 .020* PP15 PP16 16 20 3 4 36 0 <0.005* P7 8 31 1 39 0. GI GII Questões SIM NÃO SEM SIM NÃO SEM Va l o r RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA de p PP1 2 34 3 1 39 0 0.012* PP18 13 23 3 4 36 0 0.006* PP11 10 26 3 3 37 0 0.001* P10 7 32 1 39 0.076 PP5 3 33 3 0 40 0 0.Resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.Resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.001* P6 7 32 0 40 0.001* PP17 5 31 3 1 39 0 0.007* Rev.084 PP13 11 25 3 1 39 0 <0.001* P14 6 33 1 39 0.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 1 .08 PP2 4 32 3 1 39 0 0.001* P17 7 32 2 38 0. GI GII SIM NÃO SIM NÃO Valor de p Questões P1 10 29 0 40 0.311 P13 15 24 1 39 <0.076 PP7 1 35 3 0 40 0 0.010* 2 34 3 0 40 0 0.001* P16 26 13 1 39 <0.003* P5 10 29 0 40 0.039* P9 21 18 1 39 <0.001* P3 8 31 1 39 0.022* PP4 0 36 3 0 40 0 0.004* PP12 5 31 3 3 37 0 0.010* PP9 16 20 3 1 39 0 <0. Psicopedagogia 2009.001* PP14 7 29 3 2 38 0 0.045* P15 11 28 0 40 <0.001* P19 13 26 1 39 <0.001* P12 7 32 4 36 0.012* P8 4 35 0 40 0. 26(79): 23-32 28 .022* PP3 4 32 3 1 39 0 0.001* PP19 12 24 3 5 35 0 0.024* P11 20 19 2 38 <0.039* PP8 3 33 3 0 40 0 0.010* PP6 0 36 3 0 40 0 0.

uma vez que podemos observar na Tabela 1. na questão 11. o que está de acordo com a literatura citada. indicando que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está diretamente relacionada à presença de um déficit de coordenação como o TDC.24 A2 33 11 42 2 0. em sua maioria. Estudos têm revelado que comumente as crianças com dificuldades escolares manifestam paralelamente prejuízos de ordem emocional e comportamental17. que as respostas dadas pelos professores sobre a presença de problemas emocionais nos escolares são. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI.15. Estudos 3. Psicopedagogia 2009. de maneira global. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. Na Tabela 1. podemos observar que os professores referiram que os escolares do GI Rev. podemos verificar que as respostas dos professores indicaram presença de alterações acadêmicas e de escrita nos escolares do GI.516 A9 35 9 39 5 0. O presente estudo está de acordo com a literatura.14 A5 34 10 41 3 0. uma vez que. A dificuldade de aprendizagem quase sempre se apresenta associada a outros comprometimentos.Resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção.037* A6 29 15 40 4 0. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. Com base nos dados apresentados na Tabela 1. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas.005* A7 44 0 44 0 >0. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. visto que. a qual verificou que. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC. podendo desenvolver sentimentos de baixa autoestima e inferioridade5. Outros autores afirmaram ser comum criança com dificuldade de aprendizagem apresentar problemas emocionais ou déficits em habilidades sociais. foi possível verificar que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está intimamente ligada à presença de um déficit de coordenação como o TDC.007* A3 18 26 21 23 0.6. A literatura especializada refere que ao menos 50% das crianças com problemas de aprendizagem são identificadas concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora7. GI GII ALTER TERADO ALTER TERADO Provas NORMAL ALTER ADO NORMAL ALTER ADO Valor de p A1 39 5 42 2 0. 26(79): 23-32 29 . nas questões 9 e 16. questão 18. como já afirmdo anteriormente. escrita ou cálculo matemático.317 DISCUSSÃO Com base nos resultados obtidos.18. Esses achados não condizem com os do presente estudo. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC.16. apresentando certo rebaixamento da memória. isso por ser uma condição de vulnerabilidade psicossocial. a aprendizagem em crianças acontece independente da presença das capacidades motoras. positivas para o GI. foi verificado que.TDC E EXAME MOTOR Tabela 3 .522 A4 38 6 42 2 0. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas.246 A10 43 1 44 0 0.999 A8 28 16 25 19 0. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI.19 referiram que a característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. Esse achado está em consonância com os resultados de outra pesquisa14.

001* P11 x PP11 0.001* P2 x PP2 0.547 < 0.621 < 0.469 < 0. Em estudo realizado23 foi possível observar que houve elevado nível de concordância entre respostas de pais e professores sobre habilidades motoras apresentadas ou não por algumas crianças.072 P16 x PP16 0.001* P13 x PP13 0.001* P18 x PP18 0.001* P15 x PP15 0.001* P14 x PP14 0. podese concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada. Esse fato também foi observado no presente estudo.476 < 0. fato esse confirmado pelos achados da avaliação motora aplicada nestes escolares.372 0. 26(79): 23-32 30 . já que se encontram relatos de que crianças com dificuldades de aprendizagem mostraram tempos prolongados na realização de tarefas.554 < 0. pois a afirmativa de que escolares com dificuldades de aprendizagem são eletivos para apresentar TDC não é real.396 < 0.001* P7 x PP7 0. tanto no questionário sobre comportamento de TDC quanto nas provas aplicadas os escolares com dificuldades de aprendizagem não apresentaram dificuldades motoras no geral. principalmente se envolvessem alvos menores20–22.001* apresentam dificuldade em completar alguma tarefa dentro de um tempo estabelecido. que conforme literatura24 isto é essencial para a aprendizagem da criança. Nesta prova podemos perceber que os escolares do GI.495 < 0.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 4 . realizaram de maneira adequada tal prova. em sua maioria. Por meio da prova A6 do Exame Motor.404 < 0.595 < 0. Os dados deste estudo apontam para a necessidade de estudos contínuos para estabelecimento do perfil motor de escolares com dificuldades de aprendizagem. Variáveis Par de Variáveis Coeficiente de Correlação Significância (p) P1 x PP1 0. cujo resultado é apresentado na Tabela 3. uma vez que.001* P5 x PP5 0. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo.513 < 0.001* P4 x PP4 0.001* P6 x PP6 0. Rev.637 < 0.401 < 0.768 < 0.001* P3 x PP3 0.001* P19 x PP19 0.001* P9 x PP9 0.565 < 0.001* P8 x PP8 0. Psicopedagogia 2009.476 < 0.Comparação entre as respostas dos professores (P) e pais (PP) com relação ao questionário de características de TDC no GI e GII.592 < 0.001* P17 x PP17 0. uma vez que na Tabela 4 podemos observar que as respostas de pais e professores sobre a não ocorrência de comportamentos acerca de TDC se correlacionam.001* P12 x PP12 0. foi possível observarmos a atenção e a memória imediata dos escolares durante a execução da tarefa.203 0.001* P10 x PP10 0. indicando que possuem atenção e memória imediata satisfatórias. Esse dado é compatível com os achados na literatura. uma vez que os escolares deste estudo não apresentaram tais comportamentos segundo os pais e os professores.353 0.

with education ranging from 1st to 4th grade of an elementary Municipal school. matched according to gender and age with GI). Pessoa ACRG. Psicopedagogia 2009. 2004. with learning difficulties) and GII (composed by 44 students of both genders. Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP 1996. both in the evaluation of parents and teachers. KEY WORDS: Motor skills disorders. 3.21(2):79-90. Method: The study included 88 students. Tonelotto JMF. . 2. 2006. Suehiro ACB. it was found that most schoolchildren with learning disability did not show behaviors of DCD. Conclusion: We conclude that the point of view of parents and teachers about the DCD is in agreement with the results of the evaluation applied. Sisto FF. 5. 2006. Results: Through this study it was possible to verify that the students who have learning disabilities did not show lower motor performance than the students without learning disabilities.(10/11):149-61. Capellini AS. projeto.1993. 6. REFERÊNCIAS 1. Ciasca SM. Jacob AV. 26(79): 23-32 31 . Loureiro SR. Dificuldades de aprendizagem na escrita e características emocionais de crianças. Lima TCF. Rev Estudos Psicologia. We administered a questionnaire on the characteristic features of students with DCD to parents and teachers. Dificuldades de aprendizagem: principais abordagens terapêuticas discutidas em artigos publicados nas principais revistas indexadas no LILACS de fonoaudiologia no período de 2001 a 2005. Learning.7(1):59-68. Revista CEFAC. PSIC . Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico.11(1):139-46. and the schoolchildren. Rebelo JAS. Paidéia – Cadernos de Psicologia e Educação: Faculdade de Filosofia. aged from 6 years and 1 month to 12 years and 11 months. Rev. Psicologia em Estudo. from both genders. Rueda FJM. since both in the questionnaire on behavior of DCD and in the tests used the schoolchildren with learning disability did not demonstrate motor disabilities. without learning disabilities. Portugal:Edições Asa. Motor Control and Perception. Moreover.Pró-Reitoria de Extensão da UNESP pelo apoio financeiro ao . the examination for diagnosis of Motor Deficit in Attention. Medidas de desempenho escolar: avaliação formal e opinião de professores. Dificuldade de aprendizagem da escrita num grupo de crianças do ensino fundamental. Motor skills. Bartholomeu D. AGRADECIMENTOS À PROEX .Rev Psicologia.9(4):469-76. divided into 2 groups: GI (composed by 44 students of both genders. 2007. Desenvolvimento afetivo – o processo de aprendizagem e o atraso escolar.TDC E EXAME MOTOR SUMMARY Relation between the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Aim: To relate the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education. after the signing of a consent form by parents or caretakers. 4.

Calsa GC. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. Petrópolis:Vozes.27:200-14. 26:161-75. p. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. 3ª ed. Human Mov Science. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da escrita. Lacerda TTB. editores. Araújo APQC. Guardiola A.48:165-9. Human Mov Science. Favero MTM. Sisto FF. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. Rev Bras Saúde Materno Infantil. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. 8.Avaliação da coordenação e destreza motora [Dissertação de Mestrado em Ciências da Reabilitação] Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais. 26(79): 23-32 32 . SP. aprendizagem no contexto psicopedagógico. Human Mov Science. 21.19-39. 1983. Seminário de Pesquisa do PPE/Universidade Estadual de Maringá. 22:515-26. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): aspectos relacionados à comorbidade com distúrbios da atividade motora. Developmental coordination disorder. Sisto FF. Fine motor skills and effects of methyphenidate in children with attention deficit-hiperactivity disorder and developmental coordination disorder. 9.5(4). Validity of the motor observation questionnaire for teachers as a screening instrument for children at risk for developmental coordination disorder. Magalhães LC. Waldentrom E. Linhares MBM. Medicina. Carneiro GRS. Barnhart RC. 22. Boruchovitch E. Canadá. Phys Ther. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação.56:281-8.2003. Fini LDT.27:190-9. Shoemacker MM. 12. 20. Toniolo CS. Dantas L. Rasmussen P. 10. Rezende MB. 17. Problemas emocionais e comportamentais associados à dificuldade na aprendizagem escolar. W i l s o n P H . [Monografia].2004. Rev Paul Educ Fís. Developmental Medicine & Child Neurology. Martinelli SC. Psicopedagogia 2009. 14. Escala de inteligência Wechsler para crianças. Perceptual motor and attentional déficits in seven year old children neurological screening aspects. Gillberg C. Dificuldades de . 15. 11. Dificuldades de aprendizagem.VALLE TR & CAPELLINI SA 7. Nordquist VM. Oliveira JA. 19. Ferreira LTC. Artigo recebido: 12/1/2009 Aprovado: 21/3/2009 Rev.83:722-31. Maturano EM. Mattos P. 2005. Handwriting process and product characteristics of children diagnosed with developmental coordination disorder. Brenelli RP Martinelli SC. Desenvolvimento motor de crianças. Rotta NA.72(1):119-24.2001. 16. Pereira VLC.2007. P r o c e d u r a l l e a r n i n g i n children with developmental coordination disorder. 2006. Estudo sobre a validade dos questionários de pais e de professores da ACOORDEM .2006.15:17-25. Santos S. 13. Epps SB. Livneh-Zirinski M. 18. Missiuna C. Davenport MJ. Nascimento VCS. Acta Pediatri Scand. 2003. Marília (SP): Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Arq Neuro-Psiquiatr. São Paulo:Casa do Psicólogo.2002. Autoconceito e dificuldades de aprendizagem na escrita. Flapper BCT. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. 2003. Rev Ter Ocup Univ São Paulo. Marília. 24. Carlstrom G. In: Sisto FF.16(3):427-34. Psicol Reflex Crit. 1998. 2004. 2008. 2004. Rosenblum S. Pereira HS. 1993. 2003.18:33-44. 23. Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). 2008. Wechsler D.

TDAH E ORIGINAL ARTIGO EXAME MOTOR

CARACTERIZAÇÃO DO DESEMPENHO MOTOR EM
ESCOLARES COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE
Cintia Sicchieri Toniolo; Lara Cristina Antunes dos Santos; Maria Dalva Lourenceti; Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula; Simone Aparecida Capellini

RESUMO - Objetivos: Caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo. Método: Participaram deste estudo 30 escolares de 1ª a 4ª séries, na faixa etária de 6 a 12 anos de idade, de ambos os gêneros, divididos em 2 grupos: GI - composto de 15 escolares com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H) e GII - composto de 15 escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal. Foi aplicado o Exame Motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção (DAMP). Resultados: Os resultados evidenciaram diferença estatisticamente significativa, revelando que o GI apresentou desempenho inferior em provas de habilidades motoras grossa e fina. Conclusão: Os escolares com TDAH deste estudo, por apresentarem desempenho inferior no exame motor, possuem quadro de TDC em comorbidade, não sendo, portanto, os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. UNITERMOS: Transtorno da falta de atenção com hiperatividade. Transtornos das habilidades motoras/etiologia. Transtornos mentais diagnosticados na infância. Transtornos psicomotores.
Cintia S. Toniolo - Terapeuta Ocupacional formada pela Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marília, SP. Lara C. A. dos Santos - Neurologista Infantil. Responsável pelo Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (HC/FM/UNESP), Botucatu, SP. Maria D. Lourenceti - Neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do HC/FM/UNESP. Aluna de Mestrado da Universidade do Sagrado Coração (USC). Niura A. M. R. Padula - Neurologista Infantil. Doutora em Ciências Médicas da FCM/UNICAMP. Docente do Departamento de Neurologia e Psiquiatria da FM/UNESP. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP, Campinas, SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista –FFC/ UNESP, Marília, SP. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão, 10-84 – Jardim América – Bauru, SP – CEP: 17017-336. E-mail: sacap@uol.com.br

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TONIOLO CS ET AL.

INTRODUÇÃO

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) possuem muitas características em comum ou às vezes parecidas, o que algumas vezes pode levar à confusão no momento do diagnóstico clínico ou educacional. Isso pode ser comum, considerando que os dois transtornos já tiveram denominações parecidas ou iguais, como disfunção cerebral mínima1,2. Entretanto, conhecer as especificidades e as características de cada um desses diagnósticos pode auxiliar na identificação das comorbidades, na escolha do tipo de intervenção adequada para cada condição, como também para a orientação educacional desses escolares no contexto acadêmico. O TDAH é o distúrbio neuropsiquiátrico mais prevalente em crianças em idade escolar e é caracterizado por comportamentos de desatenção, impulsividade e hiperatividade3. O TDAH é entendido modernamente como um transtorno de base neurobiológica, sendo que a suscetibilidade a ele parece ser determinada por múltiplos genes de pequeno efeito4. Portanto, seria de se esperar que aqueles indivíduos que apresentam uma vulnerabilidade ao transtorno maior que a média da população, mas sem que ela chegue a ser acentuada, possam apresentar sintomas clinicamente significativos apenas a partir do momento em que a demanda ambiental passasse a ser maior. Em crianças, isso poderia ser, por exemplo, apenas a partir da terceira ou quarta série do ensino fundamental, devido às necessidades de função executiva, como planejamento, organização e persistência de foco atencional, tornarem-se ainda mais imprescindíveis para a realização das tarefas escolares. Assim, sugere-se que o clínico não descarte a possibilidade do diagnóstico em pacientes que apresentam sintomas causando prejuízos apenas depois dos sete anos5. O TDC ocorre em crianças entre 6 e 12 anos de idade e é caracterizado por atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos, tendo por base a idade cronológica e a

inteligência, o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias, havendo uma propensão para deixar cair objetos, grafia insatisfatória, além de afetar o desempenho escolar de forma significativa6-8. A literatura9 aponta para a existência de cinco subtipos de TDC: o primeiro subtipo inclui crianças com a habilidade motora bruta melhor desenvolvida que a habilidade motora fina, embora ambos estejam com desempenho abaixo do normal; o segundo subtipo inclui crianças que possuem elevada velocidade do membro superior, além de integração visuo-motora e visuoperceptiva e baixo desempenho em habilidades cinestésicas; o terceiro subtipo inclui crianças que demonstram grande participação total do sistema motor, mas possuem dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais; o quarto subtipo inclui crianças que possuem boa execução em atividades cinestésicas, mas baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais; e o quinto subtipo inclui crianças que demonstram baixo desempenho em velocidade, corrida, agilidade, porém possuem habilidades visuo-perceptivas. Apesar de as características do TDAH e TDC apresentadas causarem problemas comuns na vida das crianças, como o mau desempenho escolar, também a pouca socialização provoca o baixo desempenho para realizar atividades de vida diária7,9,10-13. A literatura especializada refere que ao menos 50% dos escolares com problemas de aprendizagem são identificados concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora14-16. Na presença de dificuldades de aprendizagem, há maior probabilidade das funções práxicas e gnósicas estarem alteradas, comprometendo destreza, velocidade de manipulação de objetos, exatidão do movimento, postura da mão e habilidades de escrita e consequentemente as tarefas funcionais, como abotoar, usar tesoura, manusear moedas, lápis e escrever17-20. No Brasil, ainda são escassos os estudos com o TDC, dessa forma, é possível que escolares que

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TDAH E EXAME MOTOR

apresentam alterações motoras associadas aos sinais do TDAH sejam subdiagnosticados, acarretando o desenvolvimento de programas de intervenção psicoeducacional inadequados para esta população. Com base no exposto acima, este estudo teve por objetivos caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo.
MÉTODO

neuropsicomotor normal, pareados segundo gênero e faixa etária com o GI. Os escolares do GII foram indicados pelos professores com base no desempenho em avaliações de leitura, escrita e cálculo matemático do 3º e 4º bimestre do ano letivo. As pesquisadoras deste estudo selecionaram os escolares deste grupo que apresentaram em prontuário escolar ausência de quadros relacionados com a deficiência motora, sensorial e cognitiva. Para a realização deste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de Consentimento: Conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, previamente ao início das avaliações, os pais ou responsáveis dos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento PósInformado para autorização da realização do estudo; • Exame Motor para o diagnostico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção DAMP21: Este exame conta com 10 itens de atividades motoras que podem ser caracterizadas como normal ou anormal, de acordo com o modo que o escolar realizar este item. A aplicação do teste teve uma variável de tempo de 15 minutos em escolares com melhor desempenho e de até 35 minutos em escolares com desempenho pior. A cada atividade realizada de maneira correta foi atribuído um ponto, tendo no máximo 10 pontos ao final do exame; • Atividade 1 - Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que o escolar pulasse em uma perna só, no lado de sua preferência, e contasse até 20 com a ajuda da examinadora, que contou os pulos;

Este trabalho foi previamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP/Marília – SP, sob o protocolo de número 3405/2006. Participaram deste estudo 30 escolares, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 anos e três meses a 12 anos e oito meses, com média etária de 10 anos e 7 meses, de 1ª a 4ª série, divididos em (Tabela 1): • Grupo I (GI): 15 escolares com diagnóstico interdisciplinar de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O diagnóstico interdisciplinar de TDAH dos escolares do GI foi realizado no Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina– FM/ UNESP – Botucatu-SP e no Laboratório de Estudos Fonoaudiológicos do Centro de Estudos da Educação e Saúde da Faculdade de Filosofia e Ciências– CEES/FFC/UNESP – Marília; • Grupo II (GII): 15 escolares com bom desempenho escolar e desenvolvimento

Tabela 1 – Distribuição dos escolares do GI e GII segundo gênero e escolaridade. Grupos GI GII Feminino 5 (33%) 5 (33%) Gênero Masculino 10 (67%) 10 (67%) 1ª 1 (7%) 1 (7%) Escolaridade 2ª 3ª 1 (7%) 5 (34%) 1 (7%) 5 (34%) 4ª 8 (52%) 8 (52%)

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como ausente ou presente. • Atividade 8 . 30 cópias do labirinto da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III22. Foi solicitado que este fizesse o labirinto de acordo com o modelo. SP . movimentos alternados de mãos.Teste de Labirinto de WISC: foi entregue ao escolar uma folha com o labirinto WISC e um lápis. Entretanto. verificamos que os resultados analisados estatisticamente pelo teste de MannWhitney revelaram diferença estatisticamente significante na comparação entre GI e GII em relação à realização da prova 1. prova 4.23. movimento de pinça do lápis e andar na ponta dos pés por 20 passos respectivamente. ou seja. 7.Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue ao escolar um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. indicando desempenho semelhante entre os grupos. lápis. prova 5. • Atividade 10 .Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a atividade que deveria ser realizada e cronometou o tempo.0. a atividade de número 6 foi analisada por uma neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina .10. prova 2.18. 26(79): 33-40 36 . foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). enquanto esta cronometrava os 20 segundos. Foram utilizados para a realização do exame motor 30 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (uma para cada escolar). solicitando que o escolar cortasse o círculo. ficar em pé em uma perna só. Psicopedagogia 2009.TONIOLO CS ET AL. • Atividade 7 . O tempo foi cronometrado. em sua versão 13. DISCUSSÃO Segundo a literatura6. nas provas de pular em uma perna 20 vezes. ou seja. • Atividade 3 . Rev.Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com os escolares os primeiros passos do exame. respectivamente. O nível de significância estatisticamente significante (valor de p) está marcado com asterisco nas tabelas.dado que foi observado neste estudo. tesoura. • Atividade 5 . indicando maior número de escolares do GII que realizaram as provas sem alterações do que os escolares do GI.HC/UNESP – Botucatu.Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que o escolar fizesse a atividade que foi demonstrada pela examinadora por um determinado tempo. tendo essa atividade sido cronometrada. não foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII na prova 3. cronometrado por esta. Isso evidenciou que essas habilidades motoras não se encontram alteradas na população com TDAH deste estudo. • Atividade 4 . • Atividade 6 . • Atividade 2 .Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que o escolar ficasse parado com os braços estendidos e parados por 20 segundos. labirinto e motor grosseiro. prova 6 e prova 10. sendo que a examinadora pediu aos escolares que contassem juntamente com ela. ficar com os braços estendidos por 20 segundos. 8 e 9. Os resultados foram analisados por meio do teste de Mann-Whitney visando à comparação dos resultados do exame motor DAMP do GI com o GII. • Atividade 9 .Pinça do lápis: foi solicitado para o escolar escrever o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. RESULTADOS Na Tabela 2. Na população de TDAH deste estudo. Todas as atividades foram analisadas pela pesquisadora segundo o protocolo de aplicação. andar na face lateral dos pés.Exame do item motor grosseiro: foi realizado por meio da observação do escolar do momento que entrou na sala até a sua saída.Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi solicitado ao escolar que ficasse parado em uma perna só pelo tempo determinado pela examinadora. Para análise dos dados. cortar círculos. os escolares com TDAH possuem atraso no desempenho motor quando comparados com outros escolares na mesma faixa etária .

33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% A6 To t a l Valor de p GRUPO A b 0 15 15 < 0. Psicopedagogia 2009.33% 100% II 15 0 15 100% 0 100% GRUPO A3 To t a l Valor de p A b 0 15 15 0.15 I 0 100% 100% 2 13 15 II 13.67% 100% GRUPO A7 To t a l Valor de p a B 13 2 15 I 86. b: realizaram a prova com dificuldade.001* I 46.15 100% 0 100% GRUPO A8 To t a l Valor de p a b 14 1 15 0.67% 100% Valor de p GRUPO A4 To t a l a B I 6 9 15 < 0.33% 6.143 46.TDAH E EXAME MOTOR Tabela 2 – Distribuição gráfica do desempenho dos escolares do GI e GII no exame motor para o diagnóstico de déficit de atenção.67% 53.33% 46.67% 53.67% 53.317 I 93.DAMP .001* I 0 100% 100% 14 1 15 II 93.67% 13.67% 100% GRUPO A10 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.33% 26.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% Legenda: a: realizaram a prova.33% 86.33% 100% II 15 0 15 0.67% 100% 15 0 15 II 100 0 100 To t a l Valor de p GRUPO A2 a b 7 8 15 0. GRUPO A1 To t a l Valor de p a b 8 7 15 0. 26(79): 33-40 37 .67% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A9 To t a l Valor de p a B I 7 8 15 0. Rev.003* I 53. controle motor e percepção .67% 53.001* I 46.001* 40% 60% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A5 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.33% 100% 11 4 15 II 73.001* I 46.33% 6.

15. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo. corrida. porém possuem habilidades visuo-perceptivas. também foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII.24. uma análise detalhada da presença ou não das características do TDC nos escolares com TDAH deste estudo.15. dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais e baixo desempenho em velocidade. ou seja. avaliada pelo modo de andar e esbarrar em objetos durante o andar.10. proporcionando. mas do TDC associado com o TDAH. assim. assim. habilidades estas que são pouco desenvolvidas em alguns subtipos de TDC. revelando que estes apresentam características do primeiro subtipo de TDC. baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais3. ou seja. ficar em pé em uma perna por 20 segundos. Psicopedagogia 2009. os resultados serão analisados e discutidos individualmente. é necessário um bom desenvolvimento de habilidades motoras globais.TONIOLO CS ET AL. Esta prova exige equilíbrio.14. psicólogo e terapeuta educacional deve estar direcionada para as orientações aos pais e aos professores quanto ao uso de estratégias de acomodação.14. agilidades. Desta forma.11. foi observada diferença estatisticamente significante entre o grupo controle e o grupo de escolares com TDAH. Entre os escolares deste estudo com TDAH. também houve diferença estatisticamente significante entre o GI e GII. pois os desempenhos inferiores deste grupo em relação ao grupo controle ocorreram nas provas que envolveram coordenação motora grossa (pular em uma perna e ficar em pé em uma perna.24. Na primeira prova. evidenciando a distração que as crianças com TDAH possuem durante a execução de um simples andar. Nas provas que exigiram habilidades finas e concentração. habilidade motora grosseira) e Rev. Na segunda prova.24. além de alimentação. pois o desconhecimento dos quadros comórbidos com o TDAH. conforme descrito na literatura7. concentração. neste caso em específico. que os déficits da coordenação motora que os escolares com TDAH apresentam podem não ser características do transtorno. pois pequenas modificações na vida destes escolares com TDAH e TDC devem ser realizadas para melhorar a qualidade de vida destes em situação escolar. Para a realização da quarta e da quinta prova. ou seja.9. por provas realizadas.9. percepção. atenção. cortar o círculo e fazer o labirinto. corrida e agilidade9.10. para a realização de tarefas em sala de aula. realizar movimentos alternados de mãos e cortar um círculo. Para a realização desta prova. observamos desempenho inferior nestas duas provas. Nesta seção. mostrando. equilíbrio. o TDC aumenta as chances de condutas educacionais equivocadas com esta população. corroborando o descrito na literatura7. podemos concluir que os escolares com TDAH desta pesquisa apresentam desempenho inferior no exame motor quando comparados aos escolares sem este transtorno.20. A realização deste estudo possibilitou refletir sobre a necessidade de maior investimento de pesquisas na área do desenvolvimento motor de escolares que apresentem TDAH. é necessário que o escolar tenha atenção.16.15.10. concentração e atenção. evidenciando a presença do subtipo 3 e subtipo 5 do TDC. 26(79): 33-40 38 . pular em uma perna 20 vezes. habilidade motora fina comprometida.12. baixo desempenho em velocidade. As habilidades motoras globais e finas estão comprometidas nos escolares com TDAH. verificamos diferença estatisticamente significante. como movimentos alternados de mãos. Isso evidencia a presença do subtipo 4 do TDC.24.9. ou seja. ou seja.9. os escolares com TDAH deste estudo apresentam características do quinto subtipo de TDC. A atenção do psicopedagogo. comprovando o quadro de desatenção do TDAH. vestuário. percepção visuo-motora e coordenação manual grossa bem desenvolvidas. os escolares com TDAH deste estudo possuem essas habilidades pouco desenvolvidas7. evidenciando melhor desempenho do GII. percepção visuo-motora. Na prova de exame da habilidade motora grosseira. fonoaudiólogo.16. específicas para a escrita.

3. et al. os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. Hutz MH. Schimitz M. The Motor Examination was conducted for diagnosis of Deficit of Attention. 2. they can have DCD as comorbidity. Motor skills disorders/etiology. Martini RH. Rev Bras Psiq. a partir do perfil motor estabelecido. the coordination disorders shown here characteristic of ADHD. Busnello EA. 4.18(4):157-81. Polatajko HJ. não sendo. Biederman J. portanto. SUMMARY Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Aims: To characterize and to compare the motor performance of students with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) with the performance of students with normal neuropsicomotor development and to verify the occurrence of Disorder Coordination Development (DCD). 1998. not being. Os escolares com TDAH deste estudo. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. comorbid conditions and impairments. ADHD in a school sample of Brazilian adolescents: a study of prevalence. Method: 30 students from 2nd to 4th grades participated. paired according to gender and age with GI. 26(79): 33-40 39 . however. 5. Occup Ther J Res. realização da prova de labirintos).24(4):196-201.2000. Psicopedagogia 2009. KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity. Verbal selfguidace as a treatment approach for children with developmental coordination disorder: a systematic replication study. Motor Control and Perception (DAMP). traçar metas para a intervenção no contexto psicoeducacional. Results: The results evidenced a significant statistical difference.3:617-28. 4th ed. 2002. possuem características do TDC. Conclusion: Once students with ADHD presented inferior performance in the motor examination in this study. Tannok R. 1999. ranging from 6 to 12 years old. REFERÊNCIAS 1. Martins S. por apresentarem um desempenho inferior no exame motor ao serem comparados aos escolares do grupo controle. Rohde LA. 2002. American Psychiatric Association. Zimmermann H. Roman T. from both genders.TDAH E EXAME MOTOR coordenação motora fina (movimentos alternados de mãos. revealing that GI presented inferior performance in the fine and gross motor skills tests. Psychomotor disorders. o que demonstra a necessidade de avaliação motora específica em escolares que apresentem diagnóstico de TDAH. Rohde LA. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. cortar um círculo de papel. visando à diminuição do impacto das alterações motoras nesta população. Washington: American Psychiatric Association. poderemos. Mental disorders diagnosed in childhood. Castellanos FX. pois somente desta forma. Neuroscience of attention deficit/hyperactivity disorder: the search for endophenotypes. Neurosc. Genes de suscetibilidade no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Rev.38:716-22. distributed in: GI: 15 students with ADHD and GII: 15 students with normal neuropsicomotor development.

Mattos P Franco VA. .18:33-44.59(2-B):401-6. Epps SB. Faraone SV. Duysens J. Rohde LA. Activities of daily living in children with developmental coordination disorder: dressing.27:215-29. Guardiola A. motor and attentional deficits in seven year old children neurological screening aspects. SP. Summers J. Canada.31(3):124-31.56:281-8. Rasmussen P. 2001. Desenvolvimento motor de crianças. Rotta NT. Rev Psiq Clin. 7. Magalhães LC. Hum Mov Sc.15:17-25. 10. 2005. 1983. et al. Acta Paediatr Scand. Gillberg C. deficiencies in children with development coordination disorder and learning disabilities: an underlying open-loop control deficit. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização. Miguel E. 9. Canchild: Centre for Childhood Disability Research.TONIOLO CS ET AL. Rotta NA. Marília. 2008. Zelnik N. 2005. Fine motor Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). J Child Neurol. Artigo recebido: 6/1/2009 Aprovado: 13/3/2009 Rev. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): Aspectos relacionados à comorbidade com Distúrbios da Atividade Motora. Benetti L.58(2-B):401-7. Desempenho escolar e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. and eating skills. Rohde LA. Souza I. [Monografia]. Buschgens CJM. 2004. Arq Neuro-Pisiquiatr. Mattos P. Avaliação dos componentes de desempenho. 2000.22:495-513. Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade na infância e na adolescência: considerações clínicas e terapêuticas. Halpern R. 15. Guardioloa A. Serra MA. J Neur Transm. Escala de inteligência Wechsler para crianças. Fliers E. 24. 2003. Ferreira LTC.2007. Waldenstrom E. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan. 26(79): 33-40 40 .83:722-31. Prevalence of attention-deficit hyperactivity disorders in students. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. Handedness in patients with developmental coordination disorder. 1998. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. Crepeau EB. 21. Fuchs.5(4):391-402. 16. J Pediatr. Davenport MJ. Oliveira JA. Araujo APQC. Dewey D. 18. FD. 6. 3ª ed. Developmental coordination disorder. Rommelse N. Phys Ther. Kohlmeyer K. In: Neistadt M. Toniolo CS. 22. Wechsler D. Psicopedagogia 2009. Arq Neuro -Psiquiatr. Vermeulen SHHM. Altink M. Perceptual. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. Carlstrom G. Barnhart RC. Missiuna C. 2004. 2004. Rev Bras Saude Mater Infant.115:211-20. 2008. 23. Santos S. Rev Paul Educ Fis. Nordquist VM. Rev Psiq Clin.80(2):S61-S70. Larkin D. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. 8. 12. São Paulo:Casa do Psicólogo. 2003. Rev Ter Ocup. 11. Mattos P. 2004. Wilson PH. Westenberg Y.32(6):324-9. personal hygiene. 13. Marília: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. 19.23(2):151-4. Dantas L. 2008. 20. Arq Neuro-Pisiquiatr. Rezende MB. 17.2003. Motor coordination problems in children and adolescents with ADHD rated by parents and teachers.72:119-24. Gallois C. Hum Mov Sc.2003. 14. Comorbidades em crianças e adolescentes com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Pastura GMC. Araujo APQC. effects of age and gender. Goez H.2002. 9a ed. Pereira HS. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. Smits-Engelsman BCM. Nascimento VCS. Terapia ocupacional. Kieling C. editores.

desconsiderando os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e potenciais de seu desenvolvimento. distancia cada vez mais estes alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas possibilidades de ações individuais e sociais nas relações de acesso e permanência escolar. Esta representação é que vem configurando o sistema organizacional. e posteriormente. efetivamente. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos. representações e exclusões no processo de permanência na escola Claudia Gomes. a diversidade”. Evasão escolar.br Rev. contextualizadas. ao tema específico da inclusão escolar. consequentemente. representações e ARTIGO ORIGINAL de permanência na escola exclusões no processo Fracassos. 26(79): 41-7 41 . foram participantes do estudo quatro professoras de educação regular de uma escola particular da região do Grande ABCD/SP Como . Com um delineamento qualitativo de pesquisa. As informações obtidas foram. e que essa situação vivenciada é determinante e aniquiladora das potencialidades destes alunos. Claudia Gomes – Mestre em Psicologia Escolar na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). Vera Lucia Trevisan de Souza RESUMO – As ações de inclusão escolar parecem esbarrar ainda na inadequação das práticas pedagógicas que “contemplem. fato que vem contrapor-se às divulgadas ações inclusivas e que. durante o período sete meses de visitas diárias realizadas à instituição escolar.Fracassos. Inclusão. 258 – Centro – Santo André – SP – CEP: 09020-250 E-mail: claudiagomes. Doutoranda do Programa de PósGraduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. UNITERMOS: Baixo rendimento escolar.com. Vera Lucia Trevisan de Souza – Professora Doutorada do Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. primeiramente. Pode ser constatado que o indicador central que permeia a prática escolar das profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”.psi@bol. elencadas em categorias de indicadores. Correspondência Claudia Gomes Rua Coronel Francisco Amaro. Para tanto. Psicopedagogia 2009. recursos foram priorizados os sistemas conversacionais firmados entre a pesquisadora e os participantes.

Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora para todos. é. marginalização para cursos que não oferecem reais perspectivas e. Enquanto tal. recursos pedagógicos. para que o sistema escolar venha a se contrapor a essas práticas de exclusão. Os possíveis insucessos. 26(79): 41-7 42 . carência de materiais e instrumentos pedagógicos e inexistência de recursos tecnológicos vem acarretar um processo de inclusão muito distante de se concretizar em nosso país. a educação se torna um instrumento valioso1-5. e por outro retifica a distinção da representação “de quem ensina e quem aprende”. muitas vezes.Gomes c & souza Vlt INTRODUÇÃO A proposta de inclusão. ao propiciar uma abertura ao novo e inesperado a surgir na relação pedagógica. as velhas fórmulas do ensino. o aprendiz da posição de construtor do conhecimento. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. Concepções mais complexas do desenvolvimento humano tornam-se consonantes ao processo de inclusão escolar ao propiciar compreensões mais efetivas das realidades vividas pelos agentes humanos. Psicopedagogia 2009. como. o que se percebe atualmente nas instituições escolares. são múltiplos em suas formas: sucessivas repetências. é um dos grandes movimentos que exige. No entanto. evasão. afastando. a fim de concentrar todas as energias sobre os alunos que revelam capacidades e aptidões que sejam adequadas às normas de excelência. muitos são os fatores a serem levados em consideração: estrutura física. e assim contribuindo para a conservação de um modelo de sociedade que não produz sujeitos atuantes na construção. de verdade científica e de pertinência tecnológica. com ações de respeito às diferenças e no enfoque às diversidades. é preciso definir os desafios e tensões atuais. avaliado Rev. mas “um outro” também construtor da realidade é resgatar uma relação dialógica presente em um processo de desenvolvimento complexo. realçada fortemente por legislações e regimentos nacionais e internacionais. vem mostrar que as dificuldades e deficiências existentes no sistema público de ensino. A grande maioria dos professores ainda continua empregando em suas salas de aula a velha maneira como foram ensinados. Pensar em um “outro” (aluno) não pelas respostas que oferece ao meio. abandono da escola sem qualificações nem competências reconhecidas. que atingem todas as categorias sociais (embora os jovens oriundos de meios desfavoráveis sofram as consequências de uma maneira especial). Porém. a diversidade”9. os percalços ficam mais latentes ao se considerar a inadequação das práticas pedagógicas que “não contemplam. É nesta perspectiva que a coesão social aparece como uma das finalidades da educação6. no fim das contas. O sistema educativo é por definição o guardião de certas normas: normas de excelência intelectual. formação acadêmica. em suas construções e constituições sociais11. a fim de propor uma orientação para a educação e respectivas estratégias educativas. na qual alunos e professores se equiparam na condição de sujeitos concretos. A análise do desenvolvimento como um evento complexo permeia o resgate da ação dialógica. excluindo-os daquilo que a sociedade pode oferecer de melhor8. ainda mais. mas que firmam “em qualquer dos casos. recuperando o papel do professor e a ilimitada caminhada do aluno em seu processo acadêmico.10. Para tanto. atualmente. gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para toda vida”6. efetivamente. já levantada em estudos anteriores9. deixando os outros em segundo plano. humano e social. A falta de condições adequadas. E. sua “tendência é a de ser exclusiva. Ao alvorecer de um novo século. entre outros. uma pecha profundamente inquietante no plano moral. formação profissional insuficiente. embora se perceba que o mundo vem se transformando de forma bastante acelerada. a educação continua apresentando resultados bastante preocupantes. reconstrução e criação do conhecimento7. é que a instrução conteudista e instrucional por um lado priva e exclui a necessidade dialógica. com o impulso das políticas de inclusão.

mudarão. “a configuração de novas qualidades a partir das contradições e confrontações do sistema em seu desenvolvimento. As características de um sistema complexo. possibilita a compreensão da esfera psicológica. que alavanquem suas identidades. O resgate dos alunos com necessidades especiais como “sujeitos” não mais formatados em estereótipos delimitadores é a base para a configuração de novos sentidos sociais e individuais. a prática dos profissionais da educação tem de ser entendida em patamares mais profundos. Segundo o autor Gonzalez Rey14. educativas e culturais. pois. que rompe com a dicotomia e resgata a processualidade necessária para a compreensão do desenvolvimento humano do aluno em processo de inclusão escolar. É nessa intersecção individual/social. assim como a escola e seus mestres. acima de tudo. de uma escola particular da região do Grande ABCD / SP. a coexistência do diferenciado. dentro de uma análise complexa. ao buscar a investigação da ação educacional inclusiva. Assim. com ações e valores próprios14. Psicopedagogia 2009. e somente assim. E mais desafiadora ainda é a consideração e o resgate dos sentidos subjetivos do aluno em situação de fracasso escolar cercados por uma subjetividade social marcante que vem acentuar sua diferenciação e não considerar adequadamente sua singularização (sentidos individuais). transmitindo ciência ou novas teorias sociais. que os desafios no estudo da subjetividade tornam-se acirrados. recursiva e multidimensional. o senso comum. que poderão atuar na transformação das redes anteriores. Ressalta-se que esta compreensão de pesquisa vem a oferecer uma forma mais satisfatória de alcançar as exigências epistemológicas inerentes ao estudo da subjetividade. É ingênuo pensar que requalificando. Portanto. MÉTODO Ao buscar compreender a inclusão escolar como uma proposta de educação para todos os alunos. Essa é a tradição positivista que ignora os valores. de didática ou de currículo. ao adotar uma simultaneidade do espaço social e do espaço individual. ilustrando. gerando novas configurações sociais e individuais. do singular”15.Fracassos. 26(79): 41-7 43 . visualizando explorar as representações de profissionais da educação. a sociedade e os cidadãos. assumidas pelo conceito de subjetividade. não focalizando explorar os aspectos explícitos. sendo duas docentes do 1º ciclo de educação regular e duas profissionais regentes do ciclo de educação infantil. pois implicam reciprocamente na constituição subjetiva do indivíduo e de sua sociedade11. Participantes Foram convidadas a participar do estudo quatro professoras. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos e as compreensões destas determinações sociais. representações e exclusões no processo de permanência na escola agora não apenas pelos conteúdos disciplinares e comportamentais esperados. a sensibilidade e a Intuição humana tão determinantes das práticas sociais. Rev. baseada no sistema de valores que abraçam e que inspiram sua ação e seu pensamento. a epistemologia de pesquisa qualitativa tornou-se essencial no desenvolvimento da pesquisa. como parte constitutiva do indivíduo e das diferentes formas de organização social11. a permanente emergência de novos elementos precedentes da ação do sujeito. no campo da ação humana. é que poderão ser geradas novas redes de relações sociais. a abordagem da subjetividade sob este novo prisma. Para tanto. é no perpasso subjetividade social e subjetividade individual que a singularidade dos sujeitos deve ser considerada. mas também por seus progressos individuais e sociais permanentes12. toda ação educativa é anteriormente uma ação humana13. uma vez que não se pode considerar a exclusão entre os processos individuais e sociais. se referem à recursividade entre as configurações. com o realce de seu desenvolvimento como sujeito individual.

organizadas em categorias de indicadores.. Vale ressaltar que foi previamente firmado um contato com a direção da escola a fim de obter a autorização. contextualizadas e. Os profissionais. trazendo prejuízos ainda maiores relacionados não somente à aprendizagem. obtidas nas visitas diárias realizadas pela pesquisadora. direcionados com a devida exploração e o aprofundamento nos níveis de discursos ou narrativas construídas. O respeito pelos direitos dos indivíduos deve ser prioritário para que ações possam ser contrapostas ao peso crescente das exclusões sociais16..”. ao concentrar maior importância nos alunos que revelam capacidades e aptidões adequadas às normas de excelência. já nos primeiros momentos de exploração dos sistemas conversacionais. no período de maio/2007 a dezembro/2007. Para tanto. pode ser constatado nos relatos: “ela é uma dos piores. um diário de pesquisa tornou-se imprescindível à utilização da modalidade metodológica. distantes das Rev. primeiramente. Constata-se que a tendência à exclusão. Devem perceber e ter vergonha do rendimento e do comportamento que não melhora nunca. se aqui com meia dúzia não vai. também imagina a família. relatam. pormenorizadamente. Psicopedagogia 2009. aqui na escola não vai. mas é fundamental para a reflexão sobre o processo de pesquisa.o diálogo foi considerado fonte essencial e elemento imprescindível para a qualidade da informação produzida pela pesquisa11. posteriormente. como historicamente a vertente educacional no nosso país vem sendo empregada. evidenciando uma real construção dinâmica do pesquisador com os participantes. imagina quando cair desse jeito e com essa família no mundo. não vai. nas informações preliminares já se pode constatar que há um abismo entre as formas de representar as práticas inclusivas pelos professores e pelos alunos. por outro contém representações que geram um grande distanciamento social para estes alunos. Procedimentos Os sistemas conversacionais foram firmados entre a pesquisadora e os participantes. RESULTADOS E DISCUSSÃO Pode ser constatado que um dos indicadores que permeia a prática escolar e que é compartilhada direta e indiretamente pelos profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. com a amplitude dos relatos. pois representa não apenas uma transcrição de informações. aos seus relacionamentos sociais.Gomes c & souza Vlt Recursos Sistemas conversacionais . Esta tendência fica claramente constatada já na apresentação da pesquisadora no campo de pesquisa. pouco alfabetizado. mas afirmam suas causas. sobretudo. porque você mesma vai ver. durante sete meses. e que essa situação vivenciada por inúmeros alunos é consonante a uma linearidade determinante e aniquiladora das possíveis potencialidades destes alunos. Plano de análise das informações As informações obtidas por meio dos sistemas conversacionais foram. Se.. a gente fica também sentida. não tem jeito. a família nem aparece.. vem cada vez mais deixar os demais em segundo plano. condição financeira muito prejudicada. Porém. o que novamente. Que futuro terá? Acho que é isto que ele pensa”. é isto que atrapalha bastante ele aprender. não apenas a condição de fracasso dos alunos. mas. mas fazer o que?. O que a gente pode esperar dessas crianças. Frente às políticas inclusivas é preciso definir estratégias educacionais que venham resgatar a coesão social e não mais distanciá-la. por um lado. a babá tem três filhos e ainda tem que levar as duas muitas vezes para casa. o que pode ser verificado no relato de uma das professoras: “mesmo sendo uma dificuldade deles. no período das 13:00h às 17:00h. 26(79): 41-7 44 . a educação tem como objetivo priorizar o desenvolvimento humano. coitada da babá que cuida. foram entregues a todos os participantes termo de consentimento livre e esclarecido quanto às questões éticas da pesquisa.

coitada da menina”. Concepção esta novamente refletida tanto pela equipe pedagógica como pelas professoras.16. suas singularidades.13. financeiras. é um dos grandes movimentos que exige. não me atrapalhando tá bom demais” – relato de uma das professoras. Como se sabe. Expressões como estas. ou seja.. tornam-se constatadas em um dos relatos: “também não aprende nada.. construtoras para a mudança desta realidade (exclusão de inúmeros alunos). “a infantilização desta menina”. a educação se torna um instrumento valioso. viria a impulsionar o trajeto e a construção social. Psicopedagogia 2009. “eu acho que tem alguma coisa na casa dele”. entre elas suas relações educacionais12. sociais. no caso. nos alertam para a urgência de uma mudança de foco para a efetivação da necessária qualidade da educação e que. com a reconstrução da educação e do processo educativo. Ao falarem dos “casos ou alunos problemas” os profissionais revelam suas representações discriminatórias “esses ai não têm mais jeito. o que eu tenho a ver com isso. o que exige que não sejam tomados posicionamentos efetivos pela instituição escolar. seus significados e significações próprias. alavancada com a proposta educacional inclusiva. “tem mãe que diferencia o filho e depois fala que é a gente”. “se a família não está nem aí. torna-se necessário rever todos os possíveis abismos existentes. fica clara que a caracterização dos alunos foi enfática apenas em questões que pudessem ser transformadas em justificativas para os atuais problemas apresentados. ressaltar que esses sentidos subjetivos tão singulares e individuais e não se esgotam no indivíduo (subjetividade individual). as causas atribuídas parecem sempre confusas e indeterminadas. ficando claramente constatada a inexistência de posicionamentos quanto à questão. necessariamente. Sabe. representações e exclusões no processo de permanência na escola possibilidades e potencialidades educacionais e sociais8. suas representações sociais. se traduzem em práticas escolares deterministas e estigmatizadas. Na busca por uma melhor qualidade da educação. que fundem a limitação de desenvolvimento e a aprendizagem no próprio aluno. os decorrentes de condições familiares. trata-se de mudanças que buscam resgatar os sujeitos e. realçada fortemente por legislações e regulamentos nacionais e internacionais. CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta de inclusão. e. 26(79): 41-7 45 . porém. E que. é nesses casos que a gente vê: família é tudo. sobretudo as representações dos educadores para o ensinar e o aprender6.Fracassos. a mudança de paradigma vivenciado nas instituições escolares. quanto à decorrência de tais “casos”. mas fazer o que?” “não aprende e pior agora atrapalha”. Vale. não há nada a fazer” “o pior é que já vem com problema de casa. dá dó. se já é desestruturada quer o que?!. mas que exigem fundamentalmente novos direcionamentos das práticas educacionais enraizadas há muito em nosso sistema educacional10. não mais embasados em pontuações e comparações de competências ou discriminações entre os alunos. É já neste momento que a veiculação de sentidos subjetivos dos representantes da instituição escolar se torna latente. acima de tudo com a concepção de sujeitos construtores e singulares no desenvolvimento de suas relações sociais. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. Assim. tornando-se latentes quando ao se questionar a instituição escolar. exige um sentido subjetivo diferenciado. e traz como posicionamento linearmente a denotação de aluno problema. tecnológicas. com a reconsideração dos sujeitos. com aquela mãe e aquele pai que só brigam o tempo todo. com ações de respeito às diferenças e enfoque nas diversidades. atualmente. São políticas públicas que buscam Rev. ao pontuarem questões como: “também. O fato de não haver um posicionamento efetivo dos profissionais frente à questão vem mais uma vez demonstrar que assumir posturas mais ativas e. mas sim organiza um sistema aberto fundante na constituição e desenvolvimento dos processos sociais (subjetividade social)11. consequentemente. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora. novamente.

Gomes c & souza Vlt

abarcar a construção de uma nova sociedade, com a consideração da educação como estratégia para criar essa cultura, e recriar o país. No entanto, um dos aspectos centrais desconsiderados tanto pelas políticas, como pelos estudos acerca do tema, refere-se aos aspectos subjetivos individuais e sociais que configuram a subjetividade social da escola. A subjetividade social da escola, calcada em sentidos subjetivos dominantes, de verdades e justificativas absolutas, que não só perpassam o tecido social, mas são também concretizadas e assumidas pelos protagonistas do poder, com a produção dos sistemas autoritários15,17.

A esfera subjetiva que ampara as ações dos professores em relação a determinados alunos, embasado em suas representações que configuram diferentes sentidos subjetivos discriminatórios e de competências com base em modelos sociais pré-determinados, que pouco vem a considerar os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e com potenciais de desenvolvimento, prática, que necessariamente vem a contrapor-se às divulgadas ações inclusivas, provocando não apenas o distanciamento desses alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas ações individuais e sociais, como os marginalizando do processo de escolarização, predestinando-os ao fracasso escolar.

SUMMARY

Learning failures, personal perceptions and exclusions in the process of school attendance School inclusion actions, seems to be opposite from the present pedagogical practices, which are inefficient to really embrace students with special needs. The present research focus on exploring how education professionals face students’ learning failures. The study used a qualitative approach method and had as participants 4 teachers of a private school located in ABCD region of São Paulo-Brazil. Researcher/participants conversations during seven months of daily school visitations were the main resources of this project. The obtained information were first studied and after organized into indicators of category. The research states that the main indicator which guides the participants’ pedagogical practices is one that judges learning failures as something from outside school relationships. This common opinion tends to tear students’ potentialities down. Discrimination is present at teachers’ judgment of some special students, judgment often based on standard models of evaluation; and this common sense has been modeling the present school inclusion reality. Thinking students who failure to learn as unable to act and to participate means completely the opposite from the last inclusion actions done in schools. The excluding situation makes students’ new opportunities - for social and personal relationships- be far away. KEY WORDS: Underachievement. Student dropouts. Inclusion.

AGRADECIMENTOS

As autoras agradecem ao CNPq pelo apoio financeiro oferecido para a realização do estudo.

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Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola

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Texto produzido a partir de resultados parciais da tese de doutorado realizada no Programa de PósGraduação Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP, Campinas, SP. Trabalho apresentado e publicado parcialmente nos anais do VIII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE;2008.

Artigo recebido: 7/3/2009 Aprovado: 28/4/2009

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ARTIGO ORIGINAL Mousinho R et al.

CoMpReensão, veloCidade, fluênCia e
pReCisão de leituRa no segundo ano do ensino fundaMental
Renata Mousinho; Fernanda Mesquita; Josi Leal; Lia Pinheiro

RESUMO – O objetivo geral deste trabalho é estabelecer correlações entre fluência, precisão, velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2º ano do ensino fundamental, bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. A amostra foi formada por 45 crianças do 2º ano do ensino fundamental, com idade com média etária de 7,58 anos (desvio padrão de 3,793), tendo sido avaliados a velocidade de leitura, a leitura de palavras, a consciência fonológica, o span dígitos e repetição de não palavras e a nomeação automatizada rápida. A análise em Cluster definiu dois grupos, o Grupo 1, com leitura lenta, padrão silabado e poucas possibilidades de compreensão e o Grupo 2, com velocidade duas vezes mais rápida, padrão de pausado a fluente e interpretação eficiente. A correlação (Pearson) entre compreensão, padrão, velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas as combinações possíveis. A compreensão apresentou alto nível de significância em quase todas as habilidades investigadas, sendo mais discreta apenas na repetição de não palavras. Esta alta significância estatística revelada mostra que estes podem ser bons indicadores precoces de dificuldades na área, associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica, nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. Tais dados corroboram a literatura. UNITERMOS: Aprendizagem verbal. Compreensão. Conscientização. Fonética. Leitura.

Renata Mousinho – Fonoaudióloga. Professora Adjunta da Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da UFRJ. Doutora e Mestre em Linguística pela UFRJ. Estágio Pós-Doutoral em Psicologia pela UFRJ. Fernanda Mesquita – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Josi Leal – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Lia Pinheiro – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ.

Correspondência Renata Mousinho Av. das Américas, 2678 casa 11 – Barra da Tijuca – Rio de Janeiro, RJ – CEP 22640-102 E-mail: renatamousinho@ufrj.br

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a frequência (alta ou baixa). mas em todas as demais. poder-se-ia supor que uma dificuldade nesta área poderia prejudicar o início da escolarização formal. a velocidade. fluênCia e pReCisão de leituRa INTRODUÇÃO MÉTODO A compreensão é o objetivo final da leitura. abrangendo o conteúdo do texto. Somente a fase da leitura foi repetida. no início do ano letivo. incluindo questões emocionais. psicossociais.12). com contorno prosódico). Todos os responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido da pesquisa aprovada sob o número 003/07 do Comitê de Ética e Pesquisa do Instituto de Neurologia Deolindo Couto. dentre outras possibilidades. em duas etapas.793) no início do ano. adaptado por Ferreiraet al. O padrão de leitura poderia ser identificado como silabado (Ex: O me-ni-no sa-iu de ca-sa). foi utilizada uma lista de palavras isoladas reais. veloCidade. bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2° ano do ensino fundamental. no fim do ano letivo. velocidade e precisão de leitura no 2° ano do ensino fundamental. Os objetivos deste trabalho são: 1) estabelecer correlações entre compreensão. portanto. Psicopedagogia 2009. 2) Etapa 2: realizada em novembro. no início do processo. sobretudo no início da aprendizagem formal. A investigação foi realizada individualmente. pausado (com prolongamentos entre as palavras) ou fluente (sem pausas grandes. por meio da distribuição em grupos de compreendedores mais e menos habilidosos. irregulares ou regras). portanto. com média etária de 7. refletir sobre possíveis fatores de risco para o desenvolvimento da leitura no início da escolarização formal. Com vistas a verificar a compreensão. Vários pesquisadores vêm mostrando diferentes aspectos necessários à compreensão da leitura. assim como com as habilidades metalinguísticas e cognitivas1-4. a precisão. foram realizadas quatro perguntas eliciadoras. algumas questões parecem se apresentar como primordiais. 3) comparar os resultados de leitura no início e no fim do ano letivo. No entanto. composto por 196 palavras e 939 caracteres. Foram avaliadas 45 crianças do 2° ano do ensino fundamental. da repetição de não palavras10 e da nomeação automatizada rápida (Denckla & Rudel11. foi cronometrada a leitura do texto narrativo “O Acidente”5. • H A B I L I D A D E S L I N G U Í S T I C O COGNITIVAS Para a investigação das habilidades metalinguísticas e cognitivas foram utilizados os protocolos de consciência fonológica8. A partir dos resultados. 26(79): 48-54 49 . Considerando que os atuais moldes educacionais valorizam a compreensão não só na disciplina específica. motivacionais.(Pinheiro6 adaptada por Capovilla & Capovilla7). precisão. submetidas à mesma metodologia de alfabetização na série precedente. utilizando como variáveis o tipo de palavra (regulares. Rio de Janeiro. fluência. Decodificação e compreensão já foram destacadas como componentes isolados da leitura. • LEITURA Para verificar a velocidade.CoMpReensão. dificuldade para realizar inferências ou mesmo na compreensão da linguagem oral. A fim de investigar a precisão da leitura. 2) estabelecer correlações entre fluência. Rev. e o comprimento das palavras (dissílabas ou trissílabas) . mas o desafio é justamente o oposto: observar como habilidades formais e possibilidades de compreensão podem interagir. meio sociocultural variado. a fim de observar o grau de incremento da leitura nesta etapa do desenvolvimento. da memória de trabalho para dígitos – ITPA9. Uma infinidade de razões pode afetar a compreensão leitora.58 anos (desvio padrão de 3. trazendo reflexos ao longo do processo escolar. dentre eles a fluência. a saber: 1) Etapa 1: realizada em março.

como mostra a Tabela 2. A velocidade do Grupo II foi bastante acelerada em relação ao Grupo I (204.17 segundos para a leitura do texto completo. considerando que uma delas é considerada irregular para leitura. O segundo grupo (G2).426 46.158 315.411 2 27 60% 3.44 0.Distribuição da habilidade de leitura segundo a distribuição da compreensão. composto pela maioria das crianças do segundo ano do ensino fundamental.751 204.975 Cluster Tabela 2 . O primeiro (G1) formado por crianças com perfil de leitura mais lento.Correlação das variáveis da leitura Padrãofluência Compreensão NARfig 0. precisão. RESULTADOS Foram analisados aspectos relacionados a precisão. Comp Vel texto Pal R lidas Grupos N % M DV M DV M DV Cluster 1 18 40% 2. Essa distribuição foi correlacionada aos três padrões de leitura. velocidade. considerando-se a frequência e porcentagem. velocidade e precisão.827** 1 -0.Mousinho R et al.675** 0. sendo que os números indicados referem-se às lidas corretamente.602** Rev.98 1. conforme ilustra a Tabela 1. p < 0. Já na compreensão. com objetivo de averiguar a precisão.37 3. menos preciso (cerca de 78% das palavras da lista foram lidas corretamente) e com compreensão do texto variando entre nenhum acerto e pouco mais de dois acertos.463** -0.44 segundos - menos da metade do tempo) e a compreensão oscilou entre eficiente e total. 26(79): 48-54 50 . correspondendo a no máximo 50%.44 97.28 1.661** Velocidade -0.827** 0.01** Precisão 1 -0.278 43. leu corretamente a quase totalidade das palavras.Padrão de leitura versus distribuição compreensão.320 482.660** -0.521** -0. Padrão Silabado Padrão Pausado Padrão Fluente Frequência % Frequência % Frequência % 1 18 100% 0 0% 0 0% 2 0 0% 12 100% 15 100% Combinado 18 100% 12 100% 15 100% Precisão Velocidade Padrão fluência Compreensão p < 0.53 219. A velocidade foi medida em segundos. do início ao fim do texto.433** 0. etapa ainda não atingida no processo.433** 0.468** 0.628 Combinado 45 100% 2. Já o G2 abrangeu tanto alu- Tabela 1 . apresenta um total de 48 palavras reais. A média de velocidade foi de 482. A lista. pausado e fluente. as possibilidades de acertos variavam de 0 a 4 questões.36 7.521** 1 -0.660** -0. Foram propostos dois grupos pelo programa. a saber. o que demanda uso da rota lexical.83 10.661** -0. silabado. O G1 agrupou apenas crianças com padrão silabado de leitura.05*.846 38.675** Tabela 3 .17 246. velocidade e compreensão de leitura. por meio da distribuição em Cluster. Psicopedagogia 2009. Os dados foram tratados pelo pacote estatístico SPSS.703** 1 0.

neste caso.374* 0. partindo-se do princípio de que. padrão e compreensão de leitura entre si relacionados aos aspectos linguístico-cognitivos. A velocidade está diretamente relacionada ao padrão de fluência de leitura.356* -0. da rima (CFrima). Também se deve considerar que a precisão foi calcada na leitura de palavras isoladas propostas em uma lista. Foram igualmente analisados.567** Cfsil 0. não apresentando relevância estatística.436** 0.322* as direções e combinações possíveis. a fim de verificar a evolução em uma mesma série. independente dos estímulos ou dos níveis envolvidos.737** -0.544** 0.556** 0. A compreensão revelou correlação altamente significativa para a Nomeação Automatizada Rápida e para a Consciência Fonológica.491** 0. A Tabela 3 expõe as correlações (Pearson) das habilidades referentes a precisão. mostrando que algumas diferenças individuais foram superadas neste período. provavelmente porque os textos apropriados para a série comportam interpretações com este padrão de leitura.537** -0.407** -0. CF no nível da palavra e do fonema. Por fim. Em relação às provas de consciência fonológica (CF). compararam-se os parâmetros estudados em dois momentos do desenvolvimento.311* 0. velocidade.313* -0. Tais dados estão melhor explicitados na Tabela 4. no início do 2º ano e no fim do mesmo.306* 0. podem ser conceitualmente distintos13. 26(79): 48-54 51 . que o padrão pausado não prejudica a compreensão de textos narrativos no segundo ano do ensino fundamental. da sílaba (CFsil) e dos fonemas (CFfon).0.363* -0. veloCidade.282 -0.439** CFfon 0. a princípio. NARan SPAN REP . velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas às habilidades linguísticas e cognitivas.363* 0. Este. A correlação entre compreensão. No que diz respeito à memória de trabalho. rimas e sílabas.214 0. Psicopedagogia 2009.533** 0. Para a velocidade de leitura. É possível observar. velocidade.CoMpReensão. Entretanto. procedeu-se à subdivisão das tarefas em nível da palavra (CFpal).208 0. considerandose a amostra total. a consciência fonêmica e o span de dígitos apresentaram relevância. foram significativas as habilidades de MT fonológica. padrão.295* -0.541** 0. os aspectos relacionados a precisão. o CFPal 0. apresentou-se relacionado com a repetição de não palavras e com a CF no nível da palavra e da rima e mais fortemente com a NAR e com a consciência fonêmica. e muito significativas as tarefas de CF no nível de rima e da sílaba e de NAR. A precisão de leitura. o padrão silabado mostrou-se pouco suficiente para a compreensão básica de textos narrativos. mas alta significância foi observada nas provas de NAR e consciência de palavras. fluênCia e pReCisão de leituRa nos com padrão pausado. o alto desvio padrão revelado no início do ano não se manteve até o fim. Os resultados da memória de trabalho (MT) foram investigados por meio da repetição de pseudopalavras (REP) e do span de dígitos (SPAN).472** 0.233 0. mostrou pouca variação entre os dois momentos da avaliação. apesar de serem expressivos no ponto de vista de exigirem respostas verbais. mostrou-se significativa para a prova de repetição de não palavras e sem significância estatística para o span de dígitos. Em contrapartida. por sua vez. padrão de fluência e compreensão de leitura e também o quão significativas podem se apresentar as habilidades linguístico-cognitivas para essas tarefas.042 0.502 ** Rev. Para a precisão. no início do processo. A análise da Nomeação Automatizada Rápida (NAR) baseou-se no agrupamento de tarefas alfanuméricas NARan (dígitos + letras) e figurativas NARfig (objetos + cores). quanto alunos com padrão fluente.424** CFrima 0.

36 7. igualmente.55 . quanto precisão) tornaram-se os melhores preditores de fluência textual. Kim. DISCUSSÃO Esses resultados mostraram correlação direta entre uma leitura precisa. que confirmaram que dificuldades individuais no vocabulário. 26(79): 48-54 52 . Tal como os achados de outras pesquisas14.86 71.99 1.759 . Consideraram.27 71. que verificaram que a leitura de palavras isoladas e as variáveis de linguagem apresentaram relação com a compreensão de leitura muito mais forte do que as variáveis de memória. ao falar de avaliações. Swanson20. confirmando que as duas primeiras habilidades favorecem muito a última.53 219.Comparação entre início e fim do 2º ano do EF: velocidade. encaminhando-se para o fluente. precisão.007 Compreensão 2. A alta correlação entre precisão. Tais resultados são similares aos encontrados por Goff et al. Freebody & Byrne16 realçaram a alta correlação entre leitura de palavras.451 0. Wolf.97 46. para a compreensão de leitura textual. A compreensão apresentou alto nível de significância com todas as habilidades investigadas. autores como Swanson & Alexander18. Waters & Caplan21 destacaram Rev. Berninger et al.027 que pareceu fácil para a maior parte do grupo desde o início do 2º ano.15. Tabela 4 .49 3. que habilidades no nível da palavra (tanto fluência. Este último dado revela que não é possível. Em contrapartida. o que não necessariamente se mantém posteriormente. Média DP Média DP t p Avaliação inicial Avaliação final Precisão 43.2. este trabalho revelou a existência de uma correlação explícita entre fluência e compreensão de leitura nos primeiros anos de escolaridade formal. Lovett e Morris1 destacaram CF. Os achados confirmam a hipótese de Alegria et al. ter um único parâmetro para comparar o desenvolvimento.234 .98 3. velocidade de leitura e CF.679 -2. o que mostra que o grupo vai tomando um ritmo próprio. embora não suficiente.27 219. NAR e proficiência de leitura de palavras reais como componentes importantes da fluência de leitura.33 1. Kennedy. apesar de não serem suficientes para garantir a interpretação desejada de textos. O aumento da compreensão é impulsionado pelo ganho da fluência de leitura. Engle.000 Padrão 169. Já as outras variáveis apresentaram-se estatisticamente significativas ao se comparar as duas etapas avaliativas. fluência. que crianças com bom desempenho em NAR e CF apresentaram bom nível de fluência em leitura. veloz e as possibilidades de compreensão. na MT e na CF são importantes fatores nesta predição17. Os presentes resultados são compatíveis também com outras pesquisas brasileiras.49 . para um pausado.65 -2. que sai de um padrão meramente silabado. A velocidade de leitura de texto apresenta um ganho de aproximadamente 90% .55 4. et al.16 Velocidade 315.14 destacaram a nomeação de letras como bom preditor para o desempenho posterior na leitura de palavras reais.19. Houve diminuição do desvio padrão. Psicopedagogia 2009. por meio de medidas de correlação. Speece e Ritchey3 também verificaram. mesmo ao se considerar variações no curso do desenvolvimento. compreensão e habilidades linguísticas e cognitivas também corrobora outros estudos. sobretudo no início do processo.Mousinho R et al. menor com MT fonológica e sem significância apenas para span de dígitos.4 considerando que a fluência (automatismo e precisão) na leitura de palavras é condição fundamental. Mostrou também que crianças em risco de problemas de leitura precisam desenvolver a fluência para poder compreender um texto. Katzir.289 .93 . padrão e compreensão de leitura.

Neste sentido. CONSIDERAÇÕES FINAIS A identificação precoce para a intervenção nos primeiros anos do ensino formal tem sido um dos caminhos considerados dos mais efetivos na prevenção dos problemas de leitura. working memory and the rapid naming task. Phonetics. uma vez que a fluência interfere diretamente na compreensão. Reading. The evaluation concerned the speed of reading. precision. The correlation (Pearson) between comprehension. uma leitura que apresente um padrão silabado pode ser um sinal de alerta. The comprehension presented high level of signification in almost all the investigated skills. a velocidade da leitura pode ser considerada um bom parâmetro desde os primeiros anos do ensino fundamental. que a criação de um único parâmetro como base de avaliação torna-se insuficiente. precision of word reading. Tais achados trazem implicação para a clínica e a educação. Entretanto. fluency. fluênCia e pReCisão de leituRa que a memória de trabalho interfere no processo de compreensão de leitura. Rev. o padrão pausado parece estar adequado a esta escolaridade. Também se torna importante destacar que. Psicopedagogia 2009. The sample was consisted by 45 children of 2° grade of Elementary Studies. speed and understanding of reading in Brazilian Portuguese as well as the role of metalinguistics and cognitive skills. The Group 1 presented slow reading. outra parte pode apresentar grandes prejuízos. and difficulties in text comprehension.CoMpReensão. apesar de não ser suficientes para garanti-la. velocity. mostrando que. nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. fluency in lecture and efficient interpretation. The Group 2 showed twice quicker reading speed. working memory and rapid naming task. apesar do padrão fluente ser o almejado.793). by syllable. age of 7. Awareness. The analysis in Cluster defined two groups. KEY WORDS: Verbal learning. a variação entre os resultados do início e do fim do ano letivo é tão relevante. The result indicates that these can be precocious indicators to learning disabilities associated to skills more widely described as phonological awareness. velocidade. veloCidade. 26(79): 48-54 53 . Comprehension. speed and reading precision was considered of high statistical signification in all combinations. possibilitando a compreensão de textos compatíveis com a série. Mesmo que uma parte dessas crianças apresente um desenvolvimento favorável.58 years old (standard deviation 3. These data corroborates the literature. dentro do próprio 2º ano. fluency and precision in the second grade of elementary school This work aims to establish correlations between fluency. sobretudo nessa fase. o que já justificaria um cuidado especial. mostrando resultados similares no português brasileiro. being more discreet only in the repetition of no words. phonological awareness. A alta significância estatística revelada na avaliação de crianças brasileiras do 2° ano do ensino fundamental entre compreensão. SUMMARY Reading comprehension. fluência e precisão de leitura indica que estes podem ser bons indicadores precoces. Tais dados corroboram a literatura. associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica.

Psicologia: Reflexão e Crítica. Adaptação brasileira.15(2):321-31.1994. RAN. Cantor J. REFERÊNCIAS 1.Flowers L. Porto Alegre:Artes Médicas. Carullo JJ. Estudo da memória de trabalho em pré-escolares [Dissertação (Mestrado em Distúrbios da Comunicação Humana]. J Learning Disabilities. Rio de Janeiro. 1999. 1976. Pratt C. 11. 10. 1992. J Experimental Psychology: Learning.49A(1):51-79.. Fulton C. 1996. Psicopedagogia 2009. in elementary school children: Relations to comprehension. Campinas:Psy II. 1997. Engle RW. Capovilla AGS. São Paulo:Memnon. Cielo CA. 5.2000.Mousinho R et al. Reading and Writing. 2006. Alégria J. and phonemic awareness. Temas sobre Desenvolvimento. Cocco MF. Ong B. M. 2002.39(4):334-51. orgs.18:583–616. Katzir T. reading time. Cortex 10:86202. and phonological awareness to reading skills in older poor readers and younger reading-matched controls. Desempenho de escolares leitores proficientes no teste de nomeação automatizada rápida: RAN. Capovilla FC. Hill D. Capovilla AGS. Reading and Writing. 13. and Cognition. Capovilla FC. Processos cognitivos na leitura de palavras em crianças: relações com compreensão e tempo de leitura. 12. 2005. Predictive assessment of reading.1995. 19:845–72. Piérart B. Ferreira TL. In: Capovilla AGS.2001. p. Habilidades de leitura e escrita que predizem competência de leitura e escrita. Ritchey K. Salles JF.1977. Swanson HL. Porto Alegre: PUC-RGS Faculdade de Letras. Swanson HL. A longitudinal study of the development of oral reading fluency in young children at risk for reading failure. Denckla MB. da leitura e distúrbios associados: avaliação. Kim Y. Mousty P Aquisição . 6. language skills and components of reading decoding in a normal sample. Individual differences in working memory and comprehension: a test of four hypotheses. 133p. 2 0 0 5 . Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Kessler TM. tratamento e teoria. The relationship of spelling recognition. Parente MAMP . Rapid automatized naming of pictured objects. Wood F. Hailer MA. escrita e suas relações com consciência fonológica. Paths to reading comprehension in at-risk second-grade readers. Wolf M.72:1–31. 16. 2005. J Eduactional Psychol. Artigo recebido: 7/1/2009 Aprovado: 27/3/2009 Rev. Vermeulen K. Reading Research Quarterly. São Paulo:FTD. Meyer M. 2003. and Rudel. Waters GS. Gutschow CR. Alexander JE. Habilidades de consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade [Tese de Doutorado]. Ciasca SM. G. ALP 1: análise.12(69):26-32. Cognitive processes as predictors of word recognition and reading comprehension in learningdisabled and skilled readers: revisiting the specificity hypothesis. editores.38(5):387-99.89(1):128-58. 4. Freebody P Byrne B. 2006. Rudel RG. Speece D. The measurement of verbal working memory capacity and its relation to reading comprehension. Curso de Pós-Graduação em Letras. Rapid automatized naming (RAN): Dyslexia differ – 1974. The Quarterly Journal of Experimental Psychology. Uma perspectiva geral sobre leitura. 2. Problemas de leitura e escrita. 3. J Learning Disabilities. Memory. Berninger V. Capellini SA. working h memory.23(4):441-53. p. Pinheiro A. letters and Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Denckla. Goff D.1997. R. Word-reading strategies . 18. RJ. colors. Psicologia: Teoria e Prática. 36p.105-24. 9. In: Grégoire J. Santos MJ. 15. Kennedy B. 8. 18:583–616.3-37. 19. 1988. Leybaert J.18(5):972-92. 20. linguagem e pensamento: um trabalho de linguat gem numa proposta sociocons rutivista. Read i n g a n d Wr i t i n g S p r i n g e r.1997. Leitura e escrita: uma abordagem cognitiva. 17. Abbott R. The relations between children’s reading compre ension. São Paulo:Universidade Federal de São Paulo. Reading comprehension and working memory in learning-disabled readers: is the phonological loop more important than the executive system? J Experimental Child Psychol. numbers by normal children. Florianópolis:Tamasa. 14. Teste Ilinois de habilidades psicolinguísticas. 26(79): 48-54 54 . Lovett M. 21. Bogossian MADS. Capovilla FC. Escola Paulista de Medicina.6(2):13-26. Morris R. 7. Tonelotto JMF. 2004. Caplan D.

As crianças estavam matriculadas no ensino infantil (I. quatro tinham filhos com NEE e 12 não. 937. A avaliação das expectativas dos indivíduos envolvidos foi realizada por meio de questionário semi-estruturado. Resultados: Os resultados mostraram que houve divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos (pais e professores). II e III) e na 1ª série do ensino fundamental. apto 64 . Crianças portadoras de deficiência. Livre-Docente do Departamento de Neurologia e Coordenadora do Laboratório de Distúrbio. social e pedagógico. Adaptação.unicamp. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classe onde há crianças com NEE.Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) .EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR ARTIGO ORIGINAL INCLUSÃO ESCOLAR: HÁ COESÃO NAS EXPECTATIVAS DE PAIS E PROFESSORES? Gilcineia Maria Silveira Cintra. Enquanto os professores priorizam o aspecto emocional e social da inclusão. UNITERMOS: Auto-eficácia. os pais demonstraram que esperam que se priorize e se atente para os aspectos emocional. para a melhoria do projeto pedagógico. Sylvia Maria Ciasca RESUMO – Objetivo: Avaliar as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar: professores. Fizeram parte do estudo 16 pais e quatro professores. Correspondência Sônia das Dores Rodrigues Rua Luiz Gama. Sonia das Dores Rodrigues. já que abrem caminho para discussões entre todos os envolvidos com a inclusão escolar e.Campinas. Sonia das Dores Rodrigues – Psicopedagoga e pesquisadora do Laboratório de Distúrbio. elaborado para esse fim. Dentre os pais. /SP. Método: A pesquisa foi desenvolvida em uma escola particular da cidade de Campinas. SP CEP 13070-170 E-mail: sdr@fcm. Conclusão: Conclui-se que as divergências encontradas têm seus aspectos positivos. consequentemente. 26(79): 55-64 55 .br Rev. A análise dos dados foi feita de forma qualitativa. Psicopedagogia 2009. Sylvia Maria Ciasca – Profa. São Paulo.Castelo . Gilcineia Maria Silveira Cintra – Coordenadora Pedagógica do Colégio Farroupilha – Campinas. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) – Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. Questiona-se se a postura dos professores pode estar relacionada com o conceito de auto-eficácia e se chama a atenção para a necessidade de se ouvir também os pais que não têm crianças com NEE. Educação especial.

vários aspectos sobre essa temática são apresentados na literatura.3. Os professores desses quatro alunos. verificar se há divergências nas expectativas relatadas pelos mesmos. a experiência pessoal tem demonstrado que esses têm altas expectativas quanto ao desempenho de seus filhos. inclusive. a criação de leis que legitimaram a inserção dos portadores de deficiências no trabalho e na escola regular1. inclusive. Como já se constatou que situações continuadas de fracassos e frustrações podem abalar a motivação e o empenho profissional dos professores4 e. não é incomum que os pais matriculem seus filhos na escola regular na esperança de contrapor o diagnóstico médico. Em relação aos pais de crianças com NEE. os sentimentos e expectativas dos principais envolvidos com a inclusão (pais de crianças com e sem NEE e professores) quase sempre são deixados à parte. ou seja. interferir com a crença de auto-eficácia dos mesmos5. ainda. por sua vez. de comprovar a “normalidade” de seu filho. quando se considera que os pais de indivíduos com NEE desempenharam papel importante no decorrer do processo de inclusão. podem sentir-se impotentes e incapazes de desenvolver um bom trabalho pedagógico com a criança. participam desse processo. o objetivo do presente trabalho é avaliar as expectativas de pais de alunos (com e sem NEE) e de professores quanto ao processo de inclusão escolar e. 26(79): 55-64 56 . Nesse sentido. Esse dado é interessante. São Paulo. pelo fato de que encarar sentimentos e emoções fortes não é fácil sob qualquer aspecto2. um número cada vez maior de escolas (públicas e particulares) atende crianças com NEE e a entrada das mesmas no contexto escolar costuma mobilizar seus profissionais. ainda. estar ainda no processo de adaptação à nova realidade. desde a fase inicial de escolarização. os pais podem colocar todas as suas expectativas no desempenho dos professores e esses. Psicopedagogia 2009. já que mostram desejo de que sejam os melhores. apesar de serem esclarecidos do contrário. porém. MÉTODO O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp. por exemplo. Além disso. influenciando. é importante que ela abra espaço para ouvir os principais indivíduos que. Nesses casos. que os mesmos tiveram que se adaptar a uma situação inesperada e podem. inclusive aquelas que têm NEE. Uma vez obtida a autorização junto à escola para a realização da pesquisa. ou seja. INTRODUÇÃO A inclusão de indivíduos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular é bastante discutida entre os profissionais da área da educação e. Poucos estudos. direta ou indiretamente. Quanto aos pais das crianças que não têm NEE. então. costuma se esquecer. não é incomum que os pais tenham receio de que a inclusão interfira com o aproveitamento da classe como um todo. assim. Nesse processo de busca. ou mesmo no processo de negação da deficiência de seu filho. sendo que três estavam matriculados na pré-escola e uma na 1a série (ensino fundamental de oito anos) de uma escola regular privada da cidade de Campinas. abordam a expectativa dos pais sobre o processo de inclusão de seus filhos no ensino regular. e que divergências nas expectativas no processo de inclusão podem atrapalhar a inclusão plena e efetiva. Rev.CINTRA GMS ET AL. pais de crianças com e sem NEE e professores. no sentido de buscar conhecimentos sobre fatores orgânicos que suscitaram a deficiência e a melhor maneira de promover a adaptação e o atendimento pedagógico das mesmas. Atualmente. o processo de inclusão escolar pode vir a ser prejudicado. foram selecionados aleatoriamente quatro pais de alunos com NEE. Considerando. Se há criança com NEE na mesma sala que seus filhos. que representa o primeiro estágio pelo qual passam os pais que têm filhos com NEE2. que a escola deve contribuir para o desenvolvimento global de todas as crianças.

EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR assim como doze pais de crianças sem NEE (três de cada sala onde estavam matriculadas as crianças com NEE) foram convidados a participar do estudo. Nas tabelas seguintes são apresentados os principais dados relativos aos pais de cada uma Anexo 1 . Nota-se. Psicopedagogia 2009. os pais tinham bom nível educacional. Nenhum dos 20 sujeitos entrevistados considerou a promoção de série como prioritário para uma Na Tabela 1 são apresentados os dados relativos às crianças com NEE. promoção da série escolar) em relação ao trabalho da criança com NEE. desenvolvida especialmente para a avaliação das expectativas dos sujeitos envolvidos (Anexo 1). 26(79): 55-64 57 . RESULTADOS das crianças com NEE (Tabela 2).Entrevista semi-estruturada. Análise das respostas obtidas com a entrevista semi-estruturada A questão número 1 procurava investigar que aspecto deveria ser priorizado (social. dois tinham mais de dez anos de experiência profissional. emocional. Conforme se observa nas Tabelas 2 e 4. Dentre os quatro professores. aos professores de cada uma das crianças com NEE (Tabela 3) e aos pais das crianças sem NEE (Tabela 4). porém apenas um tinha feito curso de especialização. Pesquisa “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?” Pesquisadoras: Gilcinéia Maria Silveira Cintra e Sônia das Dores Rodrigues Data da entrevista: ___/___/_____ Aluno com NEE da classe de nº ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 Entrevistado: ( ) pai de aluno com NEE ( ) professor do aluno com NEE ( ) pai de aluno sem NEE Questões: 1) De acordo com o seu ponto de vista. também. pedagógico. que três professores tinham nível superior e um deles estava cursando essa etapa de ensino. Os dados obtidos foram analisados qualitativamente e confrontados entre si. Todos os 20 sujeitos assinaram termo de consentimento livre e esclarecido e responderam a uma entrevista semi-estruturada. A casuística foi então composta por 16 pais (quatro que tinham filhos com NEE e 12 que tinham filhos sem NEE) e quatro professores. quais são as prioridades que uma escola inclusiva deve atender? (enumere de 1 a 4 ) ( ) questão social ( ) questão emocional ( ) questão pedagógica ( ) questão da promoção de série 2) 3) 4) 5) O que você pensa da inclusão escolar? O que a família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho? O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar desse aluno? O que a família de um colega de um aluno com NEE deve esperar na inclusão escolar desse aluno? Rev.

Formação Especialização Te m p o Experiência Jornada de básica experiência anterior com NEE trabalho profissional diária (horas) Pedagogo Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo (cursando) Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo Sim 12 anos sim 8 horas Pedagogo Não 18 anos sim 4 horas Legenda: Pr = Professor da criança com NEE. Escolaridade Profissão 3º grau Professor 3º grau Farmacêutica 2º grau Do lar 3º grau Secretária Legenda: P = Pai da criança com NEE. m = meses. S ujeito 1 2 3 4 Tabela 4 .Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças sem NEE. 4 = criança/sujeito nº 4. Sujeito Pr1 Pr2 Pr3 Pr4 Tabela 3 . 3 = criança/sujeito nº 3. 2 = criança/sujeito nº 2.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças com NEE. Idade Série Há quanto tempo que Tipo de acometimento frequenta o ensino patológico regular (anos) 3a + 9m Maternal 1 Autismo 7a + 1m Infantil II 6 Retardo neuropsicomotor 7a Infantil III 3 Retardo neuropsicomotor 9a + 10m 1a série EF 5 Retardo neuropsicomotor a = anos. Especificação Escolaridade Profissão PC1-A Superior Economista PC1-B Superior Fisioterapeuta PC1-C Ensino médio Secretária PC2-A Ensino médio Supervisora de vendas PC2-B Ensino médio Representante de vendas PC2-C Ensino médio Secretária PC3-A Superior Nutricionista PC3-B Ensino médio Do lar PC3-C Superior Administrador de empresas PC4-A Ensino médio Oficial de Justiça PC4-B Ensino médio Representante comercial PC4-C Superior Advogada Legenda: Pc = Pai de colega de criança com NEE. 3 = criança/sujeito nº 3.CINTRA GMS ET AL. 1 = criança/sujeito nº 1. 1 = criança/sujeito nº 1. Sujeito PNEE1 PNEE2 PNEE3 PNEE4 Tabela 2 . Rev.Apresentação dos dados relativos aos professores das crianças com NEE. 4 = criança/sujeito nº 4. 2 = criança/sujeito nº 2. Psicopedagogia 2009. 1 = criança/sujeito nº 1. EF = ensino fundamental (de 8 anos). 2 = criança/sujeito nº 2. Sujeito 1 2 3 4 Tabela 1 . 3 = criança/sujeito nº 3. 26(79): 55-64 58 . 4 = criança/sujeito nº 4.Apresentação dos dados relativos às crianças com NEE.

Por fim. os demais mencionaram apenas a contribuição que podem dar às questões social e emocional. como também para seus filhos. a quinta questão objetivou investigar o que a família de uma criança sem NEE deve esperar do processo de inclusão escolar. Questionados sobre o que pensam da inclusão escolar. os aspectos pedagógicos. Espanha. ou seja. crescimento. mais vez o aspecto pedagógico é desconsiderado entre os mesmos. embora tenha havido grande diversidade de respostas. passou-se a difundir no Brasil a filosofia da educação Rev. Psicopedagogia 2009. em 1994. Dois outros disseram que a família que não tem criança com NEE pode ajudar na inclusão das crianças. inclusive. menciona que “Os professores devem ter sim. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades educativas especiais das crianças. foi objeto da quarta questão. Na terceira questão.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR escola inclusiva. os pais de crianças sem NEE também declararam que a inclusão é positiva não somente para as crianças com NEE.3%) e pedagógica (33. Termos como desenvolvimento. mencionado que a família sem criança com NEE não percebe a criança que a tem. Os professores. Um deles. os pais de alunos com NEE relataram que esperam que seus filhos sejam acolhidos e. já que os pais geralmente não são pessoas com preparo superior para tal”. Quanto aos professores. que a maioria dos pais de crianças sem NEE mencionou que a inclusão traz ganhos tanto para as crianças com NEE. Em relação aos pais de crianças sem NEE. DISCUSSÃO A partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. foram priorizadas as questões sociais (33. mencionando termos como: positiva. 26(79): 55-64 59 . por sua vez. além disso. realizada em Salamanca. exceto por um. quanto para as demais. que teve como objetivo investigar o que uma família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho. seguida pela questão emocional (25%). consideram que o professor é primordial para o adequado processo de inclusão. que esse convívio certamente favorece a aprendizagem de seus filhos. Quanto aos professores. que lecionava na 1ª série do ensino fundamental. ainda. Quanto aos pais de crianças sem NEE. A esse respeito os pais de crianças com NEE demonstraram que vêem o professor como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento de seus filhos. orientando e auxiliando seus filhos “saudáveis” a conviver com a diferença. respeito e aprender a lidar a diferença foram frequentemente citados pelos mesmos. deixaram a idéia de que há muito a ser feito para que a inclusão ocorra de maneira eficaz. Entretanto. Tal postura também foi identificada entre os 12 pais de crianças sem NEE.3%). O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar do aluno. notou-se que a idéia desses é concordante com as dos pais de crianças com NEE. ou seja. Interessante destacar. necessária e direito de todos os indivíduos. Um dos pais de criança com NEE relatou o desejo de que seu filho contribua para o crescimento e desenvolvimento das demais crianças. todos os 20 sujeitos se mostraram favoráveis. Entre os pais de crianças com NEE. Concordante com os professores. esses relataram o desejo de que as famílias de crianças sem NEE percebam que o convívio com as crianças incluídas deve ser respeitoso e solidário e. 50% priorizaram os aspectos sociais e 50%. o objetivo do ensino pedagógico. além disso. Já os professores demonstraram em suas respostas que os pais de crianças com NEE devem esperar apoio em relação aos aspectos emocionais e sociais (novamente chama a atenção o fato dos profissionais da educação não fazerem qualquer menção à questão pedagógica). consideram que a escola deve estar preparada para acolher a criança e seus pais e promover o desenvolvimento global da criança. Apenas um dos pais mostrou postura negativa. 50% dos pais de crianças com NEE chamaram a atenção para o despreparo dos professores em lidar com as necessidades das crianças. Já os professores priorizaram os aspectos sociais (50%) e emocionais (50%). Desse modo.

como também de identificar se haveria divergências de expectativas entre os sujeitos investigados. luta e muito amor”. possivelmente pelo fato do tema os afetar diretamente e por acreditarem que estariam contribuindo para o melhor atendimento de seus filhos. Possivelmente. todos aqueles que foram convidados a participar da entrevista não só aceitaram imediatamente. Psicopedagogia 2009. é o que realmente importa. a hipótese que se tinha é que haveria resistência por parte dos pais em participar do estudo. Por essa razão. é que a maioria dos estudos foca a criança e suas necessidades. porque nessa fase inicial de ensino não é incomum que os pais estejam passando ainda pela fase de negação da deficiência de seu filho2. Um outro dado importante é que chamam a atenção para o aspecto político do processo de inclusão. Porém. inclusiva1 e as escolas públicas e particulares passaram a receber maior número de alunos com NEE no ensino regular. como qualquer outra criança. principalmente daqueles que não têm filhos com NEE. ou seja. (Pai de uma das crianças com NEE) Ao matricular uma criança com NEE na educação infantil. Também os professores demonstraram satisfação em participar. essa situação não é fácil de ser enfrentada. sobretudo perante outros pais. para um pai de criança portadora de deficiência. Entre os pais de crianças com NEE o interesse foi ainda mais visível. alertando que essa foi feita por imposição governamental (palavras de um Rev. surgiu o desejo de não só investigar as expectativas desses sujeitos em relação à inclusão escolar. Essa nova filosofia vem gerando debates entre os diversos segmentos da saúde e educação que. e menos interesse com os aspectos emocionais e sociais. O aspecto pedagógico. O que se observa. ou seja. Vale mencionar que antes de iniciar o trabalho. 26(79): 55-64 60 . Entretanto. após se esclarecer sobre o sigilo da pesquisa. no entanto. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais de alunos com NEE “Deixo aqui como observação importante o fato de que. “ reconhecer perante outros adultos. a princípio. Em geral. aliado à experiência pessoal com a inclusão de crianças com NEE.3 e. etapa em que o aspecto social e emocional é de fato importante para sua convivência e socialização. Perceber que o filho tem os seus direitos preservados. vêem a escola como uma oportunidade de contrapor o diagnóstico médico. O resto é uma questão de empenho. então. fez com que se pensasse. o que se constatou foi exatamente o contrário. demonstrando desejo de verem seus filhos sendo acolhidos e respeitados. então. que os pais demonstrariam mais preocupação com o desenvolvimento cognitivo dos seus filhos. ficando os pais e os professores à margem do processo de investigação. Depreende-se. coisas simples como a aceitação da escola já é um ganho formidável. pois isso os obriga e os ajuda a enfrentar uma situação penosa. que nesse estudo todos os pais viram na pesquisa uma forma de quebrarem o silêncio e de se manifestarem a respeito de uma questão que afeta todos os indivíduos do contexto escolar. Esse dado. pôdese perceber que os pais de crianças com NEE vêem a inclusão como um aspecto positivo. Analisando-se os dados como um todo. os pais enfrentam uma situação ambígua. tal como acontece como as demais crianças. como também adiaram compromissos para responder ao questionário proposto. a questão social também ganhou ênfase entre os pais pelo fato de as crianças estarem matriculadas no ensino infantil. que seu filho tem uma deficiência”6. passa a ser o fator considerado mais importante para esses pais. o que se verificou na análise das respostas dadas por esses pais foi que ambos os tipos de pais (com e sem crianças com NEE) ficaram divididos entre os aspectos pedagógicos e sociais. assim.CINTRA GMS ET AL. defendem pontos de vista muitas vezes antagônicos sobre temas relativos à integração e inclusão (total ou parcial) de indivíduos com NEE1. em geral.

o professor acredita que para desenvolver um trabalho eficaz com as crianças com NEE há necessidade de total domínio de todos os aspectos ligados ao quadro clínico da Rev. sistemática e planejada. mesmo nas séries alfabetizantes.331) Considerações sobre as respostas dadas pelos professores de alunos com NEE “A palavra inclusão hoje em dia é muito presente e exige certa reflexão sobre ela”. Assim. De modo geral. esse problema é de certo modo superado e até perdoado pelos pais. Se as pessoas não acreditam que têm o poder para produzir resultados. tal qual se verificou neste estudo. querem que aprendam a ler e a escrever. não basta o indivíduo ser capaz de realizar algo. Muitos outros. na prática não é isso que vem acontecendo e. contínua. Porém. Em geral. A esse respeito. Percebe-se.8. possivelmente em função da longa jornada de dificuldades que enfrentam e pela aceitação das limitações que a deficiência impõe. ainda. Bueno 7 opina que a consecução do princípio da educação inclusiva não se efetuará simplesmente por decreto e. Porém. portanto. porque será necessário que ele se julgue capaz de utilizar as capacidades e habilidades pessoais diante das mais diversas situações10. os professores continuam a privilegiar o desenvolvimento dos aspectos emocionais. como ocorre com os demais alunos? Será que não se sentem capazes de levar adiante um projeto pedagógico adequado às necessidades especiais que esses alunos requerem? Nesse sentido. em detrimento do aspecto pedagógico. termo que está relacionado ao julgamento de competência para realizar uma tarefa específica ou um conjunto de tarefas em um determinado domínio4. julga que é necessário avaliar as reais condições para que a inclusão de crianças nos sistemas de ensino regular se dê de forma gradativa. elas não tentarão fazer as coisas acontecerem9. apesar do esforço que possa ter exigido”.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR dos pais). sem que os professores tivessem sido preparados para tal. é interessante pensar sobre a questão da auto-eficácia. com o passar dos anos. No âmbito da educação. principalmente em se tratando da educação especial. Entretanto. (Professor de um dos alunos com NEE). conforme já mencionado. os professores acham que o aspecto pedagógico deve ser desenvolvido depois do emocional e. Desse modo. acabam interferindo com a motivação e com a atuação pedagógica10. o aspecto emocional aparece como prioridade entre os professores e isso ocorre em todas as séries pesquisadas. verifica-se que. p. valorizam sua experiência com seu filho com deficiência como algo positivo e insubstituível. assim. 26(79): 55-64 61 . como qualquer outra criança. como atingir essas expectativas em se tratando de crianças com NEE? Os professores sabem fazê-lo? Na prática. Os pais anseiam por ver seus filhos inseridos nas exigências sociais de estudo e de trabalho e. Psicopedagogia 2009. (Paniagua. talvez haja um descompasso entre os desejos dos pais e as prioridades dos professores. fracassos e frustrações e esses. talvez por esse motivo. Analisando-se os dados relativos às respostas dadas pelos professores. Como bem coloca Paniagua6: “Muitos sentem admiração e orgulho valorizando o esforço de seu filho para aprender e superar suas dificuldades. A questão que se coloca é por que esses professores não vêem o aspecto pedagógico “caminhando” junto com o emocional/social. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades dos seus filhos e que vêem os professores como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento dos mesmos. 2006. o que se nota é que a inclusão das crianças no ensino regular deixa a desejar e o despreparo dos professores contribui para isso. pelo discurso pode-se visualizar uma visão ingênua e romântica do processo de inclusão. esse sentido de auto-eficácia pode ser abalado pelo fato de o professor ter que lidar diariamente com obstáculos. por sua vez.

o mesmo não se pode dizer em relação às crianças que têm NEE. humanidade. dos quatro professores. além disso. melhoria na remuneração. diversos trabalhos são encontrados na literatura e a maioria deles remete à necessidade de formação adequada. Entretanto. ainda. Outro dado que merece ser destacado em relação ao papel do professor diz respeito à sua formação. Como consequência. 2006. A percepção de que eles queriam romper o silêncio e falar sobre o tema da inclusão reafirmou o propósito que se tinha de ouvir todas as partes envolvidas com esse processo.296)14 Do até então exposto. coleguismo e.3%) e. a visão de certo modo “romantizada” dos professores sobre a inclusão Rev. o professor sente-se. Como a NEE pode ter origem e etiologia variada. Psicopedagogia 2009. esses se mostraram totalmente favoráveis à inclusão. “Ainda que se leve em conta a diversidade nos processos de planejamento da escola e da turma pode ocorrer que certas necessidades dos alunos não sejam contempladas nesses níveis de planejamento. Se a ausência de estudo e de planejamento pode ser mais facilmente superada quando se têm crianças sem deficiência ou problemas para aprender. não foi o que aconteceu com esse grupo de pais. 26(79): 55-64 62 . principalmente. A esse respeito. pode-se apreender que a busca pelo investimento e pela especialização na carreira foi buscada somente por um profissional (33. o senso de discriminação” (Pai de uma das crianças sem NEE) A expectativa que se tinha era que esses pais. que se ofereceram para responder à entrevista semi-estrutura sobre a inclusão escolar. seria difícil para o professor ter total domínio a esse respeito. ficou claro que mesmo que não tenham sido ouvidos ou devidamente preparados para o processo de inclusão escolar. Como resultado. criança. dois têm mais de dez anos de formação e o terceiro concluiu o curso há dois anos. Assim. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais cujos filhos são colegas dos alunos com NEE “Acredito que esse tipo de iniciativa representa uma ótima oportunidade de poder desenvolver nos colegas o senso de solidariedade. sendo necessário adaptar o currículo de forma individual”. por temerem que seus filhos fossem prejudicados no aspecto pedagógico. Analisando-se a formação dos professores da presente pesquisa. Dos três pedagogos. diminuição da jornada de trabalho. entre outros. a fim de se conseguir promover a inclusão e transformar a escola e o ensino11-13. Somente um professor tem curso de especialização (Psicopedagogia) e três deles têm uma jornada de oito horas diárias. que teriam que acompanhar o ritmo pedagógico dessas crianças. planejamento e avaliação do trabalho pedagógico. Essa expectativa estava embasada em experiências anteriores junto a outros pais que expressaram o receio de que a professora iria “nivelar” a classe em função da criança com NEE ou. o trabalho pedagógico pode vir a ser prejudicado. três têm uma jornada diária de oito horas. leituras. Nas respostas dadas por esse grupo de pais. Interessante destacar que esses pais foram os que mais manifestaram posições de cobrança (escola e professores) em relação à necessidade de se atentar para o aspecto pedagógico das crianças com NEE.CINTRA GMS ET AL. (Blanco. Essa valorização pressupõe um conjunto de iniciativas que envolvem os cursos de formação (básica e continuada). o que certamente dificulta a busca de informações. Nesse sentido. p. indevidamente. incapacitado para lidar com a criança e essa postura acaba afetando a crença de auto-eficácia. chama-se a atenção para a necessidade de políticas governamentais que valorizem de fato o trabalho do professor. manifestariam receios em relação à inclusão de crianças com NEE. verifica-se que três deles são formados em pedagogia e o quarto professor está cursando o último ano. possibilidades de discussão e de planejamentos pedagógicos adequados.

[Trabalho de Conclusão de Curso de Extensão. além disso. 2006. The teachers have a positive attitude from inclusive education too. Por fim. Cintra GMS. SP (Brazil). Quanto aos pais de crianças com NEE. Buscaglia L. Os deficientes e seus pais. social and academic aspects of the children with special needs. Os pais de crianças sem NEE consideram. direito e igualdade. special. A idéia de que o professor é peçachave no processo de inclusão e. 3ª ed. The authors use the concept of self-efficacy for explain the posture of this teachers. foi mencionada por ambos os tipos de pais (que têm e que não têm crianças com NEE). 2. Results: The results show that the perspectives of the parents and the teachers were different. Psicopedagogia 2009. Education. REFERÊNCIAS 1. que a convivência de seus filhos com as crianças especiais traz benefícios para todos. como na necessidade de criação de projetos pedagógicos eficazes para essas crianças. Disabled children. tanto em relação à necessidade de formação dos professores. os professores deixaram a idéia de que priorizam os aspectos emocionais e sociais da criança com NEE e não contemplam. Mendes EG. como deveria. KEY WORDS: Self-efficacy. Infantil II. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Adaptation. in Campinas. que há necessidade de se ter profissionais capacitados e bem preparados para lidar com as necessidades das crianças incluídas. a contribuição que podem dar ao trabalho pedagógico que pode e deve ser desenvolvido com essas crianças. but they think that school need to use strategies for development of emotional and social aspects of the children with special needs. Rev. III and Elementary School) of the private school.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR não é decorrente da opinião desses pais. All the parents of the children (with and without special needs) have a positive attitude from inclusive education and think that school need to use strategies for the development of emotional. São Paulo:Editora Record. esses mencionaram o desejo de acolhimento da criança e de que sejam contemplados os aspectos emocionais.11(33):387-405. contribuindo para o conceito de justiça. inclusive. p. Campinas:Departamento de Psiquiatria e Psicologia Médica da Unicamp.1983. Capacitação em Saúde Mental Escolar: limites e alcances do papel do professor na Saúde Mental]. pois esses se mostraram abertos para discutir o tema e se posicionaram. Inclusão escolar: aspectos psicossociais (uma reflexão). Methods: Sixteen parents (four had a soon with special needs) and four teachers answered a questionnaire with structured questions.104-14. 26(79): 55-64 63 . The children were enrolled in regular class (Maternal. sociais e pedagógicos. Rev Bras Educ. 3.2004. CONCLUSÕES No presente trabalho constatou-se que todos os envolvidos (pais e professores) são favoráveis à inclusão escolar. SUMMARY Inclusive education: parents and teachers perspectives Objective: The aim of this study was to investigate the perspectives of the parents and teacher about inclusive education.

26(79): 55-64 64 . Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. 12. Campinas:Amercamp. p. Porto Alegre:Artmed. C a m p i n a s : A m e r c a m p . 10. Social foundations of thought and action: a social cognitive approach. vol. 3. 6. Mantoan TEM. Marchesi. 5.n. As famílias de crianças com necessidades educativas especiais. Polydoro SAJ. 8. 2001. 2 0 0 3 . Bzuneck JA. Bueno JGS. Bandura A. Universidade Estadual de Campinas. 13.1986. Campinas:Faculdade de Educação.53-70.2008. p. Guimarães SR. Guimarães SR. p. Do querer ao fazer. Do querer a o f a z e r. C o n t e x t o s d e a p r e ndizagem e integração/inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. 2003.9(54):21-7. v. Desenvolvimento psicológico e educação. Rev Psico -USF. In: Bandura A. 2003. 9. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. In: Coll. 4.2004.341-6. Paniagua G. 11.p. Palácios et al. A atenção à diversidade na sala de aula e às adaptações do currículo. Porto Alegre: Artmed. Palácios et al. Desenvolvimento Psicológico e Educação.2006.3. Polydoro SAJ. orgs. 3. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 29/3/2009 Rev. Azzi RG.. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Polydoro SAJ. Rev Psico-USF. Blanco R. R o d r i g u e s A J . Englewood Cliffs:Prentice Hall. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. 7. In: Educação especial.2. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy.8(2):3. Silva MOE. vol. SP. 14. Psicopedagogia 2009. In: Coll. Temas sobre Desenvolvimento. Azzi R. A análise de necessidades na formação contínua de professores: um contributo para a integração e inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. Pelissoni AMS Auto-eficácia na transição para o trabalho e comportamento de exploração de carreira [Dissertação de Mestrado]. Inclusão escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo:Editora Moderna. Auto -eficácia: introdução ao conceito.2003.2007. In: Educação especial. Azzi R.CINTRA GMS ET AL.2004.13-26.8. orgs. Campinas. Bzuneck JA. Porto Alegre:Artmed. Marchesi. Trabalho realizado na Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Ciências Médicas.

Para tanto. ênfase Cognição Humana.crd@gmail. Rochele Paz Fonseca – Prof Adjunto da Faculdade de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia. a intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia encontra-se ainda incipiente no Brasil. estando presentes em 48% dos artigos. os resultados de avaliações neuropsicológicas contribuirão de modo mais acurado para os processos de avaliação e reabilitação de DA. sempre com abordagens interdisciplinares. 255/309 . e learning disabilities and child and neuropsychology – esta acrescida por uma das palavras que seguem: test. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos nesse processamento.A Neuropsicologia relaciona-se a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. Jaqueline de Carvalho Rodrigues – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS.com Rev. visto que a interpretação de seus resultados ainda é realizada de maneira insuficiente. Camila Rosa de Oliveira – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. evaluation ou assessment. incluíam criança(s) na amostra e eram redigidos em português. Na base de dados MEDLINE. 26(79): 65-76 65 . Analisaram-se apenas artigos que apresentavam estudos empíricos. Dessa forma. analisaram-se artigos entre 1999 e 2008. Bolsista de iniciação científica CNPq. Criança.Porto Alegre. Entretanto. Os estudos em sua totalidade investigaram populações clínicas. Transtornos de aprendizagem. Rochele Paz Fonseca3 RESUMO . Correspondência Camila Rosa de Oliveira Rua Luiz de Camões. a avaliação neuropsicológica no contexto da detecção de DA precisa ser melhor aprofundada quantitativa e qualitativamente. As escalas Wechsler foram as mais utilizadas. Encontraramse 33 artigos que contemplavam os critérios de inclusão. O emprego de testes neuropsicológicos na área da aprendizagem demonstra-se importante. RS CEP 90620-150 E-mail: oliveira. utilizaramse as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. Psicopedagogia 2009. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). Jaqueline de Carvalho Rodrigues2. avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. UNITERMOS: Testes neuropsicológicos. Bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET). realizouse uma revisão sistemática para verificar quais instrumentos neuropsicológicos vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades de aprendizagem (DA) e quais são as principais populações investigadas nessas publicações. Contudo.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS ORIGINAL DE APRENDIZAGEM ARTIGO NAS DIFICULDADES O USO DE INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NA AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Camila Rosa de Oliveira1. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). espanhol ou inglês. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. Nesse contexto. Na consulta à SciELO. com 60 instrumentos neuropsicológicos. da PUCRS.

revisado (DSM-IV-TR) amplamente utilizado nas ciências humanas e da saúde. Surpreendentemente. incipiente no Brasil.OLIVEIRA CR ET AL. A Neuropsicologia – ciência que estuda as habilidades cognitivas e comunicativas e sua relação com o comportamento e com o funcionamento cerebral1 – relaciona-se também a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. o conceito de DA proposto pelo National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD). ainda que o NJCLD e o DSMIV busquem uma delimitação de DA. ela utiliza-se de métodos clínico-experimentais de observação e de mensuração do comportamento humano. para se caracterizar como DA. Por conseguinte. assim como fatores etiológicos variados3. busca dimensionar potencialidades e limitações. os pressupostos teóricos que embasarão a análise dos estudos revisados pertencem ao corpus neuropsicológico. Essa realidade deve-se ao fato de uma divergência encontrada na caracterização das DA.5. subdividindo-as em tipos de dificuldades. que podem ser analisados de modo complementar por estas áreas. Desse modo. por exemplo. que apresentam manifestações clínicas diversas. ainda. O NJCLD define DA como um termo genérico. que podem refletir. devem ser excluídos diagnósticos de danos sensoriais não corrigidos ou motores. ansiedade. entre outras. o processo de identificação dessas subclassificações não é consensual. ainda. 26(79): 65-76 66 . neuroanatômicos e neuropsicológicos também sugerem subtipos de DA e etiologias associada3. A definição desse termo tem-se modificado ao longo dos anos. raciocínio e habilidades matemáticas. em 1988. No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Geralmente. a ocorrência de problemas secundários como baixa auto-estima e desajuste psicológico e social6. encontram-se as seguintes classificações de DA: transtorno da leitura (dislexia). No entanto. referindo-se a um grupo heterogêneo de alterações caracterizadas por dificuldades significativas na aquisição da linguagem (oral e escrita). destacam-se as dificuldades de aprendizagem (DA). o prognóstico e para o planejamento de um programa de reabilitação. Os déficits cognitivos que acompanham a DA podem proporcionar. e contribui para o diagnóstico. Por meio da avaliação neuropsicológica investiga funções cognitivas como atenção. transtorno da expressão escrita (disgrafia) e transtorno da matemática (discalculia). suas descrições permanecem abrangentes. linguagem. pesquisadores iniciaram um processo de definição de padrões de habilidades cognitivas deficitárias e preservadas nas diversas manifestações de DA. INTRODUÇÃO O tema a ser abordado no presente artigo de revisão sistemática é o uso de instrumentos de exame neuropsicológico no contexto do diagnóstico de dificuldades de aprendizagem. assim como as atitudes da criança frente ao ato de aprender2 – e a Neuropsicologia mostra-se. distúrbio emocional e desvantagens culturais ou econômicas7. deficiência intelectual. Necessariamente. quarta edição. percepção. Psicopedagogia 2009. presentes ao longo do ciclo vital. a partir de dados neurolinguísticos. Estudos recentes. Atualmente. As DA geralmente encontram-se associadas a outros diagnósticos como transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). memória. é o mais reconhecido mundialmente. Portanto. entre outros4. a intersecção entre a Psicopedagogia – campo de estudo que investiga a relação entre o desempenho escolar e a aprendizagem de conteúdos formais. a classificação é derivada tanto de pesquisas empíricas. sendo estas intrínsecas ao indivíduo e provavelmente oriundas de disfunção do sistema nervoso central ou problemas emocionais. Para compreender o desenvolvimento do funcionamento cognitivo em condições normais ou em disfunções neurológicas. Johnson e Myklebust (1967) teriam sido os primeiros pesquisadores a sugerir subtipos de DA8. no aprendizado de crianças. baseadas Rev. depressão. habilidades aritméticas. Nesse contexto. dentre os inúmeros diagnósticos. Dessa forma. à luz da interface Neuropsicologia e Psicopedagogia.

cálculos. as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. memória visual e tátil. e do desenvolvimento. respeitando-se a soberania clínica. o processo de avaliação da aprendizagem deve envolver uma equipe de profissionais capacitados. Em relação aos aspectos cognitivos. de acordo com a breve fundamentação teórica apresentada. Neurologia e Psicologia. praxias. congênita. três subdivisões: fonológica. atenção. A dislexia apresenta. a disgrafia seria a dificuldade na expressão escrita. Uma vez que as DA são caracterizadas por manifestações clínicas heterogêneas. encontra-se a discalculia em que se reconhecem dificuldades nas habilidades matemáticas básicas e raciocínio3. Dessa forma. visto que a dislexia fonológica e de superfície encontramse combinadas10. Psicopedagogia 2009. abrangendo aspectos cognitivos. Dentre elas. Dentre elas. Em meio aos subtipos de DA propostos. em contrapartida. Para tanto.11. gramática e soletração7. incluindo a decodificação. cujo déficit refere-se ao processamento cognitivo da relação fonema-grafema na formação de palavras. que pode ser secundária à lesão. teste de hipóteses) e linguagem – aspectos semânticos e pragmáticos12. o processo diagnóstico precisa ser direcionado de forma ampla. Do mesmo modo. habilidades psicomotoras complexas. acadêmicos e componentes socioemocionais das DA3. Além disso. Alguns autores ainda postulam que o termo dislexia restringir-se-ia somente aos níveis graves de DA. é classificada como dislexia adquirida. cognitivos. de acordo com suas manifestações. diferentemente das dificuldades consideradas leves e moderadas. Busca-se. caracteriza-se por déficits significativos na percepção. modalidade mais grave. sendo conhecida também como dificuldades específicas de aprendizagem 6. e de caráter misto. elucidar com maior clareza possível tal diagnóstico com procedimentos objetivos. este estudo de revisão sistemática ao assumir a grande relação entre a descrição das DA e a caracterização de déficits processuais neuropsicológicos busca responder às questões de pesquisa: 1) Quais são os instrumentos neuropsicológicos utilizados atualmente para identificar e/ou auxiliar no diagnóstico de DA em crianças? 2) Quais são as populações examinadas nesses estudos? MÉTODO Em julho do ano de 2008. como traumatismo cranioencefálico (TCE). utilizaram-se. por exemplo. o diagnóstico ainda deve contar com entrevistas de pais/cuidadores e de professores. A DAV relaciona-se às dificuldades na aquisição dos processos simbólicos de leitura e escrita. Esta se caracteriza por prejuízos nas habilidades básicas envolvidas na leitura. 26(79): 65-76 67 . A DANV. de superfície. Assim. quanto da observação clínica. hidrocefalia e lesões no hemisfério direito. destaca-se a diferenciação entre dificuldade de aprendizagem verbal (DAV) e não-verbal (DANV). Neuropsicologia. a avaliação neuropsicológica torna-se uma importante ferramenta ao possibilitar uma integração de conhecimentos neurológicos.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM no desempenho em testes neuropsicológicos. envolvendo déficits na produção motora desta. a dislexia possui um maior corpo de estudos teóricos e empíricos. Por outro lado. resolução de problemas. conhecimento de regras de pontuação. comunicativos e comportamentais. que articulem conhecimentos advindos de diferentes áreas tais como Psicopedagogia. Fonoaudiologia. funções executivas (formação de conceito. cuja remissão total dos sintomas não é possível9. dificuldades de discriminação visual (estando ausente prejuízos sensoriais primários) às características dos grafemas. buscaram-se nas bases de dados MEDLINE e SciELO resumos de artigos que se propunham a avaliar DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. então. As DANV são largamente associadas a danos neurológicos. escrita ortográfica e produção textual9. o reconhecimento e a compreensão das palavras. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta Rev. no acesso ao MEDLINE.

Entre elas. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. Em relação aos instrumentos neuropsicológicos empregados para avaliar as DA. os dados apresentados a seguir sobre a análise de instrumentos e de populações clínicas dirão respeito aos 33 artigos incluídos. hidrocefalia (9%). Além disso. seguidas por ROCF e WRAT-3. Estudos repetidos nas duas fontes e/ ou entre a busca de diferentes palavras-chave foram contabilizados apenas uma vez. Incluíram-se na revisão sistemática apenas artigos que: 1) apresentavam estudos empíricos. com ênfase nas seções Métodos e Resultados. correspondendo a 42% dos artigos). leucomalácia periventricular (3%).Total de abstracts encontrados na primeira busca e pós-análise dos critérios de inclusão. evaluation ou assessment. respectivamente. epilepsia (12%). No que concerne à segunda questão de pesquisa. tumor (3%). sendo que cada um deles pode ter sido utilizado em mais de um estudo. 2) avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. Rev. síndrome cri du chat (3%). A partir dessa quantificação final. Isso se deve ao fato de alguns estudos incluírem em suas amostras mais de um grupo clínico. é apresentada a quantidade de resumos analisados após o refinamento a partir dos critérios de inclusão. Destacaram-se com o maior uso as escalas Wechsler WISC-III ou WISC-R. As escalas WISC-III ou WISC-R estavam presentes em 48% dos artigos. 3) abordavam obrigatoriamente. exposição a neurotóxicos (6%). No total. acrescida por uma das palavras que seguem: test. na maioria dos estudos dois ou mais testes eram utilizados. Psicopedagogia 2009.OLIVEIRA CR ET AL. são apresentados os porcentuais em que cada instrumento foi utilizado no processo de avaliação diagnóstica de DA. Tabela 1 . RESULTADOS A Tabela 1 apresenta o número total de resumos encontrados na primeira busca nas bases de dados consultadas. Apenas abstracts entre os anos de 1999 a 2008 foram analisados. Na base SciELO. Evidencia-se que algumas frequências em que cada população clínica foi investigada ultrapassam 100%. encontraram-se 60 testes. entre outros quadros de saúde geral (3%). Os artigos que se enquadravam nos requisitos apresentados anteriormente na seleção e análise de abstracts foram analisados em sua íntegra. Pelos dados observados na Tabela 1. 4) eram redigidos em português. 1ª = primeira. síndrome velocardiofacial (9%). categorizaram-se os instrumentos neuropsicológicos utilizados para identificar DA e as populações clínicas investigadas. MEDLINE SciELO Palavras-chave Total 1ª Total Palavras-chave Total Total busca incluídos 1ª busca incluídos Assessment 32 7 Aprendizagem e 5 0 Neuropsicologia Test 36 10 Evaluation 43 7 Aprendizagem e 20 1 cognição Cognition 46 8 Nota. Na Tabela 2. os artigos em sua totalidade investigaram apenas populações clínicas. e WIAT ou WIAT-II. apenas 33 foram incluídos nessa revisão: 32 internacionais e um nacional. destacaram-se estudos com crianças com DA (DANV ou DAV. neurofibromatose tipo 1 (3%). 26(79): 65-76 68 . Após essa seleção. crianças. TDAH (12%). espanhol ou inglês. constatase que dos 182 abstracts encontrados. mas não exclusivamente.

16.23 Gordon Diagnostic System Vigilance Task Commissions17 Grammatical Comprehension Test for Children (TCGB)15 Grip Strength23 Grooved Pegboard Test (GPT)20.17.27.17.23 Target Test (TT)23 Tempo Test Arithmetic (TTA)16 Test of Memory and Learning (TEMA)15.34.25.43 Woodcock-Johnson Test of Cognitive Ability (WJ III COG ou WJCOG-R)28 Word Fluency Test17 Nota: % = porcentual de artigos que utilizaram o instrumento para identificar DA.25.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Tabela 2 . Instrumento Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva13-15 Battery for Developmental Dyscalculia (BDE)15 Beery Developemental Test of Visual-Motor Integration (VMI)15-17 Bender-Gestalt Test18 Benton Finger Gnosis Test16 Boston Naming Test (BNT)17 California Verbal Learning Test .46 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI ou WPPSI-R)26.Frequência de utilização dos instrumentos neuropsicológicos na avaliação de DA.32-36 Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III ou WISC-R)15-20.31 The Gray Oral Reading Test-331 Title Recognition Test (TRT)28 Token Test (TT)17 Trail Making Test (TMT)16. 26(79): 65-76 69 .40.47 Wide Range Achievement Test 3 (WRAT-3)27.19 Wisconsin Card Sorting Test (WCST)17 Woodcock Word Identification28 Woodcock-Johnson III Tests of Achievement (WJ III ACH)39 Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery32.19 Category Test (CT)20 Children’s Memory Scale (CMS) – Dot Location subtest19 Children’s Paced Auditory Serial Addition Test (CHIPASAT)17 Conner’s Continuous Performance Test (CPT)15 Curriculum-Based Test21 Differential Abillities Scale (DAS)22 Embedded Figure Test17 Finger Agnosia23 Finger Tapping Test (FIT)17 Fingertip Number Writing Perception17.Children’s Version (CVLT-C)17.34.42 Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML)17.29. Psicopedagogia 2009.37-42.19.29 Sentence Repetion Test17 Spatial Learning Test (SLT)29 Stroop Color Test16 Tactile Finger Idenification Test17 Tactile Form Recognition Test (TFRT)23 Tactual Performance Test (TPT)20.33.27.23 Humam Figure Drawings18 Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)15 Intermediate Booklet Category Test (IBCT)17 Judgment of Line Orientation Test (JLO)17 NEPSY: A Developmental Neuropsychological Assessment24-26 Non-Word Reading Test (NWRT)16 Peabody Individual Achievement Test – Revised (PIAT-R)27 Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III)27.30 Rey-Osterrieth Complex Figure (ROCF)14.20 Visual Object and Space Perception Battery (VOSP)16 Wechsler Individual Achievement Test (WIAT ou WIAT-II)17.20. 9 3 9 3 3 3 6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6 3 3 3 6 3 3 3 3 9 3 3 6 3 3 3 3 9 12 3 3 3 3 3 6 3 3 6 3 3 3 9 3 30 48 9 12 6 3 3 3 9 3 3 % Rev.28 Prove di lettura MT13 Ravens’ Coloured Progressive Matrices (RCPM)29 Real Word Reading Test (RWRT)16 Reitan Indiana Neuropsychological Battery for Young Children (RINB)27 Rey-Osterrieth Auditory-Verbal Learning Test (RAVLT)16.31.

principalmente. demonstrando maior cuidado e rigor metodológicos na identificação de déficits relacionados à aprendizagem. Embora de uso frequente. perceptivos e mnemônicos. As demais se caracterizaram por examinarem inteligência ou desempenho acadêmico ou ainda habilidades cognitivas específicas. por exemplo) e alterações genéticas (como síndrome cri du chat e velocardiofacial). havia duas baterias neuropsicológicas completas (NEPSY e RINB). não incluindo uma análise focalizada das funções neuropsicológicas envolvidas na habilidade de leitura. percepção temporal. assim como no de transtornos neurológicos com queixas de aprendizagem associadas (epilepsia e hidrocefalia. A aplicação de baterias de rendimento acadêmico (WRAT-3 e WIAT. Dentre estas últimas. resolução de problemas e metacognição11. poucos utilizaram unicamente o resultado desse instrumento para detectar DA. como o WISC. as investigações concentraram-se no exame de DANV em populações clínicas com DA. o que não era esperado em função da alta incidência de queixas de aprendizagem nessa área de ensino.OLIVEIRA CR ET AL.45. associação visual e auditiva. torna a investigação de DA mais aprofundada. 26(79): 65-76 70 . Além dos instrumentos de exame da inteligência e do desempenho acadêmico. Além disso. juntamente com testes que se detenham na avaliação neuropsicológica. por exemplo). Como recursos complementares de avaliação. Os testes encontrados nessa revisão detiveram-se. Para que o desempenho por ela caracterizado seja interpretado neuropsicologicamente. Nessa revisão. abarcando também aspectos motores. na avaliação de DA mostra-se como uma prática rotineira11. esse tipo de avaliação pode ser considerada insuficiente e relativamente superficial. torna-se essencial o entendimento dos processos cognitivos subjacentes à realização de cada subteste. escrita e matemática5. o enfoque fornecido às habilidades matemáticas foi reduzido. reconhecimento auditivo. memórias verbal e visual (aprendizagem) e funções executivas. DISCUSSÃO De acordo com os resultados de levantamento da literatura encontrou-se uma ampla gama de instrumentos utilizados com o objetivo direto ou indireto de avaliar a ocorrência de DA. Salienta-se que a escala WISC foi originalmente construída para mensurar habilidades intelectuais componentes da inteligência. visto que diferentes componentes cognitivos encontram-se envolvidos na aprendizagem. Uma das possíveis explicações para a falta de Rev. os testes de avaliação de processos cognitivos específicos também se mostraram importantes nos estudos consultados. em sua maioria. dentre os estudos que aplicaram o WISC. habilidades visuomotoras. Essa escala ainda fornece um índice de aprendizagem a partir de cálculos realizados com os escores obtidos nos diversos subtestes desse instrumento13. pesquisas vêm demonstrando que o cálculo do indexador de aprendizagem fornecido pelo WISC não se configura como medida exclusiva válida para o diagnóstico de DA 44 . na avaliação de componentes linguísticos. pois fornece um resultado que não reflete necessariamente as dificuldades específicas de cada criança. recomenda-se na investigação de DA o uso conjunto de testes de inteligência e de desempenho escolar e a análise de correlação entre eles. Dentre eles. processamento fonológico. memória. No que concerne às amostras dos estudos. Contudo. compreensão. A análise da discrepância entre os Quocientes de Inteligência (QIs) das escalas Verbal e de Execução contribui para identificar se a criança apresenta DANV ou DAV5. processos atencionais. integração visuomotora. foram administrados instrumentos de avaliação da atenção. compreensão da sequenciação-seriação. linguagem oral e escrita. visto que o rendimento acadêmico geralmente é proporcional à habilidade intelectual3. O uso de ferramentas diagnósticas que fornecem uma medida global de inteligência. Dentre as 60 ferramentas diagnósticas. A ênfase nestas funções cognitivas está provavelmente relacionada a maior interesse por parte dos autores na investigação de DANV. destacam-se a percepção visual. Psicopedagogia 2009.

em campo clínico ou científico. a memória é usualmente examinada no contexto da avaliação da aprendizagem.49. que forneçam medidas de consciência fonológica46. educadores e profissionais da saúde10. a criança pode enfrentar algumas dificuldades tal como em lidar com o valor de números durante o processo de cálculo. Dentre as funções cognitivas. torna-se fundamental o emprego de instrumentos. envolvendo. resultando em volume menor de testes e de pesquisas que se dedicam a este último. é provável que a aquisição da leitura seja prejudicada35. Se há uma falha na habilidade de reter essa relação durante a realização da tarefa. o emprego de instrumentos neuropsicológicos no diagnóstico de DA é bastante diversificado. Crianças com DANV apresentam maiores dificuldades no raciocínio não-verbal. saber corrigir-se quando lê palavras de forma incorreta) e inibir respostas irrelevantes para as atividades que desenvolve5. Psicopedagogia 2009. a dificuldade envolvida na aquisição da leitura muitas vezes pode estar relacionada à decodificação de palavras27. Outros componentes executivos além da MT são necessários para a aprendizagem. segundo Harnadek e Rourke (1994)27. a partir deles a criança é capaz de automonitorar suas ações (por exemplo. 26(79): 65-76 71 . combinando o seu uso com a aplicação Rev. memória de trabalho. No início da aprendizagem de leitura. resolução de problemas e flexibilidade cognitiva. Em relação à linguagem. as DA podem ser encontradas em diferentes populações clínicas26. TPT e GPT. Nota-se que mesmo sendo um construto alvo de testes específicos. ou se o tempo requerido para a evocação desta é prolongado. os testes mais utilizados detiveram-se na investigação das funções executivas. Ela mostra-se essencial na aquisição das habilidades de leitura. teste de hipóteses e utilização de feeedback (auto-monitoramento). por isso. Além disso. a MT. problemas na aquisição dessas habilidades tornam-se primeiramente mais evidentes que dificuldades aritméticas. Outro aspecto examinado na presente revisão sistemática refere-se ao perfil de amostra dos estudos que investigam DA. utilizando-se da rota fonológica. estando a MT prejudicada. Dessa forma. Na medida em que a escrita e a leitura são incentivadas antes do início da educação formal.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM preocupação com as calculias diz respeito à compreensão do termo DA como dificuldades em leitura e escrita pela grande maioria dos pais. A MT é necessária à continuidade de uma atividade e permite a estocagem temporária de informação para que outras tarefas cognitivas possam ser executadas. visto que os autores buscavam delinear diferenças entre DANV e DV em busca de uma melhor caracterização dos seus respectivos quadros sintomatológicos. escrita e matemática. é importante que a escolha de testes para avaliar a capacidade de aprendizagem em crianças envolva instrumentos que investiguem tanto habilidades cognitivas específicas (organização e velocidade de processamento de informação. atenção destinada à realização de tarefas escolares e diárias. são considerados como os mais sensíveis no diagnóstico de crianças com DANV. crianças com transtornos neurológicos e genéticos parecem ser mais acometidas por esse tipo de dificuldade37. focando-se principalmente nas habilidades linguísticas. além das habilidades supracitadas. O campo empírico também parece seguir essa associação com leitura e escrita. em especial. a memória de trabalho (MT) é bastante requisitada como um componente cognitivo envolvido no aprendizado. Os testes TT. De acordo com os resultados apresentados dessa revisão sistemática. etc) quanto comunicativas (processamento linguístico). Portanto.34. visto que apresenta uma abundância de pesquisas sobre dificuldades de leitura comparadas com àquelas de escrita e de matemática5. é altamente requisitada quando a criança. Em relação aos aspectos matemáticos. Os estudos analisados nessa revisão centraram-se em maior quantidade em crianças que já apresentavam DA.48. principalmente quando há uma demanda de tarefas concomitantes47. TMT. Conforme distingue a literatura. precisa decodificar as palavras por meio da relação fonema-grafema. para depois lexicalizá-las. O WISC teve preferência na grande maioria dos artigos.

O método das pesquisas foi variado. Dessa forma. contribuindo para a formulação de estratégias eficazes de intervenção. e que estas possam complementar conhecimentos e interpretações. Entretanto. No entanto. mas que contribua para uma compreensão etiológica. Outrora. observou-se pouca exploração qualitativa dos resultados dos testes utilizados pelos pesquisadores. obtêm-se resultados mais amplos da investigação neuropsicológica para a formulação de intervenções que correspondam às reais dificuldades de cada paciente. dessa forma. torna-se essencial que a avaliação de DA seja realizada por uma equipe interdisciplinar. ocasionando uma série de versões de um mesmo instrumento. já é realidade. a crescente consciência da importância de testes neuropsicológicos adequados aos critérios psicométricos e psicolinguísticos de cada região tem contribuído para que grupos de pesquisas nacionais empenhem-se em suprir a lacuna de instrumentos neuropsicológicos que abarquem todas as faixas do desenvolvimento humano. Rev. de outros testes que se delimitavam ao processamento cognitivo específico. O emprego de testes neuropsicológicos na área de aprendizagem apresenta-se como uma ferramenta importante. Assim. Ademais. ilustrando o funcionamento cerebral para os componentes cognitivos. 26(79): 65-76 72 . focando. refletindo. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos no processo de aprendizagem. ao longo dos anos investigados nessa revisão sistemática. a pesquisa em Neuropsicologia ainda se encontra em estágio inicial no Brasil. Parte desta limitação foi suprida em alguns estudos quando os autores comparavam os desempenhos dos participantes às normas de referência de cada instrumento. Os dados dos instrumentos eram. houve escassez de artigos nacionais acerca da investigação neuropsicológica das DA. É importante que o processo de avaliação neuropsicológica não se limite à busca por diagnósticos preestabelecidos. incluindo áreas como a Neuropsicologia e a Psicopedagogia. Além de haver poucos artigos que explorem a avaliação neuropsicológica no diagnóstico de DA. No entanto. Psicopedagogia 2009.OLIVEIRA CR ET AL. a avaliação neuropsicológica das DA com o uso de técnicas de neuroimagem51. na prática clínica e de pesquisa. como déficit de atenção e dislexia. na ausência de instrumentos adaptados para a nossa realidade sociocultural e linguística. fornecendo maiores subsídios para o diagnóstico. Embora esse quadro clínico configure-se como objeto de estudo há décadas. os artigos apresentaram limitações como a presença de poucos estudos longitudinais na investigação das DA (impossibilitando a avaliação da remissão ou progresso dos sintomas) e a ausência de grupo controle em 46% dos artigos para comparar o desempenho de crianças com DA nos testes utilizados. discutidos de acordo com valores quantitativos do desempenho dos participantes e não quanto a quais funções cognitivas poderiam estar envolvidas no surgimento e na manutenção de tais dificuldades. tente desvendar as causas cognitivas que podem acarretar DA50. em sua grande maioria. adolescentes e adultos. não é capaz de fornecer um diagnóstico completo apenas por sua aplicação. Além dessa intersecção. ou seja. a simples adaptação e/ou tradução de testes estrangeiros era habitual. além de crianças.

USA:Encyclopedia Britannica. In: Rotta NT. neuropsychological evaluation in the context of LD detection should be deeper in a quantitative and qualitative way. because its results are still insufficiently interpreted. Jolles J. Therefore abstracts of papers published from 1999 to 2008 were analyzed. Child. Neuropsychology for clinical practice. Parsons OA. Neuropsychological aspects for evaluating learning disabilities. Learning disorders. p. Regarding this subject. and learning disabilities and child and neuropsychology – this one increased by one of the following words: test. the following keywords were used: learning disabilities and child and cognition. Costa AC. García JN. evaluation or assessment. 4. editores. After research 33 articles that complete the inclusion criteria were found.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SUMMARY Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Neuropsychology is related to other fields of study such as health and education. Nixon SJ. 5. 26(79): 65-76 73 . Moojen S. intersection between Neuropsychology and Psychopedagogy is still incipient in Brazil. Keulers EHH. the keyword “learning” had been combined with “Neuropsychology” and “cognition”. KEY WORDS: Neuropsychological tests. 3. 2005. Psicopedagogia 2009. editores. Webster M. Hendriksen JGM. Porto Alegre:Artmed. 6.103-12. Manual de dificuldades de aprendizagem. Wechsler ’s scales were the most employed. Subtypes of learning disabilities: neuropsychological and behavioural functioning of 495 children Rev. Culbertson JL. Riesgo RS. In: Adams RL. Vles JSH. Researching on SciELO’s database. Nevertheless. Learning disabilities.331-408. with 60 neuropsychological registered tests. as well as to identify which are the main evaluated samples. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Wassenberg R. Articles were included only if presented empirical study. it was held a systematic review in order to examine which neuropsychological instruments have been used to assess learning disabilities (LD). always considering multidisciplinary approaches. Washington:American Psychological Association. Semiologia psicopedagógica. Ohlweiler L. p. In their totality all the studies investigated clinical samples. So. However.1996. being present in 48% of the articles. Based on MEDLINE data. evaluated LD with neuropsychological instruments. 2. it will contribute for a more accurate process of neuropsychological assessment and rehabilitation of learning problems. Edmonds JE. REFERÊNCIAS 1. Semrud-Clikeman M.1986. J Learn Disabil. São Paulo:Artes Médicas. Feron FJM. Spanish or English. assessed children and had been written in Portuguese.38(6):563-8. The administration of neuropsychological tools for learning aspects can be considered very important since several cognitive components are involved in this processing. Webster ’s third new international dictionary. Culbertson JL. 1998. 2006.

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con interés aplicado en crianza. Se comentan las ventajas y limitaciones. 26(79): 77-87 77 . Correspondência César Merino Soto Calle Enrique Palacios 430. permitiendo estimar la inteligencia de manera confiable y válida. en personas con edades desde los 4 hasta los 89 años. Walter García Ramírez PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA RESUMEN . Adolescentes y Adultos. Cognición. Psicopedagogia 2009.Se presenta. la cual nos permite hacer una estimación de la habilidad intelectual de forma general. Universidad de San Martín de Porres y Universidad Privada San Juan Bautista) e investigador en el área de evaluación y medición psicológica. y métodos cuantitativos. 2004) César Merino Soto.psicólogo.ar Rev. César Merino Soto . docente universitario (Universidad Nacional Federico Villareal. Luis Honores Mendoza y Walter García Ramírez estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Federico Villareal.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. DAP: IQ. PALABRAS-CLAVE: Diseño. ADOLESCENTES Y ADULTOS. ADOLESCENTES Y ADULTOS ARTIGO ORIGINAL ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Peru E-mail: sikayax@yahoo. Chorrillos – Lima 9. con respecto a pruebas anteriores de la misma naturaleza. estrés infantil: co-fundador de la Asociación Civil Sembrar (Lima). y un mayor control de aspectos culturales en el sistema de calificación del dibujo. por medio del dibujo de la figura humana. Pruebas de inteligencia. Luis Honores Mendoza. Inteligencia. Posee una aplicación e interpretación sencilla y rápida. Con intereses en la investigación psicométrica y métodos cuantitativos. pues posee menos influencia de la habilidad artística y motora.com. un análisis descriptivo de las propiedades psicométricas y sugerencias aplicativas de la Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños. DAP-IQ (REYNOLDS Y HICKMAN.

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INTRODUCIÓN

La Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños, Adolescentes y Adultos, cuyo nombre original es Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults (DAP:IQ)1 fue desarrollada por Cecil Reynolds y Julia Hickman en el año 2004, y es uno de los desarrollos más recientes para la estimación de la habilidad intelectual por medio del dibujo de la figura humana, lo que permite también un examen de la continuidad evolutiva del desempeño en las características estructurales del dibujo desde tempranas edades hasta la adultez. Históricamente, el desarrollo de los sistemas de calificación del Dibujo de una Persona más populares han pasado por varios trabajos normativos, desde Goodenough2 y su revisión por Harris 3, hasta los popularizados aportes de Koppitz4,5, y finalmente llegando al sistema de Naglieri6. Todos ellos han sido comercialmente publicados y difundidos durante la preparación universitaria y eventos académicos. Pero estas versiones han demostrado dar estimaciones de inteligencia que tienden a alejarse por debajo de las estimaciones provenientes de pruebas más completas. Es decir, que los procedimientos anteriores al DAP: IQ han revelado subestimar los puntajes de inteligencia, especialmente el sistema Goodenough-Harris7. Un aparente motivo es que estos sistemas tienden a incluir la habilidad motora o artística en la derivación de los puntajes1; por lo tanto, una condición como tal puede ser considerada como irrelevante al constructo que trata de capturar el DAP: IQ, es decir, la estimación de la inteligencia. Si la habilidad visomotora o artística son elementos condicionantes de los puntajes en un sistema de calificación, la interpretación del CI obtenido se hace compleja y menos parsimoniosa, por lo tanto la ejecución del niño en el dibujo de la persona expondría más su habilidad motriz que su inteligencia; y este es un problema que ya ha sido resaltado respecto a los supuestos indicadores emocionales en niños pequeños8. Desde los inicios de su creación como herramienta de investigación y clínica, la

medición de la habilidad cognitiva hecha por el dibujo de la figura humana se enfocaba principalmente hacia niños y adolescentes, pero este sistema permite la evaluación en adultos en prácticamente todos los rangos funcionales de edad adulta. En otros sistemas no comercialmente difundidos se han publicado para uso clínico en, por ejemplo, poblaciones de adultos mayores como despistaje de déficit cognitivos9,10; sin embargo, su expansión no se compara con las versiones para niños mencionadas anteriormente y se pueden percibir como propuestas experimentales. Los autores aseguran que el DAP: IQ mejora la práctica evaluativa de la figura humana como medición de la habilidad cognitiva general, ya que los elementos elegidos son los aspectos más representativamente universales de la figura humana, y que se combinan con los grados de complejidad conceptual de los elementos. La naturaleza no verbal de la tarea hace que se puedan obtener resultados en las situaciones clínicas que generalmente son problemáticas para el evaluador, tales como en la evaluación de niños con desórdenes emocionales o severamente hiperactivos, personas analfabetas y de idiomas distintos a la del examinador. Aparentemente, los criterios de calificación del DAP: IQ poseen menos especificidad cultural y son consistentes a través de las edades. Una de las características de este instrumento es que permite derivar una estimación cuantitativa y confiable de la habilidad cognitiva general, con datos psicométricos existentes desde niños (4 años) hasta adultos (89 años) provenientes de una muestra normativa. Los estudios de validez y utilidad citadas en el manual y en una investigación independiente11 sugieren que el sistema de calificación utilizado enfatiza el concepto del diseño más que la habilidad artística y la coordinación motora, por lo tanto estos atributos serán de menor impacto sobre el nivel de desempeño obtenido. Los autores también indican limitaciones para el uso del DAP:IQ, no recomendándolo como reemplazo de otras mediciones de inteligencia más completas, así

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como no ser recomendado administrarlo a personas con trastornos severos de tipo motor, visual, y de problemas de conducta severos. Una reciente revisión del DAP:IQ 12 ha resaltado su propuesta innovadora desde los métodos modernos de construcción, la continuidad de la calificación de sus ítems, y el sistema monotemático de calificación que controla las diferencias de género, pero también limitaciones como la necesaria pero no suficiente información de validez y confiabilidad, el proceso de muestreo y que no aparece una justificación sólida para usar únicamente una muestra del dibujo para estimar los puntajes .
MATERIALES

la cabeza, una caricatura o una figura echa de palos, se puede repetir las instrucciones. También se puede proveer una nueva hoja si se requiere o se solicita. Se permite al evaluado puede borrar si lo necesita pero no se debe promover esta conducta. Administración Colectiva. Para la administración colectiva, decir: “Quiero que dibujen una figura de sí mismos. Dibujen una figura completa y no sólo la cabeza, el dibujo debe estar mirando de frente y no perfil. No dibujen una caricatura o una figura hecha de palos. Hagan lo mejor que puedan para dibujar una figura de sí mismos, ¡pueden comenzar! Levanten la mano si tienen alguna pregunta o cuando hayan terminado el dibujo”. Calificación Las instrucciones de calificación requieren un estudio anticipado de los criterios y los ejemplos gráficos que se hallan en el manual. El sistema de calificación se basa en una puntuación cualitativa que varía desde 0 (parte no reconocible o ausente) hasta 4 puntos (parte presente o cumpliendo todos los criterios anteriores); esta variación depende del ítem calificado. Los ítems forman 23 criterios sobre el que el dibujo es calificado: siete criterios son calificados con 0 y 1; siete criterios con 0, 1 y 2; ocho criterios con niveles de 0, 1, 2 y 3; finalmente, un criterio con niveles de puntuación desde el 0 hasta el 4. La calificación se efectúa mediante la hoja de registro, que contiene los 23 criterios, y cada uno tiene al lado ejemplos gráficos que representan la creciente complejidad de cada puntuación en los ítems. Los ejemplos gráficos de calificación provienen de los dibujos incluidos en el manual y que se utilizan para el entrenamiento del sistema. En la Tabla 1 aparecen los ítems agrupados por rango del escalamiento en cada una de ellas. Las instrucciones estandarizadas de calificación del DAP: IQ enfatizan los aspectos conceptuales del dibujo y no la calidad artística, por lo que la calificación tiende a ser rápida,

Los materiales necesarios son un lápiz con borrador y el formulario de calificación. Aunque con la compra de la prueba se incluye una hoja titulada como hoja para la administración, sólo se requiere una hoja estándar Bond, A- 4, sobre una mesa de superficie lisa. La aplicación dura aproximadamente alrededor de 15 minutos, y el dibujo toma menos de 10 minutos generalmente; y 5 y 15 minutos la calificación y obtención del puntaje. Administración Se administra grupal o individualmente. Las instrucciones de aplicación requieren que el examinado dibuje una figura de sí mismo, completa y de frente, que no consista en una figura de palos o una caricatura; y se enfatiza que haga el mejor dibujo posible. Se permite que el examinado use el borrador para corregir su dibujo. Administración Individual. La consigna para la administración individual es la siguiente: “Quiero que dibujes una figura de ti mismo. Dibuja un cuerpo completo, no sólo la cabeza; has el dibujo de frente, no de perfil. Tampoco hagas una caricatura o una figura hecha de palos y hazlo lo mejor que puedas para dibujar una figura de ti mismo. Toma tu tiempo y trabaja cuidadosamente, ¡puedes empezar!”. Si el evaluado dibuja una figura de perfil, solamente

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Nivel de puntuación 0, 1 0, 1, 2 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3, 4

Tabla 1 - Escalamiento y puntación de los ítems del DAP: IQ. Criterios Pestañas (4), cejas (5), codos (13), cintura (16), caderas (17), rodillas (19), tobillos (20) Mentón (8), oreja (9), hombros (11), brazos (12), torso (15), piernas (18), accesorios (23), Cabeza (1), pelo (2), ojos (3), nariz (6), cuello (10), manos (14), pies (21), ropa (22), Boca (7)

llegando a óptimos niveles de acuerdo interexaminador (alrededor de correlaciones Pearson de 0.90). El autor (Reynolds, 2006: comunicación personal) sugiere que cuando surge una duda sobre qué puntuaciones adyacentes asignar, se debería asignar la puntuación elevada que favorezca al examinado, especialmente en la situación de evaluar dibujos de los niños. A modo de ejemplo, presentamos el puntaje y los criterios de calificación (Figura 1) de un dibujo perteneciente a un niño de 9 años, y de una adolescente de 16 años (Figura 2). Normas Las normas provienen de una muestra normativa de 3,090 personas participantes de varias regiones de los Estados Unidos. El procedimiento de muestreo aseguró la representatividad demográfica con el censo del 2001, aunque no se extrajo aleatoriamente las unidades de muestreo. Para cada grupo etáreo, hubo alrededor de un número promedio de 150 sujetos; entre 14 (75-89 años) y 210 (8 años). Las normas se construyeron siguiendo los modernos métodos de construcción de las mismas. Los puntajes estandarizados (CI) son corregidos por la edad como variable moderadora; el procedimiento usado fue el de normalización continua13,14 que usa la regresión polinómica para ajustar los parámetros de la distribución de los puntajes, y proporcionar una progresión de los puntajes de modo más preciso según las edades de los examinados. El manual anota que la interpretación de los resultados deben ser moderada por dos aspectos: a) el contexto en que se creó la prueba y b) el contexto de aplicación. El primero llama la

atención del usuario sobre la interpretación usando la información de validez en el momento de elaboración del manual; y que la evidencia adicional de sus ventajas y limitaciones deben moderar la interpretación y uso del DAP: IQ con los posteriores. El segundo, señala que la validez de la interpretación de los puntajes estandarizados del DAP: IQ depende de las características de la evaluación. Si existieron eventos que el examinador considera como suficientemente disruptivos del desempeño del examinado, entonces se debería incluir en la interpretación o descartar el puntaje obtenido. Se pueden derivar puntajes estandarizados, pero especialmente se obtiene un cociente intelectual (CI), basado en una media 100 y una desviación estándar de 15. También se reportan rangos percentiles. Adicionalmente, se disponen de tablas de conversión para obtener puntajes T, puntajes z y eneatipos. El manual presenta otros dos tipos de puntajes: equivalentes de edad y equivalentes de grado escolar. La interpretación usa un sistema de descriptores cualitativos comunes a clasificaciones normativas; y usan como separadores de estas categorías el grado de desviación de la media de 100. Confiabilidad La confiabilidad se evaluó obteniendo estimaciones para la consistencia interna, acuerdo inter-calificadores y la estabilidad de los puntajes del DAP: IQ. Las estimaciones del acuerdo provenientes del manual se hicieron mediante correlaciones Pearson. De este modo, el manual reporta que se pueden obtener resultados estables (r = 0.84) en cortos periodos

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1 2 2 0 0 2 2 0 2 2 2 2 0 2 1 1 1 2 0 0 1 1 0 Rev. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos de tiempo (una semana) en una muestra de 45 personas de 6 a 57 años. El efecto del muestreo de tiempo también se evaluó respecto a los propios evaluadores. a través de los grupos de edad estandarización. ADOLESCENTES Y ADULTOS Figura 1 .92 en 31 protocolos administrados en dos ocasiones y dentro de tres semanas11. relativas a otras características El cuello muestra dimensiones (es decir. y varió desde 0. r = 0. La diferencia cuantitativa entre los puntajes estandarizados en ambas ocasiones reveló una leve diferencia con un efecto de regresión a la media. ubicación apropiada al género del dibujo Dos ojos ovalados con pupilas Ninguna presente Ninguna presente Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (es decir. 26(79): 77-87 81 . Brazos están presentes Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. ancho. ya que el puntaje en la re-evaluación aumentó en magnitud de 3 puntos.74 (grupo de cuatro años) Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Alguna forma reconocible como cabeza Pelo presente. la estabilidad de las calificaciones otorgadas por los calificadores (acuerdo intra-calificador) obtuvo una elevada consistencia. el valor mediana fue 0. cadera presente Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas Ninguna presente Ninguno presente Alguna forma reconocible para los dos pies presentes Alguna ropa presente Ninguno presente Ptj. Es decir. La consistencia interna se basó en el coeficiente alfa de Cronbach. no un simple palo).PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Psicopedagogia 2009.82. alto. profundidad) y está aproximadamente centrado en la cara La boca está en esencia correctamente ubicada Ninguno presente Orejas correctamente ubicadas a los lados de la cabeza.Ejemplo de Calificación del DAP en un niño de 9 años. pero sin continuidad con el torso Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados Ninguno presente Dos manos con dedos Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media o justo debajo de la línea media(puede ser representado por la vestidura) Reconocible.

este Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Ptj. cierre. muestra un intento de estilo y esta dibujado con esmero 3 Dos ojos con pupilas. muestra dos labios y muestra algún intento de expresión 4 Mentón reconocible 1 Ninguna oreja presente 0 El cuello muestra dimensiones (es decir.73 (Hispanos) hasta 0. conectada al torso y posee una característica especial 3 Pelo presente. ubicados proporcionalmente en la parte superior de la cara y aproximadamente simétrico 3 Presentes en ambos ojos 1 Presentes en ambos ojos 1 Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (ancho. A través de grupos demográficamente diferentes según el género.80. se seleccionó una muestra de 145 dibujos de niños entre 6 y 11 años de edad desde la muestra de estandarización. más pequeña que el tronco en ancho. En el primer estudio se seleccionaron 31 dibujos aleatoriamente. entre 11 y 75 años provenientes de la muestra normativa. Psicopedagogia 2009. alto. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados 2 Ninguno presente 0 Dos manos con dedos 2 Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello. quienes no fueron entrenados en el sistema del DAP: IQ y sólo revisaron independientemente las instrucciones del manual y la hoja de calificación. Brazos están presentes 2 Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. 26(79): 77-87 82 . no un simple palo) y continuidad con el torso 3 Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. etnia y lateralidad. la consistencia interna mediana fue 0. cadera presente 1 Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas 2 Ninguna presente 0 Ninguno presente 1 Dos pies con calzado presente que presentan al menos dos detalles 3 Ropa con algún detalle presente (bolsillos. Posee al menos 2 veces el largo de la cabeza y no más de 5 veces el largo de la cabeza 2 Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media 1 Reconocible. Figura 2 . y fueron calificados por dos personas de la editorial.86 (diestros).Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. Para abordar la confiabilidad inter-jueces. los autores de la prueba1 presentaron dos estudios. aproximadamente centrado en la cara y muestra dos fosas nasales 3 La boca está en esencia correctamente ubicada. En el segundo estudio. y con un rango entre 0. profundidad).87 (grupo de 30 hasta 39 años). ubicación apropiada al género del dibujo. Cabeza en forma oval. la correlación Pearson entre las calificaciones de ambos fue 0.MERINO SOTO C ET AL. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos y 0.95. logos) y no hay transparencias 3 Ninguno presente 0 Rev.

Estos estudios provenientes del manual aportaron evidencia de validez de constructo respecto a la edad. el DAP: IQ correlaciona en promedio 0. y acuerdo intra-calificadores de 0. en ambos administraciones.83. COMENTÁRIOS El instrumento ofrece interesantes diferencias con los sistemas anteriores para calificar el DUP (dibujo de una persona).46. Finalmente un índice general de percepción visual extraído del Developmental Test of Visual Perception – Adolescents and Adult16.64 (n = 150) y 0.75 (n = 160). y 0.92. La muestra del DTLA-P: 2 provino de una parte de la muestra de estandarización. un estudio hispano15 en una muestra de niños preescolares (n = 43).PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. es decir. Otros estudios independientes reportaron cercanos índices de acuerdo. en una muestra dibujos de estudiantes universitarios (n = 110). Estos resultados indican que los DAP:IQ comparten un monto de habilidad visomotora en niños que no se puede desestimar en las interpretaciones sobre el desempeño del niño. 26(79): 77-87 83 . Las correlaciones con medidas estandarizadas de rendimiento escolar (Woodcock-Johnson-Revised Test of Achievement. usando como criterios el puntaje no verbal del Detroit Test of Learning Aptitude-Primary. De este modo. la correlación fue de 0. WIAT.25 con el Test de Bender de Koppitz (n = 121). reportaron un acuerdo inter-calificador de 0. y la muestra del WISC-III. Al utilizarse otros criterios externos. en la práctica profesional y de investigación. Por otro lado.36 con el VMI de Beery (n = 71).42.86 en un grupo de niños entre 6 y 11 años (n = 50).85 con el sistema de Koppitz (n = 100 niños en cada estudio. en este último estudio tres calificadores aplicaron el sistema y la variación en los coeficientes intercalificadores fue explicada por la frecuencia del uso del sistema por parte de cada calificador. y r = 0. el grupo de edad fue 4-10 años. por ejemplo11. adicionalmente. y rapidez motora. de una muestra clínica con posibles problemas de aprendizaje. 2dn version (DTLAP: 2) (n = 1233). ADOLESCENTES Y ADULTOS rango se considera el más difícil de calificar sus dibujos1.51. las correlaciones concurrentes con el Goodenough-Harris fue 0. Por ejemplo. las correlaciones con la edad estuvieron entre 0. una ruta curvilínea que declina en la adultez tardía. con la estimación general de inteligencia de estas dos medidas. los calificadores no tuvieron entrenamiento formal en el DAP: IQ y solo hicieron uso de las instrucciones presentadas en el manual. las evidencias de validez también siguieron un patrón esperable.46. es frecuente hallar la interpretación normativa de la figura humana usando normas antiguas o basadas en los trabajos Rev.43). reportó coeficientes intraclase y Pearson entre 0.91. Al igual que en el primer estudio. r = 0.84 y 0.78. y el WISC-III (n = 211).18. entre 4 y 11 años). respectivamente. y el Weschler Individual Achivement Test. el DAP: IQ debería compartir más varianza con estimaciones cognitivas del dominio no-verbal que del dominio verbal. percepción visual e integración visomotora. n = 149) indicaron en general una magnitud moderada con sus subáreas (respectivamente. Validez Dos estudios de validez concurrente reportados en el manual demostraron que el DAP: IQ correlaciona 0. la correlación fue 0. Más recientemente. WJ-RK. Con la edad. la correlación promedio fue 0. Las correlaciones con pruebas de compleja administración e interpretación fueron consistentes con las expectativas de los autores. n = 78. Con las pruebas de integración visomotora. Luego. Las medidas utilizadas como criterios externos fueron rendimiento escolar. es decir. y -0.83 y 0.64.70 entre niños de 4 a 14 años. La curva de puntajes del DAP: IQ en este rango de edad sigue un patrón que es reconocible para tareas de inteligencia fluida. con un instrumento de velocidad motora fue 0. y a través de diversas variables nominales basadas en el sexo y origen étnico. La correlación lineal entre los dos calificadores fue 0. Psicopedagogia 2009. pero siempre fueron un poco más elevadas con las subescalas del dominio numérico o matemático que frente a dominios verbales. la correlación promedio fue 0.

18. aunque la administración es sencilla y se espera que el examinado no tenga dificultades en entender la tarea. Los usuarios en el habla hispana deben tomar nota que las ediciones traducidas provienen de los trabajos originales publicados en los años 60s. En la práctica. Rev.Además. pues cada uno es diferente al otro y no hay un dibujo correcto o incorrecto”. desde nuestra observación son por regla: • Control de distracciones que puedan alterar el proceso de evaluación. Por ejemplo. estos efectos pueden ser principalmente: copiar de figuras observadas alrededor de lugar o del compañero de al lado e influencia directa del compañero. por lo tanto. originales de sus autores. la antigüedad de las normas hizo que la revisión por parte de los autores de los sistemas publicados demostrara que. Cuando la evaluación se realiza en escolares en sus respectivos salones de clases. también. pedirle que escriba su nombre en la parte superior de la hoja para evitar posibles confusiones. Con un sistema que minimice la influencia de la habilidad artística o motora. Por otro lado. recomendamos insistir cordialmente que el trabajo es individual y que “no deberían ver cómo lo hace otro compañero. dado el acelerado avance tecnológico en los países industrializados y en países con una creciente promoción en la educación. Psicopedagogia 2009. por otro lado. los datos normativos generalmente se orientan hacia niños y adolescentes. Algunas indicaciones para la aplicación se proponen a continuación.35 y CI más bajos comparados con los CI derivados de WISCversión china. Durante la administración grupal. solamente la cabeza. por lo que es poco usual hallar sistemas y normas sobre el desempeño adulto. Las situaciones que debe tomar en cuenta el evaluador. luego recoger el dibujo. Se puede proveer de una nueva hoja de dibujo si se necesita o lo pide un evaluado. Sistemas como el de Goodenough y Harris 3 y de Koppitz 4 son tradicionalmente parte de las opciones de evaluación gráficas del profesional e investigador. Algunos trabajos elaborados para evaluar el desempeño cognitivo en adultos mayores con y sin demencia. Si el examinado dibuja una figura de perfil.20. este efecto ha sido discutido e identificado como el efecto Flynn17. a excepción del trabajo de Naglieri 6 . las normas como el contenido total de los trabajos originales permanecen inmodificables y son más antiguas de lo que sugiere la primera impresión o publicación hispana. un autor 19 halló correlaciones debajo de 0. La inclusión de habilidades irrelevantes al constructo puede ser un motivo de algunas inconsistentes correlaciones predictivas de los dibujo con otras medidas generales de inteligencia. En condiciones de aplicación individual el examinador puede controlar mejor los eventos aleatorios. No esperar recoger los dibujos hasta que todos a la vez hayan acabado. se puede esperar que las estimaciones de habilidad intelectual desde lo dibujo de la figura humana no subestime o sobrestime el nivel real. pero las condiciones de evaluación de grupo presentan dificultades adicionales. Justamente. repetir suavemente las instrucciones. los examinadores deben desplazarse entre el grupo evaluado para inspeccionar los dibujos. y por último enfatizar siempre que el dibujo debe hacerse lo mejor posible. han tenido relativo éxito en su validez modificando sistemas existentes originalmente creados para niños y adolescentes. pero se han mantenido en el ámbito de la investigación9. una caricatura o una figura echa de palos. el evaluado puede borrar si lo necesita pero no promover que lo haga. El énfasis en un control de las condiciones de evaluación grupal tiene un influyente impacto en los puntajes obtenidos del dibujo de la figura humana8. 26(79): 77-87 84 .MERINO SOTO C ET AL. el examinador debe ser muy cuidadoso en controlar los eventos periféricos que pueden comprometer la validez de los puntajes. todos los trabajos anteriores contienen datos normativos que han perdido vigencia comparativa. Cuando un evaluado completa el dibujo y dependiendo de su edad. especialmente con el CI no Verbal7. también se ha reportado correlaciones moderadas o altas con el WISC-R.

Psicopedagogia 2009. cuando acabes. Sigue trabajando. • Pasear constantemente alrededor del aula animando el trabajo de los evaluados. y estos deben ser estimados desde las tablas normativas. • Dibujos de personas o caricaturas en las paredes que pueden sugerir copiado en la ejecución del dibujo. Solo usen su lápiz. 26(79): 77-87 85 . aquí tienes otra hoja. Aunque toda prueba psicológica es influenciada por las situaciones de examen21. sin embargo. Pregunta si puede pintar el dibujo. con ejemplos de afrontamiento por parte del evaluador a frecuentes situaciones durante la evaluación con el DAP: IQ. pero se necesita una expansión de sus estudios de validez para establecer mejor los límites interpretativos de este sistema.8 señalan que el grado de control de las condiciones de aplicación y las instrucciones ponen los límites en la validez de la interpretación del dibujo de la figura humana. Dibuja de forma rápida y descuidada ¿Crees que puedes hacerlo mejor? Si quieres intentarlo. así que no son directamente comparables con futuros datos empíricos. lo mejor posible. es esperable que algunos ítems tiendan a ser más proclives a variabilidad en la calificación. Por otro lado. No te preocupes.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. y facilita la continuidad evaluativa entre un amplio rango de edad. Dibújate a ti mismo. La información proporcionada por el manual no ahonda en detalles que pueden ser útiles para el usuario. Algunos investigadores reconocidos3. Si el evaluado. A continuación presentamos la Tabla 2.. sería muy útil proveer el usuario de descripciones de los criterios en cada nivel cualitativo de ítems específicos. por ejemplo no reporta el acuerdo inter-jueces para cada ítem y sus estadísticos básicos (tendencia central y dispersión) a través de los grupos etáreos de estandarización. Manifiesta ansiedad o se pone tenso al dibujar. la información de estas tablas ha sido modificada estadísticamente por el método de normalización continua. Tabla 2 . En la práctica. Se muestra distraído. concéntrate y hazlo lo mejor que puedas.. el usuario no podría comparar sus propios datos empíricos sobre los ítems con los del manual y evaluar la trayectoria evolutiva que interculturalmente son relevantes para la construcción de conocimientos. Pregunta si puede dibujar algo específico. el dibujo de una persona puede ser más variable debido a su naturaleza gráfica. y su estimación puede guiar el entrenamiento en este sistema. Vamos. Solamente si lo crees necesario. su utilidad como despistaje debe ser ponderada con estudios que confirmen su utilidad en diversas condiciones de evaluación. Decir: Pregunta si se puede borrar. El manual enfatiza apropiadamente la vulnerabilidad de la interpretación y de los resultados del dibujo de una persona y que el examinador o usuario deben poner especial esfuerzo para controlar eventos periféricos que influenciarían en el desempeño. continúa.12. Por lo tanto. Ya que el DAP: IQ provee una límite inferior aproximado de la estimación intelectual1. solo hazlo lo mejor posible. Los datos estadísticos descriptivos tampoco se presentan para los puntajes directos. Rev. ADOLESCENTES Y ADULTOS • Actitud cordial en todo momento. Ahora no es necesario pintar.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. Esta nueva versión pone contemporáneamente un elemento más objetivo que los otros sistemas en la calificación de pruebas basadas en el dibujo de la figura humana. pero el manual no señala cómo ha sido el acuerdo en el nivel de los ítems. levantas la mano. La búsqueda de una adaptación normativa en poblaciones diferentes al de la muestra de estandarización original (americana) debe estar en la agenda de los potenciales usuarios de esta prueba.

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Especialização em Psicopedagogia pela UFRJ/CEP (Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Centro de Estudos de Pessoal) e Especialização em Audiologia pela UFPE-PE (Universidade Federal de Pernambuco). Bl I. incidência. Contudo. pela via da audição. o que foi ouvido (Pereira. Redação. Quanto às alterações do processamento auditivo. bem como a definição de processamento auditivo. A partir dessa revisão da literatura. pesquisadores como Estill (2005) e Pennington (1997) referem que precursores da dislexia estão presentes antes da idade escolar. Psicopedagogia 2009. pretende-se oferecer suporte teórico para o psicopedagogo e profissionais de áreas afins intervirem de forma eficaz ao se depararem com um indivíduo que apresenta de forma associada a dislexia do desenvolvimento e a desordem do processamento auditivo. Tais alterações podem atuar como causa das dificuldades de linguagem que ocorrem quando o indivíduo falha ao receber ou resgatar. seus métodos de avaliação. Desta forma. é fundamental que se conheçam as alterações de comunicação e suas correlações.Para um adequado diagnóstico e intervenção terapêutica. DF .BARRETO REVISÃO ARTIGO DEMASC CARACTERIZANDO E CORRELACIONANDO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO AUDITIVO Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto RESUMO . características e intervenção. Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto Fonoaudióloga do Hospital das Forças Armadas-HFADF. 1996).CEP 70673-409 E-mail:nikebarr@hotmail. Transtornos da percepção auditiva. sua etiologia. Linguagem. Especialização em Fonoaudiologia pela UFSM-RS (Universidade Federal de Santa Maria). Mestranda em Fonoaudiologia na Universidade Veiga de Almeida. usualmente não antes do final da primeira ou segunda série. no que diz respeito às características. A presente pesquisa pretendeu oferecer a definição de dislexia de desenvolvimento. apt 208 – Brasília. o psicopedagogo pode se utilizar de instrumentos para uma intervenção adequada no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita.com Rev. Correspondência Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto SQSW. a dislexia emerge normalmente nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. piorando o desempenho de indivíduos em tarefas de compreensão do som que requeiram habilidades auditivas. 26(79): 88-97 88 . 304. estas podem estar contidas em quadros de distúrbios de linguagem. UNITERMOS: Dislexia. Pode-se considerar que. características e correlação com a dislexia do desenvolvimento. Transtornos do desenvolvimento da linguagem.

problemas de linguagem expressiva envolvendo as regras da língua (estrutura gramatical). como: atenção ao som prejudicada. rápidas e alertas. incluindo fala e linguagem. Assim. o processamento auditivo consiste de mecanismos e processos do sistema auditivo que são responsáveis por diversos fenômenos comportamentais. embora sejam inteligentes. dificuldades de compreender palavras de duplo sentido. que afirmaram que crianças com dislexia são aquelas que apresentam problemas quando tentam aprender a ler e a escrever. REVISÃO DE LITERATURA Dislexia Quanto à definição. Para Estill8. dificuldade de compreender o que lê. ciente da importância de correlacionar as habilidades de processamento auditivo e a dislexia. Conforme a American Speech-Hearing and Language Association (ASHA)3. identificar. o que despertou o interesse e a realização desta pesquisa de cunho bibliográfico. este estudo se propõe a caracterizar e correlacionar tais alterações de comunicação. e ainda por Bradley & Bryant7. Nos últimos anos. analisados e quantificados por meio da avaliação do processamento auditivo. problemas de produção de fala envolvendo principalmente os fonemas /r/ e /l/. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. diferenças anatômicas nos cérebros de indivíduos do sexo masculino e feminino Rev. a dislexia do desenvolvimento tem sido descrita como de natureza genética-neurológica. da instrução escolar adequada e de oportunidades socioculturais suficientes. assim como funcional. desempenho escolar inferior em leitura. é definida como um transtorno de aprendizagem na área de leitura. dificuldade de escutar e compreender em ambiente ruidoso. ortografia e matemática. Psicopedagogia 2009. organizando-os corretamente. da ausência de problemas sensoriais ou neurológicos. a dislexia é um distúrbio dos processos de linguagem onde o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. Zorzi1 entende que a dislexia é um transtorno de aprendizagem na área de leitura. Katz2 refere que crianças com distúrbios de aprendizagem podem ter concomitantemente distúrbios neuroauditivos que envolvem o sistema nervoso auditivo central e que estes podem ser identificados. apresentando um caráter permanente e duradouro. Quanto às questões referentes à anatomia neurológica. gramática. tendo correspondência neurofisiológica. mas que não impede a aprendizagem da leitura e escrita apesar das dificuldades. sendo que o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. conforme Zorzi1. orientação direita/esquerda. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. No que diz respeito à etiologia e incidência. Galaburda & Kemper9 e Galaburda & Cestnick10 apontam anomalias de migração celular que afetam a região perisilviana – hemisfério esquerdo entre a 16a e 24a semana gestacional. agitação hiperatividade. Pereira e Cavadas 4 (1998) descrevem manifestações comportamentais e clínicas observadas em indivíduos com desordem do processamento auditivo.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO INTRODUÇÃO A dislexia. problemas de escrita como inversões de letras. os estudos visando à elucidação do processamento central da informação auditiva e sua correlação com a dislexia tem se intensificado. a dislexia é uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer. distração. tendência ao isolamento. reproduzir. associar e ordenar os sons e as formas das letras. Para o autor. ao referir que a dislexia é uma disfunção neurológica em que as pessoas não conseguem traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento. Critchley5 refere que dislexia é um transtorno de aprendizagem da leitura que ocorre apesar da inteligência normal. não sendo indicativo de pouca inteligência. 26(79): 88-97 89 . disgrafias. o que é corroborado por Alvarez6.

occipital e temporal. onde a dificuldade encontra-se na conversão letra-som. dificuldade de decorar versinhos.caracterizada por dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares.11 e Nopola-Hemmi et al. Pennington13 refere que as causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas. as crianças com este diagnóstico apresentam dificuldades no uso da rota sublexical para a leitura.caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos disfonéticos e diseidéticos. no braço curto do cromossomo 2 e no cromossomo 6. frontal. o processo visual é deficiente. Já em relação às questões referentes à genética: estudos como os de Vogleret al. desenhos) e na grossa Rev. provocando retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler. distorções. giro angular e supramarginal. giro temporal posterior e superior e região têmporo-occipital. É normalmente associada a disfunção do lóbulo temporal. herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%). Quanto à classificação. como em leitura de palavras inventadas ou na categorização de palavras quanto aos sons. estima-se a dificuldade na aprendizagem da leitura em 14. microgiria (região pré-frontal inferior). as características apresentadas pelas crianças antes da alfabetização são: atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem. que se manifesta na confusão de letras com semelhança gráfica e a Dislexia Motriz.14 têm defendido a hipótese do déficit fonológico como sendo um dos fatores causais da dislexia do desenvolvimento. Dislexia Visual. ou seja. sendo associadas as disfunções dos lóbulos pré-frontal. na Associação Americana entre 8% e 10% e na Associação Brasileira em torno de 10%. no uso do mecanismo de conversão grafema-fonema em atividades que exigem habilidades fonológicas. que se manifesta na insuficiência para diferenciar os sons. e Olson et al. • Dislexia Diseidética ou Superficial ou Visuoespacial (predominantemente Visual) caracterizada por dificuldade na leitura em decorrência de problema de ordem visual. ectopias. ocorrendo omissões. crianças filhas de pais com problemas de leitura teriam maior probabilidade de apresentarem este transtorno. Na Inglaterra. Bradley & Bryant7 referiram que a dislexia afeta de 3% a 5% das crianças nas escolas e Alvarez6 descreve dados da Associação Britânica onde ocorre um porcentual de 6% a 10% de crianças com dislexia na idade escolar. Para estes pesquisadores. fazer rimas e narrativas. aprender canções e contar histórias. podendo ser ainda causada por fatores ambientais e que as evidências atuais apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau são afetados).4% dos meninos e em 5. anomalias de desenvolvimento do córtex cerebral e do corpo geniculado lateral e medial. região parietal. heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famílias a marcadores genéticos do cromossomo 6. Psicopedagogia 2009. pesquisadores como Bradley & Bryant7.1% das meninas (Berger et al. O leitor lê por meio de um processo extremamente elaborado de análise e síntese fonética. 26(79): 88-97 90 . região subcentral. Esta associada a disfunções do lóbulo occipital. Nos últimos 40 anos.15). transposições ou substituições dos fonemas. como apontam também a participação de alguns genes localizados no braço curto do cromossomo 15. Conforme Alvarez6. Para Caldeira & Cumiotto18 existe a Dislexia Acústica. problemas na motricidade fina (recortes com tesoura. que é manifestada no campo visual. como responsáveis pela dificuldade da leitura.BARRETO MASC quanto a: simetria do plano temporal. ou seja.12 apontam a relação entre o padrão de herança e a dislexia do desenvolvimento. • Dislexia Mista . Ellis 16 e Boder 17 classificam a dislexia como: • Dislexia Disfonética ou Fonológica (predominantemente fonológica) . ou seja.

os fatores associados e as estratégias de desenvolvimento e recuperação para melhoria do processamento. dificuldade em participar de brincadeiras coletivas. a disfunção neuropsicológica. esquecimento de palavras. há muitos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças. Conforme Estill8. leitura demorada. na segmentação fonológica e na habilidade para relacionar os símbolos gráficos com os sons correspondentes. tropeça com facilidade). pouco tempo de atenção nas atividades. silabada. dificuldade em memorizar fatos recentes (números de telefones e recados. das capacidades fundamentais para a leitura que estão em falta ou subdesenvolvidas e na extensão em que se apresentam os comportamentos de leitura relacionados à disfunção neuropsicológica. 26(79): 88-97 91 .DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO (caminha desengonçadamente. dias da semana e meses do ano. problemas para reconhecer rimas e aliterações (fonemas repetidos em uma frase). Para tanto. ou seja. desnível entre o que ouve e o que lê (aproveita o que ouve. confunde conceito de ontem/hoje/amanhã (orientação temporal). estrutura simples. sequências de fatos. incidência maior em canhotos e ambidestros. dificuldade de coordenação motora fina (para escrever. sabe separar fichas por cores. apesar das diferentes classificações para a dislexia. dificuldade de expressão: vocabulário pobre. sentenças vagas. o linguístico e o visoespacial. Na idade escolar. reconhecer as horas. desatenção e dispersão. copiar e escrever números e letras inadequadamente. Psicopedagogia 2009. dificuldades de expressão e compreensão. observáveis na ginástica e no trabalho com mapas). obstáculo a uma aprendizagem acumulativa. desempenho escolar abaixo da média em matérias específicas que dependem da linguagem escrita. Rev. dificuldade para organizar-se no tempo. que eventualmente podem resultar na dificuldade ou atraso na aquisição normal das habilidades de leitura. as deficiências específicas na habilidade de leitura. na habilidade para explorar ordenadamente o material escrito e em realizar um reconhecimento simultâneo dos grafemas que constituem a palavra (análise e síntese visual). o potencial e a capacidade de leitura. sílabas em palavras longas. falta de interesse em livros. trocas ortográficas ocorrem. esquecimento de tudo o que lê. o problema em diagnosticar a criança disléxica fundamenta-se na determinação da qualidade da leitura. alterações persistentes na fala. por exemplo). essas alterações surgem em decorrência de dificuldades no processamento visoperceptual. escrita e raciocínio lógico-matemático. conforme Alvarez6. ou seja. mesmo os infantis (só se interessa por livros que tenham muitas figuras). por exemplo). comparando-o com a idade e a escolaridade do seu grupo-classe e. mas não decora o nome da cor. frases curtas. problemas de conduta. graves dificuldades para organizar a agenda escolar ou a rotina diária. dificuldade de copiar as lições do quadro ou de um livro. Para Rabinovitch20. ordenar as letras do alfabeto. ainda que sejam muito interessantes. as características apresentadas são: letra feia ou com muita incidência de inversão (b virado. que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns dos sinais preditivos de dislexia como: demora nas aquisições e no desenvolvimento da linguagem oral. Desta forma. mas dependem do tipo de dislexia. dificuldade com quebra-cabeças. dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais. desenhar e pintar) e grossa (sem coordenação). pouco interesse em livros impressos e escutar histórias. existem dois tipos diferentes de alterações cognitivas. a extensão da deficiência em leitura. no processo diagnóstico. sendo que. é fundamental que sejam utilizados procedimentos que investiguem: • o desempenho da criança em atividades de leitura. desinteresse ou negação da necessidade de ler. os profissionais devem utilizar procedimentos que possibilitassem determinar o nível funcional da leitura. mas não o que lê). as crianças geralmente apresentam alterações na leitura resultantes de dificuldades no processamento da linguagem. problemas de lateralidade (confusão entre esquerda e direita. Ardila19 referiu que.

a audição e o tato. • gramática . utilizando-se inclusive programas de computador desenvolvidos com tal objetivo. Psicopedagogia 2009. folhas quadriculadas para a matemática e letras com várias texturas. em um programa de reabilitação devem estar presentes tarefas que desenvolvam: • consciência fonológica . além de se fazer uso de estratégias como: relógio digital. A autora salienta que. abertura e fechamento. • ortografia . envolvendo habilidades relacionadas à maneira pela qual o indivíduo atenta à fala e aos sons do seu próprio ambiente. distinção entre vogais e consoantes. • produção de textos .entonação na leitura e escrita. Processamento auditivo Processamento auditivo central se refere aos mecanismos e processos do sistema auditivo responsáveis pelos seguintes fenômenos comportamentais: localização e lateralização sonora. indicadores do conteúdo e contexto do texto a ser lido. calculadora. • sintaxe.geração de palavraschave. neurologistas e fonaudiólogos.pré-requisito para compreensão. conjugação verbal. sinônimos e antônimos. psicopedagogos. Podem ser subdivididas nas seguintes áreas gerais: atenção. discriminação auditiva. os profissionais envolvidos no caso e a família devem estar integrados para favorecer o processo de aprendizagem da criança e minimizar seus déficits. 26(79): 88-97 92 . dígrafos. uso de gravuras e fotografias. As autoras salientam ainda que a escola. Sendo o processamento auditivo um conjunto de habilidades específicas das quais o indivíduo depende para interpretar o que ouve.estratégias de reconhecimento prévio do texto. coerência. aspectos temporais da audição (resolução temporal. e demais regras de grafia.prefixos. Salles et al.uso de palavras chave. como leitura de títulos e subtítulos. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de distinguir características diferenciais entre os sons. • pontuação . envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de estabelecer correspondência Rev. Caldeira & Cumiotto18 sugerem que a terapia deve ser multissensorial combinando sempre a visão. discriminação. associação. sempre que seja de interesse e relevância. desempenho auditivo na presença de sinais acústicos competitivos e desempenho auditivo para sinais acústicos degradados (American Speech Hearing and Language Association3). devese contar com um diagnóstico exato.BARRETO MASC • o processo cognitivo e o processamento da linguagem/aprendizagem por meio de testes com normas de referência que permitam a análise do padrão do erro apresentado pela criança. organização de idéias. cabe salientar que tais habilidades são mediadas por centros auditivos localizados no tronco encefálico e no cérebro. • compreensão . bem cuidado e multidisciplinar. bem como um conhecimento mais aprofundado sobre as necessidades da criança/ adolescente resulta em programas de ensino mais condizentes com suas peculiaridades. • vocabulário . Nastas sugere abordagem multissensorial dirigida e estimulando ambos os hemisférios cerebrais.sons e suas características de combinação. integração temporal e ordenação temporal). Alvarez6 refere que qualificar o tipo de dislexia é fundamental porque a aplicação das técnicas terapêuticas vai depender do correto enfoque nas alterações observadas. observação de gráficos e figura. Podendo utilizar o computador com recursos de autocorreção. palavras em destaque. palavras derivadas. enfim. Para tanto. reconhecimento de padrões auditivos. gravador. visuais e de memória. A autora descreve a importância dos pais no processo terapêutico e que este inclui dinâmicas com exercícios auditivos. confecção do próprio material de alfabetização. sufixos. mascaramento temporal.21 referem que a orientação aos pais e professores é parte imprescindível do programa de intervenção. por meio de uma equipe formada por psicólogos. Na intervenção.

codificação e organização. integração. Quanto ao grau. vocabulário inespecífico e ambíguo. envolvendo habilidades relacionadas à união de informações auditivas com informações de diferentes modalidades sensoriais. Em relação aos testes monóticos. O indivíduo ao vivenciar sons verbais e não-verbais no seu meio ambiente vai organizando estas informações auditivas que se manifestam como diferentes habilidades auditivas. distúrbios na aquisição de linguagem. moderada ou grave. falha na memorização das mensagens ouvidas. pedindo constantes repetições. por meio de um fone com apresentação monoaural dos estímulos sonoros e podem ser citados: teste de frases com mensagem competitiva ipsilateral: SSI em português. estas podem ser classificadas em normal. dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita. tempo de latência aumentado para emissão de respostas e/ou emissão de respostas inconsistentes aos estímulos auditivos recebidos. sendo que os testes dióticos não avaliam as orelhas separadamente. e organização de saída. Entre as manifestações comportamentais indicativas da presença de um distúrbio do processamento auditivo podem-se citar os distúrbios articulatórios. Psicopedagogia 2009. salienta-se a importância do processamento auditivo no aprendizado da comunicação humana e. expressão facial. envolvendo um conjunto de habilidades de seriação. 26(79): 88-97 93 . Os testes dicóticos são os que utilizam o estímulo principal em uma orelha e a mensagem competitiva na orelha contralateral simultaneamente. também podem ocorrer dificuldades com a linguagem receptiva e expressiva4. A avaliação auxilia na evolução de um indivíduo em um programa de reabilitação. sintaxe simplificada. entonação. erros e concordância. a leitura e a escrita são as formas mais elevadas da linguagem. dificuldade em manter a atenção a estímulos puramente auditivos. prosódia. identificando uma desordem do processamento auditivo e propiciando o treinamento auditivo verbal24. da mensagem recebida. dificuldade em compreender conceitos verbais e relacioná-los a conceitos visuais e/ou idéias abstratas. não-verbais. organização e evocação de informações auditivas para o planejamento e emissão de respostas6. testes monóticos e testes dicóticos. não utilizam fones e os estímulos utilizados podem ser a própria voz do avaliador ou objetos sonoros e são apresentados simultaneamente para ambas as orelhas25. que exigem um processo linguístico anatômico e Rev. Na avaliação podem ser utilizados testes dióticos. Conforme Alvarez & Zaidan29. envolvendo habilidades relacionadas à associação e à interpretação dos padrões suprasegmentais. por meio de fones. ênfase e contexto. estes são realizados com uma mensagem-alvo e uma mensagem competitiva na mesma orelha simultaneamente. Para uma adequada intervenção é fundamental que sejam avaliadas as habilidades de processamento auditivo permitindo o diagnóstico do processo gnósico auditivo do indivíduo23. Entre estes cita-se o Teste Random GAP Detection Test-RGDT27. discriminação dos sons de fala prejudicada na presença ou não de estímulos simultâneos ou competitivos. Quanto ao tipo. quando ocorre prejuízo na habilidade de ouvir. podem ser classificadas como: problema de decodificação. Desta forma. As alterações da percepção auditiva podem ser classificadas quanto ao grau e ao tipo. dificuldades na organização e sequencialização de estímulos verbais e não-verbais e aprendizagem insuficiente quando restrita ao canal auditivo29.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO entre o estímulo sonoro a outras informações já armazenadas de acordo com as regras da língua. Relação entre processamento auditivo e alterações de linguagem oral e escrita-dislexia O desenvolvimento do processamento auditivo depende da integridade do sistema auditivo ao nascimento e da experienciação acústica no meio ambiente. como ritmo. teste de fala filtrada e teste de fala com ruído branco26. sendo que um mesmo indivíduo pode ser classificado em mais de uma das categorias de alterações28. leve.

Os autores concluíram que é de fundamental importância a avaliação de processos de consciência fonológica e de processamento auditivo neste tipo de população. com idades entre 9 e 11 anos. A autora refere. a desordem passou a ser de grau moderado. ao verificarem possíveis associações entre as habilidades de consciência fonológica e de processamento auditivo em crianças com e sem distúrbios de aprendizagem. habilidades essas avaliadas no conjunto de testes especiais do PA. memória de curto e longo prazo e consciência fonológica. segmentação fonêmica. memória sequencial para sons verbais e não-verbais. assim como dificuldade para atenção seletiva e fechamento auditivo). indicando que. Kozlowski et al. bem como realizaram avaliação por neuroimagem através de SPECT (Single Photon Emission Computed Tomography) e chegaram a conclusão que as crianças com dislexia apresentaram alterações do processamento neurológico central e que estas podem ser detectadas tanto em testes específicos do processamento auditivo quanto em exames funcionais de imagem como o SPECT. cálculo. rima. memória e integração perceptivo-motora. discriminação e percepção auditiva. Já no grupo de crianças com dificuldade na aprendizagem houve associação predominante entre as provas de síntese fonêmica. sendo a dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita denominadas de dislexia do desenvolvimento que também pode coexistir com dificuldades na linguagem oral. conseqüentemente.35. Garcia et al. Rev. bem como testes eletrofisiológicos (ABR-Audiometria de Tronco Encefálico e P300-Potencial Cognitivo). que para a realização de uma leitura com compreensão adequada é necessária a integridade do sistema nervoso periférico e central. Indivíduos com distúrbios específicos de linguagem podem apresentar atraso em sua habilidade para utilizar a informação acústica binaural de modo dinâmico30. dicóticos de dissílabos alternados e dicótico não verbal em 36 crianças. Tallal34 relacionou a dificuldade na coordenação temporal dos sons com os problemas na decodificação fonológica e observou que as crianças com dificuldades fonológicas mais graves reveladas pela leitura ruim das não palavras foram as que tiveram maiores dificuldades na tarefa auditiva. sendo 18 com dislexia e 18 do grupo controle. Pestun32 afirma que a memória sequencial íntegra é imprescindível para o êxito da integração fonema-grafema e. melhor o desempenho na consciência fonológica. bem como certos pré-requisitos fundamentais. como atenção seletiva e sustentada. atenção.BARRETO MASC neuropsicológico altamente complexo. refletiram pobre performance nas provas de consciência fonológica. observaram que no grupo de crianças sem dificuldades na aprendizagem houve indícios que quanto melhor o desempenho nas provas citadas. 26(79): 88-97 94 . Há a possibilidade de presença de mudanças significantes nas habilidades de processamento auditivo binaural à medida que a criança normal amadurece. realizaram avaliação audiológica básica e de processamento aAuditivo. interfere com a leitura que depende da lembrança da ordem temporal dos fonemas e da ordem espacial dos grafemas. Psicopedagogia 2009. 33 . exclusão fonêmica e transposição fonêmica e PSI MCC e MCI em diferentes relações fala/ ruído. podendo ser verificada através da avaliação objetiva e comportamental. pobre performance entre habilidades auditivas. em estudo de caso de um menino com queixa de distúrbio de aprendizagem. com prejuízo mais significativo no processo de organização. utilizando os testes de localização sonora. ainda. organização e memória. teste de inteligibilidade de fala – PSI e provas de consciência fonológica. Sauer et al. Encontraram P 300 com tempo de latência aumentada e desordem de PAC em grau grave (alterações nos processos de codificação. não tendo apresentado mais dificuldade para o fechamento auditivo.31 aplicaram os testes dicóticos de dígitos. As autoras concluíram pela efetividade da terapia fonoaudiológica para o desenvolvimento das habilidades auditivas. Após quatro meses de reabilitação.

a família e a escola. pois o desenvolvimento auditivo depende de estímulos constantes e progressivos. gerando confusões entre nomes semelhantes. a percepção auditiva precisa ser estimulada. muitas vezes provocando situações embaraçosas. para que isto ocorra. e o fraco desempenho em vários testes auditivos centrais. dificuldade na memória auditiva de curto prazo e dificuldade em bloquear sons competitivos. Para tanto. O disléxico tem dificuldade para associar o símbolo gráfico. o som. envolvendo os profissionais. a criança. com o som que elas representam. favorecendo a compreensão de sons verbais. visando à melhora no uso das habilidades e funções da linguagem e o desenvolvimento de estratégias que possibilitem a melhora no desempenho desta criança nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita. Para que ocorra sucesso na operação inicial de leitura. Rev. assim. decodificação e compreensão e interage com os estágios de desenvolvimento do pensamento e da linguagem. cálculo. atenção. estas são denominadas de dislexia do desenvolvimento ou. o trabalho deve ocorrer com enfoque interdisciplinar. é fundamental que haja adequado processamento auditivo. Associar letras e sons correspondentes. que pode também coexistir com dificuldades na linguagem oral. Existem consideráveis evidências correlacionando os distúrbios de aprendizagem. não-verbais e das informações suprasegmentares presentes na fala.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO CONCLUSÃO A leitura e escrita são as formas mais elevadas da linguagem e exigem condições linguísticas. sendo que as dificuldades quanto à memória verbal costumam ser outra área de impacto na dislexia. anatômicas e neuropsicológicas complexas. como a dislexia. Qualquer que seja a escolha da intervenção. Quando ocorre uma dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita. Psicopedagogia 2009. em um sinal sonoro. sequencializar e encadear esta corrente sonora é o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita. Inúmeras alterações encontradas nos testes de processamento auditivo podem indicar dificuldades na organização de eventos sonoros no tempo. e viceversa. na decodificação deverá haver habilidade linguística para transformar um sinal escrito. o que tem que ser enfatizado é que estas crianças merecem e necessitam de um investimento pedagógico para a estimulação de habilidades de linguagem/aprendizagem e processamento auditivo e. memória e integração perceptivo-motora. mentalmente. numa sequência temporal. a letra. transtorno de leitura. o bom desempenho na leitura advém de um adequado equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da leitura. os profissionais envolvidos devem conhecer as habilidades e as dificuldades apresentadas pela criança no processo diagnóstico para poder traçar o plano terapêutico e orientar pais e professores. as letras. Para que as crianças consigam realizar tais tarefas. Assim. 26(79): 88-97 95 . segundo o DMS-IV. organizar. e organizá-los.

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Educación primaria y secundaria. 26(79): 98-107 98 .Licenciada en Ciencias Matemáticas (Universidad Autónoma de Madrid) y Doctora (Universidad Complutense. Correspondência Blanca Arteaga Martínez Bravo Murillo 105. Blanca Arteaga Martínez .colegio@gmail. España. PALABRAS-CLAVE: Educación professional. utilizando como base metodológica la expuesta por las teorías de Educación Adaptativa. E-mail: blanca. Educación vocacional. 5º D (28020) – Madrid. Facultad de Ciencias de la Educación). Psicopedagogia 2009.ARTEAGA M REVISÃO ARTIGO DEARTÍNEZ B LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL: UNA EXPERIENCIA EN UN AULA ADAPTATIVA Blanca Arteaga Martínez RESUMEN .Este artículo expone de forma resumida el marco legal de la estructura de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en España y analiza la situación real de implementación en una de las aulas de la Comunidad de Madrid.com Rev.

los resultados que se exponen abren una esperanza de futuro. se inicia el artículo describiendo brevemente el marco legislativo de los PCPI y la revisión de términos como diversidad y educación adaptativa. 26(79): 98-107 99 . la diversidad no va a entenderse a priori como algo enriquecedor. Rev. Psicopedagogia 2009. adaptada a este tipo de alumnos. o dentro de unos grupos de edad definidos. que les abre una vía de titular en ESO. El presente trabajo analiza situación real de implementación de un PCPI en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. La mayoría repetido algún curso. en el curso 2008/09. Una triple finalidad (de proyecto de vida. y mostraban unos índices altos de absentismo escolar. Así en los PCPI. en la etapa de Educación Primaria y/o Secundaria. situaciones sociales. es que el Sistema aporta a los alumnos una nueva respuesta. Manifiestan en general un rechazo a los aspectos escolares. se marca un objetivo general de carácter profesional: “que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales” y se define la estructura básica organizada en tres tipos de módulos (específicos. Atendiendo a este marco de definición del alumnado hemos de plantearnos si estamos hablando solamente de una minoría de alumnos. la mayoría de ellos no han El término Programas de Cualificación Profesional Inicial. cumplen una serie de requisitos escolares y personales que hacen que su permanencia en las aulas de escolaridad obligatoria tenga un marcado carácter disruptivo. En el marco de las medidas específicas de atención a la diversidad que la legislación contempla como anteriormente los PGS. porque tras nuestra experiencia diseñada pensando en este perfil. de proseguir estudios y de inserción laboral) enmarcada dentro de un objetivo común. e incluso si la diversidad puede entenderse en dentro de una determinada etapa de escolarización. ritmos y estilos de aprendizaje. por ello una alternativa para nuestros alumnos diversos se enmarca en estos programas. “alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. este tipo de respuesta es eficaz. han sido de una u otra forma etiquetados con el término fracaso escolar. en el curso 2004-05 siete de cada diez alumnos finaliza con éxito la enseñanza obligatoria1.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA INTRODUCCIÓN Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) sustituyen definitivamente a los Programas de Garantía Social (PGS) en sus diferentes modalidades en todo el territorio espanhol. Y aún así se puede hablar que para estos alumnos. están destinados a aquellos alumnos que no habiendo superado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). que es atender a una población cada vez más numerosa. toda aquella actuación educativa que está dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades. pero la gran novedad respecto a los PGS. motivaciones e intereses. étnicas. Dentro del marco legal de una de nuestras comunidades autónomas podíamos leer “se entiende como atención a la diversidad. formativos de carácter general y de carácter voluntario). de inmigración y de salud del alumnado2”. Se definen a priori los destinatarios de estos programas. AL AMPARO DE LA NORMATIVA LEGAL Los alumnos del PCPI. que si algo nos traen como novedad es la posibilidad de atender a un tipo de los llamados objetores escolares. para poder contextualizar y evaluar la experiencia. tanto relacionados con las tareas de estudio como de asistencia a clase. que abandona las aulas de Secundaria Obligatoria antes de titular. EL TÉRMINO DIVERSIDAD “FRACASO ESCOLAR” TRAS superado ninguna de las asignaturas del último curso en que estuvieron matriculados en la ESO. Para ello. se acuña por vez primera en el preámbulo de la LOE3. alumnos que con quince años ya no quieren permanecer en la escuela ordinaria.

Psicopedagogia 2009. pero esto nos sitúa ante un problema que nos compromete con el marco legislativo laboral. Preámbulo Artículo 30. para los denominados en la mayoría de los casos objetores escolares. lo que limita la doble vía de actuación de estos programas al entorno académico para los menores de dieciséis años. que en su artículo 6 dice: “Se prohíbe la admisión al trabajo a los menores de dieciséis años”.ARTEAGA MARTÍNEZ B Es en este momento. cuando hemos de platearnos la sustitución de los PGS por estos nuevos programas. si bien en la LOGSE4 estaba dividido en dos líneas la formación académica para proseguir estudios y la formación profesional. que no podían ofrecer otra titulación que una certificación sin validez académica ni laboral. “uno de los problemas más espinosos de la política de descentralización educativa de los últimos años ha sido la tendencia al localismo”6 (Tabla 1). ya que recogen una posibilidad de titular en ESO. las Com unidades b) Módulos formativos de carácter general. 26(79): 98-107 100 . recogido en el Estatuto de los Trabajadores5. que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Poco más que decir respecto a la organización de estos programas respecto a la LOE. en su artículo 30 amplía estos destinatarios a aquellos que todavía no han cumplido los 16 años. c) Módulos de carácter voluntario para los alumnos. Rev.Resumen legislativo LEGISLATIVO RESUMEN LEGISL ATIVO Define el perfil general de los destinatarios a) Módulos específicos referidos a las Nos marca las pautas básicas de estos unidades de competencia correspondientes Programas. especificado en los siguientes términos: “proporcionar una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas”. o en el mejor de los casos una preparación para la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio. pero ¿cuáles son las novedades que este nuevo marco legislativo nos aporta? En primer lugar. Los destinatarios también parecen ser distintos. con la LOE los nuevos programas en su objetivo principal definen una única línea de trabajo la cualificación profesional. que estos nuevos programas muestran un atractivo mayor de cara a los alumnos y las familias. Autónomas. pese a que en el preámbulo de la LOE los destinatarios de los PCPI serían los mismos que los de los PGS. que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral. para organizar estos programas en sus territorios. LOE (2006) Tabla 1 . ahora los alumnos pueden optar por un nuevo bloque de módulos organizados en un segundo año de programa que les permitirá obtener el título de Educación Secundaria Obligatoria. el objetivo general. radica aquí una gran diferencia respecto a los antiguos programas. dado que deja flexibilidad a las distintas Comunidades Autónomas. dejando a cualificaciones de nivel uno del Catálogo cierta flexibilidad a citado. A continuación se muestran algunas de las características específicas de los PCPI en algunas de las Comunidades Autónomas de España. Sin embargo podemos decir. Programas de cualificación profesional inicial. alumnos que además de tener un desfase curricular manifiestan conductas disruptivas que hacen difícil la dinámica normal de las aulas.

Psicopedagogia 2009. • Módulo propuesto por el Centro. con tres modalidades (A. • El alumnado podrá tener entre 15 y 19 años. Las características básicas son: • El alumnado deberá ser mayor de 15 años. 26(79): 98-107 101 . b) Módulo de desarrollo de las competencias básicas relacionadas con la comunicación lingüística. los regula la Orden de 4 de junio de 2007. dependiendo del lugar de impartición de los módulos. • Actividad física y del deporte. y organizado en torno a tres ámbitos: comunicación. aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia digital. • El alumnado podrá tener entre 15 y 24 años. • Módulo científico-matemático (cuatro sesiones semanales): contribuye a la interpretación de la realidad mediante la identificación y la Rev. Talleres profesionales (para alumnos que hayan abandonado la escolaridad obligatoria. conducente a la titulación de Graduado en ESO. • Su implantación se adelanta al curso 2007/ 2008 aunque no en todos los Centros. • Se organizan en torno a tres modalidades: Aulas profesionales (para alumnos que pueden continuar estudios. • Se organizan en dos cursos.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA En Castilla-La Mancha. que los Centros deberán elegir de acuerdo a su alumnado: • Español como segunda lengua para extranjeros. matemáticas. orientación y relaciones laborales y el desarrollo del espíritu emprendedor. b) De carácter voluntario. • Refuerzo de TIC. así como las capacidades de adquirir de tratamiento de la información. Destacamos como esta comunidad. 20 de junio de 2007). de 19 de junio de 2008). • La organización modular tiene el siguiente aspecto: a) Módulos formativos de carácter general. (DOCM 129. • Específicos. y tienen las siguientes características básicas de organización: • Curso de inicio de aplicación de los programas: a partir del curso 2008/2009. B y C). d) Módulos de libre configuración. la legislación base viene definida en la Orden de 16 de junio de 2008 (DOE 118. • Los módulos son: a) De carácter obligatorio. la estructura y capacidades a desarrollar son: a) Módulos formativos de carácter general: • Módulo de competencia comunicativa y digital (4 sesiones semanales): contribuye a desarrollar el hábito de lectura y comprensión oral y escrita tanto en lengua gallega como castellana. • Formativos de carácter general. incluye los módulos obligatorios y voluntarios). En Extremadura. quedan regulados por la Orden de 13 de mayo de 2008 (DOG 99. que permitirán la titulación de graduado en ESO. conocimiento e interacción con el medio. programas de dos años (con dos años de duración en centros de ESO) y programas de inclusión laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales. talleres profesionales (con un año de duración programas subvencionados). c) Módulo de desarrollo de las competencias de autonomía e iniciativa personal. En Galicia. de 23 de mayo de 2008). • Módulo de sociedad y ciudadanía (tres sesiones semanales): contribuye al conocimiento del mundo actual. de la sociedad y de su organización. destacando de su organización: • Se organizan en cuatro modalidades: aulas profesionales (con un año de duración en centros de ESO). organiza una situación estructural muy parecida a la que recogían los PGS. incluye solamente los módulos obligatorios) y Talleres específicos (para alumnos con necesidades educativas especiales). e) Módulo voluntario. • Educación para la convivencia. social y científico tecnológico.

I. específicos (profesionales y de formación en centros de trabajo) y de carácter general (Formación Básica. quedan regulados por Orden de 19 de mayo de 2008 (DOCV 5790. siempre que no alcanzado la mayoría de edad) y la Especial (para los alumnos con necesidades educativas especiales. en todas las comunidades. se recoge una posibilidad de obtener el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. pero que se adelanta a 15 de forma excepcional. durante el segundo año de formación. Los del primer año.T. (Aptitude Treatment Interaction)7 y que ha sido defendido en diversos foros asimilándolo a uno de los enfoques de la Pedagogía diferencial8-10. de comunicación. En la Comunidad Valenciana. Aunque en España no ha calado suficientemente. se organiza en todas un módulo de formación en centros de trabajo (FCT) que permitirá al alumnado incorporarse a un entorno laboral de forma real. la higiene y la prevención de riesgos. pero todas ellas respondiendo a dos objetivos formativos: formación académica y formación profesional. se organizan en dos bloques. • Se implanta durante el curso 2008/09 de forma generalizada. • Los módulos son de dos tipos según se impartan el primer o segundo año. en la mayoría de los casos por vez primera. la organización es modular. que se publica la primera revisión de los estudios realizados mediante metodología A. el mismo año. • Módulo de iniciativa personal y relaciones laborales (dos sesiones semanales): contribuye al desarrollo de la autonomías personal. la Orden que los regula es 1797/2008. UN ENFOQUE PARA LOS PCPI El término Educación Adaptativa es acuñado por primera vez en el año 1977 con la aparición del libro Adaptive Education de Glaser. 26(79): 98-107 102 . Precisamente. que les permitirá una formación en el campo profesional). Prevención de Riesgos Laborales y Proyecto de Inserción Laboral). podemos decir que la edad mínima es de 16 años para todas la Comunidades. llamados obligatorios. para recoger a los denominados objetores escolares. lo cierto es que sus Rev. destacando los siguientes aspectos: • Aparecen dos modalidades en la organización. social y científico-tecnológico. para los alumnos que cursen el primer año. Psicopedagogia 2009. la modalidad General (para los alumnos que pueden conseguir el Graduado en ESO y de forma simultánea una cualificación profesional. quedan organizados en torno a tres ámbitos de conocimiento. • Los contenidos curriculares se organizan entorno a tres módulos: específicos.ARTEAGA MARTÍNEZ B resolución de problemas habituales de la vida cotidiana. de carácter general y para la obtención del graduado en ESO. EL AULA ADAPTATIVA. b) Módulos formativos conducentes a la obtención del título de graduado en ESO. • Comenzarán durante el curso 2008/09. social y científico-tecnológico. y que dan la posibilidad de obtener el título de Graduado en ESO. aunque varían las denominaciones y características de los módulos de unas comunidades a otras. así como el fomento del espíritu emprendedor y de la necesidad de aprender a lo largo de la vida. se denominan voluntarios y se organizan entorno a tres ámbitos: de comunicación. talleres de cualificación profesional inicial. de 7 de abril (BOCM 97 de 24 de abril de 2008). En la Comunidad de Madrid. programas de cualificación profesional inicial especial y programas polivalentes (aulas y talleres). los del segundo año. Como resumen. el conocimiento de los derechos y obligaciones de las relaciones laborales. de 23 de junio de 2008) y sus características más destacables son: • Se definen cuatro modalidades: aulas de cualificación profesional inicial. • Las edades de los alumnos estarán entre 15 y 18 años.

La realidad de la escuela pone en evidencia la variedad de situaciones (personales. reproduciendo con cierta probabilidad la típica distribución normal. etc. diagnóstico del rendimiento inicial. por un lado. contextual y procesual se analiza para reducir el rango de variabilidad en los resultados esperados. es decir. en un Centro determinado. ecológicas) que se producen en el sistema y que parecen difíciles de controlar puesto que. d) Pensar que los logros de los estudiantes son producto tanto de los procesos cognitivos como de la situación de aprendizaje. todo aquello que tiene que ver con los componentes relativos a la materia. cada individuo. influirá en la variabilidad de resultados. sociales. En 1980. Por el contrario. están los individuos-alumnos y las manifiestas diferencias aptitudinales surgidas a través de cada historia personal. todo ello. fue la integración entre cognición e instrucción. se relaciona con los contextos o situaciones específicas que configuran diferencias entre escuelas en sus aspectos ecológicos (económicos. Así. sino de alumnos y profesores con nombre y apellido. materiales. equipo personal…). Además se incluyen otras variables de autorregulación. orientación a la meta. el análisis del ambiente instructivo se conceptualizará como un componente que repercute en la maximización de los logros de cada estudiante12 y que hay que tenerlo en cuenta para mejorar la adaptación educativa. en García) resume las conclusiones que fundamentan la base para la construcción. la misma quizás. El grado de adaptación dependerá del Rev. Federico (cit. y otras habilidades cognitivas como procesos que pueden ser modificados mediante estrategias educativas adecuadas.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA principios de acción educativa se recogen bajo otro término de más amplia difusión. La variabilidad aptitudinal. atención. Este proceso. c) Concebir el diseño instructivo como un proceso cognitivo: análisis de la ejecución competente. organizativos) e instructivos vinculados a la facilitación del aprendizaje (recursos. el de Educación Inclusiva. los estilos docentes. En cualquier caso se reconoce que las diferencias están presentes en todos los estudiantes del aula. a su vez. a la vez. debe partir de la situación concreta para la que se diseñará la adaptación. b) Contemplar la inteligencia. Para ello. En cualquier caso. conceptos que hasta ese momento habían sido estudiados por separado. Ya no se trata de escuelas e individuos en abstracto. La Educación Adaptativa debe cambiar la situación anteriormente descrita. porque es el elemento activo del sistema y sobre el que las metodologías. las interacciones personales e instructivas… activan y desactivan las diferentes dinámicas del proceso. La gran aportación que la Educación Adaptativa plantea en su origen. uno y otro término recogen los avances de la psicología neocognitiva del aprendizaje poniendo de manifiesto la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes individuales como del ajuste educativo. Pero la variabilidad de resultados no es un suceso independiente del sistema instructivo ni determinado únicamente por la varianza aptitudinal del alumnado. precisamente. desarrollo y evolución de esta disciplina: a) Valorar las diferencias individuales de los estudiantes en los procesos intrínsecos del aprendizaje y rendimiento. a las tareas y a los métodos instructivos empleados. en un periodo de tiempo concreto y frente a una tarea particular. Psicopedagogia 2009. Las diferencias entre estudiantes se relacionan. 26(79): 98-107 103 . controlando los recursos necesarios para ajustarse a aquellas aptitudes del estudiante propedéuticas del rendimiento educativo. adquisición de la competencia y evaluación de la instrucción. también se pueden describir diferencias de resultados educativos entre aulas. revela distintas formas de procesar la información emanada de la tarea o de las relaciones establecidas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. que la encontrada antes del período instructivo. principalmente al nivel de conocimientos previos en vez de a limitaciones en la capacidad de procesamiento de la información11. materias.

Si el estudiante dispone de los componentes procesuales. donde se espera que la mediación instructiva sea mayor. el tipo de componentes que tenga la tarea determina las aptitudes o conductas de aprendizaje que el estudiante deberá utilizar para poder enfrentarse con éxito a ella. esto es. específica de una clase. el Módulo de Formación Básica. Los alumnos (dieciocho en total) proceden de la ESO. UNA EXPERIENCIA ADAPTATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID EN TÉRMINOS DE ÁMBITOS Para este artículo vamos a centrar nuestra atención en uno de los PCPI. permitiendo que los alumnos titulen el Graduado en ESO dentro de nuestras aulas. Comenzamos nuestra experiencia docente en grupos de PGS en la modalidad de Iniciación Profesional en el año 1996. y en uno de los de los módulos obligatorios. implantados este curso en un Centro concertado en el centro de la ciudad. sin embargo. Nuestro objetivo principal ha sido siempre que los alumnos continuasen dentro del sistema educativo reglado. superando la prueba de acceso a Ciclos de Grado Medio o a través de la Educación Secundaria para personas adultas. el estudiante no dispone de tales esquemas o son inapropiados. pero nuestro afán de búsqueda ha dado solución a gran parte de ellas. se observa un bajo rendimiento en todas las áreas. organizado en torno a dos ámbitos Lingüístico y social y Científico-Tecnológico. Nuestro objetivo ahora se amplía para conseguir que todos nuestros alumnos. Es en este último caso. entonces se deberán aplicar componentes instructivos que intercedan en el proceso cognitivo del estudiante para que éste pueda resolver la tarea. con títulos que pueden llamar la atención y que muestran un carácter globalizador. para facilitar al estudiante la resolución exitosa. Dentro de los ámbitos los contenidos se han agrupado de acuerdo a dos temáticas. de la modalidad General (de un curso de duración. el desarrollo de este enfoque se refleja en la Teoría Adaptativa de García que parte de la siguiente premisa: conseguir los resultados educativos deseados supone un proceso de ajuste dinámico entre componentes diferenciales del estudiante y componentes diferenciales de la enseñanza. Lo cual implica: 1) La adaptación educativa a las diferencias individuales de los estudiantes. hemos de ponernos como meta que todos los alumnos consigan alcanzar los objetivos programados mediante estrategias de educación adaptativa13. 2) Una estructura dinámica e interactiva entre los elementos que la constituyen: intervención educativa. En España. Han sido muchas las dificultades que hemos encontrado en el camino. se pretende trabajar la realidad más cercana al alumno. titulen de una u otra forma. han acumulado una serie de fracasos año tras año. La mayoría ha repetido algún curso. acentuando el carácter educativo sobre el psicológico como respuesta a la constatación de las diferencias educativas no deseables. siete horas semanales para cada uno de ellos.ARTEAGA MARTÍNEZ B instante en que se produzca. Ahora los PCPI nos brindan una oportunidad más. un estudiante y una tarea. Por último. todos ellos escolarizados en el curso anterior. para después abarcar un horizonte más amplio y lejano. debe concebirse como un continuo que va desde la macroadaptación (centrado en la planificación de un sistema adaptativo que englobe y de coherencia a la acción educativa) a la microadaptación (para las intervenciones adaptativas durante el proceso de enseñanzaaprendizaje). Rev. para los alumnos escolarizados en régimen ordinario). se expone en la Tabla 2. 26(79): 98-107 104 . Una representación idiosincrásica. posiblemente debido al rechazo a aquello que está relacionado con aspectos escolares. Nuestra primera opción en la organización ha sido una asignación horaria igual para los ámbitos. Pero para ello y de acuerdo a los objetivos mínimos marcados por la legislación. más directiva y estructurada. aprendizaje y aptitud. La organización y temporalización de contenidos. Psicopedagogia 2009. Si por el contrario. los aplicará y se observará una respuesta adaptativa a la tarea.

ofreciéndole la oportunidad de evaluarse en Rev. Hoja de Propuestas: La hoja de propuestas tiene una función de organización previa del aprendizaje. ¿un mito? Protegiendo mi mundo Se observa falta de confianza lo que hace que prevalezca una percepción de incapacidad o no competencia en el aprendizaje. Por ello. Prueba Inicial: Esta prueba permite determinar si el alumno está o no preparado para iniciar la unidad. incluso ¿qué debe de lograr?.. de los objetivos o de los materiales.Organización y temporalización de contenidos. Observando. las estrategias que van a utilizarse. escribiendo y hablando. secuenciados y con distintos niveles de comprensión. se fomenta la responsabilidad del alumno en la planificación y control de su aprendizaje. Mi mundo Mi entorno Primera evaluación Nos entendemos hablando Los números de mi mundo Nos comunicamos escribiendo Globalizando mi mundo Nos relacionamos observando Contabilizando mi mundo Clasificando mi mundo Segunda evaluación España. En caso afirmativo. Animarle al comienzo (y durante) el proceso de aprendizaje tanto de forma verbal como gestual es importante. El punto fundamental de la Educación Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se les proporcionan a los alumnos experiencias que se ajustan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas 14. 2. con mucha luz.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA Tabla 2 . Al comienzo se habla con los alumnos individualmente y en grupo para que el profesor pueda decir las expectativas que tiene sobre él y su grupo. La estructura de los materiales15 basados en la teoría adaptativa es: 1. tanto en cuanto al aprendizaje propio. Es importante que sean conscientes de su papel protagonista. esto nos da una cierta flexibilidad a la hora de disponer del espacio. se centran en el alumno y en sus necesidades... teniendo como objetivo principal de dominio de lo planteado en la programación general. en caso contrario. Por ello. como al apoyo que pueden brindar a sus compañeros. elaborando o adaptando materiales motivadores. diversidad de cultura Midiendo mi mundo España y sus letras Traduciendo mi mundo La ciudad. ya que las aulas son bastante amplias. dadas las carencias de autoestima que tienen. tratando de ser para el alumno una guía de su aprendizaje: ¿qué conceptos debe conocer? o ¿qué procedimientos debe manejar?. uno de los objetivos propuestos en el PCPI es mejorar la autoestima. el alumno pasará a utilizar el material propio de la unidad. se le facilitarán documentos de repaso (o apoyo) de aquellos contenidos previos necesarios para alcanzar un aprendizaje óptimo. Psicopedagogia 2009.. y podemos organizar el espacio de acuerdo a las necesidades de la actividad. 26(79): 98-107 105 . Ámbito lingüístico y social Á mbito científico tecnológico El mundo que me rodea. Los pupitres son individuales y móviles. mezcla de realidades Interpretando mi mundo ercera Ter cera evaluación Europa: Un horizonte común Dibujando mi mundo Grandes y pequeños Cuidando mi mundo Sociedad. asociándola al logro de los objetivos de aprendizaje.

Las actividades están diseñadas en un proceso de dificultad creciente. son la reducción del absentismo escolar (tan sólo en uno de los casos se ha dado parte a la Comisión). que anteriormente de acuerdo al principio de comprensividad de la educación permanecía en las aulas de educación obligatoria. 6. y de acuerdo a nuestro objetivo inicial. No existen modalidades o módulos comunes de forma general en todo el territorio nacional.jimdo. Así. Psicopedagogia 2009. organización activa y dinámica del aula que flexibiliza los tiempos de aprendizaje de los alumnos. tenemos un blog que recoge nuestra labor diaria en la clase. 3. las actividades que se programan. los materiales de refuerzo. dándoles una nueva oportunidad de corregir su rumbo educativo y titular. Apostamos por continuar en esta línea de adaptación a los diferentes perfiles del alumnado que acude a nuestras aulas. CONCLUSIONES Los PCPI aportan una nueva salida para los alumnos que no obtienen el Graduado en ESO. se elaboran una serie de materiales que no estaban asignados a un nivel determinado y que sirven de apoyo y refuerzo para aquellos alumnos que no dominan conceptos básicos anteriores. Rev. Nuestro blog de aula para el presente curso escolar 2008/09 es: http://pcpideriosrosas.ARTEAGA MARTÍNEZ B cada uno de los epígrafes en que se ha subdividido el tema. Los resultados más destacables obtenidos hasta el momento.. 5. Prueba Final: Elaborada para determinar si los alumnos han superado los objetivos previstos para la unidad. Tienen similares características a los materiales anteriores. Contenidos de Ampliación: Estos materiales se diseñan para aquellos alumnos que hayan superado los objetivos de la unidad antes del tiempo previsto y puedan o quieran profundizar más sobre el contenido de estudio. la mejora de los resultados de evaluación en cuanto a los contenidos así como la actitud de los alumnos en cuanto a proseguir estudios (de Graduado en ESO o Ciclos Formativos de Grado Medio) dentro del Sistema Educativo. es que los PCPI recogen al alumnado disruptivo de quince años. la mejora de la autoestima (manifestada por las familias. Así. alumnos. por lo que deben tener toda la información necesaria para lograr los objetivos con la mínima intervención del profesor. contienen pequeñas guías teóricas que el alumno debe completar y ejercicios prácticos que podrá auto-corregirse con las soluciones elaboradas por el profesor. queda de manifiesto la falta de objetivos comunes de acuerdo a la organización modular en cuanto a los contenidos desarrollados y su temporalización. sin ninguna motivación ni interés por superar los objetivos propuestos. padres y profesores. etc. 4. Contenidos: Los materiales deben permitir al alumno trabajar de forma autónoma. ni siquiera límite superior de edad común. Uno de los objetivos que nos hemos marcado ha sido fomentar el uso de las nuevas tecnologías de una forma responsable. De acuerdo a la organización de los PCPI en las diferentes Comunidades autónomas. 26(79): 98-107 106 .com. Materiales de Apoyo: Aparte de los materiales ordinarios elaborados para cada una de las unidades. con referencia también a la vida cotidiana fuera del entorno escolar). que nos permitirán alcanzar el andamiaje del nuevo contenido. y aún menos contenidos mínimos unificables. una novedad más. y que ha constituido una importante herramienta de comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. al contrario de los PGS que cerraban esta vía. La metodología adaptativa nos ha aportado una nueva forma de organizar el aula y su funcionamiento.

Penalva J. KEY WORDS: Education. SUMMARY 10.mec. 7. Adaptative education: individual diversity and learning. professional. por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores. Dpto. Fernández S. Revista de Investigación Educativa. de 24 de marzo. In: Wittrock MC.1980. 8.pdf Artigo recebido: 12/12/2008 Aprovado: 8/3/2009 Rev. de Educación (BOE 106.2005. Trabalho realizado no Centro María Inmaculada. Real Decreto Legislativo 1/1995. In: Pedagogía diferencial: diversidad y equidad. 9. 3. 4 de octubre de 1990). Diseño y evaluación de una estrategia de adaptación en grupos de iniciación profesional [Trabajo de Investigación de Doctorado]. Vol. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. Madrid: Departamento de MIDE.42/5. 2007.institutodeevaluacion. New York: Holt. New York: MacMillan. Cronbach LJ. primary and secondary. García García M. Instituto de evaluación. Aptitude. Madrid: Pearson–Prentice Hall. New Jersey:Lea. 13. 26(79): 98-107 107 . u c m . La educación adaptativa: una propuesta para la mejora del rendimiento en matemáticas de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria [Tesis Doctoral]. p. 1997.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class This article exposes of summarized form the legal frame of the structure of the Programs of Initial Professional Qualification in Spain and analyzes the real situation of implementation in one of the classrooms of the Community of Madrid. 15. 12. La educación adaptativa como respuesta a la diversidad. LOGSE. 31 ed. Education. LOE. García García M. Ley Orgánica 1/1990. Pellegrino JW. Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha. 1994. MEPSYD. ¿Toda educación es adaptativa? Revista Complutense de Educación. García García M. editor. Madrid.177-217. Disponible en la URL: http:// www. 4 de mayo de 2006). Arteaga B. 14. Indicadores educativos nacionales e internacionales 14. 5. Rinehart y Winston. Educación adaptativa. p. Espanha. de Organización General del Sistema Educativo (BOE 238. 2001. Decreto 138 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado 2002. La descentralización educativa: problemas de aplicación. Arteaga B. MIDE. Vocational education.12839. p. 1977. Adapting teaching to individual differences among learners. Psicopedagogia 2009. using as it bases methodologic the exposed one by the theories of Adaptative Education. Components of inductive reasoning. Hand book in research on teaching. Glaser R. Revista Signos.1977. Cognitive process analyses of aptitudes. Disponible en URL: http:// w w w. 1993. Snow RE. UCM.5(2):173-82. 3-31. Madrid: UCM. 11. 2008. Ley Orgánica 2/2006. learning and instruction.15(2):247-71. 6.es/contenidos/ apuntes/apuntesn142008.1. REFERÊNCIAS 1. Federico Montague WE. 4. Teoría y Práctica de la Educación.pdf 2. Documento no publicado. editors.2006. Revista Iberoamericana de Educación. e s / B U C M / t e s i s / e d u / u c m t%2029532. Glaser R. 605-29. In: Snow RE.

Profesora Contratada. O objetivo deste artigo é elaborar uma estrutura comum que. Especialista en Metodología de Investigación. 28040 Madrid. mas usando terminologias distintas. Profesora Titular de pedagogía diferencial. en Ciencias de la Educación. Profesora Contratada. aos investigators e aos educadores com obejtivo de elaborar propostas educacacionais coerentes e para interpretar a realidade sob a mesma referência. Especialista en Orientación Personal y Atención a la Diversidad. España. C/ Rector Royo Villanova. Universidad Complutense. Chantal Biencinto López.es Rev. Chantal Biencinto López – Dra.GARCÍA DE REVISÃO ARTIGO GARCÍA ET AL. Especialista en Metodología y Medida en Educación. Especialista en Atención a la Diversidad. Correspondência Mercedes García García Dpto. Coral González Barberá – Dra. Psicopedagogia 2009. nos ajude a compreender os diferentes caminhos de enfrentar e lidar com a diversidade em todas as instituições de escola. Adaptación psicológica. Diana García Corona. en Educación. Como conseqüência. Profesora Contratada. educação especial e psicopedagógico).A atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacacionais atuais. MIDE. Mercedes García García – Dra. en Educación. Diversidad cultural. específico e individual) estão unidas em uma única dimensão que possa ser útil aos administradores. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN: UNA FORMA DE ENTENDER Y ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES Mercedes García García. Facultad de Educación. 26(79): 108-23 108 . derivada da teoria e da prática educativa. Coral González Barberá RESUMEN . Nós defendemos que a teoria de todos os elementos (cultural. Diana García Corona – Dra. en ciencias de la educación. todos eles trabalhando em paralelo.ucm. diferentes abordagens têm sido desenvolvidas compartilhando bases similares. E-mail: mergarci@edu. A literatura sobre diversidade aborda diferentes campos (socioeducativo. PALABRAS-CLAVE: Instituciones acadêmicas. s/n.

660 en 1994-1995 y de 7. Psicopedagogia 2009. más de un siglo después. se ha pasado a la heterogeneidad debido a la ampliación de la población que tiene acceso a la educación. debido a la reducción de la población autóctona en edad escolar.865. Al reconocer la diversidad en los centros escolares.214. permite no desmantelar aulas y. Mientras que la educación secundaria no ha sido obligatoria. Obligación que es también beneficio y derecho. Italia y Portugal la inmigración se incrementa considerablemente a partir de la década de los ochenta.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN INTRODUCCIÓN Las naciones desarrolladas han sido objeto de transformaciones desde comienzos del siglo XX como consecuencia de avances tecnológicos y cambios en la organización económica y el acceso a la información. En nuestro país. atenderla se convierte en un principio básico de los sistemas educativos actuales. una obligación. de 7. quienes deben concretar el principio de atención a la diversidad en la planificación y organización de los centros y las aulas. Rev. el centro escolar ha tenido un cierto grado de libertad para seleccionar a su alumnado. En consecuencia. mientras que en 2006-2007 ascendía a 591. motivación y formas de interpretar el mundo. En el segundo caso. en las mismas. tanto intranacionales. implica un reto para la escuela y el profesorado que son. En la tradición educativa ha tenido y tiene. la LOGSE (1990) la amplía hasta los 16 años. principalmente desde aquellos más pobres hacia los más ricos y desarrollados. Ambos factores conllevan cambios no sólo cuantitativos. que llevan a abandonar el campo y nuclearse en las grandes ciudades. en el número de alumnado. de carácter cultural.081. intereses.682 en 2006-2007. sino cualitativos puesto que introducen una mayor diversidad en los centros educativos. 26(79): 108-23 109 . en última instancia. De la homogeneidad de las escuelas de un siglo atrás. especialmente en los mayores de doce años. Una de las consecuencias más directas de estas transformaciones es el progresivo aumento de los flujos migratorios. el cambio no es tanto cuantitativo como cualitativo. en el curso 1994-1995 de 53. En el primer caso. como entre países. un gran peso la atención a grupos homogéneos. por una parte. Estas transformaciones se han acelerado en las últimas décadas produciendo cambios en la estructura y mentalidad social y. como no podía ser de otra forma. De ese alumnado el número de extranjeros era. estos datos ponen de manifiesto que es el alumnado extranjero el que está manteniendo los cupos necesarios por centros lo que. junto con las dificultades de incorporarse al mundo laboral sin suficiente formación. sin embargo. para decidir quiénes continuaban en el sistema educativo y quiénes eran derivados directamente al ámbito profesional. Incluso podríamos asegurar que.378. la Ley Moyano (1857) declara la obligatoriedad de la enseñanza primaria y. la educación ha pasado de ser un beneficio de las élites a un derecho de todos para ser. se introduce un mayor grado de diversidad. La obligatoriedad hasta los 16 años excluye esta posibilidad. como consecuencia de las corrientes migratorias de nuestro tiempo se han incorporado a los centros educativos estudiantes provenientes de otras culturas. dos son los que mayor repercusión han tenido en el entorno educativo: la ampliación de la obligatoriedad de la educación y la incorporación de estudiantes provenientes de otras culturas. Encontrarse en las aulas con un alumnado adolescente diverso. por otra. sino también en valores. en consonancia con las demandas de los Sistemas Educativos del entorno europeo. De hecho. En España. finalmente. Sin embargo. La inmigración hacia los países europeos con mayores recursos viene produciéndose desde los años sesenta. motivado por múltiples factores. en España.560. han llegado también al ámbito escolar.935 en 1990-1991. el número total de alumnos y alumnas se reduce desde el curso 1990-91: según datos de la Oficina de Estadística del MEC (2008) el número total de alumnas y alumnos en régimen de enseñanza general era de 8. no sólo en capacidades y conocimientos.

desarrollo personal y participación social. compensación. explícita o implícitamente. se utilizan términos diferentes como equivalentes o equivalentes como diferentes. tanto grupal como individual. desde nuestro punto de vista. por dos motivos: uno para que los investigadores de esta área de conocimiento podamos interpretar la realidad desde una misma referencia. La literatura sobre el tema de la diversidad se sitúa en diferentes ámbitos. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN La sociedad y. ampliando la edad obligatoria de permanencia en el sistema y valorando la enseñanza individualizada. dos. No se trata de tratar a todos igual sino a cada uno en forma diferente de acuerdo con sus características y necesidades. equidad. demostrando que lo cultural. DE LA HOMOGENEIDAD A LA DIVERSIDAD. ayuda. Los términos multiculturalidad. socioeducativo. En uno y otro caso. Por esta razón. en definitiva. para garantizar precisamente la igualdad de oportunidades. hay países subdesarrollados o en vías de desarrollo donde muchos niños. nos ha parecido oportuno delimitar los diferentes términos teniendo en cuenta la evolución del concepto de diversidad en paralelo al desarrollo de los enfoques de atención a la diversidad. a clarificar qué pretendemos y justificar por qué lo hacemos. Incluso. Pensamos. ha ido avanzando en el reconocimiento y aceptación de la diversidad. que identificar qué enfoques se desarrollan en las aulas. La obligatoriedad implica no sólo la obligación del alumno/a a asistir a clase sino también que la escuela está obligada a proporcionarle los medios para su máximo desarrollo personal y posibilidades de integración social. En Rev. a continuación. suponen diversos enfoques ligados al ámbito político. el objetivo de este artículo es elaborar un marco que. para poderla describir como punto de referencia para mejorarla. utilizando indicadores que nos permitan mejorar los resultados escolares. Cómo se atiende la diversidad cultural conlleva diferentes modos que. En este artículo indagaremos sobre las bases teóricas de la atención a la diversidad cultural. Marcamos. 26(79): 108-23 110 . a valorar la respuesta educativa desarrollada. la escuela.GARCÍA GARCÍA ET AL. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. derivado de la teoría y la práctica educativa. Ello significa que ante esa diversidad de alumnado no pueda juzgarse a todos según unos únicos estándares válidos y mantenerse el cumplimiento de unos objetivos de máximos iguales para todos. En consecuencia. racismo. En un principio. educativo especial y psicopedagógico. de modo somero la dirección de esta evolución. Evidentemente la realidad educativa de los distintos países del mundo es también diversa: mientras en los países más desarrollados trata de concretarse esta atención a la diversidad en el ámbito escolar desarrollando recursos para que la incorporación de todos y todas sea una realidad no excluyente. teórico y práctico. etc) que no ayudan a definir cada constructo. la diversidad o bien no es reconocida o bien es objeto de marginación. con trabajo en paralelo que nos lleva a plantear enfoques sinónimos con diferente terminología. niñas y jóvenes permanecen al margen del sistema educativo y no llegan a escolarizarse. por un lado. y por otro lado. mezclados con otra terminología (integración. segregación. lo especial y lo individual se unen en una única dimensión. En muchas ocasiones. Nos parece útil. paralelamente. sino que debe procurarse la consecución de unos mínimos exigibles a la mayoría y unos máximos para cada uno según su propio potencial. principalmente. independientemente de sus características o procedencia. centrándonos sobre todo en la realidad más cercana. La igualdad no es un requisito previo del/la estudiante sino un derecho a conseguir en cuanto a oportunidades. Psicopedagogia 2009. para elaborar proyectos educativos coherentes entre la teoría y la práctica escolar. nos ayude a comprender los diferentes modos de entender y abordar la atención a la diversidad en las instituciones escolares.

En un tercer momento se reconoce la diversidad como una característica de la realidad. tienen muchos puntos en común y en ocasiones comparten y están unidas por muchas más cosas de las que estas diferencias categoriales suponen. mentales. cultural. psicológicos. este nuevo término intenta resaltar las dificultades que el alumnado encuentra al interaccionar con sus contextos (político. En un segundo momento. Lo mismo si hablamos de las diferencias entre musulmanes y católicos o entre españoles y franceses. poniendo los medios para compensar las desigualdades iniciales. Entonces. El origen de estas diferencias puede encontrarse en factores físicos. todas las personas tengan garantizado el acceso a la participación social en igualdad de condiciones. a pesar de todas estas diferencias. como algo “normal” y positivo que debe de convivir en un mismo marco escolar supone un planteamiento de la diversidad inclusivo. Hay sin embargo una tendencia a categorizar las diferencias. pero cada persona pertenece a más de un grupo categorial y tiene con cada uno de esos grupos algunas características comunes. que son asimismo quienes detentan el poder. Esta categorización puede llevarnos a nuevas segregaciones sino comprendemos que la diversidad es también algo individual. se intenta evitar el concepto de necesidades educativas especiales porque está excesivamente vinculado a las dificultades de aprendizaje y discapacidad. Rev. se crean centros de educación especial para atender a los diversos. En palabras de Clough y Corbett1 la patología de las diferencias del enfoque psicomédico. las personas. institucional. Por consiguiente. evitándose los términos de deficiencia o problema y se asume que son las diferentes comunidades educativas las que son responsables en los procesos de participación y aprendizaje de todo el alumnado. independientemente de los grupos de los que forman parte. la atención a la diversidad ha ido evolucionando en el sentido de intercultural (que resalta la interacción y los puntos de encuentro entre grupos) y de atención individualizada (que acentúa lo propio de cada individuo). de clase social. la familia. entre unos grupos culturales y otros. De este modo. formas de pensar o sentir. religiosos. El acento no está ya puesto en la igualdad de valores. Sin embargo. Contrariamente a lo anterior. las personas pueden ser categorizadas como pertenecientes a diferentes grupos. de edad. etc.3. pueden ser descritos también como deficitarios). Todo lo que se aleja de este estándar es considerado “anormal” o “desviado”. Y con una atención diferenciada pueden ser integradas en la escuela. es posible que entre dos mujeres haya más diferencias en otros aspectos (políticos. etc. De esta manera. el grupo cultural e incluso. Se hace un esfuerzo por acercar al “diferente” a la norma. el término de diversidad se asocia al de diferencia. Estos son excluidos o segregados. reconocidas como legítimas. o entre personas de cualquier otro grupo categorial. socioeconómico. Psicopedagogia 2009.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN esta concepción homogénea prevalecen los modos y valores de la mayoría. Desde este punto de vista la diversidad se asocia al concepto de barreras para el aprendizaje y la participación2. la diferencia ya no se percibe como desviación sino como déficit. El parámetro continúa siendo el de la media estadística o lo frecuente en el grupo dominante. bien de la sociedad. Se resaltan las diferencias entre grupos en tanto se supone la homogeneidad intra-grupo. pero también tiene diferencias individuales que hacen de cada persona un ser único. etc) que entre un hombre y una mujer.) y se centra en la búsqueda del apoyo educativo que la escuela debe diseñar para eliminarlas. entre unas clases sociales y otras. Así se habla de diferencias entre hombres y mujeres. las mujeres tienen diferencias obvias con los hombres en algunos aspectos. pero si bien. 26(79): 108-23 111 . por ejemplo. estilos de vida. Por el contrario. de entender el mundo o de relacionarse sino que el objetivo es que. Por ello. Las diferencias se reconocen como necesidades educativas especiales y se desarrollan adaptaciones específicas como forma de atenderlas. sensoriales o sociales (la clase social. concebir la diversidad como algo propio de la sociedad actual. bien del sistema educativo.

Sin ánimo de ser exhaustivas. relativismo cultural. los términos multiculturalidad. no sólo utilizamos cultura como sinónimo de nación o pueblo sino como sinónimo de grupo. términos de cada sección. utilizar el término cultura en su concepción más amplia. pedagógico). desde el ámbito pedagógico. en referencia a las distintas agrupaciones que. obreros. pluralismo cultural y fusión cultural. utiliza cultura como sinónimo de nación o pueblo. desde un ámbito psicológico. Rev. racismo. y d) Educación Cultural: términos que se refieren a las acciones que pasan de lo social a lo educativo institucional como marco de intervención más controlado de logro de metas. más o menos completa institucionalmente.GARCÍA GARCÍA ET AL. 26(79): 108-23 112 . pasando por la coexistencia de varios grupos culturales con identidades propias. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. posiciones y expectativas vinculadas a las diferencias culturales. como una comunidad intergeneracional. Este ideal está aún lejos de ser una realidad. etc. prevaleciendo la cultura del grupo dominante a la integración de culturas para crear una nueva. ateos. Este autor afirma que todo estado es multicultural. social. Es decir. Por ello. El uso de diversos criterios. MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO A la hora de enfrentarnos al tema de la diversidad cultural y su modo de atenderla. en el ámbito escolar. formas que irían desde posiciones de separación de los diferentes grupos. la cultura forma grupos con características y elementos de identidad personal diferenciados que tiene respuesta en la vida política. Para Kymlicka15 también engloba a todas las personas de grupos sociales no étnicos que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. nos encontramos con distintas clasificaciones. no siempre explícitos. presentan unas características y necesidades educativas comunes y diferenciadas de otros colectivos. desde un ámbito sociológico. Tras varias discusiones. nivel de conocimientos… en cuanto a que se relaciona con los resultados educativos. c) Actitudes: términos personales. b) Relación entre culturas: términos asociados a los procesos de correspondencia y trato entre culturas. mezclados con otra terminología (integración. lo que dificulta un planteamiento unívoco. asimilación. Nos ha parecido oportuno. desde un ámbito político-social. principalmente. debemos de plantear y enmarcar los diferentes términos para una mejor comprensión de nuestra propuesta. es decir. incluiremos a modo de ejemplo. mujeres. La cultura forma parte del sujeto y le dota de identidad como individuo y como perteneciente a un grupo. identificándolo con grupos diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante: sexo. a) Cultura Definimos cultura como el conjunto de rasgos más o menos gaseosos que diferencian y distinguen a los distintos pueblos a través de las producciones que generan históricamente y por la forma en que se relacionan e interpretan el mundo. En este ámbito. en el ámbito escolar. entre ellos: segregación. etc) que no ayudan a definir operativamente cada constructo. Psicopedagogia 2009. etnia. homosexuales. Para poder realizar nuestra propuesta de clasificación de los enfoques de atención a la diversidad. se utilizan términos que suponen la forma de posicionarse ante las culturas. aunque se están dando pasos para ello. por muy homogéneo que sea étnicamente. Así.). a la vez que responden a planteamientos de diversos autores5-14 que parten de diferentes ámbitos (político. nos parece que los diferentes términos se pueden agrupar en torno a cuatro grandes elementos: a) Cultura: términos acuñados como formas diferentes de conocimiento o comprensión cultural. equidad. psicológico. que ocupa un territorio o una patria determinada y comparte un lenguaje y una historia específicos. En otras ocasiones. se refieren a varias realidades. Es decir.

mientras que en la asimilación cultural. destacar las actitudes de intercambio cultural como son. las actitudes flexibles o abiertas ayudan a comprender al otro grupo y a crear actitudes de respeto y cooperación. basado en la simetría cultural. por otra. la cooperación. Se reconoce la diversidad cultural como legítima y enriquecedora al tiempo que se enfatiza la convergencia entre culturas. el racismo y la xenofobia que. 26(79): 108-23 113 . hacia el reconocimiento de la pluralidad e integración de culturas. además de procurar igualdad de acceso y de recursos educativos. Enfoque multicultural. El Rev. Las formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en los contextos educativos14. en distinto grado. Enfoque intercultural. a valorar las diferencias culturales. no implican una comprensión de las diferencias. 2. por una parte. Suelen crear estereotipos sobre grupos sociales y provocan actitudes. Por el contrario. que ponen en evidencia situaciones caracterizadas por poder o igualdad. En este enfoque se integrarían los diferentes modelos multiculturales.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN b) Relación entre culturas El cómo los diferentes grupos culturales interactúan provoca diferentes relaciones de asimilación. incluyendo tópicos en el curriculum de los diferentes colectivos minoritarios16. Enfoque de afirmación de la hegemonía cultural del país de acogida. la resolución pacífica de los conflictos y el encuentro intercultural. d) Educación cultural Múltiples han sido las posiciones y acciones educativas desarrolladas sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias culturales con objeto de asegurar la equidad educativa. en consecuencia. hábitos… del grupo mayoritario prevalecen sobre los grupos minoritarios. las actitudes suelen ser más rígidas. Entre las negativas sobresalen la discriminación. Psicopedagogia 2009. segregacionista y compensatorio. asimilacionista. provocan actitudes de discriminación e impiden una buena relación entre culturas. desde una concepción estática de las culturas. se introducen modificaciones parciales o globales en el currículo para. aulas o programas diferenciados. el respeto de los derechos humanos. los valores. se aceptan y se establecen relaciones de igualdad entre culturas. se adapte para que estén presentes todas las culturas y puedan convivir juntas. llegando a una síntesis integradora pero distinta. aceptación y tolerancia. costumbres. se desarrolle la identidad cultural y. el intercambio de valores y costumbres. apoyadas por el transcurso del tiempo y la apertura. la comprensión cultural y la ciudadanía democrática que suponen una actitud a favor de la igualdad. En la medida que se tienda a identificar los valores culturales propios como valores universales (etnocentrismo). trata principalmente las diferencias entre ellas y propone intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto. o acciones de corrección o compensación. 3. podríamos agruparlas en cuatro grandes enfoques socio-políticos: 1. Entre medias podríamos situar las actitudes de respeto. a priori. asumen que las minorías culturales presentan carencias o déficits respecto a la cultura de acogida o mayoritaria por lo que suelen desarrollarse programas de inmersión. Así. c) Actitudes Los diferentes grupos culturales crean diferentes percepciones y reacciones personales que suponen un conjunto de prejuicios que generan juicios de valor sobre personas sin tener un conocimiento previo de las mismas. en la integración se reconocen las diferencias. Al reconocerse la validez de las distintas culturas y observarse diferencias. En la aculturación se produce una convivencia entre culturas que permite. simplemente una aceptación en aras de la buena convivencia. Finalmente entre las positivas. conceden un trato de inferioridad y hostilidad a las culturas diferentes. escuelas. las cuales. integración o aculturación. Si partimos de la clasificación que Muñoz Sedano13 realiza de las diferentes formas de educación cultural. previos a la intervención principal. Los tres modelos representativos de este enfoque. negativas o positivas. entendida como logro de los mismos objetivos comúnmente aceptados por la comunidad educativa.

han intentado clasificar de alguna manera las diferencias de los estudiantes para pautar las acciones educativas diferenciadas.GARCÍA GARCÍA ET AL. desde nuestro punto de vista. la atención a la diversidad es un principio presente en todos los sistemas educativos actuales dada la importancia de la diversidad en las sociedades La diversidad educativa es un hecho constatado y ha sido reconocida como punto de partida para desarrollar los proyectos y programaciones educativas. 26(79): 108-23 114 . Muchos autores. La forma de concebirlas. La diversidad. capacidad. Para unos. busca la reforma de la escuela como totalidad para: incrementar la equidad educativa. pasando por diferencias grupales e individuales27. como déficit. al mismo tiempo que otras diferencias que aparecen ligadas al grupo social al que pertenece el sujeto. intragrupales. adaptativo21-24. La interculturalidad da paso a la adaptación a la diversidad para mejorar la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes16-18 independientemente de la cultura de pertenencia. Esta concepción inclusiva supone poner los medios para atender a cada uno según sus características. 4.32. garantizando el derecho a la formación y al aprendizaje con independencia de sus características individuales y su pertenencia a determinados grupos sociales. discriminación o exclusión. La meta es la inclusión educativa de todas las personas. Este es el punto de partida que sustenta nuestro planteamiento posterior. Enfoque global. favorecer la comunicación y competencia interculturales. definimos diversidad desde el punto de vista educativo.20 para otros. e implican intercambio e interacción entre marcos culturales diversos 14 para fomentar el conocimiento. intergrupales. porque debe incluir a todos y no sólo a las minorías culturales. en cualquier caso es una escuela para todos25. Aguado19 define la educación intercultural como un enfoque educativo holístico. destacar las individuales31.19. sea cual sea su grupo cultural de referencia. Parte del respeto y la valoración de la diversidad cultural. incluye la opción intercultural y la lucha contra toda discriminación. que afecta a todas las dimensiones educativas e inclusivo. Desde el enfoque global. asociado a: Estudiantes diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante (género. Desde la diferencias objetivas y subjetivas26. el enfoque global de la interculturalidad sería un nuevo modelo basado en las diferencias individuales más que grupales.30 a. La diversidad funcional se refiere a la variedad o Rev. y apoyar el cambio social según principios de justicia social. en la actualidad. DIVERSIDAD EDUCATIVA Como decíamos en la introducción. denominado inclusivo16. como necesidad especial o como diferencia supone definirlas de modo distinto. Psicopedagogia 2009. auto-concepto…) en cuanto a que se relaciona con la forma de aprender o con los resultados educativos. cultura. desde un punto de vista inclusivo. expectativas. inter e intrasujeto28 contextuales y personales29. el enriquecimiento y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas. Al igual que determinadas posiciones del modelo multicultural pasarían a considerarse manifestaciones del modelo intercultural. motivación. Lo que parece evidente es que hay diferencias educativas importantes que surgen del propio individuo y le diferencian de otras personas. la valoración. En consecuencia. pluralismo cultural se hace presente en los proyectos y programas educativos. se debe de agrupar en torno a dos tipos de diferencias: funcionales y culturales. superar actitudes de racismo. nivel de conocimientos. En este artículo defendemos un enfoque inclusivo lo que lleva a asumir la diversidad como algo positivo. principalmente del campo de la pedagogía diferencial. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: DE LA DIVERSIDAD CULTURAL A LA INDIVIDUALIDAD occidentales contemporáneas.

) Entre los grupos culturales que presentan características diferentes en cuanto a sus valores. expectativas. Es importante. etc. también. en las instituciones escolares españolas. normalmente agrupando a todas las personas que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. niveles de acceso. entonces deberían combinarse con acciones educativas de individualización. costumbres. Es decir. la extensión del artículo hace que nos centremos sólo en la diversidad cultural. 26(79): 108-23 115 . socioafectiva. se deben de diseñar contextos e intervenciones adecuadas a todos los estudiantes atendiendo a sus procesos cognitivo-actitudinales. grupales o individuales. formas de relación e interpretación del mundo) que diferencian y distinguen a las personas de diferentes nacionalidades o pueblos. sea la diversidad cultural o la diversidad individual. pues. La diversidad cultural se relaciona con aquellos rasgos vinculados a aspectos del ámbito socio-relacional (género y grupos sociales). comunicativa o lingüística.31. entendemos atención a la diversidad como: Cualquier acción educativa diseñada sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias. DIVERSIDAD CULTURAL: MANIFESTACIÓN DE LA REALIDAD HETEROGÉNEA DE NUESTRAS ESCUELAS de las personas y potenciar su desarrollo. La cultura forma grupos con características y elementos de identidad diferenciados. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: TEORÍA Y PRÁCTICA Definimos cultura como grupo diferenciado por alguna característica que la educación plantea como relevante. asociadas a los resultados educativos con objeto de asegurar tanto la equidad educativa como el desarrollo de su individualidad. se acentúa la adaptación pedagógica a las diferencias de los estudiantes28.32. La diferencia estriba en la finalidad de identificar la diversidad de los estudiantes. ya sean de las Comunidades Autónomas. preocuparse de potenciar las aptitudes personales. tiene que ver más con las capacidades del estudiante (cognitiva. África (magreb y subsahariana) y Asia. sensorial y motórica). los enfoques hasta ahora se han clasificado de diferente manera. desde esta perspectiva. el pueblo gitano. La adaptación. y los grupos marginales o desfavorecidos socialmente. sin embargo. para excluir. Rev. de entender la acción diferenciada como algo especial o como algo habitual. finalmente. Depende. para integrar o para incluir. aquellas en lo que uno destaca y es diferente. habrá acciones educativas diferentes dirigidas a cada grupo cultural en minoría o desfavorecido. destacan: el género. los planteamientos teóricos de una y otra evolucionan de forma paralela. la atención a la diferencia tiene por objeto garantizar una educación de calidad para todas las personas. en pro de la igualdad o de la compensación. En consecuencia. Psicopedagogia 2009. intereses. si estamos dispuestos a reconocer la individualidad Atender a la diversidad es un reto de toda acción educativa. costumbres y su forma de relación e interpretación del mundo. En los centros escolares.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN diferencia en la capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos. América Latina. por consiguiente por diversidad cultural entendemos: Los rasgos culturales (valores. por su presencia. minorías étnicas. las diferencias culturales. sean de un grupo cultural o de otro. En el primer caso. se habla de: segregación o diferenciado. principalmente. En consecuencia. esto es. compensación. la intervención distinta debe ser la norma porque cada estudiante es y aprende de manera diferente. En función de que lo que prevalezca. de la mayoría cultural o de la minoría33. se diseñaría con más frecuencia para los que ya han conseguido lo básico. o de las fuentes principales de inmigración de Europa del Este. identidades culturales. Así. Desde un punto de vista educativo. etc. como hemos defendido. mujeres. Aunque. que la escuela defina las competencias básicas que todos tienen que alcanzar pero.

En el otro polo. no debemos olvidar que. hablaríamos de eficacia. en sus modelos de interculturalidad o inclusividad en la realidad escolar se perciben como elementos retóricos del discurso educativo sin reflejo práctico. apuntan hacia posiciones más integradoras 40 o que están llevando a cabo experiencias innovadoras. Psicopedagogia 2009. que los diversos enfoques pueden reconocerse en la práctica educativa siendo parte de una única dimensión de atención a la diversidad: de la exclusión a la inclusión. un modelo educativo que oscila entre la asimilación y la compensación39-41. y muy importante. aisladas y asistemáticas. ésta ha sido más a nivel teórico que real. Los resultados confirman que continúan existiendo desigualdades atribuibles a la diversidad cultural y que. prevalece todavía la idea de la diversidad como déficit.GARCÍA GARCÍA ET AL. pero para verificar en qué medida hay conexión entre la evolución de la teoría y su proyección práctica en el contexto español. Parece ser una conclusión generalizada el que las prácticas reales de educación intercultural en los centros son puntuales.38. de características inclusivas. El panorama descrito es bastante desalentador y nos lleva a constatar que si bien ha habido una evolución. a pesar de esta tendencia.42 como Aguado43 concluyen que la atención a la diversidad. multicultural. Y en la práctica se mezclan actitudes. también hay centros que. aquellos que identifican las diferencias de los estudiantes (principalmente. intercultural. todos ellos parece que pudieran unificarse puesto que se sitúan a lo largo de una misma dimensión que pudiéramos denominar atención a la diversidad por ser el concepto más genérico.36. Tanto Murillo et al. individuales) para atenderlas mediante procedimientos de individualización. para separarles. A MODO DE SÍNTESIS. publicada por el CIDE 34 . van en la misma dirección: de la negación a la asimilación. los que diseñan planes ajustados a las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes que están en el aula. una mentalidad asimilacionista37. de la segregación a la inclusividad. de la exclusión a la inclusión. deprivación cultural o desventaja social35. En el segundo caso. con buenos resultados para la mayoría de sus estudiantes 33. de la homogeneidad a la heterogeneidad. Sin ánimo de ser exhaustivas. teóricamente. de la segregación a la interculturalidad. Rev. desarrollo individual. es decir. Tomamos como punto de partida el informe de síntesis acerca de la investigación sobre interculturalidad en España entre los años 1993 y 2004. de plantear los tratamientos educativos (específicos. e inclusividad. 26(79): 108-23 116 . diseñando planes ajustados dirigidos a grupos identificados de estudiantes. modos de relacionarse y concepciones educativas de unos y otros enfoques. En un polo estarían aquellos planteamientos teóricos y aquellas prácticas que identifican las diferencias de los estudiantes (sean culturales o funcionales) como una forma de excluir a los diversos. de priorizar las metas educativas a lograr (de equidad o de desarrollo de la individualidad). compensatorios. realizamos una revisión de la investigación sobre el tema a lo largo de los últimos catorce años para conocer qué modelo de atención a la diversidad se utiliza con más frecuencia en las escuelas y su conexión a los avances teóricos en el campo de la diversidad cultural. que reflejan frecuentemente una realidad de exclusión o en paralelo bajo la coartada de la compensación de necesidades educativas especiales. NUESTRA PROPUESTA: LOS ENFOQUES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN INSTITUCIONES ESCOLARES EN UNA DIMENSIÓN Observando la dirección de los diferentes ámbitos donde se perfilan los distintos planteamientos. procesual y adaptativo33. adaptados)… Los distintos términos utilizados. Sin embargo. en la medida de sus posibilidades. Estas evidencias nos permiten pensar que teoría y práctica no van en paralelo pero también. en muchos casos. Las diferencias encontradas entre los diversos enfoques suponen una forma diferente de enfrentarse a la diversidad (seleccionándola o integrándola).

en un extremo. Las diferencias individuales se utilizan para identificar grupos que necesiten tratamientos diferenciados (más recuperación que prevención) Las necesidades son de los alumnos (necesidades educativas) ENFOQUE ADAPTATIVO La diversidad es lo normal. en el currículo. abandono. en consecuencia supone unos resultados. con sus puntos fuertes y débiles. • Grupo étnico: inmigración. Fuera de la norma En extremos curva normal. Cada individuo Diferencias individuales (interindividuales e intraindividuales) Las necesidades son de todos los miembros de la comunidad educativa. diríamos que la atención a la diversidad se refleja a lo largo de una dimensión y supondría respuestas con diferente grado de exclusión. • Contexto lingüístico. Se convierten en necesidades de la escuela por lo que se elabora proyecto común de apoyo mutuo. CONCEPTO DE NORMALIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Lo normal es el reflejo de la sociedad que es heterogénea. el enfoque adaptativo. el diagnóstico. asocia diversidad con diferencias del estudiante. En síntesis. Corresponde con lo estipulado por el “grupo normativo” o la mayoría. menores recursos…) Tipologías identificadas: n. integración e inclusión (adaptativo). Todos los miembros de una escuela. Concepto positivo y enriquecedor para el aula Lo cotidiano. Dificultades de adaptación a lo ordinario. Rev. y su consiguiente titulación. a inclusión. concepto de diversidad. lo más frecuente. en la sociedad. teóricamente. relaciona diversidad con estudiantes que presentan características fuera de la norma o con dificultades. 26(79): 108-23 117 . CONCEPTO DE DIVERSIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Grupos normalmente excluidos Diferencias grupales (asociadas a desventajas educativas: bajo rendimiento. lo normal. Las acciones educativas diseñadas para atender la diversidad conllevan una forma diferente de enfrentarse a las diferencias de los estudiantes.e. exponemos sus diferencias en ocho ámbitos: concepto de normalidad. De forma breve. en 3 maneras de plantear y resolver la diversidad de las instituciones educativas: exclusión. con una ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Lo normal es “lo que debe ser”. Es decir. predictoras de los resultados educativos lo que va relacionado. y la valoración del nivel de rendimiento. lo cual incluye tanto aspectos actitudinales como sociales. políticos y de praxis educativa que se sitúan a lo largo de una dimensión y que se reflejan. Diversidad tradicional: • Edad • Sexo. ENFOQUE ADAPTATIVO Lo normal es la diferencia y su aceptación. principalmente. Psicopedagogia 2009. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Concepto negativo. • Clase social/origen social.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN Por consiguiente. Deficiencia o “handicap”. a la inclusión de las diferencias para tratarlas grupal o individualmente en entornos ordinarios. Prevalece la homogeneidad. el enfoque de exclusión. lo que provoca agruparles homogéneamente y atenderles de forma diferenciada. • Medio rural/urbano. diferentes. entendemos que atender la diversidad de los estudiantes toma diferentes formas que se dirigen de la exclusión de las diferencias. Aquellos que no son etiquetados tras evaluación psicopedagógica. En el otro polo de la dimensión. la intervención más apropiada. en el otro. en uno de sus extremos. en la escuela.e. para tratarlas fuera de los grupos ordinarios. desigualdad social.

ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se educan en escuelas o grupos diferentes. Se reconoce y respeta la diferencia. social y democrática.GARCÍA GARCÍA ET AL. ENFOQUE ADAPTATIVO Se considera que todas las personas son diferentes y tienen múltiples capacidades. EN LA SOCIEDAD ENFOQUE INTEGRADOR Se reconocen los derechos de “los diferentes”. También lo es la valoración social de la capacitación obtenida. La idea es que todos tenemos que convivir juntos. y se intenta la integración. Se suele dirigir a cada sujeto a opciones profesionales diferentes según su capacidad (las opciones de los diferentes suelen tener menor consideración social) El sistema se tiene que adaptar al estudiante. Los métodos y estrategias educativas se adaptan al estudiante. En ocasiones no promocionan o no consiguen titular. El estudiante es el que debe adaptarse al sistema. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Conviven grupos diferentes con distintos grados de autonomía. ENFOQUE ADAPTATIVO Todas las personas tienen los mismos derechos y deberes. La promoción es diferente según las capacidades. • Mayores redes de apoyo. adaptaciones curriculares). Generalmente el parámetro continúa siendo el del grupo normativo. Se organizan centros diferentes en función de la capacidad de adaptación del alumno a los requisitos de la escuela ordinaria. por lo que la integración no suele ser en igualdad de condiciones. secundariamente. El sistema busca recursos o pone a su disposición medios para que acceda al currículo. Comunidad educativa que construye proyecto común y ofrece una organización inclusiva: • Reorganización interna (cambios en el centro) • Mayor participación de los miembros. 26(79): 108-23 118 . Ética basada en la igualdad de oportunidades y en la participación activa. Rev. EN LA ESCUELA ENFOQUE INTEGRADOR Se integran en la escuela o en el grupo pero con atenciones educativas diferenciadas (apoyos. Psicopedagogia 2009. Esto conlleva en ocasiones la formación de grupos flexibles según el tipo de actividad o capacidad/nivel de aprendizaje/intereses necesaria. Compromiso social que proporcione las condiciones para que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad. Equidad: atención según necesidades. Ofrece apoyos y recursos para alumnos diversos. poder y derechos diferentes. principalmente con procedimientos de compensación. desarrollar su potencial diferencial. Se intenta proporcionar ocasiones para que todos/as puedan lograr los objetivos planificados y. La aceptación supone asimil ación. sino en categorías o niveles con menor reconocimiento social.

con objetivos. • Cambios de metodología. amplio y accesible para todos los miembros del aula. ENFOQUE INTEGRADOR Un único currículo. Psicopedagogia 2009. Prevalece equidad. con objetivos mínimos y adaptaciones curriculares/ repeticiones de curso/vías alternativas hasta el cumplimiento de objetivos mínimos. • Enseñanza-aprendizaje cooperativo. • Distribuye espacios según objetivos del centro (no según antigüedad profesorado) • Agrupamiento flexible del alumnado. evalúe y tome decisiones. Tratamiento por equipo interdisciplinar cooperativo • Currículo flexible y consensuado. Tratamiento por tutor y apoyo especializado en el aula. Rev.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN EN EL CURRÍCULO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Currículos diferentes para cada grupo. Equidad y desarrollo individual. • Apoyo y estilo dinámico de dirección que permita. Comprensividad. Adaptaciones curriculares. • Utilización flexible de los recursos. contenidos y metodologías diferentes. • Proyectos y resolución problemas • Tutorías iguales. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO: • Establece tiempos comunes para coordinación del profesorado. • Currículo multinivel. 26(79): 108-23 119 . Alta optatividad que permite elaborar itinerarios diferentes según intereses y capacidades. Supone resultados diferentes. ENFOQUE ADAPTATIVO Un núcleo central de objetivos y contenidos comunes mínimos para todos los estudiantes. que se ajusta o expande según necesidad. Tratamiento por especialistas.

Alternancia en grupos heterogéneos y homogéneos según el nivel del estudiante o el interés (la actividad). • Más tiempo. LA INTERVENCIÓN MÁS APROPIADA ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Separación en grupos homogéneos según alguna característica o pertenencia a grupo. • Individualización educativa para todos. • Agrupamientos flexibles. • Tutorización. • Agrupamientos homogéneos.GARCÍA GARCÍA ET AL. ENFOQUE INTEGRADOR Integración en el grupo clase con apoyos específicos y adaptaciones curriculares o ambientales. • Vías secundarias (FP…) • Aulas homogéneas. espacial. En centros o aulas diferenciadas o “especiales”. • Orientación individual. Grupos cooperativos. bajo rendimiento…) Identificar a los estudiantes que hay que excluir de la vía ordinaria por la probabilidad de fracasar o su incapacidad de adaptarse a ella. • Expulsión. 26(79): 108-23 120 . • Unidades de adaptación curricular.) valoradas en relación al grupo normativo y También diferencias grupales (etnia. • Diversas trayectorias educativas. • Materias optativas. Evaluación psicopedagógica para identificar alumnos con necesidades educativas especiales que necesitan una tratamiento diferente: • Aptitudes • Intereses • Ritmo maduración • Desventaja social • Discapacidad y sobredotación Etiqueta a los alumnos. • Niveles educativos. DIAGNÓSTICO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se centra en las capacidades cognitivas básicas (CI. sexo. relacionales. Atiende a aspecto diferentes (capacidades básicas más otros aspectos afectivos. Intentar recuperarle para el sistema. especiales. • Integración de n. • Repetición. • Compensación. Divisivo (no integrador): normales vs. • Adaptaciones curriculares grupales. aptitud verbal. • Diversificación. etc. • Estrategias educativas según estilos de aprendizaje o necesidades individuales.e. • Garantía social.) Evaluación e las aptitudes y estilos adecuados a los objetivos educativos a lograr para adaptar las estrategias educativas que faciliten la consecución de los objetivos. sociales. Centrado en el currículo (no de aptitudes generales sino de aquellas que son informativas para predecir el éxito del Identificar diferencias para ajustar el tratamiento educativo. Rev. ENFOQUE ADAPTATIVO Individualizado.e. ENFOQUE ADAPTATIVO Aquella que evite dificultades del estudiante y la que estimule su potencial. etc. Psicopedagogia 2009. físicos. • Desdoblamientos. ENFOQUE INTEGRADOR Se valoran las capacidades básicas más algunos aspectos relacionales (cognitiva y actitudinal).

recursos y apoyos específicos para intentar resultados similares y un título básico común. special education and psycho-pedagogical) all of them working parallel. Adaptation. Logro de objetivos comunes e individuales. cercano a las acciones de la legislación educativa actual. En diferencias de entrada. los objetivos individuales.) independientemente de sus otros según sus capacidades. deben función de los objetivos logrados. Rev. lograr los objetivos planificados se consigue diferente título o (los básicos. el enfoque integrador. different approaches have been developed sharing similar bases but using different terminology. a common frame of reference which helps us to understand the different ways of facing and dealing with attention to diversity in all school institutions. 26(79): 108-23 121 . SUMMARY From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Attention to student diversity is a basic principle of present educational systems. Cultural diversity. The aim of this article is to elaborate.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN VALORACIÓN DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN ENFOQUE INTEGRADOR ENFOQUE ADAPTATIVO Los niveles de rendimiento Se modifican los niveles de logro Se valora en relación a la suelen estar establecidos (por el para cada grupo diferenciado evolución de cada sujeto en MEC o la escuela). Literature about diversity can be found on many different fields (social-educative. formulando una diferenciación de trayectorias. We support the theory that all elements (cultural. Son externos (objetivos mínimos) relación con sus propias y no se adaptan al contexto ni Logro de objetivos comunes capacidades. psychological. (algunos objetivos se adaptan a Todos los alumnos. KEY WORDS: Schools. secundariamente. As a consequence. specific and individual) come together in a single dimension that could be useful to all managers. Psicopedagogia 2009. Conseguir unos objetivos u las n. researchers and educational practitioners in order to elaborate coherent educational proposals and to interpret reality from the same frame of reference. from both the theoretical and the applied education. relacionaría diversidad con necesidades educativas específicas. En torno al medio de la dimensión. establecidas en la legislación) y. las capacidades posibilidad de acceso. atención educativa individualizada en el aula y la flexibilidad de la organización para que todos logren los mismos resultados y un título común a la vez que se respete y potencie el desarrollo individual.e.e. al estudiante.

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Mestre em Psicologia Social pela PUC – Campus São Paulo. conseqüentemente. Tupã. produziu a marginalização e. existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e o quanto este processo tem exercido de maneira efetiva aquilo a que foi proposto. Crianças portadoras de deficiência. Profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas na sociedade quando o assunto é a inclusão de portadores de necessidades especiais na rede pública. SP.dota@hotmail. UNITERMOS: Docente. Psicopedagogia 2009. os autores discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os envolvidos. a homogeneização. A educação especial no Brasil.Faculdade de Ciências da Saúde – Garça.com Rev. 26(79): 124-8 124 . SP. SP. Educação. Fernanda Piovesan Dota – Psicóloga pela ACEG/ FASU . a partir da década de 60 do século passado. sendo estes vistos até hoje como produtos de uma construção histórica e política da sociedade. Denise Maria Alves Álvaro RESUMO . Docente da Faculdade da Alta Paulista.DOTA FP & ÁLVARO DMA VISTA PONTO DE VISTA ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES Fernanda Piovesan Dota. Adaptação. Existe a necessidade de cursos preparatórios e seminários sobre o assunto no que se refere à aquisição de informação a respeito deste novo processo. na política e na sociedade em geral. Correspondência Fernanda Piovesan Dota Telefone: (14) 3231-2199 E-mail: fer.O tema inclusão tem gerado muitas discussões no meio acadêmico. SP. Embora com muitas falhas. Denise Maria Alves Álvaro – Psicóloga pela UNESP – Campus de Assis.

assim como o preparo deste profissional e as dificuldades encontradas para exercer suas atividades acadêmicas. incluir o portador de necessidades especiais no ensino regular de maneira efetiva. de um modo geral. agrupamentos e sala de aula. Existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e seu papel na sociedade. sendo de extrema importância uma análise de como o professor tem exercido e vem exercendo seu papel no campo da educação. escola e lazer. o papel do professor. É um trabalho importante para psicólogos. por meio das reformas propostas em termos de avaliação. se mostram despreparados e temerosos quanto ao processo de inclusão. 26(79): 124-8 125 . e. este deveria ter acesso às oportunidades. Apesar da posição favorável de muitos professores quanto à inclusão. seria integrá-lo de maneira a dar acesso aos serviços de mercado de trabalho. com seus direitos e deveres garantidos. se levarmos em conta essa idéia. político ou na sociedade. devendo ele adaptar-se a ela e não querer que a escola mude para assim acomodá-lo. ato pelo qual um conjunto contém ou inclui o outro. Psicopedagogia 2009. que fosse um indivíduo aceito na sociedade. que de acordo com pesquisa bibliográfica realizada. Trata-se de um assunto de grande importância. já incluir significa preparação adequada aos professores e apoio de seus diretores. Por este motivo. em que integrar é preparar o aluno para ser colocado na escola regular. Muito mais do que simplesmente colocar um aluno portador de necessidades especiais em uma sala regular. as opiniões de autores sobre o processo de inclusão e sua definição. bem como as dificuldades que os mesmos se deparam durante a vida acadêmica. Quanto à educação inclusiva. pedagogia. com direitos e deveres. integrar um portador de deficiência à sociedade. No entanto. como por exemplo. uma vez que a sociedade exclui. muitos estudiosos começaram a repensar os termos utilizados para a tal definição. questões sobre deficiência têm sido o enfoque de muitos debates e estudos. O presente trabalho apresenta uma revisão de literatura sobre os aspectos relevantes da educação inclusiva. DISCUSSÃO Para Ribas2 é muito complexo falar sobre o indivíduo portador de necessidades especiais. existe grande importância em se falar do papel que o professor vem exercendo ao longo da história educacional. assim como profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas da sociedade quando o assunto é educação inclusiva. estes continuavam não dando conta da realidade total dos portadores de necessidade especiais. pedagogos e principalmente para professores. Além do mais. papel este que é essencial e singular. a questão da definição é um dos problemas questionados pelo autor. no entanto. os mesmos desconhecem o próprio papel nesse processo. pois as responsabilidades são maiores. além do mais. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. Para Mantoan3 o termo inclusão é o ato ou efeito de incluir. segundo Stainback & Stainback1. Escolas despreparadas. assim como qualquer aluno. Mais complexo ainda é falar sobre a inclusão escolar das pessoas portadoras de necessidades especiais. uma vez que esta trata de uma imagem que a sociedade faz das pessoas. o que se nota é uma outra realidade. A partir da década de 70 do século passado. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. o que se nota é que o processo de inclusão não tem conseguido realizar aquilo que se propôs. capaz de uma vida produtiva e independente. principalmente quando relacionadas à inclusão de portadores de necessidades especiais na Rede Pública. Mittler 4 ainda faz uma comparação entre os conceitos de integração e inclusão. uma vez que os portadores de necessidades especiais fazem parte da sociedade e possuem direito à educação como qualquer outro cidadão. das autoridades locais e também dos coordenadores pedagógicos fazendo todos os alunos se sentirem incluídos e bem vindos à escola. Rev. marca e segrega essa parcela da população.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES INTRODUÇÃO Seja no meio acadêmico. os professores mostramse temerosos. ou seja.

Portanto. produzia a marginalização. Com a educação inclusiva os deficientes têm a oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade. a cooperação e o respeito pelos que são diferentes. acabam fazendo o que as outras crianças fazem. na medida em que se interrogam as relações entre a escola e a sociedade. os professores mostramse temerosos. que por outro lado. Nóvoa6 faz uma crítica quanto ao erro cometido durante a história. como o que acontece em turmas segregadas. na Educação Especial. que afetam a motivação da criança para aprender. como estes não querem “ficar para trás” em relação aos outros alunos. pois as responsabilidades são maiores. fazendo surgir uma visão de homogeneização. desde que apresentassem um comprometimento mais leve. onde só poderia ser considerado cidadão o indivíduo produtivo. embora adaptadas. para Stainback & Stainback1. Os autores acreditam que nas salas de aulas integradas as crianças se enriquecem. tendo a possibilidade e oportunidade de suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. proporcionando aos professores atualizações em suas habilidades. se beneficiando. trata-se do modelo de inclusão como uma resposta às necessidades pedagógicas de todos os alunos. consequentemente uma escola produtiva. ou seja. de acordo com a visão de Stainback & Stainback 1 . a integração escolar significava apenas frequentar uma classe especial em uma escola comum. este princípio apregoa que todas as pessoas portadoras de deficiências têm o direito de usufruir condições de vida o mais comum ou normal possível. a classe regular é conhecida como o melhor ambiente pedagógico para os alunos com necessidades especiais. Nos anos 70. Sociedade esta baseada na produtividade. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. professores e para a sociedade. segundo Stainback & Stainback1. No ano de 1980. A partir da década de 60 do século passado. por um grupo de profissionais da Escandinávia. já a educação inclusiva valoriza a diversidade. Na década de 90. conduz à independência e à competência. um professor tem a possibilidade de apoiar outro e aprender com o outro. o que foi proposto pelo autor é a reflexão. Muitos professores de ensino regular relatam a importância vista no estímulo que as outras crianças proporcionam aos portadores de necessidades especiais e. os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade se conscientiza com a igualdade para todas as pessoas.DOTA FP & ÁLVARO DMA De acordo com Batista & Enumo5. que via a escola ora como salvadora. ora como mera reprodutora e Rev. quando se dizia que as grandes nações eram grandes por possuírem escolas bem estruturadas. Neste período. embora continuassem a frequentar as classes especiais. Segundo as autoras. e não ao isolamento. historicamente. pois recebem pouca educação útil para a vida real. 26(79): 124-8 126 . retardando o desenvolvimento educacional e mental. Os locais segregados alienam o aluno. Mantoan3 fala em uma sociedade industrial que procurava oferecer escolaridade a toda população. passando por grandes transformações sociais e por isso a necessidade dos professores em adquirir novas habilidades para trabalhar. inerente às formas pelas quais a sociedade se organizou. o movimento de integração provocou diminuição do número de escolas e de classes especiais. A inclusão. na sociedade em que vivem. a partir da análise da profissão do docente. que causa uma sensação de inferioridade. uma vez que exigia maior qualificação. que produzia a exclusão. além do mais. pois existe a oportunidade de aprender umas com as outras. é oferecer aos alunos os serviços de que necessitam. Quanto à educação inclusiva. a proposta de integração escolar foi elaborada em 1972. por meio de atividades comuns. a educação especial no Brasil ganhou certa importância. alunos com dificuldades leves foram encaminhados para as classes regulares. A escola está mudando. Stainback & Stainback1 discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os alunos. O que está em questão no ensino inclusivo. além do mais. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. Não era levado em conta o contexto sociocultural. Psicopedagogia 2009. pois estes têm a oportunidade de planejar as suas aulas em equipe. mas.

seminários e cursos informativos para o esclarecimento correto do assunto. porém. cada vez mais existe uma preocupação quanto à preparação dos profissionais e dos educadores. evidencia uma posição favorável à inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais na educação comum. Nóvoa6 destaca sua história e o quanto este exercia uma função de autoridade perante os alunos e até mesmo em seus familiares. peças essenciais no processo de ensino-aprendizagem. professores e diretores. técnicos. por isso Herrero8 acredita em uma necessidade de mudança nos programas de formação para o surgimento de profissionais mais preparados para enfrentar as perspectivas da diversidade de uma escola integrada e tolerante. falando da crise pela qual a profissão do docente vem passando. Assim. Ainda faltam palestras. cursos preparatórios e conferências sobre o assunto são de extrema importância para a aquisição de informações a respeito deste novo processo. não participavam das festas da burguesia e não se misturavam com a sociedade. ou seja. Psicopedagogia 2009. conscientes da necessidade de profundas transformações na política e no sistema de ensino vigente. Rev. político e social. em especial do professor de classe comum. Ao se falar da crise do professor. Esses profissionais não sabem da real necessidade daquela escola ou sala de aula. bem como do próprio termo “deficiente”. da sociedade. ou seja. na sociedade. é algo construído historicamente.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES os professores passavam por uma crise de identidade. O que a autora propõe em discussão é a ausência de formação especializada para trabalhar com essa clientela. voltadas para interesses próprios. para que esta aconteça com sucesso6. Os fundamentos teóricos da educação inclusiva centralizam-se na concepção de educação de qualidade para todos. O professor desconhece a real necessidade de seus alunos. o contexto em que vivem. consequentemente. isso se deve à falta de informação quanto ao assunto e sua definição. fato que se iniciou com a profissionalização do professorado. Nóvoa6 acredita que a ligação entre o Estado e os professores conduziu à marginalização das famílias e. 26(79): 124-8 127 . Nota-se aí a intervenção do Estado na vida social e razão da crise pela qual a identidade do professor vem passando ao longo dos anos. No entanto. pode-se afirmar que o problema quanto ao processo em si. tanto familiares. Os resultados mostraram que os professores estão cientes de seu despreparo. principalmente naqueles considerados de baixa renda. CONCLUSÃO Embora o tema inclusão seja amplamente discutido no meio acadêmico. Acredita-se que os professores estão passando por um processo de mudança de valores que tem afetado sua prática profissional. suas relações. como de amizades. nota-se a falta de informação e a distorção quanto ao verdadeiro significado deste processo. financeiras. Além do mais. seminários. cujo objetivo de sua profissão é a aplicação rigorosa de idéias e procedimentos que são elaborados por outros profissionais. A escola cresceu na crença de que os professores se achavam onipotentes e responsáveis pelo progresso. que lidam diretamente com a inclusão. com o monopólio político e suas ideologias distorcidas. Existe uma quantidade significativa de professores que ainda apresenta conceitos errôneos quanto ao portador de necessidades especiais e. a cultura e a história de vida deles. Na relação desses dois argumentos o autor procura mostrar que qualquer mudança na educação tem que passar por um investimento na arena educativa. segundo Sant’Ana7. Continuando com a reflexão sobre o papel do professor. a racionalização do ensino tem feito dos professores. como podem preparar algo adequado? Não conhecem as condições socioculturais daquelas crianças. Daí a importância em se encontrar novas respostas para um velho problema. Em uma pesquisa realizada por Sant’Ana7 é possível notar que a maioria dos participantes. principalmente aos professores. evitando a vinculação com o povo e os interesses do grupo. no entanto. de saúde e uma infinidade de outras que devem ser levadas em conta para propiciar um ambiente adequado a ser utilizado na aprendizagem.

Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre:Artmed. 4. Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros. Estudos de Psicologia. Para acabar com ensino de baixa qualidade é preciso que os professores não só conheçam a matéria que ensinam. mas produtor do saber.br/scielo. SUMMARY Inclusive education: relevant aspects The matter inclusion has generated much discussion in academia.1999. Artigo recebido: 7/12/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev. 2. Education. inclusive àqueles portadores de necessidades especiais que foram incluídos em sua sala.1983. mas que compreendam como se deu este conhecimento. Stainback S. Bauru:EDUSC.9(2). Enumo SRF.scielo. 3. there is great difficulty in defining the term inclusion and how this process is exercised in an effective manner what it was proposed. Psicologia em Estudo.2003. politics and society in general. 2002. crítico e reflexivo.60-74. 1997. The special education in Brazil. Que o professor não seja apenas mero consumidor. Professionals unprepared and demotivated are targets of criticism in society when it comes to the inclusion of individuals with special needs in the Public Network. 26(79): 124-8 128 . p. Stainback W. Educação e sociedade. Mantoan MT. Garça. 8. Although with many flaws.php> Acesso em: 1 maio 2006. REFERÊNCIAS 1. Disponível em:< http://www. O que são pessoas deficientes. ou seja. Mittler P. consciente da realidade de seus alunos. which are seen to date as products of a historical and political construction of society. São Paulo:Unesp. Sant’Ana IM. the authors discuss the inclusive education as a benefit for all involved. There is a need for preparatory courses and seminars regarding the acquisition of information about this new process.scielo. 6.SENAC. Psicopedagogia 2009.Faculdade de Ciências da Saúde. Herrero MJP. produced the marginalization and consequently the homogenization. Educação de alunos com necessidades especiais. A pesquisa realizada mostra uma grande necessidade de estudos mais profundos sobre o papel do professor frente à educação inclusiva. Ribas JBC. Batista MW. em como esses profissionais estão exercendo sua profissão e como interferir nesse processo para um ensino inclusivo de qualidade e efetivo. 7. Disponível em:< http:/ Trabalho realizado na ACEG / FASU . /www. Disabled children. Psicologia Cidadã – cadernos de formação. que transformem esse conhecimento em ensino para todos os seus alunos. A integração de pessoas com deficiência. KEY WORDS: Faculty. São Paulo:Mennon. 2005. São Paulo:Brasiliense.br/scielo. Educação inclusiva: concepções dos professores e diretores. from the decade of 60. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. SP. 5. 2004. Educação inclusiva: contextos sociais.DOTA FP & ÁLVARO DMA Para o ensino-aprendizagem acontecer com sucesso é necessário que o professor prepare aulas que se adaptem aos alunos. Nóvoa A. Adaptation.php> Acesso em: 1 maio 2006. 2000.10(2). Porto Alegre:Artmed.

Como Bakthin. 26(79): 129-31 129 . quero dizer. com seus processos reflexivos e com a sua aprendizagem continuada. pode ser diretamente relacionado com a dimensão pedagógica dos professores. Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/ SP). casa 4 . Mestranda em Psicologia – Linha de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Processo de Ensino-Aprendizagem da Universidade São Marcos. Que vozes permeiam nossas aulas. Outras ainda não ignoram. mas também não buscam uma reflexão sobre essa relação. Você acha que as práticas docentes ainda ignoram a relação do sujeito com o meio. pode contribuir para o estudo da dimensão pedagógica e. Voltada aos estudos de Andragogia. De que práticas docentes estamos falando? Acredito que algumas práticas docentes ignoram essa relação do sujeito com o meio. consequentemente. Diretor do Centro de Linguística Aplicada do Yázigi Internexus. Marcos Cesar Polifemi – Graduação em Língua e Literatura Inglesa (PUC/SP). generalizar uma afirmação como essa. neste sentido. Outras não.São Paulo. Acho complicado Sílvia Regina Drudi – Graduada e Licenciada em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. advinda de um pensar organizado sobre sua prática diária. no seu ponto de vista. SP – CEP 03322-020 E-mail: silvia_drudi@hotmail. Psicopedagogia 2009. nossas interações servem a quem. Correspondência Sílvia Regina Drudi Rua Serra de Jurea 465. até mesmo impossível. Se entendermos a linguagem como dialógica e polissêmica. Função de Professora e Coordenadora Pedagógica. como Bakthin a define. Linguagem e Aquisição de segunda língua.Tatuapé . temos aí um grande espaço para a reflexão.E N ENTREVISTA TA T R E V I S TA REFLEXÕES SOBRE BAKTHIN E VYGOTSKY Entrevistadora: Sílvia Regina Drudi Entrevistado: Marcos Cesar Polifemi 1.com Rev. Zona de Desenvolvimento Proximal. Mestre em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas (PUC/SP). não rompendo com o antigo paradigma tanto discutido por Bakthin e reforçado por Vygotsky? Acho extremamente difícil. para o entendimento de nossas ações. a que objetivos? Todas essas reflexões são pertinentes para a busca de um melhor entendimento sobre nossos papéis e sobre nossa identidade. E essas diferenças estão presentes no diaa-dia de todos os professores. representações e de como atuarmos junto a nossos alunos e junto a nossos colegas de profissão. 2. na atuação docente? O trabalho de Bakthin está muito relacionado à linguagem e.

a enunciação. Referindo a sua efetiva atuação no ensino de idiomas. por meio da mediação do professor que os alunos podem aprender a procurar não só ao professor. Por exemplo. ignora tudo sempre. Bakthin não escreveu sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira. não deixa de ter um valor. há um conjunto de normas e referências que são compartilhados e servem de base para que a linguagem se constitua dialogicamente. Assim. 3. talvez. 26(79): 129-31 130 . Para citar um exemplo mais pontual. na aula X. No entanto. de forma diferente. ela pudesse ter rendido bons questionamentos..DRUDI SR afirmar que uma determinada prática de um determinado professor releva tudo sempre. como uma foto. já não será a mesma coisa. por exemplo. Ela é constitutiva da atuação pedagógica. esses momentos precisam ser estudados. ao fazê-lo. coordenadores e dos próprios alunos é fundamental para tomarmos consciência das possibilidades que muitas vezes perdemos. seus enunciados. sem dúvida. Para aqueles que têm como objetivo decifrar um sistema ou descrevê-lo. Um jogador precisa saber as regras do jogo para jogálo. Não creio que podemos afirmar isso. É por meio da mediação que o professor trabalhará com o aluno para que ele consiga alcançar seus objetivos. é a mediação do professor um dos fatores principais para se determinar a qualidade Rev. Da mesma forma. a língua não é transmitida como um sistema finito e definitivo. à medida que o professor é quem modela ou dá parâmetros e referências para os alunos. No entanto. Você considera importante que o professor de idiomas atue como mediador na zona de desenvolvimento proximal durante a prática docente? A mediação do professor na zona de desenvolvimento proximal do aluno extrapola minha opinião. ou. não passa de uma abstração e só pode ser demonstrada no plano teórico e prático do ponto de vista do decifrar de uma língua morta e de seu ensino. Há diferentes momentos em nossa prática e. terão muito mais elementos e estratégias para se tornarem leitores e escritores competentes. Uma fotografia minha. pode-se ter a impressão de que as normas de uma determinada língua não são importantes. Como isso pode ser observado no ensino de idiomas? Da forma com que foi colocado. como sistema de normas. 4. A língua. é um registro de algo que quando alguém vir. outras. Se eles consideram aspectos relacionados aos contextos de produção de um determinado texto. Assim. ou ainda outras fontes de informação para resolução de seus problemas. Psicopedagogia 2009. terão como resultado uma descrição subjetiva. Há uma analogia bem útil nesse sentido que é a do jogo de xadrez. Sob a visão de Bakthin. mas sobre uma forma de se entender a linguagem. por outro lado. colocando para os alunos questões a serem pensadas e solucionadas (problem-solving). daqui uma semana. É por meio da mediação que o professor poderá problematizar a sala de aula. há pessoas que utilizarão essas regras de uma forma. Concluindo. por que eu. você compartilha a idéia de que a aquisição de uma segunda língua pode ser embasada pela teoria de Bakthin da aquisição da linguagem como processo de formação do processo mental e da autonomia? Sim. Uma obra existe e é importante na medida em que se pode interpretála e questioná-la. encerrei uma determinada discussão? Se tivesse aberto espaço para a continuidade.. no entanto. poderá variar suas estratégias para ganhar o jogo e se dar bem. 5. Um processo de comunicação também é organizado e parametrizado por algumas regras. Esse tipo de questionamento dos professores. sua obra é rica em fundamentos que são úteis a todos que estudam uma determinada língua. o conceito bakthiniano de gênero é extremamente útil para se ensinar os adultos a escrever ou a se trabalhar a leitura de textos em língua estrangeira. mas também seus colegas alunos. ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contínuo. na minha opinião.

26(79): 129-31 131 . sem estar trabalhando com esse aluno hipotético. 6. abertura para inovar e aprender com as situações. servem para nos dar parâmetros de mediação e não para categorizar os alunos. Concluindo. em relação aos contextos nos quais está envolvido e em relação aos objetivos a que se propõe. desprendimento do poder que há séculos o professor tem e reflexão. na sua visão. em relação ao grupo no qual está. Qual é o maior desafio hoje. Precisamos parar de ter como referência o falante nativo como ponto de chegada. por isso coloco tanta importância na reflexão do professor sobre sua atuação. pois nunca seremos falantes nativos de uma língua que é estrangeira. Como o professor pode visualizar o desenvolvimento potencial do aluno de idiomas? Acredito que o professor deva olhar para o potencial do aluno considerando esse aluno em relação a ele mesmo. quero reforçar que os conhecimentos desses conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal são importantes para que o professor possa ir modulando a sua mediação junto aos alunos e não para ficar classificando qual o aluno e se determinado aluno está na zona real ou proximal de desenvolvimento. o desafio dos professores tem sido encarar uma época muito complexa de mudanças ao mesmo tempo em que vivencia essas mudanças. A reflexão é uma ferramenta importante para que o professor possa ter maior consciência sobre sua mediação e possa trabalhar no sentido de melhorá-la sempre. mas na educação de uma forma geral. para o dia-a-dia do educador. 8. Psicopedagogia 2009. 7. preparo. O nosso principal desafio é conseguir trazer a educação para a pósmodernidade. ele ainda estaria precisando de alguma ajuda para realizar a tarefa e. portanto. na minha opinião. Um aluno com o desenvolvimento real abaixo dos seus colegas de sala pode ser mal interpretado como um aluno com dificuldades? De forma conceitual sim. Rev. Essa referência nos deixa já em dívida.ENTREVISTA da interação e da aprendizagem. Esses conceitos são construtos que. do professor relacionado ao ensino de idiomas levando-se em consideração o papel de mediador? Não só no ensino de idiomas. não estaria assim na sua zona real de desenvolvimento. como objetivo final. na minha opinião. Porém. Em outras palavras. se o aluno está com dificuldades. Isso demanda conhecimento. provavelmente. esse desenvolvimento potencial dos alunos deve ser relativizado. com tudo que isso traz de decorrência para o nosso dia-a-dia. o professor tem como papel trabalhar para que seus alunos consigam atuar e se comunicar em uma língua estrangeira nas situações em que normalmente o faz na sua língua materna.

Paula Virginia Viana Cantos Resenha do livro: Dupas MA. 586 Perdizes .SP Tel: (11) 3868-2631 E-mail: graphein@terra. Coordenadora no Colégio Graphein. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia.Psicóloga clínica. expõe conceitos fundamentais da psicanálise. o estabelecimento dos vínculos. para que a mesma tenha sucesso na maturação. Terapeuta Familiar. quer seus instintos satisfeitos plena e imediatamente.São Paulo . Melanie Klein e Wilfred Bion. Psicopedagogia 2009. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. Experiência como orientadora educacional em escolas particulares da cidade de São Paulo. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). Partindo do pressuposto que as bases da saúde mental vão se definindo a partir dos primeiros anos de vida. baseando-se primordialmente em Sigmund Freud. São Paulo:Fundação Editora da UNESP. Correspondência Nivea Maria de Carvalho Fabrício Rua Cardoso Almeida. frustra-se e precisa lidar com a angústia. Esta obra tem como finalidade descrever como a Psicanálise contribui com a Educação no processo que vai da imaturidade à maturidade. De forma didática e acessível. com especialização em problemas de aprendizagem. Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar. autora do Livro Singularidades na Inclusão – Estratégias e Resultados. Atuação na área educacional com foco na inclusão e inserção social.Psicóloga. Margarida costura de forma magnífica o desenvolvimento da capacidade de pensar e da auto-continência afetiva no bebê. Psicopedagoga. o indivíduo é um ser desejante. A obra nos faz refletir sobre a importância da formação de uma personalidade saudável para o sucesso educacional e escolar. 26(79): 132-4 132 .com. Paula Virgínia Viana Cantos . a construção da capacidade de pensar e interagir com o mundo são ações formadoras das quais depende a saúde mental da criança/adolescente. Segundo a autora.2008. que se dá à medida que a criança cresce e se desenvolve.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV RESENHA PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício. As relações primitivas entre a mãe e o bebê. Inicialmente o bebê não dispõe de Nívea Maria de Carvalho Fabrício . construindo vínculos e diminuindo agravos. à medida que isto não acontece.br Rev. Editora da Revista Graphein. Porém. formada na Universidade Paulista. destacando a necessidade de se criar um vínculo afetivo com a criança. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia ( 1999/2001). e os interliga com o processo educativo.

Neste contexto. Um aspecto essencial tratado pela autora é a inter-relação entre a psicoterapia e a Educação. A autora também reflete sobre a forma ideal de a escola exercer este papel de maneira “ótima”. Sendo uma de suas tarefas. O bebê estrutura uma forma de reduzir e gerir a tensão causada pela não satisfação imediata de seus desejos primitivos – o pensamento. e o bebê pode elaborá-los e construir uma relação positiva com a realidade. receber os conteúdos que este aluno projeta nele e devolvê-los transformados em algo assimilável. A Educação trabalharia na garantia de que as disposições inatas da criança não causem dano ao indivíduo ou à sociedade. O indivíduo precisa ser considerado em sua subjetividade. conforme o próprio Freud afirma. na relação com os alunos são mobilizadas fantasias e ansiedades infantis do próprio Rev. Pode então estabelecer os vínculos. esta mãe dá sentido aos acontecimentos. ensinar a criança a controlar seus instintos. Os capacitadores de educadores deveriam manter este livro como um “livro de cabeceira”. Em condições ideais. A mãe. porém o seu papel está justamente em articular o indivíduo e a cultura por meio do conhecimento. propiciando a saúde mental ao indivíduo e estabelecendo os limites adaptativos necessários. quando em uma relação saudável. Como pudemos verificar no trabalho da autora. O educador deverá ser capaz de lidar com as angústias e frustrações de seu aluno. A escola tem a função de formar o cidadão e inseri-lo na cultura por meio do conhecimento. por outro lado esta mesma escola precisa se preocupar com transmissão da cultura ao aluno. 26(79): 132-4 133 . que lidam diretamente com estas questões. Essa é uma das brilhantes conclusões da autora no seu trabalho de pesquisa. Psicopedagogia 2009. e que possibilitou seu amadurecimento. A cultura – família e escola – frustra a criança. O reconhecimento de que a maioria das crianças atravessa fases precárias requer um adulto maduro para ajudá-las a pensar e se desenvolver. A habilidade de tolerar a dor psíquica é diretamente ligada à construção da capacidade de pensar e ao impulso de ser curioso.PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR recursos para lidar com estas frustrações e então as projeta na mãe. sempre haverá uma diferença entre o desejo do indivíduo e o que a realidade pode lhe permitir. segundo Bion são “experiência emocional. entendendo o conhecimento como uma ampliação da capacidade de pensar. como ressalta Renato Mezan na contracapa do livro. emoção/pensamento. transforma-a e devolve-a ao bebê de maneira que ele possa suportá-la e elaborá-la. No entanto. faz-se necessário um cuidado especial com a capacitação dos educadores. E a escola deve funcionar como agente crítico no interior da própria cultura. detectar precocemente os transtornos emocionais é de fundamental importância. o que significa buscar formar um indivíduo que tenha autonomia no pensar. enquanto a terapia conduziria estas disposições para a “nãoformação” de sintomas patológicos. A escola. formando-o e protegendo sua singularidade. assume o papel de intermediação entre o indivíduo e a cultura. parte psicótica/ parte não-psicótica. pois ele nos leva a uma excelente reflexão a respeito do que é formar crianças. em determinado momento. Ou seja. transformando-se este livro em um excelente manual para educadores. que passam a se comportar como uma estrutura”. ou duas partes da mesma pessoa: consciente/inconsciente. Podemos dizer que a educação se dá na justaposição entre a coerção e a proteção à repressão excessiva. Pois. inter-relacionada à questão da construção do conhecimento. O indivíduo desenvolve um aparelho psíquico para lidar com os estímulos mentais e para elaborar aqueles que não podem ser simplesmente descarregados. Outro ponto importante abordado pela autora é a questão dos vínculos. contém esta frustração. que une duas ou mais pessoas. e fundamentalmente destaca a necessidade do cuidador ser cuidado. num processo que lembra o rêverie que a criança tem com a mãe. Durante toda a vida terá que administrar as frustrações decorrentes dos conflitos entre os instintos e os padrões culturais. Vínculos que.

pode contribuir com a integração adequada. o indivíduo continua a lidar com as frustrações e angústias inerentes a sua condição humana. continua pensando e amadurecendo. Ao ingressar na vida adulta. Resenha realizada no Consultório particular da autora. que devem ser trabalhadas para que este possa exercer seu papel. Artigo recebido: 18/11/2008 Aprovado: 3/3/2009 Rev. 26(79): 132-4 134 .FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV professor. Nas relações primitivas é a mãe que dá palavras ao bebê. Psicopedagogia 2009. associada a um processo educacional satisfatório. E depois é a escola que continua a dar palavras aos alunos e possibilita a continuidade do desenvolvimento mental. em outro nível. revendo e aprimorando sua prática. O próximo passo é a inserção do jovem na vida em sociedade. Consideramos esta obra leitura obrigatória para todos os educadores que se preocupam em atuar de maneira eficaz. A intervenção psicológica.

Psicopedagoga e Professora de Didática da Alfabetização no curso de Psicopedagogia. O leitor há de sentir-se comovido com a sensibilidade que perpassa todos os encontros realizados com o grupo. Dewey. vai fundamentando de forma primorosa o poder do jogo na construção de narrativas. fadas e princesas. questões centrais da aprendizagem da linguagem escrita: a brincadeira simbólica e a construção estética na ampliação do repertório narrativo. . Correspondência Janua Celi Rodrigues Rua Dr. 26(79): 135 135 . direcionando o leitor para o encontro principal: os fantoches. São Paulo:Vetor. observando que a ação infantil de imaginar. por meio da arte de ensinar e aprender. significando sua ação. CONSTRUIR E NARRAR PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES: JOGO IMAGINAR. em que a constituição da autoria se realiza no vai-e-vem das conversas. uma vez que não conseguem organizar adequadamente o pensamento e exprimi-lo por meio da linguagem oral e escrita”. com idades entre 9 e 10 anos. quando nos convida a refletir sobre o processo de produção de narrativas em crianças. construir e narrar.com. brincadeiras e apresentações. 2006. Fernandez e outros. SP. propondo ao final uma concepção psicopedagógica. No início do livro.PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES:S E N DE A R E JOGO H IMAGINAR. No livro Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. escolas no decorrer do século XX até os dias atuais. numa abordagem dialética e interacionista. enfatizando a importância da subjetividade no ato de aprender: “conhecer algo está intrinsecamente relacionado aos desejos do sujeito”. Miranda de Azevedo. a psicopedagoga e arteterapeuta compartilha esta paixão com o leitor. Trabalhou com um grupo de crianças da 3ª série do ensino público. CONSTRUIR E NARRAR Resenha: Janua Celi Rodrigues DE Resenha do livro: Santos DP Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. em seguida. Desta forma. Dilaina dialoga o tempo todo com o imaginário das crianças. é na brincadeira e na construção estética que a criança se percebe autora. sua confecção. Winnicott. faz uma radiografia do contexto de ensino da linguagem no Brasil e seus reflexos nas crianças e adolescentes. SP . a geração de idéias e a intervenção no processo de criação de narrativas. Rev.CEP: 05027-000 E-mail: januacr@uol. A paixão pelo mundo mágico dos fantoches acompanha Dilaina Paula dos Santos desde os anos de sua infância. desde a conversa sobre os fantoches. nº 640 apt. por meio do trabalho criativo com fantoches. a escrita das histórias inventadas e a apresentação final. baseado na sua tese de mestrado. construir e narrar. Relata. Para ela. experimentando bem cedo o prazer de inventar histórias. Psicopedagogia 2009.44 Pompéia . de forma singular. passo-a-passo.São Paulo. A autora trata. sua preciosa pesquisa. Com esta inquietação Dilaina percorre a história das teorias de ensino que nortearam as Janua Celi Rodrigues . construir e narrar é mesmo considerada um jogo. munida de teóricos como Vygotsky. em que expressava o gosto de manipular fantoches de bruxas.br Artigo recebido: 11/2/2009 Aprovado: 24/3/2009 Resenha realizada na Faculdade Mozarteum de São Paulo. Diz ela: “esses meninos e meninas apresentam uma dificuldade significativa de expressão verbal.

summary. 6. EDUBASE (Faculdade de Educação. PREPARAÇÃO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em português ou espanhol. organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors. Resenha de Livros: abordagem de obra recémpublicada. Deve conter telefone. summary. sobrenome do (s) autor (es) e instituição pertencente (s). tabelas e/ou ilustrações. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). unitermos e key words. é indexada em: LILACS (Literatura Latino . INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). España y Portugal). summary. o trabalho será publicado conforme a prova.NOVO. Limite: 4 laudas. Artigo Original: relato completo de investigação. a relevância do tema e a qualidade da metodologia científica utilizada. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) e Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC).SP Cada original deverá vir acompanhado de duas vias impressas e CD em sistema PC. no máximo em 20 laudas de 30 linhas cada. unitermos. 11 05405-000 . Todos os artigos publicados são revisados por membros do Conselho Editorial. Limite: 4 laudas. el Caribe. Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo. sua estrutura deve conter: introdução. no prazo de três meses a partir da data de seu recebimento.pmd 136 16/6/2009. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). 4. etc. PÁGINA TÍTULO Deverá conter: A) título do trabalho em português e inglês B) nome. Universidade de Campinas). Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. Dispensa resumo. resultados. indicando possíveis correções. Quando da publicação. sempre que possível.icmje. Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary. análise e interpretação da bibliografia pertinente. de grande relevância para a especialidade. 7. métodos (procedimentos básicos). O trabalho deverá ser redigido em corpo 12 (Times New Roman). Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqüência: página título. nem submetido para publicação em outros veículos. 3. não classificáveis nas categorias de artigos listados anteriormente.Normas Português . A reprodução total dos artigos em outras publicações requer autorização por escrito do Editor. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificações no texto dos autores para agilizar seu processo de submissão ou publicação. Deve conter ainda: resumo e summary. resumos em português e inglês (summary). Caso os autores não as devolvam. 5.São Paulo . numa só face do papel. disponíveis em http://www.Cj. devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias. unitermos e key words. órgão de comunicação da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 136 17. 2. D) título resumido (não exceder quatro palavras). E) Carta de apresentação. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo. Artigos recusados não serão devolvidos ao autor. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. O conteúdo do material enviado para publicação na Revista Psicopedagogia não pode ter sido publicado anteriormente. responsabilizando-se pelo conteúdo do trabalho. unitermos e key words. C) nome e endereço da instituição onde o trabalho foi realizado. unitermos e key words. Dispensam resumo. summary. Deve conter: resumo. são avaliados a originalidade. Ponto de Vista: temas de relevância para o conhecimento científico e universitário apresentados na forma de comentário que favoreçam novas idéias ou perspectivas para o assunto. 14:50 . fax e endereço para contato. Relato de Pesquisa ou Experiência: análise de implicações conceituais/investigação e descrição de pesquisas originais.NORMAS PARA PUBLICAÇÃO A Revista Psicopedagogia. unitermos e key words. com margem de 3cm de cada lado. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. Dissertação. discussão e conclusão. fotografias. unitermos e key words. texto. Artigo de Revisão: revisão crítica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente.org) e aceita para publicação as seguintes colaborações: 1. Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos de área correlata e/ou depoimentos de profissionais que atuem no campo da Psicopedagogia. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. unitermos e key words. Limitado a 20 laudas. INFORMAÇÕES GERAIS Os artigos e correspondências deverão ser enviados à: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. referências. contendo assinatura de todos os autores. e a decisão sobre a aceitação do artigo para publicação ocorrerá. 417 . summary. concordando com as normas de publicação e cedendo o direito de publicação à Revista Psicopedagogia. além da adequação às normas editoriais adotadas pela revista. no topo e no pé de cada página.5 linha. e devem se enquadrar em uma das diferentes seções da revista. provas impressas serão enviadas aos autores. gráficos. key words. Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsável. espaço 1.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). Na seleção dos artigos para publicação. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional temática ou metodológica e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área e que não tenham sido publicados em outros periódicos. porém apenas um deve ser indicado como responsável pela troca de correspondência. em especial: resultados de pesquisa de caráter teórico/empírico. 8. mediante consulta.

quando até seis.1997. C) Resultados: Síntese dos achados.br Os editores se dão ao direito de excluir referências não indicadas no texto ou elaboradas erroneamente.53:110-3. Montag E. financeiros e benefícios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. p. In: Piaget J. Bozza MGG. Referência em formato eletrônico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. ou após as referências. Padrão (Entre dois e seis autores) Wippel MLM.1998. seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. Padrão (Mais de seis autores) Araújo VJF. obrigatoriamente: A) Introdução: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hipótese formulada. 3. para a sua reprodução.77:1-48. Quando extraídos de outros trabalhos previamente publicados. O Summary (tradução do resumo para o inglês) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (tradução dos Unitermos para o inglês). gráficos. Notas de rodapé somente se estritamente necessárias.gov. em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. Exemplo: como já demonstraram diversos autores6. Capítulo em um livro Piaget. De Carlucci Jr D. recomendase que suas iniciais as substituam após a primeira menção. FIGURAS. 1996. Devem vir antes das Referências Bibliográficas. 211-71. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. Os pensadores. Devem ser citados todos os autores do trabalho. sendo obrigatória sua citação. Quando expressões extensas devem ser repetidas. Na carta deve constar ainda a data da aprovação do trabalho pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qual estão vinculados os autores. Livros e outras obras monográficas . 2. Dissertação. A formação de educadores para uma escola inclusiva. Dissertação/Tese Mendes MH. São Paulo: Abril Cultural. B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves descrições dos procedimentos utilizados. entre parênteses. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. No caso de utilização de fotografias ou figuras. O aproveitamento ficará condicionado à qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco. Referências a “ resultados não publicados” e “comunicação pessoal” devem aparecer. São Paulo:Universidade São Marcos. 6.F) Aspectos éticos – Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais. 7. Sasaki SU. Azato FN.pmd 137 16/6/2009. E) Conclusão: considerações finais. acima deste número. 14:50 . Moreira ALGB.ibge. tabelas. Após o resumo deverão ser indicados no máximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulário controlado do “Decs-Descritores em Ciências da Saúde”. RESUMO e SUMMARY São obrigatórios para os Artigos Especiais. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados. Problemas de epistemologia genética.Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. O periódico deverá ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou. podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes. Rev Psicopedagogia 2002. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo.br/ terminologiaemsaude). 1978. por escrito. Relato de Experiência ou Pesquisa. AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realização do trabalho. pelo seu número de ordem. Ausência de autor Cancer in South Africa [editorial]. Organização como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. Exemplos de tipos de referências: 1. São Paulo:Abril Cultural. a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Censo Demográfico e Estimativas. 19: 41-4. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter.84:15. devendo conter no máximo 250 palavras. solicita-se o envio dos originais ou cópias digitalizadas em formato . D) Discussão: Inclui o achado. 17.TIF. TABELAS E GRÁFICOS Serão aceitas no máximo seis ilustrações por artigo. a validade e o significado do trabalho.Normas Português . as quais compreendem: figuras. Padrão ( Só um autor) Noffs NA. devem vir acompanhados da permissão. com resolução mínima de 300 dpi. se não for possível. J. Artigos Originais. Tese e Monografia. Arq Bras Cardiol 2001. et al. Rev Psicopedagogia 2002. ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAPÉ O uso de abreviações deve ser mínimo. citam-se os seis primeiros seguidos de et al. Disponível no URL: http://www. publicação da Bireme (www. 19: 66-73. no texto.NOVO. 8. Esta deve ser seguida das iniciais entre parênteses. O autor deve obter permissão para usar “comunicação pessoal”. fotografias e desenhos esquemáticos.9. REFERÊNCIAS As referências devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita. com subtítulo nota de rodapé. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada. 4. S Afr Med J 1994. Exemplo: Oliveira AC. 5. Goulart DF. diagramas. Assinalar.15. 9. A Psicopedagogia institucional sistêmica. Silva PA e Garden LC (resultados não publicados).bireme. de Revisão. Cordeiro NC.

además de la adecuación a las normas editoriales adoptadas por el periódico.SP . D) Carta de presentación. etc. Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos de áreas semejantes y / o testimonios de los profesionales que actúan en el ámbito de la Psicopedagogía.São Paulo . C) título resumido (no exceder quatro palabras). Artículos recusados no serán devueltos al autor. sumarios en portugués y inglés (summary). resultados. Debe contener teléfono. Limite: 20 páginas y debe contener: sumario y summary. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) y Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). Limite: 4 páginas. en especial: resultados de investigación de carácter teórico / empírico. Todos los artículos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial. revisiones críticas de la literatura de investigación educacional temática o metodológica y reflexiones críticas respecto a experiencias pedagógicas que amplíen el conocimiento en el área y que no tengan sido publicados en otros periódicos. summary. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: página título. gráficos. 5. 138 . La reproducción total de los artículos en otras publicaciones requiere autorización por escrito del Editor. En la selección de los artículos para publicación. Tesis y Monografia: Límite: 20 páginas y debe contener: sumario.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde).org) y acepta para publicación lãs siguientes colaboraciones: 1. la relevancia del tema y la calidad de la metodología científica utilizada. en una sola faz (anverso) del papel. no classificados en las categorias de artículos mencionados anteriormente. 417 . fotografías. palabras llave y key words. haciendose responsables por el contenido del trabajo. summary. Tiene por objetivo publicar artículos en la área de psicopedagogía. siempre que posible. pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. referencias. ni sometido para publicación en otros medios de comunicación. Limitado a 20 páginas. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). Límite: 4 páginas. discusión y conclusión. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. 2. No requieren sumario. textos. con margen de 3cm de cada lado. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones.5 línea. INFORMACIONES GENERALES Los artículos y correspondencias deberán ser enviados para: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. en el alto y al pie de cada página.NORMAS PARA PUBLICACIÓN La Revista Psicopedagogía. inclusive con CD en sistema PC. a invitación del editor. en el máximo de 20 páginas con 30 líneas cada. 8. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). de gran importância para la especialidad. palabras llave y key words. órgano de comunicación de la Asociación Brasileña de Psicopedagogía (Associação Brasileira de Psicopedagogia) és indexada en: LILACS (Literatura Latino . Disertación. y la decisión respecto a la aceptación del artículo para publicación ocurrirá. espacio 1.Cj.icmje. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). palabras llave y key words. Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento científico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto. Cuando de la publicación. debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco días. Relato de Investigación o experiencia: análisis de implicaciones conceptuales/investigación y descripción de experimentos originales. palabras llave y key words. en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento. el trabajo será publicado de acuerdo con la prueba.Brasil Cada original tiene que venir seguido de dos copias. PÁGINA TÍTULO Deberá contener: A) título del trabajo en portugués y inglés B) nombre. análisis e interpretación de la bibliografía pertinente. summary. La Revista Psicopedagogía posee los derechos de autoría de todos los artículos en ella publicados. summary. apelido de lo(s) autor (es) y institución a que pertenece(n). para agilizar el proceso de sumisión o publicación. palabras llave y key words. 7. por medio de consulta. España y Portugal). 4. Artículo Original: relato completo de investigación. El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeñas modificaciones en el texto de los autores. 6. palabras llave. organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors. La Revista Psicopedagogía emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. El contenido del material enviado para publicación en la Revista Psicopedagogía no puede Haber sido publicado anteriormente. conteniendo firma de todos los autores. Reseña de Libros: abordaje de obra reciénpublicada. PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en portugués o español. Debe contener: sumario y summary. se evalúan la originalidad. y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. El trabajo deberá ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman). Artículo de Revisión: revisión crítica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar. palabras llave y key words. fax y dirección para contacto. 3. No requiere: sumario. Limite: 20 páginas y debe incluir sumario. key words. su estructura debe contener: introducción. 11 05405-000 . palabras llave y key words. concordando con las normas de publicación y cediendo el derecho de publicación a la Revista Psicopedagogía. EDUBASE (Faculdade de Educação. Artículo especial: textos elaborados. Universidade de Campinas). métodos (procedimientos básicos). tablas y/o ilustraciones. disponible en http://www. Debe contener aun: sumario y summary. pruebas impresas serán enviadas a los autores. el Caribe.

Sasaki SU. de Revisión. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas. Azato FN. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artículos Originales deben contener. o trás las referencias. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPIÉ El uso de abreviamientos debe ser mínimo.br/terminologiaemsaude). Censo Demográfico e Estimativas. Ejemplo: Oliveira AC. pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial].gov. gráficos. D) Discusión: Incluye el hallazgo. Notas de rodapié solamente se estrictamente necesario. Disertación.19:41-4. Bozza MGG. S Afr Med J 1994. REFERENCIAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita. por su número de orden. financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigación. Goulart DF.E) Aspectos éticos – Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales. Estándar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM. Cordeiro NC. Estándar ( Solamente un autor) Noffs NA. Disertación/Tesis Mendes MH. Arq Bras Cardiol 2001. FIGURAS.1997. A formação de educadores para uma escola inclusiva. 2. El autor debe obtener permisión para usar “comunicación personal”. São Paulo:Universidade São Marcos.bireme.1998. 4. El aprovechamiento quedará condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco. 5. Organización como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia.19: 66-73. Moreira ALGB. B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados. tablas. Relato de Experiencia o Investigación. São Paulo: Abril Cultural. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artículos Especiales. según la Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). El Summary (traducción del sumario para el inglés) debe acompañar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traducción de las palabras llave para el inglés). Rev Psicopedagogia 2002. 9. Rev Psicopedagogia 2002. las cuales comprenden: figuras. 3. . obligatoriamente: A) Introducción: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hipótesis formulada. en el texto.TIF. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parêntesis. para su reproducción. Deben ser señaladas em el texto y presentadas em hojas separadas. Os pensadores. Estándar (Más de seis autores) Araújo VJF. cuando superan este número. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998.9. 8. entre paréntesis. Disponível no URL: http://www. Ejemplos de tipos de referencias: 1. Tras el sumario deberán ser indicados en el máximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del “Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud”. Deben venir antes de las Referencias Bibliográficas. E) Conclusión: consideraciones finales. São Paulo:Abril Cultural. si ello no fuere posible. Cuando extraídos de otros trabajos previamente publicados. p. Señalar. por escrito. De Carlucci Jr D. Capítulo en un libro Piaget. fotografías y diseños esquemáticos. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. En el caso de empleo de fotografías o figuras. Libros y otras obras monográficas . El nombre de la revista debe ser abreviado según el Cummulated Index Medicus o. siendo obligatoria su citación. los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. J. debendo contener en el máximo 250 palabras. AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realización del trabajo. 211-71. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su número no es superior a seis. Referencia en formato electrónico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística . In: Piaget J. se solicita el envío de los originales o copias digitalizadas en formato . Silva PA y Garden LC (resultados no publicados). Problemas de epistemologia genética. con resolución mínima de 300 dpi. Montag E. En la carta deberá constar aun la fecha de aprobación del trabajo por el Comité de Ética en Investigaciones de la institución la cual se encuentran vinculados los autores.77:1-48. Artículos Originales. la validez y el significado del trabajo. com subtítulo nota de rodapié. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos.Autor(es) personal(es) Gasparian MC. deben venir seguidos de permisión. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6. 7. et al. se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mención. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto. 1996. 6.br Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas erróneamente. diagramas.IBGE. Tesis y Monografía. publicación de la Bireme (www.84:15. A Psicopedagogia institucional sistêmica.15. TABLAS Y GRÁFICOS Serán aceptas el máximo de seis ilustraciones por artículo.ibge.53:110-3. Referencias de “ resultados no publicados” y “comunicación personal” deben aparecer. se citan los seis primeiros seguidos de et al. 1978.

.......................................................... b) Formas de Pagamento: • Cota única de RS 182.... aos descontos nos eventos da ABPP e de seus Parceiros....00.......... b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 65..................705..................... no valor de R$ 65.............. 7 .................. Vinculação Institucional:.00. no valor de R$ 80.................. acréscimo de 1% ao mês........com........ .  FORMULÁRIO Nome: ........... Após esta data........ até 30/04/09...................... em função do Salário Mínimo Regional........ 20/06/09 e 20/10/09 4 .......com.............E-mail: .... 5 ............ com vencimentos em 30/04/09...............: ................... no valor de R$ 65.. juntamente com o comprovante de depósito bancário em nome da: Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Banco Itaú (341) Ag..........PESSOA FÍSICA a) Valor da inscrição de R$ 15...............................00 mais R$ 15.........................ASSOCIADOS CONTRIBUINTES ........ Os inscritos no 2º semestre terão direito às edições nº 80 (agosto/09) e nº 81 (dezembro/09)..................................00 mais Valor da Anuidade.00............Especialização: ..... Cep: ....................00 até 30/04/09..... • Somente o associado rigorosamente em dia com suas contribuições terá direito ao recebimento da revista Psicopedagogia.......... 20/06/09 e 20/10/09 3 .......... Tel.............. em que o Associado estiver cadastrado...ASSOCIADOS RECONHECIDOS COMO MEMBROS TITULARES O valor da anuidade do Membro Titular devida à ABPp Nacional para o ano de 2009 é de R$ 90.........................00.CPF: ................................PROCEDIMENTO PARA ASSOCIAR-SE À ABPp NACIONAL O interessado............ 2 ...................ASSOCIE-SE À ABPp 1 ......htm......Estado: ............00 até 30/04/09................................00 referentes ao valor da inscrição..282/0001-60 6 ................................ Cidade........ 0383 C/C 05814-6 CNPJ: 45.......... • Pagamento efetuado em 3 parcelas: 1ª Parcela................... com vencimento em 20/05/09.........................................IMPORTANTE • A associação é válida a partir da data de inscrição e recebimento da Revista Psicopedagogia – versão impressa – estará vinculado à quitação da contribuição quadrimestral correspondente à edição da mesma..00. O pagamento da anuidade dos Membros Titulares é devida à ABPp Nacional e não exclui o pagamento da anuidade como Associado Contribuinte às Seções ou à própria Nacional........ com vencimentos em 30/04/09...............br) o formulário que se encontra no site: www.........: .................PESSOA FÍSICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 182.......abpp........................ANUIDADE ABPp 2009 O valor da anuidade de 2009 para os Associados da ABPp de todo território Nacional foi fixada pelo Conselho Nacional desta Associação....... br/associe. Endereço: ......................... Após esta data................................ASSOCIADOS CONTRIBUINTES ................ acréscimo de 1% ao mês...............00 e 3ª parcela com vencimento em 20/10/09......... deve enviar por meio de fax (11-3085-2716) ou Internet (psicoped@uol........ Graduação: . seja psicopedagogo com especialização completa ou não.....PESSOA JURÍDICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 350............................................................... RG: .........................TAXAS DE ASSOCIAÇÃO PARA NOVOS ASSOCIADOS ..... b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 125.... 2ª parcela com vencimento em 20/06/09............ • Os associados inscritos no 1º Semestre de 2009 terão direito à edição nº 79 (abril/09).....

br (71) 3351-9973 .com.br (75) 3221-3456 – Mangabeira Itabuna GENIGLEIDE SANTOS DA HORA galeara@uol. CAMPOS gnmarcia@yahoo.com.com.com (62) 3259-0247 – Nova Suiça MATO GROSSO Cuiabá ANGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF gshora@terra.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO arlenenp@terra.com.com.br (34) 3224-3687 .com. DE AZEVEDO regileal@terra.cansancao@aloo.br (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA mjweyne@yahoo.Aldeota ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES carlabaj@hotmail.br (35) 3425-3456 – Santa Filomena Uberlândia SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R.br (82) 3223-4258 – Farol BAHIA Feira de Santana LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA airesfono@click21.ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 79 .com.Lidice Varginha MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA cepp@terra.br (71) 3341-2708 – Candeal otiliaqueiroz@hotmail.com.br (85) 3261-0064 – Parque Manibura mmangel@ig.2009 ALAGOAS Maceió ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO CEARÁ Fortaleza ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA GOIÁS Goiânia CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME ec.br (61) 3901-7583 – Vila Tecnológica MARINA LIMA BEUST SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES leilafs@terra.com.F.com.br (88) 9963-5854 .com.br (31) 3223-1359 – Carmo-Sion REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL iaralima@microsiga.com.com.com.Itaigara mgvkp@terra.com.br (27) 3225-9978 – Praia do Canto iamartins@yahoo.br (85) 3261-0064 .Pituba HELENA SCHERER GIORDANO gior@varginha.br (35) 3221-2284 – Novo Horizonte IVONE APARECIDA RODRIGUES MARTINS SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE sandra@salvador.br (71) 3347-8777.geraldo@gmail.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres Tianguá GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA IARA FERNANDES PEREIRA LIMA miriamvidigal@terra.br (85) 3264-0322 .com.com.com.Centro Pouso Alegre karenina@espacointerclin.Federação Garibaldi marlissilvacampos@uol.gov.Pituba LEILA DA FRANCA SOARES elineazevedo@ig.br (62) 3293-3067 – Setor Marista MARISTELA NUNES PINHEIRO lu_ma61@yahoo.Setor Oeste blanes@netbandalarga.br (71) 9119-9208 – Brotas leilafs@terra.br (71) 3347-8777 – Pituba JACY CÉLIA DA FRANCA SOARES moraes.com.com.com.Jardim Cuiabá MINAS GERAIS Belo Horizonte MIRIAM DO PERPETUO S.br (61) 3326-9314 – Asa Norte MARLI LOURDES S.com (35) 3261-2119 . VIDIGAL OTILIA DAMARIS QUEIROZ descp@uol.Pituba smarantes@terra.Convento DISTRITO FEDERAL Brasília ELINE LIMA M.br (71) 9973-4777 .com.br (71) 3345-1111.br (35) 3212-1834 – Bom Pastor 2 .com.br (85) 3244-2820 – Dionísio Torres GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA lucianabalmeida@uol.br (71) 9112-9765 – São Caetano Salvador ARLENE NASCIMENTO PESSOA GERALDO LEMOS DA SILVA lemos.com.com.br (65) 3025-7182 .com.com.com.ba.Aldeota marrynunes@hotmail.com (62) 3225-9805 .gm@bol.br (31) 3273-0972 – Jardim América Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA jozeab@superig. ARANTES MÁRCIA GONÇALVES NUNES marinallimabeust@yahoo.br (71) 3345-3535 .br (71) 3341-2708 – Caminho das Árvores KARENINA AZEVEDO ramonacfn@gmail.br (61) 3322-7617 – Plano Piloto ESPÍRITO SANTO Vitória MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL smarantes@terra.com.

com (42) 3622-4022 .com.Batel ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN isabel.br (35) 3214-5660 – Jardim Andere VALÉRIA DE ALMEIDA FURTADO ana_zanin@yahoo.Higienópolis RIO GRANDE DO NORTE Natal ÁUREA CÉLIA OLIVEIRA DE AZEVEDO loriane_ferreira@netpar.Trianon Londrina claraberlim@uol.Centro Guarapuava ADRIANA CRISTINE LUCCHIN joycepadua@hotmail.br (84) 221-6573 – Lagoa Seca TANIA M.com.Centro Foz do Iguaçu ANA ZANIN ROVANI amélia.Rebouças EVELISE M.S.br (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN cintia.br (44) 262-1161.br (86) 3233-2878 .com.br (41) 3022-4041.com.Santa Candida CINTIA BENTO M.com.com.com.br (44) 3224-7752 – Zona 4 r.Centro MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE soniakuster@uol. FERRAZ gaferraz@uai.com.com.br (51) 3221-1740 – Santana DALVA RIGON LEONHARDT ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES ynaiv9@hotmail.com.br (41) 3345-8798 .com (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Cornélio Procópio rosamaria@uel.com (86) 3221-102 – Centro-Sul RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre CLARA GENI BERLIM valeriaaf@varginha.com.br (51) 9966-8505 .R.br (35) 3212-9120 – Jardim Andere REGINA CLÁUDIA A.br (51) 3388-6677 .br (44) 3261-4127 .br (41) 3264-8061 – Alto da XV MARIA LUIZA Q.br (41) 3282-9357 .com.Fátima JOYCE MARIA BARBOSA DE PÁDUA misprpp@yahoo.com.br (41) 3282-0450 – Ouro Fino LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA falcaorf@terra.br (41) 3264-9101.Petrópolis VERONICA M.br (43) 3524-2377 .com.com (84) 3231-8464 – Nova Descoberta EDNALVA DE AZEVEDO SILVA edn_azevedo@yahoo.br (41) 3271-1655 – Prado Velho FABIANE CASAGRANDE C.com.com.Vila Morangueira hvc@brturbo.quaresma@ufpr.JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES julia@fundacaoaprender.Campus Universitário São José dos Pinhais ARLETE ZAGONEL SERAFINI NERLI NONATO RIBEIRO MORI arletezs@yahoo.br (41) 3332-2156 . LEIROS C.br (41) 3363-1500 .br (41) 3264-8061 .com.Petrópolis SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER nicerigolin@ig. VEIGA espacodeproducao@terra.com.com.costa@ibest.parolin@bb2. LABATUT PORTILHO CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI soniamoojen@brturbo.org.com.com.Auxiliadora NEUSA KERN HICKEL amor@onda.com.br (81) 3231-1461 – Graças tanialeiros@uol.Centro SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER PIAUÍ Teresina AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA mclaraforesti@yahoo.Centro MARIA CLARA R.com.com.br (45) 3025-6103 .br (35) 3221-5033 .br (51) 3333-8300 .Centro PERNAMBUCO Petrolina SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇALVES cesipeventos@terra. CAVALCANTI reginabonat@yahoo.Centro PARÁ Belém alucchin@gmail.com. O.AMORIM OLIVEIRA gccalsa@uem.br (84) 221-3068 .br (51) 3222-7977 – Moinhos de Vento FABIANI ORTIZ PORTELLA fabianiportella@gmail.com.br (35) 3212-3496 .Centro Curitiba IVONILCE FÁTIMA RIGOLIN GALLO neusahickel@yahoo.br (51) 3388-7960 .com (51) 3212-6938 – Cidade Baixa HELENA VELLINHO CORSO IVANI APARECIDA C.sul.Petrópolis .com. SOARES DA SILVA luiza. FORESTI SIMONE CARLBERG sicarlberg@hotmail.br (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras Maringá GEIVA CAROLINA CALSA dalvarigon@terra. ALFONSIN evelisep@onda.com (41) 3363-1500 .Alto da Glória REGINA BONAT PIANOVSKI soniamoncao@hotmail.Portão MARIA DAS GRAÇAS SOBRAL GRIZ mgsgriz@uol.com.mori@wnet.com (87) 3866-8450 – Centro Recife aurea_azevedo@hotmail. MELLO crbchiodi@yahoo.com.veiga@onda.com.br (35) 3222-1214 .

com (48) 3232-0011 .com.com.br (11) 3331-3377 .com.com.Leblon jmbetave@ig.Moema DILAINA PAULA DOS SANTOS dircemmm@uol.Chácara Santo Antônio ELOISA QUADROS FAGALI silvanabressan@terra.com.com.Humaitá MARIA LUIZA GOMES TEIXEIRA mcgasparian@uol.br (11) 3885-7200 – Jardim Paulista ANDREA DE CASTRO JORGE RACY dsoares@itquality.com (48) 3331-1952 . analiste@uol.com.br (11) 5572-1331.com.com.com.psicopedafono@hotmail. FLORES mhbartholo@hotmail.com.br (11) 3864-2869 .com (21) 2436-1803 .Santana ELISA MARIA DIAS PITOMBO lucianajmsarto@yahoo.br (21) 2236-2012 .com.com.com.Ipanema DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO dcgouveia@uol.com.com.Ingleses MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES carla.br (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca MARLENE DIAS PEREIRA PINTO bpgimenes@yahoo.br (11) 2255-8477 .Estreito anacrisfono@terra.Pinheiros BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ anazenicola@ig.com.br (11) 3257-5106 .Vila Mariana ANETE MARIA BUSIN FERNANDES fatimagp@nitnet.racy@terra.Trindade SÃO PAULO Araraquara ALINE RECK PADILHA ABRANTES cleomar.br (21) 2710-5577 .Moema DENISE DA CRUZ GOUVEIA clytiafc@uninet.Perdizes HERVAL G.com.Centro JANICE MARIA BETAVE beatrizscoz@uol.com (84) 9102-2707 – Areia Preta RIO DE JANEIRO Cachoeiras de Macacu JOÃO BEAUCLAIR MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA São Bernardo do Campo BEATRIZ PICCOLO GIMENES martha.b.br (48) 3223-0641 .Centro Campinas SILVANA BRESSAN dilaina@terra.Centro ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA anete.br (21) 2556-3767 .com.br (21) 2259-9959 .br (21) 2649-6841 – Boca do Mato Ilha do Governador DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MENDONÇA verabmendonca@yahoo.br (11) 2261-2377 .br (21) 2439-1041 – Barra da Tijuca acotrofe@uol.br (11) 9302-5501 .com.br (21) 2266-0298 -Botafogo SANTA CATARINA Florianópolis ALBERTINA C.Humaitá MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO maluciafigueiredo@yahoo.com.com (21) 2266-0818 .com.Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA ELZA ADELE GUERRA GOBBI familiagobbi@hotmail.br (13) 3232-5020 .br (21) 2247-3185 .br (19) 3243-0224 – Jd Chapadão Cotia MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN eqfagali@uol.com.br (21) 2289-4932 .com.in@terra.com.Granja Viana Santos ANGELA COTROFE RODRIGUES hgflores@terra.Jacarepaguá cestill@terra.br (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros CARLA LABAKI aplc@globo.com (11) 8192-0921 – Vila Matilde 4 .com (11) 3815-5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA CLELIA ARGOLO FERRÃO ESTILL CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO mlaf7@hotmail.Icaraí Rio de Janeiro ANA MARIA ZENICOLA psicopedagoga@terra.com.br (21) 3366-2468 – Freguesia Niterói FÁTIMA GALVÃO PALMA andrea.fernandes@uol.oliveira70@yahoo.br (11) 5184-1340 .com.com.br (11) 3743-0090 .Aclimação MARCIA ALVES SIMõES maluteixeira@uol. MATTOS CHRAIM adamariagh@yahoo.com.Leblon São Paulo ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN joaobeauclair@yahoo.br (11) 4368-0013 – Rudge Ramos marlenediaspp@hotmail.br (48) 3244-5984 .Santana ANA LISETE P RODRIGUES . DE NORONHA welsheelda@hotmail.Copacabana LUCIANA JACQUES DE MORAES SARTO aabrantes@techs.Higienópolis LUCIA BERNSTEIN luciaber@terra.br (11) 4702-2192 .com.Boqueirão marcia. LISBOA BARTHOLO elisapitombo@ig.labaki@gmail.Botafogo MARIA HELENA C.br (21) 2266-0298 .com.com.br (11) 3814-4969 .br (11) 3209-8071.com (21) 9739-5332 .WELSHE ELDA T.br (48) 8453-7791 .

br (11) 3259-0837 .Santana Vinhedo CRISTINA VANDOROS QUILICI sandrakmn@gmail.br (11) 3287-8406 .com.com.com (11) 5041-1988 – Vila Cordeiro NEIDE DE AQUINO NOFFS telmapantano@terra.br (11) 3052-2381 – Jardim Paulista MARIA IRENE MALUF yara@donquixote.com.br (11) 3021-8707.br (11) 3491-0522 .Santana MARIA CÉLIA R.com.com.com. MALTA CAMPOS mc-malta@globo.Jardins VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO nnoffs@terra.Pinheiros auredite@hotmail.com.com (11) 5041-1988 .com (79) 3211-8668 – São José CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www.br (11) 3865-2196 .br (11) 3258-5715 .Pacaembú WYLMA FERRAZ LIMA natel-natel@uol.com.Ipiranga MÔNICA HOEHNE MENDES soniacolli@ig.com.br (11) 3815-8710 – Vila Madalena REGINA IRANI FEDERICO verameide@click21.com. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO wylmaf@terra.br (11) 5535-0696 – Vila Mariana MARGARIDA AZEVEDO DUPAS mis_cast@yahoo.com (19) 9259-6652 – Jardim Santana SERGIPE Aracaju AUREDITE CARDOSO COSTA nisterho@uol.br (11) 3097-8328 .com. programação de eventos da ABPp e de seus parceiros .com.br (11) 3868-3850 .br (11) 5081-2057 – Higienópolis MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA reiranifederico@hotmail.com.com (11) 3805-9799 .com.com.MÁRCIA APARECIDA JACOMINI MARISA IRENE S.Perdizes NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO valeria@conhecimentos.br e receba no seu e-mail as newsletters com notícias.Alto de Pinheiros MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO monicam51@hotmail.abpp.cbs@terra.Morumbi YARA PRATES fatimagola@uol.br (11) 6976-8937 .com. CASTANHO SONIA MARIA COLLI DE SOUZA marciajacomini@uol.com.com.Perdizes QUEZIA BOMBONATTO vania.br (11) 3511-3888 .Perdizes VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES queziabombonatto@abpp.br (11) 3721-6421 .br (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros amaralmp@terra.br (11) 3062-6580 .Brooklin VÂNIA CARVALHO BUENO DE SOUZA bernadetepsicopp@bol.com.Morumbi SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI irenemaluf@uol.Bela Vista TELMA PANTÂNO mdupas@uol.com (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros MARIA CRISTINA NATEL fabrinivea@terra.Brooklin SANDRA G.com.br (11) 3670-8162 .br (11) 5041-7896.com.Higienópolis MARIA TERESA MESSEDER ANDION cvquilici@gmail.br (11) 2950-6072 .Higienópolis SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO handion@uol.

possibilitando a publicação de artigos de alto nível científico.de Carvalho Fabrício Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. SP Mônica H. SP Maria Silvia Bacila Winkeler PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná. SP PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. Porto Alegre. São Paulo.UNIFIEO. Curitiba. SP Neide de Aquino Noffs PUCSP . São Paulo.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. UNISAL. SE Débora Silva de Castro Pereira Universidade Católica de Salvador. Londrina. Universidade Cidade de São Paulo. BA Denise da Cruz Gouveia Clínica Psicopedagógica. Fortaleza. SP Centro Universitário FIEO/UNIFIEO e Universidade São Judas Tadeu.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Nádia Bossa PUC/MINAS. São Paulo. SP Maria Lúcia de Almeida Melo PUCSP . 26(79): 145-6 145 . São Paulo. Curitiba. dentro do mais absoluto rigor ético: Membros do Conselho Editorial Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz UNIP Universidade Paulista. Aracajú. SP Vânia Carvalho Bueno de Souza Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. Centro Universitário FIEO/UNIFIEO. Junqueira Scicchitano Universidade Estadual de Londrina. São Paulo. SP Elcie Salzano Masini Universidade Presbiteriana Mackenzie e Universidade de São Paulo. São Paulo. São Paulo. RS Universidade Estadual de Campinas. São Paulo. São Paulo. SP Universidade de São Paulo. SP Regina Rosa dos Santos Leal Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). São Paulo. SP Maria Célia Malta Campos Centro Universitário Salesiano de São Paulo. SP Universidade de São Paulo. PR Gláucia Maria de Menezes Ferreira Universidade Federal do Ceará.RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008 A Revista Psicopedagogia agradece aos membros do Conselho Editorial e aos consultores ad hoc abaixo listados. MG Universidade de São Paulo.campus Poços de Caldas. Psicopedagogia 2009. São Paulo. MG Rosa M. PR Marisa Irene Siqueira Castanho Centro Universitário do UNIFIEO. São Paulo. Mendes Universidade Presbiteriana Mackenzie. SP Edith Rubinstein Universidade São Marcos. Salvador. SP Nívea M. SP Maria Cristina Natel Universidade São Judas Tadeu. PR Sônia Maria Colli de Souza UNIP Universidade Paulista. Campinas. Salvador.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. CE Heloisa Beatriz Alice Rubman Universidade Federal do Rio de Janeiro. São Paulo. Universidade Católica de Salvador e Universidade do Estado da Bahia. e Faculdades Pio Décimo. São Paulo. RJ Leda M. São Paulo. SP Rev. SP Eloísa Quadros Fagali PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Universidade Federal da Bahia. SP PUC Minas . São Paulo. SP Evelise Maria L. SP CEFAC – Pós-Graduação em Saúde e Educação. SP Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal. São Paulo. SP. São Paulo. SP Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca Universidade de São Paulo. São Paulo. BA Maria Cecília Castro Gasparian PUCSP . Centro Universitário Salesiano de São Paulo. São Paulo. Instituto de Psiquiatria. Portilho Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Codeço Barone Centro Universitário Fieo . São Paulo. SP Margarida Azevedo Dupas Instituto Sedes Sapientiae. Universidade Presbiteriana Mackenzie. Belo Horizonte. São Paulo. que compartilharam sua expertise e conhecimento científico.

em seguida. o editor solicita a colaboração de um assessor ad hoc.mail e em cada fase são exigidos prazos rigorosos de execução.br) os artigos na íntegra. Em caso de atraso um novo avaliador é escolhido. o mesmo ocorrendo na eventual recusa de análise de um trabalho. em acesso aberto. disponibiliza no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia (www. busca divulgar artigos que reflitam o amplo espectro das preocupações atuais no campo da psicopedagogia e incentivar o interesse pelas linhas de pesquisa acadêmica. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional . Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia.8 meses Rev. para avaliação. Psicopedagogia 2009. são feitos comentários gerais sobre o trabalho e o revisor opina quanto à publicação ou não do mesmo. Os revisores respondem a um questionário no qual fazem uma apreciação rigorosa de todos os itens que compõem o trabalho.temática ou metodológica . organizada pelo International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) – Vancouver Group.2 dias 2. como forma de garantir seu padrão de qualidade e a isenção na escolha dos trabalhos publicados. as mesmas são encaminhadas ao autor principal e.e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área. DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS SELEÇÃO DE TRABALHOS (PEER REVIEW) DE Previamente à publicação.LINHA EDITORIAL A Revista Psicopedagogia adota o Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals. o editor toma a decisão final. Além disso. Todos os trabalhos enviados à Revista Psicopedagogia são submetidos à avaliação pelos pares (peer review) por pelo menos dois revisores selecionados dentre os membros do conselho editorial. 26(79): 145-6 146 . De posse destes dados. aos revisores para verificação da nova versão.com.abpp. após cadastramento inicial. Quando são sugeridas modificações pelos revisores. Desde o ano de 2008. bem como a necessidade de revisão.6 ± 1. FLUXO DE PUBLICAÇÃO Intervalo médio • entre o recebimento e a aprovação • entre a aprovação e a publicação Quantidade de artigos • submetidos • rejeitados • aceitos DISTRIBUIÇÃO Distribuição do periódico • associados • assinantes • permutas • doação para bibliotecas • outros 2507 598 11 52 37 81 27 54 81 ± 51. Ao final. respondendo a cada um dos itens do questionário. todos os artigos que nos são enviados passam por um rigoroso processo de revisão e arbitragem. que não faça parte do Conselho Editorial. Quando o assunto do manuscrito assim o exigir. Todo o processo é realizado por e. pode ser solicitada uma nova opinião para melhor julgamento. Em caso de discrepâncias entre os avaliadores. em especial trabalhos que reportem resultados de pesquisa.

Rev. Psicopedagogia 2009. 26(79): 147-70 147 .

assim como se divulgam os resultados preliminares de estudos que serão publicados apenas meses ou anos à frente. oferecendo segurança para as Comissões Científica e Organizadora. pesquisadores. vem trabalhando intensamente. apresentar e debater resultados de projetos de investigação e de intervenção psicopedagógica e refletir a interação família-escola-comunidade.abppcongresso2009. Será um imenso prazer recebê-los em nosso Congresso! Até lá! Quézia Bombonatto Presidente Nacional da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. num misto de idealismo e ousadia. que é “PSICOPEDAGOGIA ENTRE A CIÊNCIA E A EXPERIÊNCIA: DIAGNÓSTICO. É nessa atividade que se revelam as tendências da comunidade científica. Não deixem para fazer as inscrições na última hora. As sessões de temas livres e posteres costumam estar entre as mais concorridas nos grandes congressos de qualquer especialidade. incluindo modalidades já consagradas. que. Assim. A diretoria da ABPp.com. da Psicanálise. subsidiadas pela competência dos mais conceituados profissionais da área e pela experiência e vivência de seus 29 anos de existência. O programa de atividades foi criteriosamente elaborado. proporcionando a interação da comunidade acadêmica. Psicopedagogia 2009. da Fonoaudiologia e áreas afins. Além de ser o principal divulgador da produção científica da Psicopedagogia. da Educação. o evento representa uma oportunidade para discussões de cunho prático sobre questões relacionadas a diagnóstico e intervenção psicopedagógica. será também marcado por um momento especial de homenagem a Alicia Fernández. podem oferecer o alto nível científico que caracteriza um Congresso desta natureza. Organizem-se e combinem com os colegas de sua instituição e de sua cidade. Este Congresso. nacionais ou internacionais. juntamente com o seu Conselho. além de toda a sua programação voltada para o desenvolvimento da Psicopedagogia e seus aspectos teóricos e práticos. o mais representativo evento da especialidade no Brasil. 26(79): 147-70 148 . São Paulo sediará o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (CBPp). O CBPp é reconhecido nacionalmente por sua importância e qualidade científica. outorgando-lhe o título de Membro Honorário da ABPp. representando uma conquista de todos os psicopedagogos do país por meio da Associação Brasileira de Psicopedagogia. No site do congresso www. Todas as comissões estão trabalhando intensamente para recebê-los com carinho e uma calorosa receptividade. vocês poderão ter mais informações. da Neurociência.br.ApresentAção do Congresso De 9 a 11 de julho de 2009. professores e estudantes com os psicopedagogos e profissionais que atuam na área clínica e institucional. INTERVENÇÃO E PRODUÇÃO CIENTÍFICA”. com o objetivo de promover o intercâmbio entre investigadores e profissionais da Psicopedagogia. nosso congresso nacional cumpre a função de divulgar para a comunidade o que se tem de mais atualizado em termos de pesquisa e produção do conhecimento. em reconhecimento ao seu relevante papel na Psicopedagogia no Brasil. pois as vagas para os cursos e oficinas são limitadas. à luz de seu tema central.

Labatut Portilho. IV – Considerações finais. a se realizar de 9 a 11/7/2009. no horário das 14h às 18h. no cumprimento de suas finalidades. Quézia Bombonatto I – Informes referentes à Regulamentação da profissão. quarta-feira. •Qualificar a formação do Psicopedagogo. Comissão de Regulamentação e Cursos: Evelise M. III – Trabalho em grupos: • Atualização de dados cadastrais de cursos. Psicopedagogia 2009. Cordiais saudações. por ocasião do VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. o assessoramento e acompanhamento dos cursos de formação profissional dos psicopedagogos. Metas •Consolidar o Cadastro de Cursos de Formação em Psicopedagogia em âmbito nacional. Organização do Encontro Abertura dos trabalhos pela Presidente da ABPp. que será gratuita e pode ser feita on-line. •Fortalecer a representatividade dos Psicope­ dagogos na Regulamentação Profissional.Campus Paraíso – São Paulo. época da realização do I Encontro. promoverá o V Encontro de Coordenadores de Cursos de Psicopedagogia. A concretização deste Encontro é consequência de uma iniciativa que teve início em 1998. informações gerais. 26(79): 147-70 149 . A versão atual tem a seguinte pauta: Objetivos Gerais •Apresentação da ABPp como uma Associação comprometida com o aprimoramento técnicocientífico dos Psicopedagogos. sugestões. na UNIP . Quézia Bombonatto Presidente da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. da regulamentação da profissão e das diretrizes básicas da formação elaboradas pela ABPp. bem como dos cursos cadastrados. II – Apresentação do quadro geral de cadastramento de cursos. Comissão de Regulamentação e Cursos: Neide de Aquino Noffs e Marisa Irene S. • Levantamento de principais preocupações e questões envolvendo a formação profissional. Castanho. • Coleta de dados relevantes dos cursos presentes no Encontro. dentre elas. • Socialização com os coordenadores e discussão das modalidades de formação (graduação e pósgraduação). V – Avaliação do encontro. Contando com a valiosa colaboração de todos. integrando a programação do pré-congresso. • Identificação dos diferentes cursos e tendências de formação por região. solicitamos que confirmem a participação.V enContro dos CoordenAdores de Curso de psiCopedAgogiA Apresentação A ABPp – Associação Brasileira de Psicopedagogia. em âmbito nacional. • Apresentação oral e por escrito das sínteses elaboradas em cada grupo: realidade dos cursos. preenchendo a Ficha de Inscrição. no dia 8/7/2009. à Formação do psicopedagogo e ao posicionamento da ABPp como uma Associação comprometida com essas questões.

Santilli (SP) Maria Irene Maluf (SP) Comissão Científica Maria Irene Maluf (Coordenadora) Auredite Cardoso Costa (SE) Beatriz Scoz (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Eloísa Quadros Fagali (SP) Evelise L. Leal (MG) Silvia Amaral de M. Soares (PA) Marli Lourdes da Silva Campos (DF) Mirian Vidigal Fonseca (MG) Regina Rosa dos S. Costa (PI) Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) Carla Labaki A. Chraim (SC) Amélia Cunha R. L. Pinto (SP) Sonia Maria G. Santilli (SP) Telma Pântano (SP) Yara Prates (SP) Comissão de Divulgação Nacional Albertina Celina M. Santilli Coordenação Geral Quézia Bombonatto (SP) Sandra Lia N. de Castro (CE) Maria Nazaré do V. Portillo (PR) Fabiani Ortiz Portela (RS) Galeára Matos de França (CE) Heloísa Beatriz Rubman (RJ) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cristina Natel (SP) Marisa Irene Castanho (SP) Mônica Hoehne Mendes (SP) Nádia Bossa (SP) Neide Aquino Noffs (SP) Neusa Kern Hechkel (RS) Nívea M. Psicopedagogia 2009. Rocha (BA) Maria Auxiliadora Rabello (BA) Maria da Graça K. 26(79): 147-70 150 . de C. Pimentel (ES) Maria Helena Bartholo (RJ) Maria José W. dos Santos (GO) Julia Eugênia Gonçalves (MG) Maria Angélica M. M. Luvizotto (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Geiva Carolina Calsa (PR) Janaina Carla R. Fabrizio (SP) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sônia Maria Colli (SP) Comissão Organizadora Quézia Bombonatto (Coordenadora) Cristina Quilici (SP) Edimara de Lima (SP) Ligia Fleury (SP) Márcia Simões (SP) Maria Cristina Natel (SP) Maria Tereza Andion (SP) Osmar Salvadori (SP) Sandra Lia N. de Sá Kuster (PR) Rev.Comissões Presidente do Congresso Quézia Bombonatto Vice-Presidente Sandra Lia N.

Cristina Quilici. Maria Angélica Rocha. Psicopedagogia 2009. Cristina Quilici.17:00 Rev. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. Neusa K. Maria Angélica Rocha. 26(79): 147-70 151 . Maria Helena Bartholo.progrAmAção Cursos. Rosa Scicchitano. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. palestras e oficinas que têm vagas limitadas e que necessitam de inscrição prévia estão destacados na grade com fundo amarelo claro. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. Neusa K.Hickel Coffee break Oficina 2ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Coffee break Oficina 2ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Coffee break Oficina 1ª parte Sônia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 15:45 .Hickel 12:30-14:00 Intervalo almoço Oficina 1ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Intervalo almoço Oficina 1ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Intervalo almoço Pesquisa Evelise Portilho Instrumentos de avaliação em crianças 14:00–15:15 15:15 -15:45 Coffee break SImPOSIO NeuROcIeNcIA 2ª PARte César de Moraes transtorno bipolar e ansiedade Coffee break Curso 1ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Coffee break Curso 2ª parte Jayme Zorzi. fonoaudiologia e Neurologia Intervalo almoço Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 1ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 8:00 – 9:30 9:30 -11:00 Auditório 1 Secretaria Cerimônia de Abertura Conferência Alicia Fernández Auditório 2 X X X Auditório 3 X X X Auditório 4 X X X Auditório 5 X X X Auditório 6 X X X Sala 1 X X X 11:00 –12:30 Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Intervalo almoço AbeRtuRA DO SImPOSIO De NeuROcIeNcIA 1ª PARte Fabio Barbirato transtorno autista e transtornos disruptivos Intervalo almoço Palestra Renata Mousinho Porque nossos alunos não compreendem o que lêem Intervalo almoço Curso 1ª parte Jayme Zorzi. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. fonoaudiologia e Neurologia Coffee break Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 2ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Maria Helena Bartholo. Rosa Scicchitano.

Sandra Carulli.20:00 Coquetel de abertura/lançamento de livros X X X X X X Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a Posteres Auditório 2 Comunicação Tema livre Palestra Maria Irene Maluf A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Auditório 3 Comunicação Tema livre Palestra Neide Noffs Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Auditório 4 Comunicação Tema livre Palestra Mario Sergio Vasconcelos Imagens. Célia Martinez de Aguiar Projeto de integração sócioafetiva com deficientes mentais – uma intervenção psicopedagógica 9:00 – 10:30 10:30 – 11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev. 26(79): 147-70 152 . Psicopedagogia 2009. Neusa K.18:45 18:45 .progrAmAção Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 17:00 17:30 Auditório 1 Intervalo SImPOSIO NeuROcIeNcIA 3ª PARte Sylvia Ciasca transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade e dislexia Auditório 2 Intervalo Curso 2ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Auditório 3 Intervalo Palestra Ana Maria Rodriguez Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Auditório 4 Intervalo Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 3ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Maria Helena Bartholo. Magali Maldonado O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Sala 1 Intervalo Oficina 2ª parte Sonia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 17:30 .Hickel Auditório 5 Intervalo Palestra João Carlos Martins Aprendizagem significativa e mediação Auditório 6 Intervalo Palestra Sonia Colli. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Cristina Quilici. Maria Angélica Rocha. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Auditório 5 Comunicação Tema livre Palestra Maria Cecília Gasparian A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Auditório 6 Comunicação Tema livre Curso 1ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Comunicação Tema livre Palestra Maria Helena Bartholo O poder das relações familiares Mesa-Redonda Sandra Lia Santilli. Rosa Scicchitano.

Claudia Riolfi. Maria Cristina Natel. Julia Eugenia Gonçalves. Mônica H.12:30 12:30 – 14:00 Exibição do filme: “Entre os muros da escola” Palestra Jorge Forbes Desautorizando o sofrimento padronizado Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 1ª parte Mesa-Redonda 1ª parte Sono e Aprendizagem Eduardo Ribeiro do Valle Distúrbios do um movimento relacionado ao sono em crianças Rubens Reimão Sonolência excessiva diurna em crianças Palestra Isabel Parolin As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Triálogo 1ª parte Enilton Ferreira Rocha. Psicopedagogia 2009. Leila de O. Maria Elizabeth R.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO Auditório 1 Conferência Antonio Joaquim Severino A experiência e o fazer ciência Auditório 2 Mesa-Redonda Janaina Carla R. Barbosa. Mônica H.Machado. Mendes 15:15 -15:45 Coffee break Estudo Caso 1ª parte Márcia Simões. 26(79): 147-70 153 .C. Julia Eugenia Gonçalves. dos Santos. Ferreira. Castanho. Mendes Coffee break Mesa-Redonda 2ª parte Sono e Aprendizagem Luiza Elena Ribeiro do Valle Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Coffee break Oficina 1ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Coffee break Triálogo 2ª parte Enilton Ferreira Rocha. Maria Cristina Natel. Ednalva de Azevedo Silva. Tania Luzia Ferreira construção da autoria: vocacional uma oficina psicopedagógica Coffee break 15:45. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Coffee break Oficina 1ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Denise A.Braga. Luciana Barros de Almeida. Jozelia de Abreu Testagrossa Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Auditório 4 Palestra Nívea Fabricio O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Auditório 5 Oficina Dilaina Paula dos Santos construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Auditório 6 Curso 2ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Oficina Iara Caierão Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade 11:00 . Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Coffee break Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 2ª parte Debatedoras: Cleomar Landin de Oliveira. Ednalva de Azevedo Silva. Nádia Bossa. Mariângela T. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Palestra Izabel Petraglia Saúde e educação: em busca de um novo paradigma 14:00–15:15 Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira. José Salomão Schwartzman uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Auditório 3 Estudo de caso Débora Pereira. Castanho.17:00 Rev.

Barbosa.11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev. Ferreira. Leila de O.Seção PR Sul Rose Mary da Fonseca Santos Reconhecer-se Aprendente Seção Goiás Luciana Barros de Almeida Auditório 6 Coffee break Oficina 2ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Denise A. D. Maria Beatriz Ramos. Claudia Riolfi. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Auditório 2 Coffee break Palestra Maria Dolores Fortes Alves Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade Auditório 3 Coffee break Mesa-Redonda Fabiani Portela e Neusa Hechkel Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Auditório 4 Coffee break Oficina 2ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Auditório 5 Coffee break Mesa-Redonda Projetos sociais desenvolvidos pela AbPp Projeto LumiarSeção ce Galeára Matos de França Silva clínica Social Seção RJ Clytia Siano Freire de Castro Projeto Pais e filhos . Tania Luzia C.20:00 Filme: Entre os muros da escola José Outeiral X X X X X Dia 11/7 Sábado HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a posteres Palestra José Pacheco Organização da escola para a diversidade e inclusão Auditório 2 Comunicacão Tema livre Palestra Maria Bernadete Amêndola de Assis Prazer e desprazer no processo de aprendizagem Auditório 3 Comunicacão Tema livre Palestra Eloísa Fagali Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Auditório 4 Comunicacão Tema livre Palestra Beatriz Scoz A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Auditório 5 Comunicacão Tema livre Mesa-Redonda Janine Marta Rodriguez.Braga. Psicopedagogia 2009. Mariângela T. 26(79): 147-70 154 . Ferreira construção da autoria vocacional: uma oficina psicopedagógica Sala 1 Coffee break Comunicação de Temas Livres 17:30. Nádia Bossa.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 17:00–17:30 Auditório 1 Coffee break Estudo Caso 2ª parte Márcia Simões.C. Maria Elizabeth R.18:45 18:45. Machado. Neide Noffs A graduação em Psicopedagogia no brasil Auditório 6 Comunicacão Tema livre Curso 1ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicacão Tema livre Comunicação de Temas Livre 9:00 – 10:30 10:30 .

novas atitudes Auditório 2 Debate Esteban Levin Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Auditório 3 Palestra Maria Célia Malta Campos Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos Auditório 4 Curso Marilene Cardoso educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular Auditório 5 Palestra Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente Auditório 6 Curso 2ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicação de Temas Livre 11:00-12:30 12:30 – 14:00 Intervalo almoço Palestra Esteban Levin La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Intervalo almoço Triálogo 1ª parte Nádia Bossa. Geiva Calsa Instrumentos e procedimentos de avaliação em Psicopedagogia 14:00–15:30 15:30 -16:00 Coffee break Diálogo Isabel Parolin. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Coffee break Palestra Albertina Celina de Mattos Chraim família e escola: arte de aprender para ensinar Coffee break Palestra Jane Patrícia Haddad educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Coffee break Palestra Evelise Portilho metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Coffee break 16:00. 26(79): 147-70 155 . Rosa Maria Scicchitano.aprendendo sempre! em casa e na escola Coffee break Triálogo 2ª parte Nádia Bossa. no grupo e com o grupo para além da patologização Intervalo almoço Palestra Mônica Mendes externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Intervalo almoço Oficina 1ª parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Coffee break Oficina 2a parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico Psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Vera Mellis Paolillo Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Intervalo Almoço Pesquisa Sonia Kuster. Vicente José Assencio uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia .progrAmAção Dia 11/7 Sábado HORÁRIO Auditório 1 Conferência Mario Sergio Cortella A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos.17:30 18:15. Sandra Lia Santilli. Telma Pantano. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Laura Monte Serrat Psicopedagogia em grupo. Psicopedagogia 2009. Carla Labaki.19:00 Cerimônia de encerramento X X X X X X Rev. Telma Pantano.

26(79): 147-70 156 .uma oficina psicopedagógica Ana Paula Loureiro Costa (RJ) Denise Azevedo Gomes Ferreira (RJ) Leila de Oliveira Machado (RJ) Maria Elizabeth da Rocha Coelho Barbosa (RJ) Mariângela Turano Braga (RJ) Tania Luzia Cherú Diniz Ferreira (RJ) Antônio Joaquim Severino (SP) Beatriz Scoz (SP) Carmem Pastorino (URY) César de Moraes (RJ) Fábio Barbirato (RJ) Sylvia Ciasca (SP) Maria Irene Maluf (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Jozélia de Abreu Testagrossa (BA) Dilaina Paula dos Santos (SP) Edith Rubinstein (SP) Oficina Conferência Palestra Curso Simpósio Neurociência A experiência e o fazer ciência A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Aprendizagem e família Transtorno bipolar e ansiedade Transtorno autista e transtornos disruptivos Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e dislexia Estudo de caso Oficina Curso Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Sonolência excessiva diurna em crianças Eduardo Ribeiro do Valle (MG) Luiza Elena Ribeiro do Valle (MG) Rubens Reimão (SP ) Mesa-Redonda Eloisa Fagali (SP) Enilton Ferreira Rocha (MG ) Júlia Eugênia Gonçalves (MG) Esteban Levin (ARG) Palestra Diálogo Palestra Espaço de Debate Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Projetos sociais desenvolvidos pela ABPp Projeto Lumiar Clínica Social . Psicopedagogia 2009.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Alicia Fernandez (ARG) Albertina Celina de Mattos Chraim (SC) Ana Maria Rodríguez Piaggio (URY) Anete Busin Fernandez (SP) mODALIDADe Conferência Curso Palestra Oficina temA Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Família e escola: arte de aprender para poder ensinar Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia da PUCSP Construção da autoria vocacional .Seção Goiás Evelise Labatut Portilho (PR) Fabiane Portella (RS) Neusa Kern Hickel (RS) Galeára Matos de França Silva (CE) Clytia Siano Freire de Castro (RJ) Rose Mary da Fonseca Santos (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria José Weyne Melo de Castro (CE) Palestra Curso Mesa-Redonda Iara Caierão (SP) Isabel Parolin (PR) Oficina Palestra Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Rev.Seção RJ Projeto Pais e Filhos .Seção PR Sul Reconhecer-se Aprendente .

Rodrigues (PB) Maria Beatriz Ramos (RS) Neide Noffs (SP) Jayme Zorzi (SP) Silvia Amaral de M. Fabrício (SP) Sandra Lia Nisterhofen Santilli (SP) Célia Martinez de Aguiar (SP) mODALIDADe Palestra Mesa-Redonda temA Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Palestra Mesa Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível A graduação em Psicopedagogia no Brasil Curso Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da psicopedagogia.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Izabel Petraglia Janaina Carla R. Mendes (SP) Neide de Aquino Noffs (SP) Nívea Maria de C. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Projeto de Integração Sócio-afetiva com Deficientes Mentais – uma Intervenção Psicopedagógica Rev. novas atitudes Imagens. no grupo e com o grupo . dos Santos (GO) Luciana Barros de Almeida (GO) José Salomão Schwartzman Jane Patrícia Haddad (MG) Janine Marta C. fonoaudiologia e neurologia Organização da escola para a diversidade e inclusão Reflexões sobre o filme “Entre os muros da escola” Palestra Estudo de caso Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Curso Palestra Palestra Oficina Debate La cicatriz en la frente una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Aprendizagem significativa e mediação Psicopedagogia em grupo. Psicopedagogia 2009. 26(79): 147-70 157 .para além da patologização Enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Aplicação da neurociência à psicopedagogia Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Debate Oficina Conferência Palestra Curso Palestra Palestra Palestra Palestra Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Prazer e desprazer no processo de aprendizagem O poder das relações familiares Análise e reflexões a partir do filme ”Entre os muros da escola” Educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. Pinto (SP) Marcelo Gomes (SP) José Pacheco (PRT) José Outeiral (RS) Claudia Riolil (SP) Márcia Simões (SP) Nádia Bossa (SP) Rubens Wajnsztejn (SP) Juliana Cabrera (URY) João Carlos Martins (SP) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Lino de Macedo (SP) Nádia Bossa (SP) Telma Pantano (SP) Saul Cypel (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Dolores Fortes Alves (SP) Maria Irene Maluf (SP) Maria Bernadete Amêndola Contart de Assis (SP) Maria Helena Bartholo (RJ) José Outeiral (RS) Marilene Cardoso (RS) Mário Sérgio Cortella (SP) Mário Sérgio Vasconcelos (SP) Mônica Cintrão (SP) Mônica H.

Mendes (SP) Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Maria Cristina Natel (SP) Sonia Maria Colli (SP) Equipe reflexiva Marisa Irene S.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias (SP) Sônia Maria Gomes Küster (PR) Sônia Maria Colli de Souza (SP) Sandra Carulli (SP) Magali Maldonado (SP) Vera Lúcia A Melis Paolillo (SP) Vicente José Assêncio Ferreira (SP) Isabel Parolin (PR) Yara Prates (SP) Debatedoras Auredite Cardoso Costa (SE) Rosa Scicchitano (PR) Cristina Quilici (SP) Maria Angélica Rocha (BA) Marli Lourdes da Silva Campos (BSB) Equipe reflexiva Fabiani Portela (RS) Maria Helena Bartholo (RJ) Neusa K.aprendendo sempre Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos Palestra Diálogo Oficina Colóquio 1 Esta modalidade inclui 3 momentos: 1º) Debatedoras 2º) Grupo reflexivo 3º) Mediação entre palestrantes e ouvintes Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: na clínica e na instituição Mesa-Redonda Pesquisa: Instrumentos de avaliação em Psicopedagogia no Brasil Rev. Castanho (SP) Mônica H. Mendes (SP) Rosa Scicchitano (PR) mediadora Maria Helena Bartholo (RJ) Geiva Carolina Calsa (PR) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sandra Lia Santilli (SP) Sonia Kuster (PR) mODALIDADe Palestra Oficina Pesquisa temA Educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia .Hickel (RS) mediadora Mônica H. 26(79): 147-70 158 . Psicopedagogia 2009.

A didática surge com Comenicu. complexa de ser realizada. perceberemos Rev. Arteterapia. Lidera o grupo de pesquisa certificado em 2000 pelo CNPq: Educação Infantil e o Brincar. sendo que eventualmente poderá existir a predominância de algumas delas. extremamente. Desta forma. currículo: Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUCSP (1969). Coordenadora do curso da pós-graduação Lato sensu em Psicopedagogia e Coordenadora do Projeto Institucional de Formação de professores da Educação Básica da PUCSP. conhecer o cérebro e o seu funcionamento pode permitir agregar à atuação clínica e pedagógica conhecimentos sobre a maturação neurológica e o desenvolvimento de funções superiores.ementAs dAs ApresentAções tema: Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar márcia Alves Simões ementa: Esta apresentação fornece elementos para atuação Psicopedagógica. Se considerarmos a aprendizagem a resultante da interação do indivíduo com o meio ambiente. Nesta oportunidade. perseverança. Psicanálise. com ênfase em ensino-aprendizagem. discussão e. ensinar é possibilitar. avaliadora das condições de ensino educação do Ministério da Educação e Cultura. Artes Cênicas e Histórias Bíblicas. currículo: Fonoaudióloga. O conhecimento e a reflexão sobre o funcionamento do cérebro visam modificar a reflexão de terapeutas e educadores. compreensão do conceito de ensino. Da mesma forma. quando medida por testes tradicionais. 26(79): 147-70 159 . análise. auxiliaram o paciente. Vicediretora da Faculdade de Educação da PUCSP 2005-2008. como transmissão. tema: Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Neide de Aquino Noffs ementa: A palavra didática tem sua origem no verbo grego didasko. aprendizagem dos terapeutas envolvidos e que. Membro vitalício e presidente da comissão de formação e regulamentação profissional de Psicopedagogos no Brasil da Associação Brasileira de Psicopedagogia. tema: Aplicação dos conceitos das neurociências na Psicopedagogia telma Pantano ementa: As neurociências têm sido cada vez mais divulgadas e conhecidas pelos seus estudos relacionados ao cérebro e ao seu funcionamento. Psicopedagogia 2009. inicialmente com sete categorias e posteriormente mais duas. pois o entrecruzamento de diferentes saberes institui a singularidade de cada caso. Este paciente traz desde seu nascimento sucessivas experiências catastróficas de grande impacto em sua comunicação e aprendizagem. consultora institucional na formação de educadores de Secretária Municipal de Educação (SME) na grande São Paulo. Membro efetivo na comissão de pesquisa e certificação dos grupos de pesquisa da PUCSP. Esta inteligência. Tem experiência na área de Educação. Cada vez mais seus estudos vêm modificando a prática terapêutica dos profissionais e fornecendo novos instrumentos de análise e reflexão a respeito do sujeito da aprendizagem. Com base no percurso profissional da palestrante. o objeto da didática. Howard Gardner define vários tipos de inteligência. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pela UNIESP. técnicas e metodologias de ensinar. promovendo uma proposta de educação e aprendizagem com ênfase em conceitos cada vez mais aperfeiçoados e de resultado comprovado. assim. Especialista em Linguagem e Mestre em Psicologia. principalmente. Para lidar com tal situação. Esta inteligência em estudos recentes está aliada ao sucesso. será apresentada uma reflexão sobre determinada intervenção clínica: um paciente com múltiplas demandas e diferentes sintomas que culminaram na descoberta da Distrofia Miotônica de Steinert. onde as pessoas utilizariam recursos de seu ambiente no dia-a-dia para viver. psicopedagogia. Pesquisadora: formação de professores da PUCSP. é modificado. identificando “uma inteligência prática”. Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (1996) e Especialização em Psicodrama (clínico e aplicado à Educação) e Psicopedagogia formada na Argentina. Psicopedagogia e outros saberes como. Diretora da Faculdade de Educação da PUCSP (2009). Crianças que “pulam” estágios de desenvolvimento encontram dificuldades enormes para recuperar o que perderam. membro desde 2002 da comissão didática do curso de Pedagogia e coordenadora geral da comissão de didática de licenciatura na Faculdade de Educação da PUCSP. onde a concebia como a arte de ensinar tudo a todos. no século XVII. as chamadas características de uma pessoa com altas habilidades. mediar para que a aprendizagem ocorra. sobreviver. resultaria em pessoas com baixo quociente intelectual. De uma forma geral. atua como docente e pesquisadora na graduação (formação de professores) e na pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia da PUCSP. as quais se não forem bem atendidas podem se apresentar como problemas de aprendizagem. a palestrante trará uma reflexão da construção clínica sustentada na Fonoaudiologia. Professora titular do departamento de Tecnologia da Educação. que significa ensinar ou instruir. orientação. É o principal responsável pela integração do organismo com o seu meio ambiente. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pelo UNASP. nas suas diferenças e experiências. a partir do estudo de caso clínico. No século XX. a palestrante exporá as possibilidades de identificação “dos talentos” de cada pessoa. Em algumas situações encontramos as palavras didática e pedagogia consideradas de forma similar. Especialista em Psicopedagogia. Mestrado em Educação (Currículo) pela PUCSP (1990). atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores. os riscos enfrentados para sua identificação e os cuidados que deveremos ter na clínica e na instituição selecionadas por critérios didáticos em nossas intervenções. portanto só pode ser empregado em referência ao conceito de aprendizagem. a estimulação que não respeita as etapas do desenvolvimento cognitivo e neurológico da criança pode fornecer aprendizagens incompletas e imaturas cuja resignificação pode ser. Uma estimulação em tempo inadequado pode causar tantos danos quanto ausência de estimulação. Esta experiência mostra que a constituição clínica não tem como ser única. Autora do projeto de Atendimento Terapêutico com a utilização das Histórias Bíblicas realizado no Hospital Adventista São Paulo (1997-2007) e Rede das Escolas Adventistas/APL. por exemplo. Robert Sternberg amplia as idéias de Gardner. Professora avaliadora da pesquisa de iniciação científica da Educação da PUCSP. busca do desconhecido. Os estudos neurocientíficos fornecem aos profissionais de saúde e educação bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis aplicações no processo de ensino-aprendizagem. escola brasileira e avaliação de aprendizagem. O resultado até aqui obtido é fruto da reflexão. as pessoas apresentam diferentes habilidades que se combinariam em cada pessoa de forma particular. fornecendo melhores condições para oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária. O cérebro é a matéria prima para o processo de aprendizagem.

Professora do CEFAC – Saúde e Educação. bem como a promoção de mudanças na relação de aprendizagem.Fundação Peirópolis. Pesquisadora de Educação em Valores Humanos . Desta forma. como integradores da diversidade. Pós-graduação em Distúrbios da Aprendizagem pela UBA (Universidade de Buenos Aires). Conselheira nata da ABPp. Ensino Fundamental. Mestre em Psicologia Educacional pela UNIMARCO. Docente em cursos de especialização em Psicopedagogia. autora de diversos artigos e livros. Psicopedagogia 2009. no grupo e com o grupo: para além da patologização Laura monte Serrat ementa: A palestrante discorrerá sobre sua vivência de trabalhar em equipe e de atender grupos de formação. Autora do livro: Psicopedagogia dos Fantoches. Coordenadora dos Cursos de Neurociências pelo CEFAC – Saúde e Educação. sem o conhecimento da estrutura biológica em que se dão esses processos. graduação e pós-graduação (UNASP. um laço que se sustente no desejo de ser educador. o desenvolvimento e a maturação cerebral para que possamos conhecer e desenvolver o potencial cognitivo de um indivíduo para as funções relacionadas à linguagem e à aprendizagem. Oficina: construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Dilaina Paula dos Santos ementa: Nesta oficina. Mestrado em Psicopedagogia. O desafio de educar é apostar na diferença. Doutoranda em Educação pela PUC/SP. Especialista em Linguagem. Professora da Faculdade Mozarteum de São Paulo. o educador deve se perceber como um ser de passagem (ponte). para o profissional de saúde e educação torna-se incoerente que trabalhe com processamentos cognitivos. assessora educacional. Mestre em Artes (UNESP). Da mesma forma. como a linguagem e a aprendizagem. ludicidade e experiência criativa a partir da confecção de fantoches e outras propostas derivadas deles. A palestrante contará algumas histórias para que a teoria integre-se à vida. GEPI (Grupo de Estudos Pesquisas Interdisciplinares) e RIES-CNPQ (Rede Internacional Ecologia dos Saberes Apoio CNPQ). palestrante. Especialista em Educação em Valores Humanos. existe uma possibilidade de encontro. tema: educação e Psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Jane Patrícia Haddad ementa: O saber só é construído na impossibilidade de tudo saber. Sair do lugar da “queixa” e fazer a travessia (ensino-aprendizagem) para o lugar da responsabilidade.ementAs dAs ApresentAções que é ele que propicia o arcabouço biológico para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Diante de tantas incertezas. entre eles: “De professor a educador: contribuições da Psicopedagogia: ressignificar valores e despertar autoria. mesmo tendo dificuldades. grupos de pessoas que estão num momento de avaliação da sua forma de aprender e interagir. currículo: Psicopedagoga. Rev. A idéia é mostrar que. gestual. Coordenadora e docente do Centro de Estudos Seminários de Psicopedagogia-SP. grupos de pesquisa em Psicopedagogia e grupos na escola. Psicopedagoga. tema: como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico edith Rubinstein ementa: Esta oficina tem como objetivo mostrar os efeitos de uma mediação especificamente voltada para a identificação dos aspectos cognitivos e relacionais. diferente do “ver” viciado. Inter e Transdisciplinaridade.” e “O vôo da águia: uma autobiografia”. UNIFESP). Coordenadora e docente de cursos de pós-graduação em Psicopedagogia e Arteterapia. conferencista. Há abertura para novos olhares e fazeres? O saber é construído no olhar ousado. Pedagoga pela UNISA. currículo: Fonoaudióloga. das experiências dos diferentes modos de percepções e discriminação da realidade singular de cada sujeito. mais do que possamos acreditar. 26(79): 147-70 160 . como favorecedores de autoria de pensamento e de processos inclusivos. Sem dúvida nenhuma. Vazio existencial: queixa ou escolha? A palestra tem como proposta provocar algumas reflexões como: Qual a nossa relação com o mundo hoje? Onde estão os laços sociais? De que forma a Psicopedagogia vem contribuindo no campo do saber? tema: Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade maria Dolores fortes Alves ementa: Nesta palestra. oral e escrita. será proposta uma articulação dos saberes das ciências e sapiências. serão abordadas as relações que se estabelecem entre aprendizagem significativa. tema: Psicopedagogia em grupo. Mestre e Doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP. grupos da comunidade para discutir a educação dos filhos neste momento histórico. currículo: Professora-coordenadora Educação Infantil. Mestrado em Educação pela PUC/SP. currículo: Psicopedagoga. individualmente nos potencializamos em grupo e aprendemos muito. Onde há interrogação. Ser educador. O momento atual nos convoca a uma interlocução entre as diversas áreas de conhecimento. Arteterapeuta. Um lugar em aberto. entra em cena o imaginário que constrói narrativas por meio da linguagem plástica. é necessário compreender o funcionamento neurológico. Nossos clientes beneficiam-se desta forma de trabalho. Associada titular da ABPp. fazer laços.

convidada por diversas instituições de ensino superior. ministrando aulas. de modo a permitir não apenas o seu sucesso na aprendizagem escolar. tema: uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Janaína carla Rodrigues dos Santos e Luciana barros de Almeida ementa: A palestrante se propõe a apresentar um trabalho inicial de pesquisa realizado em instituições educativas na cidade de Goiânia-GO.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás (1994). perpassam pela capacidade criativa que desenvolvemos ao longo da vida para lidar com os dados da realidade. Membro honorário da Associação Portuguesa de Psicopedagogos. crianças talentosas não são notadas no nosso meio. ao longo de sua vida profissional. atua como assessora psicopedagógica em escolas. tema: A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos maria Irene maluf ementa: No diagnóstico e tratamento de crianças e jovens com transtornos neurológicos e psiquiátricos. a aptidão para transformar as coisas.ementAs dAs ApresentAções Oficina: A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas Sonia maria Kuster ementa: A sensibilidade perante o mundo. Terapeuta de Família. currículos: Janaína Carla Rodrigues dos Santos . atua como supervisora de estágio e orientação de trabalhos de conclusão de curso em cursos de psicopedagogia. em Goiânia. A abordagem psicopedagógica. Psicopedagoga. Atualmente é coordenadora externa do Projeto Dia . É conselheira nacional da ABPp. currículo: Pedagoga. A proposta dessa oficina é explorar o mundo simbólico com utilização de miniaturas. Especialização em Psicopedagogia . Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. O desenvolvimento harmônico garante no futuro o melhor uso dos talentos. Atua principalmente nos seguintes temas: psicopedagogia. investigando o tema aprendizagem e gênero acerca das dificuldades de aprendizagem. Psicopedagogia clínica – EPSIBA. o trabalho de uma equipe multidisciplinar pode ser decisivo para o sucesso terapêutico. Para crianças assim devem ser criadas oportunidades para que elas desenvolvam tais habilidades.Seção Goiás. Este trabalho tem por finalidade sugerir um roteiro para atuação do psicopedagogo na área de esporte e artes com crianças e adolescentes com talentos especiais. na formação de professores. É conselheira nata da ABPp Seção Goiás. Algumas crianças demonstram suas aptidões naturais desde pequenas. deve ser primordialmente orientada para promover o melhor aproveitamento dos recursos cognitivos e afetivos desses pacientes. bem como. rivalidades e competitividade desgastam outras atividades próprias da idade. discutindo a visão. Rev. Professora dos cursos de Psicopedagogia da PUCPR e UNIFIL. Argentina (2005). tem observado o desejo dos pais na vocação artística do filho. currículo: Pedagoga. Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia. tema: A atuação da Psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais maria cecília castro Gasparian ementa: A palestrante relata que. Professora em cursos de especialização e aperfeiçoamento em Psicopedagogia. Especialista em Educação Pré-escolar pela PUCPR. professora-convidada para cursos de especialização em psicopedagogia. É uma das maneiras de identificar possíveis talentos. distúrbios de aprendizagem e desenvolvimento humano. Atua como psicopedagoga clínica na Primazia Espaço Clínico e Psicopedagógico. em que estresse. faz atendimento clínico em psicopedagogia. É um erro enfatizar apenas as atividades que a criança gosta ou aquelas com as quais ela interage melhor. Especialista em Psicopedagogia. Tem experiência na área de educação como professora universitária. técnica que a palestrante tem utilizado ao longo dos anos no atendimento clínico e que tem possibilitado a construção e a reconstrução do aprender. 26(79): 147-70 161 . Psicopedagogia 2009. da auto-estima e aquisição da autonomia pessoal e social. Pedagoga.Diagnóstico Interdisciplinar de Aprendizagem mantido pelo NECASA/ Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Goiás. onde é exigida uma atividade de alta performance. oferecendo uma ampla oportunidade de se desenvolver . orientando monografias e artigos científicos. mas ainda o desenvolvimento da sua socialização. as contribuições e as reflexões da Psicopedagogia e da Neurociência em relação aos papéis atribuídos a homens e mulheres e suas influências na aprendizagem humana. a partir da avaliação médica. bem como a organização coerente.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás. atua como psicopedagoga clínica. Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente da PUCPR. quando deveriam estar sendo melhor observadas e devidamente acompanhadas e orientadas. conselheira nacional da ABPp. Membro da diretoria da ABPp .Universidade Católica de Goiás (2001). É interessante notarmos que algumas delas demonstram potencial que as diferem umas das outras. a fluidez e mobilidade de pensamento. Presidente Nacional da ABPp gestão 2002-2004. Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade Católica de Goiás. Luciana Barros de Almeida . desde 2001.sem exagerar para não estressar a criança. Presidente da ABPp Seção Paraná Sul gestões 2005-2007/ 20082010. A criação de espaços intermediários de contato com os próprios processos de aprendizagem tem propiciado a leitura dos aspectos latentes das dificuldades de aprendizagem. currículo: Mestre e Doutora em Educação: Currículo PUCSP. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia – gestão 2005/2007. a originalidade pessoal. Na maioria das vezes. faz palestras e/ou cursos na área da psicopedagogia. Mestre em Educação pela PUCPR. Atualmente é coordenadora pedagógica da educação infantil e ensino fundamental da escola Roda Viva. o espírito de análise e síntese. visando mais o seu sonho a ser realizado do que o próprio filho desenvolver sua aptidão ou sua vocação seja qual for. Essa capacidade é desenvolvida pelo transitar em espaços de objetividade/subjetividade.

Os distúrbios do sono alteram a qualidade do desempenho escolar e podem se manifestar em sonolência excessiva ou distúrbios de movimento. Na área escolar. Neurofisiologia (eletroneuromiografia) Hospital do Servidor Público Estadual de São Paulo. Pesquisadora integrante do GT da ANPEPP: “Jogos e sua importância na Psicologia e na Educação”. Ribeiro do Valle – Médico neurologista. de suas implicações na relação do professor com ele mesmo. Ribeiro do Valle – Psicóloga clínica e Psicopedagoga. ao contexto das oficinas de jogos. sofrem interferências das condições biopsicossociais. O questionário de sono Reimão Lefèvre (QRL) permite. líder do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Integra o conselho nacional da ABPp. que deve ser estimulado como um hábito indispensável a um desenvolvimento saudável. Psicopedagoga clínica e assessora escolar. a proposta buscou adaptar a metodologia empregada no programa de enriquecimento instrumental (PEI). orientadas por Lino de Macedo. Tem artigos e capítulos de livros publicados a respeito do diagnóstico e da intervenção em problemas de aprendizagem e do uso do jogo na escola e na clínica. Mestre em Psicologia Escolar e Educacional (PUC Campinas) e Doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho (USP/SP). Membro do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Processos esses que podem favorecer a progressiva tomada de consciência a respeito do que consiste a função mediadora e. Conselheira ad hoc da revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. e da Associação Brasileira de Brinquedotecas. um estudo dos aspectos envolvidos no sono de qualidade. processam as sensações e as associam com as situações experimentadas. Especialização em Neurologia. entre outros comprometimentos. com diversas consequências. podendo. Autora e coordenadora de livros sobre Neuropsicologia. Há necessidade de conscientização sobre a relevância prioritária de uma higiene de sono cuidadosa. analisa-se o processo formativo de algumas professoras. contribuir para a identificação de competências mais específicas. currículos: Rubens Reimão – Médico neurologista. de forma simples e eficaz. desenvolvida por Feuerstein. principalmente. orientadas pelos princípios de mediação. Discute-se a importância de projetos de formação docente numa perspectiva psicopedagógica e construtivista. da qual foi presidente no biênio 1993-1994. exigindo condições psíquicas específicas para que ocorra. Luiza Elena L. que possa exercer sua função reparadora. Presidente do Departamento de Neurologia da Associação Paulista de Medicina. Psicopedagogia 2009. currículo: Doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Editora da revista Neuropsicologia e Aprendizagem. com seus alunos e com o programa pedagógico e a instituição escolar. Eduardo l. em que se proporcionem condições para a ação. o desenvolvimento de pesquisas que avaliem a relação entre sono e desempenho do aluno pode proporcionar recursos para que seja aprimorada a capacidade de aprendizagem. sendo afetado por estados de humor e pensamento. 26(79): 147-70 162 . docente em cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia. MG. Os processos cognitivos. Feuerstein e nas pesquisas sobre uso de jogos em sala de aula. atenção. Baseada na teoria da experiência de aprendizagem mediada de R.ementAs dAs ApresentAções tema: Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos maria célia Rabello malta campos ementa: Discute-se uma proposta metodológica para o desenvolvimento da competência mediadora do professor. concretizada em um projeto de supervisão da prática de jogos em sala de aula. Hospital Beneficência Portuguesa. Identificam-se as dificuldades encontradas inicialmente. como percepção. Esses aspectos são considerados como possíveis indicadores da função mediadora. O bem-estar de caráter orgânico e psicológico é a base para um sono tranquilo. Professora da pós-graduação do curso de Psicopedagogia da PUC-Minas/PC. Com apoio de vídeos gravados das situações de jogo em sala de aula. bem como as transformações ocorridas ao longo do tempo. memória e raciocínio. essencial no aprendizado. Rev. assim. conflitos e descobertas no grupo. O sono é um processo fisiológico cotidiano e rotineiro. Interclínica Ribeiro do Valle. O aprendizado depende de funções cerebrais que captam os estímulos. Livre-docente da Divisão de Clínica Neurológica do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. em relação a estratégias mediadoras e atitudes que foram gradualmente construídas pelas participantes. para a reflexão sobre essa ação e para a partilha de dúvidas. também ligadas aos estados de humor e pensamento. Membro do conselho consultivo da ABBRI. tema da mesa: Sono e aprendizagem tema: Sonolência excessiva diurna em crianças Rubens Reimão tema: Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças eduardo Leite Ribeiro do Valle tema: Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Luiza elena Leite Ribeiro do Valle ementa: Existe uma relação entre sono e aprendizagem. O objetivo desse trabalho é a identificação de relações entre comprometimento do sono e dificuldades escolares.

interpretação e reflexão. Baseadas em Vigotsky e Feuerstein. Yo les voy a contar una historia de vida para reflexionar sobre ella la historia de Tim. currículo: Mestre e Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Autora de capítulos em livros e artigos em revistas científicas. más real pero menos visible. 2004). En este punto se inserta. Teorias e Técnicas Psicoterápicas e Ludoterapia. objetiva-se discutir três razões de cunho linguístico-cognitivo que se mostram mais frequentes: as dificuldades específicas na interpretação de textos lidos. Presidenta de la Asociación Uruguaya de Psicopedagogía. currículo: Maestra Especializa en niños con Discapacidad Intelectual. Sandra Lia Nisterhofen Santilli – Pedagoga. Psicologia do Desenvolvimento. visando à inserção no mercado de trabalho. Estamos acostumbrados al modelo médico que pone el énfasis en la enfermedad. Hoy incorporando la resiliencia pasamos del modelo de riesgo. que oportuniza ao aprendente relacionar as estratégias que utiliza no jogo com as que Rev.ementAs dAs ApresentAções tema: Prazer e desprazer no processo de aprendizagem maria bernadete Amêndola contart de Assis currículo: Psicóloga formada pelo Instituto de Psicologia da USP-SP. no lo muestran. debemos ir a verlo. Por un lado nos hablan de la vigencia de los derechos humanos y frente a este discurso. Psicanalista. de 1979 a 1991. 26(79): 147-70 163 . pelo Instituto de Psicologia da USP. tema: A dimensão lúdica na intervenção psicopedagógica ednalva de Azevedo Silva ementa: Na atuação psicopedagógica. Licenciada en Psicopedagogía. existe otro. Organizadora (em co-autoria com Lino de Macedo) do livro Psicanálise e Pedagogia. os jogos são mais do que diversão. nível I. As causas são muitas. Neste trabalho. são instrumentos de avaliação e de intervenção do processo de aprendizagem. sobre temas relacionados à Educação e à Psicanálise. Psicopedagogia 2009. Estágio Pós-Doutoral no Instituto de Psicologia da UFRJ. sob orientação do Prof. Este trabalho apresenta o jogo “Rummikub” como uma das possibilidades no trabalho de intervenção psicopedagógica. Lino de Macedo. de estimular los pilares de la resiliencia. currículos: Célia Martinez de Aguiar – Psicóloga. Es el que nos dice que la vida nunca carece de problemas. Professora do curso de Gestalt Terapia do Instituto Sedes Sapientae. Existen sobradas razones para decir que el psicopedagogo puede ser un excelente constructor de resiliencia. Integra un equipo multidisciplinario para el diagnostico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. em uma instituição cujo objetivo era o de preparar aprendizes. Assessora Educacional da OAT – Oficina Abrigada de Trabalho e do Colégio Graphein. Mestre em Educação. a saber: identificação e recuperação de informação. Professora Adjunta da Faculdade de Medicina/Graduação em Fonoaudiologia da UFRJ. tema: Por que nossos alunos não compreendem o que lêem? Renata mousinho ementa: Em 2000. al modelo de desafío. Se la entiende como un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva. construir sobre ellas. Hablamos de promover la resiliencia. Técnica en Dificultades de Aprendizaje. foi avaliada a habilidade de leitura em adolescentes de quinze anos em diversos países do mundo. Dr. A este último es al que nos vamos a dedicar en este trabajo. cabe assumir uma impactante realidade: o pior desempenho em média de compreensão de leitura foi o do Brasil. Mediadora do PEI. tema: Projeto de integração sócio-afetiva com deficientes mentais: uma intervenção psicopedagógica célia martinez de Aguiar e Sandra Lia Nisterhofen Santilli ementa: Este trabalho tem como meta descrever a construção e a implantação de um projeto de integração sócio-afetiva para deficientes mentais. aún en contextos de gran adversidad” (Suarez Ojeda. tema: Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Ana maria Rodríguez Piaggio ementa: Hoy el mundo postmoderno nos plantea discursos contradictorios. Psicopedagoga. Ex-docente da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP de Ribeirão Preto. utilizados com objetivos definidos e em momentos denominados de “Hora lúdica”. Membro associado da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo e membro efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanálise de Ribeirão Preto. as dificuldades por desconsideração dos aspectos socioculturais. Investigaram-se três domínios. as dificuldades na compreensão da linguagem figurada. hoy se sabe que se puede aprender a ser resiliente. em 1977. La definiremos con Suarez Ojeda como “una condición humana que da a las personas la capacidad de sobreponerse a la adversidad y además. Independente da discussão em torno das variáveis que podem influenciar nos resultados. el concepto de resiliencia. as palestrantes integrarão estes saberes em uma proposta que garante o olhar psicopedagógico e abrangente na intervenção. tendo ministrado as disciplinas: Psicologia Educacional. Assessora Educacional e da Área de Família da OAT– Oficina Abrigada de Trabalho. Mestre (em 1981) e Doutora (em 1985) em Psicologia Escolar. siempre hay etapas de adversidad.

se somos seres biológicos e culturais. convencional. Desenvolve projetos de investigação na linha de Educação e Complexidade. graduação em Administração pela PUC-MG e graduação em Pedagogia pelo IEMG. todos têm seus diferentes valores e produzem resultados eficientes na intervenção psicopedagógica. atuando principalmente nos seguintes temas: consumo e meio ambiente. Atualmente é Professor na Pós-Graduação da Faculdade Pitágoras. membro do Conselho Editor da Revista Acadêmica Senac On-line. Co-autor no E-book: “O papel do tutor na EaD e a sua remuneração” . reorientar o nosso olhar levando em conta a religação dos diversos tipos de pensamentos que constitui um pensamento complexo. sua dinâmica é semelhante ao jogo de cartas Mexe-mexe. “Edgar Morin: Ética. como jogos lógicos. de Paris. holística e Educação”. Psicóloga e Pedagoga. da Universidade FUMEC. além de publicar diversos artigos acadêmicos em periódicos. “Interdisciplinaridade: o cultivo do Professor”. “Diálogo sobre o conhecimento”. inclusive no jogo simbólico. Cultura e Educação”. tema: Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Izabel Petraglia ementa: Considerando a crise planetária. planejamento estratégico. de equilíbrio. em quatro cores. e o Método Andragógico para EaD. sustentabilidade. e lançado no Brasil em 2002. Tem experiência na área de Educação. rapidez e reflexo. percebemos que este brincar ocorre de forma organizada. Assim sendo. membro da Comissão Consultiva do FUT . e os jogos sociais que exercitam o conhecimento do outro. de expressão. do seu comportamento individual ou em grupo. Foi membro do Conselho Superior e do Conselho de Ética da Faculdade São Camilo-MG. em São Paulo. Pós-Graduação em Gestão Fiscal. aos técnicos e culturais. porém mais prático com suas 104 pedras numeradas. além de mostrar traços de sua personalidade. Atualmente cursa o em Ciência Ambiental (PROCAM-USP). a cada dia. 26(79): 147-70 164 . Docência para o Ensino Superior. Antropologia e História . “Olhar sobre o olhar que olha: complexidade. Principais Projetos: Veredas . Sistemas de Informação e Administração Financeira. Autora de diversos livros. que. De acordo com a nossa pesquisa. à distância (38 prefeituras de Minas. na década de 30. os jogos de regras. sobretudo a constatação do “erro”. educação ambiental e projetos pedagógicos de cursos superiores. rever seus procedimentos. o ritmo de seu desenvolvimento. que resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem exercita o plano da imaginação da capacidade de planejar situações diversas e as regras inerentes a cada situação. jogos emocionais.Coletânia do I Encontro Nacional de Tutores da EAD .julho. como também a consciência política de uma cidadania. responsabilidade social empresarial. precisamos considerar o pluralismo de idéias que nos convida à reflexão de nosso lugar no mundo. para que possamos aprender a condição humana. tema: As interfaces da eAD e a Psicopedagogia enilton ferreira Rocha currículo: Graduado em Administração. O paradigma atual. aprenderemos sobre nós mesmos quando situados em nosso universo cultural. em Lino de Macedo (2005) e Vygotsky (1979) a principal atividade da criança é brincar. Organizou e participou das obras: “Estudos de Complexidade 2”. tais como: “Edgar Morin: a Educação e a Complexidade do Ser e do Saber”. com papéis e posições demarcadas. ainda. o brincar é sério. com desenvolvimento e implantação de projetos de Educação à Distância e Sistemas de Informação. as sociedades complexas estão em busca de um novo paradigma. de ataque e defesa. instalada nas diversas áreas da ciência. Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho – UNINOVE. tema: educação e Sustentabilidade: repensando a capacitação docente Sylmara Lopes francelino Gonçalves-Dias currículo: Doutora em Administração pela EAESP-FGV. Sociologia. de sorte e/ou azar. E essa relação auto-eco-organizadora deve contribuir para que emerja uma consciência ética e reflexiva de pertencimento à espécie humana. foi professor do Centro Universitário Newton Paiva e da Faculdade São Camilo Minas Gerais. “Estudos de Complexidade”. SP e RJ) e Projeto do Curso de Administração. Possui Mestrado em Administração pela FEA/USP. indicando crenças e valores. em São Paulo. Doutora em Educação pela USP e Mestre em Educação pela PUC/SP.CETSAH da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais – EHESS. tem sofrido necessárias e emergentes transformações em esferas significativas da vida contemporânea. especialmente por estarem atrelados ao processo de construção do conhecimento e a relação vincular positiva entre aprendente-ensinante. permite ao sujeito considerar suas ações e operações. 2006”. Precisamos. que é planetária. O Rummikub foi desenvolvido por Ephrain Hertzano. Tem experiência nas áreas de Gestão Socioambiental. de concentração. Especialização em EaD. pois. o avanço no processo de comunicação e a melhora de sua auto-estima.Formação de Professores da Rede Pública. uma vez que supõe atenção e concentração. Trata-se de estabelecer uma nova aliança entre cultura científica e cultura humanística. Rev. Consultor do SENACMG. Somos produtos e produtores dessa cultura. Desse modo. de atenção. sobretudo para a Saúde e a Educação. podemos identificar estratégias de aprendizagem que a pessoa elege e que norteiam suas ações e reflexões. Vale destacar. educação acadêmica e corporativa. Autor de vários artigos sobre a educação à distância. currículo: Pós-Doutora pelo Centro Edgar Morin – antigo Centro de Estudos Transdisciplinares. num contexto de jogo com regras. de controle. É professora do Departamento de Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Coordenadora do NIIC – Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade. Participa de congressos nacionais e internacionais sobre estas temáticas. unir os saberes formativos. sendo fundamental para o seu desenvolvimento. Diante do desafio que o jogo possibilita. limite de tempo e organização de séries em grupo ou sequenciais. Psicopedagogia 2009. duas pedras-curinga.ementAs dAs ApresentAções desenvolve na hora de aprender. à distância (Sistema de Gestão). Precisamos. de raciocínio. à distância (SENAC MINAS). que são fundamentalmente éticos. Janelas para a Cidadania (e_learning nas penitenciárias de Minas).Fórum Universitário Pearson Education e Coordena o Pólo Belo Horizonte da Associação Brasileira de Educação à Distância.

sem estabelecer condições para embasar uma decisão oportuna e mais estável. César de Oliveira. Sobre a Esperança: Diálogo. persistência e rigidez. com Yves de La Taille (Papirus). é exposta sua conceituação de terapia psicopedagógica: um sistema de linguagem e um acontecimento linguístico que reúne pessoas numa relação e conversação colaborativas – uma busca conjunta de possibilidades. deste modo. mas. O que é a Pergunta? (Filosofia). Rev. do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). currículo: Filósofo. libertando as pessoas da família e o próprio sujeito para um novo/diferente olhar sobre as questões trazidas. incluindo. 4 Cores. nos quais é preciso saber compatibilizar a tensão entre flexibilidade. a família no tratamento psicopedagógico da criança e/ou do adolescente. com Silmara Casadei (Cortez) e Liderança em Foco. Palestra: O poder das relações familiares maria Helena bartholo ementa: O marco teórico que a palestrante propõe se baseia no pressuposto básico de que as relações familiares desempenham um importante papel na dissolução do sintoma na aprendizagem. currículo: Professor Titular de Psicologia. antes de mais nada. desde 2006. Na Secretaria de Educação. com mestrado e doutorado em Educação pela PUC-SP. outros ainda. É autor ou co-autor dos livros: Ensaios Construtivistas. no aguardo de que logo passe. Aprender com jogos e situações-problema. currículo: Pedagoga. e Jogo e Projeto. Em 2009. USP. Alguns. Não Nascemos Prontos! (Vozes). Foi Secretário Municipal de Educação de São Paulo (1991/1992) e é autor. desde 1990. outros supõem ser uma situação transitória e. Diretora do CEFAI (Centro de Estudos da Família Adolescência e Infância). um no Instituto de Psicologia e outro na Faculdade de Educação. Orientou 64 teses de doutorado ou dissertações de mestrado.ementAs dAs ApresentAções Oficina: enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Lino Macedo Ementa: O propósito é apresentar o Enigma Sudoku (Lino de Macedo e M. É professor de Psicologia do Desenvolvimento e credenciado em dois Programas de Pós-graduação. para desenvolver habilidades de argumentação e validação de raciocínio. em um primeiro momento. COPAG. onde se oferecem oficinas de jogos e se realizam estudos sobre as relações entre Psicologia do Desenvolvimento e Educação em uma visão construtivista. Competência é uma condição coletiva e temporal. desde o momento do diagnóstico. de A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos (Cortez). É um dos co-autores do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). conferência: A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. é Presidente da Associação dos Amigos da Maria Antônia (USP). Como toda crise. Liderança e Ética (Vozes). partem (com um ímpeto inconsequente) para uma adequação irrefletida aos novos tempos. são também momentos grávidos de possibilidades. sem dúvida. pode ser compartilhada e não se finaliza. movidos pelas vantagens parciais que esta situação acarreta. incrustam-se em uma cautela imobilizadora e expectante. Qual é a tua Obra? Inquietações Propositivas sobre Gestão. Fez mestrado (1970). Psicopedagoga. na qual é docente desde 1977. São momentos graves. enquanto crise. Dentro da perspectiva do pensamento pós-moderno. entre outros livros. Terapeuta de Família. e. e. Coordena o Laboratório de Psicopedagogia. mais que isso. que tem sido o ponto de partida do trabalho atual da palestrante. O resultado obtido nos últimos 16 anos no trabalho psicopedagógico clínico. Sua discussão provoca angústias. doutorado (1973) e livre-docência (1983) neste instituto. Recebeu do Ministério da Educação. novas atitudes mário Sérgio cortella ementa: Nossa inteligência hoje está sendo cada vez mais desafiada pelas incertezas relativas ao tema social mais crucial: a alteração rápida de paradigmas. exatamente por isso. sem que a esperança precise ficar em apuros. produz indagações instigantes e multifacetadas. Potencializando-os para a construção de soluções diante dos problemas que os atormentam. 2009) como recurso para aperfeiçoar procedimentos de sua resolução e. isto é. compõe o grupo que está propondo um novo currículo para as escolas públicas do Estado de São Paulo. igualmente. anuncia alternativas. Psicopedagogia 2009. Representa a área de Ciências Humanas na Comissão Especial de Regimes de Trabalho (CERT / USP). ao observarem a velocidade das mudanças sociais. Psicóloga. Não Espere Pelo Epitáfio: Provocações Filosóficas (Vozes). entretanto. o título de Oficial da Ordem do Mérito Educativo. vem mostrar a eficácia desse formato de trabalho. Senha e Dominó. manifesta um perigo. 26(79): 147-70 165 . muitas vezes. e atualmente “tratando” psicopedagogicamente a família do paciente identificado. por meio do viés psicopedagógico. com Frei Betto (Papirus). Ensaios Pedagógicos. nela é professor titular do Programa de Pós-Graduação em Educação (Currículo) e por 32 anos atuou também no Departamento de Teologia e Ciências da Religião. Esses espaços favorecem a resignificação das histórias que cristalizam o sujeito “portador” de um problema de aprendizagem. isoladas. A oficina é dirigida a professores e psicopedagogos que cuidam de crianças a partir de 5 anos. econômicas e tecnológicas (e os efeitos excludentes e marginalizadores delas resultantes) são possuídos por uma visão apocalíptica e entendem esta época como uma convulsão desintegradora do tecido social. tomou posse da Cadeira 22 da Academia Paulista de Psicologia. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. apreensões e saídas ainda incipientes. Membro titular da ABPp. Membro Titular e fundador da ATFRJ (Associação de Terapia de Família do Rio de Janeiro). com Eugênio Mussak (Papirus). Nos Labirintos da Moral. em 2002. desponta intensamente a exigência de as instituições deixarem de se constituir como organizações qualificadas para que se transformem em organizações qualificantes.

prestando atendimento voluntário em psicopedagogia à comunidade de baixo poder aquisitivo. raciocínio.ementAs dAs ApresentAções tema: uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia: aprendendo sempre! em casa e na escola Isabel Parolin e Vicente Assencio ementa: Uma pessoa para aprender. praticamente inexistente e totalmente necessária. A dificuldade de aprendizagem e as dinâmicas educacionais. “aprendente”. tema: Psicopedagogia em Saúde Sônia maria colli ementa: Neste VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. escrita e/ou cálculo. necessidades e tratamentos. Sob essa perspectiva. por doenças crônicas ou oportunistas. a possibilidade de interlocução para que melhor entenda suas questões pessoais. associado à Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção Goiás. contribuindo assim para a formação profissional do psicopedagogo cearense. grupo social e de trabalho. de orientação. desenvolvendo assim a Psicopedagogia Social. afetividade e outras. ou por atendimentos ambulatoriais. técnicas e a prática do atendimento psicopedagógico para associados que trabalham na instituição e na clínica. Encaminhamentos que facilitam as práticas educativas.Seção Goiás Diretora Geral do Projeto: Luciana Barros de Almeida coordenadora do Projeto: Carla Barbosa de Andrade Jayme ementa: Este Projeto pretende favorecer a formação continuada do psicopedagogo. mediado pelos ensinantes: psicopedagogo. tema: Interrelação entre Psicopedagogia e Neuropsicologia maria Angélica Rocha ementa: O avanço dos estudos das neurociências tem contribuído para o entendimento do processo de aprendizagem. Psicopedagogia 2009. para a compreensão do ser cognoscente. a psicopedagogia e neuropsicologia complementam-se. Galeára Matos de França Silva e Maria José Weyne Melo de Castro ementa: A intervenção Psicopedagógica é um importante instrumento de auxílio na aquisição e desenvolvimento da Aprendizagem e encontra-se atualmente à disposição de pessoas com poder aquisitivo elevado em virtude do seu alto custo. linguagem. O outro objetivo é proporcionar a aprendizagem de métodos. escola. a palestrante irá refletir sobre a intervenção Psicopedagógica em Saúde. visando à otimização da modalidade e estilos de aprendizagem específicos de cada sujeito e da sua atuação na realidade e contexto que pertence. quando oferece atendimento a crianças. facilitando os diálogos a partir dessa conscientização e a posterior adesão aos tratamentos. e sua adaptação ou readaptação às condições impostas por sua saúde. O eixo deste trabalho constitui-se principalmente na resignificação da aprendizagem. Precisamos construir encaminhamentos educacionais que sejam mais favoráveis ao desenvolvimento da criança e às aprendizagens necessárias. com a finalidade de promover o Rev. apoio e suporte e. mas de múltiplas ações de diferentes abordagens educativas. apenas medicamentosa. 26(79): 147-70 166 . Pretende-se nessa oportunidade mostrar diferentes modalidades de intervenção psicopedagógica em contextos de Saúde que já vêm ocorrendo entre nós e suas possibilidades de ampliação. seja ele criança ou adulto. na realização do diagnóstico e intervenção. memória. promovendo uma articulação com a práxis psicopedagógica. e propor estratégias de superação. adolescentes e adultos com dificuldade de leitura. de educadores competentes para mediar as aprendizagens e de desenvoltura corporal e intelectiva para bem empreender essa jornada. Essa nova especialização da Psicopedagogia tem como proposta dar ao sujeito fragilizado em/por sua saúde. bem como no interior do estado do Ceará. como: motoras. além de um ambiente educativo. Esse projeto possui dois objetivos principais. numa ação multi. saúde e cidadania. Como uma pessoa aprende – cérebro e inteligências. Escolhemos elaborar e atuar num Projeto social visando à integração entre educação. A solução não é milagrosa e nem unidirecional. O Projeto Lumiar vem tentar suprir essa carência com a abertura de núcleos de atendimento nos mais diversos bairros da cidade de Fortaleza. impedindo que pessoas de baixa renda tenham acesso ao atendimento. A inclusão como um encaminhamento. Tópicos a serem abordados: Cenário social da sociedade aprendente. a fim de que o aprendente possa se desenvolver e aprender. sobremaneira. um relacionado ao aprendiz. tema: Projeto Social “Reconhecer-se Aprendente” AbPp . atenção. As dificuldades de e com a aprendizagem decorrem de múltiplos fatores. O aprender envolve várias funções mentais. portanto a avaliação neuropsicológica contribui. ou. tema: Projeto Lumiar de Atendimento Psicopedagógico AbPp – Seção ceará Coordenação Geral do Projeto: Maria José Weyne Melo de Castro Supervisão: Andréa Aires Costa. tais como: família. dando subsídios ao psicopedagogo para avaliar as competências e dificuldades apresentadas pelo indivíduo. que passa por internações breves ou longas. família e escola. motivação. O objeto de estudo será sempre a aprendizagem e a reaprendizagem de sujeito. nos contextos mais significativos em que ocorrem situações de aprendizagem. necessita de um clima emocional favorável. interdisciplinar e visão transversal. pensamento.

Um diagnóstico não deve se encerrar em “dar um nome” a um conjunto específico de distúrbios. Este processo se torna mais eficaz com a integração de profissionais de diferentes formações. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. A palestrante apresentará alguns casos em que trabalhou com a “externalização do problema”. Presidente fundadora da ABPp-Seção São Paulo. 26(79): 147-70 167 . dificuldades ou impossibilidades. Em outras palavras.ementAs dAs ApresentAções desenvolvimento e a aprendizagem saudável do sujeito atendido. respeitando suas singularidades. isto é. currículo: Mestre em Psicologia. estando sempre atento para fazer as reavaliações necessárias para uma intervenção adequada. Rev. Psicopedagoga. tema: Diagnóstico e intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Nívea maria de carvalho fabrício ementa: O diagnóstico é o processo pelo qual podemos perceber e caracterizar sintomas. o profissional planeja e operacionaliza ações. Editora da Revista Graphein. Somente com esta perspectiva poderá levar a caminhos para intervenção. faltas. Tendo em vista o alto índice de alunos que não conseguem obter um desenvolvimento escolar satisfatório é que este Projeto pretende prestar o atendimento psicopedagógico a crianças e adolescentes que estejam cursando o ensino fundamental. Um diagnóstico deve ir além da descoberta de problemas. Sendo um processo relacional. o sujeito deixa de ser “o problema”. Após a avaliação inicial e o diagnóstico construído. definiremos as estratégias adequadas para o trabalho com aquele sujeito. pois permite que esta pessoa se discrimine de seu problema. ele propõe uma separação linguística que distingue o problema da identidade pessoal do sujeito com dificuldade de aprendizagem. A visão que cada área propicia é enriquecedora e possibilita maior percepção das demandas do indivíduo. principal idealizador das práticas narrativas. lidar com um problema “concretizado”. Temos como princípio criar espaços que propiciem ação e reflexão em busca de encontrar o prazer de aprender e a alegria de “Reconhecer-se Aprendente”. com o objetivo de possibilitar à pessoa separar-se do problema. Deve sim ser o mais completo levantamento de sintomas. tema: externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia mônica Hoehne mendes ementa: Este trabalho pretende apresentar um instrumento proposto por Michel White.Estratégias e Resultados. a subjetividade do profissional também entra no processo avaliativo. Terapeuta de casal e família. problemas ou dificuldades.autora do Livro “Singularidades na Inclusão . A troca de informações entre os participantes do processo de diagnóstico auxilia na minimização do impacto dos “ruídos internos” aos quais o avaliador está sujeito. E a função da intervenção multiprofissional é resgatar o aluno e habilitá-lo a lidar com as próprias características de maneira produtiva e indicar possibilidades de inserção social que respeitem sua singularidade. escolheu novamente experimentar com compromisso e responsabilidade este prestigioso desafio. • Metacognição e autoconhecimento por parte do ensinante. mapeando suas consequências. para em seu lugar construir um conceito positivo. por ser portador(a) de dificuldade de aprendizagem. • O objetivo do diagnóstico multiprofissional é dar subsídios para uma intervenção eficaz. Com o diagnóstico feito. Michael White (1948-2008). Psicopedagogia 2009. Procurou-se revigorar a consciência da criança e/ou do adolescente. necessidades. o que facilitou não apenas ao sujeito em atendimento.GO. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1999/2001). • Habilitação do aprendente para lidar com as próprias dificuldades. Evidenciada a carência e a escassez de atendimento psicopedagógico voltado à população de baixa renda. habilidades e competências do aluno. apontar possibilidades e outros aspectos construtivos da personalidade. Isso só é possível na articulação de olhares sob diferentes vértices. a ABPp . como sua família. Terapeuta Familiar. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). ações. A utilização deste recurso traz para o trabalho psicopedagógico resultados bastante significativos. Membro do Conselho Nacional da ABPp. oriundos do sistema público de ensino. Diretora dos Colégios Brasil Canadá SP e Graphein SP. • Visão das dificuldades como características a serem trabalhadas. elaborada com a articulação de um conjunto de informações a respeito da singularidade de cada ensinante e de cada aprendente envolvido na relação! Uma intervenção/ação Educacional eficaz pressupõe: Percepção das modalidades de aprendizagem de cada aprendente. comportamentos e atitudes de uma pessoa. acarretando problemas em seu desenvolvimento e gerando insatisfação. A intervenção é o processo de atuação direcionada e contextualizada. docente da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia. preferencialmente. Deve “des-cobrir” habilidades em potencial. foi um terapeuta australiano que trouxe uma nova compreensão de como as pessoas podem se relacionar com seus problemas e com as histórias de suas próprias vidas. currículo: Psicóloga. nomeando-o. que constroem um estado de desarmonia. retomando o trabalho social. para que assim possa desconstruir seu autoconceito negativo. Este fenômeno é parte do processo e deve ser considerado por todos os envolvidos.

As sessões de Comunicação Oral serão integradas por relatos breves de investigações científicas. Revisão Bibliográfica. com o propósito de consolidar e clarificar. • As contribuições que a pesquisa pretende oferecer à área de estudo. ambiental). admitindo-se a contraposição de idéias. os candidatos deverão descrever ações de intervenções psicopedagógicas. • Os procedimentos metodológicos previstos para a reali­ zação da pesquisa. professores. Cada sessão temática terá um coordenador. a seu critério. reunidos em número de quatro a cinco pela Comissão Organizadora do Congresso. Pesquisa em Andamento. • Os pressupostos teóricos.normAs NORMAS SubMiSSãO de TRAbAlhOS à COMiSSãO CieNTífiCA dO Viii CONgReSSO bRASileiRO de PSiCOPedAgOgiA Com o propósito de incentivar o debate entre os autores dos trabalhos e profissionais que estudam assuntos correlatos. Relato de Experiência e Pôster. os candidatos deverão apresentar um resumo escrito. • Os objetivos da investigação. com base na temática e/ou palavras-chave informadas. Resultados. obrigatoriamente. a ABPp convida psicopedagogos. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. pesquisa em andamento e pesquisa concluída. Qualquer que seja o caso. os relatos não devem ser resultados de pesquisa e têm como objetivo socializar atividades que foram ou estão sendo desenvolvidas. Intervenção e Produção Científica. poderá recomendar aos autores dos trabalhos que não forem selecionados para a categoria comunicação oral (que terá um número limitado de selecionados) que os transformem em pôster. • Referências Bibliográficas. • Os pressupostos teóricos. Para a modalidade Comunicação de Projeto Sociocultural e Ambiental. De cunho eminentemente prático. pesquisadores e estudantes de Psicopedagogia e áreas afins. cujo tema é Psicopedagogia entre a Ciência e a Experiência: Diagnóstico. ou seja. • Os métodos de análise dos dados utilizados na pesquisa e. • Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Pesquisa Concluída deverão apresentar: • Título. A submissão de trabalhos para o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia deve ser feita após a inscrição no Congresso. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. Pesquisa Concluída. As inscrições de trabalhos que não preencherem este requisito básico não serão aceitas. uma vez que os candidatos poderão elaborar posteres sobre Projeto de Pesquisa. da Educação e da Educação Ambiental a submeterem trabalhos para apresentação durante o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. • Descrição do Caso (Materiais. A modalidade Revisão Bibliográfica é aquela cujo objeto de estudo é construído a partir da revisão bibliográfica existente sobre o assunto ou tema a ser desenvolvido. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Projeto de Pesquisa e Pesquisa em Andamento deverão apresentar: • Título. 3. A seleção dos trabalhos estará a cargo da Comissão Científica do evento. O Pôster abrange as modalidades citadas acima. Nos trabalhos da modalidade Relato de Experiências. se necessários). •Referências Bibliográficas. Comunicações Científicas (Comunicação de projetos de pesquisa. Discussão e Conclusão. Categorias de trabalhos Os trabalhos podem ser inscritos em duas categorias: comunicação oral ou pôster. • Discussão e Conclusão. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. Os trabalhos podem ser propostos por profissionais. • Os objetivos da investigação. Métodos. Comunicação de projeto sociocultural. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. Relato de Experiências e Projeto Sociocultural e Ambiental. mencionando os fundamentos teóricos e abordagens metodológicas que fazem parte dessas ações. estar inscrito oficialmente no Congresso. que reflitam questões e inquietações relacionadas à Psicopedagogia e à Educação. Trata­se da sistematização e revisão do que já foi escrito sobre o assunto. Revisão Bibliográfica. Sua duração será de 15 minutos por trabalho. •Resultados. A Comissão Científica. pesquisadores e professores atuantes na área da Psicopedagogia. o autor (no caso de trabalho individual) e pelo menos um dos autores (no caso de trabalhos em equipe) deverá. Psicopedagogia 2009. previamente indicado pela Comissão Organizadora do evento. •Objetivos. Rev. • Os resultados e conclusões advindas do processo investigativo. Os dias e horários para os autores permanecerem ao lado de seus trabalhos em formato de posteres serão indicados na programação geral do Congresso. 2. • Referências bibliográficas utilizadas na pesquisa. Serão aceitas inscrições para as seguintes modalidades: 1. 26(79): 147-70 168 . será necessário descrever as etapas parciais ou finais dos projetos previamente realizados ou em andamento. experiências ou vivências prévias ou em andamento. •Métodos.

na data e horário previstos pela Comissão Organizadora. NÃO devem conter figuras. Máximo 200 caracteres. clicando fazendo o download da mesma no link do site. o resumo estará incompleto para análise da Comissão Científica. Não haverá devolução dos trabalhos. 3. quando reproduzido na caixa de texto. contando os espaços. Prazo para Envio de Resumos Os resumos deverão ser enviados até as 23 horas (horário de Brasília) do dia 22/05/2009. iniciais do nome: M. Tópicos O resumo apresentado deverá conter os seguintes tópicos: • Introdução: breve descrição do problema estudado. • Objetivo(s). Título Fonte: Arial. A aceitação da proposta estará condicionada à avaliação pela Comissão Científica do Congresso e ao pagamento da taxa de inscrição. devendo o autor optar por apresentação oral ou pôster no momento do envio do e-mail. Formulários Fazer download no site do Congresso. Tamanho: 11 em texto normal. cidade e estado. Preencha sua Ficha de Submissão de Trabalhos. Texto com mais de 2.200 caracteres. Não serão aceitos resumos após o vencimento do prazo.normAs Encaminhamento dos trabalhos O encaminhamento dos resumos e trabalhos deve ser feito on-line. Normas para os Resumos Os resumos referentes às categorias Comunicação Científica. A aprovação dos trabalhos será notificada individualmente aos autores por correio eletrônico. Título O título deverá ser o mesmo utilizado no resumo. O nome do autor que apresentará o trabalho deverá estar sublinhado. Espaçamento: simples 3. Os posteres que não forem retirados até o horário determinado pela Comissão não estarão mais sob a responsabilidade do evento. encaminhados de acordo com as instruções e procedimentos apresentados abaixo: 1. Máximo de 2. Os resumos serão publicados nos Anais do evento. Alinhamento: justificado. perderão o final de seu conteúdo e. 4. e com letras menores (sugere-se fonte Arial tamanho 90).10 m de altura por 0. Espaçamento: simples Importante: o texto deverá ter no máximo 2. e ser escrito em tamanho que permita sua leitura a 3 metros de distância (sugere­se fonte Arial tamanho 120 ou maior). Para enviar o resumo tanto das Comunicações Orais como dos Posteres. ou seja. Psicopedagogia 2009. 4. instituição. Os trabalhos que não respeitarem às normas citadas serão recusados. Deve­se evitar o uso excessivo de texto. • Resultados: apresentação dos principais dados (não se aplica na categoria “Relato de Experiência”). nem de nenhum valor já pago. marque o texto desejado. inclusive. Para contar o número de caracteres. Instruções para Confecção de Pôster 1.200 caracteres. Fixação do pôster no painel O pôster deverá ser afixado e retirado por um dos autores. 2. consequentemente.200 caracteres. utilizando o programa Microsoft Word. não há limite. Envio de Resumo On-line Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. sobrenome: Assis b. • Conclusão: com base nos resultados o que pode ser concluído. Tamanho: 13 em negrito. Rev. Dimensão A dimensão do painel será de 1. Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. gráficos ou tabelas. Embaixo do título. Envie o resumo on-line. devem aparecer o nome dos autores. Como co-autor. seguidas de ponto: a. Corpo do pôster Sugere­se usar fonte Arial tamanho 20.A. não há limite. 2. o candidato deve utilizar o Formulário-padrão de resumos que se encontra na respectiva página do site do Congresso (fazendo o download no local indicado). Nome do(s) autor(es) informando o sobrenome e as iniciais. • Métodos: descrição dos participantes. Alinhamento: justificado. suas mesas temáticas e locais de apresentação serão publicados no site do evento.90 m de largura. Relato de Experiência e Pôster devem ser submetidos à Comissão Científica. diagramas e tabelas). Utilize a informação que inclua os espaços. A relação de trabalhos. Obs: Não separe o texto em parágrafos 5. Resumo Fonte: Arial. o resumo deve ser enviado somente por meio do site do Congresso. O candidato deverá levar o material para afixar o seu pôster no painel oferecido pelo evento. Sugere-se que as conclusões sejam colocadas em itens. procedimentos e análises. clique em ferramentas e escolha “contar palavras”. Como co-autor. 26(79): 147-70 169 . faça o download do Formulário Padrão de Resumos. priorizando o espaço para ilustrações (figuras.

em tempo hábil para o preparo do mesmo. Cerimônia de Premiação A premiação ocorrerá durante a Cerimônia de Encerramento do Congresso. que serão julgados pelos mesmos critérios das apresentações dos temas livres orais. co-autor ou estar ligado diretamente a quaisquer dos trabalhos apresentados. Não serão aceitos artigos enviados por outros meios para gravação “a posteriori” no sistema do congresso. no local da exposição. havendo um horário pré-determinado e afixado para sua apresentação. Certifique-se de que o e-mail informado esteja correto. Siga os passos que o sistema apresentará ao entrar no respectivo link. Psicopedagogia 2009. 26(79): 147-70 170 .normAs Julgamento dos Trabalhos Os autores serão informados até 12/06/2009 da decisão da Comissão Científica quanto à aceitação do trabalho e quanto à forma de apresentação. Será emitido um certificado para o autor do trabalho. e os prêmios não serão enviados posteriormente. e os mesmos serão avaliados por profissionais não relacionados aos autores. incluindo os nomes dos co-autores. receberão os resumos sem qualquer identificação de nome ou instituição em que foi realizado. pois todas as informações pertinentes à avaliação dos trabalhos submetidos e ao evento serão enviadas para ele. Os posteres ficarão expostos durante todo o período do Congresso. Certifique-se de que os Campos resumo e palavras-chaves estão corretamente preenchidos. Os trabalhos aprovados serão publicados nos anais do Congresso. Para garantir esta isenção. deverá ser isenta de qualquer comprometimento com os trabalhos ou com os autores em julgamento. Rev. Este é um preenchimento obrigatório. Serão desclassificados aqueles trabalhos em que não haja pelo menos 1 dos autores presente nesta visita. horário e o formato da apresentação serão comunicados ao autor principal por meio eletrônico. Premiações A comissão julgadora selecionará os melhores trabalhos para indicação dos seguintes prêmios: Categoria: Comunicação oral 1° colocado DVD com todas as palestras gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 300 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com as cinco conferências gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 200 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Categoria Pôster 1° colocado DVD com as palestras magnas gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com uma palestra gravada ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Regulamento para Premiação Estes prêmios visam a incentivar e aglutinar pesquisadores que atuem na área da Psicopedagogia. Grave o arquivo com seu texto no site. que será composta por conselheiros e diretores da ABPp. Situações que não estejam previstas no presente regulamento serão resolvidas pela Comissão Organizadora. a falta do mesmo impossibilitará a avaliação. O CPF é um campo de identificação do autor principal e ao cadastrar o trabalho o autor principal deverá cadastrar também os números de CPF dos demais autores. O dia. pois eles servirão para a publicação de trabalhos científicos e para sua inscrição no evento. Nenhum dos membros da comissão julgadora poderá ser autor. Os dados pessoais cadastrados devem ser preenchidos com bastante atenção. Informações sobre o Sistema Todo o procedimento é realizado on-line no site do Congresso. Os critérios principais de julgamento deverão incluir: 1) Relevância do Tema 2) Originalidade 3) Desenho do Estudo 4) Clareza 5) Análise de Dados A Comissão Científica. A Comissão Organizadora do Congresso não será responsável pelos custos de transporte e hospedagem ou qualquer outra forma de despesa visando à apresentação de qualquer trabalho enviado e aprovado.

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