REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 79 • 2009 • ISSN 0103-8486

Editorial ...........................................................................................................................................................1 artigos EspEciais • La potencia atencional de la alegría ..........................................................................................................3
Vol. 26, Nº 79, 2009 Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia

• O grito da professora: do implícito ao explícito .....................................................................................12 artigos origiNais • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal ........................................................................................................................................23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade......................................................................................................................................33 • Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola............................41 • Compreensão, velocidade, fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?...............................................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem.........................................................................................................................................65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños, adolescentes y adultos, DAP-IQ (Reynolds y Hickman, 2004)..............................................................77 artigos dE rEVisÃo • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo .............................................................................................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa .............................................................................................................................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares................................................................................................................. 108 poNto dE Vista • Ensino inclusivo: aspectos relevantes ....................................................................................................124 ENtrEVista • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky.......................................................................................................129 RESENHA • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar ............................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar .............................................135 RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008.............................................................................145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ............................................................................................................147

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Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

com. dos Santos João Beauclair Jozelia de Abreu Testagrossa Laura Monte Serrat Barbosa Ligia Fleury Luciana Barros de Almeida Silva Maria Auxiliadora de A.com.com.br Tesoureira-Adjunta Maria Teresa Messeder Andion teresahandion@abpp.br Diretora Cultural e Científica Nádia Aparecida Bossa nadiabossa@abpp.com.br Relações Públicas Cristina Vandoros Quilici cristinaquilici@abpp. de Castro Marisa Irene Siqueira Castanho Marli Lourdes da Silva Campos Miriam do P .com.S.com. Scicchitano Sandra Lia Nisterhofen Santilli Silvia Amaral de Mello Pinto Sonia Maria Colli de Souza Yara Prates SP RJ CE SP DF MG SP RS SP SP PR SP SP SP SP .com.br Secretária Ligia Fleury ligiafleury@abpp.br Assessora Regional Paraná Rosa Maria Schiccitano rosamaria@uel.com.F.br Conselheiras vitalíCias Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeço Barone Maria Cecília Castro Gasparian SP SP SP SP Maria Célia Malta Campos Maria Irene Maluf Mônica H.br Vice-Presidente Sandra Lia Nisterhofen Santilli sandrasantilli@abpp.com.br Assessor Regional Minas Gerais João Beauclair joaobeauclair@yahoo.com. Mendes Neide de Aquino Noffs Nívea Maria de Carvalho Fabrício SP SP SP SP SP Carla Labaki Cleomar Landim de Oliveira Cristina Vandoros Quilici Ednalva de Azevedo Silva Eloisa Quadros Fagali Evelise Maria Labatut Portilho Galeára Matos de França Silva Heloisa Beatriz Alice Rubman Janaina Carla R.com. Rabello Conselheiras eleitas SP SP SP RN SP PR CE RJ GO RJ BA PR SP GO BA Maria Cristina Natel Maria Helena Bartholo Maria José Weyne M.br assessorias regionais Assessora Regional Bahia Maria Angélica Moreira Rocha cepp@terra.com.br Relações Públicas-Adjunta Edimara de Lima edimaralima@abpp.br Secretária-Adjunta Telma Pantano telmapantano@abpp.br Assessora de Reconhecimento e Cursos Neide Aquino Noffs neidenoffs@abpp.com.com. Vidigal Fonseca Nadia Aparecida Bossa Neusa Kern Hickel Neusa Torres Cunha Quézia Bombonatto Silva Rosa Maria J.com.diretoria da assoCiação Brasileira de PsiCoPedagogia 2008/2010 diretoria exeCutiva Presidente Quézia Bombonatto queziabombonatto@abpp.br Assessora Regional Ceará Maria José Weyne Melo de Castro mjweyne@yahoo.br Diretora Cultural-Adjunta Márcia Simões marciasimoes@abpp.br Tesoureira Neusa Torres Cunha neusatorres@abpp.br assessorias Assessora de Divulgações Científicas Maria Irene Maluf irenemaluf@abpp.

Associação Brasileira de Psicopedagogia .

.......... Sylvia Maria Ciasca ....................... adolescents and adults...........................................................33 • Fracassos. Maria Dalva Lourenceti................................................................................. Rochele Paz Fonseca ... fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental Reading comprehension............ 1 artigos EspEciais / spEcial articlEs • La potencia atencional de la alegría Alicia Fernández ............................ DAP-IQ (Reynolds y Hickman.......................................................... Ribeiro Padula.......................... Niura Aparecida de Moura......... adolescentes y adultos...... velocidade........ Jaqueline de Carvalho Rodrigues. Luis Honores Mendoza.. fluency and precision in the second grade of elementary school Renata Mousinho................................ representações e exclusões no processo de permanência na escola Learning failures......... DAP: IQ (Reynolds and Hickman........................................65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños........12 artigos origiNais / origiNal articlEs • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal Relation between the points of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Talita Regina Valle..........................................................77 ......... Simone Aparecida Capellini ............................ 2004) Draw-a-person intellectual ability test for children.. Simone Aparecida Capellini ............... personal perceptions and exclusions in the process of school attendance Claudia Gomes................................... Josi Leal......55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Camila Rosa de Oliveira............................... Lia Pinheiro ... 2004) César Merino Soto. Laura Monte Serrat Barbosa ...sumário Editorial / Editorial • Maria Irene Maluf ..41 • Compreensão......... Fernanda Mesquita....3 • O grito da professora: do implícito ao explícito The teacher’s cry: from the implicit to the explicit Evelise Maria Labatut Portilho....... Sonia das Dores Rodrigues...23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Cintia Sicchieri Toniolo.... Vera Lucia Trevisan de Souza ............................... Walter García Ramírez ....48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores? Inclusive education: parents and teachers perspectives Gilcineia Maria Silveira Cintra.... velocity......................... Lara Cristina Antunes dos Santos....

......................... Diana García Corona.............................................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar.....................artigos dE rEVisÃo / rEViEw articlEs • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto ....129 rEsENHa / rEViEw • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício........................................................................................................................................................................................ Chantal Biencinto López............................................................ Coral González Barberá ................... Denise Maria Alves Álvaro . construir e narrar Resenha: Janua Celi Rodrigues .......................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Mercedes García García............................ 145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ........................................................................... Paula Virginia Viana Cantos ................................................................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class Blanca Arteaga Martínez ......................135 rElatÓrio dE gEstÃo rEFErENtE ao aNo dE 2008 .............................................108 poNto dE Vista / poiNt oF ViEw • Ensino inclusivo: aspectos relevantes Inclusive education: relevant aspects Fernanda Piovesan Dota........................................................................................................................................................147 .........................................................................................124 ENtrEVista / iNtErViEw • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky Reflections about Bakthin and Vygotsky Sílvia Regina Drudi .

velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil. organizado pelo seu Conselho e Diretoria Executiva. Em “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?”. tanto da saúde quanto da educação. relaciona-se a demais áreas afins. publicação científica da Associação Brasileira de Psicopedagogia. resultado da abrangência e visibilidade que nossa Revista alcançou em sua trajetória. “O grito da professora: do implícito ao explícito” é assinado por Evelise L. “Compreensão. Segue as estas pesquisas. em tais escolares e que constitui uma importante leitura para aqueles que trabalham com crianças dessa faixa etária. Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula e Simone Aparecida Capellini. apesar da intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia Rev. A Neuropsicologia. que discorre sobre a importância de transformar nosso modo de pensar como psicopedagogos. Portilho e Laura Monte Serrat Barbosa. com o respaldo acadêmico de quase trinta anos de estudos e publicações internacionalmente reconhecidos. Gilcinéia Maria Silveira Cintra. da mesma forma que outra investigação: “Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade”. precisão. universitária e profissional. Lara Cristina Antunes dos Santos. além de pais e familiares. enviada por Cintia Sicchieri Toniolo. representações e exclusões no processo de permanência na escola”. Contamos também neste número com a colaboração de Talita Regina Valle e Simone Aparecida Capellini. Neste artigo. é aberta pela contribuição de Alicia Fernández. Psicopedagogia 2009. que nos apresentam sua recente pesquisa “Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TTDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal”. cujo objetivo maior baseou-se em explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos seus alunos. composta de trabalhos enviados de vários países. velocidade. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classes onde há crianças com NEE. como professores. que confere a esse evento a credibilidade da comunidade científica. Maria Dalva Lourenceti. o artigo “Fracassos. 26(79): 1-2 1 . mais especificamente da sala de aula. Esta última. por meio da observação das estratégias usadas e da identificação do estilo de ensinar. Sonia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca avaliam as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar. é uma pesquisa na qual as autoras objetivaram caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ao desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) nos escolares com TDAH. nos comprovando a existência de divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos. e que traz uma frase dessa autora que certamente se tornará emblemática: “Precisamos rescatar la alegría de hacerse en psicopedagogia”. as autoras tecem uma análise da dinâmica que ocorre no ambiente educativo. Josi Leal e Lia Pinheiro. com “La potencia atencional de la alegria”. Fernanda Mesquita. chegando a importantes conclusões para todos os profissionais da área da Educação. é uma pesquisa onde são investigadas as correlações entre fluência. tão discutida e estudada na atualidade. escrito por Renata Mousinho. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental”. Esta edição. no primeiro número deste novo volume. as mais recentes informações a respeito do VIII Congresso de Psicopedagogia.EDITORIAL A Revista Psicopedagogia. tem a honra de trazer aos seus leitores. a partir do “desmontar” de antigas idéias. de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan de Souza.

Jaqueline de Carvalho Rodrigues e Rochele Paz Fonseca apontam os instrumentos neuropsicológicos que vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades e aprendizagem (DA) e quais são as suas principais observações a respeito. da professora Blanca Arteaga Martínez. “Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar” e outra sobre o livro “Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. Desejamos que esta edição seja uma fonte de boa leitura aos nossos leitores. 26(79): 1-2 2 . No artigo “O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem”. “Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa”. O tema inclusão é também discutido no artigo “Ensino inclusivo: aspectos relevantes”. Uma outra contribuição muito bem-vinda. não só no meio acadêmico. adolescentes y adultos. demonstrando a atualidade do tema. Psicopedagogia 2009. Encerram esta edição. por se tratar de um assunto complexo e de amplo interesse. nos posiciona com relação ao estado atual das questões relacionadas à inclusão na Espanha. DAP-IQ” é a contribuição enviada do Peru por César Merino Soto. no qual a autora nos aponta meios de como o psicopedagogo pode utilizar suportes teóricos para alicerçar uma intervenção adequada nesse transtorno. onde são analisadas de forma descritiva as propriedades e as aplicações práticas dessa conhecida prova. Chantal Biencinto López e Coral González Barberá nos mostram que a atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacionais atuais. construir e narrar” de autoria de Dilaina Santos. “Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky” e duas Resenhas. Mercedes García García. cujas informações para sua participação fazem parte desta edição. Camila Rosa de Oliveira. de autoria de Fernanda Piovesan Dota e Denise Maria Alves Álvaro.Diagnóstico. No artigo “De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares”. Diana García Corona. a respeito do livro de Margarida Dupas. Intervenção e Produção Científica”. antes mesmo dos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. Maria Irene Maluf Editora Rev. “Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo”. assim como esperamos encontrar a todos em julho próximo no VIII Congresso de Psicopedagogia da ABPp “Psicopedagogia: entre a Ciência e a Experiência . “Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños. mas também na política e na sociedade em geral. indicações excelentes de leitura. resenhado por Janua Celi Rodrigues. é o artigo de Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto.encontrar-se ainda incipiente no Brasil. A primeira delas foi escrita por Nívea Mª de Carvalho Fabrício e Paula Viana Cantos. Luis Honores Mendoza e Walter García Ramírez. a entrevista realizada por Silvia Drudi a Marcos Cesar Polifemi.

Necesitamos dar atención a las “capacidades” para entender los “déficits”.Psicopedagoga egresada de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. Emociones. nos sirven de soporte. basados en falsas teorías y aún contrarias a los saberes de educadores. Es pulsión de vida. para generar espacios de autoría y así dar lugar a la potencia atencional de la alegría. propongo formular nuevas preguntas. Autora de numerosos artículos de la especialidad.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires Carhué 436 (CP 1408) – Ciudad de Buenos Aires. Capacidad que se imbrica con el jugar y se estructura en la pulsión epistemofílica. Psicopedagogia 2009. 26(79): 3-11 3 . Se construye. Directora da EpsiBA – Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. Las enseñanzas de Donald Winnicott. Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas.com 1 Fragmentos inéditos del libro “La atencionalidad atrapada”. Correspondência Alicia Fernández EpsiBA . El aprender bebe en su fuente y la nutre. Aprendizaje. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. psicólogos y psicopedagogos. Nivel de alerta. propongo aquí algunas cuestiones sobre los conceptos de “modalidades atencionales” y de “capacidad atencional”. Argentina.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA ARTIGO ESPECIAL LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA1 Alicia Fernández RESUMEN – Precisamos rescatar la alegría de hacer-se en psicopedagogía. quien asocia el jugar con la “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y la “capacidad de interesarse por el otro” (“capacity for concern”). Ante el arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos empleados para superar los “déficits atencionales”. Buenos Aires. Se aprende. de próxima publicación. Argentina E-mail: aliciafernandezpsicopedagoga@gmail. PALABRAS-CLAVE: Atención. Rev. Alicia Fernández .

Toda actividad teórico/científica. así como las modalidades atencionales del profesional. Por el contrario. nuestra mirada. pues las “residencias” que el psicopedagogo debe propiciar son los espacios habilitantes de la autoría de pensar. requiere de fuerza vital. Sólo desde allí podremos pensar modos de inter-vir. MODALIDADES ATENCIONALES La tarea psicopedagógica supone atender/ cuidar a otros humanos. que no se transformen en inter-ferir. así como analizar las modalidades de enseñanza y aprendizaje que imperan en los profesionales de nuestra propia disciplina. lo que podemos hacer por otros. La tarea psicopedagógica. transformar nuestras propias modalidades de aprendizaje. Propongo. para lo cual precisamos entender qué es y cómo se desarrolla la capacidad atencional en su relación con las autorías de pensar. Psicopedagogia 2009. gestor de los movimientos de transformación de sí mismo y del entorno. precisamos pensar de modo nuevo y por lo tanto atender no solo a nuevas cuestiones. pueden alcanzar sus objetivos o desarrollar sus proyectos. La alegría de sentirse partícipe. nos exige a hacer por nosotros aquello que podemos hacer por otros. así como las personales modalidades atencionales. forman parte de lo más propio que cada ser va constituyendo. es nuestra escucha. que es vital por poseer. Espacios intersubjetivos. participan directamente facilitando u obstaculizando su tarea sea cual fuere ésta. más que nunca. así como la deconstrucción de los síntomas o inhibiciones que puedan perturbarlos. que paralelamente a las modalidades de aprendizaje – cuestión que he desarrollado ampliamente en mis anteriores libros1 – se van construyendo a lo largo de la vida Rev. 26(79): 3-11 4 . por lo tanto. Los espacios de autorías. señalando así un aspecto fundamental del quehacer – y por lo tanto de la teorización – psicopedagógica. Es sólo en el terreno de autorías gestado entre el psicopedagogo y sus atendidos (sean estos adultos o niños. para lo que se requiere flexibilizar las modalidades de aprendizaje así como las modalidades atencionales. permitiendo a cada sujeto reconocerse pensante y así responsabilizarse por la eficacia de su pensar. Es imprescindible. profesores o alumnos. la necesidad de estudiar lo que estoy llamando “modalidades atencionales”. Otros profesionales. sin requerir un trabajo similar para sí mismos. por lo tanto. un psicopedagogo no puede producir para otro lo que no produce para sí. son espacios subjetivo/objetivos que se producen en la interrelación con otros. las modalidades de aprendizaje – más allá de la cuestión tratada –. pero también nos obliga a hacer por nosotros. como todo lo vivo para mantener la vida. somos nosotros mismos. aquello que singulariza lo que aportamos a otros. Hoy se impone. sino principalmente estar dispuestos a flexibilizar. un arquitecto puede diseñar bellísimas residencias para otros. analizar especialmente cómo nuestros atendidos atienden. nuestra capacidad de jugar… Es decir. Son espacios subjetivo/objetivos. además de atender al modo como nosotros atendemos. Así por ejemplo. Esos espacios. Esta es una característica de toda actividad terapéutica o educativa que no puede soslayarse: el modo de pensar – más allá de los contenidos pensados –. la propiedad de transformarse. padres o hijos) que se podrán promover aprendizajes saludables. Digo con especial énfasis que nos obliga. en los que se pongan en juego los saberes propios y el saber (a veces oculto) de sus atendidos. colocar en cuestión nuestros modos de pensar. podría resumirse así: posibilitar espacios de autoría de pensamiento. en los que pueda desarrollarse y experienciarse la genuina alegría de la autoría. En cuanto a la psicopedagogía.FERNÁNDEZ A EL QUEHACER PSICOPEDAGÓGICO Para pensar algo nuevo. Hacer psicopedagogía nos permite. son espacios “entre”. b) El producto esperado de nuestro trabajo coincide con las modalidades requeridas para ejecutarlo. debo señalar dos aspectos interrelacionados: a) el principal instrumento con que trabajamos no es algo ajeno a nosotros. y él habitar una casa incómoda y deteriorada.

y modifican los modos de representación de la realidad en concomitancia a las modalidades atencionales singulares a cada sujeto. En los “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico”. está próxima a lo que Freud llamó “atención flotante”. al tratar los aspectos subjetivantes del aprendizaje. también introduce una atención volátil. Podemos observar cómo actualmente estudian los adolescentes que aprenden. se cuentan cosas. precisa intervenir con su mirada específica en el análisis de estas nuevas escrituras y su incidencia. la televisión forman nuevas escrituras e “inscrituras” que modifican nuestros modos de representación. a reconocerse autor. atención se acerca a descentración. cambiaron en la actualidad gracias a la telemática4 imponiendo una miniaturización y vertiginosidad. no sólo en la transformación de la representación de tiempo y espacio. Internet con su globalización. Cuando el trabajo es mecánico. escuchan radio. además.. Partimos de considerar que la capacidad atencional se construye y. Los modos de representación del tiempo y espacio. los mundos virtuales.] La regla [. a confiar en las posibilidades de crear lo que ya está allí. El contexto tele-tecno-mediático actual impone en forma vertiginosa transformaciones que forman nuevas escrituras. aun el de tomar apuntes […] según luego vemos. ríen. tal construcción. Freud propone “una técnica muy simple.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA de cada individuo.. 3. de los modos atencionales. Simultáneamente leen. como diría Winnicott.. Desautoriza todo recurso auxiliar. es que no me cabió en la hoja”. que exigen la atención abierta a la simultaneidad. por lo que está anclada en la historia y en el particular contexto social. más cerca de jugar que del trabajo alienado. En síntesis: 1. Hoy. Sabemos que la percepción no es un hecho meramente biológico sino una construcción. atención era concentración. que por lo tanto. es solidaria de los modos de subjetivación y en consecuencia. La psicoanalista argentina María Lucila Pelento nos dice que: “La fragmentación que los medios de comunicación introducen. Los tiempos telemáticos actuales. Cada vez menos se dispone de Rev. Psicopedagogia 2009. los videogames. cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso”2. establece al mismo tiempo un control muy estricto sobre la percepción. propios de cada época. no se necesita prestar demasiada atención. el maestro le ordena escribir cien veces “no se dice cabió sino cupo”. El contexto es texto desde el cual se atiende. 26(79): 3-11 5 . y consiste meramente en no querer fijarse en nada en particular y en prestar a todo cuanto uno escucha la misma ‘atención libremente flotante’ [. Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo que se llama “fenimininización del trabajo”. La estética del video clip. Antes. y abandonarse a sus ‘memorias inconscientes’. cuestionan. el niño realiza la tarea escolar con la mayor atención. 2. Atender simultáneamente a varias situaciones. esos adolescentes que aprenden son los mismos que están atentos al mundo. sufren con las guerras y los problemas económicos.. La atención que hoy nos demanda el aprendizaje constante de estar vivo... a dispersión creativa. hablan por teléfono. toman mate y hasta preparan una torta. sino también en la mudanza de las modalidades atencionales. escriben. Un niño “por no prestar atención” escribió “cabió” en lugar de “cupo”. La psicopedagogía. Las modalidades atencionales singulares se conforman en correspondencia con los modos atencionales propuestos y/o impuestos por la sociedad. y al entregarla a su maestro éste pregunta “¿por qué escribiste 99 veces no se dice cabió sino cupo y no cien como te mandé?” Y el niño tímidamente responde: “perdón maestro.”3. Nada parecido al modelo de atención unidireccional. la informática en general. según la denominación de Jorge Gonçalves da Cruz.] se puede formular así: ‘Uno debe alejar cualquier injerencia consciente sobre su capacidad de fijarse. dedicación y prolijidad. critican y hasta están atentos a los avatares del último capitulo de la serie televisiva.

“que aprenda”.FERNÁNDEZ A una sola fuente laboral. Actualmente la situación se ha invertido: el pedido viene determinado por la falta de atención Rev. coinciden en colocar el problema en el niño o el adolescente. psicopedagogos. ni a los modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar. sin darse el tiempo para pensar en sí mismos. pues tales creencias no sólo intervienen en el modo en que se realizan los diagnósticos. La cuestión de la desatención o la hiperactividad sólo era mencionada por ellos pocas veces y a posteriori. han cambiado velozmente de signo en las últimas dos décadas. Su preocupación era “que estudie”. Se sustituyó el supuesto: “no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia”.para transformarse en un triste medio para obtener un resultado exigido por el otro. sin cuestionar al sistema socio-educativo. Si bien ambos supuestos. Cuando la probable “falta de inteligencia” era lo más aducido como posible causa del fracaso del alumno. un diagnóstico de inteligencia. Podremos. atender al hijo. cuestiones que hacen al jugar. ni en la situación que origina su malestar. maestros y padresaprisionados por la lógica de la competitividad. hasta casi medicados por la familia. sino que también consideran sospechosa y hasta peligrosa a la propia emergencia de la alegría y el jugar. “que lea”. provistas por los medios. la eficiencia (que mata a la eficacia) 5 y el cumplimiento inmediato de un fin exitoso sin atender a los medios para lograrlo. “no aprende y no sé cómo hacer para que aprenda”. Los supuestos y prácticas que acompañan a una y otra creencia no son homologables. por el supuesto “no aprende porque es desatento y/o hiperactivo”. Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas. desvitalizando así a la autoría de pensar. merece un detenido análisis. que encontraba su origen en el déficit intelectual. Psicopedagogia 2009. Cuando se trata de niños y del aprendizaje. madre y trabajadora está acostumbrada. 26(79): 3-11 6 . al compás de los cambios en los modos de subjetivación/desubjetivación imperantes. Muchas veces pedían directamente en los motivos de la consulta. diferenciándolos de los silenciamientos para relacionar todos ellos con la capacidad atencional y las nuevas modalidades atencionales. ama de casa. a la agresividad saludable. El aprendizaje pierde así su carácter subjetivante – fin en sí mismo. realizar un aporte significativo ante la inquietante proliferación de posturas que no sólo psicopatologizan y medicalizan los malestares psíquicos y sociales. Parecida a la que la mujer. a los necesarios espacios de silencio. Niños y jóvenes llegan a la consulta ya casi “diagnosticados” y a veces. la escuela y los medios. sino que también son construidas y constructoras de los modos de subjetivación imperantes. tal tendencia encuentra fáciles adeptos y hasta propulsores en ciertos adultos – especialistas psicólogos. Quienes tienen trabajo cada vez trabajan más en fragmentos ocupacionales diversos y simultáneos. profundizando lo expresado anteriormente. causen el no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior. el teléfono. la televisión y simultáneamente preparar la clase que debe dar al día siguiente. lo cual exige también un tipo de atención “dispersable”. los quehaceres. que los colocan en la posición de exigir una rápida solución. médicos. la comida. MITOS Y CREENCIAS DIFUNDIDOS Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa en la escuela. el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestión. a la alegría. Que la creencia en que el déficit atencional y la hiperactividad. Se requiere ir entretejiendo al concepto de autoría de pensamiento. de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia. sus maestros solían utilizar frases como: “¿será inmaduro o tendrá un déficit intelectual?”. ¿Qué le sucede a éste niño? ¿Cuál es su diagnóstico? También en los padres del niño se hacía presente la inquietud acerca de la posible “inmadurez o poca inteligencia” del hijo y la preocupación por el “no aprender”.

“no se queda quieto ni un momento”. Así. y por lo tanto para escuchar y atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta. para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia. “es hiperactivo”. ni por los derivantes ni por los consultantes y a veces lamentablemente también es olvidada por el psicólogo. La cuestión del aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada. contábamos desde entonces con teorías que durante el siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica. Tales descripciones/definiciones por parte de maestros y padres. La psicoanalista argentina. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí proponer otros modos de “diagnosticar ” la capacidad intelectual como un aspecto de la capacidad de aprender. Poco se trata entonces del pensar. al desenfocar la atención de los mismos desde el aprender y el placer de enseñar al prestar atención. Silvia Bleichmar. la industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del “neoliberalismo capitalista” no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad. Además. Apoyándome en esos saberes. influenciados por la difusión mediática. pedagógicas y psicopedagógicas. “al hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien”. que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad-por lo que no puede explicarse desde lo neurológico-y que los medios enseñantes (familiares. el psicopedagogo o el médico tratante. Propusimos entonces una modalidad diagnóstica muy diferente a la propuesta por quienes pretendían hacerlo a través de “cocientes intelectuales” (CI) y “percentiles”. Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada. el pretendido carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemología genética. a propósito de la sobreabundancia de diagnósticos de ADD y ADHD. la sociología de la educación y la psicopedagogía. entiende a la atención como una función neuropsicológica. 26(79): 3-11 7 . Hoy el objetivo explicitado mayoritariamente se sitúa en el rendimiento y principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. el psicoanálisis. es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen”6. del jugar y menos aún de la alegría. que contextúan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social. pude explicar los posibles y diferentes “atrapes” a la misma. suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye. en un momento histórico. En poco más de 20 años el “ametrallamiento” practicado por los sectores de poder globalizado ha alcanzado al interior de las prácticas psicológicas. “la maestra dice que tiene ADD”. ya en 1999. Carecemos de estudios serios y específicos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para pensar. por lo que no me urgía denunciar la medicalización del malestar. educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA y la hiperactividad. de la reflexión. decía que: “Una vez que un enunciado cobra carácter público y se asienta. por una problemática que afecte a la misma. están pisoteando el deseo genuino de aprender. el supuesto que subyace a los diagnósticos de déficit atencional. Es decir. Psicopedagogia 2009. Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces. La situación varía cuando se trata de analizar la actividad atencional. intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer. caracterizada por Rev. actualmente – de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del siglo XIX –. como ideología compartida. Escuchamos asiduamente en los motivos de consulta: “no presta tención”. Los diagnósticos de “déficit atencional” se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia.

imaginarse. dolor físico o psíquico) y otras tantas externas. como una capacidad lúdica y creativa que se construye en la relación con el otro. distraerse y por lo tanto pensar. pues precisamos poner a trabajar los sentidos que ellos convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad. así como a la actividad/agresividad lúdica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no es necesaria. Ese espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott. de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención). prisioneros en sus pupitres pretendía que sus energías estuviesen dirigidas a registrar y a atender lo que se les pide. la inmovilidad de los niños. colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad. hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad. por lo tanto. y piense poco para no distraerse. La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales. analogías o reflexiones “impertinentes”. sino principalmente. Tal concepción de la atención. Modelo que se trasladó a los alumnos de quienes se supone que estarían en posición de recibir conocimientos sin distraerse con preguntas. estaba al servicio de modelo de la producción fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fábrica rinda mucho. así como los nuevos modos de producción y de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez más alejados del ideal de “concentración”. Por el contrario. neutralizando los estímulos “secundarios”. o incluso a que juguemos a algo: “un otro disponible”. que perturban la focalización. ya que por un lado las nuevas tecnologías. CAPACIDAD ATENCIONAL Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. intimidad. En ninguna época. para gestar el necesario espacio de Rev. el ideal del consumo y la ética de la velocidad y el éxito. no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito. los niños que aprendían lo hacían respondiendo al supuesto de la atención como focalización hacia un estímulo externo. Deseo. También en las escuelas. Psicopedagogia 2009. Por lo que creo que podríamos hablar de diversos modos de atención atrapada. quien las llamó: “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y “capacidad para interesarse por el otro” (“capacity for concern”). La producción en serie con su “cinta transportadora” 7 deja al operario sin desplazamiento corporal y con todas sus energías dedicadas a la máquina que opera y a los “tornillos” que coloca. frente a la escasez de desarrollos sobre la “capacidad de estar a solas”. quienes aprendían lo hacían porque podían soñar. pero que no esté dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo. 26(79): 3-11 8 . Destacamos seis conceptos: jugar. confianza. Capacidad atencional atrapada. creatividad. al cual Winnicott se refirió como “espacio de confianza”. otro disponible. asociaciones. Donald Winnicott (1958) nos alerta sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el sentimiento de soledad.FERNÁNDEZ A focalizar con continuidad en el tiempo. recordar. Para analizar la atencionalidad atrapada diferenciándola de la desatención reactiva (y a ambas. creando dificultades en el aprendizaje y la enseñanza. para situarse en una zona intermedia de creación. ciertos estímulos “privilegiados”. entre otras cosas por las exigencias del mercado. es decir. Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear. Pero hoy seguir manteniendo ese mito. Con otro al que se pueda recurrir. La madurez y capacidad para estar a solas. Se trataba – tal como apuntaba Foucault – de domesticar los cuerpos para ponerlos al servicio de el rendimiento que se les demandase. se hace aún más absurdo. recuerdos.

Precisamos rescatar a la alegría de la banalización. donde se abre la alegría de la autoría. Quien no puede producir lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno. tanto cuanto en los espacios pedagógicos… ir rápido aunque no se sepa adónde ni escapando de qué.A. El bufón banaliza. POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA Una de las fuentes donde se nutre la autoría.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA intimidad.B. Desde hace más de diez años. iban imponiendo. En el movimiento entre la distracción y la atención. que siendo diferentes. Psicopedagogia 2009. ridiculiza y obtura la reflexión que la alegría que el juglar promueve.los jóvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra “nada” o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: “secó”. descontento.Psi. no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría. La alegría no es algo “light”. Así lo dicen -sin proponérselo. implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable. Es en las grietas que la distracción produce en la atención.8. la alegría se aloja en la mínima distancia entre aquella mano y ese cuerpo…como cuando se tiran piedritas al agua…”9. 26(79): 3-11 9 . La tensión constante. continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. aún para cantar y poetizar el dolor. como cuando estamos alegres. veíamos en E. Sólo la indiferencia nos “seca”. desatención y soledad. crear ‘air bags’ que se accionen por sí mismos. A su vez. tienen como únicos oponentes: el tedio. Alegría por el encuentro con la diversidad. donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. No es casual que el síntoma de nuestra época esté compuesto por depresión. capacidad de sorpresa y espontaneidad son ingredientes de la capacidad atencional y conforman la energía imprescindible para que la agresividad saludable. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza. que caminan por un cuerpo… más cerca aún si las manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto. como el camino que nos permitiría resistir al avance de los modos de subjetivación que la globalización de las leyes del mercado con su ética del éxito. así como en siglos pasados la histeria y en cierto modo la llamada dislexia eran el efecto Rev. le importa. El bufón aparece en las cortes de los reyes. sin capacidad de conmovernos. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo. decía: “El ideal de rapidez como sinónimo de éxito se infiltra de diversos modos en la modulación de las demandas que recibimos en la clínica. En esos contextos. la necesidad de ir rescatando el valor de la alegría. unos labios. que viene de la mano de la “capacidad para sorprenderse” buscando y encontrando la alegría de las diferencias dentro y fuera de nosotros. Producimos lágrimas tanto cuando estamos tristes. nos torna “desatentos”. es un trabajo en y de alegría. para acallar a los juglares del pueblo. se sitúa el aprender. al momento de estrellarnos contra algún muro hacia el que insistimos en avanzar acelereando…” Y el mismo autor también nos decía que: “La alegría está mas cerca de la caricia. Winnicott nos habla de la “capacidad para interesarse por el otro”: la preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa. Y este trabajo. nos “nadifica”. y sin alejarse más que unos pocos milímetros… Talvez. Es decir. Los mecanismos de banalización están hoy más extendidos y son más hirientes que la propia represión. así como de la posibilidad de pensar y atender. nadie puede expropiárnosla si nosotros no nos autoexpropiamos de la misma. creativa y necesaria al proceso de pensar. apatía (desatención reactiva). es la alegría. no es alegrismo. A la autoría de pensar – trabajo y objeto de nuestro hacer psicopedagógico –. de unos dedos. nos hace una “nada”. no se transforme en violencia contra sí mismo o contra el entorno. siente y acepta su responsabilidad. el psicoanalista Jorge Gonçalves da Cruz.

incisiva del niño y de la niña. Diferenciamos a la alegría del estar contento y a la autoría de la tan mentada autoestima. convoca a compartir con otros. lúdica y creativa. Es a partir de estas consideraciones. Aquello que los budistas llaman la gran compasión. Aprendemos cuando podemos confiar (en los otros. Cuando se pierde la empatía y la “comprensión erótica del otro”. se satisfacen a sí mismos. que son sus opuestos. que a veces se extravía en los vericuetos solemnes del éxito adulto. La alegría como la autoría. la queja. llevan a la deserotización de la vida cotidiana. Aprendemos si nos escuchamos. el tedio nos adormecen y la fuerza de la pulsión epistemofílica. la “hétero estima”. que de por sí. Psicopedagogia 2009. Si nosotros perdemos esta percepción. Se puede estar en alegría. el exceso y el tedio que adormecen a la alegría. como la autoestima. abrir el espacio de pregunta acerca de qué se dice cuando se dice que un niño “no presta atención” y qué se dice cuando se dice que un niño es hiperactivo. ¿Qué efecto va a tener sobre los padres del niño tal descripción del maestro? ¿Qué encadenamiento de circunstancias va a suscitar? ¿Cómo va a entrar esa queja dentro del mercado consumista?. La empatía. Hoy se hace imprescindible y creo que se ha transformado en una cuestión ética del psicopedagogo. la guerra y la violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. 26(79): 3-11 10 . Aprendemos con quien nos escucha. Justamente esto es lo que leemos cada día en los diarios: la piedad está muerta porque no somos capaces de empatía. indiscreta. ni ser complaciente consigo mismo. filósofo italiano. nutren y son nutridas por la héteroestima más que por la autoestima. desinterés y apatía. nos atiende pensantes. siendo que como Berardi explica: “La deserotización es el peor desastre que la humanidad pueda conocer. el desánimo. la humanidad está terminada. ¿va a ayudar a pensar o estará el maestro sin saberlo. esto es: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. queda en secreto aún la posibilidad de pensar y promover otros tipos de actividad y atención más acordes con los aprendizajes que este milenio ya nos está proponiendo. porque el fundamento de la ética no está en las normas universales de la razón práctica. ni satisfecho. Precisamos promover. inquieta. El tedio y la indiferencia. son resultados o modos de estar. Aprendemos de quien investimos del carácter de enseñante. no generan ni promueven cambios. la alegría es la fuerza que nos acerca a la potencia creativa. dice que “la felicidad es subversiva”. segregada. Alegría y autoría se nutren mutuamente. Estoy colocando el término héteroestima. Por el contrario. que nos preocupa. Ambas se producen en el espacio intersubjetivo. Franco Berardi. y sin embargo no estar contento. la alegría pulsa. Por el contrario. sino en la percepción del cuerpo del otro como continuación sensible de mi cuerpo. Es esta hipoactividad un terreno fértil para el aburrimiento. de una comprensión erótica del otro”10. El estar contento. para recordarnos que sólo a través de estimar al otro. “secretada”. La alegría deja siempre un plus de indeterminación. propuesto por Jorge Gonçalves da Cruz. la hipoactividad pensante. Hoy estamos sometidos a la banalización. en nosotros y en el espacio). aportando un niño más a la medicalización? ¿Qué esperan los padres de sus hijos? ¿Qué atención falta? Excluida del espacio de aprendizaje. Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos de pensar.FERNÁNDEZ A que velaba y revelaba las formas de subjetivación imperantes. la fragmentación. podremos estimarnos. Coincido con él pero entiendo que lo subversivo más que la felicidad es la alegría. decaen. Aprendemos cuando el enseñante nos reconoce. Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene el aprendizaje no Rev. es decir. más que la llamada hiperactividad de los niños. una de cuyas expresiones puede manifestarse como “falta de atención”.

p. Pelento ML.2000. Río de Janeiro:Vozes.2001. Poner en juego el saber.A.A.1992.6.C.2000. La sexualidad atrapada de la señorita maestra. Hoy más que nunca los lazos de solidaridad.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. 2. O. Buenos Aires. Buenos Aires. Revista E. del amigo permiten nutrir la necesidad de permanencia que acompaña al cambio..1990.. Trabalho realizado no EpsiBA . 2006. Ir tirando piedritas al agua. Revista E. 8. cuando también se los cierra para adentro. Revista E.B.B. El vacío.). Ante el avance de la tecnología hoy más que nunca se hace necesaria la presencia de la poesía que alimenta la autoría... Tipos de subjetividad. Esta temática es abordada en la Revista E. Topia Editorial. Argentina. Individual y social: los tatuajes como marca. la presencia del grupo.48. 6.2000.B. ausencia de estupidez en la inteligencia artificial.1979.1987. El potencial transformador de la desatención.6. Gonçalves da Cruz MS.A. Os idiomas do aprendiente.Psi. Sólo se pueden cerrar los ojos para afuera. Psicopedagogia 2009.2001. (A inteligência aprisionada. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 24/2/2009 Rev.A: Espacio Psicopedagógico Brasileiro Argentino. 1998.6.Psi. Porto Alegre:Artmed. Buenos Aires:Nueva Visión. 1998. Fernández A. Lunes 12 de noviembre de 2007. Freud S. 10. 9.2005. 26(79): 3-11 11 . Revista E. 3.. 7. Porto Alegre:Artes Médicas. Tomo XII.Psi. Gonçalves da Cruz J.. “La inteligencia atrapada”. La creatividad surge del contacto y elaboración de la angustia.B. Bleichmar S. Buenos Aires:Nueva Visión.2001. Psicopedagogía en psicodrama. 1998. Los idiomas del aprendiente. nutrida por la energía de la alegría de la autoría.Psi. Buenos Aires:Nueva Visión. Gonçalves da Cruz J. O saber em jogo. Amorrortu. REFERÊNCIAS 1.3. 5.12.B.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA necesitan olvidarse del sufrimiento propio y ajeno “para dedicarse al placer de estudiar ”.B. Buenos Aires:Nueva Visión. Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico.1994. E. La subjetividad en riesgo. Porto Alegre:Artes Médicas.Psi. A mulher escondida na professora. Psicopedagogia em psicodrama. Porto Alegre:Artmed. Diario Página 12.A.Psi. del equipo de trabajo.A. 4. 1997. Buenos Aires:Nueva Visión.

com. Coordenadora da Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. Correspondência Evelise Maria Labatut Portilho Rua Imaculada Conceição. a intenção é de compreendêlas como um pedido de ajuda da professora.br Laura Monte Serrat Barbosa Av. do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educação da PUCPR. Mais do que realizar uma crítica às inadequações observadas. Evelise Maria Labatut Portilho – Pedagoga. Mestre em Educação. Comportamento.br Rev. UNITERMOS: Aprendizagem. Aperfeiçoamento e Desenvolvimento da Aprendizagem. a conduta dos alunos diante dessas estratégias e a identificação do estilo de ensinar. Especialista em Psicopedagogia. Agostinho Leão Junior. Modelos educacionais. nas turmas da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. parece não ser uma escolha. que foi realizada numa Rede Municipal de Ensino do Estado do Paraná. 26(79): 12-22 12 . Laura Monte Serrat Barbosa RESUMO . Psicopedagogia 2009. Buscou-se observar as estratégias utilizadas pela professora. 37 – Alto da Glória – Curitiba. Coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia da PUCPR. A tendência tradicional. mais especificamente da sala de aula.com. PR – CEP 80215-901 E-mail: evelisep@onda. Ensino. presente nas estratégias e no estilo de ensinar da grande maioria das professoras. O objetivo do presente estudo é entender o que se encontra implícito na dinâmica e na temática do ambiente educativo. PR – CEP 80030-110 E-mail: lauraserrat@bol. faz-se um recorte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. 1155 – Prado Velho – Curitiba.PORTILHO EML & BARBOSA LMS ARTIGO ESPECIAL O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO Evelise Maria Labatut Portilho. Profa. Laura Monte Serrat Barbosa – Pedagoga. e sim falta de oportunidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. Especialista em Psicopedagogia.Neste trabalho. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. Psicopedagoga na Síntese – Centro de Estudos. Mestre e Doutora em Educação.

além de não ter sido convidado a responder à pergunta: “Para quê ensinar?”. não pode ser nunca objeto de análise ou de reflexão dos professores. As decisões mais importantes sobre as finalidades do ensino e as estratégias para alcançá-las sempre foram alheias aos homens e às mulheres que trabalham como docentes2.1. urgentemente. é possível conhecer-se e fazer-se. por isso. Para que o grupo conseguisse realizar sua intenção. Segundo Portilho et al. de uma escola que necessita. inveteradamente. Por que protagonistas do processo de aprender e ensinar? A maioria dos estudos da aprendizagem nas primeiras séries coloca seu foco no aluno como sendo ele o único que tem algo a aprender. repercutir no resultado da aprendizagem significativa do aluno. numa escola municipal. tanto o aprendiz como o ensinante. os pesquisadores consideraram os protagonistas do processo de aprender e ensinar como sujeitos inteiros. Esse professor. pessoal e cidadã do aprendiz. para poder compreender a aprendizagem daquele que está na escola para aprender ”1. do professor. Nesse estudo. Além da escolha da população e do objeto de estudo. Nessa instrumentalização. Entendemos esse emergente como um ‘grito da professora’. A HISTÓRIA DA PESQUISA A pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente teve sua origem no encontro de um grupo de pesquisadores advindos de diferentes instituições educacionais. destaca-se o papel dos vínculos afetivos com as situações de aprendizagem.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO O INÍCIO DA REFLEXÃO Em um espaço de formação continuada de professores. professoras e o ambiente educativo de uma Rede Municipal de Ensino. que está sentindo-se impotente. queremos saber a que horas vamos embora”. pode viabilizar a modificação de sua modalidade de ensinar e. como consequência de uma profissão a que se subtraiu. dizendo: “Já sabemos tudo o que você vai dizer e. O conhecer a si mesmo. com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. regulando habilidades. amedrontado e incompetente diante dos desafios decorrentes de um mundo diferente e. Na dimensão do sentir. inserindose na construção de uma sociedade mais crítica e voltada às questões da humanidade e da humanização. quanto na sua dinâmica. a ser capaz de construir estilos diferentes de ensinar. a conhecerem-se mais profundamente. como elemento interveniente na aprendizagem. a equipe de profissionais constituiu-se. Acredita-se que “aquele que ensina precisa ser convidado a conhecer-se como aprendiz. mas compostos pelas dimensões do pensamento. Nessa fala. A partir desse movimento. também não foi chamado a conhecer-se como sujeito que aprende e. estratégias e estilos para aprender. como tantos outros que nos levaram a desenvolver a pesquisa realizada com alunos. uma vez que o momento foi considerado crucial para a apropriação da linguagem oral e da escrita como instrumentos de aprendizagem para inserção social. foi necessário focar a pesquisa na 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. buscando a fundamentação necessária para construção de uma linguagem comum. como tal. sua função social. modificar-se para atender seus fins educativos. na dimensão do agir e do interagir considera-se que aprender e ensinar só tem sentido se for para instrumentalizar. uma pedagoga manifesta-se à professora convidada pelo grupo. o que possibilita a organização de estruturas e representações cognitivas capazes de viabilizarem práticas reflexivas que têm como resultado a aprendizagem significativa. impõe-se o desenvolvimento de uma tomada de consciência da modalidade de aprendizagem desses protagonistas. consequentemente. em todas as dimensões que o envolvem. como um grupo de estudos. os modelos e os ideais de pessoa e sociedade. do sentimento. que podem Rev. Na dimensão do pensamento. 26(79): 12-22 13 . O papel do ensino. deve ser considerado o ambiente tanto na sua constituição física. a pedagoga tornou emergente toda angústia latente de um grupo de educadores. da ação e da interação. assim. também. A forma de ensinar. Psicopedagogia 2009. a capacidade de dar respostas próprias à pergunta “para quê ensinar?”.

Por meio deles.htm> Como só observamos salas de aula conduzidas por professoras. Disponível em <http://www. mais encorpado do que o sistema cognitivo explícito. o mais antigo na ontogênese. mais duradouro em seus efeitos e menos suscetível de interferência. únicos e complementares e. ou seja.ucm. faremos referência às idéias cognitivistas mais recentes no panorama da psicologia educacional. principalmente porque eles não podem informar as aprendizagens obtidas. O estudo da aprendizagem implícita e explícita nessa pesquisa objetiva compreender. além de sustentar boa parte das representações intuitivas e estar presente em todos os momentos da vida. independente da idade e do desenvolvimento cognitivo. Kuster S. Revista Psicopedagogia. A aprendizagem desses processos conscientes ou metacognitivos é responsável pela reorganização e ressignificação de tais representações. optou-se por utilizar o termo no feminino. como a Sobre os instrumentos utilizados para pesquisar as estratégias de aprendizagem das crianças. b Esse questionário pode ser encontrado em: Portilho EML. justificando a presença da mulher. mais econômico do ponto de vista cognitivo ou energético. no que chamamos de O Grito da Professora. Os estudos sobre aprendizagem implícita tiveram seu início com Reber. o grupo foi a campo. Aprendizagem implícita é um processo nãoconsciente de aquisição do conhecimento. ao mesmo tempo. os dois em relação. é um processo de re-descrição representacional de nossas aprendizagens implícitas prévias. Aprendizagem explícita. Psicopedagogia 2009. em 1967 apud Pozo. quase que exclusiva. No presente estudo. geram um novo produto cognitivo especificamente humano. segundo Pozo3. Madrid. poderíamos dizer que é a tomada de consciência da aprendizagem implícita: As formas explícitas de aprendizagem. 20043. 26(79): 12-22 14 . independente da cultura e do ensino. Aprendizaje universitario: un enfoque meta cognitivo [Tese de doutorado]. apesar de ter aprendido. em 1993. España: Universidad Complutense. As pesquisas comprovam que há existência de aprendizagens implícitas já em bebês e crianças. de novas maneiras de aprender. Estratégias de aprendizagem da criança em processo de alfabetização. APRENDIZAGEM IMPLÍCITA E EXPLÍCITA Para esclarecermos o que entendemos por aprendizagem implícita e explícita. c Rev. 2006. destaca como características de tal aprendizagem: ser o sistema mais antigo na filogênese. outro para a professora – Questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagemb. mergulhados no espaço da escola ao qual chamamos de ambiente educativo.2003.PORTILHO EML & BARBOSA LMS atender às distintas potencialidades dos alunos no seu processo de aprender. uma prova complementar e um protocolo de observação das estratégias de aprendizagem a. como também na totalidade das aprendizagens animais. na análise dos dados.es/BUCM/2006. ou seja. o conhecimento. A partir da fundamentação estudada e sistematizada pelos pesquisadores. a professora por meio da própria avaliação do seu estilo de aprender e em sua atuação em sala de aula. Esse autor.70(23):23-9. não sabe o que sabe e não sabe informar como aprendeu. no magistério da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino pesquisada. permitirem uma visão dinâmica do processo de ensinar e aprender. selecionou 25 escolas da Rede Municipal de Ensino e organizou três instrumentos de pesquisa: um voltado para o aprendiz – composto por dois blocos de materiais. um terceiro para o ambiente escolar. por meio do qual o aprendiz. agora já especificamente humanos. por meio da ação ou do ‘grito da professora’. e que a aquisição desse novo produto cognitivo requer também novos processos de aprendizagem. colocaremos ênfase nas aprendizagens implícitas reveladas pela ação da professorac no processo de aprender e ensinar. Tais instrumentos foram criados para serem. cujo conteúdo será motivo de análise neste artigo. foi possível observarmos os protagonistas do ensino e aprendizagem em várias situações: o aluno em situação de aprendizagem individual e grupal. ver: Portilho EML. a combinação resultante de suas aprendizagens e o reflexo dela em sua forma de ensinar. “todos os organismos dispõem de representações implícitas a partir das quais interagem com o mundo”. essas que supostamente nos diferenciam de outras aprendizagens animais.

segundo. A ESCUTA DE UM MANIFESTO Faremos a escuta em três momentos: primeiro. num processo de intervenção. acreditamos que. • estratégias de controle ou auto-regulação. ou seja. além de suas experiências pessoais relacionadas à sua história. nessa rede de ensino. estabelecimento de objetivos e realização de um plano para atingi-los. terceiro. Vários autores concebem “as estratégias como processos ou atividades mentais deliberadas. os efeitos que terão em relação ao objetivo perseguido”4. • estratégias de avaliação. em programas de formação continuada. assim construindo a sua prática educativa. segundo Visca7. antecipando.. consequentemente. Planejamento. Na pesquisa desenvolvida. é convidada a participar de reflexões importantes. ou seja. situados no ambiente de sala de aula. conscientes. controle na execução e avaliação contínua. previsão dos recursos a serem utilizados. não integra intuição e conhecimento. sobre o processo de ensinar e aprender. O que ‘escutar’? Pensamos que a observação das estratégias utilizadas pela professora poderia nos contar seu modo particular de aprender a sua função de ensinar. o objeto revelado diz respeito à ação da professora e dos alunos no processo de aprender e ensinar.. propositivas. não transforma a aprendizagem implícita em explícita. deve-se ‘parar e pensar’ e planejar suas ações. intencionais. que aplique e pratique uma técnica para refletir sobre ela e adquirir um controle crescente sobre seu uso. Sendo assim. Psicopedagogia 2009. em parte. entendemos um conjunto de procedimentos que é utilizado no processo de aprender e que requer planificação. para aprender como ensinar. utilizamos uma forma de observação que divide e integra dois aspectos: a observação da Rev. entendido como uma unidade operacional que enriquece tanto a situação a ser observada.] quando se desenvolve uma estratégia. evocação das metas para relacionar o resultado obtido com o objetivo previamente estabelecido. como ensinante. fundamentando o porquê da ‘escuta’. Por isso. afirma que uma estratégia requer que o aprendiz seja jogador antes de ser treinador.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO também na construção do processo de aprendizagem de seus alunos. é preciso antes ela perceber a si mesma como aprendiz. observamos as estratégias de aprender e ensinar da professora. Nessa pesquisa. atitudes tomadas frente a situações não previstas para reorganizar o rumo na direção dos objetivos estabelecidos. antecipação das possíveis diferenças durante o encaminhamento da aula. organização para iniciar o processo. ou seja. contanto o que selecionamos para ‘escutar ’. A partir dessa idéia. [. Flavell 5 . Percebemos que um grande número de professoras não incorpora em sua ação docente as informações recebidas e. Por estratégia. quer dizer. para a professora ensinar. Como escutar? Ao decidirmos desenvolver uma pesquisa participante. buscamos como referência os conhecimentos de Pichon-Rivière6. tomando consciência de sua aprendizagem e das estratégias que utiliza. por quê escolhe aquela forma de agir para aprender algo e qual o efeito de sua ação em tal aprendizagem. ao fazer uma analogia entre a aprendizagem e o jogo. desenvolvemos estudos sobre estratégias de aprendizagem buscando uma fundamentação para nossa ‘escuta’. no qual a professora terá oportunidade de perceber-se como aprendente e. ou seja. Para realizar o que estamos chamando de ‘escuta’. nos quais se refere à investigação do homem em situação. tendo como referencial os seguintes aspectos: • estratégias de planejamento. controle e avaliação possibilitam ao aprendiz compreender o quê realiza. a professora necessita desenvolver estratégias que lhe coloquem a pensar sobre a sua própria aprendizagem. O resultado dessa observação será utilizado em um outro momento do projeto. Esse homem em situação. por isso. descrevendo como foi realizada a ‘escuta’. assemelha-se a uma situação a ser descoberta ou revelada. como a pesquisa a ser realizada. caracterizando a maneira pessoal e subjetiva de cada um aprender. 26(79): 12-22 15 . A professora.

Se pudermos. geralmente. saberem das influências de suas atitudes sobre o aprendizado do aluno. chegam a humilhar e a impedir a demonstração do real potencial. ouvir seu apelo como manifesto de um movimento que busca novo significado do para quê ensinar no mundo de hoje.PORTILHO EML & BARBOSA LMS temática e a observação da dinâmica. Nesse sentido. amarrado e incapaz. racionalmente. as quais. em algumas situações. Nessa pesquisa. sociais. apesar de. como salienta Tardif10: O professor possui competências. uma teoria consistente do ensino não pode se basear. o que terá. o que possibilita a participação do aluno no ensino. o que vem impedindo o seu crescimento na práxis educativa.. no discurso dos docentes sobre seus conhecimentos discursivos e sua consciência explícita. Por que a professora precisa desse recurso para sentir-se potente? Estará esse fato atrelado à formação do professor. o que tem dificultado os avanços necessários na formação daquele que é responsável pela docência no cotidiano da escola e da sala de aula. Para Becker8. sem que tenha. consciência explícita disto. [. consideramos como possíveis estilos de ensinar: o tradicional. uma pedagogia e uma didática da reprodução. na atitude e na ação pedagógica da professora. as regularidades da ação dos atores. Por isso. o estilo participativo. um aspecto manifesto e outro latente. o polêmico. em ‘como’ as pessoas gostam de aprender. o que propicia a socialização. “Revalorizar a função do docente e enriquecer suas possibilidades de formação e participação frente às novas exigências sociais são um dos grandes desafios que sustentamos”9. o saber fazer do educador parece mais amplo que seu conhecimento discursivo. a escola em geral sofre de uma inércia histórica e parece ter que copiar constantemente. como. como toda conduta humana. Entendemos por estilo “um conjunto de comportamentos sociais com significados específicos. castigos e outras manifestações de poder. o que estimula a tomada de consciência. A temática “consiste em tudo o que o sujeito diz. Algumas professoras. com todos os seus componentes corporais. também. Os problemas da aprendizagem e do ensino são. exclusivamente. que enfatiza a racionalidade em detrimento do fazer real? A metodologia adotada em sua formação foi coerente com a concepção de ensino-aprendizagem apresentada por seus professores? A formação continuada oferecida deixa espaço para discussão e reelaboração da prática educativa? Outra maneira de manifestar a sua angústia foi apresentada por professoras que não admitem Rev. Os manifestos percebidos durante o estudo serão destacados com o intuito de compreender o que se encontra latente na fala. como também podem ser considerados como uma forma de pensar”8. historicamente. por exemplo. broncas. Nesse sentido. foi possível fazer uma articulação entre as estratégias observadas daquele que ensina e as condutas daquele que aprende. praticando. estaremos contribuindo para o rompimento dos possíveis obstáculos inibidores do avanço desejado. ao invés de criticá-lo. um estilo de ensinar é visto como uma maneira peculiar da professora encaminhar a sua aula. Os estilos de aprendizagem centram-se.] A dinâmica consiste em tudo o que o sujeito faz que não seja estritamente verbal: gestos. Por que escutar? Pesquisas junto a professores têm demonstrado o quanto sua prática ainda está encharcada do senso comum e o quanto a sua forma de transmissão e produção do conhecimento encontra-se presa a concepções tradicionais do que seja aprender e ensinar. etc. postura corporal etc”7. 26(79): 12-22 16 . Deve registrar. O professor está sentindo-se criticado. o que provoca o pensamento de forma mais direta ao aluno em sua aprendizagem. para identificarmos o estilo predominante de ensinar da professora e a interferência na aprendizagem do aluno. ora colocados como decorrentes das incapacidades dos alunos. regras. assim como suas práticas objetivas. o democrático. o que promove a individualidade. tons de voz. recursos que se incorporam ao seu trabalho. o que favorece a criatividade. A partir dessa concepção de observação. de diferentes formas.. necessariamente. assim. o controle e a transformação do aluno com relação a sua aprendizagem – o estilo metacognitivo de ensinar. Psicopedagogia 2009. inibem-nos com gritos. ora como originados na incompetência do professor. etc.

mesmo que não sejam propriamente escolares. o sentimento de menos valia? “As salas de aula são ambientes de abertura contínua. soltei o verbo. Por que a prática não consegue acompanhar o discurso atual? O que aconteceria se a sala de aula assumisse um outro formato? Que medo encontra-se latente na manutenção do espaço nesse formato? Senge12. percebe-se que uma boa parte do material utilizado pela professora apresenta uma qualidade de conteúdo questionável. perceberam-se professoras que. podem interferir na dinâmica pessoal. É muito difícil tentar ser bom aluno quando já colocaram você entre os maus. principalmente quando estes já se encontram rotulados como maus: Um dia decidi estudar. não determina uma concepção educacional e. Será possível um espaço como esse ter apenas um proprietário? A grande maioria das salas de aula continua possuindo um formato impeditivo da comunicação necessária para que a aprendizagem aconteça num espaço coletivo. não queria mais confusão. naturalmente. juntas. que a característica do material. com um erro: em vez de dizer barraca. onde as pessoas são chamadas para. como um emergente do que se encontra subjacente à prática educativa. Será sinal de insegurança? Será medo de expor-se por não acreditar no seu potencial? Será um sentimento de superioridade que não lhe permite mostrar para o outro o que sabe. Quando me perguntaram a lição. para além da escolar. disse carraca. Lembro muito bem que a matéria tratava da região de Valência. Além do espaço. inclusive. pelas atitudes. no entanto. como já disse. a concepção histórica de que o professor deve continuar sendo a figura principal do processo de aprender e ensinar. Psicopedagogia 2009. a teoria da professora? A instituição escolar dá espaço para Rev. sente a necessidade de modificar o formato tradicional para que o diálogo possa se instalar de forma efetiva: “Um dos meus objetivos era criar um ambiente de diálogo na classe. Apesar do discurso sobre a construção do conhecimento. Até que ponto o erro do aluno ou o seu não-saber traz à tona as impossibilidades da professora? Como se sente uma professora diante do seu nãosaber se a representação social do seu papel na sociedade coloca-a como sabedora? A professora tem a real dimensão do papel do não-saber e do erro no processo de aprender de seu aluno? Marchesi11 apresenta o depoimento de um ‘mau aluno’. Em algumas observações do ambiente escolar. 26(79): 12-22 17 . que reafirma a dificuldade que alguns professores possuem quando se deparam com os erros de seus alunos. agora professor. afeta todos os aspectos da vida. isoladamente. Nunca pedi para que os alunos levantassem a mão para falar. não comentei com ninguém o que tinha acontecido. fazem-nos acreditar que se sentem proprietárias da sala de aula e. que diabo. consequentemente. sentávamos em um círculo ou de algum modo que permitisse que cada um se sentisse confortável e deixasse que a conversa fluísse através de nós”. estudarem o mundo que as rodeia”12. O professor foi inflexível e. por meio de atitudes autoritárias. nem receber qualquer tipo de sugestão? A não-aceitação de erros por parte dos alunos caracterizou-se. do pensamento e sentimento de seus alunos. Essa dificuldade relatada por um ‘mau aluno’. E me atirei de cabeça em geografia. objetivamente. As carteiras colocadas umas atrás das outras reforçam. fez uma piada. A solidão é boa companheira do “mau aluno” porque não exige reconhecimento social e. Sabe-se.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO terem sua aula observada. parte do material empregado apresenta características que exigem apenas a memorização e a reprodução. questionamos: Qual é. também. Voltei para casa com vontade de chorar e. vividos na relação professor-aluno. vem reafirmar o fato de que conflitos decorrentes da relação de poder e submissão. por isso. mas. O que está por trás dessa atitude que faz com que a professora sinta-se tão poderosa? Estará relacionado ao modelo de autoridade posto na nossa sociedade? Será aquela imagem de sabedora a responsável por essa sensação de poder? Existem espaços na instituição escolar que permitem a reflexão sobre esse aspecto? Será a desvalorização atual da figura do professor que a leva a compensar. então. quando propõe a criação de salas de aula que aprendem. Só resta engolir a humilhação e aguentar as gozações dos colegas. porque a piada deve ter sido boa.

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que essa teoria seja discutida e reelaborada? O especialista da instituição está contribuindo para que a professora possa se apropriar de uma teoria e exercê-la? Uma questão a ser, também, considerada, a partir das observações realizadas nesse estudo, diz respeito ao tempo. Percebemos que a professora, nas suas ações e no seu discurso, refere-se, continuamente, à falta de tempo. Parece existir: uma organização, por vezes tão rígida que impede a flexibilização; afazeres acumulados e não planejados que resultam num não estabelecimento de prioridades; uma organização tão frouxa que leva à acomodação. De que tempo fala-se, do tempo interno, externo ou do tempo com os alunos e dos seus alunos, com seus pares, com os pais e com a comunidade? Hugo Assmann13 aborda o entrelaçamento do tempo escolar e o tempo vivo dos sujeitos aprendentes: A interpenetração do tempo cronológico com o tempo vivo é uma tarefa sumamente exigente. Há os tempos trazidos pelas pessoas (de casa, de fora), os tempos institucionais (muitas vezes distantes do tempo pedagógico), os tempos compactados da invasora ecologia cognitiva das novas tecnologias da informação e da comunicação [...] E todos eles convergem no minguado tempo da sala de aula. Nela, o que mais importa são os tempos subjetivos, isto é, a temporalidade histórica dos sujeitos aprendentes. [...] A criação de condições de aprendizagem requer que a temporalidade institucional seja colocada em função da produção de tempo vivo, ou seja, a serviço de um tempo que se revele fecundo para a construção do conhecimento e para alentar a sensação de alunos/as e docentes de que eles, efetivamente, encontram-se inseridos num tempo pedagógico. Nessa citação, observa-se a importância que a escola deveria dar ao tempo, revendo o seu projeto pedagógico e priorizando o equilíbrio entre o tempo da instituição (quatro ou seis horas do relógio) e o tempo (particular) que cada aprendente leva para significar as informações recebidas e convertê-las em conhecimento. Outro aspecto a ser considerado, que revela a dissociação entre prática e discurso, é a posição da professora como aprendiz em atividades

desenvolvidas na sua formação contínua e no seu cotidiano escolar. Percebeu-se esse fato em atitudes tais como: chegar tarde, sair cedo, acreditar que já sabe tudo ou não valorizar a discussão e a aprendizagem num espaço coletivo. Na escola, observa-se uma quantidade significativa de pedidos de licença médica, promovendo um disfuncionamento da rotina escolar e do processo pedagógico. Por que a professora não consegue realizar o exercício de responsabilidade que ela mesma exige de seus alunos? Por que as professoras estão precisando sair da sala de aula? Até que ponto essa dicotomia revela uma escolha profissional não decorrente de um desejo pessoal e real? Para Barbosa14, das instituições construídas na história da humanidade, a escola foi a que permaneceu mais estável. Com a Revolução Industrial, a família, a Igreja e o Estado perderam suas identidades e, de certa forma, delegaram para a escola suas funções: formar um ser humano educado, espiritual e cidadão. A escola, na tentativa de cobrir tais faltas, acaba perdendo a sua identidade original, tendo que se construir de forma diferente para atender as demandas do mundo atual. Segundo Hugo Assmann 13 , estamos superando a era da informação, rumo a uma sociedade aprendente que deve pensar nas necessidades vitais do aprendiz, ao invés de selecionar conhecimentos a serem assimilados: “Não há verdadeiros processos de conhecimento sem conexão com as expectativas e a vida dos aprendentes”. Nesse sentido, a mudança do enfoque da prática educativa, do ensino para a aprendizagem, deve se revelar, primeiramente, na observação e no registro de como o aluno aprende e de quais são suas reais necessidades para, então, pensar-se no como ensinar para que ele aprenda. De que forma a escola pode se inserir numa proposta de sociedade aprendente? A idéia de uma escola que possa aprender tornou-se cada vez mais proeminente nos últimos anos. Está ficando claro que as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas [...] não por decreto ou ordem e nem por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente. Isso significa envolver a todos do sistema para expressar

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suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver suas capacidades juntos12. Essa possibilidade de reconhecimento do trabalho coletivo deve se expressar no interior da escola, integrando-se projetos individuais e de grupo, realizando-se um movimento que permita passar do individual ao coletivo e do ensino à aprendizagem. Somente assim a escola poderá se posicionar como uma instituição aprendente e capaz de reorganizar-se e atender às necessidades da contemporaneidade. As manifestações apontadas nesse estudo traduzem a angústia vivida pelos protagonistas do processo educativo em nossas instituições escolares. Ao escutarmos esse manifesto, no ‘grito da professora’, acreditamos que heranças educacionais encontram-se também presentes na ação pedagógica, muitas vezes de forma inconsciente. Essas heranças precisam se tornar conscientes para, então, existir um posicionamento que coloque a professora como sujeito capaz de controlar e mudar o seu processo de ensinar, aprender e de exercer sua profissão de forma comprometida, tendo como preocupação permanente a idéia de que “somos pessoas não em nós mesmas, mas em comunidade”15. Somos pessoas não em nós mesmos, mas em relação com o outro, com o mundo, com a vida.
A OBSERVAÇÃO

crianças e avaliados os estilos de aprendizagem de 82 professoras. Nesse artigo, está sendo dada ênfase maior ao instrumento de observação da sala de aula e da relação dos protagonistas do ensino e aprendizagem; porém, nosso olhar, nossa escuta e nossa análise consideram também os dados obtidos por meio dos outros instrumentos e da interação entre eles. Para a observação do processo de aprender e ensinar, foi construído um protocolo de observação do ambiente escolar, contendo, primeiramente, os seguintes dados, a serem preenchidos sobre a sala de aula, especificamente: Observadoras, Escola, Data, Número total de alunos, Faltas, Série, Professora, Horário da observação, Recursos disponíveis no ambiente (computador, televisão, vídeo, livro didático, letras móveis, revistas, jogos, livros infantis, gráfico de responsabilidade, calendário entre outros), Qualidade dos materiais escritos (cópias, originais), Organização espacial das carteiras (filas, círculo, semicírculo, equipes). A pesquisadora registrou a observação (em quadro para registro específico), considerando a estratégia utilizada pela professora na atividade proposta aos alunos, de preferência de leitura e escrita, a conduta dos alunos ou a resposta deles à intervenção da professora, destacando, assim, o estilo de ensinar da professora.
ANÁLISE PARCIAL DAS OBSERVAÇÕES

O grupo de pesquisa organizou uma forma de observar o processo de aprender e ensinar na escola, a qual considerou o espaço, o tempo, os materiais e os recursos utilizados, o conteúdo trabalhado e a dinâmica da relação entre os protagonistas desse espaço tanto por meio da comunicação verbal, quanto da não-verbal. Embora o instrumento elaborado para o registro das informações focasse no espaço da sala de aula, a equipe de pesquisadores também observou a dinâmica educativa desde o momento em que entrou na escola – a forma de recepção, a ocupação das paredes, a disposição dos objetos, a comunicação e outros aspectos mais gerais. No projeto como um todo, foram investigadas 25 escolas, distribuídas em oito núcleos de ensino do Município pesquisado. Foram observadas 77 salas de aulas, da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental (atualmente 2º ano), contendo cada uma delas de 25 a 30 alunos, diagnosticadas 403

Nas salas de aula observadas, como mostra o instrumento, foram priorizados os seguintes aspectos: o ambiente da sala de aula, a estratégia da professora, a conduta dos alunos e o estilo de ensinar. No que se refere ao ambiente de sala de aula, observou-se o predomínio da exposição de materiais e recursos sem a preocupação estética e didática relacionada diretamente ao conteúdo e procedimentos trabalhados. As salas são utilizadas por mais de uma turma e contém, em suas paredes, materiais referentes a todas elas, revelando a fragmentação existente entre o discurso e o ambiente real. Além disso, a disposição das carteiras, na grande maioria das salas observadas, ainda permanece a mesma – uma carteira atrás da outra, mesmo que estejam os alunos sentados em duplas ou trios, e todas

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voltadas para o quadro de giz e a mesa da professora. Em todas as salas, encontram-se a televisão e o aparelho de videocassete; em algumas, o aparelho de DVD. No entanto, os equipamentos foram pouco utilizados ou, quando utilizados, nem sempre com fins pedagógicos. No geral, as salas são bem iluminadas. Com relação à estratégia utilizada pela professora, observou-se que uma grande maioria planeja suas aulas; porém, sem considerar o conhecimento prévio dos alunos. As atividades preparadas são, por vezes, iguais a de todas as outras turmas da mesma etapa. Essa forma de ensinar evidencia-se, principalmente, no controle exercido, pela professora, sobre o comportamento dos alunos, sem a preocupação com o desenvolvimento do autocontrole e da autoavaliação discente. É o chamado controle externo (a sala tem que estar calma) e planejamento inflexível, quase não aparecendo preocupação em avaliar a adequação da atividade elaborada diante do desempenho dos alunos, nem a preocupação em conscientizar os alunos sobre o seu processo de aprendizagem. Para exemplificar esse tipo de estratégia, destacamos algumas falas obtidas nas observações realizadas: “Pronto, todo mundo colou no caderno?”; “Vamos estudar uma letrinha nova? Olhem para a professora. Como é o nome da letra?”; “Muito bem, olhem o F. Vou fazer o grande, vocês vão fazer o pontilhado e copiar”; “Eu vou escrever sobre mim, e vocês copiam; depois de todos copiarem e lerem, vão fazer o texto de vocês. Parem de se mexer e conversar”; “Vocês precisam fazer certinho na linha”; “Quem já terminou, espera os outros, bem quietinho”; “Todos leiam tudo e desenhem o que entenderam”. Em um número limitado de salas de aula, encontramos encaminhamentos diferentes desses e que mostraram um desenvolvimento mais autônomo por parte dos alunos, devido, acreditase, à estratégia utilizada pela professora. Em uma das turmas observadas, percebeu-se que a forma de encaminhar influenciou na qualidade e quantidade de alunos alfabetizados, já na primeira metade do ano; em outra, além da professora utilizar uma estratégia pertinente de ensinar, percebeu-se um grau de comprometimento dela com a aprendizagem de seus alunos,

manifestado pela busca de orientação, inclusive após o período da pesquisa. Um exemplo de auto-regulação a destacar está no relato de uma das professoras que, ao construir a atividade com os alunos, conseguiu envolver a todos e aproveitou situações reais da sala, trabalhando coletivamente: - Professora: O quadro é como o caderno, dá para continuar? - Alunos: Não! - Professora: Como eu faço? - Alunos: Outra linha. - Professora: Acabou a frase? - Alunos: O pontinho final. Um outro exemplo aconteceu quando outra professora, ao ensinar o ‘R intrometido’, percebeu que alguns não entenderam e disse: “Tem gente que ainda não entendeu. A professora vai passar e mostrar uma outra maneira de fazer”. No que se refere à conduta dos alunos, contatou-se que ela é decorrente do controle externo exercido pela professora, por vezes passivo e por vezes opositor. A dinâmica da maioria das salas de aula revelou, como atitude passiva dos alunos, ações tais como: apagar porque a professora mandou; levantar a mão para falar; ficar quieto e abaixar a cabeça; parar imediatamente o que está fazendo diante de uma ameaça; perguntar “Onde eu ponho o traço?”. Como atitude opositora, foram reveladas ações tais como: rir; arrastar a carteira; não parar na carteira; ir à lixeira constantemente; escorregar no chão; não responder quando solicitado. A respeito do estilo de ensinar, a tendência verificada é a do estilo tradicional. Por estilo tradicional entende-se uma forma de ensinar em que não existe a preocupação com o desenvolvimento autônomo dos alunos, na qual o controle fica sempre nas mãos da professora. A ênfase do processo educativo permanece no ensinar, a despeito da atual concepção que aponta para o aprender. Nesse estudo, foi percebido que o estilo tradicional de ensinar não contém, necessariamente, atitudes autoritárias de desrespeito, mas acaba por não permitir a participação do aluno no seu processo de aprender, nem leva em conta as diferenças individuais, como as de tempo e ritmo. Por exemplo, “Eu não quero que você diga o nome da letra, eu quero que você leia”; “Sabe por que

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SUMMARY The teacher’s cry: from the implicit to the explicit This work addresses the research on Learning and Knowledge in Teacher Education carried out at a Municipal School in Fundamental School classes of the 1st stage of 1st cycle. Apesar do empenho que essa rede de ensino tem com a formação continuada de seus professores e do maciço comparecimento dos mesmos a tais encontros. A estratégia utilizada pela maioria das professoras. faz-se necessário um trabalho com as professoras. KEY WORDS: Learning. muitas vezes. Psicopedagogia 2009. and the teaching style was identified. Strategies used by the teacher were observed. porém. O planejamento aparece de forma rígida. de informações recebidas através dos diversos canais já existentes na Rede Municipal de Ensino. “Você esqueceu o caderno em casa? Pois você vai fazer toda a lição no papel e vai passar tudo no caderno”. e sim uma falta de possibilidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. apresentam embalagens atuais. but rather to understand them as a cry for help from teacher. consequentemente. em ação? A tendência tradicional presente no estilo de ensinar da professora parece não ser uma escolha. Models.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO você não sabe? É porque você não resolveu”. perguntamos: Por que toda a informação recebida não consegue ser transformada em conhecimento e. The traditional trend found in teaching strategies and style of the majority of teachers seems to be not an option but the lack of opportunity to ponder upon the practice of teaching and to put those findings and conclusions into practice. a metodologia nem sempre prevê o incentivo e a criação de espaço para que alunos aprendam a aprender. more specifically in the classroom. nem sempre contempla a preocupação com o planejamento. Parece que. na organização da sua aula e no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem pelo próprio aluno. de aperfeiçoamento. ou seja. As atividades propostas parecem adequadas e. sem reflexão e sem preocupação com a diversidade. O recorte realizado permite compreender fatos. Teaching. senão vou passar vergonha com a nossa visita. as well as how students responded to those strategies. principalmente. falas e ações da professora como um grito de ajuda. sobre o seu percurso de pesquisadores comprometidos com o próprio processo de aprendizagem e de ensino. a equipe de profissionais envolvidos tem aprendido sobre o aprender e o ensinar e. que tenha como referência aprender a ensinar mergulhado na ação real de ensinar a aprender. The purpose of this study is to understand what is implicit in the dynamics and thematic within the educational environment. This work proposes to go beyond the mere criticism of the inadequacies that were observed. principalmente no interior do ambiente educativo. planejem. Behavior. 26(79): 12-22 21 . Rev. além dos cursos de formação. “Vocês fiquem quietos. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES Com a oportunidade de aproximação da realidade educacional do município em estudo. educational. e ela vai ficar horrorizada”. no qual participa junto com seus pares. controlem e avaliem sua própria aprendizagem. a autoregulação e a avaliação.

p. Uma visão transformadora para o século XXI. O papel da escola no século XXI. Pozo JI. Artigo recebido: 29/1/2009 Aprovado: 15/2/2009 Rev. Porto Alegre:Artmed. Visca J. Portilho EML et al. Vila Velha:Hoper. O processo grupal. Curitiba:Bella Escola. Kátia Beltrami. Maria Gabriela Zgoda Cordeiro Afonso. Aprendizagem transformadora. Trabalho realizado em uma rede municipal de Ensino do Estado do Paraná. Vanessa Pires de P Araujo. p. Senge P.73–7. p. 4.1987. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. p.2002. 6. 2. Quando a carne se faz verbo. 2004. Madrid. 5. p. Karin Patricia Miranda Kiefer.1985. 11. o nosso querido GAE. PCN – parâmetros curriculares nacionais. Maria Cecília Giovanella.2005. Pogré P. p. Modalidades de aprendizagem de quem aprende e de quem ensina. v.PORTILHO EML & BARBOSA LMS AGRADECIMENTOS Esta pesquisa é fruto de um grupo. Claudio Oliver. São Paulo:Cortez.2004.122. Elisangela Pilatti. 10. Marchesi A. 12. Escolas que aprendem.2005. Madrid. Anais. Liliamar Hoça. 15. Enfoque globalizador e pensamento complexo.3. Kareen Vedolin.157. Maria Silvia Todeski de Souza. Monereo Font C. Simone Carlberg. 14.2002. metacognição. Larissa Volcov. O’Sullivan E. El desarrollo cognitivo. Isabel Cristina Hierro Parolin. Reencantar a educação. REFERÊNCIAS 1. Epistemologia Convergente. Sonia Maria Gomes de Sá Kuster. Clínica psicopedagógica. Lia Munhoz da Rocha. os maus alunos? Porto Alegre: Artmed.45. Iara Benício. Zabala A. O ensino para a compreensão. São Paulo:Martins Fontes. Petrópolis: Vozes.2004. 16. Anais. Queremos agradecer a todos que de alguma forma colaboraram: Arlete Zagonel Serafini.1991.2004. 2-4. 26(79): 12-22 22 . 3. Lombardi G. . O que será de nós. 8. Tardif M.2004. Portilho EML.121.2006. Estrategias de aprendizaje. 13. España:Visor. Flavell JH.2000. España: Nancea. Pichon-Rivière E.2003. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Aquisição do conhecimento. Becker F.73-4. 7. Barbosa LMS. Loriane Ferreira. España:Visor. Rumo à sociedade aprendente. Thalita Folmann da Silva. Porto Alegre:Artmed. Psicopedagogia 2009. In: Curitiba:XII ENDIPE. Instituto Paulo Freire. p. p. In: Curitiba: IV Educere II Congresso Nacional da Área de Educação da PUCPR.23. PR. 2004. Porto Alegre: Artmed. p. Maria Silvia Winkeler. Fernanda Pirih. Simone Dreher. Assmann H. p.26-31. p. A aprendizagem na universidade: os estilos de aprendizagem e a 9. Porto Alegre: Artmed. Madrid. Porto Alegre:Artes Médicas.30.378. Gislaine Ganz.

Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/ UNESP) – Marília. SP – CEP: 17017-336. divididas em 2 grupos: GI (composto por 44 escolares. Simone Aparecida Capellini RELAÇÃO ENTRE A OPINIÃO DOS PAIS E RESUMO – Objetivo: Relacionar a opinião dos pais e professores sobre o transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público. Resultados: Foi possível verificar que os escolares que apresentam dificuldades de aprendizagem não apresentaram desempenho motor inferior do que os escolares sem dificuldades de aprendizagem. (FCM/UNICAMP) – Campinas. com dificuldades de aprendizagem) e GII (composto por 44 escolares. Controle Motor e Percepção. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas. e aos escolares. Foi aplicado um questionário sobre aspectos característicos de escolares com TDC aos pais e professores. de ambos os gêneros. de ambos os gêneros. SP . Além disso.TDC E ORIGINAL ARTIGOEXAME MOTOR PROFESSORES SOBRE TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO (TDC) E OS RESULTADOS DO EXAME MOTOR EM ESCOLARES DE ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL Talita Regina Valle. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. o Exame Motor para diagnóstico de Déficit de Atenção. sem dificuldades de aprendizagem. SP. de ambos os gêneros. quanto nas provas aplicadas. Método: Participaram deste estudo 88 escolares. Conclusão: Pode-se concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada. com escolaridade variando de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público municipal. os escolares com dificuldade de aprendizagem não demonstraram dificuldades motoras no geral.br Rev. Psicopedagogia 2009. tanto na avaliação de pais quanto de professores. UNITERMOS: Transtornos das habilidades motoras. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. SP. Aprendizagem. foi verificado que os escolares com dificuldade de aprendizagem. após assinatura do termo de consentimento por pais ou responsáveis. 26(79): 23-32 23 . E-mail: sacap@uol. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão. Talita Regina Valle – Discente do Curso de Terapia Ocupacional da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP) – Marília. 10-84 – Jardim América – Bauru. Destreza motora. em sua maioria. não apresentaram comportamentos de TDC. tanto no questionário sobre comportamento de TDC.com. pareados segundo gênero e faixa etária com GI). uma vez que.

Ao se descrever as crianças com TDC é importante reconhecer que elas formam um grupo bastante diversificado. havendo uma propensão para deixar cair objetos. mais ou menos intensas. e somente no final da década de 1980 a American Psychiatric Association (APA) e a Organização Mundial de Saúde (OMS) reconheceram essa dificuldade ou incoordenação motora. Psicopedagogia 2009. referentes à captação ou à assimilação dos conteúdos propostos em situação de sala de aula. ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo à necessidade de ajuda especializada1. tanto as habilidades fundamentais. à escrita e ao cálculo matemático3. tendo por base a idade cronológica e a inteligência. como andar. a despeito da existência de qualquer diagnóstico de natureza psicológica ou neurológica. As dificuldades de aprendizagem se constituem como uma das áreas mais complexas de se conceituar. enquanto outras podem ter problemas apenas com certas atividades. não existindo assim uma definição universalmente aceita. quanto as habilidades funcionais típicas do cotidiano infantil. Nesses casos. atrapalhada7. É necessário que os pais e professores estejam atentos a ele porque representa o ponto de partida para a detecção de problemas relacionados à leitura. que implica a imitação de movimentos em direção e esses movimentos dependem do desenvolvimento das noções espaciais e temporais. em função não só da heterogeneidade de sintomas. Nos últimos cem anos. segundo a APA (1994). como escrever. ou a aspectos gerais. caso da escrita. Porém. mas também em decorrência da variedade de teorias. de forma que sua denominação técnica passou a ser Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC). onde o processo de ensino é institucionalizado. Entretanto. ocorre quando há atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos. hipótese em que a criança apresenta problemas em alguma área particular. Estudos recentes afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem ser relativas a aspectos específicos. A característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. o baixo rendimento ou desempenho escolar não é definitivo para a caracterização das dificuldades de aprendizagem. em aprender habilidades Rev. de habilidades psicomotoras que precisam ser adequadamente abordadas no processo escolar2. a coordenação motora pobre em crianças tem sido reconhecida como um problema de desenvolvimento. classificando-a como desajeitada. As dificuldades de aprendizagem se consolidam ao longo da infância. a saber: parecer desajeitada ou incoordenada em seus movimentos. ou seja. algumas com dificuldade em várias áreas. ter dificuldades com habilidades motoras grossas ou finas. essas dificuldades podem manifestarse de maneira isolada. além de afetar o desempenho escolar de forma significativa8. como ocorre quando a aprendizagem é mais lenta do que o normal em uma série de atividades4. Em 1937. ao baixo rendimento.VALLE TR & CAPELLINI SA INTRODUÇÃO As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como obstáculos ou barreiras encontrados por alunos durante o período de escolarização. grafia insatisfatória. Certas características são comumente encontradas nessas crianças. apresentado por escolares em relação ao que se poderia esperar de acordo com sua inteligência e oportunidades. escrita ou cálculo matemático. o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias. essas crianças foram classificadas como desajeitadas. tornando-se mais evidentes no ambiente escolar. Este. A escrita se desenrola em um campo motor. Quanto às dificuldades motoras. são vivenciadas como um sério transtorno pela criança. Elas podem ser duradouras ou passageiras.9. Desde então. 26(79): 23-32 24 . em escrever. estas são muitas vezes descritas como algo concomitante a desordens psicológicas ou neurológicas. à reprovação. ou seja. podendo levar os alunos ao abandono da escola. modelos e definições que visam a esclarecer esse problema. correr. sua nomenclatura variou bastante. o que acaba gerando uma maior dificuldade em estabelecer tanto um diagnóstico correto quanto um processo terapêutico adequado4-6. vestir-se.

no lado de sua preferência. divididas em: • Grupo I (GI): 44 escolares. pesquisas estimaram que o TDC afetava de 10% a 19% de crianças em idade escolar. como vestir-se. Controle Motor e Percepção – DAMP12: este exame conta com dez provas motoras. tensão corporal e excesso de atividade muscular em tarefas motoras. foi de 10 minutos em crianças com um melhor desempenho e de até 30 minutos em crianças com um desempenho inferior. essa estimativa varia de 5% a 8% de crianças em idade escolar. ter atraso no desenvolvimento de determinadas habilidades motoras. com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo e em atividades que exigem o uso dos dois lados do corpo de forma coordenada. a fim de verificar se existia ou não relação entre a dificuldade de aprendizagem dessas crianças e o TDC (Quadro 1). 45. sendo 22. declínio do desempenho com a repetição. de ambos os gêneros.5% da 2ª série e 15. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. ao final. tendo o exame. • Prova 1 – Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que a criança pulasse em uma perna só. podendo apresentar dificuldades nas tarefas de autocuidado. pareados segundo escolaridade. e contasse até Rev. • Grupo II (GII): 44 escolares da 1ª a 4ª série do ensino fundamental sem dificuldade de aprendizagem. A cada prova realizada de maneira correta foi atribuído um ponto. além de problemas com interações sociais11. de acordo com a maneira pela qual a criança realiza a prova. faixa etária e gênero com o GI. 26(79): 23-32 25 . 25% do gênero feminino e 75% do gênero masculino. A pesquisa foi realizada com 88 escolares. • Questionário sobre os aspectos característicos das crianças com TDC: o questionário foi feito a partir das características descritas na literatura10 com o propósito de identificar características do TDC. O objetivo desta pesquisa foi relacionar a opinião dos pais e professores sobre o TDC com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental do ensino público. Quanto aos sinais do TDC. os pais ou responsáveis das crianças selecionadas assinaram o Termo de Consentimento Pós-Informado para autorização da realização do estudo. Para a realização da presente pesquisa foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de consentimento livre e esclarecido: conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) 196/96. nesse exame. que frequentavam de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental em uma escola pública situada na cidade de Marília/SP . o máximo de dez pontos. porém. MÉTODO Esta pesquisa foi realizada após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP/Marília – SP sob o . sendo. tendo uma maior prevalência em meninos do que em meninas. em seguida. com média etária de 9 anos e 5 meses.TDC E EXAME MOTOR motoras novas. coordenação motora pobre. e para completar um trabalho em espaço de tempo normal. problemas de ritmo e sua transferência de aprendizagem. • Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. apresentar discrepância acentuada entre suas habilidades motoras e em outras áreas. Há cerca de dez anos. na organização e em balancear a necessidade de velocidade com exatidão10. ter dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que pressupõem escrita correta e organizada na página. entregue para pais e professores das crianças que estavam sob análise. segundo a classificação dos respectivos professores. O TDC é um transtorno geralmente encontrado em crianças entre 6 e 12 anos de idade. segundo a classificação dos respectivos professores. com dificuldade de aprendizagem. Psicopedagogia 2009. são geralmente associados desajeitamento e inconsistência no desempenho de tarefas.9% da 3ª e 4ª séries do ensino fundamental.7% da 1ª série. previamente ao início das avaliações. dispor de equilíbrio pobre. atualmente. na proporção de 2 para 18. protocolo de número 3405/2006. nas atividades acadêmicas. classificadas em normal e anormal. de lazer e esportes. A variável tempo.

A criança apresenta discrepância entre suas habilidades motoras e habilidades com outras áreas? 5. agarrar bola. A criança tem dificuldade em escrever? 10. Aspectos característicos de crianças com TDC 1. A criança se mostra resistente a mudanças na sua rotina ou no ambiente? 15. na organização de sua carteira. Psicopedagogia 2009. escrever. solicitando que a criança a fizesse. dentre outras? 4. ou adaptação a mudanças no ambiente? 7. até que a examinadora falasse que poderia sair dessa posição. • Prova 2 – Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi pedido à criança que ficasse parada em uma perna só por um tempo. A criança apresenta equilíbrio pobre ou evita atividades que requerem essa habilidade? 9. A criança tem dificuldades com atividades de vida diária? 18. habilidades motoras finas ou ambas? 3. mesa. A criança parece insatisfeita com seu desempenho? 14. 26(79): 23-32 26 . A criança tem mais dificuldade com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo. A criança tem atraso no desenvolvimento de certas habilidades motoras como andar de velocípede ou bicicleta. A criança tem dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que requerem escrita correta e organizada na página? 17. armário. como baixa tolerância à frustração. A criança evita socialização com os colegas ou procura crianças mais jovens para brincar? 13. A criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão? 16. dever de casa ou mesmo do espaço da página? Sim Não vinte. A criança considera difíceis as atividades que requerem o uso coordenado dos dois lados do corpo? 8. abotoar roupa.VALLE TR & CAPELLINI SA Quadro 1 . • Prova 4 – Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a prova que deveria ser realizada e cronometrou o tempo. A criança tem dificuldades. A criança parece desajeitada ou incoordenada em seus movimentos? 2. A criança tem dificuldade com habilidades motoras grossas. auto-estima diminuída e falta de motivação? 12. em geral. com a ajuda da examinadora.Questionário aplicado aos pais e professores. A criança tem dificuldade para aprender habilidades motoras novas? 6. cronometrado pela examinadora. A criança sofre problemas emocionais secundários. até ser avisada que poderia parar. A criança tem dificuldade em completar um trabalho dentro de um espaço de tempo normal? 19. por um determinado tempo. Rev. que avisou quando havia chegado aos 10 segundos. que contou os pulos. enquanto cronometrava os 20 segundos. • Prova 3 – Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que a criança fizesse a prova que foi demonstrada pela examinadora. A criança parece desinteressada em certas atividades que requerem resposta física? 11.

tesoura. segundo as respostas dos pais. Todas as provas foram analisadas pela examinadora. foi solicitado que fizesse os demais labirintos. sem apresentar dificuldades. são estatisticamente significantes.TDC E EXAME MOTOR • Prova 5 – Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue à criança um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. Os materiais utilizados para a realização do exame motor foram 88 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (um para cada criança).0. observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente significante’ (marcada por asterisco). Para análise dos resultados foi adotado o nível de significância de 5% (0. Foi utilizado. Psicopedagogia 2009. o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). segundo o protocolo de aplicação. ao término do tempo. para a aplicação dos testes estatísticos. Tais resultados mostram que a maioria dos resultados analisados pelo teste de Mann-Whitney não revelou diferença estatisticamente significante. em sua versão 13. quando o valor da significância calculada (p) for menor do que 5% (0. SP . Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. Pediu-se à criança que cortasse o círculo. a prova de número 6 foi analisada por neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina – HC/UNESP – Botucatu.050). • Prova 8 – Pinça de lápis: foi solicitado à criança que escrevesse o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. • Prova 9 – Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com as crianças os primeiros passos do exame. 26(79): 23-32 27 . tanto dos escolares do GI quanto do GII.050) observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente não-significante’. indicando que um maior número. Na Tabela 3 são apresentados os resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. Entretanto. Rev. • Prova 6 – Teste do labirinto WISC: foi entregue à criança uma folha com o labirinto WISC e um lápis. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. indicando que tanto os escolares do GI quanto do GII realizaram as provas do exame motor de maneira adequada. segundo as respostas dos professores. indicando que as respostas dos professores e dos pais se correlacionam. como normal ou alterada. lápis. no geral. indicando que um maior número. e. sendo que a examinadora pediu à criança que contasse. a qual refere se a criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão. tanto dos escolares do GI quanto do GII. ou seja. • Prova 10 – Motor grosseiro: foi feita por meio da observação da criança do momento que entrou na sala até sua saída. além do teste de Mann-Whitney para a obtenção dos resultados. exceto na comparação feita na questão 15. mas contou junto com ela. não apresentou as características de TDC na visão dos pais. A examinadora cronometrou o tempo de duração da prova. e quando o valor da significância calculada (p) for igual ou maior do que 5% (0. • Prova 7 – Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que a criança ficasse com os braços estendidos e parados até que a examinadora avisasse. 88 cópias do labirinto da Escala de Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III13.050). para análise dos dados. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. Na Tabela 2 são apresentados os resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. não apresentou as características de TDC na visão dos professores. Tais resultados mostram que. por meio do modelo. É possível observar na Tabela 4 que as correlações. RESULTADOS Na Tabela 1 são apresentados os resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. Tais resultados mostram que.

076 PP5 3 33 3 0 40 0 0.001* P17 7 32 2 38 0.311 P13 15 24 1 39 <0.010* 2 34 3 0 40 0 0. GI GII Questões SIM NÃO SEM SIM NÃO SEM Va l o r RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA de p PP1 2 34 3 1 39 0 0.001* PP19 12 24 3 5 35 0 0.001* PP14 7 29 3 2 38 0 0.001* P2 16 23 0 40 <0.001* P3 8 31 1 39 0.004* PP12 5 31 3 3 37 0 0.001* P14 6 33 1 39 0.010* PP6 0 36 3 0 40 0 0.005* P7 8 31 1 39 0.Resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.012* P4 8 31 0 40 0.012* P8 4 35 0 40 0. 26(79): 23-32 28 .006* PP11 10 26 3 3 37 0 0. GI GII SIM NÃO SIM NÃO Valor de p Questões P1 10 29 0 40 0.Resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.001* P19 13 26 1 39 <0.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 1 .001* P6 7 32 0 40 0.024* P11 20 19 2 38 <0.039* P9 21 18 1 39 <0.010* PP9 16 20 3 1 39 0 <0.022* PP4 0 36 3 0 40 0 0.001* P10 7 32 1 39 0.072 P18 22 17 2 38 <0.012* PP18 13 23 3 4 36 0 0.08 PP2 4 32 3 1 39 0 0.001* Tabela 2 .020* PP15 PP16 16 20 3 4 36 0 <0.001* PP10 6 30 3 1 39 0 0. Psicopedagogia 2009.045* P15 11 28 0 40 <0.001* P12 7 32 4 36 0.022* PP3 4 32 3 1 39 0 0.003* P5 10 29 0 40 0.084 PP13 11 25 3 1 39 0 <0.007* Rev.001* PP17 5 31 3 1 39 0 0.001* P16 26 13 1 39 <0.076 PP7 1 35 3 0 40 0 0.039* PP8 3 33 3 0 40 0 0.

522 A4 38 6 42 2 0. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. indicando que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está diretamente relacionada à presença de um déficit de coordenação como o TDC. podemos observar que os professores referiram que os escolares do GI Rev.999 A8 28 16 25 19 0. visto que.037* A6 29 15 40 4 0.516 A9 35 9 39 5 0. positivas para o GI. Psicopedagogia 2009. A dificuldade de aprendizagem quase sempre se apresenta associada a outros comprometimentos. na questão 11. foi verificado que. nas questões 9 e 16.19 referiram que a característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. Esse achado está em consonância com os resultados de outra pesquisa14.TDC E EXAME MOTOR Tabela 3 . Estudos 3. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. Na Tabela 1. que as respostas dadas pelos professores sobre a presença de problemas emocionais nos escolares são. uma vez que. o que está de acordo com a literatura citada. questão 18. escrita ou cálculo matemático. Esses achados não condizem com os do presente estudo. Estudos têm revelado que comumente as crianças com dificuldades escolares manifestam paralelamente prejuízos de ordem emocional e comportamental17. de maneira global. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI.007* A3 18 26 21 23 0.Resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. Outros autores afirmaram ser comum criança com dificuldade de aprendizagem apresentar problemas emocionais ou déficits em habilidades sociais.246 A10 43 1 44 0 0. podemos verificar que as respostas dos professores indicaram presença de alterações acadêmicas e de escrita nos escolares do GI. isso por ser uma condição de vulnerabilidade psicossocial. O presente estudo está de acordo com a literatura. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI. em sua maioria. GI GII ALTER TERADO ALTER TERADO Provas NORMAL ALTER ADO NORMAL ALTER ADO Valor de p A1 39 5 42 2 0. apresentando certo rebaixamento da memória.15.6. 26(79): 23-32 29 . nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC. A literatura especializada refere que ao menos 50% das crianças com problemas de aprendizagem são identificadas concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora7.16.005* A7 44 0 44 0 >0. a aprendizagem em crianças acontece independente da presença das capacidades motoras.24 A2 33 11 42 2 0.317 DISCUSSÃO Com base nos resultados obtidos. uma vez que podemos observar na Tabela 1. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. foi possível verificar que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está intimamente ligada à presença de um déficit de coordenação como o TDC. como já afirmdo anteriormente.18. a qual verificou que. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. podendo desenvolver sentimentos de baixa autoestima e inferioridade5. Com base nos dados apresentados na Tabela 1.14 A5 34 10 41 3 0.

Em estudo realizado23 foi possível observar que houve elevado nível de concordância entre respostas de pais e professores sobre habilidades motoras apresentadas ou não por algumas crianças.401 < 0.595 < 0.001* P15 x PP15 0. uma vez que os escolares deste estudo não apresentaram tais comportamentos segundo os pais e os professores. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo.001* P5 x PP5 0. Variáveis Par de Variáveis Coeficiente de Correlação Significância (p) P1 x PP1 0. Os dados deste estudo apontam para a necessidade de estudos contínuos para estabelecimento do perfil motor de escolares com dificuldades de aprendizagem. Rev. 26(79): 23-32 30 . pois a afirmativa de que escolares com dificuldades de aprendizagem são eletivos para apresentar TDC não é real.637 < 0.072 P16 x PP16 0.495 < 0. podese concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada.404 < 0.001* P3 x PP3 0. tanto no questionário sobre comportamento de TDC quanto nas provas aplicadas os escolares com dificuldades de aprendizagem não apresentaram dificuldades motoras no geral.353 0. realizaram de maneira adequada tal prova.476 < 0. já que se encontram relatos de que crianças com dificuldades de aprendizagem mostraram tempos prolongados na realização de tarefas. Por meio da prova A6 do Exame Motor. Esse fato também foi observado no presente estudo.547 < 0.592 < 0.001* P9 x PP9 0.001* P19 x PP19 0.621 < 0.396 < 0. cujo resultado é apresentado na Tabela 3.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 4 .469 < 0. que conforme literatura24 isto é essencial para a aprendizagem da criança.554 < 0.565 < 0. em sua maioria.001* P6 x PP6 0.001* P17 x PP17 0.476 < 0.001* P2 x PP2 0.001* apresentam dificuldade em completar alguma tarefa dentro de um tempo estabelecido. foi possível observarmos a atenção e a memória imediata dos escolares durante a execução da tarefa. Nesta prova podemos perceber que os escolares do GI. fato esse confirmado pelos achados da avaliação motora aplicada nestes escolares.001* P18 x PP18 0. Esse dado é compatível com os achados na literatura.001* P7 x PP7 0.203 0. uma vez que na Tabela 4 podemos observar que as respostas de pais e professores sobre a não ocorrência de comportamentos acerca de TDC se correlacionam.Comparação entre as respostas dos professores (P) e pais (PP) com relação ao questionário de características de TDC no GI e GII.768 < 0. principalmente se envolvessem alvos menores20–22.001* P10 x PP10 0.001* P8 x PP8 0.513 < 0. uma vez que. indicando que possuem atenção e memória imediata satisfatórias.001* P14 x PP14 0.372 0. Psicopedagogia 2009.001* P11 x PP11 0.001* P4 x PP4 0.001* P13 x PP13 0.001* P12 x PP12 0.

9(4):469-76. with learning difficulties) and GII (composed by 44 students of both genders. divided into 2 groups: GI (composed by 44 students of both genders. since both in the questionnaire on behavior of DCD and in the tests used the schoolchildren with learning disability did not demonstrate motor disabilities. . Paidéia – Cadernos de Psicologia e Educação: Faculdade de Filosofia. Dificuldades de aprendizagem na escrita e características emocionais de crianças. Motor skills. Rebelo JAS. Lima TCF. 2. 4. Conclusion: We conclude that the point of view of parents and teachers about the DCD is in agreement with the results of the evaluation applied. Motor Control and Perception. Learning. Pessoa ACRG. the examination for diagnosis of Motor Deficit in Attention. 5. 2004. 26(79): 23-32 31 . Moreover. Sisto FF. KEY WORDS: Motor skills disorders.1993. 6. after the signing of a consent form by parents or caretakers. 2007.Pró-Reitoria de Extensão da UNESP pelo apoio financeiro ao .7(1):59-68.11(1):139-46. Revista CEFAC. Ciasca SM. without learning disabilities. Tonelotto JMF. Portugal:Edições Asa. Rev Estudos Psicologia. 2006. PSIC . AGRADECIMENTOS À PROEX .(10/11):149-61. Results: Through this study it was possible to verify that the students who have learning disabilities did not show lower motor performance than the students without learning disabilities. We administered a questionnaire on the characteristic features of students with DCD to parents and teachers. both in the evaluation of parents and teachers. Bartholomeu D. Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico. Loureiro SR. from both genders. Capellini AS. Dificuldade de aprendizagem da escrita num grupo de crianças do ensino fundamental. Method: The study included 88 students. Jacob AV. REFERÊNCIAS 1. and the schoolchildren. Dificuldades de aprendizagem: principais abordagens terapêuticas discutidas em artigos publicados nas principais revistas indexadas no LILACS de fonoaudiologia no período de 2001 a 2005. 2006.TDC E EXAME MOTOR SUMMARY Relation between the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Aim: To relate the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education. it was found that most schoolchildren with learning disability did not show behaviors of DCD.Rev Psicologia. Psicologia em Estudo. matched according to gender and age with GI).21(2):79-90. Medidas de desempenho escolar: avaliação formal e opinião de professores. Desenvolvimento afetivo – o processo de aprendizagem e o atraso escolar. Rev. Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP 1996. Rueda FJM. Psicopedagogia 2009. with education ranging from 1st to 4th grade of an elementary Municipal school. aged from 6 years and 1 month to 12 years and 11 months. 3. Suehiro ACB. projeto.

Canadá. Rev Paul Educ Fís. 22:515-26. 2006. Livneh-Zirinski M. Brenelli RP Martinelli SC. Rotta NA. 9.2007. Estudo sobre a validade dos questionários de pais e de professores da ACOORDEM . Rosenblum S. São Paulo:Casa do Psicólogo. 20. Magalhães LC. aprendizagem no contexto psicopedagógico. 21. Favero MTM. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da escrita. 2004. p. 2008.2001. Human Mov Science. 17. Martinelli SC. 1993. 2003. Nascimento VCS. 26:161-75. Arq Neuro-Psiquiatr. editores. Flapper BCT. Artigo recebido: 12/1/2009 Aprovado: 21/3/2009 Rev. Ferreira LTC.19-39. Escala de inteligência Wechsler para crianças. Davenport MJ. 15. 14. Epps SB.72(1):119-24. Marília. Rasmussen P. 1983. W i l s o n P H . Medicina. Fine motor skills and effects of methyphenidate in children with attention deficit-hiperactivity disorder and developmental coordination disorder.48:165-9. Nordquist VM. Perceptual motor and attentional déficits in seven year old children neurological screening aspects. Guardiola A. Calsa GC. Sisto FF. 2003. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. Mattos P.18:33-44. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. 26(79): 23-32 32 . Santos S. 16. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. In: Sisto FF. Autoconceito e dificuldades de aprendizagem na escrita.16(3):427-34. Dantas L. 2005. Problemas emocionais e comportamentais associados à dificuldade na aprendizagem escolar.2004. Carneiro GRS. Oliveira JA. Developmental coordination disorder. [Monografia]. 12. Shoemacker MM.27:200-14. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. 2008. 18. Psicol Reflex Crit. Missiuna C. 23. SP. Marília (SP): Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Maturano EM. Pereira HS. Lacerda TTB. P r o c e d u r a l l e a r n i n g i n children with developmental coordination disorder. Gillberg C. Sisto FF. Araújo APQC. 1998. Barnhart RC.56:281-8. Handwriting process and product characteristics of children diagnosed with developmental coordination disorder. Waldentrom E. Validity of the motor observation questionnaire for teachers as a screening instrument for children at risk for developmental coordination disorder.15:17-25. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. Dificuldades de . Developmental Medicine & Child Neurology.5(4). Wechsler D. Rev Bras Saúde Materno Infantil. 8. 19. Carlstrom G. 11. Boruchovitch E. Toniolo CS. Desenvolvimento motor de crianças.2002. Phys Ther.Avaliação da coordenação e destreza motora [Dissertação de Mestrado em Ciências da Reabilitação] Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais. Psicopedagogia 2009. Seminário de Pesquisa do PPE/Universidade Estadual de Maringá.VALLE TR & CAPELLINI SA 7.83:722-31. Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): aspectos relacionados à comorbidade com distúrbios da atividade motora. Human Mov Science. 10. Dificuldades de aprendizagem. Petrópolis:Vozes. 2004. 3ª ed. 2003.2006. Fini LDT. Rev Ter Ocup Univ São Paulo. Pereira VLC. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. Human Mov Science. 24. Acta Pediatri Scand. Rezende MB.27:190-9. 13. 22.2003. Linhares MBM.

TDAH E ORIGINAL ARTIGO EXAME MOTOR

CARACTERIZAÇÃO DO DESEMPENHO MOTOR EM
ESCOLARES COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE
Cintia Sicchieri Toniolo; Lara Cristina Antunes dos Santos; Maria Dalva Lourenceti; Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula; Simone Aparecida Capellini

RESUMO - Objetivos: Caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo. Método: Participaram deste estudo 30 escolares de 1ª a 4ª séries, na faixa etária de 6 a 12 anos de idade, de ambos os gêneros, divididos em 2 grupos: GI - composto de 15 escolares com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H) e GII - composto de 15 escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal. Foi aplicado o Exame Motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção (DAMP). Resultados: Os resultados evidenciaram diferença estatisticamente significativa, revelando que o GI apresentou desempenho inferior em provas de habilidades motoras grossa e fina. Conclusão: Os escolares com TDAH deste estudo, por apresentarem desempenho inferior no exame motor, possuem quadro de TDC em comorbidade, não sendo, portanto, os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. UNITERMOS: Transtorno da falta de atenção com hiperatividade. Transtornos das habilidades motoras/etiologia. Transtornos mentais diagnosticados na infância. Transtornos psicomotores.
Cintia S. Toniolo - Terapeuta Ocupacional formada pela Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marília, SP. Lara C. A. dos Santos - Neurologista Infantil. Responsável pelo Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (HC/FM/UNESP), Botucatu, SP. Maria D. Lourenceti - Neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do HC/FM/UNESP. Aluna de Mestrado da Universidade do Sagrado Coração (USC). Niura A. M. R. Padula - Neurologista Infantil. Doutora em Ciências Médicas da FCM/UNICAMP. Docente do Departamento de Neurologia e Psiquiatria da FM/UNESP. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP, Campinas, SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista –FFC/ UNESP, Marília, SP. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão, 10-84 – Jardim América – Bauru, SP – CEP: 17017-336. E-mail: sacap@uol.com.br

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TONIOLO CS ET AL.

INTRODUÇÃO

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) possuem muitas características em comum ou às vezes parecidas, o que algumas vezes pode levar à confusão no momento do diagnóstico clínico ou educacional. Isso pode ser comum, considerando que os dois transtornos já tiveram denominações parecidas ou iguais, como disfunção cerebral mínima1,2. Entretanto, conhecer as especificidades e as características de cada um desses diagnósticos pode auxiliar na identificação das comorbidades, na escolha do tipo de intervenção adequada para cada condição, como também para a orientação educacional desses escolares no contexto acadêmico. O TDAH é o distúrbio neuropsiquiátrico mais prevalente em crianças em idade escolar e é caracterizado por comportamentos de desatenção, impulsividade e hiperatividade3. O TDAH é entendido modernamente como um transtorno de base neurobiológica, sendo que a suscetibilidade a ele parece ser determinada por múltiplos genes de pequeno efeito4. Portanto, seria de se esperar que aqueles indivíduos que apresentam uma vulnerabilidade ao transtorno maior que a média da população, mas sem que ela chegue a ser acentuada, possam apresentar sintomas clinicamente significativos apenas a partir do momento em que a demanda ambiental passasse a ser maior. Em crianças, isso poderia ser, por exemplo, apenas a partir da terceira ou quarta série do ensino fundamental, devido às necessidades de função executiva, como planejamento, organização e persistência de foco atencional, tornarem-se ainda mais imprescindíveis para a realização das tarefas escolares. Assim, sugere-se que o clínico não descarte a possibilidade do diagnóstico em pacientes que apresentam sintomas causando prejuízos apenas depois dos sete anos5. O TDC ocorre em crianças entre 6 e 12 anos de idade e é caracterizado por atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos, tendo por base a idade cronológica e a

inteligência, o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias, havendo uma propensão para deixar cair objetos, grafia insatisfatória, além de afetar o desempenho escolar de forma significativa6-8. A literatura9 aponta para a existência de cinco subtipos de TDC: o primeiro subtipo inclui crianças com a habilidade motora bruta melhor desenvolvida que a habilidade motora fina, embora ambos estejam com desempenho abaixo do normal; o segundo subtipo inclui crianças que possuem elevada velocidade do membro superior, além de integração visuo-motora e visuoperceptiva e baixo desempenho em habilidades cinestésicas; o terceiro subtipo inclui crianças que demonstram grande participação total do sistema motor, mas possuem dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais; o quarto subtipo inclui crianças que possuem boa execução em atividades cinestésicas, mas baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais; e o quinto subtipo inclui crianças que demonstram baixo desempenho em velocidade, corrida, agilidade, porém possuem habilidades visuo-perceptivas. Apesar de as características do TDAH e TDC apresentadas causarem problemas comuns na vida das crianças, como o mau desempenho escolar, também a pouca socialização provoca o baixo desempenho para realizar atividades de vida diária7,9,10-13. A literatura especializada refere que ao menos 50% dos escolares com problemas de aprendizagem são identificados concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora14-16. Na presença de dificuldades de aprendizagem, há maior probabilidade das funções práxicas e gnósicas estarem alteradas, comprometendo destreza, velocidade de manipulação de objetos, exatidão do movimento, postura da mão e habilidades de escrita e consequentemente as tarefas funcionais, como abotoar, usar tesoura, manusear moedas, lápis e escrever17-20. No Brasil, ainda são escassos os estudos com o TDC, dessa forma, é possível que escolares que

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TDAH E EXAME MOTOR

apresentam alterações motoras associadas aos sinais do TDAH sejam subdiagnosticados, acarretando o desenvolvimento de programas de intervenção psicoeducacional inadequados para esta população. Com base no exposto acima, este estudo teve por objetivos caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo.
MÉTODO

neuropsicomotor normal, pareados segundo gênero e faixa etária com o GI. Os escolares do GII foram indicados pelos professores com base no desempenho em avaliações de leitura, escrita e cálculo matemático do 3º e 4º bimestre do ano letivo. As pesquisadoras deste estudo selecionaram os escolares deste grupo que apresentaram em prontuário escolar ausência de quadros relacionados com a deficiência motora, sensorial e cognitiva. Para a realização deste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de Consentimento: Conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, previamente ao início das avaliações, os pais ou responsáveis dos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento PósInformado para autorização da realização do estudo; • Exame Motor para o diagnostico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção DAMP21: Este exame conta com 10 itens de atividades motoras que podem ser caracterizadas como normal ou anormal, de acordo com o modo que o escolar realizar este item. A aplicação do teste teve uma variável de tempo de 15 minutos em escolares com melhor desempenho e de até 35 minutos em escolares com desempenho pior. A cada atividade realizada de maneira correta foi atribuído um ponto, tendo no máximo 10 pontos ao final do exame; • Atividade 1 - Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que o escolar pulasse em uma perna só, no lado de sua preferência, e contasse até 20 com a ajuda da examinadora, que contou os pulos;

Este trabalho foi previamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP/Marília – SP, sob o protocolo de número 3405/2006. Participaram deste estudo 30 escolares, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 anos e três meses a 12 anos e oito meses, com média etária de 10 anos e 7 meses, de 1ª a 4ª série, divididos em (Tabela 1): • Grupo I (GI): 15 escolares com diagnóstico interdisciplinar de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O diagnóstico interdisciplinar de TDAH dos escolares do GI foi realizado no Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina– FM/ UNESP – Botucatu-SP e no Laboratório de Estudos Fonoaudiológicos do Centro de Estudos da Educação e Saúde da Faculdade de Filosofia e Ciências– CEES/FFC/UNESP – Marília; • Grupo II (GII): 15 escolares com bom desempenho escolar e desenvolvimento

Tabela 1 – Distribuição dos escolares do GI e GII segundo gênero e escolaridade. Grupos GI GII Feminino 5 (33%) 5 (33%) Gênero Masculino 10 (67%) 10 (67%) 1ª 1 (7%) 1 (7%) Escolaridade 2ª 3ª 1 (7%) 5 (34%) 1 (7%) 5 (34%) 4ª 8 (52%) 8 (52%)

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movimentos alternados de mãos. • Atividade 9 .HC/UNESP – Botucatu. andar na face lateral dos pés. • Atividade 6 . tendo essa atividade sido cronometrada. prova 6 e prova 10. 26(79): 33-40 36 . O nível de significância estatisticamente significante (valor de p) está marcado com asterisco nas tabelas. SP . tesoura.Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que o escolar fizesse a atividade que foi demonstrada pela examinadora por um determinado tempo.Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue ao escolar um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. Isso evidenciou que essas habilidades motoras não se encontram alteradas na população com TDAH deste estudo. enquanto esta cronometrava os 20 segundos. sendo que a examinadora pediu aos escolares que contassem juntamente com ela.18. Na população de TDAH deste estudo. O tempo foi cronometrado. 8 e 9. ou seja. • Atividade 3 . movimento de pinça do lápis e andar na ponta dos pés por 20 passos respectivamente. nas provas de pular em uma perna 20 vezes. labirinto e motor grosseiro. indicando maior número de escolares do GII que realizaram as provas sem alterações do que os escolares do GI. Psicopedagogia 2009. Para análise dos dados.Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi solicitado ao escolar que ficasse parado em uma perna só pelo tempo determinado pela examinadora. lápis.Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com os escolares os primeiros passos do exame. como ausente ou presente. Os resultados foram analisados por meio do teste de Mann-Whitney visando à comparação dos resultados do exame motor DAMP do GI com o GII.0. foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). RESULTADOS Na Tabela 2.Exame do item motor grosseiro: foi realizado por meio da observação do escolar do momento que entrou na sala até a sua saída.Pinça do lápis: foi solicitado para o escolar escrever o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis.TONIOLO CS ET AL. prova 4. ou seja. 30 cópias do labirinto da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III22. Entretanto. não foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII na prova 3. • Atividade 2 . respectivamente. Foram utilizados para a realização do exame motor 30 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (uma para cada escolar).Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que o escolar ficasse parado com os braços estendidos e parados por 20 segundos. • Atividade 7 . • Atividade 5 .dado que foi observado neste estudo. • Atividade 10 . Foi solicitado que este fizesse o labirinto de acordo com o modelo.Teste de Labirinto de WISC: foi entregue ao escolar uma folha com o labirinto WISC e um lápis. cronometrado por esta. ficar em pé em uma perna só. indicando desempenho semelhante entre os grupos. DISCUSSÃO Segundo a literatura6. prova 5.10. • Atividade 8 . solicitando que o escolar cortasse o círculo. • Atividade 4 . 7. Rev. em sua versão 13. ficar com os braços estendidos por 20 segundos. a atividade de número 6 foi analisada por uma neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina .Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a atividade que deveria ser realizada e cronometou o tempo. cortar círculos. os escolares com TDAH possuem atraso no desempenho motor quando comparados com outros escolares na mesma faixa etária .23. prova 2. verificamos que os resultados analisados estatisticamente pelo teste de MannWhitney revelaram diferença estatisticamente significante na comparação entre GI e GII em relação à realização da prova 1. Todas as atividades foram analisadas pela pesquisadora segundo o protocolo de aplicação.

67% 100% 15 0 15 II 100 0 100 To t a l Valor de p GRUPO A2 a b 7 8 15 0.TDAH E EXAME MOTOR Tabela 2 – Distribuição gráfica do desempenho dos escolares do GI e GII no exame motor para o diagnóstico de déficit de atenção.67% 13.15 I 0 100% 100% 2 13 15 II 13.15 100% 0 100% GRUPO A8 To t a l Valor de p a b 14 1 15 0.001* I 0 100% 100% 14 1 15 II 93.67% 100% GRUPO A7 To t a l Valor de p a B 13 2 15 I 86.33% 6.67% 100% Valor de p GRUPO A4 To t a l a B I 6 9 15 < 0.67% 100% GRUPO A10 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.001* I 46. GRUPO A1 To t a l Valor de p a b 8 7 15 0.67% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A9 To t a l Valor de p a B I 7 8 15 0.001* I 46.67% 53.001* 40% 60% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A5 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0. 26(79): 33-40 37 .001* I 46.143 46.33% 100% II 15 0 15 0.33% 100% II 15 0 15 100% 0 100% GRUPO A3 To t a l Valor de p A b 0 15 15 0.67% 53. b: realizaram a prova com dificuldade. controle motor e percepção .317 I 93.33% 86.33% 100% 11 4 15 II 73.33% 46.67% 53.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% Legenda: a: realizaram a prova.003* I 53.33% 26.DAMP .33% 6. Rev.67% 53. Psicopedagogia 2009.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% A6 To t a l Valor de p GRUPO A b 0 15 15 < 0.

Para a realização desta prova. agilidades. Desta forma. evidenciando a distração que as crianças com TDAH possuem durante a execução de um simples andar. revelando que estes apresentam características do primeiro subtipo de TDC. pular em uma perna 20 vezes. pois os desempenhos inferiores deste grupo em relação ao grupo controle ocorreram nas provas que envolveram coordenação motora grossa (pular em uma perna e ficar em pé em uma perna. Na prova de exame da habilidade motora grosseira. porém possuem habilidades visuo-perceptivas. corroborando o descrito na literatura7. pois pequenas modificações na vida destes escolares com TDAH e TDC devem ser realizadas para melhorar a qualidade de vida destes em situação escolar. comprovando o quadro de desatenção do TDAH.TONIOLO CS ET AL. que os déficits da coordenação motora que os escolares com TDAH apresentam podem não ser características do transtorno. por provas realizadas. podemos concluir que os escolares com TDAH desta pesquisa apresentam desempenho inferior no exame motor quando comparados aos escolares sem este transtorno. habilidade motora fina comprometida. Nesta seção. assim. Isso evidencia a presença do subtipo 4 do TDC.9. neste caso em específico. proporcionando. habilidades estas que são pouco desenvolvidas em alguns subtipos de TDC. As habilidades motoras globais e finas estão comprometidas nos escolares com TDAH. Na primeira prova. ou seja.9.10. 26(79): 33-40 38 . mas do TDC associado com o TDAH. realizar movimentos alternados de mãos e cortar um círculo. específicas para a escrita. avaliada pelo modo de andar e esbarrar em objetos durante o andar. os escolares com TDAH deste estudo apresentam características do quinto subtipo de TDC.14. psicólogo e terapeuta educacional deve estar direcionada para as orientações aos pais e aos professores quanto ao uso de estratégias de acomodação. corrida e agilidade9. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo.24. corrida. baixo desempenho em velocidade. Na segunda prova. habilidade motora grosseira) e Rev. como movimentos alternados de mãos.9.10. percepção. concentração e atenção.20. ou seja. mostrando. atenção. além de alimentação.15. fonoaudiólogo.24.10.9. também foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII. Nas provas que exigiram habilidades finas e concentração.16. é necessário um bom desenvolvimento de habilidades motoras globais.15. também houve diferença estatisticamente significante entre o GI e GII.14.24. Para a realização da quarta e da quinta prova. cortar o círculo e fazer o labirinto. pois o desconhecimento dos quadros comórbidos com o TDAH. evidenciando a presença do subtipo 3 e subtipo 5 do TDC.16. equilíbrio. para a realização de tarefas em sala de aula. o TDC aumenta as chances de condutas educacionais equivocadas com esta população. Esta prova exige equilíbrio. A realização deste estudo possibilitou refletir sobre a necessidade de maior investimento de pesquisas na área do desenvolvimento motor de escolares que apresentem TDAH. percepção visuo-motora. assim. é necessário que o escolar tenha atenção. Psicopedagogia 2009. os escolares com TDAH deste estudo possuem essas habilidades pouco desenvolvidas7. os resultados serão analisados e discutidos individualmente.24.15. dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais e baixo desempenho em velocidade. concentração. evidenciando melhor desempenho do GII.11. ou seja. uma análise detalhada da presença ou não das características do TDC nos escolares com TDAH deste estudo. ou seja. foi observada diferença estatisticamente significante entre o grupo controle e o grupo de escolares com TDAH. ou seja. baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais3. A atenção do psicopedagogo. Entre os escolares deste estudo com TDAH. ficar em pé em uma perna por 20 segundos. verificamos diferença estatisticamente significante.12. observamos desempenho inferior nestas duas provas. vestuário. conforme descrito na literatura7. percepção visuo-motora e coordenação manual grossa bem desenvolvidas.

Genes de suscetibilidade no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.TDAH E EXAME MOTOR coordenação motora fina (movimentos alternados de mãos. Method: 30 students from 2nd to 4th grades participated. Washington: American Psychiatric Association. 2. 1998. possuem características do TDC. not being. Zimmermann H.24(4):196-201. 2002. Roman T. por apresentarem um desempenho inferior no exame motor ao serem comparados aos escolares do grupo controle. revealing that GI presented inferior performance in the fine and gross motor skills tests. traçar metas para a intervenção no contexto psicoeducacional. Neurosc. não sendo. Rev. Rohde LA. Verbal selfguidace as a treatment approach for children with developmental coordination disorder: a systematic replication study. KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity. Neuroscience of attention deficit/hyperactivity disorder: the search for endophenotypes. The Motor Examination was conducted for diagnosis of Deficit of Attention. REFERÊNCIAS 1. the coordination disorders shown here characteristic of ADHD. a partir do perfil motor estabelecido. pois somente desta forma. Tannok R. Busnello EA.3:617-28.38:716-22. Os escolares com TDAH deste estudo. American Psychiatric Association. comorbid conditions and impairments. Hutz MH. Results: The results evidenced a significant statistical difference. Conclusion: Once students with ADHD presented inferior performance in the motor examination in this study. Castellanos FX. portanto. from both genders. Martins S. Psicopedagogia 2009. os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Biederman J. they can have DCD as comorbidity. Polatajko HJ. et al. Occup Ther J Res. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. Motor skills disorders/etiology. Psychomotor disorders. Motor Control and Perception (DAMP). however. paired according to gender and age with GI. 26(79): 33-40 39 . SUMMARY Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Aims: To characterize and to compare the motor performance of students with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) with the performance of students with normal neuropsicomotor development and to verify the occurrence of Disorder Coordination Development (DCD). o que demonstra a necessidade de avaliação motora específica em escolares que apresentem diagnóstico de TDAH. Martini RH. Rohde LA. distributed in: GI: 15 students with ADHD and GII: 15 students with normal neuropsicomotor development. 3. 5. 1999. Schimitz M. ranging from 6 to 12 years old. Mental disorders diagnosed in childhood. visando à diminuição do impacto das alterações motoras nesta população. Rev Bras Psiq. realização da prova de labirintos). 4th ed. poderemos. ADHD in a school sample of Brazilian adolescents: a study of prevalence.2000. 4. cortar um círculo de papel. 2002.18(4):157-81.

2005. Barnhart RC. 2004. 18. 9a ed. Miguel E. Waldenstrom E. Pereira HS. Desempenho escolar e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Summers J. 9. Rotta NA. 2008. Canada. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): Aspectos relacionados à comorbidade com Distúrbios da Atividade Motora. Zelnik N. motor and attentional deficits in seven year old children neurological screening aspects. 15. 23. Larkin D. Carlstrom G. FD. 17. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. 2003. Halpern R. 8. 2005. Comorbidades em crianças e adolescentes com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.58(2-B):401-7. Phys Ther. 2004.TONIOLO CS ET AL. Rev Bras Saude Mater Infant. 10. Rev Psiq Clin. 1998. Hum Mov Sc. Nordquist VM.83:722-31. Escala de inteligência Wechsler para crianças. Fuchs. 14. 6. and eating skills. Missiuna C. 2008. Gillberg C.2007. Marília. 16. 2008. Benetti L. Oliveira JA. 7. Magalhães LC. Motor coordination problems in children and adolescents with ADHD rated by parents and teachers. Guardioloa A. Toniolo CS. . 1983.32(6):324-9.22:495-513. 2000. Avaliação dos componentes de desempenho. Duysens J. 2004. Terapia ocupacional. São Paulo:Casa do Psicólogo. Handedness in patients with developmental coordination disorder. Hum Mov Sc. Rev Paul Educ Fis. 12. Kohlmeyer K. 13. J Child Neurol. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação. Arq Neuro -Psiquiatr. 11. Acta Paediatr Scand.2003. Crepeau EB. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização. Araujo APQC. effects of age and gender.27:215-29.2002.115:211-20. J Pediatr. Ferreira LTC. Altink M. Psicopedagogia 2009. Rasmussen P. Mattos P Franco VA. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. Goez H. Davenport MJ. 2003. Araujo APQC. Rev Psiq Clin.23(2):151-4. Smits-Engelsman BCM. 2001. Fliers E. deficiencies in children with development coordination disorder and learning disabilities: an underlying open-loop control deficit. Desenvolvimento motor de crianças. Fine motor Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). Rohde LA.56:281-8. In: Neistadt M. Rommelse N. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. 3ª ed. 20. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação. Wechsler D. 22. Rev Ter Ocup. Rezende MB. Faraone SV. personal hygiene. Guardiola A.2003. Nascimento VCS. Serra MA. Westenberg Y. 19. Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade na infância e na adolescência: considerações clínicas e terapêuticas. J Neur Transm. 26(79): 33-40 40 .80(2):S61-S70. editores.72:119-24. Artigo recebido: 6/1/2009 Aprovado: 13/3/2009 Rev. Dantas L.5(4):391-402. et al. Pastura GMC.15:17-25. Mattos P. Buschgens CJM. Wilson PH. Activities of daily living in children with developmental coordination disorder: dressing. Kieling C. Rotta NT. Rohde LA. Santos S.18:33-44. Prevalence of attention-deficit hyperactivity disorders in students. Gallois C. Vermeulen SHHM. 2004. Marília: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. Arq Neuro-Pisiquiatr. Arq Neuro-Pisiquiatr. 21.31(3):124-31. Dewey D. Rio de Janeiro:Guanabara Koogan. Developmental coordination disorder. Mattos P. SP. Epps SB. [Monografia].59(2-B):401-6. 24. Perceptual. Souza I.

Psicopedagogia 2009.Fracassos. 26(79): 41-7 41 . Correspondência Claudia Gomes Rua Coronel Francisco Amaro. fato que vem contrapor-se às divulgadas ações inclusivas e que. Claudia Gomes – Mestre em Psicologia Escolar na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). representações e ARTIGO ORIGINAL de permanência na escola exclusões no processo Fracassos.psi@bol. e posteriormente. recursos foram priorizados os sistemas conversacionais firmados entre a pesquisadora e os participantes. Vera Lucia Trevisan de Souza – Professora Doutorada do Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. Esta representação é que vem configurando o sistema organizacional.br Rev. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos. efetivamente. consequentemente. Doutoranda do Programa de PósGraduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. Pode ser constatado que o indicador central que permeia a prática escolar das profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. e que essa situação vivenciada é determinante e aniquiladora das potencialidades destes alunos. desconsiderando os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e potenciais de seu desenvolvimento. Evasão escolar. elencadas em categorias de indicadores. distancia cada vez mais estes alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas possibilidades de ações individuais e sociais nas relações de acesso e permanência escolar. Vera Lucia Trevisan de Souza RESUMO – As ações de inclusão escolar parecem esbarrar ainda na inadequação das práticas pedagógicas que “contemplem. As informações obtidas foram. foram participantes do estudo quatro professoras de educação regular de uma escola particular da região do Grande ABCD/SP Como . durante o período sete meses de visitas diárias realizadas à instituição escolar. UNITERMOS: Baixo rendimento escolar. contextualizadas. Com um delineamento qualitativo de pesquisa. 258 – Centro – Santo André – SP – CEP: 09020-250 E-mail: claudiagomes. a diversidade”.com. representações e exclusões no processo de permanência na escola Claudia Gomes. ao tema específico da inclusão escolar. Inclusão. Para tanto. primeiramente.

sua “tendência é a de ser exclusiva. recursos pedagógicos. a educação continua apresentando resultados bastante preocupantes. É nesta perspectiva que a coesão social aparece como uma das finalidades da educação6. Concepções mais complexas do desenvolvimento humano tornam-se consonantes ao processo de inclusão escolar ao propiciar compreensões mais efetivas das realidades vividas pelos agentes humanos. são múltiplos em suas formas: sucessivas repetências. Para tanto. já levantada em estudos anteriores9. 26(79): 41-7 42 . é um dos grandes movimentos que exige. O sistema educativo é por definição o guardião de certas normas: normas de excelência intelectual. a fim de propor uma orientação para a educação e respectivas estratégias educativas. mas que firmam “em qualquer dos casos. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora para todos. humano e social. Os possíveis insucessos. excluindo-os daquilo que a sociedade pode oferecer de melhor8. na qual alunos e professores se equiparam na condição de sujeitos concretos. entre outros. avaliado Rev. a fim de concentrar todas as energias sobre os alunos que revelam capacidades e aptidões que sejam adequadas às normas de excelência. como. os percalços ficam mais latentes ao se considerar a inadequação das práticas pedagógicas que “não contemplam. uma pecha profundamente inquietante no plano moral. A grande maioria dos professores ainda continua empregando em suas salas de aula a velha maneira como foram ensinados. o que se percebe atualmente nas instituições escolares. a diversidade”9. carência de materiais e instrumentos pedagógicos e inexistência de recursos tecnológicos vem acarretar um processo de inclusão muito distante de se concretizar em nosso país. vem mostrar que as dificuldades e deficiências existentes no sistema público de ensino. Enquanto tal. em suas construções e constituições sociais11. Psicopedagogia 2009. as velhas fórmulas do ensino. Pensar em um “outro” (aluno) não pelas respostas que oferece ao meio. que atingem todas as categorias sociais (embora os jovens oriundos de meios desfavoráveis sofram as consequências de uma maneira especial). é que a instrução conteudista e instrucional por um lado priva e exclui a necessidade dialógica. E.10. Porém. reconstrução e criação do conhecimento7. recuperando o papel do professor e a ilimitada caminhada do aluno em seu processo acadêmico. deixando os outros em segundo plano. afastando. A falta de condições adequadas. é preciso definir os desafios e tensões atuais. e por outro retifica a distinção da representação “de quem ensina e quem aprende”. para que o sistema escolar venha a se contrapor a essas práticas de exclusão. ainda mais. muitas vezes. mas “um outro” também construtor da realidade é resgatar uma relação dialógica presente em um processo de desenvolvimento complexo. No entanto. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. formação acadêmica. formação profissional insuficiente.Gomes c & souza Vlt INTRODUÇÃO A proposta de inclusão. o aprendiz da posição de construtor do conhecimento. A análise do desenvolvimento como um evento complexo permeia o resgate da ação dialógica. embora se perceba que o mundo vem se transformando de forma bastante acelerada. de verdade científica e de pertinência tecnológica. efetivamente. marginalização para cursos que não oferecem reais perspectivas e. com ações de respeito às diferenças e no enfoque às diversidades. evasão. a educação se torna um instrumento valioso1-5. Ao alvorecer de um novo século. com o impulso das políticas de inclusão. é. atualmente. abandono da escola sem qualificações nem competências reconhecidas. muitos são os fatores a serem levados em consideração: estrutura física. e assim contribuindo para a conservação de um modelo de sociedade que não produz sujeitos atuantes na construção. no fim das contas. ao propiciar uma abertura ao novo e inesperado a surgir na relação pedagógica. gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para toda vida”6. realçada fortemente por legislações e regimentos nacionais e internacionais.

a permanente emergência de novos elementos precedentes da ação do sujeito. com ações e valores próprios14. ao adotar uma simultaneidade do espaço social e do espaço individual. É ingênuo pensar que requalificando. representações e exclusões no processo de permanência na escola agora não apenas pelos conteúdos disciplinares e comportamentais esperados. assumidas pelo conceito de subjetividade. visualizando explorar as representações de profissionais da educação. ao buscar a investigação da ação educacional inclusiva. não focalizando explorar os aspectos explícitos. Essa é a tradição positivista que ignora os valores. é que poderão ser geradas novas redes de relações sociais. Portanto. que os desafios no estudo da subjetividade tornam-se acirrados. O resgate dos alunos com necessidades especiais como “sujeitos” não mais formatados em estereótipos delimitadores é a base para a configuração de novos sentidos sociais e individuais. Rev. pois. com o realce de seu desenvolvimento como sujeito individual. mas também por seus progressos individuais e sociais permanentes12. MÉTODO Ao buscar compreender a inclusão escolar como uma proposta de educação para todos os alunos. de uma escola particular da região do Grande ABCD / SP. a coexistência do diferenciado. sendo duas docentes do 1º ciclo de educação regular e duas profissionais regentes do ciclo de educação infantil. É nessa intersecção individual/social. Segundo o autor Gonzalez Rey14. acima de tudo. possibilita a compreensão da esfera psicológica. o senso comum. assim como a escola e seus mestres. ilustrando. a prática dos profissionais da educação tem de ser entendida em patamares mais profundos. mudarão. recursiva e multidimensional. e somente assim. a sociedade e os cidadãos. 26(79): 41-7 43 . Psicopedagogia 2009. de didática ou de currículo. no campo da ação humana. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos e as compreensões destas determinações sociais. baseada no sistema de valores que abraçam e que inspiram sua ação e seu pensamento. do singular”15. Ressalta-se que esta compreensão de pesquisa vem a oferecer uma forma mais satisfatória de alcançar as exigências epistemológicas inerentes ao estudo da subjetividade. que poderão atuar na transformação das redes anteriores. gerando novas configurações sociais e individuais. transmitindo ciência ou novas teorias sociais. que alavanquem suas identidades. é no perpasso subjetividade social e subjetividade individual que a singularidade dos sujeitos deve ser considerada. E mais desafiadora ainda é a consideração e o resgate dos sentidos subjetivos do aluno em situação de fracasso escolar cercados por uma subjetividade social marcante que vem acentuar sua diferenciação e não considerar adequadamente sua singularização (sentidos individuais). dentro de uma análise complexa. Participantes Foram convidadas a participar do estudo quatro professoras. a epistemologia de pesquisa qualitativa tornou-se essencial no desenvolvimento da pesquisa. a abordagem da subjetividade sob este novo prisma. se referem à recursividade entre as configurações. uma vez que não se pode considerar a exclusão entre os processos individuais e sociais. educativas e culturais. Assim. pois implicam reciprocamente na constituição subjetiva do indivíduo e de sua sociedade11.Fracassos. toda ação educativa é anteriormente uma ação humana13. como parte constitutiva do indivíduo e das diferentes formas de organização social11. a sensibilidade e a Intuição humana tão determinantes das práticas sociais. “a configuração de novas qualidades a partir das contradições e confrontações do sistema em seu desenvolvimento. Para tanto. As características de um sistema complexo. que rompe com a dicotomia e resgata a processualidade necessária para a compreensão do desenvolvimento humano do aluno em processo de inclusão escolar.

mas fazer o que?. ao concentrar maior importância nos alunos que revelam capacidades e aptidões adequadas às normas de excelência. Para tanto. Constata-se que a tendência à exclusão. 26(79): 41-7 44 . O respeito pelos direitos dos indivíduos deve ser prioritário para que ações possam ser contrapostas ao peso crescente das exclusões sociais16.. coitada da babá que cuida. Que futuro terá? Acho que é isto que ele pensa”. mas. durante sete meses. aos seus relacionamentos sociais. posteriormente. evidenciando uma real construção dinâmica do pesquisador com os participantes. vem cada vez mais deixar os demais em segundo plano.. por outro contém representações que geram um grande distanciamento social para estes alunos. a educação tem como objetivo priorizar o desenvolvimento humano. e que essa situação vivenciada por inúmeros alunos é consonante a uma linearidade determinante e aniquiladora das possíveis potencialidades destes alunos. obtidas nas visitas diárias realizadas pela pesquisadora. relatam. o que pode ser verificado no relato de uma das professoras: “mesmo sendo uma dificuldade deles. porque você mesma vai ver. no período das 13:00h às 17:00h. não apenas a condição de fracasso dos alunos. RESULTADOS E DISCUSSÃO Pode ser constatado que um dos indicadores que permeia a prática escolar e que é compartilhada direta e indiretamente pelos profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. Plano de análise das informações As informações obtidas por meio dos sistemas conversacionais foram. imagina quando cair desse jeito e com essa família no mundo. Procedimentos Os sistemas conversacionais foram firmados entre a pesquisadora e os participantes. a babá tem três filhos e ainda tem que levar as duas muitas vezes para casa. é isto que atrapalha bastante ele aprender. nas informações preliminares já se pode constatar que há um abismo entre as formas de representar as práticas inclusivas pelos professores e pelos alunos. Porém. Esta tendência fica claramente constatada já na apresentação da pesquisadora no campo de pesquisa. pormenorizadamente. por um lado. Os profissionais. trazendo prejuízos ainda maiores relacionados não somente à aprendizagem. foram entregues a todos os participantes termo de consentimento livre e esclarecido quanto às questões éticas da pesquisa. contextualizadas e. a gente fica também sentida. não vai. no período de maio/2007 a dezembro/2007. Vale ressaltar que foi previamente firmado um contato com a direção da escola a fim de obter a autorização. Se. não tem jeito. mas afirmam suas causas. Devem perceber e ter vergonha do rendimento e do comportamento que não melhora nunca. primeiramente. distantes das Rev. Psicopedagogia 2009. condição financeira muito prejudicada. sobretudo. se aqui com meia dúzia não vai. o que novamente. organizadas em categorias de indicadores. pouco alfabetizado. como historicamente a vertente educacional no nosso país vem sendo empregada.Gomes c & souza Vlt Recursos Sistemas conversacionais .o diálogo foi considerado fonte essencial e elemento imprescindível para a qualidade da informação produzida pela pesquisa11. já nos primeiros momentos de exploração dos sistemas conversacionais.. com a amplitude dos relatos. Frente às políticas inclusivas é preciso definir estratégias educacionais que venham resgatar a coesão social e não mais distanciá-la. a família nem aparece. aqui na escola não vai.”. direcionados com a devida exploração e o aprofundamento nos níveis de discursos ou narrativas construídas. O que a gente pode esperar dessas crianças. mas é fundamental para a reflexão sobre o processo de pesquisa.. um diário de pesquisa tornou-se imprescindível à utilização da modalidade metodológica. pode ser constatado nos relatos: “ela é uma dos piores. também imagina a família. pois representa não apenas uma transcrição de informações.

Como se sabe. “se a família não está nem aí. trata-se de mudanças que buscam resgatar os sujeitos e. Psicopedagogia 2009. tornam-se constatadas em um dos relatos: “também não aprende nada. e. com ações de respeito às diferenças e enfoque nas diversidades. e traz como posicionamento linearmente a denotação de aluno problema. não mais embasados em pontuações e comparações de competências ou discriminações entre os alunos. porém. novamente. 26(79): 41-7 45 . com aquela mãe e aquele pai que só brigam o tempo todo. O fato de não haver um posicionamento efetivo dos profissionais frente à questão vem mais uma vez demonstrar que assumir posturas mais ativas e. com a reconstrução da educação e do processo educativo. se já é desestruturada quer o que?!.Fracassos. a educação se torna um instrumento valioso. no caso. nos alertam para a urgência de uma mudança de foco para a efetivação da necessária qualidade da educação e que. torna-se necessário rever todos os possíveis abismos existentes. “eu acho que tem alguma coisa na casa dele”. Sabe. E que. Na busca por uma melhor qualidade da educação. mas sim organiza um sistema aberto fundante na constituição e desenvolvimento dos processos sociais (subjetividade social)11. é um dos grandes movimentos que exige. necessariamente. suas singularidades. Vale. se traduzem em práticas escolares deterministas e estigmatizadas. os decorrentes de condições familiares. financeiras. CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta de inclusão. quanto à decorrência de tais “casos”. dá dó. alavancada com a proposta educacional inclusiva. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais.. mas fazer o que?” “não aprende e pior agora atrapalha”. entre elas suas relações educacionais12. tecnológicas. as causas atribuídas parecem sempre confusas e indeterminadas. a mudança de paradigma vivenciado nas instituições escolares. Assim.13. realçada fortemente por legislações e regulamentos nacionais e internacionais. Expressões como estas. São políticas públicas que buscam Rev. “tem mãe que diferencia o filho e depois fala que é a gente”. Ao falarem dos “casos ou alunos problemas” os profissionais revelam suas representações discriminatórias “esses ai não têm mais jeito. que fundem a limitação de desenvolvimento e a aprendizagem no próprio aluno. sobretudo as representações dos educadores para o ensinar e o aprender6. ressaltar que esses sentidos subjetivos tão singulares e individuais e não se esgotam no indivíduo (subjetividade individual). não há nada a fazer” “o pior é que já vem com problema de casa. construtoras para a mudança desta realidade (exclusão de inúmeros alunos). Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora. o que exige que não sejam tomados posicionamentos efetivos pela instituição escolar. com a reconsideração dos sujeitos. atualmente. o que eu tenho a ver com isso. sociais. ao pontuarem questões como: “também. seus significados e significações próprias. não me atrapalhando tá bom demais” – relato de uma das professoras. acima de tudo com a concepção de sujeitos construtores e singulares no desenvolvimento de suas relações sociais. consequentemente. tornando-se latentes quando ao se questionar a instituição escolar.. exige um sentido subjetivo diferenciado. viria a impulsionar o trajeto e a construção social. É já neste momento que a veiculação de sentidos subjetivos dos representantes da instituição escolar se torna latente. é nesses casos que a gente vê: família é tudo. mas que exigem fundamentalmente novos direcionamentos das práticas educacionais enraizadas há muito em nosso sistema educacional10. ficando claramente constatada a inexistência de posicionamentos quanto à questão. coitada da menina”. representações e exclusões no processo de permanência na escola possibilidades e potencialidades educacionais e sociais8. “a infantilização desta menina”. suas representações sociais. fica clara que a caracterização dos alunos foi enfática apenas em questões que pudessem ser transformadas em justificativas para os atuais problemas apresentados. Concepção esta novamente refletida tanto pela equipe pedagógica como pelas professoras. ou seja.16.

Gomes c & souza Vlt

abarcar a construção de uma nova sociedade, com a consideração da educação como estratégia para criar essa cultura, e recriar o país. No entanto, um dos aspectos centrais desconsiderados tanto pelas políticas, como pelos estudos acerca do tema, refere-se aos aspectos subjetivos individuais e sociais que configuram a subjetividade social da escola. A subjetividade social da escola, calcada em sentidos subjetivos dominantes, de verdades e justificativas absolutas, que não só perpassam o tecido social, mas são também concretizadas e assumidas pelos protagonistas do poder, com a produção dos sistemas autoritários15,17.

A esfera subjetiva que ampara as ações dos professores em relação a determinados alunos, embasado em suas representações que configuram diferentes sentidos subjetivos discriminatórios e de competências com base em modelos sociais pré-determinados, que pouco vem a considerar os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e com potenciais de desenvolvimento, prática, que necessariamente vem a contrapor-se às divulgadas ações inclusivas, provocando não apenas o distanciamento desses alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas ações individuais e sociais, como os marginalizando do processo de escolarização, predestinando-os ao fracasso escolar.

SUMMARY

Learning failures, personal perceptions and exclusions in the process of school attendance School inclusion actions, seems to be opposite from the present pedagogical practices, which are inefficient to really embrace students with special needs. The present research focus on exploring how education professionals face students’ learning failures. The study used a qualitative approach method and had as participants 4 teachers of a private school located in ABCD region of São Paulo-Brazil. Researcher/participants conversations during seven months of daily school visitations were the main resources of this project. The obtained information were first studied and after organized into indicators of category. The research states that the main indicator which guides the participants’ pedagogical practices is one that judges learning failures as something from outside school relationships. This common opinion tends to tear students’ potentialities down. Discrimination is present at teachers’ judgment of some special students, judgment often based on standard models of evaluation; and this common sense has been modeling the present school inclusion reality. Thinking students who failure to learn as unable to act and to participate means completely the opposite from the last inclusion actions done in schools. The excluding situation makes students’ new opportunities - for social and personal relationships- be far away. KEY WORDS: Underachievement. Student dropouts. Inclusion.

AGRADECIMENTOS

As autoras agradecem ao CNPq pelo apoio financeiro oferecido para a realização do estudo.

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Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola

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Texto produzido a partir de resultados parciais da tese de doutorado realizada no Programa de PósGraduação Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP, Campinas, SP. Trabalho apresentado e publicado parcialmente nos anais do VIII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE;2008.

Artigo recebido: 7/3/2009 Aprovado: 28/4/2009

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ARTIGO ORIGINAL Mousinho R et al.

CoMpReensão, veloCidade, fluênCia e
pReCisão de leituRa no segundo ano do ensino fundaMental
Renata Mousinho; Fernanda Mesquita; Josi Leal; Lia Pinheiro

RESUMO – O objetivo geral deste trabalho é estabelecer correlações entre fluência, precisão, velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2º ano do ensino fundamental, bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. A amostra foi formada por 45 crianças do 2º ano do ensino fundamental, com idade com média etária de 7,58 anos (desvio padrão de 3,793), tendo sido avaliados a velocidade de leitura, a leitura de palavras, a consciência fonológica, o span dígitos e repetição de não palavras e a nomeação automatizada rápida. A análise em Cluster definiu dois grupos, o Grupo 1, com leitura lenta, padrão silabado e poucas possibilidades de compreensão e o Grupo 2, com velocidade duas vezes mais rápida, padrão de pausado a fluente e interpretação eficiente. A correlação (Pearson) entre compreensão, padrão, velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas as combinações possíveis. A compreensão apresentou alto nível de significância em quase todas as habilidades investigadas, sendo mais discreta apenas na repetição de não palavras. Esta alta significância estatística revelada mostra que estes podem ser bons indicadores precoces de dificuldades na área, associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica, nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. Tais dados corroboram a literatura. UNITERMOS: Aprendizagem verbal. Compreensão. Conscientização. Fonética. Leitura.

Renata Mousinho – Fonoaudióloga. Professora Adjunta da Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da UFRJ. Doutora e Mestre em Linguística pela UFRJ. Estágio Pós-Doutoral em Psicologia pela UFRJ. Fernanda Mesquita – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Josi Leal – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Lia Pinheiro – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ.

Correspondência Renata Mousinho Av. das Américas, 2678 casa 11 – Barra da Tijuca – Rio de Janeiro, RJ – CEP 22640-102 E-mail: renatamousinho@ufrj.br

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adaptado por Ferreiraet al. Os objetivos deste trabalho são: 1) estabelecer correlações entre compreensão. Rio de Janeiro. por meio da distribuição em grupos de compreendedores mais e menos habilidosos. sobretudo no início da aprendizagem formal. veloCidade. incluindo questões emocionais. motivacionais. 26(79): 48-54 49 . Com vistas a verificar a compreensão. a fim de observar o grau de incremento da leitura nesta etapa do desenvolvimento. a saber: 1) Etapa 1: realizada em março. no início do ano letivo. abrangendo o conteúdo do texto. refletir sobre possíveis fatores de risco para o desenvolvimento da leitura no início da escolarização formal.(Pinheiro6 adaptada por Capovilla & Capovilla7). • LEITURA Para verificar a velocidade. utilizando como variáveis o tipo de palavra (regulares. portanto. bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. e o comprimento das palavras (dissílabas ou trissílabas) . • H A B I L I D A D E S L I N G U Í S T I C O COGNITIVAS Para a investigação das habilidades metalinguísticas e cognitivas foram utilizados os protocolos de consciência fonológica8. Psicopedagogia 2009.793) no início do ano. a frequência (alta ou baixa). algumas questões parecem se apresentar como primordiais. irregulares ou regras). poder-se-ia supor que uma dificuldade nesta área poderia prejudicar o início da escolarização formal. precisão. mas o desafio é justamente o oposto: observar como habilidades formais e possibilidades de compreensão podem interagir. em duas etapas. A partir dos resultados. no fim do ano letivo. dentre eles a fluência. 3) comparar os resultados de leitura no início e no fim do ano letivo. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2° ano do ensino fundamental.12). assim como com as habilidades metalinguísticas e cognitivas1-4. da repetição de não palavras10 e da nomeação automatizada rápida (Denckla & Rudel11. da memória de trabalho para dígitos – ITPA9. Foram avaliadas 45 crianças do 2° ano do ensino fundamental. O padrão de leitura poderia ser identificado como silabado (Ex: O me-ni-no sa-iu de ca-sa). Uma infinidade de razões pode afetar a compreensão leitora. Todos os responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido da pesquisa aprovada sob o número 003/07 do Comitê de Ética e Pesquisa do Instituto de Neurologia Deolindo Couto. portanto. composto por 196 palavras e 939 caracteres. com contorno prosódico). meio sociocultural variado. dificuldade para realizar inferências ou mesmo na compreensão da linguagem oral. fluênCia e pReCisão de leituRa INTRODUÇÃO MÉTODO A compreensão é o objetivo final da leitura. pausado (com prolongamentos entre as palavras) ou fluente (sem pausas grandes. com média etária de 7. 2) Etapa 2: realizada em novembro. Decodificação e compreensão já foram destacadas como componentes isolados da leitura. A investigação foi realizada individualmente. psicossociais. submetidas à mesma metodologia de alfabetização na série precedente. fluência.58 anos (desvio padrão de 3. a velocidade. trazendo reflexos ao longo do processo escolar. Somente a fase da leitura foi repetida.CoMpReensão. 2) estabelecer correlações entre fluência. Considerando que os atuais moldes educacionais valorizam a compreensão não só na disciplina específica. a precisão. foram realizadas quatro perguntas eliciadoras. foi utilizada uma lista de palavras isoladas reais. Rev. foi cronometrada a leitura do texto narrativo “O Acidente”5. dentre outras possibilidades. mas em todas as demais. A fim de investigar a precisão da leitura. No entanto. velocidade e precisão de leitura no 2° ano do ensino fundamental. no início do processo. Vários pesquisadores vêm mostrando diferentes aspectos necessários à compreensão da leitura.

considerando que uma delas é considerada irregular para leitura. precisão.827** 1 -0. conforme ilustra a Tabela 1. silabado. p < 0.661** Velocidade -0.Mousinho R et al.05*.37 3.426 46.278 43. Padrão Silabado Padrão Pausado Padrão Fluente Frequência % Frequência % Frequência % 1 18 100% 0 0% 0 0% 2 0 0% 12 100% 15 100% Combinado 18 100% 12 100% 15 100% Precisão Velocidade Padrão fluência Compreensão p < 0. Já na compreensão. O G1 agrupou apenas crianças com padrão silabado de leitura. Psicopedagogia 2009.433** 0.01** Precisão 1 -0. RESULTADOS Foram analisados aspectos relacionados a precisão. A velocidade do Grupo II foi bastante acelerada em relação ao Grupo I (204.Padrão de leitura versus distribuição compreensão.975 Cluster Tabela 2 . a saber.17 segundos para a leitura do texto completo. velocidade e precisão. composto pela maioria das crianças do segundo ano do ensino fundamental. A média de velocidade foi de 482. sendo que os números indicados referem-se às lidas corretamente. considerando-se a frequência e porcentagem. O segundo grupo (G2).433** 0.602** Rev.703** 1 0.158 315. o que demanda uso da rota lexical. leu corretamente a quase totalidade das palavras.36 7. com objetivo de averiguar a precisão.17 246.827** 0. como mostra a Tabela 2.463** -0. Comp Vel texto Pal R lidas Grupos N % M DV M DV M DV Cluster 1 18 40% 2. etapa ainda não atingida no processo. Os dados foram tratados pelo pacote estatístico SPSS. pausado e fluente. as possibilidades de acertos variavam de 0 a 4 questões. velocidade.521** 1 -0. apresenta um total de 48 palavras reais.53 219. velocidade e compreensão de leitura.661** -0. A lista. 26(79): 48-54 50 .411 2 27 60% 3.44 0. correspondendo a no máximo 50%. Essa distribuição foi correlacionada aos três padrões de leitura.751 204.Correlação das variáveis da leitura Padrãofluência Compreensão NARfig 0.628 Combinado 45 100% 2.28 1.98 1.660** -0.44 97.846 38. por meio da distribuição em Cluster. do início ao fim do texto. Já o G2 abrangeu tanto alu- Tabela 1 . O primeiro (G1) formado por crianças com perfil de leitura mais lento.Distribuição da habilidade de leitura segundo a distribuição da compreensão. A velocidade foi medida em segundos.675** 0.44 segundos - menos da metade do tempo) e a compreensão oscilou entre eficiente e total.468** 0.675** Tabela 3 . menos preciso (cerca de 78% das palavras da lista foram lidas corretamente) e com compreensão do texto variando entre nenhum acerto e pouco mais de dois acertos.521** -0.320 482.83 10.660** -0. Foram propostos dois grupos pelo programa.

Em relação às provas de consciência fonológica (CF).322* as direções e combinações possíveis. mostrou pouca variação entre os dois momentos da avaliação. os aspectos relacionados a precisão. padrão de fluência e compreensão de leitura e também o quão significativas podem se apresentar as habilidades linguístico-cognitivas para essas tarefas. o CFPal 0. A velocidade está diretamente relacionada ao padrão de fluência de leitura.363* 0. padrão. considerandose a amostra total. provavelmente porque os textos apropriados para a série comportam interpretações com este padrão de leitura. mas alta significância foi observada nas provas de NAR e consciência de palavras. velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas às habilidades linguísticas e cognitivas. NARan SPAN REP .374* 0. o padrão silabado mostrou-se pouco suficiente para a compreensão básica de textos narrativos.CoMpReensão. Os resultados da memória de trabalho (MT) foram investigados por meio da repetição de pseudopalavras (REP) e do span de dígitos (SPAN). A Tabela 3 expõe as correlações (Pearson) das habilidades referentes a precisão. Também se deve considerar que a precisão foi calcada na leitura de palavras isoladas propostas em uma lista. que o padrão pausado não prejudica a compreensão de textos narrativos no segundo ano do ensino fundamental. padrão e compreensão de leitura entre si relacionados aos aspectos linguístico-cognitivos. apresentou-se relacionado com a repetição de não palavras e com a CF no nível da palavra e da rima e mais fortemente com a NAR e com a consciência fonêmica.533** 0.491** 0. a consciência fonêmica e o span de dígitos apresentaram relevância.306* 0. a princípio. no início do processo. A compreensão revelou correlação altamente significativa para a Nomeação Automatizada Rápida e para a Consciência Fonológica. No que diz respeito à memória de trabalho.295* -0. Foram igualmente analisados.233 0. veloCidade. Para a precisão.544** 0. da rima (CFrima). Por fim. fluênCia e pReCisão de leituRa nos com padrão pausado. neste caso. velocidade.541** 0. velocidade.472** 0.214 0. CF no nível da palavra e do fonema. a fim de verificar a evolução em uma mesma série. quanto alunos com padrão fluente. o alto desvio padrão revelado no início do ano não se manteve até o fim.208 0.0. no início do 2º ano e no fim do mesmo. não apresentando relevância estatística.363* -0. Este.282 -0. compararam-se os parâmetros estudados em dois momentos do desenvolvimento.439** CFfon 0. independente dos estímulos ou dos níveis envolvidos. Para a velocidade de leitura. e muito significativas as tarefas de CF no nível de rima e da sílaba e de NAR. É possível observar. da sílaba (CFsil) e dos fonemas (CFfon). por sua vez. 26(79): 48-54 51 .556** 0.407** -0.502 ** Rev. procedeu-se à subdivisão das tarefas em nível da palavra (CFpal).424** CFrima 0. Psicopedagogia 2009. partindo-se do princípio de que.737** -0. podem ser conceitualmente distintos13.311* 0. apesar de serem expressivos no ponto de vista de exigirem respostas verbais.042 0. A precisão de leitura. mostrou-se significativa para a prova de repetição de não palavras e sem significância estatística para o span de dígitos. Entretanto. foram significativas as habilidades de MT fonológica. Tais dados estão melhor explicitados na Tabela 4. Em contrapartida.313* -0.537** -0. A correlação entre compreensão.356* -0. mostrando que algumas diferenças individuais foram superadas neste período. rimas e sílabas. A análise da Nomeação Automatizada Rápida (NAR) baseou-se no agrupamento de tarefas alfanuméricas NARan (dígitos + letras) e figurativas NARfig (objetos + cores).436** 0.567** Cfsil 0.

que verificaram que a leitura de palavras isoladas e as variáveis de linguagem apresentaram relação com a compreensão de leitura muito mais forte do que as variáveis de memória. encaminhando-se para o fluente. Engle. apesar de não serem suficientes para garantir a interpretação desejada de textos. Psicopedagogia 2009. O aumento da compreensão é impulsionado pelo ganho da fluência de leitura. menor com MT fonológica e sem significância apenas para span de dígitos. o que não necessariamente se mantém posteriormente.Comparação entre início e fim do 2º ano do EF: velocidade. A compreensão apresentou alto nível de significância com todas as habilidades investigadas. Houve diminuição do desvio padrão.027 que pareceu fácil para a maior parte do grupo desde o início do 2º ano.759 . Este último dado revela que não é possível.55 .49 3. A alta correlação entre precisão.007 Compreensão 2. na MT e na CF são importantes fatores nesta predição17. ao falar de avaliações. que habilidades no nível da palavra (tanto fluência. este trabalho revelou a existência de uma correlação explícita entre fluência e compreensão de leitura nos primeiros anos de escolaridade formal.93 . Kennedy.55 4. Os presentes resultados são compatíveis também com outras pesquisas brasileiras. fluência.679 -2.234 . Consideraram.65 -2.15. quanto precisão) tornaram-se os melhores preditores de fluência textual.289 . ter um único parâmetro para comparar o desenvolvimento. Mostrou também que crianças em risco de problemas de leitura precisam desenvolver a fluência para poder compreender um texto. embora não suficiente.16 Velocidade 315.27 71.4 considerando que a fluência (automatismo e precisão) na leitura de palavras é condição fundamental. Wolf.49 . o que mostra que o grupo vai tomando um ritmo próprio.53 219. DISCUSSÃO Esses resultados mostraram correlação direta entre uma leitura precisa.19. que sai de um padrão meramente silabado. autores como Swanson & Alexander18. et al.000 Padrão 169. mesmo ao se considerar variações no curso do desenvolvimento. Já as outras variáveis apresentaram-se estatisticamente significativas ao se comparar as duas etapas avaliativas. Lovett e Morris1 destacaram CF. A velocidade de leitura de texto apresenta um ganho de aproximadamente 90% .Mousinho R et al. padrão e compreensão de leitura. Os achados confirmam a hipótese de Alegria et al. que crianças com bom desempenho em NAR e CF apresentaram bom nível de fluência em leitura.27 219. Speece e Ritchey3 também verificaram. Freebody & Byrne16 realçaram a alta correlação entre leitura de palavras.97 46. Swanson20.98 3. velocidade de leitura e CF. NAR e proficiência de leitura de palavras reais como componentes importantes da fluência de leitura. Em contrapartida. sobretudo no início do processo. para um pausado. compreensão e habilidades linguísticas e cognitivas também corrobora outros estudos.99 1.36 7. Katzir. que confirmaram que dificuldades individuais no vocabulário. confirmando que as duas primeiras habilidades favorecem muito a última.33 1. precisão. Waters & Caplan21 destacaram Rev. 26(79): 48-54 52 .2. Kim.86 71.451 0.14 destacaram a nomeação de letras como bom preditor para o desempenho posterior na leitura de palavras reais. Tal como os achados de outras pesquisas14. por meio de medidas de correlação. para a compreensão de leitura textual. Média DP Média DP t p Avaliação inicial Avaliação final Precisão 43. veloz e as possibilidades de compreensão. igualmente. Berninger et al. Tais resultados são similares aos encontrados por Goff et al. Tabela 4 .

outra parte pode apresentar grandes prejuízos. The sample was consisted by 45 children of 2° grade of Elementary Studies. nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. a variação entre os resultados do início e do fim do ano letivo é tão relevante. Mesmo que uma parte dessas crianças apresente um desenvolvimento favorável. Awareness. Psicopedagogia 2009. fluency in lecture and efficient interpretation. dentro do próprio 2º ano. possibilitando a compreensão de textos compatíveis com a série. apesar de não ser suficientes para garanti-la. associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica. 26(79): 48-54 53 . sobretudo nessa fase.58 years old (standard deviation 3. being more discreet only in the repetition of no words. precision. apesar do padrão fluente ser o almejado. The Group 2 showed twice quicker reading speed. fluênCia e pReCisão de leituRa que a memória de trabalho interfere no processo de compreensão de leitura. precision of word reading.793). uma leitura que apresente um padrão silabado pode ser um sinal de alerta. o que já justificaria um cuidado especial. The result indicates that these can be precocious indicators to learning disabilities associated to skills more widely described as phonological awareness. These data corroborates the literature.CoMpReensão. Phonetics. fluency. Rev. The correlation (Pearson) between comprehension. KEY WORDS: Verbal learning. working memory and the rapid naming task. working memory and rapid naming task. Neste sentido. phonological awareness. mostrando que. a velocidade da leitura pode ser considerada um bom parâmetro desde os primeiros anos do ensino fundamental. veloCidade. Tais achados trazem implicação para a clínica e a educação. and difficulties in text comprehension. fluência e precisão de leitura indica que estes podem ser bons indicadores precoces. The comprehension presented high level of signification in almost all the investigated skills. The analysis in Cluster defined two groups. velocidade. o padrão pausado parece estar adequado a esta escolaridade. The Group 1 presented slow reading. speed and reading precision was considered of high statistical signification in all combinations. The evaluation concerned the speed of reading. que a criação de um único parâmetro como base de avaliação torna-se insuficiente. age of 7. Comprehension. mostrando resultados similares no português brasileiro. Reading. Entretanto. speed and understanding of reading in Brazilian Portuguese as well as the role of metalinguistics and cognitive skills. Tais dados corroboram a literatura. Também se torna importante destacar que. fluency and precision in the second grade of elementary school This work aims to establish correlations between fluency. A alta significância estatística revelada na avaliação de crianças brasileiras do 2° ano do ensino fundamental entre compreensão. uma vez que a fluência interfere diretamente na compreensão. by syllable. CONSIDERAÇÕES FINAIS A identificação precoce para a intervenção nos primeiros anos do ensino formal tem sido um dos caminhos considerados dos mais efetivos na prevenção dos problemas de leitura. SUMMARY Reading comprehension. velocity.

Swanson HL. 1997. J Experimental Psychology: Learning. Capovilla AGS. Alexander JE. escrita e suas relações com consciência fonológica.18(5):972-92. 16. Problemas de leitura e escrita. Meyer M. Pratt C. Engle RW. Word-reading strategies . Goff D. Berninger V. 1996. 12. Reading and Writing. Rapid automatized naming of pictured objects. Rio de Janeiro. 15. Ciasca SM. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Hill D. Desempenho de escolares leitores proficientes no teste de nomeação automatizada rápida: RAN. 13. Reading Research Quarterly. Katzir T. Habilidades de leitura e escrita que predizem competência de leitura e escrita. working h memory. Capellini SA.15(2):321-31. 36p.1977. RJ. p. Lovett M. J Eduactional Psychol. Estudo da memória de trabalho em pré-escolares [Dissertação (Mestrado em Distúrbios da Comunicação Humana]. orgs.105-24. 2005. Piérart B. In: Grégoire J. 2 0 0 5 .Mousinho R et al. p. Speece D.38(5):387-99. Fulton C. numbers by normal children. Wolf M. Kessler TM. reading time. RAN.1995. Mousty P Aquisição .39(4):334-51. Porto Alegre:Artes Médicas. 1988. Denckla MB. 133p. linguagem e pensamento: um trabalho de linguat gem numa proposta sociocons rutivista.89(1):128-58. Reading and Writing. 1992. Vermeulen K. Cortex 10:86202. Denckla. 2006. Psicologia: Teoria e Prática. The relations between children’s reading compre ension. Ferreira TL. Psicologia: Reflexão e Crítica. Salles JF. 2. Adaptação brasileira. 19:845–72. Uma perspectiva geral sobre leitura. Ong B. Caplan D. M. 2004. Wood F. 10. J Learning Disabilities. A longitudinal study of the development of oral reading fluency in young children at risk for reading failure. Waters GS. in elementary school children: Relations to comprehension. Capovilla FC. 20. 1976. G. 18. 2006. Psicopedagogia 2009. 5.2001. Capovilla FC.. Abbott R. Temas sobre Desenvolvimento. 8. Alégria J. Paths to reading comprehension in at-risk second-grade readers. 14. Gutschow CR. 19. Curso de Pós-Graduação em Letras. Kim Y. 9. 17. Leitura e escrita: uma abordagem cognitiva. and phonological awareness to reading skills in older poor readers and younger reading-matched controls. 11.2000.23(4):441-53. tratamento e teoria. Pinheiro A. 21. Tonelotto JMF. 1999. 18:583–616.49A(1):51-79. Read i n g a n d Wr i t i n g S p r i n g e r. Florianópolis:Tamasa. and Rudel. Santos MJ. Morris R. and Cognition. São Paulo:Universidade Federal de São Paulo. São Paulo:FTD. In: Capovilla AGS. Habilidades de consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade [Tese de Doutorado]. Escola Paulista de Medicina. Cantor J. The measurement of verbal working memory capacity and its relation to reading comprehension. Capovilla FC. Leybaert J. colors. Cocco MF.18:583–616. The Quarterly Journal of Experimental Psychology. 4. Hailer MA. J Learning Disabilities. Cielo CA. 6. Capovilla AGS. da leitura e distúrbios associados: avaliação. 3. Rapid automatized naming (RAN): Dyslexia differ – 1974. Reading comprehension and working memory in learning-disabled readers: is the phonological loop more important than the executive system? J Experimental Child Psychol. 2003. Predictive assessment of reading.72:1–31. and phonemic awareness.3-37. Carullo JJ. 2002.6(2):13-26.12(69):26-32. R.Flowers L. The relationship of spelling recognition. Freebody P Byrne B.1997. Rudel RG. language skills and components of reading decoding in a normal sample. letters and Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Cognitive processes as predictors of word recognition and reading comprehension in learningdisabled and skilled readers: revisiting the specificity hypothesis.1994. editores. Memory. Parente MAMP . Processos cognitivos na leitura de palavras em crianças: relações com compreensão e tempo de leitura. Kennedy B. 26(79): 48-54 54 . Campinas:Psy II. 7. Individual differences in working memory and comprehension: a test of four hypotheses. Ritchey K. Porto Alegre: PUC-RGS Faculdade de Letras. São Paulo:Memnon.1997. Bogossian MADS. Artigo recebido: 7/1/2009 Aprovado: 27/3/2009 Rev. 2005. Swanson HL. Teste Ilinois de habilidades psicolinguísticas. ALP 1: análise. REFERÊNCIAS 1.

Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) . Educação especial. já que abrem caminho para discussões entre todos os envolvidos com a inclusão escolar e. Fizeram parte do estudo 16 pais e quatro professores. elaborado para esse fim. São Paulo. Sonia das Dores Rodrigues. /SP.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR ARTIGO ORIGINAL INCLUSÃO ESCOLAR: HÁ COESÃO NAS EXPECTATIVAS DE PAIS E PROFESSORES? Gilcineia Maria Silveira Cintra. Crianças portadoras de deficiência. A avaliação das expectativas dos indivíduos envolvidos foi realizada por meio de questionário semi-estruturado. consequentemente.unicamp. 937. social e pedagógico. apto 64 . UNITERMOS: Auto-eficácia. As crianças estavam matriculadas no ensino infantil (I. SP CEP 13070-170 E-mail: sdr@fcm. Questiona-se se a postura dos professores pode estar relacionada com o conceito de auto-eficácia e se chama a atenção para a necessidade de se ouvir também os pais que não têm crianças com NEE. os pais demonstraram que esperam que se priorize e se atente para os aspectos emocional. Sonia das Dores Rodrigues – Psicopedagoga e pesquisadora do Laboratório de Distúrbio. Enquanto os professores priorizam o aspecto emocional e social da inclusão. Dentre os pais. Correspondência Sônia das Dores Rodrigues Rua Luiz Gama. 26(79): 55-64 55 . para a melhoria do projeto pedagógico. Livre-Docente do Departamento de Neurologia e Coordenadora do Laboratório de Distúrbio. Resultados: Os resultados mostraram que houve divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos (pais e professores). Gilcineia Maria Silveira Cintra – Coordenadora Pedagógica do Colégio Farroupilha – Campinas.Campinas.Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) – Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classe onde há crianças com NEE. Método: A pesquisa foi desenvolvida em uma escola particular da cidade de Campinas. Adaptação. quatro tinham filhos com NEE e 12 não. Conclusão: Conclui-se que as divergências encontradas têm seus aspectos positivos. II e III) e na 1ª série do ensino fundamental.Castelo . Sylvia Maria Ciasca – Profa. Psicopedagogia 2009.br Rev. Sylvia Maria Ciasca RESUMO – Objetivo: Avaliar as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar: professores. A análise dos dados foi feita de forma qualitativa.

vários aspectos sobre essa temática são apresentados na literatura. por exemplo. Poucos estudos. Nesses casos. pais de crianças com e sem NEE e professores. que a escola deve contribuir para o desenvolvimento global de todas as crianças. Nesse processo de busca. abordam a expectativa dos pais sobre o processo de inclusão de seus filhos no ensino regular. e que divergências nas expectativas no processo de inclusão podem atrapalhar a inclusão plena e efetiva. inclusive aquelas que têm NEE. Nesse sentido. assim. 26(79): 55-64 56 . Atualmente. não é incomum que os pais matriculem seus filhos na escola regular na esperança de contrapor o diagnóstico médico. influenciando. INTRODUÇÃO A inclusão de indivíduos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular é bastante discutida entre os profissionais da área da educação e. ou mesmo no processo de negação da deficiência de seu filho. os pais podem colocar todas as suas expectativas no desempenho dos professores e esses. ainda. de comprovar a “normalidade” de seu filho. Considerando. podem sentir-se impotentes e incapazes de desenvolver um bom trabalho pedagógico com a criança. Como já se constatou que situações continuadas de fracassos e frustrações podem abalar a motivação e o empenho profissional dos professores4 e. ainda. um número cada vez maior de escolas (públicas e particulares) atende crianças com NEE e a entrada das mesmas no contexto escolar costuma mobilizar seus profissionais. os sentimentos e expectativas dos principais envolvidos com a inclusão (pais de crianças com e sem NEE e professores) quase sempre são deixados à parte. interferir com a crença de auto-eficácia dos mesmos5. ou seja. direta ou indiretamente. verificar se há divergências nas expectativas relatadas pelos mesmos. estar ainda no processo de adaptação à nova realidade. Rev. no sentido de buscar conhecimentos sobre fatores orgânicos que suscitaram a deficiência e a melhor maneira de promover a adaptação e o atendimento pedagógico das mesmas.3. pelo fato de que encarar sentimentos e emoções fortes não é fácil sob qualquer aspecto2.CINTRA GMS ET AL. que representa o primeiro estágio pelo qual passam os pais que têm filhos com NEE2. São Paulo. Quanto aos pais das crianças que não têm NEE. inclusive. participam desse processo. apesar de serem esclarecidos do contrário. Além disso. não é incomum que os pais tenham receio de que a inclusão interfira com o aproveitamento da classe como um todo. porém. inclusive. a experiência pessoal tem demonstrado que esses têm altas expectativas quanto ao desempenho de seus filhos. Psicopedagogia 2009. costuma se esquecer. Uma vez obtida a autorização junto à escola para a realização da pesquisa. por sua vez. Em relação aos pais de crianças com NEE. MÉTODO O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp. então. o processo de inclusão escolar pode vir a ser prejudicado. Se há criança com NEE na mesma sala que seus filhos. foram selecionados aleatoriamente quatro pais de alunos com NEE. o objetivo do presente trabalho é avaliar as expectativas de pais de alunos (com e sem NEE) e de professores quanto ao processo de inclusão escolar e. Esse dado é interessante. quando se considera que os pais de indivíduos com NEE desempenharam papel importante no decorrer do processo de inclusão. que os mesmos tiveram que se adaptar a uma situação inesperada e podem. Os professores desses quatro alunos. já que mostram desejo de que sejam os melhores. sendo que três estavam matriculados na pré-escola e uma na 1a série (ensino fundamental de oito anos) de uma escola regular privada da cidade de Campinas. a criação de leis que legitimaram a inserção dos portadores de deficiências no trabalho e na escola regular1. é importante que ela abra espaço para ouvir os principais indivíduos que. desde a fase inicial de escolarização. ou seja.

emocional. também. Nenhum dos 20 sujeitos entrevistados considerou a promoção de série como prioritário para uma Na Tabela 1 são apresentados os dados relativos às crianças com NEE.Entrevista semi-estruturada. 26(79): 55-64 57 . Dentre os quatro professores. Os dados obtidos foram analisados qualitativamente e confrontados entre si. porém apenas um tinha feito curso de especialização. dois tinham mais de dez anos de experiência profissional. Nas tabelas seguintes são apresentados os principais dados relativos aos pais de cada uma Anexo 1 . quais são as prioridades que uma escola inclusiva deve atender? (enumere de 1 a 4 ) ( ) questão social ( ) questão emocional ( ) questão pedagógica ( ) questão da promoção de série 2) 3) 4) 5) O que você pensa da inclusão escolar? O que a família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho? O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar desse aluno? O que a família de um colega de um aluno com NEE deve esperar na inclusão escolar desse aluno? Rev. Psicopedagogia 2009. Nota-se. Todos os 20 sujeitos assinaram termo de consentimento livre e esclarecido e responderam a uma entrevista semi-estruturada. Conforme se observa nas Tabelas 2 e 4. pedagógico. promoção da série escolar) em relação ao trabalho da criança com NEE. Pesquisa “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?” Pesquisadoras: Gilcinéia Maria Silveira Cintra e Sônia das Dores Rodrigues Data da entrevista: ___/___/_____ Aluno com NEE da classe de nº ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 Entrevistado: ( ) pai de aluno com NEE ( ) professor do aluno com NEE ( ) pai de aluno sem NEE Questões: 1) De acordo com o seu ponto de vista. os pais tinham bom nível educacional. RESULTADOS das crianças com NEE (Tabela 2).EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR assim como doze pais de crianças sem NEE (três de cada sala onde estavam matriculadas as crianças com NEE) foram convidados a participar do estudo. que três professores tinham nível superior e um deles estava cursando essa etapa de ensino. desenvolvida especialmente para a avaliação das expectativas dos sujeitos envolvidos (Anexo 1). Análise das respostas obtidas com a entrevista semi-estruturada A questão número 1 procurava investigar que aspecto deveria ser priorizado (social. A casuística foi então composta por 16 pais (quatro que tinham filhos com NEE e 12 que tinham filhos sem NEE) e quatro professores. aos professores de cada uma das crianças com NEE (Tabela 3) e aos pais das crianças sem NEE (Tabela 4).

1 = criança/sujeito nº 1. 26(79): 55-64 58 . Formação Especialização Te m p o Experiência Jornada de básica experiência anterior com NEE trabalho profissional diária (horas) Pedagogo Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo (cursando) Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo Sim 12 anos sim 8 horas Pedagogo Não 18 anos sim 4 horas Legenda: Pr = Professor da criança com NEE. Rev. Escolaridade Profissão 3º grau Professor 3º grau Farmacêutica 2º grau Do lar 3º grau Secretária Legenda: P = Pai da criança com NEE. 4 = criança/sujeito nº 4.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças sem NEE. 3 = criança/sujeito nº 3.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças com NEE. m = meses. Sujeito 1 2 3 4 Tabela 1 . S ujeito 1 2 3 4 Tabela 4 . Psicopedagogia 2009. 2 = criança/sujeito nº 2. Especificação Escolaridade Profissão PC1-A Superior Economista PC1-B Superior Fisioterapeuta PC1-C Ensino médio Secretária PC2-A Ensino médio Supervisora de vendas PC2-B Ensino médio Representante de vendas PC2-C Ensino médio Secretária PC3-A Superior Nutricionista PC3-B Ensino médio Do lar PC3-C Superior Administrador de empresas PC4-A Ensino médio Oficial de Justiça PC4-B Ensino médio Representante comercial PC4-C Superior Advogada Legenda: Pc = Pai de colega de criança com NEE.CINTRA GMS ET AL.Apresentação dos dados relativos aos professores das crianças com NEE. 1 = criança/sujeito nº 1. 1 = criança/sujeito nº 1. 2 = criança/sujeito nº 2. 4 = criança/sujeito nº 4.Apresentação dos dados relativos às crianças com NEE. EF = ensino fundamental (de 8 anos). 4 = criança/sujeito nº 4. 3 = criança/sujeito nº 3. Idade Série Há quanto tempo que Tipo de acometimento frequenta o ensino patológico regular (anos) 3a + 9m Maternal 1 Autismo 7a + 1m Infantil II 6 Retardo neuropsicomotor 7a Infantil III 3 Retardo neuropsicomotor 9a + 10m 1a série EF 5 Retardo neuropsicomotor a = anos. 2 = criança/sujeito nº 2. 3 = criança/sujeito nº 3. Sujeito PNEE1 PNEE2 PNEE3 PNEE4 Tabela 2 . Sujeito Pr1 Pr2 Pr3 Pr4 Tabela 3 .

passou-se a difundir no Brasil a filosofia da educação Rev. Desse modo.3%). mencionando termos como: positiva. menciona que “Os professores devem ter sim. crescimento. a quinta questão objetivou investigar o que a família de uma criança sem NEE deve esperar do processo de inclusão escolar. O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar do aluno. Um deles. Por fim.3%) e pedagógica (33. inclusive. como também para seus filhos. que a maioria dos pais de crianças sem NEE mencionou que a inclusão traz ganhos tanto para as crianças com NEE. que lecionava na 1ª série do ensino fundamental. 50% dos pais de crianças com NEE chamaram a atenção para o despreparo dos professores em lidar com as necessidades das crianças. consideram que a escola deve estar preparada para acolher a criança e seus pais e promover o desenvolvimento global da criança. Dois outros disseram que a família que não tem criança com NEE pode ajudar na inclusão das crianças. Termos como desenvolvimento. Interessante destacar. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades educativas especiais das crianças. que esse convívio certamente favorece a aprendizagem de seus filhos. ou seja.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR escola inclusiva. já que os pais geralmente não são pessoas com preparo superior para tal”. Entre os pais de crianças com NEE. além disso. os aspectos pedagógicos. Espanha. foram priorizadas as questões sociais (33. Quanto aos pais de crianças sem NEE. Quanto aos professores. orientando e auxiliando seus filhos “saudáveis” a conviver com a diferença. Quanto aos professores. por sua vez. embora tenha havido grande diversidade de respostas. Já os professores priorizaram os aspectos sociais (50%) e emocionais (50%). todos os 20 sujeitos se mostraram favoráveis. Os professores. mencionado que a família sem criança com NEE não percebe a criança que a tem. Concordante com os professores. além disso. quanto para as demais. o objetivo do ensino pedagógico. ainda. os demais mencionaram apenas a contribuição que podem dar às questões social e emocional. necessária e direito de todos os indivíduos. Já os professores demonstraram em suas respostas que os pais de crianças com NEE devem esperar apoio em relação aos aspectos emocionais e sociais (novamente chama a atenção o fato dos profissionais da educação não fazerem qualquer menção à questão pedagógica). seguida pela questão emocional (25%). os pais de crianças sem NEE também declararam que a inclusão é positiva não somente para as crianças com NEE. Apenas um dos pais mostrou postura negativa. Em relação aos pais de crianças sem NEE. Na terceira questão. Um dos pais de criança com NEE relatou o desejo de que seu filho contribua para o crescimento e desenvolvimento das demais crianças. Psicopedagogia 2009. que teve como objetivo investigar o que uma família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho. 50% priorizaram os aspectos sociais e 50%. foi objeto da quarta questão. Questionados sobre o que pensam da inclusão escolar. realizada em Salamanca. consideram que o professor é primordial para o adequado processo de inclusão. os pais de alunos com NEE relataram que esperam que seus filhos sejam acolhidos e. notou-se que a idéia desses é concordante com as dos pais de crianças com NEE. exceto por um. DISCUSSÃO A partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. esses relataram o desejo de que as famílias de crianças sem NEE percebam que o convívio com as crianças incluídas deve ser respeitoso e solidário e. mais vez o aspecto pedagógico é desconsiderado entre os mesmos. Entretanto. deixaram a idéia de que há muito a ser feito para que a inclusão ocorra de maneira eficaz. ou seja. Tal postura também foi identificada entre os 12 pais de crianças sem NEE. A esse respeito os pais de crianças com NEE demonstraram que vêem o professor como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento de seus filhos. respeito e aprender a lidar a diferença foram frequentemente citados pelos mesmos. 26(79): 55-64 59 . em 1994.

essa situação não é fácil de ser enfrentada. Entretanto. possivelmente pelo fato do tema os afetar diretamente e por acreditarem que estariam contribuindo para o melhor atendimento de seus filhos. a hipótese que se tinha é que haveria resistência por parte dos pais em participar do estudo. porque nessa fase inicial de ensino não é incomum que os pais estejam passando ainda pela fase de negação da deficiência de seu filho2. pôdese perceber que os pais de crianças com NEE vêem a inclusão como um aspecto positivo. demonstrando desejo de verem seus filhos sendo acolhidos e respeitados. Também os professores demonstraram satisfação em participar. Vale mencionar que antes de iniciar o trabalho. Perceber que o filho tem os seus direitos preservados. alertando que essa foi feita por imposição governamental (palavras de um Rev. pois isso os obriga e os ajuda a enfrentar uma situação penosa. ou seja. (Pai de uma das crianças com NEE) Ao matricular uma criança com NEE na educação infantil. e menos interesse com os aspectos emocionais e sociais. etapa em que o aspecto social e emocional é de fato importante para sua convivência e socialização. Um outro dado importante é que chamam a atenção para o aspecto político do processo de inclusão. passa a ser o fator considerado mais importante para esses pais. que os pais demonstrariam mais preocupação com o desenvolvimento cognitivo dos seus filhos. para um pai de criança portadora de deficiência. inclusiva1 e as escolas públicas e particulares passaram a receber maior número de alunos com NEE no ensino regular. sobretudo perante outros pais. os pais enfrentam uma situação ambígua.CINTRA GMS ET AL. Psicopedagogia 2009. O aspecto pedagógico. Por essa razão. Esse dado. então. vêem a escola como uma oportunidade de contrapor o diagnóstico médico. Entre os pais de crianças com NEE o interesse foi ainda mais visível. em geral. todos aqueles que foram convidados a participar da entrevista não só aceitaram imediatamente. O resto é uma questão de empenho. defendem pontos de vista muitas vezes antagônicos sobre temas relativos à integração e inclusão (total ou parcial) de indivíduos com NEE1. no entanto. Porém. O que se observa. como qualquer outra criança. que nesse estudo todos os pais viram na pesquisa uma forma de quebrarem o silêncio e de se manifestarem a respeito de uma questão que afeta todos os indivíduos do contexto escolar. fez com que se pensasse. Depreende-se. é que a maioria dos estudos foca a criança e suas necessidades. então. Essa nova filosofia vem gerando debates entre os diversos segmentos da saúde e educação que. a princípio. tal como acontece como as demais crianças. o que se constatou foi exatamente o contrário. é o que realmente importa. como também de identificar se haveria divergências de expectativas entre os sujeitos investigados. como também adiaram compromissos para responder ao questionário proposto. Possivelmente. o que se verificou na análise das respostas dadas por esses pais foi que ambos os tipos de pais (com e sem crianças com NEE) ficaram divididos entre os aspectos pedagógicos e sociais. que seu filho tem uma deficiência”6. Em geral. surgiu o desejo de não só investigar as expectativas desses sujeitos em relação à inclusão escolar. aliado à experiência pessoal com a inclusão de crianças com NEE. a questão social também ganhou ênfase entre os pais pelo fato de as crianças estarem matriculadas no ensino infantil. após se esclarecer sobre o sigilo da pesquisa. ficando os pais e os professores à margem do processo de investigação. luta e muito amor”. principalmente daqueles que não têm filhos com NEE. assim.3 e. 26(79): 55-64 60 . Analisando-se os dados como um todo. “ reconhecer perante outros adultos. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais de alunos com NEE “Deixo aqui como observação importante o fato de que. coisas simples como a aceitação da escola já é um ganho formidável. ou seja.

na prática não é isso que vem acontecendo e. p. possivelmente em função da longa jornada de dificuldades que enfrentam e pela aceitação das limitações que a deficiência impõe. os professores continuam a privilegiar o desenvolvimento dos aspectos emocionais. Se as pessoas não acreditam que têm o poder para produzir resultados. é interessante pensar sobre a questão da auto-eficácia. acabam interferindo com a motivação e com a atuação pedagógica10. (Paniagua. como qualquer outra criança. o aspecto emocional aparece como prioridade entre os professores e isso ocorre em todas as séries pesquisadas. esse problema é de certo modo superado e até perdoado pelos pais. julga que é necessário avaliar as reais condições para que a inclusão de crianças nos sistemas de ensino regular se dê de forma gradativa. Como bem coloca Paniagua6: “Muitos sentem admiração e orgulho valorizando o esforço de seu filho para aprender e superar suas dificuldades. Entretanto. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades dos seus filhos e que vêem os professores como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento dos mesmos.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR dos pais). talvez haja um descompasso entre os desejos dos pais e as prioridades dos professores. portanto. termo que está relacionado ao julgamento de competência para realizar uma tarefa específica ou um conjunto de tarefas em um determinado domínio4. Analisando-se os dados relativos às respostas dadas pelos professores. apesar do esforço que possa ter exigido”. principalmente em se tratando da educação especial. 26(79): 55-64 61 . ainda. valorizam sua experiência com seu filho com deficiência como algo positivo e insubstituível. pelo discurso pode-se visualizar uma visão ingênua e romântica do processo de inclusão. como atingir essas expectativas em se tratando de crianças com NEE? Os professores sabem fazê-lo? Na prática. 2006. contínua. em detrimento do aspecto pedagógico. Percebe-se. por sua vez. Em geral. Muitos outros. Bueno 7 opina que a consecução do princípio da educação inclusiva não se efetuará simplesmente por decreto e. querem que aprendam a ler e a escrever. com o passar dos anos. como ocorre com os demais alunos? Será que não se sentem capazes de levar adiante um projeto pedagógico adequado às necessidades especiais que esses alunos requerem? Nesse sentido. sem que os professores tivessem sido preparados para tal. o professor acredita que para desenvolver um trabalho eficaz com as crianças com NEE há necessidade de total domínio de todos os aspectos ligados ao quadro clínico da Rev. assim. tal qual se verificou neste estudo. fracassos e frustrações e esses. não basta o indivíduo ser capaz de realizar algo. elas não tentarão fazer as coisas acontecerem9. Desse modo.331) Considerações sobre as respostas dadas pelos professores de alunos com NEE “A palavra inclusão hoje em dia é muito presente e exige certa reflexão sobre ela”. sistemática e planejada. (Professor de um dos alunos com NEE). A esse respeito. esse sentido de auto-eficácia pode ser abalado pelo fato de o professor ter que lidar diariamente com obstáculos. De modo geral. Porém. verifica-se que. Psicopedagogia 2009. Assim. A questão que se coloca é por que esses professores não vêem o aspecto pedagógico “caminhando” junto com o emocional/social. talvez por esse motivo. conforme já mencionado. No âmbito da educação. porque será necessário que ele se julgue capaz de utilizar as capacidades e habilidades pessoais diante das mais diversas situações10.8. os professores acham que o aspecto pedagógico deve ser desenvolvido depois do emocional e. o que se nota é que a inclusão das crianças no ensino regular deixa a desejar e o despreparo dos professores contribui para isso. Porém. mesmo nas séries alfabetizantes. Os pais anseiam por ver seus filhos inseridos nas exigências sociais de estudo e de trabalho e.

seria difícil para o professor ter total domínio a esse respeito. Somente um professor tem curso de especialização (Psicopedagogia) e três deles têm uma jornada de oito horas diárias. Nas respostas dadas por esse grupo de pais. Entretanto. chama-se a atenção para a necessidade de políticas governamentais que valorizem de fato o trabalho do professor. (Blanco. o trabalho pedagógico pode vir a ser prejudicado.296)14 Do até então exposto. pode-se apreender que a busca pelo investimento e pela especialização na carreira foi buscada somente por um profissional (33. criança. A percepção de que eles queriam romper o silêncio e falar sobre o tema da inclusão reafirmou o propósito que se tinha de ouvir todas as partes envolvidas com esse processo. esses se mostraram totalmente favoráveis à inclusão.CINTRA GMS ET AL. indevidamente. a visão de certo modo “romantizada” dos professores sobre a inclusão Rev. possibilidades de discussão e de planejamentos pedagógicos adequados. melhoria na remuneração. Assim. não foi o que aconteceu com esse grupo de pais. que se ofereceram para responder à entrevista semi-estrutura sobre a inclusão escolar. leituras. Essa expectativa estava embasada em experiências anteriores junto a outros pais que expressaram o receio de que a professora iria “nivelar” a classe em função da criança com NEE ou. Outro dado que merece ser destacado em relação ao papel do professor diz respeito à sua formação. diversos trabalhos são encontrados na literatura e a maioria deles remete à necessidade de formação adequada. p. entre outros. dois têm mais de dez anos de formação e o terceiro concluiu o curso há dois anos. três têm uma jornada diária de oito horas.3%) e. 26(79): 55-64 62 . sendo necessário adaptar o currículo de forma individual”. Como consequência. além disso. principalmente. Como a NEE pode ter origem e etiologia variada. Como resultado. humanidade. o senso de discriminação” (Pai de uma das crianças sem NEE) A expectativa que se tinha era que esses pais. Essa valorização pressupõe um conjunto de iniciativas que envolvem os cursos de formação (básica e continuada). Dos três pedagogos. o que certamente dificulta a busca de informações. o professor sente-se. dos quatro professores. ainda. planejamento e avaliação do trabalho pedagógico. Interessante destacar que esses pais foram os que mais manifestaram posições de cobrança (escola e professores) em relação à necessidade de se atentar para o aspecto pedagógico das crianças com NEE. a fim de se conseguir promover a inclusão e transformar a escola e o ensino11-13. ficou claro que mesmo que não tenham sido ouvidos ou devidamente preparados para o processo de inclusão escolar. Nesse sentido. incapacitado para lidar com a criança e essa postura acaba afetando a crença de auto-eficácia. diminuição da jornada de trabalho. “Ainda que se leve em conta a diversidade nos processos de planejamento da escola e da turma pode ocorrer que certas necessidades dos alunos não sejam contempladas nesses níveis de planejamento. por temerem que seus filhos fossem prejudicados no aspecto pedagógico. coleguismo e. Psicopedagogia 2009. Se a ausência de estudo e de planejamento pode ser mais facilmente superada quando se têm crianças sem deficiência ou problemas para aprender. manifestariam receios em relação à inclusão de crianças com NEE. verifica-se que três deles são formados em pedagogia e o quarto professor está cursando o último ano. A esse respeito. 2006. que teriam que acompanhar o ritmo pedagógico dessas crianças. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais cujos filhos são colegas dos alunos com NEE “Acredito que esse tipo de iniciativa representa uma ótima oportunidade de poder desenvolver nos colegas o senso de solidariedade. Analisando-se a formação dos professores da presente pesquisa. o mesmo não se pode dizer em relação às crianças que têm NEE.

a contribuição que podem dar ao trabalho pedagógico que pode e deve ser desenvolvido com essas crianças. SUMMARY Inclusive education: parents and teachers perspectives Objective: The aim of this study was to investigate the perspectives of the parents and teacher about inclusive education. p. Por fim. foi mencionada por ambos os tipos de pais (que têm e que não têm crianças com NEE). KEY WORDS: Self-efficacy. Campinas:Departamento de Psiquiatria e Psicologia Médica da Unicamp.104-14. que há necessidade de se ter profissionais capacitados e bem preparados para lidar com as necessidades das crianças incluídas.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR não é decorrente da opinião desses pais. os professores deixaram a idéia de que priorizam os aspectos emocionais e sociais da criança com NEE e não contemplam.11(33):387-405. All the parents of the children (with and without special needs) have a positive attitude from inclusive education and think that school need to use strategies for the development of emotional. The authors use the concept of self-efficacy for explain the posture of this teachers. but they think that school need to use strategies for development of emotional and social aspects of the children with special needs. CONCLUSÕES No presente trabalho constatou-se que todos os envolvidos (pais e professores) são favoráveis à inclusão escolar. além disso. contribuindo para o conceito de justiça. Rev Bras Educ. III and Elementary School) of the private school. inclusive. Inclusão escolar: aspectos psicossociais (uma reflexão). 3ª ed. Infantil II. Quanto aos pais de crianças com NEE.2004. sociais e pedagógicos. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. São Paulo:Editora Record. Os deficientes e seus pais. REFERÊNCIAS 1. Buscaglia L. The children were enrolled in regular class (Maternal. esses mencionaram o desejo de acolhimento da criança e de que sejam contemplados os aspectos emocionais. Methods: Sixteen parents (four had a soon with special needs) and four teachers answered a questionnaire with structured questions. Results: The results show that the perspectives of the parents and the teachers were different. The teachers have a positive attitude from inclusive education too. Capacitação em Saúde Mental Escolar: limites e alcances do papel do professor na Saúde Mental]. Mendes EG. Adaptation. Psicopedagogia 2009. special. in Campinas. SP (Brazil). A idéia de que o professor é peçachave no processo de inclusão e. Rev. pois esses se mostraram abertos para discutir o tema e se posicionaram. Disabled children. 26(79): 55-64 63 . que a convivência de seus filhos com as crianças especiais traz benefícios para todos. social and academic aspects of the children with special needs. como deveria. Education. como na necessidade de criação de projetos pedagógicos eficazes para essas crianças. 3. 2006. 2. tanto em relação à necessidade de formação dos professores. Cintra GMS.1983. direito e igualdade. Os pais de crianças sem NEE consideram. [Trabalho de Conclusão de Curso de Extensão.

26(79): 55-64 64 .3. R o d r i g u e s A J .2004. Azzi RG. 6. 12. 2003. Polydoro SAJ. As famílias de crianças com necessidades educativas especiais. Polydoro SAJ.341-6. Do querer ao fazer. C a m p i n a s : A m e r c a m p . Trabalho realizado na Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Ciências Médicas. In: Bandura A. 11. 8. 4. Bueno JGS. In: Educação especial. A atenção à diversidade na sala de aula e às adaptações do currículo. 2001. Porto Alegre:Artmed. orgs. p. Guimarães SR. v. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. Porto Alegre: Artmed. In: Coll.2008.53-70. Azzi R. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 5. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Bandura A. Englewood Cliffs:Prentice Hall. Social foundations of thought and action: a social cognitive approach. Marchesi. p.8(2):3. Desenvolvimento psicológico e educação. 9. 7. Bzuneck JA. Campinas:Amercamp. Rev Psico -USF. 10. A análise de necessidades na formação contínua de professores: um contributo para a integração e inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. In: Coll.CINTRA GMS ET AL. Campinas. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 29/3/2009 Rev. Porto Alegre:Artmed. SP.. p. vol. In: Educação especial.2004.2007. 2 0 0 3 . 14. Auto -eficácia: introdução ao conceito. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Marchesi. 3.2006. Polydoro SAJ. Psicopedagogia 2009. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. C o n t e x t o s d e a p r e ndizagem e integração/inclusão de alunos com necessidades educativas especiais.8.13-26. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. Palácios et al. Inclusão escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo:Editora Moderna.p. 3.n. Desenvolvimento Psicológico e Educação.2003. vol. Mantoan TEM.9(54):21-7. Azzi R. Paniagua G. Temas sobre Desenvolvimento. Pelissoni AMS Auto-eficácia na transição para o trabalho e comportamento de exploração de carreira [Dissertação de Mestrado]. Campinas:Faculdade de Educação. Silva MOE. Universidade Estadual de Campinas. Rev Psico-USF. 13. orgs.1986. Blanco R.2. Palácios et al. Guimarães SR. Do querer a o f a z e r. Bzuneck JA. 2003.

utilizaramse as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. Contudo. Jaqueline de Carvalho Rodrigues2. ênfase Cognição Humana. Bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET). a intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia encontra-se ainda incipiente no Brasil. Na base de dados MEDLINE. Dessa forma. da PUCRS. Analisaram-se apenas artigos que apresentavam estudos empíricos. Encontraramse 33 artigos que contemplavam os critérios de inclusão. RS CEP 90620-150 E-mail: oliveira. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE).crd@gmail. Rochele Paz Fonseca3 RESUMO . Rochele Paz Fonseca – Prof Adjunto da Faculdade de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia.Porto Alegre. As escalas Wechsler foram as mais utilizadas. sempre com abordagens interdisciplinares. visto que a interpretação de seus resultados ainda é realizada de maneira insuficiente.A Neuropsicologia relaciona-se a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. incluíam criança(s) na amostra e eram redigidos em português. Nesse contexto. UNITERMOS: Testes neuropsicológicos. estando presentes em 48% dos artigos. Psicopedagogia 2009. Jaqueline de Carvalho Rodrigues – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. espanhol ou inglês. Correspondência Camila Rosa de Oliveira Rua Luiz de Camões. Para tanto. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). Criança. Os estudos em sua totalidade investigaram populações clínicas. os resultados de avaliações neuropsicológicas contribuirão de modo mais acurado para os processos de avaliação e reabilitação de DA.com Rev. Entretanto.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS ORIGINAL DE APRENDIZAGEM ARTIGO NAS DIFICULDADES O USO DE INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NA AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Camila Rosa de Oliveira1. O emprego de testes neuropsicológicos na área da aprendizagem demonstra-se importante. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos nesse processamento. evaluation ou assessment. Na consulta à SciELO. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental. 255/309 . a avaliação neuropsicológica no contexto da detecção de DA precisa ser melhor aprofundada quantitativa e qualitativamente. Bolsista de iniciação científica CNPq. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. analisaram-se artigos entre 1999 e 2008. com 60 instrumentos neuropsicológicos. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta acrescida por uma das palavras que seguem: test. realizouse uma revisão sistemática para verificar quais instrumentos neuropsicológicos vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades de aprendizagem (DA) e quais são as principais populações investigadas nessas publicações. 26(79): 65-76 65 . Transtornos de aprendizagem. Camila Rosa de Oliveira – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS.

assim como as atitudes da criança frente ao ato de aprender2 – e a Neuropsicologia mostra-se. Portanto. entre outros4. pesquisadores iniciaram um processo de definição de padrões de habilidades cognitivas deficitárias e preservadas nas diversas manifestações de DA. à luz da interface Neuropsicologia e Psicopedagogia. revisado (DSM-IV-TR) amplamente utilizado nas ciências humanas e da saúde. os pressupostos teóricos que embasarão a análise dos estudos revisados pertencem ao corpus neuropsicológico. para se caracterizar como DA. Os déficits cognitivos que acompanham a DA podem proporcionar. Essa realidade deve-se ao fato de uma divergência encontrada na caracterização das DA. baseadas Rev. que podem ser analisados de modo complementar por estas áreas. suas descrições permanecem abrangentes. o processo de identificação dessas subclassificações não é consensual. Geralmente. depressão. ainda. Surpreendentemente. encontram-se as seguintes classificações de DA: transtorno da leitura (dislexia). A definição desse termo tem-se modificado ao longo dos anos. assim como fatores etiológicos variados3. No entanto. a intersecção entre a Psicopedagogia – campo de estudo que investiga a relação entre o desempenho escolar e a aprendizagem de conteúdos formais. INTRODUÇÃO O tema a ser abordado no presente artigo de revisão sistemática é o uso de instrumentos de exame neuropsicológico no contexto do diagnóstico de dificuldades de aprendizagem. Atualmente. Johnson e Myklebust (1967) teriam sido os primeiros pesquisadores a sugerir subtipos de DA8. habilidades aritméticas. A Neuropsicologia – ciência que estuda as habilidades cognitivas e comunicativas e sua relação com o comportamento e com o funcionamento cerebral1 – relaciona-se também a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. o conceito de DA proposto pelo National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD). 26(79): 65-76 66 . Estudos recentes. dentre os inúmeros diagnósticos. memória. neuroanatômicos e neuropsicológicos também sugerem subtipos de DA e etiologias associada3. ainda que o NJCLD e o DSMIV busquem uma delimitação de DA. Desse modo. destacam-se as dificuldades de aprendizagem (DA). ela utiliza-se de métodos clínico-experimentais de observação e de mensuração do comportamento humano. no aprendizado de crianças. Nesse contexto. Para compreender o desenvolvimento do funcionamento cognitivo em condições normais ou em disfunções neurológicas. sendo estas intrínsecas ao indivíduo e provavelmente oriundas de disfunção do sistema nervoso central ou problemas emocionais. percepção. distúrbio emocional e desvantagens culturais ou econômicas7. incipiente no Brasil. linguagem. que podem refletir. Psicopedagogia 2009. e contribui para o diagnóstico. Dessa forma. a partir de dados neurolinguísticos. Necessariamente. a ocorrência de problemas secundários como baixa auto-estima e desajuste psicológico e social6. entre outras. referindo-se a um grupo heterogêneo de alterações caracterizadas por dificuldades significativas na aquisição da linguagem (oral e escrita). quarta edição. ansiedade. As DA geralmente encontram-se associadas a outros diagnósticos como transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). devem ser excluídos diagnósticos de danos sensoriais não corrigidos ou motores. busca dimensionar potencialidades e limitações.5. transtorno da expressão escrita (disgrafia) e transtorno da matemática (discalculia). a classificação é derivada tanto de pesquisas empíricas. é o mais reconhecido mundialmente. No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Por meio da avaliação neuropsicológica investiga funções cognitivas como atenção. ainda. o prognóstico e para o planejamento de um programa de reabilitação. por exemplo. raciocínio e habilidades matemáticas. que apresentam manifestações clínicas diversas. presentes ao longo do ciclo vital. deficiência intelectual. subdividindo-as em tipos de dificuldades. O NJCLD define DA como um termo genérico. em 1988. Por conseguinte.OLIVEIRA CR ET AL.

visto que a dislexia fonológica e de superfície encontramse combinadas10. que pode ser secundária à lesão. destaca-se a diferenciação entre dificuldade de aprendizagem verbal (DAV) e não-verbal (DANV). Busca-se. as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. Em meio aos subtipos de DA propostos. Neuropsicologia. A DANV. Por outro lado. A DAV relaciona-se às dificuldades na aquisição dos processos simbólicos de leitura e escrita. encontra-se a discalculia em que se reconhecem dificuldades nas habilidades matemáticas básicas e raciocínio3. a dislexia possui um maior corpo de estudos teóricos e empíricos. então.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM no desempenho em testes neuropsicológicos. Para tanto. Dentre elas. As DANV são largamente associadas a danos neurológicos. por exemplo. buscaram-se nas bases de dados MEDLINE e SciELO resumos de artigos que se propunham a avaliar DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. atenção. abrangendo aspectos cognitivos. Em relação aos aspectos cognitivos. a disgrafia seria a dificuldade na expressão escrita. Do mesmo modo. Dessa forma. teste de hipóteses) e linguagem – aspectos semânticos e pragmáticos12. Psicopedagogia 2009. habilidades psicomotoras complexas. quanto da observação clínica. Dentre elas. A dislexia apresenta. envolvendo déficits na produção motora desta. cujo déficit refere-se ao processamento cognitivo da relação fonema-grafema na formação de palavras. cuja remissão total dos sintomas não é possível9. praxias. modalidade mais grave. sendo conhecida também como dificuldades específicas de aprendizagem 6. de acordo com a breve fundamentação teórica apresentada. em contrapartida. Fonoaudiologia. acadêmicos e componentes socioemocionais das DA3. o diagnóstico ainda deve contar com entrevistas de pais/cuidadores e de professores. como traumatismo cranioencefálico (TCE). de superfície. respeitando-se a soberania clínica. Assim. e de caráter misto. o reconhecimento e a compreensão das palavras. funções executivas (formação de conceito. caracteriza-se por déficits significativos na percepção. Esta se caracteriza por prejuízos nas habilidades básicas envolvidas na leitura. resolução de problemas. e do desenvolvimento. gramática e soletração7. Além disso. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta Rev. incluindo a decodificação. escrita ortográfica e produção textual9. Alguns autores ainda postulam que o termo dislexia restringir-se-ia somente aos níveis graves de DA. o processo diagnóstico precisa ser direcionado de forma ampla. o processo de avaliação da aprendizagem deve envolver uma equipe de profissionais capacitados. no acesso ao MEDLINE. elucidar com maior clareza possível tal diagnóstico com procedimentos objetivos. hidrocefalia e lesões no hemisfério direito. diferentemente das dificuldades consideradas leves e moderadas. cognitivos. três subdivisões: fonológica. congênita. que articulem conhecimentos advindos de diferentes áreas tais como Psicopedagogia. conhecimento de regras de pontuação. Uma vez que as DA são caracterizadas por manifestações clínicas heterogêneas. de acordo com suas manifestações. comunicativos e comportamentais. a avaliação neuropsicológica torna-se uma importante ferramenta ao possibilitar uma integração de conhecimentos neurológicos. 26(79): 65-76 67 . é classificada como dislexia adquirida. dificuldades de discriminação visual (estando ausente prejuízos sensoriais primários) às características dos grafemas. este estudo de revisão sistemática ao assumir a grande relação entre a descrição das DA e a caracterização de déficits processuais neuropsicológicos busca responder às questões de pesquisa: 1) Quais são os instrumentos neuropsicológicos utilizados atualmente para identificar e/ou auxiliar no diagnóstico de DA em crianças? 2) Quais são as populações examinadas nesses estudos? MÉTODO Em julho do ano de 2008. utilizaram-se. Neurologia e Psicologia.11. memória visual e tátil. cálculos.

crianças. hidrocefalia (9%). Psicopedagogia 2009. os artigos em sua totalidade investigaram apenas populações clínicas. Estudos repetidos nas duas fontes e/ ou entre a busca de diferentes palavras-chave foram contabilizados apenas uma vez. respectivamente. e WIAT ou WIAT-II. Os artigos que se enquadravam nos requisitos apresentados anteriormente na seleção e análise de abstracts foram analisados em sua íntegra. 4) eram redigidos em português. leucomalácia periventricular (3%). Além disso. síndrome velocardiofacial (9%). espanhol ou inglês. entre outros quadros de saúde geral (3%). No que concerne à segunda questão de pesquisa. neurofibromatose tipo 1 (3%). apenas 33 foram incluídos nessa revisão: 32 internacionais e um nacional. 3) abordavam obrigatoriamente. TDAH (12%). acrescida por uma das palavras que seguem: test. sendo que cada um deles pode ter sido utilizado em mais de um estudo. síndrome cri du chat (3%).Total de abstracts encontrados na primeira busca e pós-análise dos critérios de inclusão. encontraram-se 60 testes. Destacaram-se com o maior uso as escalas Wechsler WISC-III ou WISC-R. Na Tabela 2. RESULTADOS A Tabela 1 apresenta o número total de resumos encontrados na primeira busca nas bases de dados consultadas.OLIVEIRA CR ET AL. seguidas por ROCF e WRAT-3. os dados apresentados a seguir sobre a análise de instrumentos e de populações clínicas dirão respeito aos 33 artigos incluídos. MEDLINE SciELO Palavras-chave Total 1ª Total Palavras-chave Total Total busca incluídos 1ª busca incluídos Assessment 32 7 Aprendizagem e 5 0 Neuropsicologia Test 36 10 Evaluation 43 7 Aprendizagem e 20 1 cognição Cognition 46 8 Nota. Após essa seleção. exposição a neurotóxicos (6%). Evidencia-se que algumas frequências em que cada população clínica foi investigada ultrapassam 100%. destacaram-se estudos com crianças com DA (DANV ou DAV. Apenas abstracts entre os anos de 1999 a 2008 foram analisados. mas não exclusivamente. Na base SciELO. 1ª = primeira. evaluation ou assessment. constatase que dos 182 abstracts encontrados. Incluíram-se na revisão sistemática apenas artigos que: 1) apresentavam estudos empíricos. é apresentada a quantidade de resumos analisados após o refinamento a partir dos critérios de inclusão. Rev. Isso se deve ao fato de alguns estudos incluírem em suas amostras mais de um grupo clínico. 26(79): 65-76 68 . a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. categorizaram-se os instrumentos neuropsicológicos utilizados para identificar DA e as populações clínicas investigadas. Tabela 1 . Em relação aos instrumentos neuropsicológicos empregados para avaliar as DA. Entre elas. epilepsia (12%). tumor (3%). No total. 2) avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. Pelos dados observados na Tabela 1. As escalas WISC-III ou WISC-R estavam presentes em 48% dos artigos. A partir dessa quantificação final. com ênfase nas seções Métodos e Resultados. são apresentados os porcentuais em que cada instrumento foi utilizado no processo de avaliação diagnóstica de DA. correspondendo a 42% dos artigos). na maioria dos estudos dois ou mais testes eram utilizados.

31 The Gray Oral Reading Test-331 Title Recognition Test (TRT)28 Token Test (TT)17 Trail Making Test (TMT)16.29.19 Category Test (CT)20 Children’s Memory Scale (CMS) – Dot Location subtest19 Children’s Paced Auditory Serial Addition Test (CHIPASAT)17 Conner’s Continuous Performance Test (CPT)15 Curriculum-Based Test21 Differential Abillities Scale (DAS)22 Embedded Figure Test17 Finger Agnosia23 Finger Tapping Test (FIT)17 Fingertip Number Writing Perception17.16.29 Sentence Repetion Test17 Spatial Learning Test (SLT)29 Stroop Color Test16 Tactile Finger Idenification Test17 Tactile Form Recognition Test (TFRT)23 Tactual Performance Test (TPT)20.23 Gordon Diagnostic System Vigilance Task Commissions17 Grammatical Comprehension Test for Children (TCGB)15 Grip Strength23 Grooved Pegboard Test (GPT)20.25.37-42.23 Humam Figure Drawings18 Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)15 Intermediate Booklet Category Test (IBCT)17 Judgment of Line Orientation Test (JLO)17 NEPSY: A Developmental Neuropsychological Assessment24-26 Non-Word Reading Test (NWRT)16 Peabody Individual Achievement Test – Revised (PIAT-R)27 Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III)27.31.20 Visual Object and Space Perception Battery (VOSP)16 Wechsler Individual Achievement Test (WIAT ou WIAT-II)17.27.46 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI ou WPPSI-R)26.17.47 Wide Range Achievement Test 3 (WRAT-3)27.19 Wisconsin Card Sorting Test (WCST)17 Woodcock Word Identification28 Woodcock-Johnson III Tests of Achievement (WJ III ACH)39 Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery32.34.30 Rey-Osterrieth Complex Figure (ROCF)14.20.19.34.33. 26(79): 65-76 69 .Frequência de utilização dos instrumentos neuropsicológicos na avaliação de DA. 9 3 9 3 3 3 6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6 3 3 3 6 3 3 3 3 9 3 3 6 3 3 3 3 9 12 3 3 3 3 3 6 3 3 6 3 3 3 9 3 30 48 9 12 6 3 3 3 9 3 3 % Rev.28 Prove di lettura MT13 Ravens’ Coloured Progressive Matrices (RCPM)29 Real Word Reading Test (RWRT)16 Reitan Indiana Neuropsychological Battery for Young Children (RINB)27 Rey-Osterrieth Auditory-Verbal Learning Test (RAVLT)16.25.40.42 Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML)17.27.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Tabela 2 .32-36 Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III ou WISC-R)15-20.17.43 Woodcock-Johnson Test of Cognitive Ability (WJ III COG ou WJCOG-R)28 Word Fluency Test17 Nota: % = porcentual de artigos que utilizaram o instrumento para identificar DA. Psicopedagogia 2009.23 Target Test (TT)23 Tempo Test Arithmetic (TTA)16 Test of Memory and Learning (TEMA)15. Instrumento Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva13-15 Battery for Developmental Dyscalculia (BDE)15 Beery Developemental Test of Visual-Motor Integration (VMI)15-17 Bender-Gestalt Test18 Benton Finger Gnosis Test16 Boston Naming Test (BNT)17 California Verbal Learning Test .Children’s Version (CVLT-C)17.

habilidades visuomotoras. o que não era esperado em função da alta incidência de queixas de aprendizagem nessa área de ensino. Dentre estas últimas. memória. torna a investigação de DA mais aprofundada. Os testes encontrados nessa revisão detiveram-se. Contudo. visto que o rendimento acadêmico geralmente é proporcional à habilidade intelectual3. havia duas baterias neuropsicológicas completas (NEPSY e RINB). torna-se essencial o entendimento dos processos cognitivos subjacentes à realização de cada subteste. resolução de problemas e metacognição11. percepção temporal. Além disso.OLIVEIRA CR ET AL. O uso de ferramentas diagnósticas que fornecem uma medida global de inteligência. foram administrados instrumentos de avaliação da atenção. Nessa revisão. pois fornece um resultado que não reflete necessariamente as dificuldades específicas de cada criança. perceptivos e mnemônicos. Para que o desempenho por ela caracterizado seja interpretado neuropsicologicamente. as investigações concentraram-se no exame de DANV em populações clínicas com DA. DISCUSSÃO De acordo com os resultados de levantamento da literatura encontrou-se uma ampla gama de instrumentos utilizados com o objetivo direto ou indireto de avaliar a ocorrência de DA. principalmente. As demais se caracterizaram por examinarem inteligência ou desempenho acadêmico ou ainda habilidades cognitivas específicas. A aplicação de baterias de rendimento acadêmico (WRAT-3 e WIAT. compreensão da sequenciação-seriação. por exemplo). 26(79): 65-76 70 . A análise da discrepância entre os Quocientes de Inteligência (QIs) das escalas Verbal e de Execução contribui para identificar se a criança apresenta DANV ou DAV5. escrita e matemática5. poucos utilizaram unicamente o resultado desse instrumento para detectar DA. na avaliação de DA mostra-se como uma prática rotineira11. reconhecimento auditivo. demonstrando maior cuidado e rigor metodológicos na identificação de déficits relacionados à aprendizagem. associação visual e auditiva. Dentre eles. integração visuomotora. Uma das possíveis explicações para a falta de Rev.45. dentre os estudos que aplicaram o WISC. em sua maioria. o enfoque fornecido às habilidades matemáticas foi reduzido. Essa escala ainda fornece um índice de aprendizagem a partir de cálculos realizados com os escores obtidos nos diversos subtestes desse instrumento13. na avaliação de componentes linguísticos. Salienta-se que a escala WISC foi originalmente construída para mensurar habilidades intelectuais componentes da inteligência. juntamente com testes que se detenham na avaliação neuropsicológica. Como recursos complementares de avaliação. Dentre as 60 ferramentas diagnósticas. abarcando também aspectos motores. não incluindo uma análise focalizada das funções neuropsicológicas envolvidas na habilidade de leitura. memórias verbal e visual (aprendizagem) e funções executivas. os testes de avaliação de processos cognitivos específicos também se mostraram importantes nos estudos consultados. como o WISC. assim como no de transtornos neurológicos com queixas de aprendizagem associadas (epilepsia e hidrocefalia. processamento fonológico. processos atencionais. linguagem oral e escrita. destacam-se a percepção visual. Além dos instrumentos de exame da inteligência e do desempenho acadêmico. recomenda-se na investigação de DA o uso conjunto de testes de inteligência e de desempenho escolar e a análise de correlação entre eles. visto que diferentes componentes cognitivos encontram-se envolvidos na aprendizagem. esse tipo de avaliação pode ser considerada insuficiente e relativamente superficial. A ênfase nestas funções cognitivas está provavelmente relacionada a maior interesse por parte dos autores na investigação de DANV. compreensão. Embora de uso frequente. pesquisas vêm demonstrando que o cálculo do indexador de aprendizagem fornecido pelo WISC não se configura como medida exclusiva válida para o diagnóstico de DA 44 . Psicopedagogia 2009. No que concerne às amostras dos estudos. por exemplo) e alterações genéticas (como síndrome cri du chat e velocardiofacial).

TPT e GPT. Ela mostra-se essencial na aquisição das habilidades de leitura. Nota-se que mesmo sendo um construto alvo de testes específicos. educadores e profissionais da saúde10. Em relação à linguagem. Na medida em que a escrita e a leitura são incentivadas antes do início da educação formal. Dessa forma. memória de trabalho. a dificuldade envolvida na aquisição da leitura muitas vezes pode estar relacionada à decodificação de palavras27. para depois lexicalizá-las. além das habilidades supracitadas. ou se o tempo requerido para a evocação desta é prolongado.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM preocupação com as calculias diz respeito à compreensão do termo DA como dificuldades em leitura e escrita pela grande maioria dos pais. utilizando-se da rota fonológica. crianças com transtornos neurológicos e genéticos parecem ser mais acometidas por esse tipo de dificuldade37. focando-se principalmente nas habilidades linguísticas. em campo clínico ou científico.49. combinando o seu uso com a aplicação Rev. Em relação aos aspectos matemáticos. A MT é necessária à continuidade de uma atividade e permite a estocagem temporária de informação para que outras tarefas cognitivas possam ser executadas. é provável que a aquisição da leitura seja prejudicada35. torna-se fundamental o emprego de instrumentos. visto que apresenta uma abundância de pesquisas sobre dificuldades de leitura comparadas com àquelas de escrita e de matemática5. resultando em volume menor de testes e de pesquisas que se dedicam a este último. Psicopedagogia 2009. em especial. Conforme distingue a literatura. é altamente requisitada quando a criança. escrita e matemática. Os testes TT. problemas na aquisição dessas habilidades tornam-se primeiramente mais evidentes que dificuldades aritméticas. envolvendo. O campo empírico também parece seguir essa associação com leitura e escrita. O WISC teve preferência na grande maioria dos artigos. principalmente quando há uma demanda de tarefas concomitantes47. atenção destinada à realização de tarefas escolares e diárias. são considerados como os mais sensíveis no diagnóstico de crianças com DANV. a partir deles a criança é capaz de automonitorar suas ações (por exemplo. a MT. por isso. que forneçam medidas de consciência fonológica46. Outro aspecto examinado na presente revisão sistemática refere-se ao perfil de amostra dos estudos que investigam DA. precisa decodificar as palavras por meio da relação fonema-grafema. a memória de trabalho (MT) é bastante requisitada como um componente cognitivo envolvido no aprendizado. resolução de problemas e flexibilidade cognitiva. as DA podem ser encontradas em diferentes populações clínicas26. saber corrigir-se quando lê palavras de forma incorreta) e inibir respostas irrelevantes para as atividades que desenvolve5.48. visto que os autores buscavam delinear diferenças entre DANV e DV em busca de uma melhor caracterização dos seus respectivos quadros sintomatológicos.34. De acordo com os resultados apresentados dessa revisão sistemática. Além disso. o emprego de instrumentos neuropsicológicos no diagnóstico de DA é bastante diversificado. Outros componentes executivos além da MT são necessários para a aprendizagem. estando a MT prejudicada. Dentre as funções cognitivas. teste de hipóteses e utilização de feeedback (auto-monitoramento). a memória é usualmente examinada no contexto da avaliação da aprendizagem. Crianças com DANV apresentam maiores dificuldades no raciocínio não-verbal. No início da aprendizagem de leitura. a criança pode enfrentar algumas dificuldades tal como em lidar com o valor de números durante o processo de cálculo. é importante que a escolha de testes para avaliar a capacidade de aprendizagem em crianças envolva instrumentos que investiguem tanto habilidades cognitivas específicas (organização e velocidade de processamento de informação. etc) quanto comunicativas (processamento linguístico). TMT. 26(79): 65-76 71 . os testes mais utilizados detiveram-se na investigação das funções executivas. Os estudos analisados nessa revisão centraram-se em maior quantidade em crianças que já apresentavam DA. segundo Harnadek e Rourke (1994)27. Se há uma falha na habilidade de reter essa relação durante a realização da tarefa. Portanto.

É importante que o processo de avaliação neuropsicológica não se limite à busca por diagnósticos preestabelecidos. O emprego de testes neuropsicológicos na área de aprendizagem apresenta-se como uma ferramenta importante. a pesquisa em Neuropsicologia ainda se encontra em estágio inicial no Brasil. refletindo. ao longo dos anos investigados nessa revisão sistemática. observou-se pouca exploração qualitativa dos resultados dos testes utilizados pelos pesquisadores. adolescentes e adultos. Os dados dos instrumentos eram. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos no processo de aprendizagem. não é capaz de fornecer um diagnóstico completo apenas por sua aplicação. Parte desta limitação foi suprida em alguns estudos quando os autores comparavam os desempenhos dos participantes às normas de referência de cada instrumento. houve escassez de artigos nacionais acerca da investigação neuropsicológica das DA. incluindo áreas como a Neuropsicologia e a Psicopedagogia. contribuindo para a formulação de estratégias eficazes de intervenção. em sua grande maioria. ou seja. e que estas possam complementar conhecimentos e interpretações. ilustrando o funcionamento cerebral para os componentes cognitivos. mas que contribua para uma compreensão etiológica. dessa forma. fornecendo maiores subsídios para o diagnóstico. Embora esse quadro clínico configure-se como objeto de estudo há décadas. na prática clínica e de pesquisa. de outros testes que se delimitavam ao processamento cognitivo específico. obtêm-se resultados mais amplos da investigação neuropsicológica para a formulação de intervenções que correspondam às reais dificuldades de cada paciente. a simples adaptação e/ou tradução de testes estrangeiros era habitual. Assim. Ademais. tente desvendar as causas cognitivas que podem acarretar DA50. a avaliação neuropsicológica das DA com o uso de técnicas de neuroimagem51. No entanto. focando. torna-se essencial que a avaliação de DA seja realizada por uma equipe interdisciplinar. discutidos de acordo com valores quantitativos do desempenho dos participantes e não quanto a quais funções cognitivas poderiam estar envolvidas no surgimento e na manutenção de tais dificuldades. Psicopedagogia 2009. a crescente consciência da importância de testes neuropsicológicos adequados aos critérios psicométricos e psicolinguísticos de cada região tem contribuído para que grupos de pesquisas nacionais empenhem-se em suprir a lacuna de instrumentos neuropsicológicos que abarquem todas as faixas do desenvolvimento humano. Além dessa intersecção. Entretanto. como déficit de atenção e dislexia. No entanto. ocasionando uma série de versões de um mesmo instrumento. Dessa forma. além de crianças. na ausência de instrumentos adaptados para a nossa realidade sociocultural e linguística. Além de haver poucos artigos que explorem a avaliação neuropsicológica no diagnóstico de DA. já é realidade. os artigos apresentaram limitações como a presença de poucos estudos longitudinais na investigação das DA (impossibilitando a avaliação da remissão ou progresso dos sintomas) e a ausência de grupo controle em 46% dos artigos para comparar o desempenho de crianças com DA nos testes utilizados.OLIVEIRA CR ET AL. Outrora. O método das pesquisas foi variado. Rev. 26(79): 65-76 72 .

331-408.38(6):563-8. Child. Wechsler ’s scales were the most employed. Neuropsychological aspects for evaluating learning disabilities. 5. Webster M. J Learn Disabil. as well as to identify which are the main evaluated samples. it will contribute for a more accurate process of neuropsychological assessment and rehabilitation of learning problems. Psicopedagogia 2009. Keulers EHH. Learning disorders. 4. In: Rotta NT. REFERÊNCIAS 1. Hendriksen JGM. In: Adams RL. always considering multidisciplinary approaches. the keyword “learning” had been combined with “Neuropsychology” and “cognition”. 1998. Researching on SciELO’s database. p. evaluation or assessment. Costa AC. assessed children and had been written in Portuguese. the following keywords were used: learning disabilities and child and cognition. Semiologia psicopedagógica. being present in 48% of the articles. However. 2006. Subtypes of learning disabilities: neuropsychological and behavioural functioning of 495 children Rev. intersection between Neuropsychology and Psychopedagogy is still incipient in Brazil. 2005. Neuropsychology for clinical practice. Articles were included only if presented empirical study. So.1986. Nevertheless. Edmonds JE. Manual de dificuldades de aprendizagem. Spanish or English. São Paulo:Artes Médicas. Therefore abstracts of papers published from 1999 to 2008 were analyzed. Culbertson JL. Nixon SJ. Feron FJM. 6. Moojen S. KEY WORDS: Neuropsychological tests. Porto Alegre:Artmed. 3. Riesgo RS. Parsons OA. Learning disabilities. In their totality all the studies investigated clinical samples. Ohlweiler L. Culbertson JL. 2. p. After research 33 articles that complete the inclusion criteria were found. 26(79): 65-76 73 . neuropsychological evaluation in the context of LD detection should be deeper in a quantitative and qualitative way. with 60 neuropsychological registered tests. García JN. Regarding this subject. Based on MEDLINE data. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar.1996. Semrud-Clikeman M. and learning disabilities and child and neuropsychology – this one increased by one of the following words: test.103-12. The administration of neuropsychological tools for learning aspects can be considered very important since several cognitive components are involved in this processing. Jolles J. editores.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SUMMARY Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Neuropsychology is related to other fields of study such as health and education. evaluated LD with neuropsychological instruments. Washington:American Psychological Association. because its results are still insufficiently interpreted. USA:Encyclopedia Britannica. Webster ’s third new international dictionary. Vles JSH. Wassenberg R. editores. it was held a systematic review in order to examine which neuropsychological instruments have been used to assess learning disabilities (LD).

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26(79): 77-87 77 . docente universitario (Universidad Nacional Federico Villareal. Luis Honores Mendoza y Walter García Ramírez estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Federico Villareal. Posee una aplicación e interpretación sencilla y rápida. ADOLESCENTES Y ADULTOS. 2004) César Merino Soto. Correspondência César Merino Soto Calle Enrique Palacios 430. con interés aplicado en crianza. permitiendo estimar la inteligencia de manera confiable y válida. Pruebas de inteligencia. César Merino Soto . Chorrillos – Lima 9. Universidad de San Martín de Porres y Universidad Privada San Juan Bautista) e investigador en el área de evaluación y medición psicológica. Adolescentes y Adultos.psicólogo. la cual nos permite hacer una estimación de la habilidad intelectual de forma general. un análisis descriptivo de las propiedades psicométricas y sugerencias aplicativas de la Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños. DAP-IQ (REYNOLDS Y HICKMAN. y un mayor control de aspectos culturales en el sistema de calificación del dibujo. Se comentan las ventajas y limitaciones.com. en personas con edades desde los 4 hasta los 89 años. por medio del dibujo de la figura humana.Se presenta. pues posee menos influencia de la habilidad artística y motora.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. ADOLESCENTES Y ADULTOS ARTIGO ORIGINAL ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. estrés infantil: co-fundador de la Asociación Civil Sembrar (Lima). PALABRAS-CLAVE: Diseño. Inteligencia. Walter García Ramírez PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA RESUMEN . DAP: IQ. Peru E-mail: sikayax@yahoo. con respecto a pruebas anteriores de la misma naturaleza. Cognición. Luis Honores Mendoza. y métodos cuantitativos. Con intereses en la investigación psicométrica y métodos cuantitativos. Psicopedagogia 2009.ar Rev.

MERINO SOTO C ET AL.

INTRODUCIÓN

La Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños, Adolescentes y Adultos, cuyo nombre original es Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults (DAP:IQ)1 fue desarrollada por Cecil Reynolds y Julia Hickman en el año 2004, y es uno de los desarrollos más recientes para la estimación de la habilidad intelectual por medio del dibujo de la figura humana, lo que permite también un examen de la continuidad evolutiva del desempeño en las características estructurales del dibujo desde tempranas edades hasta la adultez. Históricamente, el desarrollo de los sistemas de calificación del Dibujo de una Persona más populares han pasado por varios trabajos normativos, desde Goodenough2 y su revisión por Harris 3, hasta los popularizados aportes de Koppitz4,5, y finalmente llegando al sistema de Naglieri6. Todos ellos han sido comercialmente publicados y difundidos durante la preparación universitaria y eventos académicos. Pero estas versiones han demostrado dar estimaciones de inteligencia que tienden a alejarse por debajo de las estimaciones provenientes de pruebas más completas. Es decir, que los procedimientos anteriores al DAP: IQ han revelado subestimar los puntajes de inteligencia, especialmente el sistema Goodenough-Harris7. Un aparente motivo es que estos sistemas tienden a incluir la habilidad motora o artística en la derivación de los puntajes1; por lo tanto, una condición como tal puede ser considerada como irrelevante al constructo que trata de capturar el DAP: IQ, es decir, la estimación de la inteligencia. Si la habilidad visomotora o artística son elementos condicionantes de los puntajes en un sistema de calificación, la interpretación del CI obtenido se hace compleja y menos parsimoniosa, por lo tanto la ejecución del niño en el dibujo de la persona expondría más su habilidad motriz que su inteligencia; y este es un problema que ya ha sido resaltado respecto a los supuestos indicadores emocionales en niños pequeños8. Desde los inicios de su creación como herramienta de investigación y clínica, la

medición de la habilidad cognitiva hecha por el dibujo de la figura humana se enfocaba principalmente hacia niños y adolescentes, pero este sistema permite la evaluación en adultos en prácticamente todos los rangos funcionales de edad adulta. En otros sistemas no comercialmente difundidos se han publicado para uso clínico en, por ejemplo, poblaciones de adultos mayores como despistaje de déficit cognitivos9,10; sin embargo, su expansión no se compara con las versiones para niños mencionadas anteriormente y se pueden percibir como propuestas experimentales. Los autores aseguran que el DAP: IQ mejora la práctica evaluativa de la figura humana como medición de la habilidad cognitiva general, ya que los elementos elegidos son los aspectos más representativamente universales de la figura humana, y que se combinan con los grados de complejidad conceptual de los elementos. La naturaleza no verbal de la tarea hace que se puedan obtener resultados en las situaciones clínicas que generalmente son problemáticas para el evaluador, tales como en la evaluación de niños con desórdenes emocionales o severamente hiperactivos, personas analfabetas y de idiomas distintos a la del examinador. Aparentemente, los criterios de calificación del DAP: IQ poseen menos especificidad cultural y son consistentes a través de las edades. Una de las características de este instrumento es que permite derivar una estimación cuantitativa y confiable de la habilidad cognitiva general, con datos psicométricos existentes desde niños (4 años) hasta adultos (89 años) provenientes de una muestra normativa. Los estudios de validez y utilidad citadas en el manual y en una investigación independiente11 sugieren que el sistema de calificación utilizado enfatiza el concepto del diseño más que la habilidad artística y la coordinación motora, por lo tanto estos atributos serán de menor impacto sobre el nivel de desempeño obtenido. Los autores también indican limitaciones para el uso del DAP:IQ, no recomendándolo como reemplazo de otras mediciones de inteligencia más completas, así

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como no ser recomendado administrarlo a personas con trastornos severos de tipo motor, visual, y de problemas de conducta severos. Una reciente revisión del DAP:IQ 12 ha resaltado su propuesta innovadora desde los métodos modernos de construcción, la continuidad de la calificación de sus ítems, y el sistema monotemático de calificación que controla las diferencias de género, pero también limitaciones como la necesaria pero no suficiente información de validez y confiabilidad, el proceso de muestreo y que no aparece una justificación sólida para usar únicamente una muestra del dibujo para estimar los puntajes .
MATERIALES

la cabeza, una caricatura o una figura echa de palos, se puede repetir las instrucciones. También se puede proveer una nueva hoja si se requiere o se solicita. Se permite al evaluado puede borrar si lo necesita pero no se debe promover esta conducta. Administración Colectiva. Para la administración colectiva, decir: “Quiero que dibujen una figura de sí mismos. Dibujen una figura completa y no sólo la cabeza, el dibujo debe estar mirando de frente y no perfil. No dibujen una caricatura o una figura hecha de palos. Hagan lo mejor que puedan para dibujar una figura de sí mismos, ¡pueden comenzar! Levanten la mano si tienen alguna pregunta o cuando hayan terminado el dibujo”. Calificación Las instrucciones de calificación requieren un estudio anticipado de los criterios y los ejemplos gráficos que se hallan en el manual. El sistema de calificación se basa en una puntuación cualitativa que varía desde 0 (parte no reconocible o ausente) hasta 4 puntos (parte presente o cumpliendo todos los criterios anteriores); esta variación depende del ítem calificado. Los ítems forman 23 criterios sobre el que el dibujo es calificado: siete criterios son calificados con 0 y 1; siete criterios con 0, 1 y 2; ocho criterios con niveles de 0, 1, 2 y 3; finalmente, un criterio con niveles de puntuación desde el 0 hasta el 4. La calificación se efectúa mediante la hoja de registro, que contiene los 23 criterios, y cada uno tiene al lado ejemplos gráficos que representan la creciente complejidad de cada puntuación en los ítems. Los ejemplos gráficos de calificación provienen de los dibujos incluidos en el manual y que se utilizan para el entrenamiento del sistema. En la Tabla 1 aparecen los ítems agrupados por rango del escalamiento en cada una de ellas. Las instrucciones estandarizadas de calificación del DAP: IQ enfatizan los aspectos conceptuales del dibujo y no la calidad artística, por lo que la calificación tiende a ser rápida,

Los materiales necesarios son un lápiz con borrador y el formulario de calificación. Aunque con la compra de la prueba se incluye una hoja titulada como hoja para la administración, sólo se requiere una hoja estándar Bond, A- 4, sobre una mesa de superficie lisa. La aplicación dura aproximadamente alrededor de 15 minutos, y el dibujo toma menos de 10 minutos generalmente; y 5 y 15 minutos la calificación y obtención del puntaje. Administración Se administra grupal o individualmente. Las instrucciones de aplicación requieren que el examinado dibuje una figura de sí mismo, completa y de frente, que no consista en una figura de palos o una caricatura; y se enfatiza que haga el mejor dibujo posible. Se permite que el examinado use el borrador para corregir su dibujo. Administración Individual. La consigna para la administración individual es la siguiente: “Quiero que dibujes una figura de ti mismo. Dibuja un cuerpo completo, no sólo la cabeza; has el dibujo de frente, no de perfil. Tampoco hagas una caricatura o una figura hecha de palos y hazlo lo mejor que puedas para dibujar una figura de ti mismo. Toma tu tiempo y trabaja cuidadosamente, ¡puedes empezar!”. Si el evaluado dibuja una figura de perfil, solamente

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Nivel de puntuación 0, 1 0, 1, 2 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3, 4

Tabla 1 - Escalamiento y puntación de los ítems del DAP: IQ. Criterios Pestañas (4), cejas (5), codos (13), cintura (16), caderas (17), rodillas (19), tobillos (20) Mentón (8), oreja (9), hombros (11), brazos (12), torso (15), piernas (18), accesorios (23), Cabeza (1), pelo (2), ojos (3), nariz (6), cuello (10), manos (14), pies (21), ropa (22), Boca (7)

llegando a óptimos niveles de acuerdo interexaminador (alrededor de correlaciones Pearson de 0.90). El autor (Reynolds, 2006: comunicación personal) sugiere que cuando surge una duda sobre qué puntuaciones adyacentes asignar, se debería asignar la puntuación elevada que favorezca al examinado, especialmente en la situación de evaluar dibujos de los niños. A modo de ejemplo, presentamos el puntaje y los criterios de calificación (Figura 1) de un dibujo perteneciente a un niño de 9 años, y de una adolescente de 16 años (Figura 2). Normas Las normas provienen de una muestra normativa de 3,090 personas participantes de varias regiones de los Estados Unidos. El procedimiento de muestreo aseguró la representatividad demográfica con el censo del 2001, aunque no se extrajo aleatoriamente las unidades de muestreo. Para cada grupo etáreo, hubo alrededor de un número promedio de 150 sujetos; entre 14 (75-89 años) y 210 (8 años). Las normas se construyeron siguiendo los modernos métodos de construcción de las mismas. Los puntajes estandarizados (CI) son corregidos por la edad como variable moderadora; el procedimiento usado fue el de normalización continua13,14 que usa la regresión polinómica para ajustar los parámetros de la distribución de los puntajes, y proporcionar una progresión de los puntajes de modo más preciso según las edades de los examinados. El manual anota que la interpretación de los resultados deben ser moderada por dos aspectos: a) el contexto en que se creó la prueba y b) el contexto de aplicación. El primero llama la

atención del usuario sobre la interpretación usando la información de validez en el momento de elaboración del manual; y que la evidencia adicional de sus ventajas y limitaciones deben moderar la interpretación y uso del DAP: IQ con los posteriores. El segundo, señala que la validez de la interpretación de los puntajes estandarizados del DAP: IQ depende de las características de la evaluación. Si existieron eventos que el examinador considera como suficientemente disruptivos del desempeño del examinado, entonces se debería incluir en la interpretación o descartar el puntaje obtenido. Se pueden derivar puntajes estandarizados, pero especialmente se obtiene un cociente intelectual (CI), basado en una media 100 y una desviación estándar de 15. También se reportan rangos percentiles. Adicionalmente, se disponen de tablas de conversión para obtener puntajes T, puntajes z y eneatipos. El manual presenta otros dos tipos de puntajes: equivalentes de edad y equivalentes de grado escolar. La interpretación usa un sistema de descriptores cualitativos comunes a clasificaciones normativas; y usan como separadores de estas categorías el grado de desviación de la media de 100. Confiabilidad La confiabilidad se evaluó obteniendo estimaciones para la consistencia interna, acuerdo inter-calificadores y la estabilidad de los puntajes del DAP: IQ. Las estimaciones del acuerdo provenientes del manual se hicieron mediante correlaciones Pearson. De este modo, el manual reporta que se pueden obtener resultados estables (r = 0.84) en cortos periodos

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a través de los grupos de edad estandarización. ya que el puntaje en la re-evaluación aumentó en magnitud de 3 puntos. El efecto del muestreo de tiempo también se evaluó respecto a los propios evaluadores. y varió desde 0. ancho. Brazos están presentes Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. no un simple palo). 1 2 2 0 0 2 2 0 2 2 2 2 0 2 1 1 1 2 0 0 1 1 0 Rev. Es decir. r = 0. ADOLESCENTES Y ADULTOS Figura 1 . alto. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos de tiempo (una semana) en una muestra de 45 personas de 6 a 57 años.Ejemplo de Calificación del DAP en un niño de 9 años. el valor mediana fue 0. la estabilidad de las calificaciones otorgadas por los calificadores (acuerdo intra-calificador) obtuvo una elevada consistencia. profundidad) y está aproximadamente centrado en la cara La boca está en esencia correctamente ubicada Ninguno presente Orejas correctamente ubicadas a los lados de la cabeza.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. ubicación apropiada al género del dibujo Dos ojos ovalados con pupilas Ninguna presente Ninguna presente Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (es decir. Psicopedagogia 2009. 26(79): 77-87 81 . o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados Ninguno presente Dos manos con dedos Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media o justo debajo de la línea media(puede ser representado por la vestidura) Reconocible.92 en 31 protocolos administrados en dos ocasiones y dentro de tres semanas11. La consistencia interna se basó en el coeficiente alfa de Cronbach. pero sin continuidad con el torso Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. relativas a otras características El cuello muestra dimensiones (es decir. La diferencia cuantitativa entre los puntajes estandarizados en ambas ocasiones reveló una leve diferencia con un efecto de regresión a la media.74 (grupo de cuatro años) Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Alguna forma reconocible como cabeza Pelo presente. cadera presente Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas Ninguna presente Ninguno presente Alguna forma reconocible para los dos pies presentes Alguna ropa presente Ninguno presente Ptj.82.

muestra dos labios y muestra algún intento de expresión 4 Mentón reconocible 1 Ninguna oreja presente 0 El cuello muestra dimensiones (es decir. este Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Ptj. la correlación Pearson entre las calificaciones de ambos fue 0. ubicados proporcionalmente en la parte superior de la cara y aproximadamente simétrico 3 Presentes en ambos ojos 1 Presentes en ambos ojos 1 Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (ancho. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos y 0.95.73 (Hispanos) hasta 0. logos) y no hay transparencias 3 Ninguno presente 0 Rev. ubicación apropiada al género del dibujo. más pequeña que el tronco en ancho. quienes no fueron entrenados en el sistema del DAP: IQ y sólo revisaron independientemente las instrucciones del manual y la hoja de calificación. Cabeza en forma oval. En el primer estudio se seleccionaron 31 dibujos aleatoriamente. la consistencia interna mediana fue 0.87 (grupo de 30 hasta 39 años). Figura 2 . etnia y lateralidad. Para abordar la confiabilidad inter-jueces. alto.80. 26(79): 77-87 82 . o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados 2 Ninguno presente 0 Dos manos con dedos 2 Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. los autores de la prueba1 presentaron dos estudios. aproximadamente centrado en la cara y muestra dos fosas nasales 3 La boca está en esencia correctamente ubicada. Brazos están presentes 2 Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. Posee al menos 2 veces el largo de la cabeza y no más de 5 veces el largo de la cabeza 2 Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media 1 Reconocible. En el segundo estudio. cadera presente 1 Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas 2 Ninguna presente 0 Ninguno presente 1 Dos pies con calzado presente que presentan al menos dos detalles 3 Ropa con algún detalle presente (bolsillos. se seleccionó una muestra de 145 dibujos de niños entre 6 y 11 años de edad desde la muestra de estandarización. A través de grupos demográficamente diferentes según el género. Psicopedagogia 2009. muestra un intento de estilo y esta dibujado con esmero 3 Dos ojos con pupilas. conectada al torso y posee una característica especial 3 Pelo presente. no un simple palo) y continuidad con el torso 3 Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. y fueron calificados por dos personas de la editorial. profundidad). entre 11 y 75 años provenientes de la muestra normativa. cierre. y con un rango entre 0.86 (diestros).MERINO SOTO C ET AL.

De este modo.78. La muestra del DTLA-P: 2 provino de una parte de la muestra de estandarización. Luego. reportó coeficientes intraclase y Pearson entre 0. y 0. pero siempre fueron un poco más elevadas con las subescalas del dominio numérico o matemático que frente a dominios verbales. Las correlaciones con medidas estandarizadas de rendimiento escolar (Woodcock-Johnson-Revised Test of Achievement. 2dn version (DTLAP: 2) (n = 1233). el DAP: IQ correlaciona en promedio 0. reportaron un acuerdo inter-calificador de 0. y el Weschler Individual Achivement Test. en la práctica profesional y de investigación. WJ-RK. Con las pruebas de integración visomotora. Al utilizarse otros criterios externos. Psicopedagogia 2009. la correlación fue de 0. 26(79): 77-87 83 . r = 0. n = 78.18. Al igual que en el primer estudio. Con la edad. entre 4 y 11 años).75 (n = 160). y la muestra del WISC-III. en ambos administraciones. un estudio hispano15 en una muestra de niños preescolares (n = 43). Más recientemente. es decir. y a través de diversas variables nominales basadas en el sexo y origen étnico. Otros estudios independientes reportaron cercanos índices de acuerdo. las correlaciones concurrentes con el Goodenough-Harris fue 0. Por otro lado.46. Finalmente un índice general de percepción visual extraído del Developmental Test of Visual Perception – Adolescents and Adult16. con la estimación general de inteligencia de estas dos medidas.86 en un grupo de niños entre 6 y 11 años (n = 50). en este último estudio tres calificadores aplicaron el sistema y la variación en los coeficientes intercalificadores fue explicada por la frecuencia del uso del sistema por parte de cada calificador.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS.42.92. y el WISC-III (n = 211). La curva de puntajes del DAP: IQ en este rango de edad sigue un patrón que es reconocible para tareas de inteligencia fluida.64. la correlación fue 0. las correlaciones con la edad estuvieron entre 0. la correlación promedio fue 0. con un instrumento de velocidad motora fue 0. adicionalmente. Por ejemplo.70 entre niños de 4 a 14 años. Estos resultados indican que los DAP:IQ comparten un monto de habilidad visomotora en niños que no se puede desestimar en las interpretaciones sobre el desempeño del niño. es frecuente hallar la interpretación normativa de la figura humana usando normas antiguas o basadas en los trabajos Rev. los calificadores no tuvieron entrenamiento formal en el DAP: IQ y solo hicieron uso de las instrucciones presentadas en el manual.83 y 0. el grupo de edad fue 4-10 años.25 con el Test de Bender de Koppitz (n = 121). por ejemplo11.46. y acuerdo intra-calificadores de 0. n = 149) indicaron en general una magnitud moderada con sus subáreas (respectivamente. de una muestra clínica con posibles problemas de aprendizaje. es decir.84 y 0. percepción visual e integración visomotora. Validez Dos estudios de validez concurrente reportados en el manual demostraron que el DAP: IQ correlaciona 0.36 con el VMI de Beery (n = 71). Las correlaciones con pruebas de compleja administración e interpretación fueron consistentes con las expectativas de los autores. en una muestra dibujos de estudiantes universitarios (n = 110). ADOLESCENTES Y ADULTOS rango se considera el más difícil de calificar sus dibujos1. respectivamente.85 con el sistema de Koppitz (n = 100 niños en cada estudio. WIAT. La correlación lineal entre los dos calificadores fue 0. usando como criterios el puntaje no verbal del Detroit Test of Learning Aptitude-Primary. y r = 0.51. la correlación promedio fue 0. COMENTÁRIOS El instrumento ofrece interesantes diferencias con los sistemas anteriores para calificar el DUP (dibujo de una persona).91.83. y -0. Estos estudios provenientes del manual aportaron evidencia de validez de constructo respecto a la edad. el DAP: IQ debería compartir más varianza con estimaciones cognitivas del dominio no-verbal que del dominio verbal. las evidencias de validez también siguieron un patrón esperable. Las medidas utilizadas como criterios externos fueron rendimiento escolar.43).64 (n = 150) y 0. y rapidez motora. una ruta curvilínea que declina en la adultez tardía.

26(79): 77-87 84 .MERINO SOTO C ET AL. a excepción del trabajo de Naglieri 6 . Justamente. Los usuarios en el habla hispana deben tomar nota que las ediciones traducidas provienen de los trabajos originales publicados en los años 60s. pedirle que escriba su nombre en la parte superior de la hoja para evitar posibles confusiones. han tenido relativo éxito en su validez modificando sistemas existentes originalmente creados para niños y adolescentes. este efecto ha sido discutido e identificado como el efecto Flynn17. se puede esperar que las estimaciones de habilidad intelectual desde lo dibujo de la figura humana no subestime o sobrestime el nivel real. una caricatura o una figura echa de palos. Cuando la evaluación se realiza en escolares en sus respectivos salones de clases. el examinador debe ser muy cuidadoso en controlar los eventos periféricos que pueden comprometer la validez de los puntajes. Algunas indicaciones para la aplicación se proponen a continuación. pero se han mantenido en el ámbito de la investigación9. No esperar recoger los dibujos hasta que todos a la vez hayan acabado. el evaluado puede borrar si lo necesita pero no promover que lo haga. Por ejemplo. también se ha reportado correlaciones moderadas o altas con el WISC-R. Algunos trabajos elaborados para evaluar el desempeño cognitivo en adultos mayores con y sin demencia. todos los trabajos anteriores contienen datos normativos que han perdido vigencia comparativa. luego recoger el dibujo. estos efectos pueden ser principalmente: copiar de figuras observadas alrededor de lugar o del compañero de al lado e influencia directa del compañero. Con un sistema que minimice la influencia de la habilidad artística o motora. desde nuestra observación son por regla: • Control de distracciones que puedan alterar el proceso de evaluación. Se puede proveer de una nueva hoja de dibujo si se necesita o lo pide un evaluado. los examinadores deben desplazarse entre el grupo evaluado para inspeccionar los dibujos. Rev. dado el acelerado avance tecnológico en los países industrializados y en países con una creciente promoción en la educación. por otro lado. En la práctica. repetir suavemente las instrucciones. Si el examinado dibuja una figura de perfil.35 y CI más bajos comparados con los CI derivados de WISCversión china. Las situaciones que debe tomar en cuenta el evaluador. pero las condiciones de evaluación de grupo presentan dificultades adicionales. 18. también. la antigüedad de las normas hizo que la revisión por parte de los autores de los sistemas publicados demostrara que. Durante la administración grupal. aunque la administración es sencilla y se espera que el examinado no tenga dificultades en entender la tarea. Cuando un evaluado completa el dibujo y dependiendo de su edad. y por último enfatizar siempre que el dibujo debe hacerse lo mejor posible. solamente la cabeza. los datos normativos generalmente se orientan hacia niños y adolescentes. por lo que es poco usual hallar sistemas y normas sobre el desempeño adulto.20.Además. recomendamos insistir cordialmente que el trabajo es individual y que “no deberían ver cómo lo hace otro compañero. pues cada uno es diferente al otro y no hay un dibujo correcto o incorrecto”. El énfasis en un control de las condiciones de evaluación grupal tiene un influyente impacto en los puntajes obtenidos del dibujo de la figura humana8. originales de sus autores. Por otro lado. por lo tanto. En condiciones de aplicación individual el examinador puede controlar mejor los eventos aleatorios. las normas como el contenido total de los trabajos originales permanecen inmodificables y son más antiguas de lo que sugiere la primera impresión o publicación hispana. Psicopedagogia 2009. especialmente con el CI no Verbal7. La inclusión de habilidades irrelevantes al constructo puede ser un motivo de algunas inconsistentes correlaciones predictivas de los dibujo con otras medidas generales de inteligencia. un autor 19 halló correlaciones debajo de 0. Sistemas como el de Goodenough y Harris 3 y de Koppitz 4 son tradicionalmente parte de las opciones de evaluación gráficas del profesional e investigador.

la información de estas tablas ha sido modificada estadísticamente por el método de normalización continua. el dibujo de una persona puede ser más variable debido a su naturaleza gráfica. 26(79): 77-87 85 . cuando acabes. sin embargo. pero el manual no señala cómo ha sido el acuerdo en el nivel de los ítems. Aunque toda prueba psicológica es influenciada por las situaciones de examen21. Dibújate a ti mismo. El manual enfatiza apropiadamente la vulnerabilidad de la interpretación y de los resultados del dibujo de una persona y que el examinador o usuario deben poner especial esfuerzo para controlar eventos periféricos que influenciarían en el desempeño. Sigue trabajando.12. Por lo tanto. y estos deben ser estimados desde las tablas normativas. Manifiesta ansiedad o se pone tenso al dibujar.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. pero se necesita una expansión de sus estudios de validez para establecer mejor los límites interpretativos de este sistema. con ejemplos de afrontamiento por parte del evaluador a frecuentes situaciones durante la evaluación con el DAP: IQ. Psicopedagogia 2009. su utilidad como despistaje debe ser ponderada con estudios que confirmen su utilidad en diversas condiciones de evaluación. y su estimación puede guiar el entrenamiento en este sistema. Por otro lado. continúa. Solo usen su lápiz. La información proporcionada por el manual no ahonda en detalles que pueden ser útiles para el usuario. La búsqueda de una adaptación normativa en poblaciones diferentes al de la muestra de estandarización original (americana) debe estar en la agenda de los potenciales usuarios de esta prueba. sería muy útil proveer el usuario de descripciones de los criterios en cada nivel cualitativo de ítems específicos. así que no son directamente comparables con futuros datos empíricos.. Esta nueva versión pone contemporáneamente un elemento más objetivo que los otros sistemas en la calificación de pruebas basadas en el dibujo de la figura humana. Ahora no es necesario pintar.. levantas la mano. concéntrate y hazlo lo mejor que puedas. • Dibujos de personas o caricaturas en las paredes que pueden sugerir copiado en la ejecución del dibujo.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. Los datos estadísticos descriptivos tampoco se presentan para los puntajes directos. solo hazlo lo mejor posible. es esperable que algunos ítems tiendan a ser más proclives a variabilidad en la calificación. Tabla 2 . por ejemplo no reporta el acuerdo inter-jueces para cada ítem y sus estadísticos básicos (tendencia central y dispersión) a través de los grupos etáreos de estandarización. ADOLESCENTES Y ADULTOS • Actitud cordial en todo momento. A continuación presentamos la Tabla 2. Se muestra distraído. Decir: Pregunta si se puede borrar. Vamos. Algunos investigadores reconocidos3. Dibuja de forma rápida y descuidada ¿Crees que puedes hacerlo mejor? Si quieres intentarlo. Si el evaluado. Rev. y facilita la continuidad evaluativa entre un amplio rango de edad. • Pasear constantemente alrededor del aula animando el trabajo de los evaluados. lo mejor posible. Pregunta si puede dibujar algo específico. Solamente si lo crees necesario. Ya que el DAP: IQ provee una límite inferior aproximado de la estimación intelectual1. aquí tienes otra hoja. Pregunta si puede pintar el dibujo. En la práctica. el usuario no podría comparar sus propios datos empíricos sobre los ítems con los del manual y evaluar la trayectoria evolutiva que interculturalmente son relevantes para la construcción de conocimientos. No te preocupes.8 señalan que el grado de control de las condiciones de aplicación y las instrucciones ponen los límites en la validez de la interpretación del dibujo de la figura humana.

It has an application and interpretation simple and quick.2007. SUMMARY Draw-a-person intellectual ability test for children. and adults. 1984. Winblad . adolescents and adults. LS. Hillsdale:Erlbaum. 1983 Aug 26-30: Anaheim:American Psychologist. Buenos Aires:Paidós. Goodenough F. Sandoval J. New York:Harcourt. 7. editores. p. Williams TO Jr. Psicopedagogia 2009. Brace. Koppitz EM.1993. B. The theory of continuous norming. 12. Intellectual evaluations of children using human figure drawings: an empirical investigation of two methods. through the drawing of the human figure. Adolescents and Adults. Jorm A. Spies RA. Human-figure drawing (HFD) in the screening of cognitive impairment in old age. Evaluación psicológica de los dibujos de la figura humana por alumnos de educación media. Cox MV.19:243-51.52(1):67-74. Intelligence tests. adolescents. El test del dibujo de la figura humana. Cognition. The seventeenth mental measurements yearbook. Goodenough F. 10 ed. Koppitz EM. Gorsuch RL. Rev. . The short human figure drawing scale for evaluation of suspect cognitive dysfunction in old age. 2. Adolescents. Harris DB. Hilleras P Holmén K. Ericsson K. 2004) Presents a descriptive analysis of the psychometric properties and applications of Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children. 26(79): 77-87 86 . editors. Almkvist O. 10. and World. Abell SC. Draw-a-person: a quantitative scoring system. The Goodenough-Harris Drawing Test. Forsell LG. which allows us to make an estimate of intellectual ability in general .24(2): 137-44. Fall A. Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children. Carlson JF.1984. Austin:PRO-ED. 604-38. Plake BS. 3. J Psychoeducational Assess. 2006. because it owns less influence of the artistic ability and motorboat. 4. Eaves RC. JClinical Psychol.3(2):105-9. et al. 1994. J Med Screening. 11. KEY WORDS: Design. Chicago:World Book. Hickman JA. 1996. 5. Measurement of intelligence by drawings. DAP:IQ.1988. allowing estimating the intelligence of a reliable and valid way. with respect to previous tests of the same nature. 39(6). 1996. Watz. DAP: IQ (Reynolds and Hickman. REFERÊNCIAS 1. 9. Ericsson K. 13. Arch Gerontol Geriatrics. In: Geisinger KF.2004. and a greater control of cultural aspects in the system of qualification of the drawing. San Antonio:The Psychological Corporation. Lincoln: Buros Institute of Mental Measurements. Naglieri JA. The reliability of scores for the Draw-A-Person intellectual ability test for children. and adults.MERINO SOTO C ET AL. 8. Paper presented at the 91st Annual Convention meetings of the American Psychological Association. We discuss the advantages and limitations.1963. von Briesen PD. Hilleras P Holmén K. In: APA. adolescents. México:El Manual Moderno.1926. Test review of the draw-a-person intellectual ability Test for children. WoodsGroves S. in people aged from 4 to 89 years. Intelligence. and Adults (DAP:IQ).1984. 6. Children’s drawings of the human figure. Reynolds CR.

Error de medición de los puntajes del Dibujo de la Figura Humana para la estimación de la inteligencia (DAP: IQ). Peru.2008. Psicopedagogia 2009.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS.101(2):171–91.11(1):33-46. 20. 18. 21. Austin:ProeEd. Pearson NA. Datos no publicados. Psychological Bulletin. 1990. The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978. Reynolds CR. Trabalho realizado na Universidad Nacional Federico Villareal. Developmental test of visual perceptionadolescent and adult (DTVP-A).70(2):465-6. 1987. Applied Psychological Measurement 1987. Lima. Voress JK. Merino C.95(1):29–51. 26(79): 77-87 87 . Flynn JR. en escolares y preescolares. 19. A construct validation study of the human figure drawing test. 1984. Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure. Principios de la medición en psicología y educación. Psychological Bulletin. Flynn JR. Zheng L. Fabry JJ.2002. 17. A procedure for standardizing individually administered tests normed by age or grade level. ADOLESCENTES Y ADULTOS 14. 2000. 16. 15.1980. Brown FG. Robertson GJ.8(2):111-3. Perceptual and Motor Skills. Chinese J Clinical Psychol. A comparing study between DrawA-Person Test and C-WISC. Angoff WH. Bertinetti JF. México: El Manual Moderno. Artigo recebido: 10/11/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev.

pretende-se oferecer suporte teórico para o psicopedagogo e profissionais de áreas afins intervirem de forma eficaz ao se depararem com um indivíduo que apresenta de forma associada a dislexia do desenvolvimento e a desordem do processamento auditivo. o psicopedagogo pode se utilizar de instrumentos para uma intervenção adequada no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Especialização em Psicopedagogia pela UFRJ/CEP (Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Centro de Estudos de Pessoal) e Especialização em Audiologia pela UFPE-PE (Universidade Federal de Pernambuco). a dislexia emerge normalmente nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. seus métodos de avaliação. no que diz respeito às características. usualmente não antes do final da primeira ou segunda série. Pode-se considerar que. DF . sua etiologia. características e correlação com a dislexia do desenvolvimento.Para um adequado diagnóstico e intervenção terapêutica. Desta forma. características e intervenção. estas podem estar contidas em quadros de distúrbios de linguagem.CEP 70673-409 E-mail:nikebarr@hotmail. Psicopedagogia 2009. A presente pesquisa pretendeu oferecer a definição de dislexia de desenvolvimento. piorando o desempenho de indivíduos em tarefas de compreensão do som que requeiram habilidades auditivas. Transtornos da percepção auditiva. bem como a definição de processamento auditivo. o que foi ouvido (Pereira. Quanto às alterações do processamento auditivo. Bl I. é fundamental que se conheçam as alterações de comunicação e suas correlações. pesquisadores como Estill (2005) e Pennington (1997) referem que precursores da dislexia estão presentes antes da idade escolar. Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto Fonoaudióloga do Hospital das Forças Armadas-HFADF. incidência. Especialização em Fonoaudiologia pela UFSM-RS (Universidade Federal de Santa Maria). pela via da audição. apt 208 – Brasília. 26(79): 88-97 88 . 304. Mestranda em Fonoaudiologia na Universidade Veiga de Almeida. Tais alterações podem atuar como causa das dificuldades de linguagem que ocorrem quando o indivíduo falha ao receber ou resgatar. 1996). UNITERMOS: Dislexia. Contudo.BARRETO REVISÃO ARTIGO DEMASC CARACTERIZANDO E CORRELACIONANDO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO AUDITIVO Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto RESUMO . Transtornos do desenvolvimento da linguagem. Redação. A partir dessa revisão da literatura.com Rev. Correspondência Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto SQSW. Linguagem.

analisados e quantificados por meio da avaliação do processamento auditivo. problemas de produção de fala envolvendo principalmente os fonemas /r/ e /l/. distração. Assim. o que despertou o interesse e a realização desta pesquisa de cunho bibliográfico. tendência ao isolamento. não sendo indicativo de pouca inteligência. REVISÃO DE LITERATURA Dislexia Quanto à definição. sendo que o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. orientação direita/esquerda. No que diz respeito à etiologia e incidência. da ausência de problemas sensoriais ou neurológicos. dificuldades de compreender palavras de duplo sentido. ao referir que a dislexia é uma disfunção neurológica em que as pessoas não conseguem traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento. dificuldade de compreender o que lê. o processamento auditivo consiste de mecanismos e processos do sistema auditivo que são responsáveis por diversos fenômenos comportamentais. incluindo fala e linguagem. ciente da importância de correlacionar as habilidades de processamento auditivo e a dislexia. problemas de escrita como inversões de letras. Nos últimos anos. Katz2 refere que crianças com distúrbios de aprendizagem podem ter concomitantemente distúrbios neuroauditivos que envolvem o sistema nervoso auditivo central e que estes podem ser identificados. o que é corroborado por Alvarez6. identificar. e ainda por Bradley & Bryant7. é definida como um transtorno de aprendizagem na área de leitura. Para o autor. tendo correspondência neurofisiológica. os estudos visando à elucidação do processamento central da informação auditiva e sua correlação com a dislexia tem se intensificado. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. como: atenção ao som prejudicada. Zorzi1 entende que a dislexia é um transtorno de aprendizagem na área de leitura. desempenho escolar inferior em leitura. mas que não impede a aprendizagem da leitura e escrita apesar das dificuldades. diferenças anatômicas nos cérebros de indivíduos do sexo masculino e feminino Rev. Critchley5 refere que dislexia é um transtorno de aprendizagem da leitura que ocorre apesar da inteligência normal. dificuldade de escutar e compreender em ambiente ruidoso. conforme Zorzi1. embora sejam inteligentes. Quanto às questões referentes à anatomia neurológica. gramática. associar e ordenar os sons e as formas das letras. que afirmaram que crianças com dislexia são aquelas que apresentam problemas quando tentam aprender a ler e a escrever. este estudo se propõe a caracterizar e correlacionar tais alterações de comunicação. problemas de linguagem expressiva envolvendo as regras da língua (estrutura gramatical). Psicopedagogia 2009. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. Conforme a American Speech-Hearing and Language Association (ASHA)3. organizando-os corretamente. 26(79): 88-97 89 . Para Estill8. disgrafias. apresentando um caráter permanente e duradouro. a dislexia é um distúrbio dos processos de linguagem onde o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO INTRODUÇÃO A dislexia. rápidas e alertas. reproduzir. da instrução escolar adequada e de oportunidades socioculturais suficientes. agitação hiperatividade. assim como funcional. Pereira e Cavadas 4 (1998) descrevem manifestações comportamentais e clínicas observadas em indivíduos com desordem do processamento auditivo. a dislexia do desenvolvimento tem sido descrita como de natureza genética-neurológica. Galaburda & Kemper9 e Galaburda & Cestnick10 apontam anomalias de migração celular que afetam a região perisilviana – hemisfério esquerdo entre a 16a e 24a semana gestacional. a dislexia é uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer. ortografia e matemática.

como apontam também a participação de alguns genes localizados no braço curto do cromossomo 15. Nos últimos 40 anos. Ellis 16 e Boder 17 classificam a dislexia como: • Dislexia Disfonética ou Fonológica (predominantemente fonológica) . provocando retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler. • Dislexia Diseidética ou Superficial ou Visuoespacial (predominantemente Visual) caracterizada por dificuldade na leitura em decorrência de problema de ordem visual. que se manifesta na confusão de letras com semelhança gráfica e a Dislexia Motriz. Pennington13 refere que as causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas. no braço curto do cromossomo 2 e no cromossomo 6. É normalmente associada a disfunção do lóbulo temporal. Bradley & Bryant7 referiram que a dislexia afeta de 3% a 5% das crianças nas escolas e Alvarez6 descreve dados da Associação Britânica onde ocorre um porcentual de 6% a 10% de crianças com dislexia na idade escolar. distorções. na Associação Americana entre 8% e 10% e na Associação Brasileira em torno de 10%. problemas na motricidade fina (recortes com tesoura. onde a dificuldade encontra-se na conversão letra-som.1% das meninas (Berger et al. Dislexia Visual. que é manifestada no campo visual. Quanto à classificação.4% dos meninos e em 5. frontal. estima-se a dificuldade na aprendizagem da leitura em 14. desenhos) e na grossa Rev. Para estes pesquisadores. Já em relação às questões referentes à genética: estudos como os de Vogleret al.15). dificuldade de decorar versinhos.caracterizada por dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares. transposições ou substituições dos fonemas. podendo ser ainda causada por fatores ambientais e que as evidências atuais apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau são afetados). microgiria (região pré-frontal inferior). o processo visual é deficiente.14 têm defendido a hipótese do déficit fonológico como sendo um dos fatores causais da dislexia do desenvolvimento. ou seja.BARRETO MASC quanto a: simetria do plano temporal. • Dislexia Mista .12 apontam a relação entre o padrão de herança e a dislexia do desenvolvimento. ou seja. crianças filhas de pais com problemas de leitura teriam maior probabilidade de apresentarem este transtorno. Na Inglaterra.caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos disfonéticos e diseidéticos. aprender canções e contar histórias. sendo associadas as disfunções dos lóbulos pré-frontal. anomalias de desenvolvimento do córtex cerebral e do corpo geniculado lateral e medial. herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%). heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famílias a marcadores genéticos do cromossomo 6. Para Caldeira & Cumiotto18 existe a Dislexia Acústica. Esta associada a disfunções do lóbulo occipital. como em leitura de palavras inventadas ou na categorização de palavras quanto aos sons. 26(79): 88-97 90 . O leitor lê por meio de um processo extremamente elaborado de análise e síntese fonética. giro angular e supramarginal. e Olson et al. ocorrendo omissões. como responsáveis pela dificuldade da leitura. ectopias. giro temporal posterior e superior e região têmporo-occipital. as características apresentadas pelas crianças antes da alfabetização são: atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem. região subcentral. fazer rimas e narrativas. Psicopedagogia 2009. as crianças com este diagnóstico apresentam dificuldades no uso da rota sublexical para a leitura.11 e Nopola-Hemmi et al. ou seja. que se manifesta na insuficiência para diferenciar os sons. no uso do mecanismo de conversão grafema-fonema em atividades que exigem habilidades fonológicas. Conforme Alvarez6. região parietal. pesquisadores como Bradley & Bryant7. occipital e temporal.

esquecimento de tudo o que lê. estrutura simples. ou seja. que eventualmente podem resultar na dificuldade ou atraso na aquisição normal das habilidades de leitura. mas não decora o nome da cor. sentenças vagas. desnível entre o que ouve e o que lê (aproveita o que ouve. 26(79): 88-97 91 . dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais. os profissionais devem utilizar procedimentos que possibilitassem determinar o nível funcional da leitura. mesmo os infantis (só se interessa por livros que tenham muitas figuras). observáveis na ginástica e no trabalho com mapas). sequências de fatos. é fundamental que sejam utilizados procedimentos que investiguem: • o desempenho da criança em atividades de leitura. alterações persistentes na fala. desempenho escolar abaixo da média em matérias específicas que dependem da linguagem escrita. falta de interesse em livros. copiar e escrever números e letras inadequadamente. dificuldade em memorizar fatos recentes (números de telefones e recados. no processo diagnóstico. dificuldade em participar de brincadeiras coletivas. a disfunção neuropsicológica. o problema em diagnosticar a criança disléxica fundamenta-se na determinação da qualidade da leitura. pouco interesse em livros impressos e escutar histórias. mas dependem do tipo de dislexia. esquecimento de palavras. dificuldade de coordenação motora fina (para escrever. dificuldade de copiar as lições do quadro ou de um livro. a extensão da deficiência em leitura. leitura demorada. tropeça com facilidade). problemas de lateralidade (confusão entre esquerda e direita. das capacidades fundamentais para a leitura que estão em falta ou subdesenvolvidas e na extensão em que se apresentam os comportamentos de leitura relacionados à disfunção neuropsicológica. problemas de conduta. desenhar e pintar) e grossa (sem coordenação). dificuldades de expressão e compreensão. obstáculo a uma aprendizagem acumulativa. que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns dos sinais preditivos de dislexia como: demora nas aquisições e no desenvolvimento da linguagem oral. Rev. Na idade escolar. existem dois tipos diferentes de alterações cognitivas. Ardila19 referiu que. sabe separar fichas por cores. dias da semana e meses do ano. mas não o que lê). essas alterações surgem em decorrência de dificuldades no processamento visoperceptual. Para Rabinovitch20.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO (caminha desengonçadamente. Psicopedagogia 2009. os fatores associados e as estratégias de desenvolvimento e recuperação para melhoria do processamento. dificuldade de expressão: vocabulário pobre. sílabas em palavras longas. Para tanto. frases curtas. silabada. por exemplo). as deficiências específicas na habilidade de leitura. ainda que sejam muito interessantes. apesar das diferentes classificações para a dislexia. reconhecer as horas. o potencial e a capacidade de leitura. comparando-o com a idade e a escolaridade do seu grupo-classe e. Conforme Estill8. dificuldade com quebra-cabeças. na habilidade para explorar ordenadamente o material escrito e em realizar um reconhecimento simultâneo dos grafemas que constituem a palavra (análise e síntese visual). escrita e raciocínio lógico-matemático. ou seja. trocas ortográficas ocorrem. as características apresentadas são: letra feia ou com muita incidência de inversão (b virado. desatenção e dispersão. graves dificuldades para organizar a agenda escolar ou a rotina diária. há muitos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças. por exemplo). as crianças geralmente apresentam alterações na leitura resultantes de dificuldades no processamento da linguagem. na segmentação fonológica e na habilidade para relacionar os símbolos gráficos com os sons correspondentes. confunde conceito de ontem/hoje/amanhã (orientação temporal). sendo que. desinteresse ou negação da necessidade de ler. dificuldade para organizar-se no tempo. incidência maior em canhotos e ambidestros. pouco tempo de atenção nas atividades. problemas para reconhecer rimas e aliterações (fonemas repetidos em uma frase). conforme Alvarez6. Desta forma. ordenar as letras do alfabeto. o linguístico e o visoespacial.

sinônimos e antônimos. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de distinguir características diferenciais entre os sons. sempre que seja de interesse e relevância. • produção de textos . e demais regras de grafia. Salles et al. além de se fazer uso de estratégias como: relógio digital. neurologistas e fonaudiólogos. folhas quadriculadas para a matemática e letras com várias texturas. • sintaxe.entonação na leitura e escrita. As autoras salientam ainda que a escola. Processamento auditivo Processamento auditivo central se refere aos mecanismos e processos do sistema auditivo responsáveis pelos seguintes fenômenos comportamentais: localização e lateralização sonora. a audição e o tato. distinção entre vogais e consoantes. conjugação verbal. cabe salientar que tais habilidades são mediadas por centros auditivos localizados no tronco encefálico e no cérebro. discriminação auditiva.BARRETO MASC • o processo cognitivo e o processamento da linguagem/aprendizagem por meio de testes com normas de referência que permitam a análise do padrão do erro apresentado pela criança. Sendo o processamento auditivo um conjunto de habilidades específicas das quais o indivíduo depende para interpretar o que ouve. Alvarez6 refere que qualificar o tipo de dislexia é fundamental porque a aplicação das técnicas terapêuticas vai depender do correto enfoque nas alterações observadas. abertura e fechamento. sufixos. Psicopedagogia 2009. Podendo utilizar o computador com recursos de autocorreção. associação. observação de gráficos e figura. A autora descreve a importância dos pais no processo terapêutico e que este inclui dinâmicas com exercícios auditivos. organização de idéias.21 referem que a orientação aos pais e professores é parte imprescindível do programa de intervenção.sons e suas características de combinação. em um programa de reabilitação devem estar presentes tarefas que desenvolvam: • consciência fonológica .prefixos. Caldeira & Cumiotto18 sugerem que a terapia deve ser multissensorial combinando sempre a visão. • pontuação .uso de palavras chave.geração de palavraschave. palavras derivadas. confecção do próprio material de alfabetização.estratégias de reconhecimento prévio do texto. Para tanto. dígrafos. palavras em destaque. utilizando-se inclusive programas de computador desenvolvidos com tal objetivo. como leitura de títulos e subtítulos. enfim. os profissionais envolvidos no caso e a família devem estar integrados para favorecer o processo de aprendizagem da criança e minimizar seus déficits.pré-requisito para compreensão. coerência. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de estabelecer correspondência Rev. • compreensão . 26(79): 88-97 92 . reconhecimento de padrões auditivos. bem cuidado e multidisciplinar. psicopedagogos. Podem ser subdivididas nas seguintes áreas gerais: atenção. calculadora. indicadores do conteúdo e contexto do texto a ser lido. • vocabulário . envolvendo habilidades relacionadas à maneira pela qual o indivíduo atenta à fala e aos sons do seu próprio ambiente. por meio de uma equipe formada por psicólogos. devese contar com um diagnóstico exato. • gramática . gravador. discriminação. visuais e de memória. aspectos temporais da audição (resolução temporal. uso de gravuras e fotografias. integração temporal e ordenação temporal). Na intervenção. desempenho auditivo na presença de sinais acústicos competitivos e desempenho auditivo para sinais acústicos degradados (American Speech Hearing and Language Association3). A autora salienta que. • ortografia . Nastas sugere abordagem multissensorial dirigida e estimulando ambos os hemisférios cerebrais. bem como um conhecimento mais aprofundado sobre as necessidades da criança/ adolescente resulta em programas de ensino mais condizentes com suas peculiaridades. mascaramento temporal.

podem ser classificadas como: problema de decodificação. leve. Entre estes cita-se o Teste Random GAP Detection Test-RGDT27. dificuldades na organização e sequencialização de estímulos verbais e não-verbais e aprendizagem insuficiente quando restrita ao canal auditivo29. a leitura e a escrita são as formas mais elevadas da linguagem. 26(79): 88-97 93 . teste de fala filtrada e teste de fala com ruído branco26. quando ocorre prejuízo na habilidade de ouvir. também podem ocorrer dificuldades com a linguagem receptiva e expressiva4. expressão facial. sendo que um mesmo indivíduo pode ser classificado em mais de uma das categorias de alterações28. Para uma adequada intervenção é fundamental que sejam avaliadas as habilidades de processamento auditivo permitindo o diagnóstico do processo gnósico auditivo do indivíduo23. discriminação dos sons de fala prejudicada na presença ou não de estímulos simultâneos ou competitivos. vocabulário inespecífico e ambíguo. codificação e organização. falha na memorização das mensagens ouvidas. pedindo constantes repetições. entonação. da mensagem recebida. dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita. sendo que os testes dióticos não avaliam as orelhas separadamente. A avaliação auxilia na evolução de um indivíduo em um programa de reabilitação. Relação entre processamento auditivo e alterações de linguagem oral e escrita-dislexia O desenvolvimento do processamento auditivo depende da integridade do sistema auditivo ao nascimento e da experienciação acústica no meio ambiente. Quanto ao tipo. distúrbios na aquisição de linguagem. por meio de um fone com apresentação monoaural dos estímulos sonoros e podem ser citados: teste de frases com mensagem competitiva ipsilateral: SSI em português. não utilizam fones e os estímulos utilizados podem ser a própria voz do avaliador ou objetos sonoros e são apresentados simultaneamente para ambas as orelhas25. que exigem um processo linguístico anatômico e Rev. dificuldade em manter a atenção a estímulos puramente auditivos. estes são realizados com uma mensagem-alvo e uma mensagem competitiva na mesma orelha simultaneamente. como ritmo. tempo de latência aumentado para emissão de respostas e/ou emissão de respostas inconsistentes aos estímulos auditivos recebidos. Entre as manifestações comportamentais indicativas da presença de um distúrbio do processamento auditivo podem-se citar os distúrbios articulatórios.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO entre o estímulo sonoro a outras informações já armazenadas de acordo com as regras da língua. O indivíduo ao vivenciar sons verbais e não-verbais no seu meio ambiente vai organizando estas informações auditivas que se manifestam como diferentes habilidades auditivas. Desta forma. Psicopedagogia 2009. e organização de saída. não-verbais. erros e concordância. sintaxe simplificada. Os testes dicóticos são os que utilizam o estímulo principal em uma orelha e a mensagem competitiva na orelha contralateral simultaneamente. estas podem ser classificadas em normal. por meio de fones. Quanto ao grau. Na avaliação podem ser utilizados testes dióticos. Conforme Alvarez & Zaidan29. dificuldade em compreender conceitos verbais e relacioná-los a conceitos visuais e/ou idéias abstratas. integração. identificando uma desordem do processamento auditivo e propiciando o treinamento auditivo verbal24. envolvendo habilidades relacionadas à união de informações auditivas com informações de diferentes modalidades sensoriais. organização e evocação de informações auditivas para o planejamento e emissão de respostas6. As alterações da percepção auditiva podem ser classificadas quanto ao grau e ao tipo. salienta-se a importância do processamento auditivo no aprendizado da comunicação humana e. envolvendo um conjunto de habilidades de seriação. Em relação aos testes monóticos. ênfase e contexto. testes monóticos e testes dicóticos. prosódia. moderada ou grave. envolvendo habilidades relacionadas à associação e à interpretação dos padrões suprasegmentais.

Tallal34 relacionou a dificuldade na coordenação temporal dos sons com os problemas na decodificação fonológica e observou que as crianças com dificuldades fonológicas mais graves reveladas pela leitura ruim das não palavras foram as que tiveram maiores dificuldades na tarefa auditiva. realizaram avaliação audiológica básica e de processamento aAuditivo. rima. bem como testes eletrofisiológicos (ABR-Audiometria de Tronco Encefálico e P300-Potencial Cognitivo).31 aplicaram os testes dicóticos de dígitos. Os autores concluíram que é de fundamental importância a avaliação de processos de consciência fonológica e de processamento auditivo neste tipo de população. memória e integração perceptivo-motora. em estudo de caso de um menino com queixa de distúrbio de aprendizagem. observaram que no grupo de crianças sem dificuldades na aprendizagem houve indícios que quanto melhor o desempenho nas provas citadas. segmentação fonêmica. organização e memória. Indivíduos com distúrbios específicos de linguagem podem apresentar atraso em sua habilidade para utilizar a informação acústica binaural de modo dinâmico30. refletiram pobre performance nas provas de consciência fonológica. memória sequencial para sons verbais e não-verbais. sendo 18 com dislexia e 18 do grupo controle. Psicopedagogia 2009. Kozlowski et al. ao verificarem possíveis associações entre as habilidades de consciência fonológica e de processamento auditivo em crianças com e sem distúrbios de aprendizagem. melhor o desempenho na consciência fonológica. habilidades essas avaliadas no conjunto de testes especiais do PA. 26(79): 88-97 94 . Pestun32 afirma que a memória sequencial íntegra é imprescindível para o êxito da integração fonema-grafema e. 33 . dicóticos de dissílabos alternados e dicótico não verbal em 36 crianças. discriminação e percepção auditiva. Sauer et al.BARRETO MASC neuropsicológico altamente complexo. As autoras concluíram pela efetividade da terapia fonoaudiológica para o desenvolvimento das habilidades auditivas. Já no grupo de crianças com dificuldade na aprendizagem houve associação predominante entre as provas de síntese fonêmica. indicando que. atenção. podendo ser verificada através da avaliação objetiva e comportamental. Rev. conseqüentemente. sendo a dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita denominadas de dislexia do desenvolvimento que também pode coexistir com dificuldades na linguagem oral. como atenção seletiva e sustentada. Garcia et al. ainda. utilizando os testes de localização sonora. memória de curto e longo prazo e consciência fonológica. A autora refere. Após quatro meses de reabilitação. não tendo apresentado mais dificuldade para o fechamento auditivo. Há a possibilidade de presença de mudanças significantes nas habilidades de processamento auditivo binaural à medida que a criança normal amadurece.35. interfere com a leitura que depende da lembrança da ordem temporal dos fonemas e da ordem espacial dos grafemas. pobre performance entre habilidades auditivas. cálculo. assim como dificuldade para atenção seletiva e fechamento auditivo). que para a realização de uma leitura com compreensão adequada é necessária a integridade do sistema nervoso periférico e central. teste de inteligibilidade de fala – PSI e provas de consciência fonológica. bem como certos pré-requisitos fundamentais. bem como realizaram avaliação por neuroimagem através de SPECT (Single Photon Emission Computed Tomography) e chegaram a conclusão que as crianças com dislexia apresentaram alterações do processamento neurológico central e que estas podem ser detectadas tanto em testes específicos do processamento auditivo quanto em exames funcionais de imagem como o SPECT. Encontraram P 300 com tempo de latência aumentada e desordem de PAC em grau grave (alterações nos processos de codificação. a desordem passou a ser de grau moderado. exclusão fonêmica e transposição fonêmica e PSI MCC e MCI em diferentes relações fala/ ruído. com prejuízo mais significativo no processo de organização. com idades entre 9 e 11 anos.

atenção. anatômicas e neuropsicológicas complexas. Existem consideráveis evidências correlacionando os distúrbios de aprendizagem. gerando confusões entre nomes semelhantes. não-verbais e das informações suprasegmentares presentes na fala. o que tem que ser enfatizado é que estas crianças merecem e necessitam de um investimento pedagógico para a estimulação de habilidades de linguagem/aprendizagem e processamento auditivo e. a percepção auditiva precisa ser estimulada. segundo o DMS-IV. envolvendo os profissionais. a letra. as letras. Inúmeras alterações encontradas nos testes de processamento auditivo podem indicar dificuldades na organização de eventos sonoros no tempo. Para tanto. Para que ocorra sucesso na operação inicial de leitura. Psicopedagogia 2009. que pode também coexistir com dificuldades na linguagem oral. sendo que as dificuldades quanto à memória verbal costumam ser outra área de impacto na dislexia. para que isto ocorra. Qualquer que seja a escolha da intervenção. e organizá-los. Para que as crianças consigam realizar tais tarefas. é fundamental que haja adequado processamento auditivo. decodificação e compreensão e interage com os estágios de desenvolvimento do pensamento e da linguagem.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO CONCLUSÃO A leitura e escrita são as formas mais elevadas da linguagem e exigem condições linguísticas. visando à melhora no uso das habilidades e funções da linguagem e o desenvolvimento de estratégias que possibilitem a melhora no desempenho desta criança nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita. sequencializar e encadear esta corrente sonora é o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita. O disléxico tem dificuldade para associar o símbolo gráfico. em um sinal sonoro. numa sequência temporal. e o fraco desempenho em vários testes auditivos centrais. favorecendo a compreensão de sons verbais. mentalmente. como a dislexia. Associar letras e sons correspondentes. o som. muitas vezes provocando situações embaraçosas. memória e integração perceptivo-motora. dificuldade na memória auditiva de curto prazo e dificuldade em bloquear sons competitivos. com o som que elas representam. transtorno de leitura. a família e a escola. cálculo. organizar. e viceversa. os profissionais envolvidos devem conhecer as habilidades e as dificuldades apresentadas pela criança no processo diagnóstico para poder traçar o plano terapêutico e orientar pais e professores. a criança. o trabalho deve ocorrer com enfoque interdisciplinar. pois o desenvolvimento auditivo depende de estímulos constantes e progressivos. 26(79): 88-97 95 . Assim. Rev. Quando ocorre uma dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita. o bom desempenho na leitura advém de um adequado equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da leitura. estas são denominadas de dislexia do desenvolvimento ou. assim. na decodificação deverá haver habilidade linguística para transformar um sinal escrito.

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Correspondência Blanca Arteaga Martínez Bravo Murillo 105. Educación vocacional.com Rev. E-mail: blanca.ARTEAGA M REVISÃO ARTIGO DEARTÍNEZ B LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL: UNA EXPERIENCIA EN UN AULA ADAPTATIVA Blanca Arteaga Martínez RESUMEN . PALABRAS-CLAVE: Educación professional. Blanca Arteaga Martínez . España. utilizando como base metodológica la expuesta por las teorías de Educación Adaptativa. Psicopedagogia 2009.Este artículo expone de forma resumida el marco legal de la estructura de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en España y analiza la situación real de implementación en una de las aulas de la Comunidad de Madrid.colegio@gmail. Facultad de Ciencias de la Educación). 5º D (28020) – Madrid. 26(79): 98-107 98 . Educación primaria y secundaria.Licenciada en Ciencias Matemáticas (Universidad Autónoma de Madrid) y Doctora (Universidad Complutense.

se inicia el artículo describiendo brevemente el marco legislativo de los PCPI y la revisión de términos como diversidad y educación adaptativa. situaciones sociales. es que el Sistema aporta a los alumnos una nueva respuesta. Dentro del marco legal de una de nuestras comunidades autónomas podíamos leer “se entiende como atención a la diversidad. tanto relacionados con las tareas de estudio como de asistencia a clase. están destinados a aquellos alumnos que no habiendo superado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Una triple finalidad (de proyecto de vida. formativos de carácter general y de carácter voluntario). por ello una alternativa para nuestros alumnos diversos se enmarca en estos programas. AL AMPARO DE LA NORMATIVA LEGAL Los alumnos del PCPI. este tipo de respuesta es eficaz. El presente trabajo analiza situación real de implementación de un PCPI en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. étnicas. Se definen a priori los destinatarios de estos programas. en la etapa de Educación Primaria y/o Secundaria. Psicopedagogia 2009. “alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. toda aquella actuación educativa que está dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA INTRODUCCIÓN Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) sustituyen definitivamente a los Programas de Garantía Social (PGS) en sus diferentes modalidades en todo el territorio espanhol. se marca un objetivo general de carácter profesional: “que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales” y se define la estructura básica organizada en tres tipos de módulos (específicos. en el curso 2008/09. Rev. los resultados que se exponen abren una esperanza de futuro. o dentro de unos grupos de edad definidos. Así en los PCPI. Para ello. motivaciones e intereses. la diversidad no va a entenderse a priori como algo enriquecedor. que si algo nos traen como novedad es la posibilidad de atender a un tipo de los llamados objetores escolares. EL TÉRMINO DIVERSIDAD “FRACASO ESCOLAR” TRAS superado ninguna de las asignaturas del último curso en que estuvieron matriculados en la ESO. de proseguir estudios y de inserción laboral) enmarcada dentro de un objetivo común. La mayoría repetido algún curso. se acuña por vez primera en el preámbulo de la LOE3. que es atender a una población cada vez más numerosa. Atendiendo a este marco de definición del alumnado hemos de plantearnos si estamos hablando solamente de una minoría de alumnos. adaptada a este tipo de alumnos. de inmigración y de salud del alumnado2”. que les abre una vía de titular en ESO. pero la gran novedad respecto a los PGS. que abandona las aulas de Secundaria Obligatoria antes de titular. 26(79): 98-107 99 . alumnos que con quince años ya no quieren permanecer en la escuela ordinaria. e incluso si la diversidad puede entenderse en dentro de una determinada etapa de escolarización. Manifiestan en general un rechazo a los aspectos escolares. la mayoría de ellos no han El término Programas de Cualificación Profesional Inicial. porque tras nuestra experiencia diseñada pensando en este perfil. y mostraban unos índices altos de absentismo escolar. En el marco de las medidas específicas de atención a la diversidad que la legislación contempla como anteriormente los PGS. Y aún así se puede hablar que para estos alumnos. cumplen una serie de requisitos escolares y personales que hacen que su permanencia en las aulas de escolaridad obligatoria tenga un marcado carácter disruptivo. han sido de una u otra forma etiquetados con el término fracaso escolar. ritmos y estilos de aprendizaje. para poder contextualizar y evaluar la experiencia. en el curso 2004-05 siete de cada diez alumnos finaliza con éxito la enseñanza obligatoria1.

Los destinatarios también parecen ser distintos. pero esto nos sitúa ante un problema que nos compromete con el marco legislativo laboral. Programas de cualificación profesional inicial. Psicopedagogia 2009. “uno de los problemas más espinosos de la política de descentralización educativa de los últimos años ha sido la tendencia al localismo”6 (Tabla 1). c) Módulos de carácter voluntario para los alumnos. especificado en los siguientes términos: “proporcionar una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas”. para organizar estos programas en sus territorios. que no podían ofrecer otra titulación que una certificación sin validez académica ni laboral. Preámbulo Artículo 30. 26(79): 98-107 100 . radica aquí una gran diferencia respecto a los antiguos programas. lo que limita la doble vía de actuación de estos programas al entorno académico para los menores de dieciséis años. que en su artículo 6 dice: “Se prohíbe la admisión al trabajo a los menores de dieciséis años”. con la LOE los nuevos programas en su objetivo principal definen una única línea de trabajo la cualificación profesional. recogido en el Estatuto de los Trabajadores5. Autónomas. Poco más que decir respecto a la organización de estos programas respecto a la LOE. pero ¿cuáles son las novedades que este nuevo marco legislativo nos aporta? En primer lugar. que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. alumnos que además de tener un desfase curricular manifiestan conductas disruptivas que hacen difícil la dinámica normal de las aulas. que estos nuevos programas muestran un atractivo mayor de cara a los alumnos y las familias. el objetivo general. dado que deja flexibilidad a las distintas Comunidades Autónomas. que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral. dejando a cualificaciones de nivel uno del Catálogo cierta flexibilidad a citado. A continuación se muestran algunas de las características específicas de los PCPI en algunas de las Comunidades Autónomas de España. si bien en la LOGSE4 estaba dividido en dos líneas la formación académica para proseguir estudios y la formación profesional. para los denominados en la mayoría de los casos objetores escolares. las Com unidades b) Módulos formativos de carácter general. en su artículo 30 amplía estos destinatarios a aquellos que todavía no han cumplido los 16 años. Rev.Resumen legislativo LEGISLATIVO RESUMEN LEGISL ATIVO Define el perfil general de los destinatarios a) Módulos específicos referidos a las Nos marca las pautas básicas de estos unidades de competencia correspondientes Programas. ya que recogen una posibilidad de titular en ESO. cuando hemos de platearnos la sustitución de los PGS por estos nuevos programas. Sin embargo podemos decir. o en el mejor de los casos una preparación para la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio. LOE (2006) Tabla 1 . pese a que en el preámbulo de la LOE los destinatarios de los PCPI serían los mismos que los de los PGS. ahora los alumnos pueden optar por un nuevo bloque de módulos organizados en un segundo año de programa que les permitirá obtener el título de Educación Secundaria Obligatoria.ARTEAGA MARTÍNEZ B Es en este momento.

destacando de su organización: • Se organizan en cuatro modalidades: aulas profesionales (con un año de duración en centros de ESO). matemáticas. • Formativos de carácter general. Talleres profesionales (para alumnos que hayan abandonado la escolaridad obligatoria. • Se organizan en dos cursos. quedan regulados por la Orden de 13 de mayo de 2008 (DOG 99. • Educación para la convivencia. b) Módulo de desarrollo de las competencias básicas relacionadas con la comunicación lingüística. • El alumnado podrá tener entre 15 y 19 años. de 19 de junio de 2008). Psicopedagogia 2009. B y C). • La organización modular tiene el siguiente aspecto: a) Módulos formativos de carácter general. Destacamos como esta comunidad. • Módulo científico-matemático (cuatro sesiones semanales): contribuye a la interpretación de la realidad mediante la identificación y la Rev. En Galicia. • Se organizan en torno a tres modalidades: Aulas profesionales (para alumnos que pueden continuar estudios. • Específicos. Las características básicas son: • El alumnado deberá ser mayor de 15 años. dependiendo del lugar de impartición de los módulos. programas de dos años (con dos años de duración en centros de ESO) y programas de inclusión laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales. d) Módulos de libre configuración. conocimiento e interacción con el medio. 20 de junio de 2007). aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia digital. c) Módulo de desarrollo de las competencias de autonomía e iniciativa personal. b) De carácter voluntario. social y científico tecnológico. • El alumnado podrá tener entre 15 y 24 años. conducente a la titulación de Graduado en ESO. de 23 de mayo de 2008). y organizado en torno a tres ámbitos: comunicación. • Módulo propuesto por el Centro. que permitirán la titulación de graduado en ESO. los regula la Orden de 4 de junio de 2007. así como las capacidades de adquirir de tratamiento de la información. de la sociedad y de su organización. incluye solamente los módulos obligatorios) y Talleres específicos (para alumnos con necesidades educativas especiales). que los Centros deberán elegir de acuerdo a su alumnado: • Español como segunda lengua para extranjeros. la estructura y capacidades a desarrollar son: a) Módulos formativos de carácter general: • Módulo de competencia comunicativa y digital (4 sesiones semanales): contribuye a desarrollar el hábito de lectura y comprensión oral y escrita tanto en lengua gallega como castellana. 26(79): 98-107 101 . e) Módulo voluntario. En Extremadura. (DOCM 129. la legislación base viene definida en la Orden de 16 de junio de 2008 (DOE 118. incluye los módulos obligatorios y voluntarios). • Actividad física y del deporte. • Su implantación se adelanta al curso 2007/ 2008 aunque no en todos los Centros. y tienen las siguientes características básicas de organización: • Curso de inicio de aplicación de los programas: a partir del curso 2008/2009. con tres modalidades (A. • Refuerzo de TIC. orientación y relaciones laborales y el desarrollo del espíritu emprendedor.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA En Castilla-La Mancha. • Los módulos son: a) De carácter obligatorio. talleres profesionales (con un año de duración programas subvencionados). organiza una situación estructural muy parecida a la que recogían los PGS. • Módulo de sociedad y ciudadanía (tres sesiones semanales): contribuye al conocimiento del mundo actual.

de 7 de abril (BOCM 97 de 24 de abril de 2008). la Orden que los regula es 1797/2008. • Las edades de los alumnos estarán entre 15 y 18 años. llamados obligatorios. para recoger a los denominados objetores escolares. los del segundo año. específicos (profesionales y de formación en centros de trabajo) y de carácter general (Formación Básica. En la Comunidad de Madrid. de comunicación. durante el segundo año de formación. 26(79): 98-107 102 . programas de cualificación profesional inicial especial y programas polivalentes (aulas y talleres). • Los contenidos curriculares se organizan entorno a tres módulos: específicos. En la Comunidad Valenciana. para los alumnos que cursen el primer año. así como el fomento del espíritu emprendedor y de la necesidad de aprender a lo largo de la vida. Los del primer año. b) Módulos formativos conducentes a la obtención del título de graduado en ESO. se recoge una posibilidad de obtener el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. UN ENFOQUE PARA LOS PCPI El término Educación Adaptativa es acuñado por primera vez en el año 1977 con la aparición del libro Adaptive Education de Glaser. pero que se adelanta a 15 de forma excepcional. talleres de cualificación profesional inicial. aunque varían las denominaciones y características de los módulos de unas comunidades a otras. la higiene y la prevención de riesgos. de carácter general y para la obtención del graduado en ESO. Como resumen.I. social y científico-tecnológico. que les permitirá una formación en el campo profesional). de 23 de junio de 2008) y sus características más destacables son: • Se definen cuatro modalidades: aulas de cualificación profesional inicial. EL AULA ADAPTATIVA. se denominan voluntarios y se organizan entorno a tres ámbitos: de comunicación. Aunque en España no ha calado suficientemente. • Módulo de iniciativa personal y relaciones laborales (dos sesiones semanales): contribuye al desarrollo de la autonomías personal. • Se implanta durante el curso 2008/09 de forma generalizada. Prevención de Riesgos Laborales y Proyecto de Inserción Laboral). se organizan en dos bloques. social y científico-tecnológico. que se publica la primera revisión de los estudios realizados mediante metodología A. el conocimiento de los derechos y obligaciones de las relaciones laborales. (Aptitude Treatment Interaction)7 y que ha sido defendido en diversos foros asimilándolo a uno de los enfoques de la Pedagogía diferencial8-10. el mismo año. podemos decir que la edad mínima es de 16 años para todas la Comunidades. Psicopedagogia 2009. • Comenzarán durante el curso 2008/09. en la mayoría de los casos por vez primera. • Los módulos son de dos tipos según se impartan el primer o segundo año. en todas las comunidades.T. destacando los siguientes aspectos: • Aparecen dos modalidades en la organización. y que dan la posibilidad de obtener el título de Graduado en ESO. la organización es modular.ARTEAGA MARTÍNEZ B resolución de problemas habituales de la vida cotidiana. la modalidad General (para los alumnos que pueden conseguir el Graduado en ESO y de forma simultánea una cualificación profesional. siempre que no alcanzado la mayoría de edad) y la Especial (para los alumnos con necesidades educativas especiales. pero todas ellas respondiendo a dos objetivos formativos: formación académica y formación profesional. Precisamente. lo cierto es que sus Rev. quedan organizados en torno a tres ámbitos de conocimiento. quedan regulados por Orden de 19 de mayo de 2008 (DOCV 5790. se organiza en todas un módulo de formación en centros de trabajo (FCT) que permitirá al alumnado incorporarse a un entorno laboral de forma real.

El grado de adaptación dependerá del Rev. c) Concebir el diseño instructivo como un proceso cognitivo: análisis de la ejecución competente. En cualquier caso. materias. por un lado. En cualquier caso se reconoce que las diferencias están presentes en todos los estudiantes del aula. porque es el elemento activo del sistema y sobre el que las metodologías. principalmente al nivel de conocimientos previos en vez de a limitaciones en la capacidad de procesamiento de la información11. todo aquello que tiene que ver con los componentes relativos a la materia. Pero la variabilidad de resultados no es un suceso independiente del sistema instructivo ni determinado únicamente por la varianza aptitudinal del alumnado. materiales. adquisición de la competencia y evaluación de la instrucción. a su vez. controlando los recursos necesarios para ajustarse a aquellas aptitudes del estudiante propedéuticas del rendimiento educativo. La realidad de la escuela pone en evidencia la variedad de situaciones (personales. debe partir de la situación concreta para la que se diseñará la adaptación. organizativos) e instructivos vinculados a la facilitación del aprendizaje (recursos. que la encontrada antes del período instructivo. Por el contrario. revela distintas formas de procesar la información emanada de la tarea o de las relaciones establecidas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así. influirá en la variabilidad de resultados. el de Educación Inclusiva. Psicopedagogia 2009. y otras habilidades cognitivas como procesos que pueden ser modificados mediante estrategias educativas adecuadas. la misma quizás. a la vez. La gran aportación que la Educación Adaptativa plantea en su origen. orientación a la meta. b) Contemplar la inteligencia. equipo personal…). atención. el análisis del ambiente instructivo se conceptualizará como un componente que repercute en la maximización de los logros de cada estudiante12 y que hay que tenerlo en cuenta para mejorar la adaptación educativa. es decir. ecológicas) que se producen en el sistema y que parecen difíciles de controlar puesto que. d) Pensar que los logros de los estudiantes son producto tanto de los procesos cognitivos como de la situación de aprendizaje. cada individuo. contextual y procesual se analiza para reducir el rango de variabilidad en los resultados esperados. Además se incluyen otras variables de autorregulación. etc.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA principios de acción educativa se recogen bajo otro término de más amplia difusión. en García) resume las conclusiones que fundamentan la base para la construcción. en un periodo de tiempo concreto y frente a una tarea particular. Este proceso. En 1980. en un Centro determinado. precisamente. también se pueden describir diferencias de resultados educativos entre aulas. Las diferencias entre estudiantes se relacionan. los estilos docentes. desarrollo y evolución de esta disciplina: a) Valorar las diferencias individuales de los estudiantes en los procesos intrínsecos del aprendizaje y rendimiento. Ya no se trata de escuelas e individuos en abstracto. sociales. fue la integración entre cognición e instrucción. están los individuos-alumnos y las manifiestas diferencias aptitudinales surgidas a través de cada historia personal. diagnóstico del rendimiento inicial. reproduciendo con cierta probabilidad la típica distribución normal. conceptos que hasta ese momento habían sido estudiados por separado. 26(79): 98-107 103 . uno y otro término recogen los avances de la psicología neocognitiva del aprendizaje poniendo de manifiesto la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes individuales como del ajuste educativo. sino de alumnos y profesores con nombre y apellido. las interacciones personales e instructivas… activan y desactivan las diferentes dinámicas del proceso. todo ello. a las tareas y a los métodos instructivos empleados. La variabilidad aptitudinal. Federico (cit. La Educación Adaptativa debe cambiar la situación anteriormente descrita. Para ello. se relaciona con los contextos o situaciones específicas que configuran diferencias entre escuelas en sus aspectos ecológicos (económicos.

Pero para ello y de acuerdo a los objetivos mínimos marcados por la legislación. se pretende trabajar la realidad más cercana al alumno. sin embargo. acentuando el carácter educativo sobre el psicológico como respuesta a la constatación de las diferencias educativas no deseables. un estudiante y una tarea. se expone en la Tabla 2. Por último. superando la prueba de acceso a Ciclos de Grado Medio o a través de la Educación Secundaria para personas adultas. La organización y temporalización de contenidos. Una representación idiosincrásica. el Módulo de Formación Básica. de la modalidad General (de un curso de duración. Si por el contrario. Nuestro objetivo ahora se amplía para conseguir que todos nuestros alumnos. Ahora los PCPI nos brindan una oportunidad más. organizado en torno a dos ámbitos Lingüístico y social y Científico-Tecnológico. para los alumnos escolarizados en régimen ordinario). Rev. más directiva y estructurada. 2) Una estructura dinámica e interactiva entre los elementos que la constituyen: intervención educativa. para después abarcar un horizonte más amplio y lejano. La mayoría ha repetido algún curso. donde se espera que la mediación instructiva sea mayor. Dentro de los ámbitos los contenidos se han agrupado de acuerdo a dos temáticas.ARTEAGA MARTÍNEZ B instante en que se produzca. titulen de una u otra forma. Nuestro objetivo principal ha sido siempre que los alumnos continuasen dentro del sistema educativo reglado. debe concebirse como un continuo que va desde la macroadaptación (centrado en la planificación de un sistema adaptativo que englobe y de coherencia a la acción educativa) a la microadaptación (para las intervenciones adaptativas durante el proceso de enseñanzaaprendizaje). todos ellos escolarizados en el curso anterior. para facilitar al estudiante la resolución exitosa. Comenzamos nuestra experiencia docente en grupos de PGS en la modalidad de Iniciación Profesional en el año 1996. permitiendo que los alumnos titulen el Graduado en ESO dentro de nuestras aulas. implantados este curso en un Centro concertado en el centro de la ciudad. aprendizaje y aptitud. el estudiante no dispone de tales esquemas o son inapropiados. Si el estudiante dispone de los componentes procesuales. entonces se deberán aplicar componentes instructivos que intercedan en el proceso cognitivo del estudiante para que éste pueda resolver la tarea. los aplicará y se observará una respuesta adaptativa a la tarea. siete horas semanales para cada uno de ellos. el tipo de componentes que tenga la tarea determina las aptitudes o conductas de aprendizaje que el estudiante deberá utilizar para poder enfrentarse con éxito a ella. Es en este último caso. específica de una clase. se observa un bajo rendimiento en todas las áreas. el desarrollo de este enfoque se refleja en la Teoría Adaptativa de García que parte de la siguiente premisa: conseguir los resultados educativos deseados supone un proceso de ajuste dinámico entre componentes diferenciales del estudiante y componentes diferenciales de la enseñanza. Lo cual implica: 1) La adaptación educativa a las diferencias individuales de los estudiantes. Psicopedagogia 2009. han acumulado una serie de fracasos año tras año. UNA EXPERIENCIA ADAPTATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID EN TÉRMINOS DE ÁMBITOS Para este artículo vamos a centrar nuestra atención en uno de los PCPI. hemos de ponernos como meta que todos los alumnos consigan alcanzar los objetivos programados mediante estrategias de educación adaptativa13. 26(79): 98-107 104 . Han sido muchas las dificultades que hemos encontrado en el camino. En España. pero nuestro afán de búsqueda ha dado solución a gran parte de ellas. Los alumnos (dieciocho en total) proceden de la ESO. Nuestra primera opción en la organización ha sido una asignación horaria igual para los ámbitos. esto es. posiblemente debido al rechazo a aquello que está relacionado con aspectos escolares. con títulos que pueden llamar la atención y que muestran un carácter globalizador. y en uno de los de los módulos obligatorios.

esto nos da una cierta flexibilidad a la hora de disponer del espacio. se centran en el alumno y en sus necesidades. de los objetivos o de los materiales. como al apoyo que pueden brindar a sus compañeros. secuenciados y con distintos niveles de comprensión. Animarle al comienzo (y durante) el proceso de aprendizaje tanto de forma verbal como gestual es importante. asociándola al logro de los objetivos de aprendizaje. se fomenta la responsabilidad del alumno en la planificación y control de su aprendizaje. ¿un mito? Protegiendo mi mundo Se observa falta de confianza lo que hace que prevalezca una percepción de incapacidad o no competencia en el aprendizaje. Los pupitres son individuales y móviles. Es importante que sean conscientes de su papel protagonista. tanto en cuanto al aprendizaje propio. 2. diversidad de cultura Midiendo mi mundo España y sus letras Traduciendo mi mundo La ciudad. 26(79): 98-107 105 . mezcla de realidades Interpretando mi mundo ercera Ter cera evaluación Europa: Un horizonte común Dibujando mi mundo Grandes y pequeños Cuidando mi mundo Sociedad. Al comienzo se habla con los alumnos individualmente y en grupo para que el profesor pueda decir las expectativas que tiene sobre él y su grupo. y podemos organizar el espacio de acuerdo a las necesidades de la actividad. el alumno pasará a utilizar el material propio de la unidad. se le facilitarán documentos de repaso (o apoyo) de aquellos contenidos previos necesarios para alcanzar un aprendizaje óptimo. Psicopedagogia 2009..Organización y temporalización de contenidos. En caso afirmativo. escribiendo y hablando. incluso ¿qué debe de lograr?. La estructura de los materiales15 basados en la teoría adaptativa es: 1. tratando de ser para el alumno una guía de su aprendizaje: ¿qué conceptos debe conocer? o ¿qué procedimientos debe manejar?. dadas las carencias de autoestima que tienen. con mucha luz. Observando. las estrategias que van a utilizarse. ofreciéndole la oportunidad de evaluarse en Rev. Ámbito lingüístico y social Á mbito científico tecnológico El mundo que me rodea. Por ello. teniendo como objetivo principal de dominio de lo planteado en la programación general. Mi mundo Mi entorno Primera evaluación Nos entendemos hablando Los números de mi mundo Nos comunicamos escribiendo Globalizando mi mundo Nos relacionamos observando Contabilizando mi mundo Clasificando mi mundo Segunda evaluación España. Hoja de Propuestas: La hoja de propuestas tiene una función de organización previa del aprendizaje.. elaborando o adaptando materiales motivadores.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA Tabla 2 . ya que las aulas son bastante amplias. Prueba Inicial: Esta prueba permite determinar si el alumno está o no preparado para iniciar la unidad. Por ello. El punto fundamental de la Educación Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se les proporcionan a los alumnos experiencias que se ajustan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas 14... en caso contrario. uno de los objetivos propuestos en el PCPI es mejorar la autoestima.

contienen pequeñas guías teóricas que el alumno debe completar y ejercicios prácticos que podrá auto-corregirse con las soluciones elaboradas por el profesor. Los resultados más destacables obtenidos hasta el momento. Uno de los objetivos que nos hemos marcado ha sido fomentar el uso de las nuevas tecnologías de una forma responsable. Las actividades están diseñadas en un proceso de dificultad creciente. que nos permitirán alcanzar el andamiaje del nuevo contenido. 3. sin ninguna motivación ni interés por superar los objetivos propuestos. padres y profesores. Prueba Final: Elaborada para determinar si los alumnos han superado los objetivos previstos para la unidad. De acuerdo a la organización de los PCPI en las diferentes Comunidades autónomas. Contenidos: Los materiales deben permitir al alumno trabajar de forma autónoma. los materiales de refuerzo. Apostamos por continuar en esta línea de adaptación a los diferentes perfiles del alumnado que acude a nuestras aulas. alumnos. que anteriormente de acuerdo al principio de comprensividad de la educación permanecía en las aulas de educación obligatoria. son la reducción del absentismo escolar (tan sólo en uno de los casos se ha dado parte a la Comisión). organización activa y dinámica del aula que flexibiliza los tiempos de aprendizaje de los alumnos. Así. queda de manifiesto la falta de objetivos comunes de acuerdo a la organización modular en cuanto a los contenidos desarrollados y su temporalización. Nuestro blog de aula para el presente curso escolar 2008/09 es: http://pcpideriosrosas. tenemos un blog que recoge nuestra labor diaria en la clase. por lo que deben tener toda la información necesaria para lograr los objetivos con la mínima intervención del profesor. la mejora de la autoestima (manifestada por las familias.jimdo. dándoles una nueva oportunidad de corregir su rumbo educativo y titular. las actividades que se programan.ARTEAGA MARTÍNEZ B cada uno de los epígrafes en que se ha subdividido el tema. y que ha constituido una importante herramienta de comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. 6. etc. ni siquiera límite superior de edad común.com. una novedad más. La metodología adaptativa nos ha aportado una nueva forma de organizar el aula y su funcionamiento. con referencia también a la vida cotidiana fuera del entorno escolar). Contenidos de Ampliación: Estos materiales se diseñan para aquellos alumnos que hayan superado los objetivos de la unidad antes del tiempo previsto y puedan o quieran profundizar más sobre el contenido de estudio. Así. CONCLUSIONES Los PCPI aportan una nueva salida para los alumnos que no obtienen el Graduado en ESO.. Psicopedagogia 2009. se elaboran una serie de materiales que no estaban asignados a un nivel determinado y que sirven de apoyo y refuerzo para aquellos alumnos que no dominan conceptos básicos anteriores. y aún menos contenidos mínimos unificables. es que los PCPI recogen al alumnado disruptivo de quince años. Materiales de Apoyo: Aparte de los materiales ordinarios elaborados para cada una de las unidades. 5. 4. No existen modalidades o módulos comunes de forma general en todo el territorio nacional. 26(79): 98-107 106 . al contrario de los PGS que cerraban esta vía. Rev. Tienen similares características a los materiales anteriores. la mejora de los resultados de evaluación en cuanto a los contenidos así como la actitud de los alumnos en cuanto a proseguir estudios (de Graduado en ESO o Ciclos Formativos de Grado Medio) dentro del Sistema Educativo. y de acuerdo a nuestro objetivo inicial.

Trabalho realizado no Centro María Inmaculada. Real Decreto Legislativo 1/1995. Revista de Investigación Educativa. editors. 1977. MEPSYD. Adapting teaching to individual differences among learners. REFERÊNCIAS 1. Disponible en URL: http:// w w w.mec.2006.177-217. Rinehart y Winston. 6. Instituto de evaluación. MIDE. learning and instruction. 2007. de Educación (BOE 106. Vocational education. 1994.pdf 2. 3-31.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class This article exposes of summarized form the legal frame of the structure of the Programs of Initial Professional Qualification in Spain and analyzes the real situation of implementation in one of the classrooms of the Community of Madrid. Dpto. de Organización General del Sistema Educativo (BOE 238. Cognitive process analyses of aptitudes.1977.pdf Artigo recebido: 12/12/2008 Aprovado: 8/3/2009 Rev. e s / B U C M / t e s i s / e d u / u c m t%2029532. ¿Toda educación es adaptativa? Revista Complutense de Educación. professional. SUMMARY 10. Federico Montague WE. Revista Signos. La educación adaptativa como respuesta a la diversidad.es/contenidos/ apuntes/apuntesn142008. de 24 de marzo. García García M. Documento no publicado. Penalva J. Madrid: Pearson–Prentice Hall. 7. 13.12839. In: Pedagogía diferencial: diversidad y equidad. Ley Orgánica 1/1990. 2008. 4 de octubre de 1990).1980. Education. 8. Components of inductive reasoning. 26(79): 98-107 107 . p.1.institutodeevaluacion. Fernández S.42/5.2005. In: Snow RE. Psicopedagogia 2009. Decreto 138 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado 2002. Madrid: Departamento de MIDE. Hand book in research on teaching. Pellegrino JW. Aptitude. 3. Glaser R. New York: Holt. 605-29. García García M.15(2):247-71. La descentralización educativa: problemas de aplicación. UCM. Arteaga B. KEY WORDS: Education. editor. LOE. 11. Adaptative education: individual diversity and learning. 2001. Glaser R.5(2):173-82. Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha. Indicadores educativos nacionales e internacionales 14. Revista Iberoamericana de Educación. 9. using as it bases methodologic the exposed one by the theories of Adaptative Education. p. 15. Educación adaptativa. Disponible en la URL: http:// www. u c m . Espanha. p. 14. New York: MacMillan. La educación adaptativa: una propuesta para la mejora del rendimiento en matemáticas de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria [Tesis Doctoral]. New Jersey:Lea. 1993. Arteaga B. García García M. 31 ed. 4 de mayo de 2006). Madrid. 5. primary and secondary. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. LOGSE. Madrid: UCM. 12. Vol. por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores. Snow RE. 1997. Ley Orgánica 2/2006. Cronbach LJ. Diseño y evaluación de una estrategia de adaptación en grupos de iniciación profesional [Trabajo de Investigación de Doctorado]. 4. In: Wittrock MC. Teoría y Práctica de la Educación.

Nós defendemos que a teoria de todos os elementos (cultural. en Educación. Psicopedagogia 2009. PALABRAS-CLAVE: Instituciones acadêmicas. Adaptación psicológica. O objetivo deste artigo é elaborar uma estrutura comum que. Diana García Corona – Dra. Mercedes García García – Dra. 28040 Madrid. mas usando terminologias distintas. Diana García Corona. derivada da teoria e da prática educativa. Chantal Biencinto López. MIDE. s/n. España. todos eles trabalhando em paralelo. Chantal Biencinto López – Dra. Profesora Titular de pedagogía diferencial. educação especial e psicopedagógico). E-mail: mergarci@edu. Profesora Contratada. Facultad de Educación. Diversidad cultural. aos investigators e aos educadores com obejtivo de elaborar propostas educacacionais coerentes e para interpretar a realidade sob a mesma referência.es Rev. en ciencias de la educación. C/ Rector Royo Villanova. 26(79): 108-23 108 . en Ciencias de la Educación. en Educación. Profesora Contratada. Especialista en Metodología de Investigación. Especialista en Orientación Personal y Atención a la Diversidad. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN: UNA FORMA DE ENTENDER Y ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES Mercedes García García. Correspondência Mercedes García García Dpto.GARCÍA DE REVISÃO ARTIGO GARCÍA ET AL. específico e individual) estão unidas em uma única dimensão que possa ser útil aos administradores. A literatura sobre diversidade aborda diferentes campos (socioeducativo. diferentes abordagens têm sido desenvolvidas compartilhando bases similares.A atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacacionais atuais. Especialista en Metodología y Medida en Educación. Coral González Barberá RESUMEN . Como conseqüência. Universidad Complutense.ucm. Especialista en Atención a la Diversidad. nos ajude a compreender os diferentes caminhos de enfrentar e lidar com a diversidade em todas as instituições de escola. Profesora Contratada. Coral González Barberá – Dra.

se ha pasado a la heterogeneidad debido a la ampliación de la población que tiene acceso a la educación. para decidir quiénes continuaban en el sistema educativo y quiénes eran derivados directamente al ámbito profesional. principalmente desde aquellos más pobres hacia los más ricos y desarrollados. en última instancia. quienes deben concretar el principio de atención a la diversidad en la planificación y organización de los centros y las aulas. como consecuencia de las corrientes migratorias de nuestro tiempo se han incorporado a los centros educativos estudiantes provenientes de otras culturas. la educación ha pasado de ser un beneficio de las élites a un derecho de todos para ser. sino cualitativos puesto que introducen una mayor diversidad en los centros educativos. una obligación. Ambos factores conllevan cambios no sólo cuantitativos. motivación y formas de interpretar el mundo.378.682 en 2006-2007. el centro escolar ha tenido un cierto grado de libertad para seleccionar a su alumnado. Encontrarse en las aulas con un alumnado adolescente diverso. La inmigración hacia los países europeos con mayores recursos viene produciéndose desde los años sesenta. atenderla se convierte en un principio básico de los sistemas educativos actuales. Mientras que la educación secundaria no ha sido obligatoria. En España.865. De hecho. como entre países. más de un siglo después. Al reconocer la diversidad en los centros escolares. sino también en valores. en el curso 1994-1995 de 53. Estas transformaciones se han acelerado en las últimas décadas produciendo cambios en la estructura y mentalidad social y. se introduce un mayor grado de diversidad. sin embargo. De la homogeneidad de las escuelas de un siglo atrás. Sin embargo.935 en 1990-1991. Obligación que es también beneficio y derecho. Una de las consecuencias más directas de estas transformaciones es el progresivo aumento de los flujos migratorios. tanto intranacionales. 26(79): 108-23 109 . de carácter cultural. como no podía ser de otra forma. En el primer caso. Italia y Portugal la inmigración se incrementa considerablemente a partir de la década de los ochenta. mientras que en 2006-2007 ascendía a 591. junto con las dificultades de incorporarse al mundo laboral sin suficiente formación. intereses. por una parte.560. En nuestro país. finalmente. de 7. estos datos ponen de manifiesto que es el alumnado extranjero el que está manteniendo los cupos necesarios por centros lo que. Rev. debido a la reducción de la población autóctona en edad escolar. De ese alumnado el número de extranjeros era.214. En el segundo caso. que llevan a abandonar el campo y nuclearse en las grandes ciudades.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN INTRODUCCIÓN Las naciones desarrolladas han sido objeto de transformaciones desde comienzos del siglo XX como consecuencia de avances tecnológicos y cambios en la organización económica y el acceso a la información. han llegado también al ámbito escolar. el cambio no es tanto cuantitativo como cualitativo. en consonancia con las demandas de los Sistemas Educativos del entorno europeo. la Ley Moyano (1857) declara la obligatoriedad de la enseñanza primaria y. motivado por múltiples factores. especialmente en los mayores de doce años. permite no desmantelar aulas y. no sólo en capacidades y conocimientos. En la tradición educativa ha tenido y tiene. en el número de alumnado. dos son los que mayor repercusión han tenido en el entorno educativo: la ampliación de la obligatoriedad de la educación y la incorporación de estudiantes provenientes de otras culturas. en España. un gran peso la atención a grupos homogéneos. En consecuencia. la LOGSE (1990) la amplía hasta los 16 años. La obligatoriedad hasta los 16 años excluye esta posibilidad. el número total de alumnos y alumnas se reduce desde el curso 1990-91: según datos de la Oficina de Estadística del MEC (2008) el número total de alumnas y alumnos en régimen de enseñanza general era de 8. por otra.081. en las mismas.660 en 1994-1995 y de 7. Incluso podríamos asegurar que. implica un reto para la escuela y el profesorado que son. Psicopedagogia 2009.

En uno y otro caso. Cómo se atiende la diversidad cultural conlleva diferentes modos que. La igualdad no es un requisito previo del/la estudiante sino un derecho a conseguir en cuanto a oportunidades. mezclados con otra terminología (integración. Por esta razón. nos ha parecido oportuno delimitar los diferentes términos teniendo en cuenta la evolución del concepto de diversidad en paralelo al desarrollo de los enfoques de atención a la diversidad. Nos parece útil. En muchas ocasiones. nos ayude a comprender los diferentes modos de entender y abordar la atención a la diversidad en las instituciones escolares. educativo especial y psicopedagógico. En Rev. Los términos multiculturalidad. a continuación. la diversidad o bien no es reconocida o bien es objeto de marginación. lo especial y lo individual se unen en una única dimensión. desde nuestro punto de vista. demostrando que lo cultural. por un lado. tanto grupal como individual. se utilizan términos diferentes como equivalentes o equivalentes como diferentes. teórico y práctico. compensación. de modo somero la dirección de esta evolución. explícita o implícitamente. En este artículo indagaremos sobre las bases teóricas de la atención a la diversidad cultural. y por otro lado. 26(79): 108-23 110 . derivado de la teoría y la práctica educativa. etc) que no ayudan a definir cada constructo. Psicopedagogia 2009. el objetivo de este artículo es elaborar un marco que. racismo. socioeducativo. por dos motivos: uno para que los investigadores de esta área de conocimiento podamos interpretar la realidad desde una misma referencia. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. suponen diversos enfoques ligados al ámbito político. en definitiva. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN La sociedad y. Incluso. hay países subdesarrollados o en vías de desarrollo donde muchos niños. sino que debe procurarse la consecución de unos mínimos exigibles a la mayoría y unos máximos para cada uno según su propio potencial. para garantizar precisamente la igualdad de oportunidades. desarrollo personal y participación social. a valorar la respuesta educativa desarrollada. ampliando la edad obligatoria de permanencia en el sistema y valorando la enseñanza individualizada. dos. para poderla describir como punto de referencia para mejorarla. la escuela. utilizando indicadores que nos permitan mejorar los resultados escolares. principalmente. En consecuencia. centrándonos sobre todo en la realidad más cercana. En un principio. ayuda.GARCÍA GARCÍA ET AL. La literatura sobre el tema de la diversidad se sitúa en diferentes ámbitos. equidad. ha ido avanzando en el reconocimiento y aceptación de la diversidad. Pensamos. independientemente de sus características o procedencia. a clarificar qué pretendemos y justificar por qué lo hacemos. niñas y jóvenes permanecen al margen del sistema educativo y no llegan a escolarizarse. No se trata de tratar a todos igual sino a cada uno en forma diferente de acuerdo con sus características y necesidades. Ello significa que ante esa diversidad de alumnado no pueda juzgarse a todos según unos únicos estándares válidos y mantenerse el cumplimiento de unos objetivos de máximos iguales para todos. Marcamos. paralelamente. con trabajo en paralelo que nos lleva a plantear enfoques sinónimos con diferente terminología. que identificar qué enfoques se desarrollan en las aulas. Evidentemente la realidad educativa de los distintos países del mundo es también diversa: mientras en los países más desarrollados trata de concretarse esta atención a la diversidad en el ámbito escolar desarrollando recursos para que la incorporación de todos y todas sea una realidad no excluyente. segregación. para elaborar proyectos educativos coherentes entre la teoría y la práctica escolar. La obligatoriedad implica no sólo la obligación del alumno/a a asistir a clase sino también que la escuela está obligada a proporcionarle los medios para su máximo desarrollo personal y posibilidades de integración social. DE LA HOMOGENEIDAD A LA DIVERSIDAD.

pero también tiene diferencias individuales que hacen de cada persona un ser único. sensoriales o sociales (la clase social. evitándose los términos de deficiencia o problema y se asume que son las diferentes comunidades educativas las que son responsables en los procesos de participación y aprendizaje de todo el alumnado. Lo mismo si hablamos de las diferencias entre musulmanes y católicos o entre españoles y franceses. Y con una atención diferenciada pueden ser integradas en la escuela. que son asimismo quienes detentan el poder. a pesar de todas estas diferencias. todas las personas tengan garantizado el acceso a la participación social en igualdad de condiciones.) y se centra en la búsqueda del apoyo educativo que la escuela debe diseñar para eliminarlas. socioeconómico. estilos de vida. 26(79): 108-23 111 . las personas. institucional. se crean centros de educación especial para atender a los diversos. Rev. etc. Estos son excluidos o segregados. tienen muchos puntos en común y en ocasiones comparten y están unidas por muchas más cosas de las que estas diferencias categoriales suponen. este nuevo término intenta resaltar las dificultades que el alumnado encuentra al interaccionar con sus contextos (político. En un tercer momento se reconoce la diversidad como una característica de la realidad. Psicopedagogia 2009. etc. de clase social. bien de la sociedad. Las diferencias se reconocen como necesidades educativas especiales y se desarrollan adaptaciones específicas como forma de atenderlas. el grupo cultural e incluso. Por el contrario. psicológicos. Se resaltan las diferencias entre grupos en tanto se supone la homogeneidad intra-grupo. las mujeres tienen diferencias obvias con los hombres en algunos aspectos. la atención a la diversidad ha ido evolucionando en el sentido de intercultural (que resalta la interacción y los puntos de encuentro entre grupos) y de atención individualizada (que acentúa lo propio de cada individuo). En palabras de Clough y Corbett1 la patología de las diferencias del enfoque psicomédico.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN esta concepción homogénea prevalecen los modos y valores de la mayoría. Esta categorización puede llevarnos a nuevas segregaciones sino comprendemos que la diversidad es también algo individual. De esta manera. reconocidas como legítimas. la diferencia ya no se percibe como desviación sino como déficit. El parámetro continúa siendo el de la media estadística o lo frecuente en el grupo dominante. pueden ser descritos también como deficitarios). por ejemplo. formas de pensar o sentir. Por consiguiente. Todo lo que se aleja de este estándar es considerado “anormal” o “desviado”. En un segundo momento. cultural. Así se habla de diferencias entre hombres y mujeres. de edad. pero cada persona pertenece a más de un grupo categorial y tiene con cada uno de esos grupos algunas características comunes. Sin embargo. entre unas clases sociales y otras. Entonces. Por ello. es posible que entre dos mujeres haya más diferencias en otros aspectos (políticos. o entre personas de cualquier otro grupo categorial. pero si bien. poniendo los medios para compensar las desigualdades iniciales. El origen de estas diferencias puede encontrarse en factores físicos. bien del sistema educativo. etc) que entre un hombre y una mujer. Se hace un esfuerzo por acercar al “diferente” a la norma. Desde este punto de vista la diversidad se asocia al concepto de barreras para el aprendizaje y la participación2. la familia. de entender el mundo o de relacionarse sino que el objetivo es que. Contrariamente a lo anterior. como algo “normal” y positivo que debe de convivir en un mismo marco escolar supone un planteamiento de la diversidad inclusivo. el término de diversidad se asocia al de diferencia. entre unos grupos culturales y otros. El acento no está ya puesto en la igualdad de valores.3. mentales. Hay sin embargo una tendencia a categorizar las diferencias. independientemente de los grupos de los que forman parte. las personas pueden ser categorizadas como pertenecientes a diferentes grupos. concebir la diversidad como algo propio de la sociedad actual. se intenta evitar el concepto de necesidades educativas especiales porque está excesivamente vinculado a las dificultades de aprendizaje y discapacidad. De este modo. religiosos.

incluiremos a modo de ejemplo. más o menos completa institucionalmente. no sólo utilizamos cultura como sinónimo de nación o pueblo sino como sinónimo de grupo. nivel de conocimientos… en cuanto a que se relaciona con los resultados educativos. nos encontramos con distintas clasificaciones. presentan unas características y necesidades educativas comunes y diferenciadas de otros colectivos. Este ideal está aún lejos de ser una realidad. Así. Este autor afirma que todo estado es multicultural. En otras ocasiones. por muy homogéneo que sea étnicamente. mujeres. aunque se están dando pasos para ello. desde el ámbito pedagógico. y d) Educación Cultural: términos que se refieren a las acciones que pasan de lo social a lo educativo institucional como marco de intervención más controlado de logro de metas. en el ámbito escolar. Por ello. Psicopedagogia 2009. MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO A la hora de enfrentarnos al tema de la diversidad cultural y su modo de atenderla. nos parece que los diferentes términos se pueden agrupar en torno a cuatro grandes elementos: a) Cultura: términos acuñados como formas diferentes de conocimiento o comprensión cultural. utiliza cultura como sinónimo de nación o pueblo. Rev. como una comunidad intergeneracional. en referencia a las distintas agrupaciones que. entre ellos: segregación. principalmente. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. posiciones y expectativas vinculadas a las diferencias culturales. Nos ha parecido oportuno. obreros. b) Relación entre culturas: términos asociados a los procesos de correspondencia y trato entre culturas. c) Actitudes: términos personales. La cultura forma parte del sujeto y le dota de identidad como individuo y como perteneciente a un grupo. utilizar el término cultura en su concepción más amplia. desde un ámbito psicológico. los términos multiculturalidad. formas que irían desde posiciones de separación de los diferentes grupos. identificándolo con grupos diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante: sexo. Para Kymlicka15 también engloba a todas las personas de grupos sociales no étnicos que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. Es decir. equidad.GARCÍA GARCÍA ET AL. a) Cultura Definimos cultura como el conjunto de rasgos más o menos gaseosos que diferencian y distinguen a los distintos pueblos a través de las producciones que generan históricamente y por la forma en que se relacionan e interpretan el mundo. prevaleciendo la cultura del grupo dominante a la integración de culturas para crear una nueva. pasando por la coexistencia de varios grupos culturales con identidades propias. lo que dificulta un planteamiento unívoco. se utilizan términos que suponen la forma de posicionarse ante las culturas. 26(79): 108-23 112 . Sin ánimo de ser exhaustivas. asimilación. etnia. Tras varias discusiones. racismo. en el ámbito escolar. mezclados con otra terminología (integración. homosexuales. a la vez que responden a planteamientos de diversos autores5-14 que parten de diferentes ámbitos (político. desde un ámbito sociológico. desde un ámbito político-social. Para poder realizar nuestra propuesta de clasificación de los enfoques de atención a la diversidad. debemos de plantear y enmarcar los diferentes términos para una mejor comprensión de nuestra propuesta.). relativismo cultural. social. psicológico. pluralismo cultural y fusión cultural. ateos. es decir. no siempre explícitos. la cultura forma grupos con características y elementos de identidad personal diferenciados que tiene respuesta en la vida política. El uso de diversos criterios. que ocupa un territorio o una patria determinada y comparte un lenguaje y una historia específicos. se refieren a varias realidades. etc. pedagógico). En este ámbito. términos de cada sección. etc) que no ayudan a definir operativamente cada constructo. Es decir.

se adapte para que estén presentes todas las culturas y puedan convivir juntas. se introducen modificaciones parciales o globales en el currículo para. Psicopedagogia 2009. no implican una comprensión de las diferencias. en la integración se reconocen las diferencias. previos a la intervención principal. hábitos… del grupo mayoritario prevalecen sobre los grupos minoritarios. 3. Las formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en los contextos educativos14. provocan actitudes de discriminación e impiden una buena relación entre culturas. Si partimos de la clasificación que Muñoz Sedano13 realiza de las diferentes formas de educación cultural. o acciones de corrección o compensación. El Rev. los valores. podríamos agruparlas en cuatro grandes enfoques socio-políticos: 1. Por el contrario. Enfoque intercultural. conceden un trato de inferioridad y hostilidad a las culturas diferentes. el intercambio de valores y costumbres. además de procurar igualdad de acceso y de recursos educativos. En la aculturación se produce una convivencia entre culturas que permite. c) Actitudes Los diferentes grupos culturales crean diferentes percepciones y reacciones personales que suponen un conjunto de prejuicios que generan juicios de valor sobre personas sin tener un conocimiento previo de las mismas. en distinto grado. En este enfoque se integrarían los diferentes modelos multiculturales. aceptación y tolerancia. el respeto de los derechos humanos. 2. Se reconoce la diversidad cultural como legítima y enriquecedora al tiempo que se enfatiza la convergencia entre culturas. las actitudes flexibles o abiertas ayudan a comprender al otro grupo y a crear actitudes de respeto y cooperación. apoyadas por el transcurso del tiempo y la apertura. por otra. a priori. Enfoque de afirmación de la hegemonía cultural del país de acogida. simplemente una aceptación en aras de la buena convivencia. asumen que las minorías culturales presentan carencias o déficits respecto a la cultura de acogida o mayoritaria por lo que suelen desarrollarse programas de inmersión. Finalmente entre las positivas. d) Educación cultural Múltiples han sido las posiciones y acciones educativas desarrolladas sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias culturales con objeto de asegurar la equidad educativa.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN b) Relación entre culturas El cómo los diferentes grupos culturales interactúan provoca diferentes relaciones de asimilación. desde una concepción estática de las culturas. trata principalmente las diferencias entre ellas y propone intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto. escuelas. a valorar las diferencias culturales. Suelen crear estereotipos sobre grupos sociales y provocan actitudes. Entre medias podríamos situar las actitudes de respeto. basado en la simetría cultural. destacar las actitudes de intercambio cultural como son. Enfoque multicultural. En la medida que se tienda a identificar los valores culturales propios como valores universales (etnocentrismo). asimilacionista. incluyendo tópicos en el curriculum de los diferentes colectivos minoritarios16. segregacionista y compensatorio. la comprensión cultural y la ciudadanía democrática que suponen una actitud a favor de la igualdad. la cooperación. se aceptan y se establecen relaciones de igualdad entre culturas. que ponen en evidencia situaciones caracterizadas por poder o igualdad. mientras que en la asimilación cultural. negativas o positivas. integración o aculturación. las cuales. Al reconocerse la validez de las distintas culturas y observarse diferencias. por una parte. la resolución pacífica de los conflictos y el encuentro intercultural. Entre las negativas sobresalen la discriminación. Así. costumbres. en consecuencia. hacia el reconocimiento de la pluralidad e integración de culturas. Los tres modelos representativos de este enfoque. llegando a una síntesis integradora pero distinta. el racismo y la xenofobia que. se desarrolle la identidad cultural y. aulas o programas diferenciados. 26(79): 108-23 113 . las actitudes suelen ser más rígidas. entendida como logro de los mismos objetivos comúnmente aceptados por la comunidad educativa.

Enfoque global. que afecta a todas las dimensiones educativas e inclusivo. desde nuestro punto de vista. inter e intrasujeto28 contextuales y personales29. en la actualidad. e implican intercambio e interacción entre marcos culturales diversos 14 para fomentar el conocimiento. la atención a la diversidad es un principio presente en todos los sistemas educativos actuales dada la importancia de la diversidad en las sociedades La diversidad educativa es un hecho constatado y ha sido reconocida como punto de partida para desarrollar los proyectos y programaciones educativas. pluralismo cultural se hace presente en los proyectos y programas educativos. busca la reforma de la escuela como totalidad para: incrementar la equidad educativa. auto-concepto…) en cuanto a que se relaciona con la forma de aprender o con los resultados educativos. el enfoque global de la interculturalidad sería un nuevo modelo basado en las diferencias individuales más que grupales. 4. 26(79): 108-23 114 .30 a. asociado a: Estudiantes diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante (género. cultura. principalmente del campo de la pedagogía diferencial. han intentado clasificar de alguna manera las diferencias de los estudiantes para pautar las acciones educativas diferenciadas. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: DE LA DIVERSIDAD CULTURAL A LA INDIVIDUALIDAD occidentales contemporáneas. DIVERSIDAD EDUCATIVA Como decíamos en la introducción. porque debe incluir a todos y no sólo a las minorías culturales. en cualquier caso es una escuela para todos25. la valoración.GARCÍA GARCÍA ET AL. destacar las individuales31. Muchos autores. al mismo tiempo que otras diferencias que aparecen ligadas al grupo social al que pertenece el sujeto. sea cual sea su grupo cultural de referencia. Parte del respeto y la valoración de la diversidad cultural. La meta es la inclusión educativa de todas las personas. garantizando el derecho a la formación y al aprendizaje con independencia de sus características individuales y su pertenencia a determinados grupos sociales. superar actitudes de racismo.19. Este es el punto de partida que sustenta nuestro planteamiento posterior. el enriquecimiento y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas. desde un punto de vista inclusivo. Esta concepción inclusiva supone poner los medios para atender a cada uno según sus características. nivel de conocimientos. Lo que parece evidente es que hay diferencias educativas importantes que surgen del propio individuo y le diferencian de otras personas. incluye la opción intercultural y la lucha contra toda discriminación. La diversidad. Aguado19 define la educación intercultural como un enfoque educativo holístico. definimos diversidad desde el punto de vista educativo. intragrupales. se debe de agrupar en torno a dos tipos de diferencias: funcionales y culturales. denominado inclusivo16. como déficit. La forma de concebirlas.32. Desde el enfoque global. En este artículo defendemos un enfoque inclusivo lo que lleva a asumir la diversidad como algo positivo. En consecuencia. capacidad. adaptativo21-24.20 para otros. Desde la diferencias objetivas y subjetivas26. favorecer la comunicación y competencia interculturales. pasando por diferencias grupales e individuales27. y apoyar el cambio social según principios de justicia social. discriminación o exclusión. como necesidad especial o como diferencia supone definirlas de modo distinto. Psicopedagogia 2009. La diversidad funcional se refiere a la variedad o Rev. intergrupales. Para unos. motivación. Al igual que determinadas posiciones del modelo multicultural pasarían a considerarse manifestaciones del modelo intercultural. La interculturalidad da paso a la adaptación a la diversidad para mejorar la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes16-18 independientemente de la cultura de pertenencia. expectativas.

si estamos dispuestos a reconocer la individualidad Atender a la diversidad es un reto de toda acción educativa. asociadas a los resultados educativos con objeto de asegurar tanto la equidad educativa como el desarrollo de su individualidad. Rev. mujeres. etc. costumbres y su forma de relación e interpretación del mundo. en las instituciones escolares españolas. destacan: el género. por su presencia. principalmente. tiene que ver más con las capacidades del estudiante (cognitiva. desde esta perspectiva. las diferencias culturales.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN diferencia en la capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos. ya sean de las Comunidades Autónomas. y los grupos marginales o desfavorecidos socialmente. se habla de: segregación o diferenciado. la atención a la diferencia tiene por objeto garantizar una educación de calidad para todas las personas. la extensión del artículo hace que nos centremos sólo en la diversidad cultural. 26(79): 108-23 115 . aquellas en lo que uno destaca y es diferente. para integrar o para incluir. se diseñaría con más frecuencia para los que ya han conseguido lo básico. que la escuela defina las competencias básicas que todos tienen que alcanzar pero. DIVERSIDAD CULTURAL: MANIFESTACIÓN DE LA REALIDAD HETEROGÉNEA DE NUESTRAS ESCUELAS de las personas y potenciar su desarrollo.32. América Latina. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: TEORÍA Y PRÁCTICA Definimos cultura como grupo diferenciado por alguna característica que la educación plantea como relevante. para excluir. sensorial y motórica). identidades culturales. la intervención distinta debe ser la norma porque cada estudiante es y aprende de manera diferente. sea la diversidad cultural o la diversidad individual. En función de que lo que prevalezca. En el primer caso. el pueblo gitano. En consecuencia. preocuparse de potenciar las aptitudes personales. pues. por consiguiente por diversidad cultural entendemos: Los rasgos culturales (valores. Aunque. expectativas. La adaptación. socioafectiva. Así. Es importante. La diversidad cultural se relaciona con aquellos rasgos vinculados a aspectos del ámbito socio-relacional (género y grupos sociales). Psicopedagogia 2009. también. comunicativa o lingüística. formas de relación e interpretación del mundo) que diferencian y distinguen a las personas de diferentes nacionalidades o pueblos. Desde un punto de vista educativo. los planteamientos teóricos de una y otra evolucionan de forma paralela. en pro de la igualdad o de la compensación.31. compensación. habrá acciones educativas diferentes dirigidas a cada grupo cultural en minoría o desfavorecido.) Entre los grupos culturales que presentan características diferentes en cuanto a sus valores. minorías étnicas. se acentúa la adaptación pedagógica a las diferencias de los estudiantes28. costumbres. La cultura forma grupos con características y elementos de identidad diferenciados. normalmente agrupando a todas las personas que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. o de las fuentes principales de inmigración de Europa del Este. En consecuencia. de entender la acción diferenciada como algo especial o como algo habitual. sin embargo. esto es. como hemos defendido. niveles de acceso. finalmente. de la mayoría cultural o de la minoría33. Depende. entendemos atención a la diversidad como: Cualquier acción educativa diseñada sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias. entonces deberían combinarse con acciones educativas de individualización. grupales o individuales. sean de un grupo cultural o de otro. En los centros escolares. África (magreb y subsahariana) y Asia. Es decir. etc. los enfoques hasta ahora se han clasificado de diferente manera. La diferencia estriba en la finalidad de identificar la diversidad de los estudiantes. se deben de diseñar contextos e intervenciones adecuadas a todos los estudiantes atendiendo a sus procesos cognitivo-actitudinales. intereses.

de priorizar las metas educativas a lograr (de equidad o de desarrollo de la individualidad). es decir. compensatorios.36. de la homogeneidad a la heterogeneidad. Y en la práctica se mezclan actitudes. El panorama descrito es bastante desalentador y nos lleva a constatar que si bien ha habido una evolución. Las diferencias encontradas entre los diversos enfoques suponen una forma diferente de enfrentarse a la diversidad (seleccionándola o integrándola). un modelo educativo que oscila entre la asimilación y la compensación39-41. publicada por el CIDE 34 . de la exclusión a la inclusión. Rev. Sin ánimo de ser exhaustivas. pero para verificar en qué medida hay conexión entre la evolución de la teoría y su proyección práctica en el contexto español. para separarles. en la medida de sus posibilidades. de la segregación a la inclusividad. hablaríamos de eficacia. que reflejan frecuentemente una realidad de exclusión o en paralelo bajo la coartada de la compensación de necesidades educativas especiales. aquellos que identifican las diferencias de los estudiantes (principalmente. diseñando planes ajustados dirigidos a grupos identificados de estudiantes. los que diseñan planes ajustados a las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes que están en el aula. A MODO DE SÍNTESIS. van en la misma dirección: de la negación a la asimilación. Tanto Murillo et al. que los diversos enfoques pueden reconocerse en la práctica educativa siendo parte de una única dimensión de atención a la diversidad: de la exclusión a la inclusión. 26(79): 108-23 116 . En un polo estarían aquellos planteamientos teóricos y aquellas prácticas que identifican las diferencias de los estudiantes (sean culturales o funcionales) como una forma de excluir a los diversos. deprivación cultural o desventaja social35. una mentalidad asimilacionista37. aisladas y asistemáticas. Estas evidencias nos permiten pensar que teoría y práctica no van en paralelo pero también. desarrollo individual. En el segundo caso. todos ellos parece que pudieran unificarse puesto que se sitúan a lo largo de una misma dimensión que pudiéramos denominar atención a la diversidad por ser el concepto más genérico. también hay centros que. no debemos olvidar que.38. Los resultados confirman que continúan existiendo desigualdades atribuibles a la diversidad cultural y que. En el otro polo. intercultural. realizamos una revisión de la investigación sobre el tema a lo largo de los últimos catorce años para conocer qué modelo de atención a la diversidad se utiliza con más frecuencia en las escuelas y su conexión a los avances teóricos en el campo de la diversidad cultural. Parece ser una conclusión generalizada el que las prácticas reales de educación intercultural en los centros son puntuales. en sus modelos de interculturalidad o inclusividad en la realidad escolar se perciben como elementos retóricos del discurso educativo sin reflejo práctico. teóricamente. procesual y adaptativo33. apuntan hacia posiciones más integradoras 40 o que están llevando a cabo experiencias innovadoras. Tomamos como punto de partida el informe de síntesis acerca de la investigación sobre interculturalidad en España entre los años 1993 y 2004. de la segregación a la interculturalidad. Sin embargo. de características inclusivas. Psicopedagogia 2009. con buenos resultados para la mayoría de sus estudiantes 33. ésta ha sido más a nivel teórico que real. prevalece todavía la idea de la diversidad como déficit. adaptados)… Los distintos términos utilizados. a pesar de esta tendencia. de plantear los tratamientos educativos (específicos. y muy importante. NUESTRA PROPUESTA: LOS ENFOQUES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN INSTITUCIONES ESCOLARES EN UNA DIMENSIÓN Observando la dirección de los diferentes ámbitos donde se perfilan los distintos planteamientos. e inclusividad.GARCÍA GARCÍA ET AL.42 como Aguado43 concluyen que la atención a la diversidad. individuales) para atenderlas mediante procedimientos de individualización. multicultural. modos de relacionarse y concepciones educativas de unos y otros enfoques. en muchos casos.

Rev. lo más frecuente. con una ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Lo normal es “lo que debe ser”. En síntesis. CONCEPTO DE DIVERSIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Grupos normalmente excluidos Diferencias grupales (asociadas a desventajas educativas: bajo rendimiento. diríamos que la atención a la diversidad se refleja a lo largo de una dimensión y supondría respuestas con diferente grado de exclusión.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN Por consiguiente. para tratarlas fuera de los grupos ordinarios. políticos y de praxis educativa que se sitúan a lo largo de una dimensión y que se reflejan. la intervención más apropiada. 26(79): 108-23 117 . Deficiencia o “handicap”. • Clase social/origen social. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Concepto negativo. Las diferencias individuales se utilizan para identificar grupos que necesiten tratamientos diferenciados (más recuperación que prevención) Las necesidades son de los alumnos (necesidades educativas) ENFOQUE ADAPTATIVO La diversidad es lo normal. Concepto positivo y enriquecedor para el aula Lo cotidiano. en la sociedad. diferentes. Corresponde con lo estipulado por el “grupo normativo” o la mayoría.e. exponemos sus diferencias en ocho ámbitos: concepto de normalidad. abandono. en el otro. En el otro polo de la dimensión. asocia diversidad con diferencias del estudiante. Se convierten en necesidades de la escuela por lo que se elabora proyecto común de apoyo mutuo. lo normal. Las acciones educativas diseñadas para atender la diversidad conllevan una forma diferente de enfrentarse a las diferencias de los estudiantes. De forma breve. en consecuencia supone unos resultados. el enfoque adaptativo. Prevalece la homogeneidad. ENFOQUE ADAPTATIVO Lo normal es la diferencia y su aceptación. en un extremo. Fuera de la norma En extremos curva normal. Psicopedagogia 2009. y la valoración del nivel de rendimiento. a la inclusión de las diferencias para tratarlas grupal o individualmente en entornos ordinarios. predictoras de los resultados educativos lo que va relacionado. Aquellos que no son etiquetados tras evaluación psicopedagógica. integración e inclusión (adaptativo). principalmente. lo que provoca agruparles homogéneamente y atenderles de forma diferenciada. en la escuela. relaciona diversidad con estudiantes que presentan características fuera de la norma o con dificultades. el enfoque de exclusión. • Contexto lingüístico. menores recursos…) Tipologías identificadas: n. Dificultades de adaptación a lo ordinario. entendemos que atender la diversidad de los estudiantes toma diferentes formas que se dirigen de la exclusión de las diferencias. Es decir. • Medio rural/urbano. teóricamente. • Grupo étnico: inmigración. CONCEPTO DE NORMALIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Lo normal es el reflejo de la sociedad que es heterogénea. Todos los miembros de una escuela. concepto de diversidad.e. con sus puntos fuertes y débiles. Diversidad tradicional: • Edad • Sexo. desigualdad social. a inclusión. lo cual incluye tanto aspectos actitudinales como sociales. Cada individuo Diferencias individuales (interindividuales e intraindividuales) Las necesidades son de todos los miembros de la comunidad educativa. el diagnóstico. en el currículo. y su consiguiente titulación. en uno de sus extremos. en 3 maneras de plantear y resolver la diversidad de las instituciones educativas: exclusión.

ENFOQUE ADAPTATIVO Todas las personas tienen los mismos derechos y deberes. También lo es la valoración social de la capacitación obtenida. Psicopedagogia 2009. La promoción es diferente según las capacidades. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se educan en escuelas o grupos diferentes. Rev. Ofrece apoyos y recursos para alumnos diversos. sino en categorías o niveles con menor reconocimiento social. Comunidad educativa que construye proyecto común y ofrece una organización inclusiva: • Reorganización interna (cambios en el centro) • Mayor participación de los miembros. 26(79): 108-23 118 . El sistema busca recursos o pone a su disposición medios para que acceda al currículo.GARCÍA GARCÍA ET AL. EN LA SOCIEDAD ENFOQUE INTEGRADOR Se reconocen los derechos de “los diferentes”. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Conviven grupos diferentes con distintos grados de autonomía. Compromiso social que proporcione las condiciones para que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad. poder y derechos diferentes. La aceptación supone asimil ación. EN LA ESCUELA ENFOQUE INTEGRADOR Se integran en la escuela o en el grupo pero con atenciones educativas diferenciadas (apoyos. Generalmente el parámetro continúa siendo el del grupo normativo. por lo que la integración no suele ser en igualdad de condiciones. Esto conlleva en ocasiones la formación de grupos flexibles según el tipo de actividad o capacidad/nivel de aprendizaje/intereses necesaria. Se intenta proporcionar ocasiones para que todos/as puedan lograr los objetivos planificados y. Ética basada en la igualdad de oportunidades y en la participación activa. principalmente con procedimientos de compensación. adaptaciones curriculares). Los métodos y estrategias educativas se adaptan al estudiante. En ocasiones no promocionan o no consiguen titular. desarrollar su potencial diferencial. secundariamente. • Mayores redes de apoyo. Se organizan centros diferentes en función de la capacidad de adaptación del alumno a los requisitos de la escuela ordinaria. El estudiante es el que debe adaptarse al sistema. La idea es que todos tenemos que convivir juntos. y se intenta la integración. Equidad: atención según necesidades. ENFOQUE ADAPTATIVO Se considera que todas las personas son diferentes y tienen múltiples capacidades. Se suele dirigir a cada sujeto a opciones profesionales diferentes según su capacidad (las opciones de los diferentes suelen tener menor consideración social) El sistema se tiene que adaptar al estudiante. Se reconoce y respeta la diferencia. social y democrática.

Tratamiento por tutor y apoyo especializado en el aula. • Currículo multinivel. Tratamiento por especialistas. ENFOQUE ADAPTATIVO Un núcleo central de objetivos y contenidos comunes mínimos para todos los estudiantes. Prevalece equidad. con objetivos mínimos y adaptaciones curriculares/ repeticiones de curso/vías alternativas hasta el cumplimiento de objetivos mínimos. amplio y accesible para todos los miembros del aula. evalúe y tome decisiones. con objetivos. • Apoyo y estilo dinámico de dirección que permita. Alta optatividad que permite elaborar itinerarios diferentes según intereses y capacidades. Rev. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO: • Establece tiempos comunes para coordinación del profesorado. Comprensividad. que se ajusta o expande según necesidad. Adaptaciones curriculares. • Enseñanza-aprendizaje cooperativo. • Utilización flexible de los recursos. 26(79): 108-23 119 . ENFOQUE INTEGRADOR Un único currículo. • Distribuye espacios según objetivos del centro (no según antigüedad profesorado) • Agrupamiento flexible del alumnado.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN EN EL CURRÍCULO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Currículos diferentes para cada grupo. Equidad y desarrollo individual. • Proyectos y resolución problemas • Tutorías iguales. Tratamiento por equipo interdisciplinar cooperativo • Currículo flexible y consensuado. contenidos y metodologías diferentes. • Cambios de metodología. Supone resultados diferentes. Psicopedagogia 2009.

• Repetición. • Agrupamientos homogéneos. Psicopedagogia 2009. • Tutorización. especiales. 26(79): 108-23 120 . ENFOQUE ADAPTATIVO Individualizado.) Evaluación e las aptitudes y estilos adecuados a los objetivos educativos a lograr para adaptar las estrategias educativas que faciliten la consecución de los objetivos. En centros o aulas diferenciadas o “especiales”. • Unidades de adaptación curricular. etc. • Más tiempo. etc. sociales. • Vías secundarias (FP…) • Aulas homogéneas. ENFOQUE INTEGRADOR Integración en el grupo clase con apoyos específicos y adaptaciones curriculares o ambientales. • Diversificación. Rev. • Niveles educativos. Alternancia en grupos heterogéneos y homogéneos según el nivel del estudiante o el interés (la actividad).e. físicos. DIAGNÓSTICO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se centra en las capacidades cognitivas básicas (CI. Evaluación psicopedagógica para identificar alumnos con necesidades educativas especiales que necesitan una tratamiento diferente: • Aptitudes • Intereses • Ritmo maduración • Desventaja social • Discapacidad y sobredotación Etiqueta a los alumnos. • Estrategias educativas según estilos de aprendizaje o necesidades individuales. aptitud verbal. • Integración de n. Atiende a aspecto diferentes (capacidades básicas más otros aspectos afectivos. Intentar recuperarle para el sistema. • Adaptaciones curriculares grupales. • Orientación individual. • Desdoblamientos. sexo. • Garantía social.e. • Individualización educativa para todos. • Compensación. bajo rendimiento…) Identificar a los estudiantes que hay que excluir de la vía ordinaria por la probabilidad de fracasar o su incapacidad de adaptarse a ella.GARCÍA GARCÍA ET AL. LA INTERVENCIÓN MÁS APROPIADA ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Separación en grupos homogéneos según alguna característica o pertenencia a grupo. espacial. • Expulsión. Grupos cooperativos. ENFOQUE INTEGRADOR Se valoran las capacidades básicas más algunos aspectos relacionales (cognitiva y actitudinal). Divisivo (no integrador): normales vs. Centrado en el currículo (no de aptitudes generales sino de aquellas que son informativas para predecir el éxito del Identificar diferencias para ajustar el tratamiento educativo. • Diversas trayectorias educativas.) valoradas en relación al grupo normativo y También diferencias grupales (etnia. • Materias optativas. • Agrupamientos flexibles. ENFOQUE ADAPTATIVO Aquella que evite dificultades del estudiante y la que estimule su potencial. relacionales.

researchers and educational practitioners in order to elaborate coherent educational proposals and to interpret reality from the same frame of reference. Cultural diversity. al estudiante. special education and psycho-pedagogical) all of them working parallel. atención educativa individualizada en el aula y la flexibilidad de la organización para que todos logren los mismos resultados y un título común a la vez que se respete y potencie el desarrollo individual. Son externos (objetivos mínimos) relación con sus propias y no se adaptan al contexto ni Logro de objetivos comunes capacidades. SUMMARY From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Attention to student diversity is a basic principle of present educational systems. psychological. As a consequence.) independientemente de sus otros según sus capacidades.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN VALORACIÓN DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN ENFOQUE INTEGRADOR ENFOQUE ADAPTATIVO Los niveles de rendimiento Se modifican los niveles de logro Se valora en relación a la suelen estar establecidos (por el para cada grupo diferenciado evolución de cada sujeto en MEC o la escuela). cercano a las acciones de la legislación educativa actual. relacionaría diversidad con necesidades educativas específicas. En torno al medio de la dimensión. las capacidades posibilidad de acceso. Rev. formulando una diferenciación de trayectorias. KEY WORDS: Schools. Logro de objetivos comunes e individuales. Adaptation. specific and individual) come together in a single dimension that could be useful to all managers. secundariamente. En diferencias de entrada. (algunos objetivos se adaptan a Todos los alumnos. The aim of this article is to elaborate. Conseguir unos objetivos u las n. 26(79): 108-23 121 . deben función de los objetivos logrados.e. Literature about diversity can be found on many different fields (social-educative. from both the theoretical and the applied education. establecidas en la legislación) y. We support the theory that all elements (cultural. different approaches have been developed sharing similar bases but using different terminology. el enfoque integrador. los objetivos individuales. a common frame of reference which helps us to understand the different ways of facing and dealing with attention to diversity in all school institutions. lograr los objetivos planificados se consigue diferente título o (los básicos. Psicopedagogia 2009.e. recursos y apoyos específicos para intentar resultados similares y un título básico común.

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dota@hotmail. SP. Denise Maria Alves Álvaro – Psicóloga pela UNESP – Campus de Assis. a homogeneização.O tema inclusão tem gerado muitas discussões no meio acadêmico. Denise Maria Alves Álvaro RESUMO . a partir da década de 60 do século passado. Docente da Faculdade da Alta Paulista. UNITERMOS: Docente. Mestre em Psicologia Social pela PUC – Campus São Paulo. na política e na sociedade em geral. A educação especial no Brasil. SP. conseqüentemente.DOTA FP & ÁLVARO DMA VISTA PONTO DE VISTA ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES Fernanda Piovesan Dota. os autores discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os envolvidos. existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e o quanto este processo tem exercido de maneira efetiva aquilo a que foi proposto. Educação. Profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas na sociedade quando o assunto é a inclusão de portadores de necessidades especiais na rede pública. Embora com muitas falhas. SP. sendo estes vistos até hoje como produtos de uma construção histórica e política da sociedade. Tupã. Adaptação. Correspondência Fernanda Piovesan Dota Telefone: (14) 3231-2199 E-mail: fer. Psicopedagogia 2009. SP.com Rev. Fernanda Piovesan Dota – Psicóloga pela ACEG/ FASU .Faculdade de Ciências da Saúde – Garça. Crianças portadoras de deficiência. 26(79): 124-8 124 . Existe a necessidade de cursos preparatórios e seminários sobre o assunto no que se refere à aquisição de informação a respeito deste novo processo. produziu a marginalização e.

que fosse um indivíduo aceito na sociedade. Mittler 4 ainda faz uma comparação entre os conceitos de integração e inclusão. assim como o preparo deste profissional e as dificuldades encontradas para exercer suas atividades acadêmicas. em que integrar é preparar o aluno para ser colocado na escola regular. marca e segrega essa parcela da população. os professores mostramse temerosos. uma vez que esta trata de uma imagem que a sociedade faz das pessoas. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. das autoridades locais e também dos coordenadores pedagógicos fazendo todos os alunos se sentirem incluídos e bem vindos à escola. 26(79): 124-8 125 . o que se nota é uma outra realidade. uma vez que os portadores de necessidades especiais fazem parte da sociedade e possuem direito à educação como qualquer outro cidadão. Quanto à educação inclusiva. Para Mantoan3 o termo inclusão é o ato ou efeito de incluir. devendo ele adaptar-se a ela e não querer que a escola mude para assim acomodá-lo. ato pelo qual um conjunto contém ou inclui o outro. Apesar da posição favorável de muitos professores quanto à inclusão. papel este que é essencial e singular. os mesmos desconhecem o próprio papel nesse processo. principalmente quando relacionadas à inclusão de portadores de necessidades especiais na Rede Pública. pedagogos e principalmente para professores. a questão da definição é um dos problemas questionados pelo autor. Escolas despreparadas. agrupamentos e sala de aula. existe grande importância em se falar do papel que o professor vem exercendo ao longo da história educacional. Trata-se de um assunto de grande importância. além do mais. Rev. assim como qualquer aluno. bem como as dificuldades que os mesmos se deparam durante a vida acadêmica. este deveria ter acesso às oportunidades. com seus direitos e deveres garantidos. O presente trabalho apresenta uma revisão de literatura sobre os aspectos relevantes da educação inclusiva. seria integrá-lo de maneira a dar acesso aos serviços de mercado de trabalho. pois as responsabilidades são maiores. muitos estudiosos começaram a repensar os termos utilizados para a tal definição. escola e lazer. já incluir significa preparação adequada aos professores e apoio de seus diretores. por meio das reformas propostas em termos de avaliação. integrar um portador de deficiência à sociedade. o papel do professor. o que se nota é que o processo de inclusão não tem conseguido realizar aquilo que se propôs. Por este motivo. as opiniões de autores sobre o processo de inclusão e sua definição. Psicopedagogia 2009. ou seja. e. estes continuavam não dando conta da realidade total dos portadores de necessidade especiais. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. sendo de extrema importância uma análise de como o professor tem exercido e vem exercendo seu papel no campo da educação. A partir da década de 70 do século passado.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES INTRODUÇÃO Seja no meio acadêmico. como por exemplo. capaz de uma vida produtiva e independente. incluir o portador de necessidades especiais no ensino regular de maneira efetiva. questões sobre deficiência têm sido o enfoque de muitos debates e estudos. segundo Stainback & Stainback1. uma vez que a sociedade exclui. DISCUSSÃO Para Ribas2 é muito complexo falar sobre o indivíduo portador de necessidades especiais. No entanto. Existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e seu papel na sociedade. pedagogia. assim como profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas da sociedade quando o assunto é educação inclusiva. político ou na sociedade. de um modo geral. É um trabalho importante para psicólogos. que de acordo com pesquisa bibliográfica realizada. se mostram despreparados e temerosos quanto ao processo de inclusão. Além do mais. Muito mais do que simplesmente colocar um aluno portador de necessidades especiais em uma sala regular. Mais complexo ainda é falar sobre a inclusão escolar das pessoas portadoras de necessidades especiais. no entanto. com direitos e deveres. se levarmos em conta essa idéia.

Portanto. Sociedade esta baseada na produtividade. na medida em que se interrogam as relações entre a escola e a sociedade. 26(79): 124-8 126 . a educação especial no Brasil ganhou certa importância. professores e para a sociedade. a integração escolar significava apenas frequentar uma classe especial em uma escola comum. Com a educação inclusiva os deficientes têm a oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade. Os locais segregados alienam o aluno. que por outro lado. alunos com dificuldades leves foram encaminhados para as classes regulares. pois recebem pouca educação útil para a vida real. a proposta de integração escolar foi elaborada em 1972. trata-se do modelo de inclusão como uma resposta às necessidades pedagógicas de todos os alunos. se beneficiando. a cooperação e o respeito pelos que são diferentes. um professor tem a possibilidade de apoiar outro e aprender com o outro. Os autores acreditam que nas salas de aulas integradas as crianças se enriquecem. O que está em questão no ensino inclusivo. A inclusão. pois estes têm a oportunidade de planejar as suas aulas em equipe. é oferecer aos alunos os serviços de que necessitam. os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade se conscientiza com a igualdade para todas as pessoas. onde só poderia ser considerado cidadão o indivíduo produtivo. Segundo as autoras. o movimento de integração provocou diminuição do número de escolas e de classes especiais. uma vez que exigia maior qualificação. como estes não querem “ficar para trás” em relação aos outros alunos. proporcionando aos professores atualizações em suas habilidades. Não era levado em conta o contexto sociocultural. e não ao isolamento. fazendo surgir uma visão de homogeneização. desde que apresentassem um comprometimento mais leve. Na década de 90. além do mais. na Educação Especial. produzia a marginalização. No ano de 1980. tendo a possibilidade e oportunidade de suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. Neste período. segundo Stainback & Stainback1. embora adaptadas. de acordo com a visão de Stainback & Stainback 1 . a classe regular é conhecida como o melhor ambiente pedagógico para os alunos com necessidades especiais. na sociedade em que vivem. já a educação inclusiva valoriza a diversidade. retardando o desenvolvimento educacional e mental. os professores mostramse temerosos. Muitos professores de ensino regular relatam a importância vista no estímulo que as outras crianças proporcionam aos portadores de necessidades especiais e. ora como mera reprodutora e Rev. como o que acontece em turmas segregadas. que afetam a motivação da criança para aprender. conduz à independência e à competência. este princípio apregoa que todas as pessoas portadoras de deficiências têm o direito de usufruir condições de vida o mais comum ou normal possível. ou seja. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. quando se dizia que as grandes nações eram grandes por possuírem escolas bem estruturadas. Nóvoa6 faz uma crítica quanto ao erro cometido durante a história. pois existe a oportunidade de aprender umas com as outras. Psicopedagogia 2009. Quanto à educação inclusiva. que causa uma sensação de inferioridade. acabam fazendo o que as outras crianças fazem. que via a escola ora como salvadora. Nos anos 70.DOTA FP & ÁLVARO DMA De acordo com Batista & Enumo5. embora continuassem a frequentar as classes especiais. mas. historicamente. por meio de atividades comuns. passando por grandes transformações sociais e por isso a necessidade dos professores em adquirir novas habilidades para trabalhar. além do mais. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. que produzia a exclusão. inerente às formas pelas quais a sociedade se organizou. para Stainback & Stainback1. A partir da década de 60 do século passado. A escola está mudando. pois as responsabilidades são maiores. o que foi proposto pelo autor é a reflexão. por um grupo de profissionais da Escandinávia. Stainback & Stainback1 discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os alunos. consequentemente uma escola produtiva. a partir da análise da profissão do docente. Mantoan3 fala em uma sociedade industrial que procurava oferecer escolaridade a toda população.

conscientes da necessidade de profundas transformações na política e no sistema de ensino vigente. financeiras. Os fundamentos teóricos da educação inclusiva centralizam-se na concepção de educação de qualidade para todos. na sociedade. Daí a importância em se encontrar novas respostas para um velho problema. Ao se falar da crise do professor. seminários e cursos informativos para o esclarecimento correto do assunto. Continuando com a reflexão sobre o papel do professor. professores e diretores. que lidam diretamente com a inclusão. seminários. peças essenciais no processo de ensino-aprendizagem.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES os professores passavam por uma crise de identidade. ou seja. principalmente aos professores. cursos preparatórios e conferências sobre o assunto são de extrema importância para a aquisição de informações a respeito deste novo processo. evidencia uma posição favorável à inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais na educação comum. Rev. Nóvoa6 acredita que a ligação entre o Estado e os professores conduziu à marginalização das famílias e. com o monopólio político e suas ideologias distorcidas. cada vez mais existe uma preocupação quanto à preparação dos profissionais e dos educadores. 26(79): 124-8 127 . Em uma pesquisa realizada por Sant’Ana7 é possível notar que a maioria dos participantes. político e social. principalmente naqueles considerados de baixa renda. O que a autora propõe em discussão é a ausência de formação especializada para trabalhar com essa clientela. consequentemente. Acredita-se que os professores estão passando por um processo de mudança de valores que tem afetado sua prática profissional. Nóvoa6 destaca sua história e o quanto este exercia uma função de autoridade perante os alunos e até mesmo em seus familiares. isso se deve à falta de informação quanto ao assunto e sua definição. de saúde e uma infinidade de outras que devem ser levadas em conta para propiciar um ambiente adequado a ser utilizado na aprendizagem. é algo construído historicamente. por isso Herrero8 acredita em uma necessidade de mudança nos programas de formação para o surgimento de profissionais mais preparados para enfrentar as perspectivas da diversidade de uma escola integrada e tolerante. Nota-se aí a intervenção do Estado na vida social e razão da crise pela qual a identidade do professor vem passando ao longo dos anos. como de amizades. no entanto. segundo Sant’Ana7. Ainda faltam palestras. porém. Na relação desses dois argumentos o autor procura mostrar que qualquer mudança na educação tem que passar por um investimento na arena educativa. Assim. O professor desconhece a real necessidade de seus alunos. suas relações. Os resultados mostraram que os professores estão cientes de seu despreparo. o contexto em que vivem. pode-se afirmar que o problema quanto ao processo em si. Esses profissionais não sabem da real necessidade daquela escola ou sala de aula. para que esta aconteça com sucesso6. técnicos. como podem preparar algo adequado? Não conhecem as condições socioculturais daquelas crianças. nota-se a falta de informação e a distorção quanto ao verdadeiro significado deste processo. em especial do professor de classe comum. A escola cresceu na crença de que os professores se achavam onipotentes e responsáveis pelo progresso. a cultura e a história de vida deles. ou seja. cujo objetivo de sua profissão é a aplicação rigorosa de idéias e procedimentos que são elaborados por outros profissionais. bem como do próprio termo “deficiente”. não participavam das festas da burguesia e não se misturavam com a sociedade. a racionalização do ensino tem feito dos professores. CONCLUSÃO Embora o tema inclusão seja amplamente discutido no meio acadêmico. tanto familiares. Além do mais. voltadas para interesses próprios. Existe uma quantidade significativa de professores que ainda apresenta conceitos errôneos quanto ao portador de necessidades especiais e. No entanto. da sociedade. falando da crise pela qual a profissão do docente vem passando. fato que se iniciou com a profissionalização do professorado. evitando a vinculação com o povo e os interesses do grupo. Psicopedagogia 2009.

7.br/scielo.SENAC. A pesquisa realizada mostra uma grande necessidade de estudos mais profundos sobre o papel do professor frente à educação inclusiva. Psicopedagogia 2009.1999. 2. Stainback S. 3. Psicologia Cidadã – cadernos de formação.php> Acesso em: 1 maio 2006. Although with many flaws. Stainback W. Mantoan MT. Garça. Herrero MJP. mas que compreendam como se deu este conhecimento. 8.9(2). Que o professor não seja apenas mero consumidor. 26(79): 124-8 128 .br/scielo. Ribas JBC. 2002. SUMMARY Inclusive education: relevant aspects The matter inclusion has generated much discussion in academia. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. Porto Alegre:Artmed.DOTA FP & ÁLVARO DMA Para o ensino-aprendizagem acontecer com sucesso é necessário que o professor prepare aulas que se adaptem aos alunos. 1997. REFERÊNCIAS 1. São Paulo:Unesp. Batista MW. There is a need for preparatory courses and seminars regarding the acquisition of information about this new process.Faculdade de Ciências da Saúde. 2005.1983. crítico e reflexivo. São Paulo:Brasiliense. Educação de alunos com necessidades especiais. from the decade of 60. Disponível em:< http://www. politics and society in general. O que são pessoas deficientes. there is great difficulty in defining the term inclusion and how this process is exercised in an effective manner what it was proposed. Professionals unprepared and demotivated are targets of criticism in society when it comes to the inclusion of individuals with special needs in the Public Network. 6. SP. /www. ou seja. produced the marginalization and consequently the homogenization.scielo. mas produtor do saber. Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros. Para acabar com ensino de baixa qualidade é preciso que os professores não só conheçam a matéria que ensinam. Artigo recebido: 7/12/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev. Disabled children. Enumo SRF. Disponível em:< http:/ Trabalho realizado na ACEG / FASU . Educação e sociedade.scielo. em como esses profissionais estão exercendo sua profissão e como interferir nesse processo para um ensino inclusivo de qualidade e efetivo. 4. The special education in Brazil.php> Acesso em: 1 maio 2006. A integração de pessoas com deficiência. 2004. Educação inclusiva: concepções dos professores e diretores. Estudos de Psicologia.10(2). Psicologia em Estudo. Sant’Ana IM. Education. São Paulo:Mennon. Adaptation. 5. KEY WORDS: Faculty.2003. Inclusão: um guia para educadores.60-74. the authors discuss the inclusive education as a benefit for all involved. p. consciente da realidade de seus alunos. Mittler P. 2000. Porto Alegre:Artmed. Educação inclusiva: contextos sociais. Nóvoa A. Bauru:EDUSC. which are seen to date as products of a historical and political construction of society. que transformem esse conhecimento em ensino para todos os seus alunos. inclusive àqueles portadores de necessidades especiais que foram incluídos em sua sala.

Você acha que as práticas docentes ainda ignoram a relação do sujeito com o meio. Voltada aos estudos de Andragogia. Mestranda em Psicologia – Linha de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Processo de Ensino-Aprendizagem da Universidade São Marcos. neste sentido. Correspondência Sílvia Regina Drudi Rua Serra de Jurea 465. Como Bakthin. para o entendimento de nossas ações. consequentemente. 2. até mesmo impossível. E essas diferenças estão presentes no diaa-dia de todos os professores. SP – CEP 03322-020 E-mail: silvia_drudi@hotmail. temos aí um grande espaço para a reflexão.Tatuapé . nossas interações servem a quem. Se entendermos a linguagem como dialógica e polissêmica. Mestre em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas (PUC/SP). Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/ SP). no seu ponto de vista. não rompendo com o antigo paradigma tanto discutido por Bakthin e reforçado por Vygotsky? Acho extremamente difícil. Zona de Desenvolvimento Proximal. Acho complicado Sílvia Regina Drudi – Graduada e Licenciada em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Marcos Cesar Polifemi – Graduação em Língua e Literatura Inglesa (PUC/SP). Outras ainda não ignoram. Outras não. generalizar uma afirmação como essa. advinda de um pensar organizado sobre sua prática diária. casa 4 . pode contribuir para o estudo da dimensão pedagógica e. De que práticas docentes estamos falando? Acredito que algumas práticas docentes ignoram essa relação do sujeito com o meio.com Rev. mas também não buscam uma reflexão sobre essa relação. representações e de como atuarmos junto a nossos alunos e junto a nossos colegas de profissão. a que objetivos? Todas essas reflexões são pertinentes para a busca de um melhor entendimento sobre nossos papéis e sobre nossa identidade. 26(79): 129-31 129 . como Bakthin a define.E N ENTREVISTA TA T R E V I S TA REFLEXÕES SOBRE BAKTHIN E VYGOTSKY Entrevistadora: Sílvia Regina Drudi Entrevistado: Marcos Cesar Polifemi 1. com seus processos reflexivos e com a sua aprendizagem continuada. pode ser diretamente relacionado com a dimensão pedagógica dos professores. Que vozes permeiam nossas aulas.São Paulo. Diretor do Centro de Linguística Aplicada do Yázigi Internexus. Linguagem e Aquisição de segunda língua. Psicopedagogia 2009. quero dizer. na atuação docente? O trabalho de Bakthin está muito relacionado à linguagem e. Função de Professora e Coordenadora Pedagógica.

já não será a mesma coisa. É por meio da mediação que o professor trabalhará com o aluno para que ele consiga alcançar seus objetivos. Você considera importante que o professor de idiomas atue como mediador na zona de desenvolvimento proximal durante a prática docente? A mediação do professor na zona de desenvolvimento proximal do aluno extrapola minha opinião. Não creio que podemos afirmar isso. terão muito mais elementos e estratégias para se tornarem leitores e escritores competentes.DRUDI SR afirmar que uma determinada prática de um determinado professor releva tudo sempre. no entanto. Concluindo. é a mediação do professor um dos fatores principais para se determinar a qualidade Rev. na minha opinião. esses momentos precisam ser estudados. Psicopedagogia 2009. encerrei uma determinada discussão? Se tivesse aberto espaço para a continuidade. não passa de uma abstração e só pode ser demonstrada no plano teórico e prático do ponto de vista do decifrar de uma língua morta e de seu ensino. à medida que o professor é quem modela ou dá parâmetros e referências para os alunos. ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contínuo. na aula X. poderá variar suas estratégias para ganhar o jogo e se dar bem. seus enunciados.. o conceito bakthiniano de gênero é extremamente útil para se ensinar os adultos a escrever ou a se trabalhar a leitura de textos em língua estrangeira. Se eles consideram aspectos relacionados aos contextos de produção de um determinado texto. ignora tudo sempre. ao fazê-lo.. Esse tipo de questionamento dos professores. de forma diferente. Para aqueles que têm como objetivo decifrar um sistema ou descrevê-lo. como uma foto. a enunciação. A língua. Da mesma forma. Um processo de comunicação também é organizado e parametrizado por algumas regras. por exemplo. No entanto. Assim. ou ainda outras fontes de informação para resolução de seus problemas. terão como resultado uma descrição subjetiva. há um conjunto de normas e referências que são compartilhados e servem de base para que a linguagem se constitua dialogicamente. 5. colocando para os alunos questões a serem pensadas e solucionadas (problem-solving). você compartilha a idéia de que a aquisição de uma segunda língua pode ser embasada pela teoria de Bakthin da aquisição da linguagem como processo de formação do processo mental e da autonomia? Sim. não deixa de ter um valor. 26(79): 129-31 130 . Há uma analogia bem útil nesse sentido que é a do jogo de xadrez. sua obra é rica em fundamentos que são úteis a todos que estudam uma determinada língua. pode-se ter a impressão de que as normas de uma determinada língua não são importantes. É por meio da mediação que o professor poderá problematizar a sala de aula. por outro lado. 3. outras. No entanto. mas sobre uma forma de se entender a linguagem. há pessoas que utilizarão essas regras de uma forma. Uma fotografia minha. coordenadores e dos próprios alunos é fundamental para tomarmos consciência das possibilidades que muitas vezes perdemos. por que eu. Ela é constitutiva da atuação pedagógica. talvez. por meio da mediação do professor que os alunos podem aprender a procurar não só ao professor. Para citar um exemplo mais pontual. Bakthin não escreveu sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira. Referindo a sua efetiva atuação no ensino de idiomas. Assim. daqui uma semana. Sob a visão de Bakthin. Uma obra existe e é importante na medida em que se pode interpretála e questioná-la. Como isso pode ser observado no ensino de idiomas? Da forma com que foi colocado. é um registro de algo que quando alguém vir. ou. a língua não é transmitida como um sistema finito e definitivo. Há diferentes momentos em nossa prática e. Um jogador precisa saber as regras do jogo para jogálo. 4. mas também seus colegas alunos. sem dúvida. como sistema de normas. ela pudesse ter rendido bons questionamentos. Por exemplo.

o desafio dos professores tem sido encarar uma época muito complexa de mudanças ao mesmo tempo em que vivencia essas mudanças. sem estar trabalhando com esse aluno hipotético. O nosso principal desafio é conseguir trazer a educação para a pósmodernidade. do professor relacionado ao ensino de idiomas levando-se em consideração o papel de mediador? Não só no ensino de idiomas. com tudo que isso traz de decorrência para o nosso dia-a-dia. pois nunca seremos falantes nativos de uma língua que é estrangeira. A reflexão é uma ferramenta importante para que o professor possa ter maior consciência sobre sua mediação e possa trabalhar no sentido de melhorá-la sempre. Em outras palavras. provavelmente. Rev. quero reforçar que os conhecimentos desses conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal são importantes para que o professor possa ir modulando a sua mediação junto aos alunos e não para ficar classificando qual o aluno e se determinado aluno está na zona real ou proximal de desenvolvimento. desprendimento do poder que há séculos o professor tem e reflexão. Isso demanda conhecimento. em relação ao grupo no qual está. na minha opinião. na minha opinião. servem para nos dar parâmetros de mediação e não para categorizar os alunos. por isso coloco tanta importância na reflexão do professor sobre sua atuação. portanto. 7. Qual é o maior desafio hoje. na sua visão. Esses conceitos são construtos que. Essa referência nos deixa já em dívida. Precisamos parar de ter como referência o falante nativo como ponto de chegada. para o dia-a-dia do educador. o professor tem como papel trabalhar para que seus alunos consigam atuar e se comunicar em uma língua estrangeira nas situações em que normalmente o faz na sua língua materna. esse desenvolvimento potencial dos alunos deve ser relativizado. 6. preparo. mas na educação de uma forma geral. Como o professor pode visualizar o desenvolvimento potencial do aluno de idiomas? Acredito que o professor deva olhar para o potencial do aluno considerando esse aluno em relação a ele mesmo. ele ainda estaria precisando de alguma ajuda para realizar a tarefa e. Psicopedagogia 2009. Concluindo. não estaria assim na sua zona real de desenvolvimento. se o aluno está com dificuldades. Um aluno com o desenvolvimento real abaixo dos seus colegas de sala pode ser mal interpretado como um aluno com dificuldades? De forma conceitual sim. Porém. em relação aos contextos nos quais está envolvido e em relação aos objetivos a que se propõe. abertura para inovar e aprender com as situações. 8. como objetivo final. 26(79): 129-31 131 .ENTREVISTA da interação e da aprendizagem.

expõe conceitos fundamentais da psicanálise. Editora da Revista Graphein.São Paulo . As relações primitivas entre a mãe e o bebê. quer seus instintos satisfeitos plena e imediatamente. e os interliga com o processo educativo. Correspondência Nivea Maria de Carvalho Fabrício Rua Cardoso Almeida. 586 Perdizes . com especialização em problemas de aprendizagem. baseando-se primordialmente em Sigmund Freud. Esta obra tem como finalidade descrever como a Psicanálise contribui com a Educação no processo que vai da imaturidade à maturidade.2008. construindo vínculos e diminuindo agravos.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV RESENHA PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício. Atuação na área educacional com foco na inclusão e inserção social. Terapeuta Familiar. Experiência como orientadora educacional em escolas particulares da cidade de São Paulo. Psicopedagogia 2009. Segundo a autora. o estabelecimento dos vínculos. São Paulo:Fundação Editora da UNESP. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia ( 1999/2001). Paula Virginia Viana Cantos Resenha do livro: Dupas MA. Margarida costura de forma magnífica o desenvolvimento da capacidade de pensar e da auto-continência afetiva no bebê. A obra nos faz refletir sobre a importância da formação de uma personalidade saudável para o sucesso educacional e escolar.com. Paula Virgínia Viana Cantos . Coordenadora no Colégio Graphein. Psicopedagoga.br Rev. 26(79): 132-4 132 . Porém. autora do Livro Singularidades na Inclusão – Estratégias e Resultados. frustra-se e precisa lidar com a angústia. Inicialmente o bebê não dispõe de Nívea Maria de Carvalho Fabrício . que se dá à medida que a criança cresce e se desenvolve. Melanie Klein e Wilfred Bion. destacando a necessidade de se criar um vínculo afetivo com a criança. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995).Psicóloga. o indivíduo é um ser desejante. formada na Universidade Paulista. a construção da capacidade de pensar e interagir com o mundo são ações formadoras das quais depende a saúde mental da criança/adolescente. De forma didática e acessível. Partindo do pressuposto que as bases da saúde mental vão se definindo a partir dos primeiros anos de vida. para que a mesma tenha sucesso na maturação. Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar.Psicóloga clínica. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. à medida que isto não acontece.SP Tel: (11) 3868-2631 E-mail: graphein@terra. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia.

quando em uma relação saudável. O indivíduo desenvolve um aparelho psíquico para lidar com os estímulos mentais e para elaborar aqueles que não podem ser simplesmente descarregados.PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR recursos para lidar com estas frustrações e então as projeta na mãe. Psicopedagogia 2009. O educador deverá ser capaz de lidar com as angústias e frustrações de seu aluno. segundo Bion são “experiência emocional. e o bebê pode elaborá-los e construir uma relação positiva com a realidade. pois ele nos leva a uma excelente reflexão a respeito do que é formar crianças. Vínculos que. formando-o e protegendo sua singularidade. A autora também reflete sobre a forma ideal de a escola exercer este papel de maneira “ótima”. inter-relacionada à questão da construção do conhecimento. entendendo o conhecimento como uma ampliação da capacidade de pensar. E a escola deve funcionar como agente crítico no interior da própria cultura. receber os conteúdos que este aluno projeta nele e devolvê-los transformados em algo assimilável. detectar precocemente os transtornos emocionais é de fundamental importância. A escola tem a função de formar o cidadão e inseri-lo na cultura por meio do conhecimento. transforma-a e devolve-a ao bebê de maneira que ele possa suportá-la e elaborá-la. como ressalta Renato Mezan na contracapa do livro. Como pudemos verificar no trabalho da autora. propiciando a saúde mental ao indivíduo e estabelecendo os limites adaptativos necessários. Pode então estabelecer os vínculos. O reconhecimento de que a maioria das crianças atravessa fases precárias requer um adulto maduro para ajudá-las a pensar e se desenvolver. faz-se necessário um cuidado especial com a capacitação dos educadores. A habilidade de tolerar a dor psíquica é diretamente ligada à construção da capacidade de pensar e ao impulso de ser curioso. esta mãe dá sentido aos acontecimentos. No entanto. A Educação trabalharia na garantia de que as disposições inatas da criança não causem dano ao indivíduo ou à sociedade. parte psicótica/ parte não-psicótica. emoção/pensamento. enquanto a terapia conduziria estas disposições para a “nãoformação” de sintomas patológicos. Os capacitadores de educadores deveriam manter este livro como um “livro de cabeceira”. na relação com os alunos são mobilizadas fantasias e ansiedades infantis do próprio Rev. que passam a se comportar como uma estrutura”. Durante toda a vida terá que administrar as frustrações decorrentes dos conflitos entre os instintos e os padrões culturais. Sendo uma de suas tarefas. por outro lado esta mesma escola precisa se preocupar com transmissão da cultura ao aluno. Em condições ideais. e que possibilitou seu amadurecimento. porém o seu papel está justamente em articular o indivíduo e a cultura por meio do conhecimento. e fundamentalmente destaca a necessidade do cuidador ser cuidado. ensinar a criança a controlar seus instintos. num processo que lembra o rêverie que a criança tem com a mãe. em determinado momento. sempre haverá uma diferença entre o desejo do indivíduo e o que a realidade pode lhe permitir. conforme o próprio Freud afirma. que une duas ou mais pessoas. Ou seja. assume o papel de intermediação entre o indivíduo e a cultura. ou duas partes da mesma pessoa: consciente/inconsciente. Pois. o que significa buscar formar um indivíduo que tenha autonomia no pensar. 26(79): 132-4 133 . contém esta frustração. A cultura – família e escola – frustra a criança. Outro ponto importante abordado pela autora é a questão dos vínculos. A mãe. A escola. Um aspecto essencial tratado pela autora é a inter-relação entre a psicoterapia e a Educação. Neste contexto. Essa é uma das brilhantes conclusões da autora no seu trabalho de pesquisa. transformando-se este livro em um excelente manual para educadores. O indivíduo precisa ser considerado em sua subjetividade. O bebê estrutura uma forma de reduzir e gerir a tensão causada pela não satisfação imediata de seus desejos primitivos – o pensamento. que lidam diretamente com estas questões. Podemos dizer que a educação se dá na justaposição entre a coerção e a proteção à repressão excessiva.

Nas relações primitivas é a mãe que dá palavras ao bebê. O próximo passo é a inserção do jovem na vida em sociedade. 26(79): 132-4 134 . A intervenção psicológica. associada a um processo educacional satisfatório. continua pensando e amadurecendo.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV professor. que devem ser trabalhadas para que este possa exercer seu papel. o indivíduo continua a lidar com as frustrações e angústias inerentes a sua condição humana. pode contribuir com a integração adequada. Artigo recebido: 18/11/2008 Aprovado: 3/3/2009 Rev. Resenha realizada no Consultório particular da autora. em outro nível. revendo e aprimorando sua prática. E depois é a escola que continua a dar palavras aos alunos e possibilita a continuidade do desenvolvimento mental. Consideramos esta obra leitura obrigatória para todos os educadores que se preocupam em atuar de maneira eficaz. Ao ingressar na vida adulta. Psicopedagogia 2009.

CONSTRUIR E NARRAR Resenha: Janua Celi Rodrigues DE Resenha do livro: Santos DP Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. com idades entre 9 e 10 anos. numa abordagem dialética e interacionista. Rev.br Artigo recebido: 11/2/2009 Aprovado: 24/3/2009 Resenha realizada na Faculdade Mozarteum de São Paulo. Para ela. A autora trata. a geração de idéias e a intervenção no processo de criação de narrativas. brincadeiras e apresentações.CEP: 05027-000 E-mail: januacr@uol. No livro Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. Com esta inquietação Dilaina percorre a história das teorias de ensino que nortearam as Janua Celi Rodrigues . A paixão pelo mundo mágico dos fantoches acompanha Dilaina Paula dos Santos desde os anos de sua infância. uma vez que não conseguem organizar adequadamente o pensamento e exprimi-lo por meio da linguagem oral e escrita”. observando que a ação infantil de imaginar. Correspondência Janua Celi Rodrigues Rua Dr. 2006. CONSTRUIR E NARRAR PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES: JOGO IMAGINAR. quando nos convida a refletir sobre o processo de produção de narrativas em crianças. nº 640 apt.com.44 Pompéia .Psicopedagoga e Professora de Didática da Alfabetização no curso de Psicopedagogia. enfatizando a importância da subjetividade no ato de aprender: “conhecer algo está intrinsecamente relacionado aos desejos do sujeito”. Psicopedagogia 2009. No início do livro. . é na brincadeira e na construção estética que a criança se percebe autora. em que expressava o gosto de manipular fantoches de bruxas.PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES:S E N DE A R E JOGO H IMAGINAR. fadas e princesas. SP. direcionando o leitor para o encontro principal: os fantoches. vai fundamentando de forma primorosa o poder do jogo na construção de narrativas. escolas no decorrer do século XX até os dias atuais. em seguida.São Paulo. Fernandez e outros. Dewey. Relata. questões centrais da aprendizagem da linguagem escrita: a brincadeira simbólica e a construção estética na ampliação do repertório narrativo. sua preciosa pesquisa. experimentando bem cedo o prazer de inventar histórias. O leitor há de sentir-se comovido com a sensibilidade que perpassa todos os encontros realizados com o grupo. faz uma radiografia do contexto de ensino da linguagem no Brasil e seus reflexos nas crianças e adolescentes. por meio do trabalho criativo com fantoches. desde a conversa sobre os fantoches. SP . Desta forma. 26(79): 135 135 . munida de teóricos como Vygotsky. construir e narrar. Dilaina dialoga o tempo todo com o imaginário das crianças. baseado na sua tese de mestrado. propondo ao final uma concepção psicopedagógica. a psicopedagoga e arteterapeuta compartilha esta paixão com o leitor. Trabalhou com um grupo de crianças da 3ª série do ensino público. de forma singular. a escrita das histórias inventadas e a apresentação final. Diz ela: “esses meninos e meninas apresentam uma dificuldade significativa de expressão verbal. sua confecção. construir e narrar é mesmo considerada um jogo. em que a constituição da autoria se realiza no vai-e-vem das conversas. significando sua ação. por meio da arte de ensinar e aprender. Miranda de Azevedo. passo-a-passo. São Paulo:Vetor. Winnicott. construir e narrar.

concordando com as normas de publicação e cedendo o direito de publicação à Revista Psicopedagogia.SP Cada original deverá vir acompanhado de duas vias impressas e CD em sistema PC. sua estrutura deve conter: introdução. sobrenome do (s) autor (es) e instituição pertencente (s). unitermos e key words.pmd 136 16/6/2009. devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias. 14:50 . unitermos e key words. 3. em especial: resultados de pesquisa de caráter teórico/empírico. España y Portugal).icmje. summary. o trabalho será publicado conforme a prova. el Caribe. além da adequação às normas editoriais adotadas pela revista. Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqüência: página título. 4. Limite: 4 laudas. sempre que possível. não classificáveis nas categorias de artigos listados anteriormente. PÁGINA TÍTULO Deverá conter: A) título do trabalho em português e inglês B) nome. indicando possíveis correções. contendo assinatura de todos os autores. com margem de 3cm de cada lado. Artigo de Revisão: revisão crítica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente. 5. de grande relevância para a especialidade.org) e aceita para publicação as seguintes colaborações: 1. unitermos. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo. resumos em português e inglês (summary). e a decisão sobre a aceitação do artigo para publicação ocorrerá.NORMAS PARA PUBLICAÇÃO A Revista Psicopedagogia. e devem se enquadrar em uma das diferentes seções da revista. Caso os autores não as devolvam. Deve conter ainda: resumo e summary. Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsável. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional temática ou metodológica e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área e que não tenham sido publicados em outros periódicos. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificações no texto dos autores para agilizar seu processo de submissão ou publicação. discussão e conclusão. 7. 11 05405-000 . unitermos e key words. análise e interpretação da bibliografia pertinente. Dispensam resumo. espaço 1.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). C) nome e endereço da instituição onde o trabalho foi realizado. Limite: 4 laudas. Artigo Original: relato completo de investigação. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. PREPARAÇÃO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em português ou espanhol. Na seleção dos artigos para publicação. Dispensa resumo.Cj. porém apenas um deve ser indicado como responsável pela troca de correspondência. Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). tabelas e/ou ilustrações. E) Carta de apresentação. Todos os artigos publicados são revisados por membros do Conselho Editorial. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. Limitado a 20 laudas.NOVO. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. Dissertação. etc. summary. órgão de comunicação da Associação Brasileira de Psicopedagogia. O trabalho deverá ser redigido em corpo 12 (Times New Roman). CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). é indexada em: LILACS (Literatura Latino . unitermos e key words. EDUBASE (Faculdade de Educação. Deve conter: resumo. Resenha de Livros: abordagem de obra recémpublicada. Relato de Pesquisa ou Experiência: análise de implicações conceituais/investigação e descrição de pesquisas originais. organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors. unitermos e key words. numa só face do papel. responsabilizando-se pelo conteúdo do trabalho. fax e endereço para contato.Normas Português . Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) e Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). métodos (procedimentos básicos). resultados. mediante consulta. Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary. O conteúdo do material enviado para publicação na Revista Psicopedagogia não pode ter sido publicado anteriormente. Deve conter telefone. 6. unitermos e key words. 417 . key words.5 linha. disponíveis em http://www. no máximo em 20 laudas de 30 linhas cada. no topo e no pé de cada página. no prazo de três meses a partir da data de seu recebimento. fotografias. 8. 2. INFORMAÇÕES GERAIS Os artigos e correspondências deverão ser enviados à: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. summary. provas impressas serão enviadas aos autores. 136 17. texto. unitermos e key words. A reprodução total dos artigos em outras publicações requer autorização por escrito do Editor.São Paulo . são avaliados a originalidade. Artigos recusados não serão devolvidos ao autor. nem submetido para publicação em outros veículos. Universidade de Campinas). summary. Ponto de Vista: temas de relevância para o conhecimento científico e universitário apresentados na forma de comentário que favoreçam novas idéias ou perspectivas para o assunto. D) título resumido (não exceder quatro palavras). Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos de área correlata e/ou depoimentos de profissionais que atuem no campo da Psicopedagogia. Quando da publicação. referências. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). summary. a relevância do tema e a qualidade da metodologia científica utilizada. gráficos.

fotografias e desenhos esquemáticos.84:15. Organização como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. Sasaki SU. 5. 2. Bozza MGG. O Summary (tradução do resumo para o inglês) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (tradução dos Unitermos para o inglês). De Carlucci Jr D. por escrito. Após o resumo deverão ser indicados no máximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulário controlado do “Decs-Descritores em Ciências da Saúde”. 1978. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter. et al. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese].TIF. Relato de Experiência ou Pesquisa.br Os editores se dão ao direito de excluir referências não indicadas no texto ou elaboradas erroneamente. Cordeiro NC. podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes. Referência em formato eletrônico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada. 7.15.pmd 137 16/6/2009. p. em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos.1998. Quando extraídos de outros trabalhos previamente publicados. Padrão ( Só um autor) Noffs NA. 9. a validade e o significado do trabalho. Ausência de autor Cancer in South Africa [editorial]. seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. se não for possível. quando até seis. os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados. Notas de rodapé somente se estritamente necessárias. citam-se os seis primeiros seguidos de et al. TABELAS E GRÁFICOS Serão aceitas no máximo seis ilustrações por artigo. São Paulo:Abril Cultural. com subtítulo nota de rodapé. as quais compreendem: figuras.Normas Português . In: Piaget J. Disponível no URL: http://www. Assinalar. ou após as referências. acima deste número. no texto. Referências a “ resultados não publicados” e “comunicação pessoal” devem aparecer. Moreira ALGB. devendo conter no máximo 250 palavras. Devem ser citados todos os autores do trabalho. gráficos.F) Aspectos éticos – Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais. 8. 14:50 . O periódico deverá ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou. para a sua reprodução. Montag E. Os pensadores. O autor deve obter permissão para usar “comunicação pessoal”. Exemplo: Oliveira AC.53:110-3. publicação da Bireme (www. Problemas de epistemologia genética. solicita-se o envio dos originais ou cópias digitalizadas em formato . E) Conclusão: considerações finais. Censo Demográfico e Estimativas.ibge. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. São Paulo:Universidade São Marcos. obrigatoriamente: A) Introdução: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hipótese formulada. Artigos Originais. Dissertação/Tese Mendes MH. FIGURAS. 19: 66-73. sendo obrigatória sua citação. A formação de educadores para uma escola inclusiva. com resolução mínima de 300 dpi. São Paulo: Abril Cultural. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. Rev Psicopedagogia 2002.Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. Dissertação. S Afr Med J 1994. de Revisão. Goulart DF. Arq Bras Cardiol 2001.gov. AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realização do trabalho. 17. entre parênteses. 19: 41-4. financeiros e benefícios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa.77:1-48. Livros e outras obras monográficas . recomendase que suas iniciais as substituam após a primeira menção. Tese e Monografia. Padrão (Entre dois e seis autores) Wippel MLM. Devem vir antes das Referências Bibliográficas. 3. J. C) Resultados: Síntese dos achados.br/ terminologiaemsaude). pelo seu número de ordem. Exemplo: como já demonstraram diversos autores6. Padrão (Mais de seis autores) Araújo VJF. Esta deve ser seguida das iniciais entre parênteses. devem vir acompanhados da permissão. A Psicopedagogia institucional sistêmica. Quando expressões extensas devem ser repetidas. Silva PA e Garden LC (resultados não publicados). Na carta deve constar ainda a data da aprovação do trabalho pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qual estão vinculados os autores. Exemplos de tipos de referências: 1. O aproveitamento ficará condicionado à qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco. a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). No caso de utilização de fotografias ou figuras. REFERÊNCIAS As referências devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita.bireme. B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves descrições dos procedimentos utilizados.NOVO.9. RESUMO e SUMMARY São obrigatórios para os Artigos Especiais. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAPÉ O uso de abreviações deve ser mínimo. 211-71. 1996.1997. diagramas. 6. Rev Psicopedagogia 2002. Azato FN. Capítulo em um livro Piaget. 4. tabelas. D) Discussão: Inclui o achado.

summary. Universidade de Campinas). Debe contener teléfono. Tiene por objetivo publicar artículos en la área de psicopedagogía. referencias. La Revista Psicopedagogía posee los derechos de autoría de todos los artículos en ella publicados. disponible en http://www. palabras llave y key words. su estructura debe contener: introducción. D) Carta de presentación. key words. no classificados en las categorias de artículos mencionados anteriormente. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. conteniendo firma de todos los autores. con margen de 3cm de cada lado. INFORMACIONES GENERALES Los artículos y correspondencias deberán ser enviados para: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: página título. 138 . EDUBASE (Faculdade de Educação.Cj. La Revista Psicopedagogía emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. haciendose responsables por el contenido del trabajo. palabras llave y key words. summary. análisis e interpretación de la bibliografía pertinente. para agilizar el proceso de sumisión o publicación. y la decisión respecto a la aceptación del artículo para publicación ocurrirá. PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en portugués o español. 11 05405-000 .São Paulo . España y Portugal). 417 . por medio de consulta. fotografías. Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos de áreas semejantes y / o testimonios de los profesionales que actúan en el ámbito de la Psicopedagogía. de gran importância para la especialidad. Artículo Original: relato completo de investigación. La reproducción total de los artículos en otras publicaciones requiere autorización por escrito del Editor. palabras llave. Límite: 4 páginas. en el máximo de 20 páginas con 30 líneas cada. Disertación. palabras llave y key words. y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. el Caribe. 8. summary. Cuando de la publicación. 2. gráficos. la relevancia del tema y la calidad de la metodología científica utilizada. Relato de Investigación o experiencia: análisis de implicaciones conceptuales/investigación y descripción de experimentos originales. en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento. revisiones críticas de la literatura de investigación educacional temática o metodológica y reflexiones críticas respecto a experiencias pedagógicas que amplíen el conocimiento en el área y que no tengan sido publicados en otros periódicos. fax y dirección para contacto. el trabajo será publicado de acuerdo con la prueba. inclusive con CD en sistema PC. El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeñas modificaciones en el texto de los autores. palabras llave y key words. espacio 1. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). siempre que posible. En la selección de los artículos para publicación.SP . 4. sumarios en portugués y inglés (summary). métodos (procedimientos básicos). órgano de comunicación de la Asociación Brasileña de Psicopedagogía (Associação Brasileira de Psicopedagogia) és indexada en: LILACS (Literatura Latino .icmje. El contenido del material enviado para publicación en la Revista Psicopedagogía no puede Haber sido publicado anteriormente. Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento científico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto. Artículo de Revisión: revisión crítica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar. 6. ni sometido para publicación en otros medios de comunicación. palabras llave y key words. organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors. El trabajo deberá ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman). No requiere: sumario.Brasil Cada original tiene que venir seguido de dos copias. tablas y/o ilustraciones. pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. Debe contener aun: sumario y summary. debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco días. además de la adecuación a las normas editoriales adoptadas por el periódico. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) y Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). Limite: 20 páginas y debe incluir sumario. PÁGINA TÍTULO Deberá contener: A) título del trabajo en portugués y inglés B) nombre. a invitación del editor. concordando con las normas de publicación y cediendo el derecho de publicación a la Revista Psicopedagogía. Todos los artículos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial. 7.NORMAS PARA PUBLICACIÓN La Revista Psicopedagogía. textos. pruebas impresas serán enviadas a los autores. Limitado a 20 páginas.org) y acepta para publicación lãs siguientes colaboraciones: 1. Limite: 20 páginas y debe contener: sumario y summary. se evalúan la originalidad. palabras llave y key words. en el alto y al pie de cada página.5 línea. discusión y conclusión. Artículo especial: textos elaborados. No requieren sumario. resultados. Tesis y Monografia: Límite: 20 páginas y debe contener: sumario. en una sola faz (anverso) del papel. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). C) título resumido (no exceder quatro palabras).Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). Limite: 4 páginas. Reseña de Libros: abordaje de obra reciénpublicada. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones. 3. Debe contener: sumario y summary. summary. 5. en especial: resultados de investigación de carácter teórico / empírico. etc. Artículos recusados no serán devueltos al autor. palabras llave y key words. apelido de lo(s) autor (es) y institución a que pertenece(n).

El aprovechamiento quedará condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco. AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realización del trabajo. Censo Demográfico e Estimativas. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas. El nombre de la revista debe ser abreviado según el Cummulated Index Medicus o. debendo contener en el máximo 250 palabras. São Paulo:Universidade São Marcos. obligatoriamente: A) Introducción: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hipótesis formulada. tablas. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. 8. A formação de educadores para uma escola inclusiva. Notas de rodapié solamente se estrictamente necesario. si ello no fuere posible. De Carlucci Jr D. En la carta deberá constar aun la fecha de aprobación del trabajo por el Comité de Ética en Investigaciones de la institución la cual se encuentran vinculados los autores. 6. Disponível no URL: http://www. con resolución mínima de 300 dpi. Azato FN. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. Estándar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM. los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. São Paulo:Abril Cultural. En el caso de empleo de fotografías o figuras. publicación de la Bireme (www. Disertación/Tesis Mendes MH.9. Disertación. financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigación. pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes. siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto. entre paréntesis. 7. se citan los seis primeiros seguidos de et al. Tras el sumario deberán ser indicados en el máximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del “Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud”. S Afr Med J 1994. Silva PA y Garden LC (resultados no publicados). Moreira ALGB.53:110-3.E) Aspectos éticos – Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales. Montag E. cuando superan este número. Rev Psicopedagogia 2002.Autor(es) personal(es) Gasparian MC. Bozza MGG. TABLAS Y GRÁFICOS Serán aceptas el máximo de seis ilustraciones por artículo. p. Estándar ( Solamente un autor) Noffs NA.bireme. E) Conclusión: consideraciones finales. 2.15. Tesis y Monografía. C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos. Arq Bras Cardiol 2001. Capítulo en un libro Piaget. de Revisión. deben venir seguidos de permisión. según la Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Deben venir antes de las Referencias Bibliográficas. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artículos Originales deben contener. D) Discusión: Incluye el hallazgo. 9. Cuando extraídos de otros trabajos previamente publicados. Organización como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. gráficos. Referencia en formato electrónico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística . 5. las cuales comprenden: figuras. Cordeiro NC.ibge. com subtítulo nota de rodapié. Ejemplos de tipos de referencias: 1. 1978. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su número no es superior a seis. Artículos Originales. Problemas de epistemologia genética. Relato de Experiencia o Investigación. Os pensadores. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6.br Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas erróneamente. In: Piaget J. A Psicopedagogia institucional sistêmica. Estándar (Más de seis autores) Araújo VJF. Ejemplo: Oliveira AC. 211-71. por escrito.84:15. 4. Señalar. J. et al. en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos. 1996. Goulart DF. El Summary (traducción del sumario para el inglés) debe acompañar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traducción de las palabras llave para el inglés).19: 66-73. Deben ser señaladas em el texto y presentadas em hojas separadas. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPIÉ El uso de abreviamientos debe ser mínimo. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parêntesis. para su reproducción. siendo obligatoria su citación. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. . se solicita el envío de los originales o copias digitalizadas en formato . se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mención.1998.TIF.IBGE.1997. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. 3. en el texto.19:41-4. Libros y otras obras monográficas . FIGURAS. la validez y el significado del trabajo. fotografías y diseños esquemáticos.br/terminologiaemsaude). REFERENCIAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artículos Especiales. o trás las referencias. B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados. por su número de orden.gov. diagramas. São Paulo: Abril Cultural.77:1-48. Sasaki SU. Rev Psicopedagogia 2002. El autor debe obtener permisión para usar “comunicación personal”. Referencias de “ resultados no publicados” y “comunicación personal” deben aparecer. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias.

.. b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 65...CPF: .............................282/0001-60 6 .......................................... O pagamento da anuidade dos Membros Titulares é devida à ABPp Nacional e não exclui o pagamento da anuidade como Associado Contribuinte às Seções ou à própria Nacional.....................00......ASSOCIE-SE À ABPp 1 ..... 7 .....00 mais Valor da Anuidade..........TAXAS DE ASSOCIAÇÃO PARA NOVOS ASSOCIADOS ..............ASSOCIADOS CONTRIBUINTES .......00..... com vencimento em 20/05/09.... 20/06/09 e 20/10/09 4 ............................................00 mais R$ 15........ Cidade......................00 e 3ª parcela com vencimento em 20/10/09..............br) o formulário que se encontra no site: www.............. 5 ... acréscimo de 1% ao mês...................... Após esta data........................ com vencimentos em 30/04/09.........00 até 30/04/09........... 2ª parcela com vencimento em 20/06/09.. com vencimentos em 30/04/09..............................htm....00 referentes ao valor da inscrição..... Tel.. • Os associados inscritos no 1º Semestre de 2009 terão direito à edição nº 79 (abril/09). RG: ...... Os inscritos no 2º semestre terão direito às edições nº 80 (agosto/09) e nº 81 (dezembro/09)............ deve enviar por meio de fax (11-3085-2716) ou Internet (psicoped@uol.. aos descontos nos eventos da ABPP e de seus Parceiros......... • Somente o associado rigorosamente em dia com suas contribuições terá direito ao recebimento da revista Psicopedagogia.....................com........00.....................PESSOA FÍSICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 182........ ........IMPORTANTE • A associação é válida a partir da data de inscrição e recebimento da Revista Psicopedagogia – versão impressa – estará vinculado à quitação da contribuição quadrimestral correspondente à edição da mesma...........................PESSOA JURÍDICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 350...................................E-mail: ....... Endereço: ........... em que o Associado estiver cadastrado............ juntamente com o comprovante de depósito bancário em nome da: Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Banco Itaú (341) Ag... b) Formas de Pagamento: • Cota única de RS 182...................00. Cep: ...............ASSOCIADOS CONTRIBUINTES ................... b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 125.PESSOA FÍSICA a) Valor da inscrição de R$ 15..................... br/associe.................. acréscimo de 1% ao mês...... 2 .  FORMULÁRIO Nome: ....................................................... no valor de R$ 65....................... até 30/04/09.......705.........................Especialização: .: ............... Graduação: .................... Vinculação Institucional:.........................................00 até 30/04/09.....ASSOCIADOS RECONHECIDOS COMO MEMBROS TITULARES O valor da anuidade do Membro Titular devida à ABPp Nacional para o ano de 2009 é de R$ 90........................................00.....................abpp.............. • Pagamento efetuado em 3 parcelas: 1ª Parcela............... em função do Salário Mínimo Regional.: ............ Após esta data......... no valor de R$ 65......com................... 0383 C/C 05814-6 CNPJ: 45.ANUIDADE ABPp 2009 O valor da anuidade de 2009 para os Associados da ABPp de todo território Nacional foi fixada pelo Conselho Nacional desta Associação................................ 20/06/09 e 20/10/09 3 .........................Estado: .PROCEDIMENTO PARA ASSOCIAR-SE À ABPp NACIONAL O interessado............. no valor de R$ 80... seja psicopedagogo com especialização completa ou não...

Itaigara mgvkp@terra. VIDIGAL OTILIA DAMARIS QUEIROZ descp@uol.br (71) 3341-2708 – Caminho das Árvores KARENINA AZEVEDO ramonacfn@gmail.com.br (71) 9973-4777 . CAMPOS gnmarcia@yahoo.br (34) 3224-3687 .com.br (71) 3345-3535 .br (85) 3244-2820 – Dionísio Torres GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA lucianabalmeida@uol.com.com.com.br (31) 3273-0972 – Jardim América Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA jozeab@superig.br (85) 3261-0064 – Parque Manibura mmangel@ig.com.br (71) 3347-8777.Lidice Varginha MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA cepp@terra.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO arlenenp@terra.br (82) 3223-4258 – Farol BAHIA Feira de Santana LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA airesfono@click21.br (75) 3221-3456 – Mangabeira Itabuna GENIGLEIDE SANTOS DA HORA galeara@uol.br (85) 3261-0064 . DE AZEVEDO regileal@terra.br (71) 9119-9208 – Brotas leilafs@terra.com.com.com.ba.com.geraldo@gmail.com.2009 ALAGOAS Maceió ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO CEARÁ Fortaleza ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA GOIÁS Goiânia CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME ec.Convento DISTRITO FEDERAL Brasília ELINE LIMA M.com.Jardim Cuiabá MINAS GERAIS Belo Horizonte MIRIAM DO PERPETUO S.Centro Pouso Alegre karenina@espacointerclin.Setor Oeste blanes@netbandalarga.br (61) 3322-7617 – Plano Piloto ESPÍRITO SANTO Vitória MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL smarantes@terra.ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 79 .br (35) 3221-2284 – Novo Horizonte IVONE APARECIDA RODRIGUES MARTINS SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE sandra@salvador.com.gm@bol.com.gov.com.Aldeota marrynunes@hotmail.F.br (71) 3345-1111.br (35) 3425-3456 – Santa Filomena Uberlândia SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R.br (61) 3901-7583 – Vila Tecnológica MARINA LIMA BEUST SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES leilafs@terra.br (65) 3025-7182 .com.com.com (35) 3261-2119 .Pituba HELENA SCHERER GIORDANO gior@varginha.com.cansancao@aloo.br (71) 3351-9973 .com.Pituba LEILA DA FRANCA SOARES elineazevedo@ig.br (71) 3347-8777 – Pituba JACY CÉLIA DA FRANCA SOARES moraes. ARANTES MÁRCIA GONÇALVES NUNES marinallimabeust@yahoo.com.br (62) 3293-3067 – Setor Marista MARISTELA NUNES PINHEIRO lu_ma61@yahoo.com.com.com.com (62) 3259-0247 – Nova Suiça MATO GROSSO Cuiabá ANGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF gshora@terra.br (35) 3212-1834 – Bom Pastor 2 .br (71) 3341-2708 – Candeal otiliaqueiroz@hotmail.br (88) 9963-5854 .com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres Tianguá GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA IARA FERNANDES PEREIRA LIMA miriamvidigal@terra.br (61) 3326-9314 – Asa Norte MARLI LOURDES S.com.Pituba smarantes@terra.com (62) 3225-9805 .br (31) 3223-1359 – Carmo-Sion REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL iaralima@microsiga.Aldeota ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES carlabaj@hotmail.br (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA mjweyne@yahoo.Federação Garibaldi marlissilvacampos@uol.com.br (85) 3264-0322 .br (27) 3225-9978 – Praia do Canto iamartins@yahoo.br (71) 9112-9765 – São Caetano Salvador ARLENE NASCIMENTO PESSOA GERALDO LEMOS DA SILVA lemos.com.com.com.com.

com.com.com.Auxiliadora NEUSA KERN HICKEL amor@onda.com.Alto da Glória REGINA BONAT PIANOVSKI soniamoncao@hotmail.br (41) 3345-8798 .com.Centro MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE soniakuster@uol.br (35) 3212-3496 .com.R.br (35) 3222-1214 .Centro Guarapuava ADRIANA CRISTINE LUCCHIN joycepadua@hotmail.com.com.com.com (41) 3363-1500 .br (44) 3224-7752 – Zona 4 r.com.br (51) 9966-8505 .br (41) 3264-9101.com.Centro MARIA CLARA R.br (51) 3388-7960 .com.br (41) 3282-9357 .br (43) 3524-2377 . FORESTI SIMONE CARLBERG sicarlberg@hotmail.br (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN cintia.br (41) 3282-0450 – Ouro Fino LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA falcaorf@terra.com.com.Fátima JOYCE MARIA BARBOSA DE PÁDUA misprpp@yahoo.br (44) 262-1161.parolin@bb2.JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES julia@fundacaoaprender.br (41) 3271-1655 – Prado Velho FABIANE CASAGRANDE C.Vila Morangueira hvc@brturbo.br (41) 3264-8061 – Alto da XV MARIA LUIZA Q.sul. ALFONSIN evelisep@onda.Trianon Londrina claraberlim@uol. LEIROS C.Centro PARÁ Belém alucchin@gmail. MELLO crbchiodi@yahoo.Campus Universitário São José dos Pinhais ARLETE ZAGONEL SERAFINI NERLI NONATO RIBEIRO MORI arletezs@yahoo.br (44) 3261-4127 .br (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras Maringá GEIVA CAROLINA CALSA dalvarigon@terra.Centro SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER PIAUÍ Teresina AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA mclaraforesti@yahoo.com.com (51) 3212-6938 – Cidade Baixa HELENA VELLINHO CORSO IVANI APARECIDA C.org.com.Batel ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN isabel.br (81) 3231-1461 – Graças tanialeiros@uol.com.br (51) 3222-7977 – Moinhos de Vento FABIANI ORTIZ PORTELLA fabianiportella@gmail.Centro Curitiba IVONILCE FÁTIMA RIGOLIN GALLO neusahickel@yahoo.br (41) 3332-2156 .veiga@onda. SOARES DA SILVA luiza.Centro Foz do Iguaçu ANA ZANIN ROVANI amélia.Rebouças EVELISE M.br (84) 221-6573 – Lagoa Seca TANIA M.Petrópolis VERONICA M.com.com.br (35) 3212-9120 – Jardim Andere REGINA CLÁUDIA A.Portão MARIA DAS GRAÇAS SOBRAL GRIZ mgsgriz@uol.com.com.com (86) 3221-102 – Centro-Sul RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre CLARA GENI BERLIM valeriaaf@varginha.Centro PERNAMBUCO Petrolina SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇALVES cesipeventos@terra.Higienópolis RIO GRANDE DO NORTE Natal ÁUREA CÉLIA OLIVEIRA DE AZEVEDO loriane_ferreira@netpar.quaresma@ufpr.S.br (86) 3233-2878 .AMORIM OLIVEIRA gccalsa@uem.Santa Candida CINTIA BENTO M.costa@ibest. VEIGA espacodeproducao@terra.com.com. LABATUT PORTILHO CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI soniamoojen@brturbo.br (51) 3388-6677 . CAVALCANTI reginabonat@yahoo.com.br (35) 3214-5660 – Jardim Andere VALÉRIA DE ALMEIDA FURTADO ana_zanin@yahoo.Petrópolis .com (87) 3866-8450 – Centro Recife aurea_azevedo@hotmail.com.mori@wnet.br (51) 3221-1740 – Santana DALVA RIGON LEONHARDT ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES ynaiv9@hotmail.br (41) 3264-8061 .br (51) 3333-8300 .br (35) 3221-5033 .Petrópolis SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER nicerigolin@ig.br (41) 3022-4041.br (45) 3025-6103 .com (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Cornélio Procópio rosamaria@uel.br (41) 3363-1500 .com.com (84) 3231-8464 – Nova Descoberta EDNALVA DE AZEVEDO SILVA edn_azevedo@yahoo.com.com. O.com (42) 3622-4022 .com.com.br (84) 221-3068 . FERRAZ gaferraz@uai.

com.br (11) 3257-5106 .br (11) 4368-0013 – Rudge Ramos marlenediaspp@hotmail.com.Ipanema DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO dcgouveia@uol.br (21) 3366-2468 – Freguesia Niterói FÁTIMA GALVÃO PALMA andrea.com.com (48) 3232-0011 .Santana ANA LISETE P RODRIGUES .br (11) 5572-1331.Estreito anacrisfono@terra.Chácara Santo Antônio ELOISA QUADROS FAGALI silvanabressan@terra.br (48) 8453-7791 .br (11) 3814-4969 . DE NORONHA welsheelda@hotmail.com.br (11) 4702-2192 .br (48) 3223-0641 .br (21) 2266-0298 .br (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca MARLENE DIAS PEREIRA PINTO bpgimenes@yahoo.com.br (21) 2710-5577 .com.br (11) 3209-8071.com (21) 2436-1803 .Boqueirão marcia.com.in@terra.com.br (21) 2247-3185 . analiste@uol.com (84) 9102-2707 – Areia Preta RIO DE JANEIRO Cachoeiras de Macacu JOÃO BEAUCLAIR MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA São Bernardo do Campo BEATRIZ PICCOLO GIMENES martha.br (21) 2266-0298 -Botafogo SANTA CATARINA Florianópolis ALBERTINA C.Aclimação MARCIA ALVES SIMõES maluteixeira@uol.oliveira70@yahoo.Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA ELZA ADELE GUERRA GOBBI familiagobbi@hotmail.Pinheiros BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ anazenicola@ig.com (11) 3815-5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA CLELIA ARGOLO FERRÃO ESTILL CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO mlaf7@hotmail.Santana ELISA MARIA DIAS PITOMBO lucianajmsarto@yahoo.br (11) 2261-2377 .com.br (21) 2556-3767 .br (48) 3244-5984 .com.com.br (11) 5184-1340 .Vila Mariana ANETE MARIA BUSIN FERNANDES fatimagp@nitnet.com.Centro JANICE MARIA BETAVE beatrizscoz@uol.Trindade SÃO PAULO Araraquara ALINE RECK PADILHA ABRANTES cleomar.Centro Campinas SILVANA BRESSAN dilaina@terra.com.Centro ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA anete.Granja Viana Santos ANGELA COTROFE RODRIGUES hgflores@terra.com.Humaitá MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO maluciafigueiredo@yahoo.com.com.br (21) 2649-6841 – Boca do Mato Ilha do Governador DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MENDONÇA verabmendonca@yahoo.br (19) 3243-0224 – Jd Chapadão Cotia MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN eqfagali@uol.com.com.psicopedafono@hotmail.br (13) 3232-5020 . LISBOA BARTHOLO elisapitombo@ig.com.br (21) 2259-9959 .Moema DILAINA PAULA DOS SANTOS dircemmm@uol.Icaraí Rio de Janeiro ANA MARIA ZENICOLA psicopedagoga@terra.labaki@gmail.com.com (48) 3331-1952 .com.com.Copacabana LUCIANA JACQUES DE MORAES SARTO aabrantes@techs.br (11) 3864-2869 .com (21) 9739-5332 .Leblon São Paulo ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN joaobeauclair@yahoo.br (21) 2289-4932 .com.com (21) 2266-0818 . FLORES mhbartholo@hotmail.racy@terra.br (11) 2255-8477 .br (11) 3331-3377 .com.Botafogo MARIA HELENA C.Perdizes HERVAL G.Leblon jmbetave@ig.com.Higienópolis LUCIA BERNSTEIN luciaber@terra.fernandes@uol.b.Jacarepaguá cestill@terra.com. MATTOS CHRAIM adamariagh@yahoo.br (21) 2439-1041 – Barra da Tijuca acotrofe@uol.com.com (11) 8192-0921 – Vila Matilde 4 .com.com.br (11) 3743-0090 .Moema DENISE DA CRUZ GOUVEIA clytiafc@uninet.br (11) 9302-5501 .com.br (21) 2236-2012 .WELSHE ELDA T.com.com.br (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros CARLA LABAKI aplc@globo.Ingleses MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES carla.Humaitá MARIA LUIZA GOMES TEIXEIRA mcgasparian@uol.br (11) 3885-7200 – Jardim Paulista ANDREA DE CASTRO JORGE RACY dsoares@itquality.

br (11) 3511-3888 .com.com.br (11) 2950-6072 .br (11) 3287-8406 .br (11) 3097-8328 .br (11) 5041-7896.Higienópolis MARIA TERESA MESSEDER ANDION cvquilici@gmail.Alto de Pinheiros MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO monicam51@hotmail. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO wylmaf@terra.com.br (11) 3259-0837 .com.br (11) 5081-2057 – Higienópolis MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA reiranifederico@hotmail.Ipiranga MÔNICA HOEHNE MENDES soniacolli@ig.com (19) 9259-6652 – Jardim Santana SERGIPE Aracaju AUREDITE CARDOSO COSTA nisterho@uol.br (11) 3868-3850 .com.com.com (11) 5041-1988 .com.com.com.Santana MARIA CÉLIA R.com.br (11) 3815-8710 – Vila Madalena REGINA IRANI FEDERICO verameide@click21.MÁRCIA APARECIDA JACOMINI MARISA IRENE S.Brooklin SANDRA G.cbs@terra.Brooklin VÂNIA CARVALHO BUENO DE SOUZA bernadetepsicopp@bol.com.com.br (11) 3865-2196 .Perdizes NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO valeria@conhecimentos.com.Higienópolis SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO handion@uol.Morumbi YARA PRATES fatimagola@uol.com.com.com (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros MARIA CRISTINA NATEL fabrinivea@terra.br (11) 3052-2381 – Jardim Paulista MARIA IRENE MALUF yara@donquixote.br (11) 3021-8707.com (11) 3805-9799 .Perdizes QUEZIA BOMBONATTO vania.com (11) 5041-1988 – Vila Cordeiro NEIDE DE AQUINO NOFFS telmapantano@terra.Perdizes VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES queziabombonatto@abpp.br (11) 5535-0696 – Vila Mariana MARGARIDA AZEVEDO DUPAS mis_cast@yahoo.Pacaembú WYLMA FERRAZ LIMA natel-natel@uol.com. programação de eventos da ABPp e de seus parceiros .br (11) 3721-6421 .com.abpp.br (11) 3670-8162 .com.com.com.Morumbi SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI irenemaluf@uol.br e receba no seu e-mail as newsletters com notícias.Jardins VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO nnoffs@terra. MALTA CAMPOS mc-malta@globo.br (11) 3258-5715 .com (79) 3211-8668 – São José CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www.com.br (11) 3062-6580 .br (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros amaralmp@terra.Santana Vinhedo CRISTINA VANDOROS QUILICI sandrakmn@gmail.br (11) 3491-0522 .br (11) 6976-8937 .Bela Vista TELMA PANTÂNO mdupas@uol.Pinheiros auredite@hotmail. CASTANHO SONIA MARIA COLLI DE SOUZA marciajacomini@uol.

dentro do mais absoluto rigor ético: Membros do Conselho Editorial Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz UNIP Universidade Paulista. Psicopedagogia 2009.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. Codeço Barone Centro Universitário Fieo . Portilho Pontifícia Universidade Católica do Paraná. São Paulo. RS Universidade Estadual de Campinas. SP Neide de Aquino Noffs PUCSP .campus Poços de Caldas. Aracajú. Porto Alegre. São Paulo. CE Heloisa Beatriz Alice Rubman Universidade Federal do Rio de Janeiro. São Paulo. PR Marisa Irene Siqueira Castanho Centro Universitário do UNIFIEO. Curitiba. SP PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Elcie Salzano Masini Universidade Presbiteriana Mackenzie e Universidade de São Paulo. Londrina. SP Maria Silvia Bacila Winkeler PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná. SP Universidade de São Paulo. Belo Horizonte. Mendes Universidade Presbiteriana Mackenzie. Salvador. São Paulo. SP Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal. SP Maria Célia Malta Campos Centro Universitário Salesiano de São Paulo. SP Maria Lúcia de Almeida Melo PUCSP . São Paulo. São Paulo. SP Margarida Azevedo Dupas Instituto Sedes Sapientiae. São Paulo. SP Evelise Maria L.RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008 A Revista Psicopedagogia agradece aos membros do Conselho Editorial e aos consultores ad hoc abaixo listados. São Paulo. Universidade Cidade de São Paulo. SP Mônica H. SP CEFAC – Pós-Graduação em Saúde e Educação. SP Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca Universidade de São Paulo. São Paulo. Salvador. São Paulo. SP Vânia Carvalho Bueno de Souza Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. Universidade Católica de Salvador e Universidade do Estado da Bahia. Fortaleza. possibilitando a publicação de artigos de alto nível científico. BA Denise da Cruz Gouveia Clínica Psicopedagógica. SP PUC Minas . SP Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Universidade Federal da Bahia.de Carvalho Fabrício Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. São Paulo. e Faculdades Pio Décimo. SP Maria Cristina Natel Universidade São Judas Tadeu. Instituto de Psiquiatria. BA Maria Cecília Castro Gasparian PUCSP .UNIFIEO. Junqueira Scicchitano Universidade Estadual de Londrina. RJ Leda M. São Paulo. SP Regina Rosa dos Santos Leal Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). São Paulo. São Paulo. SP Nívea M. SP Universidade de São Paulo. São Paulo. São Paulo. PR Gláucia Maria de Menezes Ferreira Universidade Federal do Ceará. São Paulo. SP Rev. São Paulo. Curitiba. SP Centro Universitário FIEO/UNIFIEO e Universidade São Judas Tadeu. Centro Universitário Salesiano de São Paulo. UNISAL. MG Rosa M. São Paulo. PR Sônia Maria Colli de Souza UNIP Universidade Paulista. SP Eloísa Quadros Fagali PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. SE Débora Silva de Castro Pereira Universidade Católica de Salvador. que compartilharam sua expertise e conhecimento científico. Campinas.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. São Paulo. SP Nádia Bossa PUC/MINAS. São Paulo. SP. Universidade Presbiteriana Mackenzie. 26(79): 145-6 145 . SP Edith Rubinstein Universidade São Marcos. São Paulo. MG Universidade de São Paulo. Centro Universitário FIEO/UNIFIEO.

revisões críticas da literatura de pesquisa educacional . Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. FLUXO DE PUBLICAÇÃO Intervalo médio • entre o recebimento e a aprovação • entre a aprovação e a publicação Quantidade de artigos • submetidos • rejeitados • aceitos DISTRIBUIÇÃO Distribuição do periódico • associados • assinantes • permutas • doação para bibliotecas • outros 2507 598 11 52 37 81 27 54 81 ± 51. como forma de garantir seu padrão de qualidade e a isenção na escolha dos trabalhos publicados. pode ser solicitada uma nova opinião para melhor julgamento. Ao final. disponibiliza no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia (www. aos revisores para verificação da nova versão. para avaliação. Além disso. DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS SELEÇÃO DE TRABALHOS (PEER REVIEW) DE Previamente à publicação. Quando o assunto do manuscrito assim o exigir. o editor solicita a colaboração de um assessor ad hoc. Quando são sugeridas modificações pelos revisores. organizada pelo International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) – Vancouver Group. busca divulgar artigos que reflitam o amplo espectro das preocupações atuais no campo da psicopedagogia e incentivar o interesse pelas linhas de pesquisa acadêmica. Em caso de atraso um novo avaliador é escolhido. após cadastramento inicial. respondendo a cada um dos itens do questionário.8 meses Rev. De posse destes dados. Em caso de discrepâncias entre os avaliadores. todos os artigos que nos são enviados passam por um rigoroso processo de revisão e arbitragem.2 dias 2.6 ± 1. Psicopedagogia 2009.mail e em cada fase são exigidos prazos rigorosos de execução. em acesso aberto. as mesmas são encaminhadas ao autor principal e.e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área.abpp. Os revisores respondem a um questionário no qual fazem uma apreciação rigorosa de todos os itens que compõem o trabalho. em seguida.com. que não faça parte do Conselho Editorial. em especial trabalhos que reportem resultados de pesquisa. o mesmo ocorrendo na eventual recusa de análise de um trabalho. Todo o processo é realizado por e. Desde o ano de 2008. Todos os trabalhos enviados à Revista Psicopedagogia são submetidos à avaliação pelos pares (peer review) por pelo menos dois revisores selecionados dentre os membros do conselho editorial. o editor toma a decisão final.br) os artigos na íntegra. são feitos comentários gerais sobre o trabalho e o revisor opina quanto à publicação ou não do mesmo.temática ou metodológica .LINHA EDITORIAL A Revista Psicopedagogia adota o Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals. bem como a necessidade de revisão. 26(79): 145-6 146 .

Psicopedagogia 2009. 26(79): 147-70 147 .Rev.

subsidiadas pela competência dos mais conceituados profissionais da área e pela experiência e vivência de seus 29 anos de existência. Este Congresso. O programa de atividades foi criteriosamente elaborado. em reconhecimento ao seu relevante papel na Psicopedagogia no Brasil. o evento representa uma oportunidade para discussões de cunho prático sobre questões relacionadas a diagnóstico e intervenção psicopedagógica. será também marcado por um momento especial de homenagem a Alicia Fernández. nacionais ou internacionais.ApresentAção do Congresso De 9 a 11 de julho de 2009. vem trabalhando intensamente. proporcionando a interação da comunidade acadêmica. O CBPp é reconhecido nacionalmente por sua importância e qualidade científica. o mais representativo evento da especialidade no Brasil. da Psicanálise. num misto de idealismo e ousadia. nosso congresso nacional cumpre a função de divulgar para a comunidade o que se tem de mais atualizado em termos de pesquisa e produção do conhecimento.br.abppcongresso2009. que. Além de ser o principal divulgador da produção científica da Psicopedagogia. que é “PSICOPEDAGOGIA ENTRE A CIÊNCIA E A EXPERIÊNCIA: DIAGNÓSTICO. à luz de seu tema central. pesquisadores. juntamente com o seu Conselho. É nessa atividade que se revelam as tendências da comunidade científica. Não deixem para fazer as inscrições na última hora. professores e estudantes com os psicopedagogos e profissionais que atuam na área clínica e institucional. No site do congresso www. assim como se divulgam os resultados preliminares de estudos que serão publicados apenas meses ou anos à frente. representando uma conquista de todos os psicopedagogos do país por meio da Associação Brasileira de Psicopedagogia. A diretoria da ABPp. outorgando-lhe o título de Membro Honorário da ABPp. São Paulo sediará o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (CBPp). da Fonoaudiologia e áreas afins. podem oferecer o alto nível científico que caracteriza um Congresso desta natureza. da Educação. INTERVENÇÃO E PRODUÇÃO CIENTÍFICA”. Todas as comissões estão trabalhando intensamente para recebê-los com carinho e uma calorosa receptividade. além de toda a sua programação voltada para o desenvolvimento da Psicopedagogia e seus aspectos teóricos e práticos. oferecendo segurança para as Comissões Científica e Organizadora. da Neurociência. Será um imenso prazer recebê-los em nosso Congresso! Até lá! Quézia Bombonatto Presidente Nacional da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. apresentar e debater resultados de projetos de investigação e de intervenção psicopedagógica e refletir a interação família-escola-comunidade. 26(79): 147-70 148 . vocês poderão ter mais informações. As sessões de temas livres e posteres costumam estar entre as mais concorridas nos grandes congressos de qualquer especialidade. pois as vagas para os cursos e oficinas são limitadas. Assim. Psicopedagogia 2009.com. incluindo modalidades já consagradas. com o objetivo de promover o intercâmbio entre investigadores e profissionais da Psicopedagogia. Organizem-se e combinem com os colegas de sua instituição e de sua cidade.

Metas •Consolidar o Cadastro de Cursos de Formação em Psicopedagogia em âmbito nacional. preenchendo a Ficha de Inscrição. à Formação do psicopedagogo e ao posicionamento da ABPp como uma Associação comprometida com essas questões. Quézia Bombonatto Presidente da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. Psicopedagogia 2009. Comissão de Regulamentação e Cursos: Evelise M.V enContro dos CoordenAdores de Curso de psiCopedAgogiA Apresentação A ABPp – Associação Brasileira de Psicopedagogia. em âmbito nacional. o assessoramento e acompanhamento dos cursos de formação profissional dos psicopedagogos. •Fortalecer a representatividade dos Psicope­ dagogos na Regulamentação Profissional. • Socialização com os coordenadores e discussão das modalidades de formação (graduação e pósgraduação). A versão atual tem a seguinte pauta: Objetivos Gerais •Apresentação da ABPp como uma Associação comprometida com o aprimoramento técnicocientífico dos Psicopedagogos. época da realização do I Encontro. bem como dos cursos cadastrados. promoverá o V Encontro de Coordenadores de Cursos de Psicopedagogia. V – Avaliação do encontro. no dia 8/7/2009. no horário das 14h às 18h. a se realizar de 9 a 11/7/2009. IV – Considerações finais. • Coleta de dados relevantes dos cursos presentes no Encontro. sugestões. Castanho. • Apresentação oral e por escrito das sínteses elaboradas em cada grupo: realidade dos cursos. dentre elas. Quézia Bombonatto I – Informes referentes à Regulamentação da profissão. integrando a programação do pré-congresso. Organização do Encontro Abertura dos trabalhos pela Presidente da ABPp. A concretização deste Encontro é consequência de uma iniciativa que teve início em 1998. da regulamentação da profissão e das diretrizes básicas da formação elaboradas pela ABPp. Comissão de Regulamentação e Cursos: Neide de Aquino Noffs e Marisa Irene S. Cordiais saudações. II – Apresentação do quadro geral de cadastramento de cursos. que será gratuita e pode ser feita on-line. quarta-feira.Campus Paraíso – São Paulo. Contando com a valiosa colaboração de todos. no cumprimento de suas finalidades. III – Trabalho em grupos: • Atualização de dados cadastrais de cursos. Labatut Portilho. • Identificação dos diferentes cursos e tendências de formação por região. na UNIP . • Levantamento de principais preocupações e questões envolvendo a formação profissional. 26(79): 147-70 149 . solicitamos que confirmem a participação. informações gerais. •Qualificar a formação do Psicopedagogo. por ocasião do VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia.

Psicopedagogia 2009. Santilli Coordenação Geral Quézia Bombonatto (SP) Sandra Lia N. M. de Sá Kuster (PR) Rev. Pinto (SP) Sonia Maria G. de C.Comissões Presidente do Congresso Quézia Bombonatto Vice-Presidente Sandra Lia N. Santilli (SP) Telma Pântano (SP) Yara Prates (SP) Comissão de Divulgação Nacional Albertina Celina M. Fabrizio (SP) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sônia Maria Colli (SP) Comissão Organizadora Quézia Bombonatto (Coordenadora) Cristina Quilici (SP) Edimara de Lima (SP) Ligia Fleury (SP) Márcia Simões (SP) Maria Cristina Natel (SP) Maria Tereza Andion (SP) Osmar Salvadori (SP) Sandra Lia N. Costa (PI) Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) Carla Labaki A. de Castro (CE) Maria Nazaré do V. Luvizotto (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Geiva Carolina Calsa (PR) Janaina Carla R. Portillo (PR) Fabiani Ortiz Portela (RS) Galeára Matos de França (CE) Heloísa Beatriz Rubman (RJ) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cristina Natel (SP) Marisa Irene Castanho (SP) Mônica Hoehne Mendes (SP) Nádia Bossa (SP) Neide Aquino Noffs (SP) Neusa Kern Hechkel (RS) Nívea M. Rocha (BA) Maria Auxiliadora Rabello (BA) Maria da Graça K. Chraim (SC) Amélia Cunha R. Soares (PA) Marli Lourdes da Silva Campos (DF) Mirian Vidigal Fonseca (MG) Regina Rosa dos S. dos Santos (GO) Julia Eugênia Gonçalves (MG) Maria Angélica M. Leal (MG) Silvia Amaral de M. L. Santilli (SP) Maria Irene Maluf (SP) Comissão Científica Maria Irene Maluf (Coordenadora) Auredite Cardoso Costa (SE) Beatriz Scoz (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Eloísa Quadros Fagali (SP) Evelise L. Pimentel (ES) Maria Helena Bartholo (RJ) Maria José W. 26(79): 147-70 150 .

Cristina Quilici.17:00 Rev. Maria Helena Bartholo. palestras e oficinas que têm vagas limitadas e que necessitam de inscrição prévia estão destacados na grade com fundo amarelo claro. fonoaudiologia e Neurologia Intervalo almoço Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 1ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa.Hickel 12:30-14:00 Intervalo almoço Oficina 1ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Intervalo almoço Oficina 1ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Intervalo almoço Pesquisa Evelise Portilho Instrumentos de avaliação em crianças 14:00–15:15 15:15 -15:45 Coffee break SImPOSIO NeuROcIeNcIA 2ª PARte César de Moraes transtorno bipolar e ansiedade Coffee break Curso 1ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Coffee break Curso 2ª parte Jayme Zorzi. Rosa Scicchitano. Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 8:00 – 9:30 9:30 -11:00 Auditório 1 Secretaria Cerimônia de Abertura Conferência Alicia Fernández Auditório 2 X X X Auditório 3 X X X Auditório 4 X X X Auditório 5 X X X Auditório 6 X X X Sala 1 X X X 11:00 –12:30 Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Intervalo almoço AbeRtuRA DO SImPOSIO De NeuROcIeNcIA 1ª PARte Fabio Barbirato transtorno autista e transtornos disruptivos Intervalo almoço Palestra Renata Mousinho Porque nossos alunos não compreendem o que lêem Intervalo almoço Curso 1ª parte Jayme Zorzi. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Neusa K. Maria Helena Bartholo. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. fonoaudiologia e Neurologia Coffee break Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 2ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Maria Angélica Rocha. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. 26(79): 147-70 151 . Psicopedagogia 2009. Cristina Quilici. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Neusa K.progrAmAção Cursos. Maria Angélica Rocha. Rosa Scicchitano.Hickel Coffee break Oficina 2ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Coffee break Oficina 2ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Coffee break Oficina 1ª parte Sônia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 15:45 .

Neusa K. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Auditório 5 Comunicação Tema livre Palestra Maria Cecília Gasparian A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Auditório 6 Comunicação Tema livre Curso 1ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Comunicação Tema livre Palestra Maria Helena Bartholo O poder das relações familiares Mesa-Redonda Sandra Lia Santilli.progrAmAção Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 17:00 17:30 Auditório 1 Intervalo SImPOSIO NeuROcIeNcIA 3ª PARte Sylvia Ciasca transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade e dislexia Auditório 2 Intervalo Curso 2ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Auditório 3 Intervalo Palestra Ana Maria Rodriguez Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Auditório 4 Intervalo Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 3ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. 26(79): 147-70 152 . Sandra Carulli. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela.20:00 Coquetel de abertura/lançamento de livros X X X X X X Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a Posteres Auditório 2 Comunicação Tema livre Palestra Maria Irene Maluf A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Auditório 3 Comunicação Tema livre Palestra Neide Noffs Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Auditório 4 Comunicação Tema livre Palestra Mario Sergio Vasconcelos Imagens. Cristina Quilici.Hickel Auditório 5 Intervalo Palestra João Carlos Martins Aprendizagem significativa e mediação Auditório 6 Intervalo Palestra Sonia Colli. Maria Angélica Rocha. Maria Helena Bartholo. Psicopedagogia 2009. Magali Maldonado O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Sala 1 Intervalo Oficina 2ª parte Sonia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 17:30 . Célia Martinez de Aguiar Projeto de integração sócioafetiva com deficientes mentais – uma intervenção psicopedagógica 9:00 – 10:30 10:30 – 11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev.18:45 18:45 . Rosa Scicchitano.

Julia Eugenia Gonçalves. Luciana Barros de Almeida. Denise A. Claudia Riolfi.C. Jozelia de Abreu Testagrossa Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Auditório 4 Palestra Nívea Fabricio O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Auditório 5 Oficina Dilaina Paula dos Santos construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Auditório 6 Curso 2ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Oficina Iara Caierão Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade 11:00 . Maria Cristina Natel. José Salomão Schwartzman uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Auditório 3 Estudo de caso Débora Pereira. Psicopedagogia 2009. Mariângela T.Machado. Maria Elizabeth R. Castanho. Ednalva de Azevedo Silva.12:30 12:30 – 14:00 Exibição do filme: “Entre os muros da escola” Palestra Jorge Forbes Desautorizando o sofrimento padronizado Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 1ª parte Mesa-Redonda 1ª parte Sono e Aprendizagem Eduardo Ribeiro do Valle Distúrbios do um movimento relacionado ao sono em crianças Rubens Reimão Sonolência excessiva diurna em crianças Palestra Isabel Parolin As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Triálogo 1ª parte Enilton Ferreira Rocha. Julia Eugenia Gonçalves. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Coffee break Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 2ª parte Debatedoras: Cleomar Landin de Oliveira. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Mônica H. Ferreira. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Mendes Coffee break Mesa-Redonda 2ª parte Sono e Aprendizagem Luiza Elena Ribeiro do Valle Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Coffee break Oficina 1ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Coffee break Triálogo 2ª parte Enilton Ferreira Rocha. Castanho.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO Auditório 1 Conferência Antonio Joaquim Severino A experiência e o fazer ciência Auditório 2 Mesa-Redonda Janaina Carla R. Mendes 15:15 -15:45 Coffee break Estudo Caso 1ª parte Márcia Simões.Braga. Barbosa. Tania Luzia Ferreira construção da autoria: vocacional uma oficina psicopedagógica Coffee break 15:45. Leila de O. Maria Cristina Natel.17:00 Rev. Nádia Bossa. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Coffee break Oficina 1ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. 26(79): 147-70 153 . Ednalva de Azevedo Silva. dos Santos. Mônica H. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Palestra Izabel Petraglia Saúde e educação: em busca de um novo paradigma 14:00–15:15 Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira.

Neide Noffs A graduação em Psicopedagogia no brasil Auditório 6 Comunicacão Tema livre Curso 1ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicacão Tema livre Comunicação de Temas Livre 9:00 – 10:30 10:30 .Braga. Mariângela T. Barbosa. Maria Beatriz Ramos. Tania Luzia C. Leila de O. 26(79): 147-70 154 . Nádia Bossa. Ferreira.11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev. Psicopedagogia 2009. Maria Elizabeth R. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Auditório 2 Coffee break Palestra Maria Dolores Fortes Alves Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade Auditório 3 Coffee break Mesa-Redonda Fabiani Portela e Neusa Hechkel Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Auditório 4 Coffee break Oficina 2ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Auditório 5 Coffee break Mesa-Redonda Projetos sociais desenvolvidos pela AbPp Projeto LumiarSeção ce Galeára Matos de França Silva clínica Social Seção RJ Clytia Siano Freire de Castro Projeto Pais e filhos .Seção PR Sul Rose Mary da Fonseca Santos Reconhecer-se Aprendente Seção Goiás Luciana Barros de Almeida Auditório 6 Coffee break Oficina 2ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Claudia Riolfi.C.18:45 18:45. Machado.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 17:00–17:30 Auditório 1 Coffee break Estudo Caso 2ª parte Márcia Simões.20:00 Filme: Entre os muros da escola José Outeiral X X X X X Dia 11/7 Sábado HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a posteres Palestra José Pacheco Organização da escola para a diversidade e inclusão Auditório 2 Comunicacão Tema livre Palestra Maria Bernadete Amêndola de Assis Prazer e desprazer no processo de aprendizagem Auditório 3 Comunicacão Tema livre Palestra Eloísa Fagali Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Auditório 4 Comunicacão Tema livre Palestra Beatriz Scoz A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Auditório 5 Comunicacão Tema livre Mesa-Redonda Janine Marta Rodriguez. D. Ferreira construção da autoria vocacional: uma oficina psicopedagógica Sala 1 Coffee break Comunicação de Temas Livres 17:30. Denise A.

Sandra Lia Santilli. Vicente José Assencio uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia . Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Laura Monte Serrat Psicopedagogia em grupo.aprendendo sempre! em casa e na escola Coffee break Triálogo 2ª parte Nádia Bossa.progrAmAção Dia 11/7 Sábado HORÁRIO Auditório 1 Conferência Mario Sergio Cortella A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. novas atitudes Auditório 2 Debate Esteban Levin Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Auditório 3 Palestra Maria Célia Malta Campos Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos Auditório 4 Curso Marilene Cardoso educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular Auditório 5 Palestra Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente Auditório 6 Curso 2ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicação de Temas Livre 11:00-12:30 12:30 – 14:00 Intervalo almoço Palestra Esteban Levin La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Intervalo almoço Triálogo 1ª parte Nádia Bossa. Carla Labaki. Geiva Calsa Instrumentos e procedimentos de avaliação em Psicopedagogia 14:00–15:30 15:30 -16:00 Coffee break Diálogo Isabel Parolin.17:30 18:15. Psicopedagogia 2009. Telma Pantano. Telma Pantano. no grupo e com o grupo para além da patologização Intervalo almoço Palestra Mônica Mendes externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Intervalo almoço Oficina 1ª parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Coffee break Oficina 2a parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico Psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Vera Mellis Paolillo Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Intervalo Almoço Pesquisa Sonia Kuster. 26(79): 147-70 155 . Rosa Maria Scicchitano.19:00 Cerimônia de encerramento X X X X X X Rev. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Coffee break Palestra Albertina Celina de Mattos Chraim família e escola: arte de aprender para ensinar Coffee break Palestra Jane Patrícia Haddad educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Coffee break Palestra Evelise Portilho metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Coffee break 16:00.

Seção Goiás Evelise Labatut Portilho (PR) Fabiane Portella (RS) Neusa Kern Hickel (RS) Galeára Matos de França Silva (CE) Clytia Siano Freire de Castro (RJ) Rose Mary da Fonseca Santos (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria José Weyne Melo de Castro (CE) Palestra Curso Mesa-Redonda Iara Caierão (SP) Isabel Parolin (PR) Oficina Palestra Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Rev.Seção RJ Projeto Pais e Filhos . 26(79): 147-70 156 .Seção PR Sul Reconhecer-se Aprendente . Psicopedagogia 2009.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Alicia Fernandez (ARG) Albertina Celina de Mattos Chraim (SC) Ana Maria Rodríguez Piaggio (URY) Anete Busin Fernandez (SP) mODALIDADe Conferência Curso Palestra Oficina temA Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Família e escola: arte de aprender para poder ensinar Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia da PUCSP Construção da autoria vocacional .uma oficina psicopedagógica Ana Paula Loureiro Costa (RJ) Denise Azevedo Gomes Ferreira (RJ) Leila de Oliveira Machado (RJ) Maria Elizabeth da Rocha Coelho Barbosa (RJ) Mariângela Turano Braga (RJ) Tania Luzia Cherú Diniz Ferreira (RJ) Antônio Joaquim Severino (SP) Beatriz Scoz (SP) Carmem Pastorino (URY) César de Moraes (RJ) Fábio Barbirato (RJ) Sylvia Ciasca (SP) Maria Irene Maluf (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Jozélia de Abreu Testagrossa (BA) Dilaina Paula dos Santos (SP) Edith Rubinstein (SP) Oficina Conferência Palestra Curso Simpósio Neurociência A experiência e o fazer ciência A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Aprendizagem e família Transtorno bipolar e ansiedade Transtorno autista e transtornos disruptivos Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e dislexia Estudo de caso Oficina Curso Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Sonolência excessiva diurna em crianças Eduardo Ribeiro do Valle (MG) Luiza Elena Ribeiro do Valle (MG) Rubens Reimão (SP ) Mesa-Redonda Eloisa Fagali (SP) Enilton Ferreira Rocha (MG ) Júlia Eugênia Gonçalves (MG) Esteban Levin (ARG) Palestra Diálogo Palestra Espaço de Debate Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Projetos sociais desenvolvidos pela ABPp Projeto Lumiar Clínica Social .

para além da patologização Enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Aplicação da neurociência à psicopedagogia Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Debate Oficina Conferência Palestra Curso Palestra Palestra Palestra Palestra Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Prazer e desprazer no processo de aprendizagem O poder das relações familiares Análise e reflexões a partir do filme ”Entre os muros da escola” Educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. Pinto (SP) Marcelo Gomes (SP) José Pacheco (PRT) José Outeiral (RS) Claudia Riolil (SP) Márcia Simões (SP) Nádia Bossa (SP) Rubens Wajnsztejn (SP) Juliana Cabrera (URY) João Carlos Martins (SP) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Lino de Macedo (SP) Nádia Bossa (SP) Telma Pantano (SP) Saul Cypel (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Dolores Fortes Alves (SP) Maria Irene Maluf (SP) Maria Bernadete Amêndola Contart de Assis (SP) Maria Helena Bartholo (RJ) José Outeiral (RS) Marilene Cardoso (RS) Mário Sérgio Cortella (SP) Mário Sérgio Vasconcelos (SP) Mônica Cintrão (SP) Mônica H.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Izabel Petraglia Janaina Carla R. Fabrício (SP) Sandra Lia Nisterhofen Santilli (SP) Célia Martinez de Aguiar (SP) mODALIDADe Palestra Mesa-Redonda temA Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Palestra Mesa Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível A graduação em Psicopedagogia no Brasil Curso Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da psicopedagogia. no grupo e com o grupo . Rodrigues (PB) Maria Beatriz Ramos (RS) Neide Noffs (SP) Jayme Zorzi (SP) Silvia Amaral de M. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Projeto de Integração Sócio-afetiva com Deficientes Mentais – uma Intervenção Psicopedagógica Rev. novas atitudes Imagens. fonoaudiologia e neurologia Organização da escola para a diversidade e inclusão Reflexões sobre o filme “Entre os muros da escola” Palestra Estudo de caso Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Curso Palestra Palestra Oficina Debate La cicatriz en la frente una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Aprendizagem significativa e mediação Psicopedagogia em grupo. dos Santos (GO) Luciana Barros de Almeida (GO) José Salomão Schwartzman Jane Patrícia Haddad (MG) Janine Marta C. Psicopedagogia 2009. 26(79): 147-70 157 . Mendes (SP) Neide de Aquino Noffs (SP) Nívea Maria de C.

Mendes (SP) Rosa Scicchitano (PR) mediadora Maria Helena Bartholo (RJ) Geiva Carolina Calsa (PR) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sandra Lia Santilli (SP) Sonia Kuster (PR) mODALIDADe Palestra Oficina Pesquisa temA Educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia .pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias (SP) Sônia Maria Gomes Küster (PR) Sônia Maria Colli de Souza (SP) Sandra Carulli (SP) Magali Maldonado (SP) Vera Lúcia A Melis Paolillo (SP) Vicente José Assêncio Ferreira (SP) Isabel Parolin (PR) Yara Prates (SP) Debatedoras Auredite Cardoso Costa (SE) Rosa Scicchitano (PR) Cristina Quilici (SP) Maria Angélica Rocha (BA) Marli Lourdes da Silva Campos (BSB) Equipe reflexiva Fabiani Portela (RS) Maria Helena Bartholo (RJ) Neusa K. Psicopedagogia 2009.Hickel (RS) mediadora Mônica H.aprendendo sempre Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos Palestra Diálogo Oficina Colóquio 1 Esta modalidade inclui 3 momentos: 1º) Debatedoras 2º) Grupo reflexivo 3º) Mediação entre palestrantes e ouvintes Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: na clínica e na instituição Mesa-Redonda Pesquisa: Instrumentos de avaliação em Psicopedagogia no Brasil Rev. Castanho (SP) Mônica H. Mendes (SP) Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Maria Cristina Natel (SP) Sonia Maria Colli (SP) Equipe reflexiva Marisa Irene S. 26(79): 147-70 158 .

Para lidar com tal situação. nas suas diferenças e experiências. sendo que eventualmente poderá existir a predominância de algumas delas. membro desde 2002 da comissão didática do curso de Pedagogia e coordenadora geral da comissão de didática de licenciatura na Faculdade de Educação da PUCSP. Crianças que “pulam” estágios de desenvolvimento encontram dificuldades enormes para recuperar o que perderam. Da mesma forma. os riscos enfrentados para sua identificação e os cuidados que deveremos ter na clínica e na instituição selecionadas por critérios didáticos em nossas intervenções. Uma estimulação em tempo inadequado pode causar tantos danos quanto ausência de estimulação. currículo: Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUCSP (1969). o objeto da didática. avaliadora das condições de ensino educação do Ministério da Educação e Cultura. tema: Aplicação dos conceitos das neurociências na Psicopedagogia telma Pantano ementa: As neurociências têm sido cada vez mais divulgadas e conhecidas pelos seus estudos relacionados ao cérebro e ao seu funcionamento. busca do desconhecido. Autora do projeto de Atendimento Terapêutico com a utilização das Histórias Bíblicas realizado no Hospital Adventista São Paulo (1997-2007) e Rede das Escolas Adventistas/APL. mediar para que a aprendizagem ocorra. No século XX. conhecer o cérebro e o seu funcionamento pode permitir agregar à atuação clínica e pedagógica conhecimentos sobre a maturação neurológica e o desenvolvimento de funções superiores. compreensão do conceito de ensino. complexa de ser realizada. Coordenadora do curso da pós-graduação Lato sensu em Psicopedagogia e Coordenadora do Projeto Institucional de Formação de professores da Educação Básica da PUCSP. por exemplo. Membro vitalício e presidente da comissão de formação e regulamentação profissional de Psicopedagogos no Brasil da Associação Brasileira de Psicopedagogia. De uma forma geral. Em algumas situações encontramos as palavras didática e pedagogia consideradas de forma similar. Arteterapia. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pela UNIESP. no século XVII. auxiliaram o paciente. atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores. Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (1996) e Especialização em Psicodrama (clínico e aplicado à Educação) e Psicopedagogia formada na Argentina. as pessoas apresentam diferentes habilidades que se combinariam em cada pessoa de forma particular. O cérebro é a matéria prima para o processo de aprendizagem. atua como docente e pesquisadora na graduação (formação de professores) e na pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia da PUCSP. Mestrado em Educação (Currículo) pela PUCSP (1990). a palestrante trará uma reflexão da construção clínica sustentada na Fonoaudiologia. ensinar é possibilitar. é modificado. sobreviver. principalmente. Especialista em Linguagem e Mestre em Psicologia. Esta experiência mostra que a constituição clínica não tem como ser única. Professora titular do departamento de Tecnologia da Educação. Lidera o grupo de pesquisa certificado em 2000 pelo CNPq: Educação Infantil e o Brincar. Esta inteligência. que significa ensinar ou instruir. Este paciente traz desde seu nascimento sucessivas experiências catastróficas de grande impacto em sua comunicação e aprendizagem. escola brasileira e avaliação de aprendizagem. discussão e. É o principal responsável pela integração do organismo com o seu meio ambiente. resultaria em pessoas com baixo quociente intelectual. perceberemos Rev. 26(79): 147-70 159 . perseverança. Diretora da Faculdade de Educação da PUCSP (2009). O resultado até aqui obtido é fruto da reflexão. promovendo uma proposta de educação e aprendizagem com ênfase em conceitos cada vez mais aperfeiçoados e de resultado comprovado. psicopedagogia. a palestrante exporá as possibilidades de identificação “dos talentos” de cada pessoa. Os estudos neurocientíficos fornecem aos profissionais de saúde e educação bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis aplicações no processo de ensino-aprendizagem. Vicediretora da Faculdade de Educação da PUCSP 2005-2008. aprendizagem dos terapeutas envolvidos e que. Tem experiência na área de Educação. será apresentada uma reflexão sobre determinada intervenção clínica: um paciente com múltiplas demandas e diferentes sintomas que culminaram na descoberta da Distrofia Miotônica de Steinert. técnicas e metodologias de ensinar. Desta forma. a partir do estudo de caso clínico. Com base no percurso profissional da palestrante. como transmissão. as quais se não forem bem atendidas podem se apresentar como problemas de aprendizagem. a estimulação que não respeita as etapas do desenvolvimento cognitivo e neurológico da criança pode fornecer aprendizagens incompletas e imaturas cuja resignificação pode ser. Psicanálise. Nesta oportunidade. A didática surge com Comenicu.ementAs dAs ApresentAções tema: Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar márcia Alves Simões ementa: Esta apresentação fornece elementos para atuação Psicopedagógica. inicialmente com sete categorias e posteriormente mais duas. Especialista em Psicopedagogia. as chamadas características de uma pessoa com altas habilidades. tema: Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Neide de Aquino Noffs ementa: A palavra didática tem sua origem no verbo grego didasko. currículo: Fonoaudióloga. análise. orientação. consultora institucional na formação de educadores de Secretária Municipal de Educação (SME) na grande São Paulo. Psicopedagogia e outros saberes como. Robert Sternberg amplia as idéias de Gardner. Artes Cênicas e Histórias Bíblicas. Howard Gardner define vários tipos de inteligência. Cada vez mais seus estudos vêm modificando a prática terapêutica dos profissionais e fornecendo novos instrumentos de análise e reflexão a respeito do sujeito da aprendizagem. onde as pessoas utilizariam recursos de seu ambiente no dia-a-dia para viver. quando medida por testes tradicionais. onde a concebia como a arte de ensinar tudo a todos. assim. fornecendo melhores condições para oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pelo UNASP. Membro efetivo na comissão de pesquisa e certificação dos grupos de pesquisa da PUCSP. Psicopedagogia 2009. O conhecimento e a reflexão sobre o funcionamento do cérebro visam modificar a reflexão de terapeutas e educadores. extremamente. pois o entrecruzamento de diferentes saberes institui a singularidade de cada caso. Esta inteligência em estudos recentes está aliada ao sucesso. Pesquisadora: formação de professores da PUCSP. Professora avaliadora da pesquisa de iniciação científica da Educação da PUCSP. Se considerarmos a aprendizagem a resultante da interação do indivíduo com o meio ambiente. com ênfase em ensino-aprendizagem. identificando “uma inteligência prática”. portanto só pode ser empregado em referência ao conceito de aprendizagem.

Há abertura para novos olhares e fazeres? O saber é construído no olhar ousado. sem o conhecimento da estrutura biológica em que se dão esses processos. Ser educador. Especialista em Linguagem. tema: Psicopedagogia em grupo. ludicidade e experiência criativa a partir da confecção de fantoches e outras propostas derivadas deles. será proposta uma articulação dos saberes das ciências e sapiências. grupos da comunidade para discutir a educação dos filhos neste momento histórico.” e “O vôo da águia: uma autobiografia”. entre eles: “De professor a educador: contribuições da Psicopedagogia: ressignificar valores e despertar autoria. o educador deve se perceber como um ser de passagem (ponte). Autora do livro: Psicopedagogia dos Fantoches. grupos de pessoas que estão num momento de avaliação da sua forma de aprender e interagir. Mestre em Artes (UNESP). Desta forma. oral e escrita. Ensino Fundamental. A idéia é mostrar que. Vazio existencial: queixa ou escolha? A palestra tem como proposta provocar algumas reflexões como: Qual a nossa relação com o mundo hoje? Onde estão os laços sociais? De que forma a Psicopedagogia vem contribuindo no campo do saber? tema: Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade maria Dolores fortes Alves ementa: Nesta palestra. Oficina: construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Dilaina Paula dos Santos ementa: Nesta oficina.Fundação Peirópolis. Pesquisadora de Educação em Valores Humanos . Professora do CEFAC – Saúde e Educação. individualmente nos potencializamos em grupo e aprendemos muito. Sair do lugar da “queixa” e fazer a travessia (ensino-aprendizagem) para o lugar da responsabilidade. Pedagoga pela UNISA. Professora da Faculdade Mozarteum de São Paulo. Mestrado em Psicopedagogia. Inter e Transdisciplinaridade. O momento atual nos convoca a uma interlocução entre as diversas áreas de conhecimento. conferencista. no grupo e com o grupo: para além da patologização Laura monte Serrat ementa: A palestrante discorrerá sobre sua vivência de trabalhar em equipe e de atender grupos de formação. mais do que possamos acreditar. grupos de pesquisa em Psicopedagogia e grupos na escola. currículo: Psicopedagoga. mesmo tendo dificuldades. Conselheira nata da ABPp. serão abordadas as relações que se estabelecem entre aprendizagem significativa. UNIFESP). Associada titular da ABPp. Especialista em Educação em Valores Humanos. Nossos clientes beneficiam-se desta forma de trabalho. currículo: Professora-coordenadora Educação Infantil. Onde há interrogação.ementAs dAs ApresentAções que é ele que propicia o arcabouço biológico para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. currículo: Psicopedagoga. como a linguagem e a aprendizagem. bem como a promoção de mudanças na relação de aprendizagem. Doutoranda em Educação pela PUC/SP. O desafio de educar é apostar na diferença. Um lugar em aberto. como favorecedores de autoria de pensamento e de processos inclusivos. Coordenadora e docente do Centro de Estudos Seminários de Psicopedagogia-SP. tema: como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico edith Rubinstein ementa: Esta oficina tem como objetivo mostrar os efeitos de uma mediação especificamente voltada para a identificação dos aspectos cognitivos e relacionais. Docente em cursos de especialização em Psicopedagogia. graduação e pós-graduação (UNASP. Coordenadora e docente de cursos de pós-graduação em Psicopedagogia e Arteterapia. o desenvolvimento e a maturação cerebral para que possamos conhecer e desenvolver o potencial cognitivo de um indivíduo para as funções relacionadas à linguagem e à aprendizagem. existe uma possibilidade de encontro. Mestre em Psicologia Educacional pela UNIMARCO. fazer laços. entra em cena o imaginário que constrói narrativas por meio da linguagem plástica. Diante de tantas incertezas. GEPI (Grupo de Estudos Pesquisas Interdisciplinares) e RIES-CNPQ (Rede Internacional Ecologia dos Saberes Apoio CNPQ). Pós-graduação em Distúrbios da Aprendizagem pela UBA (Universidade de Buenos Aires). assessora educacional. autora de diversos artigos e livros. Psicopedagoga. palestrante. Sem dúvida nenhuma. tema: educação e Psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Jane Patrícia Haddad ementa: O saber só é construído na impossibilidade de tudo saber. das experiências dos diferentes modos de percepções e discriminação da realidade singular de cada sujeito. para o profissional de saúde e educação torna-se incoerente que trabalhe com processamentos cognitivos. Arteterapeuta. A palestrante contará algumas histórias para que a teoria integre-se à vida. Psicopedagogia 2009. é necessário compreender o funcionamento neurológico. Da mesma forma. Coordenadora dos Cursos de Neurociências pelo CEFAC – Saúde e Educação. Mestrado em Educação pela PUC/SP. Mestre e Doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP. gestual. como integradores da diversidade. um laço que se sustente no desejo de ser educador. 26(79): 147-70 160 . Rev. diferente do “ver” viciado. currículo: Fonoaudióloga.

em Goiânia. O desenvolvimento harmônico garante no futuro o melhor uso dos talentos. professora-convidada para cursos de especialização em psicopedagogia. tema: A atuação da Psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais maria cecília castro Gasparian ementa: A palestrante relata que. Este trabalho tem por finalidade sugerir um roteiro para atuação do psicopedagogo na área de esporte e artes com crianças e adolescentes com talentos especiais. Presidente da ABPp Seção Paraná Sul gestões 2005-2007/ 20082010. as contribuições e as reflexões da Psicopedagogia e da Neurociência em relação aos papéis atribuídos a homens e mulheres e suas influências na aprendizagem humana. Mestre em Educação pela PUCPR. convidada por diversas instituições de ensino superior. técnica que a palestrante tem utilizado ao longo dos anos no atendimento clínico e que tem possibilitado a construção e a reconstrução do aprender.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás. Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade Católica de Goiás. Luciana Barros de Almeida . bem como a organização coerente. desde 2001. É uma das maneiras de identificar possíveis talentos. É conselheira nacional da ABPp. deve ser primordialmente orientada para promover o melhor aproveitamento dos recursos cognitivos e afetivos desses pacientes. tema: A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos maria Irene maluf ementa: No diagnóstico e tratamento de crianças e jovens com transtornos neurológicos e psiquiátricos. a fluidez e mobilidade de pensamento. Pedagoga. onde é exigida uma atividade de alta performance. Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia. Psicopedagogia 2009. ministrando aulas. É interessante notarmos que algumas delas demonstram potencial que as diferem umas das outras. da auto-estima e aquisição da autonomia pessoal e social. quando deveriam estar sendo melhor observadas e devidamente acompanhadas e orientadas. Psicopedagogia clínica – EPSIBA. mas ainda o desenvolvimento da sua socialização. crianças talentosas não são notadas no nosso meio.Universidade Católica de Goiás (2001).Diagnóstico Interdisciplinar de Aprendizagem mantido pelo NECASA/ Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Goiás.ementAs dAs ApresentAções Oficina: A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas Sonia maria Kuster ementa: A sensibilidade perante o mundo. atua como supervisora de estágio e orientação de trabalhos de conclusão de curso em cursos de psicopedagogia. Atua principalmente nos seguintes temas: psicopedagogia. ao longo de sua vida profissional. orientando monografias e artigos científicos. Atualmente é coordenadora pedagógica da educação infantil e ensino fundamental da escola Roda Viva. Algumas crianças demonstram suas aptidões naturais desde pequenas. currículo: Pedagoga. A proposta dessa oficina é explorar o mundo simbólico com utilização de miniaturas. Argentina (2005). a aptidão para transformar as coisas. Rev. faz atendimento clínico em psicopedagogia. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia – gestão 2005/2007. distúrbios de aprendizagem e desenvolvimento humano. currículos: Janaína Carla Rodrigues dos Santos . conselheira nacional da ABPp. Terapeuta de Família. Atualmente é coordenadora externa do Projeto Dia . atua como assessora psicopedagógica em escolas. a originalidade pessoal. A criação de espaços intermediários de contato com os próprios processos de aprendizagem tem propiciado a leitura dos aspectos latentes das dificuldades de aprendizagem. Membro da diretoria da ABPp .sem exagerar para não estressar a criança. É conselheira nata da ABPp Seção Goiás. Tem experiência na área de educação como professora universitária. Presidente Nacional da ABPp gestão 2002-2004. discutindo a visão. Professora em cursos de especialização e aperfeiçoamento em Psicopedagogia. rivalidades e competitividade desgastam outras atividades próprias da idade. A abordagem psicopedagógica. tema: uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Janaína carla Rodrigues dos Santos e Luciana barros de Almeida ementa: A palestrante se propõe a apresentar um trabalho inicial de pesquisa realizado em instituições educativas na cidade de Goiânia-GO. perpassam pela capacidade criativa que desenvolvemos ao longo da vida para lidar com os dados da realidade. o espírito de análise e síntese. em que estresse. Atua como psicopedagoga clínica na Primazia Espaço Clínico e Psicopedagógico. investigando o tema aprendizagem e gênero acerca das dificuldades de aprendizagem.Seção Goiás. de modo a permitir não apenas o seu sucesso na aprendizagem escolar. Para crianças assim devem ser criadas oportunidades para que elas desenvolvam tais habilidades. Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente da PUCPR. na formação de professores. faz palestras e/ou cursos na área da psicopedagogia. visando mais o seu sonho a ser realizado do que o próprio filho desenvolver sua aptidão ou sua vocação seja qual for. o trabalho de uma equipe multidisciplinar pode ser decisivo para o sucesso terapêutico. Especialização em Psicopedagogia . bem como. Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. 26(79): 147-70 161 . currículo: Pedagoga.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás (1994). É um erro enfatizar apenas as atividades que a criança gosta ou aquelas com as quais ela interage melhor. Membro honorário da Associação Portuguesa de Psicopedagogos. Professora dos cursos de Psicopedagogia da PUCPR e UNIFIL. Especialista em Educação Pré-escolar pela PUCPR. Especialista em Psicopedagogia. currículo: Mestre e Doutora em Educação: Currículo PUCSP. Essa capacidade é desenvolvida pelo transitar em espaços de objetividade/subjetividade. atua como psicopedagoga clínica. tem observado o desejo dos pais na vocação artística do filho. oferecendo uma ampla oportunidade de se desenvolver . Psicopedagoga. a partir da avaliação médica. Na maioria das vezes.

MG. de forma simples e eficaz. como percepção. orientadas pelos princípios de mediação. Identificam-se as dificuldades encontradas inicialmente. Os distúrbios do sono alteram a qualidade do desempenho escolar e podem se manifestar em sonolência excessiva ou distúrbios de movimento. a proposta buscou adaptar a metodologia empregada no programa de enriquecimento instrumental (PEI). podendo. memória e raciocínio. Membro do conselho consultivo da ABBRI. Mestre em Psicologia Escolar e Educacional (PUC Campinas) e Doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho (USP/SP). O bem-estar de caráter orgânico e psicológico é a base para um sono tranquilo. que possa exercer sua função reparadora.ementAs dAs ApresentAções tema: Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos maria célia Rabello malta campos ementa: Discute-se uma proposta metodológica para o desenvolvimento da competência mediadora do professor. Psicopedagoga clínica e assessora escolar. também ligadas aos estados de humor e pensamento. conflitos e descobertas no grupo. essencial no aprendizado. sofrem interferências das condições biopsicossociais. O sono é um processo fisiológico cotidiano e rotineiro. Feuerstein e nas pesquisas sobre uso de jogos em sala de aula. currículos: Rubens Reimão – Médico neurologista. sendo afetado por estados de humor e pensamento. da qual foi presidente no biênio 1993-1994. desenvolvida por Feuerstein. Ribeiro do Valle – Médico neurologista. Tem artigos e capítulos de livros publicados a respeito do diagnóstico e da intervenção em problemas de aprendizagem e do uso do jogo na escola e na clínica. entre outros comprometimentos. Com apoio de vídeos gravados das situações de jogo em sala de aula. um estudo dos aspectos envolvidos no sono de qualidade. Neurofisiologia (eletroneuromiografia) Hospital do Servidor Público Estadual de São Paulo. Processos esses que podem favorecer a progressiva tomada de consciência a respeito do que consiste a função mediadora e. concretizada em um projeto de supervisão da prática de jogos em sala de aula. Na área escolar. Pesquisadora integrante do GT da ANPEPP: “Jogos e sua importância na Psicologia e na Educação”. analisa-se o processo formativo de algumas professoras. Hospital Beneficência Portuguesa. Luiza Elena L. Discute-se a importância de projetos de formação docente numa perspectiva psicopedagógica e construtivista. orientadas por Lino de Macedo. Esses aspectos são considerados como possíveis indicadores da função mediadora. com diversas consequências. Integra o conselho nacional da ABPp. e da Associação Brasileira de Brinquedotecas. ao contexto das oficinas de jogos. bem como as transformações ocorridas ao longo do tempo. líder do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Os processos cognitivos. O questionário de sono Reimão Lefèvre (QRL) permite. Há necessidade de conscientização sobre a relevância prioritária de uma higiene de sono cuidadosa. Ribeiro do Valle – Psicóloga clínica e Psicopedagoga. exigindo condições psíquicas específicas para que ocorra. 26(79): 147-70 162 . para a reflexão sobre essa ação e para a partilha de dúvidas. Autora e coordenadora de livros sobre Neuropsicologia. docente em cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia. Membro do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Interclínica Ribeiro do Valle. Especialização em Neurologia. O aprendizado depende de funções cerebrais que captam os estímulos. em que se proporcionem condições para a ação. tema da mesa: Sono e aprendizagem tema: Sonolência excessiva diurna em crianças Rubens Reimão tema: Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças eduardo Leite Ribeiro do Valle tema: Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Luiza elena Leite Ribeiro do Valle ementa: Existe uma relação entre sono e aprendizagem. Editora da revista Neuropsicologia e Aprendizagem. Rev. com seus alunos e com o programa pedagógico e a instituição escolar. atenção. Psicopedagogia 2009. assim. Baseada na teoria da experiência de aprendizagem mediada de R. de suas implicações na relação do professor com ele mesmo. processam as sensações e as associam com as situações experimentadas. Professora da pós-graduação do curso de Psicopedagogia da PUC-Minas/PC. Presidente do Departamento de Neurologia da Associação Paulista de Medicina. contribuir para a identificação de competências mais específicas. Livre-docente da Divisão de Clínica Neurológica do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. o desenvolvimento de pesquisas que avaliem a relação entre sono e desempenho do aluno pode proporcionar recursos para que seja aprimorada a capacidade de aprendizagem. Conselheira ad hoc da revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. principalmente. currículo: Doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. que deve ser estimulado como um hábito indispensável a um desenvolvimento saudável. O objetivo desse trabalho é a identificação de relações entre comprometimento do sono e dificuldades escolares. em relação a estratégias mediadoras e atitudes que foram gradualmente construídas pelas participantes. Eduardo l.

objetiva-se discutir três razões de cunho linguístico-cognitivo que se mostram mais frequentes: as dificuldades específicas na interpretação de textos lidos. são instrumentos de avaliação e de intervenção do processo de aprendizagem. 2004). pelo Instituto de Psicologia da USP. Sandra Lia Nisterhofen Santilli – Pedagoga. tendo ministrado as disciplinas: Psicologia Educacional. Baseadas em Vigotsky e Feuerstein. hoy se sabe que se puede aprender a ser resiliente. Mediadora do PEI. Membro associado da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo e membro efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanálise de Ribeirão Preto. Psicopedagoga. sob orientação do Prof. Yo les voy a contar una historia de vida para reflexionar sobre ella la historia de Tim. Independente da discussão em torno das variáveis que podem influenciar nos resultados. Psicopedagogia 2009. Investigaram-se três domínios. La definiremos con Suarez Ojeda como “una condición humana que da a las personas la capacidad de sobreponerse a la adversidad y además. em 1977. de estimular los pilares de la resiliencia. siempre hay etapas de adversidad. de 1979 a 1991. currículo: Mestre e Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). A este último es al que nos vamos a dedicar en este trabajo. Este trabalho apresenta o jogo “Rummikub” como uma das possibilidades no trabalho de intervenção psicopedagógica. Licenciada en Psicopedagogía. Lino de Macedo. Existen sobradas razones para decir que el psicopedagogo puede ser un excelente constructor de resiliencia. 26(79): 147-70 163 . Teorias e Técnicas Psicoterápicas e Ludoterapia. Assessora Educacional da OAT – Oficina Abrigada de Trabalho e do Colégio Graphein. Organizadora (em co-autoria com Lino de Macedo) do livro Psicanálise e Pedagogia. Presidenta de la Asociación Uruguaya de Psicopedagogía. En este punto se inserta. existe otro. Psicologia do Desenvolvimento. Estágio Pós-Doutoral no Instituto de Psicologia da UFRJ. nível I. Assessora Educacional e da Área de Família da OAT– Oficina Abrigada de Trabalho. Integra un equipo multidisciplinario para el diagnostico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. debemos ir a verlo.ementAs dAs ApresentAções tema: Prazer e desprazer no processo de aprendizagem maria bernadete Amêndola contart de Assis currículo: Psicóloga formada pelo Instituto de Psicologia da USP-SP. As causas são muitas. Autora de capítulos em livros e artigos em revistas científicas. sobre temas relacionados à Educação e à Psicanálise. construir sobre ellas. currículo: Maestra Especializa en niños con Discapacidad Intelectual. al modelo de desafío. em uma instituição cujo objetivo era o de preparar aprendizes. Dr. más real pero menos visible. os jogos são mais do que diversão. Ex-docente da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP de Ribeirão Preto. Neste trabalho. Estamos acostumbrados al modelo médico que pone el énfasis en la enfermedad. as dificuldades na compreensão da linguagem figurada. Técnica en Dificultades de Aprendizaje. Hoy incorporando la resiliencia pasamos del modelo de riesgo. tema: A dimensão lúdica na intervenção psicopedagógica ednalva de Azevedo Silva ementa: Na atuação psicopedagógica. tema: Projeto de integração sócio-afetiva com deficientes mentais: uma intervenção psicopedagógica célia martinez de Aguiar e Sandra Lia Nisterhofen Santilli ementa: Este trabalho tem como meta descrever a construção e a implantação de um projeto de integração sócio-afetiva para deficientes mentais. Hablamos de promover la resiliencia. utilizados com objetivos definidos e em momentos denominados de “Hora lúdica”. Mestre em Educação. tema: Por que nossos alunos não compreendem o que lêem? Renata mousinho ementa: Em 2000. Professora do curso de Gestalt Terapia do Instituto Sedes Sapientae. Se la entiende como un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva. Psicanalista. aún en contextos de gran adversidad” (Suarez Ojeda. no lo muestran. tema: Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Ana maria Rodríguez Piaggio ementa: Hoy el mundo postmoderno nos plantea discursos contradictorios. que oportuniza ao aprendente relacionar as estratégias que utiliza no jogo com as que Rev. visando à inserção no mercado de trabalho. interpretação e reflexão. Mestre (em 1981) e Doutora (em 1985) em Psicologia Escolar. el concepto de resiliencia. Professora Adjunta da Faculdade de Medicina/Graduação em Fonoaudiologia da UFRJ. cabe assumir uma impactante realidade: o pior desempenho em média de compreensão de leitura foi o do Brasil. Es el que nos dice que la vida nunca carece de problemas. foi avaliada a habilidade de leitura em adolescentes de quinze anos em diversos países do mundo. a saber: identificação e recuperação de informação. Por un lado nos hablan de la vigencia de los derechos humanos y frente a este discurso. as palestrantes integrarão estes saberes em uma proposta que garante o olhar psicopedagógico e abrangente na intervenção. as dificuldades por desconsideração dos aspectos socioculturais. currículos: Célia Martinez de Aguiar – Psicóloga.

além de publicar diversos artigos acadêmicos em periódicos. as sociedades complexas estão em busca de um novo paradigma. Pós-Graduação em Gestão Fiscal. Somos produtos e produtores dessa cultura. de sorte e/ou azar. de Paris. educação ambiental e projetos pedagógicos de cursos superiores. 26(79): 147-70 164 . Tem experiência na área de Educação. aprenderemos sobre nós mesmos quando situados em nosso universo cultural. Desenvolve projetos de investigação na linha de Educação e Complexidade. pois. jogos emocionais. Coordenadora do NIIC – Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade. reorientar o nosso olhar levando em conta a religação dos diversos tipos de pensamentos que constitui um pensamento complexo. porém mais prático com suas 104 pedras numeradas. Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho – UNINOVE. se somos seres biológicos e culturais. duas pedras-curinga. tais como: “Edgar Morin: a Educação e a Complexidade do Ser e do Saber”. de raciocínio. Especialização em EaD. “Diálogo sobre o conhecimento”. Sistemas de Informação e Administração Financeira. Cultura e Educação”.CETSAH da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais – EHESS. sua dinâmica é semelhante ao jogo de cartas Mexe-mexe. do seu comportamento individual ou em grupo. Atualmente cursa o em Ciência Ambiental (PROCAM-USP). que. SP e RJ) e Projeto do Curso de Administração. Co-autor no E-book: “O papel do tutor na EaD e a sua remuneração” . Participa de congressos nacionais e internacionais sobre estas temáticas. permite ao sujeito considerar suas ações e operações. Diante do desafio que o jogo possibilita. rever seus procedimentos. tema: Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Izabel Petraglia ementa: Considerando a crise planetária. Organizou e participou das obras: “Estudos de Complexidade 2”. Rev. Antropologia e História . de expressão. E essa relação auto-eco-organizadora deve contribuir para que emerja uma consciência ética e reflexiva de pertencimento à espécie humana. graduação em Administração pela PUC-MG e graduação em Pedagogia pelo IEMG. tem sofrido necessárias e emergentes transformações em esferas significativas da vida contemporânea. membro da Comissão Consultiva do FUT . Atualmente é Professor na Pós-Graduação da Faculdade Pitágoras. 2006”.ementAs dAs ApresentAções desenvolve na hora de aprender. que é planetária. tema: educação e Sustentabilidade: repensando a capacitação docente Sylmara Lopes francelino Gonçalves-Dias currículo: Doutora em Administração pela EAESP-FGV. “Interdisciplinaridade: o cultivo do Professor”. os jogos de regras. sendo fundamental para o seu desenvolvimento. instalada nas diversas áreas da ciência. O Rummikub foi desenvolvido por Ephrain Hertzano. à distância (SENAC MINAS).Formação de Professores da Rede Pública. Precisamos. Tem experiência nas áreas de Gestão Socioambiental. Vale destacar. convencional. de ataque e defesa. “Edgar Morin: Ética. em São Paulo. Docência para o Ensino Superior. sustentabilidade. indicando crenças e valores. e os jogos sociais que exercitam o conhecimento do outro. Sociologia. De acordo com a nossa pesquisa. além de mostrar traços de sua personalidade. Psicopedagogia 2009. num contexto de jogo com regras. atuando principalmente nos seguintes temas: consumo e meio ambiente. que são fundamentalmente éticos. responsabilidade social empresarial. O paradigma atual. uma vez que supõe atenção e concentração. rapidez e reflexo. Janelas para a Cidadania (e_learning nas penitenciárias de Minas). em São Paulo. a cada dia. com papéis e posições demarcadas. Desse modo. holística e Educação”. de concentração. como jogos lógicos.julho. membro do Conselho Editor da Revista Acadêmica Senac On-line. ainda. Psicóloga e Pedagoga. precisamos considerar o pluralismo de idéias que nos convida à reflexão de nosso lugar no mundo. currículo: Pós-Doutora pelo Centro Edgar Morin – antigo Centro de Estudos Transdisciplinares. o brincar é sério. com desenvolvimento e implantação de projetos de Educação à Distância e Sistemas de Informação. educação acadêmica e corporativa. Autor de vários artigos sobre a educação à distância. percebemos que este brincar ocorre de forma organizada. Foi membro do Conselho Superior e do Conselho de Ética da Faculdade São Camilo-MG. inclusive no jogo simbólico. sobretudo a constatação do “erro”. à distância (Sistema de Gestão). Trata-se de estabelecer uma nova aliança entre cultura científica e cultura humanística. o avanço no processo de comunicação e a melhora de sua auto-estima. Precisamos. unir os saberes formativos. o ritmo de seu desenvolvimento. limite de tempo e organização de séries em grupo ou sequenciais. e lançado no Brasil em 2002. Consultor do SENACMG. foi professor do Centro Universitário Newton Paiva e da Faculdade São Camilo Minas Gerais.Coletânia do I Encontro Nacional de Tutores da EAD . especialmente por estarem atrelados ao processo de construção do conhecimento e a relação vincular positiva entre aprendente-ensinante. “Estudos de Complexidade”. todos têm seus diferentes valores e produzem resultados eficientes na intervenção psicopedagógica. de controle. podemos identificar estratégias de aprendizagem que a pessoa elege e que norteiam suas ações e reflexões. como também a consciência política de uma cidadania. na década de 30. tema: As interfaces da eAD e a Psicopedagogia enilton ferreira Rocha currículo: Graduado em Administração.Fórum Universitário Pearson Education e Coordena o Pólo Belo Horizonte da Associação Brasileira de Educação à Distância. Principais Projetos: Veredas . para que possamos aprender a condição humana. Autora de diversos livros. e o Método Andragógico para EaD. Assim sendo. Possui Mestrado em Administração pela FEA/USP. planejamento estratégico. de atenção. aos técnicos e culturais. sobretudo para a Saúde e a Educação. de equilíbrio. Doutora em Educação pela USP e Mestre em Educação pela PUC/SP. que resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem exercita o plano da imaginação da capacidade de planejar situações diversas e as regras inerentes a cada situação. É professora do Departamento de Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. em Lino de Macedo (2005) e Vygotsky (1979) a principal atividade da criança é brincar. da Universidade FUMEC. à distância (38 prefeituras de Minas. “Olhar sobre o olhar que olha: complexidade. em quatro cores.

em um primeiro momento. currículo: Filósofo. novas atitudes mário Sérgio cortella ementa: Nossa inteligência hoje está sendo cada vez mais desafiada pelas incertezas relativas ao tema social mais crucial: a alteração rápida de paradigmas. Como toda crise. Psicopedagoga. na qual é docente desde 1977. sem dúvida. o título de Oficial da Ordem do Mérito Educativo. apreensões e saídas ainda incipientes. É um dos co-autores do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). com Silmara Casadei (Cortez) e Liderança em Foco. compõe o grupo que está propondo um novo currículo para as escolas públicas do Estado de São Paulo. tomou posse da Cadeira 22 da Academia Paulista de Psicologia. com mestrado e doutorado em Educação pela PUC-SP. muitas vezes. libertando as pessoas da família e o próprio sujeito para um novo/diferente olhar sobre as questões trazidas. nela é professor titular do Programa de Pós-Graduação em Educação (Currículo) e por 32 anos atuou também no Departamento de Teologia e Ciências da Religião. outros supõem ser uma situação transitória e. entre outros livros. A oficina é dirigida a professores e psicopedagogos que cuidam de crianças a partir de 5 anos. econômicas e tecnológicas (e os efeitos excludentes e marginalizadores delas resultantes) são possuídos por uma visão apocalíptica e entendem esta época como uma convulsão desintegradora do tecido social. anuncia alternativas. vem mostrar a eficácia desse formato de trabalho. do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). com Eugênio Mussak (Papirus). Senha e Dominó. um no Instituto de Psicologia e outro na Faculdade de Educação. César de Oliveira. É autor ou co-autor dos livros: Ensaios Construtivistas. onde se oferecem oficinas de jogos e se realizam estudos sobre as relações entre Psicologia do Desenvolvimento e Educação em uma visão construtivista. Diretora do CEFAI (Centro de Estudos da Família Adolescência e Infância). Em 2009. currículo: Pedagoga. Nos Labirintos da Moral. com Yves de La Taille (Papirus). Na Secretaria de Educação. USP. outros ainda. igualmente. entretanto. Liderança e Ética (Vozes). Psicóloga. É professor de Psicologia do Desenvolvimento e credenciado em dois Programas de Pós-graduação. Potencializando-os para a construção de soluções diante dos problemas que os atormentam. em 2002. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. e atualmente “tratando” psicopedagogicamente a família do paciente identificado. incrustam-se em uma cautela imobilizadora e expectante. por meio do viés psicopedagógico. Membro titular da ABPp. Sua discussão provoca angústias. deste modo. Orientou 64 teses de doutorado ou dissertações de mestrado. produz indagações instigantes e multifacetadas. e Jogo e Projeto. sem estabelecer condições para embasar uma decisão oportuna e mais estável. movidos pelas vantagens parciais que esta situação acarreta. currículo: Professor Titular de Psicologia. mas. e. é exposta sua conceituação de terapia psicopedagógica: um sistema de linguagem e um acontecimento linguístico que reúne pessoas numa relação e conversação colaborativas – uma busca conjunta de possibilidades. 2009) como recurso para aperfeiçoar procedimentos de sua resolução e. isto é. O que é a Pergunta? (Filosofia). incluindo. Competência é uma condição coletiva e temporal. Dentro da perspectiva do pensamento pós-moderno. Não Nascemos Prontos! (Vozes). Psicopedagogia 2009. desde 1990. Esses espaços favorecem a resignificação das histórias que cristalizam o sujeito “portador” de um problema de aprendizagem. Membro Titular e fundador da ATFRJ (Associação de Terapia de Família do Rio de Janeiro). é Presidente da Associação dos Amigos da Maria Antônia (USP). Rev. desponta intensamente a exigência de as instituições deixarem de se constituir como organizações qualificadas para que se transformem em organizações qualificantes. Recebeu do Ministério da Educação. Não Espere Pelo Epitáfio: Provocações Filosóficas (Vozes). Qual é a tua Obra? Inquietações Propositivas sobre Gestão. exatamente por isso. Foi Secretário Municipal de Educação de São Paulo (1991/1992) e é autor. desde o momento do diagnóstico. ao observarem a velocidade das mudanças sociais. Alguns. desde 2006. O resultado obtido nos últimos 16 anos no trabalho psicopedagógico clínico.ementAs dAs ApresentAções Oficina: enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Lino Macedo Ementa: O propósito é apresentar o Enigma Sudoku (Lino de Macedo e M. são também momentos grávidos de possibilidades. persistência e rigidez. COPAG. conferência: A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. Palestra: O poder das relações familiares maria Helena bartholo ementa: O marco teórico que a palestrante propõe se baseia no pressuposto básico de que as relações familiares desempenham um importante papel na dissolução do sintoma na aprendizagem. Sobre a Esperança: Diálogo. mais que isso. com Frei Betto (Papirus). doutorado (1973) e livre-docência (1983) neste instituto. e. de A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos (Cortez). nos quais é preciso saber compatibilizar a tensão entre flexibilidade. que tem sido o ponto de partida do trabalho atual da palestrante. 4 Cores. isoladas. antes de mais nada. Terapeuta de Família. São momentos graves. a família no tratamento psicopedagógico da criança e/ou do adolescente. pode ser compartilhada e não se finaliza. Fez mestrado (1970). no aguardo de que logo passe. partem (com um ímpeto inconsequente) para uma adequação irrefletida aos novos tempos. Ensaios Pedagógicos. enquanto crise. 26(79): 147-70 165 . para desenvolver habilidades de argumentação e validação de raciocínio. manifesta um perigo. Aprender com jogos e situações-problema. sem que a esperança precise ficar em apuros. Representa a área de Ciências Humanas na Comissão Especial de Regimes de Trabalho (CERT / USP). Coordena o Laboratório de Psicopedagogia.

Seção Goiás Diretora Geral do Projeto: Luciana Barros de Almeida coordenadora do Projeto: Carla Barbosa de Andrade Jayme ementa: Este Projeto pretende favorecer a formação continuada do psicopedagogo. praticamente inexistente e totalmente necessária. promovendo uma articulação com a práxis psicopedagógica. para a compreensão do ser cognoscente. na realização do diagnóstico e intervenção. mediado pelos ensinantes: psicopedagogo. Sob essa perspectiva. prestando atendimento voluntário em psicopedagogia à comunidade de baixo poder aquisitivo. O eixo deste trabalho constitui-se principalmente na resignificação da aprendizagem. numa ação multi. Encaminhamentos que facilitam as práticas educativas. grupo social e de trabalho. Pretende-se nessa oportunidade mostrar diferentes modalidades de intervenção psicopedagógica em contextos de Saúde que já vêm ocorrendo entre nós e suas possibilidades de ampliação. por doenças crônicas ou oportunistas. escola. Essa nova especialização da Psicopedagogia tem como proposta dar ao sujeito fragilizado em/por sua saúde. além de um ambiente educativo. 26(79): 147-70 166 . interdisciplinar e visão transversal. Tópicos a serem abordados: Cenário social da sociedade aprendente. a fim de que o aprendente possa se desenvolver e aprender. Esse projeto possui dois objetivos principais. linguagem. tema: Psicopedagogia em Saúde Sônia maria colli ementa: Neste VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. necessita de um clima emocional favorável. um relacionado ao aprendiz. A inclusão como um encaminhamento. portanto a avaliação neuropsicológica contribui. desenvolvendo assim a Psicopedagogia Social. facilitando os diálogos a partir dessa conscientização e a posterior adesão aos tratamentos. afetividade e outras. Precisamos construir encaminhamentos educacionais que sejam mais favoráveis ao desenvolvimento da criança e às aprendizagens necessárias. de educadores competentes para mediar as aprendizagens e de desenvoltura corporal e intelectiva para bem empreender essa jornada. a psicopedagogia e neuropsicologia complementam-se. dando subsídios ao psicopedagogo para avaliar as competências e dificuldades apresentadas pelo indivíduo. motivação. raciocínio. seja ele criança ou adulto. O objeto de estudo será sempre a aprendizagem e a reaprendizagem de sujeito. associado à Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção Goiás. ou por atendimentos ambulatoriais. com a finalidade de promover o Rev. tema: Projeto Social “Reconhecer-se Aprendente” AbPp . a possibilidade de interlocução para que melhor entenda suas questões pessoais. O aprender envolve várias funções mentais. ou. Como uma pessoa aprende – cérebro e inteligências. A solução não é milagrosa e nem unidirecional. como: motoras. escrita e/ou cálculo. de orientação. e propor estratégias de superação. impedindo que pessoas de baixa renda tenham acesso ao atendimento. a palestrante irá refletir sobre a intervenção Psicopedagógica em Saúde. sobremaneira.ementAs dAs ApresentAções tema: uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia: aprendendo sempre! em casa e na escola Isabel Parolin e Vicente Assencio ementa: Uma pessoa para aprender. técnicas e a prática do atendimento psicopedagógico para associados que trabalham na instituição e na clínica. Escolhemos elaborar e atuar num Projeto social visando à integração entre educação. necessidades e tratamentos. mas de múltiplas ações de diferentes abordagens educativas. e sua adaptação ou readaptação às condições impostas por sua saúde. que passa por internações breves ou longas. contribuindo assim para a formação profissional do psicopedagogo cearense. tais como: família. tema: Projeto Lumiar de Atendimento Psicopedagógico AbPp – Seção ceará Coordenação Geral do Projeto: Maria José Weyne Melo de Castro Supervisão: Andréa Aires Costa. O Projeto Lumiar vem tentar suprir essa carência com a abertura de núcleos de atendimento nos mais diversos bairros da cidade de Fortaleza. memória. apoio e suporte e. quando oferece atendimento a crianças. adolescentes e adultos com dificuldade de leitura. As dificuldades de e com a aprendizagem decorrem de múltiplos fatores. Psicopedagogia 2009. bem como no interior do estado do Ceará. saúde e cidadania. apenas medicamentosa. “aprendente”. atenção. visando à otimização da modalidade e estilos de aprendizagem específicos de cada sujeito e da sua atuação na realidade e contexto que pertence. pensamento. A dificuldade de aprendizagem e as dinâmicas educacionais. O outro objetivo é proporcionar a aprendizagem de métodos. tema: Interrelação entre Psicopedagogia e Neuropsicologia maria Angélica Rocha ementa: O avanço dos estudos das neurociências tem contribuído para o entendimento do processo de aprendizagem. Galeára Matos de França Silva e Maria José Weyne Melo de Castro ementa: A intervenção Psicopedagógica é um importante instrumento de auxílio na aquisição e desenvolvimento da Aprendizagem e encontra-se atualmente à disposição de pessoas com poder aquisitivo elevado em virtude do seu alto custo. família e escola. nos contextos mais significativos em que ocorrem situações de aprendizagem.

estando sempre atento para fazer as reavaliações necessárias para uma intervenção adequada. A utilização deste recurso traz para o trabalho psicopedagógico resultados bastante significativos. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995).autora do Livro “Singularidades na Inclusão . Membro do Conselho Nacional da ABPp. Evidenciada a carência e a escassez de atendimento psicopedagógico voltado à população de baixa renda. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. A troca de informações entre os participantes do processo de diagnóstico auxilia na minimização do impacto dos “ruídos internos” aos quais o avaliador está sujeito. Terapeuta de casal e família. o profissional planeja e operacionaliza ações. Terapeuta Familiar. ele propõe uma separação linguística que distingue o problema da identidade pessoal do sujeito com dificuldade de aprendizagem. currículo: Psicóloga. A palestrante apresentará alguns casos em que trabalhou com a “externalização do problema”. Tendo em vista o alto índice de alunos que não conseguem obter um desenvolvimento escolar satisfatório é que este Projeto pretende prestar o atendimento psicopedagógico a crianças e adolescentes que estejam cursando o ensino fundamental. preferencialmente. acarretando problemas em seu desenvolvimento e gerando insatisfação. isto é. necessidades. Temos como princípio criar espaços que propiciem ação e reflexão em busca de encontrar o prazer de aprender e a alegria de “Reconhecer-se Aprendente”. E a função da intervenção multiprofissional é resgatar o aluno e habilitá-lo a lidar com as próprias características de maneira produtiva e indicar possibilidades de inserção social que respeitem sua singularidade. com o objetivo de possibilitar à pessoa separar-se do problema.GO. A intervenção é o processo de atuação direcionada e contextualizada. Michael White (1948-2008). Psicopedagoga.Estratégias e Resultados. principal idealizador das práticas narrativas. 26(79): 147-70 167 . Editora da Revista Graphein. • O objetivo do diagnóstico multiprofissional é dar subsídios para uma intervenção eficaz. respeitando suas singularidades. a ABPp . Um diagnóstico não deve se encerrar em “dar um nome” a um conjunto específico de distúrbios. para que assim possa desconstruir seu autoconceito negativo. o sujeito deixa de ser “o problema”. comportamentos e atitudes de uma pessoa. problemas ou dificuldades. Rev. apontar possibilidades e outros aspectos construtivos da personalidade. Diretora dos Colégios Brasil Canadá SP e Graphein SP. mapeando suas consequências. retomando o trabalho social. pois permite que esta pessoa se discrimine de seu problema. tema: Diagnóstico e intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Nívea maria de carvalho fabrício ementa: O diagnóstico é o processo pelo qual podemos perceber e caracterizar sintomas. faltas. Isso só é possível na articulação de olhares sob diferentes vértices. currículo: Mestre em Psicologia. que constroem um estado de desarmonia. A visão que cada área propicia é enriquecedora e possibilita maior percepção das demandas do indivíduo. Procurou-se revigorar a consciência da criança e/ou do adolescente.ementAs dAs ApresentAções desenvolvimento e a aprendizagem saudável do sujeito atendido. escolheu novamente experimentar com compromisso e responsabilidade este prestigioso desafio. tema: externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia mônica Hoehne mendes ementa: Este trabalho pretende apresentar um instrumento proposto por Michel White. • Visão das dificuldades como características a serem trabalhadas. a subjetividade do profissional também entra no processo avaliativo. como sua família. • Metacognição e autoconhecimento por parte do ensinante. Um diagnóstico deve ir além da descoberta de problemas. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1999/2001). definiremos as estratégias adequadas para o trabalho com aquele sujeito. Após a avaliação inicial e o diagnóstico construído. foi um terapeuta australiano que trouxe uma nova compreensão de como as pessoas podem se relacionar com seus problemas e com as histórias de suas próprias vidas. elaborada com a articulação de um conjunto de informações a respeito da singularidade de cada ensinante e de cada aprendente envolvido na relação! Uma intervenção/ação Educacional eficaz pressupõe: Percepção das modalidades de aprendizagem de cada aprendente. Este processo se torna mais eficaz com a integração de profissionais de diferentes formações. dificuldades ou impossibilidades. oriundos do sistema público de ensino. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. Somente com esta perspectiva poderá levar a caminhos para intervenção. • Habilitação do aprendente para lidar com as próprias dificuldades. Com o diagnóstico feito. Sendo um processo relacional. Em outras palavras. Presidente fundadora da ABPp-Seção São Paulo. o que facilitou não apenas ao sujeito em atendimento. docente da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia. nomeando-o. por ser portador(a) de dificuldade de aprendizagem. Este fenômeno é parte do processo e deve ser considerado por todos os envolvidos. habilidades e competências do aluno. Psicopedagogia 2009. ações. lidar com um problema “concretizado”. Deve “des-cobrir” habilidades em potencial. Deve sim ser o mais completo levantamento de sintomas. para em seu lugar construir um conceito positivo.

Pesquisa Concluída. ou seja. • Referências bibliográficas utilizadas na pesquisa. Discussão e Conclusão. De cunho eminentemente prático. • Os procedimentos metodológicos previstos para a reali­ zação da pesquisa. Revisão Bibliográfica. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. professores. a ABPp convida psicopedagogos. se necessários). experiências ou vivências prévias ou em andamento. Relato de Experiência e Pôster. • As contribuições que a pesquisa pretende oferecer à área de estudo. Categorias de trabalhos Os trabalhos podem ser inscritos em duas categorias: comunicação oral ou pôster. As sessões de Comunicação Oral serão integradas por relatos breves de investigações científicas. • Discussão e Conclusão. obrigatoriamente. •Objetivos. os candidatos deverão apresentar um resumo escrito. com o propósito de consolidar e clarificar. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Pesquisa Concluída deverão apresentar: • Título. os candidatos deverão descrever ações de intervenções psicopedagógicas. Cada sessão temática terá um coordenador. pesquisa em andamento e pesquisa concluída. o autor (no caso de trabalho individual) e pelo menos um dos autores (no caso de trabalhos em equipe) deverá. Os dias e horários para os autores permanecerem ao lado de seus trabalhos em formato de posteres serão indicados na programação geral do Congresso. mencionando os fundamentos teóricos e abordagens metodológicas que fazem parte dessas ações. Comunicações Científicas (Comunicação de projetos de pesquisa. • Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. Psicopedagogia 2009. Rev. da Educação e da Educação Ambiental a submeterem trabalhos para apresentação durante o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia.normAs NORMAS SubMiSSãO de TRAbAlhOS à COMiSSãO CieNTífiCA dO Viii CONgReSSO bRASileiRO de PSiCOPedAgOgiA Com o propósito de incentivar o debate entre os autores dos trabalhos e profissionais que estudam assuntos correlatos. A submissão de trabalhos para o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia deve ser feita após a inscrição no Congresso. Para a modalidade Comunicação de Projeto Sociocultural e Ambiental. As inscrições de trabalhos que não preencherem este requisito básico não serão aceitas. Sua duração será de 15 minutos por trabalho. pesquisadores e professores atuantes na área da Psicopedagogia. pesquisadores e estudantes de Psicopedagogia e áreas afins. Qualquer que seja o caso. uma vez que os candidatos poderão elaborar posteres sobre Projeto de Pesquisa. O Pôster abrange as modalidades citadas acima. a seu critério. • Referências Bibliográficas. 3. • Os objetivos da investigação. Os trabalhos podem ser propostos por profissionais. Pesquisa em Andamento. Serão aceitas inscrições para as seguintes modalidades: 1. A modalidade Revisão Bibliográfica é aquela cujo objeto de estudo é construído a partir da revisão bibliográfica existente sobre o assunto ou tema a ser desenvolvido. 2. • Os pressupostos teóricos. Revisão Bibliográfica. Trata­se da sistematização e revisão do que já foi escrito sobre o assunto. Comunicação de projeto sociocultural. estar inscrito oficialmente no Congresso. • Os pressupostos teóricos. previamente indicado pela Comissão Organizadora do evento. Intervenção e Produção Científica. • Os resultados e conclusões advindas do processo investigativo. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Projeto de Pesquisa e Pesquisa em Andamento deverão apresentar: • Título. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. ambiental). reunidos em número de quatro a cinco pela Comissão Organizadora do Congresso. •Métodos. admitindo-se a contraposição de idéias. • Descrição do Caso (Materiais. será necessário descrever as etapas parciais ou finais dos projetos previamente realizados ou em andamento. • Os objetivos da investigação. poderá recomendar aos autores dos trabalhos que não forem selecionados para a categoria comunicação oral (que terá um número limitado de selecionados) que os transformem em pôster. •Resultados. •Referências Bibliográficas. Métodos. Resultados. com base na temática e/ou palavras-chave informadas. A Comissão Científica. Relato de Experiências e Projeto Sociocultural e Ambiental. A seleção dos trabalhos estará a cargo da Comissão Científica do evento. Nos trabalhos da modalidade Relato de Experiências. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. cujo tema é Psicopedagogia entre a Ciência e a Experiência: Diagnóstico. os relatos não devem ser resultados de pesquisa e têm como objetivo socializar atividades que foram ou estão sendo desenvolvidas. que reflitam questões e inquietações relacionadas à Psicopedagogia e à Educação. 26(79): 147-70 168 . • Os métodos de análise dos dados utilizados na pesquisa e. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia.

Utilize a informação que inclua os espaços. Máximo de 2. Título Fonte: Arial. Nome do(s) autor(es) informando o sobrenome e as iniciais. seguidas de ponto: a. encaminhados de acordo com as instruções e procedimentos apresentados abaixo: 1. A aceitação da proposta estará condicionada à avaliação pela Comissão Científica do Congresso e ao pagamento da taxa de inscrição.200 caracteres. não há limite. não há limite. 4. contando os espaços. 4. Tamanho: 11 em texto normal. devendo o autor optar por apresentação oral ou pôster no momento do envio do e-mail. diagramas e tabelas). Fixação do pôster no painel O pôster deverá ser afixado e retirado por um dos autores. e ser escrito em tamanho que permita sua leitura a 3 metros de distância (sugere­se fonte Arial tamanho 120 ou maior). Envie o resumo on-line. Obs: Não separe o texto em parágrafos 5. A relação de trabalhos. Dimensão A dimensão do painel será de 1. Sugere-se que as conclusões sejam colocadas em itens. quando reproduzido na caixa de texto. Corpo do pôster Sugere­se usar fonte Arial tamanho 20. cidade e estado. • Resultados: apresentação dos principais dados (não se aplica na categoria “Relato de Experiência”). ou seja. Os resumos serão publicados nos Anais do evento. NÃO devem conter figuras. faça o download do Formulário Padrão de Resumos. priorizando o espaço para ilustrações (figuras. e com letras menores (sugere-se fonte Arial tamanho 90). Tópicos O resumo apresentado deverá conter os seguintes tópicos: • Introdução: breve descrição do problema estudado. utilizando o programa Microsoft Word. clique em ferramentas e escolha “contar palavras”. clicando fazendo o download da mesma no link do site.90 m de largura. o resumo deve ser enviado somente por meio do site do Congresso. Relato de Experiência e Pôster devem ser submetidos à Comissão Científica. 2.normAs Encaminhamento dos trabalhos O encaminhamento dos resumos e trabalhos deve ser feito on-line. gráficos ou tabelas. Prazo para Envio de Resumos Os resumos deverão ser enviados até as 23 horas (horário de Brasília) do dia 22/05/2009. sobrenome: Assis b. perderão o final de seu conteúdo e.10 m de altura por 0. Título O título deverá ser o mesmo utilizado no resumo. Máximo 200 caracteres. Embaixo do título. Psicopedagogia 2009. nem de nenhum valor já pago. Preencha sua Ficha de Submissão de Trabalhos. Para enviar o resumo tanto das Comunicações Orais como dos Posteres. O nome do autor que apresentará o trabalho deverá estar sublinhado. na data e horário previstos pela Comissão Organizadora. Rev. Não serão aceitos resumos após o vencimento do prazo. devem aparecer o nome dos autores. Os posteres que não forem retirados até o horário determinado pela Comissão não estarão mais sob a responsabilidade do evento. Não haverá devolução dos trabalhos. 26(79): 147-70 169 . procedimentos e análises. Alinhamento: justificado. Envio de Resumo On-line Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. • Objetivo(s).200 caracteres. inclusive. A aprovação dos trabalhos será notificada individualmente aos autores por correio eletrônico. Normas para os Resumos Os resumos referentes às categorias Comunicação Científica. Alinhamento: justificado. • Métodos: descrição dos participantes. suas mesas temáticas e locais de apresentação serão publicados no site do evento. 2. Texto com mais de 2.A. Formulários Fazer download no site do Congresso. Instruções para Confecção de Pôster 1. Tamanho: 13 em negrito. Espaçamento: simples 3. O candidato deverá levar o material para afixar o seu pôster no painel oferecido pelo evento.200 caracteres. marque o texto desejado. consequentemente. o resumo estará incompleto para análise da Comissão Científica. 3. Como co-autor. Espaçamento: simples Importante: o texto deverá ter no máximo 2. Os trabalhos que não respeitarem às normas citadas serão recusados. Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. Deve­se evitar o uso excessivo de texto. Para contar o número de caracteres. Resumo Fonte: Arial. iniciais do nome: M. • Conclusão: com base nos resultados o que pode ser concluído. o candidato deve utilizar o Formulário-padrão de resumos que se encontra na respectiva página do site do Congresso (fazendo o download no local indicado). instituição. Como co-autor.

Não serão aceitos artigos enviados por outros meios para gravação “a posteriori” no sistema do congresso. Rev. O dia. a falta do mesmo impossibilitará a avaliação. Nenhum dos membros da comissão julgadora poderá ser autor. Grave o arquivo com seu texto no site. Este é um preenchimento obrigatório. Situações que não estejam previstas no presente regulamento serão resolvidas pela Comissão Organizadora. Premiações A comissão julgadora selecionará os melhores trabalhos para indicação dos seguintes prêmios: Categoria: Comunicação oral 1° colocado DVD com todas as palestras gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 300 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com as cinco conferências gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 200 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Categoria Pôster 1° colocado DVD com as palestras magnas gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com uma palestra gravada ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Regulamento para Premiação Estes prêmios visam a incentivar e aglutinar pesquisadores que atuem na área da Psicopedagogia. co-autor ou estar ligado diretamente a quaisquer dos trabalhos apresentados. e os mesmos serão avaliados por profissionais não relacionados aos autores. que será composta por conselheiros e diretores da ABPp. havendo um horário pré-determinado e afixado para sua apresentação. O CPF é um campo de identificação do autor principal e ao cadastrar o trabalho o autor principal deverá cadastrar também os números de CPF dos demais autores. receberão os resumos sem qualquer identificação de nome ou instituição em que foi realizado. Psicopedagogia 2009. Informações sobre o Sistema Todo o procedimento é realizado on-line no site do Congresso. que serão julgados pelos mesmos critérios das apresentações dos temas livres orais. A Comissão Organizadora do Congresso não será responsável pelos custos de transporte e hospedagem ou qualquer outra forma de despesa visando à apresentação de qualquer trabalho enviado e aprovado.normAs Julgamento dos Trabalhos Os autores serão informados até 12/06/2009 da decisão da Comissão Científica quanto à aceitação do trabalho e quanto à forma de apresentação. Os posteres ficarão expostos durante todo o período do Congresso. horário e o formato da apresentação serão comunicados ao autor principal por meio eletrônico. Os trabalhos aprovados serão publicados nos anais do Congresso. incluindo os nomes dos co-autores. Certifique-se de que o e-mail informado esteja correto. e os prêmios não serão enviados posteriormente. Será emitido um certificado para o autor do trabalho. pois eles servirão para a publicação de trabalhos científicos e para sua inscrição no evento. Para garantir esta isenção. Os critérios principais de julgamento deverão incluir: 1) Relevância do Tema 2) Originalidade 3) Desenho do Estudo 4) Clareza 5) Análise de Dados A Comissão Científica. em tempo hábil para o preparo do mesmo. 26(79): 147-70 170 . Os dados pessoais cadastrados devem ser preenchidos com bastante atenção. pois todas as informações pertinentes à avaliação dos trabalhos submetidos e ao evento serão enviadas para ele. deverá ser isenta de qualquer comprometimento com os trabalhos ou com os autores em julgamento. Certifique-se de que os Campos resumo e palavras-chaves estão corretamente preenchidos. Siga os passos que o sistema apresentará ao entrar no respectivo link. Cerimônia de Premiação A premiação ocorrerá durante a Cerimônia de Encerramento do Congresso. Serão desclassificados aqueles trabalhos em que não haja pelo menos 1 dos autores presente nesta visita. no local da exposição.

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