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Revista de Psicopedagogia Artigo

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REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 79 • 2009 • ISSN 0103-8486

Editorial ...........................................................................................................................................................1 artigos EspEciais • La potencia atencional de la alegría ..........................................................................................................3
Vol. 26, Nº 79, 2009 Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia

• O grito da professora: do implícito ao explícito .....................................................................................12 artigos origiNais • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal ........................................................................................................................................23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade......................................................................................................................................33 • Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola............................41 • Compreensão, velocidade, fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?...............................................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem.........................................................................................................................................65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños, adolescentes y adultos, DAP-IQ (Reynolds y Hickman, 2004)..............................................................77 artigos dE rEVisÃo • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo .............................................................................................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa .............................................................................................................................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares................................................................................................................. 108 poNto dE Vista • Ensino inclusivo: aspectos relevantes ....................................................................................................124 ENtrEVista • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky.......................................................................................................129 RESENHA • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar ............................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar .............................................135 RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008.............................................................................145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ............................................................................................................147

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Maria Irene Maluf SP SP SP SP

Conselho exeCutivo
Maria Irene Maluf Quezia Bombonatto Sandra Lia Nisterhofen Santilli

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PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp é indexada nos seguintes órgãos: 1) LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde BIREME 2) Clase - Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad Nacional Autónoma de Mexico 3) Edubase - Faculdade de Educação, UNICAMP 4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE CIBEC / INEP / MEC 5) Latindex - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal 6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto Brasileiro em Ciência e Tecnologia – IBICT 7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho Federal de Psicologia 8) DBFCC – Descrição Bibliográfica Fundação Carlos Chagas Editora Responsável: Maria Irene Maluf Jornalista Responsável: Rose Batista – 28.268 Revisão e Assessoria Editorial: Rosângela Monteiro Editoração Eletrônica: Sollo Comunicação Impressão: SolloPress Tiragem: 3.000 exemplares Assinaturas: Pedidos de assinatura ou números avulsos devem ser encaminhados à sede da ABPp Nacional. O conteúdo dos artigos aqui publicados é de inteira responsabilidade de seus autores, não expressando, necessariamente, o pensamento do corpo editorial. É expressamente proibida qualquer modalidade de reprodução desta revista, seja total ou parcial, sob penas da lei.

Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

dos Santos João Beauclair Jozelia de Abreu Testagrossa Laura Monte Serrat Barbosa Ligia Fleury Luciana Barros de Almeida Silva Maria Auxiliadora de A.br Conselheiras vitalíCias Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeço Barone Maria Cecília Castro Gasparian SP SP SP SP Maria Célia Malta Campos Maria Irene Maluf Mônica H.com.diretoria da assoCiação Brasileira de PsiCoPedagogia 2008/2010 diretoria exeCutiva Presidente Quézia Bombonatto queziabombonatto@abpp.com.com.br Secretária-Adjunta Telma Pantano telmapantano@abpp.br Assessora Regional Paraná Rosa Maria Schiccitano rosamaria@uel.br assessorias regionais Assessora Regional Bahia Maria Angélica Moreira Rocha cepp@terra.com. de Castro Marisa Irene Siqueira Castanho Marli Lourdes da Silva Campos Miriam do P .com.com.com.F.br Assessora Regional Ceará Maria José Weyne Melo de Castro mjweyne@yahoo. Rabello Conselheiras eleitas SP SP SP RN SP PR CE RJ GO RJ BA PR SP GO BA Maria Cristina Natel Maria Helena Bartholo Maria José Weyne M.br Relações Públicas-Adjunta Edimara de Lima edimaralima@abpp.br Relações Públicas Cristina Vandoros Quilici cristinaquilici@abpp.com.com. Vidigal Fonseca Nadia Aparecida Bossa Neusa Kern Hickel Neusa Torres Cunha Quézia Bombonatto Silva Rosa Maria J.com.br Assessor Regional Minas Gerais João Beauclair joaobeauclair@yahoo.S. Mendes Neide de Aquino Noffs Nívea Maria de Carvalho Fabrício SP SP SP SP SP Carla Labaki Cleomar Landim de Oliveira Cristina Vandoros Quilici Ednalva de Azevedo Silva Eloisa Quadros Fagali Evelise Maria Labatut Portilho Galeára Matos de França Silva Heloisa Beatriz Alice Rubman Janaina Carla R.br Diretora Cultural e Científica Nádia Aparecida Bossa nadiabossa@abpp.br Tesoureira-Adjunta Maria Teresa Messeder Andion teresahandion@abpp.br Assessora de Reconhecimento e Cursos Neide Aquino Noffs neidenoffs@abpp.com.com.br Vice-Presidente Sandra Lia Nisterhofen Santilli sandrasantilli@abpp.com. Scicchitano Sandra Lia Nisterhofen Santilli Silvia Amaral de Mello Pinto Sonia Maria Colli de Souza Yara Prates SP RJ CE SP DF MG SP RS SP SP PR SP SP SP SP .com.com.br Diretora Cultural-Adjunta Márcia Simões marciasimoes@abpp.br assessorias Assessora de Divulgações Científicas Maria Irene Maluf irenemaluf@abpp.br Secretária Ligia Fleury ligiafleury@abpp.br Tesoureira Neusa Torres Cunha neusatorres@abpp.

Associação Brasileira de Psicopedagogia .

....... Rochele Paz Fonseca ... fluency and precision in the second grade of elementary school Renata Mousinho............................................. Fernanda Mesquita............ Simone Aparecida Capellini . adolescents and adults... 1 artigos EspEciais / spEcial articlEs • La potencia atencional de la alegría Alicia Fernández .......48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores? Inclusive education: parents and teachers perspectives Gilcineia Maria Silveira Cintra............ personal perceptions and exclusions in the process of school attendance Claudia Gomes...... Lara Cristina Antunes dos Santos..... Josi Leal....33 • Fracassos...................................................................... 2004) César Merino Soto......................41 • Compreensão.... Vera Lucia Trevisan de Souza .............. adolescentes y adultos.............................. Walter García Ramírez ....... velocity..............................................................3 • O grito da professora: do implícito ao explícito The teacher’s cry: from the implicit to the explicit Evelise Maria Labatut Portilho....................65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños..................... velocidade............ Sonia das Dores Rodrigues.............. Jaqueline de Carvalho Rodrigues........23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Cintia Sicchieri Toniolo........77 ........................................sumário Editorial / Editorial • Maria Irene Maluf .. Luis Honores Mendoza............ Niura Aparecida de Moura.......................................... Laura Monte Serrat Barbosa ..........55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Camila Rosa de Oliveira............... Maria Dalva Lourenceti................ 2004) Draw-a-person intellectual ability test for children.. DAP-IQ (Reynolds y Hickman...........................12 artigos origiNais / origiNal articlEs • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal Relation between the points of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Talita Regina Valle................................................ Lia Pinheiro .................... representações e exclusões no processo de permanência na escola Learning failures...... Sylvia Maria Ciasca ........... fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental Reading comprehension............ DAP: IQ (Reynolds and Hickman............... Simone Aparecida Capellini ........... Ribeiro Padula..................

....................................................................................................................................................................... Denise Maria Alves Álvaro ...............................................................................................................................................................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar..............98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Mercedes García García................ 145 coNgrEsso dE psicopEdagogia .............artigos dE rEVisÃo / rEViEw articlEs • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto ..............147 ... Paula Virginia Viana Cantos ..........................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class Blanca Arteaga Martínez .............................................................................................................124 ENtrEVista / iNtErViEw • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky Reflections about Bakthin and Vygotsky Sílvia Regina Drudi ......................................................................................................108 poNto dE Vista / poiNt oF ViEw • Ensino inclusivo: aspectos relevantes Inclusive education: relevant aspects Fernanda Piovesan Dota... Chantal Biencinto López...............................129 rEsENHa / rEViEw • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício........................................ Coral González Barberá ................................................ construir e narrar Resenha: Janua Celi Rodrigues ..................................135 rElatÓrio dE gEstÃo rEFErENtE ao aNo dE 2008 .............................................................. Diana García Corona.................

Esta edição. Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula e Simone Aparecida Capellini. enviada por Cintia Sicchieri Toniolo. Josi Leal e Lia Pinheiro. Gilcinéia Maria Silveira Cintra.EDITORIAL A Revista Psicopedagogia. 26(79): 1-2 1 . da mesma forma que outra investigação: “Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade”. Segue as estas pesquisas. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental”. Maria Dalva Lourenceti. e que traz uma frase dessa autora que certamente se tornará emblemática: “Precisamos rescatar la alegría de hacerse en psicopedagogia”. publicação científica da Associação Brasileira de Psicopedagogia. composta de trabalhos enviados de vários países. é uma pesquisa na qual as autoras objetivaram caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ao desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) nos escolares com TDAH. a partir do “desmontar” de antigas idéias. no primeiro número deste novo volume. “Compreensão. de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan de Souza. escrito por Renata Mousinho. precisão. resultado da abrangência e visibilidade que nossa Revista alcançou em sua trajetória. Fernanda Mesquita. apesar da intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia Rev. tão discutida e estudada na atualidade. Neste artigo. como professores. além de pais e familiares. Esta última. cujo objetivo maior baseou-se em explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos seus alunos. é aberta pela contribuição de Alicia Fernández. tem a honra de trazer aos seus leitores. velocidade. Psicopedagogia 2009. chegando a importantes conclusões para todos os profissionais da área da Educação. com “La potencia atencional de la alegria”. “O grito da professora: do implícito ao explícito” é assinado por Evelise L. A Neuropsicologia. por meio da observação das estratégias usadas e da identificação do estilo de ensinar. que nos apresentam sua recente pesquisa “Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TTDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal”. relaciona-se a demais áreas afins. as autoras tecem uma análise da dinâmica que ocorre no ambiente educativo. universitária e profissional. tanto da saúde quanto da educação. representações e exclusões no processo de permanência na escola”. em tais escolares e que constitui uma importante leitura para aqueles que trabalham com crianças dessa faixa etária. é uma pesquisa onde são investigadas as correlações entre fluência. nos comprovando a existência de divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos. Em “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?”. que discorre sobre a importância de transformar nosso modo de pensar como psicopedagogos. o artigo “Fracassos. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classes onde há crianças com NEE. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil. Lara Cristina Antunes dos Santos. Contamos também neste número com a colaboração de Talita Regina Valle e Simone Aparecida Capellini. organizado pelo seu Conselho e Diretoria Executiva. que confere a esse evento a credibilidade da comunidade científica. Portilho e Laura Monte Serrat Barbosa. mais especificamente da sala de aula. com o respaldo acadêmico de quase trinta anos de estudos e publicações internacionalmente reconhecidos. Sonia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca avaliam as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar. as mais recentes informações a respeito do VIII Congresso de Psicopedagogia.

de autoria de Fernanda Piovesan Dota e Denise Maria Alves Álvaro.Diagnóstico. mas também na política e na sociedade em geral. Chantal Biencinto López e Coral González Barberá nos mostram que a atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacionais atuais. “Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa”. Camila Rosa de Oliveira. Diana García Corona. Desejamos que esta edição seja uma fonte de boa leitura aos nossos leitores. Mercedes García García. não só no meio acadêmico. DAP-IQ” é a contribuição enviada do Peru por César Merino Soto. Jaqueline de Carvalho Rodrigues e Rochele Paz Fonseca apontam os instrumentos neuropsicológicos que vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades e aprendizagem (DA) e quais são as suas principais observações a respeito. é o artigo de Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto. antes mesmo dos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. “Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo”. cujas informações para sua participação fazem parte desta edição. no qual a autora nos aponta meios de como o psicopedagogo pode utilizar suportes teóricos para alicerçar uma intervenção adequada nesse transtorno. Luis Honores Mendoza e Walter García Ramírez. da professora Blanca Arteaga Martínez. por se tratar de um assunto complexo e de amplo interesse. Uma outra contribuição muito bem-vinda. O tema inclusão é também discutido no artigo “Ensino inclusivo: aspectos relevantes”. onde são analisadas de forma descritiva as propriedades e as aplicações práticas dessa conhecida prova. assim como esperamos encontrar a todos em julho próximo no VIII Congresso de Psicopedagogia da ABPp “Psicopedagogia: entre a Ciência e a Experiência . “Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar” e outra sobre o livro “Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. No artigo “O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem”. a entrevista realizada por Silvia Drudi a Marcos Cesar Polifemi. nos posiciona com relação ao estado atual das questões relacionadas à inclusão na Espanha. Maria Irene Maluf Editora Rev.encontrar-se ainda incipiente no Brasil. No artigo “De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares”. “Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños. 26(79): 1-2 2 . demonstrando a atualidade do tema. “Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky” e duas Resenhas. construir e narrar” de autoria de Dilaina Santos. A primeira delas foi escrita por Nívea Mª de Carvalho Fabrício e Paula Viana Cantos. Intervenção e Produção Científica”. indicações excelentes de leitura. Encerram esta edição. adolescentes y adultos. resenhado por Janua Celi Rodrigues. a respeito do livro de Margarida Dupas. Psicopedagogia 2009.

Nivel de alerta. Correspondência Alicia Fernández EpsiBA . Necesitamos dar atención a las “capacidades” para entender los “déficits”. quien asocia el jugar con la “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y la “capacidad de interesarse por el otro” (“capacity for concern”). Es pulsión de vida. Buenos Aires. PALABRAS-CLAVE: Atención. Ante el arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos empleados para superar los “déficits atencionales”. 26(79): 3-11 3 .LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA ARTIGO ESPECIAL LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA1 Alicia Fernández RESUMEN – Precisamos rescatar la alegría de hacer-se en psicopedagogía. Se construye. Se aprende. propongo formular nuevas preguntas. psicólogos y psicopedagogos.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires Carhué 436 (CP 1408) – Ciudad de Buenos Aires. Alicia Fernández . Aprendizaje. para generar espacios de autoría y así dar lugar a la potencia atencional de la alegría. propongo aquí algunas cuestiones sobre los conceptos de “modalidades atencionales” y de “capacidad atencional”. basados en falsas teorías y aún contrarias a los saberes de educadores. Rev.com 1 Fragmentos inéditos del libro “La atencionalidad atrapada”. Emociones. de próxima publicación.Psicopedagoga egresada de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas. El aprender bebe en su fuente y la nutre. Psicopedagogia 2009. Argentina E-mail: aliciafernandezpsicopedagoga@gmail. Capacidad que se imbrica con el jugar y se estructura en la pulsión epistemofílica. Argentina. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. Autora de numerosos artículos de la especialidad. nos sirven de soporte. Las enseñanzas de Donald Winnicott. Directora da EpsiBA – Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires.

Psicopedagogia 2009. así como las personales modalidades atencionales. colocar en cuestión nuestros modos de pensar. profesores o alumnos. Así por ejemplo. así como las modalidades atencionales del profesional. la necesidad de estudiar lo que estoy llamando “modalidades atencionales”. señalando así un aspecto fundamental del quehacer – y por lo tanto de la teorización – psicopedagógica. Es sólo en el terreno de autorías gestado entre el psicopedagogo y sus atendidos (sean estos adultos o niños. por lo tanto. Son espacios subjetivo/objetivos. debo señalar dos aspectos interrelacionados: a) el principal instrumento con que trabajamos no es algo ajeno a nosotros. padres o hijos) que se podrán promover aprendizajes saludables. Espacios intersubjetivos. aquello que singulariza lo que aportamos a otros. son espacios “entre”. un arquitecto puede diseñar bellísimas residencias para otros. Toda actividad teórico/científica. somos nosotros mismos. analizar especialmente cómo nuestros atendidos atienden. Es imprescindible. transformar nuestras propias modalidades de aprendizaje. Esta es una característica de toda actividad terapéutica o educativa que no puede soslayarse: el modo de pensar – más allá de los contenidos pensados –. como todo lo vivo para mantener la vida. para lo que se requiere flexibilizar las modalidades de aprendizaje así como las modalidades atencionales. pueden alcanzar sus objetivos o desarrollar sus proyectos. es nuestra escucha. Sólo desde allí podremos pensar modos de inter-vir. sin requerir un trabajo similar para sí mismos. Otros profesionales. son espacios subjetivo/objetivos que se producen en la interrelación con otros. b) El producto esperado de nuestro trabajo coincide con las modalidades requeridas para ejecutarlo. 26(79): 3-11 4 . la propiedad de transformarse. nuestra mirada. un psicopedagogo no puede producir para otro lo que no produce para sí. además de atender al modo como nosotros atendemos. Hacer psicopedagogía nos permite. pero también nos obliga a hacer por nosotros. precisamos pensar de modo nuevo y por lo tanto atender no solo a nuevas cuestiones.FERNÁNDEZ A EL QUEHACER PSICOPEDAGÓGICO Para pensar algo nuevo. Hoy se impone. nos exige a hacer por nosotros aquello que podemos hacer por otros. lo que podemos hacer por otros. podría resumirse así: posibilitar espacios de autoría de pensamiento. Por el contrario. requiere de fuerza vital. gestor de los movimientos de transformación de sí mismo y del entorno. Los espacios de autorías. forman parte de lo más propio que cada ser va constituyendo. pues las “residencias” que el psicopedagogo debe propiciar son los espacios habilitantes de la autoría de pensar. las modalidades de aprendizaje – más allá de la cuestión tratada –. sino principalmente estar dispuestos a flexibilizar. en los que se pongan en juego los saberes propios y el saber (a veces oculto) de sus atendidos. La tarea psicopedagógica. permitiendo a cada sujeto reconocerse pensante y así responsabilizarse por la eficacia de su pensar. para lo cual precisamos entender qué es y cómo se desarrolla la capacidad atencional en su relación con las autorías de pensar. que es vital por poseer. En cuanto a la psicopedagogía. por lo tanto. así como la deconstrucción de los síntomas o inhibiciones que puedan perturbarlos. participan directamente facilitando u obstaculizando su tarea sea cual fuere ésta. nuestra capacidad de jugar… Es decir. que paralelamente a las modalidades de aprendizaje – cuestión que he desarrollado ampliamente en mis anteriores libros1 – se van construyendo a lo largo de la vida Rev. Propongo. y él habitar una casa incómoda y deteriorada. Esos espacios. más que nunca. en los que pueda desarrollarse y experienciarse la genuina alegría de la autoría. La alegría de sentirse partícipe. MODALIDADES ATENCIONALES La tarea psicopedagógica supone atender/ cuidar a otros humanos. así como analizar las modalidades de enseñanza y aprendizaje que imperan en los profesionales de nuestra propia disciplina. que no se transformen en inter-ferir. Digo con especial énfasis que nos obliga.

] se puede formular así: ‘Uno debe alejar cualquier injerencia consciente sobre su capacidad de fijarse. cambiaron en la actualidad gracias a la telemática4 imponiendo una miniaturización y vertiginosidad. tal construcción. el maestro le ordena escribir cien veces “no se dice cabió sino cupo”. la televisión forman nuevas escrituras e “inscrituras” que modifican nuestros modos de representación. Las modalidades atencionales singulares se conforman en correspondencia con los modos atencionales propuestos y/o impuestos por la sociedad. la informática en general. es que no me cabió en la hoja”. La atención que hoy nos demanda el aprendizaje constante de estar vivo. critican y hasta están atentos a los avatares del último capitulo de la serie televisiva. Sabemos que la percepción no es un hecho meramente biológico sino una construcción. aun el de tomar apuntes […] según luego vemos. El contexto es texto desde el cual se atiende. establece al mismo tiempo un control muy estricto sobre la percepción. 2. propios de cada época. escuchan radio.. La psicoanalista argentina María Lucila Pelento nos dice que: “La fragmentación que los medios de comunicación introducen. Atender simultáneamente a varias situaciones. Un niño “por no prestar atención” escribió “cabió” en lugar de “cupo”. se cuentan cosas.. que por lo tanto. también introduce una atención volátil. cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso”2. más cerca de jugar que del trabajo alienado.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA de cada individuo. Los tiempos telemáticos actuales. no se necesita prestar demasiada atención. Nada parecido al modelo de atención unidireccional. y abandonarse a sus ‘memorias inconscientes’. y modifican los modos de representación de la realidad en concomitancia a las modalidades atencionales singulares a cada sujeto. atención era concentración. toman mate y hasta preparan una torta. sufren con las guerras y los problemas económicos. En los “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico”. a reconocerse autor. de los modos atencionales. el niño realiza la tarea escolar con la mayor atención. según la denominación de Jorge Gonçalves da Cruz. escriben. dedicación y prolijidad.”3.. sino también en la mudanza de las modalidades atencionales. al tratar los aspectos subjetivantes del aprendizaje. y consiste meramente en no querer fijarse en nada en particular y en prestar a todo cuanto uno escucha la misma ‘atención libremente flotante’ [. que exigen la atención abierta a la simultaneidad. 3. los mundos virtuales. Cada vez menos se dispone de Rev. no sólo en la transformación de la representación de tiempo y espacio. La psicopedagogía. Psicopedagogia 2009. La estética del video clip. Simultáneamente leen. atención se acerca a descentración. Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo que se llama “fenimininización del trabajo”. Podemos observar cómo actualmente estudian los adolescentes que aprenden. 26(79): 3-11 5 . esos adolescentes que aprenden son los mismos que están atentos al mundo..] La regla [. Desautoriza todo recurso auxiliar. a dispersión creativa. Internet con su globalización. además. Cuando el trabajo es mecánico. los videogames. El contexto tele-tecno-mediático actual impone en forma vertiginosa transformaciones que forman nuevas escrituras. Partimos de considerar que la capacidad atencional se construye y. por lo que está anclada en la historia y en el particular contexto social. Freud propone “una técnica muy simple. precisa intervenir con su mirada específica en el análisis de estas nuevas escrituras y su incidencia. y al entregarla a su maestro éste pregunta “¿por qué escribiste 99 veces no se dice cabió sino cupo y no cien como te mandé?” Y el niño tímidamente responde: “perdón maestro. hablan por teléfono. es solidaria de los modos de subjetivación y en consecuencia. a confiar en las posibilidades de crear lo que ya está allí. En síntesis: 1.. como diría Winnicott. Antes.. Hoy. está próxima a lo que Freud llamó “atención flotante”. ríen. Los modos de representación del tiempo y espacio. cuestionan.

a la alegría. realizar un aporte significativo ante la inquietante proliferación de posturas que no sólo psicopatologizan y medicalizan los malestares psíquicos y sociales. madre y trabajadora está acostumbrada. la televisión y simultáneamente preparar la clase que debe dar al día siguiente. desvitalizando así a la autoría de pensar. Su preocupación era “que estudie”. al compás de los cambios en los modos de subjetivación/desubjetivación imperantes. sin cuestionar al sistema socio-educativo. sin darse el tiempo para pensar en sí mismos. maestros y padresaprisionados por la lógica de la competitividad. psicopedagogos.para transformarse en un triste medio para obtener un resultado exigido por el otro. hasta casi medicados por la familia. diferenciándolos de los silenciamientos para relacionar todos ellos con la capacidad atencional y las nuevas modalidades atencionales. ni en la situación que origina su malestar. los quehaceres. la eficiencia (que mata a la eficacia) 5 y el cumplimiento inmediato de un fin exitoso sin atender a los medios para lograrlo. Niños y jóvenes llegan a la consulta ya casi “diagnosticados” y a veces. “que aprenda”. ¿Qué le sucede a éste niño? ¿Cuál es su diagnóstico? También en los padres del niño se hacía presente la inquietud acerca de la posible “inmadurez o poca inteligencia” del hijo y la preocupación por el “no aprender”. Cuando la probable “falta de inteligencia” era lo más aducido como posible causa del fracaso del alumno. un diagnóstico de inteligencia. coinciden en colocar el problema en el niño o el adolescente. Los supuestos y prácticas que acompañan a una y otra creencia no son homologables. que encontraba su origen en el déficit intelectual. Se sustituyó el supuesto: “no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia”. causen el no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior. cuestiones que hacen al jugar. que los colocan en la posición de exigir una rápida solución. merece un detenido análisis. ama de casa. La cuestión de la desatención o la hiperactividad sólo era mencionada por ellos pocas veces y a posteriori. Actualmente la situación se ha invertido: el pedido viene determinado por la falta de atención Rev. Cuando se trata de niños y del aprendizaje. ni a los modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar. a la agresividad saludable. tal tendencia encuentra fáciles adeptos y hasta propulsores en ciertos adultos – especialistas psicólogos. de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia. “no aprende y no sé cómo hacer para que aprenda”. por el supuesto “no aprende porque es desatento y/o hiperactivo”. a los necesarios espacios de silencio. pues tales creencias no sólo intervienen en el modo en que se realizan los diagnósticos. El aprendizaje pierde así su carácter subjetivante – fin en sí mismo. el teléfono. han cambiado velozmente de signo en las últimas dos décadas.FERNÁNDEZ A una sola fuente laboral. la escuela y los medios. provistas por los medios. Que la creencia en que el déficit atencional y la hiperactividad. 26(79): 3-11 6 . atender al hijo. sus maestros solían utilizar frases como: “¿será inmaduro o tendrá un déficit intelectual?”. sino que también consideran sospechosa y hasta peligrosa a la propia emergencia de la alegría y el jugar. Psicopedagogia 2009. Podremos. “que lea”. Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas. Se requiere ir entretejiendo al concepto de autoría de pensamiento. Muchas veces pedían directamente en los motivos de la consulta. la comida. médicos. lo cual exige también un tipo de atención “dispersable”. Si bien ambos supuestos. profundizando lo expresado anteriormente. sino que también son construidas y constructoras de los modos de subjetivación imperantes. Parecida a la que la mujer. MITOS Y CREENCIAS DIFUNDIDOS Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa en la escuela. Quienes tienen trabajo cada vez trabajan más en fragmentos ocupacionales diversos y simultáneos. el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestión.

Poco se trata entonces del pensar. el supuesto que subyace a los diagnósticos de déficit atencional. Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada. de la reflexión. ya en 1999. intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer. suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye. que contextúan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social. el pretendido carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemología genética. Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces. pedagógicas y psicopedagógicas. Apoyándome en esos saberes. Hoy el objetivo explicitado mayoritariamente se sitúa en el rendimiento y principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. la industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del “neoliberalismo capitalista” no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad. entiende a la atención como una función neuropsicológica. actualmente – de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del siglo XIX –. al desenfocar la atención de los mismos desde el aprender y el placer de enseñar al prestar atención. Silvia Bleichmar. educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. el psicopedagogo o el médico tratante. pude explicar los posibles y diferentes “atrapes” a la misma. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí proponer otros modos de “diagnosticar ” la capacidad intelectual como un aspecto de la capacidad de aprender. que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad-por lo que no puede explicarse desde lo neurológico-y que los medios enseñantes (familiares. influenciados por la difusión mediática. “no se queda quieto ni un momento”.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA y la hiperactividad. es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen”6. el psicoanálisis. La situación varía cuando se trata de analizar la actividad atencional. Los diagnósticos de “déficit atencional” se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. y por lo tanto para escuchar y atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta. Es decir. La cuestión del aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada. decía que: “Una vez que un enunciado cobra carácter público y se asienta. “la maestra dice que tiene ADD”. ni por los derivantes ni por los consultantes y a veces lamentablemente también es olvidada por el psicólogo. 26(79): 3-11 7 . En poco más de 20 años el “ametrallamiento” practicado por los sectores de poder globalizado ha alcanzado al interior de las prácticas psicológicas. en un momento histórico. “al hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien”. Psicopedagogia 2009. por una problemática que afecte a la misma. Carecemos de estudios serios y específicos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para pensar. por lo que no me urgía denunciar la medicalización del malestar. La psicoanalista argentina. Así. Además. Escuchamos asiduamente en los motivos de consulta: “no presta tención”. están pisoteando el deseo genuino de aprender. a propósito de la sobreabundancia de diagnósticos de ADD y ADHD. Tales descripciones/definiciones por parte de maestros y padres. para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia. contábamos desde entonces con teorías que durante el siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica. caracterizada por Rev. como ideología compartida. “es hiperactivo”. Propusimos entonces una modalidad diagnóstica muy diferente a la propuesta por quienes pretendían hacerlo a través de “cocientes intelectuales” (CI) y “percentiles”. del jugar y menos aún de la alegría. la sociología de la educación y la psicopedagogía.

asociaciones. los niños que aprendían lo hacían respondiendo al supuesto de la atención como focalización hacia un estímulo externo. y piense poco para no distraerse. En ninguna época. neutralizando los estímulos “secundarios”. distraerse y por lo tanto pensar. Tal concepción de la atención. ya que por un lado las nuevas tecnologías. frente a la escasez de desarrollos sobre la “capacidad de estar a solas”. recordar. entre otras cosas por las exigencias del mercado. También en las escuelas. el ideal del consumo y la ética de la velocidad y el éxito. Donald Winnicott (1958) nos alerta sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el sentimiento de soledad. para gestar el necesario espacio de Rev. CAPACIDAD ATENCIONAL Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. así como los nuevos modos de producción y de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez más alejados del ideal de “concentración”. recuerdos. prisioneros en sus pupitres pretendía que sus energías estuviesen dirigidas a registrar y a atender lo que se les pide. imaginarse. o incluso a que juguemos a algo: “un otro disponible”. quienes aprendían lo hacían porque podían soñar.FERNÁNDEZ A focalizar con continuidad en el tiempo. pues precisamos poner a trabajar los sentidos que ellos convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad. Capacidad atencional atrapada. ciertos estímulos “privilegiados”. como una capacidad lúdica y creativa que se construye en la relación con el otro. Ese espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott. para situarse en una zona intermedia de creación. es decir. Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear. así como a la actividad/agresividad lúdica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no es necesaria. Psicopedagogia 2009. Destacamos seis conceptos: jugar. que perturban la focalización. creatividad. confianza. por lo tanto. Se trataba – tal como apuntaba Foucault – de domesticar los cuerpos para ponerlos al servicio de el rendimiento que se les demandase. de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención). otro disponible. sino principalmente. 26(79): 3-11 8 . Pero hoy seguir manteniendo ese mito. creando dificultades en el aprendizaje y la enseñanza. La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales. estaba al servicio de modelo de la producción fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fábrica rinda mucho. intimidad. dolor físico o psíquico) y otras tantas externas. Por el contrario. Deseo. La madurez y capacidad para estar a solas. Con otro al que se pueda recurrir. colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad. Por lo que creo que podríamos hablar de diversos modos de atención atrapada. analogías o reflexiones “impertinentes”. se hace aún más absurdo. quien las llamó: “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y “capacidad para interesarse por el otro” (“capacity for concern”). Para analizar la atencionalidad atrapada diferenciándola de la desatención reactiva (y a ambas. al cual Winnicott se refirió como “espacio de confianza”. Modelo que se trasladó a los alumnos de quienes se supone que estarían en posición de recibir conocimientos sin distraerse con preguntas. no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito. la inmovilidad de los niños. La producción en serie con su “cinta transportadora” 7 deja al operario sin desplazamiento corporal y con todas sus energías dedicadas a la máquina que opera y a los “tornillos” que coloca. pero que no esté dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo. hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad.

como el camino que nos permitiría resistir al avance de los modos de subjetivación que la globalización de las leyes del mercado con su ética del éxito. que caminan por un cuerpo… más cerca aún si las manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto. es la alegría. nos torna “desatentos”. implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable. Winnicott nos habla de la “capacidad para interesarse por el otro”: la preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo.8. al momento de estrellarnos contra algún muro hacia el que insistimos en avanzar acelereando…” Y el mismo autor también nos decía que: “La alegría está mas cerca de la caricia. A la autoría de pensar – trabajo y objeto de nuestro hacer psicopedagógico –. nos hace una “nada”. Los mecanismos de banalización están hoy más extendidos y son más hirientes que la propia represión. creativa y necesaria al proceso de pensar. no se transforme en violencia contra sí mismo o contra el entorno. crear ‘air bags’ que se accionen por sí mismos. tanto cuanto en los espacios pedagógicos… ir rápido aunque no se sepa adónde ni escapando de qué. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA intimidad. El bufón aparece en las cortes de los reyes. veíamos en E. A su vez. POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA Una de las fuentes donde se nutre la autoría. Y este trabajo. 26(79): 3-11 9 . capacidad de sorpresa y espontaneidad son ingredientes de la capacidad atencional y conforman la energía imprescindible para que la agresividad saludable. Alegría por el encuentro con la diversidad. La tensión constante.B. continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. la alegría se aloja en la mínima distancia entre aquella mano y ese cuerpo…como cuando se tiran piedritas al agua…”9. apatía (desatención reactiva). sin capacidad de conmovernos. como cuando estamos alegres. es un trabajo en y de alegría. ridiculiza y obtura la reflexión que la alegría que el juglar promueve. No es casual que el síntoma de nuestra época esté compuesto por depresión. se sitúa el aprender. Es decir. La alegría no es algo “light”. iban imponiendo. aún para cantar y poetizar el dolor. no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría.A. que viene de la mano de la “capacidad para sorprenderse” buscando y encontrando la alegría de las diferencias dentro y fuera de nosotros. Quien no puede producir lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno. así como de la posibilidad de pensar y atender. siente y acepta su responsabilidad.Psi. En el movimiento entre la distracción y la atención. decía: “El ideal de rapidez como sinónimo de éxito se infiltra de diversos modos en la modulación de las demandas que recibimos en la clínica. Desde hace más de diez años. le importa. tienen como únicos oponentes: el tedio. que siendo diferentes. Así lo dicen -sin proponérselo. Es en las grietas que la distracción produce en la atención. no es alegrismo. desatención y soledad. Sólo la indiferencia nos “seca”. así como en siglos pasados la histeria y en cierto modo la llamada dislexia eran el efecto Rev. El bufón banaliza. la necesidad de ir rescatando el valor de la alegría. de unos dedos. nadie puede expropiárnosla si nosotros no nos autoexpropiamos de la misma.los jóvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra “nada” o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: “secó”. donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. el psicoanalista Jorge Gonçalves da Cruz. Psicopedagogia 2009. donde se abre la alegría de la autoría. unos labios. Precisamos rescatar a la alegría de la banalización. En esos contextos. y sin alejarse más que unos pocos milímetros… Talvez. descontento. Producimos lágrimas tanto cuando estamos tristes. nos “nadifica”. para acallar a los juglares del pueblo.

Psicopedagogia 2009. más que la llamada hiperactividad de los niños. ¿va a ayudar a pensar o estará el maestro sin saberlo. La alegría deja siempre un plus de indeterminación. dice que “la felicidad es subversiva”. Coincido con él pero entiendo que lo subversivo más que la felicidad es la alegría. el tedio nos adormecen y la fuerza de la pulsión epistemofílica. una de cuyas expresiones puede manifestarse como “falta de atención”. Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos de pensar. la humanidad está terminada. convoca a compartir con otros. Alegría y autoría se nutren mutuamente. la “hétero estima”. El tedio y la indiferencia. se satisfacen a sí mismos. de una comprensión erótica del otro”10. la queja. Aprendemos si nos escuchamos. desinterés y apatía. la alegría pulsa. aportando un niño más a la medicalización? ¿Qué esperan los padres de sus hijos? ¿Qué atención falta? Excluida del espacio de aprendizaje. esto es: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. Aprendemos con quien nos escucha. llevan a la deserotización de la vida cotidiana. no generan ni promueven cambios. como la autoestima. Se puede estar en alegría. Estoy colocando el término héteroestima. El estar contento. Ambas se producen en el espacio intersubjetivo. inquieta. 26(79): 3-11 10 . “secretada”. propuesto por Jorge Gonçalves da Cruz. que son sus opuestos. La alegría como la autoría. porque el fundamento de la ética no está en las normas universales de la razón práctica. la fragmentación. ni ser complaciente consigo mismo. Aprendemos cuando podemos confiar (en los otros. Por el contrario. la alegría es la fuerza que nos acerca a la potencia creativa. Franco Berardi. Precisamos promover. queda en secreto aún la posibilidad de pensar y promover otros tipos de actividad y atención más acordes con los aprendizajes que este milenio ya nos está proponiendo. indiscreta. es decir. podremos estimarnos. La empatía. ¿Qué efecto va a tener sobre los padres del niño tal descripción del maestro? ¿Qué encadenamiento de circunstancias va a suscitar? ¿Cómo va a entrar esa queja dentro del mercado consumista?. son resultados o modos de estar. el exceso y el tedio que adormecen a la alegría. Es esta hipoactividad un terreno fértil para el aburrimiento.FERNÁNDEZ A que velaba y revelaba las formas de subjetivación imperantes. en nosotros y en el espacio). Diferenciamos a la alegría del estar contento y a la autoría de la tan mentada autoestima. nos atiende pensantes. y sin embargo no estar contento. Cuando se pierde la empatía y la “comprensión erótica del otro”. Hoy se hace imprescindible y creo que se ha transformado en una cuestión ética del psicopedagogo. ni satisfecho. Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene el aprendizaje no Rev. que nos preocupa. Si nosotros perdemos esta percepción. lúdica y creativa. siendo que como Berardi explica: “La deserotización es el peor desastre que la humanidad pueda conocer. el desánimo. la guerra y la violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. sino en la percepción del cuerpo del otro como continuación sensible de mi cuerpo. Por el contrario. decaen. nutren y son nutridas por la héteroestima más que por la autoestima. que de por sí. Justamente esto es lo que leemos cada día en los diarios: la piedad está muerta porque no somos capaces de empatía. Aprendemos cuando el enseñante nos reconoce. filósofo italiano. Es a partir de estas consideraciones. Aquello que los budistas llaman la gran compasión. que a veces se extravía en los vericuetos solemnes del éxito adulto. segregada. Hoy estamos sometidos a la banalización. la hipoactividad pensante. abrir el espacio de pregunta acerca de qué se dice cuando se dice que un niño “no presta atención” y qué se dice cuando se dice que un niño es hiperactivo. Aprendemos de quien investimos del carácter de enseñante. para recordarnos que sólo a través de estimar al otro. incisiva del niño y de la niña.

O. 1998. Revista E. Revista E. Revista E. 4. Buenos Aires. O saber em jogo.A. Trabalho realizado no EpsiBA . El potencial transformador de la desatención. 2006.2001.A...Psi.B. 3.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA necesitan olvidarse del sufrimiento propio y ajeno “para dedicarse al placer de estudiar ”. Gonçalves da Cruz J. 10. 7. nutrida por la energía de la alegría de la autoría.B. (A inteligência aprisionada. Porto Alegre:Artmed.B.Psi.1979. Río de Janeiro:Vozes.B. 2.2001. La sexualidad atrapada de la señorita maestra.2001. ausencia de estupidez en la inteligencia artificial.2000.Psi. Topia Editorial.2005. Gonçalves da Cruz J.6.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. Fernández A. Psicopedagogia em psicodrama.6.1987. Esta temática es abordada en la Revista E. 8.Psi. 5. Freud S. Amorrortu. Buenos Aires:Nueva Visión. La creatividad surge del contacto y elaboración de la angustia. p. Sólo se pueden cerrar los ojos para afuera. REFERÊNCIAS 1.).B. Buenos Aires:Nueva Visión. Buenos Aires:Nueva Visión. del equipo de trabajo. Psicopedagogia 2009. Argentina. Buenos Aires:Nueva Visión. Ante el avance de la tecnología hoy más que nunca se hace necesaria la presencia de la poesía que alimenta la autoría. Porto Alegre:Artmed. Tomo XII.. la presencia del grupo.1992. La subjetividad en riesgo. 1998.2000. cuando también se los cierra para adentro. El vacío.3. A mulher escondida na professora.Psi.6.A: Espacio Psicopedagógico Brasileiro Argentino. E.A. Porto Alegre:Artes Médicas. del amigo permiten nutrir la necesidad de permanencia que acompaña al cambio. Pelento ML. Diario Página 12. Bleichmar S.B. 6.2000. 1998. Psicopedagogía en psicodrama. 26(79): 3-11 11 . Gonçalves da Cruz MS.. Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico. 1997. Lunes 12 de noviembre de 2007..12.A.48. “La inteligencia atrapada”. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 24/2/2009 Rev.Psi.. Buenos Aires.1990.A. Revista E. Poner en juego el saber.1994. Los idiomas del aprendiente. Tipos de subjetividad. 9. Individual y social: los tatuajes como marca. Buenos Aires:Nueva Visión.C. Os idiomas do aprendiente. Ir tirando piedritas al agua. Hoy más que nunca los lazos de solidaridad. Porto Alegre:Artes Médicas.

Modelos educacionais. Correspondência Evelise Maria Labatut Portilho Rua Imaculada Conceição. Profa. do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educação da PUCPR. Coordenadora da Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. faz-se um recorte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. Psicopedagogia 2009. Coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia da PUCPR.br Laura Monte Serrat Barbosa Av. O objetivo do presente estudo é entender o que se encontra implícito na dinâmica e na temática do ambiente educativo. PR – CEP 80215-901 E-mail: evelisep@onda. Mestre em Educação. parece não ser uma escolha. Especialista em Psicopedagogia. Comportamento. Evelise Maria Labatut Portilho – Pedagoga. PR – CEP 80030-110 E-mail: lauraserrat@bol. Especialista em Psicopedagogia.br Rev. 37 – Alto da Glória – Curitiba. Buscou-se observar as estratégias utilizadas pela professora. nas turmas da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. presente nas estratégias e no estilo de ensinar da grande maioria das professoras. Mais do que realizar uma crítica às inadequações observadas. que foi realizada numa Rede Municipal de Ensino do Estado do Paraná. 1155 – Prado Velho – Curitiba. e sim falta de oportunidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. Agostinho Leão Junior. a conduta dos alunos diante dessas estratégias e a identificação do estilo de ensinar. mais especificamente da sala de aula.Neste trabalho. Aperfeiçoamento e Desenvolvimento da Aprendizagem. A tendência tradicional.com. Mestre e Doutora em Educação. Ensino. Laura Monte Serrat Barbosa – Pedagoga.PORTILHO EML & BARBOSA LMS ARTIGO ESPECIAL O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO Evelise Maria Labatut Portilho. UNITERMOS: Aprendizagem. Psicopedagoga na Síntese – Centro de Estudos. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. a intenção é de compreendêlas como um pedido de ajuda da professora. 26(79): 12-22 12 . Laura Monte Serrat Barbosa RESUMO .com.

Acredita-se que “aquele que ensina precisa ser convidado a conhecer-se como aprendiz. Nesse estudo. do sentimento. regulando habilidades. deve ser considerado o ambiente tanto na sua constituição física. por isso. Além da escolha da população e do objeto de estudo. da ação e da interação. tanto o aprendiz como o ensinante. para poder compreender a aprendizagem daquele que está na escola para aprender ”1. repercutir no resultado da aprendizagem significativa do aluno. O conhecer a si mesmo. Segundo Portilho et al. Psicopedagogia 2009. também não foi chamado a conhecer-se como sujeito que aprende e. pode viabilizar a modificação de sua modalidade de ensinar e. dizendo: “Já sabemos tudo o que você vai dizer e. quanto na sua dinâmica. que podem Rev. impõe-se o desenvolvimento de uma tomada de consciência da modalidade de aprendizagem desses protagonistas. a ser capaz de construir estilos diferentes de ensinar. A HISTÓRIA DA PESQUISA A pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente teve sua origem no encontro de um grupo de pesquisadores advindos de diferentes instituições educacionais. Na dimensão do sentir. queremos saber a que horas vamos embora”. uma vez que o momento foi considerado crucial para a apropriação da linguagem oral e da escrita como instrumentos de aprendizagem para inserção social. em todas as dimensões que o envolvem. 26(79): 12-22 13 . Por que protagonistas do processo de aprender e ensinar? A maioria dos estudos da aprendizagem nas primeiras séries coloca seu foco no aluno como sendo ele o único que tem algo a aprender. urgentemente. uma pedagoga manifesta-se à professora convidada pelo grupo. inveteradamente. a conhecerem-se mais profundamente. como um grupo de estudos. modificar-se para atender seus fins educativos. sua função social. numa escola municipal. com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. A partir desse movimento. como tal. como consequência de uma profissão a que se subtraiu.1. amedrontado e incompetente diante dos desafios decorrentes de um mundo diferente e. Nessa fala. do professor. Na dimensão do pensamento. consequentemente. assim. inserindose na construção de uma sociedade mais crítica e voltada às questões da humanidade e da humanização. Nessa instrumentalização. As decisões mais importantes sobre as finalidades do ensino e as estratégias para alcançá-las sempre foram alheias aos homens e às mulheres que trabalham como docentes2. o que possibilita a organização de estruturas e representações cognitivas capazes de viabilizarem práticas reflexivas que têm como resultado a aprendizagem significativa. os pesquisadores consideraram os protagonistas do processo de aprender e ensinar como sujeitos inteiros. é possível conhecer-se e fazer-se. também. além de não ter sido convidado a responder à pergunta: “Para quê ensinar?”. na dimensão do agir e do interagir considera-se que aprender e ensinar só tem sentido se for para instrumentalizar. foi necessário focar a pesquisa na 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. Entendemos esse emergente como um ‘grito da professora’. de uma escola que necessita. buscando a fundamentação necessária para construção de uma linguagem comum. Esse professor. a equipe de profissionais constituiu-se.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO O INÍCIO DA REFLEXÃO Em um espaço de formação continuada de professores. a pedagoga tornou emergente toda angústia latente de um grupo de educadores. não pode ser nunca objeto de análise ou de reflexão dos professores. que está sentindo-se impotente. a capacidade de dar respostas próprias à pergunta “para quê ensinar?”. estratégias e estilos para aprender. professoras e o ambiente educativo de uma Rede Municipal de Ensino. como elemento interveniente na aprendizagem. mas compostos pelas dimensões do pensamento. os modelos e os ideais de pessoa e sociedade. O papel do ensino. como tantos outros que nos levaram a desenvolver a pesquisa realizada com alunos. destaca-se o papel dos vínculos afetivos com as situações de aprendizagem. pessoal e cidadã do aprendiz. A forma de ensinar. Para que o grupo conseguisse realizar sua intenção.

Aprendizaje universitario: un enfoque meta cognitivo [Tese de doutorado]. de novas maneiras de aprender. destaca como características de tal aprendizagem: ser o sistema mais antigo na filogênese. As pesquisas comprovam que há existência de aprendizagens implícitas já em bebês e crianças. “todos os organismos dispõem de representações implícitas a partir das quais interagem com o mundo”. por meio do qual o aprendiz. 2006. outro para a professora – Questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagemb. no magistério da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino pesquisada. independente da cultura e do ensino. ver: Portilho EML.70(23):23-9. 26(79): 12-22 14 . selecionou 25 escolas da Rede Municipal de Ensino e organizou três instrumentos de pesquisa: um voltado para o aprendiz – composto por dois blocos de materiais. o mais antigo na ontogênese. optou-se por utilizar o termo no feminino. a combinação resultante de suas aprendizagens e o reflexo dela em sua forma de ensinar. España: Universidad Complutense. é um processo de re-descrição representacional de nossas aprendizagens implícitas prévias. A partir da fundamentação estudada e sistematizada pelos pesquisadores. Kuster S. O estudo da aprendizagem implícita e explícita nessa pesquisa objetiva compreender. Revista Psicopedagogia. foi possível observarmos os protagonistas do ensino e aprendizagem em várias situações: o aluno em situação de aprendizagem individual e grupal.ucm. uma prova complementar e um protocolo de observação das estratégias de aprendizagem a. e que a aquisição desse novo produto cognitivo requer também novos processos de aprendizagem. quase que exclusiva. Por meio deles.PORTILHO EML & BARBOSA LMS atender às distintas potencialidades dos alunos no seu processo de aprender. permitirem uma visão dinâmica do processo de ensinar e aprender. o grupo foi a campo. por meio da ação ou do ‘grito da professora’. mais duradouro em seus efeitos e menos suscetível de interferência. Aprendizagem explícita. No presente estudo. Esse autor. mais encorpado do que o sistema cognitivo explícito. na análise dos dados. independente da idade e do desenvolvimento cognitivo. principalmente porque eles não podem informar as aprendizagens obtidas. ou seja. cujo conteúdo será motivo de análise neste artigo. a professora por meio da própria avaliação do seu estilo de aprender e em sua atuação em sala de aula. essas que supostamente nos diferenciam de outras aprendizagens animais.es/BUCM/2006. faremos referência às idéias cognitivistas mais recentes no panorama da psicologia educacional. segundo Pozo3. o conhecimento. agora já especificamente humanos. Estratégias de aprendizagem da criança em processo de alfabetização. b Esse questionário pode ser encontrado em: Portilho EML. APRENDIZAGEM IMPLÍCITA E EXPLÍCITA Para esclarecermos o que entendemos por aprendizagem implícita e explícita. Madrid. colocaremos ênfase nas aprendizagens implícitas reveladas pela ação da professorac no processo de aprender e ensinar. ou seja. um terceiro para o ambiente escolar. 20043. mais econômico do ponto de vista cognitivo ou energético. Aprendizagem implícita é um processo nãoconsciente de aquisição do conhecimento. em 1993. mergulhados no espaço da escola ao qual chamamos de ambiente educativo. c Rev. Tais instrumentos foram criados para serem. além de sustentar boa parte das representações intuitivas e estar presente em todos os momentos da vida. Os estudos sobre aprendizagem implícita tiveram seu início com Reber. únicos e complementares e. apesar de ter aprendido. os dois em relação. A aprendizagem desses processos conscientes ou metacognitivos é responsável pela reorganização e ressignificação de tais representações. Psicopedagogia 2009. como também na totalidade das aprendizagens animais. geram um novo produto cognitivo especificamente humano. poderíamos dizer que é a tomada de consciência da aprendizagem implícita: As formas explícitas de aprendizagem. ao mesmo tempo. no que chamamos de O Grito da Professora. como a Sobre os instrumentos utilizados para pesquisar as estratégias de aprendizagem das crianças.htm> Como só observamos salas de aula conduzidas por professoras.2003. Disponível em <http://www. não sabe o que sabe e não sabe informar como aprendeu. justificando a presença da mulher. em 1967 apud Pozo.

para a professora ensinar. segundo Visca7.. quer dizer. é preciso antes ela perceber a si mesma como aprendiz. observamos as estratégias de aprender e ensinar da professora. evocação das metas para relacionar o resultado obtido com o objetivo previamente estabelecido. Percebemos que um grande número de professoras não incorpora em sua ação docente as informações recebidas e. antecipação das possíveis diferenças durante o encaminhamento da aula.. para aprender como ensinar. entendido como uma unidade operacional que enriquece tanto a situação a ser observada. em parte. A ESCUTA DE UM MANIFESTO Faremos a escuta em três momentos: primeiro. tendo como referencial os seguintes aspectos: • estratégias de planejamento. segundo. Planejamento. Esse homem em situação. Por isso. previsão dos recursos a serem utilizados. Por estratégia. atitudes tomadas frente a situações não previstas para reorganizar o rumo na direção dos objetivos estabelecidos. como ensinante. Psicopedagogia 2009. contanto o que selecionamos para ‘escutar ’. O resultado dessa observação será utilizado em um outro momento do projeto. Na pesquisa desenvolvida. como a pesquisa a ser realizada.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO também na construção do processo de aprendizagem de seus alunos. estabelecimento de objetivos e realização de um plano para atingi-los. controle e avaliação possibilitam ao aprendiz compreender o quê realiza. antecipando. é convidada a participar de reflexões importantes. Sendo assim. organização para iniciar o processo. nos quais se refere à investigação do homem em situação. Como escutar? Ao decidirmos desenvolver uma pesquisa participante. deve-se ‘parar e pensar’ e planejar suas ações. os efeitos que terão em relação ao objetivo perseguido”4. que aplique e pratique uma técnica para refletir sobre ela e adquirir um controle crescente sobre seu uso. nessa rede de ensino. o objeto revelado diz respeito à ação da professora e dos alunos no processo de aprender e ensinar. assim construindo a sua prática educativa. caracterizando a maneira pessoal e subjetiva de cada um aprender. afirma que uma estratégia requer que o aprendiz seja jogador antes de ser treinador.] quando se desenvolve uma estratégia. conscientes. ou seja. ou seja. Vários autores concebem “as estratégias como processos ou atividades mentais deliberadas. • estratégias de avaliação. propositivas. ou seja. A professora. num processo de intervenção. intencionais. por isso. não transforma a aprendizagem implícita em explícita. desenvolvemos estudos sobre estratégias de aprendizagem buscando uma fundamentação para nossa ‘escuta’. situados no ambiente de sala de aula. Nessa pesquisa. não integra intuição e conhecimento. consequentemente. além de suas experiências pessoais relacionadas à sua história. ou seja. buscamos como referência os conhecimentos de Pichon-Rivière6. acreditamos que. A partir dessa idéia. [. por quê escolhe aquela forma de agir para aprender algo e qual o efeito de sua ação em tal aprendizagem. fundamentando o porquê da ‘escuta’. ao fazer uma analogia entre a aprendizagem e o jogo. no qual a professora terá oportunidade de perceber-se como aprendente e. assemelha-se a uma situação a ser descoberta ou revelada. descrevendo como foi realizada a ‘escuta’. controle na execução e avaliação contínua. Flavell 5 . sobre o processo de ensinar e aprender. Para realizar o que estamos chamando de ‘escuta’. em programas de formação continuada. • estratégias de controle ou auto-regulação. a professora necessita desenvolver estratégias que lhe coloquem a pensar sobre a sua própria aprendizagem. terceiro. tomando consciência de sua aprendizagem e das estratégias que utiliza. 26(79): 12-22 15 . O que ‘escutar’? Pensamos que a observação das estratégias utilizadas pela professora poderia nos contar seu modo particular de aprender a sua função de ensinar. entendemos um conjunto de procedimentos que é utilizado no processo de aprender e que requer planificação. utilizamos uma forma de observação que divide e integra dois aspectos: a observação da Rev.

postura corporal etc”7. sem que tenha. o que favorece a criatividade.. racionalmente. Nesse sentido. [. Por isso. o saber fazer do educador parece mais amplo que seu conhecimento discursivo. para identificarmos o estilo predominante de ensinar da professora e a interferência na aprendizagem do aluno. Algumas professoras. o estilo participativo. assim. consciência explícita disto. A partir dessa concepção de observação. regras. estaremos contribuindo para o rompimento dos possíveis obstáculos inibidores do avanço desejado. um aspecto manifesto e outro latente. na atitude e na ação pedagógica da professora. Entendemos por estilo “um conjunto de comportamentos sociais com significados específicos. também. etc. sociais. recursos que se incorporam ao seu trabalho. o que propicia a socialização. ora colocados como decorrentes das incapacidades dos alunos. o polêmico. foi possível fazer uma articulação entre as estratégias observadas daquele que ensina e as condutas daquele que aprende. Psicopedagogia 2009. o democrático. no discurso dos docentes sobre seus conhecimentos discursivos e sua consciência explícita. ouvir seu apelo como manifesto de um movimento que busca novo significado do para quê ensinar no mundo de hoje. amarrado e incapaz. etc. “Revalorizar a função do docente e enriquecer suas possibilidades de formação e participação frente às novas exigências sociais são um dos grandes desafios que sustentamos”9. Deve registrar. Se pudermos. o que provoca o pensamento de forma mais direta ao aluno em sua aprendizagem. broncas. em algumas situações. com todos os seus componentes corporais. consideramos como possíveis estilos de ensinar: o tradicional. o que vem impedindo o seu crescimento na práxis educativa. Nesse sentido. tons de voz. de diferentes formas. as regularidades da ação dos atores. ao invés de criticá-lo.PORTILHO EML & BARBOSA LMS temática e a observação da dinâmica. necessariamente. o que terá. em ‘como’ as pessoas gostam de aprender. Os manifestos percebidos durante o estudo serão destacados com o intuito de compreender o que se encontra latente na fala. Os problemas da aprendizagem e do ensino são. historicamente. o que tem dificultado os avanços necessários na formação daquele que é responsável pela docência no cotidiano da escola e da sala de aula. como também podem ser considerados como uma forma de pensar”8.. a escola em geral sofre de uma inércia histórica e parece ter que copiar constantemente. o que promove a individualidade. A temática “consiste em tudo o que o sujeito diz. o que possibilita a participação do aluno no ensino. exclusivamente. castigos e outras manifestações de poder. ora como originados na incompetência do professor. apesar de. as quais. o que estimula a tomada de consciência. Os estilos de aprendizagem centram-se. Para Becker8. como. uma pedagogia e uma didática da reprodução. como toda conduta humana. O professor está sentindo-se criticado. como salienta Tardif10: O professor possui competências. Por que a professora precisa desse recurso para sentir-se potente? Estará esse fato atrelado à formação do professor. uma teoria consistente do ensino não pode se basear. 26(79): 12-22 16 . assim como suas práticas objetivas. praticando.] A dinâmica consiste em tudo o que o sujeito faz que não seja estritamente verbal: gestos. saberem das influências de suas atitudes sobre o aprendizado do aluno. o controle e a transformação do aluno com relação a sua aprendizagem – o estilo metacognitivo de ensinar. que enfatiza a racionalidade em detrimento do fazer real? A metodologia adotada em sua formação foi coerente com a concepção de ensino-aprendizagem apresentada por seus professores? A formação continuada oferecida deixa espaço para discussão e reelaboração da prática educativa? Outra maneira de manifestar a sua angústia foi apresentada por professoras que não admitem Rev. chegam a humilhar e a impedir a demonstração do real potencial. por exemplo. inibem-nos com gritos. Nessa pesquisa. um estilo de ensinar é visto como uma maneira peculiar da professora encaminhar a sua aula. Por que escutar? Pesquisas junto a professores têm demonstrado o quanto sua prática ainda está encharcada do senso comum e o quanto a sua forma de transmissão e produção do conhecimento encontra-se presa a concepções tradicionais do que seja aprender e ensinar. geralmente.

onde as pessoas são chamadas para. estudarem o mundo que as rodeia”12. Essa dificuldade relatada por um ‘mau aluno’. Será sinal de insegurança? Será medo de expor-se por não acreditar no seu potencial? Será um sentimento de superioridade que não lhe permite mostrar para o outro o que sabe. a teoria da professora? A instituição escolar dá espaço para Rev. o sentimento de menos valia? “As salas de aula são ambientes de abertura contínua. como já disse. principalmente quando estes já se encontram rotulados como maus: Um dia decidi estudar. sente a necessidade de modificar o formato tradicional para que o diálogo possa se instalar de forma efetiva: “Um dos meus objetivos era criar um ambiente de diálogo na classe. Em algumas observações do ambiente escolar. isoladamente. Psicopedagogia 2009. fez uma piada. E me atirei de cabeça em geografia. sentávamos em um círculo ou de algum modo que permitisse que cada um se sentisse confortável e deixasse que a conversa fluísse através de nós”. perceberam-se professoras que. fazem-nos acreditar que se sentem proprietárias da sala de aula e. Lembro muito bem que a matéria tratava da região de Valência.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO terem sua aula observada. não comentei com ninguém o que tinha acontecido. Será possível um espaço como esse ter apenas um proprietário? A grande maioria das salas de aula continua possuindo um formato impeditivo da comunicação necessária para que a aprendizagem aconteça num espaço coletivo. não queria mais confusão. As carteiras colocadas umas atrás das outras reforçam. Nunca pedi para que os alunos levantassem a mão para falar. do pensamento e sentimento de seus alunos. vividos na relação professor-aluno. percebe-se que uma boa parte do material utilizado pela professora apresenta uma qualidade de conteúdo questionável. quando propõe a criação de salas de aula que aprendem. inclusive. Sabe-se. objetivamente. que a característica do material. naturalmente. que reafirma a dificuldade que alguns professores possuem quando se deparam com os erros de seus alunos. a concepção histórica de que o professor deve continuar sendo a figura principal do processo de aprender e ensinar. pelas atitudes. podem interferir na dinâmica pessoal. porque a piada deve ter sido boa. nem receber qualquer tipo de sugestão? A não-aceitação de erros por parte dos alunos caracterizou-se. vem reafirmar o fato de que conflitos decorrentes da relação de poder e submissão. Apesar do discurso sobre a construção do conhecimento. que diabo. não determina uma concepção educacional e. disse carraca. por meio de atitudes autoritárias. como um emergente do que se encontra subjacente à prática educativa. juntas. consequentemente. A solidão é boa companheira do “mau aluno” porque não exige reconhecimento social e. mas. Só resta engolir a humilhação e aguentar as gozações dos colegas. 26(79): 12-22 17 . Quando me perguntaram a lição. por isso. Até que ponto o erro do aluno ou o seu não-saber traz à tona as impossibilidades da professora? Como se sente uma professora diante do seu nãosaber se a representação social do seu papel na sociedade coloca-a como sabedora? A professora tem a real dimensão do papel do não-saber e do erro no processo de aprender de seu aluno? Marchesi11 apresenta o depoimento de um ‘mau aluno’. mesmo que não sejam propriamente escolares. É muito difícil tentar ser bom aluno quando já colocaram você entre os maus. Voltei para casa com vontade de chorar e. para além da escolar. O que está por trás dessa atitude que faz com que a professora sinta-se tão poderosa? Estará relacionado ao modelo de autoridade posto na nossa sociedade? Será aquela imagem de sabedora a responsável por essa sensação de poder? Existem espaços na instituição escolar que permitem a reflexão sobre esse aspecto? Será a desvalorização atual da figura do professor que a leva a compensar. com um erro: em vez de dizer barraca. no entanto. também. soltei o verbo. O professor foi inflexível e. agora professor. parte do material empregado apresenta características que exigem apenas a memorização e a reprodução. Por que a prática não consegue acompanhar o discurso atual? O que aconteceria se a sala de aula assumisse um outro formato? Que medo encontra-se latente na manutenção do espaço nesse formato? Senge12. então. afeta todos os aspectos da vida. Além do espaço. questionamos: Qual é.

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que essa teoria seja discutida e reelaborada? O especialista da instituição está contribuindo para que a professora possa se apropriar de uma teoria e exercê-la? Uma questão a ser, também, considerada, a partir das observações realizadas nesse estudo, diz respeito ao tempo. Percebemos que a professora, nas suas ações e no seu discurso, refere-se, continuamente, à falta de tempo. Parece existir: uma organização, por vezes tão rígida que impede a flexibilização; afazeres acumulados e não planejados que resultam num não estabelecimento de prioridades; uma organização tão frouxa que leva à acomodação. De que tempo fala-se, do tempo interno, externo ou do tempo com os alunos e dos seus alunos, com seus pares, com os pais e com a comunidade? Hugo Assmann13 aborda o entrelaçamento do tempo escolar e o tempo vivo dos sujeitos aprendentes: A interpenetração do tempo cronológico com o tempo vivo é uma tarefa sumamente exigente. Há os tempos trazidos pelas pessoas (de casa, de fora), os tempos institucionais (muitas vezes distantes do tempo pedagógico), os tempos compactados da invasora ecologia cognitiva das novas tecnologias da informação e da comunicação [...] E todos eles convergem no minguado tempo da sala de aula. Nela, o que mais importa são os tempos subjetivos, isto é, a temporalidade histórica dos sujeitos aprendentes. [...] A criação de condições de aprendizagem requer que a temporalidade institucional seja colocada em função da produção de tempo vivo, ou seja, a serviço de um tempo que se revele fecundo para a construção do conhecimento e para alentar a sensação de alunos/as e docentes de que eles, efetivamente, encontram-se inseridos num tempo pedagógico. Nessa citação, observa-se a importância que a escola deveria dar ao tempo, revendo o seu projeto pedagógico e priorizando o equilíbrio entre o tempo da instituição (quatro ou seis horas do relógio) e o tempo (particular) que cada aprendente leva para significar as informações recebidas e convertê-las em conhecimento. Outro aspecto a ser considerado, que revela a dissociação entre prática e discurso, é a posição da professora como aprendiz em atividades

desenvolvidas na sua formação contínua e no seu cotidiano escolar. Percebeu-se esse fato em atitudes tais como: chegar tarde, sair cedo, acreditar que já sabe tudo ou não valorizar a discussão e a aprendizagem num espaço coletivo. Na escola, observa-se uma quantidade significativa de pedidos de licença médica, promovendo um disfuncionamento da rotina escolar e do processo pedagógico. Por que a professora não consegue realizar o exercício de responsabilidade que ela mesma exige de seus alunos? Por que as professoras estão precisando sair da sala de aula? Até que ponto essa dicotomia revela uma escolha profissional não decorrente de um desejo pessoal e real? Para Barbosa14, das instituições construídas na história da humanidade, a escola foi a que permaneceu mais estável. Com a Revolução Industrial, a família, a Igreja e o Estado perderam suas identidades e, de certa forma, delegaram para a escola suas funções: formar um ser humano educado, espiritual e cidadão. A escola, na tentativa de cobrir tais faltas, acaba perdendo a sua identidade original, tendo que se construir de forma diferente para atender as demandas do mundo atual. Segundo Hugo Assmann 13 , estamos superando a era da informação, rumo a uma sociedade aprendente que deve pensar nas necessidades vitais do aprendiz, ao invés de selecionar conhecimentos a serem assimilados: “Não há verdadeiros processos de conhecimento sem conexão com as expectativas e a vida dos aprendentes”. Nesse sentido, a mudança do enfoque da prática educativa, do ensino para a aprendizagem, deve se revelar, primeiramente, na observação e no registro de como o aluno aprende e de quais são suas reais necessidades para, então, pensar-se no como ensinar para que ele aprenda. De que forma a escola pode se inserir numa proposta de sociedade aprendente? A idéia de uma escola que possa aprender tornou-se cada vez mais proeminente nos últimos anos. Está ficando claro que as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas [...] não por decreto ou ordem e nem por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente. Isso significa envolver a todos do sistema para expressar

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suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver suas capacidades juntos12. Essa possibilidade de reconhecimento do trabalho coletivo deve se expressar no interior da escola, integrando-se projetos individuais e de grupo, realizando-se um movimento que permita passar do individual ao coletivo e do ensino à aprendizagem. Somente assim a escola poderá se posicionar como uma instituição aprendente e capaz de reorganizar-se e atender às necessidades da contemporaneidade. As manifestações apontadas nesse estudo traduzem a angústia vivida pelos protagonistas do processo educativo em nossas instituições escolares. Ao escutarmos esse manifesto, no ‘grito da professora’, acreditamos que heranças educacionais encontram-se também presentes na ação pedagógica, muitas vezes de forma inconsciente. Essas heranças precisam se tornar conscientes para, então, existir um posicionamento que coloque a professora como sujeito capaz de controlar e mudar o seu processo de ensinar, aprender e de exercer sua profissão de forma comprometida, tendo como preocupação permanente a idéia de que “somos pessoas não em nós mesmas, mas em comunidade”15. Somos pessoas não em nós mesmos, mas em relação com o outro, com o mundo, com a vida.
A OBSERVAÇÃO

crianças e avaliados os estilos de aprendizagem de 82 professoras. Nesse artigo, está sendo dada ênfase maior ao instrumento de observação da sala de aula e da relação dos protagonistas do ensino e aprendizagem; porém, nosso olhar, nossa escuta e nossa análise consideram também os dados obtidos por meio dos outros instrumentos e da interação entre eles. Para a observação do processo de aprender e ensinar, foi construído um protocolo de observação do ambiente escolar, contendo, primeiramente, os seguintes dados, a serem preenchidos sobre a sala de aula, especificamente: Observadoras, Escola, Data, Número total de alunos, Faltas, Série, Professora, Horário da observação, Recursos disponíveis no ambiente (computador, televisão, vídeo, livro didático, letras móveis, revistas, jogos, livros infantis, gráfico de responsabilidade, calendário entre outros), Qualidade dos materiais escritos (cópias, originais), Organização espacial das carteiras (filas, círculo, semicírculo, equipes). A pesquisadora registrou a observação (em quadro para registro específico), considerando a estratégia utilizada pela professora na atividade proposta aos alunos, de preferência de leitura e escrita, a conduta dos alunos ou a resposta deles à intervenção da professora, destacando, assim, o estilo de ensinar da professora.
ANÁLISE PARCIAL DAS OBSERVAÇÕES

O grupo de pesquisa organizou uma forma de observar o processo de aprender e ensinar na escola, a qual considerou o espaço, o tempo, os materiais e os recursos utilizados, o conteúdo trabalhado e a dinâmica da relação entre os protagonistas desse espaço tanto por meio da comunicação verbal, quanto da não-verbal. Embora o instrumento elaborado para o registro das informações focasse no espaço da sala de aula, a equipe de pesquisadores também observou a dinâmica educativa desde o momento em que entrou na escola – a forma de recepção, a ocupação das paredes, a disposição dos objetos, a comunicação e outros aspectos mais gerais. No projeto como um todo, foram investigadas 25 escolas, distribuídas em oito núcleos de ensino do Município pesquisado. Foram observadas 77 salas de aulas, da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental (atualmente 2º ano), contendo cada uma delas de 25 a 30 alunos, diagnosticadas 403

Nas salas de aula observadas, como mostra o instrumento, foram priorizados os seguintes aspectos: o ambiente da sala de aula, a estratégia da professora, a conduta dos alunos e o estilo de ensinar. No que se refere ao ambiente de sala de aula, observou-se o predomínio da exposição de materiais e recursos sem a preocupação estética e didática relacionada diretamente ao conteúdo e procedimentos trabalhados. As salas são utilizadas por mais de uma turma e contém, em suas paredes, materiais referentes a todas elas, revelando a fragmentação existente entre o discurso e o ambiente real. Além disso, a disposição das carteiras, na grande maioria das salas observadas, ainda permanece a mesma – uma carteira atrás da outra, mesmo que estejam os alunos sentados em duplas ou trios, e todas

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voltadas para o quadro de giz e a mesa da professora. Em todas as salas, encontram-se a televisão e o aparelho de videocassete; em algumas, o aparelho de DVD. No entanto, os equipamentos foram pouco utilizados ou, quando utilizados, nem sempre com fins pedagógicos. No geral, as salas são bem iluminadas. Com relação à estratégia utilizada pela professora, observou-se que uma grande maioria planeja suas aulas; porém, sem considerar o conhecimento prévio dos alunos. As atividades preparadas são, por vezes, iguais a de todas as outras turmas da mesma etapa. Essa forma de ensinar evidencia-se, principalmente, no controle exercido, pela professora, sobre o comportamento dos alunos, sem a preocupação com o desenvolvimento do autocontrole e da autoavaliação discente. É o chamado controle externo (a sala tem que estar calma) e planejamento inflexível, quase não aparecendo preocupação em avaliar a adequação da atividade elaborada diante do desempenho dos alunos, nem a preocupação em conscientizar os alunos sobre o seu processo de aprendizagem. Para exemplificar esse tipo de estratégia, destacamos algumas falas obtidas nas observações realizadas: “Pronto, todo mundo colou no caderno?”; “Vamos estudar uma letrinha nova? Olhem para a professora. Como é o nome da letra?”; “Muito bem, olhem o F. Vou fazer o grande, vocês vão fazer o pontilhado e copiar”; “Eu vou escrever sobre mim, e vocês copiam; depois de todos copiarem e lerem, vão fazer o texto de vocês. Parem de se mexer e conversar”; “Vocês precisam fazer certinho na linha”; “Quem já terminou, espera os outros, bem quietinho”; “Todos leiam tudo e desenhem o que entenderam”. Em um número limitado de salas de aula, encontramos encaminhamentos diferentes desses e que mostraram um desenvolvimento mais autônomo por parte dos alunos, devido, acreditase, à estratégia utilizada pela professora. Em uma das turmas observadas, percebeu-se que a forma de encaminhar influenciou na qualidade e quantidade de alunos alfabetizados, já na primeira metade do ano; em outra, além da professora utilizar uma estratégia pertinente de ensinar, percebeu-se um grau de comprometimento dela com a aprendizagem de seus alunos,

manifestado pela busca de orientação, inclusive após o período da pesquisa. Um exemplo de auto-regulação a destacar está no relato de uma das professoras que, ao construir a atividade com os alunos, conseguiu envolver a todos e aproveitou situações reais da sala, trabalhando coletivamente: - Professora: O quadro é como o caderno, dá para continuar? - Alunos: Não! - Professora: Como eu faço? - Alunos: Outra linha. - Professora: Acabou a frase? - Alunos: O pontinho final. Um outro exemplo aconteceu quando outra professora, ao ensinar o ‘R intrometido’, percebeu que alguns não entenderam e disse: “Tem gente que ainda não entendeu. A professora vai passar e mostrar uma outra maneira de fazer”. No que se refere à conduta dos alunos, contatou-se que ela é decorrente do controle externo exercido pela professora, por vezes passivo e por vezes opositor. A dinâmica da maioria das salas de aula revelou, como atitude passiva dos alunos, ações tais como: apagar porque a professora mandou; levantar a mão para falar; ficar quieto e abaixar a cabeça; parar imediatamente o que está fazendo diante de uma ameaça; perguntar “Onde eu ponho o traço?”. Como atitude opositora, foram reveladas ações tais como: rir; arrastar a carteira; não parar na carteira; ir à lixeira constantemente; escorregar no chão; não responder quando solicitado. A respeito do estilo de ensinar, a tendência verificada é a do estilo tradicional. Por estilo tradicional entende-se uma forma de ensinar em que não existe a preocupação com o desenvolvimento autônomo dos alunos, na qual o controle fica sempre nas mãos da professora. A ênfase do processo educativo permanece no ensinar, a despeito da atual concepção que aponta para o aprender. Nesse estudo, foi percebido que o estilo tradicional de ensinar não contém, necessariamente, atitudes autoritárias de desrespeito, mas acaba por não permitir a participação do aluno no seu processo de aprender, nem leva em conta as diferenças individuais, como as de tempo e ritmo. Por exemplo, “Eu não quero que você diga o nome da letra, eu quero que você leia”; “Sabe por que

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e sim uma falta de possibilidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. a metodologia nem sempre prevê o incentivo e a criação de espaço para que alunos aprendam a aprender. Behavior. O planejamento aparece de forma rígida. Parece que. “Vocês fiquem quietos. more specifically in the classroom. sem reflexão e sem preocupação com a diversidade. The purpose of this study is to understand what is implicit in the dynamics and thematic within the educational environment. as well as how students responded to those strategies. This work proposes to go beyond the mere criticism of the inadequacies that were observed. senão vou passar vergonha com a nossa visita. apresentam embalagens atuais. perguntamos: Por que toda a informação recebida não consegue ser transformada em conhecimento e. and the teaching style was identified. de informações recebidas através dos diversos canais já existentes na Rede Municipal de Ensino. Psicopedagogia 2009. controlem e avaliem sua própria aprendizagem. e ela vai ficar horrorizada”. a equipe de profissionais envolvidos tem aprendido sobre o aprender e o ensinar e. principalmente. planejem. but rather to understand them as a cry for help from teacher. a autoregulação e a avaliação. A estratégia utilizada pela maioria das professoras. SUMMARY The teacher’s cry: from the implicit to the explicit This work addresses the research on Learning and Knowledge in Teacher Education carried out at a Municipal School in Fundamental School classes of the 1st stage of 1st cycle. Strategies used by the teacher were observed. na organização da sua aula e no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem pelo próprio aluno. muitas vezes. consequentemente. Teaching. além dos cursos de formação. As atividades propostas parecem adequadas e. de aperfeiçoamento. The traditional trend found in teaching strategies and style of the majority of teachers seems to be not an option but the lack of opportunity to ponder upon the practice of teaching and to put those findings and conclusions into practice. porém. principalmente no interior do ambiente educativo.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO você não sabe? É porque você não resolveu”. faz-se necessário um trabalho com as professoras. que tenha como referência aprender a ensinar mergulhado na ação real de ensinar a aprender. sobre o seu percurso de pesquisadores comprometidos com o próprio processo de aprendizagem e de ensino. Rev. Models. 26(79): 12-22 21 . educational. Apesar do empenho que essa rede de ensino tem com a formação continuada de seus professores e do maciço comparecimento dos mesmos a tais encontros. nem sempre contempla a preocupação com o planejamento. KEY WORDS: Learning. falas e ações da professora como um grito de ajuda. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES Com a oportunidade de aproximação da realidade educacional do município em estudo. “Você esqueceu o caderno em casa? Pois você vai fazer toda a lição no papel e vai passar tudo no caderno”. O recorte realizado permite compreender fatos. no qual participa junto com seus pares. em ação? A tendência tradicional presente no estilo de ensinar da professora parece não ser uma escolha. ou seja.

España: Nancea. Claudio Oliver. Madrid. 15. Escolas que aprendem. 5. Pozo JI.1991.73-4. Aprendizagem transformadora. Becker F. Curitiba:Bella Escola.2005. 3.378. Pogré P. metacognição. Instituto Paulo Freire. Trabalho realizado em uma rede municipal de Ensino do Estado do Paraná. Simone Dreher. Thalita Folmann da Silva. Portilho EML. Porto Alegre:Artmed. Fernanda Pirih. 7. España:Visor. Vila Velha:Hoper.2006.2002. Portilho EML et al. p. Gislaine Ganz. 16.26-31. 2. p. p. Porto Alegre: Artmed.2004. Lia Munhoz da Rocha.1987. p. Maria Gabriela Zgoda Cordeiro Afonso.157. Tardif M. Larissa Volcov. Porto Alegre:Artmed. p. Karin Patricia Miranda Kiefer. Clínica psicopedagógica. Madrid. Porto Alegre:Artes Médicas. Modalidades de aprendizagem de quem aprende e de quem ensina. Aquisição do conhecimento. 4. 8. Kareen Vedolin. Monereo Font C. Loriane Ferreira. São Paulo:Cortez. Artigo recebido: 29/1/2009 Aprovado: 15/2/2009 Rev. Barbosa LMS.2004. Liliamar Hoça.2000. p. Uma visão transformadora para o século XXI. Petrópolis: Vozes.23. Maria Silvia Winkeler. v. os maus alunos? Porto Alegre: Artmed.1985. Enfoque globalizador e pensamento complexo. In: Curitiba: IV Educere II Congresso Nacional da Área de Educação da PUCPR. Estrategias de aprendizaje. El desarrollo cognitivo. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar.73–7.2004. Pichon-Rivière E. p. 6. Sonia Maria Gomes de Sá Kuster. REFERÊNCIAS 1. Anais. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. O papel da escola no século XXI. p.2002. O’Sullivan E.2003. 12.122. 2004. Psicopedagogia 2009. Vanessa Pires de P Araujo. PR. España:Visor. Reencantar a educação. 2-4.3. PCN – parâmetros curriculares nacionais. Assmann H. 10. Madrid. Visca J. Iara Benício. . Elisangela Pilatti. p. Simone Carlberg. Epistemologia Convergente. 14. São Paulo:Martins Fontes. Maria Cecília Giovanella. Maria Silvia Todeski de Souza.PORTILHO EML & BARBOSA LMS AGRADECIMENTOS Esta pesquisa é fruto de um grupo. O processo grupal.2004. Porto Alegre: Artmed. p. A aprendizagem na universidade: os estilos de aprendizagem e a 9. O ensino para a compreensão. 2004. 26(79): 12-22 22 . O que será de nós. Marchesi A. Anais. Queremos agradecer a todos que de alguma forma colaboraram: Arlete Zagonel Serafini. In: Curitiba:XII ENDIPE. Flavell JH.121. Isabel Cristina Hierro Parolin. Senge P. 13. Kátia Beltrami. Zabala A. 11. o nosso querido GAE. Quando a carne se faz verbo.30. Lombardi G. Rumo à sociedade aprendente. p.45.2005.

Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão. de ambos os gêneros. Foi aplicado um questionário sobre aspectos característicos de escolares com TDC aos pais e professores. SP . Além disso. (FCM/UNICAMP) – Campinas. Resultados: Foi possível verificar que os escolares que apresentam dificuldades de aprendizagem não apresentaram desempenho motor inferior do que os escolares sem dificuldades de aprendizagem. SP. SP. Conclusão: Pode-se concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada. E-mail: sacap@uol. sem dificuldades de aprendizagem. após assinatura do termo de consentimento por pais ou responsáveis. tanto na avaliação de pais quanto de professores. Método: Participaram deste estudo 88 escolares. os escolares com dificuldade de aprendizagem não demonstraram dificuldades motoras no geral. SP – CEP: 17017-336. não apresentaram comportamentos de TDC. Aprendizagem. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. o Exame Motor para diagnóstico de Déficit de Atenção. 10-84 – Jardim América – Bauru. UNITERMOS: Transtornos das habilidades motoras. pareados segundo gênero e faixa etária com GI). Destreza motora.com. em sua maioria. com escolaridade variando de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público municipal. com dificuldades de aprendizagem) e GII (composto por 44 escolares. 26(79): 23-32 23 . Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas. Simone Aparecida Capellini RELAÇÃO ENTRE A OPINIÃO DOS PAIS E RESUMO – Objetivo: Relacionar a opinião dos pais e professores sobre o transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público. Psicopedagogia 2009. tanto no questionário sobre comportamento de TDC. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. Talita Regina Valle – Discente do Curso de Terapia Ocupacional da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP) – Marília. foi verificado que os escolares com dificuldade de aprendizagem. Controle Motor e Percepção.br Rev. divididas em 2 grupos: GI (composto por 44 escolares. e aos escolares. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/ UNESP) – Marília. quanto nas provas aplicadas. uma vez que. de ambos os gêneros. de ambos os gêneros.TDC E ORIGINAL ARTIGOEXAME MOTOR PROFESSORES SOBRE TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO (TDC) E OS RESULTADOS DO EXAME MOTOR EM ESCOLARES DE ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL Talita Regina Valle.

A característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. podendo levar os alunos ao abandono da escola. classificando-a como desajeitada. como andar. Quanto às dificuldades motoras. As dificuldades de aprendizagem se constituem como uma das áreas mais complexas de se conceituar. o que acaba gerando uma maior dificuldade em estabelecer tanto um diagnóstico correto quanto um processo terapêutico adequado4-6. 26(79): 23-32 24 . Estudos recentes afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem ser relativas a aspectos específicos. a coordenação motora pobre em crianças tem sido reconhecida como um problema de desenvolvimento. que implica a imitação de movimentos em direção e esses movimentos dependem do desenvolvimento das noções espaciais e temporais. As dificuldades de aprendizagem se consolidam ao longo da infância. escrita ou cálculo matemático. vestir-se. ou a aspectos gerais. tanto as habilidades fundamentais. quanto as habilidades funcionais típicas do cotidiano infantil. Em 1937. havendo uma propensão para deixar cair objetos. tendo por base a idade cronológica e a inteligência. A escrita se desenrola em um campo motor.9. algumas com dificuldade em várias áreas. Certas características são comumente encontradas nessas crianças. grafia insatisfatória. Psicopedagogia 2009. correr. como ocorre quando a aprendizagem é mais lenta do que o normal em uma série de atividades4. à escrita e ao cálculo matemático3. o baixo rendimento ou desempenho escolar não é definitivo para a caracterização das dificuldades de aprendizagem. em escrever. Porém. enquanto outras podem ter problemas apenas com certas atividades. não existindo assim uma definição universalmente aceita. o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias. em aprender habilidades Rev. ou seja. referentes à captação ou à assimilação dos conteúdos propostos em situação de sala de aula. Desde então. Este. ou seja. essas dificuldades podem manifestarse de maneira isolada. mais ou menos intensas. ter dificuldades com habilidades motoras grossas ou finas. mas também em decorrência da variedade de teorias. de forma que sua denominação técnica passou a ser Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC). à reprovação. Nos últimos cem anos. estas são muitas vezes descritas como algo concomitante a desordens psicológicas ou neurológicas. Nesses casos. ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo à necessidade de ajuda especializada1. modelos e definições que visam a esclarecer esse problema. além de afetar o desempenho escolar de forma significativa8. sua nomenclatura variou bastante. Elas podem ser duradouras ou passageiras. ocorre quando há atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos. como escrever. ao baixo rendimento. Entretanto. apresentado por escolares em relação ao que se poderia esperar de acordo com sua inteligência e oportunidades. atrapalhada7. e somente no final da década de 1980 a American Psychiatric Association (APA) e a Organização Mundial de Saúde (OMS) reconheceram essa dificuldade ou incoordenação motora.VALLE TR & CAPELLINI SA INTRODUÇÃO As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como obstáculos ou barreiras encontrados por alunos durante o período de escolarização. de habilidades psicomotoras que precisam ser adequadamente abordadas no processo escolar2. segundo a APA (1994). caso da escrita. essas crianças foram classificadas como desajeitadas. a despeito da existência de qualquer diagnóstico de natureza psicológica ou neurológica. Ao se descrever as crianças com TDC é importante reconhecer que elas formam um grupo bastante diversificado. hipótese em que a criança apresenta problemas em alguma área particular. onde o processo de ensino é institucionalizado. É necessário que os pais e professores estejam atentos a ele porque representa o ponto de partida para a detecção de problemas relacionados à leitura. a saber: parecer desajeitada ou incoordenada em seus movimentos. tornando-se mais evidentes no ambiente escolar. são vivenciadas como um sério transtorno pela criança. em função não só da heterogeneidade de sintomas.

ao final. A pesquisa foi realizada com 88 escolares. entregue para pais e professores das crianças que estavam sob análise. tendo o exame. A cada prova realizada de maneira correta foi atribuído um ponto. faixa etária e gênero com o GI. com dificuldade de aprendizagem. ter dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que pressupõem escrita correta e organizada na página. nas atividades acadêmicas. dispor de equilíbrio pobre. • Questionário sobre os aspectos característicos das crianças com TDC: o questionário foi feito a partir das características descritas na literatura10 com o propósito de identificar características do TDC. sendo. 45.TDC E EXAME MOTOR motoras novas. como vestir-se. pareados segundo escolaridade. tendo uma maior prevalência em meninos do que em meninas.7% da 1ª série. apresentar discrepância acentuada entre suas habilidades motoras e em outras áreas. protocolo de número 3405/2006. a fim de verificar se existia ou não relação entre a dificuldade de aprendizagem dessas crianças e o TDC (Quadro 1). com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo e em atividades que exigem o uso dos dois lados do corpo de forma coordenada.5% da 2ª série e 15. Há cerca de dez anos. além de problemas com interações sociais11. O TDC é um transtorno geralmente encontrado em crianças entre 6 e 12 anos de idade. 26(79): 23-32 25 . atualmente. essa estimativa varia de 5% a 8% de crianças em idade escolar. 25% do gênero feminino e 75% do gênero masculino. os pais ou responsáveis das crianças selecionadas assinaram o Termo de Consentimento Pós-Informado para autorização da realização do estudo. podendo apresentar dificuldades nas tarefas de autocuidado. • Prova 1 – Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que a criança pulasse em uma perna só. que frequentavam de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental em uma escola pública situada na cidade de Marília/SP . segundo a classificação dos respectivos professores. na organização e em balancear a necessidade de velocidade com exatidão10. • Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. porém. ter atraso no desenvolvimento de determinadas habilidades motoras. de lazer e esportes. e para completar um trabalho em espaço de tempo normal. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. com média etária de 9 anos e 5 meses. declínio do desempenho com a repetição. A variável tempo. Controle Motor e Percepção – DAMP12: este exame conta com dez provas motoras. segundo a classificação dos respectivos professores. são geralmente associados desajeitamento e inconsistência no desempenho de tarefas. foi de 10 minutos em crianças com um melhor desempenho e de até 30 minutos em crianças com um desempenho inferior. O objetivo desta pesquisa foi relacionar a opinião dos pais e professores sobre o TDC com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental do ensino público. Para a realização da presente pesquisa foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de consentimento livre e esclarecido: conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) 196/96. • Grupo II (GII): 44 escolares da 1ª a 4ª série do ensino fundamental sem dificuldade de aprendizagem. no lado de sua preferência. nesse exame. MÉTODO Esta pesquisa foi realizada após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP/Marília – SP sob o . pesquisas estimaram que o TDC afetava de 10% a 19% de crianças em idade escolar. em seguida. e contasse até Rev. sendo 22. Psicopedagogia 2009. classificadas em normal e anormal. tensão corporal e excesso de atividade muscular em tarefas motoras. na proporção de 2 para 18. de acordo com a maneira pela qual a criança realiza a prova. previamente ao início das avaliações. o máximo de dez pontos.9% da 3ª e 4ª séries do ensino fundamental. de ambos os gêneros. problemas de ritmo e sua transferência de aprendizagem. divididas em: • Grupo I (GI): 44 escolares. coordenação motora pobre. Quanto aos sinais do TDC.

• Prova 3 – Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que a criança fizesse a prova que foi demonstrada pela examinadora. Psicopedagogia 2009. como baixa tolerância à frustração. com a ajuda da examinadora. armário. solicitando que a criança a fizesse. A criança tem dificuldade em completar um trabalho dentro de um espaço de tempo normal? 19. mesa. A criança apresenta equilíbrio pobre ou evita atividades que requerem essa habilidade? 9. A criança tem mais dificuldade com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo.Questionário aplicado aos pais e professores. A criança considera difíceis as atividades que requerem o uso coordenado dos dois lados do corpo? 8. A criança apresenta discrepância entre suas habilidades motoras e habilidades com outras áreas? 5. habilidades motoras finas ou ambas? 3. até que a examinadora falasse que poderia sair dessa posição. A criança se mostra resistente a mudanças na sua rotina ou no ambiente? 15. A criança tem dificuldade para aprender habilidades motoras novas? 6. A criança parece insatisfeita com seu desempenho? 14. Rev. em geral. por um determinado tempo. agarrar bola. A criança tem dificuldade com habilidades motoras grossas. • Prova 4 – Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a prova que deveria ser realizada e cronometrou o tempo. Aspectos característicos de crianças com TDC 1. • Prova 2 – Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi pedido à criança que ficasse parada em uma perna só por um tempo. A criança tem dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que requerem escrita correta e organizada na página? 17. até ser avisada que poderia parar. escrever.VALLE TR & CAPELLINI SA Quadro 1 . abotoar roupa. A criança tem dificuldades. dever de casa ou mesmo do espaço da página? Sim Não vinte. na organização de sua carteira. A criança sofre problemas emocionais secundários. A criança evita socialização com os colegas ou procura crianças mais jovens para brincar? 13. que contou os pulos. dentre outras? 4. enquanto cronometrava os 20 segundos. que avisou quando havia chegado aos 10 segundos. A criança tem dificuldades com atividades de vida diária? 18. auto-estima diminuída e falta de motivação? 12. A criança tem atraso no desenvolvimento de certas habilidades motoras como andar de velocípede ou bicicleta. 26(79): 23-32 26 . A criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão? 16. A criança parece desajeitada ou incoordenada em seus movimentos? 2. cronometrado pela examinadora. ou adaptação a mudanças no ambiente? 7. A criança tem dificuldade em escrever? 10. A criança parece desinteressada em certas atividades que requerem resposta física? 11.

segundo as respostas dos professores. 88 cópias do labirinto da Escala de Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III13. exceto na comparação feita na questão 15. no geral. Todas as provas foram analisadas pela examinadora. Foi utilizado. são estatisticamente significantes. e quando o valor da significância calculada (p) for igual ou maior do que 5% (0. tanto dos escolares do GI quanto do GII. indicando que tanto os escolares do GI quanto do GII realizaram as provas do exame motor de maneira adequada. como normal ou alterada. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII.050). RESULTADOS Na Tabela 1 são apresentados os resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.TDC E EXAME MOTOR • Prova 5 – Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue à criança um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. foi solicitado que fizesse os demais labirintos. não apresentou as características de TDC na visão dos professores. observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente significante’ (marcada por asterisco). Para análise dos resultados foi adotado o nível de significância de 5% (0.050) observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente não-significante’. sendo que a examinadora pediu à criança que contasse. a qual refere se a criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão. Os materiais utilizados para a realização do exame motor foram 88 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (um para cada criança). mas contou junto com ela. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. por meio do modelo. • Prova 10 – Motor grosseiro: foi feita por meio da observação da criança do momento que entrou na sala até sua saída. tanto dos escolares do GI quanto do GII. • Prova 7 – Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que a criança ficasse com os braços estendidos e parados até que a examinadora avisasse. Na Tabela 2 são apresentados os resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. • Prova 6 – Teste do labirinto WISC: foi entregue à criança uma folha com o labirinto WISC e um lápis. segundo as respostas dos pais. Tais resultados mostram que a maioria dos resultados analisados pelo teste de Mann-Whitney não revelou diferença estatisticamente significante. indicando que um maior número. sem apresentar dificuldades. ou seja. para análise dos dados. SP . Tais resultados mostram que. Entretanto. para a aplicação dos testes estatísticos. ao término do tempo. • Prova 9 – Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com as crianças os primeiros passos do exame. Tais resultados mostram que. segundo o protocolo de aplicação. indicando que as respostas dos professores e dos pais se correlacionam. Na Tabela 3 são apresentados os resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. Psicopedagogia 2009. além do teste de Mann-Whitney para a obtenção dos resultados. tesoura.050). Rev. 26(79): 23-32 27 . indicando que um maior número. em sua versão 13. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. Pediu-se à criança que cortasse o círculo. e. não apresentou as características de TDC na visão dos pais.0. a prova de número 6 foi analisada por neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina – HC/UNESP – Botucatu. o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). A examinadora cronometrou o tempo de duração da prova. quando o valor da significância calculada (p) for menor do que 5% (0. • Prova 8 – Pinça de lápis: foi solicitado à criança que escrevesse o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. lápis. É possível observar na Tabela 4 que as correlações.

001* PP14 7 29 3 2 38 0 0.039* PP8 3 33 3 0 40 0 0.001* PP10 6 30 3 1 39 0 0.084 PP13 11 25 3 1 39 0 <0.012* PP18 13 23 3 4 36 0 0.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 1 .001* P14 6 33 1 39 0. 26(79): 23-32 28 .001* P6 7 32 0 40 0.012* P8 4 35 0 40 0.024* P11 20 19 2 38 <0.010* PP6 0 36 3 0 40 0 0.004* PP12 5 31 3 3 37 0 0.022* PP3 4 32 3 1 39 0 0.007* Rev.076 PP5 3 33 3 0 40 0 0.001* P19 13 26 1 39 <0.001* PP17 5 31 3 1 39 0 0.001* Tabela 2 .Resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. GI GII SIM NÃO SIM NÃO Valor de p Questões P1 10 29 0 40 0.001* P17 7 32 2 38 0.Resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.311 P13 15 24 1 39 <0.001* P3 8 31 1 39 0.072 P18 22 17 2 38 <0.001* P10 7 32 1 39 0.045* P15 11 28 0 40 <0.001* P16 26 13 1 39 <0.010* 2 34 3 0 40 0 0.076 PP7 1 35 3 0 40 0 0.039* P9 21 18 1 39 <0.005* P7 8 31 1 39 0.003* P5 10 29 0 40 0.012* P4 8 31 0 40 0. Psicopedagogia 2009.001* P12 7 32 4 36 0.006* PP11 10 26 3 3 37 0 0.022* PP4 0 36 3 0 40 0 0.010* PP9 16 20 3 1 39 0 <0. GI GII Questões SIM NÃO SEM SIM NÃO SEM Va l o r RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA de p PP1 2 34 3 1 39 0 0.020* PP15 PP16 16 20 3 4 36 0 <0.001* PP19 12 24 3 5 35 0 0.001* P2 16 23 0 40 <0.08 PP2 4 32 3 1 39 0 0.

a aprendizagem em crianças acontece independente da presença das capacidades motoras. A literatura especializada refere que ao menos 50% das crianças com problemas de aprendizagem são identificadas concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora7. positivas para o GI.999 A8 28 16 25 19 0. uma vez que.007* A3 18 26 21 23 0.19 referiram que a característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. GI GII ALTER TERADO ALTER TERADO Provas NORMAL ALTER ADO NORMAL ALTER ADO Valor de p A1 39 5 42 2 0. de maneira global. escrita ou cálculo matemático.15. a qual verificou que. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI.005* A7 44 0 44 0 >0. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. foi verificado que.24 A2 33 11 42 2 0. na questão 11. podemos verificar que as respostas dos professores indicaram presença de alterações acadêmicas e de escrita nos escolares do GI.18. Esses achados não condizem com os do presente estudo. uma vez que podemos observar na Tabela 1. O presente estudo está de acordo com a literatura. Com base nos dados apresentados na Tabela 1. Psicopedagogia 2009. o que está de acordo com a literatura citada. podendo desenvolver sentimentos de baixa autoestima e inferioridade5.14 A5 34 10 41 3 0.516 A9 35 9 39 5 0.Resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção.6. nas questões 9 e 16. Esse achado está em consonância com os resultados de outra pesquisa14. 26(79): 23-32 29 . nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC. Estudos 3. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. Na Tabela 1. indicando que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está diretamente relacionada à presença de um déficit de coordenação como o TDC. isso por ser uma condição de vulnerabilidade psicossocial. podemos observar que os professores referiram que os escolares do GI Rev.16. apresentando certo rebaixamento da memória. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. visto que.246 A10 43 1 44 0 0. Estudos têm revelado que comumente as crianças com dificuldades escolares manifestam paralelamente prejuízos de ordem emocional e comportamental17. Outros autores afirmaram ser comum criança com dificuldade de aprendizagem apresentar problemas emocionais ou déficits em habilidades sociais. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. em sua maioria. foi possível verificar que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está intimamente ligada à presença de um déficit de coordenação como o TDC.317 DISCUSSÃO Com base nos resultados obtidos. questão 18.TDC E EXAME MOTOR Tabela 3 . nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC. A dificuldade de aprendizagem quase sempre se apresenta associada a outros comprometimentos. que as respostas dadas pelos professores sobre a presença de problemas emocionais nos escolares são.522 A4 38 6 42 2 0. como já afirmdo anteriormente. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI.037* A6 29 15 40 4 0.

realizaram de maneira adequada tal prova.001* P18 x PP18 0. podese concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada.554 < 0.476 < 0. Rev. Os dados deste estudo apontam para a necessidade de estudos contínuos para estabelecimento do perfil motor de escolares com dificuldades de aprendizagem.396 < 0.001* P14 x PP14 0. foi possível observarmos a atenção e a memória imediata dos escolares durante a execução da tarefa.001* P4 x PP4 0.001* P19 x PP19 0.547 < 0.001* P7 x PP7 0.001* P8 x PP8 0.001* P11 x PP11 0.372 0. cujo resultado é apresentado na Tabela 3.637 < 0.001* P13 x PP13 0. Nesta prova podemos perceber que os escolares do GI.001* P6 x PP6 0. tanto no questionário sobre comportamento de TDC quanto nas provas aplicadas os escolares com dificuldades de aprendizagem não apresentaram dificuldades motoras no geral.001* apresentam dificuldade em completar alguma tarefa dentro de um tempo estabelecido.203 0.001* P5 x PP5 0.768 < 0. Esse dado é compatível com os achados na literatura.404 < 0. indicando que possuem atenção e memória imediata satisfatórias.495 < 0.353 0.001* P10 x PP10 0.595 < 0. em sua maioria.001* P17 x PP17 0. fato esse confirmado pelos achados da avaliação motora aplicada nestes escolares. Psicopedagogia 2009. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo. Esse fato também foi observado no presente estudo.001* P3 x PP3 0.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 4 .072 P16 x PP16 0.469 < 0. Por meio da prova A6 do Exame Motor. Em estudo realizado23 foi possível observar que houve elevado nível de concordância entre respostas de pais e professores sobre habilidades motoras apresentadas ou não por algumas crianças.565 < 0. 26(79): 23-32 30 .592 < 0.Comparação entre as respostas dos professores (P) e pais (PP) com relação ao questionário de características de TDC no GI e GII.001* P12 x PP12 0.001* P15 x PP15 0.001* P9 x PP9 0. uma vez que.001* P2 x PP2 0. principalmente se envolvessem alvos menores20–22.621 < 0. Variáveis Par de Variáveis Coeficiente de Correlação Significância (p) P1 x PP1 0.476 < 0. pois a afirmativa de que escolares com dificuldades de aprendizagem são eletivos para apresentar TDC não é real. uma vez que os escolares deste estudo não apresentaram tais comportamentos segundo os pais e os professores. uma vez que na Tabela 4 podemos observar que as respostas de pais e professores sobre a não ocorrência de comportamentos acerca de TDC se correlacionam.513 < 0. já que se encontram relatos de que crianças com dificuldades de aprendizagem mostraram tempos prolongados na realização de tarefas.401 < 0. que conforme literatura24 isto é essencial para a aprendizagem da criança.

2. from both genders. it was found that most schoolchildren with learning disability did not show behaviors of DCD. with education ranging from 1st to 4th grade of an elementary Municipal school. KEY WORDS: Motor skills disorders. PSIC . Results: Through this study it was possible to verify that the students who have learning disabilities did not show lower motor performance than the students without learning disabilities. Jacob AV.21(2):79-90. 6. divided into 2 groups: GI (composed by 44 students of both genders. Psicologia em Estudo. Sisto FF. REFERÊNCIAS 1. AGRADECIMENTOS À PROEX . projeto. Rev Estudos Psicologia. Suehiro ACB. Moreover. Lima TCF. matched according to gender and age with GI). Rev.(10/11):149-61.11(1):139-46. Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP 1996.7(1):59-68. 5. 2004. Loureiro SR. Dificuldades de aprendizagem na escrita e características emocionais de crianças. We administered a questionnaire on the characteristic features of students with DCD to parents and teachers. Medidas de desempenho escolar: avaliação formal e opinião de professores. Pessoa ACRG. Motor skills. Capellini AS. 2006. without learning disabilities. Paidéia – Cadernos de Psicologia e Educação: Faculdade de Filosofia. Dificuldades de aprendizagem: principais abordagens terapêuticas discutidas em artigos publicados nas principais revistas indexadas no LILACS de fonoaudiologia no período de 2001 a 2005. the examination for diagnosis of Motor Deficit in Attention. Conclusion: We conclude that the point of view of parents and teachers about the DCD is in agreement with the results of the evaluation applied. 3. Rueda FJM.Rev Psicologia. with learning difficulties) and GII (composed by 44 students of both genders. aged from 6 years and 1 month to 12 years and 11 months. 4. Psicopedagogia 2009. Rebelo JAS.9(4):469-76. both in the evaluation of parents and teachers. Learning. Bartholomeu D. 2006. Revista CEFAC.Pró-Reitoria de Extensão da UNESP pelo apoio financeiro ao . Desenvolvimento afetivo – o processo de aprendizagem e o atraso escolar. since both in the questionnaire on behavior of DCD and in the tests used the schoolchildren with learning disability did not demonstrate motor disabilities. Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico. and the schoolchildren. Motor Control and Perception. 2007. Portugal:Edições Asa. Tonelotto JMF.TDC E EXAME MOTOR SUMMARY Relation between the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Aim: To relate the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education. 26(79): 23-32 31 . Dificuldade de aprendizagem da escrita num grupo de crianças do ensino fundamental.1993. . Method: The study included 88 students. after the signing of a consent form by parents or caretakers. Ciasca SM.

Rev Bras Saúde Materno Infantil. Validity of the motor observation questionnaire for teachers as a screening instrument for children at risk for developmental coordination disorder. 11. 12. Perceptual motor and attentional déficits in seven year old children neurological screening aspects. 15.Avaliação da coordenação e destreza motora [Dissertação de Mestrado em Ciências da Reabilitação] Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais. In: Sisto FF. Shoemacker MM. Rosenblum S. Guardiola A. Dificuldades de aprendizagem.27:190-9. 20. Developmental coordination disorder. Escala de inteligência Wechsler para crianças. 1983. Artigo recebido: 12/1/2009 Aprovado: 21/3/2009 Rev. Carlstrom G.56:281-8. 16. 26(79): 23-32 32 . Dificuldades de . 18. Livneh-Zirinski M. Davenport MJ. Gillberg C. 2004. 2004.27:200-14. 21.72(1):119-24. Oliveira JA. Epps SB.48:165-9. Human Mov Science. Problemas emocionais e comportamentais associados à dificuldade na aprendizagem escolar. 24. Psicopedagogia 2009. 23. 10. Wechsler D. Maturano EM.2007. Arq Neuro-Psiquiatr. Rev Ter Ocup Univ São Paulo. Nascimento VCS.83:722-31. Marília (SP): Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. 2003.2003. editores. 17. Boruchovitch E. Lacerda TTB. Medicina. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. Fine motor skills and effects of methyphenidate in children with attention deficit-hiperactivity disorder and developmental coordination disorder. 2006. 2008. Pereira HS. Linhares MBM. 22:515-26.19-39. Autoconceito e dificuldades de aprendizagem na escrita. Handwriting process and product characteristics of children diagnosed with developmental coordination disorder. Missiuna C. Araújo APQC. Seminário de Pesquisa do PPE/Universidade Estadual de Maringá. Flapper BCT. 19. Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da escrita. Toniolo CS. Pereira VLC.VALLE TR & CAPELLINI SA 7. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. Nordquist VM. Mattos P. Ferreira LTC. p. Canadá. Fini LDT. Sisto FF.2001. Rotta NA. São Paulo:Casa do Psicólogo. Rasmussen P. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. Estudo sobre a validade dos questionários de pais e de professores da ACOORDEM . 14. 2003.2006. P r o c e d u r a l l e a r n i n g i n children with developmental coordination disorder. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): aspectos relacionados à comorbidade com distúrbios da atividade motora. 26:161-75.15:17-25. [Monografia]. 1998. aprendizagem no contexto psicopedagógico. 8. Calsa GC.5(4). Waldentrom E. SP. Santos S. Rezende MB. Human Mov Science. Brenelli RP Martinelli SC. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. 22. 3ª ed.18:33-44.2004. Desenvolvimento motor de crianças. Magalhães LC. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. Martinelli SC.16(3):427-34. Marília. Dantas L. Rev Paul Educ Fís. 1993. 2005. Psicol Reflex Crit. Sisto FF. W i l s o n P H . Acta Pediatri Scand. Petrópolis:Vozes.2002. Barnhart RC. 13. 9. Developmental Medicine & Child Neurology. Carneiro GRS. Human Mov Science. Favero MTM. Phys Ther. 2003. 2008.

TDAH E ORIGINAL ARTIGO EXAME MOTOR

CARACTERIZAÇÃO DO DESEMPENHO MOTOR EM
ESCOLARES COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE
Cintia Sicchieri Toniolo; Lara Cristina Antunes dos Santos; Maria Dalva Lourenceti; Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula; Simone Aparecida Capellini

RESUMO - Objetivos: Caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo. Método: Participaram deste estudo 30 escolares de 1ª a 4ª séries, na faixa etária de 6 a 12 anos de idade, de ambos os gêneros, divididos em 2 grupos: GI - composto de 15 escolares com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H) e GII - composto de 15 escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal. Foi aplicado o Exame Motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção (DAMP). Resultados: Os resultados evidenciaram diferença estatisticamente significativa, revelando que o GI apresentou desempenho inferior em provas de habilidades motoras grossa e fina. Conclusão: Os escolares com TDAH deste estudo, por apresentarem desempenho inferior no exame motor, possuem quadro de TDC em comorbidade, não sendo, portanto, os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. UNITERMOS: Transtorno da falta de atenção com hiperatividade. Transtornos das habilidades motoras/etiologia. Transtornos mentais diagnosticados na infância. Transtornos psicomotores.
Cintia S. Toniolo - Terapeuta Ocupacional formada pela Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marília, SP. Lara C. A. dos Santos - Neurologista Infantil. Responsável pelo Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (HC/FM/UNESP), Botucatu, SP. Maria D. Lourenceti - Neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do HC/FM/UNESP. Aluna de Mestrado da Universidade do Sagrado Coração (USC). Niura A. M. R. Padula - Neurologista Infantil. Doutora em Ciências Médicas da FCM/UNICAMP. Docente do Departamento de Neurologia e Psiquiatria da FM/UNESP. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP, Campinas, SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista –FFC/ UNESP, Marília, SP. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão, 10-84 – Jardim América – Bauru, SP – CEP: 17017-336. E-mail: sacap@uol.com.br

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TONIOLO CS ET AL.

INTRODUÇÃO

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) possuem muitas características em comum ou às vezes parecidas, o que algumas vezes pode levar à confusão no momento do diagnóstico clínico ou educacional. Isso pode ser comum, considerando que os dois transtornos já tiveram denominações parecidas ou iguais, como disfunção cerebral mínima1,2. Entretanto, conhecer as especificidades e as características de cada um desses diagnósticos pode auxiliar na identificação das comorbidades, na escolha do tipo de intervenção adequada para cada condição, como também para a orientação educacional desses escolares no contexto acadêmico. O TDAH é o distúrbio neuropsiquiátrico mais prevalente em crianças em idade escolar e é caracterizado por comportamentos de desatenção, impulsividade e hiperatividade3. O TDAH é entendido modernamente como um transtorno de base neurobiológica, sendo que a suscetibilidade a ele parece ser determinada por múltiplos genes de pequeno efeito4. Portanto, seria de se esperar que aqueles indivíduos que apresentam uma vulnerabilidade ao transtorno maior que a média da população, mas sem que ela chegue a ser acentuada, possam apresentar sintomas clinicamente significativos apenas a partir do momento em que a demanda ambiental passasse a ser maior. Em crianças, isso poderia ser, por exemplo, apenas a partir da terceira ou quarta série do ensino fundamental, devido às necessidades de função executiva, como planejamento, organização e persistência de foco atencional, tornarem-se ainda mais imprescindíveis para a realização das tarefas escolares. Assim, sugere-se que o clínico não descarte a possibilidade do diagnóstico em pacientes que apresentam sintomas causando prejuízos apenas depois dos sete anos5. O TDC ocorre em crianças entre 6 e 12 anos de idade e é caracterizado por atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos, tendo por base a idade cronológica e a

inteligência, o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias, havendo uma propensão para deixar cair objetos, grafia insatisfatória, além de afetar o desempenho escolar de forma significativa6-8. A literatura9 aponta para a existência de cinco subtipos de TDC: o primeiro subtipo inclui crianças com a habilidade motora bruta melhor desenvolvida que a habilidade motora fina, embora ambos estejam com desempenho abaixo do normal; o segundo subtipo inclui crianças que possuem elevada velocidade do membro superior, além de integração visuo-motora e visuoperceptiva e baixo desempenho em habilidades cinestésicas; o terceiro subtipo inclui crianças que demonstram grande participação total do sistema motor, mas possuem dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais; o quarto subtipo inclui crianças que possuem boa execução em atividades cinestésicas, mas baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais; e o quinto subtipo inclui crianças que demonstram baixo desempenho em velocidade, corrida, agilidade, porém possuem habilidades visuo-perceptivas. Apesar de as características do TDAH e TDC apresentadas causarem problemas comuns na vida das crianças, como o mau desempenho escolar, também a pouca socialização provoca o baixo desempenho para realizar atividades de vida diária7,9,10-13. A literatura especializada refere que ao menos 50% dos escolares com problemas de aprendizagem são identificados concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora14-16. Na presença de dificuldades de aprendizagem, há maior probabilidade das funções práxicas e gnósicas estarem alteradas, comprometendo destreza, velocidade de manipulação de objetos, exatidão do movimento, postura da mão e habilidades de escrita e consequentemente as tarefas funcionais, como abotoar, usar tesoura, manusear moedas, lápis e escrever17-20. No Brasil, ainda são escassos os estudos com o TDC, dessa forma, é possível que escolares que

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TDAH E EXAME MOTOR

apresentam alterações motoras associadas aos sinais do TDAH sejam subdiagnosticados, acarretando o desenvolvimento de programas de intervenção psicoeducacional inadequados para esta população. Com base no exposto acima, este estudo teve por objetivos caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo.
MÉTODO

neuropsicomotor normal, pareados segundo gênero e faixa etária com o GI. Os escolares do GII foram indicados pelos professores com base no desempenho em avaliações de leitura, escrita e cálculo matemático do 3º e 4º bimestre do ano letivo. As pesquisadoras deste estudo selecionaram os escolares deste grupo que apresentaram em prontuário escolar ausência de quadros relacionados com a deficiência motora, sensorial e cognitiva. Para a realização deste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de Consentimento: Conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, previamente ao início das avaliações, os pais ou responsáveis dos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento PósInformado para autorização da realização do estudo; • Exame Motor para o diagnostico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção DAMP21: Este exame conta com 10 itens de atividades motoras que podem ser caracterizadas como normal ou anormal, de acordo com o modo que o escolar realizar este item. A aplicação do teste teve uma variável de tempo de 15 minutos em escolares com melhor desempenho e de até 35 minutos em escolares com desempenho pior. A cada atividade realizada de maneira correta foi atribuído um ponto, tendo no máximo 10 pontos ao final do exame; • Atividade 1 - Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que o escolar pulasse em uma perna só, no lado de sua preferência, e contasse até 20 com a ajuda da examinadora, que contou os pulos;

Este trabalho foi previamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP/Marília – SP, sob o protocolo de número 3405/2006. Participaram deste estudo 30 escolares, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 anos e três meses a 12 anos e oito meses, com média etária de 10 anos e 7 meses, de 1ª a 4ª série, divididos em (Tabela 1): • Grupo I (GI): 15 escolares com diagnóstico interdisciplinar de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O diagnóstico interdisciplinar de TDAH dos escolares do GI foi realizado no Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina– FM/ UNESP – Botucatu-SP e no Laboratório de Estudos Fonoaudiológicos do Centro de Estudos da Educação e Saúde da Faculdade de Filosofia e Ciências– CEES/FFC/UNESP – Marília; • Grupo II (GII): 15 escolares com bom desempenho escolar e desenvolvimento

Tabela 1 – Distribuição dos escolares do GI e GII segundo gênero e escolaridade. Grupos GI GII Feminino 5 (33%) 5 (33%) Gênero Masculino 10 (67%) 10 (67%) 1ª 1 (7%) 1 (7%) Escolaridade 2ª 3ª 1 (7%) 5 (34%) 1 (7%) 5 (34%) 4ª 8 (52%) 8 (52%)

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prova 2. movimento de pinça do lápis e andar na ponta dos pés por 20 passos respectivamente. cortar círculos. 26(79): 33-40 36 . a atividade de número 6 foi analisada por uma neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina . ou seja. como ausente ou presente.23. Isso evidenciou que essas habilidades motoras não se encontram alteradas na população com TDAH deste estudo. indicando desempenho semelhante entre os grupos.Pinça do lápis: foi solicitado para o escolar escrever o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. • Atividade 3 . • Atividade 2 .10. foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). • Atividade 5 . • Atividade 6 . tendo essa atividade sido cronometrada.Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi solicitado ao escolar que ficasse parado em uma perna só pelo tempo determinado pela examinadora. SP . movimentos alternados de mãos. Entretanto. Foram utilizados para a realização do exame motor 30 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (uma para cada escolar). Rev. 30 cópias do labirinto da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III22. ou seja. ficar com os braços estendidos por 20 segundos. O nível de significância estatisticamente significante (valor de p) está marcado com asterisco nas tabelas. enquanto esta cronometrava os 20 segundos.Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com os escolares os primeiros passos do exame.dado que foi observado neste estudo. verificamos que os resultados analisados estatisticamente pelo teste de MannWhitney revelaram diferença estatisticamente significante na comparação entre GI e GII em relação à realização da prova 1. em sua versão 13. • Atividade 7 . Na população de TDAH deste estudo. labirinto e motor grosseiro. Psicopedagogia 2009. lápis.Exame do item motor grosseiro: foi realizado por meio da observação do escolar do momento que entrou na sala até a sua saída. • Atividade 9 . tesoura.HC/UNESP – Botucatu. prova 5. RESULTADOS Na Tabela 2. não foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII na prova 3. O tempo foi cronometrado.Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que o escolar ficasse parado com os braços estendidos e parados por 20 segundos. indicando maior número de escolares do GII que realizaram as provas sem alterações do que os escolares do GI. solicitando que o escolar cortasse o círculo. Os resultados foram analisados por meio do teste de Mann-Whitney visando à comparação dos resultados do exame motor DAMP do GI com o GII.TONIOLO CS ET AL.Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a atividade que deveria ser realizada e cronometou o tempo. andar na face lateral dos pés. ficar em pé em uma perna só. DISCUSSÃO Segundo a literatura6. os escolares com TDAH possuem atraso no desempenho motor quando comparados com outros escolares na mesma faixa etária .18. Para análise dos dados. 8 e 9. prova 4. prova 6 e prova 10.0. respectivamente. sendo que a examinadora pediu aos escolares que contassem juntamente com ela. 7.Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que o escolar fizesse a atividade que foi demonstrada pela examinadora por um determinado tempo. nas provas de pular em uma perna 20 vezes.Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue ao escolar um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta.Teste de Labirinto de WISC: foi entregue ao escolar uma folha com o labirinto WISC e um lápis. Foi solicitado que este fizesse o labirinto de acordo com o modelo. • Atividade 8 . • Atividade 10 . cronometrado por esta. Todas as atividades foram analisadas pela pesquisadora segundo o protocolo de aplicação. • Atividade 4 .

001* I 46.67% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A9 To t a l Valor de p a B I 7 8 15 0.33% 26.33% 100% II 15 0 15 100% 0 100% GRUPO A3 To t a l Valor de p A b 0 15 15 0.67% 100% 15 0 15 II 100 0 100 To t a l Valor de p GRUPO A2 a b 7 8 15 0.67% 100% Valor de p GRUPO A4 To t a l a B I 6 9 15 < 0.TDAH E EXAME MOTOR Tabela 2 – Distribuição gráfica do desempenho dos escolares do GI e GII no exame motor para o diagnóstico de déficit de atenção. Rev.001* I 46.33% 6.001* I 46.67% 100% GRUPO A10 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.003* I 53.317 I 93.67% 53. GRUPO A1 To t a l Valor de p a b 8 7 15 0.67% 13. b: realizaram a prova com dificuldade.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% Legenda: a: realizaram a prova.001* 40% 60% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A5 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.33% 100% 11 4 15 II 73.33% 46. controle motor e percepção . 26(79): 33-40 37 .33% 6.DAMP .67% 100% GRUPO A7 To t a l Valor de p a B 13 2 15 I 86.33% 100% II 15 0 15 0. Psicopedagogia 2009.15 100% 0 100% GRUPO A8 To t a l Valor de p a b 14 1 15 0.67% 53.143 46.001* I 0 100% 100% 14 1 15 II 93.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% A6 To t a l Valor de p GRUPO A b 0 15 15 < 0.67% 53.33% 86.67% 53.15 I 0 100% 100% 2 13 15 II 13.

9. proporcionando. o TDC aumenta as chances de condutas educacionais equivocadas com esta população.10.10. pois o desconhecimento dos quadros comórbidos com o TDAH.9. concentração e atenção. é necessário que o escolar tenha atenção. comprovando o quadro de desatenção do TDAH. pois pequenas modificações na vida destes escolares com TDAH e TDC devem ser realizadas para melhorar a qualidade de vida destes em situação escolar. equilíbrio. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo. mostrando. porém possuem habilidades visuo-perceptivas. uma análise detalhada da presença ou não das características do TDC nos escolares com TDAH deste estudo. baixo desempenho em velocidade. evidenciando a presença do subtipo 3 e subtipo 5 do TDC. observamos desempenho inferior nestas duas provas. corrida. é necessário um bom desenvolvimento de habilidades motoras globais. A atenção do psicopedagogo. concentração. que os déficits da coordenação motora que os escolares com TDAH apresentam podem não ser características do transtorno.10. por provas realizadas. pular em uma perna 20 vezes. ou seja. agilidades. ficar em pé em uma perna por 20 segundos. Para a realização desta prova. também foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII. conforme descrito na literatura7. percepção visuo-motora. habilidade motora grosseira) e Rev. Psicopedagogia 2009.16. habilidades estas que são pouco desenvolvidas em alguns subtipos de TDC.16.15. Esta prova exige equilíbrio. evidenciando melhor desempenho do GII. os escolares com TDAH deste estudo apresentam características do quinto subtipo de TDC. cortar o círculo e fazer o labirinto. avaliada pelo modo de andar e esbarrar em objetos durante o andar. ou seja.24.9. específicas para a escrita. corroborando o descrito na literatura7.9.15. como movimentos alternados de mãos.24. os resultados serão analisados e discutidos individualmente. psicólogo e terapeuta educacional deve estar direcionada para as orientações aos pais e aos professores quanto ao uso de estratégias de acomodação.12. revelando que estes apresentam características do primeiro subtipo de TDC.14. os escolares com TDAH deste estudo possuem essas habilidades pouco desenvolvidas7. Na segunda prova. mas do TDC associado com o TDAH.24. ou seja. dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais e baixo desempenho em velocidade. Isso evidencia a presença do subtipo 4 do TDC. assim.15. além de alimentação. ou seja. Nas provas que exigiram habilidades finas e concentração. neste caso em específico.20. ou seja. percepção. As habilidades motoras globais e finas estão comprometidas nos escolares com TDAH. pois os desempenhos inferiores deste grupo em relação ao grupo controle ocorreram nas provas que envolveram coordenação motora grossa (pular em uma perna e ficar em pé em uma perna. realizar movimentos alternados de mãos e cortar um círculo. também houve diferença estatisticamente significante entre o GI e GII. para a realização de tarefas em sala de aula. Nesta seção. foi observada diferença estatisticamente significante entre o grupo controle e o grupo de escolares com TDAH. atenção. Na prova de exame da habilidade motora grosseira. verificamos diferença estatisticamente significante.24. 26(79): 33-40 38 . Para a realização da quarta e da quinta prova.11. A realização deste estudo possibilitou refletir sobre a necessidade de maior investimento de pesquisas na área do desenvolvimento motor de escolares que apresentem TDAH. percepção visuo-motora e coordenação manual grossa bem desenvolvidas. podemos concluir que os escolares com TDAH desta pesquisa apresentam desempenho inferior no exame motor quando comparados aos escolares sem este transtorno. baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais3. Na primeira prova. assim. Entre os escolares deste estudo com TDAH.14. fonoaudiólogo. vestuário. evidenciando a distração que as crianças com TDAH possuem durante a execução de um simples andar. habilidade motora fina comprometida. corrida e agilidade9.TONIOLO CS ET AL. Desta forma.

4. KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity. Rev. revealing that GI presented inferior performance in the fine and gross motor skills tests. realização da prova de labirintos). The Motor Examination was conducted for diagnosis of Deficit of Attention. they can have DCD as comorbidity. cortar um círculo de papel. ADHD in a school sample of Brazilian adolescents: a study of prevalence. 26(79): 33-40 39 . os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. traçar metas para a intervenção no contexto psicoeducacional. Martini RH. Os escolares com TDAH deste estudo. Hutz MH. Method: 30 students from 2nd to 4th grades participated. Results: The results evidenced a significant statistical difference. Busnello EA.TDAH E EXAME MOTOR coordenação motora fina (movimentos alternados de mãos. however. Psychomotor disorders.3:617-28. a partir do perfil motor estabelecido. 2002. Biederman J. Rohde LA. pois somente desta forma. 1999. Motor skills disorders/etiology. Martins S. Verbal selfguidace as a treatment approach for children with developmental coordination disorder: a systematic replication study. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. SUMMARY Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Aims: To characterize and to compare the motor performance of students with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) with the performance of students with normal neuropsicomotor development and to verify the occurrence of Disorder Coordination Development (DCD). Neuroscience of attention deficit/hyperactivity disorder: the search for endophenotypes. portanto. American Psychiatric Association. ranging from 6 to 12 years old. Polatajko HJ. Rev Bras Psiq. not being. Occup Ther J Res. from both genders. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. possuem características do TDC. distributed in: GI: 15 students with ADHD and GII: 15 students with normal neuropsicomotor development. 3. 5.38:716-22. Rohde LA. Tannok R.24(4):196-201. Castellanos FX. et al. visando à diminuição do impacto das alterações motoras nesta população. REFERÊNCIAS 1. Mental disorders diagnosed in childhood. Zimmermann H. Psicopedagogia 2009. o que demonstra a necessidade de avaliação motora específica em escolares que apresentem diagnóstico de TDAH. Conclusion: Once students with ADHD presented inferior performance in the motor examination in this study. Washington: American Psychiatric Association. poderemos. paired according to gender and age with GI. não sendo. Roman T. por apresentarem um desempenho inferior no exame motor ao serem comparados aos escolares do grupo controle.18(4):157-81. 1998. Neurosc. 2002. comorbid conditions and impairments. the coordination disorders shown here characteristic of ADHD. Genes de suscetibilidade no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Motor Control and Perception (DAMP). 2. 4th ed. Schimitz M.2000.

2003. Rohde LA. Mattos P. Waldenstrom E. Gallois C.83:722-31. Marília. Desenvolvimento motor de crianças. Toniolo CS. Rommelse N. Arq Neuro-Pisiquiatr. Fuchs. Rev Psiq Clin. Araujo APQC. Rotta NA. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): Aspectos relacionados à comorbidade com Distúrbios da Atividade Motora. 24. Marília: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. 2000. Larkin D.2007. Rev Bras Saude Mater Infant.2003. Pereira HS. Canada. Hum Mov Sc. Souza I. [Monografia].27:215-29. J Pediatr. Carlstrom G. Perceptual. Rev Paul Educ Fis. 17. Faraone SV. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. 10. FD. 8. Wilson PH. 2008. editores. 2001. Artigo recebido: 6/1/2009 Aprovado: 13/3/2009 Rev. Prevalence of attention-deficit hyperactivity disorders in students. Guardioloa A. Comorbidades em crianças e adolescentes com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. 21. 6. 11.TONIOLO CS ET AL. deficiencies in children with development coordination disorder and learning disabilities: an underlying open-loop control deficit. SP. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. Halpern R. Gillberg C. 26(79): 33-40 40 . Escala de inteligência Wechsler para crianças.15:17-25. Goez H. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan. Psicopedagogia 2009.58(2-B):401-7. Kieling C. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. 2004. 22.56:281-8. Avaliação dos componentes de desempenho. et al.2003. J Child Neurol. Mattos P. Serra MA. and eating skills. São Paulo:Casa do Psicólogo. Missiuna C. Desempenho escolar e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Kohlmeyer K. Buschgens CJM. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização. Miguel E.115:211-20. Arq Neuro -Psiquiatr. 3ª ed. Acta Paediatr Scand. 2004. Barnhart RC. Handedness in patients with developmental coordination disorder. Oliveira JA. 9. Rasmussen P.59(2-B):401-6. Magalhães LC. 2004. 2005. J Neur Transm. 14. 2008. 9a ed. Santos S. Rezende MB.23(2):151-4. Zelnik N. 12. Wechsler D. Rev Ter Ocup. Motor coordination problems in children and adolescents with ADHD rated by parents and teachers. 2008. 2003. Dantas L. 23.22:495-513.18:33-44. Davenport MJ. Hum Mov Sc. 1983. Guardiola A. Mattos P Franco VA. 2005. Fine motor Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). 7.31(3):124-31.80(2):S61-S70. Arq Neuro-Pisiquiatr. motor and attentional deficits in seven year old children neurological screening aspects.72:119-24. In: Neistadt M. 16. 19. Westenberg Y. Vermeulen SHHM. Duysens J. Epps SB.5(4):391-402. Nordquist VM. Altink M. 20. Rev Psiq Clin. Activities of daily living in children with developmental coordination disorder: dressing. personal hygiene. Nascimento VCS. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. effects of age and gender. Rohde LA. Benetti L. Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade na infância e na adolescência: considerações clínicas e terapêuticas. Developmental coordination disorder. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. 13. Summers J. 18.32(6):324-9. 1998.2002. Fliers E. Pastura GMC. Dewey D. 15. Araujo APQC. Crepeau EB. 2004. Ferreira LTC. Smits-Engelsman BCM. . Phys Ther. Rotta NT. Terapia ocupacional.

consequentemente.Fracassos.br Rev. Inclusão. Para tanto. Doutoranda do Programa de PósGraduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. Pode ser constatado que o indicador central que permeia a prática escolar das profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. ao tema específico da inclusão escolar. e posteriormente. a diversidade”. primeiramente. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos. UNITERMOS: Baixo rendimento escolar. e que essa situação vivenciada é determinante e aniquiladora das potencialidades destes alunos. Claudia Gomes – Mestre em Psicologia Escolar na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). Vera Lucia Trevisan de Souza RESUMO – As ações de inclusão escolar parecem esbarrar ainda na inadequação das práticas pedagógicas que “contemplem. 26(79): 41-7 41 . Correspondência Claudia Gomes Rua Coronel Francisco Amaro. foram participantes do estudo quatro professoras de educação regular de uma escola particular da região do Grande ABCD/SP Como .psi@bol. Psicopedagogia 2009. fato que vem contrapor-se às divulgadas ações inclusivas e que. desconsiderando os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e potenciais de seu desenvolvimento. recursos foram priorizados os sistemas conversacionais firmados entre a pesquisadora e os participantes. Vera Lucia Trevisan de Souza – Professora Doutorada do Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. representações e exclusões no processo de permanência na escola Claudia Gomes. 258 – Centro – Santo André – SP – CEP: 09020-250 E-mail: claudiagomes. Esta representação é que vem configurando o sistema organizacional. contextualizadas. elencadas em categorias de indicadores.com. representações e ARTIGO ORIGINAL de permanência na escola exclusões no processo Fracassos. As informações obtidas foram. durante o período sete meses de visitas diárias realizadas à instituição escolar. distancia cada vez mais estes alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas possibilidades de ações individuais e sociais nas relações de acesso e permanência escolar. Evasão escolar. efetivamente. Com um delineamento qualitativo de pesquisa.

a fim de concentrar todas as energias sobre os alunos que revelam capacidades e aptidões que sejam adequadas às normas de excelência. de verdade científica e de pertinência tecnológica. a diversidade”9. No entanto. reconstrução e criação do conhecimento7. A falta de condições adequadas. recuperando o papel do professor e a ilimitada caminhada do aluno em seu processo acadêmico. no fim das contas. recursos pedagógicos. Para tanto. em suas construções e constituições sociais11. é um dos grandes movimentos que exige. Pensar em um “outro” (aluno) não pelas respostas que oferece ao meio. A grande maioria dos professores ainda continua empregando em suas salas de aula a velha maneira como foram ensinados. 26(79): 41-7 42 . realçada fortemente por legislações e regimentos nacionais e internacionais. vem mostrar que as dificuldades e deficiências existentes no sistema público de ensino. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. ainda mais. humano e social. como. que atingem todas as categorias sociais (embora os jovens oriundos de meios desfavoráveis sofram as consequências de uma maneira especial). evasão. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora para todos. efetivamente. as velhas fórmulas do ensino. é que a instrução conteudista e instrucional por um lado priva e exclui a necessidade dialógica.Gomes c & souza Vlt INTRODUÇÃO A proposta de inclusão. e assim contribuindo para a conservação de um modelo de sociedade que não produz sujeitos atuantes na construção. uma pecha profundamente inquietante no plano moral. A análise do desenvolvimento como um evento complexo permeia o resgate da ação dialógica. com o impulso das políticas de inclusão. embora se perceba que o mundo vem se transformando de forma bastante acelerada. Os possíveis insucessos. Psicopedagogia 2009. Concepções mais complexas do desenvolvimento humano tornam-se consonantes ao processo de inclusão escolar ao propiciar compreensões mais efetivas das realidades vividas pelos agentes humanos. na qual alunos e professores se equiparam na condição de sujeitos concretos. a fim de propor uma orientação para a educação e respectivas estratégias educativas. É nesta perspectiva que a coesão social aparece como uma das finalidades da educação6. e por outro retifica a distinção da representação “de quem ensina e quem aprende”. para que o sistema escolar venha a se contrapor a essas práticas de exclusão. a educação continua apresentando resultados bastante preocupantes. carência de materiais e instrumentos pedagógicos e inexistência de recursos tecnológicos vem acarretar um processo de inclusão muito distante de se concretizar em nosso país. formação profissional insuficiente. Ao alvorecer de um novo século. Porém. marginalização para cursos que não oferecem reais perspectivas e. O sistema educativo é por definição o guardião de certas normas: normas de excelência intelectual. já levantada em estudos anteriores9. são múltiplos em suas formas: sucessivas repetências. atualmente. excluindo-os daquilo que a sociedade pode oferecer de melhor8. com ações de respeito às diferenças e no enfoque às diversidades. entre outros. muitos são os fatores a serem levados em consideração: estrutura física. afastando. mas “um outro” também construtor da realidade é resgatar uma relação dialógica presente em um processo de desenvolvimento complexo. os percalços ficam mais latentes ao se considerar a inadequação das práticas pedagógicas que “não contemplam. formação acadêmica. o aprendiz da posição de construtor do conhecimento.10. é. E. Enquanto tal. deixando os outros em segundo plano. o que se percebe atualmente nas instituições escolares. mas que firmam “em qualquer dos casos. sua “tendência é a de ser exclusiva. muitas vezes. abandono da escola sem qualificações nem competências reconhecidas. a educação se torna um instrumento valioso1-5. ao propiciar uma abertura ao novo e inesperado a surgir na relação pedagógica. gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para toda vida”6. avaliado Rev. é preciso definir os desafios e tensões atuais.

MÉTODO Ao buscar compreender a inclusão escolar como uma proposta de educação para todos os alunos. mudarão. não focalizando explorar os aspectos explícitos. Portanto. do singular”15. a epistemologia de pesquisa qualitativa tornou-se essencial no desenvolvimento da pesquisa. Essa é a tradição positivista que ignora os valores. “a configuração de novas qualidades a partir das contradições e confrontações do sistema em seu desenvolvimento. como parte constitutiva do indivíduo e das diferentes formas de organização social11.Fracassos. assumidas pelo conceito de subjetividade. Assim. toda ação educativa é anteriormente uma ação humana13. que alavanquem suas identidades. Ressalta-se que esta compreensão de pesquisa vem a oferecer uma forma mais satisfatória de alcançar as exigências epistemológicas inerentes ao estudo da subjetividade. que os desafios no estudo da subjetividade tornam-se acirrados. baseada no sistema de valores que abraçam e que inspiram sua ação e seu pensamento. educativas e culturais. sendo duas docentes do 1º ciclo de educação regular e duas profissionais regentes do ciclo de educação infantil. é no perpasso subjetividade social e subjetividade individual que a singularidade dos sujeitos deve ser considerada. É nessa intersecção individual/social. mas também por seus progressos individuais e sociais permanentes12. de uma escola particular da região do Grande ABCD / SP. visualizando explorar as representações de profissionais da educação. transmitindo ciência ou novas teorias sociais. a sociedade e os cidadãos. Participantes Foram convidadas a participar do estudo quatro professoras. recursiva e multidimensional. Segundo o autor Gonzalez Rey14. representações e exclusões no processo de permanência na escola agora não apenas pelos conteúdos disciplinares e comportamentais esperados. Rev. assim como a escola e seus mestres. Psicopedagogia 2009. O resgate dos alunos com necessidades especiais como “sujeitos” não mais formatados em estereótipos delimitadores é a base para a configuração de novos sentidos sociais e individuais. gerando novas configurações sociais e individuais. com o realce de seu desenvolvimento como sujeito individual. Para tanto. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos e as compreensões destas determinações sociais. ao buscar a investigação da ação educacional inclusiva. que poderão atuar na transformação das redes anteriores. As características de um sistema complexo. ao adotar uma simultaneidade do espaço social e do espaço individual. e somente assim. o senso comum. ilustrando. é que poderão ser geradas novas redes de relações sociais. E mais desafiadora ainda é a consideração e o resgate dos sentidos subjetivos do aluno em situação de fracasso escolar cercados por uma subjetividade social marcante que vem acentuar sua diferenciação e não considerar adequadamente sua singularização (sentidos individuais). 26(79): 41-7 43 . se referem à recursividade entre as configurações. com ações e valores próprios14. no campo da ação humana. É ingênuo pensar que requalificando. pois. uma vez que não se pode considerar a exclusão entre os processos individuais e sociais. a permanente emergência de novos elementos precedentes da ação do sujeito. a prática dos profissionais da educação tem de ser entendida em patamares mais profundos. a sensibilidade e a Intuição humana tão determinantes das práticas sociais. dentro de uma análise complexa. a abordagem da subjetividade sob este novo prisma. possibilita a compreensão da esfera psicológica. a coexistência do diferenciado. acima de tudo. de didática ou de currículo. pois implicam reciprocamente na constituição subjetiva do indivíduo e de sua sociedade11. que rompe com a dicotomia e resgata a processualidade necessária para a compreensão do desenvolvimento humano do aluno em processo de inclusão escolar.

Frente às políticas inclusivas é preciso definir estratégias educacionais que venham resgatar a coesão social e não mais distanciá-la. organizadas em categorias de indicadores. também imagina a família. já nos primeiros momentos de exploração dos sistemas conversacionais. pode ser constatado nos relatos: “ela é uma dos piores. porque você mesma vai ver. e que essa situação vivenciada por inúmeros alunos é consonante a uma linearidade determinante e aniquiladora das possíveis potencialidades destes alunos. por outro contém representações que geram um grande distanciamento social para estes alunos. evidenciando uma real construção dinâmica do pesquisador com os participantes. a família nem aparece. como historicamente a vertente educacional no nosso país vem sendo empregada. não tem jeito. é isto que atrapalha bastante ele aprender. não apenas a condição de fracasso dos alunos. distantes das Rev. Devem perceber e ter vergonha do rendimento e do comportamento que não melhora nunca.Gomes c & souza Vlt Recursos Sistemas conversacionais . Psicopedagogia 2009. pouco alfabetizado. aos seus relacionamentos sociais. mas é fundamental para a reflexão sobre o processo de pesquisa. nas informações preliminares já se pode constatar que há um abismo entre as formas de representar as práticas inclusivas pelos professores e pelos alunos. o que novamente. pois representa não apenas uma transcrição de informações. um diário de pesquisa tornou-se imprescindível à utilização da modalidade metodológica.. aqui na escola não vai. Plano de análise das informações As informações obtidas por meio dos sistemas conversacionais foram. obtidas nas visitas diárias realizadas pela pesquisadora. Constata-se que a tendência à exclusão. o que pode ser verificado no relato de uma das professoras: “mesmo sendo uma dificuldade deles. ao concentrar maior importância nos alunos que revelam capacidades e aptidões adequadas às normas de excelência. sobretudo. por um lado.. trazendo prejuízos ainda maiores relacionados não somente à aprendizagem. imagina quando cair desse jeito e com essa família no mundo. primeiramente. foram entregues a todos os participantes termo de consentimento livre e esclarecido quanto às questões éticas da pesquisa. coitada da babá que cuida.. Os profissionais. Esta tendência fica claramente constatada já na apresentação da pesquisadora no campo de pesquisa. durante sete meses. Que futuro terá? Acho que é isto que ele pensa”. com a amplitude dos relatos. contextualizadas e. Se. direcionados com a devida exploração e o aprofundamento nos níveis de discursos ou narrativas construídas. mas fazer o que?. a educação tem como objetivo priorizar o desenvolvimento humano. no período das 13:00h às 17:00h.”. no período de maio/2007 a dezembro/2007. pormenorizadamente. Para tanto. 26(79): 41-7 44 . a gente fica também sentida. se aqui com meia dúzia não vai.o diálogo foi considerado fonte essencial e elemento imprescindível para a qualidade da informação produzida pela pesquisa11. mas. mas afirmam suas causas. não vai. vem cada vez mais deixar os demais em segundo plano. relatam. condição financeira muito prejudicada. Vale ressaltar que foi previamente firmado um contato com a direção da escola a fim de obter a autorização. RESULTADOS E DISCUSSÃO Pode ser constatado que um dos indicadores que permeia a prática escolar e que é compartilhada direta e indiretamente pelos profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. posteriormente. a babá tem três filhos e ainda tem que levar as duas muitas vezes para casa. O respeito pelos direitos dos indivíduos deve ser prioritário para que ações possam ser contrapostas ao peso crescente das exclusões sociais16.. Procedimentos Os sistemas conversacionais foram firmados entre a pesquisadora e os participantes. O que a gente pode esperar dessas crianças. Porém.

sobretudo as representações dos educadores para o ensinar e o aprender6. o que exige que não sejam tomados posicionamentos efetivos pela instituição escolar. São políticas públicas que buscam Rev. acima de tudo com a concepção de sujeitos construtores e singulares no desenvolvimento de suas relações sociais. ao pontuarem questões como: “também. entre elas suas relações educacionais12. ou seja. Ao falarem dos “casos ou alunos problemas” os profissionais revelam suas representações discriminatórias “esses ai não têm mais jeito. não me atrapalhando tá bom demais” – relato de uma das professoras. tornam-se constatadas em um dos relatos: “também não aprende nada. mas que exigem fundamentalmente novos direcionamentos das práticas educacionais enraizadas há muito em nosso sistema educacional10. é um dos grandes movimentos que exige. O fato de não haver um posicionamento efetivo dos profissionais frente à questão vem mais uma vez demonstrar que assumir posturas mais ativas e. no caso.16. é nesses casos que a gente vê: família é tudo. Sabe. E que. tornando-se latentes quando ao se questionar a instituição escolar. representações e exclusões no processo de permanência na escola possibilidades e potencialidades educacionais e sociais8. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. suas representações sociais. e traz como posicionamento linearmente a denotação de aluno problema. não há nada a fazer” “o pior é que já vem com problema de casa. se já é desestruturada quer o que?!. quanto à decorrência de tais “casos”. CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta de inclusão. É já neste momento que a veiculação de sentidos subjetivos dos representantes da instituição escolar se torna latente. os decorrentes de condições familiares.. sociais. construtoras para a mudança desta realidade (exclusão de inúmeros alunos). “eu acho que tem alguma coisa na casa dele”. não mais embasados em pontuações e comparações de competências ou discriminações entre os alunos. “a infantilização desta menina”. Vale. ficando claramente constatada a inexistência de posicionamentos quanto à questão. novamente. e. Como se sabe. nos alertam para a urgência de uma mudança de foco para a efetivação da necessária qualidade da educação e que. fica clara que a caracterização dos alunos foi enfática apenas em questões que pudessem ser transformadas em justificativas para os atuais problemas apresentados. realçada fortemente por legislações e regulamentos nacionais e internacionais.13. Expressões como estas. seus significados e significações próprias. Concepção esta novamente refletida tanto pela equipe pedagógica como pelas professoras. Na busca por uma melhor qualidade da educação. a mudança de paradigma vivenciado nas instituições escolares. Assim. se traduzem em práticas escolares deterministas e estigmatizadas. tecnológicas. com a reconstrução da educação e do processo educativo. dá dó. alavancada com a proposta educacional inclusiva. exige um sentido subjetivo diferenciado. as causas atribuídas parecem sempre confusas e indeterminadas. mas fazer o que?” “não aprende e pior agora atrapalha”. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora. a educação se torna um instrumento valioso.Fracassos. “tem mãe que diferencia o filho e depois fala que é a gente”. Psicopedagogia 2009. trata-se de mudanças que buscam resgatar os sujeitos e. o que eu tenho a ver com isso. que fundem a limitação de desenvolvimento e a aprendizagem no próprio aluno. torna-se necessário rever todos os possíveis abismos existentes.. atualmente. financeiras. suas singularidades. porém. com aquela mãe e aquele pai que só brigam o tempo todo. 26(79): 41-7 45 . consequentemente. viria a impulsionar o trajeto e a construção social. com ações de respeito às diferenças e enfoque nas diversidades. “se a família não está nem aí. com a reconsideração dos sujeitos. ressaltar que esses sentidos subjetivos tão singulares e individuais e não se esgotam no indivíduo (subjetividade individual). mas sim organiza um sistema aberto fundante na constituição e desenvolvimento dos processos sociais (subjetividade social)11. necessariamente. coitada da menina”.

Gomes c & souza Vlt

abarcar a construção de uma nova sociedade, com a consideração da educação como estratégia para criar essa cultura, e recriar o país. No entanto, um dos aspectos centrais desconsiderados tanto pelas políticas, como pelos estudos acerca do tema, refere-se aos aspectos subjetivos individuais e sociais que configuram a subjetividade social da escola. A subjetividade social da escola, calcada em sentidos subjetivos dominantes, de verdades e justificativas absolutas, que não só perpassam o tecido social, mas são também concretizadas e assumidas pelos protagonistas do poder, com a produção dos sistemas autoritários15,17.

A esfera subjetiva que ampara as ações dos professores em relação a determinados alunos, embasado em suas representações que configuram diferentes sentidos subjetivos discriminatórios e de competências com base em modelos sociais pré-determinados, que pouco vem a considerar os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e com potenciais de desenvolvimento, prática, que necessariamente vem a contrapor-se às divulgadas ações inclusivas, provocando não apenas o distanciamento desses alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas ações individuais e sociais, como os marginalizando do processo de escolarização, predestinando-os ao fracasso escolar.

SUMMARY

Learning failures, personal perceptions and exclusions in the process of school attendance School inclusion actions, seems to be opposite from the present pedagogical practices, which are inefficient to really embrace students with special needs. The present research focus on exploring how education professionals face students’ learning failures. The study used a qualitative approach method and had as participants 4 teachers of a private school located in ABCD region of São Paulo-Brazil. Researcher/participants conversations during seven months of daily school visitations were the main resources of this project. The obtained information were first studied and after organized into indicators of category. The research states that the main indicator which guides the participants’ pedagogical practices is one that judges learning failures as something from outside school relationships. This common opinion tends to tear students’ potentialities down. Discrimination is present at teachers’ judgment of some special students, judgment often based on standard models of evaluation; and this common sense has been modeling the present school inclusion reality. Thinking students who failure to learn as unable to act and to participate means completely the opposite from the last inclusion actions done in schools. The excluding situation makes students’ new opportunities - for social and personal relationships- be far away. KEY WORDS: Underachievement. Student dropouts. Inclusion.

AGRADECIMENTOS

As autoras agradecem ao CNPq pelo apoio financeiro oferecido para a realização do estudo.

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Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola

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Texto produzido a partir de resultados parciais da tese de doutorado realizada no Programa de PósGraduação Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP, Campinas, SP. Trabalho apresentado e publicado parcialmente nos anais do VIII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE;2008.

Artigo recebido: 7/3/2009 Aprovado: 28/4/2009

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ARTIGO ORIGINAL Mousinho R et al.

CoMpReensão, veloCidade, fluênCia e
pReCisão de leituRa no segundo ano do ensino fundaMental
Renata Mousinho; Fernanda Mesquita; Josi Leal; Lia Pinheiro

RESUMO – O objetivo geral deste trabalho é estabelecer correlações entre fluência, precisão, velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2º ano do ensino fundamental, bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. A amostra foi formada por 45 crianças do 2º ano do ensino fundamental, com idade com média etária de 7,58 anos (desvio padrão de 3,793), tendo sido avaliados a velocidade de leitura, a leitura de palavras, a consciência fonológica, o span dígitos e repetição de não palavras e a nomeação automatizada rápida. A análise em Cluster definiu dois grupos, o Grupo 1, com leitura lenta, padrão silabado e poucas possibilidades de compreensão e o Grupo 2, com velocidade duas vezes mais rápida, padrão de pausado a fluente e interpretação eficiente. A correlação (Pearson) entre compreensão, padrão, velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas as combinações possíveis. A compreensão apresentou alto nível de significância em quase todas as habilidades investigadas, sendo mais discreta apenas na repetição de não palavras. Esta alta significância estatística revelada mostra que estes podem ser bons indicadores precoces de dificuldades na área, associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica, nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. Tais dados corroboram a literatura. UNITERMOS: Aprendizagem verbal. Compreensão. Conscientização. Fonética. Leitura.

Renata Mousinho – Fonoaudióloga. Professora Adjunta da Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da UFRJ. Doutora e Mestre em Linguística pela UFRJ. Estágio Pós-Doutoral em Psicologia pela UFRJ. Fernanda Mesquita – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Josi Leal – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Lia Pinheiro – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ.

Correspondência Renata Mousinho Av. das Américas, 2678 casa 11 – Barra da Tijuca – Rio de Janeiro, RJ – CEP 22640-102 E-mail: renatamousinho@ufrj.br

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velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2° ano do ensino fundamental. a fim de observar o grau de incremento da leitura nesta etapa do desenvolvimento. Rio de Janeiro. • LEITURA Para verificar a velocidade.CoMpReensão. Rev. mas o desafio é justamente o oposto: observar como habilidades formais e possibilidades de compreensão podem interagir.58 anos (desvio padrão de 3. A fim de investigar a precisão da leitura. velocidade e precisão de leitura no 2° ano do ensino fundamental. a precisão. portanto. com contorno prosódico). com média etária de 7. fluência.(Pinheiro6 adaptada por Capovilla & Capovilla7). no fim do ano letivo. no início do ano letivo. Os objetivos deste trabalho são: 1) estabelecer correlações entre compreensão. abrangendo o conteúdo do texto. submetidas à mesma metodologia de alfabetização na série precedente. motivacionais.793) no início do ano. • H A B I L I D A D E S L I N G U Í S T I C O COGNITIVAS Para a investigação das habilidades metalinguísticas e cognitivas foram utilizados os protocolos de consciência fonológica8. bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. trazendo reflexos ao longo do processo escolar. sobretudo no início da aprendizagem formal. a velocidade. refletir sobre possíveis fatores de risco para o desenvolvimento da leitura no início da escolarização formal. 26(79): 48-54 49 . por meio da distribuição em grupos de compreendedores mais e menos habilidosos. adaptado por Ferreiraet al. foi utilizada uma lista de palavras isoladas reais. A partir dos resultados. Psicopedagogia 2009. a frequência (alta ou baixa). 3) comparar os resultados de leitura no início e no fim do ano letivo. Decodificação e compreensão já foram destacadas como componentes isolados da leitura. A investigação foi realizada individualmente. dentre outras possibilidades. fluênCia e pReCisão de leituRa INTRODUÇÃO MÉTODO A compreensão é o objetivo final da leitura. Foram avaliadas 45 crianças do 2° ano do ensino fundamental. da repetição de não palavras10 e da nomeação automatizada rápida (Denckla & Rudel11. veloCidade. dentre eles a fluência. psicossociais. em duas etapas. No entanto. incluindo questões emocionais. foi cronometrada a leitura do texto narrativo “O Acidente”5. O padrão de leitura poderia ser identificado como silabado (Ex: O me-ni-no sa-iu de ca-sa). Somente a fase da leitura foi repetida. e o comprimento das palavras (dissílabas ou trissílabas) . 2) estabelecer correlações entre fluência. utilizando como variáveis o tipo de palavra (regulares. no início do processo. composto por 196 palavras e 939 caracteres. algumas questões parecem se apresentar como primordiais. assim como com as habilidades metalinguísticas e cognitivas1-4. foram realizadas quatro perguntas eliciadoras. dificuldade para realizar inferências ou mesmo na compreensão da linguagem oral. irregulares ou regras). poder-se-ia supor que uma dificuldade nesta área poderia prejudicar o início da escolarização formal. Considerando que os atuais moldes educacionais valorizam a compreensão não só na disciplina específica. pausado (com prolongamentos entre as palavras) ou fluente (sem pausas grandes. mas em todas as demais. Vários pesquisadores vêm mostrando diferentes aspectos necessários à compreensão da leitura. da memória de trabalho para dígitos – ITPA9. portanto.12). meio sociocultural variado. 2) Etapa 2: realizada em novembro. Com vistas a verificar a compreensão. precisão. Todos os responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido da pesquisa aprovada sob o número 003/07 do Comitê de Ética e Pesquisa do Instituto de Neurologia Deolindo Couto. a saber: 1) Etapa 1: realizada em março. Uma infinidade de razões pode afetar a compreensão leitora.

Correlação das variáveis da leitura Padrãofluência Compreensão NARfig 0.846 38.661** -0. Já o G2 abrangeu tanto alu- Tabela 1 .660** -0.53 219. o que demanda uso da rota lexical. Já na compreensão.703** 1 0. considerando que uma delas é considerada irregular para leitura. p < 0.44 97.Padrão de leitura versus distribuição compreensão. O segundo grupo (G2). velocidade e compreensão de leitura.521** 1 -0.468** 0. composto pela maioria das crianças do segundo ano do ensino fundamental. silabado. Psicopedagogia 2009. por meio da distribuição em Cluster. apresenta um total de 48 palavras reais.660** -0. A velocidade foi medida em segundos. sendo que os números indicados referem-se às lidas corretamente.521** -0. RESULTADOS Foram analisados aspectos relacionados a precisão. correspondendo a no máximo 50%.628 Combinado 45 100% 2. A lista. Essa distribuição foi correlacionada aos três padrões de leitura. as possibilidades de acertos variavam de 0 a 4 questões. Padrão Silabado Padrão Pausado Padrão Fluente Frequência % Frequência % Frequência % 1 18 100% 0 0% 0 0% 2 0 0% 12 100% 15 100% Combinado 18 100% 12 100% 15 100% Precisão Velocidade Padrão fluência Compreensão p < 0. menos preciso (cerca de 78% das palavras da lista foram lidas corretamente) e com compreensão do texto variando entre nenhum acerto e pouco mais de dois acertos.426 46. como mostra a Tabela 2. O G1 agrupou apenas crianças com padrão silabado de leitura.433** 0. velocidade.675** 0. a saber.675** Tabela 3 .17 246. Os dados foram tratados pelo pacote estatístico SPSS. precisão.411 2 27 60% 3.Distribuição da habilidade de leitura segundo a distribuição da compreensão.278 43. com objetivo de averiguar a precisão.975 Cluster Tabela 2 .463** -0. Comp Vel texto Pal R lidas Grupos N % M DV M DV M DV Cluster 1 18 40% 2.01** Precisão 1 -0. velocidade e precisão.433** 0.37 3. do início ao fim do texto. etapa ainda não atingida no processo.98 1. conforme ilustra a Tabela 1.44 segundos - menos da metade do tempo) e a compreensão oscilou entre eficiente e total. A velocidade do Grupo II foi bastante acelerada em relação ao Grupo I (204. pausado e fluente.661** Velocidade -0. O primeiro (G1) formado por crianças com perfil de leitura mais lento.320 482.83 10. considerando-se a frequência e porcentagem.28 1.36 7.827** 0. Foram propostos dois grupos pelo programa.827** 1 -0.Mousinho R et al. 26(79): 48-54 50 .158 315.17 segundos para a leitura do texto completo.602** Rev.751 204. A média de velocidade foi de 482.44 0. leu corretamente a quase totalidade das palavras.05*.

Tais dados estão melhor explicitados na Tabela 4. a consciência fonêmica e o span de dígitos apresentaram relevância. mostrou pouca variação entre os dois momentos da avaliação.363* 0. Os resultados da memória de trabalho (MT) foram investigados por meio da repetição de pseudopalavras (REP) e do span de dígitos (SPAN). No que diz respeito à memória de trabalho. podem ser conceitualmente distintos13. A Tabela 3 expõe as correlações (Pearson) das habilidades referentes a precisão.233 0.502 ** Rev. da rima (CFrima).567** Cfsil 0. independente dos estímulos ou dos níveis envolvidos.533** 0. Por fim. Este.439** CFfon 0. 26(79): 48-54 51 .556** 0. Em contrapartida.214 0. considerandose a amostra total. apresentou-se relacionado com a repetição de não palavras e com a CF no nível da palavra e da rima e mais fortemente com a NAR e com a consciência fonêmica. partindo-se do princípio de que.295* -0. os aspectos relacionados a precisão. Entretanto. A velocidade está diretamente relacionada ao padrão de fluência de leitura. Em relação às provas de consciência fonológica (CF). da sílaba (CFsil) e dos fonemas (CFfon). o alto desvio padrão revelado no início do ano não se manteve até o fim. fluênCia e pReCisão de leituRa nos com padrão pausado.306* 0.042 0. que o padrão pausado não prejudica a compreensão de textos narrativos no segundo ano do ensino fundamental. rimas e sílabas. não apresentando relevância estatística. o CFPal 0.363* -0. velocidade.356* -0. É possível observar. procedeu-se à subdivisão das tarefas em nível da palavra (CFpal).407** -0. quanto alunos com padrão fluente.424** CFrima 0.0. no início do processo. mas alta significância foi observada nas provas de NAR e consciência de palavras. A precisão de leitura.208 0.311* 0. Para a precisão. padrão de fluência e compreensão de leitura e também o quão significativas podem se apresentar as habilidades linguístico-cognitivas para essas tarefas. provavelmente porque os textos apropriados para a série comportam interpretações com este padrão de leitura. apesar de serem expressivos no ponto de vista de exigirem respostas verbais. compararam-se os parâmetros estudados em dois momentos do desenvolvimento. Psicopedagogia 2009. mostrando que algumas diferenças individuais foram superadas neste período. e muito significativas as tarefas de CF no nível de rima e da sílaba e de NAR.544** 0.737** -0. a princípio. Para a velocidade de leitura.313* -0. neste caso. velocidade. o padrão silabado mostrou-se pouco suficiente para a compreensão básica de textos narrativos.322* as direções e combinações possíveis.374* 0. Foram igualmente analisados. veloCidade. Também se deve considerar que a precisão foi calcada na leitura de palavras isoladas propostas em uma lista. por sua vez. NARan SPAN REP . padrão. A compreensão revelou correlação altamente significativa para a Nomeação Automatizada Rápida e para a Consciência Fonológica.472** 0.282 -0. A análise da Nomeação Automatizada Rápida (NAR) baseou-se no agrupamento de tarefas alfanuméricas NARan (dígitos + letras) e figurativas NARfig (objetos + cores).CoMpReensão. CF no nível da palavra e do fonema. mostrou-se significativa para a prova de repetição de não palavras e sem significância estatística para o span de dígitos. velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas às habilidades linguísticas e cognitivas.491** 0.537** -0.436** 0.541** 0. A correlação entre compreensão. foram significativas as habilidades de MT fonológica. a fim de verificar a evolução em uma mesma série. no início do 2º ano e no fim do mesmo. padrão e compreensão de leitura entre si relacionados aos aspectos linguístico-cognitivos.

007 Compreensão 2. Kennedy. padrão e compreensão de leitura. Os presentes resultados são compatíveis também com outras pesquisas brasileiras. Engle. Psicopedagogia 2009. apesar de não serem suficientes para garantir a interpretação desejada de textos. Média DP Média DP t p Avaliação inicial Avaliação final Precisão 43. Katzir. A alta correlação entre precisão.65 -2. autores como Swanson & Alexander18.33 1. sobretudo no início do processo.000 Padrão 169.86 71. ter um único parâmetro para comparar o desenvolvimento. ao falar de avaliações.14 destacaram a nomeação de letras como bom preditor para o desempenho posterior na leitura de palavras reais. O aumento da compreensão é impulsionado pelo ganho da fluência de leitura.97 46. Lovett e Morris1 destacaram CF. que sai de um padrão meramente silabado. Houve diminuição do desvio padrão. na MT e na CF são importantes fatores nesta predição17.15.36 7. o que não necessariamente se mantém posteriormente. encaminhando-se para o fluente.289 .27 71. Berninger et al. Tal como os achados de outras pesquisas14. Wolf.19. velocidade de leitura e CF. A velocidade de leitura de texto apresenta um ganho de aproximadamente 90% .99 1. Já as outras variáveis apresentaram-se estatisticamente significativas ao se comparar as duas etapas avaliativas. Consideraram. Waters & Caplan21 destacaram Rev.4 considerando que a fluência (automatismo e precisão) na leitura de palavras é condição fundamental. Swanson20. mesmo ao se considerar variações no curso do desenvolvimento. menor com MT fonológica e sem significância apenas para span de dígitos. Freebody & Byrne16 realçaram a alta correlação entre leitura de palavras. que confirmaram que dificuldades individuais no vocabulário. Mostrou também que crianças em risco de problemas de leitura precisam desenvolver a fluência para poder compreender um texto. Tais resultados são similares aos encontrados por Goff et al. fluência. embora não suficiente. 26(79): 48-54 52 .Comparação entre início e fim do 2º ano do EF: velocidade.2. DISCUSSÃO Esses resultados mostraram correlação direta entre uma leitura precisa.49 . quanto precisão) tornaram-se os melhores preditores de fluência textual.55 .55 4.Mousinho R et al.53 219.451 0. que habilidades no nível da palavra (tanto fluência. este trabalho revelou a existência de uma correlação explícita entre fluência e compreensão de leitura nos primeiros anos de escolaridade formal. o que mostra que o grupo vai tomando um ritmo próprio. compreensão e habilidades linguísticas e cognitivas também corrobora outros estudos.27 219.93 . para um pausado.16 Velocidade 315. precisão. Este último dado revela que não é possível. veloz e as possibilidades de compreensão.49 3.027 que pareceu fácil para a maior parte do grupo desde o início do 2º ano.98 3. que crianças com bom desempenho em NAR e CF apresentaram bom nível de fluência em leitura. Em contrapartida. Os achados confirmam a hipótese de Alegria et al.759 . por meio de medidas de correlação. para a compreensão de leitura textual. confirmando que as duas primeiras habilidades favorecem muito a última. igualmente. et al. Kim. que verificaram que a leitura de palavras isoladas e as variáveis de linguagem apresentaram relação com a compreensão de leitura muito mais forte do que as variáveis de memória. NAR e proficiência de leitura de palavras reais como componentes importantes da fluência de leitura. Speece e Ritchey3 também verificaram.679 -2.234 . A compreensão apresentou alto nível de significância com todas as habilidades investigadas. Tabela 4 .

apesar de não ser suficientes para garanti-la. The comprehension presented high level of signification in almost all the investigated skills. Awareness. que a criação de um único parâmetro como base de avaliação torna-se insuficiente. precision of word reading. Também se torna importante destacar que. velocidade. and difficulties in text comprehension. working memory and the rapid naming task. veloCidade. fluênCia e pReCisão de leituRa que a memória de trabalho interfere no processo de compreensão de leitura. precision. nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. The sample was consisted by 45 children of 2° grade of Elementary Studies. a variação entre os resultados do início e do fim do ano letivo é tão relevante. o padrão pausado parece estar adequado a esta escolaridade. possibilitando a compreensão de textos compatíveis com a série. fluency. Neste sentido. A alta significância estatística revelada na avaliação de crianças brasileiras do 2° ano do ensino fundamental entre compreensão. mostrando resultados similares no português brasileiro. o que já justificaria um cuidado especial. The correlation (Pearson) between comprehension. These data corroborates the literature. The result indicates that these can be precocious indicators to learning disabilities associated to skills more widely described as phonological awareness. Entretanto. The Group 2 showed twice quicker reading speed. KEY WORDS: Verbal learning. uma leitura que apresente um padrão silabado pode ser um sinal de alerta. working memory and rapid naming task. mostrando que.CoMpReensão. CONSIDERAÇÕES FINAIS A identificação precoce para a intervenção nos primeiros anos do ensino formal tem sido um dos caminhos considerados dos mais efetivos na prevenção dos problemas de leitura. Mesmo que uma parte dessas crianças apresente um desenvolvimento favorável.58 years old (standard deviation 3. dentro do próprio 2º ano. The Group 1 presented slow reading. by syllable. Reading. Rev. outra parte pode apresentar grandes prejuízos. apesar do padrão fluente ser o almejado. The analysis in Cluster defined two groups. SUMMARY Reading comprehension. velocity. speed and reading precision was considered of high statistical signification in all combinations. phonological awareness. fluency in lecture and efficient interpretation. Phonetics. associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica. fluency and precision in the second grade of elementary school This work aims to establish correlations between fluency. Tais achados trazem implicação para a clínica e a educação. The evaluation concerned the speed of reading. fluência e precisão de leitura indica que estes podem ser bons indicadores precoces. Comprehension. 26(79): 48-54 53 . a velocidade da leitura pode ser considerada um bom parâmetro desde os primeiros anos do ensino fundamental. age of 7. Psicopedagogia 2009. speed and understanding of reading in Brazilian Portuguese as well as the role of metalinguistics and cognitive skills.793). being more discreet only in the repetition of no words. Tais dados corroboram a literatura. uma vez que a fluência interfere diretamente na compreensão. sobretudo nessa fase.

p. Escola Paulista de Medicina. Berninger V. 15. 26(79): 48-54 54 . reading time. The measurement of verbal working memory capacity and its relation to reading comprehension. Parente MAMP . Katzir T. Freebody P Byrne B. Word-reading strategies . letters and Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Kessler TM. Wolf M. REFERÊNCIAS 1. Uma perspectiva geral sobre leitura. and phonemic awareness. 14.12(69):26-32. Gutschow CR.49A(1):51-79. Capovilla FC. Campinas:Psy II. Vermeulen K.18(5):972-92. 19. Denckla MB. RAN. Kim Y. J Eduactional Psychol. 16. 36p. In: Capovilla AGS. Leitura e escrita: uma abordagem cognitiva. Pinheiro A. J Learning Disabilities. Temas sobre Desenvolvimento. Rapid automatized naming (RAN): Dyslexia differ – 1974. 2005. Porto Alegre: PUC-RGS Faculdade de Letras. Hill D. 2006. 6. Porto Alegre:Artes Médicas. Goff D. 1992. Reading and Writing. Speece D. J Learning Disabilities. Capellini SA. linguagem e pensamento: um trabalho de linguat gem numa proposta sociocons rutivista. The relations between children’s reading compre ension. and Rudel. 8. Santos MJ. Ong B. Carullo JJ. 2 0 0 5 . Adaptação brasileira. 2002. tratamento e teoria. 21. G. 12. Fulton C. 2005. 2. Capovilla FC. Salles JF. Alégria J. Morris R. Caplan D. editores. Reading comprehension and working memory in learning-disabled readers: is the phonological loop more important than the executive system? J Experimental Child Psychol.6(2):13-26.18:583–616. Artigo recebido: 7/1/2009 Aprovado: 27/3/2009 Rev. Pratt C. 3. working h memory. Estudo da memória de trabalho em pré-escolares [Dissertação (Mestrado em Distúrbios da Comunicação Humana]. 17. Wood F. Psicologia: Teoria e Prática.1997. A longitudinal study of the development of oral reading fluency in young children at risk for reading failure. RJ.2000. The relationship of spelling recognition. 133p. Tonelotto JMF. Reading and Writing. Cielo CA. 2004. 20. Mousty P Aquisição . Leybaert J. p. Bogossian MADS. Swanson HL. 13. 19:845–72. Paths to reading comprehension in at-risk second-grade readers.39(4):334-51. Capovilla FC. 1976. and Cognition. 1996. Individual differences in working memory and comprehension: a test of four hypotheses. Problemas de leitura e escrita. Desempenho de escolares leitores proficientes no teste de nomeação automatizada rápida: RAN. 1997. Kennedy B. The Quarterly Journal of Experimental Psychology. São Paulo:Universidade Federal de São Paulo. Processos cognitivos na leitura de palavras em crianças: relações com compreensão e tempo de leitura.15(2):321-31. Teste Ilinois de habilidades psicolinguísticas. Ciasca SM.1977. São Paulo:Memnon. 18:583–616.38(5):387-99. 9.2001.23(4):441-53. 1999. Lovett M.1997. ALP 1: análise. Rapid automatized naming of pictured objects. Swanson HL. Cortex 10:86202. and phonological awareness to reading skills in older poor readers and younger reading-matched controls. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas.105-24. colors. da leitura e distúrbios associados: avaliação. Cantor J. São Paulo:FTD.89(1):128-58. Capovilla AGS. 1988. Cocco MF. in elementary school children: Relations to comprehension. Engle RW.72:1–31. R. Denckla. Predictive assessment of reading. Capovilla AGS. Rudel RG.3-37. Piérart B. language skills and components of reading decoding in a normal sample. Waters GS. Hailer MA. Rio de Janeiro. Habilidades de consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade [Tese de Doutorado]. Reading Research Quarterly.1994. Psicopedagogia 2009.. Curso de Pós-Graduação em Letras. M. 11. Cognitive processes as predictors of word recognition and reading comprehension in learningdisabled and skilled readers: revisiting the specificity hypothesis. Ferreira TL. Memory. 18. Habilidades de leitura e escrita que predizem competência de leitura e escrita. J Experimental Psychology: Learning. escrita e suas relações com consciência fonológica. orgs. Meyer M. Psicologia: Reflexão e Crítica.1995. Ritchey K. Read i n g a n d Wr i t i n g S p r i n g e r. 2006. 4.Mousinho R et al. 2003. Abbott R. 5. numbers by normal children. 7. 10.Flowers L. Alexander JE. Florianópolis:Tamasa. In: Grégoire J.

Gilcineia Maria Silveira Cintra – Coordenadora Pedagógica do Colégio Farroupilha – Campinas. UNITERMOS: Auto-eficácia. Dentre os pais. Livre-Docente do Departamento de Neurologia e Coordenadora do Laboratório de Distúrbio. Educação especial. Conclusão: Conclui-se que as divergências encontradas têm seus aspectos positivos. consequentemente. elaborado para esse fim. II e III) e na 1ª série do ensino fundamental.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR ARTIGO ORIGINAL INCLUSÃO ESCOLAR: HÁ COESÃO NAS EXPECTATIVAS DE PAIS E PROFESSORES? Gilcineia Maria Silveira Cintra. Resultados: Os resultados mostraram que houve divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos (pais e professores). Fizeram parte do estudo 16 pais e quatro professores.unicamp. quatro tinham filhos com NEE e 12 não. Questiona-se se a postura dos professores pode estar relacionada com o conceito de auto-eficácia e se chama a atenção para a necessidade de se ouvir também os pais que não têm crianças com NEE. os pais demonstraram que esperam que se priorize e se atente para os aspectos emocional. já que abrem caminho para discussões entre todos os envolvidos com a inclusão escolar e.Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp.Castelo .Campinas. A análise dos dados foi feita de forma qualitativa. para a melhoria do projeto pedagógico. Sonia das Dores Rodrigues – Psicopedagoga e pesquisadora do Laboratório de Distúrbio. Sylvia Maria Ciasca – Profa. Método: A pesquisa foi desenvolvida em uma escola particular da cidade de Campinas. 26(79): 55-64 55 . Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) – Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. Correspondência Sônia das Dores Rodrigues Rua Luiz Gama. Adaptação. São Paulo. 937. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) . Sonia das Dores Rodrigues. /SP. A avaliação das expectativas dos indivíduos envolvidos foi realizada por meio de questionário semi-estruturado. SP CEP 13070-170 E-mail: sdr@fcm. As crianças estavam matriculadas no ensino infantil (I. Psicopedagogia 2009. Sylvia Maria Ciasca RESUMO – Objetivo: Avaliar as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar: professores.br Rev. social e pedagógico. apto 64 . Enquanto os professores priorizam o aspecto emocional e social da inclusão. Crianças portadoras de deficiência. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classe onde há crianças com NEE.

Uma vez obtida a autorização junto à escola para a realização da pesquisa. ainda. inclusive aquelas que têm NEE. não é incomum que os pais tenham receio de que a inclusão interfira com o aproveitamento da classe como um todo. no sentido de buscar conhecimentos sobre fatores orgânicos que suscitaram a deficiência e a melhor maneira de promover a adaptação e o atendimento pedagógico das mesmas. pais de crianças com e sem NEE e professores. o objetivo do presente trabalho é avaliar as expectativas de pais de alunos (com e sem NEE) e de professores quanto ao processo de inclusão escolar e. ou mesmo no processo de negação da deficiência de seu filho. não é incomum que os pais matriculem seus filhos na escola regular na esperança de contrapor o diagnóstico médico. o processo de inclusão escolar pode vir a ser prejudicado. inclusive. INTRODUÇÃO A inclusão de indivíduos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular é bastante discutida entre os profissionais da área da educação e. Esse dado é interessante. os pais podem colocar todas as suas expectativas no desempenho dos professores e esses. a experiência pessoal tem demonstrado que esses têm altas expectativas quanto ao desempenho de seus filhos. verificar se há divergências nas expectativas relatadas pelos mesmos. Os professores desses quatro alunos. Nesse sentido. Em relação aos pais de crianças com NEE. São Paulo. pelo fato de que encarar sentimentos e emoções fortes não é fácil sob qualquer aspecto2. foram selecionados aleatoriamente quatro pais de alunos com NEE. Se há criança com NEE na mesma sala que seus filhos. Quanto aos pais das crianças que não têm NEE. Rev. vários aspectos sobre essa temática são apresentados na literatura. que a escola deve contribuir para o desenvolvimento global de todas as crianças. desde a fase inicial de escolarização. Além disso. MÉTODO O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp. interferir com a crença de auto-eficácia dos mesmos5. direta ou indiretamente. Nesses casos. então. podem sentir-se impotentes e incapazes de desenvolver um bom trabalho pedagógico com a criança. um número cada vez maior de escolas (públicas e particulares) atende crianças com NEE e a entrada das mesmas no contexto escolar costuma mobilizar seus profissionais. que os mesmos tiveram que se adaptar a uma situação inesperada e podem. Considerando. abordam a expectativa dos pais sobre o processo de inclusão de seus filhos no ensino regular. que representa o primeiro estágio pelo qual passam os pais que têm filhos com NEE2. ou seja. Psicopedagogia 2009. sendo que três estavam matriculados na pré-escola e uma na 1a série (ensino fundamental de oito anos) de uma escola regular privada da cidade de Campinas. assim. por sua vez. quando se considera que os pais de indivíduos com NEE desempenharam papel importante no decorrer do processo de inclusão. e que divergências nas expectativas no processo de inclusão podem atrapalhar a inclusão plena e efetiva. inclusive. Como já se constatou que situações continuadas de fracassos e frustrações podem abalar a motivação e o empenho profissional dos professores4 e. ou seja.CINTRA GMS ET AL. já que mostram desejo de que sejam os melhores. ainda. os sentimentos e expectativas dos principais envolvidos com a inclusão (pais de crianças com e sem NEE e professores) quase sempre são deixados à parte. 26(79): 55-64 56 . Nesse processo de busca. de comprovar a “normalidade” de seu filho.3. Atualmente. costuma se esquecer. estar ainda no processo de adaptação à nova realidade. apesar de serem esclarecidos do contrário. porém. Poucos estudos. a criação de leis que legitimaram a inserção dos portadores de deficiências no trabalho e na escola regular1. é importante que ela abra espaço para ouvir os principais indivíduos que. influenciando. participam desse processo. por exemplo.

Os dados obtidos foram analisados qualitativamente e confrontados entre si. RESULTADOS das crianças com NEE (Tabela 2).EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR assim como doze pais de crianças sem NEE (três de cada sala onde estavam matriculadas as crianças com NEE) foram convidados a participar do estudo. 26(79): 55-64 57 . Análise das respostas obtidas com a entrevista semi-estruturada A questão número 1 procurava investigar que aspecto deveria ser priorizado (social. A casuística foi então composta por 16 pais (quatro que tinham filhos com NEE e 12 que tinham filhos sem NEE) e quatro professores. também. Conforme se observa nas Tabelas 2 e 4. Psicopedagogia 2009. aos professores de cada uma das crianças com NEE (Tabela 3) e aos pais das crianças sem NEE (Tabela 4). Nenhum dos 20 sujeitos entrevistados considerou a promoção de série como prioritário para uma Na Tabela 1 são apresentados os dados relativos às crianças com NEE. os pais tinham bom nível educacional. emocional. quais são as prioridades que uma escola inclusiva deve atender? (enumere de 1 a 4 ) ( ) questão social ( ) questão emocional ( ) questão pedagógica ( ) questão da promoção de série 2) 3) 4) 5) O que você pensa da inclusão escolar? O que a família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho? O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar desse aluno? O que a família de um colega de um aluno com NEE deve esperar na inclusão escolar desse aluno? Rev. promoção da série escolar) em relação ao trabalho da criança com NEE. que três professores tinham nível superior e um deles estava cursando essa etapa de ensino. Pesquisa “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?” Pesquisadoras: Gilcinéia Maria Silveira Cintra e Sônia das Dores Rodrigues Data da entrevista: ___/___/_____ Aluno com NEE da classe de nº ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 Entrevistado: ( ) pai de aluno com NEE ( ) professor do aluno com NEE ( ) pai de aluno sem NEE Questões: 1) De acordo com o seu ponto de vista. desenvolvida especialmente para a avaliação das expectativas dos sujeitos envolvidos (Anexo 1). pedagógico.Entrevista semi-estruturada. Todos os 20 sujeitos assinaram termo de consentimento livre e esclarecido e responderam a uma entrevista semi-estruturada. dois tinham mais de dez anos de experiência profissional. Nota-se. Dentre os quatro professores. porém apenas um tinha feito curso de especialização. Nas tabelas seguintes são apresentados os principais dados relativos aos pais de cada uma Anexo 1 .

2 = criança/sujeito nº 2. 1 = criança/sujeito nº 1. Formação Especialização Te m p o Experiência Jornada de básica experiência anterior com NEE trabalho profissional diária (horas) Pedagogo Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo (cursando) Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo Sim 12 anos sim 8 horas Pedagogo Não 18 anos sim 4 horas Legenda: Pr = Professor da criança com NEE. 1 = criança/sujeito nº 1. Idade Série Há quanto tempo que Tipo de acometimento frequenta o ensino patológico regular (anos) 3a + 9m Maternal 1 Autismo 7a + 1m Infantil II 6 Retardo neuropsicomotor 7a Infantil III 3 Retardo neuropsicomotor 9a + 10m 1a série EF 5 Retardo neuropsicomotor a = anos. Psicopedagogia 2009.Apresentação dos dados relativos às crianças com NEE. 1 = criança/sujeito nº 1. EF = ensino fundamental (de 8 anos). 4 = criança/sujeito nº 4. 3 = criança/sujeito nº 3. 4 = criança/sujeito nº 4.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças sem NEE. 2 = criança/sujeito nº 2. S ujeito 1 2 3 4 Tabela 4 .CINTRA GMS ET AL. 3 = criança/sujeito nº 3. m = meses. 4 = criança/sujeito nº 4.Apresentação dos dados relativos aos professores das crianças com NEE. 26(79): 55-64 58 . 3 = criança/sujeito nº 3. Sujeito PNEE1 PNEE2 PNEE3 PNEE4 Tabela 2 . Especificação Escolaridade Profissão PC1-A Superior Economista PC1-B Superior Fisioterapeuta PC1-C Ensino médio Secretária PC2-A Ensino médio Supervisora de vendas PC2-B Ensino médio Representante de vendas PC2-C Ensino médio Secretária PC3-A Superior Nutricionista PC3-B Ensino médio Do lar PC3-C Superior Administrador de empresas PC4-A Ensino médio Oficial de Justiça PC4-B Ensino médio Representante comercial PC4-C Superior Advogada Legenda: Pc = Pai de colega de criança com NEE. Rev. Escolaridade Profissão 3º grau Professor 3º grau Farmacêutica 2º grau Do lar 3º grau Secretária Legenda: P = Pai da criança com NEE.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças com NEE. Sujeito 1 2 3 4 Tabela 1 . Sujeito Pr1 Pr2 Pr3 Pr4 Tabela 3 . 2 = criança/sujeito nº 2.

como também para seus filhos. consideram que a escola deve estar preparada para acolher a criança e seus pais e promover o desenvolvimento global da criança. ainda. além disso. por sua vez. realizada em Salamanca. A esse respeito os pais de crianças com NEE demonstraram que vêem o professor como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento de seus filhos. ou seja. quanto para as demais. mencionando termos como: positiva. o objetivo do ensino pedagógico. Já os professores demonstraram em suas respostas que os pais de crianças com NEE devem esperar apoio em relação aos aspectos emocionais e sociais (novamente chama a atenção o fato dos profissionais da educação não fazerem qualquer menção à questão pedagógica). os pais de crianças sem NEE também declararam que a inclusão é positiva não somente para as crianças com NEE. Dois outros disseram que a família que não tem criança com NEE pode ajudar na inclusão das crianças. Psicopedagogia 2009. embora tenha havido grande diversidade de respostas. menciona que “Os professores devem ter sim. Desse modo. Apenas um dos pais mostrou postura negativa. Na terceira questão. 26(79): 55-64 59 . notou-se que a idéia desses é concordante com as dos pais de crianças com NEE. Quanto aos pais de crianças sem NEE.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR escola inclusiva. em 1994. Os professores. que lecionava na 1ª série do ensino fundamental. orientando e auxiliando seus filhos “saudáveis” a conviver com a diferença. já que os pais geralmente não são pessoas com preparo superior para tal”. Um dos pais de criança com NEE relatou o desejo de que seu filho contribua para o crescimento e desenvolvimento das demais crianças. mais vez o aspecto pedagógico é desconsiderado entre os mesmos. esses relataram o desejo de que as famílias de crianças sem NEE percebam que o convívio com as crianças incluídas deve ser respeitoso e solidário e. O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar do aluno. deixaram a idéia de que há muito a ser feito para que a inclusão ocorra de maneira eficaz. crescimento.3%) e pedagógica (33. DISCUSSÃO A partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. além disso. Um deles. Entre os pais de crianças com NEE. todos os 20 sujeitos se mostraram favoráveis. respeito e aprender a lidar a diferença foram frequentemente citados pelos mesmos. Espanha. foi objeto da quarta questão. Por fim. Questionados sobre o que pensam da inclusão escolar. os demais mencionaram apenas a contribuição que podem dar às questões social e emocional. Já os professores priorizaram os aspectos sociais (50%) e emocionais (50%). que esse convívio certamente favorece a aprendizagem de seus filhos. os aspectos pedagógicos. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades educativas especiais das crianças. exceto por um. mencionado que a família sem criança com NEE não percebe a criança que a tem. a quinta questão objetivou investigar o que a família de uma criança sem NEE deve esperar do processo de inclusão escolar. 50% priorizaram os aspectos sociais e 50%. 50% dos pais de crianças com NEE chamaram a atenção para o despreparo dos professores em lidar com as necessidades das crianças. ou seja. Interessante destacar. que teve como objetivo investigar o que uma família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho. necessária e direito de todos os indivíduos. que a maioria dos pais de crianças sem NEE mencionou que a inclusão traz ganhos tanto para as crianças com NEE. Entretanto.3%). foram priorizadas as questões sociais (33. consideram que o professor é primordial para o adequado processo de inclusão. Tal postura também foi identificada entre os 12 pais de crianças sem NEE. Quanto aos professores. Concordante com os professores. Em relação aos pais de crianças sem NEE. Termos como desenvolvimento. Quanto aos professores. passou-se a difundir no Brasil a filosofia da educação Rev. inclusive. seguida pela questão emocional (25%). os pais de alunos com NEE relataram que esperam que seus filhos sejam acolhidos e.

Também os professores demonstraram satisfação em participar. ficando os pais e os professores à margem do processo de investigação.CINTRA GMS ET AL. Psicopedagogia 2009. é que a maioria dos estudos foca a criança e suas necessidades. para um pai de criança portadora de deficiência. O resto é uma questão de empenho. fez com que se pensasse. Perceber que o filho tem os seus direitos preservados. aliado à experiência pessoal com a inclusão de crianças com NEE. que nesse estudo todos os pais viram na pesquisa uma forma de quebrarem o silêncio e de se manifestarem a respeito de uma questão que afeta todos os indivíduos do contexto escolar. pôdese perceber que os pais de crianças com NEE vêem a inclusão como um aspecto positivo. “ reconhecer perante outros adultos. todos aqueles que foram convidados a participar da entrevista não só aceitaram imediatamente. passa a ser o fator considerado mais importante para esses pais.3 e. como também adiaram compromissos para responder ao questionário proposto. Porém. Entre os pais de crianças com NEE o interesse foi ainda mais visível. o que se verificou na análise das respostas dadas por esses pais foi que ambos os tipos de pais (com e sem crianças com NEE) ficaram divididos entre os aspectos pedagógicos e sociais. 26(79): 55-64 60 . em geral. ou seja. como também de identificar se haveria divergências de expectativas entre os sujeitos investigados. possivelmente pelo fato do tema os afetar diretamente e por acreditarem que estariam contribuindo para o melhor atendimento de seus filhos. tal como acontece como as demais crianças. o que se constatou foi exatamente o contrário. e menos interesse com os aspectos emocionais e sociais. demonstrando desejo de verem seus filhos sendo acolhidos e respeitados. Depreende-se. os pais enfrentam uma situação ambígua. Vale mencionar que antes de iniciar o trabalho. O que se observa. sobretudo perante outros pais. a hipótese que se tinha é que haveria resistência por parte dos pais em participar do estudo. que os pais demonstrariam mais preocupação com o desenvolvimento cognitivo dos seus filhos. principalmente daqueles que não têm filhos com NEE. (Pai de uma das crianças com NEE) Ao matricular uma criança com NEE na educação infantil. no entanto. porque nessa fase inicial de ensino não é incomum que os pais estejam passando ainda pela fase de negação da deficiência de seu filho2. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais de alunos com NEE “Deixo aqui como observação importante o fato de que. Um outro dado importante é que chamam a atenção para o aspecto político do processo de inclusão. como qualquer outra criança. Em geral. que seu filho tem uma deficiência”6. vêem a escola como uma oportunidade de contrapor o diagnóstico médico. ou seja. etapa em que o aspecto social e emocional é de fato importante para sua convivência e socialização. assim. coisas simples como a aceitação da escola já é um ganho formidável. então. O aspecto pedagógico. defendem pontos de vista muitas vezes antagônicos sobre temas relativos à integração e inclusão (total ou parcial) de indivíduos com NEE1. Entretanto. é o que realmente importa. alertando que essa foi feita por imposição governamental (palavras de um Rev. Analisando-se os dados como um todo. Por essa razão. luta e muito amor”. essa situação não é fácil de ser enfrentada. Possivelmente. Essa nova filosofia vem gerando debates entre os diversos segmentos da saúde e educação que. então. surgiu o desejo de não só investigar as expectativas desses sujeitos em relação à inclusão escolar. pois isso os obriga e os ajuda a enfrentar uma situação penosa. Esse dado. após se esclarecer sobre o sigilo da pesquisa. a princípio. a questão social também ganhou ênfase entre os pais pelo fato de as crianças estarem matriculadas no ensino infantil. inclusiva1 e as escolas públicas e particulares passaram a receber maior número de alunos com NEE no ensino regular.

Desse modo. sistemática e planejada. Em geral. Psicopedagogia 2009. mesmo nas séries alfabetizantes. Os pais anseiam por ver seus filhos inseridos nas exigências sociais de estudo e de trabalho e. assim. Porém. em detrimento do aspecto pedagógico. o aspecto emocional aparece como prioridade entre os professores e isso ocorre em todas as séries pesquisadas. acabam interferindo com a motivação e com a atuação pedagógica10. contínua. na prática não é isso que vem acontecendo e. ainda. 26(79): 55-64 61 . conforme já mencionado. Bueno 7 opina que a consecução do princípio da educação inclusiva não se efetuará simplesmente por decreto e.331) Considerações sobre as respostas dadas pelos professores de alunos com NEE “A palavra inclusão hoje em dia é muito presente e exige certa reflexão sobre ela”. A esse respeito. pelo discurso pode-se visualizar uma visão ingênua e romântica do processo de inclusão. Muitos outros. Porém. No âmbito da educação. esse problema é de certo modo superado e até perdoado pelos pais. Analisando-se os dados relativos às respostas dadas pelos professores. o professor acredita que para desenvolver um trabalho eficaz com as crianças com NEE há necessidade de total domínio de todos os aspectos ligados ao quadro clínico da Rev. tal qual se verificou neste estudo. Como bem coloca Paniagua6: “Muitos sentem admiração e orgulho valorizando o esforço de seu filho para aprender e superar suas dificuldades. De modo geral. fracassos e frustrações e esses. os professores acham que o aspecto pedagógico deve ser desenvolvido depois do emocional e. A questão que se coloca é por que esses professores não vêem o aspecto pedagógico “caminhando” junto com o emocional/social. apesar do esforço que possa ter exigido”. portanto. como atingir essas expectativas em se tratando de crianças com NEE? Os professores sabem fazê-lo? Na prática. (Professor de um dos alunos com NEE). sem que os professores tivessem sido preparados para tal. querem que aprendam a ler e a escrever. porque será necessário que ele se julgue capaz de utilizar as capacidades e habilidades pessoais diante das mais diversas situações10. p. talvez por esse motivo.8. termo que está relacionado ao julgamento de competência para realizar uma tarefa específica ou um conjunto de tarefas em um determinado domínio4. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades dos seus filhos e que vêem os professores como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento dos mesmos. Percebe-se. os professores continuam a privilegiar o desenvolvimento dos aspectos emocionais.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR dos pais). Se as pessoas não acreditam que têm o poder para produzir resultados. o que se nota é que a inclusão das crianças no ensino regular deixa a desejar e o despreparo dos professores contribui para isso. valorizam sua experiência com seu filho com deficiência como algo positivo e insubstituível. 2006. possivelmente em função da longa jornada de dificuldades que enfrentam e pela aceitação das limitações que a deficiência impõe. é interessante pensar sobre a questão da auto-eficácia. verifica-se que. julga que é necessário avaliar as reais condições para que a inclusão de crianças nos sistemas de ensino regular se dê de forma gradativa. como ocorre com os demais alunos? Será que não se sentem capazes de levar adiante um projeto pedagógico adequado às necessidades especiais que esses alunos requerem? Nesse sentido. principalmente em se tratando da educação especial. Assim. (Paniagua. por sua vez. esse sentido de auto-eficácia pode ser abalado pelo fato de o professor ter que lidar diariamente com obstáculos. talvez haja um descompasso entre os desejos dos pais e as prioridades dos professores. como qualquer outra criança. elas não tentarão fazer as coisas acontecerem9. não basta o indivíduo ser capaz de realizar algo. Entretanto. com o passar dos anos.

Interessante destacar que esses pais foram os que mais manifestaram posições de cobrança (escola e professores) em relação à necessidade de se atentar para o aspecto pedagógico das crianças com NEE. incapacitado para lidar com a criança e essa postura acaba afetando a crença de auto-eficácia.CINTRA GMS ET AL. Como a NEE pode ter origem e etiologia variada. pode-se apreender que a busca pelo investimento e pela especialização na carreira foi buscada somente por um profissional (33. o senso de discriminação” (Pai de uma das crianças sem NEE) A expectativa que se tinha era que esses pais. por temerem que seus filhos fossem prejudicados no aspecto pedagógico. a fim de se conseguir promover a inclusão e transformar a escola e o ensino11-13. Psicopedagogia 2009. Nas respostas dadas por esse grupo de pais. principalmente. A esse respeito. dos quatro professores. dois têm mais de dez anos de formação e o terceiro concluiu o curso há dois anos. o professor sente-se. Essa expectativa estava embasada em experiências anteriores junto a outros pais que expressaram o receio de que a professora iria “nivelar” a classe em função da criança com NEE ou. manifestariam receios em relação à inclusão de crianças com NEE. Assim. Outro dado que merece ser destacado em relação ao papel do professor diz respeito à sua formação. Nesse sentido. o mesmo não se pode dizer em relação às crianças que têm NEE. coleguismo e. três têm uma jornada diária de oito horas. que teriam que acompanhar o ritmo pedagógico dessas crianças. p. esses se mostraram totalmente favoráveis à inclusão. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais cujos filhos são colegas dos alunos com NEE “Acredito que esse tipo de iniciativa representa uma ótima oportunidade de poder desenvolver nos colegas o senso de solidariedade. verifica-se que três deles são formados em pedagogia e o quarto professor está cursando o último ano. que se ofereceram para responder à entrevista semi-estrutura sobre a inclusão escolar. o que certamente dificulta a busca de informações. “Ainda que se leve em conta a diversidade nos processos de planejamento da escola e da turma pode ocorrer que certas necessidades dos alunos não sejam contempladas nesses níveis de planejamento. não foi o que aconteceu com esse grupo de pais. melhoria na remuneração. (Blanco. chama-se a atenção para a necessidade de políticas governamentais que valorizem de fato o trabalho do professor.3%) e. humanidade. ficou claro que mesmo que não tenham sido ouvidos ou devidamente preparados para o processo de inclusão escolar. Se a ausência de estudo e de planejamento pode ser mais facilmente superada quando se têm crianças sem deficiência ou problemas para aprender. entre outros. a visão de certo modo “romantizada” dos professores sobre a inclusão Rev. Como consequência. Dos três pedagogos. o trabalho pedagógico pode vir a ser prejudicado. Somente um professor tem curso de especialização (Psicopedagogia) e três deles têm uma jornada de oito horas diárias. possibilidades de discussão e de planejamentos pedagógicos adequados. indevidamente. seria difícil para o professor ter total domínio a esse respeito. Entretanto. diminuição da jornada de trabalho. 2006. planejamento e avaliação do trabalho pedagógico. Como resultado. ainda. A percepção de que eles queriam romper o silêncio e falar sobre o tema da inclusão reafirmou o propósito que se tinha de ouvir todas as partes envolvidas com esse processo. sendo necessário adaptar o currículo de forma individual”. leituras. criança.296)14 Do até então exposto. 26(79): 55-64 62 . diversos trabalhos são encontrados na literatura e a maioria deles remete à necessidade de formação adequada. Essa valorização pressupõe um conjunto de iniciativas que envolvem os cursos de formação (básica e continuada). Analisando-se a formação dos professores da presente pesquisa. além disso.

os professores deixaram a idéia de que priorizam os aspectos emocionais e sociais da criança com NEE e não contemplam. Psicopedagogia 2009. SUMMARY Inclusive education: parents and teachers perspectives Objective: The aim of this study was to investigate the perspectives of the parents and teacher about inclusive education. além disso. Capacitação em Saúde Mental Escolar: limites e alcances do papel do professor na Saúde Mental]. 2. como na necessidade de criação de projetos pedagógicos eficazes para essas crianças. Rev. Os pais de crianças sem NEE consideram. The teachers have a positive attitude from inclusive education too. esses mencionaram o desejo de acolhimento da criança e de que sejam contemplados os aspectos emocionais. direito e igualdade. Os deficientes e seus pais. Infantil II. Education. REFERÊNCIAS 1. social and academic aspects of the children with special needs. foi mencionada por ambos os tipos de pais (que têm e que não têm crianças com NEE). 26(79): 55-64 63 . III and Elementary School) of the private school. inclusive. 3ª ed.1983. contribuindo para o conceito de justiça. SP (Brazil). Inclusão escolar: aspectos psicossociais (uma reflexão).11(33):387-405. Quanto aos pais de crianças com NEE. Por fim.2004. The children were enrolled in regular class (Maternal. sociais e pedagógicos.104-14. que a convivência de seus filhos com as crianças especiais traz benefícios para todos. São Paulo:Editora Record. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. como deveria. Rev Bras Educ. Adaptation. 2006. special. in Campinas. pois esses se mostraram abertos para discutir o tema e se posicionaram. Cintra GMS. The authors use the concept of self-efficacy for explain the posture of this teachers. a contribuição que podem dar ao trabalho pedagógico que pode e deve ser desenvolvido com essas crianças. CONCLUSÕES No presente trabalho constatou-se que todos os envolvidos (pais e professores) são favoráveis à inclusão escolar. tanto em relação à necessidade de formação dos professores. A idéia de que o professor é peçachave no processo de inclusão e. que há necessidade de se ter profissionais capacitados e bem preparados para lidar com as necessidades das crianças incluídas. Mendes EG. p. 3. Methods: Sixteen parents (four had a soon with special needs) and four teachers answered a questionnaire with structured questions. Disabled children. KEY WORDS: Self-efficacy. All the parents of the children (with and without special needs) have a positive attitude from inclusive education and think that school need to use strategies for the development of emotional. [Trabalho de Conclusão de Curso de Extensão. Campinas:Departamento de Psiquiatria e Psicologia Médica da Unicamp. Buscaglia L.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR não é decorrente da opinião desses pais. but they think that school need to use strategies for development of emotional and social aspects of the children with special needs. Results: The results show that the perspectives of the parents and the teachers were different.

8. 2001. Auto -eficácia: introdução ao conceito. A análise de necessidades na formação contínua de professores: um contributo para a integração e inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. Mantoan TEM. In: Educação especial.13-26. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Desenvolvimento psicológico e educação. 10. In: Coll.8. Psicopedagogia 2009.2006.2004. Do querer a o f a z e r. Bueno JGS. Inclusão escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo:Editora Moderna. 5. 11. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. p. Englewood Cliffs:Prentice Hall. Campinas. Campinas:Amercamp. vol. Pelissoni AMS Auto-eficácia na transição para o trabalho e comportamento de exploração de carreira [Dissertação de Mestrado]. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy.2008. Rev Psico-USF.8(2):3. vol. Trabalho realizado na Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Ciências Médicas. Do querer ao fazer. Universidade Estadual de Campinas. 9. 3. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. C o n t e x t o s d e a p r e ndizagem e integração/inclusão de alunos com necessidades educativas especiais.2004. Porto Alegre:Artmed. Marchesi. Temas sobre Desenvolvimento. In: Bandura A. Social foundations of thought and action: a social cognitive approach. 4. Bandura A. A atenção à diversidade na sala de aula e às adaptações do currículo. Azzi RG. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed.p.9(54):21-7.3. Polydoro SAJ. Palácios et al. 13. C a m p i n a s : A m e r c a m p .2. Bzuneck JA. As famílias de crianças com necessidades educativas especiais. 3. Porto Alegre:Artmed.. Guimarães SR.53-70.n. In: Coll. Azzi R.2003. Azzi R. Desenvolvimento Psicológico e Educação. p. 7. 6. Bzuneck JA. p. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Silva MOE. In: Educação especial. Polydoro SAJ. 2003. Guimarães SR. 2003. SP. Campinas:Faculdade de Educação. v. Blanco R. Marchesi. R o d r i g u e s A J . Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 29/3/2009 Rev.2007.341-6. Paniagua G. Polydoro SAJ. orgs. 14.1986. orgs. Palácios et al. 26(79): 55-64 64 . 12.CINTRA GMS ET AL. 2 0 0 3 . Rev Psico -USF.

Bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET). a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. 26(79): 65-76 65 . da PUCRS. Encontraramse 33 artigos que contemplavam os critérios de inclusão. O emprego de testes neuropsicológicos na área da aprendizagem demonstra-se importante. 255/309 . Coordenadora do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental. sempre com abordagens interdisciplinares. Psicopedagogia 2009. com 60 instrumentos neuropsicológicos. Os estudos em sua totalidade investigaram populações clínicas. Correspondência Camila Rosa de Oliveira Rua Luiz de Camões. Analisaram-se apenas artigos que apresentavam estudos empíricos. Na consulta à SciELO. Rochele Paz Fonseca3 RESUMO . Contudo. a avaliação neuropsicológica no contexto da detecção de DA precisa ser melhor aprofundada quantitativa e qualitativamente. Nesse contexto. RS CEP 90620-150 E-mail: oliveira. Jaqueline de Carvalho Rodrigues – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. Jaqueline de Carvalho Rodrigues2.A Neuropsicologia relaciona-se a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. incluíam criança(s) na amostra e eram redigidos em português. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). Na base de dados MEDLINE. Rochele Paz Fonseca – Prof Adjunto da Faculdade de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia.Porto Alegre. os resultados de avaliações neuropsicológicas contribuirão de modo mais acurado para os processos de avaliação e reabilitação de DA. Criança. espanhol ou inglês. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta acrescida por uma das palavras que seguem: test. realizouse uma revisão sistemática para verificar quais instrumentos neuropsicológicos vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades de aprendizagem (DA) e quais são as principais populações investigadas nessas publicações.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS ORIGINAL DE APRENDIZAGEM ARTIGO NAS DIFICULDADES O USO DE INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NA AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Camila Rosa de Oliveira1. estando presentes em 48% dos artigos. analisaram-se artigos entre 1999 e 2008. visto que a interpretação de seus resultados ainda é realizada de maneira insuficiente. ênfase Cognição Humana.com Rev. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos nesse processamento. Para tanto. avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. a intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia encontra-se ainda incipiente no Brasil. As escalas Wechsler foram as mais utilizadas. Dessa forma. Transtornos de aprendizagem.crd@gmail. Bolsista de iniciação científica CNPq. evaluation ou assessment. Entretanto. Camila Rosa de Oliveira – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. utilizaramse as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. UNITERMOS: Testes neuropsicológicos. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE).

transtorno da expressão escrita (disgrafia) e transtorno da matemática (discalculia). A definição desse termo tem-se modificado ao longo dos anos. a partir de dados neurolinguísticos. Desse modo.OLIVEIRA CR ET AL. ainda. destacam-se as dificuldades de aprendizagem (DA). deficiência intelectual. ela utiliza-se de métodos clínico-experimentais de observação e de mensuração do comportamento humano. 26(79): 65-76 66 . por exemplo. ansiedade. raciocínio e habilidades matemáticas. dentre os inúmeros diagnósticos. Geralmente. A Neuropsicologia – ciência que estuda as habilidades cognitivas e comunicativas e sua relação com o comportamento e com o funcionamento cerebral1 – relaciona-se também a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. ainda que o NJCLD e o DSMIV busquem uma delimitação de DA. memória. revisado (DSM-IV-TR) amplamente utilizado nas ciências humanas e da saúde. Essa realidade deve-se ao fato de uma divergência encontrada na caracterização das DA. No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. os pressupostos teóricos que embasarão a análise dos estudos revisados pertencem ao corpus neuropsicológico. Dessa forma. pesquisadores iniciaram um processo de definição de padrões de habilidades cognitivas deficitárias e preservadas nas diversas manifestações de DA. depressão. a ocorrência de problemas secundários como baixa auto-estima e desajuste psicológico e social6. que podem refletir. linguagem. sendo estas intrínsecas ao indivíduo e provavelmente oriundas de disfunção do sistema nervoso central ou problemas emocionais. o conceito de DA proposto pelo National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD). subdividindo-as em tipos de dificuldades. INTRODUÇÃO O tema a ser abordado no presente artigo de revisão sistemática é o uso de instrumentos de exame neuropsicológico no contexto do diagnóstico de dificuldades de aprendizagem. o prognóstico e para o planejamento de um programa de reabilitação. encontram-se as seguintes classificações de DA: transtorno da leitura (dislexia). Para compreender o desenvolvimento do funcionamento cognitivo em condições normais ou em disfunções neurológicas. a classificação é derivada tanto de pesquisas empíricas. Por conseguinte. e contribui para o diagnóstico. Nesse contexto.5. que apresentam manifestações clínicas diversas. Johnson e Myklebust (1967) teriam sido os primeiros pesquisadores a sugerir subtipos de DA8. Necessariamente. busca dimensionar potencialidades e limitações. Surpreendentemente. em 1988. As DA geralmente encontram-se associadas a outros diagnósticos como transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). percepção. No entanto. Atualmente. assim como fatores etiológicos variados3. Por meio da avaliação neuropsicológica investiga funções cognitivas como atenção. entre outras. habilidades aritméticas. é o mais reconhecido mundialmente. ainda. Os déficits cognitivos que acompanham a DA podem proporcionar. quarta edição. a intersecção entre a Psicopedagogia – campo de estudo que investiga a relação entre o desempenho escolar e a aprendizagem de conteúdos formais. à luz da interface Neuropsicologia e Psicopedagogia. para se caracterizar como DA. distúrbio emocional e desvantagens culturais ou econômicas7. entre outros4. no aprendizado de crianças. O NJCLD define DA como um termo genérico. Psicopedagogia 2009. incipiente no Brasil. baseadas Rev. assim como as atitudes da criança frente ao ato de aprender2 – e a Neuropsicologia mostra-se. referindo-se a um grupo heterogêneo de alterações caracterizadas por dificuldades significativas na aquisição da linguagem (oral e escrita). neuroanatômicos e neuropsicológicos também sugerem subtipos de DA e etiologias associada3. suas descrições permanecem abrangentes. Estudos recentes. Portanto. o processo de identificação dessas subclassificações não é consensual. devem ser excluídos diagnósticos de danos sensoriais não corrigidos ou motores. que podem ser analisados de modo complementar por estas áreas. presentes ao longo do ciclo vital.

cuja remissão total dos sintomas não é possível9. de acordo com a breve fundamentação teórica apresentada. a avaliação neuropsicológica torna-se uma importante ferramenta ao possibilitar uma integração de conhecimentos neurológicos. cálculos. o diagnóstico ainda deve contar com entrevistas de pais/cuidadores e de professores. Além disso. Uma vez que as DA são caracterizadas por manifestações clínicas heterogêneas. As DANV são largamente associadas a danos neurológicos. A DAV relaciona-se às dificuldades na aquisição dos processos simbólicos de leitura e escrita. elucidar com maior clareza possível tal diagnóstico com procedimentos objetivos. de superfície. as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. em contrapartida. Esta se caracteriza por prejuízos nas habilidades básicas envolvidas na leitura. diferentemente das dificuldades consideradas leves e moderadas. Dentre elas. é classificada como dislexia adquirida. buscaram-se nas bases de dados MEDLINE e SciELO resumos de artigos que se propunham a avaliar DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. modalidade mais grave. Do mesmo modo. Por outro lado. o processo diagnóstico precisa ser direcionado de forma ampla. este estudo de revisão sistemática ao assumir a grande relação entre a descrição das DA e a caracterização de déficits processuais neuropsicológicos busca responder às questões de pesquisa: 1) Quais são os instrumentos neuropsicológicos utilizados atualmente para identificar e/ou auxiliar no diagnóstico de DA em crianças? 2) Quais são as populações examinadas nesses estudos? MÉTODO Em julho do ano de 2008. habilidades psicomotoras complexas. destaca-se a diferenciação entre dificuldade de aprendizagem verbal (DAV) e não-verbal (DANV). envolvendo déficits na produção motora desta. incluindo a decodificação. o processo de avaliação da aprendizagem deve envolver uma equipe de profissionais capacitados. Alguns autores ainda postulam que o termo dislexia restringir-se-ia somente aos níveis graves de DA. no acesso ao MEDLINE. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta Rev. Psicopedagogia 2009. encontra-se a discalculia em que se reconhecem dificuldades nas habilidades matemáticas básicas e raciocínio3. funções executivas (formação de conceito. a disgrafia seria a dificuldade na expressão escrita. abrangendo aspectos cognitivos. de acordo com suas manifestações. Busca-se. então. Dentre elas. que pode ser secundária à lesão. atenção. que articulem conhecimentos advindos de diferentes áreas tais como Psicopedagogia. acadêmicos e componentes socioemocionais das DA3. cujo déficit refere-se ao processamento cognitivo da relação fonema-grafema na formação de palavras. conhecimento de regras de pontuação. gramática e soletração7. praxias. utilizaram-se. comunicativos e comportamentais. sendo conhecida também como dificuldades específicas de aprendizagem 6.11. respeitando-se a soberania clínica.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM no desempenho em testes neuropsicológicos. Neurologia e Psicologia. Para tanto. Em relação aos aspectos cognitivos. dificuldades de discriminação visual (estando ausente prejuízos sensoriais primários) às características dos grafemas. visto que a dislexia fonológica e de superfície encontramse combinadas10. Neuropsicologia. como traumatismo cranioencefálico (TCE). quanto da observação clínica. Fonoaudiologia. A DANV. congênita. caracteriza-se por déficits significativos na percepção. cognitivos. hidrocefalia e lesões no hemisfério direito. o reconhecimento e a compreensão das palavras. Dessa forma. escrita ortográfica e produção textual9. resolução de problemas. três subdivisões: fonológica. memória visual e tátil. a dislexia possui um maior corpo de estudos teóricos e empíricos. Assim. A dislexia apresenta. teste de hipóteses) e linguagem – aspectos semânticos e pragmáticos12. e do desenvolvimento. Em meio aos subtipos de DA propostos. por exemplo. 26(79): 65-76 67 . e de caráter misto.

correspondendo a 42% dos artigos). No que concerne à segunda questão de pesquisa. na maioria dos estudos dois ou mais testes eram utilizados. leucomalácia periventricular (3%). Evidencia-se que algumas frequências em que cada população clínica foi investigada ultrapassam 100%. entre outros quadros de saúde geral (3%). é apresentada a quantidade de resumos analisados após o refinamento a partir dos critérios de inclusão. Além disso. hidrocefalia (9%). os artigos em sua totalidade investigaram apenas populações clínicas. Psicopedagogia 2009.Total de abstracts encontrados na primeira busca e pós-análise dos critérios de inclusão. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. Tabela 1 . Apenas abstracts entre os anos de 1999 a 2008 foram analisados. Estudos repetidos nas duas fontes e/ ou entre a busca de diferentes palavras-chave foram contabilizados apenas uma vez. 26(79): 65-76 68 . os dados apresentados a seguir sobre a análise de instrumentos e de populações clínicas dirão respeito aos 33 artigos incluídos. com ênfase nas seções Métodos e Resultados. epilepsia (12%). Pelos dados observados na Tabela 1. categorizaram-se os instrumentos neuropsicológicos utilizados para identificar DA e as populações clínicas investigadas. exposição a neurotóxicos (6%). Entre elas. 3) abordavam obrigatoriamente. encontraram-se 60 testes. 4) eram redigidos em português. sendo que cada um deles pode ter sido utilizado em mais de um estudo. são apresentados os porcentuais em que cada instrumento foi utilizado no processo de avaliação diagnóstica de DA. respectivamente. MEDLINE SciELO Palavras-chave Total 1ª Total Palavras-chave Total Total busca incluídos 1ª busca incluídos Assessment 32 7 Aprendizagem e 5 0 Neuropsicologia Test 36 10 Evaluation 43 7 Aprendizagem e 20 1 cognição Cognition 46 8 Nota. tumor (3%). Rev. crianças. TDAH (12%). síndrome cri du chat (3%). Em relação aos instrumentos neuropsicológicos empregados para avaliar as DA. e WIAT ou WIAT-II. evaluation ou assessment. mas não exclusivamente. 2) avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. 1ª = primeira. Destacaram-se com o maior uso as escalas Wechsler WISC-III ou WISC-R. espanhol ou inglês. Na Tabela 2. acrescida por uma das palavras que seguem: test. apenas 33 foram incluídos nessa revisão: 32 internacionais e um nacional.OLIVEIRA CR ET AL. RESULTADOS A Tabela 1 apresenta o número total de resumos encontrados na primeira busca nas bases de dados consultadas. síndrome velocardiofacial (9%). No total. Incluíram-se na revisão sistemática apenas artigos que: 1) apresentavam estudos empíricos. seguidas por ROCF e WRAT-3. destacaram-se estudos com crianças com DA (DANV ou DAV. constatase que dos 182 abstracts encontrados. Na base SciELO. Os artigos que se enquadravam nos requisitos apresentados anteriormente na seleção e análise de abstracts foram analisados em sua íntegra. As escalas WISC-III ou WISC-R estavam presentes em 48% dos artigos. neurofibromatose tipo 1 (3%). Após essa seleção. A partir dessa quantificação final. Isso se deve ao fato de alguns estudos incluírem em suas amostras mais de um grupo clínico.

29.46 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI ou WPPSI-R)26. 9 3 9 3 3 3 6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6 3 3 3 6 3 3 3 3 9 3 3 6 3 3 3 3 9 12 3 3 3 3 3 6 3 3 6 3 3 3 9 3 30 48 9 12 6 3 3 3 9 3 3 % Rev.28 Prove di lettura MT13 Ravens’ Coloured Progressive Matrices (RCPM)29 Real Word Reading Test (RWRT)16 Reitan Indiana Neuropsychological Battery for Young Children (RINB)27 Rey-Osterrieth Auditory-Verbal Learning Test (RAVLT)16.42 Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML)17.20.Children’s Version (CVLT-C)17.16.30 Rey-Osterrieth Complex Figure (ROCF)14.34.27.25.47 Wide Range Achievement Test 3 (WRAT-3)27.23 Target Test (TT)23 Tempo Test Arithmetic (TTA)16 Test of Memory and Learning (TEMA)15.29 Sentence Repetion Test17 Spatial Learning Test (SLT)29 Stroop Color Test16 Tactile Finger Idenification Test17 Tactile Form Recognition Test (TFRT)23 Tactual Performance Test (TPT)20.32-36 Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III ou WISC-R)15-20.34. 26(79): 65-76 69 .19 Category Test (CT)20 Children’s Memory Scale (CMS) – Dot Location subtest19 Children’s Paced Auditory Serial Addition Test (CHIPASAT)17 Conner’s Continuous Performance Test (CPT)15 Curriculum-Based Test21 Differential Abillities Scale (DAS)22 Embedded Figure Test17 Finger Agnosia23 Finger Tapping Test (FIT)17 Fingertip Number Writing Perception17.20 Visual Object and Space Perception Battery (VOSP)16 Wechsler Individual Achievement Test (WIAT ou WIAT-II)17.37-42.31.31 The Gray Oral Reading Test-331 Title Recognition Test (TRT)28 Token Test (TT)17 Trail Making Test (TMT)16.23 Humam Figure Drawings18 Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)15 Intermediate Booklet Category Test (IBCT)17 Judgment of Line Orientation Test (JLO)17 NEPSY: A Developmental Neuropsychological Assessment24-26 Non-Word Reading Test (NWRT)16 Peabody Individual Achievement Test – Revised (PIAT-R)27 Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III)27. Instrumento Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva13-15 Battery for Developmental Dyscalculia (BDE)15 Beery Developemental Test of Visual-Motor Integration (VMI)15-17 Bender-Gestalt Test18 Benton Finger Gnosis Test16 Boston Naming Test (BNT)17 California Verbal Learning Test . Psicopedagogia 2009.23 Gordon Diagnostic System Vigilance Task Commissions17 Grammatical Comprehension Test for Children (TCGB)15 Grip Strength23 Grooved Pegboard Test (GPT)20.25.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Tabela 2 .27.19 Wisconsin Card Sorting Test (WCST)17 Woodcock Word Identification28 Woodcock-Johnson III Tests of Achievement (WJ III ACH)39 Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery32.40.17.Frequência de utilização dos instrumentos neuropsicológicos na avaliação de DA.33.19.43 Woodcock-Johnson Test of Cognitive Ability (WJ III COG ou WJCOG-R)28 Word Fluency Test17 Nota: % = porcentual de artigos que utilizaram o instrumento para identificar DA.17.

habilidades visuomotoras.OLIVEIRA CR ET AL. em sua maioria. A ênfase nestas funções cognitivas está provavelmente relacionada a maior interesse por parte dos autores na investigação de DANV. pesquisas vêm demonstrando que o cálculo do indexador de aprendizagem fornecido pelo WISC não se configura como medida exclusiva válida para o diagnóstico de DA 44 . integração visuomotora. A aplicação de baterias de rendimento acadêmico (WRAT-3 e WIAT. torna a investigação de DA mais aprofundada. na avaliação de DA mostra-se como uma prática rotineira11. Para que o desempenho por ela caracterizado seja interpretado neuropsicologicamente. Embora de uso frequente. Como recursos complementares de avaliação. DISCUSSÃO De acordo com os resultados de levantamento da literatura encontrou-se uma ampla gama de instrumentos utilizados com o objetivo direto ou indireto de avaliar a ocorrência de DA. como o WISC. por exemplo) e alterações genéticas (como síndrome cri du chat e velocardiofacial). Psicopedagogia 2009. demonstrando maior cuidado e rigor metodológicos na identificação de déficits relacionados à aprendizagem. compreensão. Dentre eles. processamento fonológico. Além disso. abarcando também aspectos motores. havia duas baterias neuropsicológicas completas (NEPSY e RINB). resolução de problemas e metacognição11. memória. Além dos instrumentos de exame da inteligência e do desempenho acadêmico. as investigações concentraram-se no exame de DANV em populações clínicas com DA. processos atencionais. o que não era esperado em função da alta incidência de queixas de aprendizagem nessa área de ensino. A análise da discrepância entre os Quocientes de Inteligência (QIs) das escalas Verbal e de Execução contribui para identificar se a criança apresenta DANV ou DAV5. 26(79): 65-76 70 . O uso de ferramentas diagnósticas que fornecem uma medida global de inteligência. linguagem oral e escrita. principalmente. poucos utilizaram unicamente o resultado desse instrumento para detectar DA. dentre os estudos que aplicaram o WISC. assim como no de transtornos neurológicos com queixas de aprendizagem associadas (epilepsia e hidrocefalia. na avaliação de componentes linguísticos. Salienta-se que a escala WISC foi originalmente construída para mensurar habilidades intelectuais componentes da inteligência. pois fornece um resultado que não reflete necessariamente as dificuldades específicas de cada criança. não incluindo uma análise focalizada das funções neuropsicológicas envolvidas na habilidade de leitura. Dentre estas últimas. As demais se caracterizaram por examinarem inteligência ou desempenho acadêmico ou ainda habilidades cognitivas específicas. memórias verbal e visual (aprendizagem) e funções executivas. compreensão da sequenciação-seriação. visto que o rendimento acadêmico geralmente é proporcional à habilidade intelectual3. Essa escala ainda fornece um índice de aprendizagem a partir de cálculos realizados com os escores obtidos nos diversos subtestes desse instrumento13. perceptivos e mnemônicos. destacam-se a percepção visual. juntamente com testes que se detenham na avaliação neuropsicológica. visto que diferentes componentes cognitivos encontram-se envolvidos na aprendizagem. torna-se essencial o entendimento dos processos cognitivos subjacentes à realização de cada subteste. escrita e matemática5. os testes de avaliação de processos cognitivos específicos também se mostraram importantes nos estudos consultados. Uma das possíveis explicações para a falta de Rev. por exemplo). No que concerne às amostras dos estudos. foram administrados instrumentos de avaliação da atenção. reconhecimento auditivo. Os testes encontrados nessa revisão detiveram-se. percepção temporal. o enfoque fornecido às habilidades matemáticas foi reduzido.45. esse tipo de avaliação pode ser considerada insuficiente e relativamente superficial. Contudo. recomenda-se na investigação de DA o uso conjunto de testes de inteligência e de desempenho escolar e a análise de correlação entre eles. Dentre as 60 ferramentas diagnósticas. associação visual e auditiva. Nessa revisão.

a criança pode enfrentar algumas dificuldades tal como em lidar com o valor de números durante o processo de cálculo. o emprego de instrumentos neuropsicológicos no diagnóstico de DA é bastante diversificado. em especial. educadores e profissionais da saúde10. ou se o tempo requerido para a evocação desta é prolongado.49. De acordo com os resultados apresentados dessa revisão sistemática. que forneçam medidas de consciência fonológica46. Em relação à linguagem. focando-se principalmente nas habilidades linguísticas. a MT.48. são considerados como os mais sensíveis no diagnóstico de crianças com DANV. No início da aprendizagem de leitura. visto que apresenta uma abundância de pesquisas sobre dificuldades de leitura comparadas com àquelas de escrita e de matemática5. Outro aspecto examinado na presente revisão sistemática refere-se ao perfil de amostra dos estudos que investigam DA. memória de trabalho. escrita e matemática. é altamente requisitada quando a criança. Nota-se que mesmo sendo um construto alvo de testes específicos. além das habilidades supracitadas. etc) quanto comunicativas (processamento linguístico). combinando o seu uso com a aplicação Rev. resultando em volume menor de testes e de pesquisas que se dedicam a este último. atenção destinada à realização de tarefas escolares e diárias. Ela mostra-se essencial na aquisição das habilidades de leitura. para depois lexicalizá-las. Psicopedagogia 2009. envolvendo. é importante que a escolha de testes para avaliar a capacidade de aprendizagem em crianças envolva instrumentos que investiguem tanto habilidades cognitivas específicas (organização e velocidade de processamento de informação. a memória de trabalho (MT) é bastante requisitada como um componente cognitivo envolvido no aprendizado. Portanto. visto que os autores buscavam delinear diferenças entre DANV e DV em busca de uma melhor caracterização dos seus respectivos quadros sintomatológicos. é provável que a aquisição da leitura seja prejudicada35. Crianças com DANV apresentam maiores dificuldades no raciocínio não-verbal. a memória é usualmente examinada no contexto da avaliação da aprendizagem. TMT. utilizando-se da rota fonológica. Em relação aos aspectos matemáticos. saber corrigir-se quando lê palavras de forma incorreta) e inibir respostas irrelevantes para as atividades que desenvolve5. Outros componentes executivos além da MT são necessários para a aprendizagem. Além disso. estando a MT prejudicada. principalmente quando há uma demanda de tarefas concomitantes47.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM preocupação com as calculias diz respeito à compreensão do termo DA como dificuldades em leitura e escrita pela grande maioria dos pais. Conforme distingue a literatura. problemas na aquisição dessas habilidades tornam-se primeiramente mais evidentes que dificuldades aritméticas. em campo clínico ou científico. a dificuldade envolvida na aquisição da leitura muitas vezes pode estar relacionada à decodificação de palavras27. A MT é necessária à continuidade de uma atividade e permite a estocagem temporária de informação para que outras tarefas cognitivas possam ser executadas. O campo empírico também parece seguir essa associação com leitura e escrita. Os testes TT. crianças com transtornos neurológicos e genéticos parecem ser mais acometidas por esse tipo de dificuldade37.34. O WISC teve preferência na grande maioria dos artigos. os testes mais utilizados detiveram-se na investigação das funções executivas. Se há uma falha na habilidade de reter essa relação durante a realização da tarefa. teste de hipóteses e utilização de feeedback (auto-monitoramento). as DA podem ser encontradas em diferentes populações clínicas26. Na medida em que a escrita e a leitura são incentivadas antes do início da educação formal. precisa decodificar as palavras por meio da relação fonema-grafema. por isso. Os estudos analisados nessa revisão centraram-se em maior quantidade em crianças que já apresentavam DA. Dessa forma. TPT e GPT. resolução de problemas e flexibilidade cognitiva. a partir deles a criança é capaz de automonitorar suas ações (por exemplo. torna-se fundamental o emprego de instrumentos. 26(79): 65-76 71 . Dentre as funções cognitivas. segundo Harnadek e Rourke (1994)27.

a simples adaptação e/ou tradução de testes estrangeiros era habitual. discutidos de acordo com valores quantitativos do desempenho dos participantes e não quanto a quais funções cognitivas poderiam estar envolvidas no surgimento e na manutenção de tais dificuldades. ilustrando o funcionamento cerebral para os componentes cognitivos. na ausência de instrumentos adaptados para a nossa realidade sociocultural e linguística. Além de haver poucos artigos que explorem a avaliação neuropsicológica no diagnóstico de DA. refletindo. em sua grande maioria. É importante que o processo de avaliação neuropsicológica não se limite à busca por diagnósticos preestabelecidos. já é realidade. mas que contribua para uma compreensão etiológica. a avaliação neuropsicológica das DA com o uso de técnicas de neuroimagem51. Assim. observou-se pouca exploração qualitativa dos resultados dos testes utilizados pelos pesquisadores. Psicopedagogia 2009. incluindo áreas como a Neuropsicologia e a Psicopedagogia. obtêm-se resultados mais amplos da investigação neuropsicológica para a formulação de intervenções que correspondam às reais dificuldades de cada paciente. de outros testes que se delimitavam ao processamento cognitivo específico. Além dessa intersecção.OLIVEIRA CR ET AL. os artigos apresentaram limitações como a presença de poucos estudos longitudinais na investigação das DA (impossibilitando a avaliação da remissão ou progresso dos sintomas) e a ausência de grupo controle em 46% dos artigos para comparar o desempenho de crianças com DA nos testes utilizados. fornecendo maiores subsídios para o diagnóstico. Dessa forma. Entretanto. Outrora. além de crianças. houve escassez de artigos nacionais acerca da investigação neuropsicológica das DA. ao longo dos anos investigados nessa revisão sistemática. torna-se essencial que a avaliação de DA seja realizada por uma equipe interdisciplinar. Ademais. No entanto. Os dados dos instrumentos eram. ocasionando uma série de versões de um mesmo instrumento. na prática clínica e de pesquisa. como déficit de atenção e dislexia. Rev. tente desvendar as causas cognitivas que podem acarretar DA50. 26(79): 65-76 72 . adolescentes e adultos. a pesquisa em Neuropsicologia ainda se encontra em estágio inicial no Brasil. No entanto. não é capaz de fornecer um diagnóstico completo apenas por sua aplicação. Embora esse quadro clínico configure-se como objeto de estudo há décadas. O emprego de testes neuropsicológicos na área de aprendizagem apresenta-se como uma ferramenta importante. a crescente consciência da importância de testes neuropsicológicos adequados aos critérios psicométricos e psicolinguísticos de cada região tem contribuído para que grupos de pesquisas nacionais empenhem-se em suprir a lacuna de instrumentos neuropsicológicos que abarquem todas as faixas do desenvolvimento humano. Parte desta limitação foi suprida em alguns estudos quando os autores comparavam os desempenhos dos participantes às normas de referência de cada instrumento. dessa forma. contribuindo para a formulação de estratégias eficazes de intervenção. e que estas possam complementar conhecimentos e interpretações. focando. O método das pesquisas foi variado. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos no processo de aprendizagem. ou seja.

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psicólogo. la cual nos permite hacer una estimación de la habilidad intelectual de forma general. Walter García Ramírez PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA RESUMEN . Cognición.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Chorrillos – Lima 9. Universidad de San Martín de Porres y Universidad Privada San Juan Bautista) e investigador en el área de evaluación y medición psicológica. DAP-IQ (REYNOLDS Y HICKMAN. en personas con edades desde los 4 hasta los 89 años.Se presenta. Peru E-mail: sikayax@yahoo. DAP: IQ. Inteligencia. permitiendo estimar la inteligencia de manera confiable y válida.com. ADOLESCENTES Y ADULTOS ARTIGO ORIGINAL ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Psicopedagogia 2009. por medio del dibujo de la figura humana. PALABRAS-CLAVE: Diseño. Adolescentes y Adultos. 26(79): 77-87 77 . y un mayor control de aspectos culturales en el sistema de calificación del dibujo. estrés infantil: co-fundador de la Asociación Civil Sembrar (Lima). un análisis descriptivo de las propiedades psicométricas y sugerencias aplicativas de la Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños. Con intereses en la investigación psicométrica y métodos cuantitativos. Correspondência César Merino Soto Calle Enrique Palacios 430. Pruebas de inteligencia. Posee una aplicación e interpretación sencilla y rápida. 2004) César Merino Soto. docente universitario (Universidad Nacional Federico Villareal.ar Rev. y métodos cuantitativos. César Merino Soto . pues posee menos influencia de la habilidad artística y motora. con interés aplicado en crianza. Se comentan las ventajas y limitaciones. ADOLESCENTES Y ADULTOS. Luis Honores Mendoza. Luis Honores Mendoza y Walter García Ramírez estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Federico Villareal. con respecto a pruebas anteriores de la misma naturaleza.

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INTRODUCIÓN

La Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños, Adolescentes y Adultos, cuyo nombre original es Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults (DAP:IQ)1 fue desarrollada por Cecil Reynolds y Julia Hickman en el año 2004, y es uno de los desarrollos más recientes para la estimación de la habilidad intelectual por medio del dibujo de la figura humana, lo que permite también un examen de la continuidad evolutiva del desempeño en las características estructurales del dibujo desde tempranas edades hasta la adultez. Históricamente, el desarrollo de los sistemas de calificación del Dibujo de una Persona más populares han pasado por varios trabajos normativos, desde Goodenough2 y su revisión por Harris 3, hasta los popularizados aportes de Koppitz4,5, y finalmente llegando al sistema de Naglieri6. Todos ellos han sido comercialmente publicados y difundidos durante la preparación universitaria y eventos académicos. Pero estas versiones han demostrado dar estimaciones de inteligencia que tienden a alejarse por debajo de las estimaciones provenientes de pruebas más completas. Es decir, que los procedimientos anteriores al DAP: IQ han revelado subestimar los puntajes de inteligencia, especialmente el sistema Goodenough-Harris7. Un aparente motivo es que estos sistemas tienden a incluir la habilidad motora o artística en la derivación de los puntajes1; por lo tanto, una condición como tal puede ser considerada como irrelevante al constructo que trata de capturar el DAP: IQ, es decir, la estimación de la inteligencia. Si la habilidad visomotora o artística son elementos condicionantes de los puntajes en un sistema de calificación, la interpretación del CI obtenido se hace compleja y menos parsimoniosa, por lo tanto la ejecución del niño en el dibujo de la persona expondría más su habilidad motriz que su inteligencia; y este es un problema que ya ha sido resaltado respecto a los supuestos indicadores emocionales en niños pequeños8. Desde los inicios de su creación como herramienta de investigación y clínica, la

medición de la habilidad cognitiva hecha por el dibujo de la figura humana se enfocaba principalmente hacia niños y adolescentes, pero este sistema permite la evaluación en adultos en prácticamente todos los rangos funcionales de edad adulta. En otros sistemas no comercialmente difundidos se han publicado para uso clínico en, por ejemplo, poblaciones de adultos mayores como despistaje de déficit cognitivos9,10; sin embargo, su expansión no se compara con las versiones para niños mencionadas anteriormente y se pueden percibir como propuestas experimentales. Los autores aseguran que el DAP: IQ mejora la práctica evaluativa de la figura humana como medición de la habilidad cognitiva general, ya que los elementos elegidos son los aspectos más representativamente universales de la figura humana, y que se combinan con los grados de complejidad conceptual de los elementos. La naturaleza no verbal de la tarea hace que se puedan obtener resultados en las situaciones clínicas que generalmente son problemáticas para el evaluador, tales como en la evaluación de niños con desórdenes emocionales o severamente hiperactivos, personas analfabetas y de idiomas distintos a la del examinador. Aparentemente, los criterios de calificación del DAP: IQ poseen menos especificidad cultural y son consistentes a través de las edades. Una de las características de este instrumento es que permite derivar una estimación cuantitativa y confiable de la habilidad cognitiva general, con datos psicométricos existentes desde niños (4 años) hasta adultos (89 años) provenientes de una muestra normativa. Los estudios de validez y utilidad citadas en el manual y en una investigación independiente11 sugieren que el sistema de calificación utilizado enfatiza el concepto del diseño más que la habilidad artística y la coordinación motora, por lo tanto estos atributos serán de menor impacto sobre el nivel de desempeño obtenido. Los autores también indican limitaciones para el uso del DAP:IQ, no recomendándolo como reemplazo de otras mediciones de inteligencia más completas, así

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PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS

como no ser recomendado administrarlo a personas con trastornos severos de tipo motor, visual, y de problemas de conducta severos. Una reciente revisión del DAP:IQ 12 ha resaltado su propuesta innovadora desde los métodos modernos de construcción, la continuidad de la calificación de sus ítems, y el sistema monotemático de calificación que controla las diferencias de género, pero también limitaciones como la necesaria pero no suficiente información de validez y confiabilidad, el proceso de muestreo y que no aparece una justificación sólida para usar únicamente una muestra del dibujo para estimar los puntajes .
MATERIALES

la cabeza, una caricatura o una figura echa de palos, se puede repetir las instrucciones. También se puede proveer una nueva hoja si se requiere o se solicita. Se permite al evaluado puede borrar si lo necesita pero no se debe promover esta conducta. Administración Colectiva. Para la administración colectiva, decir: “Quiero que dibujen una figura de sí mismos. Dibujen una figura completa y no sólo la cabeza, el dibujo debe estar mirando de frente y no perfil. No dibujen una caricatura o una figura hecha de palos. Hagan lo mejor que puedan para dibujar una figura de sí mismos, ¡pueden comenzar! Levanten la mano si tienen alguna pregunta o cuando hayan terminado el dibujo”. Calificación Las instrucciones de calificación requieren un estudio anticipado de los criterios y los ejemplos gráficos que se hallan en el manual. El sistema de calificación se basa en una puntuación cualitativa que varía desde 0 (parte no reconocible o ausente) hasta 4 puntos (parte presente o cumpliendo todos los criterios anteriores); esta variación depende del ítem calificado. Los ítems forman 23 criterios sobre el que el dibujo es calificado: siete criterios son calificados con 0 y 1; siete criterios con 0, 1 y 2; ocho criterios con niveles de 0, 1, 2 y 3; finalmente, un criterio con niveles de puntuación desde el 0 hasta el 4. La calificación se efectúa mediante la hoja de registro, que contiene los 23 criterios, y cada uno tiene al lado ejemplos gráficos que representan la creciente complejidad de cada puntuación en los ítems. Los ejemplos gráficos de calificación provienen de los dibujos incluidos en el manual y que se utilizan para el entrenamiento del sistema. En la Tabla 1 aparecen los ítems agrupados por rango del escalamiento en cada una de ellas. Las instrucciones estandarizadas de calificación del DAP: IQ enfatizan los aspectos conceptuales del dibujo y no la calidad artística, por lo que la calificación tiende a ser rápida,

Los materiales necesarios son un lápiz con borrador y el formulario de calificación. Aunque con la compra de la prueba se incluye una hoja titulada como hoja para la administración, sólo se requiere una hoja estándar Bond, A- 4, sobre una mesa de superficie lisa. La aplicación dura aproximadamente alrededor de 15 minutos, y el dibujo toma menos de 10 minutos generalmente; y 5 y 15 minutos la calificación y obtención del puntaje. Administración Se administra grupal o individualmente. Las instrucciones de aplicación requieren que el examinado dibuje una figura de sí mismo, completa y de frente, que no consista en una figura de palos o una caricatura; y se enfatiza que haga el mejor dibujo posible. Se permite que el examinado use el borrador para corregir su dibujo. Administración Individual. La consigna para la administración individual es la siguiente: “Quiero que dibujes una figura de ti mismo. Dibuja un cuerpo completo, no sólo la cabeza; has el dibujo de frente, no de perfil. Tampoco hagas una caricatura o una figura hecha de palos y hazlo lo mejor que puedas para dibujar una figura de ti mismo. Toma tu tiempo y trabaja cuidadosamente, ¡puedes empezar!”. Si el evaluado dibuja una figura de perfil, solamente

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Nivel de puntuación 0, 1 0, 1, 2 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3, 4

Tabla 1 - Escalamiento y puntación de los ítems del DAP: IQ. Criterios Pestañas (4), cejas (5), codos (13), cintura (16), caderas (17), rodillas (19), tobillos (20) Mentón (8), oreja (9), hombros (11), brazos (12), torso (15), piernas (18), accesorios (23), Cabeza (1), pelo (2), ojos (3), nariz (6), cuello (10), manos (14), pies (21), ropa (22), Boca (7)

llegando a óptimos niveles de acuerdo interexaminador (alrededor de correlaciones Pearson de 0.90). El autor (Reynolds, 2006: comunicación personal) sugiere que cuando surge una duda sobre qué puntuaciones adyacentes asignar, se debería asignar la puntuación elevada que favorezca al examinado, especialmente en la situación de evaluar dibujos de los niños. A modo de ejemplo, presentamos el puntaje y los criterios de calificación (Figura 1) de un dibujo perteneciente a un niño de 9 años, y de una adolescente de 16 años (Figura 2). Normas Las normas provienen de una muestra normativa de 3,090 personas participantes de varias regiones de los Estados Unidos. El procedimiento de muestreo aseguró la representatividad demográfica con el censo del 2001, aunque no se extrajo aleatoriamente las unidades de muestreo. Para cada grupo etáreo, hubo alrededor de un número promedio de 150 sujetos; entre 14 (75-89 años) y 210 (8 años). Las normas se construyeron siguiendo los modernos métodos de construcción de las mismas. Los puntajes estandarizados (CI) son corregidos por la edad como variable moderadora; el procedimiento usado fue el de normalización continua13,14 que usa la regresión polinómica para ajustar los parámetros de la distribución de los puntajes, y proporcionar una progresión de los puntajes de modo más preciso según las edades de los examinados. El manual anota que la interpretación de los resultados deben ser moderada por dos aspectos: a) el contexto en que se creó la prueba y b) el contexto de aplicación. El primero llama la

atención del usuario sobre la interpretación usando la información de validez en el momento de elaboración del manual; y que la evidencia adicional de sus ventajas y limitaciones deben moderar la interpretación y uso del DAP: IQ con los posteriores. El segundo, señala que la validez de la interpretación de los puntajes estandarizados del DAP: IQ depende de las características de la evaluación. Si existieron eventos que el examinador considera como suficientemente disruptivos del desempeño del examinado, entonces se debería incluir en la interpretación o descartar el puntaje obtenido. Se pueden derivar puntajes estandarizados, pero especialmente se obtiene un cociente intelectual (CI), basado en una media 100 y una desviación estándar de 15. También se reportan rangos percentiles. Adicionalmente, se disponen de tablas de conversión para obtener puntajes T, puntajes z y eneatipos. El manual presenta otros dos tipos de puntajes: equivalentes de edad y equivalentes de grado escolar. La interpretación usa un sistema de descriptores cualitativos comunes a clasificaciones normativas; y usan como separadores de estas categorías el grado de desviación de la media de 100. Confiabilidad La confiabilidad se evaluó obteniendo estimaciones para la consistencia interna, acuerdo inter-calificadores y la estabilidad de los puntajes del DAP: IQ. Las estimaciones del acuerdo provenientes del manual se hicieron mediante correlaciones Pearson. De este modo, el manual reporta que se pueden obtener resultados estables (r = 0.84) en cortos periodos

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a través de los grupos de edad estandarización. ubicación apropiada al género del dibujo Dos ojos ovalados con pupilas Ninguna presente Ninguna presente Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (es decir. el valor mediana fue 0.92 en 31 protocolos administrados en dos ocasiones y dentro de tres semanas11. r = 0. La consistencia interna se basó en el coeficiente alfa de Cronbach. ya que el puntaje en la re-evaluación aumentó en magnitud de 3 puntos. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos de tiempo (una semana) en una muestra de 45 personas de 6 a 57 años.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Psicopedagogia 2009. profundidad) y está aproximadamente centrado en la cara La boca está en esencia correctamente ubicada Ninguno presente Orejas correctamente ubicadas a los lados de la cabeza. 1 2 2 0 0 2 2 0 2 2 2 2 0 2 1 1 1 2 0 0 1 1 0 Rev. El efecto del muestreo de tiempo también se evaluó respecto a los propios evaluadores. no un simple palo). pero sin continuidad con el torso Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo.Ejemplo de Calificación del DAP en un niño de 9 años. relativas a otras características El cuello muestra dimensiones (es decir.74 (grupo de cuatro años) Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Alguna forma reconocible como cabeza Pelo presente. y varió desde 0. cadera presente Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas Ninguna presente Ninguno presente Alguna forma reconocible para los dos pies presentes Alguna ropa presente Ninguno presente Ptj.82. La diferencia cuantitativa entre los puntajes estandarizados en ambas ocasiones reveló una leve diferencia con un efecto de regresión a la media. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados Ninguno presente Dos manos con dedos Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media o justo debajo de la línea media(puede ser representado por la vestidura) Reconocible. la estabilidad de las calificaciones otorgadas por los calificadores (acuerdo intra-calificador) obtuvo una elevada consistencia. Es decir. alto. Brazos están presentes Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. ancho. ADOLESCENTES Y ADULTOS Figura 1 . 26(79): 77-87 81 .

86 (diestros). Para abordar la confiabilidad inter-jueces.87 (grupo de 30 hasta 39 años). y con un rango entre 0. conectada al torso y posee una característica especial 3 Pelo presente. Brazos están presentes 2 Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. aproximadamente centrado en la cara y muestra dos fosas nasales 3 La boca está en esencia correctamente ubicada.95. A través de grupos demográficamente diferentes según el género.80.73 (Hispanos) hasta 0. cadera presente 1 Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas 2 Ninguna presente 0 Ninguno presente 1 Dos pies con calzado presente que presentan al menos dos detalles 3 Ropa con algún detalle presente (bolsillos. 26(79): 77-87 82 . Posee al menos 2 veces el largo de la cabeza y no más de 5 veces el largo de la cabeza 2 Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media 1 Reconocible. entre 11 y 75 años provenientes de la muestra normativa. muestra un intento de estilo y esta dibujado con esmero 3 Dos ojos con pupilas. los autores de la prueba1 presentaron dos estudios. etnia y lateralidad. ubicados proporcionalmente en la parte superior de la cara y aproximadamente simétrico 3 Presentes en ambos ojos 1 Presentes en ambos ojos 1 Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (ancho. alto. y fueron calificados por dos personas de la editorial. más pequeña que el tronco en ancho. Figura 2 . En el primer estudio se seleccionaron 31 dibujos aleatoriamente. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos y 0.MERINO SOTO C ET AL. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados 2 Ninguno presente 0 Dos manos con dedos 2 Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello. Psicopedagogia 2009. Cabeza en forma oval. no un simple palo) y continuidad con el torso 3 Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. muestra dos labios y muestra algún intento de expresión 4 Mentón reconocible 1 Ninguna oreja presente 0 El cuello muestra dimensiones (es decir. ubicación apropiada al género del dibujo. la consistencia interna mediana fue 0. la correlación Pearson entre las calificaciones de ambos fue 0. profundidad). se seleccionó una muestra de 145 dibujos de niños entre 6 y 11 años de edad desde la muestra de estandarización. este Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Ptj. En el segundo estudio. logos) y no hay transparencias 3 Ninguno presente 0 Rev. cierre. quienes no fueron entrenados en el sistema del DAP: IQ y sólo revisaron independientemente las instrucciones del manual y la hoja de calificación.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ.

la correlación promedio fue 0. r = 0. pero siempre fueron un poco más elevadas con las subescalas del dominio numérico o matemático que frente a dominios verbales.36 con el VMI de Beery (n = 71). n = 78. y la muestra del WISC-III. COMENTÁRIOS El instrumento ofrece interesantes diferencias con los sistemas anteriores para calificar el DUP (dibujo de una persona). las correlaciones concurrentes con el Goodenough-Harris fue 0.70 entre niños de 4 a 14 años. Las correlaciones con pruebas de compleja administración e interpretación fueron consistentes con las expectativas de los autores. el DAP: IQ correlaciona en promedio 0. entre 4 y 11 años). Más recientemente.83 y 0. reportó coeficientes intraclase y Pearson entre 0. WIAT. con un instrumento de velocidad motora fue 0. Por otro lado. Por ejemplo. de una muestra clínica con posibles problemas de aprendizaje. y acuerdo intra-calificadores de 0. Psicopedagogia 2009. en una muestra dibujos de estudiantes universitarios (n = 110).42. por ejemplo11. Estos estudios provenientes del manual aportaron evidencia de validez de constructo respecto a la edad.46. la correlación promedio fue 0. con la estimación general de inteligencia de estas dos medidas. Estos resultados indican que los DAP:IQ comparten un monto de habilidad visomotora en niños que no se puede desestimar en las interpretaciones sobre el desempeño del niño.46. Las medidas utilizadas como criterios externos fueron rendimiento escolar.64.78.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS.91. n = 149) indicaron en general una magnitud moderada con sus subáreas (respectivamente. ADOLESCENTES Y ADULTOS rango se considera el más difícil de calificar sus dibujos1. La correlación lineal entre los dos calificadores fue 0. Finalmente un índice general de percepción visual extraído del Developmental Test of Visual Perception – Adolescents and Adult16. y -0.85 con el sistema de Koppitz (n = 100 niños en cada estudio. en este último estudio tres calificadores aplicaron el sistema y la variación en los coeficientes intercalificadores fue explicada por la frecuencia del uso del sistema por parte de cada calificador.64 (n = 150) y 0.18. 2dn version (DTLAP: 2) (n = 1233). una ruta curvilínea que declina en la adultez tardía.75 (n = 160). reportaron un acuerdo inter-calificador de 0. un estudio hispano15 en una muestra de niños preescolares (n = 43). La muestra del DTLA-P: 2 provino de una parte de la muestra de estandarización.83.86 en un grupo de niños entre 6 y 11 años (n = 50). Al utilizarse otros criterios externos. y a través de diversas variables nominales basadas en el sexo y origen étnico. el grupo de edad fue 4-10 años. y el WISC-III (n = 211). y rapidez motora. La curva de puntajes del DAP: IQ en este rango de edad sigue un patrón que es reconocible para tareas de inteligencia fluida. adicionalmente. y r = 0. el DAP: IQ debería compartir más varianza con estimaciones cognitivas del dominio no-verbal que del dominio verbal. percepción visual e integración visomotora.25 con el Test de Bender de Koppitz (n = 121). y 0. De este modo. es frecuente hallar la interpretación normativa de la figura humana usando normas antiguas o basadas en los trabajos Rev. es decir. y el Weschler Individual Achivement Test. la correlación fue 0. los calificadores no tuvieron entrenamiento formal en el DAP: IQ y solo hicieron uso de las instrucciones presentadas en el manual. 26(79): 77-87 83 .43). Con las pruebas de integración visomotora. las evidencias de validez también siguieron un patrón esperable. Las correlaciones con medidas estandarizadas de rendimiento escolar (Woodcock-Johnson-Revised Test of Achievement. en ambos administraciones.51. Validez Dos estudios de validez concurrente reportados en el manual demostraron que el DAP: IQ correlaciona 0. las correlaciones con la edad estuvieron entre 0. Luego. Al igual que en el primer estudio.84 y 0. WJ-RK. usando como criterios el puntaje no verbal del Detroit Test of Learning Aptitude-Primary. la correlación fue de 0. es decir. en la práctica profesional y de investigación. respectivamente. Con la edad.92. Otros estudios independientes reportaron cercanos índices de acuerdo.

luego recoger el dibujo. repetir suavemente las instrucciones. Por ejemplo. este efecto ha sido discutido e identificado como el efecto Flynn17. también se ha reportado correlaciones moderadas o altas con el WISC-R. han tenido relativo éxito en su validez modificando sistemas existentes originalmente creados para niños y adolescentes. En la práctica. El énfasis en un control de las condiciones de evaluación grupal tiene un influyente impacto en los puntajes obtenidos del dibujo de la figura humana8. Durante la administración grupal. aunque la administración es sencilla y se espera que el examinado no tenga dificultades en entender la tarea. también. y por último enfatizar siempre que el dibujo debe hacerse lo mejor posible.20. Si el examinado dibuja una figura de perfil. un autor 19 halló correlaciones debajo de 0. especialmente con el CI no Verbal7. Por otro lado. Se puede proveer de una nueva hoja de dibujo si se necesita o lo pide un evaluado.35 y CI más bajos comparados con los CI derivados de WISCversión china. los examinadores deben desplazarse entre el grupo evaluado para inspeccionar los dibujos. Sistemas como el de Goodenough y Harris 3 y de Koppitz 4 son tradicionalmente parte de las opciones de evaluación gráficas del profesional e investigador.MERINO SOTO C ET AL. las normas como el contenido total de los trabajos originales permanecen inmodificables y son más antiguas de lo que sugiere la primera impresión o publicación hispana. pedirle que escriba su nombre en la parte superior de la hoja para evitar posibles confusiones. Rev. pues cada uno es diferente al otro y no hay un dibujo correcto o incorrecto”. la antigüedad de las normas hizo que la revisión por parte de los autores de los sistemas publicados demostrara que. por otro lado. desde nuestra observación son por regla: • Control de distracciones que puedan alterar el proceso de evaluación. estos efectos pueden ser principalmente: copiar de figuras observadas alrededor de lugar o del compañero de al lado e influencia directa del compañero. Psicopedagogia 2009. solamente la cabeza. Algunos trabajos elaborados para evaluar el desempeño cognitivo en adultos mayores con y sin demencia. Algunas indicaciones para la aplicación se proponen a continuación. el examinador debe ser muy cuidadoso en controlar los eventos periféricos que pueden comprometer la validez de los puntajes. los datos normativos generalmente se orientan hacia niños y adolescentes. el evaluado puede borrar si lo necesita pero no promover que lo haga. por lo tanto. En condiciones de aplicación individual el examinador puede controlar mejor los eventos aleatorios. Con un sistema que minimice la influencia de la habilidad artística o motora. 18. Justamente. una caricatura o una figura echa de palos. originales de sus autores. Los usuarios en el habla hispana deben tomar nota que las ediciones traducidas provienen de los trabajos originales publicados en los años 60s. 26(79): 77-87 84 . Las situaciones que debe tomar en cuenta el evaluador. dado el acelerado avance tecnológico en los países industrializados y en países con una creciente promoción en la educación. La inclusión de habilidades irrelevantes al constructo puede ser un motivo de algunas inconsistentes correlaciones predictivas de los dibujo con otras medidas generales de inteligencia. recomendamos insistir cordialmente que el trabajo es individual y que “no deberían ver cómo lo hace otro compañero. por lo que es poco usual hallar sistemas y normas sobre el desempeño adulto. Cuando un evaluado completa el dibujo y dependiendo de su edad. se puede esperar que las estimaciones de habilidad intelectual desde lo dibujo de la figura humana no subestime o sobrestime el nivel real. pero se han mantenido en el ámbito de la investigación9. pero las condiciones de evaluación de grupo presentan dificultades adicionales. Cuando la evaluación se realiza en escolares en sus respectivos salones de clases. todos los trabajos anteriores contienen datos normativos que han perdido vigencia comparativa. No esperar recoger los dibujos hasta que todos a la vez hayan acabado. a excepción del trabajo de Naglieri 6 .Además.

pero el manual no señala cómo ha sido el acuerdo en el nivel de los ítems. Decir: Pregunta si se puede borrar. concéntrate y hazlo lo mejor que puedas. ADOLESCENTES Y ADULTOS • Actitud cordial en todo momento.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS.. La búsqueda de una adaptación normativa en poblaciones diferentes al de la muestra de estandarización original (americana) debe estar en la agenda de los potenciales usuarios de esta prueba. pero se necesita una expansión de sus estudios de validez para establecer mejor los límites interpretativos de este sistema. Rev. y su estimación puede guiar el entrenamiento en este sistema. Se muestra distraído. Dibuja de forma rápida y descuidada ¿Crees que puedes hacerlo mejor? Si quieres intentarlo. Los datos estadísticos descriptivos tampoco se presentan para los puntajes directos. Psicopedagogia 2009. por ejemplo no reporta el acuerdo inter-jueces para cada ítem y sus estadísticos básicos (tendencia central y dispersión) a través de los grupos etáreos de estandarización. Dibújate a ti mismo. lo mejor posible. Vamos. Tabla 2 . Solamente si lo crees necesario. Sigue trabajando. el usuario no podría comparar sus propios datos empíricos sobre los ítems con los del manual y evaluar la trayectoria evolutiva que interculturalmente son relevantes para la construcción de conocimientos. aquí tienes otra hoja. Si el evaluado. sería muy útil proveer el usuario de descripciones de los criterios en cada nivel cualitativo de ítems específicos. Por otro lado. su utilidad como despistaje debe ser ponderada con estudios que confirmen su utilidad en diversas condiciones de evaluación. la información de estas tablas ha sido modificada estadísticamente por el método de normalización continua. Pregunta si puede pintar el dibujo. La información proporcionada por el manual no ahonda en detalles que pueden ser útiles para el usuario. levantas la mano. En la práctica. es esperable que algunos ítems tiendan a ser más proclives a variabilidad en la calificación.. solo hazlo lo mejor posible. Solo usen su lápiz. Por lo tanto. y estos deben ser estimados desde las tablas normativas. Aunque toda prueba psicológica es influenciada por las situaciones de examen21. Ahora no es necesario pintar. sin embargo. Pregunta si puede dibujar algo específico. 26(79): 77-87 85 .12. El manual enfatiza apropiadamente la vulnerabilidad de la interpretación y de los resultados del dibujo de una persona y que el examinador o usuario deben poner especial esfuerzo para controlar eventos periféricos que influenciarían en el desempeño. Esta nueva versión pone contemporáneamente un elemento más objetivo que los otros sistemas en la calificación de pruebas basadas en el dibujo de la figura humana. Manifiesta ansiedad o se pone tenso al dibujar.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. Ya que el DAP: IQ provee una límite inferior aproximado de la estimación intelectual1. con ejemplos de afrontamiento por parte del evaluador a frecuentes situaciones durante la evaluación con el DAP: IQ. A continuación presentamos la Tabla 2. el dibujo de una persona puede ser más variable debido a su naturaleza gráfica. • Pasear constantemente alrededor del aula animando el trabajo de los evaluados. No te preocupes. continúa.8 señalan que el grado de control de las condiciones de aplicación y las instrucciones ponen los límites en la validez de la interpretación del dibujo de la figura humana. y facilita la continuidad evaluativa entre un amplio rango de edad. Algunos investigadores reconocidos3. así que no son directamente comparables con futuros datos empíricos. • Dibujos de personas o caricaturas en las paredes que pueden sugerir copiado en la ejecución del dibujo. cuando acabes.

Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children. in people aged from 4 to 89 years.MERINO SOTO C ET AL. 12. Intelligence tests. Goodenough F. Psicopedagogia 2009. and adults. San Antonio:The Psychological Corporation. Harris DB. 2006. Hilleras P Holmén K. 2. 1984. Carlson JF. 4. Fall A. The seventeenth mental measurements yearbook. Almkvist O. adolescents. Hillsdale:Erlbaum. DAP: IQ (Reynolds and Hickman. adolescents and adults. allowing estimating the intelligence of a reliable and valid way. 9.24(2): 137-44. In: APA. and adults. Ericsson K. 8.52(1):67-74. Plake BS.2004. In: Geisinger KF.1963. Intellectual evaluations of children using human figure drawings: an empirical investigation of two methods. Measurement of intelligence by drawings. REFERÊNCIAS 1. Goodenough F. Draw-a-person: a quantitative scoring system.2007. 3. Reynolds CR. Gorsuch RL. Watz. B. Intelligence. editores. 26(79): 77-87 86 . . 39(6). Ericsson K. Buenos Aires:Paidós. Spies RA. The theory of continuous norming. Cognition.3(2):105-9. 10.1988. Adolescents. editors. Koppitz EM. et al. Abell SC. 1983 Aug 26-30: Anaheim:American Psychologist. The Goodenough-Harris Drawing Test. Eaves RC. Hickman JA. Hilleras P Holmén K.1984. and World. 604-38. 1996. because it owns less influence of the artistic ability and motorboat. It has an application and interpretation simple and quick. Paper presented at the 91st Annual Convention meetings of the American Psychological Association. Sandoval J. El test del dibujo de la figura humana. DAP:IQ. and Adults (DAP:IQ). Arch Gerontol Geriatrics. Test review of the draw-a-person intellectual ability Test for children. SUMMARY Draw-a-person intellectual ability test for children. Winblad . Chicago:World Book. 7. Naglieri JA. Austin:PRO-ED. through the drawing of the human figure. Evaluación psicológica de los dibujos de la figura humana por alumnos de educación media. 2004) Presents a descriptive analysis of the psychometric properties and applications of Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children. which allows us to make an estimate of intellectual ability in general . WoodsGroves S. 1994. J Med Screening. with respect to previous tests of the same nature. 13. The short human figure drawing scale for evaluation of suspect cognitive dysfunction in old age. México:El Manual Moderno. Adolescents and Adults. Koppitz EM. New York:Harcourt. adolescents.19:243-51.1993. Forsell LG. Jorm A. JClinical Psychol. 5.1926. Cox MV. Brace. Rev. Children’s drawings of the human figure. Williams TO Jr. LS. We discuss the advantages and limitations. KEY WORDS: Design.1984. Human-figure drawing (HFD) in the screening of cognitive impairment in old age. The reliability of scores for the Draw-A-Person intellectual ability test for children. 1996. 6. and a greater control of cultural aspects in the system of qualification of the drawing. p. 10 ed. J Psychoeducational Assess. von Briesen PD. Lincoln: Buros Institute of Mental Measurements. 11.

Pearson NA. ADOLESCENTES Y ADULTOS 14.11(1):33-46.1980. Lima. Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure. 18. Trabalho realizado na Universidad Nacional Federico Villareal. Zheng L. Artigo recebido: 10/11/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev. 19.95(1):29–51.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. A comparing study between DrawA-Person Test and C-WISC. Robertson GJ. en escolares y preescolares. Psychological Bulletin. Merino C. Angoff WH. A construct validation study of the human figure drawing test. Bertinetti JF. 1990. 21. 2000. Psychological Bulletin.2002. Chinese J Clinical Psychol. Perceptual and Motor Skills. Applied Psychological Measurement 1987. 20. Principios de la medición en psicología y educación. Austin:ProeEd. Flynn JR. A procedure for standardizing individually administered tests normed by age or grade level. 15. 17. Voress JK. 26(79): 77-87 87 . México: El Manual Moderno. Fabry JJ. Brown FG.70(2):465-6. 1984. Error de medición de los puntajes del Dibujo de la Figura Humana para la estimación de la inteligencia (DAP: IQ).8(2):111-3. The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978. Psicopedagogia 2009. Developmental test of visual perceptionadolescent and adult (DTVP-A).101(2):171–91. Peru. 1987. Reynolds CR. Datos no publicados. 16. Flynn JR.2008.

CEP 70673-409 E-mail:nikebarr@hotmail. pesquisadores como Estill (2005) e Pennington (1997) referem que precursores da dislexia estão presentes antes da idade escolar. 26(79): 88-97 88 . o psicopedagogo pode se utilizar de instrumentos para uma intervenção adequada no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Especialização em Psicopedagogia pela UFRJ/CEP (Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Centro de Estudos de Pessoal) e Especialização em Audiologia pela UFPE-PE (Universidade Federal de Pernambuco). Desta forma. no que diz respeito às características. Bl I. Contudo. Especialização em Fonoaudiologia pela UFSM-RS (Universidade Federal de Santa Maria). bem como a definição de processamento auditivo. estas podem estar contidas em quadros de distúrbios de linguagem. DF . incidência. pela via da audição. Pode-se considerar que. Mestranda em Fonoaudiologia na Universidade Veiga de Almeida. usualmente não antes do final da primeira ou segunda série. piorando o desempenho de indivíduos em tarefas de compreensão do som que requeiram habilidades auditivas. Redação. o que foi ouvido (Pereira. apt 208 – Brasília. a dislexia emerge normalmente nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. Transtornos do desenvolvimento da linguagem. pretende-se oferecer suporte teórico para o psicopedagogo e profissionais de áreas afins intervirem de forma eficaz ao se depararem com um indivíduo que apresenta de forma associada a dislexia do desenvolvimento e a desordem do processamento auditivo. 304. Transtornos da percepção auditiva. sua etiologia.BARRETO REVISÃO ARTIGO DEMASC CARACTERIZANDO E CORRELACIONANDO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO AUDITIVO Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto RESUMO . 1996).Para um adequado diagnóstico e intervenção terapêutica. A partir dessa revisão da literatura. Linguagem. Quanto às alterações do processamento auditivo. UNITERMOS: Dislexia. Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto Fonoaudióloga do Hospital das Forças Armadas-HFADF. Tais alterações podem atuar como causa das dificuldades de linguagem que ocorrem quando o indivíduo falha ao receber ou resgatar. seus métodos de avaliação. Correspondência Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto SQSW. características e intervenção. Psicopedagogia 2009. características e correlação com a dislexia do desenvolvimento. A presente pesquisa pretendeu oferecer a definição de dislexia de desenvolvimento.com Rev. é fundamental que se conheçam as alterações de comunicação e suas correlações.

a dislexia é um distúrbio dos processos de linguagem onde o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. dificuldades de compreender palavras de duplo sentido. diferenças anatômicas nos cérebros de indivíduos do sexo masculino e feminino Rev.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO INTRODUÇÃO A dislexia. rápidas e alertas. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. associar e ordenar os sons e as formas das letras. os estudos visando à elucidação do processamento central da informação auditiva e sua correlação com a dislexia tem se intensificado. ortografia e matemática. o que é corroborado por Alvarez6. analisados e quantificados por meio da avaliação do processamento auditivo. problemas de linguagem expressiva envolvendo as regras da língua (estrutura gramatical). Psicopedagogia 2009. problemas de produção de fala envolvendo principalmente os fonemas /r/ e /l/. Para Estill8. 26(79): 88-97 89 . da ausência de problemas sensoriais ou neurológicos. o que despertou o interesse e a realização desta pesquisa de cunho bibliográfico. desempenho escolar inferior em leitura. e ainda por Bradley & Bryant7. ao referir que a dislexia é uma disfunção neurológica em que as pessoas não conseguem traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento. Critchley5 refere que dislexia é um transtorno de aprendizagem da leitura que ocorre apesar da inteligência normal. não sendo indicativo de pouca inteligência. Nos últimos anos. Para o autor. gramática. tendo correspondência neurofisiológica. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. Pereira e Cavadas 4 (1998) descrevem manifestações comportamentais e clínicas observadas em indivíduos com desordem do processamento auditivo. embora sejam inteligentes. da instrução escolar adequada e de oportunidades socioculturais suficientes. como: atenção ao som prejudicada. Zorzi1 entende que a dislexia é um transtorno de aprendizagem na área de leitura. Assim. sendo que o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. identificar. distração. que afirmaram que crianças com dislexia são aquelas que apresentam problemas quando tentam aprender a ler e a escrever. ciente da importância de correlacionar as habilidades de processamento auditivo e a dislexia. Galaburda & Kemper9 e Galaburda & Cestnick10 apontam anomalias de migração celular que afetam a região perisilviana – hemisfério esquerdo entre a 16a e 24a semana gestacional. o processamento auditivo consiste de mecanismos e processos do sistema auditivo que são responsáveis por diversos fenômenos comportamentais. incluindo fala e linguagem. REVISÃO DE LITERATURA Dislexia Quanto à definição. Quanto às questões referentes à anatomia neurológica. reproduzir. Katz2 refere que crianças com distúrbios de aprendizagem podem ter concomitantemente distúrbios neuroauditivos que envolvem o sistema nervoso auditivo central e que estes podem ser identificados. disgrafias. problemas de escrita como inversões de letras. agitação hiperatividade. tendência ao isolamento. conforme Zorzi1. mas que não impede a aprendizagem da leitura e escrita apesar das dificuldades. é definida como um transtorno de aprendizagem na área de leitura. este estudo se propõe a caracterizar e correlacionar tais alterações de comunicação. a dislexia é uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer. dificuldade de compreender o que lê. apresentando um caráter permanente e duradouro. Conforme a American Speech-Hearing and Language Association (ASHA)3. assim como funcional. dificuldade de escutar e compreender em ambiente ruidoso. a dislexia do desenvolvimento tem sido descrita como de natureza genética-neurológica. orientação direita/esquerda. organizando-os corretamente. No que diz respeito à etiologia e incidência.

Pennington13 refere que as causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas. sendo associadas as disfunções dos lóbulos pré-frontal. provocando retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler. Conforme Alvarez6. Ellis 16 e Boder 17 classificam a dislexia como: • Dislexia Disfonética ou Fonológica (predominantemente fonológica) . Para estes pesquisadores. ou seja.BARRETO MASC quanto a: simetria do plano temporal. O leitor lê por meio de um processo extremamente elaborado de análise e síntese fonética. ocorrendo omissões. Já em relação às questões referentes à genética: estudos como os de Vogleret al. estima-se a dificuldade na aprendizagem da leitura em 14.4% dos meninos e em 5. Para Caldeira & Cumiotto18 existe a Dislexia Acústica.12 apontam a relação entre o padrão de herança e a dislexia do desenvolvimento. giro temporal posterior e superior e região têmporo-occipital. problemas na motricidade fina (recortes com tesoura. onde a dificuldade encontra-se na conversão letra-som. aprender canções e contar histórias. 26(79): 88-97 90 . Dislexia Visual. microgiria (região pré-frontal inferior). Quanto à classificação.caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos disfonéticos e diseidéticos. pesquisadores como Bradley & Bryant7. as crianças com este diagnóstico apresentam dificuldades no uso da rota sublexical para a leitura. É normalmente associada a disfunção do lóbulo temporal. o processo visual é deficiente. • Dislexia Mista .14 têm defendido a hipótese do déficit fonológico como sendo um dos fatores causais da dislexia do desenvolvimento. região parietal. ectopias. transposições ou substituições dos fonemas. Psicopedagogia 2009.11 e Nopola-Hemmi et al. que é manifestada no campo visual. região subcentral. no uso do mecanismo de conversão grafema-fonema em atividades que exigem habilidades fonológicas.1% das meninas (Berger et al. frontal. distorções. que se manifesta na insuficiência para diferenciar os sons. Bradley & Bryant7 referiram que a dislexia afeta de 3% a 5% das crianças nas escolas e Alvarez6 descreve dados da Associação Britânica onde ocorre um porcentual de 6% a 10% de crianças com dislexia na idade escolar. herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%). fazer rimas e narrativas. podendo ser ainda causada por fatores ambientais e que as evidências atuais apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau são afetados).15). ou seja. ou seja. e Olson et al. no braço curto do cromossomo 2 e no cromossomo 6. desenhos) e na grossa Rev. heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famílias a marcadores genéticos do cromossomo 6. Esta associada a disfunções do lóbulo occipital. anomalias de desenvolvimento do córtex cerebral e do corpo geniculado lateral e medial. como em leitura de palavras inventadas ou na categorização de palavras quanto aos sons. Na Inglaterra. occipital e temporal. crianças filhas de pais com problemas de leitura teriam maior probabilidade de apresentarem este transtorno. • Dislexia Diseidética ou Superficial ou Visuoespacial (predominantemente Visual) caracterizada por dificuldade na leitura em decorrência de problema de ordem visual. que se manifesta na confusão de letras com semelhança gráfica e a Dislexia Motriz. como apontam também a participação de alguns genes localizados no braço curto do cromossomo 15. dificuldade de decorar versinhos. as características apresentadas pelas crianças antes da alfabetização são: atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem. na Associação Americana entre 8% e 10% e na Associação Brasileira em torno de 10%.caracterizada por dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares. giro angular e supramarginal. Nos últimos 40 anos. como responsáveis pela dificuldade da leitura.

as deficiências específicas na habilidade de leitura. o potencial e a capacidade de leitura. mas dependem do tipo de dislexia. obstáculo a uma aprendizagem acumulativa. dificuldades de expressão e compreensão. dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais. desenhar e pintar) e grossa (sem coordenação). silabada. dificuldade de copiar as lições do quadro ou de um livro. Desta forma. ou seja. esquecimento de palavras. por exemplo). alterações persistentes na fala. problemas de conduta. essas alterações surgem em decorrência de dificuldades no processamento visoperceptual. falta de interesse em livros. incidência maior em canhotos e ambidestros. frases curtas. estrutura simples. as crianças geralmente apresentam alterações na leitura resultantes de dificuldades no processamento da linguagem. mas não decora o nome da cor. a disfunção neuropsicológica. comparando-o com a idade e a escolaridade do seu grupo-classe e. dias da semana e meses do ano. problemas para reconhecer rimas e aliterações (fonemas repetidos em uma frase). desnível entre o que ouve e o que lê (aproveita o que ouve. dificuldade em memorizar fatos recentes (números de telefones e recados. dificuldade em participar de brincadeiras coletivas. sendo que. pouco tempo de atenção nas atividades. dificuldade para organizar-se no tempo. Conforme Estill8. Para Rabinovitch20. os fatores associados e as estratégias de desenvolvimento e recuperação para melhoria do processamento. tropeça com facilidade). que eventualmente podem resultar na dificuldade ou atraso na aquisição normal das habilidades de leitura. pouco interesse em livros impressos e escutar histórias. das capacidades fundamentais para a leitura que estão em falta ou subdesenvolvidas e na extensão em que se apresentam os comportamentos de leitura relacionados à disfunção neuropsicológica. Psicopedagogia 2009. Para tanto. por exemplo). confunde conceito de ontem/hoje/amanhã (orientação temporal). desatenção e dispersão. sentenças vagas. desempenho escolar abaixo da média em matérias específicas que dependem da linguagem escrita. ainda que sejam muito interessantes. esquecimento de tudo o que lê. leitura demorada. problemas de lateralidade (confusão entre esquerda e direita. a extensão da deficiência em leitura. apesar das diferentes classificações para a dislexia. existem dois tipos diferentes de alterações cognitivas. reconhecer as horas. dificuldade de coordenação motora fina (para escrever. o linguístico e o visoespacial. copiar e escrever números e letras inadequadamente. 26(79): 88-97 91 . observáveis na ginástica e no trabalho com mapas). é fundamental que sejam utilizados procedimentos que investiguem: • o desempenho da criança em atividades de leitura. mas não o que lê). no processo diagnóstico. há muitos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças. graves dificuldades para organizar a agenda escolar ou a rotina diária. conforme Alvarez6. escrita e raciocínio lógico-matemático. Na idade escolar. dificuldade com quebra-cabeças. na segmentação fonológica e na habilidade para relacionar os símbolos gráficos com os sons correspondentes. dificuldade de expressão: vocabulário pobre. desinteresse ou negação da necessidade de ler. Ardila19 referiu que. ou seja. mesmo os infantis (só se interessa por livros que tenham muitas figuras). trocas ortográficas ocorrem. que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns dos sinais preditivos de dislexia como: demora nas aquisições e no desenvolvimento da linguagem oral. o problema em diagnosticar a criança disléxica fundamenta-se na determinação da qualidade da leitura. as características apresentadas são: letra feia ou com muita incidência de inversão (b virado. sequências de fatos. os profissionais devem utilizar procedimentos que possibilitassem determinar o nível funcional da leitura.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO (caminha desengonçadamente. sílabas em palavras longas. ordenar as letras do alfabeto. Rev. na habilidade para explorar ordenadamente o material escrito e em realizar um reconhecimento simultâneo dos grafemas que constituem a palavra (análise e síntese visual). sabe separar fichas por cores.

• sintaxe.BARRETO MASC • o processo cognitivo e o processamento da linguagem/aprendizagem por meio de testes com normas de referência que permitam a análise do padrão do erro apresentado pela criança. sinônimos e antônimos. como leitura de títulos e subtítulos. bem cuidado e multidisciplinar. uso de gravuras e fotografias. por meio de uma equipe formada por psicólogos. aspectos temporais da audição (resolução temporal. Podendo utilizar o computador com recursos de autocorreção. gravador. mascaramento temporal. conjugação verbal. distinção entre vogais e consoantes. Sendo o processamento auditivo um conjunto de habilidades específicas das quais o indivíduo depende para interpretar o que ouve. Na intervenção. As autoras salientam ainda que a escola. bem como um conhecimento mais aprofundado sobre as necessidades da criança/ adolescente resulta em programas de ensino mais condizentes com suas peculiaridades. • produção de textos . envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de distinguir características diferenciais entre os sons.estratégias de reconhecimento prévio do texto. Salles et al. palavras em destaque. discriminação auditiva. em um programa de reabilitação devem estar presentes tarefas que desenvolvam: • consciência fonológica . utilizando-se inclusive programas de computador desenvolvidos com tal objetivo. dígrafos. Podem ser subdivididas nas seguintes áreas gerais: atenção.prefixos.entonação na leitura e escrita. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de estabelecer correspondência Rev. 26(79): 88-97 92 . calculadora.geração de palavraschave. confecção do próprio material de alfabetização. cabe salientar que tais habilidades são mediadas por centros auditivos localizados no tronco encefálico e no cérebro.uso de palavras chave. reconhecimento de padrões auditivos. Psicopedagogia 2009. e demais regras de grafia. sufixos. • pontuação . os profissionais envolvidos no caso e a família devem estar integrados para favorecer o processo de aprendizagem da criança e minimizar seus déficits. devese contar com um diagnóstico exato. • ortografia . palavras derivadas. • vocabulário . Processamento auditivo Processamento auditivo central se refere aos mecanismos e processos do sistema auditivo responsáveis pelos seguintes fenômenos comportamentais: localização e lateralização sonora. • gramática . A autora salienta que. folhas quadriculadas para a matemática e letras com várias texturas. a audição e o tato. organização de idéias. visuais e de memória. desempenho auditivo na presença de sinais acústicos competitivos e desempenho auditivo para sinais acústicos degradados (American Speech Hearing and Language Association3).21 referem que a orientação aos pais e professores é parte imprescindível do programa de intervenção. sempre que seja de interesse e relevância. discriminação. integração temporal e ordenação temporal). observação de gráficos e figura. Caldeira & Cumiotto18 sugerem que a terapia deve ser multissensorial combinando sempre a visão. neurologistas e fonaudiólogos. Nastas sugere abordagem multissensorial dirigida e estimulando ambos os hemisférios cerebrais. envolvendo habilidades relacionadas à maneira pela qual o indivíduo atenta à fala e aos sons do seu próprio ambiente. A autora descreve a importância dos pais no processo terapêutico e que este inclui dinâmicas com exercícios auditivos. associação.pré-requisito para compreensão. enfim. Para tanto. coerência. psicopedagogos. Alvarez6 refere que qualificar o tipo de dislexia é fundamental porque a aplicação das técnicas terapêuticas vai depender do correto enfoque nas alterações observadas. abertura e fechamento. além de se fazer uso de estratégias como: relógio digital. indicadores do conteúdo e contexto do texto a ser lido. • compreensão .sons e suas características de combinação.

Quanto ao tipo. envolvendo habilidades relacionadas à associação e à interpretação dos padrões suprasegmentais. Entre estes cita-se o Teste Random GAP Detection Test-RGDT27. O indivíduo ao vivenciar sons verbais e não-verbais no seu meio ambiente vai organizando estas informações auditivas que se manifestam como diferentes habilidades auditivas. Psicopedagogia 2009. expressão facial. sendo que um mesmo indivíduo pode ser classificado em mais de uma das categorias de alterações28. também podem ocorrer dificuldades com a linguagem receptiva e expressiva4. discriminação dos sons de fala prejudicada na presença ou não de estímulos simultâneos ou competitivos.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO entre o estímulo sonoro a outras informações já armazenadas de acordo com as regras da língua. Quanto ao grau. A avaliação auxilia na evolução de um indivíduo em um programa de reabilitação. que exigem um processo linguístico anatômico e Rev. podem ser classificadas como: problema de decodificação. vocabulário inespecífico e ambíguo. por meio de fones. Relação entre processamento auditivo e alterações de linguagem oral e escrita-dislexia O desenvolvimento do processamento auditivo depende da integridade do sistema auditivo ao nascimento e da experienciação acústica no meio ambiente. erros e concordância. Desta forma. ênfase e contexto. dificuldades na organização e sequencialização de estímulos verbais e não-verbais e aprendizagem insuficiente quando restrita ao canal auditivo29. moderada ou grave. envolvendo habilidades relacionadas à união de informações auditivas com informações de diferentes modalidades sensoriais. salienta-se a importância do processamento auditivo no aprendizado da comunicação humana e. prosódia. a leitura e a escrita são as formas mais elevadas da linguagem. dificuldade em manter a atenção a estímulos puramente auditivos. quando ocorre prejuízo na habilidade de ouvir. sintaxe simplificada. da mensagem recebida. Em relação aos testes monóticos. teste de fala filtrada e teste de fala com ruído branco26. estes são realizados com uma mensagem-alvo e uma mensagem competitiva na mesma orelha simultaneamente. testes monóticos e testes dicóticos. As alterações da percepção auditiva podem ser classificadas quanto ao grau e ao tipo. Para uma adequada intervenção é fundamental que sejam avaliadas as habilidades de processamento auditivo permitindo o diagnóstico do processo gnósico auditivo do indivíduo23. envolvendo um conjunto de habilidades de seriação. Os testes dicóticos são os que utilizam o estímulo principal em uma orelha e a mensagem competitiva na orelha contralateral simultaneamente. e organização de saída. Na avaliação podem ser utilizados testes dióticos. organização e evocação de informações auditivas para o planejamento e emissão de respostas6. integração. sendo que os testes dióticos não avaliam as orelhas separadamente. leve. estas podem ser classificadas em normal. dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita. não-verbais. Conforme Alvarez & Zaidan29. não utilizam fones e os estímulos utilizados podem ser a própria voz do avaliador ou objetos sonoros e são apresentados simultaneamente para ambas as orelhas25. falha na memorização das mensagens ouvidas. tempo de latência aumentado para emissão de respostas e/ou emissão de respostas inconsistentes aos estímulos auditivos recebidos. dificuldade em compreender conceitos verbais e relacioná-los a conceitos visuais e/ou idéias abstratas. por meio de um fone com apresentação monoaural dos estímulos sonoros e podem ser citados: teste de frases com mensagem competitiva ipsilateral: SSI em português. pedindo constantes repetições. entonação. codificação e organização. 26(79): 88-97 93 . Entre as manifestações comportamentais indicativas da presença de um distúrbio do processamento auditivo podem-se citar os distúrbios articulatórios. como ritmo. identificando uma desordem do processamento auditivo e propiciando o treinamento auditivo verbal24. distúrbios na aquisição de linguagem.

que para a realização de uma leitura com compreensão adequada é necessária a integridade do sistema nervoso periférico e central. Indivíduos com distúrbios específicos de linguagem podem apresentar atraso em sua habilidade para utilizar a informação acústica binaural de modo dinâmico30. sendo 18 com dislexia e 18 do grupo controle. atenção. melhor o desempenho na consciência fonológica. indicando que. 33 . memória sequencial para sons verbais e não-verbais. memória e integração perceptivo-motora. Há a possibilidade de presença de mudanças significantes nas habilidades de processamento auditivo binaural à medida que a criança normal amadurece. Já no grupo de crianças com dificuldade na aprendizagem houve associação predominante entre as provas de síntese fonêmica. a desordem passou a ser de grau moderado. Após quatro meses de reabilitação. ao verificarem possíveis associações entre as habilidades de consciência fonológica e de processamento auditivo em crianças com e sem distúrbios de aprendizagem. organização e memória. bem como certos pré-requisitos fundamentais. observaram que no grupo de crianças sem dificuldades na aprendizagem houve indícios que quanto melhor o desempenho nas provas citadas. sendo a dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita denominadas de dislexia do desenvolvimento que também pode coexistir com dificuldades na linguagem oral. Rev. Psicopedagogia 2009. cálculo. As autoras concluíram pela efetividade da terapia fonoaudiológica para o desenvolvimento das habilidades auditivas. conseqüentemente. em estudo de caso de um menino com queixa de distúrbio de aprendizagem. podendo ser verificada através da avaliação objetiva e comportamental. realizaram avaliação audiológica básica e de processamento aAuditivo. Kozlowski et al. rima. Tallal34 relacionou a dificuldade na coordenação temporal dos sons com os problemas na decodificação fonológica e observou que as crianças com dificuldades fonológicas mais graves reveladas pela leitura ruim das não palavras foram as que tiveram maiores dificuldades na tarefa auditiva. utilizando os testes de localização sonora. discriminação e percepção auditiva. bem como realizaram avaliação por neuroimagem através de SPECT (Single Photon Emission Computed Tomography) e chegaram a conclusão que as crianças com dislexia apresentaram alterações do processamento neurológico central e que estas podem ser detectadas tanto em testes específicos do processamento auditivo quanto em exames funcionais de imagem como o SPECT.BARRETO MASC neuropsicológico altamente complexo. Encontraram P 300 com tempo de latência aumentada e desordem de PAC em grau grave (alterações nos processos de codificação.31 aplicaram os testes dicóticos de dígitos. não tendo apresentado mais dificuldade para o fechamento auditivo. com idades entre 9 e 11 anos. Os autores concluíram que é de fundamental importância a avaliação de processos de consciência fonológica e de processamento auditivo neste tipo de população. exclusão fonêmica e transposição fonêmica e PSI MCC e MCI em diferentes relações fala/ ruído. A autora refere. refletiram pobre performance nas provas de consciência fonológica. ainda. com prejuízo mais significativo no processo de organização. pobre performance entre habilidades auditivas.35. teste de inteligibilidade de fala – PSI e provas de consciência fonológica. Garcia et al. bem como testes eletrofisiológicos (ABR-Audiometria de Tronco Encefálico e P300-Potencial Cognitivo). 26(79): 88-97 94 . Sauer et al. Pestun32 afirma que a memória sequencial íntegra é imprescindível para o êxito da integração fonema-grafema e. memória de curto e longo prazo e consciência fonológica. interfere com a leitura que depende da lembrança da ordem temporal dos fonemas e da ordem espacial dos grafemas. dicóticos de dissílabos alternados e dicótico não verbal em 36 crianças. habilidades essas avaliadas no conjunto de testes especiais do PA. assim como dificuldade para atenção seletiva e fechamento auditivo). como atenção seletiva e sustentada. segmentação fonêmica.

na decodificação deverá haver habilidade linguística para transformar um sinal escrito. mentalmente. favorecendo a compreensão de sons verbais. 26(79): 88-97 95 . pois o desenvolvimento auditivo depende de estímulos constantes e progressivos. Existem consideráveis evidências correlacionando os distúrbios de aprendizagem. sequencializar e encadear esta corrente sonora é o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita. para que isto ocorra. Assim. é fundamental que haja adequado processamento auditivo. Rev. as letras. assim. estas são denominadas de dislexia do desenvolvimento ou. Qualquer que seja a escolha da intervenção. visando à melhora no uso das habilidades e funções da linguagem e o desenvolvimento de estratégias que possibilitem a melhora no desempenho desta criança nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita. transtorno de leitura. e organizá-los. o bom desempenho na leitura advém de um adequado equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da leitura. o trabalho deve ocorrer com enfoque interdisciplinar. numa sequência temporal. memória e integração perceptivo-motora. Quando ocorre uma dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita. o que tem que ser enfatizado é que estas crianças merecem e necessitam de um investimento pedagógico para a estimulação de habilidades de linguagem/aprendizagem e processamento auditivo e.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO CONCLUSÃO A leitura e escrita são as formas mais elevadas da linguagem e exigem condições linguísticas. os profissionais envolvidos devem conhecer as habilidades e as dificuldades apresentadas pela criança no processo diagnóstico para poder traçar o plano terapêutico e orientar pais e professores. a letra. a percepção auditiva precisa ser estimulada. Para que as crianças consigam realizar tais tarefas. a criança. gerando confusões entre nomes semelhantes. que pode também coexistir com dificuldades na linguagem oral. Psicopedagogia 2009. organizar. cálculo. O disléxico tem dificuldade para associar o símbolo gráfico. não-verbais e das informações suprasegmentares presentes na fala. com o som que elas representam. atenção. envolvendo os profissionais. a família e a escola. dificuldade na memória auditiva de curto prazo e dificuldade em bloquear sons competitivos. e o fraco desempenho em vários testes auditivos centrais. muitas vezes provocando situações embaraçosas. Associar letras e sons correspondentes. como a dislexia. e viceversa. o som. anatômicas e neuropsicológicas complexas. segundo o DMS-IV. Para tanto. sendo que as dificuldades quanto à memória verbal costumam ser outra área de impacto na dislexia. Inúmeras alterações encontradas nos testes de processamento auditivo podem indicar dificuldades na organização de eventos sonoros no tempo. em um sinal sonoro. decodificação e compreensão e interage com os estágios de desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Para que ocorra sucesso na operação inicial de leitura.

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colegio@gmail.Licenciada en Ciencias Matemáticas (Universidad Autónoma de Madrid) y Doctora (Universidad Complutense.com Rev. Blanca Arteaga Martínez .Este artículo expone de forma resumida el marco legal de la estructura de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en España y analiza la situación real de implementación en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. 5º D (28020) – Madrid. Educación primaria y secundaria. Educación vocacional. Facultad de Ciencias de la Educación). 26(79): 98-107 98 . Psicopedagogia 2009. utilizando como base metodológica la expuesta por las teorías de Educación Adaptativa. PALABRAS-CLAVE: Educación professional. España. Correspondência Blanca Arteaga Martínez Bravo Murillo 105. E-mail: blanca.ARTEAGA M REVISÃO ARTIGO DEARTÍNEZ B LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL: UNA EXPERIENCIA EN UN AULA ADAPTATIVA Blanca Arteaga Martínez RESUMEN .

La mayoría repetido algún curso. Rev. Para ello. Así en los PCPI. “alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. EL TÉRMINO DIVERSIDAD “FRACASO ESCOLAR” TRAS superado ninguna de las asignaturas del último curso en que estuvieron matriculados en la ESO. El presente trabajo analiza situación real de implementación de un PCPI en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. han sido de una u otra forma etiquetados con el término fracaso escolar. Una triple finalidad (de proyecto de vida. para poder contextualizar y evaluar la experiencia. motivaciones e intereses. Psicopedagogia 2009. los resultados que se exponen abren una esperanza de futuro. Y aún así se puede hablar que para estos alumnos. En el marco de las medidas específicas de atención a la diversidad que la legislación contempla como anteriormente los PGS. este tipo de respuesta es eficaz.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA INTRODUCCIÓN Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) sustituyen definitivamente a los Programas de Garantía Social (PGS) en sus diferentes modalidades en todo el territorio espanhol. en la etapa de Educación Primaria y/o Secundaria. que es atender a una población cada vez más numerosa. la mayoría de ellos no han El término Programas de Cualificación Profesional Inicial. de proseguir estudios y de inserción laboral) enmarcada dentro de un objetivo común. y mostraban unos índices altos de absentismo escolar. porque tras nuestra experiencia diseñada pensando en este perfil. tanto relacionados con las tareas de estudio como de asistencia a clase. Se definen a priori los destinatarios de estos programas. Manifiestan en general un rechazo a los aspectos escolares. 26(79): 98-107 99 . Dentro del marco legal de una de nuestras comunidades autónomas podíamos leer “se entiende como atención a la diversidad. cumplen una serie de requisitos escolares y personales que hacen que su permanencia en las aulas de escolaridad obligatoria tenga un marcado carácter disruptivo. por ello una alternativa para nuestros alumnos diversos se enmarca en estos programas. en el curso 2008/09. pero la gran novedad respecto a los PGS. que abandona las aulas de Secundaria Obligatoria antes de titular. en el curso 2004-05 siete de cada diez alumnos finaliza con éxito la enseñanza obligatoria1. que si algo nos traen como novedad es la posibilidad de atender a un tipo de los llamados objetores escolares. toda aquella actuación educativa que está dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades. se marca un objetivo general de carácter profesional: “que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales” y se define la estructura básica organizada en tres tipos de módulos (específicos. se acuña por vez primera en el preámbulo de la LOE3. AL AMPARO DE LA NORMATIVA LEGAL Los alumnos del PCPI. ritmos y estilos de aprendizaje. Atendiendo a este marco de definición del alumnado hemos de plantearnos si estamos hablando solamente de una minoría de alumnos. formativos de carácter general y de carácter voluntario). o dentro de unos grupos de edad definidos. alumnos que con quince años ya no quieren permanecer en la escuela ordinaria. la diversidad no va a entenderse a priori como algo enriquecedor. e incluso si la diversidad puede entenderse en dentro de una determinada etapa de escolarización. adaptada a este tipo de alumnos. étnicas. se inicia el artículo describiendo brevemente el marco legislativo de los PCPI y la revisión de términos como diversidad y educación adaptativa. situaciones sociales. están destinados a aquellos alumnos que no habiendo superado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). de inmigración y de salud del alumnado2”. que les abre una vía de titular en ESO. es que el Sistema aporta a los alumnos una nueva respuesta.

radica aquí una gran diferencia respecto a los antiguos programas. el objetivo general. ya que recogen una posibilidad de titular en ESO. que estos nuevos programas muestran un atractivo mayor de cara a los alumnos y las familias. pero esto nos sitúa ante un problema que nos compromete con el marco legislativo laboral. 26(79): 98-107 100 . Programas de cualificación profesional inicial. LOE (2006) Tabla 1 . para los denominados en la mayoría de los casos objetores escolares. ahora los alumnos pueden optar por un nuevo bloque de módulos organizados en un segundo año de programa que les permitirá obtener el título de Educación Secundaria Obligatoria. Poco más que decir respecto a la organización de estos programas respecto a la LOE. pese a que en el preámbulo de la LOE los destinatarios de los PCPI serían los mismos que los de los PGS. si bien en la LOGSE4 estaba dividido en dos líneas la formación académica para proseguir estudios y la formación profesional. lo que limita la doble vía de actuación de estos programas al entorno académico para los menores de dieciséis años. con la LOE los nuevos programas en su objetivo principal definen una única línea de trabajo la cualificación profesional.Resumen legislativo LEGISLATIVO RESUMEN LEGISL ATIVO Define el perfil general de los destinatarios a) Módulos específicos referidos a las Nos marca las pautas básicas de estos unidades de competencia correspondientes Programas. Sin embargo podemos decir. c) Módulos de carácter voluntario para los alumnos.ARTEAGA MARTÍNEZ B Es en este momento. recogido en el Estatuto de los Trabajadores5. que no podían ofrecer otra titulación que una certificación sin validez académica ni laboral. que en su artículo 6 dice: “Se prohíbe la admisión al trabajo a los menores de dieciséis años”. dado que deja flexibilidad a las distintas Comunidades Autónomas. dejando a cualificaciones de nivel uno del Catálogo cierta flexibilidad a citado. pero ¿cuáles son las novedades que este nuevo marco legislativo nos aporta? En primer lugar. especificado en los siguientes términos: “proporcionar una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas”. que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral. para organizar estos programas en sus territorios. en su artículo 30 amplía estos destinatarios a aquellos que todavía no han cumplido los 16 años. Los destinatarios también parecen ser distintos. A continuación se muestran algunas de las características específicas de los PCPI en algunas de las Comunidades Autónomas de España. Rev. Psicopedagogia 2009. las Com unidades b) Módulos formativos de carácter general. “uno de los problemas más espinosos de la política de descentralización educativa de los últimos años ha sido la tendencia al localismo”6 (Tabla 1). Autónomas. o en el mejor de los casos una preparación para la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio. cuando hemos de platearnos la sustitución de los PGS por estos nuevos programas. Preámbulo Artículo 30. que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. alumnos que además de tener un desfase curricular manifiestan conductas disruptivas que hacen difícil la dinámica normal de las aulas.

• Módulo científico-matemático (cuatro sesiones semanales): contribuye a la interpretación de la realidad mediante la identificación y la Rev. que los Centros deberán elegir de acuerdo a su alumnado: • Español como segunda lengua para extranjeros. conocimiento e interacción con el medio. 26(79): 98-107 101 . programas de dos años (con dos años de duración en centros de ESO) y programas de inclusión laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales. matemáticas. con tres modalidades (A. • Los módulos son: a) De carácter obligatorio. b) De carácter voluntario. • Se organizan en dos cursos. • Se organizan en torno a tres modalidades: Aulas profesionales (para alumnos que pueden continuar estudios. la legislación base viene definida en la Orden de 16 de junio de 2008 (DOE 118. 20 de junio de 2007). b) Módulo de desarrollo de las competencias básicas relacionadas con la comunicación lingüística. Talleres profesionales (para alumnos que hayan abandonado la escolaridad obligatoria. de 19 de junio de 2008). (DOCM 129. c) Módulo de desarrollo de las competencias de autonomía e iniciativa personal. dependiendo del lugar de impartición de los módulos. Psicopedagogia 2009. Destacamos como esta comunidad. B y C). Las características básicas son: • El alumnado deberá ser mayor de 15 años. • Módulo propuesto por el Centro. orientación y relaciones laborales y el desarrollo del espíritu emprendedor. de la sociedad y de su organización. que permitirán la titulación de graduado en ESO. incluye los módulos obligatorios y voluntarios). y organizado en torno a tres ámbitos: comunicación. • El alumnado podrá tener entre 15 y 24 años. • El alumnado podrá tener entre 15 y 19 años. • Módulo de sociedad y ciudadanía (tres sesiones semanales): contribuye al conocimiento del mundo actual. En Galicia. • Refuerzo de TIC. • Su implantación se adelanta al curso 2007/ 2008 aunque no en todos los Centros. destacando de su organización: • Se organizan en cuatro modalidades: aulas profesionales (con un año de duración en centros de ESO). e) Módulo voluntario. • Actividad física y del deporte. d) Módulos de libre configuración. • Formativos de carácter general. así como las capacidades de adquirir de tratamiento de la información. organiza una situación estructural muy parecida a la que recogían los PGS. quedan regulados por la Orden de 13 de mayo de 2008 (DOG 99. los regula la Orden de 4 de junio de 2007. • Educación para la convivencia.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA En Castilla-La Mancha. de 23 de mayo de 2008). talleres profesionales (con un año de duración programas subvencionados). • La organización modular tiene el siguiente aspecto: a) Módulos formativos de carácter general. la estructura y capacidades a desarrollar son: a) Módulos formativos de carácter general: • Módulo de competencia comunicativa y digital (4 sesiones semanales): contribuye a desarrollar el hábito de lectura y comprensión oral y escrita tanto en lengua gallega como castellana. incluye solamente los módulos obligatorios) y Talleres específicos (para alumnos con necesidades educativas especiales). En Extremadura. • Específicos. y tienen las siguientes características básicas de organización: • Curso de inicio de aplicación de los programas: a partir del curso 2008/2009. aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia digital. social y científico tecnológico. conducente a la titulación de Graduado en ESO.

la organización es modular. la higiene y la prevención de riesgos. para recoger a los denominados objetores escolares.ARTEAGA MARTÍNEZ B resolución de problemas habituales de la vida cotidiana. podemos decir que la edad mínima es de 16 años para todas la Comunidades. talleres de cualificación profesional inicial. • Las edades de los alumnos estarán entre 15 y 18 años. y que dan la posibilidad de obtener el título de Graduado en ESO. programas de cualificación profesional inicial especial y programas polivalentes (aulas y talleres). de comunicación. en la mayoría de los casos por vez primera. llamados obligatorios. • Los módulos son de dos tipos según se impartan el primer o segundo año. • Comenzarán durante el curso 2008/09. lo cierto es que sus Rev. pero todas ellas respondiendo a dos objetivos formativos: formación académica y formación profesional. así como el fomento del espíritu emprendedor y de la necesidad de aprender a lo largo de la vida. la Orden que los regula es 1797/2008. los del segundo año. para los alumnos que cursen el primer año. Prevención de Riesgos Laborales y Proyecto de Inserción Laboral). En la Comunidad de Madrid. En la Comunidad Valenciana. quedan organizados en torno a tres ámbitos de conocimiento. • Los contenidos curriculares se organizan entorno a tres módulos: específicos. se denominan voluntarios y se organizan entorno a tres ámbitos: de comunicación. siempre que no alcanzado la mayoría de edad) y la Especial (para los alumnos con necesidades educativas especiales. específicos (profesionales y de formación en centros de trabajo) y de carácter general (Formación Básica. que les permitirá una formación en el campo profesional). Psicopedagogia 2009. b) Módulos formativos conducentes a la obtención del título de graduado en ESO. el mismo año.I. Los del primer año. aunque varían las denominaciones y características de los módulos de unas comunidades a otras. Como resumen.T. (Aptitude Treatment Interaction)7 y que ha sido defendido en diversos foros asimilándolo a uno de los enfoques de la Pedagogía diferencial8-10. el conocimiento de los derechos y obligaciones de las relaciones laborales. • Se implanta durante el curso 2008/09 de forma generalizada. Precisamente. Aunque en España no ha calado suficientemente. se organiza en todas un módulo de formación en centros de trabajo (FCT) que permitirá al alumnado incorporarse a un entorno laboral de forma real. EL AULA ADAPTATIVA. social y científico-tecnológico. la modalidad General (para los alumnos que pueden conseguir el Graduado en ESO y de forma simultánea una cualificación profesional. social y científico-tecnológico. que se publica la primera revisión de los estudios realizados mediante metodología A. quedan regulados por Orden de 19 de mayo de 2008 (DOCV 5790. en todas las comunidades. se organizan en dos bloques. pero que se adelanta a 15 de forma excepcional. de 7 de abril (BOCM 97 de 24 de abril de 2008). 26(79): 98-107 102 . • Módulo de iniciativa personal y relaciones laborales (dos sesiones semanales): contribuye al desarrollo de la autonomías personal. destacando los siguientes aspectos: • Aparecen dos modalidades en la organización. de 23 de junio de 2008) y sus características más destacables son: • Se definen cuatro modalidades: aulas de cualificación profesional inicial. UN ENFOQUE PARA LOS PCPI El término Educación Adaptativa es acuñado por primera vez en el año 1977 con la aparición del libro Adaptive Education de Glaser. durante el segundo año de formación. de carácter general y para la obtención del graduado en ESO. se recoge una posibilidad de obtener el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

uno y otro término recogen los avances de la psicología neocognitiva del aprendizaje poniendo de manifiesto la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes individuales como del ajuste educativo. también se pueden describir diferencias de resultados educativos entre aulas. conceptos que hasta ese momento habían sido estudiados por separado. en García) resume las conclusiones que fundamentan la base para la construcción. El grado de adaptación dependerá del Rev. están los individuos-alumnos y las manifiestas diferencias aptitudinales surgidas a través de cada historia personal. el de Educación Inclusiva. es decir. 26(79): 98-107 103 . Para ello. la misma quizás. La gran aportación que la Educación Adaptativa plantea en su origen. Ya no se trata de escuelas e individuos en abstracto. Por el contrario. y otras habilidades cognitivas como procesos que pueden ser modificados mediante estrategias educativas adecuadas. La realidad de la escuela pone en evidencia la variedad de situaciones (personales. organizativos) e instructivos vinculados a la facilitación del aprendizaje (recursos.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA principios de acción educativa se recogen bajo otro término de más amplia difusión. b) Contemplar la inteligencia. el análisis del ambiente instructivo se conceptualizará como un componente que repercute en la maximización de los logros de cada estudiante12 y que hay que tenerlo en cuenta para mejorar la adaptación educativa. materiales. d) Pensar que los logros de los estudiantes son producto tanto de los procesos cognitivos como de la situación de aprendizaje. c) Concebir el diseño instructivo como un proceso cognitivo: análisis de la ejecución competente. Psicopedagogia 2009. principalmente al nivel de conocimientos previos en vez de a limitaciones en la capacidad de procesamiento de la información11. revela distintas formas de procesar la información emanada de la tarea o de las relaciones establecidas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. controlando los recursos necesarios para ajustarse a aquellas aptitudes del estudiante propedéuticas del rendimiento educativo. los estilos docentes. porque es el elemento activo del sistema y sobre el que las metodologías. desarrollo y evolución de esta disciplina: a) Valorar las diferencias individuales de los estudiantes en los procesos intrínsecos del aprendizaje y rendimiento. contextual y procesual se analiza para reducir el rango de variabilidad en los resultados esperados. las interacciones personales e instructivas… activan y desactivan las diferentes dinámicas del proceso. ecológicas) que se producen en el sistema y que parecen difíciles de controlar puesto que. orientación a la meta. La variabilidad aptitudinal. En cualquier caso se reconoce que las diferencias están presentes en todos los estudiantes del aula. Las diferencias entre estudiantes se relacionan. atención. reproduciendo con cierta probabilidad la típica distribución normal. adquisición de la competencia y evaluación de la instrucción. La Educación Adaptativa debe cambiar la situación anteriormente descrita. En cualquier caso. en un periodo de tiempo concreto y frente a una tarea particular. influirá en la variabilidad de resultados. diagnóstico del rendimiento inicial. a las tareas y a los métodos instructivos empleados. En 1980. por un lado. todo ello. se relaciona con los contextos o situaciones específicas que configuran diferencias entre escuelas en sus aspectos ecológicos (económicos. Además se incluyen otras variables de autorregulación. Pero la variabilidad de resultados no es un suceso independiente del sistema instructivo ni determinado únicamente por la varianza aptitudinal del alumnado. a la vez. todo aquello que tiene que ver con los componentes relativos a la materia. equipo personal…). etc. en un Centro determinado. cada individuo. fue la integración entre cognición e instrucción. precisamente. materias. Así. sino de alumnos y profesores con nombre y apellido. que la encontrada antes del período instructivo. Federico (cit. debe partir de la situación concreta para la que se diseñará la adaptación. a su vez. Este proceso. sociales.

posiblemente debido al rechazo a aquello que está relacionado con aspectos escolares. para los alumnos escolarizados en régimen ordinario). Lo cual implica: 1) La adaptación educativa a las diferencias individuales de los estudiantes. Nuestro objetivo principal ha sido siempre que los alumnos continuasen dentro del sistema educativo reglado. titulen de una u otra forma. aprendizaje y aptitud. esto es. superando la prueba de acceso a Ciclos de Grado Medio o a través de la Educación Secundaria para personas adultas. hemos de ponernos como meta que todos los alumnos consigan alcanzar los objetivos programados mediante estrategias de educación adaptativa13. Por último. Si por el contrario. todos ellos escolarizados en el curso anterior. Dentro de los ámbitos los contenidos se han agrupado de acuerdo a dos temáticas. específica de una clase. Nuestro objetivo ahora se amplía para conseguir que todos nuestros alumnos. 26(79): 98-107 104 . debe concebirse como un continuo que va desde la macroadaptación (centrado en la planificación de un sistema adaptativo que englobe y de coherencia a la acción educativa) a la microadaptación (para las intervenciones adaptativas durante el proceso de enseñanzaaprendizaje). UNA EXPERIENCIA ADAPTATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID EN TÉRMINOS DE ÁMBITOS Para este artículo vamos a centrar nuestra atención en uno de los PCPI. para después abarcar un horizonte más amplio y lejano. un estudiante y una tarea. se expone en la Tabla 2. sin embargo. Psicopedagogia 2009. el Módulo de Formación Básica. Los alumnos (dieciocho en total) proceden de la ESO. entonces se deberán aplicar componentes instructivos que intercedan en el proceso cognitivo del estudiante para que éste pueda resolver la tarea. organizado en torno a dos ámbitos Lingüístico y social y Científico-Tecnológico. Una representación idiosincrásica. han acumulado una serie de fracasos año tras año. implantados este curso en un Centro concertado en el centro de la ciudad. siete horas semanales para cada uno de ellos. el desarrollo de este enfoque se refleja en la Teoría Adaptativa de García que parte de la siguiente premisa: conseguir los resultados educativos deseados supone un proceso de ajuste dinámico entre componentes diferenciales del estudiante y componentes diferenciales de la enseñanza. Si el estudiante dispone de los componentes procesuales. el tipo de componentes que tenga la tarea determina las aptitudes o conductas de aprendizaje que el estudiante deberá utilizar para poder enfrentarse con éxito a ella. Rev. y en uno de los de los módulos obligatorios. Ahora los PCPI nos brindan una oportunidad más. se observa un bajo rendimiento en todas las áreas. los aplicará y se observará una respuesta adaptativa a la tarea. con títulos que pueden llamar la atención y que muestran un carácter globalizador. para facilitar al estudiante la resolución exitosa. La mayoría ha repetido algún curso. donde se espera que la mediación instructiva sea mayor. Es en este último caso. 2) Una estructura dinámica e interactiva entre los elementos que la constituyen: intervención educativa. permitiendo que los alumnos titulen el Graduado en ESO dentro de nuestras aulas. más directiva y estructurada. La organización y temporalización de contenidos. Pero para ello y de acuerdo a los objetivos mínimos marcados por la legislación. Nuestra primera opción en la organización ha sido una asignación horaria igual para los ámbitos. de la modalidad General (de un curso de duración. En España. pero nuestro afán de búsqueda ha dado solución a gran parte de ellas.ARTEAGA MARTÍNEZ B instante en que se produzca. Han sido muchas las dificultades que hemos encontrado en el camino. se pretende trabajar la realidad más cercana al alumno. acentuando el carácter educativo sobre el psicológico como respuesta a la constatación de las diferencias educativas no deseables. Comenzamos nuestra experiencia docente en grupos de PGS en la modalidad de Iniciación Profesional en el año 1996. el estudiante no dispone de tales esquemas o son inapropiados.

se le facilitarán documentos de repaso (o apoyo) de aquellos contenidos previos necesarios para alcanzar un aprendizaje óptimo. ofreciéndole la oportunidad de evaluarse en Rev. las estrategias que van a utilizarse. ¿un mito? Protegiendo mi mundo Se observa falta de confianza lo que hace que prevalezca una percepción de incapacidad o no competencia en el aprendizaje. La estructura de los materiales15 basados en la teoría adaptativa es: 1. como al apoyo que pueden brindar a sus compañeros. en caso contrario. Observando. se centran en el alumno y en sus necesidades. se fomenta la responsabilidad del alumno en la planificación y control de su aprendizaje.. elaborando o adaptando materiales motivadores. diversidad de cultura Midiendo mi mundo España y sus letras Traduciendo mi mundo La ciudad. asociándola al logro de los objetivos de aprendizaje. escribiendo y hablando. Los pupitres son individuales y móviles. dadas las carencias de autoestima que tienen. mezcla de realidades Interpretando mi mundo ercera Ter cera evaluación Europa: Un horizonte común Dibujando mi mundo Grandes y pequeños Cuidando mi mundo Sociedad. Por ello. 2. Prueba Inicial: Esta prueba permite determinar si el alumno está o no preparado para iniciar la unidad. teniendo como objetivo principal de dominio de lo planteado en la programación general. Al comienzo se habla con los alumnos individualmente y en grupo para que el profesor pueda decir las expectativas que tiene sobre él y su grupo. esto nos da una cierta flexibilidad a la hora de disponer del espacio. El punto fundamental de la Educación Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se les proporcionan a los alumnos experiencias que se ajustan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas 14..PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA Tabla 2 . Es importante que sean conscientes de su papel protagonista. con mucha luz. En caso afirmativo. el alumno pasará a utilizar el material propio de la unidad. tanto en cuanto al aprendizaje propio.. secuenciados y con distintos niveles de comprensión. incluso ¿qué debe de lograr?. ya que las aulas son bastante amplias. Psicopedagogia 2009. Mi mundo Mi entorno Primera evaluación Nos entendemos hablando Los números de mi mundo Nos comunicamos escribiendo Globalizando mi mundo Nos relacionamos observando Contabilizando mi mundo Clasificando mi mundo Segunda evaluación España. Por ello. Ámbito lingüístico y social Á mbito científico tecnológico El mundo que me rodea. y podemos organizar el espacio de acuerdo a las necesidades de la actividad. 26(79): 98-107 105 . Hoja de Propuestas: La hoja de propuestas tiene una función de organización previa del aprendizaje. de los objetivos o de los materiales. uno de los objetivos propuestos en el PCPI es mejorar la autoestima.. tratando de ser para el alumno una guía de su aprendizaje: ¿qué conceptos debe conocer? o ¿qué procedimientos debe manejar?.Organización y temporalización de contenidos. Animarle al comienzo (y durante) el proceso de aprendizaje tanto de forma verbal como gestual es importante.

la mejora de la autoestima (manifestada por las familias. Contenidos: Los materiales deben permitir al alumno trabajar de forma autónoma. son la reducción del absentismo escolar (tan sólo en uno de los casos se ha dado parte a la Comisión). contienen pequeñas guías teóricas que el alumno debe completar y ejercicios prácticos que podrá auto-corregirse con las soluciones elaboradas por el profesor. CONCLUSIONES Los PCPI aportan una nueva salida para los alumnos que no obtienen el Graduado en ESO. 3. Rev. ni siquiera límite superior de edad común. Así. De acuerdo a la organización de los PCPI en las diferentes Comunidades autónomas. Apostamos por continuar en esta línea de adaptación a los diferentes perfiles del alumnado que acude a nuestras aulas. queda de manifiesto la falta de objetivos comunes de acuerdo a la organización modular en cuanto a los contenidos desarrollados y su temporalización. No existen modalidades o módulos comunes de forma general en todo el territorio nacional. 5. la mejora de los resultados de evaluación en cuanto a los contenidos así como la actitud de los alumnos en cuanto a proseguir estudios (de Graduado en ESO o Ciclos Formativos de Grado Medio) dentro del Sistema Educativo. alumnos. y aún menos contenidos mínimos unificables. Uno de los objetivos que nos hemos marcado ha sido fomentar el uso de las nuevas tecnologías de una forma responsable. Tienen similares características a los materiales anteriores. sin ninguna motivación ni interés por superar los objetivos propuestos. Los resultados más destacables obtenidos hasta el momento. 6. y que ha constituido una importante herramienta de comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. Prueba Final: Elaborada para determinar si los alumnos han superado los objetivos previstos para la unidad. organización activa y dinámica del aula que flexibiliza los tiempos de aprendizaje de los alumnos. al contrario de los PGS que cerraban esta vía. que anteriormente de acuerdo al principio de comprensividad de la educación permanecía en las aulas de educación obligatoria. Nuestro blog de aula para el presente curso escolar 2008/09 es: http://pcpideriosrosas. dándoles una nueva oportunidad de corregir su rumbo educativo y titular. padres y profesores. los materiales de refuerzo. y de acuerdo a nuestro objetivo inicial.ARTEAGA MARTÍNEZ B cada uno de los epígrafes en que se ha subdividido el tema. las actividades que se programan. La metodología adaptativa nos ha aportado una nueva forma de organizar el aula y su funcionamiento. Las actividades están diseñadas en un proceso de dificultad creciente. es que los PCPI recogen al alumnado disruptivo de quince años. 26(79): 98-107 106 . etc. tenemos un blog que recoge nuestra labor diaria en la clase.. Contenidos de Ampliación: Estos materiales se diseñan para aquellos alumnos que hayan superado los objetivos de la unidad antes del tiempo previsto y puedan o quieran profundizar más sobre el contenido de estudio. Psicopedagogia 2009. 4. se elaboran una serie de materiales que no estaban asignados a un nivel determinado y que sirven de apoyo y refuerzo para aquellos alumnos que no dominan conceptos básicos anteriores. una novedad más.jimdo. con referencia también a la vida cotidiana fuera del entorno escolar). que nos permitirán alcanzar el andamiaje del nuevo contenido. Así. por lo que deben tener toda la información necesaria para lograr los objetivos con la mínima intervención del profesor.com. Materiales de Apoyo: Aparte de los materiales ordinarios elaborados para cada una de las unidades.

Fernández S. p. 31 ed. editor.1. Teoría y Práctica de la Educación. 26(79): 98-107 107 . Cognitive process analyses of aptitudes. Vol. 1994. 14. New York: MacMillan. Ley Orgánica 1/1990. Hand book in research on teaching. p. New York: Holt. 9. MEPSYD. In: Pedagogía diferencial: diversidad y equidad.15(2):247-71. Revista Signos. Instituto de evaluación.pdf Artigo recebido: 12/12/2008 Aprovado: 8/3/2009 Rev. Cronbach LJ. Glaser R.mec. p. 1993. Aptitude. La educación adaptativa: una propuesta para la mejora del rendimiento en matemáticas de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria [Tesis Doctoral]. Adaptative education: individual diversity and learning.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class This article exposes of summarized form the legal frame of the structure of the Programs of Initial Professional Qualification in Spain and analyzes the real situation of implementation in one of the classrooms of the Community of Madrid. Disponible en URL: http:// w w w.5(2):173-82. Revista Iberoamericana de Educación.42/5.pdf 2. 5.1980. Penalva J. Rinehart y Winston. Adapting teaching to individual differences among learners. 2007. Vocational education. Glaser R.2006. Pellegrino JW. Madrid: Pearson–Prentice Hall. 4 de octubre de 1990). de Organización General del Sistema Educativo (BOE 238. 4. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes.1977. In: Wittrock MC. New Jersey:Lea. u c m . 1977. e s / B U C M / t e s i s / e d u / u c m t%2029532. UCM. using as it bases methodologic the exposed one by the theories of Adaptative Education. Education. Federico Montague WE. Arteaga B. Psicopedagogia 2009. Components of inductive reasoning. editors. de Educación (BOE 106. Revista de Investigación Educativa. García García M. 11. La educación adaptativa como respuesta a la diversidad. 6. LOE. learning and instruction. 1997. Disponible en la URL: http:// www. La descentralización educativa: problemas de aplicación. García García M. primary and secondary. 4 de mayo de 2006). 2001. In: Snow RE.2005. Indicadores educativos nacionales e internacionales 14. REFERÊNCIAS 1. García García M. 13. Documento no publicado. 2008.177-217.es/contenidos/ apuntes/apuntesn142008. Madrid: UCM. de 24 de marzo. ¿Toda educación es adaptativa? Revista Complutense de Educación. 3-31. Trabalho realizado no Centro María Inmaculada.institutodeevaluacion. 8. Madrid: Departamento de MIDE. Ley Orgánica 2/2006. Decreto 138 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado 2002. Madrid. Dpto. 7. 605-29. professional. Diseño y evaluación de una estrategia de adaptación en grupos de iniciación profesional [Trabajo de Investigación de Doctorado]. KEY WORDS: Education. Snow RE. Educación adaptativa. Arteaga B. SUMMARY 10. por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores. LOGSE. 3. Real Decreto Legislativo 1/1995. Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha. Espanha. 15. 12. MIDE.12839.

Mercedes García García – Dra. Profesora Contratada. MIDE. O objetivo deste artigo é elaborar uma estrutura comum que. Facultad de Educación. 26(79): 108-23 108 . en ciencias de la educación. mas usando terminologias distintas. Especialista en Metodología de Investigación. Diana García Corona. Profesora Titular de pedagogía diferencial. nos ajude a compreender os diferentes caminhos de enfrentar e lidar com a diversidade em todas as instituições de escola. Como conseqüência. Profesora Contratada. Chantal Biencinto López. derivada da teoria e da prática educativa. en Educación. Correspondência Mercedes García García Dpto. diferentes abordagens têm sido desenvolvidas compartilhando bases similares. todos eles trabalhando em paralelo. PALABRAS-CLAVE: Instituciones acadêmicas. Chantal Biencinto López – Dra. 28040 Madrid. E-mail: mergarci@edu. específico e individual) estão unidas em uma única dimensão que possa ser útil aos administradores. Profesora Contratada. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN: UNA FORMA DE ENTENDER Y ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES Mercedes García García. s/n. Especialista en Orientación Personal y Atención a la Diversidad. Nós defendemos que a teoria de todos os elementos (cultural. aos investigators e aos educadores com obejtivo de elaborar propostas educacacionais coerentes e para interpretar a realidade sob a mesma referência. Especialista en Atención a la Diversidad. Universidad Complutense. en Ciencias de la Educación. Coral González Barberá RESUMEN .es Rev. Especialista en Metodología y Medida en Educación. A literatura sobre diversidade aborda diferentes campos (socioeducativo. Diana García Corona – Dra. España. C/ Rector Royo Villanova. Adaptación psicológica.GARCÍA DE REVISÃO ARTIGO GARCÍA ET AL. en Educación. educação especial e psicopedagógico). Diversidad cultural.ucm.A atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacacionais atuais. Psicopedagogia 2009. Coral González Barberá – Dra.

en el curso 1994-1995 de 53. intereses. 26(79): 108-23 109 . que llevan a abandonar el campo y nuclearse en las grandes ciudades. especialmente en los mayores de doce años. como entre países. Ambos factores conllevan cambios no sólo cuantitativos. principalmente desde aquellos más pobres hacia los más ricos y desarrollados. el centro escolar ha tenido un cierto grado de libertad para seleccionar a su alumnado. finalmente. En consecuencia. en consonancia con las demandas de los Sistemas Educativos del entorno europeo. En España. la educación ha pasado de ser un beneficio de las élites a un derecho de todos para ser. En la tradición educativa ha tenido y tiene. La obligatoriedad hasta los 16 años excluye esta posibilidad. se introduce un mayor grado de diversidad. por una parte. Obligación que es también beneficio y derecho. un gran peso la atención a grupos homogéneos. permite no desmantelar aulas y. estos datos ponen de manifiesto que es el alumnado extranjero el que está manteniendo los cupos necesarios por centros lo que. dos son los que mayor repercusión han tenido en el entorno educativo: la ampliación de la obligatoriedad de la educación y la incorporación de estudiantes provenientes de otras culturas.560. En el segundo caso. quienes deben concretar el principio de atención a la diversidad en la planificación y organización de los centros y las aulas. sino cualitativos puesto que introducen una mayor diversidad en los centros educativos. una obligación.214. La inmigración hacia los países europeos con mayores recursos viene produciéndose desde los años sesenta. Italia y Portugal la inmigración se incrementa considerablemente a partir de la década de los ochenta. se ha pasado a la heterogeneidad debido a la ampliación de la población que tiene acceso a la educación. Al reconocer la diversidad en los centros escolares. atenderla se convierte en un principio básico de los sistemas educativos actuales. de 7. Sin embargo. sin embargo. la LOGSE (1990) la amplía hasta los 16 años. motivado por múltiples factores. no sólo en capacidades y conocimientos.660 en 1994-1995 y de 7.682 en 2006-2007.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN INTRODUCCIÓN Las naciones desarrolladas han sido objeto de transformaciones desde comienzos del siglo XX como consecuencia de avances tecnológicos y cambios en la organización económica y el acceso a la información. implica un reto para la escuela y el profesorado que son. Psicopedagogia 2009.935 en 1990-1991. como consecuencia de las corrientes migratorias de nuestro tiempo se han incorporado a los centros educativos estudiantes provenientes de otras culturas. Incluso podríamos asegurar que. De ese alumnado el número de extranjeros era. En el primer caso. el número total de alumnos y alumnas se reduce desde el curso 1990-91: según datos de la Oficina de Estadística del MEC (2008) el número total de alumnas y alumnos en régimen de enseñanza general era de 8.865. Estas transformaciones se han acelerado en las últimas décadas produciendo cambios en la estructura y mentalidad social y. tanto intranacionales. el cambio no es tanto cuantitativo como cualitativo. han llegado también al ámbito escolar. Encontrarse en las aulas con un alumnado adolescente diverso. la Ley Moyano (1857) declara la obligatoriedad de la enseñanza primaria y. como no podía ser de otra forma. Una de las consecuencias más directas de estas transformaciones es el progresivo aumento de los flujos migratorios. para decidir quiénes continuaban en el sistema educativo y quiénes eran derivados directamente al ámbito profesional. debido a la reducción de la población autóctona en edad escolar. en última instancia. mientras que en 2006-2007 ascendía a 591. de carácter cultural. más de un siglo después. Rev. En nuestro país. en España. De la homogeneidad de las escuelas de un siglo atrás. junto con las dificultades de incorporarse al mundo laboral sin suficiente formación. motivación y formas de interpretar el mundo. por otra. sino también en valores. Mientras que la educación secundaria no ha sido obligatoria.378. en el número de alumnado. en las mismas.081. De hecho.

principalmente. No se trata de tratar a todos igual sino a cada uno en forma diferente de acuerdo con sus características y necesidades. Cómo se atiende la diversidad cultural conlleva diferentes modos que. Evidentemente la realidad educativa de los distintos países del mundo es también diversa: mientras en los países más desarrollados trata de concretarse esta atención a la diversidad en el ámbito escolar desarrollando recursos para que la incorporación de todos y todas sea una realidad no excluyente. de modo somero la dirección de esta evolución. compensación. La literatura sobre el tema de la diversidad se sitúa en diferentes ámbitos. mezclados con otra terminología (integración. independientemente de sus características o procedencia. ha ido avanzando en el reconocimiento y aceptación de la diversidad. paralelamente. Por esta razón. La igualdad no es un requisito previo del/la estudiante sino un derecho a conseguir en cuanto a oportunidades. a continuación. ayuda. educativo especial y psicopedagógico. Incluso. a clarificar qué pretendemos y justificar por qué lo hacemos. niñas y jóvenes permanecen al margen del sistema educativo y no llegan a escolarizarse. y por otro lado. dos. En un principio. Nos parece útil. En Rev. en definitiva. Marcamos. ampliando la edad obligatoria de permanencia en el sistema y valorando la enseñanza individualizada. derivado de la teoría y la práctica educativa. que identificar qué enfoques se desarrollan en las aulas. equidad. La obligatoriedad implica no sólo la obligación del alumno/a a asistir a clase sino también que la escuela está obligada a proporcionarle los medios para su máximo desarrollo personal y posibilidades de integración social. hay países subdesarrollados o en vías de desarrollo donde muchos niños. DE LA HOMOGENEIDAD A LA DIVERSIDAD. el objetivo de este artículo es elaborar un marco que. En este artículo indagaremos sobre las bases teóricas de la atención a la diversidad cultural. Pensamos. se utilizan términos diferentes como equivalentes o equivalentes como diferentes. a valorar la respuesta educativa desarrollada. suponen diversos enfoques ligados al ámbito político. Los términos multiculturalidad. lo especial y lo individual se unen en una única dimensión. centrándonos sobre todo en la realidad más cercana. etc) que no ayudan a definir cada constructo. socioeducativo. En uno y otro caso. segregación. 26(79): 108-23 110 . tanto grupal como individual. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. para elaborar proyectos educativos coherentes entre la teoría y la práctica escolar. desde nuestro punto de vista. para poderla describir como punto de referencia para mejorarla. la escuela. para garantizar precisamente la igualdad de oportunidades. por un lado. desarrollo personal y participación social. racismo.GARCÍA GARCÍA ET AL. demostrando que lo cultural. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN La sociedad y. sino que debe procurarse la consecución de unos mínimos exigibles a la mayoría y unos máximos para cada uno según su propio potencial. utilizando indicadores que nos permitan mejorar los resultados escolares. nos ayude a comprender los diferentes modos de entender y abordar la atención a la diversidad en las instituciones escolares. teórico y práctico. por dos motivos: uno para que los investigadores de esta área de conocimiento podamos interpretar la realidad desde una misma referencia. con trabajo en paralelo que nos lleva a plantear enfoques sinónimos con diferente terminología. Ello significa que ante esa diversidad de alumnado no pueda juzgarse a todos según unos únicos estándares válidos y mantenerse el cumplimiento de unos objetivos de máximos iguales para todos. En consecuencia. explícita o implícitamente. la diversidad o bien no es reconocida o bien es objeto de marginación. nos ha parecido oportuno delimitar los diferentes términos teniendo en cuenta la evolución del concepto de diversidad en paralelo al desarrollo de los enfoques de atención a la diversidad. Psicopedagogia 2009. En muchas ocasiones.

el término de diversidad se asocia al de diferencia. de edad. de clase social. pueden ser descritos también como deficitarios). poniendo los medios para compensar las desigualdades iniciales. pero también tiene diferencias individuales que hacen de cada persona un ser único. bien del sistema educativo. este nuevo término intenta resaltar las dificultades que el alumnado encuentra al interaccionar con sus contextos (político. En palabras de Clough y Corbett1 la patología de las diferencias del enfoque psicomédico. Por ello. Sin embargo. reconocidas como legítimas. Se resaltan las diferencias entre grupos en tanto se supone la homogeneidad intra-grupo. se intenta evitar el concepto de necesidades educativas especiales porque está excesivamente vinculado a las dificultades de aprendizaje y discapacidad. entre unas clases sociales y otras.) y se centra en la búsqueda del apoyo educativo que la escuela debe diseñar para eliminarlas. Psicopedagogia 2009. pero cada persona pertenece a más de un grupo categorial y tiene con cada uno de esos grupos algunas características comunes. sensoriales o sociales (la clase social. socioeconómico. a pesar de todas estas diferencias. concebir la diversidad como algo propio de la sociedad actual. psicológicos. las mujeres tienen diferencias obvias con los hombres en algunos aspectos. Contrariamente a lo anterior. De este modo. Por el contrario. etc. De esta manera. Todo lo que se aleja de este estándar es considerado “anormal” o “desviado”. que son asimismo quienes detentan el poder. 26(79): 108-23 111 . Por consiguiente. las personas pueden ser categorizadas como pertenecientes a diferentes grupos. es posible que entre dos mujeres haya más diferencias en otros aspectos (políticos. Así se habla de diferencias entre hombres y mujeres. Entonces. Y con una atención diferenciada pueden ser integradas en la escuela.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN esta concepción homogénea prevalecen los modos y valores de la mayoría. Desde este punto de vista la diversidad se asocia al concepto de barreras para el aprendizaje y la participación2. el grupo cultural e incluso. Hay sin embargo una tendencia a categorizar las diferencias. estilos de vida. de entender el mundo o de relacionarse sino que el objetivo es que. las personas. El origen de estas diferencias puede encontrarse en factores físicos. Lo mismo si hablamos de las diferencias entre musulmanes y católicos o entre españoles y franceses. etc) que entre un hombre y una mujer. independientemente de los grupos de los que forman parte. Esta categorización puede llevarnos a nuevas segregaciones sino comprendemos que la diversidad es también algo individual. bien de la sociedad. se crean centros de educación especial para atender a los diversos. la atención a la diversidad ha ido evolucionando en el sentido de intercultural (que resalta la interacción y los puntos de encuentro entre grupos) y de atención individualizada (que acentúa lo propio de cada individuo). Se hace un esfuerzo por acercar al “diferente” a la norma. mentales. pero si bien. cultural. institucional. formas de pensar o sentir. Rev. la familia. Las diferencias se reconocen como necesidades educativas especiales y se desarrollan adaptaciones específicas como forma de atenderlas. En un tercer momento se reconoce la diversidad como una característica de la realidad. o entre personas de cualquier otro grupo categorial. evitándose los términos de deficiencia o problema y se asume que son las diferentes comunidades educativas las que son responsables en los procesos de participación y aprendizaje de todo el alumnado. la diferencia ya no se percibe como desviación sino como déficit. El parámetro continúa siendo el de la media estadística o lo frecuente en el grupo dominante. como algo “normal” y positivo que debe de convivir en un mismo marco escolar supone un planteamiento de la diversidad inclusivo. todas las personas tengan garantizado el acceso a la participación social en igualdad de condiciones. entre unos grupos culturales y otros. Estos son excluidos o segregados. etc.3. por ejemplo. tienen muchos puntos en común y en ocasiones comparten y están unidas por muchas más cosas de las que estas diferencias categoriales suponen. religiosos. El acento no está ya puesto en la igualdad de valores. En un segundo momento.

términos de cada sección. En este ámbito. desde un ámbito psicológico. utiliza cultura como sinónimo de nación o pueblo.). lo que dificulta un planteamiento unívoco. En otras ocasiones. se refieren a varias realidades. por muy homogéneo que sea étnicamente. a la vez que responden a planteamientos de diversos autores5-14 que parten de diferentes ámbitos (político. presentan unas características y necesidades educativas comunes y diferenciadas de otros colectivos. nos encontramos con distintas clasificaciones. los términos multiculturalidad. pasando por la coexistencia de varios grupos culturales con identidades propias. 26(79): 108-23 112 . pedagógico). Nos ha parecido oportuno. Para Kymlicka15 también engloba a todas las personas de grupos sociales no étnicos que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. nos parece que los diferentes términos se pueden agrupar en torno a cuatro grandes elementos: a) Cultura: términos acuñados como formas diferentes de conocimiento o comprensión cultural. etc) que no ayudan a definir operativamente cada constructo. más o menos completa institucionalmente. MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO A la hora de enfrentarnos al tema de la diversidad cultural y su modo de atenderla. principalmente. Tras varias discusiones. La cultura forma parte del sujeto y le dota de identidad como individuo y como perteneciente a un grupo. prevaleciendo la cultura del grupo dominante a la integración de culturas para crear una nueva. debemos de plantear y enmarcar los diferentes términos para una mejor comprensión de nuestra propuesta. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. psicológico. Psicopedagogia 2009. desde un ámbito sociológico. obreros. la cultura forma grupos con características y elementos de identidad personal diferenciados que tiene respuesta en la vida política. utilizar el término cultura en su concepción más amplia. Para poder realizar nuestra propuesta de clasificación de los enfoques de atención a la diversidad. no sólo utilizamos cultura como sinónimo de nación o pueblo sino como sinónimo de grupo. formas que irían desde posiciones de separación de los diferentes grupos. mujeres. relativismo cultural. identificándolo con grupos diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante: sexo. se utilizan términos que suponen la forma de posicionarse ante las culturas. pluralismo cultural y fusión cultural. Es decir. nivel de conocimientos… en cuanto a que se relaciona con los resultados educativos. aunque se están dando pasos para ello. Sin ánimo de ser exhaustivas. etnia. etc. Así.GARCÍA GARCÍA ET AL. Este autor afirma que todo estado es multicultural. es decir. posiciones y expectativas vinculadas a las diferencias culturales. c) Actitudes: términos personales. ateos. a) Cultura Definimos cultura como el conjunto de rasgos más o menos gaseosos que diferencian y distinguen a los distintos pueblos a través de las producciones que generan históricamente y por la forma en que se relacionan e interpretan el mundo. desde el ámbito pedagógico. equidad. no siempre explícitos. El uso de diversos criterios. Este ideal está aún lejos de ser una realidad. y d) Educación Cultural: términos que se refieren a las acciones que pasan de lo social a lo educativo institucional como marco de intervención más controlado de logro de metas. racismo. incluiremos a modo de ejemplo. en referencia a las distintas agrupaciones que. entre ellos: segregación. como una comunidad intergeneracional. que ocupa un territorio o una patria determinada y comparte un lenguaje y una historia específicos. en el ámbito escolar. Es decir. mezclados con otra terminología (integración. asimilación. en el ámbito escolar. homosexuales. social. Por ello. b) Relación entre culturas: términos asociados a los procesos de correspondencia y trato entre culturas. desde un ámbito político-social. Rev.

En la aculturación se produce una convivencia entre culturas que permite. 2. Las formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en los contextos educativos14. Los tres modelos representativos de este enfoque. aceptación y tolerancia. integración o aculturación. trata principalmente las diferencias entre ellas y propone intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto. las cuales. en distinto grado. Así. hábitos… del grupo mayoritario prevalecen sobre los grupos minoritarios. Entre medias podríamos situar las actitudes de respeto. se desarrolle la identidad cultural y. se aceptan y se establecen relaciones de igualdad entre culturas. Por el contrario. se adapte para que estén presentes todas las culturas y puedan convivir juntas. la resolución pacífica de los conflictos y el encuentro intercultural. se introducen modificaciones parciales o globales en el currículo para. el intercambio de valores y costumbres. escuelas. podríamos agruparlas en cuatro grandes enfoques socio-políticos: 1. asimilacionista. provocan actitudes de discriminación e impiden una buena relación entre culturas. Finalmente entre las positivas. apoyadas por el transcurso del tiempo y la apertura. destacar las actitudes de intercambio cultural como son. la cooperación. El Rev. Al reconocerse la validez de las distintas culturas y observarse diferencias. Entre las negativas sobresalen la discriminación. mientras que en la asimilación cultural. en la integración se reconocen las diferencias. aulas o programas diferenciados. a priori. conceden un trato de inferioridad y hostilidad a las culturas diferentes. Enfoque multicultural. Psicopedagogia 2009. no implican una comprensión de las diferencias. Se reconoce la diversidad cultural como legítima y enriquecedora al tiempo que se enfatiza la convergencia entre culturas. por otra. hacia el reconocimiento de la pluralidad e integración de culturas. el respeto de los derechos humanos. Enfoque de afirmación de la hegemonía cultural del país de acogida. además de procurar igualdad de acceso y de recursos educativos.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN b) Relación entre culturas El cómo los diferentes grupos culturales interactúan provoca diferentes relaciones de asimilación. las actitudes suelen ser más rígidas. En la medida que se tienda a identificar los valores culturales propios como valores universales (etnocentrismo). que ponen en evidencia situaciones caracterizadas por poder o igualdad. incluyendo tópicos en el curriculum de los diferentes colectivos minoritarios16. asumen que las minorías culturales presentan carencias o déficits respecto a la cultura de acogida o mayoritaria por lo que suelen desarrollarse programas de inmersión. los valores. por una parte. llegando a una síntesis integradora pero distinta. Si partimos de la clasificación que Muñoz Sedano13 realiza de las diferentes formas de educación cultural. simplemente una aceptación en aras de la buena convivencia. basado en la simetría cultural. costumbres. En este enfoque se integrarían los diferentes modelos multiculturales. en consecuencia. Enfoque intercultural. d) Educación cultural Múltiples han sido las posiciones y acciones educativas desarrolladas sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias culturales con objeto de asegurar la equidad educativa. 26(79): 108-23 113 . c) Actitudes Los diferentes grupos culturales crean diferentes percepciones y reacciones personales que suponen un conjunto de prejuicios que generan juicios de valor sobre personas sin tener un conocimiento previo de las mismas. previos a la intervención principal. entendida como logro de los mismos objetivos comúnmente aceptados por la comunidad educativa. a valorar las diferencias culturales. negativas o positivas. Suelen crear estereotipos sobre grupos sociales y provocan actitudes. segregacionista y compensatorio. el racismo y la xenofobia que. la comprensión cultural y la ciudadanía democrática que suponen una actitud a favor de la igualdad. o acciones de corrección o compensación. desde una concepción estática de las culturas. 3. las actitudes flexibles o abiertas ayudan a comprender al otro grupo y a crear actitudes de respeto y cooperación.

32. Parte del respeto y la valoración de la diversidad cultural. Esta concepción inclusiva supone poner los medios para atender a cada uno según sus características. Lo que parece evidente es que hay diferencias educativas importantes que surgen del propio individuo y le diferencian de otras personas. intragrupales.20 para otros. y apoyar el cambio social según principios de justicia social. motivación. expectativas. que afecta a todas las dimensiones educativas e inclusivo. Este es el punto de partida que sustenta nuestro planteamiento posterior. Muchos autores. La diversidad. 26(79): 108-23 114 . pasando por diferencias grupales e individuales27. la atención a la diversidad es un principio presente en todos los sistemas educativos actuales dada la importancia de la diversidad en las sociedades La diversidad educativa es un hecho constatado y ha sido reconocida como punto de partida para desarrollar los proyectos y programaciones educativas. favorecer la comunicación y competencia interculturales. asociado a: Estudiantes diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante (género. DIVERSIDAD EDUCATIVA Como decíamos en la introducción. En este artículo defendemos un enfoque inclusivo lo que lleva a asumir la diversidad como algo positivo.GARCÍA GARCÍA ET AL. Aguado19 define la educación intercultural como un enfoque educativo holístico. pluralismo cultural se hace presente en los proyectos y programas educativos. Al igual que determinadas posiciones del modelo multicultural pasarían a considerarse manifestaciones del modelo intercultural. Para unos. Desde la diferencias objetivas y subjetivas26. al mismo tiempo que otras diferencias que aparecen ligadas al grupo social al que pertenece el sujeto. superar actitudes de racismo. Desde el enfoque global. incluye la opción intercultural y la lucha contra toda discriminación. desde nuestro punto de vista. destacar las individuales31. el enriquecimiento y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas. intergrupales. cultura. porque debe incluir a todos y no sólo a las minorías culturales. auto-concepto…) en cuanto a que se relaciona con la forma de aprender o con los resultados educativos. la valoración.19. En consecuencia.30 a. como déficit. La diversidad funcional se refiere a la variedad o Rev. el enfoque global de la interculturalidad sería un nuevo modelo basado en las diferencias individuales más que grupales. Psicopedagogia 2009. inter e intrasujeto28 contextuales y personales29. busca la reforma de la escuela como totalidad para: incrementar la equidad educativa. han intentado clasificar de alguna manera las diferencias de los estudiantes para pautar las acciones educativas diferenciadas. La meta es la inclusión educativa de todas las personas. definimos diversidad desde el punto de vista educativo. Enfoque global. sea cual sea su grupo cultural de referencia. en la actualidad. como necesidad especial o como diferencia supone definirlas de modo distinto. se debe de agrupar en torno a dos tipos de diferencias: funcionales y culturales. garantizando el derecho a la formación y al aprendizaje con independencia de sus características individuales y su pertenencia a determinados grupos sociales. 4. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: DE LA DIVERSIDAD CULTURAL A LA INDIVIDUALIDAD occidentales contemporáneas. capacidad. La forma de concebirlas. nivel de conocimientos. discriminación o exclusión. adaptativo21-24. desde un punto de vista inclusivo. e implican intercambio e interacción entre marcos culturales diversos 14 para fomentar el conocimiento. denominado inclusivo16. principalmente del campo de la pedagogía diferencial. La interculturalidad da paso a la adaptación a la diversidad para mejorar la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes16-18 independientemente de la cultura de pertenencia. en cualquier caso es una escuela para todos25.

En consecuencia. En los centros escolares. y los grupos marginales o desfavorecidos socialmente. niveles de acceso. grupales o individuales. sensorial y motórica). por consiguiente por diversidad cultural entendemos: Los rasgos culturales (valores. América Latina. como hemos defendido. sea la diversidad cultural o la diversidad individual. formas de relación e interpretación del mundo) que diferencian y distinguen a las personas de diferentes nacionalidades o pueblos. o de las fuentes principales de inmigración de Europa del Este. comunicativa o lingüística. DIVERSIDAD CULTURAL: MANIFESTACIÓN DE LA REALIDAD HETEROGÉNEA DE NUESTRAS ESCUELAS de las personas y potenciar su desarrollo. preocuparse de potenciar las aptitudes personales.31. mujeres. esto es. etc. que la escuela defina las competencias básicas que todos tienen que alcanzar pero. África (magreb y subsahariana) y Asia. Así. entonces deberían combinarse con acciones educativas de individualización. para excluir. en las instituciones escolares españolas. tiene que ver más con las capacidades del estudiante (cognitiva. ya sean de las Comunidades Autónomas. de entender la acción diferenciada como algo especial o como algo habitual. En consecuencia. de la mayoría cultural o de la minoría33. Depende. sean de un grupo cultural o de otro. la atención a la diferencia tiene por objeto garantizar una educación de calidad para todas las personas. se diseñaría con más frecuencia para los que ya han conseguido lo básico. En el primer caso. se acentúa la adaptación pedagógica a las diferencias de los estudiantes28. la extensión del artículo hace que nos centremos sólo en la diversidad cultural. expectativas. desde esta perspectiva. sin embargo. si estamos dispuestos a reconocer la individualidad Atender a la diversidad es un reto de toda acción educativa. La diferencia estriba en la finalidad de identificar la diversidad de los estudiantes. principalmente. La diversidad cultural se relaciona con aquellos rasgos vinculados a aspectos del ámbito socio-relacional (género y grupos sociales). Es importante. los enfoques hasta ahora se han clasificado de diferente manera. habrá acciones educativas diferentes dirigidas a cada grupo cultural en minoría o desfavorecido. pues. Aunque. minorías étnicas.) Entre los grupos culturales que presentan características diferentes en cuanto a sus valores. también. por su presencia. normalmente agrupando a todas las personas que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: TEORÍA Y PRÁCTICA Definimos cultura como grupo diferenciado por alguna característica que la educación plantea como relevante. En función de que lo que prevalezca. Psicopedagogia 2009. intereses. costumbres y su forma de relación e interpretación del mundo. etc.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN diferencia en la capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos.32. Rev. en pro de la igualdad o de la compensación. 26(79): 108-23 115 . las diferencias culturales. el pueblo gitano. Desde un punto de vista educativo. identidades culturales. La adaptación. se habla de: segregación o diferenciado. La cultura forma grupos con características y elementos de identidad diferenciados. destacan: el género. los planteamientos teóricos de una y otra evolucionan de forma paralela. socioafectiva. finalmente. entendemos atención a la diversidad como: Cualquier acción educativa diseñada sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias. Es decir. asociadas a los resultados educativos con objeto de asegurar tanto la equidad educativa como el desarrollo de su individualidad. se deben de diseñar contextos e intervenciones adecuadas a todos los estudiantes atendiendo a sus procesos cognitivo-actitudinales. aquellas en lo que uno destaca y es diferente. para integrar o para incluir. la intervención distinta debe ser la norma porque cada estudiante es y aprende de manera diferente. compensación. costumbres.

Las diferencias encontradas entre los diversos enfoques suponen una forma diferente de enfrentarse a la diversidad (seleccionándola o integrándola). de la exclusión a la inclusión. de la segregación a la inclusividad. Parece ser una conclusión generalizada el que las prácticas reales de educación intercultural en los centros son puntuales. en la medida de sus posibilidades. también hay centros que. desarrollo individual. es decir. Sin ánimo de ser exhaustivas.36. apuntan hacia posiciones más integradoras 40 o que están llevando a cabo experiencias innovadoras. Sin embargo. publicada por el CIDE 34 . A MODO DE SÍNTESIS. en sus modelos de interculturalidad o inclusividad en la realidad escolar se perciben como elementos retóricos del discurso educativo sin reflejo práctico. realizamos una revisión de la investigación sobre el tema a lo largo de los últimos catorce años para conocer qué modelo de atención a la diversidad se utiliza con más frecuencia en las escuelas y su conexión a los avances teóricos en el campo de la diversidad cultural. modos de relacionarse y concepciones educativas de unos y otros enfoques. Tanto Murillo et al.42 como Aguado43 concluyen que la atención a la diversidad. intercultural. que los diversos enfoques pueden reconocerse en la práctica educativa siendo parte de una única dimensión de atención a la diversidad: de la exclusión a la inclusión. individuales) para atenderlas mediante procedimientos de individualización. NUESTRA PROPUESTA: LOS ENFOQUES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN INSTITUCIONES ESCOLARES EN UNA DIMENSIÓN Observando la dirección de los diferentes ámbitos donde se perfilan los distintos planteamientos. de plantear los tratamientos educativos (específicos. de características inclusivas. un modelo educativo que oscila entre la asimilación y la compensación39-41. El panorama descrito es bastante desalentador y nos lleva a constatar que si bien ha habido una evolución. Estas evidencias nos permiten pensar que teoría y práctica no van en paralelo pero también. e inclusividad. En un polo estarían aquellos planteamientos teóricos y aquellas prácticas que identifican las diferencias de los estudiantes (sean culturales o funcionales) como una forma de excluir a los diversos. van en la misma dirección: de la negación a la asimilación. con buenos resultados para la mayoría de sus estudiantes 33. para separarles. Los resultados confirman que continúan existiendo desigualdades atribuibles a la diversidad cultural y que.GARCÍA GARCÍA ET AL. hablaríamos de eficacia. pero para verificar en qué medida hay conexión entre la evolución de la teoría y su proyección práctica en el contexto español.38. compensatorios. aisladas y asistemáticas. 26(79): 108-23 116 . Y en la práctica se mezclan actitudes. todos ellos parece que pudieran unificarse puesto que se sitúan a lo largo de una misma dimensión que pudiéramos denominar atención a la diversidad por ser el concepto más genérico. En el segundo caso. diseñando planes ajustados dirigidos a grupos identificados de estudiantes. aquellos que identifican las diferencias de los estudiantes (principalmente. ésta ha sido más a nivel teórico que real. no debemos olvidar que. adaptados)… Los distintos términos utilizados. y muy importante. en muchos casos. que reflejan frecuentemente una realidad de exclusión o en paralelo bajo la coartada de la compensación de necesidades educativas especiales. a pesar de esta tendencia. Tomamos como punto de partida el informe de síntesis acerca de la investigación sobre interculturalidad en España entre los años 1993 y 2004. deprivación cultural o desventaja social35. de la homogeneidad a la heterogeneidad. de la segregación a la interculturalidad. una mentalidad asimilacionista37. Psicopedagogia 2009. En el otro polo. procesual y adaptativo33. los que diseñan planes ajustados a las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes que están en el aula. de priorizar las metas educativas a lograr (de equidad o de desarrollo de la individualidad). multicultural. prevalece todavía la idea de la diversidad como déficit. teóricamente. Rev.

asocia diversidad con diferencias del estudiante.e. desigualdad social. y su consiguiente titulación. en uno de sus extremos. lo que provoca agruparles homogéneamente y atenderles de forma diferenciada. en 3 maneras de plantear y resolver la diversidad de las instituciones educativas: exclusión. Cada individuo Diferencias individuales (interindividuales e intraindividuales) Las necesidades son de todos los miembros de la comunidad educativa. • Clase social/origen social.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN Por consiguiente. la intervención más apropiada.e. menores recursos…) Tipologías identificadas: n. • Contexto lingüístico. Corresponde con lo estipulado por el “grupo normativo” o la mayoría. lo normal. en el otro. relaciona diversidad con estudiantes que presentan características fuera de la norma o con dificultades. diríamos que la atención a la diversidad se refleja a lo largo de una dimensión y supondría respuestas con diferente grado de exclusión. y la valoración del nivel de rendimiento. Es decir. el enfoque de exclusión. en el currículo. Las diferencias individuales se utilizan para identificar grupos que necesiten tratamientos diferenciados (más recuperación que prevención) Las necesidades son de los alumnos (necesidades educativas) ENFOQUE ADAPTATIVO La diversidad es lo normal. lo cual incluye tanto aspectos actitudinales como sociales. Dificultades de adaptación a lo ordinario. Deficiencia o “handicap”. el diagnóstico. en la escuela. CONCEPTO DE DIVERSIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Grupos normalmente excluidos Diferencias grupales (asociadas a desventajas educativas: bajo rendimiento. con una ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Lo normal es “lo que debe ser”. entendemos que atender la diversidad de los estudiantes toma diferentes formas que se dirigen de la exclusión de las diferencias. predictoras de los resultados educativos lo que va relacionado. Rev. en la sociedad. a la inclusión de las diferencias para tratarlas grupal o individualmente en entornos ordinarios. principalmente. Concepto positivo y enriquecedor para el aula Lo cotidiano. a inclusión. exponemos sus diferencias en ocho ámbitos: concepto de normalidad. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Concepto negativo. concepto de diversidad. En síntesis. Se convierten en necesidades de la escuela por lo que se elabora proyecto común de apoyo mutuo. Fuera de la norma En extremos curva normal. diferentes. integración e inclusión (adaptativo). Las acciones educativas diseñadas para atender la diversidad conllevan una forma diferente de enfrentarse a las diferencias de los estudiantes. Aquellos que no son etiquetados tras evaluación psicopedagógica. lo más frecuente. en un extremo. Diversidad tradicional: • Edad • Sexo. • Grupo étnico: inmigración. • Medio rural/urbano. ENFOQUE ADAPTATIVO Lo normal es la diferencia y su aceptación. De forma breve. Psicopedagogia 2009. CONCEPTO DE NORMALIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Lo normal es el reflejo de la sociedad que es heterogénea. el enfoque adaptativo. abandono. en consecuencia supone unos resultados. Prevalece la homogeneidad. teóricamente. políticos y de praxis educativa que se sitúan a lo largo de una dimensión y que se reflejan. En el otro polo de la dimensión. 26(79): 108-23 117 . para tratarlas fuera de los grupos ordinarios. Todos los miembros de una escuela. con sus puntos fuertes y débiles.

Los métodos y estrategias educativas se adaptan al estudiante. EN LA SOCIEDAD ENFOQUE INTEGRADOR Se reconocen los derechos de “los diferentes”. Ofrece apoyos y recursos para alumnos diversos. El sistema busca recursos o pone a su disposición medios para que acceda al currículo. y se intenta la integración. • Mayores redes de apoyo. ENFOQUE ADAPTATIVO Todas las personas tienen los mismos derechos y deberes. Ética basada en la igualdad de oportunidades y en la participación activa. También lo es la valoración social de la capacitación obtenida. Se organizan centros diferentes en función de la capacidad de adaptación del alumno a los requisitos de la escuela ordinaria. secundariamente. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se educan en escuelas o grupos diferentes. Generalmente el parámetro continúa siendo el del grupo normativo. La idea es que todos tenemos que convivir juntos. por lo que la integración no suele ser en igualdad de condiciones. Se intenta proporcionar ocasiones para que todos/as puedan lograr los objetivos planificados y. poder y derechos diferentes. ENFOQUE ADAPTATIVO Se considera que todas las personas son diferentes y tienen múltiples capacidades. El estudiante es el que debe adaptarse al sistema. social y democrática. La promoción es diferente según las capacidades. Compromiso social que proporcione las condiciones para que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad. Psicopedagogia 2009.GARCÍA GARCÍA ET AL. adaptaciones curriculares). Esto conlleva en ocasiones la formación de grupos flexibles según el tipo de actividad o capacidad/nivel de aprendizaje/intereses necesaria. Se reconoce y respeta la diferencia. En ocasiones no promocionan o no consiguen titular. 26(79): 108-23 118 . principalmente con procedimientos de compensación. La aceptación supone asimil ación. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Conviven grupos diferentes con distintos grados de autonomía. Se suele dirigir a cada sujeto a opciones profesionales diferentes según su capacidad (las opciones de los diferentes suelen tener menor consideración social) El sistema se tiene que adaptar al estudiante. Equidad: atención según necesidades. sino en categorías o niveles con menor reconocimiento social. Comunidad educativa que construye proyecto común y ofrece una organización inclusiva: • Reorganización interna (cambios en el centro) • Mayor participación de los miembros. desarrollar su potencial diferencial. Rev. EN LA ESCUELA ENFOQUE INTEGRADOR Se integran en la escuela o en el grupo pero con atenciones educativas diferenciadas (apoyos.

ENFOQUE ADAPTATIVO Un núcleo central de objetivos y contenidos comunes mínimos para todos los estudiantes. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO: • Establece tiempos comunes para coordinación del profesorado. con objetivos mínimos y adaptaciones curriculares/ repeticiones de curso/vías alternativas hasta el cumplimiento de objetivos mínimos. • Proyectos y resolución problemas • Tutorías iguales. ENFOQUE INTEGRADOR Un único currículo. • Currículo multinivel. amplio y accesible para todos los miembros del aula. • Apoyo y estilo dinámico de dirección que permita. evalúe y tome decisiones. Alta optatividad que permite elaborar itinerarios diferentes según intereses y capacidades. con objetivos.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN EN EL CURRÍCULO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Currículos diferentes para cada grupo. Supone resultados diferentes. • Utilización flexible de los recursos. Equidad y desarrollo individual. Tratamiento por equipo interdisciplinar cooperativo • Currículo flexible y consensuado. Comprensividad. 26(79): 108-23 119 . Tratamiento por especialistas. Rev. Prevalece equidad. • Distribuye espacios según objetivos del centro (no según antigüedad profesorado) • Agrupamiento flexible del alumnado. • Enseñanza-aprendizaje cooperativo. Adaptaciones curriculares. Psicopedagogia 2009. que se ajusta o expande según necesidad. contenidos y metodologías diferentes. Tratamiento por tutor y apoyo especializado en el aula. • Cambios de metodología.

etc. • Más tiempo. Divisivo (no integrador): normales vs. Psicopedagogia 2009. ENFOQUE INTEGRADOR Se valoran las capacidades básicas más algunos aspectos relacionales (cognitiva y actitudinal). Intentar recuperarle para el sistema. bajo rendimiento…) Identificar a los estudiantes que hay que excluir de la vía ordinaria por la probabilidad de fracasar o su incapacidad de adaptarse a ella. • Compensación. Grupos cooperativos.e. aptitud verbal. sexo. • Tutorización. ENFOQUE ADAPTATIVO Individualizado. • Agrupamientos homogéneos. • Adaptaciones curriculares grupales. Atiende a aspecto diferentes (capacidades básicas más otros aspectos afectivos. Centrado en el currículo (no de aptitudes generales sino de aquellas que son informativas para predecir el éxito del Identificar diferencias para ajustar el tratamiento educativo.e. Alternancia en grupos heterogéneos y homogéneos según el nivel del estudiante o el interés (la actividad). • Vías secundarias (FP…) • Aulas homogéneas. 26(79): 108-23 120 . ENFOQUE INTEGRADOR Integración en el grupo clase con apoyos específicos y adaptaciones curriculares o ambientales. • Materias optativas. LA INTERVENCIÓN MÁS APROPIADA ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Separación en grupos homogéneos según alguna característica o pertenencia a grupo. • Repetición. • Diversas trayectorias educativas. • Orientación individual. DIAGNÓSTICO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se centra en las capacidades cognitivas básicas (CI.GARCÍA GARCÍA ET AL.) Evaluación e las aptitudes y estilos adecuados a los objetivos educativos a lograr para adaptar las estrategias educativas que faciliten la consecución de los objetivos. • Desdoblamientos. espacial. • Integración de n. • Individualización educativa para todos. En centros o aulas diferenciadas o “especiales”. • Agrupamientos flexibles. • Garantía social. Rev. Evaluación psicopedagógica para identificar alumnos con necesidades educativas especiales que necesitan una tratamiento diferente: • Aptitudes • Intereses • Ritmo maduración • Desventaja social • Discapacidad y sobredotación Etiqueta a los alumnos. • Estrategias educativas según estilos de aprendizaje o necesidades individuales. • Diversificación. relacionales. • Niveles educativos. ENFOQUE ADAPTATIVO Aquella que evite dificultades del estudiante y la que estimule su potencial. • Expulsión. sociales. etc. físicos. especiales. • Unidades de adaptación curricular.) valoradas en relación al grupo normativo y También diferencias grupales (etnia.

cercano a las acciones de la legislación educativa actual. SUMMARY From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Attention to student diversity is a basic principle of present educational systems. el enfoque integrador. specific and individual) come together in a single dimension that could be useful to all managers. Rev. al estudiante. Cultural diversity. a common frame of reference which helps us to understand the different ways of facing and dealing with attention to diversity in all school institutions. secundariamente. las capacidades posibilidad de acceso.e. relacionaría diversidad con necesidades educativas específicas. Son externos (objetivos mínimos) relación con sus propias y no se adaptan al contexto ni Logro de objetivos comunes capacidades. formulando una diferenciación de trayectorias. The aim of this article is to elaborate. 26(79): 108-23 121 . En diferencias de entrada. Psicopedagogia 2009. psychological. special education and psycho-pedagogical) all of them working parallel. different approaches have been developed sharing similar bases but using different terminology. As a consequence. We support the theory that all elements (cultural. from both the theoretical and the applied education.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN VALORACIÓN DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN ENFOQUE INTEGRADOR ENFOQUE ADAPTATIVO Los niveles de rendimiento Se modifican los niveles de logro Se valora en relación a la suelen estar establecidos (por el para cada grupo diferenciado evolución de cada sujeto en MEC o la escuela). researchers and educational practitioners in order to elaborate coherent educational proposals and to interpret reality from the same frame of reference. recursos y apoyos específicos para intentar resultados similares y un título básico común. Logro de objetivos comunes e individuales. establecidas en la legislación) y. Adaptation.e.) independientemente de sus otros según sus capacidades. Conseguir unos objetivos u las n. (algunos objetivos se adaptan a Todos los alumnos. KEY WORDS: Schools. Literature about diversity can be found on many different fields (social-educative. los objetivos individuales. deben función de los objetivos logrados. lograr los objetivos planificados se consigue diferente título o (los básicos. En torno al medio de la dimensión. atención educativa individualizada en el aula y la flexibilidad de la organización para que todos logren los mismos resultados y un título común a la vez que se respete y potencie el desarrollo individual.

p. Adapting teaching to individual differences among learners. 25. 22. Teoría y Práctica en la Educación. Marchesi A. In: Jiménez C. In: Wittrock M.5:227-38. 13.240-66 5. 2. New York:Mcmillan. Revista de Educación. Madrid:Narcea. Giné C. Rev. Contextos Educativos. Snow RE. Miquel E. Aguado Odina T. Genres of research in multicultural education. Pedagogía diferencial. Teaching in a multicultural setting: a Canadian perspective. Checa. Banks JA. Durán D.1996. Gil Jaurena I. La educación multicultural: enfoques y modelos. Madrid:McGraw Hill.205-44. In: 14. 12. Cómo enseñan los otros [Tesis doctoral]. 10. New York:Longman. Review of Educational Research. Barcelona:Graó. Díaz Aguado MJ.1997. 21. La educación intercultural en los ámbitos no formales. Pedagogía intercultural. editor. coord. coord. 2002. Signos.97:147-60. 17. Documentación Social. Construir la escuela intercultural. p. Pedagogía diferencial. Olmos F.2003. Educación Multicultural: su teoría y su práctica.3-31. Toronto:Prentice Hall. /Madrid:Pearson Educación. Cuadernos de la UNED 1996. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. La calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. García Martínez JA. Creencias. p.1990. Barcelona:Icaria. Barcelona:Paidós. Boston:Allyn and Bacon.1986. Echeita G. 7. Benett C. 2001.20-6. 15. Handbook on research on teaching. Index for inclusion. p. p. 2005. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Marchesi A. modelos y ejemplos de experiencias escolares. Barcelona:Universidad Autónoma de Barcelona.1998. Theories of inclusive . Madrid: UNED. Kymlicka W. In: Essomba A.2001. education. Martín E. 18. Desarrollo psicológico y educación. 23. Aguado Odina T. London:Paul Chapman Publishing.152. 6. Parrilla A. 24. REFERÊNCIAS 1. diversidad y equidad/. 9. Palacios J.1995. La educación intercultural en la enseñanza obligatoria: una guía para su evaluación y desarrollo. 3rd ed. 2002.1993. percepciones y actitudes hacia la inclusión: una síntesis de la literatura de investigación. ed. Multiculturalidad: análisis. Fernández S.1998. In: Jiménez C. 1993. García García M. Revista de Estudios Sociales y de Sociología Aplicada. 3.71(2):171-217.2000. In: Coll C. Multicultural education: characteristics and goals. 3.60529. Cardona C. Sandoval M. Barandita E. Madrid: Pirámide. Hernández H. Madrid:Pearson Educación.1999. From them to us. Diversidad y equidad. Atención a la diversidad del alumno. London:Routledge. 16. 8.1999. Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Muñoz Sedano A. Booth T. editores. Affirming diversity.327:número monográfico. Nieto S. Educación inclusiva. vol. Multicultural education: a teacher´s guide to content and process. Clough P Corbett J. New York: McMillan. Alegret JL. Banks CA. Psicopedagogia 2009.2005. The sociopolitical context of multicultural education. Ciudadanía multicultural. 11. Multicultural education: issues and perspectives. La educación adaptativa como respuesta a la diversidad. Madrid: Alianza. Ainscow M. Soriano E. Corno L. 1994. López ML.GARCÍA GARCÍA ET AL.45-74.2003. 4. Scott FB. In: Banks JA. Wang M.1999.2002. Madrid:Alianza. 26(79): 108-23 122 . Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural. 20. 19.1992. Marchesi A. La práctica de las escuelas inclusivas.8/9:128-39. p. eds.

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Profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas na sociedade quando o assunto é a inclusão de portadores de necessidades especiais na rede pública. Crianças portadoras de deficiência. SP. Educação. Fernanda Piovesan Dota – Psicóloga pela ACEG/ FASU . a partir da década de 60 do século passado.Faculdade de Ciências da Saúde – Garça. A educação especial no Brasil. Mestre em Psicologia Social pela PUC – Campus São Paulo.O tema inclusão tem gerado muitas discussões no meio acadêmico. Psicopedagogia 2009. Existe a necessidade de cursos preparatórios e seminários sobre o assunto no que se refere à aquisição de informação a respeito deste novo processo. UNITERMOS: Docente. Denise Maria Alves Álvaro RESUMO . a homogeneização. Denise Maria Alves Álvaro – Psicóloga pela UNESP – Campus de Assis. Correspondência Fernanda Piovesan Dota Telefone: (14) 3231-2199 E-mail: fer. existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e o quanto este processo tem exercido de maneira efetiva aquilo a que foi proposto. na política e na sociedade em geral. Adaptação. SP. produziu a marginalização e. Tupã. os autores discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os envolvidos. Embora com muitas falhas. conseqüentemente.dota@hotmail. sendo estes vistos até hoje como produtos de uma construção histórica e política da sociedade. SP. 26(79): 124-8 124 . Docente da Faculdade da Alta Paulista. SP.DOTA FP & ÁLVARO DMA VISTA PONTO DE VISTA ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES Fernanda Piovesan Dota.com Rev.

uma vez que os portadores de necessidades especiais fazem parte da sociedade e possuem direito à educação como qualquer outro cidadão. pedagogos e principalmente para professores. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. É um trabalho importante para psicólogos. que fosse um indivíduo aceito na sociedade. em que integrar é preparar o aluno para ser colocado na escola regular. No entanto. que de acordo com pesquisa bibliográfica realizada. com seus direitos e deveres garantidos. uma vez que esta trata de uma imagem que a sociedade faz das pessoas. ou seja. no entanto. assim como profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas da sociedade quando o assunto é educação inclusiva. Psicopedagogia 2009. O presente trabalho apresenta uma revisão de literatura sobre os aspectos relevantes da educação inclusiva. Além do mais. seria integrá-lo de maneira a dar acesso aos serviços de mercado de trabalho. de um modo geral. já incluir significa preparação adequada aos professores e apoio de seus diretores. existe grande importância em se falar do papel que o professor vem exercendo ao longo da história educacional. sendo de extrema importância uma análise de como o professor tem exercido e vem exercendo seu papel no campo da educação. como por exemplo. as opiniões de autores sobre o processo de inclusão e sua definição. por meio das reformas propostas em termos de avaliação. o que se nota é uma outra realidade. uma vez que a sociedade exclui.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES INTRODUÇÃO Seja no meio acadêmico. muitos estudiosos começaram a repensar os termos utilizados para a tal definição. Muito mais do que simplesmente colocar um aluno portador de necessidades especiais em uma sala regular. pois as responsabilidades são maiores. com direitos e deveres. questões sobre deficiência têm sido o enfoque de muitos debates e estudos. bem como as dificuldades que os mesmos se deparam durante a vida acadêmica. Existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e seu papel na sociedade. se mostram despreparados e temerosos quanto ao processo de inclusão. segundo Stainback & Stainback1. escola e lazer. devendo ele adaptar-se a ela e não querer que a escola mude para assim acomodá-lo. A partir da década de 70 do século passado. principalmente quando relacionadas à inclusão de portadores de necessidades especiais na Rede Pública. integrar um portador de deficiência à sociedade. DISCUSSÃO Para Ribas2 é muito complexo falar sobre o indivíduo portador de necessidades especiais. papel este que é essencial e singular. agrupamentos e sala de aula. das autoridades locais e também dos coordenadores pedagógicos fazendo todos os alunos se sentirem incluídos e bem vindos à escola. este deveria ter acesso às oportunidades. político ou na sociedade. além do mais. a questão da definição é um dos problemas questionados pelo autor. Rev. Para Mantoan3 o termo inclusão é o ato ou efeito de incluir. o papel do professor. Por este motivo. os mesmos desconhecem o próprio papel nesse processo. incluir o portador de necessidades especiais no ensino regular de maneira efetiva. Quanto à educação inclusiva. Apesar da posição favorável de muitos professores quanto à inclusão. se levarmos em conta essa idéia. e. pedagogia. o que se nota é que o processo de inclusão não tem conseguido realizar aquilo que se propôs. assim como o preparo deste profissional e as dificuldades encontradas para exercer suas atividades acadêmicas. Trata-se de um assunto de grande importância. ato pelo qual um conjunto contém ou inclui o outro. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. estes continuavam não dando conta da realidade total dos portadores de necessidade especiais. Mais complexo ainda é falar sobre a inclusão escolar das pessoas portadoras de necessidades especiais. marca e segrega essa parcela da população. 26(79): 124-8 125 . assim como qualquer aluno. Mittler 4 ainda faz uma comparação entre os conceitos de integração e inclusão. capaz de uma vida produtiva e independente. Escolas despreparadas. os professores mostramse temerosos.

na sociedade em que vivem. Os autores acreditam que nas salas de aulas integradas as crianças se enriquecem. Segundo as autoras. que produzia a exclusão. é oferecer aos alunos os serviços de que necessitam. Os locais segregados alienam o aluno. desde que apresentassem um comprometimento mais leve. 26(79): 124-8 126 . inerente às formas pelas quais a sociedade se organizou. Mantoan3 fala em uma sociedade industrial que procurava oferecer escolaridade a toda população. a partir da análise da profissão do docente. No ano de 1980. O que está em questão no ensino inclusivo. Psicopedagogia 2009. além do mais. Nóvoa6 faz uma crítica quanto ao erro cometido durante a história. mas. um professor tem a possibilidade de apoiar outro e aprender com o outro. tendo a possibilidade e oportunidade de suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. ou seja. a cooperação e o respeito pelos que são diferentes. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. historicamente. A partir da década de 60 do século passado. Portanto. A inclusão. Com a educação inclusiva os deficientes têm a oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade. que por outro lado. que via a escola ora como salvadora. os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade se conscientiza com a igualdade para todas as pessoas. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. passando por grandes transformações sociais e por isso a necessidade dos professores em adquirir novas habilidades para trabalhar. a educação especial no Brasil ganhou certa importância. professores e para a sociedade. para Stainback & Stainback1.DOTA FP & ÁLVARO DMA De acordo com Batista & Enumo5. pois estes têm a oportunidade de planejar as suas aulas em equipe. A escola está mudando. a integração escolar significava apenas frequentar uma classe especial em uma escola comum. proporcionando aos professores atualizações em suas habilidades. se beneficiando. Muitos professores de ensino regular relatam a importância vista no estímulo que as outras crianças proporcionam aos portadores de necessidades especiais e. onde só poderia ser considerado cidadão o indivíduo produtivo. quando se dizia que as grandes nações eram grandes por possuírem escolas bem estruturadas. o movimento de integração provocou diminuição do número de escolas e de classes especiais. Sociedade esta baseada na produtividade. ora como mera reprodutora e Rev. embora adaptadas. os professores mostramse temerosos. pois existe a oportunidade de aprender umas com as outras. além do mais. embora continuassem a frequentar as classes especiais. que afetam a motivação da criança para aprender. que causa uma sensação de inferioridade. este princípio apregoa que todas as pessoas portadoras de deficiências têm o direito de usufruir condições de vida o mais comum ou normal possível. pois recebem pouca educação útil para a vida real. já a educação inclusiva valoriza a diversidade. Não era levado em conta o contexto sociocultural. Quanto à educação inclusiva. na medida em que se interrogam as relações entre a escola e a sociedade. Neste período. fazendo surgir uma visão de homogeneização. conduz à independência e à competência. acabam fazendo o que as outras crianças fazem. como estes não querem “ficar para trás” em relação aos outros alunos. retardando o desenvolvimento educacional e mental. na Educação Especial. e não ao isolamento. consequentemente uma escola produtiva. por um grupo de profissionais da Escandinávia. segundo Stainback & Stainback1. Na década de 90. a proposta de integração escolar foi elaborada em 1972. pois as responsabilidades são maiores. uma vez que exigia maior qualificação. como o que acontece em turmas segregadas. trata-se do modelo de inclusão como uma resposta às necessidades pedagógicas de todos os alunos. por meio de atividades comuns. o que foi proposto pelo autor é a reflexão. de acordo com a visão de Stainback & Stainback 1 . produzia a marginalização. a classe regular é conhecida como o melhor ambiente pedagógico para os alunos com necessidades especiais. Nos anos 70. alunos com dificuldades leves foram encaminhados para as classes regulares. Stainback & Stainback1 discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os alunos.

Esses profissionais não sabem da real necessidade daquela escola ou sala de aula. tanto familiares. falando da crise pela qual a profissão do docente vem passando. de saúde e uma infinidade de outras que devem ser levadas em conta para propiciar um ambiente adequado a ser utilizado na aprendizagem. bem como do próprio termo “deficiente”. evitando a vinculação com o povo e os interesses do grupo. Acredita-se que os professores estão passando por um processo de mudança de valores que tem afetado sua prática profissional. professores e diretores. 26(79): 124-8 127 . seminários e cursos informativos para o esclarecimento correto do assunto. financeiras. pode-se afirmar que o problema quanto ao processo em si. Assim. Além do mais. fato que se iniciou com a profissionalização do professorado. ou seja. porém. Ao se falar da crise do professor. cada vez mais existe uma preocupação quanto à preparação dos profissionais e dos educadores. No entanto. Rev. para que esta aconteça com sucesso6. por isso Herrero8 acredita em uma necessidade de mudança nos programas de formação para o surgimento de profissionais mais preparados para enfrentar as perspectivas da diversidade de uma escola integrada e tolerante. suas relações. da sociedade.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES os professores passavam por uma crise de identidade. Continuando com a reflexão sobre o papel do professor. O professor desconhece a real necessidade de seus alunos. no entanto. técnicos. como podem preparar algo adequado? Não conhecem as condições socioculturais daquelas crianças. principalmente naqueles considerados de baixa renda. nota-se a falta de informação e a distorção quanto ao verdadeiro significado deste processo. principalmente aos professores. Nóvoa6 acredita que a ligação entre o Estado e os professores conduziu à marginalização das famílias e. como de amizades. a cultura e a história de vida deles. isso se deve à falta de informação quanto ao assunto e sua definição. não participavam das festas da burguesia e não se misturavam com a sociedade. Nóvoa6 destaca sua história e o quanto este exercia uma função de autoridade perante os alunos e até mesmo em seus familiares. é algo construído historicamente. voltadas para interesses próprios. que lidam diretamente com a inclusão. em especial do professor de classe comum. Nota-se aí a intervenção do Estado na vida social e razão da crise pela qual a identidade do professor vem passando ao longo dos anos. Existe uma quantidade significativa de professores que ainda apresenta conceitos errôneos quanto ao portador de necessidades especiais e. evidencia uma posição favorável à inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais na educação comum. político e social. a racionalização do ensino tem feito dos professores. o contexto em que vivem. Ainda faltam palestras. CONCLUSÃO Embora o tema inclusão seja amplamente discutido no meio acadêmico. consequentemente. conscientes da necessidade de profundas transformações na política e no sistema de ensino vigente. Os resultados mostraram que os professores estão cientes de seu despreparo. A escola cresceu na crença de que os professores se achavam onipotentes e responsáveis pelo progresso. segundo Sant’Ana7. cursos preparatórios e conferências sobre o assunto são de extrema importância para a aquisição de informações a respeito deste novo processo. O que a autora propõe em discussão é a ausência de formação especializada para trabalhar com essa clientela. cujo objetivo de sua profissão é a aplicação rigorosa de idéias e procedimentos que são elaborados por outros profissionais. Daí a importância em se encontrar novas respostas para um velho problema. Os fundamentos teóricos da educação inclusiva centralizam-se na concepção de educação de qualidade para todos. na sociedade. seminários. Em uma pesquisa realizada por Sant’Ana7 é possível notar que a maioria dos participantes. Psicopedagogia 2009. peças essenciais no processo de ensino-aprendizagem. Na relação desses dois argumentos o autor procura mostrar que qualquer mudança na educação tem que passar por um investimento na arena educativa. com o monopólio político e suas ideologias distorcidas. ou seja.

Educação inclusiva: concepções dos professores e diretores. ou seja.Faculdade de Ciências da Saúde. Psicologia Cidadã – cadernos de formação. 5.php> Acesso em: 1 maio 2006. 3.br/scielo. Que o professor não seja apenas mero consumidor. /www. The special education in Brazil. Disponível em:< http:/ Trabalho realizado na ACEG / FASU .scielo. the authors discuss the inclusive education as a benefit for all involved. 2. SP. Ribas JBC. Batista MW. Psicopedagogia 2009. Adaptation. Nóvoa A. Education. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. Artigo recebido: 7/12/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev. 2004. O que são pessoas deficientes. 26(79): 124-8 128 . Enumo SRF. Porto Alegre:Artmed. A integração de pessoas com deficiência. inclusive àqueles portadores de necessidades especiais que foram incluídos em sua sala. Estudos de Psicologia.scielo. from the decade of 60. Inclusão: um guia para educadores. there is great difficulty in defining the term inclusion and how this process is exercised in an effective manner what it was proposed. que transformem esse conhecimento em ensino para todos os seus alunos. Sant’Ana IM.DOTA FP & ÁLVARO DMA Para o ensino-aprendizagem acontecer com sucesso é necessário que o professor prepare aulas que se adaptem aos alunos. Professionals unprepared and demotivated are targets of criticism in society when it comes to the inclusion of individuals with special needs in the Public Network. crítico e reflexivo. em como esses profissionais estão exercendo sua profissão e como interferir nesse processo para um ensino inclusivo de qualidade e efetivo. politics and society in general. There is a need for preparatory courses and seminars regarding the acquisition of information about this new process. São Paulo:Unesp.10(2). A pesquisa realizada mostra uma grande necessidade de estudos mais profundos sobre o papel do professor frente à educação inclusiva. Educação inclusiva: contextos sociais. Para acabar com ensino de baixa qualidade é preciso que os professores não só conheçam a matéria que ensinam.9(2). Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros.60-74. Stainback S. Although with many flaws. Mantoan MT. SUMMARY Inclusive education: relevant aspects The matter inclusion has generated much discussion in academia. São Paulo:Mennon.php> Acesso em: 1 maio 2006. 2000. Garça. Disabled children. consciente da realidade de seus alunos. Herrero MJP.2003. 4. Porto Alegre:Artmed. REFERÊNCIAS 1. Educação e sociedade. Disponível em:< http://www. which are seen to date as products of a historical and political construction of society. 7. Psicologia em Estudo. Bauru:EDUSC. produced the marginalization and consequently the homogenization. Mittler P. 6. 8. KEY WORDS: Faculty. Educação de alunos com necessidades especiais. mas que compreendam como se deu este conhecimento. 2005.br/scielo.1983. Stainback W. p. 2002.SENAC. 1997. São Paulo:Brasiliense.1999. mas produtor do saber.

no seu ponto de vista. a que objetivos? Todas essas reflexões são pertinentes para a busca de um melhor entendimento sobre nossos papéis e sobre nossa identidade. até mesmo impossível. Que vozes permeiam nossas aulas. Diretor do Centro de Linguística Aplicada do Yázigi Internexus. não rompendo com o antigo paradigma tanto discutido por Bakthin e reforçado por Vygotsky? Acho extremamente difícil. Marcos Cesar Polifemi – Graduação em Língua e Literatura Inglesa (PUC/SP).com Rev. pode contribuir para o estudo da dimensão pedagógica e. Outras não. Função de Professora e Coordenadora Pedagógica.Tatuapé . nossas interações servem a quem. Como Bakthin. Mestre em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas (PUC/SP). SP – CEP 03322-020 E-mail: silvia_drudi@hotmail. Outras ainda não ignoram. Acho complicado Sílvia Regina Drudi – Graduada e Licenciada em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.São Paulo. advinda de um pensar organizado sobre sua prática diária. casa 4 . mas também não buscam uma reflexão sobre essa relação. Psicopedagogia 2009. quero dizer. generalizar uma afirmação como essa. Zona de Desenvolvimento Proximal. Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/ SP). com seus processos reflexivos e com a sua aprendizagem continuada. Você acha que as práticas docentes ainda ignoram a relação do sujeito com o meio. 26(79): 129-31 129 . como Bakthin a define. neste sentido. 2. para o entendimento de nossas ações. Voltada aos estudos de Andragogia. De que práticas docentes estamos falando? Acredito que algumas práticas docentes ignoram essa relação do sujeito com o meio. consequentemente. pode ser diretamente relacionado com a dimensão pedagógica dos professores. Correspondência Sílvia Regina Drudi Rua Serra de Jurea 465. E essas diferenças estão presentes no diaa-dia de todos os professores. Linguagem e Aquisição de segunda língua. representações e de como atuarmos junto a nossos alunos e junto a nossos colegas de profissão. na atuação docente? O trabalho de Bakthin está muito relacionado à linguagem e. Se entendermos a linguagem como dialógica e polissêmica. Mestranda em Psicologia – Linha de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Processo de Ensino-Aprendizagem da Universidade São Marcos.E N ENTREVISTA TA T R E V I S TA REFLEXÕES SOBRE BAKTHIN E VYGOTSKY Entrevistadora: Sílvia Regina Drudi Entrevistado: Marcos Cesar Polifemi 1. temos aí um grande espaço para a reflexão.

Uma fotografia minha. Para citar um exemplo mais pontual. ou. a enunciação. à medida que o professor é quem modela ou dá parâmetros e referências para os alunos. Um processo de comunicação também é organizado e parametrizado por algumas regras. já não será a mesma coisa. não deixa de ter um valor. outras. há pessoas que utilizarão essas regras de uma forma. Da mesma forma. poderá variar suas estratégias para ganhar o jogo e se dar bem. sem dúvida. terão como resultado uma descrição subjetiva. colocando para os alunos questões a serem pensadas e solucionadas (problem-solving). como uma foto. Uma obra existe e é importante na medida em que se pode interpretála e questioná-la. Há diferentes momentos em nossa prática e. é um registro de algo que quando alguém vir. Se eles consideram aspectos relacionados aos contextos de produção de um determinado texto. mas também seus colegas alunos. pode-se ter a impressão de que as normas de uma determinada língua não são importantes. 4. Referindo a sua efetiva atuação no ensino de idiomas. ao fazê-lo. por meio da mediação do professor que os alunos podem aprender a procurar não só ao professor.DRUDI SR afirmar que uma determinada prática de um determinado professor releva tudo sempre. Ela é constitutiva da atuação pedagógica. como sistema de normas. 3. É por meio da mediação que o professor trabalhará com o aluno para que ele consiga alcançar seus objetivos. No entanto. não passa de uma abstração e só pode ser demonstrada no plano teórico e prático do ponto de vista do decifrar de uma língua morta e de seu ensino. daqui uma semana. coordenadores e dos próprios alunos é fundamental para tomarmos consciência das possibilidades que muitas vezes perdemos. na minha opinião. 5. Assim. Você considera importante que o professor de idiomas atue como mediador na zona de desenvolvimento proximal durante a prática docente? A mediação do professor na zona de desenvolvimento proximal do aluno extrapola minha opinião. Sob a visão de Bakthin. Não creio que podemos afirmar isso. Esse tipo de questionamento dos professores. de forma diferente. ela pudesse ter rendido bons questionamentos. por exemplo. esses momentos precisam ser estudados. É por meio da mediação que o professor poderá problematizar a sala de aula. Como isso pode ser observado no ensino de idiomas? Da forma com que foi colocado. sua obra é rica em fundamentos que são úteis a todos que estudam uma determinada língua. Psicopedagogia 2009. terão muito mais elementos e estratégias para se tornarem leitores e escritores competentes. o conceito bakthiniano de gênero é extremamente útil para se ensinar os adultos a escrever ou a se trabalhar a leitura de textos em língua estrangeira. ou ainda outras fontes de informação para resolução de seus problemas. 26(79): 129-31 130 . Concluindo. no entanto.. Por exemplo. é a mediação do professor um dos fatores principais para se determinar a qualidade Rev. ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contínuo. por outro lado. você compartilha a idéia de que a aquisição de uma segunda língua pode ser embasada pela teoria de Bakthin da aquisição da linguagem como processo de formação do processo mental e da autonomia? Sim.. ignora tudo sempre. há um conjunto de normas e referências que são compartilhados e servem de base para que a linguagem se constitua dialogicamente. a língua não é transmitida como um sistema finito e definitivo. Para aqueles que têm como objetivo decifrar um sistema ou descrevê-lo. No entanto. A língua. talvez. Bakthin não escreveu sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira. mas sobre uma forma de se entender a linguagem. encerrei uma determinada discussão? Se tivesse aberto espaço para a continuidade. Há uma analogia bem útil nesse sentido que é a do jogo de xadrez. por que eu. Um jogador precisa saber as regras do jogo para jogálo. seus enunciados. na aula X. Assim.

Psicopedagogia 2009. portanto. com tudo que isso traz de decorrência para o nosso dia-a-dia. sem estar trabalhando com esse aluno hipotético. Isso demanda conhecimento. preparo. Em outras palavras. na minha opinião. do professor relacionado ao ensino de idiomas levando-se em consideração o papel de mediador? Não só no ensino de idiomas. em relação aos contextos nos quais está envolvido e em relação aos objetivos a que se propõe. Esses conceitos são construtos que. por isso coloco tanta importância na reflexão do professor sobre sua atuação. A reflexão é uma ferramenta importante para que o professor possa ter maior consciência sobre sua mediação e possa trabalhar no sentido de melhorá-la sempre. mas na educação de uma forma geral. 8. esse desenvolvimento potencial dos alunos deve ser relativizado. Rev. O nosso principal desafio é conseguir trazer a educação para a pósmodernidade. 7. 6. na sua visão. desprendimento do poder que há séculos o professor tem e reflexão. Um aluno com o desenvolvimento real abaixo dos seus colegas de sala pode ser mal interpretado como um aluno com dificuldades? De forma conceitual sim. não estaria assim na sua zona real de desenvolvimento. provavelmente. 26(79): 129-31 131 . Precisamos parar de ter como referência o falante nativo como ponto de chegada. pois nunca seremos falantes nativos de uma língua que é estrangeira. Concluindo. ele ainda estaria precisando de alguma ajuda para realizar a tarefa e. o professor tem como papel trabalhar para que seus alunos consigam atuar e se comunicar em uma língua estrangeira nas situações em que normalmente o faz na sua língua materna.ENTREVISTA da interação e da aprendizagem. como objetivo final. Essa referência nos deixa já em dívida. em relação ao grupo no qual está. o desafio dos professores tem sido encarar uma época muito complexa de mudanças ao mesmo tempo em que vivencia essas mudanças. para o dia-a-dia do educador. servem para nos dar parâmetros de mediação e não para categorizar os alunos. Como o professor pode visualizar o desenvolvimento potencial do aluno de idiomas? Acredito que o professor deva olhar para o potencial do aluno considerando esse aluno em relação a ele mesmo. Qual é o maior desafio hoje. se o aluno está com dificuldades. na minha opinião. Porém. abertura para inovar e aprender com as situações. quero reforçar que os conhecimentos desses conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal são importantes para que o professor possa ir modulando a sua mediação junto aos alunos e não para ficar classificando qual o aluno e se determinado aluno está na zona real ou proximal de desenvolvimento.

Correspondência Nivea Maria de Carvalho Fabrício Rua Cardoso Almeida.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV RESENHA PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício. o estabelecimento dos vínculos. Psicopedagoga. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 26(79): 132-4 132 . Partindo do pressuposto que as bases da saúde mental vão se definindo a partir dos primeiros anos de vida. De forma didática e acessível.Psicóloga. Inicialmente o bebê não dispõe de Nívea Maria de Carvalho Fabrício .São Paulo .2008. para que a mesma tenha sucesso na maturação. Editora da Revista Graphein. Esta obra tem como finalidade descrever como a Psicanálise contribui com a Educação no processo que vai da imaturidade à maturidade. autora do Livro Singularidades na Inclusão – Estratégias e Resultados. à medida que isto não acontece. expõe conceitos fundamentais da psicanálise. frustra-se e precisa lidar com a angústia. São Paulo:Fundação Editora da UNESP. com especialização em problemas de aprendizagem. baseando-se primordialmente em Sigmund Freud. Porém. 586 Perdizes . Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia ( 1999/2001). formada na Universidade Paulista. Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar. Experiência como orientadora educacional em escolas particulares da cidade de São Paulo.Psicóloga clínica. Psicopedagogia 2009. Segundo a autora. Coordenadora no Colégio Graphein. Terapeuta Familiar. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). Melanie Klein e Wilfred Bion. a construção da capacidade de pensar e interagir com o mundo são ações formadoras das quais depende a saúde mental da criança/adolescente. quer seus instintos satisfeitos plena e imediatamente.com. e os interliga com o processo educativo. Paula Virgínia Viana Cantos . Atuação na área educacional com foco na inclusão e inserção social. construindo vínculos e diminuindo agravos. Paula Virginia Viana Cantos Resenha do livro: Dupas MA.br Rev. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. que se dá à medida que a criança cresce e se desenvolve.SP Tel: (11) 3868-2631 E-mail: graphein@terra. A obra nos faz refletir sobre a importância da formação de uma personalidade saudável para o sucesso educacional e escolar. As relações primitivas entre a mãe e o bebê. o indivíduo é um ser desejante. Margarida costura de forma magnífica o desenvolvimento da capacidade de pensar e da auto-continência afetiva no bebê. destacando a necessidade de se criar um vínculo afetivo com a criança.

26(79): 132-4 133 . Pois. conforme o próprio Freud afirma. A escola. em determinado momento. O educador deverá ser capaz de lidar com as angústias e frustrações de seu aluno. quando em uma relação saudável. que passam a se comportar como uma estrutura”. que une duas ou mais pessoas. E a escola deve funcionar como agente crítico no interior da própria cultura. A cultura – família e escola – frustra a criança. ou duas partes da mesma pessoa: consciente/inconsciente.PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR recursos para lidar com estas frustrações e então as projeta na mãe. e fundamentalmente destaca a necessidade do cuidador ser cuidado. e que possibilitou seu amadurecimento. O indivíduo precisa ser considerado em sua subjetividade. Neste contexto. o que significa buscar formar um indivíduo que tenha autonomia no pensar. Um aspecto essencial tratado pela autora é a inter-relação entre a psicoterapia e a Educação. O bebê estrutura uma forma de reduzir e gerir a tensão causada pela não satisfação imediata de seus desejos primitivos – o pensamento. transformando-se este livro em um excelente manual para educadores. Pode então estabelecer os vínculos. sempre haverá uma diferença entre o desejo do indivíduo e o que a realidade pode lhe permitir. pois ele nos leva a uma excelente reflexão a respeito do que é formar crianças. A mãe. Sendo uma de suas tarefas. entendendo o conhecimento como uma ampliação da capacidade de pensar. A habilidade de tolerar a dor psíquica é diretamente ligada à construção da capacidade de pensar e ao impulso de ser curioso. A escola tem a função de formar o cidadão e inseri-lo na cultura por meio do conhecimento. Psicopedagogia 2009. como ressalta Renato Mezan na contracapa do livro. que lidam diretamente com estas questões. contém esta frustração. No entanto. por outro lado esta mesma escola precisa se preocupar com transmissão da cultura ao aluno. e o bebê pode elaborá-los e construir uma relação positiva com a realidade. A Educação trabalharia na garantia de que as disposições inatas da criança não causem dano ao indivíduo ou à sociedade. O reconhecimento de que a maioria das crianças atravessa fases precárias requer um adulto maduro para ajudá-las a pensar e se desenvolver. enquanto a terapia conduziria estas disposições para a “nãoformação” de sintomas patológicos. Vínculos que. detectar precocemente os transtornos emocionais é de fundamental importância. parte psicótica/ parte não-psicótica. Os capacitadores de educadores deveriam manter este livro como um “livro de cabeceira”. inter-relacionada à questão da construção do conhecimento. formando-o e protegendo sua singularidade. Essa é uma das brilhantes conclusões da autora no seu trabalho de pesquisa. propiciando a saúde mental ao indivíduo e estabelecendo os limites adaptativos necessários. ensinar a criança a controlar seus instintos. na relação com os alunos são mobilizadas fantasias e ansiedades infantis do próprio Rev. emoção/pensamento. Ou seja. num processo que lembra o rêverie que a criança tem com a mãe. A autora também reflete sobre a forma ideal de a escola exercer este papel de maneira “ótima”. receber os conteúdos que este aluno projeta nele e devolvê-los transformados em algo assimilável. porém o seu papel está justamente em articular o indivíduo e a cultura por meio do conhecimento. Podemos dizer que a educação se dá na justaposição entre a coerção e a proteção à repressão excessiva. Em condições ideais. assume o papel de intermediação entre o indivíduo e a cultura. esta mãe dá sentido aos acontecimentos. segundo Bion são “experiência emocional. faz-se necessário um cuidado especial com a capacitação dos educadores. Como pudemos verificar no trabalho da autora. Durante toda a vida terá que administrar as frustrações decorrentes dos conflitos entre os instintos e os padrões culturais. transforma-a e devolve-a ao bebê de maneira que ele possa suportá-la e elaborá-la. O indivíduo desenvolve um aparelho psíquico para lidar com os estímulos mentais e para elaborar aqueles que não podem ser simplesmente descarregados. Outro ponto importante abordado pela autora é a questão dos vínculos.

A intervenção psicológica. revendo e aprimorando sua prática. Resenha realizada no Consultório particular da autora. Ao ingressar na vida adulta. em outro nível. o indivíduo continua a lidar com as frustrações e angústias inerentes a sua condição humana. E depois é a escola que continua a dar palavras aos alunos e possibilita a continuidade do desenvolvimento mental. continua pensando e amadurecendo. 26(79): 132-4 134 . O próximo passo é a inserção do jovem na vida em sociedade. Psicopedagogia 2009. pode contribuir com a integração adequada. Artigo recebido: 18/11/2008 Aprovado: 3/3/2009 Rev. Consideramos esta obra leitura obrigatória para todos os educadores que se preocupam em atuar de maneira eficaz. que devem ser trabalhadas para que este possa exercer seu papel. associada a um processo educacional satisfatório. Nas relações primitivas é a mãe que dá palavras ao bebê.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV professor.

faz uma radiografia do contexto de ensino da linguagem no Brasil e seus reflexos nas crianças e adolescentes. em que expressava o gosto de manipular fantoches de bruxas. direcionando o leitor para o encontro principal: os fantoches. em que a constituição da autoria se realiza no vai-e-vem das conversas. No início do livro. 2006. SP. a geração de idéias e a intervenção no processo de criação de narrativas. nº 640 apt. Miranda de Azevedo. construir e narrar. experimentando bem cedo o prazer de inventar histórias. São Paulo:Vetor. uma vez que não conseguem organizar adequadamente o pensamento e exprimi-lo por meio da linguagem oral e escrita”. Winnicott. Desta forma.São Paulo. em seguida.br Artigo recebido: 11/2/2009 Aprovado: 24/3/2009 Resenha realizada na Faculdade Mozarteum de São Paulo. Trabalhou com um grupo de crianças da 3ª série do ensino público.com. numa abordagem dialética e interacionista. SP . Psicopedagogia 2009. quando nos convida a refletir sobre o processo de produção de narrativas em crianças. Diz ela: “esses meninos e meninas apresentam uma dificuldade significativa de expressão verbal. Dewey.44 Pompéia . Com esta inquietação Dilaina percorre a história das teorias de ensino que nortearam as Janua Celi Rodrigues . Fernandez e outros. A autora trata. enfatizando a importância da subjetividade no ato de aprender: “conhecer algo está intrinsecamente relacionado aos desejos do sujeito”. Relata. questões centrais da aprendizagem da linguagem escrita: a brincadeira simbólica e a construção estética na ampliação do repertório narrativo. CONSTRUIR E NARRAR PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES: JOGO IMAGINAR. munida de teóricos como Vygotsky. por meio da arte de ensinar e aprender. construir e narrar. O leitor há de sentir-se comovido com a sensibilidade que perpassa todos os encontros realizados com o grupo. escolas no decorrer do século XX até os dias atuais. significando sua ação. a escrita das histórias inventadas e a apresentação final. Dilaina dialoga o tempo todo com o imaginário das crianças.Psicopedagoga e Professora de Didática da Alfabetização no curso de Psicopedagogia.PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES:S E N DE A R E JOGO H IMAGINAR. passo-a-passo. a psicopedagoga e arteterapeuta compartilha esta paixão com o leitor. 26(79): 135 135 . com idades entre 9 e 10 anos. Correspondência Janua Celi Rodrigues Rua Dr. Para ela. construir e narrar é mesmo considerada um jogo. baseado na sua tese de mestrado. No livro Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. sua confecção. .CEP: 05027-000 E-mail: januacr@uol. Rev. de forma singular. por meio do trabalho criativo com fantoches. brincadeiras e apresentações. fadas e princesas. A paixão pelo mundo mágico dos fantoches acompanha Dilaina Paula dos Santos desde os anos de sua infância. sua preciosa pesquisa. CONSTRUIR E NARRAR Resenha: Janua Celi Rodrigues DE Resenha do livro: Santos DP Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. propondo ao final uma concepção psicopedagógica. é na brincadeira e na construção estética que a criança se percebe autora. desde a conversa sobre os fantoches. observando que a ação infantil de imaginar. vai fundamentando de forma primorosa o poder do jogo na construção de narrativas.

Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. D) título resumido (não exceder quatro palavras). no topo e no pé de cada página. key words.org) e aceita para publicação as seguintes colaborações: 1. de grande relevância para a especialidade. España y Portugal). Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsável. discussão e conclusão. 5. unitermos e key words. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) e Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). com margem de 3cm de cada lado. unitermos e key words. summary. a relevância do tema e a qualidade da metodologia científica utilizada. no prazo de três meses a partir da data de seu recebimento. Deve conter ainda: resumo e summary.Cj. em especial: resultados de pesquisa de caráter teórico/empírico. espaço 1. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). unitermos e key words. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). Resenha de Livros: abordagem de obra recémpublicada. unitermos e key words. concordando com as normas de publicação e cedendo o direito de publicação à Revista Psicopedagogia. responsabilizando-se pelo conteúdo do trabalho.pmd 136 16/6/2009. sobrenome do (s) autor (es) e instituição pertencente (s). revisões críticas da literatura de pesquisa educacional temática ou metodológica e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área e que não tenham sido publicados em outros periódicos. Dissertação. unitermos e key words. 3. é indexada em: LILACS (Literatura Latino . fotografias. 11 05405-000 .Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). Limite: 4 laudas. 14:50 . resultados. referências. Artigo de Revisão: revisão crítica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente.5 linha. summary. gráficos. 6. 2. EDUBASE (Faculdade de Educação. PREPARAÇÃO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em português ou espanhol. Relato de Pesquisa ou Experiência: análise de implicações conceituais/investigação e descrição de pesquisas originais. 8. 4. Artigo Original: relato completo de investigação. Quando da publicação.icmje. Artigos recusados não serão devolvidos ao autor. mediante consulta. unitermos e key words. e a decisão sobre a aceitação do artigo para publicação ocorrerá. Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary. Dispensa resumo. Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo.Normas Português . texto. além da adequação às normas editoriais adotadas pela revista.SP Cada original deverá vir acompanhado de duas vias impressas e CD em sistema PC. E) Carta de apresentação. 417 . summary. contendo assinatura de todos os autores. porém apenas um deve ser indicado como responsável pela troca de correspondência. provas impressas serão enviadas aos autores. sempre que possível. o trabalho será publicado conforme a prova. fax e endereço para contato. Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos de área correlata e/ou depoimentos de profissionais que atuem no campo da Psicopedagogia. A reprodução total dos artigos em outras publicações requer autorização por escrito do Editor. no máximo em 20 laudas de 30 linhas cada. não classificáveis nas categorias de artigos listados anteriormente. sua estrutura deve conter: introdução.São Paulo . órgão de comunicação da Associação Brasileira de Psicopedagogia. unitermos e key words. summary.NOVO. e devem se enquadrar em uma das diferentes seções da revista. Na seleção dos artigos para publicação. análise e interpretação da bibliografia pertinente. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificações no texto dos autores para agilizar seu processo de submissão ou publicação. 7. são avaliados a originalidade. Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqüência: página título. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo. PÁGINA TÍTULO Deverá conter: A) título do trabalho em português e inglês B) nome. Limitado a 20 laudas. Deve conter telefone. resumos em português e inglês (summary). Dispensam resumo. Todos os artigos publicados são revisados por membros do Conselho Editorial. devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias.NORMAS PARA PUBLICAÇÃO A Revista Psicopedagogia. numa só face do papel. etc. disponíveis em http://www. 136 17. tabelas e/ou ilustrações. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. métodos (procedimentos básicos). indicando possíveis correções. C) nome e endereço da instituição onde o trabalho foi realizado. Universidade de Campinas). O conteúdo do material enviado para publicação na Revista Psicopedagogia não pode ter sido publicado anteriormente. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). O trabalho deverá ser redigido em corpo 12 (Times New Roman). Limite: 4 laudas. INFORMAÇÕES GERAIS Os artigos e correspondências deverão ser enviados à: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. unitermos. Deve conter: resumo. summary. Ponto de Vista: temas de relevância para o conhecimento científico e universitário apresentados na forma de comentário que favoreçam novas idéias ou perspectivas para o assunto. organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors. Caso os autores não as devolvam. nem submetido para publicação em outros veículos. el Caribe.

as quais compreendem: figuras. obrigatoriamente: A) Introdução: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hipótese formulada. Referências a “ resultados não publicados” e “comunicação pessoal” devem aparecer. São Paulo:Universidade São Marcos. Capítulo em um livro Piaget. Na carta deve constar ainda a data da aprovação do trabalho pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qual estão vinculados os autores. O autor deve obter permissão para usar “comunicação pessoal”. entre parênteses. São Paulo: Abril Cultural. 3.ibge.53:110-3. D) Discussão: Inclui o achado. Censo Demográfico e Estimativas. A Psicopedagogia institucional sistêmica. 211-71. Padrão (Mais de seis autores) Araújo VJF. A formação de educadores para uma escola inclusiva. com resolução mínima de 300 dpi. 7. B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves descrições dos procedimentos utilizados. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. O aproveitamento ficará condicionado à qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco. Rev Psicopedagogia 2002. Problemas de epistemologia genética. RESUMO e SUMMARY São obrigatórios para os Artigos Especiais. TABELAS E GRÁFICOS Serão aceitas no máximo seis ilustrações por artigo. Relato de Experiência ou Pesquisa. Referência em formato eletrônico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Exemplos de tipos de referências: 1. Livros e outras obras monográficas . 8. 1978. 5. Dissertação. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo.84:15. Quando extraídos de outros trabalhos previamente publicados. AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realização do trabalho.bireme. Artigos Originais.15. se não for possível.9.1998. Tese e Monografia. Bozza MGG. para a sua reprodução. Goulart DF. 19: 41-4. Organização como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. Esta deve ser seguida das iniciais entre parênteses. Silva PA e Garden LC (resultados não publicados). Notas de rodapé somente se estritamente necessárias.NOVO. com subtítulo nota de rodapé. De Carlucci Jr D. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. a validade e o significado do trabalho. REFERÊNCIAS As referências devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita. O Summary (tradução do resumo para o inglês) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (tradução dos Unitermos para o inglês). p. citam-se os seis primeiros seguidos de et al. 6. J. fotografias e desenhos esquemáticos.Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. In: Piaget J. Dissertação/Tese Mendes MH. O periódico deverá ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou. no texto. 1996. Ausência de autor Cancer in South Africa [editorial]. quando até seis. por escrito. gráficos. pelo seu número de ordem. podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. Montag E. Padrão (Entre dois e seis autores) Wippel MLM. sendo obrigatória sua citação. 19: 66-73. 2. recomendase que suas iniciais as substituam após a primeira menção. devendo conter no máximo 250 palavras. 17.F) Aspectos éticos – Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais. seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto.br/ terminologiaemsaude). publicação da Bireme (www. 9. ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAPÉ O uso de abreviações deve ser mínimo. ou após as referências. em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. Cordeiro NC. os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados. Exemplo: Oliveira AC. de Revisão. Exemplo: como já demonstraram diversos autores6. a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). FIGURAS. diagramas. Quando expressões extensas devem ser repetidas. tabelas. devem vir acompanhados da permissão.TIF.Normas Português . Após o resumo deverão ser indicados no máximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulário controlado do “Decs-Descritores em Ciências da Saúde”.gov. 4. solicita-se o envio dos originais ou cópias digitalizadas em formato . São Paulo:Abril Cultural. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter. S Afr Med J 1994. financeiros e benefícios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. Os pensadores. 14:50 . Sasaki SU. Disponível no URL: http://www. E) Conclusão: considerações finais.br Os editores se dão ao direito de excluir referências não indicadas no texto ou elaboradas erroneamente.77:1-48. No caso de utilização de fotografias ou figuras.1997. Padrão ( Só um autor) Noffs NA. Assinalar. Rev Psicopedagogia 2002. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. Azato FN. C) Resultados: Síntese dos achados.pmd 137 16/6/2009. Moreira ALGB. Arq Bras Cardiol 2001. Devem ser citados todos os autores do trabalho. Devem vir antes das Referências Bibliográficas. acima deste número. et al.

organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors. etc. Debe contener: sumario y summary. haciendose responsables por el contenido del trabajo. concordando con las normas de publicación y cediendo el derecho de publicación a la Revista Psicopedagogía. palabras llave y key words. tablas y/o ilustraciones. a invitación del editor. por medio de consulta. ni sometido para publicación en otros medios de comunicación. palabras llave y key words. pruebas impresas serán enviadas a los autores. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones. se evalúan la originalidad.SP . con margen de 3cm de cada lado.org) y acepta para publicación lãs siguientes colaboraciones: 1. de gran importância para la especialidad. Artículo especial: textos elaborados. Universidade de Campinas).Cj. summary. Todos los artículos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial.São Paulo . Artículos recusados no serán devueltos al autor. discusión y conclusión. 11 05405-000 . Debe contener teléfono. métodos (procedimientos básicos). Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). para agilizar el proceso de sumisión o publicación. y la decisión respecto a la aceptación del artículo para publicación ocurrirá. debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco días. Limite: 20 páginas y debe incluir sumario. disponible en http://www. Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento científico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto. España y Portugal). La Revista Psicopedagogía posee los derechos de autoría de todos los artículos en ella publicados. palabras llave y key words. Artículo de Revisión: revisión crítica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar. en el alto y al pie de cada página. apelido de lo(s) autor (es) y institución a que pertenece(n). No requieren sumario. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. PÁGINA TÍTULO Deberá contener: A) título del trabajo en portugués y inglés B) nombre. análisis e interpretación de la bibliografía pertinente. summary. palabras llave y key words. el trabajo será publicado de acuerdo con la prueba.icmje. Artículo Original: relato completo de investigación. fax y dirección para contacto. en el máximo de 20 páginas con 30 líneas cada. EDUBASE (Faculdade de Educação. órgano de comunicación de la Asociación Brasileña de Psicopedagogía (Associação Brasileira de Psicopedagogia) és indexada en: LILACS (Literatura Latino . C) título resumido (no exceder quatro palabras). El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeñas modificaciones en el texto de los autores. PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en portugués o español. Límite: 4 páginas. espacio 1. Limitado a 20 páginas. key words. summary. revisiones críticas de la literatura de investigación educacional temática o metodológica y reflexiones críticas respecto a experiencias pedagógicas que amplíen el conocimiento en el área y que no tengan sido publicados en otros periódicos. no classificados en las categorias de artículos mencionados anteriormente. El contenido del material enviado para publicación en la Revista Psicopedagogía no puede Haber sido publicado anteriormente. 2. En la selección de los artículos para publicación. en especial: resultados de investigación de carácter teórico / empírico. 5. su estructura debe contener: introducción. además de la adecuación a las normas editoriales adoptadas por el periódico. Debe contener aun: sumario y summary. 8.NORMAS PARA PUBLICACIÓN La Revista Psicopedagogía. inclusive con CD en sistema PC. palabras llave y key words. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) y Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). Tesis y Monografia: Límite: 20 páginas y debe contener: sumario. 4. referencias. No requiere: sumario. palabras llave. resultados. D) Carta de presentación. Relato de Investigación o experiencia: análisis de implicaciones conceptuales/investigación y descripción de experimentos originales. Cuando de la publicación. 417 . La reproducción total de los artículos en otras publicaciones requiere autorización por escrito del Editor. Limite: 20 páginas y debe contener: sumario y summary. Limite: 4 páginas. El trabajo deberá ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman). fotografías.Brasil Cada original tiene que venir seguido de dos copias. sumarios en portugués y inglés (summary). INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). la relevancia del tema y la calidad de la metodología científica utilizada. y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. 3. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: página título. Reseña de Libros: abordaje de obra reciénpublicada. textos. Tiene por objetivo publicar artículos en la área de psicopedagogía. en una sola faz (anverso) del papel. gráficos.5 línea. palabras llave y key words. en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento. summary. 6. el Caribe. 7. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). palabras llave y key words. La Revista Psicopedagogía emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. Disertación. 138 . siempre que posible. conteniendo firma de todos los autores. pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. INFORMACIONES GENERALES Los artículos y correspondencias deberán ser enviados para: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos de áreas semejantes y / o testimonios de los profesionales que actúan en el ámbito de la Psicopedagogía.

.1998. Bozza MGG. Disertación. Arq Bras Cardiol 2001. 6.77:1-48. D) Discusión: Incluye el hallazgo. REFERENCIAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita.br/terminologiaemsaude). Artículos Originales. 2. o trás las referencias. con resolución mínima de 300 dpi. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPIÉ El uso de abreviamientos debe ser mínimo. financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigación. El nombre de la revista debe ser abreviado según el Cummulated Index Medicus o. El aprovechamiento quedará condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco.ibge. pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes. según la Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mención. las cuales comprenden: figuras. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artículos Originales deben contener. los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. gráficos. por escrito. En el caso de empleo de fotografías o figuras. 1996. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su número no es superior a seis. siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto. E) Conclusión: consideraciones finales. diagramas.br Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas erróneamente. Disponível no URL: http://www.gov. si ello no fuere posible. 7. TABLAS Y GRÁFICOS Serán aceptas el máximo de seis ilustraciones por artículo. J. para su reproducción. In: Piaget J. Deben ser señaladas em el texto y presentadas em hojas separadas. Censo Demográfico e Estimativas. A formação de educadores para uma escola inclusiva. Relato de Experiencia o Investigación. de Revisión. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artículos Especiales.1997.Autor(es) personal(es) Gasparian MC. Tesis y Monografía. 1978. A Psicopedagogia institucional sistêmica. Problemas de epistemologia genética. Referencias de “ resultados no publicados” y “comunicación personal” deben aparecer. siendo obligatoria su citación.84:15. publicación de la Bireme (www. Señalar. Moreira ALGB. se solicita el envío de los originales o copias digitalizadas en formato . p. Estándar ( Solamente un autor) Noffs NA. fotografías y diseños esquemáticos. obligatoriamente: A) Introducción: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hipótesis formulada. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas. 5.9.19:41-4. El autor debe obtener permisión para usar “comunicación personal”. se citan los seis primeiros seguidos de et al. en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. Rev Psicopedagogia 2002. 3. por su número de orden. Montag E. Ejemplo: Oliveira AC. en el texto. 9.E) Aspectos éticos – Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales. Libros y otras obras monográficas . Capítulo en un libro Piaget. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6. São Paulo:Universidade São Marcos. El Summary (traducción del sumario para el inglés) debe acompañar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traducción de las palabras llave para el inglés). 211-71. et al. Cuando extraídos de otros trabajos previamente publicados. debendo contener en el máximo 250 palabras. Os pensadores. Disertación/Tesis Mendes MH. tablas. São Paulo: Abril Cultural. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. entre paréntesis. Estándar (Más de seis autores) Araújo VJF. AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realización del trabajo.15. S Afr Med J 1994.TIF. En la carta deberá constar aun la fecha de aprobación del trabajo por el Comité de Ética en Investigaciones de la institución la cual se encuentran vinculados los autores. FIGURAS. Deben venir antes de las Referencias Bibliográficas.IBGE. 8. 4. cuando superan este número. São Paulo:Abril Cultural. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. Azato FN. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. De Carlucci Jr D. Estándar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM. Goulart DF. com subtítulo nota de rodapié. Silva PA y Garden LC (resultados no publicados). Notas de rodapié solamente se estrictamente necesario. Referencia en formato electrónico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística . deben venir seguidos de permisión. C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos. B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados. Organización como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia.19: 66-73. Cordeiro NC. la validez y el significado del trabajo. Ejemplos de tipos de referencias: 1. Rev Psicopedagogia 2002.53:110-3.bireme. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parêntesis. Tras el sumario deberán ser indicados en el máximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del “Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud”. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. Sasaki SU.

...........................................00 até 30/04/09......00 e 3ª parcela com vencimento em 20/10/09............... 2ª parcela com vencimento em 20/06/09. b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 65...................... RG: ............. no valor de R$ 65. acréscimo de 1% ao mês.....705................. 0383 C/C 05814-6 CNPJ: 45..................ASSOCIADOS RECONHECIDOS COMO MEMBROS TITULARES O valor da anuidade do Membro Titular devida à ABPp Nacional para o ano de 2009 é de R$ 90....................... em função do Salário Mínimo Regional.........................00 mais Valor da Anuidade..abpp.................. Cidade...E-mail: .................. • Os associados inscritos no 1º Semestre de 2009 terão direito à edição nº 79 (abril/09)...IMPORTANTE • A associação é válida a partir da data de inscrição e recebimento da Revista Psicopedagogia – versão impressa – estará vinculado à quitação da contribuição quadrimestral correspondente à edição da mesma................00 mais R$ 15...................00 até 30/04/09.....ASSOCIADOS CONTRIBUINTES ........... em que o Associado estiver cadastrado.... Graduação: ....... 2 ...................... ....PROCEDIMENTO PARA ASSOCIAR-SE À ABPp NACIONAL O interessado... Após esta data.................. com vencimentos em 30/04/09...........PESSOA FÍSICA a) Valor da inscrição de R$ 15..................com......... b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 125.. até 30/04/09...00 referentes ao valor da inscrição............................PESSOA FÍSICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 182...................ASSOCIE-SE À ABPp 1 ................................................ Endereço: .............TAXAS DE ASSOCIAÇÃO PARA NOVOS ASSOCIADOS ...............................br) o formulário que se encontra no site: www....Especialização: . 20/06/09 e 20/10/09 4 .. aos descontos nos eventos da ABPP e de seus Parceiros....... acréscimo de 1% ao mês................... 20/06/09 e 20/10/09 3 .. Tel........00..... br/associe......... seja psicopedagogo com especialização completa ou não....CPF: .......... 7 ................... no valor de R$ 65........................00............00.............: .......................PESSOA JURÍDICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 350........................: ........................ Vinculação Institucional:...................................com......................htm.......... Os inscritos no 2º semestre terão direito às edições nº 80 (agosto/09) e nº 81 (dezembro/09)............. • Somente o associado rigorosamente em dia com suas contribuições terá direito ao recebimento da revista Psicopedagogia...... Após esta data....................................... juntamente com o comprovante de depósito bancário em nome da: Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Banco Itaú (341) Ag....... com vencimentos em 30/04/09.282/0001-60 6 .....ASSOCIADOS CONTRIBUINTES . 5 .............................. Cep: .......ANUIDADE ABPp 2009 O valor da anuidade de 2009 para os Associados da ABPp de todo território Nacional foi fixada pelo Conselho Nacional desta Associação... b) Formas de Pagamento: • Cota única de RS 182....... • Pagamento efetuado em 3 parcelas: 1ª Parcela..............00............. no valor de R$ 80.......00..............Estado: .......... deve enviar por meio de fax (11-3085-2716) ou Internet (psicoped@uol..................................... com vencimento em 20/05/09.........................  FORMULÁRIO Nome: .... O pagamento da anuidade dos Membros Titulares é devida à ABPp Nacional e não exclui o pagamento da anuidade como Associado Contribuinte às Seções ou à própria Nacional......................

DE AZEVEDO regileal@terra.br (71) 3345-1111.br (75) 3221-3456 – Mangabeira Itabuna GENIGLEIDE SANTOS DA HORA galeara@uol.br (71) 3347-8777.br (61) 3901-7583 – Vila Tecnológica MARINA LIMA BEUST SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES leilafs@terra.com.com.br (35) 3221-2284 – Novo Horizonte IVONE APARECIDA RODRIGUES MARTINS SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE sandra@salvador.br (85) 3264-0322 .br (71) 3345-3535 .Aldeota ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES carlabaj@hotmail.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres Tianguá GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA IARA FERNANDES PEREIRA LIMA miriamvidigal@terra. CAMPOS gnmarcia@yahoo.br (35) 3425-3456 – Santa Filomena Uberlândia SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R.2009 ALAGOAS Maceió ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO CEARÁ Fortaleza ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA GOIÁS Goiânia CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME ec.com.com.com (35) 3261-2119 .br (85) 3261-0064 – Parque Manibura mmangel@ig.br (82) 3223-4258 – Farol BAHIA Feira de Santana LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA airesfono@click21.br (31) 3223-1359 – Carmo-Sion REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL iaralima@microsiga.br (62) 3293-3067 – Setor Marista MARISTELA NUNES PINHEIRO lu_ma61@yahoo.br (34) 3224-3687 .com.F.com.com.br (88) 9963-5854 .com.br (71) 9973-4777 .br (27) 3225-9978 – Praia do Canto iamartins@yahoo.br (71) 3341-2708 – Caminho das Árvores KARENINA AZEVEDO ramonacfn@gmail.geraldo@gmail.com.com.gm@bol.com.Lidice Varginha MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA cepp@terra.com.Aldeota marrynunes@hotmail.Federação Garibaldi marlissilvacampos@uol.Pituba smarantes@terra.com.com.com.com.com.br (71) 3347-8777 – Pituba JACY CÉLIA DA FRANCA SOARES moraes.com.br (85) 3261-0064 .com.cansancao@aloo.ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 79 .com.Convento DISTRITO FEDERAL Brasília ELINE LIMA M.br (65) 3025-7182 .br (61) 3326-9314 – Asa Norte MARLI LOURDES S.com.br (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA mjweyne@yahoo.br (31) 3273-0972 – Jardim América Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA jozeab@superig.br (71) 3341-2708 – Candeal otiliaqueiroz@hotmail.com (62) 3225-9805 .br (35) 3212-1834 – Bom Pastor 2 .com.com.gov.br (71) 9119-9208 – Brotas leilafs@terra.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO arlenenp@terra.com.Pituba LEILA DA FRANCA SOARES elineazevedo@ig.com.com.Pituba HELENA SCHERER GIORDANO gior@varginha.Jardim Cuiabá MINAS GERAIS Belo Horizonte MIRIAM DO PERPETUO S. VIDIGAL OTILIA DAMARIS QUEIROZ descp@uol.com. ARANTES MÁRCIA GONÇALVES NUNES marinallimabeust@yahoo.Centro Pouso Alegre karenina@espacointerclin.br (71) 9112-9765 – São Caetano Salvador ARLENE NASCIMENTO PESSOA GERALDO LEMOS DA SILVA lemos.Setor Oeste blanes@netbandalarga.br (61) 3322-7617 – Plano Piloto ESPÍRITO SANTO Vitória MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL smarantes@terra.com.Itaigara mgvkp@terra.ba.com (62) 3259-0247 – Nova Suiça MATO GROSSO Cuiabá ANGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF gshora@terra.com.br (85) 3244-2820 – Dionísio Torres GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA lucianabalmeida@uol.br (71) 3351-9973 .

br (86) 3233-2878 . MELLO crbchiodi@yahoo.br (41) 3363-1500 .com.br (41) 3282-0450 – Ouro Fino LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA falcaorf@terra.br (43) 3524-2377 .com.com.com.Rebouças EVELISE M. VEIGA espacodeproducao@terra.org.com.com.br (44) 262-1161.br (41) 3264-8061 – Alto da XV MARIA LUIZA Q.com.com.veiga@onda.br (35) 3222-1214 .com.Petrópolis VERONICA M.Centro PERNAMBUCO Petrolina SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇALVES cesipeventos@terra.AMORIM OLIVEIRA gccalsa@uem. SOARES DA SILVA luiza. ALFONSIN evelisep@onda.Centro MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE soniakuster@uol.Petrópolis SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER nicerigolin@ig.com.com. LEIROS C.br (51) 9966-8505 .Centro SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER PIAUÍ Teresina AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA mclaraforesti@yahoo.br (35) 3212-9120 – Jardim Andere REGINA CLÁUDIA A.br (41) 3345-8798 . CAVALCANTI reginabonat@yahoo.com.Trianon Londrina claraberlim@uol.br (41) 3022-4041.com (87) 3866-8450 – Centro Recife aurea_azevedo@hotmail. O.Batel ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN isabel.Fátima JOYCE MARIA BARBOSA DE PÁDUA misprpp@yahoo.com.br (45) 3025-6103 .JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES julia@fundacaoaprender.parolin@bb2.com (51) 3212-6938 – Cidade Baixa HELENA VELLINHO CORSO IVANI APARECIDA C.com.br (35) 3212-3496 .Alto da Glória REGINA BONAT PIANOVSKI soniamoncao@hotmail.Centro PARÁ Belém alucchin@gmail.br (41) 3264-9101.com.com (86) 3221-102 – Centro-Sul RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre CLARA GENI BERLIM valeriaaf@varginha. FERRAZ gaferraz@uai.Santa Candida CINTIA BENTO M.br (84) 221-6573 – Lagoa Seca TANIA M.com.com.Higienópolis RIO GRANDE DO NORTE Natal ÁUREA CÉLIA OLIVEIRA DE AZEVEDO loriane_ferreira@netpar. LABATUT PORTILHO CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI soniamoojen@brturbo.br (35) 3214-5660 – Jardim Andere VALÉRIA DE ALMEIDA FURTADO ana_zanin@yahoo.com.br (41) 3332-2156 .com.com.br (51) 3333-8300 .S.Portão MARIA DAS GRAÇAS SOBRAL GRIZ mgsgriz@uol.com.br (51) 3388-6677 .com.br (51) 3222-7977 – Moinhos de Vento FABIANI ORTIZ PORTELLA fabianiportella@gmail.com.costa@ibest.mori@wnet.com (41) 3363-1500 .sul.Centro Foz do Iguaçu ANA ZANIN ROVANI amélia.com.Vila Morangueira hvc@brturbo. FORESTI SIMONE CARLBERG sicarlberg@hotmail.Campus Universitário São José dos Pinhais ARLETE ZAGONEL SERAFINI NERLI NONATO RIBEIRO MORI arletezs@yahoo.br (41) 3264-8061 .com.br (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN cintia.com.com.com (84) 3231-8464 – Nova Descoberta EDNALVA DE AZEVEDO SILVA edn_azevedo@yahoo.br (44) 3261-4127 .br (51) 3388-7960 .br (81) 3231-1461 – Graças tanialeiros@uol.quaresma@ufpr.R.br (51) 3221-1740 – Santana DALVA RIGON LEONHARDT ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES ynaiv9@hotmail.com (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Cornélio Procópio rosamaria@uel.br (44) 3224-7752 – Zona 4 r.Centro Curitiba IVONILCE FÁTIMA RIGOLIN GALLO neusahickel@yahoo.com (42) 3622-4022 .com.Auxiliadora NEUSA KERN HICKEL amor@onda.br (84) 221-3068 .Centro Guarapuava ADRIANA CRISTINE LUCCHIN joycepadua@hotmail.br (41) 3271-1655 – Prado Velho FABIANE CASAGRANDE C.com.Centro MARIA CLARA R.Petrópolis .br (35) 3221-5033 .br (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras Maringá GEIVA CAROLINA CALSA dalvarigon@terra.br (41) 3282-9357 .com.

br (21) 2266-0298 -Botafogo SANTA CATARINA Florianópolis ALBERTINA C.com (11) 3815-5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA CLELIA ARGOLO FERRÃO ESTILL CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO mlaf7@hotmail.Centro JANICE MARIA BETAVE beatrizscoz@uol.br (11) 5572-1331.com.com.psicopedafono@hotmail.com (11) 8192-0921 – Vila Matilde 4 .Aclimação MARCIA ALVES SIMõES maluteixeira@uol.com (84) 9102-2707 – Areia Preta RIO DE JANEIRO Cachoeiras de Macacu JOÃO BEAUCLAIR MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA São Bernardo do Campo BEATRIZ PICCOLO GIMENES martha.br (19) 3243-0224 – Jd Chapadão Cotia MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN eqfagali@uol.Botafogo MARIA HELENA C.Estreito anacrisfono@terra.com. FLORES mhbartholo@hotmail. MATTOS CHRAIM adamariagh@yahoo.br (11) 2261-2377 .in@terra.br (48) 3223-0641 .br (21) 2266-0298 .com.com.Boqueirão marcia.com (21) 2436-1803 .br (11) 3331-3377 .com.Santana ANA LISETE P RODRIGUES .br (21) 2236-2012 .racy@terra.br (11) 2255-8477 .com.com.br (11) 3743-0090 .Leblon jmbetave@ig.br (11) 4702-2192 .com.com.com.Copacabana LUCIANA JACQUES DE MORAES SARTO aabrantes@techs.com.Perdizes HERVAL G.Leblon São Paulo ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN joaobeauclair@yahoo.Humaitá MARIA LUIZA GOMES TEIXEIRA mcgasparian@uol.Ipanema DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO dcgouveia@uol.Moema DILAINA PAULA DOS SANTOS dircemmm@uol.com.br (21) 2439-1041 – Barra da Tijuca acotrofe@uol. analiste@uol.com. DE NORONHA welsheelda@hotmail.br (21) 2649-6841 – Boca do Mato Ilha do Governador DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MENDONÇA verabmendonca@yahoo.Trindade SÃO PAULO Araraquara ALINE RECK PADILHA ABRANTES cleomar.Santana ELISA MARIA DIAS PITOMBO lucianajmsarto@yahoo.br (21) 2556-3767 .Centro Campinas SILVANA BRESSAN dilaina@terra.Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA ELZA ADELE GUERRA GOBBI familiagobbi@hotmail.com.Moema DENISE DA CRUZ GOUVEIA clytiafc@uninet.com.br (11) 3257-5106 .br (21) 2289-4932 .com.br (11) 4368-0013 – Rudge Ramos marlenediaspp@hotmail.br (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca MARLENE DIAS PEREIRA PINTO bpgimenes@yahoo.br (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros CARLA LABAKI aplc@globo.fernandes@uol.Higienópolis LUCIA BERNSTEIN luciaber@terra. LISBOA BARTHOLO elisapitombo@ig.com.Chácara Santo Antônio ELOISA QUADROS FAGALI silvanabressan@terra.br (48) 8453-7791 .Humaitá MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO maluciafigueiredo@yahoo.com (21) 2266-0818 .br (21) 2247-3185 .com (48) 3232-0011 .Pinheiros BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ anazenicola@ig.com (48) 3331-1952 .br (11) 3209-8071.com.br (11) 3864-2869 .br (11) 3885-7200 – Jardim Paulista ANDREA DE CASTRO JORGE RACY dsoares@itquality.br (21) 2259-9959 .b.labaki@gmail.WELSHE ELDA T.oliveira70@yahoo.Vila Mariana ANETE MARIA BUSIN FERNANDES fatimagp@nitnet.com.com.com.com (21) 9739-5332 .com.br (48) 3244-5984 .com.Ingleses MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES carla.com.br (11) 3814-4969 .com.com.com.Granja Viana Santos ANGELA COTROFE RODRIGUES hgflores@terra.br (13) 3232-5020 .Jacarepaguá cestill@terra.br (11) 5184-1340 .Centro ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA anete.com.com.com.br (11) 9302-5501 .com.br (21) 2710-5577 .br (21) 3366-2468 – Freguesia Niterói FÁTIMA GALVÃO PALMA andrea.Icaraí Rio de Janeiro ANA MARIA ZENICOLA psicopedagoga@terra.

programação de eventos da ABPp e de seus parceiros .br (11) 3287-8406 .Jardins VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO nnoffs@terra.com.Perdizes QUEZIA BOMBONATTO vania.com.com.br (11) 3815-8710 – Vila Madalena REGINA IRANI FEDERICO verameide@click21.com.com.com (11) 3805-9799 .br (11) 3670-8162 .com.Higienópolis SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO handion@uol.Santana MARIA CÉLIA R.cbs@terra.com.com.Alto de Pinheiros MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO monicam51@hotmail.com (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros MARIA CRISTINA NATEL fabrinivea@terra. MALTA CAMPOS mc-malta@globo.com.com.br (11) 3097-8328 . CASTANHO SONIA MARIA COLLI DE SOUZA marciajacomini@uol.com (79) 3211-8668 – São José CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www.Perdizes VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES queziabombonatto@abpp.br (11) 3868-3850 .br (11) 3259-0837 .br (11) 2950-6072 .Pinheiros auredite@hotmail.Morumbi YARA PRATES fatimagola@uol.com.br (11) 5041-7896.br (11) 3052-2381 – Jardim Paulista MARIA IRENE MALUF yara@donquixote.br (11) 3721-6421 .br e receba no seu e-mail as newsletters com notícias.br (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros amaralmp@terra.Bela Vista TELMA PANTÂNO mdupas@uol.com.br (11) 3511-3888 .com.br (11) 3865-2196 .com.Pacaembú WYLMA FERRAZ LIMA natel-natel@uol.Ipiranga MÔNICA HOEHNE MENDES soniacolli@ig.abpp.Perdizes NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO valeria@conhecimentos.br (11) 3258-5715 .Brooklin SANDRA G.com (19) 9259-6652 – Jardim Santana SERGIPE Aracaju AUREDITE CARDOSO COSTA nisterho@uol.com. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO wylmaf@terra.com (11) 5041-1988 .com.br (11) 3021-8707.com.com.br (11) 5081-2057 – Higienópolis MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA reiranifederico@hotmail.com (11) 5041-1988 – Vila Cordeiro NEIDE DE AQUINO NOFFS telmapantano@terra.Higienópolis MARIA TERESA MESSEDER ANDION cvquilici@gmail.br (11) 6976-8937 .br (11) 5535-0696 – Vila Mariana MARGARIDA AZEVEDO DUPAS mis_cast@yahoo.com.MÁRCIA APARECIDA JACOMINI MARISA IRENE S.Morumbi SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI irenemaluf@uol.Santana Vinhedo CRISTINA VANDOROS QUILICI sandrakmn@gmail.br (11) 3491-0522 .com.com.Brooklin VÂNIA CARVALHO BUENO DE SOUZA bernadetepsicopp@bol.br (11) 3062-6580 .

MG Universidade de São Paulo. Universidade Católica de Salvador e Universidade do Estado da Bahia. Codeço Barone Centro Universitário Fieo . Junqueira Scicchitano Universidade Estadual de Londrina. Centro Universitário FIEO/UNIFIEO. SP Maria Célia Malta Campos Centro Universitário Salesiano de São Paulo. São Paulo. SP Evelise Maria L.RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008 A Revista Psicopedagogia agradece aos membros do Conselho Editorial e aos consultores ad hoc abaixo listados. São Paulo. SP Universidade de São Paulo.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP PUC Minas . dentro do mais absoluto rigor ético: Membros do Conselho Editorial Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz UNIP Universidade Paulista. SP Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Universidade Federal da Bahia. São Paulo. SP Maria Lúcia de Almeida Melo PUCSP . SP Nívea M. São Paulo. SP Margarida Azevedo Dupas Instituto Sedes Sapientiae. Curitiba. Salvador. São Paulo. São Paulo. São Paulo. Curitiba. SP Elcie Salzano Masini Universidade Presbiteriana Mackenzie e Universidade de São Paulo. Mendes Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo. PR Sônia Maria Colli de Souza UNIP Universidade Paulista. SP Nádia Bossa PUC/MINAS. São Paulo. São Paulo. Universidade Cidade de São Paulo. CE Heloisa Beatriz Alice Rubman Universidade Federal do Rio de Janeiro. PR Gláucia Maria de Menezes Ferreira Universidade Federal do Ceará.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. BA Denise da Cruz Gouveia Clínica Psicopedagógica. SP Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca Universidade de São Paulo. São Paulo. 26(79): 145-6 145 .Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Neide de Aquino Noffs PUCSP . SP CEFAC – Pós-Graduação em Saúde e Educação. Fortaleza. Salvador. UNISAL. São Paulo. que compartilharam sua expertise e conhecimento científico. SP Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal. São Paulo. São Paulo. PR Marisa Irene Siqueira Castanho Centro Universitário do UNIFIEO. SP Eloísa Quadros Fagali PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Mônica H. Porto Alegre. SP Centro Universitário FIEO/UNIFIEO e Universidade São Judas Tadeu. São Paulo. Aracajú. São Paulo. São Paulo. possibilitando a publicação de artigos de alto nível científico. São Paulo. São Paulo. Campinas. São Paulo. Psicopedagogia 2009. RJ Leda M. SP Universidade de São Paulo.de Carvalho Fabrício Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. SE Débora Silva de Castro Pereira Universidade Católica de Salvador. São Paulo. Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo. Centro Universitário Salesiano de São Paulo. e Faculdades Pio Décimo. Belo Horizonte. São Paulo. SP Edith Rubinstein Universidade São Marcos.campus Poços de Caldas. São Paulo. Portilho Pontifícia Universidade Católica do Paraná. SP Maria Cristina Natel Universidade São Judas Tadeu. BA Maria Cecília Castro Gasparian PUCSP . SP Maria Silvia Bacila Winkeler PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná. SP Vânia Carvalho Bueno de Souza Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. Londrina. São Paulo. SP PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Rev. RS Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Psiquiatria.UNIFIEO. MG Rosa M. SP Regina Rosa dos Santos Leal Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). SP.

De posse destes dados. em especial trabalhos que reportem resultados de pesquisa. o editor solicita a colaboração de um assessor ad hoc. Desde o ano de 2008.LINHA EDITORIAL A Revista Psicopedagogia adota o Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals. as mesmas são encaminhadas ao autor principal e. DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS SELEÇÃO DE TRABALHOS (PEER REVIEW) DE Previamente à publicação. o editor toma a decisão final. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia.2 dias 2. em seguida. que não faça parte do Conselho Editorial. Quando o assunto do manuscrito assim o exigir.mail e em cada fase são exigidos prazos rigorosos de execução. Todos os trabalhos enviados à Revista Psicopedagogia são submetidos à avaliação pelos pares (peer review) por pelo menos dois revisores selecionados dentre os membros do conselho editorial. Quando são sugeridas modificações pelos revisores. organizada pelo International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) – Vancouver Group. após cadastramento inicial. todos os artigos que nos são enviados passam por um rigoroso processo de revisão e arbitragem. bem como a necessidade de revisão. Psicopedagogia 2009.8 meses Rev. busca divulgar artigos que reflitam o amplo espectro das preocupações atuais no campo da psicopedagogia e incentivar o interesse pelas linhas de pesquisa acadêmica. respondendo a cada um dos itens do questionário. Em caso de discrepâncias entre os avaliadores. em acesso aberto. FLUXO DE PUBLICAÇÃO Intervalo médio • entre o recebimento e a aprovação • entre a aprovação e a publicação Quantidade de artigos • submetidos • rejeitados • aceitos DISTRIBUIÇÃO Distribuição do periódico • associados • assinantes • permutas • doação para bibliotecas • outros 2507 598 11 52 37 81 27 54 81 ± 51.temática ou metodológica . 26(79): 145-6 146 . Os revisores respondem a um questionário no qual fazem uma apreciação rigorosa de todos os itens que compõem o trabalho. Todo o processo é realizado por e. Além disso.e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área.com. o mesmo ocorrendo na eventual recusa de análise de um trabalho. para avaliação. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional . são feitos comentários gerais sobre o trabalho e o revisor opina quanto à publicação ou não do mesmo.6 ± 1.abpp. Em caso de atraso um novo avaliador é escolhido. aos revisores para verificação da nova versão. como forma de garantir seu padrão de qualidade e a isenção na escolha dos trabalhos publicados. pode ser solicitada uma nova opinião para melhor julgamento. disponibiliza no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia (www. Ao final.br) os artigos na íntegra.

26(79): 147-70 147 . Psicopedagogia 2009.Rev.

Todas as comissões estão trabalhando intensamente para recebê-los com carinho e uma calorosa receptividade. Será um imenso prazer recebê-los em nosso Congresso! Até lá! Quézia Bombonatto Presidente Nacional da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. será também marcado por um momento especial de homenagem a Alicia Fernández. No site do congresso www. subsidiadas pela competência dos mais conceituados profissionais da área e pela experiência e vivência de seus 29 anos de existência. 26(79): 147-70 148 . da Fonoaudiologia e áreas afins. A diretoria da ABPp. oferecendo segurança para as Comissões Científica e Organizadora. Este Congresso. É nessa atividade que se revelam as tendências da comunidade científica. São Paulo sediará o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (CBPp).ApresentAção do Congresso De 9 a 11 de julho de 2009. incluindo modalidades já consagradas. com o objetivo de promover o intercâmbio entre investigadores e profissionais da Psicopedagogia. vocês poderão ter mais informações. o mais representativo evento da especialidade no Brasil.com. que. professores e estudantes com os psicopedagogos e profissionais que atuam na área clínica e institucional. O programa de atividades foi criteriosamente elaborado. INTERVENÇÃO E PRODUÇÃO CIENTÍFICA”. pesquisadores. proporcionando a interação da comunidade acadêmica. Além de ser o principal divulgador da produção científica da Psicopedagogia. pois as vagas para os cursos e oficinas são limitadas. Não deixem para fazer as inscrições na última hora. Organizem-se e combinem com os colegas de sua instituição e de sua cidade. O CBPp é reconhecido nacionalmente por sua importância e qualidade científica. à luz de seu tema central. da Neurociência.abppcongresso2009. num misto de idealismo e ousadia. Assim. nosso congresso nacional cumpre a função de divulgar para a comunidade o que se tem de mais atualizado em termos de pesquisa e produção do conhecimento. que é “PSICOPEDAGOGIA ENTRE A CIÊNCIA E A EXPERIÊNCIA: DIAGNÓSTICO. As sessões de temas livres e posteres costumam estar entre as mais concorridas nos grandes congressos de qualquer especialidade. assim como se divulgam os resultados preliminares de estudos que serão publicados apenas meses ou anos à frente. da Educação. apresentar e debater resultados de projetos de investigação e de intervenção psicopedagógica e refletir a interação família-escola-comunidade. da Psicanálise. podem oferecer o alto nível científico que caracteriza um Congresso desta natureza.br. o evento representa uma oportunidade para discussões de cunho prático sobre questões relacionadas a diagnóstico e intervenção psicopedagógica. representando uma conquista de todos os psicopedagogos do país por meio da Associação Brasileira de Psicopedagogia. nacionais ou internacionais. outorgando-lhe o título de Membro Honorário da ABPp. em reconhecimento ao seu relevante papel na Psicopedagogia no Brasil. vem trabalhando intensamente. Psicopedagogia 2009. além de toda a sua programação voltada para o desenvolvimento da Psicopedagogia e seus aspectos teóricos e práticos. juntamente com o seu Conselho.

• Apresentação oral e por escrito das sínteses elaboradas em cada grupo: realidade dos cursos. • Levantamento de principais preocupações e questões envolvendo a formação profissional. Castanho. informações gerais. Organização do Encontro Abertura dos trabalhos pela Presidente da ABPp. em âmbito nacional. 26(79): 147-70 149 . promoverá o V Encontro de Coordenadores de Cursos de Psicopedagogia. Cordiais saudações. • Socialização com os coordenadores e discussão das modalidades de formação (graduação e pósgraduação). Metas •Consolidar o Cadastro de Cursos de Formação em Psicopedagogia em âmbito nacional.V enContro dos CoordenAdores de Curso de psiCopedAgogiA Apresentação A ABPp – Associação Brasileira de Psicopedagogia. por ocasião do VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. Psicopedagogia 2009. •Qualificar a formação do Psicopedagogo. Contando com a valiosa colaboração de todos. Comissão de Regulamentação e Cursos: Evelise M. no horário das 14h às 18h. o assessoramento e acompanhamento dos cursos de formação profissional dos psicopedagogos. Comissão de Regulamentação e Cursos: Neide de Aquino Noffs e Marisa Irene S. preenchendo a Ficha de Inscrição. V – Avaliação do encontro. que será gratuita e pode ser feita on-line. época da realização do I Encontro. a se realizar de 9 a 11/7/2009. na UNIP . III – Trabalho em grupos: • Atualização de dados cadastrais de cursos. sugestões. à Formação do psicopedagogo e ao posicionamento da ABPp como uma Associação comprometida com essas questões. Labatut Portilho. da regulamentação da profissão e das diretrizes básicas da formação elaboradas pela ABPp. integrando a programação do pré-congresso. bem como dos cursos cadastrados. • Identificação dos diferentes cursos e tendências de formação por região. •Fortalecer a representatividade dos Psicope­ dagogos na Regulamentação Profissional. IV – Considerações finais. no cumprimento de suas finalidades. Quézia Bombonatto Presidente da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. no dia 8/7/2009. solicitamos que confirmem a participação. A concretização deste Encontro é consequência de uma iniciativa que teve início em 1998. Quézia Bombonatto I – Informes referentes à Regulamentação da profissão. dentre elas. II – Apresentação do quadro geral de cadastramento de cursos. A versão atual tem a seguinte pauta: Objetivos Gerais •Apresentação da ABPp como uma Associação comprometida com o aprimoramento técnicocientífico dos Psicopedagogos. quarta-feira.Campus Paraíso – São Paulo. • Coleta de dados relevantes dos cursos presentes no Encontro.

Leal (MG) Silvia Amaral de M. Santilli (SP) Maria Irene Maluf (SP) Comissão Científica Maria Irene Maluf (Coordenadora) Auredite Cardoso Costa (SE) Beatriz Scoz (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Eloísa Quadros Fagali (SP) Evelise L. Pimentel (ES) Maria Helena Bartholo (RJ) Maria José W. Rocha (BA) Maria Auxiliadora Rabello (BA) Maria da Graça K. 26(79): 147-70 150 . Portillo (PR) Fabiani Ortiz Portela (RS) Galeára Matos de França (CE) Heloísa Beatriz Rubman (RJ) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cristina Natel (SP) Marisa Irene Castanho (SP) Mônica Hoehne Mendes (SP) Nádia Bossa (SP) Neide Aquino Noffs (SP) Neusa Kern Hechkel (RS) Nívea M. de Sá Kuster (PR) Rev. M. de Castro (CE) Maria Nazaré do V. Pinto (SP) Sonia Maria G. dos Santos (GO) Julia Eugênia Gonçalves (MG) Maria Angélica M. Santilli Coordenação Geral Quézia Bombonatto (SP) Sandra Lia N. de C. Soares (PA) Marli Lourdes da Silva Campos (DF) Mirian Vidigal Fonseca (MG) Regina Rosa dos S. Psicopedagogia 2009. Santilli (SP) Telma Pântano (SP) Yara Prates (SP) Comissão de Divulgação Nacional Albertina Celina M. Luvizotto (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Geiva Carolina Calsa (PR) Janaina Carla R. Costa (PI) Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) Carla Labaki A.Comissões Presidente do Congresso Quézia Bombonatto Vice-Presidente Sandra Lia N. L. Chraim (SC) Amélia Cunha R. Fabrizio (SP) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sônia Maria Colli (SP) Comissão Organizadora Quézia Bombonatto (Coordenadora) Cristina Quilici (SP) Edimara de Lima (SP) Ligia Fleury (SP) Márcia Simões (SP) Maria Cristina Natel (SP) Maria Tereza Andion (SP) Osmar Salvadori (SP) Sandra Lia N.

Cristina Quilici.Hickel Coffee break Oficina 2ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Coffee break Oficina 2ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Coffee break Oficina 1ª parte Sônia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 15:45 . 26(79): 147-70 151 . Maria Helena Bartholo.Hickel 12:30-14:00 Intervalo almoço Oficina 1ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Intervalo almoço Oficina 1ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Intervalo almoço Pesquisa Evelise Portilho Instrumentos de avaliação em crianças 14:00–15:15 15:15 -15:45 Coffee break SImPOSIO NeuROcIeNcIA 2ª PARte César de Moraes transtorno bipolar e ansiedade Coffee break Curso 1ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Coffee break Curso 2ª parte Jayme Zorzi. palestras e oficinas que têm vagas limitadas e que necessitam de inscrição prévia estão destacados na grade com fundo amarelo claro. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Maria Helena Bartholo. fonoaudiologia e Neurologia Coffee break Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 2ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa.17:00 Rev. Maria Angélica Rocha.progrAmAção Cursos. Psicopedagogia 2009. Neusa K. Neusa K. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. fonoaudiologia e Neurologia Intervalo almoço Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 1ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Cristina Quilici. Rosa Scicchitano. Rosa Scicchitano. Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 8:00 – 9:30 9:30 -11:00 Auditório 1 Secretaria Cerimônia de Abertura Conferência Alicia Fernández Auditório 2 X X X Auditório 3 X X X Auditório 4 X X X Auditório 5 X X X Auditório 6 X X X Sala 1 X X X 11:00 –12:30 Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Intervalo almoço AbeRtuRA DO SImPOSIO De NeuROcIeNcIA 1ª PARte Fabio Barbirato transtorno autista e transtornos disruptivos Intervalo almoço Palestra Renata Mousinho Porque nossos alunos não compreendem o que lêem Intervalo almoço Curso 1ª parte Jayme Zorzi. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. Maria Angélica Rocha.

Magali Maldonado O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Sala 1 Intervalo Oficina 2ª parte Sonia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 17:30 .Hickel Auditório 5 Intervalo Palestra João Carlos Martins Aprendizagem significativa e mediação Auditório 6 Intervalo Palestra Sonia Colli. Cristina Quilici. Neusa K.progrAmAção Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 17:00 17:30 Auditório 1 Intervalo SImPOSIO NeuROcIeNcIA 3ª PARte Sylvia Ciasca transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade e dislexia Auditório 2 Intervalo Curso 2ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Auditório 3 Intervalo Palestra Ana Maria Rodriguez Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Auditório 4 Intervalo Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 3ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Rosa Scicchitano. Maria Helena Bartholo. Célia Martinez de Aguiar Projeto de integração sócioafetiva com deficientes mentais – uma intervenção psicopedagógica 9:00 – 10:30 10:30 – 11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev. Psicopedagogia 2009. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Auditório 5 Comunicação Tema livre Palestra Maria Cecília Gasparian A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Auditório 6 Comunicação Tema livre Curso 1ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Comunicação Tema livre Palestra Maria Helena Bartholo O poder das relações familiares Mesa-Redonda Sandra Lia Santilli. Maria Angélica Rocha. Sandra Carulli.20:00 Coquetel de abertura/lançamento de livros X X X X X X Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a Posteres Auditório 2 Comunicação Tema livre Palestra Maria Irene Maluf A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Auditório 3 Comunicação Tema livre Palestra Neide Noffs Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Auditório 4 Comunicação Tema livre Palestra Mario Sergio Vasconcelos Imagens. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. 26(79): 147-70 152 .18:45 18:45 .

Maria Elizabeth R. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Coffee break Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 2ª parte Debatedoras: Cleomar Landin de Oliveira. Castanho. Ednalva de Azevedo Silva. Julia Eugenia Gonçalves. Leila de O.Machado. Barbosa. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Palestra Izabel Petraglia Saúde e educação: em busca de um novo paradigma 14:00–15:15 Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira. Ferreira. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Coffee break Oficina 1ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Maria Cristina Natel. Jozelia de Abreu Testagrossa Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Auditório 4 Palestra Nívea Fabricio O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Auditório 5 Oficina Dilaina Paula dos Santos construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Auditório 6 Curso 2ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Oficina Iara Caierão Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade 11:00 .12:30 12:30 – 14:00 Exibição do filme: “Entre os muros da escola” Palestra Jorge Forbes Desautorizando o sofrimento padronizado Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 1ª parte Mesa-Redonda 1ª parte Sono e Aprendizagem Eduardo Ribeiro do Valle Distúrbios do um movimento relacionado ao sono em crianças Rubens Reimão Sonolência excessiva diurna em crianças Palestra Isabel Parolin As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Triálogo 1ª parte Enilton Ferreira Rocha. 26(79): 147-70 153 .Braga. Luciana Barros de Almeida. Psicopedagogia 2009.C.17:00 Rev. Claudia Riolfi. Ednalva de Azevedo Silva. Mendes Coffee break Mesa-Redonda 2ª parte Sono e Aprendizagem Luiza Elena Ribeiro do Valle Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Coffee break Oficina 1ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Coffee break Triálogo 2ª parte Enilton Ferreira Rocha. dos Santos. José Salomão Schwartzman uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Auditório 3 Estudo de caso Débora Pereira. Tania Luzia Ferreira construção da autoria: vocacional uma oficina psicopedagógica Coffee break 15:45. Mônica H. Maria Cristina Natel. Denise A. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Mariângela T. Castanho.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO Auditório 1 Conferência Antonio Joaquim Severino A experiência e o fazer ciência Auditório 2 Mesa-Redonda Janaina Carla R. Mendes 15:15 -15:45 Coffee break Estudo Caso 1ª parte Márcia Simões. Julia Eugenia Gonçalves. Nádia Bossa. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Mônica H.

Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Auditório 2 Coffee break Palestra Maria Dolores Fortes Alves Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade Auditório 3 Coffee break Mesa-Redonda Fabiani Portela e Neusa Hechkel Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Auditório 4 Coffee break Oficina 2ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Auditório 5 Coffee break Mesa-Redonda Projetos sociais desenvolvidos pela AbPp Projeto LumiarSeção ce Galeára Matos de França Silva clínica Social Seção RJ Clytia Siano Freire de Castro Projeto Pais e filhos . Machado. Maria Elizabeth R.Braga.20:00 Filme: Entre os muros da escola José Outeiral X X X X X Dia 11/7 Sábado HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a posteres Palestra José Pacheco Organização da escola para a diversidade e inclusão Auditório 2 Comunicacão Tema livre Palestra Maria Bernadete Amêndola de Assis Prazer e desprazer no processo de aprendizagem Auditório 3 Comunicacão Tema livre Palestra Eloísa Fagali Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Auditório 4 Comunicacão Tema livre Palestra Beatriz Scoz A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Auditório 5 Comunicacão Tema livre Mesa-Redonda Janine Marta Rodriguez.C.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 17:00–17:30 Auditório 1 Coffee break Estudo Caso 2ª parte Márcia Simões. Leila de O. Ferreira construção da autoria vocacional: uma oficina psicopedagógica Sala 1 Coffee break Comunicação de Temas Livres 17:30. D. Psicopedagogia 2009.11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev. Ferreira. Nádia Bossa. Barbosa.Seção PR Sul Rose Mary da Fonseca Santos Reconhecer-se Aprendente Seção Goiás Luciana Barros de Almeida Auditório 6 Coffee break Oficina 2ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Claudia Riolfi. Mariângela T. Maria Beatriz Ramos. 26(79): 147-70 154 . Denise A. Neide Noffs A graduação em Psicopedagogia no brasil Auditório 6 Comunicacão Tema livre Curso 1ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicacão Tema livre Comunicação de Temas Livre 9:00 – 10:30 10:30 . Tania Luzia C.18:45 18:45.

aprendendo sempre! em casa e na escola Coffee break Triálogo 2ª parte Nádia Bossa. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Laura Monte Serrat Psicopedagogia em grupo. Psicopedagogia 2009. Telma Pantano. Telma Pantano. 26(79): 147-70 155 .19:00 Cerimônia de encerramento X X X X X X Rev. no grupo e com o grupo para além da patologização Intervalo almoço Palestra Mônica Mendes externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Intervalo almoço Oficina 1ª parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Coffee break Oficina 2a parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico Psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Vera Mellis Paolillo Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Intervalo Almoço Pesquisa Sonia Kuster. Rosa Maria Scicchitano. Geiva Calsa Instrumentos e procedimentos de avaliação em Psicopedagogia 14:00–15:30 15:30 -16:00 Coffee break Diálogo Isabel Parolin. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Coffee break Palestra Albertina Celina de Mattos Chraim família e escola: arte de aprender para ensinar Coffee break Palestra Jane Patrícia Haddad educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Coffee break Palestra Evelise Portilho metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Coffee break 16:00. Vicente José Assencio uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia . novas atitudes Auditório 2 Debate Esteban Levin Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Auditório 3 Palestra Maria Célia Malta Campos Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos Auditório 4 Curso Marilene Cardoso educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular Auditório 5 Palestra Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente Auditório 6 Curso 2ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicação de Temas Livre 11:00-12:30 12:30 – 14:00 Intervalo almoço Palestra Esteban Levin La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Intervalo almoço Triálogo 1ª parte Nádia Bossa. Carla Labaki.progrAmAção Dia 11/7 Sábado HORÁRIO Auditório 1 Conferência Mario Sergio Cortella A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos.17:30 18:15. Sandra Lia Santilli.

uma oficina psicopedagógica Ana Paula Loureiro Costa (RJ) Denise Azevedo Gomes Ferreira (RJ) Leila de Oliveira Machado (RJ) Maria Elizabeth da Rocha Coelho Barbosa (RJ) Mariângela Turano Braga (RJ) Tania Luzia Cherú Diniz Ferreira (RJ) Antônio Joaquim Severino (SP) Beatriz Scoz (SP) Carmem Pastorino (URY) César de Moraes (RJ) Fábio Barbirato (RJ) Sylvia Ciasca (SP) Maria Irene Maluf (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Jozélia de Abreu Testagrossa (BA) Dilaina Paula dos Santos (SP) Edith Rubinstein (SP) Oficina Conferência Palestra Curso Simpósio Neurociência A experiência e o fazer ciência A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Aprendizagem e família Transtorno bipolar e ansiedade Transtorno autista e transtornos disruptivos Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e dislexia Estudo de caso Oficina Curso Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Sonolência excessiva diurna em crianças Eduardo Ribeiro do Valle (MG) Luiza Elena Ribeiro do Valle (MG) Rubens Reimão (SP ) Mesa-Redonda Eloisa Fagali (SP) Enilton Ferreira Rocha (MG ) Júlia Eugênia Gonçalves (MG) Esteban Levin (ARG) Palestra Diálogo Palestra Espaço de Debate Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Projetos sociais desenvolvidos pela ABPp Projeto Lumiar Clínica Social .Seção Goiás Evelise Labatut Portilho (PR) Fabiane Portella (RS) Neusa Kern Hickel (RS) Galeára Matos de França Silva (CE) Clytia Siano Freire de Castro (RJ) Rose Mary da Fonseca Santos (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria José Weyne Melo de Castro (CE) Palestra Curso Mesa-Redonda Iara Caierão (SP) Isabel Parolin (PR) Oficina Palestra Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Rev. Psicopedagogia 2009.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Alicia Fernandez (ARG) Albertina Celina de Mattos Chraim (SC) Ana Maria Rodríguez Piaggio (URY) Anete Busin Fernandez (SP) mODALIDADe Conferência Curso Palestra Oficina temA Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Família e escola: arte de aprender para poder ensinar Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia da PUCSP Construção da autoria vocacional .Seção PR Sul Reconhecer-se Aprendente . 26(79): 147-70 156 .Seção RJ Projeto Pais e Filhos .

Mendes (SP) Neide de Aquino Noffs (SP) Nívea Maria de C. Fabrício (SP) Sandra Lia Nisterhofen Santilli (SP) Célia Martinez de Aguiar (SP) mODALIDADe Palestra Mesa-Redonda temA Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Palestra Mesa Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível A graduação em Psicopedagogia no Brasil Curso Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da psicopedagogia. 26(79): 147-70 157 . fonoaudiologia e neurologia Organização da escola para a diversidade e inclusão Reflexões sobre o filme “Entre os muros da escola” Palestra Estudo de caso Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Curso Palestra Palestra Oficina Debate La cicatriz en la frente una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Aprendizagem significativa e mediação Psicopedagogia em grupo. Rodrigues (PB) Maria Beatriz Ramos (RS) Neide Noffs (SP) Jayme Zorzi (SP) Silvia Amaral de M. novas atitudes Imagens.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Izabel Petraglia Janaina Carla R. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Projeto de Integração Sócio-afetiva com Deficientes Mentais – uma Intervenção Psicopedagógica Rev. no grupo e com o grupo .para além da patologização Enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Aplicação da neurociência à psicopedagogia Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Debate Oficina Conferência Palestra Curso Palestra Palestra Palestra Palestra Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Prazer e desprazer no processo de aprendizagem O poder das relações familiares Análise e reflexões a partir do filme ”Entre os muros da escola” Educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. Psicopedagogia 2009. Pinto (SP) Marcelo Gomes (SP) José Pacheco (PRT) José Outeiral (RS) Claudia Riolil (SP) Márcia Simões (SP) Nádia Bossa (SP) Rubens Wajnsztejn (SP) Juliana Cabrera (URY) João Carlos Martins (SP) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Lino de Macedo (SP) Nádia Bossa (SP) Telma Pantano (SP) Saul Cypel (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Dolores Fortes Alves (SP) Maria Irene Maluf (SP) Maria Bernadete Amêndola Contart de Assis (SP) Maria Helena Bartholo (RJ) José Outeiral (RS) Marilene Cardoso (RS) Mário Sérgio Cortella (SP) Mário Sérgio Vasconcelos (SP) Mônica Cintrão (SP) Mônica H. dos Santos (GO) Luciana Barros de Almeida (GO) José Salomão Schwartzman Jane Patrícia Haddad (MG) Janine Marta C.

26(79): 147-70 158 .Hickel (RS) mediadora Mônica H.aprendendo sempre Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos Palestra Diálogo Oficina Colóquio 1 Esta modalidade inclui 3 momentos: 1º) Debatedoras 2º) Grupo reflexivo 3º) Mediação entre palestrantes e ouvintes Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: na clínica e na instituição Mesa-Redonda Pesquisa: Instrumentos de avaliação em Psicopedagogia no Brasil Rev. Castanho (SP) Mônica H. Psicopedagogia 2009. Mendes (SP) Rosa Scicchitano (PR) mediadora Maria Helena Bartholo (RJ) Geiva Carolina Calsa (PR) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sandra Lia Santilli (SP) Sonia Kuster (PR) mODALIDADe Palestra Oficina Pesquisa temA Educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia .pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias (SP) Sônia Maria Gomes Küster (PR) Sônia Maria Colli de Souza (SP) Sandra Carulli (SP) Magali Maldonado (SP) Vera Lúcia A Melis Paolillo (SP) Vicente José Assêncio Ferreira (SP) Isabel Parolin (PR) Yara Prates (SP) Debatedoras Auredite Cardoso Costa (SE) Rosa Scicchitano (PR) Cristina Quilici (SP) Maria Angélica Rocha (BA) Marli Lourdes da Silva Campos (BSB) Equipe reflexiva Fabiani Portela (RS) Maria Helena Bartholo (RJ) Neusa K. Mendes (SP) Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Maria Cristina Natel (SP) Sonia Maria Colli (SP) Equipe reflexiva Marisa Irene S.

Nesta oportunidade. Coordenadora do curso da pós-graduação Lato sensu em Psicopedagogia e Coordenadora do Projeto Institucional de Formação de professores da Educação Básica da PUCSP. Desta forma. escola brasileira e avaliação de aprendizagem. O cérebro é a matéria prima para o processo de aprendizagem. Artes Cênicas e Histórias Bíblicas. perceberemos Rev. atua como docente e pesquisadora na graduação (formação de professores) e na pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia da PUCSP. O conhecimento e a reflexão sobre o funcionamento do cérebro visam modificar a reflexão de terapeutas e educadores. técnicas e metodologias de ensinar. Lidera o grupo de pesquisa certificado em 2000 pelo CNPq: Educação Infantil e o Brincar. inicialmente com sete categorias e posteriormente mais duas. Esta inteligência. a estimulação que não respeita as etapas do desenvolvimento cognitivo e neurológico da criança pode fornecer aprendizagens incompletas e imaturas cuja resignificação pode ser. Autora do projeto de Atendimento Terapêutico com a utilização das Histórias Bíblicas realizado no Hospital Adventista São Paulo (1997-2007) e Rede das Escolas Adventistas/APL. psicopedagogia. currículo: Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUCSP (1969). extremamente. Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (1996) e Especialização em Psicodrama (clínico e aplicado à Educação) e Psicopedagogia formada na Argentina. Uma estimulação em tempo inadequado pode causar tantos danos quanto ausência de estimulação. Da mesma forma. sobreviver. Crianças que “pulam” estágios de desenvolvimento encontram dificuldades enormes para recuperar o que perderam. Robert Sternberg amplia as idéias de Gardner. Especialista em Psicopedagogia. será apresentada uma reflexão sobre determinada intervenção clínica: um paciente com múltiplas demandas e diferentes sintomas que culminaram na descoberta da Distrofia Miotônica de Steinert. assim. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pela UNIESP. a palestrante trará uma reflexão da construção clínica sustentada na Fonoaudiologia. currículo: Fonoaudióloga. Esta experiência mostra que a constituição clínica não tem como ser única. complexa de ser realizada. onde as pessoas utilizariam recursos de seu ambiente no dia-a-dia para viver. Professora avaliadora da pesquisa de iniciação científica da Educação da PUCSP. aprendizagem dos terapeutas envolvidos e que. Psicopedagogia 2009. Diretora da Faculdade de Educação da PUCSP (2009). identificando “uma inteligência prática”. que significa ensinar ou instruir. tema: Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Neide de Aquino Noffs ementa: A palavra didática tem sua origem no verbo grego didasko. Com base no percurso profissional da palestrante. sendo que eventualmente poderá existir a predominância de algumas delas. Membro efetivo na comissão de pesquisa e certificação dos grupos de pesquisa da PUCSP. 26(79): 147-70 159 . análise. avaliadora das condições de ensino educação do Ministério da Educação e Cultura. no século XVII. como transmissão. com ênfase em ensino-aprendizagem. Os estudos neurocientíficos fornecem aos profissionais de saúde e educação bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis aplicações no processo de ensino-aprendizagem. pois o entrecruzamento de diferentes saberes institui a singularidade de cada caso. Em algumas situações encontramos as palavras didática e pedagogia consideradas de forma similar. atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores. A didática surge com Comenicu. ensinar é possibilitar. Psicanálise. Especialista em Linguagem e Mestre em Psicologia. É o principal responsável pela integração do organismo com o seu meio ambiente. tema: Aplicação dos conceitos das neurociências na Psicopedagogia telma Pantano ementa: As neurociências têm sido cada vez mais divulgadas e conhecidas pelos seus estudos relacionados ao cérebro e ao seu funcionamento. busca do desconhecido. discussão e. a palestrante exporá as possibilidades de identificação “dos talentos” de cada pessoa. resultaria em pessoas com baixo quociente intelectual. quando medida por testes tradicionais. compreensão do conceito de ensino.ementAs dAs ApresentAções tema: Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar márcia Alves Simões ementa: Esta apresentação fornece elementos para atuação Psicopedagógica. as pessoas apresentam diferentes habilidades que se combinariam em cada pessoa de forma particular. Mestrado em Educação (Currículo) pela PUCSP (1990). membro desde 2002 da comissão didática do curso de Pedagogia e coordenadora geral da comissão de didática de licenciatura na Faculdade de Educação da PUCSP. Se considerarmos a aprendizagem a resultante da interação do indivíduo com o meio ambiente. onde a concebia como a arte de ensinar tudo a todos. auxiliaram o paciente. conhecer o cérebro e o seu funcionamento pode permitir agregar à atuação clínica e pedagógica conhecimentos sobre a maturação neurológica e o desenvolvimento de funções superiores. promovendo uma proposta de educação e aprendizagem com ênfase em conceitos cada vez mais aperfeiçoados e de resultado comprovado. as chamadas características de uma pessoa com altas habilidades. o objeto da didática. mediar para que a aprendizagem ocorra. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pelo UNASP. Psicopedagogia e outros saberes como. por exemplo. é modificado. orientação. Esta inteligência em estudos recentes está aliada ao sucesso. os riscos enfrentados para sua identificação e os cuidados que deveremos ter na clínica e na instituição selecionadas por critérios didáticos em nossas intervenções. No século XX. O resultado até aqui obtido é fruto da reflexão. a partir do estudo de caso clínico. fornecendo melhores condições para oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária. Pesquisadora: formação de professores da PUCSP. Howard Gardner define vários tipos de inteligência. Cada vez mais seus estudos vêm modificando a prática terapêutica dos profissionais e fornecendo novos instrumentos de análise e reflexão a respeito do sujeito da aprendizagem. as quais se não forem bem atendidas podem se apresentar como problemas de aprendizagem. principalmente. Tem experiência na área de Educação. consultora institucional na formação de educadores de Secretária Municipal de Educação (SME) na grande São Paulo. Para lidar com tal situação. Professora titular do departamento de Tecnologia da Educação. Arteterapia. Este paciente traz desde seu nascimento sucessivas experiências catastróficas de grande impacto em sua comunicação e aprendizagem. nas suas diferenças e experiências. perseverança. Vicediretora da Faculdade de Educação da PUCSP 2005-2008. De uma forma geral. portanto só pode ser empregado em referência ao conceito de aprendizagem. Membro vitalício e presidente da comissão de formação e regulamentação profissional de Psicopedagogos no Brasil da Associação Brasileira de Psicopedagogia.

Nossos clientes beneficiam-se desta forma de trabalho. Mestre em Artes (UNESP). um laço que se sustente no desejo de ser educador. mais do que possamos acreditar. Professora da Faculdade Mozarteum de São Paulo. das experiências dos diferentes modos de percepções e discriminação da realidade singular de cada sujeito. tema: educação e Psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Jane Patrícia Haddad ementa: O saber só é construído na impossibilidade de tudo saber. Especialista em Educação em Valores Humanos. entre eles: “De professor a educador: contribuições da Psicopedagogia: ressignificar valores e despertar autoria. A idéia é mostrar que. Psicopedagoga. como a linguagem e a aprendizagem. Pós-graduação em Distúrbios da Aprendizagem pela UBA (Universidade de Buenos Aires). serão abordadas as relações que se estabelecem entre aprendizagem significativa. Inter e Transdisciplinaridade. O desafio de educar é apostar na diferença. Pesquisadora de Educação em Valores Humanos . no grupo e com o grupo: para além da patologização Laura monte Serrat ementa: A palestrante discorrerá sobre sua vivência de trabalhar em equipe e de atender grupos de formação. entra em cena o imaginário que constrói narrativas por meio da linguagem plástica. gestual. Especialista em Linguagem. bem como a promoção de mudanças na relação de aprendizagem. o desenvolvimento e a maturação cerebral para que possamos conhecer e desenvolver o potencial cognitivo de um indivíduo para as funções relacionadas à linguagem e à aprendizagem. Da mesma forma. é necessário compreender o funcionamento neurológico. Mestre em Psicologia Educacional pela UNIMARCO. Há abertura para novos olhares e fazeres? O saber é construído no olhar ousado. Coordenadora e docente de cursos de pós-graduação em Psicopedagogia e Arteterapia. fazer laços. Arteterapeuta. Diante de tantas incertezas. graduação e pós-graduação (UNASP. currículo: Psicopedagoga. conferencista. Autora do livro: Psicopedagogia dos Fantoches. grupos de pessoas que estão num momento de avaliação da sua forma de aprender e interagir. Rev. GEPI (Grupo de Estudos Pesquisas Interdisciplinares) e RIES-CNPQ (Rede Internacional Ecologia dos Saberes Apoio CNPQ). Ser educador. assessora educacional. Doutoranda em Educação pela PUC/SP. Desta forma. Sem dúvida nenhuma. Pedagoga pela UNISA. currículo: Professora-coordenadora Educação Infantil. Conselheira nata da ABPp. Associada titular da ABPp.ementAs dAs ApresentAções que é ele que propicia o arcabouço biológico para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. tema: Psicopedagogia em grupo. como favorecedores de autoria de pensamento e de processos inclusivos. mesmo tendo dificuldades. 26(79): 147-70 160 . autora de diversos artigos e livros. palestrante. Professora do CEFAC – Saúde e Educação. o educador deve se perceber como um ser de passagem (ponte). currículo: Fonoaudióloga. UNIFESP). currículo: Psicopedagoga. Oficina: construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Dilaina Paula dos Santos ementa: Nesta oficina. A palestrante contará algumas histórias para que a teoria integre-se à vida. O momento atual nos convoca a uma interlocução entre as diversas áreas de conhecimento. Coordenadora dos Cursos de Neurociências pelo CEFAC – Saúde e Educação. Sair do lugar da “queixa” e fazer a travessia (ensino-aprendizagem) para o lugar da responsabilidade. sem o conhecimento da estrutura biológica em que se dão esses processos. como integradores da diversidade. para o profissional de saúde e educação torna-se incoerente que trabalhe com processamentos cognitivos. existe uma possibilidade de encontro. Onde há interrogação. será proposta uma articulação dos saberes das ciências e sapiências. Mestre e Doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP. Mestrado em Educação pela PUC/SP. tema: como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico edith Rubinstein ementa: Esta oficina tem como objetivo mostrar os efeitos de uma mediação especificamente voltada para a identificação dos aspectos cognitivos e relacionais. grupos da comunidade para discutir a educação dos filhos neste momento histórico. Psicopedagogia 2009. Vazio existencial: queixa ou escolha? A palestra tem como proposta provocar algumas reflexões como: Qual a nossa relação com o mundo hoje? Onde estão os laços sociais? De que forma a Psicopedagogia vem contribuindo no campo do saber? tema: Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade maria Dolores fortes Alves ementa: Nesta palestra. Ensino Fundamental.” e “O vôo da águia: uma autobiografia”. Coordenadora e docente do Centro de Estudos Seminários de Psicopedagogia-SP. Mestrado em Psicopedagogia. diferente do “ver” viciado. individualmente nos potencializamos em grupo e aprendemos muito. Um lugar em aberto. oral e escrita. grupos de pesquisa em Psicopedagogia e grupos na escola.Fundação Peirópolis. ludicidade e experiência criativa a partir da confecção de fantoches e outras propostas derivadas deles. Docente em cursos de especialização em Psicopedagogia.

onde é exigida uma atividade de alta performance. A abordagem psicopedagógica. as contribuições e as reflexões da Psicopedagogia e da Neurociência em relação aos papéis atribuídos a homens e mulheres e suas influências na aprendizagem humana.Universidade Católica de Goiás (2001). Membro honorário da Associação Portuguesa de Psicopedagogos. tema: A atuação da Psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais maria cecília castro Gasparian ementa: A palestrante relata que. distúrbios de aprendizagem e desenvolvimento humano. Especialista em Educação Pré-escolar pela PUCPR. Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente da PUCPR. orientando monografias e artigos científicos. atua como assessora psicopedagógica em escolas. A criação de espaços intermediários de contato com os próprios processos de aprendizagem tem propiciado a leitura dos aspectos latentes das dificuldades de aprendizagem. Professora dos cursos de Psicopedagogia da PUCPR e UNIFIL. tema: uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Janaína carla Rodrigues dos Santos e Luciana barros de Almeida ementa: A palestrante se propõe a apresentar um trabalho inicial de pesquisa realizado em instituições educativas na cidade de Goiânia-GO. currículo: Pedagoga. Presidente da ABPp Seção Paraná Sul gestões 2005-2007/ 20082010. Luciana Barros de Almeida . de modo a permitir não apenas o seu sucesso na aprendizagem escolar. faz atendimento clínico em psicopedagogia. Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia. tema: A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos maria Irene maluf ementa: No diagnóstico e tratamento de crianças e jovens com transtornos neurológicos e psiquiátricos. a fluidez e mobilidade de pensamento. É um erro enfatizar apenas as atividades que a criança gosta ou aquelas com as quais ela interage melhor. Atua principalmente nos seguintes temas: psicopedagogia. da auto-estima e aquisição da autonomia pessoal e social. Na maioria das vezes. mas ainda o desenvolvimento da sua socialização. A proposta dessa oficina é explorar o mundo simbólico com utilização de miniaturas. conselheira nacional da ABPp. bem como a organização coerente. Terapeuta de Família. Membro da diretoria da ABPp . quando deveriam estar sendo melhor observadas e devidamente acompanhadas e orientadas. É conselheira nata da ABPp Seção Goiás.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás. discutindo a visão. Argentina (2005). o espírito de análise e síntese.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás (1994). Especialista em Psicopedagogia. Atualmente é coordenadora externa do Projeto Dia . bem como. visando mais o seu sonho a ser realizado do que o próprio filho desenvolver sua aptidão ou sua vocação seja qual for. Essa capacidade é desenvolvida pelo transitar em espaços de objetividade/subjetividade. tem observado o desejo dos pais na vocação artística do filho. professora-convidada para cursos de especialização em psicopedagogia. Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. técnica que a palestrante tem utilizado ao longo dos anos no atendimento clínico e que tem possibilitado a construção e a reconstrução do aprender. Psicopedagogia clínica – EPSIBA. em que estresse. deve ser primordialmente orientada para promover o melhor aproveitamento dos recursos cognitivos e afetivos desses pacientes. a originalidade pessoal. Tem experiência na área de educação como professora universitária.sem exagerar para não estressar a criança. Atualmente é coordenadora pedagógica da educação infantil e ensino fundamental da escola Roda Viva. a aptidão para transformar as coisas. atua como supervisora de estágio e orientação de trabalhos de conclusão de curso em cursos de psicopedagogia. crianças talentosas não são notadas no nosso meio. É conselheira nacional da ABPp. Professora em cursos de especialização e aperfeiçoamento em Psicopedagogia. Rev. O desenvolvimento harmônico garante no futuro o melhor uso dos talentos. currículos: Janaína Carla Rodrigues dos Santos . atua como psicopedagoga clínica. Algumas crianças demonstram suas aptidões naturais desde pequenas. Para crianças assim devem ser criadas oportunidades para que elas desenvolvam tais habilidades. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia – gestão 2005/2007. Presidente Nacional da ABPp gestão 2002-2004. É uma das maneiras de identificar possíveis talentos. É interessante notarmos que algumas delas demonstram potencial que as diferem umas das outras. perpassam pela capacidade criativa que desenvolvemos ao longo da vida para lidar com os dados da realidade. ministrando aulas. em Goiânia. Psicopedagoga. desde 2001. currículo: Pedagoga.Seção Goiás. 26(79): 147-70 161 . ao longo de sua vida profissional. na formação de professores.Diagnóstico Interdisciplinar de Aprendizagem mantido pelo NECASA/ Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Goiás. Pedagoga. Mestre em Educação pela PUCPR. oferecendo uma ampla oportunidade de se desenvolver . rivalidades e competitividade desgastam outras atividades próprias da idade. Especialização em Psicopedagogia . currículo: Mestre e Doutora em Educação: Currículo PUCSP. faz palestras e/ou cursos na área da psicopedagogia.ementAs dAs ApresentAções Oficina: A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas Sonia maria Kuster ementa: A sensibilidade perante o mundo. Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade Católica de Goiás. Psicopedagogia 2009. convidada por diversas instituições de ensino superior. Atua como psicopedagoga clínica na Primazia Espaço Clínico e Psicopedagógico. o trabalho de uma equipe multidisciplinar pode ser decisivo para o sucesso terapêutico. Este trabalho tem por finalidade sugerir um roteiro para atuação do psicopedagogo na área de esporte e artes com crianças e adolescentes com talentos especiais. investigando o tema aprendizagem e gênero acerca das dificuldades de aprendizagem. a partir da avaliação médica.

a proposta buscou adaptar a metodologia empregada no programa de enriquecimento instrumental (PEI). Interclínica Ribeiro do Valle. Neurofisiologia (eletroneuromiografia) Hospital do Servidor Público Estadual de São Paulo. o desenvolvimento de pesquisas que avaliem a relação entre sono e desempenho do aluno pode proporcionar recursos para que seja aprimorada a capacidade de aprendizagem. essencial no aprendizado. O sono é um processo fisiológico cotidiano e rotineiro. que deve ser estimulado como um hábito indispensável a um desenvolvimento saudável. para a reflexão sobre essa ação e para a partilha de dúvidas. Os distúrbios do sono alteram a qualidade do desempenho escolar e podem se manifestar em sonolência excessiva ou distúrbios de movimento. tema da mesa: Sono e aprendizagem tema: Sonolência excessiva diurna em crianças Rubens Reimão tema: Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças eduardo Leite Ribeiro do Valle tema: Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Luiza elena Leite Ribeiro do Valle ementa: Existe uma relação entre sono e aprendizagem. Há necessidade de conscientização sobre a relevância prioritária de uma higiene de sono cuidadosa. Presidente do Departamento de Neurologia da Associação Paulista de Medicina. Integra o conselho nacional da ABPp. Editora da revista Neuropsicologia e Aprendizagem. entre outros comprometimentos. Especialização em Neurologia. currículos: Rubens Reimão – Médico neurologista. Ribeiro do Valle – Psicóloga clínica e Psicopedagoga. bem como as transformações ocorridas ao longo do tempo. Processos esses que podem favorecer a progressiva tomada de consciência a respeito do que consiste a função mediadora e. Psicopedagogia 2009. da qual foi presidente no biênio 1993-1994. Psicopedagoga clínica e assessora escolar. em que se proporcionem condições para a ação.ementAs dAs ApresentAções tema: Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos maria célia Rabello malta campos ementa: Discute-se uma proposta metodológica para o desenvolvimento da competência mediadora do professor. desenvolvida por Feuerstein. em relação a estratégias mediadoras e atitudes que foram gradualmente construídas pelas participantes. Professora da pós-graduação do curso de Psicopedagogia da PUC-Minas/PC. Ribeiro do Valle – Médico neurologista. O questionário de sono Reimão Lefèvre (QRL) permite. Livre-docente da Divisão de Clínica Neurológica do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. O bem-estar de caráter orgânico e psicológico é a base para um sono tranquilo. com seus alunos e com o programa pedagógico e a instituição escolar. podendo. Luiza Elena L. ao contexto das oficinas de jogos. Mestre em Psicologia Escolar e Educacional (PUC Campinas) e Doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho (USP/SP). orientadas pelos princípios de mediação. O aprendizado depende de funções cerebrais que captam os estímulos. Feuerstein e nas pesquisas sobre uso de jogos em sala de aula. currículo: Doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. exigindo condições psíquicas específicas para que ocorra. Na área escolar. MG. Rev. com diversas consequências. como percepção. Baseada na teoria da experiência de aprendizagem mediada de R. e da Associação Brasileira de Brinquedotecas. Com apoio de vídeos gravados das situações de jogo em sala de aula. de forma simples e eficaz. Membro do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. processam as sensações e as associam com as situações experimentadas. Identificam-se as dificuldades encontradas inicialmente. orientadas por Lino de Macedo. Membro do conselho consultivo da ABBRI. contribuir para a identificação de competências mais específicas. Discute-se a importância de projetos de formação docente numa perspectiva psicopedagógica e construtivista. Hospital Beneficência Portuguesa. de suas implicações na relação do professor com ele mesmo. docente em cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia. Conselheira ad hoc da revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Pesquisadora integrante do GT da ANPEPP: “Jogos e sua importância na Psicologia e na Educação”. líder do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. que possa exercer sua função reparadora. um estudo dos aspectos envolvidos no sono de qualidade. concretizada em um projeto de supervisão da prática de jogos em sala de aula. assim. sofrem interferências das condições biopsicossociais. sendo afetado por estados de humor e pensamento. Autora e coordenadora de livros sobre Neuropsicologia. também ligadas aos estados de humor e pensamento. Esses aspectos são considerados como possíveis indicadores da função mediadora. principalmente. Tem artigos e capítulos de livros publicados a respeito do diagnóstico e da intervenção em problemas de aprendizagem e do uso do jogo na escola e na clínica. Os processos cognitivos. memória e raciocínio. Eduardo l. analisa-se o processo formativo de algumas professoras. conflitos e descobertas no grupo. O objetivo desse trabalho é a identificação de relações entre comprometimento do sono e dificuldades escolares. 26(79): 147-70 162 . atenção.

sob orientação do Prof. as dificuldades na compreensão da linguagem figurada. Es el que nos dice que la vida nunca carece de problemas. Psicopedagogia 2009. currículo: Mestre e Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). de estimular los pilares de la resiliencia. as dificuldades por desconsideração dos aspectos socioculturais. Estágio Pós-Doutoral no Instituto de Psicologia da UFRJ. Este trabalho apresenta o jogo “Rummikub” como uma das possibilidades no trabalho de intervenção psicopedagógica. utilizados com objetivos definidos e em momentos denominados de “Hora lúdica”. Psicanalista. Membro associado da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo e membro efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanálise de Ribeirão Preto. existe otro. 26(79): 147-70 163 . objetiva-se discutir três razões de cunho linguístico-cognitivo que se mostram mais frequentes: as dificuldades específicas na interpretação de textos lidos. sobre temas relacionados à Educação e à Psicanálise. são instrumentos de avaliação e de intervenção do processo de aprendizagem. Yo les voy a contar una historia de vida para reflexionar sobre ella la historia de Tim. Técnica en Dificultades de Aprendizaje. Assessora Educacional da OAT – Oficina Abrigada de Trabalho e do Colégio Graphein. Lino de Macedo. Se la entiende como un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva. Presidenta de la Asociación Uruguaya de Psicopedagogía. aún en contextos de gran adversidad” (Suarez Ojeda. el concepto de resiliencia. Licenciada en Psicopedagogía. as palestrantes integrarão estes saberes em uma proposta que garante o olhar psicopedagógico e abrangente na intervenção. interpretação e reflexão. de 1979 a 1991. Hablamos de promover la resiliencia. Estamos acostumbrados al modelo médico que pone el énfasis en la enfermedad. Autora de capítulos em livros e artigos em revistas científicas. Psicopedagoga. Existen sobradas razones para decir que el psicopedagogo puede ser un excelente constructor de resiliencia. más real pero menos visible. Mediadora do PEI. Investigaram-se três domínios. La definiremos con Suarez Ojeda como “una condición humana que da a las personas la capacidad de sobreponerse a la adversidad y además. visando à inserção no mercado de trabalho. Ex-docente da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP de Ribeirão Preto. foi avaliada a habilidade de leitura em adolescentes de quinze anos em diversos países do mundo. Professora Adjunta da Faculdade de Medicina/Graduação em Fonoaudiologia da UFRJ. hoy se sabe que se puede aprender a ser resiliente. Organizadora (em co-autoria com Lino de Macedo) do livro Psicanálise e Pedagogia. 2004). tendo ministrado as disciplinas: Psicologia Educacional. Dr. A este último es al que nos vamos a dedicar en este trabajo. em uma instituição cujo objetivo era o de preparar aprendizes. Assessora Educacional e da Área de Família da OAT– Oficina Abrigada de Trabalho. a saber: identificação e recuperação de informação. Integra un equipo multidisciplinario para el diagnostico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. os jogos são mais do que diversão. cabe assumir uma impactante realidade: o pior desempenho em média de compreensão de leitura foi o do Brasil. debemos ir a verlo. Independente da discussão em torno das variáveis que podem influenciar nos resultados. siempre hay etapas de adversidad. currículos: Célia Martinez de Aguiar – Psicóloga. no lo muestran. As causas são muitas. Por un lado nos hablan de la vigencia de los derechos humanos y frente a este discurso. nível I. que oportuniza ao aprendente relacionar as estratégias que utiliza no jogo com as que Rev. Sandra Lia Nisterhofen Santilli – Pedagoga. En este punto se inserta. Psicologia do Desenvolvimento.ementAs dAs ApresentAções tema: Prazer e desprazer no processo de aprendizagem maria bernadete Amêndola contart de Assis currículo: Psicóloga formada pelo Instituto de Psicologia da USP-SP. Professora do curso de Gestalt Terapia do Instituto Sedes Sapientae. al modelo de desafío. Neste trabalho. Teorias e Técnicas Psicoterápicas e Ludoterapia. Hoy incorporando la resiliencia pasamos del modelo de riesgo. tema: Por que nossos alunos não compreendem o que lêem? Renata mousinho ementa: Em 2000. em 1977. tema: Projeto de integração sócio-afetiva com deficientes mentais: uma intervenção psicopedagógica célia martinez de Aguiar e Sandra Lia Nisterhofen Santilli ementa: Este trabalho tem como meta descrever a construção e a implantação de um projeto de integração sócio-afetiva para deficientes mentais. tema: Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Ana maria Rodríguez Piaggio ementa: Hoy el mundo postmoderno nos plantea discursos contradictorios. Baseadas em Vigotsky e Feuerstein. Mestre em Educação. currículo: Maestra Especializa en niños con Discapacidad Intelectual. construir sobre ellas. pelo Instituto de Psicologia da USP. Mestre (em 1981) e Doutora (em 1985) em Psicologia Escolar. tema: A dimensão lúdica na intervenção psicopedagógica ednalva de Azevedo Silva ementa: Na atuação psicopedagógica.

que resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem exercita o plano da imaginação da capacidade de planejar situações diversas e as regras inerentes a cada situação. membro da Comissão Consultiva do FUT . do seu comportamento individual ou em grupo. atuando principalmente nos seguintes temas: consumo e meio ambiente. tais como: “Edgar Morin: a Educação e a Complexidade do Ser e do Saber”.CETSAH da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais – EHESS. de controle. Precisamos. se somos seres biológicos e culturais. percebemos que este brincar ocorre de forma organizada. Somos produtos e produtores dessa cultura. duas pedras-curinga. currículo: Pós-Doutora pelo Centro Edgar Morin – antigo Centro de Estudos Transdisciplinares. além de mostrar traços de sua personalidade. pois. Organizou e participou das obras: “Estudos de Complexidade 2”. Participa de congressos nacionais e internacionais sobre estas temáticas. num contexto de jogo com regras. Doutora em Educação pela USP e Mestre em Educação pela PUC/SP. membro do Conselho Editor da Revista Acadêmica Senac On-line. “Interdisciplinaridade: o cultivo do Professor”. 2006”. Principais Projetos: Veredas . instalada nas diversas áreas da ciência. que são fundamentalmente éticos. Co-autor no E-book: “O papel do tutor na EaD e a sua remuneração” . Pós-Graduação em Gestão Fiscal. Sistemas de Informação e Administração Financeira. com papéis e posições demarcadas. Psicopedagogia 2009. Possui Mestrado em Administração pela FEA/USP. Diante do desafio que o jogo possibilita. “Estudos de Complexidade”. o ritmo de seu desenvolvimento. de raciocínio. em Lino de Macedo (2005) e Vygotsky (1979) a principal atividade da criança é brincar. tem sofrido necessárias e emergentes transformações em esferas significativas da vida contemporânea. de Paris. unir os saberes formativos. convencional. Trata-se de estabelecer uma nova aliança entre cultura científica e cultura humanística. de equilíbrio. “Olhar sobre o olhar que olha: complexidade. O Rummikub foi desenvolvido por Ephrain Hertzano. na década de 30. Desse modo.ementAs dAs ApresentAções desenvolve na hora de aprender.julho. aos técnicos e culturais. todos têm seus diferentes valores e produzem resultados eficientes na intervenção psicopedagógica. Assim sendo. reorientar o nosso olhar levando em conta a religação dos diversos tipos de pensamentos que constitui um pensamento complexo. e o Método Andragógico para EaD. Atualmente é Professor na Pós-Graduação da Faculdade Pitágoras. com desenvolvimento e implantação de projetos de Educação à Distância e Sistemas de Informação. à distância (SENAC MINAS). tema: As interfaces da eAD e a Psicopedagogia enilton ferreira Rocha currículo: Graduado em Administração. sustentabilidade. precisamos considerar o pluralismo de idéias que nos convida à reflexão de nosso lugar no mundo. educação ambiental e projetos pedagógicos de cursos superiores. E essa relação auto-eco-organizadora deve contribuir para que emerja uma consciência ética e reflexiva de pertencimento à espécie humana. e os jogos sociais que exercitam o conhecimento do outro. Precisamos. SP e RJ) e Projeto do Curso de Administração. aprenderemos sobre nós mesmos quando situados em nosso universo cultural. uma vez que supõe atenção e concentração. educação acadêmica e corporativa.Fórum Universitário Pearson Education e Coordena o Pólo Belo Horizonte da Associação Brasileira de Educação à Distância. foi professor do Centro Universitário Newton Paiva e da Faculdade São Camilo Minas Gerais. em São Paulo. graduação em Administração pela PUC-MG e graduação em Pedagogia pelo IEMG. Docência para o Ensino Superior. o brincar é sério. como também a consciência política de uma cidadania. inclusive no jogo simbólico. responsabilidade social empresarial. Autor de vários artigos sobre a educação à distância.Coletânia do I Encontro Nacional de Tutores da EAD . Vale destacar. sobretudo a constatação do “erro”. “Edgar Morin: Ética. rapidez e reflexo. 26(79): 147-70 164 . a cada dia. indicando crenças e valores. de concentração. limite de tempo e organização de séries em grupo ou sequenciais. à distância (Sistema de Gestão). Atualmente cursa o em Ciência Ambiental (PROCAM-USP). rever seus procedimentos. à distância (38 prefeituras de Minas. ainda. O paradigma atual. as sociedades complexas estão em busca de um novo paradigma. tema: educação e Sustentabilidade: repensando a capacitação docente Sylmara Lopes francelino Gonçalves-Dias currículo: Doutora em Administração pela EAESP-FGV. planejamento estratégico. em São Paulo. Tem experiência nas áreas de Gestão Socioambiental. jogos emocionais. Desenvolve projetos de investigação na linha de Educação e Complexidade. que. podemos identificar estratégias de aprendizagem que a pessoa elege e que norteiam suas ações e reflexões. que é planetária. de atenção. sobretudo para a Saúde e a Educação. porém mais prático com suas 104 pedras numeradas.Formação de Professores da Rede Pública. e lançado no Brasil em 2002. como jogos lógicos. sua dinâmica é semelhante ao jogo de cartas Mexe-mexe. especialmente por estarem atrelados ao processo de construção do conhecimento e a relação vincular positiva entre aprendente-ensinante. em quatro cores. além de publicar diversos artigos acadêmicos em periódicos. Janelas para a Cidadania (e_learning nas penitenciárias de Minas). Rev. de ataque e defesa. Tem experiência na área de Educação. permite ao sujeito considerar suas ações e operações. Antropologia e História . holística e Educação”. o avanço no processo de comunicação e a melhora de sua auto-estima. Psicóloga e Pedagoga. Foi membro do Conselho Superior e do Conselho de Ética da Faculdade São Camilo-MG. Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho – UNINOVE. Coordenadora do NIIC – Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade. de expressão. Especialização em EaD. De acordo com a nossa pesquisa. É professora do Departamento de Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. de sorte e/ou azar. tema: Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Izabel Petraglia ementa: Considerando a crise planetária. da Universidade FUMEC. Consultor do SENACMG. Cultura e Educação”. sendo fundamental para o seu desenvolvimento. para que possamos aprender a condição humana. “Diálogo sobre o conhecimento”. Autora de diversos livros. os jogos de regras. Sociologia.

um no Instituto de Psicologia e outro na Faculdade de Educação. Potencializando-os para a construção de soluções diante dos problemas que os atormentam. anuncia alternativas. incrustam-se em uma cautela imobilizadora e expectante. com Frei Betto (Papirus). isoladas. com Yves de La Taille (Papirus). É um dos co-autores do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Nos Labirintos da Moral. Ensaios Pedagógicos. Palestra: O poder das relações familiares maria Helena bartholo ementa: O marco teórico que a palestrante propõe se baseia no pressuposto básico de que as relações familiares desempenham um importante papel na dissolução do sintoma na aprendizagem. novas atitudes mário Sérgio cortella ementa: Nossa inteligência hoje está sendo cada vez mais desafiada pelas incertezas relativas ao tema social mais crucial: a alteração rápida de paradigmas. o título de Oficial da Ordem do Mérito Educativo. com Eugênio Mussak (Papirus). e Jogo e Projeto. de A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos (Cortez). Em 2009. manifesta um perigo. Sua discussão provoca angústias. Na Secretaria de Educação. antes de mais nada. doutorado (1973) e livre-docência (1983) neste instituto.ementAs dAs ApresentAções Oficina: enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Lino Macedo Ementa: O propósito é apresentar o Enigma Sudoku (Lino de Macedo e M. enquanto crise. apreensões e saídas ainda incipientes. Psicopedagoga. 26(79): 147-70 165 . que tem sido o ponto de partida do trabalho atual da palestrante. Psicóloga. vem mostrar a eficácia desse formato de trabalho. outros supõem ser uma situação transitória e. deste modo. Psicopedagogia 2009. Dentro da perspectiva do pensamento pós-moderno. entre outros livros. sem estabelecer condições para embasar uma decisão oportuna e mais estável. é Presidente da Associação dos Amigos da Maria Antônia (USP). Orientou 64 teses de doutorado ou dissertações de mestrado. O que é a Pergunta? (Filosofia). COPAG. Diretora do CEFAI (Centro de Estudos da Família Adolescência e Infância). Como toda crise. Rev. no aguardo de que logo passe. onde se oferecem oficinas de jogos e se realizam estudos sobre as relações entre Psicologia do Desenvolvimento e Educação em uma visão construtivista. isto é. São momentos graves. desde 2006. Aprender com jogos e situações-problema. produz indagações instigantes e multifacetadas. Qual é a tua Obra? Inquietações Propositivas sobre Gestão. USP. César de Oliveira. na qual é docente desde 1977. outros ainda. libertando as pessoas da família e o próprio sujeito para um novo/diferente olhar sobre as questões trazidas. nela é professor titular do Programa de Pós-Graduação em Educação (Currículo) e por 32 anos atuou também no Departamento de Teologia e Ciências da Religião. são também momentos grávidos de possibilidades. Membro titular da ABPp. muitas vezes. incluindo. Liderança e Ética (Vozes). desde o momento do diagnóstico. pode ser compartilhada e não se finaliza. partem (com um ímpeto inconsequente) para uma adequação irrefletida aos novos tempos. Não Nascemos Prontos! (Vozes). ao observarem a velocidade das mudanças sociais. currículo: Filósofo. Competência é uma condição coletiva e temporal. entretanto. Esses espaços favorecem a resignificação das histórias que cristalizam o sujeito “portador” de um problema de aprendizagem. Terapeuta de Família. Coordena o Laboratório de Psicopedagogia. em 2002. O resultado obtido nos últimos 16 anos no trabalho psicopedagógico clínico. conferência: A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. por meio do viés psicopedagógico. desde 1990. com Silmara Casadei (Cortez) e Liderança em Foco. tomou posse da Cadeira 22 da Academia Paulista de Psicologia. currículo: Pedagoga. desponta intensamente a exigência de as instituições deixarem de se constituir como organizações qualificadas para que se transformem em organizações qualificantes. persistência e rigidez. para desenvolver habilidades de argumentação e validação de raciocínio. Recebeu do Ministério da Educação. Não Espere Pelo Epitáfio: Provocações Filosóficas (Vozes). e. Membro Titular e fundador da ATFRJ (Associação de Terapia de Família do Rio de Janeiro). É autor ou co-autor dos livros: Ensaios Construtivistas. mais que isso. mas. Sobre a Esperança: Diálogo. É professor de Psicologia do Desenvolvimento e credenciado em dois Programas de Pós-graduação. a família no tratamento psicopedagógico da criança e/ou do adolescente. econômicas e tecnológicas (e os efeitos excludentes e marginalizadores delas resultantes) são possuídos por uma visão apocalíptica e entendem esta época como uma convulsão desintegradora do tecido social. Representa a área de Ciências Humanas na Comissão Especial de Regimes de Trabalho (CERT / USP). Fez mestrado (1970). Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). 2009) como recurso para aperfeiçoar procedimentos de sua resolução e. nos quais é preciso saber compatibilizar a tensão entre flexibilidade. Foi Secretário Municipal de Educação de São Paulo (1991/1992) e é autor. e atualmente “tratando” psicopedagogicamente a família do paciente identificado. em um primeiro momento. exatamente por isso. A oficina é dirigida a professores e psicopedagogos que cuidam de crianças a partir de 5 anos. movidos pelas vantagens parciais que esta situação acarreta. é exposta sua conceituação de terapia psicopedagógica: um sistema de linguagem e um acontecimento linguístico que reúne pessoas numa relação e conversação colaborativas – uma busca conjunta de possibilidades. sem que a esperança precise ficar em apuros. com mestrado e doutorado em Educação pela PUC-SP. sem dúvida. currículo: Professor Titular de Psicologia. Senha e Dominó. 4 Cores. e. Alguns. compõe o grupo que está propondo um novo currículo para as escolas públicas do Estado de São Paulo. igualmente.

a psicopedagogia e neuropsicologia complementam-se. técnicas e a prática do atendimento psicopedagógico para associados que trabalham na instituição e na clínica. facilitando os diálogos a partir dessa conscientização e a posterior adesão aos tratamentos. e sua adaptação ou readaptação às condições impostas por sua saúde. A inclusão como um encaminhamento. O objeto de estudo será sempre a aprendizagem e a reaprendizagem de sujeito. adolescentes e adultos com dificuldade de leitura. com a finalidade de promover o Rev. para a compreensão do ser cognoscente. Psicopedagogia 2009. tema: Projeto Lumiar de Atendimento Psicopedagógico AbPp – Seção ceará Coordenação Geral do Projeto: Maria José Weyne Melo de Castro Supervisão: Andréa Aires Costa. A dificuldade de aprendizagem e as dinâmicas educacionais. interdisciplinar e visão transversal. nos contextos mais significativos em que ocorrem situações de aprendizagem. visando à otimização da modalidade e estilos de aprendizagem específicos de cada sujeito e da sua atuação na realidade e contexto que pertence. numa ação multi. que passa por internações breves ou longas. Escolhemos elaborar e atuar num Projeto social visando à integração entre educação. pensamento. bem como no interior do estado do Ceará. tema: Interrelação entre Psicopedagogia e Neuropsicologia maria Angélica Rocha ementa: O avanço dos estudos das neurociências tem contribuído para o entendimento do processo de aprendizagem. afetividade e outras. necessita de um clima emocional favorável. “aprendente”. contribuindo assim para a formação profissional do psicopedagogo cearense. seja ele criança ou adulto. um relacionado ao aprendiz. Tópicos a serem abordados: Cenário social da sociedade aprendente. tais como: família. atenção. impedindo que pessoas de baixa renda tenham acesso ao atendimento. praticamente inexistente e totalmente necessária. apoio e suporte e. Galeára Matos de França Silva e Maria José Weyne Melo de Castro ementa: A intervenção Psicopedagógica é um importante instrumento de auxílio na aquisição e desenvolvimento da Aprendizagem e encontra-se atualmente à disposição de pessoas com poder aquisitivo elevado em virtude do seu alto custo. sobremaneira. Encaminhamentos que facilitam as práticas educativas. memória. As dificuldades de e com a aprendizagem decorrem de múltiplos fatores. desenvolvendo assim a Psicopedagogia Social. necessidades e tratamentos. mas de múltiplas ações de diferentes abordagens educativas. dando subsídios ao psicopedagogo para avaliar as competências e dificuldades apresentadas pelo indivíduo. 26(79): 147-70 166 . além de um ambiente educativo. ou. na realização do diagnóstico e intervenção. de educadores competentes para mediar as aprendizagens e de desenvoltura corporal e intelectiva para bem empreender essa jornada. O aprender envolve várias funções mentais. de orientação. prestando atendimento voluntário em psicopedagogia à comunidade de baixo poder aquisitivo. raciocínio. família e escola. ou por atendimentos ambulatoriais. linguagem. a fim de que o aprendente possa se desenvolver e aprender. mediado pelos ensinantes: psicopedagogo. A solução não é milagrosa e nem unidirecional. Como uma pessoa aprende – cérebro e inteligências.ementAs dAs ApresentAções tema: uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia: aprendendo sempre! em casa e na escola Isabel Parolin e Vicente Assencio ementa: Uma pessoa para aprender. promovendo uma articulação com a práxis psicopedagógica. tema: Psicopedagogia em Saúde Sônia maria colli ementa: Neste VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. Pretende-se nessa oportunidade mostrar diferentes modalidades de intervenção psicopedagógica em contextos de Saúde que já vêm ocorrendo entre nós e suas possibilidades de ampliação. motivação. Sob essa perspectiva. escola. a possibilidade de interlocução para que melhor entenda suas questões pessoais. saúde e cidadania. Essa nova especialização da Psicopedagogia tem como proposta dar ao sujeito fragilizado em/por sua saúde. Precisamos construir encaminhamentos educacionais que sejam mais favoráveis ao desenvolvimento da criança e às aprendizagens necessárias. O outro objetivo é proporcionar a aprendizagem de métodos. O eixo deste trabalho constitui-se principalmente na resignificação da aprendizagem. escrita e/ou cálculo. por doenças crônicas ou oportunistas. associado à Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção Goiás. como: motoras. apenas medicamentosa.Seção Goiás Diretora Geral do Projeto: Luciana Barros de Almeida coordenadora do Projeto: Carla Barbosa de Andrade Jayme ementa: Este Projeto pretende favorecer a formação continuada do psicopedagogo. portanto a avaliação neuropsicológica contribui. grupo social e de trabalho. O Projeto Lumiar vem tentar suprir essa carência com a abertura de núcleos de atendimento nos mais diversos bairros da cidade de Fortaleza. a palestrante irá refletir sobre a intervenção Psicopedagógica em Saúde. tema: Projeto Social “Reconhecer-se Aprendente” AbPp . e propor estratégias de superação. Esse projeto possui dois objetivos principais. quando oferece atendimento a crianças.

A visão que cada área propicia é enriquecedora e possibilita maior percepção das demandas do indivíduo. habilidades e competências do aluno. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. A utilização deste recurso traz para o trabalho psicopedagógico resultados bastante significativos. o sujeito deixa de ser “o problema”. apontar possibilidades e outros aspectos construtivos da personalidade.GO. Após a avaliação inicial e o diagnóstico construído. a ABPp . Este processo se torna mais eficaz com a integração de profissionais de diferentes formações. o que facilitou não apenas ao sujeito em atendimento. Membro do Conselho Nacional da ABPp. Evidenciada a carência e a escassez de atendimento psicopedagógico voltado à população de baixa renda. Deve sim ser o mais completo levantamento de sintomas. para que assim possa desconstruir seu autoconceito negativo. comportamentos e atitudes de uma pessoa. preferencialmente. docente da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia. nomeando-o. Michael White (1948-2008). retomando o trabalho social. Com o diagnóstico feito. currículo: Psicóloga. Em outras palavras. Terapeuta de casal e família. Sendo um processo relacional. faltas.Estratégias e Resultados. tema: Diagnóstico e intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Nívea maria de carvalho fabrício ementa: O diagnóstico é o processo pelo qual podemos perceber e caracterizar sintomas. Rev. com o objetivo de possibilitar à pessoa separar-se do problema. A intervenção é o processo de atuação direcionada e contextualizada. tema: externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia mônica Hoehne mendes ementa: Este trabalho pretende apresentar um instrumento proposto por Michel White. Somente com esta perspectiva poderá levar a caminhos para intervenção. definiremos as estratégias adequadas para o trabalho com aquele sujeito. a subjetividade do profissional também entra no processo avaliativo. E a função da intervenção multiprofissional é resgatar o aluno e habilitá-lo a lidar com as próprias características de maneira produtiva e indicar possibilidades de inserção social que respeitem sua singularidade. que constroem um estado de desarmonia. o profissional planeja e operacionaliza ações. dificuldades ou impossibilidades. Psicopedagoga. por ser portador(a) de dificuldade de aprendizagem. 26(79): 147-70 167 . acarretando problemas em seu desenvolvimento e gerando insatisfação. • Habilitação do aprendente para lidar com as próprias dificuldades.ementAs dAs ApresentAções desenvolvimento e a aprendizagem saudável do sujeito atendido. problemas ou dificuldades. A palestrante apresentará alguns casos em que trabalhou com a “externalização do problema”. Terapeuta Familiar. Procurou-se revigorar a consciência da criança e/ou do adolescente. isto é. elaborada com a articulação de um conjunto de informações a respeito da singularidade de cada ensinante e de cada aprendente envolvido na relação! Uma intervenção/ação Educacional eficaz pressupõe: Percepção das modalidades de aprendizagem de cada aprendente. oriundos do sistema público de ensino. • Visão das dificuldades como características a serem trabalhadas. Este fenômeno é parte do processo e deve ser considerado por todos os envolvidos. • O objetivo do diagnóstico multiprofissional é dar subsídios para uma intervenção eficaz. Isso só é possível na articulação de olhares sob diferentes vértices. Diretora dos Colégios Brasil Canadá SP e Graphein SP. escolheu novamente experimentar com compromisso e responsabilidade este prestigioso desafio. currículo: Mestre em Psicologia. ele propõe uma separação linguística que distingue o problema da identidade pessoal do sujeito com dificuldade de aprendizagem. • Metacognição e autoconhecimento por parte do ensinante. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). para em seu lugar construir um conceito positivo. necessidades. A troca de informações entre os participantes do processo de diagnóstico auxilia na minimização do impacto dos “ruídos internos” aos quais o avaliador está sujeito. Um diagnóstico deve ir além da descoberta de problemas. principal idealizador das práticas narrativas. mapeando suas consequências. lidar com um problema “concretizado”. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1999/2001). pois permite que esta pessoa se discrimine de seu problema. estando sempre atento para fazer as reavaliações necessárias para uma intervenção adequada. Temos como princípio criar espaços que propiciem ação e reflexão em busca de encontrar o prazer de aprender e a alegria de “Reconhecer-se Aprendente”. Tendo em vista o alto índice de alunos que não conseguem obter um desenvolvimento escolar satisfatório é que este Projeto pretende prestar o atendimento psicopedagógico a crianças e adolescentes que estejam cursando o ensino fundamental. como sua família. Deve “des-cobrir” habilidades em potencial. ações. respeitando suas singularidades.autora do Livro “Singularidades na Inclusão . Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. Editora da Revista Graphein. Presidente fundadora da ABPp-Seção São Paulo. Psicopedagogia 2009. Um diagnóstico não deve se encerrar em “dar um nome” a um conjunto específico de distúrbios. foi um terapeuta australiano que trouxe uma nova compreensão de como as pessoas podem se relacionar com seus problemas e com as histórias de suas próprias vidas.

o autor (no caso de trabalho individual) e pelo menos um dos autores (no caso de trabalhos em equipe) deverá. estar inscrito oficialmente no Congresso. Os trabalhos podem ser propostos por profissionais. A Comissão Científica. • Os pressupostos teóricos. mencionando os fundamentos teóricos e abordagens metodológicas que fazem parte dessas ações. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. • Os resultados e conclusões advindas do processo investigativo. 2. •Objetivos. Pesquisa Concluída. • Os objetivos da investigação. os candidatos deverão apresentar um resumo escrito. Discussão e Conclusão. • Referências bibliográficas utilizadas na pesquisa. De cunho eminentemente prático. Relato de Experiências e Projeto Sociocultural e Ambiental. A submissão de trabalhos para o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia deve ser feita após a inscrição no Congresso. 3. se necessários). • Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. cujo tema é Psicopedagogia entre a Ciência e a Experiência: Diagnóstico.normAs NORMAS SubMiSSãO de TRAbAlhOS à COMiSSãO CieNTífiCA dO Viii CONgReSSO bRASileiRO de PSiCOPedAgOgiA Com o propósito de incentivar o debate entre os autores dos trabalhos e profissionais que estudam assuntos correlatos. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. a ABPp convida psicopedagogos. pesquisa em andamento e pesquisa concluída. Comunicações Científicas (Comunicação de projetos de pesquisa. • Referências Bibliográficas. os candidatos deverão descrever ações de intervenções psicopedagógicas. Psicopedagogia 2009. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. Intervenção e Produção Científica. Trata­se da sistematização e revisão do que já foi escrito sobre o assunto. Relato de Experiência e Pôster. Serão aceitas inscrições para as seguintes modalidades: 1. com o propósito de consolidar e clarificar. •Resultados. admitindo-se a contraposição de idéias. • Discussão e Conclusão. • Os objetivos da investigação. Os dias e horários para os autores permanecerem ao lado de seus trabalhos em formato de posteres serão indicados na programação geral do Congresso. da Educação e da Educação Ambiental a submeterem trabalhos para apresentação durante o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. Resultados. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Projeto de Pesquisa e Pesquisa em Andamento deverão apresentar: • Título. As sessões de Comunicação Oral serão integradas por relatos breves de investigações científicas. experiências ou vivências prévias ou em andamento. Comunicação de projeto sociocultural. Cada sessão temática terá um coordenador. obrigatoriamente. • Os pressupostos teóricos. • Os métodos de análise dos dados utilizados na pesquisa e. Revisão Bibliográfica. Métodos. previamente indicado pela Comissão Organizadora do evento. • As contribuições que a pesquisa pretende oferecer à área de estudo. pesquisadores e estudantes de Psicopedagogia e áreas afins. Qualquer que seja o caso. professores. O Pôster abrange as modalidades citadas acima. reunidos em número de quatro a cinco pela Comissão Organizadora do Congresso. ou seja. os relatos não devem ser resultados de pesquisa e têm como objetivo socializar atividades que foram ou estão sendo desenvolvidas. A seleção dos trabalhos estará a cargo da Comissão Científica do evento. • Descrição do Caso (Materiais. Rev. 26(79): 147-70 168 . •Métodos. ambiental). a seu critério. será necessário descrever as etapas parciais ou finais dos projetos previamente realizados ou em andamento. que reflitam questões e inquietações relacionadas à Psicopedagogia e à Educação. As inscrições de trabalhos que não preencherem este requisito básico não serão aceitas. • Os procedimentos metodológicos previstos para a reali­ zação da pesquisa. com base na temática e/ou palavras-chave informadas. pesquisadores e professores atuantes na área da Psicopedagogia. A modalidade Revisão Bibliográfica é aquela cujo objeto de estudo é construído a partir da revisão bibliográfica existente sobre o assunto ou tema a ser desenvolvido. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Pesquisa Concluída deverão apresentar: • Título. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. Pesquisa em Andamento. •Referências Bibliográficas. uma vez que os candidatos poderão elaborar posteres sobre Projeto de Pesquisa. Sua duração será de 15 minutos por trabalho. poderá recomendar aos autores dos trabalhos que não forem selecionados para a categoria comunicação oral (que terá um número limitado de selecionados) que os transformem em pôster. Nos trabalhos da modalidade Relato de Experiências. Para a modalidade Comunicação de Projeto Sociocultural e Ambiental. Revisão Bibliográfica. Categorias de trabalhos Os trabalhos podem ser inscritos em duas categorias: comunicação oral ou pôster.

3. o resumo estará incompleto para análise da Comissão Científica. procedimentos e análises. Os trabalhos que não respeitarem às normas citadas serão recusados. Envio de Resumo On-line Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. clique em ferramentas e escolha “contar palavras”. Corpo do pôster Sugere­se usar fonte Arial tamanho 20. Psicopedagogia 2009. Deve­se evitar o uso excessivo de texto. instituição. 2. Espaçamento: simples 3.200 caracteres.normAs Encaminhamento dos trabalhos O encaminhamento dos resumos e trabalhos deve ser feito on-line. Tamanho: 13 em negrito. diagramas e tabelas). 2. Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. Embaixo do título. consequentemente. Tópicos O resumo apresentado deverá conter os seguintes tópicos: • Introdução: breve descrição do problema estudado. seguidas de ponto: a. Envie o resumo on-line. Formulários Fazer download no site do Congresso. Tamanho: 11 em texto normal. O nome do autor que apresentará o trabalho deverá estar sublinhado. Utilize a informação que inclua os espaços. A relação de trabalhos. contando os espaços. Preencha sua Ficha de Submissão de Trabalhos. quando reproduzido na caixa de texto. • Objetivo(s). clicando fazendo o download da mesma no link do site. nem de nenhum valor já pago. Normas para os Resumos Os resumos referentes às categorias Comunicação Científica. o resumo deve ser enviado somente por meio do site do Congresso. priorizando o espaço para ilustrações (figuras. Título Fonte: Arial. Fixação do pôster no painel O pôster deverá ser afixado e retirado por um dos autores. Texto com mais de 2. suas mesas temáticas e locais de apresentação serão publicados no site do evento. utilizando o programa Microsoft Word. A aceitação da proposta estará condicionada à avaliação pela Comissão Científica do Congresso e ao pagamento da taxa de inscrição.200 caracteres. Sugere-se que as conclusões sejam colocadas em itens. e com letras menores (sugere-se fonte Arial tamanho 90). Máximo 200 caracteres. o candidato deve utilizar o Formulário-padrão de resumos que se encontra na respectiva página do site do Congresso (fazendo o download no local indicado). 4.90 m de largura. • Métodos: descrição dos participantes. Dimensão A dimensão do painel será de 1. 4. Rev. Como co-autor. Para enviar o resumo tanto das Comunicações Orais como dos Posteres. Nome do(s) autor(es) informando o sobrenome e as iniciais. NÃO devem conter figuras. Resumo Fonte: Arial. Não serão aceitos resumos após o vencimento do prazo. Os posteres que não forem retirados até o horário determinado pela Comissão não estarão mais sob a responsabilidade do evento. faça o download do Formulário Padrão de Resumos. A aprovação dos trabalhos será notificada individualmente aos autores por correio eletrônico.A. Para contar o número de caracteres.10 m de altura por 0. inclusive. Obs: Não separe o texto em parágrafos 5. • Conclusão: com base nos resultados o que pode ser concluído. • Resultados: apresentação dos principais dados (não se aplica na categoria “Relato de Experiência”). Espaçamento: simples Importante: o texto deverá ter no máximo 2. Os resumos serão publicados nos Anais do evento. O candidato deverá levar o material para afixar o seu pôster no painel oferecido pelo evento. Relato de Experiência e Pôster devem ser submetidos à Comissão Científica. iniciais do nome: M. Como co-autor. Alinhamento: justificado. devem aparecer o nome dos autores. devendo o autor optar por apresentação oral ou pôster no momento do envio do e-mail. na data e horário previstos pela Comissão Organizadora. marque o texto desejado.200 caracteres. encaminhados de acordo com as instruções e procedimentos apresentados abaixo: 1. Não haverá devolução dos trabalhos. perderão o final de seu conteúdo e. gráficos ou tabelas. e ser escrito em tamanho que permita sua leitura a 3 metros de distância (sugere­se fonte Arial tamanho 120 ou maior). Máximo de 2. não há limite. Alinhamento: justificado. Instruções para Confecção de Pôster 1. sobrenome: Assis b. ou seja. não há limite. Título O título deverá ser o mesmo utilizado no resumo. cidade e estado. 26(79): 147-70 169 . Prazo para Envio de Resumos Os resumos deverão ser enviados até as 23 horas (horário de Brasília) do dia 22/05/2009.

em tempo hábil para o preparo do mesmo. Premiações A comissão julgadora selecionará os melhores trabalhos para indicação dos seguintes prêmios: Categoria: Comunicação oral 1° colocado DVD com todas as palestras gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 300 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com as cinco conferências gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 200 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Categoria Pôster 1° colocado DVD com as palestras magnas gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com uma palestra gravada ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Regulamento para Premiação Estes prêmios visam a incentivar e aglutinar pesquisadores que atuem na área da Psicopedagogia. Certifique-se de que o e-mail informado esteja correto. Este é um preenchimento obrigatório. Os critérios principais de julgamento deverão incluir: 1) Relevância do Tema 2) Originalidade 3) Desenho do Estudo 4) Clareza 5) Análise de Dados A Comissão Científica. pois todas as informações pertinentes à avaliação dos trabalhos submetidos e ao evento serão enviadas para ele. Será emitido um certificado para o autor do trabalho. A Comissão Organizadora do Congresso não será responsável pelos custos de transporte e hospedagem ou qualquer outra forma de despesa visando à apresentação de qualquer trabalho enviado e aprovado. Cerimônia de Premiação A premiação ocorrerá durante a Cerimônia de Encerramento do Congresso. Serão desclassificados aqueles trabalhos em que não haja pelo menos 1 dos autores presente nesta visita. O dia. Não serão aceitos artigos enviados por outros meios para gravação “a posteriori” no sistema do congresso. no local da exposição. e os mesmos serão avaliados por profissionais não relacionados aos autores. Nenhum dos membros da comissão julgadora poderá ser autor. Informações sobre o Sistema Todo o procedimento é realizado on-line no site do Congresso. que serão julgados pelos mesmos critérios das apresentações dos temas livres orais.normAs Julgamento dos Trabalhos Os autores serão informados até 12/06/2009 da decisão da Comissão Científica quanto à aceitação do trabalho e quanto à forma de apresentação. a falta do mesmo impossibilitará a avaliação. O CPF é um campo de identificação do autor principal e ao cadastrar o trabalho o autor principal deverá cadastrar também os números de CPF dos demais autores. incluindo os nomes dos co-autores. Os trabalhos aprovados serão publicados nos anais do Congresso. pois eles servirão para a publicação de trabalhos científicos e para sua inscrição no evento. havendo um horário pré-determinado e afixado para sua apresentação. co-autor ou estar ligado diretamente a quaisquer dos trabalhos apresentados. Certifique-se de que os Campos resumo e palavras-chaves estão corretamente preenchidos. deverá ser isenta de qualquer comprometimento com os trabalhos ou com os autores em julgamento. horário e o formato da apresentação serão comunicados ao autor principal por meio eletrônico. receberão os resumos sem qualquer identificação de nome ou instituição em que foi realizado. Siga os passos que o sistema apresentará ao entrar no respectivo link. Situações que não estejam previstas no presente regulamento serão resolvidas pela Comissão Organizadora. e os prêmios não serão enviados posteriormente. Os dados pessoais cadastrados devem ser preenchidos com bastante atenção. Para garantir esta isenção. 26(79): 147-70 170 . Psicopedagogia 2009. Os posteres ficarão expostos durante todo o período do Congresso. que será composta por conselheiros e diretores da ABPp. Grave o arquivo com seu texto no site. Rev.

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