REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 79 • 2009 • ISSN 0103-8486

Editorial ...........................................................................................................................................................1 artigos EspEciais • La potencia atencional de la alegría ..........................................................................................................3
Vol. 26, Nº 79, 2009 Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia

• O grito da professora: do implícito ao explícito .....................................................................................12 artigos origiNais • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal ........................................................................................................................................23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade......................................................................................................................................33 • Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola............................41 • Compreensão, velocidade, fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?...............................................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem.........................................................................................................................................65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños, adolescentes y adultos, DAP-IQ (Reynolds y Hickman, 2004)..............................................................77 artigos dE rEVisÃo • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo .............................................................................................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa .............................................................................................................................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares................................................................................................................. 108 poNto dE Vista • Ensino inclusivo: aspectos relevantes ....................................................................................................124 ENtrEVista • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky.......................................................................................................129 RESENHA • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar ............................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar .............................................135 RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008.............................................................................145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ............................................................................................................147

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Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

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Associação Brasileira de Psicopedagogia .

............. Fernanda Mesquita........................... Simone Aparecida Capellini ........... Simone Aparecida Capellini . Josi Leal.........33 • Fracassos......23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Cintia Sicchieri Toniolo............77 ....................................................... adolescentes y adultos.. Walter García Ramírez ...41 • Compreensão................... representações e exclusões no processo de permanência na escola Learning failures..................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Camila Rosa de Oliveira. Vera Lucia Trevisan de Souza ...................................................................................... Sonia das Dores Rodrigues..... personal perceptions and exclusions in the process of school attendance Claudia Gomes..... Luis Honores Mendoza..sumário Editorial / Editorial • Maria Irene Maluf ............... Niura Aparecida de Moura..........65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños....... Lia Pinheiro ....... Rochele Paz Fonseca .... Jaqueline de Carvalho Rodrigues...................................... DAP-IQ (Reynolds y Hickman..........................................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores? Inclusive education: parents and teachers perspectives Gilcineia Maria Silveira Cintra.......................................... DAP: IQ (Reynolds and Hickman.............................................3 • O grito da professora: do implícito ao explícito The teacher’s cry: from the implicit to the explicit Evelise Maria Labatut Portilho... 1 artigos EspEciais / spEcial articlEs • La potencia atencional de la alegría Alicia Fernández .. velocity................... Maria Dalva Lourenceti..... Lara Cristina Antunes dos Santos......................... Ribeiro Padula..... Laura Monte Serrat Barbosa ...........12 artigos origiNais / origiNal articlEs • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal Relation between the points of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Talita Regina Valle................ 2004) Draw-a-person intellectual ability test for children................... fluency and precision in the second grade of elementary school Renata Mousinho............................................... 2004) César Merino Soto........................................ fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental Reading comprehension............ Sylvia Maria Ciasca ......... velocidade. adolescents and adults.....

..147 .......................................................................................................................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar.......................... Denise Maria Alves Álvaro ....................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Mercedes García García.........124 ENtrEVista / iNtErViEw • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky Reflections about Bakthin and Vygotsky Sílvia Regina Drudi ....129 rEsENHa / rEViEw • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício.......... Diana García Corona.......................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class Blanca Arteaga Martínez ................................. construir e narrar Resenha: Janua Celi Rodrigues ................................................................ Chantal Biencinto López........108 poNto dE Vista / poiNt oF ViEw • Ensino inclusivo: aspectos relevantes Inclusive education: relevant aspects Fernanda Piovesan Dota........................... Paula Virginia Viana Cantos .................................................................................................................................................................................................................................................................. 145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ................................................................................................... Coral González Barberá ..............................................................135 rElatÓrio dE gEstÃo rEFErENtE ao aNo dE 2008 .......................................artigos dE rEVisÃo / rEViEw articlEs • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto .......................................

tão discutida e estudada na atualidade. Contamos também neste número com a colaboração de Talita Regina Valle e Simone Aparecida Capellini. Neste artigo. as autoras tecem uma análise da dinâmica que ocorre no ambiente educativo. resultado da abrangência e visibilidade que nossa Revista alcançou em sua trajetória. em tais escolares e que constitui uma importante leitura para aqueles que trabalham com crianças dessa faixa etária. Lara Cristina Antunes dos Santos. Esta edição. é aberta pela contribuição de Alicia Fernández. organizado pelo seu Conselho e Diretoria Executiva. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental”. por meio da observação das estratégias usadas e da identificação do estilo de ensinar. velocidade. Gilcinéia Maria Silveira Cintra. Em “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?”. Sonia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca avaliam as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar. é uma pesquisa na qual as autoras objetivaram caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ao desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) nos escolares com TDAH. “O grito da professora: do implícito ao explícito” é assinado por Evelise L. 26(79): 1-2 1 . tem a honra de trazer aos seus leitores. Portilho e Laura Monte Serrat Barbosa. precisão. como professores. o artigo “Fracassos. que nos apresentam sua recente pesquisa “Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TTDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal”. a partir do “desmontar” de antigas idéias.EDITORIAL A Revista Psicopedagogia. publicação científica da Associação Brasileira de Psicopedagogia. universitária e profissional. e que traz uma frase dessa autora que certamente se tornará emblemática: “Precisamos rescatar la alegría de hacerse en psicopedagogia”. relaciona-se a demais áreas afins. composta de trabalhos enviados de vários países. cujo objetivo maior baseou-se em explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos seus alunos. Psicopedagogia 2009. é uma pesquisa onde são investigadas as correlações entre fluência. nos comprovando a existência de divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos. apesar da intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia Rev. que discorre sobre a importância de transformar nosso modo de pensar como psicopedagogos. tanto da saúde quanto da educação. Esta última. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classes onde há crianças com NEE. de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan de Souza. escrito por Renata Mousinho. as mais recentes informações a respeito do VIII Congresso de Psicopedagogia. enviada por Cintia Sicchieri Toniolo. chegando a importantes conclusões para todos os profissionais da área da Educação. no primeiro número deste novo volume. Josi Leal e Lia Pinheiro. da mesma forma que outra investigação: “Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade”. Segue as estas pesquisas. Fernanda Mesquita. além de pais e familiares. com “La potencia atencional de la alegria”. A Neuropsicologia. com o respaldo acadêmico de quase trinta anos de estudos e publicações internacionalmente reconhecidos. mais especificamente da sala de aula. que confere a esse evento a credibilidade da comunidade científica. Maria Dalva Lourenceti. representações e exclusões no processo de permanência na escola”. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil. Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula e Simone Aparecida Capellini. “Compreensão.

Chantal Biencinto López e Coral González Barberá nos mostram que a atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacionais atuais. adolescentes y adultos. Encerram esta edição. “Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa”. Mercedes García García. mas também na política e na sociedade em geral. antes mesmo dos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. Camila Rosa de Oliveira. não só no meio acadêmico. Uma outra contribuição muito bem-vinda. O tema inclusão é também discutido no artigo “Ensino inclusivo: aspectos relevantes”. por se tratar de um assunto complexo e de amplo interesse.Diagnóstico. a respeito do livro de Margarida Dupas. 26(79): 1-2 2 . DAP-IQ” é a contribuição enviada do Peru por César Merino Soto. onde são analisadas de forma descritiva as propriedades e as aplicações práticas dessa conhecida prova. “Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky” e duas Resenhas. No artigo “De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares”. nos posiciona com relação ao estado atual das questões relacionadas à inclusão na Espanha. Luis Honores Mendoza e Walter García Ramírez. é o artigo de Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto. Desejamos que esta edição seja uma fonte de boa leitura aos nossos leitores. no qual a autora nos aponta meios de como o psicopedagogo pode utilizar suportes teóricos para alicerçar uma intervenção adequada nesse transtorno. “Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar” e outra sobre o livro “Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. demonstrando a atualidade do tema. Intervenção e Produção Científica”. cujas informações para sua participação fazem parte desta edição. Maria Irene Maluf Editora Rev.encontrar-se ainda incipiente no Brasil. indicações excelentes de leitura. da professora Blanca Arteaga Martínez. “Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños. Diana García Corona. resenhado por Janua Celi Rodrigues. de autoria de Fernanda Piovesan Dota e Denise Maria Alves Álvaro. construir e narrar” de autoria de Dilaina Santos. Jaqueline de Carvalho Rodrigues e Rochele Paz Fonseca apontam os instrumentos neuropsicológicos que vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades e aprendizagem (DA) e quais são as suas principais observações a respeito. “Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo”. Psicopedagogia 2009. A primeira delas foi escrita por Nívea Mª de Carvalho Fabrício e Paula Viana Cantos. No artigo “O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem”. assim como esperamos encontrar a todos em julho próximo no VIII Congresso de Psicopedagogia da ABPp “Psicopedagogia: entre a Ciência e a Experiência . a entrevista realizada por Silvia Drudi a Marcos Cesar Polifemi.

Psicopedagogia 2009. 26(79): 3-11 3 . Capacidad que se imbrica con el jugar y se estructura en la pulsión epistemofílica. Las enseñanzas de Donald Winnicott. Ante el arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos empleados para superar los “déficits atencionales”. Se aprende. Autora de numerosos artículos de la especialidad. propongo aquí algunas cuestiones sobre los conceptos de “modalidades atencionales” y de “capacidad atencional”. Correspondência Alicia Fernández EpsiBA . Se construye. basados en falsas teorías y aún contrarias a los saberes de educadores.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires Carhué 436 (CP 1408) – Ciudad de Buenos Aires. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. Argentina E-mail: aliciafernandezpsicopedagoga@gmail. Emociones. propongo formular nuevas preguntas. quien asocia el jugar con la “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y la “capacidad de interesarse por el otro” (“capacity for concern”). psicólogos y psicopedagogos. Nivel de alerta. para generar espacios de autoría y así dar lugar a la potencia atencional de la alegría. Rev. Buenos Aires. Necesitamos dar atención a las “capacidades” para entender los “déficits”. Argentina. El aprender bebe en su fuente y la nutre. Directora da EpsiBA – Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. Alicia Fernández . Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas. de próxima publicación. Es pulsión de vida.com 1 Fragmentos inéditos del libro “La atencionalidad atrapada”. PALABRAS-CLAVE: Atención.Psicopedagoga egresada de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. nos sirven de soporte.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA ARTIGO ESPECIAL LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA1 Alicia Fernández RESUMEN – Precisamos rescatar la alegría de hacer-se en psicopedagogía. Aprendizaje.

nos exige a hacer por nosotros aquello que podemos hacer por otros. señalando así un aspecto fundamental del quehacer – y por lo tanto de la teorización – psicopedagógica. así como las personales modalidades atencionales. permitiendo a cada sujeto reconocerse pensante y así responsabilizarse por la eficacia de su pensar. MODALIDADES ATENCIONALES La tarea psicopedagógica supone atender/ cuidar a otros humanos. sino principalmente estar dispuestos a flexibilizar. padres o hijos) que se podrán promover aprendizajes saludables. forman parte de lo más propio que cada ser va constituyendo.FERNÁNDEZ A EL QUEHACER PSICOPEDAGÓGICO Para pensar algo nuevo. son espacios subjetivo/objetivos que se producen en la interrelación con otros. para lo que se requiere flexibilizar las modalidades de aprendizaje así como las modalidades atencionales. En cuanto a la psicopedagogía. Hacer psicopedagogía nos permite. Hoy se impone. Por el contrario. pero también nos obliga a hacer por nosotros. que es vital por poseer. Psicopedagogia 2009. Espacios intersubjetivos. es nuestra escucha. transformar nuestras propias modalidades de aprendizaje. gestor de los movimientos de transformación de sí mismo y del entorno. Esta es una característica de toda actividad terapéutica o educativa que no puede soslayarse: el modo de pensar – más allá de los contenidos pensados –. un arquitecto puede diseñar bellísimas residencias para otros. lo que podemos hacer por otros. además de atender al modo como nosotros atendemos. La tarea psicopedagógica. que paralelamente a las modalidades de aprendizaje – cuestión que he desarrollado ampliamente en mis anteriores libros1 – se van construyendo a lo largo de la vida Rev. nuestra mirada. y él habitar una casa incómoda y deteriorada. Esos espacios. para lo cual precisamos entender qué es y cómo se desarrolla la capacidad atencional en su relación con las autorías de pensar. participan directamente facilitando u obstaculizando su tarea sea cual fuere ésta. Los espacios de autorías. Es imprescindible. como todo lo vivo para mantener la vida. que no se transformen en inter-ferir. pues las “residencias” que el psicopedagogo debe propiciar son los espacios habilitantes de la autoría de pensar. Es sólo en el terreno de autorías gestado entre el psicopedagogo y sus atendidos (sean estos adultos o niños. Así por ejemplo. requiere de fuerza vital. en los que pueda desarrollarse y experienciarse la genuina alegría de la autoría. profesores o alumnos. 26(79): 3-11 4 . pueden alcanzar sus objetivos o desarrollar sus proyectos. Toda actividad teórico/científica. colocar en cuestión nuestros modos de pensar. aquello que singulariza lo que aportamos a otros. Son espacios subjetivo/objetivos. analizar especialmente cómo nuestros atendidos atienden. las modalidades de aprendizaje – más allá de la cuestión tratada –. la necesidad de estudiar lo que estoy llamando “modalidades atencionales”. así como la deconstrucción de los síntomas o inhibiciones que puedan perturbarlos. sin requerir un trabajo similar para sí mismos. un psicopedagogo no puede producir para otro lo que no produce para sí. podría resumirse así: posibilitar espacios de autoría de pensamiento. La alegría de sentirse partícipe. Propongo. nuestra capacidad de jugar… Es decir. así como analizar las modalidades de enseñanza y aprendizaje que imperan en los profesionales de nuestra propia disciplina. por lo tanto. b) El producto esperado de nuestro trabajo coincide con las modalidades requeridas para ejecutarlo. la propiedad de transformarse. Otros profesionales. precisamos pensar de modo nuevo y por lo tanto atender no solo a nuevas cuestiones. más que nunca. debo señalar dos aspectos interrelacionados: a) el principal instrumento con que trabajamos no es algo ajeno a nosotros. son espacios “entre”. así como las modalidades atencionales del profesional. por lo tanto. somos nosotros mismos. en los que se pongan en juego los saberes propios y el saber (a veces oculto) de sus atendidos. Digo con especial énfasis que nos obliga. Sólo desde allí podremos pensar modos de inter-vir.

cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso”2. Nada parecido al modelo de atención unidireccional. La atención que hoy nos demanda el aprendizaje constante de estar vivo. se cuentan cosas. Antes. precisa intervenir con su mirada específica en el análisis de estas nuevas escrituras y su incidencia. tal construcción. y al entregarla a su maestro éste pregunta “¿por qué escribiste 99 veces no se dice cabió sino cupo y no cien como te mandé?” Y el niño tímidamente responde: “perdón maestro. dedicación y prolijidad. es solidaria de los modos de subjetivación y en consecuencia. Podemos observar cómo actualmente estudian los adolescentes que aprenden. el maestro le ordena escribir cien veces “no se dice cabió sino cupo”. a dispersión creativa.”3. la televisión forman nuevas escrituras e “inscrituras” que modifican nuestros modos de representación. esos adolescentes que aprenden son los mismos que están atentos al mundo.] se puede formular así: ‘Uno debe alejar cualquier injerencia consciente sobre su capacidad de fijarse. Atender simultáneamente a varias situaciones. también introduce una atención volátil.. es que no me cabió en la hoja”. Las modalidades atencionales singulares se conforman en correspondencia con los modos atencionales propuestos y/o impuestos por la sociedad. Hoy. La psicoanalista argentina María Lucila Pelento nos dice que: “La fragmentación que los medios de comunicación introducen.. Los tiempos telemáticos actuales.] La regla [. Psicopedagogia 2009. ríen.. más cerca de jugar que del trabajo alienado. la informática en general. escriben. cambiaron en la actualidad gracias a la telemática4 imponiendo una miniaturización y vertiginosidad. y modifican los modos de representación de la realidad en concomitancia a las modalidades atencionales singulares a cada sujeto. está próxima a lo que Freud llamó “atención flotante”. Cada vez menos se dispone de Rev. Cuando el trabajo es mecánico.. En los “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico”. a confiar en las posibilidades de crear lo que ya está allí. 2. por lo que está anclada en la historia y en el particular contexto social. cuestionan. al tratar los aspectos subjetivantes del aprendizaje. propios de cada época. atención se acerca a descentración. Partimos de considerar que la capacidad atencional se construye y. aun el de tomar apuntes […] según luego vemos. La psicopedagogía. Internet con su globalización. establece al mismo tiempo un control muy estricto sobre la percepción. escuchan radio.. El contexto es texto desde el cual se atiende. como diría Winnicott. el niño realiza la tarea escolar con la mayor atención. En síntesis: 1. además. y consiste meramente en no querer fijarse en nada en particular y en prestar a todo cuanto uno escucha la misma ‘atención libremente flotante’ [. los mundos virtuales. Un niño “por no prestar atención” escribió “cabió” en lugar de “cupo”. Desautoriza todo recurso auxiliar. hablan por teléfono. atención era concentración. que por lo tanto.. Freud propone “una técnica muy simple. toman mate y hasta preparan una torta. según la denominación de Jorge Gonçalves da Cruz.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA de cada individuo. 26(79): 3-11 5 . sino también en la mudanza de las modalidades atencionales. La estética del video clip. que exigen la atención abierta a la simultaneidad. Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo que se llama “fenimininización del trabajo”. no se necesita prestar demasiada atención. de los modos atencionales. no sólo en la transformación de la representación de tiempo y espacio. critican y hasta están atentos a los avatares del último capitulo de la serie televisiva. Sabemos que la percepción no es un hecho meramente biológico sino una construcción. los videogames. El contexto tele-tecno-mediático actual impone en forma vertiginosa transformaciones que forman nuevas escrituras. y abandonarse a sus ‘memorias inconscientes’. Los modos de representación del tiempo y espacio. sufren con las guerras y los problemas económicos. Simultáneamente leen. a reconocerse autor. 3.

¿Qué le sucede a éste niño? ¿Cuál es su diagnóstico? También en los padres del niño se hacía presente la inquietud acerca de la posible “inmadurez o poca inteligencia” del hijo y la preocupación por el “no aprender”. 26(79): 3-11 6 . la escuela y los medios. sino que también son construidas y constructoras de los modos de subjetivación imperantes. a la alegría. lo cual exige también un tipo de atención “dispersable”. a la agresividad saludable. coinciden en colocar el problema en el niño o el adolescente. Si bien ambos supuestos. un diagnóstico de inteligencia. sin darse el tiempo para pensar en sí mismos. ni a los modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar. maestros y padresaprisionados por la lógica de la competitividad. MITOS Y CREENCIAS DIFUNDIDOS Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa en la escuela. Se sustituyó el supuesto: “no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia”. ama de casa. diferenciándolos de los silenciamientos para relacionar todos ellos con la capacidad atencional y las nuevas modalidades atencionales. Quienes tienen trabajo cada vez trabajan más en fragmentos ocupacionales diversos y simultáneos. Cuando se trata de niños y del aprendizaje. al compás de los cambios en los modos de subjetivación/desubjetivación imperantes. Podremos. pues tales creencias no sólo intervienen en el modo en que se realizan los diagnósticos. Actualmente la situación se ha invertido: el pedido viene determinado por la falta de atención Rev. Muchas veces pedían directamente en los motivos de la consulta. “que aprenda”. Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas. El aprendizaje pierde así su carácter subjetivante – fin en sí mismo. tal tendencia encuentra fáciles adeptos y hasta propulsores en ciertos adultos – especialistas psicólogos. “que lea”. por el supuesto “no aprende porque es desatento y/o hiperactivo”. Su preocupación era “que estudie”. sino que también consideran sospechosa y hasta peligrosa a la propia emergencia de la alegría y el jugar. profundizando lo expresado anteriormente. atender al hijo. Los supuestos y prácticas que acompañan a una y otra creencia no son homologables. “no aprende y no sé cómo hacer para que aprenda”. ni en la situación que origina su malestar. Se requiere ir entretejiendo al concepto de autoría de pensamiento. provistas por los medios. causen el no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior. desvitalizando así a la autoría de pensar.para transformarse en un triste medio para obtener un resultado exigido por el otro. La cuestión de la desatención o la hiperactividad sólo era mencionada por ellos pocas veces y a posteriori. psicopedagogos. a los necesarios espacios de silencio. sin cuestionar al sistema socio-educativo. de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia. médicos. Cuando la probable “falta de inteligencia” era lo más aducido como posible causa del fracaso del alumno. Parecida a la que la mujer. el teléfono. los quehaceres. que encontraba su origen en el déficit intelectual. Psicopedagogia 2009. madre y trabajadora está acostumbrada. realizar un aporte significativo ante la inquietante proliferación de posturas que no sólo psicopatologizan y medicalizan los malestares psíquicos y sociales. cuestiones que hacen al jugar. la eficiencia (que mata a la eficacia) 5 y el cumplimiento inmediato de un fin exitoso sin atender a los medios para lograrlo.FERNÁNDEZ A una sola fuente laboral. la televisión y simultáneamente preparar la clase que debe dar al día siguiente. Que la creencia en que el déficit atencional y la hiperactividad. que los colocan en la posición de exigir una rápida solución. hasta casi medicados por la familia. Niños y jóvenes llegan a la consulta ya casi “diagnosticados” y a veces. el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestión. la comida. han cambiado velozmente de signo en las últimas dos décadas. sus maestros solían utilizar frases como: “¿será inmaduro o tendrá un déficit intelectual?”. merece un detenido análisis.

Psicopedagogia 2009. “es hiperactivo”. “no se queda quieto ni un momento”. que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad-por lo que no puede explicarse desde lo neurológico-y que los medios enseñantes (familiares. Además. Los diagnósticos de “déficit atencional” se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. el psicopedagogo o el médico tratante. Poco se trata entonces del pensar. la industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del “neoliberalismo capitalista” no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad. es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen”6. “al hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien”. Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces. del jugar y menos aún de la alegría. actualmente – de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del siglo XIX –. que contextúan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social. suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye. “la maestra dice que tiene ADD”. el supuesto que subyace a los diagnósticos de déficit atencional. Propusimos entonces una modalidad diagnóstica muy diferente a la propuesta por quienes pretendían hacerlo a través de “cocientes intelectuales” (CI) y “percentiles”. Es decir. influenciados por la difusión mediática. pedagógicas y psicopedagógicas. a propósito de la sobreabundancia de diagnósticos de ADD y ADHD. por lo que no me urgía denunciar la medicalización del malestar. intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer. Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada. pude explicar los posibles y diferentes “atrapes” a la misma. Tales descripciones/definiciones por parte de maestros y padres. la sociología de la educación y la psicopedagogía. Carecemos de estudios serios y específicos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para pensar. Escuchamos asiduamente en los motivos de consulta: “no presta tención”. ni por los derivantes ni por los consultantes y a veces lamentablemente también es olvidada por el psicólogo. Así. 26(79): 3-11 7 . La cuestión del aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada. La psicoanalista argentina. están pisoteando el deseo genuino de aprender. Silvia Bleichmar. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí proponer otros modos de “diagnosticar ” la capacidad intelectual como un aspecto de la capacidad de aprender. como ideología compartida. al desenfocar la atención de los mismos desde el aprender y el placer de enseñar al prestar atención. en un momento histórico. Hoy el objetivo explicitado mayoritariamente se sitúa en el rendimiento y principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. de la reflexión.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA y la hiperactividad. y por lo tanto para escuchar y atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta. entiende a la atención como una función neuropsicológica. educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia. Apoyándome en esos saberes. el pretendido carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemología genética. ya en 1999. caracterizada por Rev. La situación varía cuando se trata de analizar la actividad atencional. En poco más de 20 años el “ametrallamiento” practicado por los sectores de poder globalizado ha alcanzado al interior de las prácticas psicológicas. por una problemática que afecte a la misma. el psicoanálisis. decía que: “Una vez que un enunciado cobra carácter público y se asienta. contábamos desde entonces con teorías que durante el siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica.

el ideal del consumo y la ética de la velocidad y el éxito. creando dificultades en el aprendizaje y la enseñanza. Tal concepción de la atención. Para analizar la atencionalidad atrapada diferenciándola de la desatención reactiva (y a ambas. y piense poco para no distraerse. de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención). Con otro al que se pueda recurrir. ya que por un lado las nuevas tecnologías. pues precisamos poner a trabajar los sentidos que ellos convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad. recordar. Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear. quienes aprendían lo hacían porque podían soñar. Por el contrario. Por lo que creo que podríamos hablar de diversos modos de atención atrapada. imaginarse. que perturban la focalización. Se trataba – tal como apuntaba Foucault – de domesticar los cuerpos para ponerlos al servicio de el rendimiento que se les demandase. La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales. Modelo que se trasladó a los alumnos de quienes se supone que estarían en posición de recibir conocimientos sin distraerse con preguntas. dolor físico o psíquico) y otras tantas externas. sino principalmente. CAPACIDAD ATENCIONAL Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. distraerse y por lo tanto pensar. así como los nuevos modos de producción y de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez más alejados del ideal de “concentración”. entre otras cosas por las exigencias del mercado. frente a la escasez de desarrollos sobre la “capacidad de estar a solas”. o incluso a que juguemos a algo: “un otro disponible”. prisioneros en sus pupitres pretendía que sus energías estuviesen dirigidas a registrar y a atender lo que se les pide. Deseo. Capacidad atencional atrapada. estaba al servicio de modelo de la producción fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fábrica rinda mucho. para situarse en una zona intermedia de creación. colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad. confianza. Pero hoy seguir manteniendo ese mito. como una capacidad lúdica y creativa que se construye en la relación con el otro. La madurez y capacidad para estar a solas. hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad. la inmovilidad de los niños. recuerdos. Destacamos seis conceptos: jugar. La producción en serie con su “cinta transportadora” 7 deja al operario sin desplazamiento corporal y con todas sus energías dedicadas a la máquina que opera y a los “tornillos” que coloca. 26(79): 3-11 8 . para gestar el necesario espacio de Rev. En ninguna época. quien las llamó: “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y “capacidad para interesarse por el otro” (“capacity for concern”). pero que no esté dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo. así como a la actividad/agresividad lúdica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no es necesaria. por lo tanto. otro disponible. asociaciones. se hace aún más absurdo. analogías o reflexiones “impertinentes”.FERNÁNDEZ A focalizar con continuidad en el tiempo. al cual Winnicott se refirió como “espacio de confianza”. creatividad. Donald Winnicott (1958) nos alerta sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el sentimiento de soledad. no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito. los niños que aprendían lo hacían respondiendo al supuesto de la atención como focalización hacia un estímulo externo. intimidad. neutralizando los estímulos “secundarios”. ciertos estímulos “privilegiados”. es decir. También en las escuelas. Psicopedagogia 2009. Ese espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott.

es la alegría. así como de la posibilidad de pensar y atender. Quien no puede producir lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno. El bufón aparece en las cortes de los reyes. creativa y necesaria al proceso de pensar. Precisamos rescatar a la alegría de la banalización. que caminan por un cuerpo… más cerca aún si las manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto. aún para cantar y poetizar el dolor. POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA Una de las fuentes donde se nutre la autoría. A la autoría de pensar – trabajo y objeto de nuestro hacer psicopedagógico –. Los mecanismos de banalización están hoy más extendidos y son más hirientes que la propia represión. Desde hace más de diez años. como el camino que nos permitiría resistir al avance de los modos de subjetivación que la globalización de las leyes del mercado con su ética del éxito. la alegría se aloja en la mínima distancia entre aquella mano y ese cuerpo…como cuando se tiran piedritas al agua…”9. que siendo diferentes. La tensión constante. de unos dedos. y sin alejarse más que unos pocos milímetros… Talvez.A. no es alegrismo. la necesidad de ir rescatando el valor de la alegría. donde se abre la alegría de la autoría. así como en siglos pasados la histeria y en cierto modo la llamada dislexia eran el efecto Rev. En el movimiento entre la distracción y la atención.B. Producimos lágrimas tanto cuando estamos tristes. le importa. tienen como únicos oponentes: el tedio. En esos contextos. Winnicott nos habla de la “capacidad para interesarse por el otro”: la preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa. se sitúa el aprender. Psicopedagogia 2009. unos labios.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA intimidad. Alegría por el encuentro con la diversidad. 26(79): 3-11 9 . capacidad de sorpresa y espontaneidad son ingredientes de la capacidad atencional y conforman la energía imprescindible para que la agresividad saludable. no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría. El bufón banaliza. A su vez. descontento. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo. al momento de estrellarnos contra algún muro hacia el que insistimos en avanzar acelereando…” Y el mismo autor también nos decía que: “La alegría está mas cerca de la caricia. nadie puede expropiárnosla si nosotros no nos autoexpropiamos de la misma. crear ‘air bags’ que se accionen por sí mismos. desatención y soledad. Sólo la indiferencia nos “seca”. decía: “El ideal de rapidez como sinónimo de éxito se infiltra de diversos modos en la modulación de las demandas que recibimos en la clínica. Es en las grietas que la distracción produce en la atención. Así lo dicen -sin proponérselo. nos hace una “nada”. sin capacidad de conmovernos. tanto cuanto en los espacios pedagógicos… ir rápido aunque no se sepa adónde ni escapando de qué. que viene de la mano de la “capacidad para sorprenderse” buscando y encontrando la alegría de las diferencias dentro y fuera de nosotros. nos torna “desatentos”. nos “nadifica”. iban imponiendo. apatía (desatención reactiva). veíamos en E.Psi.8. No es casual que el síntoma de nuestra época esté compuesto por depresión. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza. siente y acepta su responsabilidad. no se transforme en violencia contra sí mismo o contra el entorno. como cuando estamos alegres. donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. Y este trabajo. es un trabajo en y de alegría. ridiculiza y obtura la reflexión que la alegría que el juglar promueve.los jóvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra “nada” o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: “secó”. el psicoanalista Jorge Gonçalves da Cruz. para acallar a los juglares del pueblo. La alegría no es algo “light”. implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable. Es decir. continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje.

Por el contrario. de una comprensión erótica del otro”10. inquieta.FERNÁNDEZ A que velaba y revelaba las formas de subjetivación imperantes. Psicopedagogia 2009. una de cuyas expresiones puede manifestarse como “falta de atención”. no generan ni promueven cambios. Hoy se hace imprescindible y creo que se ha transformado en una cuestión ética del psicopedagogo. nutren y son nutridas por la héteroestima más que por la autoestima. ni satisfecho. ¿Qué efecto va a tener sobre los padres del niño tal descripción del maestro? ¿Qué encadenamiento de circunstancias va a suscitar? ¿Cómo va a entrar esa queja dentro del mercado consumista?. siendo que como Berardi explica: “La deserotización es el peor desastre que la humanidad pueda conocer. para recordarnos que sólo a través de estimar al otro. ¿va a ayudar a pensar o estará el maestro sin saberlo. Aprendemos cuando el enseñante nos reconoce. “secretada”. ni ser complaciente consigo mismo. El estar contento. 26(79): 3-11 10 . decaen. lúdica y creativa. aportando un niño más a la medicalización? ¿Qué esperan los padres de sus hijos? ¿Qué atención falta? Excluida del espacio de aprendizaje. y sin embargo no estar contento. Se puede estar en alegría. Alegría y autoría se nutren mutuamente. desinterés y apatía. El tedio y la indiferencia. Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos de pensar. Precisamos promover. Franco Berardi. Justamente esto es lo que leemos cada día en los diarios: la piedad está muerta porque no somos capaces de empatía. el desánimo. son resultados o modos de estar. podremos estimarnos. filósofo italiano. la alegría es la fuerza que nos acerca a la potencia creativa. que de por sí. la alegría pulsa. Es a partir de estas consideraciones. porque el fundamento de la ética no está en las normas universales de la razón práctica. es decir. Coincido con él pero entiendo que lo subversivo más que la felicidad es la alegría. se satisfacen a sí mismos. indiscreta. Si nosotros perdemos esta percepción. la fragmentación. Estoy colocando el término héteroestima. convoca a compartir con otros. Aprendemos si nos escuchamos. sino en la percepción del cuerpo del otro como continuación sensible de mi cuerpo. Cuando se pierde la empatía y la “comprensión erótica del otro”. más que la llamada hiperactividad de los niños. Aprendemos cuando podemos confiar (en los otros. dice que “la felicidad es subversiva”. propuesto por Jorge Gonçalves da Cruz. llevan a la deserotización de la vida cotidiana. que son sus opuestos. en nosotros y en el espacio). esto es: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. La alegría como la autoría. Aprendemos con quien nos escucha. La empatía. incisiva del niño y de la niña. la queja. el tedio nos adormecen y la fuerza de la pulsión epistemofílica. La alegría deja siempre un plus de indeterminación. nos atiende pensantes. segregada. Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene el aprendizaje no Rev. Es esta hipoactividad un terreno fértil para el aburrimiento. que nos preocupa. la guerra y la violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. Aprendemos de quien investimos del carácter de enseñante. abrir el espacio de pregunta acerca de qué se dice cuando se dice que un niño “no presta atención” y qué se dice cuando se dice que un niño es hiperactivo. Diferenciamos a la alegría del estar contento y a la autoría de la tan mentada autoestima. Ambas se producen en el espacio intersubjetivo. la “hétero estima”. la hipoactividad pensante. la humanidad está terminada. el exceso y el tedio que adormecen a la alegría. como la autoestima. Aquello que los budistas llaman la gran compasión. Hoy estamos sometidos a la banalización. Por el contrario. queda en secreto aún la posibilidad de pensar y promover otros tipos de actividad y atención más acordes con los aprendizajes que este milenio ya nos está proponiendo. que a veces se extravía en los vericuetos solemnes del éxito adulto.

10. 26(79): 3-11 11 . la presencia del grupo.A.A. (A inteligência aprisionada.Psi. Lunes 12 de noviembre de 2007.48. Os idiomas do aprendiente.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires.1990. Revista E.. O.Psi.1987. El potencial transformador de la desatención.2001. Diario Página 12.1994. del equipo de trabajo. 1998. 2. nutrida por la energía de la alegría de la autoría.Psi.B. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 24/2/2009 Rev. Esta temática es abordada en la Revista E. La sexualidad atrapada de la señorita maestra. Porto Alegre:Artes Médicas. Buenos Aires:Nueva Visión. Porto Alegre:Artmed. 2006. Topia Editorial.C. 6.2005. Ir tirando piedritas al agua. 4.A. Buenos Aires:Nueva Visión. 1998. Psicopedagogía en psicodrama. Río de Janeiro:Vozes.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA necesitan olvidarse del sufrimiento propio y ajeno “para dedicarse al placer de estudiar ”. Sólo se pueden cerrar los ojos para afuera. El vacío. 1997.. O saber em jogo.Psi..12. Revista E.Psi. 7..). Trabalho realizado no EpsiBA . Revista E.2001. 8.1979. Poner en juego el saber. Freud S. Buenos Aires:Nueva Visión. Tomo XII. Tipos de subjetividad. Hoy más que nunca los lazos de solidaridad.B.1992.B. Porto Alegre:Artmed. 5.B. Ante el avance de la tecnología hoy más que nunca se hace necesaria la presencia de la poesía que alimenta la autoría.6. p. Gonçalves da Cruz J. Buenos Aires. Amorrortu. La subjetividad en riesgo. Pelento ML.6..A: Espacio Psicopedagógico Brasileiro Argentino.A.2001. Psicopedagogia em psicodrama. Bleichmar S. REFERÊNCIAS 1. 1998. Revista E. Los idiomas del aprendiente. Individual y social: los tatuajes como marca. Gonçalves da Cruz MS.2000.2000.6. cuando también se los cierra para adentro. Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico.B. La creatividad surge del contacto y elaboración de la angustia.3. Fernández A.. ausencia de estupidez en la inteligencia artificial. A mulher escondida na professora. Gonçalves da Cruz J. Buenos Aires. E. Buenos Aires:Nueva Visión. 3. Buenos Aires:Nueva Visión. Argentina.2000. del amigo permiten nutrir la necesidad de permanencia que acompaña al cambio. 9. Porto Alegre:Artes Médicas.B.A. “La inteligencia atrapada”.Psi. Psicopedagogia 2009.

Psicopedagogia 2009. Comportamento. Mais do que realizar uma crítica às inadequações observadas. a conduta dos alunos diante dessas estratégias e a identificação do estilo de ensinar. presente nas estratégias e no estilo de ensinar da grande maioria das professoras. e sim falta de oportunidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. A tendência tradicional. Laura Monte Serrat Barbosa – Pedagoga. mais especificamente da sala de aula. PR – CEP 80215-901 E-mail: evelisep@onda. do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educação da PUCPR. a intenção é de compreendêlas como um pedido de ajuda da professora. Especialista em Psicopedagogia. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. Agostinho Leão Junior. 37 – Alto da Glória – Curitiba. Profa.com. Ensino. Coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia da PUCPR. PR – CEP 80030-110 E-mail: lauraserrat@bol. O objetivo do presente estudo é entender o que se encontra implícito na dinâmica e na temática do ambiente educativo. Especialista em Psicopedagogia. Psicopedagoga na Síntese – Centro de Estudos. Correspondência Evelise Maria Labatut Portilho Rua Imaculada Conceição. Mestre em Educação. 26(79): 12-22 12 . Aperfeiçoamento e Desenvolvimento da Aprendizagem.PORTILHO EML & BARBOSA LMS ARTIGO ESPECIAL O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO Evelise Maria Labatut Portilho. faz-se um recorte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente.Neste trabalho. Modelos educacionais. nas turmas da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. Coordenadora da Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. Mestre e Doutora em Educação. Laura Monte Serrat Barbosa RESUMO .com. parece não ser uma escolha.br Rev. Evelise Maria Labatut Portilho – Pedagoga. Buscou-se observar as estratégias utilizadas pela professora. 1155 – Prado Velho – Curitiba. que foi realizada numa Rede Municipal de Ensino do Estado do Paraná.br Laura Monte Serrat Barbosa Av. UNITERMOS: Aprendizagem.

com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. Nesse estudo. destaca-se o papel dos vínculos afetivos com as situações de aprendizagem.1. O conhecer a si mesmo. de uma escola que necessita. por isso. foi necessário focar a pesquisa na 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. do sentimento. como tal. Esse professor. inserindose na construção de uma sociedade mais crítica e voltada às questões da humanidade e da humanização. 26(79): 12-22 13 . Psicopedagogia 2009. numa escola municipal. A forma de ensinar. para poder compreender a aprendizagem daquele que está na escola para aprender ”1. regulando habilidades. estratégias e estilos para aprender. a conhecerem-se mais profundamente. consequentemente. impõe-se o desenvolvimento de uma tomada de consciência da modalidade de aprendizagem desses protagonistas. Além da escolha da população e do objeto de estudo. a capacidade de dar respostas próprias à pergunta “para quê ensinar?”. como um grupo de estudos. inveteradamente. urgentemente. modificar-se para atender seus fins educativos. também não foi chamado a conhecer-se como sujeito que aprende e. assim. Na dimensão do sentir. Nessa instrumentalização. uma vez que o momento foi considerado crucial para a apropriação da linguagem oral e da escrita como instrumentos de aprendizagem para inserção social. A HISTÓRIA DA PESQUISA A pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente teve sua origem no encontro de um grupo de pesquisadores advindos de diferentes instituições educacionais. O papel do ensino. da ação e da interação. deve ser considerado o ambiente tanto na sua constituição física. não pode ser nunca objeto de análise ou de reflexão dos professores. mas compostos pelas dimensões do pensamento. tanto o aprendiz como o ensinante. uma pedagoga manifesta-se à professora convidada pelo grupo. Nessa fala. quanto na sua dinâmica. em todas as dimensões que o envolvem. Acredita-se que “aquele que ensina precisa ser convidado a conhecer-se como aprendiz. As decisões mais importantes sobre as finalidades do ensino e as estratégias para alcançá-las sempre foram alheias aos homens e às mulheres que trabalham como docentes2. repercutir no resultado da aprendizagem significativa do aluno. sua função social. como consequência de uma profissão a que se subtraiu. o que possibilita a organização de estruturas e representações cognitivas capazes de viabilizarem práticas reflexivas que têm como resultado a aprendizagem significativa. a ser capaz de construir estilos diferentes de ensinar. é possível conhecer-se e fazer-se. do professor. professoras e o ambiente educativo de uma Rede Municipal de Ensino. que está sentindo-se impotente. pode viabilizar a modificação de sua modalidade de ensinar e. como tantos outros que nos levaram a desenvolver a pesquisa realizada com alunos. os modelos e os ideais de pessoa e sociedade. pessoal e cidadã do aprendiz. Na dimensão do pensamento. na dimensão do agir e do interagir considera-se que aprender e ensinar só tem sentido se for para instrumentalizar. além de não ter sido convidado a responder à pergunta: “Para quê ensinar?”. buscando a fundamentação necessária para construção de uma linguagem comum. que podem Rev.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO O INÍCIO DA REFLEXÃO Em um espaço de formação continuada de professores. queremos saber a que horas vamos embora”. amedrontado e incompetente diante dos desafios decorrentes de um mundo diferente e. Para que o grupo conseguisse realizar sua intenção. a pedagoga tornou emergente toda angústia latente de um grupo de educadores. também. A partir desse movimento. os pesquisadores consideraram os protagonistas do processo de aprender e ensinar como sujeitos inteiros. como elemento interveniente na aprendizagem. Segundo Portilho et al. Por que protagonistas do processo de aprender e ensinar? A maioria dos estudos da aprendizagem nas primeiras séries coloca seu foco no aluno como sendo ele o único que tem algo a aprender. dizendo: “Já sabemos tudo o que você vai dizer e. a equipe de profissionais constituiu-se. Entendemos esse emergente como um ‘grito da professora’.

essas que supostamente nos diferenciam de outras aprendizagens animais. Aprendizaje universitario: un enfoque meta cognitivo [Tese de doutorado]. b Esse questionário pode ser encontrado em: Portilho EML. Disponível em <http://www. no magistério da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino pesquisada. Por meio deles. por meio da ação ou do ‘grito da professora’. ou seja. é um processo de re-descrição representacional de nossas aprendizagens implícitas prévias. Estratégias de aprendizagem da criança em processo de alfabetização. em 1993. os dois em relação. mergulhados no espaço da escola ao qual chamamos de ambiente educativo. na análise dos dados. mais econômico do ponto de vista cognitivo ou energético. por meio do qual o aprendiz. a professora por meio da própria avaliação do seu estilo de aprender e em sua atuação em sala de aula. o grupo foi a campo. optou-se por utilizar o termo no feminino. ou seja. permitirem uma visão dinâmica do processo de ensinar e aprender. “todos os organismos dispõem de representações implícitas a partir das quais interagem com o mundo”. principalmente porque eles não podem informar as aprendizagens obtidas. como também na totalidade das aprendizagens animais. agora já especificamente humanos.70(23):23-9. geram um novo produto cognitivo especificamente humano. uma prova complementar e um protocolo de observação das estratégias de aprendizagem a. cujo conteúdo será motivo de análise neste artigo.PORTILHO EML & BARBOSA LMS atender às distintas potencialidades dos alunos no seu processo de aprender. Aprendizagem implícita é um processo nãoconsciente de aquisição do conhecimento. No presente estudo. faremos referência às idéias cognitivistas mais recentes no panorama da psicologia educacional. apesar de ter aprendido.2003. a combinação resultante de suas aprendizagens e o reflexo dela em sua forma de ensinar. A partir da fundamentação estudada e sistematizada pelos pesquisadores. o mais antigo na ontogênese.htm> Como só observamos salas de aula conduzidas por professoras. colocaremos ênfase nas aprendizagens implícitas reveladas pela ação da professorac no processo de aprender e ensinar. não sabe o que sabe e não sabe informar como aprendeu. quase que exclusiva. mais duradouro em seus efeitos e menos suscetível de interferência. outro para a professora – Questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagemb. 2006. foi possível observarmos os protagonistas do ensino e aprendizagem em várias situações: o aluno em situação de aprendizagem individual e grupal. Aprendizagem explícita. A aprendizagem desses processos conscientes ou metacognitivos é responsável pela reorganização e ressignificação de tais representações. Kuster S. selecionou 25 escolas da Rede Municipal de Ensino e organizou três instrumentos de pesquisa: um voltado para o aprendiz – composto por dois blocos de materiais. poderíamos dizer que é a tomada de consciência da aprendizagem implícita: As formas explícitas de aprendizagem. e que a aquisição desse novo produto cognitivo requer também novos processos de aprendizagem. ao mesmo tempo. O estudo da aprendizagem implícita e explícita nessa pesquisa objetiva compreender. no que chamamos de O Grito da Professora. um terceiro para o ambiente escolar. Esse autor. mais encorpado do que o sistema cognitivo explícito. c Rev. Tais instrumentos foram criados para serem. em 1967 apud Pozo. além de sustentar boa parte das representações intuitivas e estar presente em todos os momentos da vida.ucm. Psicopedagogia 2009. destaca como características de tal aprendizagem: ser o sistema mais antigo na filogênese.es/BUCM/2006. únicos e complementares e. independente da idade e do desenvolvimento cognitivo. o conhecimento. como a Sobre os instrumentos utilizados para pesquisar as estratégias de aprendizagem das crianças. independente da cultura e do ensino. España: Universidad Complutense. As pesquisas comprovam que há existência de aprendizagens implícitas já em bebês e crianças. justificando a presença da mulher. Madrid. segundo Pozo3. de novas maneiras de aprender. ver: Portilho EML. Os estudos sobre aprendizagem implícita tiveram seu início com Reber. APRENDIZAGEM IMPLÍCITA E EXPLÍCITA Para esclarecermos o que entendemos por aprendizagem implícita e explícita. Revista Psicopedagogia. 20043. 26(79): 12-22 14 .

os efeitos que terão em relação ao objetivo perseguido”4. Para realizar o que estamos chamando de ‘escuta’. antecipando. em programas de formação continuada. no qual a professora terá oportunidade de perceber-se como aprendente e. • estratégias de controle ou auto-regulação.] quando se desenvolve uma estratégia. Por isso. deve-se ‘parar e pensar’ e planejar suas ações. fundamentando o porquê da ‘escuta’. previsão dos recursos a serem utilizados. Flavell 5 . Como escutar? Ao decidirmos desenvolver uma pesquisa participante. 26(79): 12-22 15 . buscamos como referência os conhecimentos de Pichon-Rivière6. propositivas. segundo Visca7. assim construindo a sua prática educativa. evocação das metas para relacionar o resultado obtido com o objetivo previamente estabelecido. Por estratégia. assemelha-se a uma situação a ser descoberta ou revelada. ou seja. quer dizer.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO também na construção do processo de aprendizagem de seus alunos. Planejamento. Esse homem em situação. para a professora ensinar. [. ou seja. controle e avaliação possibilitam ao aprendiz compreender o quê realiza. A ESCUTA DE UM MANIFESTO Faremos a escuta em três momentos: primeiro. é convidada a participar de reflexões importantes. nessa rede de ensino. em parte. conscientes. tendo como referencial os seguintes aspectos: • estratégias de planejamento. além de suas experiências pessoais relacionadas à sua história. antecipação das possíveis diferenças durante o encaminhamento da aula. por quê escolhe aquela forma de agir para aprender algo e qual o efeito de sua ação em tal aprendizagem. segundo. Na pesquisa desenvolvida. nos quais se refere à investigação do homem em situação. atitudes tomadas frente a situações não previstas para reorganizar o rumo na direção dos objetivos estabelecidos. a professora necessita desenvolver estratégias que lhe coloquem a pensar sobre a sua própria aprendizagem. acreditamos que. entendido como uma unidade operacional que enriquece tanto a situação a ser observada. num processo de intervenção. é preciso antes ela perceber a si mesma como aprendiz. • estratégias de avaliação. como a pesquisa a ser realizada. desenvolvemos estudos sobre estratégias de aprendizagem buscando uma fundamentação para nossa ‘escuta’. não transforma a aprendizagem implícita em explícita. Vários autores concebem “as estratégias como processos ou atividades mentais deliberadas. caracterizando a maneira pessoal e subjetiva de cada um aprender. afirma que uma estratégia requer que o aprendiz seja jogador antes de ser treinador. tomando consciência de sua aprendizagem e das estratégias que utiliza. para aprender como ensinar. controle na execução e avaliação contínua. O que ‘escutar’? Pensamos que a observação das estratégias utilizadas pela professora poderia nos contar seu modo particular de aprender a sua função de ensinar.. por isso. que aplique e pratique uma técnica para refletir sobre ela e adquirir um controle crescente sobre seu uso. ou seja. observamos as estratégias de aprender e ensinar da professora. contanto o que selecionamos para ‘escutar ’. estabelecimento de objetivos e realização de um plano para atingi-los. o objeto revelado diz respeito à ação da professora e dos alunos no processo de aprender e ensinar. entendemos um conjunto de procedimentos que é utilizado no processo de aprender e que requer planificação. como ensinante. Sendo assim. ao fazer uma analogia entre a aprendizagem e o jogo. organização para iniciar o processo. terceiro. utilizamos uma forma de observação que divide e integra dois aspectos: a observação da Rev. ou seja. Nessa pesquisa. situados no ambiente de sala de aula. A partir dessa idéia.. consequentemente. não integra intuição e conhecimento. Psicopedagogia 2009. descrevendo como foi realizada a ‘escuta’. A professora. Percebemos que um grande número de professoras não incorpora em sua ação docente as informações recebidas e. O resultado dessa observação será utilizado em um outro momento do projeto. intencionais. sobre o processo de ensinar e aprender.

praticando. ouvir seu apelo como manifesto de um movimento que busca novo significado do para quê ensinar no mundo de hoje. em algumas situações. castigos e outras manifestações de poder. etc. foi possível fazer uma articulação entre as estratégias observadas daquele que ensina e as condutas daquele que aprende. Os manifestos percebidos durante o estudo serão destacados com o intuito de compreender o que se encontra latente na fala. [. A partir dessa concepção de observação. como. Para Becker8. com todos os seus componentes corporais. o que possibilita a participação do aluno no ensino. racionalmente. em ‘como’ as pessoas gostam de aprender. saberem das influências de suas atitudes sobre o aprendizado do aluno. Os problemas da aprendizagem e do ensino são. como salienta Tardif10: O professor possui competências. assim. “Revalorizar a função do docente e enriquecer suas possibilidades de formação e participação frente às novas exigências sociais são um dos grandes desafios que sustentamos”9. O professor está sentindo-se criticado. um estilo de ensinar é visto como uma maneira peculiar da professora encaminhar a sua aula. o que vem impedindo o seu crescimento na práxis educativa. as quais. etc. geralmente. o polêmico. o que favorece a criatividade. tons de voz. uma teoria consistente do ensino não pode se basear. o que promove a individualidade. que enfatiza a racionalidade em detrimento do fazer real? A metodologia adotada em sua formação foi coerente com a concepção de ensino-aprendizagem apresentada por seus professores? A formação continuada oferecida deixa espaço para discussão e reelaboração da prática educativa? Outra maneira de manifestar a sua angústia foi apresentada por professoras que não admitem Rev. Nesse sentido. historicamente. amarrado e incapaz. as regularidades da ação dos atores. sociais. apesar de. Nessa pesquisa. regras. assim como suas práticas objetivas. necessariamente. o que propicia a socialização. por exemplo. o saber fazer do educador parece mais amplo que seu conhecimento discursivo. A temática “consiste em tudo o que o sujeito diz. o que provoca o pensamento de forma mais direta ao aluno em sua aprendizagem. Se pudermos. na atitude e na ação pedagógica da professora.] A dinâmica consiste em tudo o que o sujeito faz que não seja estritamente verbal: gestos. recursos que se incorporam ao seu trabalho.. Por que escutar? Pesquisas junto a professores têm demonstrado o quanto sua prática ainda está encharcada do senso comum e o quanto a sua forma de transmissão e produção do conhecimento encontra-se presa a concepções tradicionais do que seja aprender e ensinar. também. consideramos como possíveis estilos de ensinar: o tradicional. a escola em geral sofre de uma inércia histórica e parece ter que copiar constantemente. exclusivamente. Psicopedagogia 2009. Por que a professora precisa desse recurso para sentir-se potente? Estará esse fato atrelado à formação do professor. ao invés de criticá-lo. consciência explícita disto. inibem-nos com gritos.PORTILHO EML & BARBOSA LMS temática e a observação da dinâmica. postura corporal etc”7. estaremos contribuindo para o rompimento dos possíveis obstáculos inibidores do avanço desejado. o democrático. um aspecto manifesto e outro latente. sem que tenha. o que estimula a tomada de consciência. o que terá. ora colocados como decorrentes das incapacidades dos alunos. uma pedagogia e uma didática da reprodução. Entendemos por estilo “um conjunto de comportamentos sociais com significados específicos. de diferentes formas. no discurso dos docentes sobre seus conhecimentos discursivos e sua consciência explícita.. Deve registrar. 26(79): 12-22 16 . o que tem dificultado os avanços necessários na formação daquele que é responsável pela docência no cotidiano da escola e da sala de aula. broncas. Algumas professoras. ora como originados na incompetência do professor. o controle e a transformação do aluno com relação a sua aprendizagem – o estilo metacognitivo de ensinar. Os estilos de aprendizagem centram-se. o estilo participativo. Por isso. Nesse sentido. como também podem ser considerados como uma forma de pensar”8. para identificarmos o estilo predominante de ensinar da professora e a interferência na aprendizagem do aluno. chegam a humilhar e a impedir a demonstração do real potencial. como toda conduta humana.

O professor foi inflexível e. que reafirma a dificuldade que alguns professores possuem quando se deparam com os erros de seus alunos. também. Sabe-se. afeta todos os aspectos da vida. sentávamos em um círculo ou de algum modo que permitisse que cada um se sentisse confortável e deixasse que a conversa fluísse através de nós”. vem reafirmar o fato de que conflitos decorrentes da relação de poder e submissão. com um erro: em vez de dizer barraca. para além da escolar. não comentei com ninguém o que tinha acontecido. Além do espaço. questionamos: Qual é. por isso. Lembro muito bem que a matéria tratava da região de Valência. isoladamente. principalmente quando estes já se encontram rotulados como maus: Um dia decidi estudar. Quando me perguntaram a lição. fez uma piada. parte do material empregado apresenta características que exigem apenas a memorização e a reprodução. mesmo que não sejam propriamente escolares. então. 26(79): 12-22 17 . percebe-se que uma boa parte do material utilizado pela professora apresenta uma qualidade de conteúdo questionável. Em algumas observações do ambiente escolar. sente a necessidade de modificar o formato tradicional para que o diálogo possa se instalar de forma efetiva: “Um dos meus objetivos era criar um ambiente de diálogo na classe. O que está por trás dessa atitude que faz com que a professora sinta-se tão poderosa? Estará relacionado ao modelo de autoridade posto na nossa sociedade? Será aquela imagem de sabedora a responsável por essa sensação de poder? Existem espaços na instituição escolar que permitem a reflexão sobre esse aspecto? Será a desvalorização atual da figura do professor que a leva a compensar. A solidão é boa companheira do “mau aluno” porque não exige reconhecimento social e. pelas atitudes. que diabo. É muito difícil tentar ser bom aluno quando já colocaram você entre os maus. a teoria da professora? A instituição escolar dá espaço para Rev. E me atirei de cabeça em geografia. Só resta engolir a humilhação e aguentar as gozações dos colegas. naturalmente. inclusive. nem receber qualquer tipo de sugestão? A não-aceitação de erros por parte dos alunos caracterizou-se. Psicopedagogia 2009. disse carraca. agora professor. soltei o verbo. vividos na relação professor-aluno. consequentemente. Será sinal de insegurança? Será medo de expor-se por não acreditar no seu potencial? Será um sentimento de superioridade que não lhe permite mostrar para o outro o que sabe. Nunca pedi para que os alunos levantassem a mão para falar. Voltei para casa com vontade de chorar e. não determina uma concepção educacional e. mas. objetivamente.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO terem sua aula observada. Por que a prática não consegue acompanhar o discurso atual? O que aconteceria se a sala de aula assumisse um outro formato? Que medo encontra-se latente na manutenção do espaço nesse formato? Senge12. fazem-nos acreditar que se sentem proprietárias da sala de aula e. Essa dificuldade relatada por um ‘mau aluno’. Até que ponto o erro do aluno ou o seu não-saber traz à tona as impossibilidades da professora? Como se sente uma professora diante do seu nãosaber se a representação social do seu papel na sociedade coloca-a como sabedora? A professora tem a real dimensão do papel do não-saber e do erro no processo de aprender de seu aluno? Marchesi11 apresenta o depoimento de um ‘mau aluno’. quando propõe a criação de salas de aula que aprendem. não queria mais confusão. podem interferir na dinâmica pessoal. onde as pessoas são chamadas para. a concepção histórica de que o professor deve continuar sendo a figura principal do processo de aprender e ensinar. que a característica do material. no entanto. juntas. estudarem o mundo que as rodeia”12. porque a piada deve ter sido boa. Apesar do discurso sobre a construção do conhecimento. perceberam-se professoras que. por meio de atitudes autoritárias. do pensamento e sentimento de seus alunos. o sentimento de menos valia? “As salas de aula são ambientes de abertura contínua. como já disse. As carteiras colocadas umas atrás das outras reforçam. como um emergente do que se encontra subjacente à prática educativa. Será possível um espaço como esse ter apenas um proprietário? A grande maioria das salas de aula continua possuindo um formato impeditivo da comunicação necessária para que a aprendizagem aconteça num espaço coletivo.

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que essa teoria seja discutida e reelaborada? O especialista da instituição está contribuindo para que a professora possa se apropriar de uma teoria e exercê-la? Uma questão a ser, também, considerada, a partir das observações realizadas nesse estudo, diz respeito ao tempo. Percebemos que a professora, nas suas ações e no seu discurso, refere-se, continuamente, à falta de tempo. Parece existir: uma organização, por vezes tão rígida que impede a flexibilização; afazeres acumulados e não planejados que resultam num não estabelecimento de prioridades; uma organização tão frouxa que leva à acomodação. De que tempo fala-se, do tempo interno, externo ou do tempo com os alunos e dos seus alunos, com seus pares, com os pais e com a comunidade? Hugo Assmann13 aborda o entrelaçamento do tempo escolar e o tempo vivo dos sujeitos aprendentes: A interpenetração do tempo cronológico com o tempo vivo é uma tarefa sumamente exigente. Há os tempos trazidos pelas pessoas (de casa, de fora), os tempos institucionais (muitas vezes distantes do tempo pedagógico), os tempos compactados da invasora ecologia cognitiva das novas tecnologias da informação e da comunicação [...] E todos eles convergem no minguado tempo da sala de aula. Nela, o que mais importa são os tempos subjetivos, isto é, a temporalidade histórica dos sujeitos aprendentes. [...] A criação de condições de aprendizagem requer que a temporalidade institucional seja colocada em função da produção de tempo vivo, ou seja, a serviço de um tempo que se revele fecundo para a construção do conhecimento e para alentar a sensação de alunos/as e docentes de que eles, efetivamente, encontram-se inseridos num tempo pedagógico. Nessa citação, observa-se a importância que a escola deveria dar ao tempo, revendo o seu projeto pedagógico e priorizando o equilíbrio entre o tempo da instituição (quatro ou seis horas do relógio) e o tempo (particular) que cada aprendente leva para significar as informações recebidas e convertê-las em conhecimento. Outro aspecto a ser considerado, que revela a dissociação entre prática e discurso, é a posição da professora como aprendiz em atividades

desenvolvidas na sua formação contínua e no seu cotidiano escolar. Percebeu-se esse fato em atitudes tais como: chegar tarde, sair cedo, acreditar que já sabe tudo ou não valorizar a discussão e a aprendizagem num espaço coletivo. Na escola, observa-se uma quantidade significativa de pedidos de licença médica, promovendo um disfuncionamento da rotina escolar e do processo pedagógico. Por que a professora não consegue realizar o exercício de responsabilidade que ela mesma exige de seus alunos? Por que as professoras estão precisando sair da sala de aula? Até que ponto essa dicotomia revela uma escolha profissional não decorrente de um desejo pessoal e real? Para Barbosa14, das instituições construídas na história da humanidade, a escola foi a que permaneceu mais estável. Com a Revolução Industrial, a família, a Igreja e o Estado perderam suas identidades e, de certa forma, delegaram para a escola suas funções: formar um ser humano educado, espiritual e cidadão. A escola, na tentativa de cobrir tais faltas, acaba perdendo a sua identidade original, tendo que se construir de forma diferente para atender as demandas do mundo atual. Segundo Hugo Assmann 13 , estamos superando a era da informação, rumo a uma sociedade aprendente que deve pensar nas necessidades vitais do aprendiz, ao invés de selecionar conhecimentos a serem assimilados: “Não há verdadeiros processos de conhecimento sem conexão com as expectativas e a vida dos aprendentes”. Nesse sentido, a mudança do enfoque da prática educativa, do ensino para a aprendizagem, deve se revelar, primeiramente, na observação e no registro de como o aluno aprende e de quais são suas reais necessidades para, então, pensar-se no como ensinar para que ele aprenda. De que forma a escola pode se inserir numa proposta de sociedade aprendente? A idéia de uma escola que possa aprender tornou-se cada vez mais proeminente nos últimos anos. Está ficando claro que as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas [...] não por decreto ou ordem e nem por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente. Isso significa envolver a todos do sistema para expressar

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suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver suas capacidades juntos12. Essa possibilidade de reconhecimento do trabalho coletivo deve se expressar no interior da escola, integrando-se projetos individuais e de grupo, realizando-se um movimento que permita passar do individual ao coletivo e do ensino à aprendizagem. Somente assim a escola poderá se posicionar como uma instituição aprendente e capaz de reorganizar-se e atender às necessidades da contemporaneidade. As manifestações apontadas nesse estudo traduzem a angústia vivida pelos protagonistas do processo educativo em nossas instituições escolares. Ao escutarmos esse manifesto, no ‘grito da professora’, acreditamos que heranças educacionais encontram-se também presentes na ação pedagógica, muitas vezes de forma inconsciente. Essas heranças precisam se tornar conscientes para, então, existir um posicionamento que coloque a professora como sujeito capaz de controlar e mudar o seu processo de ensinar, aprender e de exercer sua profissão de forma comprometida, tendo como preocupação permanente a idéia de que “somos pessoas não em nós mesmas, mas em comunidade”15. Somos pessoas não em nós mesmos, mas em relação com o outro, com o mundo, com a vida.
A OBSERVAÇÃO

crianças e avaliados os estilos de aprendizagem de 82 professoras. Nesse artigo, está sendo dada ênfase maior ao instrumento de observação da sala de aula e da relação dos protagonistas do ensino e aprendizagem; porém, nosso olhar, nossa escuta e nossa análise consideram também os dados obtidos por meio dos outros instrumentos e da interação entre eles. Para a observação do processo de aprender e ensinar, foi construído um protocolo de observação do ambiente escolar, contendo, primeiramente, os seguintes dados, a serem preenchidos sobre a sala de aula, especificamente: Observadoras, Escola, Data, Número total de alunos, Faltas, Série, Professora, Horário da observação, Recursos disponíveis no ambiente (computador, televisão, vídeo, livro didático, letras móveis, revistas, jogos, livros infantis, gráfico de responsabilidade, calendário entre outros), Qualidade dos materiais escritos (cópias, originais), Organização espacial das carteiras (filas, círculo, semicírculo, equipes). A pesquisadora registrou a observação (em quadro para registro específico), considerando a estratégia utilizada pela professora na atividade proposta aos alunos, de preferência de leitura e escrita, a conduta dos alunos ou a resposta deles à intervenção da professora, destacando, assim, o estilo de ensinar da professora.
ANÁLISE PARCIAL DAS OBSERVAÇÕES

O grupo de pesquisa organizou uma forma de observar o processo de aprender e ensinar na escola, a qual considerou o espaço, o tempo, os materiais e os recursos utilizados, o conteúdo trabalhado e a dinâmica da relação entre os protagonistas desse espaço tanto por meio da comunicação verbal, quanto da não-verbal. Embora o instrumento elaborado para o registro das informações focasse no espaço da sala de aula, a equipe de pesquisadores também observou a dinâmica educativa desde o momento em que entrou na escola – a forma de recepção, a ocupação das paredes, a disposição dos objetos, a comunicação e outros aspectos mais gerais. No projeto como um todo, foram investigadas 25 escolas, distribuídas em oito núcleos de ensino do Município pesquisado. Foram observadas 77 salas de aulas, da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental (atualmente 2º ano), contendo cada uma delas de 25 a 30 alunos, diagnosticadas 403

Nas salas de aula observadas, como mostra o instrumento, foram priorizados os seguintes aspectos: o ambiente da sala de aula, a estratégia da professora, a conduta dos alunos e o estilo de ensinar. No que se refere ao ambiente de sala de aula, observou-se o predomínio da exposição de materiais e recursos sem a preocupação estética e didática relacionada diretamente ao conteúdo e procedimentos trabalhados. As salas são utilizadas por mais de uma turma e contém, em suas paredes, materiais referentes a todas elas, revelando a fragmentação existente entre o discurso e o ambiente real. Além disso, a disposição das carteiras, na grande maioria das salas observadas, ainda permanece a mesma – uma carteira atrás da outra, mesmo que estejam os alunos sentados em duplas ou trios, e todas

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voltadas para o quadro de giz e a mesa da professora. Em todas as salas, encontram-se a televisão e o aparelho de videocassete; em algumas, o aparelho de DVD. No entanto, os equipamentos foram pouco utilizados ou, quando utilizados, nem sempre com fins pedagógicos. No geral, as salas são bem iluminadas. Com relação à estratégia utilizada pela professora, observou-se que uma grande maioria planeja suas aulas; porém, sem considerar o conhecimento prévio dos alunos. As atividades preparadas são, por vezes, iguais a de todas as outras turmas da mesma etapa. Essa forma de ensinar evidencia-se, principalmente, no controle exercido, pela professora, sobre o comportamento dos alunos, sem a preocupação com o desenvolvimento do autocontrole e da autoavaliação discente. É o chamado controle externo (a sala tem que estar calma) e planejamento inflexível, quase não aparecendo preocupação em avaliar a adequação da atividade elaborada diante do desempenho dos alunos, nem a preocupação em conscientizar os alunos sobre o seu processo de aprendizagem. Para exemplificar esse tipo de estratégia, destacamos algumas falas obtidas nas observações realizadas: “Pronto, todo mundo colou no caderno?”; “Vamos estudar uma letrinha nova? Olhem para a professora. Como é o nome da letra?”; “Muito bem, olhem o F. Vou fazer o grande, vocês vão fazer o pontilhado e copiar”; “Eu vou escrever sobre mim, e vocês copiam; depois de todos copiarem e lerem, vão fazer o texto de vocês. Parem de se mexer e conversar”; “Vocês precisam fazer certinho na linha”; “Quem já terminou, espera os outros, bem quietinho”; “Todos leiam tudo e desenhem o que entenderam”. Em um número limitado de salas de aula, encontramos encaminhamentos diferentes desses e que mostraram um desenvolvimento mais autônomo por parte dos alunos, devido, acreditase, à estratégia utilizada pela professora. Em uma das turmas observadas, percebeu-se que a forma de encaminhar influenciou na qualidade e quantidade de alunos alfabetizados, já na primeira metade do ano; em outra, além da professora utilizar uma estratégia pertinente de ensinar, percebeu-se um grau de comprometimento dela com a aprendizagem de seus alunos,

manifestado pela busca de orientação, inclusive após o período da pesquisa. Um exemplo de auto-regulação a destacar está no relato de uma das professoras que, ao construir a atividade com os alunos, conseguiu envolver a todos e aproveitou situações reais da sala, trabalhando coletivamente: - Professora: O quadro é como o caderno, dá para continuar? - Alunos: Não! - Professora: Como eu faço? - Alunos: Outra linha. - Professora: Acabou a frase? - Alunos: O pontinho final. Um outro exemplo aconteceu quando outra professora, ao ensinar o ‘R intrometido’, percebeu que alguns não entenderam e disse: “Tem gente que ainda não entendeu. A professora vai passar e mostrar uma outra maneira de fazer”. No que se refere à conduta dos alunos, contatou-se que ela é decorrente do controle externo exercido pela professora, por vezes passivo e por vezes opositor. A dinâmica da maioria das salas de aula revelou, como atitude passiva dos alunos, ações tais como: apagar porque a professora mandou; levantar a mão para falar; ficar quieto e abaixar a cabeça; parar imediatamente o que está fazendo diante de uma ameaça; perguntar “Onde eu ponho o traço?”. Como atitude opositora, foram reveladas ações tais como: rir; arrastar a carteira; não parar na carteira; ir à lixeira constantemente; escorregar no chão; não responder quando solicitado. A respeito do estilo de ensinar, a tendência verificada é a do estilo tradicional. Por estilo tradicional entende-se uma forma de ensinar em que não existe a preocupação com o desenvolvimento autônomo dos alunos, na qual o controle fica sempre nas mãos da professora. A ênfase do processo educativo permanece no ensinar, a despeito da atual concepção que aponta para o aprender. Nesse estudo, foi percebido que o estilo tradicional de ensinar não contém, necessariamente, atitudes autoritárias de desrespeito, mas acaba por não permitir a participação do aluno no seu processo de aprender, nem leva em conta as diferenças individuais, como as de tempo e ritmo. Por exemplo, “Eu não quero que você diga o nome da letra, eu quero que você leia”; “Sabe por que

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no qual participa junto com seus pares. as well as how students responded to those strategies. The purpose of this study is to understand what is implicit in the dynamics and thematic within the educational environment. principalmente no interior do ambiente educativo. na organização da sua aula e no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem pelo próprio aluno. em ação? A tendência tradicional presente no estilo de ensinar da professora parece não ser uma escolha. e ela vai ficar horrorizada”. consequentemente. educational. Psicopedagogia 2009. Parece que. O planejamento aparece de forma rígida. Apesar do empenho que essa rede de ensino tem com a formação continuada de seus professores e do maciço comparecimento dos mesmos a tais encontros. sem reflexão e sem preocupação com a diversidade. A estratégia utilizada pela maioria das professoras. “Você esqueceu o caderno em casa? Pois você vai fazer toda a lição no papel e vai passar tudo no caderno”. controlem e avaliem sua própria aprendizagem. apresentam embalagens atuais. As atividades propostas parecem adequadas e. porém. além dos cursos de formação. and the teaching style was identified. senão vou passar vergonha com a nossa visita. muitas vezes. de informações recebidas através dos diversos canais já existentes na Rede Municipal de Ensino. e sim uma falta de possibilidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. “Vocês fiquem quietos. The traditional trend found in teaching strategies and style of the majority of teachers seems to be not an option but the lack of opportunity to ponder upon the practice of teaching and to put those findings and conclusions into practice. nem sempre contempla a preocupação com o planejamento. sobre o seu percurso de pesquisadores comprometidos com o próprio processo de aprendizagem e de ensino. 26(79): 12-22 21 . que tenha como referência aprender a ensinar mergulhado na ação real de ensinar a aprender. more specifically in the classroom. planejem. perguntamos: Por que toda a informação recebida não consegue ser transformada em conhecimento e. Behavior. Teaching. de aperfeiçoamento. a autoregulação e a avaliação. a equipe de profissionais envolvidos tem aprendido sobre o aprender e o ensinar e. principalmente. Rev. a metodologia nem sempre prevê o incentivo e a criação de espaço para que alunos aprendam a aprender.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO você não sabe? É porque você não resolveu”. but rather to understand them as a cry for help from teacher. This work proposes to go beyond the mere criticism of the inadequacies that were observed. faz-se necessário um trabalho com as professoras. KEY WORDS: Learning. ou seja. O recorte realizado permite compreender fatos. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES Com a oportunidade de aproximação da realidade educacional do município em estudo. SUMMARY The teacher’s cry: from the implicit to the explicit This work addresses the research on Learning and Knowledge in Teacher Education carried out at a Municipal School in Fundamental School classes of the 1st stage of 1st cycle. Strategies used by the teacher were observed. Models. falas e ações da professora como um grito de ajuda.

2004. Queremos agradecer a todos que de alguma forma colaboraram: Arlete Zagonel Serafini. Becker F. Kátia Beltrami. p. El desarrollo cognitivo. Estrategias de aprendizaje. Isabel Cristina Hierro Parolin. Uma visão transformadora para o século XXI. p. Maria Cecília Giovanella. Assmann H. Tardif M. 2004. 7. Porto Alegre:Artmed. p. A aprendizagem na universidade: os estilos de aprendizagem e a 9. Monereo Font C. Porto Alegre: Artmed. In: Curitiba: IV Educere II Congresso Nacional da Área de Educação da PUCPR. Vanessa Pires de P Araujo. Rumo à sociedade aprendente. Porto Alegre:Artes Médicas. PCN – parâmetros curriculares nacionais.73–7. Anais. O’Sullivan E. España:Visor. 2004. . v. Marchesi A. 8. p.1985.2003.122.2004. Curitiba:Bella Escola. O processo grupal. Simone Carlberg. 2. España:Visor. Lia Munhoz da Rocha. Psicopedagogia 2009.30. Flavell JH. 11. O papel da escola no século XXI.1991.2000. Larissa Volcov. Madrid. Barbosa LMS.26-31. São Paulo:Cortez. Modalidades de aprendizagem de quem aprende e de quem ensina. Aquisição do conhecimento.2002. Petrópolis: Vozes. São Paulo:Martins Fontes. 4. p. o nosso querido GAE. Maria Silvia Winkeler. p. 10. 5. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. In: Curitiba:XII ENDIPE. Aprendizagem transformadora.2004.2002.378. Thalita Folmann da Silva. Maria Gabriela Zgoda Cordeiro Afonso. Portilho EML et al. Pogré P.2005. REFERÊNCIAS 1. p. Zabala A. Lombardi G.2006. 13. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. España: Nancea.23. Porto Alegre: Artmed. Visca J. Escolas que aprendem.2004.45. Pichon-Rivière E. Liliamar Hoça. 3. Senge P. Epistemologia Convergente. Vila Velha:Hoper. Fernanda Pirih. Sonia Maria Gomes de Sá Kuster. Artigo recebido: 29/1/2009 Aprovado: 15/2/2009 Rev. p. Elisangela Pilatti. O ensino para a compreensão.1987. Porto Alegre:Artmed. 12.73-4. O que será de nós. 6. os maus alunos? Porto Alegre: Artmed.3. 14. PR. Instituto Paulo Freire. 15.2005. Clínica psicopedagógica. Maria Silvia Todeski de Souza.157. Karin Patricia Miranda Kiefer. p. p. Madrid. Madrid. Iara Benício. Gislaine Ganz. 16. Quando a carne se faz verbo. 2-4. Trabalho realizado em uma rede municipal de Ensino do Estado do Paraná. Kareen Vedolin. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Reencantar a educação. Claudio Oliver. p. Anais.PORTILHO EML & BARBOSA LMS AGRADECIMENTOS Esta pesquisa é fruto de um grupo.121. Simone Dreher. Loriane Ferreira. Portilho EML. 26(79): 12-22 22 . metacognição. Pozo JI.

quanto nas provas aplicadas. de ambos os gêneros. SP. de ambos os gêneros. com escolaridade variando de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público municipal. Destreza motora. tanto na avaliação de pais quanto de professores. divididas em 2 grupos: GI (composto por 44 escolares. SP – CEP: 17017-336. SP. sem dificuldades de aprendizagem. SP . Aprendizagem. foi verificado que os escolares com dificuldade de aprendizagem. pareados segundo gênero e faixa etária com GI).TDC E ORIGINAL ARTIGOEXAME MOTOR PROFESSORES SOBRE TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO (TDC) E OS RESULTADOS DO EXAME MOTOR EM ESCOLARES DE ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL Talita Regina Valle. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. Método: Participaram deste estudo 88 escolares. Resultados: Foi possível verificar que os escolares que apresentam dificuldades de aprendizagem não apresentaram desempenho motor inferior do que os escolares sem dificuldades de aprendizagem. Conclusão: Pode-se concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada.br Rev. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/ UNESP) – Marília. após assinatura do termo de consentimento por pais ou responsáveis. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas. não apresentaram comportamentos de TDC. 10-84 – Jardim América – Bauru. o Exame Motor para diagnóstico de Déficit de Atenção. Simone Aparecida Capellini RELAÇÃO ENTRE A OPINIÃO DOS PAIS E RESUMO – Objetivo: Relacionar a opinião dos pais e professores sobre o transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público. (FCM/UNICAMP) – Campinas. UNITERMOS: Transtornos das habilidades motoras. de ambos os gêneros. com dificuldades de aprendizagem) e GII (composto por 44 escolares. Foi aplicado um questionário sobre aspectos característicos de escolares com TDC aos pais e professores. Além disso. 26(79): 23-32 23 . Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Controle Motor e Percepção. e aos escolares. os escolares com dificuldade de aprendizagem não demonstraram dificuldades motoras no geral. em sua maioria.com. Talita Regina Valle – Discente do Curso de Terapia Ocupacional da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP) – Marília. tanto no questionário sobre comportamento de TDC. uma vez que. Psicopedagogia 2009. E-mail: sacap@uol.

onde o processo de ensino é institucionalizado.9. estas são muitas vezes descritas como algo concomitante a desordens psicológicas ou neurológicas. além de afetar o desempenho escolar de forma significativa8. a saber: parecer desajeitada ou incoordenada em seus movimentos. ou seja. Nos últimos cem anos. vestir-se. modelos e definições que visam a esclarecer esse problema. não existindo assim uma definição universalmente aceita. à reprovação. segundo a APA (1994). ou a aspectos gerais. à escrita e ao cálculo matemático3. tornando-se mais evidentes no ambiente escolar. caso da escrita. ter dificuldades com habilidades motoras grossas ou finas. em função não só da heterogeneidade de sintomas. a despeito da existência de qualquer diagnóstico de natureza psicológica ou neurológica. hipótese em que a criança apresenta problemas em alguma área particular. ao baixo rendimento. essas dificuldades podem manifestarse de maneira isolada. como escrever. Este. sua nomenclatura variou bastante. Entretanto. e somente no final da década de 1980 a American Psychiatric Association (APA) e a Organização Mundial de Saúde (OMS) reconheceram essa dificuldade ou incoordenação motora. Ao se descrever as crianças com TDC é importante reconhecer que elas formam um grupo bastante diversificado. É necessário que os pais e professores estejam atentos a ele porque representa o ponto de partida para a detecção de problemas relacionados à leitura. escrita ou cálculo matemático. 26(79): 23-32 24 . tanto as habilidades fundamentais. Porém. de habilidades psicomotoras que precisam ser adequadamente abordadas no processo escolar2. como andar. apresentado por escolares em relação ao que se poderia esperar de acordo com sua inteligência e oportunidades. havendo uma propensão para deixar cair objetos. quanto as habilidades funcionais típicas do cotidiano infantil.VALLE TR & CAPELLINI SA INTRODUÇÃO As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como obstáculos ou barreiras encontrados por alunos durante o período de escolarização. grafia insatisfatória. o que acaba gerando uma maior dificuldade em estabelecer tanto um diagnóstico correto quanto um processo terapêutico adequado4-6. As dificuldades de aprendizagem se consolidam ao longo da infância. referentes à captação ou à assimilação dos conteúdos propostos em situação de sala de aula. ou seja. Certas características são comumente encontradas nessas crianças. ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo à necessidade de ajuda especializada1. como ocorre quando a aprendizagem é mais lenta do que o normal em uma série de atividades4. Psicopedagogia 2009. Elas podem ser duradouras ou passageiras. o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias. em aprender habilidades Rev. em escrever. Desde então. que implica a imitação de movimentos em direção e esses movimentos dependem do desenvolvimento das noções espaciais e temporais. a coordenação motora pobre em crianças tem sido reconhecida como um problema de desenvolvimento. enquanto outras podem ter problemas apenas com certas atividades. As dificuldades de aprendizagem se constituem como uma das áreas mais complexas de se conceituar. A característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. o baixo rendimento ou desempenho escolar não é definitivo para a caracterização das dificuldades de aprendizagem. tendo por base a idade cronológica e a inteligência. essas crianças foram classificadas como desajeitadas. são vivenciadas como um sério transtorno pela criança. Quanto às dificuldades motoras. Estudos recentes afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem ser relativas a aspectos específicos. correr. Em 1937. atrapalhada7. podendo levar os alunos ao abandono da escola. mais ou menos intensas. de forma que sua denominação técnica passou a ser Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC). mas também em decorrência da variedade de teorias. classificando-a como desajeitada. algumas com dificuldade em várias áreas. ocorre quando há atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos. A escrita se desenrola em um campo motor. Nesses casos.

tendo uma maior prevalência em meninos do que em meninas. Quanto aos sinais do TDC. segundo a classificação dos respectivos professores. pareados segundo escolaridade. problemas de ritmo e sua transferência de aprendizagem. Para a realização da presente pesquisa foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de consentimento livre e esclarecido: conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) 196/96. pesquisas estimaram que o TDC afetava de 10% a 19% de crianças em idade escolar. na organização e em balancear a necessidade de velocidade com exatidão10. Há cerca de dez anos. a fim de verificar se existia ou não relação entre a dificuldade de aprendizagem dessas crianças e o TDC (Quadro 1). divididas em: • Grupo I (GI): 44 escolares. na proporção de 2 para 18. A variável tempo. tendo o exame. além de problemas com interações sociais11. • Grupo II (GII): 44 escolares da 1ª a 4ª série do ensino fundamental sem dificuldade de aprendizagem. o máximo de dez pontos. de ambos os gêneros. A cada prova realizada de maneira correta foi atribuído um ponto. O TDC é um transtorno geralmente encontrado em crianças entre 6 e 12 anos de idade. ao final.5% da 2ª série e 15. • Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. nas atividades acadêmicas. sendo 22. coordenação motora pobre. classificadas em normal e anormal. • Prova 1 – Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que a criança pulasse em uma perna só.7% da 1ª série. com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo e em atividades que exigem o uso dos dois lados do corpo de forma coordenada. de lazer e esportes. no lado de sua preferência. e para completar um trabalho em espaço de tempo normal. são geralmente associados desajeitamento e inconsistência no desempenho de tarefas.9% da 3ª e 4ª séries do ensino fundamental. em seguida. MÉTODO Esta pesquisa foi realizada após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP/Marília – SP sob o . nesse exame. previamente ao início das avaliações. O objetivo desta pesquisa foi relacionar a opinião dos pais e professores sobre o TDC com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental do ensino público. protocolo de número 3405/2006. 26(79): 23-32 25 . foi de 10 minutos em crianças com um melhor desempenho e de até 30 minutos em crianças com um desempenho inferior. faixa etária e gênero com o GI. 45. e contasse até Rev. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. entregue para pais e professores das crianças que estavam sob análise. de acordo com a maneira pela qual a criança realiza a prova. podendo apresentar dificuldades nas tarefas de autocuidado. tensão corporal e excesso de atividade muscular em tarefas motoras. declínio do desempenho com a repetição. como vestir-se. A pesquisa foi realizada com 88 escolares. dispor de equilíbrio pobre. atualmente. sendo. que frequentavam de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental em uma escola pública situada na cidade de Marília/SP . porém. apresentar discrepância acentuada entre suas habilidades motoras e em outras áreas. segundo a classificação dos respectivos professores. essa estimativa varia de 5% a 8% de crianças em idade escolar. Controle Motor e Percepção – DAMP12: este exame conta com dez provas motoras. ter dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que pressupõem escrita correta e organizada na página.TDC E EXAME MOTOR motoras novas. com média etária de 9 anos e 5 meses. com dificuldade de aprendizagem. 25% do gênero feminino e 75% do gênero masculino. Psicopedagogia 2009. ter atraso no desenvolvimento de determinadas habilidades motoras. • Questionário sobre os aspectos característicos das crianças com TDC: o questionário foi feito a partir das características descritas na literatura10 com o propósito de identificar características do TDC. os pais ou responsáveis das crianças selecionadas assinaram o Termo de Consentimento Pós-Informado para autorização da realização do estudo.

A criança tem dificuldade com habilidades motoras grossas. • Prova 2 – Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi pedido à criança que ficasse parada em uma perna só por um tempo. até que a examinadora falasse que poderia sair dessa posição. Rev. mesa. que contou os pulos. A criança tem atraso no desenvolvimento de certas habilidades motoras como andar de velocípede ou bicicleta. A criança tem dificuldade em escrever? 10. • Prova 3 – Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que a criança fizesse a prova que foi demonstrada pela examinadora. A criança tem dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que requerem escrita correta e organizada na página? 17. A criança parece desinteressada em certas atividades que requerem resposta física? 11. Psicopedagogia 2009. A criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão? 16. A criança tem dificuldades. até ser avisada que poderia parar. com a ajuda da examinadora. cronometrado pela examinadora. A criança apresenta equilíbrio pobre ou evita atividades que requerem essa habilidade? 9.Questionário aplicado aos pais e professores. em geral. A criança tem dificuldade para aprender habilidades motoras novas? 6. dentre outras? 4. por um determinado tempo. como baixa tolerância à frustração. abotoar roupa. escrever. que avisou quando havia chegado aos 10 segundos. A criança parece desajeitada ou incoordenada em seus movimentos? 2. dever de casa ou mesmo do espaço da página? Sim Não vinte. A criança sofre problemas emocionais secundários. A criança tem dificuldades com atividades de vida diária? 18. A criança apresenta discrepância entre suas habilidades motoras e habilidades com outras áreas? 5. 26(79): 23-32 26 . A criança considera difíceis as atividades que requerem o uso coordenado dos dois lados do corpo? 8. A criança evita socialização com os colegas ou procura crianças mais jovens para brincar? 13. na organização de sua carteira. habilidades motoras finas ou ambas? 3. • Prova 4 – Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a prova que deveria ser realizada e cronometrou o tempo. auto-estima diminuída e falta de motivação? 12. A criança se mostra resistente a mudanças na sua rotina ou no ambiente? 15. solicitando que a criança a fizesse. enquanto cronometrava os 20 segundos. A criança parece insatisfeita com seu desempenho? 14.VALLE TR & CAPELLINI SA Quadro 1 . Aspectos característicos de crianças com TDC 1. A criança tem dificuldade em completar um trabalho dentro de um espaço de tempo normal? 19. A criança tem mais dificuldade com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo. armário. agarrar bola. ou adaptação a mudanças no ambiente? 7.

TDC E EXAME MOTOR • Prova 5 – Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue à criança um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. mas contou junto com ela. para análise dos dados. indicando que um maior número. em sua versão 13. quando o valor da significância calculada (p) for menor do que 5% (0. e. foi solicitado que fizesse os demais labirintos. Rev. segundo o protocolo de aplicação. • Prova 6 – Teste do labirinto WISC: foi entregue à criança uma folha com o labirinto WISC e um lápis. observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente significante’ (marcada por asterisco). a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. • Prova 10 – Motor grosseiro: foi feita por meio da observação da criança do momento que entrou na sala até sua saída. como normal ou alterada. tesoura. sem apresentar dificuldades. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante.050) observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente não-significante’. Tais resultados mostram que. ao término do tempo. Na Tabela 3 são apresentados os resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. Para análise dos resultados foi adotado o nível de significância de 5% (0. além do teste de Mann-Whitney para a obtenção dos resultados. RESULTADOS Na Tabela 1 são apresentados os resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. segundo as respostas dos professores.0. • Prova 9 – Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com as crianças os primeiros passos do exame. são estatisticamente significantes. 26(79): 23-32 27 . 88 cópias do labirinto da Escala de Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III13. não apresentou as características de TDC na visão dos pais. É possível observar na Tabela 4 que as correlações. no geral. indicando que um maior número. • Prova 8 – Pinça de lápis: foi solicitado à criança que escrevesse o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. Foi utilizado. tanto dos escolares do GI quanto do GII. segundo as respostas dos pais. Todas as provas foram analisadas pela examinadora. Tais resultados mostram que a maioria dos resultados analisados pelo teste de Mann-Whitney não revelou diferença estatisticamente significante. lápis. o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences).050). exceto na comparação feita na questão 15. A examinadora cronometrou o tempo de duração da prova. ou seja. Pediu-se à criança que cortasse o círculo.050). para a aplicação dos testes estatísticos. indicando que tanto os escolares do GI quanto do GII realizaram as provas do exame motor de maneira adequada. indicando que as respostas dos professores e dos pais se correlacionam. não apresentou as características de TDC na visão dos professores. Tais resultados mostram que. SP . Os materiais utilizados para a realização do exame motor foram 88 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (um para cada criança). Na Tabela 2 são apresentados os resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. a prova de número 6 foi analisada por neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina – HC/UNESP – Botucatu. e quando o valor da significância calculada (p) for igual ou maior do que 5% (0. Entretanto. sendo que a examinadora pediu à criança que contasse. tanto dos escolares do GI quanto do GII. a qual refere se a criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. Psicopedagogia 2009. por meio do modelo. • Prova 7 – Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que a criança ficasse com os braços estendidos e parados até que a examinadora avisasse.

001* P17 7 32 2 38 0.Resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. GI GII SIM NÃO SIM NÃO Valor de p Questões P1 10 29 0 40 0.001* P2 16 23 0 40 <0.076 PP5 3 33 3 0 40 0 0.020* PP15 PP16 16 20 3 4 36 0 <0.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 1 .039* P9 21 18 1 39 <0.039* PP8 3 33 3 0 40 0 0.010* PP6 0 36 3 0 40 0 0. 26(79): 23-32 28 .001* Tabela 2 .006* PP11 10 26 3 3 37 0 0. Psicopedagogia 2009.045* P15 11 28 0 40 <0.001* PP19 12 24 3 5 35 0 0.072 P18 22 17 2 38 <0.311 P13 15 24 1 39 <0. GI GII Questões SIM NÃO SEM SIM NÃO SEM Va l o r RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA de p PP1 2 34 3 1 39 0 0.001* P16 26 13 1 39 <0.007* Rev.001* PP17 5 31 3 1 39 0 0.022* PP3 4 32 3 1 39 0 0.022* PP4 0 36 3 0 40 0 0.001* P12 7 32 4 36 0.08 PP2 4 32 3 1 39 0 0.001* P6 7 32 0 40 0.001* PP14 7 29 3 2 38 0 0.Resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.001* P3 8 31 1 39 0.001* P10 7 32 1 39 0.024* P11 20 19 2 38 <0.010* 2 34 3 0 40 0 0.004* PP12 5 31 3 3 37 0 0.001* P14 6 33 1 39 0.005* P7 8 31 1 39 0.001* PP10 6 30 3 1 39 0 0.010* PP9 16 20 3 1 39 0 <0.012* PP18 13 23 3 4 36 0 0.003* P5 10 29 0 40 0.001* P19 13 26 1 39 <0.012* P4 8 31 0 40 0.084 PP13 11 25 3 1 39 0 <0.012* P8 4 35 0 40 0.076 PP7 1 35 3 0 40 0 0.

15. podendo desenvolver sentimentos de baixa autoestima e inferioridade5. apresentando certo rebaixamento da memória. 26(79): 23-32 29 . Psicopedagogia 2009.522 A4 38 6 42 2 0. Esse achado está em consonância com os resultados de outra pesquisa14. visto que. a aprendizagem em crianças acontece independente da presença das capacidades motoras. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. Esses achados não condizem com os do presente estudo. como já afirmdo anteriormente. podemos verificar que as respostas dos professores indicaram presença de alterações acadêmicas e de escrita nos escolares do GI.999 A8 28 16 25 19 0. Estudos 3. Estudos têm revelado que comumente as crianças com dificuldades escolares manifestam paralelamente prejuízos de ordem emocional e comportamental17.6. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. foi possível verificar que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está intimamente ligada à presença de um déficit de coordenação como o TDC.TDC E EXAME MOTOR Tabela 3 .037* A6 29 15 40 4 0.005* A7 44 0 44 0 >0.317 DISCUSSÃO Com base nos resultados obtidos. GI GII ALTER TERADO ALTER TERADO Provas NORMAL ALTER ADO NORMAL ALTER ADO Valor de p A1 39 5 42 2 0. positivas para o GI. na questão 11. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. Na Tabela 1. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. questão 18.19 referiram que a característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas.14 A5 34 10 41 3 0. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI.16. em sua maioria.18. uma vez que. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC.246 A10 43 1 44 0 0.Resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. indicando que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está diretamente relacionada à presença de um déficit de coordenação como o TDC. de maneira global. A dificuldade de aprendizagem quase sempre se apresenta associada a outros comprometimentos. A literatura especializada refere que ao menos 50% das crianças com problemas de aprendizagem são identificadas concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora7. Com base nos dados apresentados na Tabela 1. o que está de acordo com a literatura citada. uma vez que podemos observar na Tabela 1. escrita ou cálculo matemático. nas questões 9 e 16. a qual verificou que. isso por ser uma condição de vulnerabilidade psicossocial. foi verificado que. que as respostas dadas pelos professores sobre a presença de problemas emocionais nos escolares são.24 A2 33 11 42 2 0.007* A3 18 26 21 23 0. O presente estudo está de acordo com a literatura. podemos observar que os professores referiram que os escolares do GI Rev.516 A9 35 9 39 5 0. Outros autores afirmaram ser comum criança com dificuldade de aprendizagem apresentar problemas emocionais ou déficits em habilidades sociais.

513 < 0.001* P12 x PP12 0.554 < 0.595 < 0. Esse dado é compatível com os achados na literatura. 26(79): 23-32 30 . Variáveis Par de Variáveis Coeficiente de Correlação Significância (p) P1 x PP1 0. realizaram de maneira adequada tal prova.001* P3 x PP3 0.001* P6 x PP6 0.Comparação entre as respostas dos professores (P) e pais (PP) com relação ao questionário de características de TDC no GI e GII.001* P18 x PP18 0.001* P14 x PP14 0.404 < 0.396 < 0.476 < 0. em sua maioria. já que se encontram relatos de que crianças com dificuldades de aprendizagem mostraram tempos prolongados na realização de tarefas. Em estudo realizado23 foi possível observar que houve elevado nível de concordância entre respostas de pais e professores sobre habilidades motoras apresentadas ou não por algumas crianças. Nesta prova podemos perceber que os escolares do GI. pois a afirmativa de que escolares com dificuldades de aprendizagem são eletivos para apresentar TDC não é real. podese concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada. fato esse confirmado pelos achados da avaliação motora aplicada nestes escolares. Esse fato também foi observado no presente estudo. Psicopedagogia 2009.001* P11 x PP11 0.001* P17 x PP17 0.592 < 0. cujo resultado é apresentado na Tabela 3.001* apresentam dificuldade em completar alguma tarefa dentro de um tempo estabelecido. indicando que possuem atenção e memória imediata satisfatórias. uma vez que. uma vez que na Tabela 4 podemos observar que as respostas de pais e professores sobre a não ocorrência de comportamentos acerca de TDC se correlacionam.401 < 0.495 < 0. tanto no questionário sobre comportamento de TDC quanto nas provas aplicadas os escolares com dificuldades de aprendizagem não apresentaram dificuldades motoras no geral. foi possível observarmos a atenção e a memória imediata dos escolares durante a execução da tarefa.001* P19 x PP19 0.001* P10 x PP10 0. Por meio da prova A6 do Exame Motor.353 0.001* P13 x PP13 0.476 < 0. Rev. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo.001* P7 x PP7 0.203 0.001* P8 x PP8 0. Os dados deste estudo apontam para a necessidade de estudos contínuos para estabelecimento do perfil motor de escolares com dificuldades de aprendizagem.001* P4 x PP4 0.621 < 0.469 < 0.001* P2 x PP2 0.768 < 0.001* P9 x PP9 0. que conforme literatura24 isto é essencial para a aprendizagem da criança. principalmente se envolvessem alvos menores20–22.565 < 0.072 P16 x PP16 0.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 4 .372 0. uma vez que os escolares deste estudo não apresentaram tais comportamentos segundo os pais e os professores.001* P5 x PP5 0.547 < 0.001* P15 x PP15 0.637 < 0.

Capellini AS. 26(79): 23-32 31 . Revista CEFAC. projeto. 3. Ciasca SM. Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP 1996.Pró-Reitoria de Extensão da UNESP pelo apoio financeiro ao . divided into 2 groups: GI (composed by 44 students of both genders. 2006. Motor skills. Moreover. from both genders. 6.1993. KEY WORDS: Motor skills disorders. Pessoa ACRG. Rueda FJM. 2006. Loureiro SR. Suehiro ACB.TDC E EXAME MOTOR SUMMARY Relation between the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Aim: To relate the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education. since both in the questionnaire on behavior of DCD and in the tests used the schoolchildren with learning disability did not demonstrate motor disabilities. Lima TCF. Bartholomeu D. REFERÊNCIAS 1. 2007. after the signing of a consent form by parents or caretakers. . Tonelotto JMF. Medidas de desempenho escolar: avaliação formal e opinião de professores. both in the evaluation of parents and teachers.7(1):59-68. 4. Rev. PSIC . Dificuldade de aprendizagem da escrita num grupo de crianças do ensino fundamental. it was found that most schoolchildren with learning disability did not show behaviors of DCD. Portugal:Edições Asa. Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico. AGRADECIMENTOS À PROEX . 5. Rev Estudos Psicologia. 2. the examination for diagnosis of Motor Deficit in Attention. aged from 6 years and 1 month to 12 years and 11 months. Desenvolvimento afetivo – o processo de aprendizagem e o atraso escolar. Psicopedagogia 2009.11(1):139-46. We administered a questionnaire on the characteristic features of students with DCD to parents and teachers.Rev Psicologia.(10/11):149-61. Method: The study included 88 students. Jacob AV. 2004.9(4):469-76. without learning disabilities. with education ranging from 1st to 4th grade of an elementary Municipal school. Psicologia em Estudo. Dificuldades de aprendizagem na escrita e características emocionais de crianças.21(2):79-90. matched according to gender and age with GI). and the schoolchildren. with learning difficulties) and GII (composed by 44 students of both genders. Sisto FF. Learning. Rebelo JAS. Motor Control and Perception. Paidéia – Cadernos de Psicologia e Educação: Faculdade de Filosofia. Dificuldades de aprendizagem: principais abordagens terapêuticas discutidas em artigos publicados nas principais revistas indexadas no LILACS de fonoaudiologia no período de 2001 a 2005. Results: Through this study it was possible to verify that the students who have learning disabilities did not show lower motor performance than the students without learning disabilities. Conclusion: We conclude that the point of view of parents and teachers about the DCD is in agreement with the results of the evaluation applied.

Pereira VLC. 8. 2004. Transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH): aspectos relacionados à comorbidade com distúrbios da atividade motora.16(3):427-34. Fine motor skills and effects of methyphenidate in children with attention deficit-hiperactivity disorder and developmental coordination disorder. 2003. 24. Human Mov Science. 26(79): 23-32 32 . Sisto FF. Estudo sobre a validade dos questionários de pais e de professores da ACOORDEM . Araújo APQC.56:281-8. Acta Pediatri Scand. 2003. Davenport MJ. In: Sisto FF. 10. Desenvolvimento motor de crianças. Caracterização dos achados do desempenho motor em crianças com transtorno do déficit de atenção/ hiperatividade. Livneh-Zirinski M. Wechsler D. Perceptual motor and attentional déficits in seven year old children neurological screening aspects. Rev Ter Ocup Univ São Paulo. 23. 3ª ed. Human Mov Science. Carlstrom G. Rezende MB. 20. 2005. Validity of the motor observation questionnaire for teachers as a screening instrument for children at risk for developmental coordination disorder.2003. São Paulo:Casa do Psicólogo.19-39. Psicol Reflex Crit.72(1):119-24. Developmental coordination disorder.2006.5(4). Nordquist VM. Canadá. Oliveira JA. Arq Neuro-Psiquiatr. Dificuldades de aprendizagem. Human Mov Science. Mattos P. Maturano EM. Gillberg C. Favero MTM.2007.83:722-31. Avaliação da coordenação e destreza motora – ACOORDEM: etapas de criação e perspectivas de validação.2001. 17. Flapper BCT. Carneiro GRS. Medicina. Boruchovitch E. Rotta NA. Rosenblum S. Brenelli RP Martinelli SC.15:17-25. Fini LDT. Guardiola A. Toniolo CS. P r o c e d u r a l l e a r n i n g i n children with developmental coordination disorder. 18. 11. Martinelli SC.27:200-14. 1983. p.27:190-9. Petrópolis:Vozes.48:165-9. aprendizagem no contexto psicopedagógico. Trabalho realizado na Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP). 2008. Santos S. Calsa GC. Linhares MBM. Autoconceito e dificuldades de aprendizagem na escrita. SP. Lacerda TTB. Marília (SP): Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. 1993. 26:161-75. 9. Associação entre desempenho das funções corticais e alfabetização em uma amostra de escolares de primeira série de Porto Alegre. 13. Rev Bras Saúde Materno Infantil. Dantas L. Children with developmental coordination disorder: at home and in classroom. Sisto FF. 1998. Rasmussen P. Barnhart RC.18:33-44. 22:515-26. Handwriting process and product characteristics of children diagnosed with developmental coordination disorder. Ferreira LTC. Problemas emocionais e comportamentais associados à dificuldade na aprendizagem escolar. 22. Epps SB. Pereira HS. Missiuna C. W i l s o n P H . 2006. 21.Avaliação da coordenação e destreza motora [Dissertação de Mestrado em Ciências da Reabilitação] Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais. 2004. Magalhães LC. 19. 2008. Canchild: Centre for Childhood Disability Research. Artigo recebido: 12/1/2009 Aprovado: 21/3/2009 Rev. Nascimento VCS. Developmental Medicine & Child Neurology. Dificuldades de . Phys Ther. 15. Psicopedagogia 2009. [Monografia]. Seminário de Pesquisa do PPE/Universidade Estadual de Maringá. Marília. 16. 12. Rev Paul Educ Fís. 14. de idosos e de pessoas com transtornos da coordenação.VALLE TR & CAPELLINI SA 7. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem da escrita. Shoemacker MM.2002. Waldentrom E. Escala de inteligência Wechsler para crianças.2004. 2003. editores.

TDAH E ORIGINAL ARTIGO EXAME MOTOR

CARACTERIZAÇÃO DO DESEMPENHO MOTOR EM
ESCOLARES COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE
Cintia Sicchieri Toniolo; Lara Cristina Antunes dos Santos; Maria Dalva Lourenceti; Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula; Simone Aparecida Capellini

RESUMO - Objetivos: Caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo. Método: Participaram deste estudo 30 escolares de 1ª a 4ª séries, na faixa etária de 6 a 12 anos de idade, de ambos os gêneros, divididos em 2 grupos: GI - composto de 15 escolares com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H) e GII - composto de 15 escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal. Foi aplicado o Exame Motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção (DAMP). Resultados: Os resultados evidenciaram diferença estatisticamente significativa, revelando que o GI apresentou desempenho inferior em provas de habilidades motoras grossa e fina. Conclusão: Os escolares com TDAH deste estudo, por apresentarem desempenho inferior no exame motor, possuem quadro de TDC em comorbidade, não sendo, portanto, os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. UNITERMOS: Transtorno da falta de atenção com hiperatividade. Transtornos das habilidades motoras/etiologia. Transtornos mentais diagnosticados na infância. Transtornos psicomotores.
Cintia S. Toniolo - Terapeuta Ocupacional formada pela Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marília, SP. Lara C. A. dos Santos - Neurologista Infantil. Responsável pelo Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (HC/FM/UNESP), Botucatu, SP. Maria D. Lourenceti - Neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do HC/FM/UNESP. Aluna de Mestrado da Universidade do Sagrado Coração (USC). Niura A. M. R. Padula - Neurologista Infantil. Doutora em Ciências Médicas da FCM/UNICAMP. Docente do Departamento de Neurologia e Psiquiatria da FM/UNESP. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP, Campinas, SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista –FFC/ UNESP, Marília, SP. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão, 10-84 – Jardim América – Bauru, SP – CEP: 17017-336. E-mail: sacap@uol.com.br

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TONIOLO CS ET AL.

INTRODUÇÃO

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) possuem muitas características em comum ou às vezes parecidas, o que algumas vezes pode levar à confusão no momento do diagnóstico clínico ou educacional. Isso pode ser comum, considerando que os dois transtornos já tiveram denominações parecidas ou iguais, como disfunção cerebral mínima1,2. Entretanto, conhecer as especificidades e as características de cada um desses diagnósticos pode auxiliar na identificação das comorbidades, na escolha do tipo de intervenção adequada para cada condição, como também para a orientação educacional desses escolares no contexto acadêmico. O TDAH é o distúrbio neuropsiquiátrico mais prevalente em crianças em idade escolar e é caracterizado por comportamentos de desatenção, impulsividade e hiperatividade3. O TDAH é entendido modernamente como um transtorno de base neurobiológica, sendo que a suscetibilidade a ele parece ser determinada por múltiplos genes de pequeno efeito4. Portanto, seria de se esperar que aqueles indivíduos que apresentam uma vulnerabilidade ao transtorno maior que a média da população, mas sem que ela chegue a ser acentuada, possam apresentar sintomas clinicamente significativos apenas a partir do momento em que a demanda ambiental passasse a ser maior. Em crianças, isso poderia ser, por exemplo, apenas a partir da terceira ou quarta série do ensino fundamental, devido às necessidades de função executiva, como planejamento, organização e persistência de foco atencional, tornarem-se ainda mais imprescindíveis para a realização das tarefas escolares. Assim, sugere-se que o clínico não descarte a possibilidade do diagnóstico em pacientes que apresentam sintomas causando prejuízos apenas depois dos sete anos5. O TDC ocorre em crianças entre 6 e 12 anos de idade e é caracterizado por atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos, tendo por base a idade cronológica e a

inteligência, o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias, havendo uma propensão para deixar cair objetos, grafia insatisfatória, além de afetar o desempenho escolar de forma significativa6-8. A literatura9 aponta para a existência de cinco subtipos de TDC: o primeiro subtipo inclui crianças com a habilidade motora bruta melhor desenvolvida que a habilidade motora fina, embora ambos estejam com desempenho abaixo do normal; o segundo subtipo inclui crianças que possuem elevada velocidade do membro superior, além de integração visuo-motora e visuoperceptiva e baixo desempenho em habilidades cinestésicas; o terceiro subtipo inclui crianças que demonstram grande participação total do sistema motor, mas possuem dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais; o quarto subtipo inclui crianças que possuem boa execução em atividades cinestésicas, mas baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais; e o quinto subtipo inclui crianças que demonstram baixo desempenho em velocidade, corrida, agilidade, porém possuem habilidades visuo-perceptivas. Apesar de as características do TDAH e TDC apresentadas causarem problemas comuns na vida das crianças, como o mau desempenho escolar, também a pouca socialização provoca o baixo desempenho para realizar atividades de vida diária7,9,10-13. A literatura especializada refere que ao menos 50% dos escolares com problemas de aprendizagem são identificados concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora14-16. Na presença de dificuldades de aprendizagem, há maior probabilidade das funções práxicas e gnósicas estarem alteradas, comprometendo destreza, velocidade de manipulação de objetos, exatidão do movimento, postura da mão e habilidades de escrita e consequentemente as tarefas funcionais, como abotoar, usar tesoura, manusear moedas, lápis e escrever17-20. No Brasil, ainda são escassos os estudos com o TDC, dessa forma, é possível que escolares que

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TDAH E EXAME MOTOR

apresentam alterações motoras associadas aos sinais do TDAH sejam subdiagnosticados, acarretando o desenvolvimento de programas de intervenção psicoeducacional inadequados para esta população. Com base no exposto acima, este estudo teve por objetivos caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo.
MÉTODO

neuropsicomotor normal, pareados segundo gênero e faixa etária com o GI. Os escolares do GII foram indicados pelos professores com base no desempenho em avaliações de leitura, escrita e cálculo matemático do 3º e 4º bimestre do ano letivo. As pesquisadoras deste estudo selecionaram os escolares deste grupo que apresentaram em prontuário escolar ausência de quadros relacionados com a deficiência motora, sensorial e cognitiva. Para a realização deste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de Consentimento: Conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, previamente ao início das avaliações, os pais ou responsáveis dos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento PósInformado para autorização da realização do estudo; • Exame Motor para o diagnostico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção DAMP21: Este exame conta com 10 itens de atividades motoras que podem ser caracterizadas como normal ou anormal, de acordo com o modo que o escolar realizar este item. A aplicação do teste teve uma variável de tempo de 15 minutos em escolares com melhor desempenho e de até 35 minutos em escolares com desempenho pior. A cada atividade realizada de maneira correta foi atribuído um ponto, tendo no máximo 10 pontos ao final do exame; • Atividade 1 - Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que o escolar pulasse em uma perna só, no lado de sua preferência, e contasse até 20 com a ajuda da examinadora, que contou os pulos;

Este trabalho foi previamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP/Marília – SP, sob o protocolo de número 3405/2006. Participaram deste estudo 30 escolares, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 anos e três meses a 12 anos e oito meses, com média etária de 10 anos e 7 meses, de 1ª a 4ª série, divididos em (Tabela 1): • Grupo I (GI): 15 escolares com diagnóstico interdisciplinar de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O diagnóstico interdisciplinar de TDAH dos escolares do GI foi realizado no Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina– FM/ UNESP – Botucatu-SP e no Laboratório de Estudos Fonoaudiológicos do Centro de Estudos da Educação e Saúde da Faculdade de Filosofia e Ciências– CEES/FFC/UNESP – Marília; • Grupo II (GII): 15 escolares com bom desempenho escolar e desenvolvimento

Tabela 1 – Distribuição dos escolares do GI e GII segundo gênero e escolaridade. Grupos GI GII Feminino 5 (33%) 5 (33%) Gênero Masculino 10 (67%) 10 (67%) 1ª 1 (7%) 1 (7%) Escolaridade 2ª 3ª 1 (7%) 5 (34%) 1 (7%) 5 (34%) 4ª 8 (52%) 8 (52%)

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TONIOLO CS ET AL. Na população de TDAH deste estudo. tesoura. prova 2.Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que o escolar ficasse parado com os braços estendidos e parados por 20 segundos. RESULTADOS Na Tabela 2. não foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII na prova 3. ou seja. em sua versão 13. cortar círculos. 8 e 9. sendo que a examinadora pediu aos escolares que contassem juntamente com ela. O tempo foi cronometrado. lápis. Rev. indicando desempenho semelhante entre os grupos. movimentos alternados de mãos. movimento de pinça do lápis e andar na ponta dos pés por 20 passos respectivamente.Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com os escolares os primeiros passos do exame.Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi solicitado ao escolar que ficasse parado em uma perna só pelo tempo determinado pela examinadora.Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue ao escolar um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. DISCUSSÃO Segundo a literatura6. Entretanto.10. tendo essa atividade sido cronometrada. • Atividade 6 . enquanto esta cronometrava os 20 segundos. • Atividade 7 . O nível de significância estatisticamente significante (valor de p) está marcado com asterisco nas tabelas.23. verificamos que os resultados analisados estatisticamente pelo teste de MannWhitney revelaram diferença estatisticamente significante na comparação entre GI e GII em relação à realização da prova 1.Teste de Labirinto de WISC: foi entregue ao escolar uma folha com o labirinto WISC e um lápis.18. foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). • Atividade 2 .0. • Atividade 10 . 30 cópias do labirinto da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III22. nas provas de pular em uma perna 20 vezes. Os resultados foram analisados por meio do teste de Mann-Whitney visando à comparação dos resultados do exame motor DAMP do GI com o GII.Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a atividade que deveria ser realizada e cronometou o tempo. os escolares com TDAH possuem atraso no desempenho motor quando comparados com outros escolares na mesma faixa etária . • Atividade 8 . Foi solicitado que este fizesse o labirinto de acordo com o modelo. ou seja. Para análise dos dados. a atividade de número 6 foi analisada por uma neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina . 7.dado que foi observado neste estudo. andar na face lateral dos pés. labirinto e motor grosseiro. • Atividade 9 . Foram utilizados para a realização do exame motor 30 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (uma para cada escolar). solicitando que o escolar cortasse o círculo. • Atividade 4 . ficar com os braços estendidos por 20 segundos.Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que o escolar fizesse a atividade que foi demonstrada pela examinadora por um determinado tempo. cronometrado por esta. • Atividade 5 . respectivamente. prova 5. Todas as atividades foram analisadas pela pesquisadora segundo o protocolo de aplicação.Pinça do lápis: foi solicitado para o escolar escrever o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. Psicopedagogia 2009.HC/UNESP – Botucatu. prova 6 e prova 10. 26(79): 33-40 36 . Isso evidenciou que essas habilidades motoras não se encontram alteradas na população com TDAH deste estudo. • Atividade 3 . ficar em pé em uma perna só.Exame do item motor grosseiro: foi realizado por meio da observação do escolar do momento que entrou na sala até a sua saída. SP . prova 4. indicando maior número de escolares do GII que realizaram as provas sem alterações do que os escolares do GI. como ausente ou presente.

15 I 0 100% 100% 2 13 15 II 13.67% 100% GRUPO A10 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0. b: realizaram a prova com dificuldade. Psicopedagogia 2009.67% 53.67% 100% Valor de p GRUPO A4 To t a l a B I 6 9 15 < 0.001* I 46. controle motor e percepção .67% 53.67% 100% 15 0 15 II 100 0 100 To t a l Valor de p GRUPO A2 a b 7 8 15 0.143 46. 26(79): 33-40 37 .001* I 46.67% 13.001* I 0 100% 100% 14 1 15 II 93.33% 6.15 100% 0 100% GRUPO A8 To t a l Valor de p a b 14 1 15 0.67% 53.67% 100% GRUPO A7 To t a l Valor de p a B 13 2 15 I 86.33% 46. Rev.DAMP .67% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A9 To t a l Valor de p a B I 7 8 15 0.67% 53. GRUPO A1 To t a l Valor de p a b 8 7 15 0.001* 40% 60% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A5 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.33% 86.317 I 93.33% 100% II 15 0 15 0.003* I 53.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% Legenda: a: realizaram a prova.001* I 46.33% 100% 11 4 15 II 73.33% 26.33% 100% II 15 0 15 100% 0 100% GRUPO A3 To t a l Valor de p A b 0 15 15 0.TDAH E EXAME MOTOR Tabela 2 – Distribuição gráfica do desempenho dos escolares do GI e GII no exame motor para o diagnóstico de déficit de atenção.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% A6 To t a l Valor de p GRUPO A b 0 15 15 < 0.33% 6.

24. dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais e baixo desempenho em velocidade. comprovando o quadro de desatenção do TDAH. percepção visuo-motora e coordenação manual grossa bem desenvolvidas. assim.16. os escolares com TDAH deste estudo apresentam características do quinto subtipo de TDC. assim.10. revelando que estes apresentam características do primeiro subtipo de TDC. psicólogo e terapeuta educacional deve estar direcionada para as orientações aos pais e aos professores quanto ao uso de estratégias de acomodação.24. ou seja. corrida. podemos concluir que os escolares com TDAH desta pesquisa apresentam desempenho inferior no exame motor quando comparados aos escolares sem este transtorno.9.14. Psicopedagogia 2009. porém possuem habilidades visuo-perceptivas. A atenção do psicopedagogo. é necessário que o escolar tenha atenção. concentração e atenção. cortar o círculo e fazer o labirinto. fonoaudiólogo. Nas provas que exigiram habilidades finas e concentração. os resultados serão analisados e discutidos individualmente.11. Esta prova exige equilíbrio. proporcionando. Para a realização da quarta e da quinta prova. corroborando o descrito na literatura7. avaliada pelo modo de andar e esbarrar em objetos durante o andar.10. como movimentos alternados de mãos. Nesta seção. evidenciando melhor desempenho do GII. realizar movimentos alternados de mãos e cortar um círculo.12. o TDC aumenta as chances de condutas educacionais equivocadas com esta população.15. específicas para a escrita.15.20. é necessário um bom desenvolvimento de habilidades motoras globais.24.9. evidenciando a distração que as crianças com TDAH possuem durante a execução de um simples andar. por provas realizadas. além de alimentação. baixo desempenho em velocidade. corrida e agilidade9. Na prova de exame da habilidade motora grosseira. verificamos diferença estatisticamente significante. ou seja. mas do TDC associado com o TDAH. ou seja. também houve diferença estatisticamente significante entre o GI e GII. Desta forma. que os déficits da coordenação motora que os escolares com TDAH apresentam podem não ser características do transtorno. vestuário. mostrando. ou seja. agilidades.9. pois pequenas modificações na vida destes escolares com TDAH e TDC devem ser realizadas para melhorar a qualidade de vida destes em situação escolar. para a realização de tarefas em sala de aula.24. Entre os escolares deste estudo com TDAH. Na segunda prova. também foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII. os escolares com TDAH deste estudo possuem essas habilidades pouco desenvolvidas7.15. neste caso em específico. observamos desempenho inferior nestas duas provas. habilidade motora grosseira) e Rev. concentração. Isso evidencia a presença do subtipo 4 do TDC.14.TONIOLO CS ET AL. pois o desconhecimento dos quadros comórbidos com o TDAH. evidenciando a presença do subtipo 3 e subtipo 5 do TDC. foi observada diferença estatisticamente significante entre o grupo controle e o grupo de escolares com TDAH. 26(79): 33-40 38 .9.10. percepção visuo-motora. Para a realização desta prova. habilidade motora fina comprometida. pois os desempenhos inferiores deste grupo em relação ao grupo controle ocorreram nas provas que envolveram coordenação motora grossa (pular em uma perna e ficar em pé em uma perna. habilidades estas que são pouco desenvolvidas em alguns subtipos de TDC.16. ficar em pé em uma perna por 20 segundos. Na primeira prova. As habilidades motoras globais e finas estão comprometidas nos escolares com TDAH. A realização deste estudo possibilitou refletir sobre a necessidade de maior investimento de pesquisas na área do desenvolvimento motor de escolares que apresentem TDAH. conforme descrito na literatura7. percepção. ou seja. baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais3. equilíbrio. atenção. pular em uma perna 20 vezes. uma análise detalhada da presença ou não das características do TDC nos escolares com TDAH deste estudo. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo.

portanto.TDAH E EXAME MOTOR coordenação motora fina (movimentos alternados de mãos. Results: The results evidenced a significant statistical difference. Zimmermann H. Rohde LA.24(4):196-201. REFERÊNCIAS 1. por apresentarem um desempenho inferior no exame motor ao serem comparados aos escolares do grupo controle. 2002. pois somente desta forma. Rev.38:716-22. comorbid conditions and impairments. ranging from 6 to 12 years old. Verbal selfguidace as a treatment approach for children with developmental coordination disorder: a systematic replication study. SUMMARY Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Aims: To characterize and to compare the motor performance of students with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) with the performance of students with normal neuropsicomotor development and to verify the occurrence of Disorder Coordination Development (DCD). Rohde LA. os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. Psychomotor disorders. distributed in: GI: 15 students with ADHD and GII: 15 students with normal neuropsicomotor development. Biederman J. 3. 1999. Roman T. 4. Hutz MH. Conclusion: Once students with ADHD presented inferior performance in the motor examination in this study. from both genders. ADHD in a school sample of Brazilian adolescents: a study of prevalence. et al. realização da prova de labirintos). possuem características do TDC. visando à diminuição do impacto das alterações motoras nesta população. o que demonstra a necessidade de avaliação motora específica em escolares que apresentem diagnóstico de TDAH. traçar metas para a intervenção no contexto psicoeducacional. however. 5. The Motor Examination was conducted for diagnosis of Deficit of Attention. 1998. American Psychiatric Association. Motor skills disorders/etiology. 26(79): 33-40 39 . the coordination disorders shown here characteristic of ADHD. Martini RH. Mental disorders diagnosed in childhood. Neuroscience of attention deficit/hyperactivity disorder: the search for endophenotypes. 2002. Busnello EA. Method: 30 students from 2nd to 4th grades participated. 4th ed. Motor Control and Perception (DAMP). poderemos. Os escolares com TDAH deste estudo. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Genes de suscetibilidade no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. a partir do perfil motor estabelecido. revealing that GI presented inferior performance in the fine and gross motor skills tests. not being. they can have DCD as comorbidity. Neurosc. paired according to gender and age with GI. cortar um círculo de papel. KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity.18(4):157-81. Martins S. Occup Ther J Res. Castellanos FX. não sendo.2000. Rev Bras Psiq. Schimitz M. Psicopedagogia 2009. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry.3:617-28. Polatajko HJ. Tannok R. Washington: American Psychiatric Association. 2.

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26(79): 41-7 41 . consequentemente. Correspondência Claudia Gomes Rua Coronel Francisco Amaro.Fracassos. e que essa situação vivenciada é determinante e aniquiladora das potencialidades destes alunos. elencadas em categorias de indicadores. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos. Claudia Gomes – Mestre em Psicologia Escolar na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). ao tema específico da inclusão escolar. Evasão escolar.com. UNITERMOS: Baixo rendimento escolar. recursos foram priorizados os sistemas conversacionais firmados entre a pesquisadora e os participantes. contextualizadas. Inclusão. desconsiderando os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e potenciais de seu desenvolvimento. durante o período sete meses de visitas diárias realizadas à instituição escolar. a diversidade”. representações e exclusões no processo de permanência na escola Claudia Gomes. Com um delineamento qualitativo de pesquisa. Para tanto. Pode ser constatado que o indicador central que permeia a prática escolar das profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. fato que vem contrapor-se às divulgadas ações inclusivas e que. efetivamente. Esta representação é que vem configurando o sistema organizacional.br Rev.psi@bol. Doutoranda do Programa de PósGraduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. Vera Lucia Trevisan de Souza – Professora Doutorada do Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. As informações obtidas foram. 258 – Centro – Santo André – SP – CEP: 09020-250 E-mail: claudiagomes. e posteriormente. primeiramente. foram participantes do estudo quatro professoras de educação regular de uma escola particular da região do Grande ABCD/SP Como . Vera Lucia Trevisan de Souza RESUMO – As ações de inclusão escolar parecem esbarrar ainda na inadequação das práticas pedagógicas que “contemplem. distancia cada vez mais estes alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas possibilidades de ações individuais e sociais nas relações de acesso e permanência escolar. Psicopedagogia 2009. representações e ARTIGO ORIGINAL de permanência na escola exclusões no processo Fracassos.

deixando os outros em segundo plano. com ações de respeito às diferenças e no enfoque às diversidades. os percalços ficam mais latentes ao se considerar a inadequação das práticas pedagógicas que “não contemplam. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. sua “tendência é a de ser exclusiva. formação acadêmica. o aprendiz da posição de construtor do conhecimento. como. Os possíveis insucessos. Concepções mais complexas do desenvolvimento humano tornam-se consonantes ao processo de inclusão escolar ao propiciar compreensões mais efetivas das realidades vividas pelos agentes humanos. recursos pedagógicos. para que o sistema escolar venha a se contrapor a essas práticas de exclusão. e por outro retifica a distinção da representação “de quem ensina e quem aprende”. a diversidade”9. vem mostrar que as dificuldades e deficiências existentes no sistema público de ensino. A grande maioria dos professores ainda continua empregando em suas salas de aula a velha maneira como foram ensinados. a fim de propor uma orientação para a educação e respectivas estratégias educativas. Porém. já levantada em estudos anteriores9. são múltiplos em suas formas: sucessivas repetências. reconstrução e criação do conhecimento7. a fim de concentrar todas as energias sobre os alunos que revelam capacidades e aptidões que sejam adequadas às normas de excelência. A falta de condições adequadas. entre outros. as velhas fórmulas do ensino. a educação se torna um instrumento valioso1-5. o que se percebe atualmente nas instituições escolares. é preciso definir os desafios e tensões atuais. efetivamente. é. 26(79): 41-7 42 . muitas vezes. a educação continua apresentando resultados bastante preocupantes. No entanto. carência de materiais e instrumentos pedagógicos e inexistência de recursos tecnológicos vem acarretar um processo de inclusão muito distante de se concretizar em nosso país. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora para todos. É nesta perspectiva que a coesão social aparece como uma das finalidades da educação6. formação profissional insuficiente. realçada fortemente por legislações e regimentos nacionais e internacionais. é um dos grandes movimentos que exige. ainda mais. mas que firmam “em qualquer dos casos. com o impulso das políticas de inclusão. no fim das contas. na qual alunos e professores se equiparam na condição de sujeitos concretos. Psicopedagogia 2009. O sistema educativo é por definição o guardião de certas normas: normas de excelência intelectual. Ao alvorecer de um novo século. é que a instrução conteudista e instrucional por um lado priva e exclui a necessidade dialógica. excluindo-os daquilo que a sociedade pode oferecer de melhor8. abandono da escola sem qualificações nem competências reconhecidas.10. em suas construções e constituições sociais11. marginalização para cursos que não oferecem reais perspectivas e. e assim contribuindo para a conservação de um modelo de sociedade que não produz sujeitos atuantes na construção. humano e social. mas “um outro” também construtor da realidade é resgatar uma relação dialógica presente em um processo de desenvolvimento complexo. muitos são os fatores a serem levados em consideração: estrutura física. E. uma pecha profundamente inquietante no plano moral.Gomes c & souza Vlt INTRODUÇÃO A proposta de inclusão. gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para toda vida”6. ao propiciar uma abertura ao novo e inesperado a surgir na relação pedagógica. embora se perceba que o mundo vem se transformando de forma bastante acelerada. avaliado Rev. afastando. Para tanto. atualmente. recuperando o papel do professor e a ilimitada caminhada do aluno em seu processo acadêmico. evasão. A análise do desenvolvimento como um evento complexo permeia o resgate da ação dialógica. de verdade científica e de pertinência tecnológica. Pensar em um “outro” (aluno) não pelas respostas que oferece ao meio. Enquanto tal. que atingem todas as categorias sociais (embora os jovens oriundos de meios desfavoráveis sofram as consequências de uma maneira especial).

O resgate dos alunos com necessidades especiais como “sujeitos” não mais formatados em estereótipos delimitadores é a base para a configuração de novos sentidos sociais e individuais. mudarão. é no perpasso subjetividade social e subjetividade individual que a singularidade dos sujeitos deve ser considerada. uma vez que não se pode considerar a exclusão entre os processos individuais e sociais. a permanente emergência de novos elementos precedentes da ação do sujeito. com o realce de seu desenvolvimento como sujeito individual. transmitindo ciência ou novas teorias sociais. As características de um sistema complexo. não focalizando explorar os aspectos explícitos. mas também por seus progressos individuais e sociais permanentes12. MÉTODO Ao buscar compreender a inclusão escolar como uma proposta de educação para todos os alunos. no campo da ação humana. E mais desafiadora ainda é a consideração e o resgate dos sentidos subjetivos do aluno em situação de fracasso escolar cercados por uma subjetividade social marcante que vem acentuar sua diferenciação e não considerar adequadamente sua singularização (sentidos individuais). que alavanquem suas identidades. Assim. Portanto. ao buscar a investigação da ação educacional inclusiva. assumidas pelo conceito de subjetividade. ao adotar uma simultaneidade do espaço social e do espaço individual. Rev. Essa é a tradição positivista que ignora os valores. ilustrando. e somente assim. Participantes Foram convidadas a participar do estudo quatro professoras. o senso comum. que rompe com a dicotomia e resgata a processualidade necessária para a compreensão do desenvolvimento humano do aluno em processo de inclusão escolar. Ressalta-se que esta compreensão de pesquisa vem a oferecer uma forma mais satisfatória de alcançar as exigências epistemológicas inerentes ao estudo da subjetividade. recursiva e multidimensional. a sociedade e os cidadãos. É nessa intersecção individual/social. Para tanto. a sensibilidade e a Intuição humana tão determinantes das práticas sociais. pois. baseada no sistema de valores que abraçam e que inspiram sua ação e seu pensamento. se referem à recursividade entre as configurações. que poderão atuar na transformação das redes anteriores. com ações e valores próprios14. de didática ou de currículo. visualizando explorar as representações de profissionais da educação. educativas e culturais. gerando novas configurações sociais e individuais. toda ação educativa é anteriormente uma ação humana13. a abordagem da subjetividade sob este novo prisma. de uma escola particular da região do Grande ABCD / SP. a epistemologia de pesquisa qualitativa tornou-se essencial no desenvolvimento da pesquisa. “a configuração de novas qualidades a partir das contradições e confrontações do sistema em seu desenvolvimento. representações e exclusões no processo de permanência na escola agora não apenas pelos conteúdos disciplinares e comportamentais esperados. como parte constitutiva do indivíduo e das diferentes formas de organização social11. é que poderão ser geradas novas redes de relações sociais. dentro de uma análise complexa.Fracassos. pois implicam reciprocamente na constituição subjetiva do indivíduo e de sua sociedade11. É ingênuo pensar que requalificando. possibilita a compreensão da esfera psicológica. assim como a escola e seus mestres. acima de tudo. 26(79): 41-7 43 . Segundo o autor Gonzalez Rey14. a prática dos profissionais da educação tem de ser entendida em patamares mais profundos. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos e as compreensões destas determinações sociais. que os desafios no estudo da subjetividade tornam-se acirrados. a coexistência do diferenciado. Psicopedagogia 2009. do singular”15. sendo duas docentes do 1º ciclo de educação regular e duas profissionais regentes do ciclo de educação infantil.

organizadas em categorias de indicadores. mas é fundamental para a reflexão sobre o processo de pesquisa. durante sete meses. posteriormente. não apenas a condição de fracasso dos alunos. Se. coitada da babá que cuida. no período de maio/2007 a dezembro/2007. com a amplitude dos relatos. é isto que atrapalha bastante ele aprender. Devem perceber e ter vergonha do rendimento e do comportamento que não melhora nunca. a educação tem como objetivo priorizar o desenvolvimento humano. a gente fica também sentida. primeiramente. O que a gente pode esperar dessas crianças. pormenorizadamente. Procedimentos Os sistemas conversacionais foram firmados entre a pesquisadora e os participantes. Plano de análise das informações As informações obtidas por meio dos sistemas conversacionais foram. Vale ressaltar que foi previamente firmado um contato com a direção da escola a fim de obter a autorização. Porém. a família nem aparece. o que novamente. um diário de pesquisa tornou-se imprescindível à utilização da modalidade metodológica. 26(79): 41-7 44 .. se aqui com meia dúzia não vai. por outro contém representações que geram um grande distanciamento social para estes alunos. Constata-se que a tendência à exclusão. direcionados com a devida exploração e o aprofundamento nos níveis de discursos ou narrativas construídas. o que pode ser verificado no relato de uma das professoras: “mesmo sendo uma dificuldade deles. obtidas nas visitas diárias realizadas pela pesquisadora. contextualizadas e. não tem jeito. evidenciando uma real construção dinâmica do pesquisador com os participantes.. Os profissionais. e que essa situação vivenciada por inúmeros alunos é consonante a uma linearidade determinante e aniquiladora das possíveis potencialidades destes alunos.. no período das 13:00h às 17:00h. mas. Para tanto. trazendo prejuízos ainda maiores relacionados não somente à aprendizagem. aos seus relacionamentos sociais. aqui na escola não vai.. O respeito pelos direitos dos indivíduos deve ser prioritário para que ações possam ser contrapostas ao peso crescente das exclusões sociais16.o diálogo foi considerado fonte essencial e elemento imprescindível para a qualidade da informação produzida pela pesquisa11. Que futuro terá? Acho que é isto que ele pensa”. Psicopedagogia 2009. imagina quando cair desse jeito e com essa família no mundo. sobretudo. Frente às políticas inclusivas é preciso definir estratégias educacionais que venham resgatar a coesão social e não mais distanciá-la. pouco alfabetizado. porque você mesma vai ver. pois representa não apenas uma transcrição de informações. relatam. RESULTADOS E DISCUSSÃO Pode ser constatado que um dos indicadores que permeia a prática escolar e que é compartilhada direta e indiretamente pelos profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. nas informações preliminares já se pode constatar que há um abismo entre as formas de representar as práticas inclusivas pelos professores e pelos alunos. pode ser constatado nos relatos: “ela é uma dos piores. não vai. também imagina a família.Gomes c & souza Vlt Recursos Sistemas conversacionais . já nos primeiros momentos de exploração dos sistemas conversacionais. foram entregues a todos os participantes termo de consentimento livre e esclarecido quanto às questões éticas da pesquisa. ao concentrar maior importância nos alunos que revelam capacidades e aptidões adequadas às normas de excelência.”. vem cada vez mais deixar os demais em segundo plano. mas afirmam suas causas. distantes das Rev. a babá tem três filhos e ainda tem que levar as duas muitas vezes para casa. por um lado. como historicamente a vertente educacional no nosso país vem sendo empregada. Esta tendência fica claramente constatada já na apresentação da pesquisadora no campo de pesquisa. mas fazer o que?. condição financeira muito prejudicada.

26(79): 41-7 45 . coitada da menina”. suas singularidades. seus significados e significações próprias. mas que exigem fundamentalmente novos direcionamentos das práticas educacionais enraizadas há muito em nosso sistema educacional10. os decorrentes de condições familiares. sobretudo as representações dos educadores para o ensinar e o aprender6. sociais. é nesses casos que a gente vê: família é tudo. exige um sentido subjetivo diferenciado. CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta de inclusão.16.. Na busca por uma melhor qualidade da educação. alavancada com a proposta educacional inclusiva. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora. com aquela mãe e aquele pai que só brigam o tempo todo. ou seja. dá dó. “a infantilização desta menina”. financeiras. Concepção esta novamente refletida tanto pela equipe pedagógica como pelas professoras. a mudança de paradigma vivenciado nas instituições escolares. não há nada a fazer” “o pior é que já vem com problema de casa. é um dos grandes movimentos que exige. representações e exclusões no processo de permanência na escola possibilidades e potencialidades educacionais e sociais8. “tem mãe que diferencia o filho e depois fala que é a gente”. com ações de respeito às diferenças e enfoque nas diversidades.. porém. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. que fundem a limitação de desenvolvimento e a aprendizagem no próprio aluno. Sabe. se traduzem em práticas escolares deterministas e estigmatizadas. suas representações sociais. com a reconsideração dos sujeitos. consequentemente. É já neste momento que a veiculação de sentidos subjetivos dos representantes da instituição escolar se torna latente. construtoras para a mudança desta realidade (exclusão de inúmeros alunos). “se a família não está nem aí. acima de tudo com a concepção de sujeitos construtores e singulares no desenvolvimento de suas relações sociais. Como se sabe. fica clara que a caracterização dos alunos foi enfática apenas em questões que pudessem ser transformadas em justificativas para os atuais problemas apresentados. Expressões como estas. tecnológicas.Fracassos. torna-se necessário rever todos os possíveis abismos existentes. São políticas públicas que buscam Rev. O fato de não haver um posicionamento efetivo dos profissionais frente à questão vem mais uma vez demonstrar que assumir posturas mais ativas e. viria a impulsionar o trajeto e a construção social. Psicopedagogia 2009. se já é desestruturada quer o que?!. entre elas suas relações educacionais12. Vale. Assim. necessariamente. ficando claramente constatada a inexistência de posicionamentos quanto à questão. não mais embasados em pontuações e comparações de competências ou discriminações entre os alunos. mas sim organiza um sistema aberto fundante na constituição e desenvolvimento dos processos sociais (subjetividade social)11. trata-se de mudanças que buscam resgatar os sujeitos e. mas fazer o que?” “não aprende e pior agora atrapalha”. novamente.13. tornam-se constatadas em um dos relatos: “também não aprende nada. o que eu tenho a ver com isso. e. quanto à decorrência de tais “casos”. não me atrapalhando tá bom demais” – relato de uma das professoras. e traz como posicionamento linearmente a denotação de aluno problema. ao pontuarem questões como: “também. E que. “eu acho que tem alguma coisa na casa dele”. com a reconstrução da educação e do processo educativo. ressaltar que esses sentidos subjetivos tão singulares e individuais e não se esgotam no indivíduo (subjetividade individual). a educação se torna um instrumento valioso. as causas atribuídas parecem sempre confusas e indeterminadas. no caso. Ao falarem dos “casos ou alunos problemas” os profissionais revelam suas representações discriminatórias “esses ai não têm mais jeito. tornando-se latentes quando ao se questionar a instituição escolar. o que exige que não sejam tomados posicionamentos efetivos pela instituição escolar. realçada fortemente por legislações e regulamentos nacionais e internacionais. nos alertam para a urgência de uma mudança de foco para a efetivação da necessária qualidade da educação e que. atualmente.

Gomes c & souza Vlt

abarcar a construção de uma nova sociedade, com a consideração da educação como estratégia para criar essa cultura, e recriar o país. No entanto, um dos aspectos centrais desconsiderados tanto pelas políticas, como pelos estudos acerca do tema, refere-se aos aspectos subjetivos individuais e sociais que configuram a subjetividade social da escola. A subjetividade social da escola, calcada em sentidos subjetivos dominantes, de verdades e justificativas absolutas, que não só perpassam o tecido social, mas são também concretizadas e assumidas pelos protagonistas do poder, com a produção dos sistemas autoritários15,17.

A esfera subjetiva que ampara as ações dos professores em relação a determinados alunos, embasado em suas representações que configuram diferentes sentidos subjetivos discriminatórios e de competências com base em modelos sociais pré-determinados, que pouco vem a considerar os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e com potenciais de desenvolvimento, prática, que necessariamente vem a contrapor-se às divulgadas ações inclusivas, provocando não apenas o distanciamento desses alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas ações individuais e sociais, como os marginalizando do processo de escolarização, predestinando-os ao fracasso escolar.

SUMMARY

Learning failures, personal perceptions and exclusions in the process of school attendance School inclusion actions, seems to be opposite from the present pedagogical practices, which are inefficient to really embrace students with special needs. The present research focus on exploring how education professionals face students’ learning failures. The study used a qualitative approach method and had as participants 4 teachers of a private school located in ABCD region of São Paulo-Brazil. Researcher/participants conversations during seven months of daily school visitations were the main resources of this project. The obtained information were first studied and after organized into indicators of category. The research states that the main indicator which guides the participants’ pedagogical practices is one that judges learning failures as something from outside school relationships. This common opinion tends to tear students’ potentialities down. Discrimination is present at teachers’ judgment of some special students, judgment often based on standard models of evaluation; and this common sense has been modeling the present school inclusion reality. Thinking students who failure to learn as unable to act and to participate means completely the opposite from the last inclusion actions done in schools. The excluding situation makes students’ new opportunities - for social and personal relationships- be far away. KEY WORDS: Underachievement. Student dropouts. Inclusion.

AGRADECIMENTOS

As autoras agradecem ao CNPq pelo apoio financeiro oferecido para a realização do estudo.

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Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola

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Texto produzido a partir de resultados parciais da tese de doutorado realizada no Programa de PósGraduação Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP, Campinas, SP. Trabalho apresentado e publicado parcialmente nos anais do VIII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE;2008.

Artigo recebido: 7/3/2009 Aprovado: 28/4/2009

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ARTIGO ORIGINAL Mousinho R et al.

CoMpReensão, veloCidade, fluênCia e
pReCisão de leituRa no segundo ano do ensino fundaMental
Renata Mousinho; Fernanda Mesquita; Josi Leal; Lia Pinheiro

RESUMO – O objetivo geral deste trabalho é estabelecer correlações entre fluência, precisão, velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2º ano do ensino fundamental, bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. A amostra foi formada por 45 crianças do 2º ano do ensino fundamental, com idade com média etária de 7,58 anos (desvio padrão de 3,793), tendo sido avaliados a velocidade de leitura, a leitura de palavras, a consciência fonológica, o span dígitos e repetição de não palavras e a nomeação automatizada rápida. A análise em Cluster definiu dois grupos, o Grupo 1, com leitura lenta, padrão silabado e poucas possibilidades de compreensão e o Grupo 2, com velocidade duas vezes mais rápida, padrão de pausado a fluente e interpretação eficiente. A correlação (Pearson) entre compreensão, padrão, velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas as combinações possíveis. A compreensão apresentou alto nível de significância em quase todas as habilidades investigadas, sendo mais discreta apenas na repetição de não palavras. Esta alta significância estatística revelada mostra que estes podem ser bons indicadores precoces de dificuldades na área, associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica, nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. Tais dados corroboram a literatura. UNITERMOS: Aprendizagem verbal. Compreensão. Conscientização. Fonética. Leitura.

Renata Mousinho – Fonoaudióloga. Professora Adjunta da Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da UFRJ. Doutora e Mestre em Linguística pela UFRJ. Estágio Pós-Doutoral em Psicologia pela UFRJ. Fernanda Mesquita – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Josi Leal – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Lia Pinheiro – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ.

Correspondência Renata Mousinho Av. das Américas, 2678 casa 11 – Barra da Tijuca – Rio de Janeiro, RJ – CEP 22640-102 E-mail: renatamousinho@ufrj.br

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velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2° ano do ensino fundamental.CoMpReensão. e o comprimento das palavras (dissílabas ou trissílabas) . A partir dos resultados. mas em todas as demais. No entanto. mas o desafio é justamente o oposto: observar como habilidades formais e possibilidades de compreensão podem interagir. A fim de investigar a precisão da leitura. Uma infinidade de razões pode afetar a compreensão leitora. Todos os responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido da pesquisa aprovada sob o número 003/07 do Comitê de Ética e Pesquisa do Instituto de Neurologia Deolindo Couto.12). veloCidade. Psicopedagogia 2009. 3) comparar os resultados de leitura no início e no fim do ano letivo. foi utilizada uma lista de palavras isoladas reais. velocidade e precisão de leitura no 2° ano do ensino fundamental. Os objetivos deste trabalho são: 1) estabelecer correlações entre compreensão. psicossociais. sobretudo no início da aprendizagem formal. 2) Etapa 2: realizada em novembro. poder-se-ia supor que uma dificuldade nesta área poderia prejudicar o início da escolarização formal. irregulares ou regras). dificuldade para realizar inferências ou mesmo na compreensão da linguagem oral. Foram avaliadas 45 crianças do 2° ano do ensino fundamental. a fim de observar o grau de incremento da leitura nesta etapa do desenvolvimento. 26(79): 48-54 49 . portanto. a frequência (alta ou baixa). composto por 196 palavras e 939 caracteres. por meio da distribuição em grupos de compreendedores mais e menos habilidosos. • LEITURA Para verificar a velocidade. A investigação foi realizada individualmente. precisão. da repetição de não palavras10 e da nomeação automatizada rápida (Denckla & Rudel11. no início do processo. O padrão de leitura poderia ser identificado como silabado (Ex: O me-ni-no sa-iu de ca-sa). em duas etapas. algumas questões parecem se apresentar como primordiais. Rio de Janeiro. a saber: 1) Etapa 1: realizada em março. no fim do ano letivo. a precisão. utilizando como variáveis o tipo de palavra (regulares. foram realizadas quatro perguntas eliciadoras. portanto. com contorno prosódico). a velocidade. no início do ano letivo. meio sociocultural variado. pausado (com prolongamentos entre as palavras) ou fluente (sem pausas grandes. incluindo questões emocionais. Rev. dentre outras possibilidades. refletir sobre possíveis fatores de risco para o desenvolvimento da leitura no início da escolarização formal. fluência. adaptado por Ferreiraet al. fluênCia e pReCisão de leituRa INTRODUÇÃO MÉTODO A compreensão é o objetivo final da leitura.(Pinheiro6 adaptada por Capovilla & Capovilla7). Decodificação e compreensão já foram destacadas como componentes isolados da leitura. trazendo reflexos ao longo do processo escolar. dentre eles a fluência. Vários pesquisadores vêm mostrando diferentes aspectos necessários à compreensão da leitura. submetidas à mesma metodologia de alfabetização na série precedente. assim como com as habilidades metalinguísticas e cognitivas1-4. da memória de trabalho para dígitos – ITPA9. abrangendo o conteúdo do texto. Somente a fase da leitura foi repetida.793) no início do ano.58 anos (desvio padrão de 3. motivacionais. Considerando que os atuais moldes educacionais valorizam a compreensão não só na disciplina específica. • H A B I L I D A D E S L I N G U Í S T I C O COGNITIVAS Para a investigação das habilidades metalinguísticas e cognitivas foram utilizados os protocolos de consciência fonológica8. com média etária de 7. bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. Com vistas a verificar a compreensão. 2) estabelecer correlações entre fluência. foi cronometrada a leitura do texto narrativo “O Acidente”5.

751 204.98 1.05*. considerando que uma delas é considerada irregular para leitura. Essa distribuição foi correlacionada aos três padrões de leitura. Psicopedagogia 2009. correspondendo a no máximo 50%. Os dados foram tratados pelo pacote estatístico SPSS.675** 0. pausado e fluente. do início ao fim do texto. apresenta um total de 48 palavras reais.17 segundos para a leitura do texto completo.463** -0.602** Rev. velocidade e precisão. A média de velocidade foi de 482.17 246.433** 0. 26(79): 48-54 50 . RESULTADOS Foram analisados aspectos relacionados a precisão. etapa ainda não atingida no processo.Correlação das variáveis da leitura Padrãofluência Compreensão NARfig 0. precisão. velocidade.660** -0.411 2 27 60% 3.53 219. composto pela maioria das crianças do segundo ano do ensino fundamental. A velocidade do Grupo II foi bastante acelerada em relação ao Grupo I (204.37 3.83 10.846 38.Mousinho R et al. A velocidade foi medida em segundos.426 46.01** Precisão 1 -0.827** 0. com objetivo de averiguar a precisão.827** 1 -0. Já na compreensão. O G1 agrupou apenas crianças com padrão silabado de leitura. Foram propostos dois grupos pelo programa. conforme ilustra a Tabela 1.975 Cluster Tabela 2 . Comp Vel texto Pal R lidas Grupos N % M DV M DV M DV Cluster 1 18 40% 2. as possibilidades de acertos variavam de 0 a 4 questões.44 0.158 315.320 482.521** -0. a saber.661** Velocidade -0.661** -0.675** Tabela 3 .278 43. Já o G2 abrangeu tanto alu- Tabela 1 .703** 1 0. considerando-se a frequência e porcentagem.Padrão de leitura versus distribuição compreensão.660** -0.36 7. por meio da distribuição em Cluster.44 segundos - menos da metade do tempo) e a compreensão oscilou entre eficiente e total. A lista. O primeiro (G1) formado por crianças com perfil de leitura mais lento. sendo que os números indicados referem-se às lidas corretamente.433** 0.28 1.521** 1 -0. p < 0.44 97. leu corretamente a quase totalidade das palavras. velocidade e compreensão de leitura. menos preciso (cerca de 78% das palavras da lista foram lidas corretamente) e com compreensão do texto variando entre nenhum acerto e pouco mais de dois acertos.468** 0. O segundo grupo (G2). como mostra a Tabela 2.628 Combinado 45 100% 2.Distribuição da habilidade de leitura segundo a distribuição da compreensão. Padrão Silabado Padrão Pausado Padrão Fluente Frequência % Frequência % Frequência % 1 18 100% 0 0% 0 0% 2 0 0% 12 100% 15 100% Combinado 18 100% 12 100% 15 100% Precisão Velocidade Padrão fluência Compreensão p < 0. silabado. o que demanda uso da rota lexical.

da rima (CFrima). velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas às habilidades linguísticas e cognitivas. Foram igualmente analisados. provavelmente porque os textos apropriados para a série comportam interpretações com este padrão de leitura.374* 0. É possível observar. Em relação às provas de consciência fonológica (CF). mostrou-se significativa para a prova de repetição de não palavras e sem significância estatística para o span de dígitos. independente dos estímulos ou dos níveis envolvidos. A Tabela 3 expõe as correlações (Pearson) das habilidades referentes a precisão. No que diz respeito à memória de trabalho. A correlação entre compreensão. Psicopedagogia 2009. Tais dados estão melhor explicitados na Tabela 4. padrão. Entretanto.233 0. Este. no início do processo.567** Cfsil 0.537** -0. A precisão de leitura. considerandose a amostra total.282 -0.214 0.208 0. Em contrapartida. padrão de fluência e compreensão de leitura e também o quão significativas podem se apresentar as habilidades linguístico-cognitivas para essas tarefas. Para a velocidade de leitura.356* -0.311* 0. no início do 2º ano e no fim do mesmo.472** 0. que o padrão pausado não prejudica a compreensão de textos narrativos no segundo ano do ensino fundamental.0.407** -0. o CFPal 0. A compreensão revelou correlação altamente significativa para a Nomeação Automatizada Rápida e para a Consciência Fonológica. não apresentando relevância estatística. quanto alunos com padrão fluente. o padrão silabado mostrou-se pouco suficiente para a compreensão básica de textos narrativos. por sua vez. e muito significativas as tarefas de CF no nível de rima e da sílaba e de NAR. NARan SPAN REP . a princípio. da sílaba (CFsil) e dos fonemas (CFfon). compararam-se os parâmetros estudados em dois momentos do desenvolvimento. rimas e sílabas.363* 0. a fim de verificar a evolução em uma mesma série. A velocidade está diretamente relacionada ao padrão de fluência de leitura. veloCidade.042 0.CoMpReensão.313* -0.424** CFrima 0.556** 0.737** -0.533** 0. o alto desvio padrão revelado no início do ano não se manteve até o fim.544** 0. Para a precisão. os aspectos relacionados a precisão. velocidade. A análise da Nomeação Automatizada Rápida (NAR) baseou-se no agrupamento de tarefas alfanuméricas NARan (dígitos + letras) e figurativas NARfig (objetos + cores). podem ser conceitualmente distintos13. neste caso. apresentou-se relacionado com a repetição de não palavras e com a CF no nível da palavra e da rima e mais fortemente com a NAR e com a consciência fonêmica.363* -0. mas alta significância foi observada nas provas de NAR e consciência de palavras. fluênCia e pReCisão de leituRa nos com padrão pausado. a consciência fonêmica e o span de dígitos apresentaram relevância.306* 0. CF no nível da palavra e do fonema.322* as direções e combinações possíveis. Os resultados da memória de trabalho (MT) foram investigados por meio da repetição de pseudopalavras (REP) e do span de dígitos (SPAN).436** 0. Por fim. padrão e compreensão de leitura entre si relacionados aos aspectos linguístico-cognitivos. apesar de serem expressivos no ponto de vista de exigirem respostas verbais. Também se deve considerar que a precisão foi calcada na leitura de palavras isoladas propostas em uma lista. foram significativas as habilidades de MT fonológica. partindo-se do princípio de que. procedeu-se à subdivisão das tarefas em nível da palavra (CFpal).295* -0. 26(79): 48-54 51 . velocidade. mostrou pouca variação entre os dois momentos da avaliação. mostrando que algumas diferenças individuais foram superadas neste período.491** 0.439** CFfon 0.541** 0.502 ** Rev.

que habilidades no nível da palavra (tanto fluência. que crianças com bom desempenho em NAR e CF apresentaram bom nível de fluência em leitura.14 destacaram a nomeação de letras como bom preditor para o desempenho posterior na leitura de palavras reais. Os achados confirmam a hipótese de Alegria et al. igualmente. embora não suficiente.27 71. Mostrou também que crianças em risco de problemas de leitura precisam desenvolver a fluência para poder compreender um texto. O aumento da compreensão é impulsionado pelo ganho da fluência de leitura. NAR e proficiência de leitura de palavras reais como componentes importantes da fluência de leitura. Lovett e Morris1 destacaram CF.49 3. velocidade de leitura e CF. sobretudo no início do processo. ter um único parâmetro para comparar o desenvolvimento. autores como Swanson & Alexander18. Kim.Mousinho R et al. A compreensão apresentou alto nível de significância com todas as habilidades investigadas. que confirmaram que dificuldades individuais no vocabulário.007 Compreensão 2. mesmo ao se considerar variações no curso do desenvolvimento. Katzir. Houve diminuição do desvio padrão.49 . este trabalho revelou a existência de uma correlação explícita entre fluência e compreensão de leitura nos primeiros anos de escolaridade formal. ao falar de avaliações. o que mostra que o grupo vai tomando um ritmo próprio.33 1. Já as outras variáveis apresentaram-se estatisticamente significativas ao se comparar as duas etapas avaliativas. A alta correlação entre precisão. menor com MT fonológica e sem significância apenas para span de dígitos. Waters & Caplan21 destacaram Rev. Tabela 4 .86 71.679 -2. para a compreensão de leitura textual.16 Velocidade 315. Tais resultados são similares aos encontrados por Goff et al. Este último dado revela que não é possível.Comparação entre início e fim do 2º ano do EF: velocidade. Wolf.027 que pareceu fácil para a maior parte do grupo desde o início do 2º ano.65 -2. Freebody & Byrne16 realçaram a alta correlação entre leitura de palavras. Berninger et al.98 3. DISCUSSÃO Esses resultados mostraram correlação direta entre uma leitura precisa. Tal como os achados de outras pesquisas14. Média DP Média DP t p Avaliação inicial Avaliação final Precisão 43.4 considerando que a fluência (automatismo e precisão) na leitura de palavras é condição fundamental. A velocidade de leitura de texto apresenta um ganho de aproximadamente 90% . Psicopedagogia 2009.97 46.000 Padrão 169. precisão.99 1.93 .234 . Os presentes resultados são compatíveis também com outras pesquisas brasileiras.289 . Swanson20. Consideraram. que sai de um padrão meramente silabado.53 219.55 . o que não necessariamente se mantém posteriormente. para um pausado.27 219.19. quanto precisão) tornaram-se os melhores preditores de fluência textual. Kennedy. encaminhando-se para o fluente.36 7. compreensão e habilidades linguísticas e cognitivas também corrobora outros estudos.759 . na MT e na CF são importantes fatores nesta predição17.451 0. apesar de não serem suficientes para garantir a interpretação desejada de textos. por meio de medidas de correlação.55 4. veloz e as possibilidades de compreensão.2. confirmando que as duas primeiras habilidades favorecem muito a última. fluência. Speece e Ritchey3 também verificaram. padrão e compreensão de leitura. 26(79): 48-54 52 . Engle. que verificaram que a leitura de palavras isoladas e as variáveis de linguagem apresentaram relação com a compreensão de leitura muito mais forte do que as variáveis de memória.15. Em contrapartida. et al.

The Group 2 showed twice quicker reading speed. 26(79): 48-54 53 . The Group 1 presented slow reading. The analysis in Cluster defined two groups. sobretudo nessa fase. uma leitura que apresente um padrão silabado pode ser um sinal de alerta. The result indicates that these can be precocious indicators to learning disabilities associated to skills more widely described as phonological awareness.793). apesar do padrão fluente ser o almejado. uma vez que a fluência interfere diretamente na compreensão. dentro do próprio 2º ano. The correlation (Pearson) between comprehension. Entretanto. o padrão pausado parece estar adequado a esta escolaridade. nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. fluency. precision of word reading. outra parte pode apresentar grandes prejuízos. SUMMARY Reading comprehension. Reading. A alta significância estatística revelada na avaliação de crianças brasileiras do 2° ano do ensino fundamental entre compreensão. Psicopedagogia 2009. a variação entre os resultados do início e do fim do ano letivo é tão relevante. veloCidade. o que já justificaria um cuidado especial. associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica. KEY WORDS: Verbal learning. speed and understanding of reading in Brazilian Portuguese as well as the role of metalinguistics and cognitive skills. fluency in lecture and efficient interpretation. Também se torna importante destacar que.CoMpReensão. Rev. working memory and the rapid naming task. The sample was consisted by 45 children of 2° grade of Elementary Studies. by syllable. Comprehension. CONSIDERAÇÕES FINAIS A identificação precoce para a intervenção nos primeiros anos do ensino formal tem sido um dos caminhos considerados dos mais efetivos na prevenção dos problemas de leitura. que a criação de um único parâmetro como base de avaliação torna-se insuficiente. The evaluation concerned the speed of reading. phonological awareness. speed and reading precision was considered of high statistical signification in all combinations. and difficulties in text comprehension. Mesmo que uma parte dessas crianças apresente um desenvolvimento favorável. Phonetics. age of 7. apesar de não ser suficientes para garanti-la. a velocidade da leitura pode ser considerada um bom parâmetro desde os primeiros anos do ensino fundamental. velocity. The comprehension presented high level of signification in almost all the investigated skills. Awareness. mostrando resultados similares no português brasileiro. Neste sentido. Tais dados corroboram a literatura. fluênCia e pReCisão de leituRa que a memória de trabalho interfere no processo de compreensão de leitura. working memory and rapid naming task. fluência e precisão de leitura indica que estes podem ser bons indicadores precoces. These data corroborates the literature. Tais achados trazem implicação para a clínica e a educação. mostrando que.58 years old (standard deviation 3. possibilitando a compreensão de textos compatíveis com a série. velocidade. being more discreet only in the repetition of no words. precision. fluency and precision in the second grade of elementary school This work aims to establish correlations between fluency.

1992. Denckla MB. 2006. numbers by normal children. Cortex 10:86202. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. São Paulo:Universidade Federal de São Paulo. p. 2006. Gutschow CR. Teste Ilinois de habilidades psicolinguísticas. Goff D. J Eduactional Psychol. 133p. Memory. 2. Hill D. Lovett M. Berninger V. The measurement of verbal working memory capacity and its relation to reading comprehension. 12.1995. 2002. Abbott R. A longitudinal study of the development of oral reading fluency in young children at risk for reading failure. Habilidades de leitura e escrita que predizem competência de leitura e escrita. Cielo CA. Parente MAMP . Psicopedagogia 2009. 7. 1976. 26(79): 48-54 54 . Meyer M. Morris R. Florianópolis:Tamasa. 2004. Processos cognitivos na leitura de palavras em crianças: relações com compreensão e tempo de leitura. Read i n g a n d Wr i t i n g S p r i n g e r. 2005. 20. Rudel RG. Wood F. language skills and components of reading decoding in a normal sample. 2005. 8. G. Escola Paulista de Medicina. J Experimental Psychology: Learning. Artigo recebido: 7/1/2009 Aprovado: 27/3/2009 Rev. 15. Word-reading strategies . Estudo da memória de trabalho em pré-escolares [Dissertação (Mestrado em Distúrbios da Comunicação Humana]. Kennedy B. M. 1999. Campinas:Psy II. Porto Alegre:Artes Médicas. editores. Rio de Janeiro.38(5):387-99. Individual differences in working memory and comprehension: a test of four hypotheses. J Learning Disabilities. Hailer MA. The relationship of spelling recognition. In: Grégoire J.18:583–616. Mousty P Aquisição . p. Salles JF. Rapid automatized naming (RAN): Dyslexia differ – 1974. RJ. R.6(2):13-26.Flowers L.72:1–31. 14.3-37. Kim Y. Cocco MF. The Quarterly Journal of Experimental Psychology. Capellini SA. Kessler TM. The relations between children’s reading compre ension. Alégria J. Paths to reading comprehension in at-risk second-grade readers. Temas sobre Desenvolvimento. 1997. Katzir T. Habilidades de consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade [Tese de Doutorado]. Psicologia: Teoria e Prática. Ciasca SM. Cognitive processes as predictors of word recognition and reading comprehension in learningdisabled and skilled readers: revisiting the specificity hypothesis. Pinheiro A. 3. 9. Reading comprehension and working memory in learning-disabled readers: is the phonological loop more important than the executive system? J Experimental Child Psychol. da leitura e distúrbios associados: avaliação. 5.2000. São Paulo:Memnon. Swanson HL. colors. Bogossian MADS. 2003. RAN. Desempenho de escolares leitores proficientes no teste de nomeação automatizada rápida: RAN. Leybaert J. Predictive assessment of reading. Caplan D. Pratt C. REFERÊNCIAS 1. Waters GS. reading time. and phonological awareness to reading skills in older poor readers and younger reading-matched controls. 6.49A(1):51-79.2001.Mousinho R et al. Alexander JE. 16. tratamento e teoria. 10.1997.1977. Adaptação brasileira. Rapid automatized naming of pictured objects. 17. Cantor J.105-24.. ALP 1: análise.18(5):972-92. Uma perspectiva geral sobre leitura. Engle RW. Porto Alegre: PUC-RGS Faculdade de Letras. Leitura e escrita: uma abordagem cognitiva. Psicologia: Reflexão e Crítica.89(1):128-58. Piérart B. Swanson HL. Capovilla FC. 18:583–616. Tonelotto JMF.1997. Capovilla FC.1994.39(4):334-51. 11. 1988. 18. and phonemic awareness. 4. Speece D. 19:845–72. letters and Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Capovilla AGS. 19. Reading Research Quarterly. Reading and Writing. 2 0 0 5 . Problemas de leitura e escrita. Reading and Writing. Freebody P Byrne B.12(69):26-32. and Rudel. São Paulo:FTD. Ferreira TL. escrita e suas relações com consciência fonológica. 13. Capovilla AGS. orgs. Ritchey K. linguagem e pensamento: um trabalho de linguat gem numa proposta sociocons rutivista. working h memory. Fulton C. 1996. 36p. J Learning Disabilities. Capovilla FC. Curso de Pós-Graduação em Letras. Vermeulen K. Ong B. Denckla. Carullo JJ. 21.23(4):441-53. Wolf M.15(2):321-31. In: Capovilla AGS. Santos MJ. and Cognition. in elementary school children: Relations to comprehension.

Adaptação. Dentre os pais. SP CEP 13070-170 E-mail: sdr@fcm. apto 64 . II e III) e na 1ª série do ensino fundamental. Livre-Docente do Departamento de Neurologia e Coordenadora do Laboratório de Distúrbio. social e pedagógico. A avaliação das expectativas dos indivíduos envolvidos foi realizada por meio de questionário semi-estruturado. quatro tinham filhos com NEE e 12 não.Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) – Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR ARTIGO ORIGINAL INCLUSÃO ESCOLAR: HÁ COESÃO NAS EXPECTATIVAS DE PAIS E PROFESSORES? Gilcineia Maria Silveira Cintra.br Rev. Educação especial. 26(79): 55-64 55 . para a melhoria do projeto pedagógico. Conclusão: Conclui-se que as divergências encontradas têm seus aspectos positivos. os pais demonstraram que esperam que se priorize e se atente para os aspectos emocional. São Paulo. Método: A pesquisa foi desenvolvida em uma escola particular da cidade de Campinas. UNITERMOS: Auto-eficácia. Sonia das Dores Rodrigues. As crianças estavam matriculadas no ensino infantil (I.Castelo .unicamp. Sylvia Maria Ciasca – Profa. Fizeram parte do estudo 16 pais e quatro professores. Enquanto os professores priorizam o aspecto emocional e social da inclusão. Sonia das Dores Rodrigues – Psicopedagoga e pesquisadora do Laboratório de Distúrbio. Sylvia Maria Ciasca RESUMO – Objetivo: Avaliar as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar: professores. A análise dos dados foi feita de forma qualitativa. Correspondência Sônia das Dores Rodrigues Rua Luiz Gama. já que abrem caminho para discussões entre todos os envolvidos com a inclusão escolar e. Resultados: Os resultados mostraram que houve divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos (pais e professores). Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) . Crianças portadoras de deficiência. 937.Campinas. Questiona-se se a postura dos professores pode estar relacionada com o conceito de auto-eficácia e se chama a atenção para a necessidade de se ouvir também os pais que não têm crianças com NEE. /SP. consequentemente. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classe onde há crianças com NEE. Gilcineia Maria Silveira Cintra – Coordenadora Pedagógica do Colégio Farroupilha – Campinas. elaborado para esse fim. Psicopedagogia 2009.

inclusive. 26(79): 55-64 56 . assim. Quanto aos pais das crianças que não têm NEE. que os mesmos tiveram que se adaptar a uma situação inesperada e podem. é importante que ela abra espaço para ouvir os principais indivíduos que. Nesse processo de busca. pais de crianças com e sem NEE e professores. ou seja. inclusive. não é incomum que os pais matriculem seus filhos na escola regular na esperança de contrapor o diagnóstico médico. o processo de inclusão escolar pode vir a ser prejudicado. ou mesmo no processo de negação da deficiência de seu filho. já que mostram desejo de que sejam os melhores. estar ainda no processo de adaptação à nova realidade. um número cada vez maior de escolas (públicas e particulares) atende crianças com NEE e a entrada das mesmas no contexto escolar costuma mobilizar seus profissionais. Poucos estudos. Nesse sentido. influenciando. porém.3. costuma se esquecer. de comprovar a “normalidade” de seu filho. Atualmente. inclusive aquelas que têm NEE. INTRODUÇÃO A inclusão de indivíduos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular é bastante discutida entre os profissionais da área da educação e. participam desse processo. Como já se constatou que situações continuadas de fracassos e frustrações podem abalar a motivação e o empenho profissional dos professores4 e. apesar de serem esclarecidos do contrário. os sentimentos e expectativas dos principais envolvidos com a inclusão (pais de crianças com e sem NEE e professores) quase sempre são deixados à parte. Se há criança com NEE na mesma sala que seus filhos. Considerando. Rev. a experiência pessoal tem demonstrado que esses têm altas expectativas quanto ao desempenho de seus filhos. os pais podem colocar todas as suas expectativas no desempenho dos professores e esses. Esse dado é interessante. a criação de leis que legitimaram a inserção dos portadores de deficiências no trabalho e na escola regular1. Além disso. por exemplo. ainda. Nesses casos. não é incomum que os pais tenham receio de que a inclusão interfira com o aproveitamento da classe como um todo. vários aspectos sobre essa temática são apresentados na literatura. Psicopedagogia 2009. que representa o primeiro estágio pelo qual passam os pais que têm filhos com NEE2. quando se considera que os pais de indivíduos com NEE desempenharam papel importante no decorrer do processo de inclusão. Uma vez obtida a autorização junto à escola para a realização da pesquisa. Em relação aos pais de crianças com NEE. ainda. direta ou indiretamente. então. no sentido de buscar conhecimentos sobre fatores orgânicos que suscitaram a deficiência e a melhor maneira de promover a adaptação e o atendimento pedagógico das mesmas. São Paulo. desde a fase inicial de escolarização. verificar se há divergências nas expectativas relatadas pelos mesmos. abordam a expectativa dos pais sobre o processo de inclusão de seus filhos no ensino regular. o objetivo do presente trabalho é avaliar as expectativas de pais de alunos (com e sem NEE) e de professores quanto ao processo de inclusão escolar e.CINTRA GMS ET AL. MÉTODO O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp. pelo fato de que encarar sentimentos e emoções fortes não é fácil sob qualquer aspecto2. foram selecionados aleatoriamente quatro pais de alunos com NEE. que a escola deve contribuir para o desenvolvimento global de todas as crianças. Os professores desses quatro alunos. interferir com a crença de auto-eficácia dos mesmos5. podem sentir-se impotentes e incapazes de desenvolver um bom trabalho pedagógico com a criança. e que divergências nas expectativas no processo de inclusão podem atrapalhar a inclusão plena e efetiva. sendo que três estavam matriculados na pré-escola e uma na 1a série (ensino fundamental de oito anos) de uma escola regular privada da cidade de Campinas. ou seja. por sua vez.

Conforme se observa nas Tabelas 2 e 4.Entrevista semi-estruturada. Nenhum dos 20 sujeitos entrevistados considerou a promoção de série como prioritário para uma Na Tabela 1 são apresentados os dados relativos às crianças com NEE. emocional. dois tinham mais de dez anos de experiência profissional. Análise das respostas obtidas com a entrevista semi-estruturada A questão número 1 procurava investigar que aspecto deveria ser priorizado (social. que três professores tinham nível superior e um deles estava cursando essa etapa de ensino. 26(79): 55-64 57 . Nas tabelas seguintes são apresentados os principais dados relativos aos pais de cada uma Anexo 1 . aos professores de cada uma das crianças com NEE (Tabela 3) e aos pais das crianças sem NEE (Tabela 4). desenvolvida especialmente para a avaliação das expectativas dos sujeitos envolvidos (Anexo 1). promoção da série escolar) em relação ao trabalho da criança com NEE. porém apenas um tinha feito curso de especialização. pedagógico. Todos os 20 sujeitos assinaram termo de consentimento livre e esclarecido e responderam a uma entrevista semi-estruturada. Pesquisa “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?” Pesquisadoras: Gilcinéia Maria Silveira Cintra e Sônia das Dores Rodrigues Data da entrevista: ___/___/_____ Aluno com NEE da classe de nº ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 Entrevistado: ( ) pai de aluno com NEE ( ) professor do aluno com NEE ( ) pai de aluno sem NEE Questões: 1) De acordo com o seu ponto de vista. quais são as prioridades que uma escola inclusiva deve atender? (enumere de 1 a 4 ) ( ) questão social ( ) questão emocional ( ) questão pedagógica ( ) questão da promoção de série 2) 3) 4) 5) O que você pensa da inclusão escolar? O que a família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho? O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar desse aluno? O que a família de um colega de um aluno com NEE deve esperar na inclusão escolar desse aluno? Rev. RESULTADOS das crianças com NEE (Tabela 2). os pais tinham bom nível educacional.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR assim como doze pais de crianças sem NEE (três de cada sala onde estavam matriculadas as crianças com NEE) foram convidados a participar do estudo. Nota-se. Os dados obtidos foram analisados qualitativamente e confrontados entre si. também. Dentre os quatro professores. Psicopedagogia 2009. A casuística foi então composta por 16 pais (quatro que tinham filhos com NEE e 12 que tinham filhos sem NEE) e quatro professores.

Sujeito 1 2 3 4 Tabela 1 . 2 = criança/sujeito nº 2. Sujeito Pr1 Pr2 Pr3 Pr4 Tabela 3 . 2 = criança/sujeito nº 2. Psicopedagogia 2009. m = meses. 4 = criança/sujeito nº 4.CINTRA GMS ET AL. 3 = criança/sujeito nº 3. Formação Especialização Te m p o Experiência Jornada de básica experiência anterior com NEE trabalho profissional diária (horas) Pedagogo Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo (cursando) Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo Sim 12 anos sim 8 horas Pedagogo Não 18 anos sim 4 horas Legenda: Pr = Professor da criança com NEE. Especificação Escolaridade Profissão PC1-A Superior Economista PC1-B Superior Fisioterapeuta PC1-C Ensino médio Secretária PC2-A Ensino médio Supervisora de vendas PC2-B Ensino médio Representante de vendas PC2-C Ensino médio Secretária PC3-A Superior Nutricionista PC3-B Ensino médio Do lar PC3-C Superior Administrador de empresas PC4-A Ensino médio Oficial de Justiça PC4-B Ensino médio Representante comercial PC4-C Superior Advogada Legenda: Pc = Pai de colega de criança com NEE.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças com NEE.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças sem NEE. 4 = criança/sujeito nº 4. EF = ensino fundamental (de 8 anos).Apresentação dos dados relativos aos professores das crianças com NEE. 3 = criança/sujeito nº 3. S ujeito 1 2 3 4 Tabela 4 . 26(79): 55-64 58 . 3 = criança/sujeito nº 3. 4 = criança/sujeito nº 4. Sujeito PNEE1 PNEE2 PNEE3 PNEE4 Tabela 2 . 1 = criança/sujeito nº 1. Escolaridade Profissão 3º grau Professor 3º grau Farmacêutica 2º grau Do lar 3º grau Secretária Legenda: P = Pai da criança com NEE. 2 = criança/sujeito nº 2. Rev. 1 = criança/sujeito nº 1.Apresentação dos dados relativos às crianças com NEE. Idade Série Há quanto tempo que Tipo de acometimento frequenta o ensino patológico regular (anos) 3a + 9m Maternal 1 Autismo 7a + 1m Infantil II 6 Retardo neuropsicomotor 7a Infantil III 3 Retardo neuropsicomotor 9a + 10m 1a série EF 5 Retardo neuropsicomotor a = anos. 1 = criança/sujeito nº 1.

seguida pela questão emocional (25%). consideram que a escola deve estar preparada para acolher a criança e seus pais e promover o desenvolvimento global da criança. Apenas um dos pais mostrou postura negativa. Questionados sobre o que pensam da inclusão escolar. deixaram a idéia de que há muito a ser feito para que a inclusão ocorra de maneira eficaz. Em relação aos pais de crianças sem NEE. notou-se que a idéia desses é concordante com as dos pais de crianças com NEE. menciona que “Os professores devem ter sim. 26(79): 55-64 59 . 50% priorizaram os aspectos sociais e 50%. embora tenha havido grande diversidade de respostas. Tal postura também foi identificada entre os 12 pais de crianças sem NEE. que a maioria dos pais de crianças sem NEE mencionou que a inclusão traz ganhos tanto para as crianças com NEE. todos os 20 sujeitos se mostraram favoráveis. foram priorizadas as questões sociais (33. passou-se a difundir no Brasil a filosofia da educação Rev. Já os professores priorizaram os aspectos sociais (50%) e emocionais (50%). os pais de crianças sem NEE também declararam que a inclusão é positiva não somente para as crianças com NEE. já que os pais geralmente não são pessoas com preparo superior para tal”. O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar do aluno. Um dos pais de criança com NEE relatou o desejo de que seu filho contribua para o crescimento e desenvolvimento das demais crianças. esses relataram o desejo de que as famílias de crianças sem NEE percebam que o convívio com as crianças incluídas deve ser respeitoso e solidário e. que esse convívio certamente favorece a aprendizagem de seus filhos. os demais mencionaram apenas a contribuição que podem dar às questões social e emocional.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR escola inclusiva. exceto por um. Um deles. inclusive. Quanto aos professores. mais vez o aspecto pedagógico é desconsiderado entre os mesmos. consideram que o professor é primordial para o adequado processo de inclusão. Na terceira questão. que lecionava na 1ª série do ensino fundamental. além disso. realizada em Salamanca. Desse modo. Quanto aos pais de crianças sem NEE. 50% dos pais de crianças com NEE chamaram a atenção para o despreparo dos professores em lidar com as necessidades das crianças. foi objeto da quarta questão. necessária e direito de todos os indivíduos. orientando e auxiliando seus filhos “saudáveis” a conviver com a diferença. Concordante com os professores. crescimento. Termos como desenvolvimento. Espanha. mencionando termos como: positiva. ou seja. Psicopedagogia 2009. quanto para as demais. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades educativas especiais das crianças. ainda. o objetivo do ensino pedagógico. Entre os pais de crianças com NEE. a quinta questão objetivou investigar o que a família de uma criança sem NEE deve esperar do processo de inclusão escolar. Os professores. Dois outros disseram que a família que não tem criança com NEE pode ajudar na inclusão das crianças. Entretanto. mencionado que a família sem criança com NEE não percebe a criança que a tem. por sua vez. os pais de alunos com NEE relataram que esperam que seus filhos sejam acolhidos e. em 1994. Quanto aos professores. como também para seus filhos. respeito e aprender a lidar a diferença foram frequentemente citados pelos mesmos. Já os professores demonstraram em suas respostas que os pais de crianças com NEE devem esperar apoio em relação aos aspectos emocionais e sociais (novamente chama a atenção o fato dos profissionais da educação não fazerem qualquer menção à questão pedagógica). Por fim.3%). além disso. A esse respeito os pais de crianças com NEE demonstraram que vêem o professor como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento de seus filhos. que teve como objetivo investigar o que uma família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho. os aspectos pedagógicos.3%) e pedagógica (33. DISCUSSÃO A partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. ou seja. Interessante destacar.

Possivelmente. todos aqueles que foram convidados a participar da entrevista não só aceitaram imediatamente. 26(79): 55-64 60 . a questão social também ganhou ênfase entre os pais pelo fato de as crianças estarem matriculadas no ensino infantil. como qualquer outra criança. Psicopedagogia 2009. principalmente daqueles que não têm filhos com NEE. que os pais demonstrariam mais preocupação com o desenvolvimento cognitivo dos seus filhos. é que a maioria dos estudos foca a criança e suas necessidades. sobretudo perante outros pais. defendem pontos de vista muitas vezes antagônicos sobre temas relativos à integração e inclusão (total ou parcial) de indivíduos com NEE1. após se esclarecer sobre o sigilo da pesquisa. essa situação não é fácil de ser enfrentada. Analisando-se os dados como um todo. Entre os pais de crianças com NEE o interesse foi ainda mais visível.CINTRA GMS ET AL. e menos interesse com os aspectos emocionais e sociais. assim. etapa em que o aspecto social e emocional é de fato importante para sua convivência e socialização. o que se constatou foi exatamente o contrário. Um outro dado importante é que chamam a atenção para o aspecto político do processo de inclusão. Essa nova filosofia vem gerando debates entre os diversos segmentos da saúde e educação que.3 e. Em geral. ou seja. tal como acontece como as demais crianças. como também de identificar se haveria divergências de expectativas entre os sujeitos investigados. O que se observa. Entretanto. é o que realmente importa. coisas simples como a aceitação da escola já é um ganho formidável. Por essa razão. os pais enfrentam uma situação ambígua. para um pai de criança portadora de deficiência. luta e muito amor”. então. passa a ser o fator considerado mais importante para esses pais. a hipótese que se tinha é que haveria resistência por parte dos pais em participar do estudo. possivelmente pelo fato do tema os afetar diretamente e por acreditarem que estariam contribuindo para o melhor atendimento de seus filhos. (Pai de uma das crianças com NEE) Ao matricular uma criança com NEE na educação infantil. Vale mencionar que antes de iniciar o trabalho. pôdese perceber que os pais de crianças com NEE vêem a inclusão como um aspecto positivo. Perceber que o filho tem os seus direitos preservados. Também os professores demonstraram satisfação em participar. “ reconhecer perante outros adultos. demonstrando desejo de verem seus filhos sendo acolhidos e respeitados. Depreende-se. Esse dado. inclusiva1 e as escolas públicas e particulares passaram a receber maior número de alunos com NEE no ensino regular. então. como também adiaram compromissos para responder ao questionário proposto. surgiu o desejo de não só investigar as expectativas desses sujeitos em relação à inclusão escolar. O resto é uma questão de empenho. O aspecto pedagógico. o que se verificou na análise das respostas dadas por esses pais foi que ambos os tipos de pais (com e sem crianças com NEE) ficaram divididos entre os aspectos pedagógicos e sociais. que seu filho tem uma deficiência”6. porque nessa fase inicial de ensino não é incomum que os pais estejam passando ainda pela fase de negação da deficiência de seu filho2. pois isso os obriga e os ajuda a enfrentar uma situação penosa. que nesse estudo todos os pais viram na pesquisa uma forma de quebrarem o silêncio e de se manifestarem a respeito de uma questão que afeta todos os indivíduos do contexto escolar. em geral. alertando que essa foi feita por imposição governamental (palavras de um Rev. ou seja. aliado à experiência pessoal com a inclusão de crianças com NEE. no entanto. fez com que se pensasse. ficando os pais e os professores à margem do processo de investigação. Porém. vêem a escola como uma oportunidade de contrapor o diagnóstico médico. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais de alunos com NEE “Deixo aqui como observação importante o fato de que. a princípio.

ainda. Porém. De modo geral. Entretanto. apesar do esforço que possa ter exigido”. portanto. Se as pessoas não acreditam que têm o poder para produzir resultados. assim. o professor acredita que para desenvolver um trabalho eficaz com as crianças com NEE há necessidade de total domínio de todos os aspectos ligados ao quadro clínico da Rev. Assim. com o passar dos anos. valorizam sua experiência com seu filho com deficiência como algo positivo e insubstituível.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR dos pais). pelo discurso pode-se visualizar uma visão ingênua e romântica do processo de inclusão. possivelmente em função da longa jornada de dificuldades que enfrentam e pela aceitação das limitações que a deficiência impõe. (Professor de um dos alunos com NEE). os professores continuam a privilegiar o desenvolvimento dos aspectos emocionais. Porém.331) Considerações sobre as respostas dadas pelos professores de alunos com NEE “A palavra inclusão hoje em dia é muito presente e exige certa reflexão sobre ela”. Em geral. A questão que se coloca é por que esses professores não vêem o aspecto pedagógico “caminhando” junto com o emocional/social. por sua vez. talvez haja um descompasso entre os desejos dos pais e as prioridades dos professores. principalmente em se tratando da educação especial. esse sentido de auto-eficácia pode ser abalado pelo fato de o professor ter que lidar diariamente com obstáculos. tal qual se verificou neste estudo. elas não tentarão fazer as coisas acontecerem9. 26(79): 55-64 61 .8. Bueno 7 opina que a consecução do princípio da educação inclusiva não se efetuará simplesmente por decreto e. (Paniagua. p. julga que é necessário avaliar as reais condições para que a inclusão de crianças nos sistemas de ensino regular se dê de forma gradativa. querem que aprendam a ler e a escrever. 2006. No âmbito da educação. o que se nota é que a inclusão das crianças no ensino regular deixa a desejar e o despreparo dos professores contribui para isso. os professores acham que o aspecto pedagógico deve ser desenvolvido depois do emocional e. Desse modo. como atingir essas expectativas em se tratando de crianças com NEE? Os professores sabem fazê-lo? Na prática. como qualquer outra criança. A esse respeito. é interessante pensar sobre a questão da auto-eficácia. fracassos e frustrações e esses. não basta o indivíduo ser capaz de realizar algo. Percebe-se. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades dos seus filhos e que vêem os professores como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento dos mesmos. contínua. em detrimento do aspecto pedagógico. esse problema é de certo modo superado e até perdoado pelos pais. acabam interferindo com a motivação e com a atuação pedagógica10. o aspecto emocional aparece como prioridade entre os professores e isso ocorre em todas as séries pesquisadas. Como bem coloca Paniagua6: “Muitos sentem admiração e orgulho valorizando o esforço de seu filho para aprender e superar suas dificuldades. talvez por esse motivo. Analisando-se os dados relativos às respostas dadas pelos professores. na prática não é isso que vem acontecendo e. porque será necessário que ele se julgue capaz de utilizar as capacidades e habilidades pessoais diante das mais diversas situações10. conforme já mencionado. mesmo nas séries alfabetizantes. sem que os professores tivessem sido preparados para tal. Psicopedagogia 2009. termo que está relacionado ao julgamento de competência para realizar uma tarefa específica ou um conjunto de tarefas em um determinado domínio4. verifica-se que. como ocorre com os demais alunos? Será que não se sentem capazes de levar adiante um projeto pedagógico adequado às necessidades especiais que esses alunos requerem? Nesse sentido. sistemática e planejada. Muitos outros. Os pais anseiam por ver seus filhos inseridos nas exigências sociais de estudo e de trabalho e.

o senso de discriminação” (Pai de uma das crianças sem NEE) A expectativa que se tinha era que esses pais. Analisando-se a formação dos professores da presente pesquisa. que teriam que acompanhar o ritmo pedagógico dessas crianças. por temerem que seus filhos fossem prejudicados no aspecto pedagógico. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais cujos filhos são colegas dos alunos com NEE “Acredito que esse tipo de iniciativa representa uma ótima oportunidade de poder desenvolver nos colegas o senso de solidariedade. A percepção de que eles queriam romper o silêncio e falar sobre o tema da inclusão reafirmou o propósito que se tinha de ouvir todas as partes envolvidas com esse processo. dois têm mais de dez anos de formação e o terceiro concluiu o curso há dois anos. sendo necessário adaptar o currículo de forma individual”. diversos trabalhos são encontrados na literatura e a maioria deles remete à necessidade de formação adequada. esses se mostraram totalmente favoráveis à inclusão. criança. Outro dado que merece ser destacado em relação ao papel do professor diz respeito à sua formação. 26(79): 55-64 62 . manifestariam receios em relação à inclusão de crianças com NEE. o mesmo não se pode dizer em relação às crianças que têm NEE. o professor sente-se. Como a NEE pode ter origem e etiologia variada. Se a ausência de estudo e de planejamento pode ser mais facilmente superada quando se têm crianças sem deficiência ou problemas para aprender.CINTRA GMS ET AL. seria difícil para o professor ter total domínio a esse respeito. A esse respeito. Interessante destacar que esses pais foram os que mais manifestaram posições de cobrança (escola e professores) em relação à necessidade de se atentar para o aspecto pedagógico das crianças com NEE. Dos três pedagogos. chama-se a atenção para a necessidade de políticas governamentais que valorizem de fato o trabalho do professor. p. Como resultado. Somente um professor tem curso de especialização (Psicopedagogia) e três deles têm uma jornada de oito horas diárias. Essa expectativa estava embasada em experiências anteriores junto a outros pais que expressaram o receio de que a professora iria “nivelar” a classe em função da criança com NEE ou. 2006. ainda. “Ainda que se leve em conta a diversidade nos processos de planejamento da escola e da turma pode ocorrer que certas necessidades dos alunos não sejam contempladas nesses níveis de planejamento. Nas respostas dadas por esse grupo de pais. Entretanto. pode-se apreender que a busca pelo investimento e pela especialização na carreira foi buscada somente por um profissional (33. ficou claro que mesmo que não tenham sido ouvidos ou devidamente preparados para o processo de inclusão escolar. planejamento e avaliação do trabalho pedagógico.296)14 Do até então exposto. Nesse sentido. entre outros. verifica-se que três deles são formados em pedagogia e o quarto professor está cursando o último ano. principalmente. Psicopedagogia 2009. humanidade. leituras. que se ofereceram para responder à entrevista semi-estrutura sobre a inclusão escolar. além disso. três têm uma jornada diária de oito horas. indevidamente. o trabalho pedagógico pode vir a ser prejudicado. Essa valorização pressupõe um conjunto de iniciativas que envolvem os cursos de formação (básica e continuada). o que certamente dificulta a busca de informações. não foi o que aconteceu com esse grupo de pais. a fim de se conseguir promover a inclusão e transformar a escola e o ensino11-13. Como consequência. coleguismo e. Assim.3%) e. possibilidades de discussão e de planejamentos pedagógicos adequados. diminuição da jornada de trabalho. (Blanco. melhoria na remuneração. incapacitado para lidar com a criança e essa postura acaba afetando a crença de auto-eficácia. dos quatro professores. a visão de certo modo “romantizada” dos professores sobre a inclusão Rev.

sociais e pedagógicos. 3ª ed. além disso. Disabled children. Cintra GMS. III and Elementary School) of the private school. que a convivência de seus filhos com as crianças especiais traz benefícios para todos. foi mencionada por ambos os tipos de pais (que têm e que não têm crianças com NEE). [Trabalho de Conclusão de Curso de Extensão. Adaptation. A idéia de que o professor é peçachave no processo de inclusão e. Rev. p. SUMMARY Inclusive education: parents and teachers perspectives Objective: The aim of this study was to investigate the perspectives of the parents and teacher about inclusive education. social and academic aspects of the children with special needs. in Campinas. inclusive. All the parents of the children (with and without special needs) have a positive attitude from inclusive education and think that school need to use strategies for the development of emotional. Quanto aos pais de crianças com NEE. Por fim. but they think that school need to use strategies for development of emotional and social aspects of the children with special needs. São Paulo:Editora Record. a contribuição que podem dar ao trabalho pedagógico que pode e deve ser desenvolvido com essas crianças. Buscaglia L. 2. Mendes EG. Os pais de crianças sem NEE consideram. The authors use the concept of self-efficacy for explain the posture of this teachers. Education. SP (Brazil). KEY WORDS: Self-efficacy. Campinas:Departamento de Psiquiatria e Psicologia Médica da Unicamp.1983.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR não é decorrente da opinião desses pais. Psicopedagogia 2009. os professores deixaram a idéia de que priorizam os aspectos emocionais e sociais da criança com NEE e não contemplam. direito e igualdade. Inclusão escolar: aspectos psicossociais (uma reflexão).11(33):387-405. contribuindo para o conceito de justiça. Capacitação em Saúde Mental Escolar: limites e alcances do papel do professor na Saúde Mental]. Os deficientes e seus pais. tanto em relação à necessidade de formação dos professores. Rev Bras Educ. The children were enrolled in regular class (Maternal. REFERÊNCIAS 1.104-14.2004. como na necessidade de criação de projetos pedagógicos eficazes para essas crianças. Methods: Sixteen parents (four had a soon with special needs) and four teachers answered a questionnaire with structured questions. Results: The results show that the perspectives of the parents and the teachers were different. CONCLUSÕES No presente trabalho constatou-se que todos os envolvidos (pais e professores) são favoráveis à inclusão escolar. como deveria. Infantil II. 2006. 26(79): 55-64 63 . que há necessidade de se ter profissionais capacitados e bem preparados para lidar com as necessidades das crianças incluídas. pois esses se mostraram abertos para discutir o tema e se posicionaram. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. esses mencionaram o desejo de acolhimento da criança e de que sejam contemplados os aspectos emocionais. special. 3. The teachers have a positive attitude from inclusive education too.

Bueno JGS. 14. Pelissoni AMS Auto-eficácia na transição para o trabalho e comportamento de exploração de carreira [Dissertação de Mestrado]. 2001. 11. Psicopedagogia 2009. Campinas:Faculdade de Educação. C o n t e x t o s d e a p r e ndizagem e integração/inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais.2004. In: Bandura A. 3. 4. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. 26(79): 55-64 64 . p.341-6. v.13-26.p.1986.2008. Social foundations of thought and action: a social cognitive approach. Azzi RG. Bzuneck JA. 2003. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy..CINTRA GMS ET AL. Silva MOE. Marchesi. 10. A análise de necessidades na formação contínua de professores: um contributo para a integração e inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. Campinas:Amercamp. 2003. Azzi R. 2 0 0 3 . Polydoro SAJ. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. A atenção à diversidade na sala de aula e às adaptações do currículo. Palácios et al. 7. Polydoro SAJ.3.2007.53-70. Englewood Cliffs:Prentice Hall. SP. Marchesi. 3.9(54):21-7. Porto Alegre:Artmed. Campinas. Porto Alegre: Artmed.2. In: Coll. Paniagua G. Auto -eficácia: introdução ao conceito. In: Coll. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Bandura A.2006. Guimarães SR.8. p. As famílias de crianças com necessidades educativas especiais. vol. Polydoro SAJ. Mantoan TEM. Rev Psico -USF. Do querer ao fazer. Do querer a o f a z e r. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 29/3/2009 Rev. vol. Blanco R. C a m p i n a s : A m e r c a m p . 8. orgs.2004.n. R o d r i g u e s A J . 5. 6. Bzuneck JA. Desenvolvimento psicológico e educação. 12. In: Educação especial. Universidade Estadual de Campinas. Rev Psico-USF. In: Educação especial.8(2):3. Palácios et al. 9. 13. orgs. Porto Alegre:Artmed. Inclusão escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo:Editora Moderna. Azzi R. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Trabalho realizado na Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Ciências Médicas.2003. Temas sobre Desenvolvimento. Guimarães SR. p.

Criança. Encontraramse 33 artigos que contemplavam os critérios de inclusão. UNITERMOS: Testes neuropsicológicos. utilizaramse as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. Bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET).INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS ORIGINAL DE APRENDIZAGEM ARTIGO NAS DIFICULDADES O USO DE INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NA AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Camila Rosa de Oliveira1.crd@gmail. 255/309 . Jaqueline de Carvalho Rodrigues2. os resultados de avaliações neuropsicológicas contribuirão de modo mais acurado para os processos de avaliação e reabilitação de DA. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos nesse processamento. Dessa forma. Camila Rosa de Oliveira – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. ênfase Cognição Humana. da PUCRS. Bolsista de iniciação científica CNPq.Porto Alegre. As escalas Wechsler foram as mais utilizadas. estando presentes em 48% dos artigos. Rochele Paz Fonseca3 RESUMO . Analisaram-se apenas artigos que apresentavam estudos empíricos. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental.A Neuropsicologia relaciona-se a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. espanhol ou inglês. Na base de dados MEDLINE. a avaliação neuropsicológica no contexto da detecção de DA precisa ser melhor aprofundada quantitativa e qualitativamente. analisaram-se artigos entre 1999 e 2008. Contudo. Psicopedagogia 2009. Na consulta à SciELO. 26(79): 65-76 65 . Os estudos em sua totalidade investigaram populações clínicas. O emprego de testes neuropsicológicos na área da aprendizagem demonstra-se importante. evaluation ou assessment. Rochele Paz Fonseca – Prof Adjunto da Faculdade de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. RS CEP 90620-150 E-mail: oliveira. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). sempre com abordagens interdisciplinares. visto que a interpretação de seus resultados ainda é realizada de maneira insuficiente. a intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia encontra-se ainda incipiente no Brasil. incluíam criança(s) na amostra e eram redigidos em português. Para tanto. Jaqueline de Carvalho Rodrigues – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta acrescida por uma das palavras que seguem: test. Entretanto. realizouse uma revisão sistemática para verificar quais instrumentos neuropsicológicos vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades de aprendizagem (DA) e quais são as principais populações investigadas nessas publicações. com 60 instrumentos neuropsicológicos. Transtornos de aprendizagem. avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos.com Rev. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). Correspondência Camila Rosa de Oliveira Rua Luiz de Camões. Nesse contexto.

Necessariamente. entre outros4. O NJCLD define DA como um termo genérico. incipiente no Brasil. ansiedade. Portanto. Johnson e Myklebust (1967) teriam sido os primeiros pesquisadores a sugerir subtipos de DA8. 26(79): 65-76 66 . em 1988. INTRODUÇÃO O tema a ser abordado no presente artigo de revisão sistemática é o uso de instrumentos de exame neuropsicológico no contexto do diagnóstico de dificuldades de aprendizagem. ainda que o NJCLD e o DSMIV busquem uma delimitação de DA. A definição desse termo tem-se modificado ao longo dos anos. assim como as atitudes da criança frente ao ato de aprender2 – e a Neuropsicologia mostra-se. Por conseguinte. subdividindo-as em tipos de dificuldades. suas descrições permanecem abrangentes. o conceito de DA proposto pelo National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD). habilidades aritméticas.OLIVEIRA CR ET AL. Nesse contexto. e contribui para o diagnóstico. no aprendizado de crianças. por exemplo. destacam-se as dificuldades de aprendizagem (DA). quarta edição. pesquisadores iniciaram um processo de definição de padrões de habilidades cognitivas deficitárias e preservadas nas diversas manifestações de DA. entre outras. Essa realidade deve-se ao fato de uma divergência encontrada na caracterização das DA. revisado (DSM-IV-TR) amplamente utilizado nas ciências humanas e da saúde. à luz da interface Neuropsicologia e Psicopedagogia. percepção. busca dimensionar potencialidades e limitações. ainda. a partir de dados neurolinguísticos. deficiência intelectual. Dessa forma. para se caracterizar como DA. que podem ser analisados de modo complementar por estas áreas. ainda. Desse modo. o prognóstico e para o planejamento de um programa de reabilitação. é o mais reconhecido mundialmente. baseadas Rev. Atualmente. o processo de identificação dessas subclassificações não é consensual. ela utiliza-se de métodos clínico-experimentais de observação e de mensuração do comportamento humano. presentes ao longo do ciclo vital. transtorno da expressão escrita (disgrafia) e transtorno da matemática (discalculia). No entanto. devem ser excluídos diagnósticos de danos sensoriais não corrigidos ou motores. A Neuropsicologia – ciência que estuda as habilidades cognitivas e comunicativas e sua relação com o comportamento e com o funcionamento cerebral1 – relaciona-se também a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. Geralmente. a classificação é derivada tanto de pesquisas empíricas. Os déficits cognitivos que acompanham a DA podem proporcionar. depressão. dentre os inúmeros diagnósticos. Estudos recentes. os pressupostos teóricos que embasarão a análise dos estudos revisados pertencem ao corpus neuropsicológico. referindo-se a um grupo heterogêneo de alterações caracterizadas por dificuldades significativas na aquisição da linguagem (oral e escrita). distúrbio emocional e desvantagens culturais ou econômicas7. que apresentam manifestações clínicas diversas. Psicopedagogia 2009. sendo estas intrínsecas ao indivíduo e provavelmente oriundas de disfunção do sistema nervoso central ou problemas emocionais. As DA geralmente encontram-se associadas a outros diagnósticos como transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). neuroanatômicos e neuropsicológicos também sugerem subtipos de DA e etiologias associada3. Para compreender o desenvolvimento do funcionamento cognitivo em condições normais ou em disfunções neurológicas. Por meio da avaliação neuropsicológica investiga funções cognitivas como atenção. memória. assim como fatores etiológicos variados3. raciocínio e habilidades matemáticas. No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais.5. encontram-se as seguintes classificações de DA: transtorno da leitura (dislexia). que podem refletir. Surpreendentemente. a ocorrência de problemas secundários como baixa auto-estima e desajuste psicológico e social6. linguagem. a intersecção entre a Psicopedagogia – campo de estudo que investiga a relação entre o desempenho escolar e a aprendizagem de conteúdos formais.

atenção. caracteriza-se por déficits significativos na percepção. Psicopedagogia 2009. memória visual e tátil. praxias. conhecimento de regras de pontuação. cujo déficit refere-se ao processamento cognitivo da relação fonema-grafema na formação de palavras. de superfície. utilizaram-se. o processo diagnóstico precisa ser direcionado de forma ampla. a disgrafia seria a dificuldade na expressão escrita. modalidade mais grave. o reconhecimento e a compreensão das palavras. respeitando-se a soberania clínica. no acesso ao MEDLINE. este estudo de revisão sistemática ao assumir a grande relação entre a descrição das DA e a caracterização de déficits processuais neuropsicológicos busca responder às questões de pesquisa: 1) Quais são os instrumentos neuropsicológicos utilizados atualmente para identificar e/ou auxiliar no diagnóstico de DA em crianças? 2) Quais são as populações examinadas nesses estudos? MÉTODO Em julho do ano de 2008. encontra-se a discalculia em que se reconhecem dificuldades nas habilidades matemáticas básicas e raciocínio3.11. buscaram-se nas bases de dados MEDLINE e SciELO resumos de artigos que se propunham a avaliar DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. A dislexia apresenta. as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. Esta se caracteriza por prejuízos nas habilidades básicas envolvidas na leitura. então. Uma vez que as DA são caracterizadas por manifestações clínicas heterogêneas. Assim. três subdivisões: fonológica. destaca-se a diferenciação entre dificuldade de aprendizagem verbal (DAV) e não-verbal (DANV). cuja remissão total dos sintomas não é possível9. Dessa forma. que pode ser secundária à lesão. cálculos. elucidar com maior clareza possível tal diagnóstico com procedimentos objetivos. de acordo com a breve fundamentação teórica apresentada. congênita. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta Rev. As DANV são largamente associadas a danos neurológicos. a dislexia possui um maior corpo de estudos teóricos e empíricos. envolvendo déficits na produção motora desta. habilidades psicomotoras complexas. Além disso. a avaliação neuropsicológica torna-se uma importante ferramenta ao possibilitar uma integração de conhecimentos neurológicos. e de caráter misto. sendo conhecida também como dificuldades específicas de aprendizagem 6. Fonoaudiologia. de acordo com suas manifestações. funções executivas (formação de conceito. Por outro lado. Dentre elas. o diagnóstico ainda deve contar com entrevistas de pais/cuidadores e de professores. e do desenvolvimento. resolução de problemas. comunicativos e comportamentais. Neurologia e Psicologia. A DAV relaciona-se às dificuldades na aquisição dos processos simbólicos de leitura e escrita.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM no desempenho em testes neuropsicológicos. cognitivos. Dentre elas. Para tanto. teste de hipóteses) e linguagem – aspectos semânticos e pragmáticos12. o processo de avaliação da aprendizagem deve envolver uma equipe de profissionais capacitados. gramática e soletração7. quanto da observação clínica. incluindo a decodificação. é classificada como dislexia adquirida. Alguns autores ainda postulam que o termo dislexia restringir-se-ia somente aos níveis graves de DA. escrita ortográfica e produção textual9. visto que a dislexia fonológica e de superfície encontramse combinadas10. em contrapartida. hidrocefalia e lesões no hemisfério direito. que articulem conhecimentos advindos de diferentes áreas tais como Psicopedagogia. Neuropsicologia. dificuldades de discriminação visual (estando ausente prejuízos sensoriais primários) às características dos grafemas. Busca-se. como traumatismo cranioencefálico (TCE). Do mesmo modo. Em meio aos subtipos de DA propostos. acadêmicos e componentes socioemocionais das DA3. A DANV. diferentemente das dificuldades consideradas leves e moderadas. Em relação aos aspectos cognitivos. 26(79): 65-76 67 . abrangendo aspectos cognitivos. por exemplo.

respectivamente. Além disso. destacaram-se estudos com crianças com DA (DANV ou DAV. 3) abordavam obrigatoriamente. Evidencia-se que algumas frequências em que cada população clínica foi investigada ultrapassam 100%. os dados apresentados a seguir sobre a análise de instrumentos e de populações clínicas dirão respeito aos 33 artigos incluídos. Entre elas. Estudos repetidos nas duas fontes e/ ou entre a busca de diferentes palavras-chave foram contabilizados apenas uma vez. espanhol ou inglês. tumor (3%). 4) eram redigidos em português. categorizaram-se os instrumentos neuropsicológicos utilizados para identificar DA e as populações clínicas investigadas. Os artigos que se enquadravam nos requisitos apresentados anteriormente na seleção e análise de abstracts foram analisados em sua íntegra. Tabela 1 . são apresentados os porcentuais em que cada instrumento foi utilizado no processo de avaliação diagnóstica de DA. A partir dessa quantificação final. neurofibromatose tipo 1 (3%). exposição a neurotóxicos (6%). Em relação aos instrumentos neuropsicológicos empregados para avaliar as DA. mas não exclusivamente. Rev. Pelos dados observados na Tabela 1. encontraram-se 60 testes. e WIAT ou WIAT-II. Na Tabela 2. 2) avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. As escalas WISC-III ou WISC-R estavam presentes em 48% dos artigos. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. RESULTADOS A Tabela 1 apresenta o número total de resumos encontrados na primeira busca nas bases de dados consultadas. leucomalácia periventricular (3%). TDAH (12%). 26(79): 65-76 68 . na maioria dos estudos dois ou mais testes eram utilizados. com ênfase nas seções Métodos e Resultados. Após essa seleção. Na base SciELO. Destacaram-se com o maior uso as escalas Wechsler WISC-III ou WISC-R. Incluíram-se na revisão sistemática apenas artigos que: 1) apresentavam estudos empíricos. é apresentada a quantidade de resumos analisados após o refinamento a partir dos critérios de inclusão. seguidas por ROCF e WRAT-3. correspondendo a 42% dos artigos). evaluation ou assessment. síndrome velocardiofacial (9%).Total de abstracts encontrados na primeira busca e pós-análise dos critérios de inclusão. hidrocefalia (9%). crianças. Apenas abstracts entre os anos de 1999 a 2008 foram analisados. MEDLINE SciELO Palavras-chave Total 1ª Total Palavras-chave Total Total busca incluídos 1ª busca incluídos Assessment 32 7 Aprendizagem e 5 0 Neuropsicologia Test 36 10 Evaluation 43 7 Aprendizagem e 20 1 cognição Cognition 46 8 Nota. constatase que dos 182 abstracts encontrados. sendo que cada um deles pode ter sido utilizado em mais de um estudo. No que concerne à segunda questão de pesquisa. Psicopedagogia 2009. apenas 33 foram incluídos nessa revisão: 32 internacionais e um nacional. acrescida por uma das palavras que seguem: test. No total. 1ª = primeira. síndrome cri du chat (3%). os artigos em sua totalidade investigaram apenas populações clínicas. Isso se deve ao fato de alguns estudos incluírem em suas amostras mais de um grupo clínico.OLIVEIRA CR ET AL. entre outros quadros de saúde geral (3%). epilepsia (12%).

37-42.31.20 Visual Object and Space Perception Battery (VOSP)16 Wechsler Individual Achievement Test (WIAT ou WIAT-II)17.25.43 Woodcock-Johnson Test of Cognitive Ability (WJ III COG ou WJCOG-R)28 Word Fluency Test17 Nota: % = porcentual de artigos que utilizaram o instrumento para identificar DA.23 Gordon Diagnostic System Vigilance Task Commissions17 Grammatical Comprehension Test for Children (TCGB)15 Grip Strength23 Grooved Pegboard Test (GPT)20.27.23 Humam Figure Drawings18 Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)15 Intermediate Booklet Category Test (IBCT)17 Judgment of Line Orientation Test (JLO)17 NEPSY: A Developmental Neuropsychological Assessment24-26 Non-Word Reading Test (NWRT)16 Peabody Individual Achievement Test – Revised (PIAT-R)27 Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III)27.17.19 Wisconsin Card Sorting Test (WCST)17 Woodcock Word Identification28 Woodcock-Johnson III Tests of Achievement (WJ III ACH)39 Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery32.40.23 Target Test (TT)23 Tempo Test Arithmetic (TTA)16 Test of Memory and Learning (TEMA)15.20.42 Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML)17.Frequência de utilização dos instrumentos neuropsicológicos na avaliação de DA.29.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Tabela 2 . Instrumento Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva13-15 Battery for Developmental Dyscalculia (BDE)15 Beery Developemental Test of Visual-Motor Integration (VMI)15-17 Bender-Gestalt Test18 Benton Finger Gnosis Test16 Boston Naming Test (BNT)17 California Verbal Learning Test .16. Psicopedagogia 2009.33.28 Prove di lettura MT13 Ravens’ Coloured Progressive Matrices (RCPM)29 Real Word Reading Test (RWRT)16 Reitan Indiana Neuropsychological Battery for Young Children (RINB)27 Rey-Osterrieth Auditory-Verbal Learning Test (RAVLT)16.30 Rey-Osterrieth Complex Figure (ROCF)14.31 The Gray Oral Reading Test-331 Title Recognition Test (TRT)28 Token Test (TT)17 Trail Making Test (TMT)16.34. 9 3 9 3 3 3 6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6 3 3 3 6 3 3 3 3 9 3 3 6 3 3 3 3 9 12 3 3 3 3 3 6 3 3 6 3 3 3 9 3 30 48 9 12 6 3 3 3 9 3 3 % Rev. 26(79): 65-76 69 .46 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI ou WPPSI-R)26.34.19 Category Test (CT)20 Children’s Memory Scale (CMS) – Dot Location subtest19 Children’s Paced Auditory Serial Addition Test (CHIPASAT)17 Conner’s Continuous Performance Test (CPT)15 Curriculum-Based Test21 Differential Abillities Scale (DAS)22 Embedded Figure Test17 Finger Agnosia23 Finger Tapping Test (FIT)17 Fingertip Number Writing Perception17.47 Wide Range Achievement Test 3 (WRAT-3)27.17.19.Children’s Version (CVLT-C)17.25.27.29 Sentence Repetion Test17 Spatial Learning Test (SLT)29 Stroop Color Test16 Tactile Finger Idenification Test17 Tactile Form Recognition Test (TFRT)23 Tactual Performance Test (TPT)20.32-36 Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III ou WISC-R)15-20.

por exemplo). A aplicação de baterias de rendimento acadêmico (WRAT-3 e WIAT. pesquisas vêm demonstrando que o cálculo do indexador de aprendizagem fornecido pelo WISC não se configura como medida exclusiva válida para o diagnóstico de DA 44 . memórias verbal e visual (aprendizagem) e funções executivas. dentre os estudos que aplicaram o WISC. o enfoque fornecido às habilidades matemáticas foi reduzido. Contudo. percepção temporal. na avaliação de componentes linguísticos. DISCUSSÃO De acordo com os resultados de levantamento da literatura encontrou-se uma ampla gama de instrumentos utilizados com o objetivo direto ou indireto de avaliar a ocorrência de DA. associação visual e auditiva. na avaliação de DA mostra-se como uma prática rotineira11. integração visuomotora. Para que o desempenho por ela caracterizado seja interpretado neuropsicologicamente. havia duas baterias neuropsicológicas completas (NEPSY e RINB). processamento fonológico. memória. visto que diferentes componentes cognitivos encontram-se envolvidos na aprendizagem. poucos utilizaram unicamente o resultado desse instrumento para detectar DA.45. reconhecimento auditivo. No que concerne às amostras dos estudos. processos atencionais. juntamente com testes que se detenham na avaliação neuropsicológica. Os testes encontrados nessa revisão detiveram-se. A ênfase nestas funções cognitivas está provavelmente relacionada a maior interesse por parte dos autores na investigação de DANV. As demais se caracterizaram por examinarem inteligência ou desempenho acadêmico ou ainda habilidades cognitivas específicas. compreensão. linguagem oral e escrita. destacam-se a percepção visual. Salienta-se que a escala WISC foi originalmente construída para mensurar habilidades intelectuais componentes da inteligência. os testes de avaliação de processos cognitivos específicos também se mostraram importantes nos estudos consultados. como o WISC. Além dos instrumentos de exame da inteligência e do desempenho acadêmico. O uso de ferramentas diagnósticas que fornecem uma medida global de inteligência. visto que o rendimento acadêmico geralmente é proporcional à habilidade intelectual3. abarcando também aspectos motores. Embora de uso frequente. Dentre eles. torna-se essencial o entendimento dos processos cognitivos subjacentes à realização de cada subteste. foram administrados instrumentos de avaliação da atenção. esse tipo de avaliação pode ser considerada insuficiente e relativamente superficial. principalmente. A análise da discrepância entre os Quocientes de Inteligência (QIs) das escalas Verbal e de Execução contribui para identificar se a criança apresenta DANV ou DAV5. Como recursos complementares de avaliação. compreensão da sequenciação-seriação. pois fornece um resultado que não reflete necessariamente as dificuldades específicas de cada criança. habilidades visuomotoras. escrita e matemática5. o que não era esperado em função da alta incidência de queixas de aprendizagem nessa área de ensino. não incluindo uma análise focalizada das funções neuropsicológicas envolvidas na habilidade de leitura. perceptivos e mnemônicos. Essa escala ainda fornece um índice de aprendizagem a partir de cálculos realizados com os escores obtidos nos diversos subtestes desse instrumento13. Além disso. Dentre as 60 ferramentas diagnósticas. demonstrando maior cuidado e rigor metodológicos na identificação de déficits relacionados à aprendizagem. assim como no de transtornos neurológicos com queixas de aprendizagem associadas (epilepsia e hidrocefalia.OLIVEIRA CR ET AL. Psicopedagogia 2009. resolução de problemas e metacognição11. torna a investigação de DA mais aprofundada. em sua maioria. Dentre estas últimas. por exemplo) e alterações genéticas (como síndrome cri du chat e velocardiofacial). Nessa revisão. Uma das possíveis explicações para a falta de Rev. as investigações concentraram-se no exame de DANV em populações clínicas com DA. recomenda-se na investigação de DA o uso conjunto de testes de inteligência e de desempenho escolar e a análise de correlação entre eles. 26(79): 65-76 70 .

em campo clínico ou científico. Nota-se que mesmo sendo um construto alvo de testes específicos. Ela mostra-se essencial na aquisição das habilidades de leitura. memória de trabalho. segundo Harnadek e Rourke (1994)27. visto que apresenta uma abundância de pesquisas sobre dificuldades de leitura comparadas com àquelas de escrita e de matemática5. a partir deles a criança é capaz de automonitorar suas ações (por exemplo. resolução de problemas e flexibilidade cognitiva. Em relação aos aspectos matemáticos. atenção destinada à realização de tarefas escolares e diárias. TMT. combinando o seu uso com a aplicação Rev. O campo empírico também parece seguir essa associação com leitura e escrita.48. crianças com transtornos neurológicos e genéticos parecem ser mais acometidas por esse tipo de dificuldade37. etc) quanto comunicativas (processamento linguístico). a MT. estando a MT prejudicada. educadores e profissionais da saúde10. Dentre as funções cognitivas. Os testes TT. a criança pode enfrentar algumas dificuldades tal como em lidar com o valor de números durante o processo de cálculo. O WISC teve preferência na grande maioria dos artigos. os testes mais utilizados detiveram-se na investigação das funções executivas. Conforme distingue a literatura. problemas na aquisição dessas habilidades tornam-se primeiramente mais evidentes que dificuldades aritméticas. teste de hipóteses e utilização de feeedback (auto-monitoramento). Outro aspecto examinado na presente revisão sistemática refere-se ao perfil de amostra dos estudos que investigam DA. No início da aprendizagem de leitura. a memória de trabalho (MT) é bastante requisitada como um componente cognitivo envolvido no aprendizado. por isso.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM preocupação com as calculias diz respeito à compreensão do termo DA como dificuldades em leitura e escrita pela grande maioria dos pais. visto que os autores buscavam delinear diferenças entre DANV e DV em busca de uma melhor caracterização dos seus respectivos quadros sintomatológicos. a memória é usualmente examinada no contexto da avaliação da aprendizagem. Portanto. são considerados como os mais sensíveis no diagnóstico de crianças com DANV. em especial. utilizando-se da rota fonológica.34. é provável que a aquisição da leitura seja prejudicada35. 26(79): 65-76 71 . De acordo com os resultados apresentados dessa revisão sistemática. envolvendo.49. Além disso. Outros componentes executivos além da MT são necessários para a aprendizagem. TPT e GPT. resultando em volume menor de testes e de pesquisas que se dedicam a este último. Na medida em que a escrita e a leitura são incentivadas antes do início da educação formal. ou se o tempo requerido para a evocação desta é prolongado. A MT é necessária à continuidade de uma atividade e permite a estocagem temporária de informação para que outras tarefas cognitivas possam ser executadas. Crianças com DANV apresentam maiores dificuldades no raciocínio não-verbal. Os estudos analisados nessa revisão centraram-se em maior quantidade em crianças que já apresentavam DA. principalmente quando há uma demanda de tarefas concomitantes47. precisa decodificar as palavras por meio da relação fonema-grafema. as DA podem ser encontradas em diferentes populações clínicas26. a dificuldade envolvida na aquisição da leitura muitas vezes pode estar relacionada à decodificação de palavras27. além das habilidades supracitadas. é importante que a escolha de testes para avaliar a capacidade de aprendizagem em crianças envolva instrumentos que investiguem tanto habilidades cognitivas específicas (organização e velocidade de processamento de informação. saber corrigir-se quando lê palavras de forma incorreta) e inibir respostas irrelevantes para as atividades que desenvolve5. escrita e matemática. torna-se fundamental o emprego de instrumentos. é altamente requisitada quando a criança. Se há uma falha na habilidade de reter essa relação durante a realização da tarefa. Dessa forma. Psicopedagogia 2009. focando-se principalmente nas habilidades linguísticas. para depois lexicalizá-las. o emprego de instrumentos neuropsicológicos no diagnóstico de DA é bastante diversificado. Em relação à linguagem. que forneçam medidas de consciência fonológica46.

fornecendo maiores subsídios para o diagnóstico. Ademais. No entanto. dessa forma. em sua grande maioria. 26(79): 65-76 72 . ilustrando o funcionamento cerebral para os componentes cognitivos. observou-se pouca exploração qualitativa dos resultados dos testes utilizados pelos pesquisadores. a simples adaptação e/ou tradução de testes estrangeiros era habitual. na ausência de instrumentos adaptados para a nossa realidade sociocultural e linguística. já é realidade.OLIVEIRA CR ET AL. Além dessa intersecção. a avaliação neuropsicológica das DA com o uso de técnicas de neuroimagem51. incluindo áreas como a Neuropsicologia e a Psicopedagogia. Outrora. refletindo. de outros testes que se delimitavam ao processamento cognitivo específico. tente desvendar as causas cognitivas que podem acarretar DA50. No entanto. Assim. Os dados dos instrumentos eram. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos no processo de aprendizagem. torna-se essencial que a avaliação de DA seja realizada por uma equipe interdisciplinar. os artigos apresentaram limitações como a presença de poucos estudos longitudinais na investigação das DA (impossibilitando a avaliação da remissão ou progresso dos sintomas) e a ausência de grupo controle em 46% dos artigos para comparar o desempenho de crianças com DA nos testes utilizados. discutidos de acordo com valores quantitativos do desempenho dos participantes e não quanto a quais funções cognitivas poderiam estar envolvidas no surgimento e na manutenção de tais dificuldades. adolescentes e adultos. ao longo dos anos investigados nessa revisão sistemática. O emprego de testes neuropsicológicos na área de aprendizagem apresenta-se como uma ferramenta importante. contribuindo para a formulação de estratégias eficazes de intervenção. É importante que o processo de avaliação neuropsicológica não se limite à busca por diagnósticos preestabelecidos. na prática clínica e de pesquisa. focando. Psicopedagogia 2009. não é capaz de fornecer um diagnóstico completo apenas por sua aplicação. Dessa forma. O método das pesquisas foi variado. a crescente consciência da importância de testes neuropsicológicos adequados aos critérios psicométricos e psicolinguísticos de cada região tem contribuído para que grupos de pesquisas nacionais empenhem-se em suprir a lacuna de instrumentos neuropsicológicos que abarquem todas as faixas do desenvolvimento humano. a pesquisa em Neuropsicologia ainda se encontra em estágio inicial no Brasil. obtêm-se resultados mais amplos da investigação neuropsicológica para a formulação de intervenções que correspondam às reais dificuldades de cada paciente. mas que contribua para uma compreensão etiológica. como déficit de atenção e dislexia. Parte desta limitação foi suprida em alguns estudos quando os autores comparavam os desempenhos dos participantes às normas de referência de cada instrumento. ou seja. houve escassez de artigos nacionais acerca da investigação neuropsicológica das DA. ocasionando uma série de versões de um mesmo instrumento. Embora esse quadro clínico configure-se como objeto de estudo há décadas. Entretanto. além de crianças. e que estas possam complementar conhecimentos e interpretações. Rev. Além de haver poucos artigos que explorem a avaliação neuropsicológica no diagnóstico de DA.

Moojen S. Learning disorders. it will contribute for a more accurate process of neuropsychological assessment and rehabilitation of learning problems.1996. In their totality all the studies investigated clinical samples. being present in 48% of the articles. Washington:American Psychological Association. In: Rotta NT. always considering multidisciplinary approaches. USA:Encyclopedia Britannica. Costa AC. Riesgo RS. Feron FJM. intersection between Neuropsychology and Psychopedagogy is still incipient in Brazil. Therefore abstracts of papers published from 1999 to 2008 were analyzed. 26(79): 65-76 73 . J Learn Disabil. Nevertheless. Psicopedagogia 2009. Child.38(6):563-8. Jolles J. Regarding this subject. Edmonds JE. Subtypes of learning disabilities: neuropsychological and behavioural functioning of 495 children Rev. editores. evaluated LD with neuropsychological instruments. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Wassenberg R. it was held a systematic review in order to examine which neuropsychological instruments have been used to assess learning disabilities (LD).INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SUMMARY Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Neuropsychology is related to other fields of study such as health and education. 5. Culbertson JL. Neuropsychology for clinical practice. the following keywords were used: learning disabilities and child and cognition. editores. REFERÊNCIAS 1. neuropsychological evaluation in the context of LD detection should be deeper in a quantitative and qualitative way. 6. São Paulo:Artes Médicas. as well as to identify which are the main evaluated samples. p. 3. However. Semiologia psicopedagógica. In: Adams RL. because its results are still insufficiently interpreted. Articles were included only if presented empirical study. Researching on SciELO’s database. Spanish or English. Parsons OA. KEY WORDS: Neuropsychological tests. 2006.1986. Culbertson JL. Hendriksen JGM. So. and learning disabilities and child and neuropsychology – this one increased by one of the following words: test. the keyword “learning” had been combined with “Neuropsychology” and “cognition”. p. Webster ’s third new international dictionary. 2005.103-12. Manual de dificuldades de aprendizagem. After research 33 articles that complete the inclusion criteria were found. Ohlweiler L. Based on MEDLINE data. with 60 neuropsychological registered tests. Neuropsychological aspects for evaluating learning disabilities. Semrud-Clikeman M. Learning disabilities. Nixon SJ. 4. Wechsler ’s scales were the most employed. 2. Webster M. Vles JSH.331-408. García JN. Porto Alegre:Artmed. The administration of neuropsychological tools for learning aspects can be considered very important since several cognitive components are involved in this processing. 1998. assessed children and had been written in Portuguese. Keulers EHH. evaluation or assessment.

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2004) César Merino Soto. Universidad de San Martín de Porres y Universidad Privada San Juan Bautista) e investigador en el área de evaluación y medición psicológica. Correspondência César Merino Soto Calle Enrique Palacios 430. por medio del dibujo de la figura humana. con interés aplicado en crianza. y métodos cuantitativos. Se comentan las ventajas y limitaciones. pues posee menos influencia de la habilidad artística y motora. estrés infantil: co-fundador de la Asociación Civil Sembrar (Lima). y un mayor control de aspectos culturales en el sistema de calificación del dibujo. ADOLESCENTES Y ADULTOS ARTIGO ORIGINAL ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Adolescentes y Adultos. Peru E-mail: sikayax@yahoo. docente universitario (Universidad Nacional Federico Villareal. la cual nos permite hacer una estimación de la habilidad intelectual de forma general. un análisis descriptivo de las propiedades psicométricas y sugerencias aplicativas de la Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños. Luis Honores Mendoza y Walter García Ramírez estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Federico Villareal. Inteligencia. Con intereses en la investigación psicométrica y métodos cuantitativos. en personas con edades desde los 4 hasta los 89 años. Pruebas de inteligencia.psicólogo. con respecto a pruebas anteriores de la misma naturaleza. ADOLESCENTES Y ADULTOS. Posee una aplicación e interpretación sencilla y rápida. permitiendo estimar la inteligencia de manera confiable y válida. Luis Honores Mendoza.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. César Merino Soto . 26(79): 77-87 77 . Psicopedagogia 2009. Cognición.ar Rev.Se presenta. DAP-IQ (REYNOLDS Y HICKMAN. Chorrillos – Lima 9. PALABRAS-CLAVE: Diseño. Walter García Ramírez PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA RESUMEN .com. DAP: IQ.

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INTRODUCIÓN

La Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños, Adolescentes y Adultos, cuyo nombre original es Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults (DAP:IQ)1 fue desarrollada por Cecil Reynolds y Julia Hickman en el año 2004, y es uno de los desarrollos más recientes para la estimación de la habilidad intelectual por medio del dibujo de la figura humana, lo que permite también un examen de la continuidad evolutiva del desempeño en las características estructurales del dibujo desde tempranas edades hasta la adultez. Históricamente, el desarrollo de los sistemas de calificación del Dibujo de una Persona más populares han pasado por varios trabajos normativos, desde Goodenough2 y su revisión por Harris 3, hasta los popularizados aportes de Koppitz4,5, y finalmente llegando al sistema de Naglieri6. Todos ellos han sido comercialmente publicados y difundidos durante la preparación universitaria y eventos académicos. Pero estas versiones han demostrado dar estimaciones de inteligencia que tienden a alejarse por debajo de las estimaciones provenientes de pruebas más completas. Es decir, que los procedimientos anteriores al DAP: IQ han revelado subestimar los puntajes de inteligencia, especialmente el sistema Goodenough-Harris7. Un aparente motivo es que estos sistemas tienden a incluir la habilidad motora o artística en la derivación de los puntajes1; por lo tanto, una condición como tal puede ser considerada como irrelevante al constructo que trata de capturar el DAP: IQ, es decir, la estimación de la inteligencia. Si la habilidad visomotora o artística son elementos condicionantes de los puntajes en un sistema de calificación, la interpretación del CI obtenido se hace compleja y menos parsimoniosa, por lo tanto la ejecución del niño en el dibujo de la persona expondría más su habilidad motriz que su inteligencia; y este es un problema que ya ha sido resaltado respecto a los supuestos indicadores emocionales en niños pequeños8. Desde los inicios de su creación como herramienta de investigación y clínica, la

medición de la habilidad cognitiva hecha por el dibujo de la figura humana se enfocaba principalmente hacia niños y adolescentes, pero este sistema permite la evaluación en adultos en prácticamente todos los rangos funcionales de edad adulta. En otros sistemas no comercialmente difundidos se han publicado para uso clínico en, por ejemplo, poblaciones de adultos mayores como despistaje de déficit cognitivos9,10; sin embargo, su expansión no se compara con las versiones para niños mencionadas anteriormente y se pueden percibir como propuestas experimentales. Los autores aseguran que el DAP: IQ mejora la práctica evaluativa de la figura humana como medición de la habilidad cognitiva general, ya que los elementos elegidos son los aspectos más representativamente universales de la figura humana, y que se combinan con los grados de complejidad conceptual de los elementos. La naturaleza no verbal de la tarea hace que se puedan obtener resultados en las situaciones clínicas que generalmente son problemáticas para el evaluador, tales como en la evaluación de niños con desórdenes emocionales o severamente hiperactivos, personas analfabetas y de idiomas distintos a la del examinador. Aparentemente, los criterios de calificación del DAP: IQ poseen menos especificidad cultural y son consistentes a través de las edades. Una de las características de este instrumento es que permite derivar una estimación cuantitativa y confiable de la habilidad cognitiva general, con datos psicométricos existentes desde niños (4 años) hasta adultos (89 años) provenientes de una muestra normativa. Los estudios de validez y utilidad citadas en el manual y en una investigación independiente11 sugieren que el sistema de calificación utilizado enfatiza el concepto del diseño más que la habilidad artística y la coordinación motora, por lo tanto estos atributos serán de menor impacto sobre el nivel de desempeño obtenido. Los autores también indican limitaciones para el uso del DAP:IQ, no recomendándolo como reemplazo de otras mediciones de inteligencia más completas, así

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como no ser recomendado administrarlo a personas con trastornos severos de tipo motor, visual, y de problemas de conducta severos. Una reciente revisión del DAP:IQ 12 ha resaltado su propuesta innovadora desde los métodos modernos de construcción, la continuidad de la calificación de sus ítems, y el sistema monotemático de calificación que controla las diferencias de género, pero también limitaciones como la necesaria pero no suficiente información de validez y confiabilidad, el proceso de muestreo y que no aparece una justificación sólida para usar únicamente una muestra del dibujo para estimar los puntajes .
MATERIALES

la cabeza, una caricatura o una figura echa de palos, se puede repetir las instrucciones. También se puede proveer una nueva hoja si se requiere o se solicita. Se permite al evaluado puede borrar si lo necesita pero no se debe promover esta conducta. Administración Colectiva. Para la administración colectiva, decir: “Quiero que dibujen una figura de sí mismos. Dibujen una figura completa y no sólo la cabeza, el dibujo debe estar mirando de frente y no perfil. No dibujen una caricatura o una figura hecha de palos. Hagan lo mejor que puedan para dibujar una figura de sí mismos, ¡pueden comenzar! Levanten la mano si tienen alguna pregunta o cuando hayan terminado el dibujo”. Calificación Las instrucciones de calificación requieren un estudio anticipado de los criterios y los ejemplos gráficos que se hallan en el manual. El sistema de calificación se basa en una puntuación cualitativa que varía desde 0 (parte no reconocible o ausente) hasta 4 puntos (parte presente o cumpliendo todos los criterios anteriores); esta variación depende del ítem calificado. Los ítems forman 23 criterios sobre el que el dibujo es calificado: siete criterios son calificados con 0 y 1; siete criterios con 0, 1 y 2; ocho criterios con niveles de 0, 1, 2 y 3; finalmente, un criterio con niveles de puntuación desde el 0 hasta el 4. La calificación se efectúa mediante la hoja de registro, que contiene los 23 criterios, y cada uno tiene al lado ejemplos gráficos que representan la creciente complejidad de cada puntuación en los ítems. Los ejemplos gráficos de calificación provienen de los dibujos incluidos en el manual y que se utilizan para el entrenamiento del sistema. En la Tabla 1 aparecen los ítems agrupados por rango del escalamiento en cada una de ellas. Las instrucciones estandarizadas de calificación del DAP: IQ enfatizan los aspectos conceptuales del dibujo y no la calidad artística, por lo que la calificación tiende a ser rápida,

Los materiales necesarios son un lápiz con borrador y el formulario de calificación. Aunque con la compra de la prueba se incluye una hoja titulada como hoja para la administración, sólo se requiere una hoja estándar Bond, A- 4, sobre una mesa de superficie lisa. La aplicación dura aproximadamente alrededor de 15 minutos, y el dibujo toma menos de 10 minutos generalmente; y 5 y 15 minutos la calificación y obtención del puntaje. Administración Se administra grupal o individualmente. Las instrucciones de aplicación requieren que el examinado dibuje una figura de sí mismo, completa y de frente, que no consista en una figura de palos o una caricatura; y se enfatiza que haga el mejor dibujo posible. Se permite que el examinado use el borrador para corregir su dibujo. Administración Individual. La consigna para la administración individual es la siguiente: “Quiero que dibujes una figura de ti mismo. Dibuja un cuerpo completo, no sólo la cabeza; has el dibujo de frente, no de perfil. Tampoco hagas una caricatura o una figura hecha de palos y hazlo lo mejor que puedas para dibujar una figura de ti mismo. Toma tu tiempo y trabaja cuidadosamente, ¡puedes empezar!”. Si el evaluado dibuja una figura de perfil, solamente

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Nivel de puntuación 0, 1 0, 1, 2 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3, 4

Tabla 1 - Escalamiento y puntación de los ítems del DAP: IQ. Criterios Pestañas (4), cejas (5), codos (13), cintura (16), caderas (17), rodillas (19), tobillos (20) Mentón (8), oreja (9), hombros (11), brazos (12), torso (15), piernas (18), accesorios (23), Cabeza (1), pelo (2), ojos (3), nariz (6), cuello (10), manos (14), pies (21), ropa (22), Boca (7)

llegando a óptimos niveles de acuerdo interexaminador (alrededor de correlaciones Pearson de 0.90). El autor (Reynolds, 2006: comunicación personal) sugiere que cuando surge una duda sobre qué puntuaciones adyacentes asignar, se debería asignar la puntuación elevada que favorezca al examinado, especialmente en la situación de evaluar dibujos de los niños. A modo de ejemplo, presentamos el puntaje y los criterios de calificación (Figura 1) de un dibujo perteneciente a un niño de 9 años, y de una adolescente de 16 años (Figura 2). Normas Las normas provienen de una muestra normativa de 3,090 personas participantes de varias regiones de los Estados Unidos. El procedimiento de muestreo aseguró la representatividad demográfica con el censo del 2001, aunque no se extrajo aleatoriamente las unidades de muestreo. Para cada grupo etáreo, hubo alrededor de un número promedio de 150 sujetos; entre 14 (75-89 años) y 210 (8 años). Las normas se construyeron siguiendo los modernos métodos de construcción de las mismas. Los puntajes estandarizados (CI) son corregidos por la edad como variable moderadora; el procedimiento usado fue el de normalización continua13,14 que usa la regresión polinómica para ajustar los parámetros de la distribución de los puntajes, y proporcionar una progresión de los puntajes de modo más preciso según las edades de los examinados. El manual anota que la interpretación de los resultados deben ser moderada por dos aspectos: a) el contexto en que se creó la prueba y b) el contexto de aplicación. El primero llama la

atención del usuario sobre la interpretación usando la información de validez en el momento de elaboración del manual; y que la evidencia adicional de sus ventajas y limitaciones deben moderar la interpretación y uso del DAP: IQ con los posteriores. El segundo, señala que la validez de la interpretación de los puntajes estandarizados del DAP: IQ depende de las características de la evaluación. Si existieron eventos que el examinador considera como suficientemente disruptivos del desempeño del examinado, entonces se debería incluir en la interpretación o descartar el puntaje obtenido. Se pueden derivar puntajes estandarizados, pero especialmente se obtiene un cociente intelectual (CI), basado en una media 100 y una desviación estándar de 15. También se reportan rangos percentiles. Adicionalmente, se disponen de tablas de conversión para obtener puntajes T, puntajes z y eneatipos. El manual presenta otros dos tipos de puntajes: equivalentes de edad y equivalentes de grado escolar. La interpretación usa un sistema de descriptores cualitativos comunes a clasificaciones normativas; y usan como separadores de estas categorías el grado de desviación de la media de 100. Confiabilidad La confiabilidad se evaluó obteniendo estimaciones para la consistencia interna, acuerdo inter-calificadores y la estabilidad de los puntajes del DAP: IQ. Las estimaciones del acuerdo provenientes del manual se hicieron mediante correlaciones Pearson. De este modo, el manual reporta que se pueden obtener resultados estables (r = 0.84) en cortos periodos

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cadera presente Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas Ninguna presente Ninguno presente Alguna forma reconocible para los dos pies presentes Alguna ropa presente Ninguno presente Ptj. no un simple palo). La consistencia interna se basó en el coeficiente alfa de Cronbach.82. Brazos están presentes Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. ancho. 26(79): 77-87 81 . ya que el puntaje en la re-evaluación aumentó en magnitud de 3 puntos. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados Ninguno presente Dos manos con dedos Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media o justo debajo de la línea media(puede ser representado por la vestidura) Reconocible. relativas a otras características El cuello muestra dimensiones (es decir. La diferencia cuantitativa entre los puntajes estandarizados en ambas ocasiones reveló una leve diferencia con un efecto de regresión a la media. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos de tiempo (una semana) en una muestra de 45 personas de 6 a 57 años. la estabilidad de las calificaciones otorgadas por los calificadores (acuerdo intra-calificador) obtuvo una elevada consistencia.92 en 31 protocolos administrados en dos ocasiones y dentro de tres semanas11. y varió desde 0.74 (grupo de cuatro años) Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Alguna forma reconocible como cabeza Pelo presente. profundidad) y está aproximadamente centrado en la cara La boca está en esencia correctamente ubicada Ninguno presente Orejas correctamente ubicadas a los lados de la cabeza. Psicopedagogia 2009. ubicación apropiada al género del dibujo Dos ojos ovalados con pupilas Ninguna presente Ninguna presente Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (es decir. a través de los grupos de edad estandarización. alto. el valor mediana fue 0.Ejemplo de Calificación del DAP en un niño de 9 años. El efecto del muestreo de tiempo también se evaluó respecto a los propios evaluadores. Es decir.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. pero sin continuidad con el torso Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. ADOLESCENTES Y ADULTOS Figura 1 . 1 2 2 0 0 2 2 0 2 2 2 2 0 2 1 1 1 2 0 0 1 1 0 Rev. r = 0.

muestra dos labios y muestra algún intento de expresión 4 Mentón reconocible 1 Ninguna oreja presente 0 El cuello muestra dimensiones (es decir.73 (Hispanos) hasta 0. logos) y no hay transparencias 3 Ninguno presente 0 Rev. este Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Ptj. Psicopedagogia 2009.95.MERINO SOTO C ET AL. entre 11 y 75 años provenientes de la muestra normativa. profundidad). conectada al torso y posee una característica especial 3 Pelo presente. aproximadamente centrado en la cara y muestra dos fosas nasales 3 La boca está en esencia correctamente ubicada. Para abordar la confiabilidad inter-jueces. Brazos están presentes 2 Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en.80. ubicados proporcionalmente en la parte superior de la cara y aproximadamente simétrico 3 Presentes en ambos ojos 1 Presentes en ambos ojos 1 Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (ancho. En el primer estudio se seleccionaron 31 dibujos aleatoriamente. no un simple palo) y continuidad con el torso 3 Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados 2 Ninguno presente 0 Dos manos con dedos 2 Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello. se seleccionó una muestra de 145 dibujos de niños entre 6 y 11 años de edad desde la muestra de estandarización. cierre. ubicación apropiada al género del dibujo.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. A través de grupos demográficamente diferentes según el género. y fueron calificados por dos personas de la editorial. y con un rango entre 0. muestra un intento de estilo y esta dibujado con esmero 3 Dos ojos con pupilas. más pequeña que el tronco en ancho. etnia y lateralidad.87 (grupo de 30 hasta 39 años).86 (diestros). 26(79): 77-87 82 . En el segundo estudio. alto. la consistencia interna mediana fue 0. Figura 2 . Posee al menos 2 veces el largo de la cabeza y no más de 5 veces el largo de la cabeza 2 Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media 1 Reconocible. quienes no fueron entrenados en el sistema del DAP: IQ y sólo revisaron independientemente las instrucciones del manual y la hoja de calificación. la correlación Pearson entre las calificaciones de ambos fue 0. los autores de la prueba1 presentaron dos estudios. Cabeza en forma oval. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos y 0. cadera presente 1 Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas 2 Ninguna presente 0 Ninguno presente 1 Dos pies con calzado presente que presentan al menos dos detalles 3 Ropa con algún detalle presente (bolsillos.

43). ADOLESCENTES Y ADULTOS rango se considera el más difícil de calificar sus dibujos1. Al utilizarse otros criterios externos. WJ-RK. un estudio hispano15 en una muestra de niños preescolares (n = 43). Las correlaciones con medidas estandarizadas de rendimiento escolar (Woodcock-Johnson-Revised Test of Achievement. una ruta curvilínea que declina en la adultez tardía. y r = 0. en este último estudio tres calificadores aplicaron el sistema y la variación en los coeficientes intercalificadores fue explicada por la frecuencia del uso del sistema por parte de cada calificador. respectivamente. el DAP: IQ correlaciona en promedio 0.83. es decir. los calificadores no tuvieron entrenamiento formal en el DAP: IQ y solo hicieron uso de las instrucciones presentadas en el manual. las correlaciones concurrentes con el Goodenough-Harris fue 0. La muestra del DTLA-P: 2 provino de una parte de la muestra de estandarización. percepción visual e integración visomotora. la correlación promedio fue 0. y el Weschler Individual Achivement Test.92. Las correlaciones con pruebas de compleja administración e interpretación fueron consistentes con las expectativas de los autores. en ambos administraciones. Luego. Otros estudios independientes reportaron cercanos índices de acuerdo. con un instrumento de velocidad motora fue 0. Finalmente un índice general de percepción visual extraído del Developmental Test of Visual Perception – Adolescents and Adult16. y -0. Con las pruebas de integración visomotora. y 0.51. Estos estudios provenientes del manual aportaron evidencia de validez de constructo respecto a la edad.64. y a través de diversas variables nominales basadas en el sexo y origen étnico. De este modo. y rapidez motora. reportó coeficientes intraclase y Pearson entre 0.86 en un grupo de niños entre 6 y 11 años (n = 50). La curva de puntajes del DAP: IQ en este rango de edad sigue un patrón que es reconocible para tareas de inteligencia fluida. pero siempre fueron un poco más elevadas con las subescalas del dominio numérico o matemático que frente a dominios verbales. la correlación fue de 0. y el WISC-III (n = 211). Estos resultados indican que los DAP:IQ comparten un monto de habilidad visomotora en niños que no se puede desestimar en las interpretaciones sobre el desempeño del niño.78. Más recientemente. Las medidas utilizadas como criterios externos fueron rendimiento escolar.36 con el VMI de Beery (n = 71). La correlación lineal entre los dos calificadores fue 0. adicionalmente. Por ejemplo. es frecuente hallar la interpretación normativa de la figura humana usando normas antiguas o basadas en los trabajos Rev. r = 0.70 entre niños de 4 a 14 años.64 (n = 150) y 0. n = 78. WIAT.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. la correlación promedio fue 0.75 (n = 160).85 con el sistema de Koppitz (n = 100 niños en cada estudio.42.83 y 0. la correlación fue 0. y la muestra del WISC-III. reportaron un acuerdo inter-calificador de 0.46. Por otro lado. de una muestra clínica con posibles problemas de aprendizaje. con la estimación general de inteligencia de estas dos medidas. y acuerdo intra-calificadores de 0. el DAP: IQ debería compartir más varianza con estimaciones cognitivas del dominio no-verbal que del dominio verbal. en una muestra dibujos de estudiantes universitarios (n = 110).84 y 0. por ejemplo11. Con la edad.18. las evidencias de validez también siguieron un patrón esperable. es decir. COMENTÁRIOS El instrumento ofrece interesantes diferencias con los sistemas anteriores para calificar el DUP (dibujo de una persona). n = 149) indicaron en general una magnitud moderada con sus subáreas (respectivamente. el grupo de edad fue 4-10 años. en la práctica profesional y de investigación. Psicopedagogia 2009. las correlaciones con la edad estuvieron entre 0. Al igual que en el primer estudio. entre 4 y 11 años). 26(79): 77-87 83 . usando como criterios el puntaje no verbal del Detroit Test of Learning Aptitude-Primary.46.91. 2dn version (DTLAP: 2) (n = 1233). Validez Dos estudios de validez concurrente reportados en el manual demostraron que el DAP: IQ correlaciona 0.25 con el Test de Bender de Koppitz (n = 121).

Sistemas como el de Goodenough y Harris 3 y de Koppitz 4 son tradicionalmente parte de las opciones de evaluación gráficas del profesional e investigador.Además. las normas como el contenido total de los trabajos originales permanecen inmodificables y son más antiguas de lo que sugiere la primera impresión o publicación hispana. por otro lado. Cuando un evaluado completa el dibujo y dependiendo de su edad. El énfasis en un control de las condiciones de evaluación grupal tiene un influyente impacto en los puntajes obtenidos del dibujo de la figura humana8. luego recoger el dibujo. todos los trabajos anteriores contienen datos normativos que han perdido vigencia comparativa.MERINO SOTO C ET AL. Rev. Justamente. En la práctica. Por ejemplo. también. a excepción del trabajo de Naglieri 6 . Cuando la evaluación se realiza en escolares en sus respectivos salones de clases. dado el acelerado avance tecnológico en los países industrializados y en países con una creciente promoción en la educación.20. aunque la administración es sencilla y se espera que el examinado no tenga dificultades en entender la tarea. una caricatura o una figura echa de palos. desde nuestra observación son por regla: • Control de distracciones que puedan alterar el proceso de evaluación. la antigüedad de las normas hizo que la revisión por parte de los autores de los sistemas publicados demostrara que. Las situaciones que debe tomar en cuenta el evaluador. han tenido relativo éxito en su validez modificando sistemas existentes originalmente creados para niños y adolescentes. los examinadores deben desplazarse entre el grupo evaluado para inspeccionar los dibujos. Algunos trabajos elaborados para evaluar el desempeño cognitivo en adultos mayores con y sin demencia. el evaluado puede borrar si lo necesita pero no promover que lo haga. también se ha reportado correlaciones moderadas o altas con el WISC-R. Se puede proveer de una nueva hoja de dibujo si se necesita o lo pide un evaluado. pero se han mantenido en el ámbito de la investigación9. solamente la cabeza. por lo tanto. los datos normativos generalmente se orientan hacia niños y adolescentes. este efecto ha sido discutido e identificado como el efecto Flynn17. pues cada uno es diferente al otro y no hay un dibujo correcto o incorrecto”. Algunas indicaciones para la aplicación se proponen a continuación. pedirle que escriba su nombre en la parte superior de la hoja para evitar posibles confusiones. Psicopedagogia 2009. Durante la administración grupal. el examinador debe ser muy cuidadoso en controlar los eventos periféricos que pueden comprometer la validez de los puntajes. Con un sistema que minimice la influencia de la habilidad artística o motora. Por otro lado. En condiciones de aplicación individual el examinador puede controlar mejor los eventos aleatorios. repetir suavemente las instrucciones. 18. recomendamos insistir cordialmente que el trabajo es individual y que “no deberían ver cómo lo hace otro compañero. especialmente con el CI no Verbal7. Si el examinado dibuja una figura de perfil. No esperar recoger los dibujos hasta que todos a la vez hayan acabado. Los usuarios en el habla hispana deben tomar nota que las ediciones traducidas provienen de los trabajos originales publicados en los años 60s.35 y CI más bajos comparados con los CI derivados de WISCversión china. originales de sus autores. estos efectos pueden ser principalmente: copiar de figuras observadas alrededor de lugar o del compañero de al lado e influencia directa del compañero. y por último enfatizar siempre que el dibujo debe hacerse lo mejor posible. un autor 19 halló correlaciones debajo de 0. se puede esperar que las estimaciones de habilidad intelectual desde lo dibujo de la figura humana no subestime o sobrestime el nivel real. La inclusión de habilidades irrelevantes al constructo puede ser un motivo de algunas inconsistentes correlaciones predictivas de los dibujo con otras medidas generales de inteligencia. 26(79): 77-87 84 . por lo que es poco usual hallar sistemas y normas sobre el desempeño adulto. pero las condiciones de evaluación de grupo presentan dificultades adicionales.

A continuación presentamos la Tabla 2. Se muestra distraído. y estos deben ser estimados desde las tablas normativas. solo hazlo lo mejor posible. Por otro lado. lo mejor posible. Si el evaluado. y facilita la continuidad evaluativa entre un amplio rango de edad.. No te preocupes. Pregunta si puede pintar el dibujo. Ahora no es necesario pintar. el usuario no podría comparar sus propios datos empíricos sobre los ítems con los del manual y evaluar la trayectoria evolutiva que interculturalmente son relevantes para la construcción de conocimientos. Rev. Esta nueva versión pone contemporáneamente un elemento más objetivo que los otros sistemas en la calificación de pruebas basadas en el dibujo de la figura humana. Solamente si lo crees necesario. el dibujo de una persona puede ser más variable debido a su naturaleza gráfica. 26(79): 77-87 85 . La búsqueda de una adaptación normativa en poblaciones diferentes al de la muestra de estandarización original (americana) debe estar en la agenda de los potenciales usuarios de esta prueba. El manual enfatiza apropiadamente la vulnerabilidad de la interpretación y de los resultados del dibujo de una persona y que el examinador o usuario deben poner especial esfuerzo para controlar eventos periféricos que influenciarían en el desempeño.12. aquí tienes otra hoja. Decir: Pregunta si se puede borrar. Algunos investigadores reconocidos3. sin embargo. pero se necesita una expansión de sus estudios de validez para establecer mejor los límites interpretativos de este sistema.8 señalan que el grado de control de las condiciones de aplicación y las instrucciones ponen los límites en la validez de la interpretación del dibujo de la figura humana. levantas la mano. En la práctica. ADOLESCENTES Y ADULTOS • Actitud cordial en todo momento. Dibújate a ti mismo. Ya que el DAP: IQ provee una límite inferior aproximado de la estimación intelectual1. con ejemplos de afrontamiento por parte del evaluador a frecuentes situaciones durante la evaluación con el DAP: IQ. y su estimación puede guiar el entrenamiento en este sistema. es esperable que algunos ítems tiendan a ser más proclives a variabilidad en la calificación. Vamos. su utilidad como despistaje debe ser ponderada con estudios que confirmen su utilidad en diversas condiciones de evaluación. • Pasear constantemente alrededor del aula animando el trabajo de los evaluados. sería muy útil proveer el usuario de descripciones de los criterios en cada nivel cualitativo de ítems específicos. así que no son directamente comparables con futuros datos empíricos. Aunque toda prueba psicológica es influenciada por las situaciones de examen21. pero el manual no señala cómo ha sido el acuerdo en el nivel de los ítems. concéntrate y hazlo lo mejor que puedas. Tabla 2 .Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. La información proporcionada por el manual no ahonda en detalles que pueden ser útiles para el usuario. continúa. Solo usen su lápiz. Manifiesta ansiedad o se pone tenso al dibujar. la información de estas tablas ha sido modificada estadísticamente por el método de normalización continua. Los datos estadísticos descriptivos tampoco se presentan para los puntajes directos. Psicopedagogia 2009. por ejemplo no reporta el acuerdo inter-jueces para cada ítem y sus estadísticos básicos (tendencia central y dispersión) a través de los grupos etáreos de estandarización. Por lo tanto..PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Sigue trabajando. Pregunta si puede dibujar algo específico. cuando acabes. • Dibujos de personas o caricaturas en las paredes que pueden sugerir copiado en la ejecución del dibujo. Dibuja de forma rápida y descuidada ¿Crees que puedes hacerlo mejor? Si quieres intentarlo.

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Brown FG. México: El Manual Moderno. Flynn JR. Datos no publicados. Reynolds CR. Error de medición de los puntajes del Dibujo de la Figura Humana para la estimación de la inteligencia (DAP: IQ). 21. Psychological Bulletin.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Zheng L. Austin:ProeEd. A comparing study between DrawA-Person Test and C-WISC.1980. 16. Chinese J Clinical Psychol. Angoff WH. 1987.11(1):33-46. Voress JK. Bertinetti JF. A construct validation study of the human figure drawing test.101(2):171–91. The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978. Trabalho realizado na Universidad Nacional Federico Villareal. Psychological Bulletin. Artigo recebido: 10/11/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev. 2000. en escolares y preescolares. Peru. Pearson NA. Developmental test of visual perceptionadolescent and adult (DTVP-A). Flynn JR. Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure. ADOLESCENTES Y ADULTOS 14. Applied Psychological Measurement 1987. Fabry JJ.8(2):111-3. Merino C. 1990. Psicopedagogia 2009. Principios de la medición en psicología y educación. 17. 18.2002.95(1):29–51. 1984. Robertson GJ. Lima.2008. 20. Perceptual and Motor Skills. 19. 15. A procedure for standardizing individually administered tests normed by age or grade level.70(2):465-6. 26(79): 77-87 87 .

Tais alterações podem atuar como causa das dificuldades de linguagem que ocorrem quando o indivíduo falha ao receber ou resgatar.CEP 70673-409 E-mail:nikebarr@hotmail. Especialização em Fonoaudiologia pela UFSM-RS (Universidade Federal de Santa Maria). Bl I. incidência. a dislexia emerge normalmente nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. estas podem estar contidas em quadros de distúrbios de linguagem. características e correlação com a dislexia do desenvolvimento. 304. Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto Fonoaudióloga do Hospital das Forças Armadas-HFADF. Contudo. pretende-se oferecer suporte teórico para o psicopedagogo e profissionais de áreas afins intervirem de forma eficaz ao se depararem com um indivíduo que apresenta de forma associada a dislexia do desenvolvimento e a desordem do processamento auditivo. UNITERMOS: Dislexia. DF . é fundamental que se conheçam as alterações de comunicação e suas correlações. piorando o desempenho de indivíduos em tarefas de compreensão do som que requeiram habilidades auditivas. pela via da audição. Desta forma. Transtornos da percepção auditiva. o que foi ouvido (Pereira. A partir dessa revisão da literatura. Especialização em Psicopedagogia pela UFRJ/CEP (Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Centro de Estudos de Pessoal) e Especialização em Audiologia pela UFPE-PE (Universidade Federal de Pernambuco). Quanto às alterações do processamento auditivo. Pode-se considerar que.BARRETO REVISÃO ARTIGO DEMASC CARACTERIZANDO E CORRELACIONANDO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO AUDITIVO Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto RESUMO . A presente pesquisa pretendeu oferecer a definição de dislexia de desenvolvimento. Transtornos do desenvolvimento da linguagem. 26(79): 88-97 88 . usualmente não antes do final da primeira ou segunda série. apt 208 – Brasília. Psicopedagogia 2009. Redação. o psicopedagogo pode se utilizar de instrumentos para uma intervenção adequada no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita. pesquisadores como Estill (2005) e Pennington (1997) referem que precursores da dislexia estão presentes antes da idade escolar. Correspondência Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto SQSW. bem como a definição de processamento auditivo. Linguagem. características e intervenção. sua etiologia.com Rev.Para um adequado diagnóstico e intervenção terapêutica. seus métodos de avaliação. no que diz respeito às características. Mestranda em Fonoaudiologia na Universidade Veiga de Almeida. 1996).

ciente da importância de correlacionar as habilidades de processamento auditivo e a dislexia. ao referir que a dislexia é uma disfunção neurológica em que as pessoas não conseguem traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento. da instrução escolar adequada e de oportunidades socioculturais suficientes. REVISÃO DE LITERATURA Dislexia Quanto à definição. é definida como um transtorno de aprendizagem na área de leitura. conforme Zorzi1. e ainda por Bradley & Bryant7. dificuldade de escutar e compreender em ambiente ruidoso. organizando-os corretamente. assim como funcional. a dislexia do desenvolvimento tem sido descrita como de natureza genética-neurológica. problemas de produção de fala envolvendo principalmente os fonemas /r/ e /l/. Para Estill8. reproduzir. não sendo indicativo de pouca inteligência. o processamento auditivo consiste de mecanismos e processos do sistema auditivo que são responsáveis por diversos fenômenos comportamentais. Quanto às questões referentes à anatomia neurológica. embora sejam inteligentes. distração. o que é corroborado por Alvarez6. sendo que o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. este estudo se propõe a caracterizar e correlacionar tais alterações de comunicação. disgrafias. da ausência de problemas sensoriais ou neurológicos. Pereira e Cavadas 4 (1998) descrevem manifestações comportamentais e clínicas observadas em indivíduos com desordem do processamento auditivo. rápidas e alertas. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. Katz2 refere que crianças com distúrbios de aprendizagem podem ter concomitantemente distúrbios neuroauditivos que envolvem o sistema nervoso auditivo central e que estes podem ser identificados. os estudos visando à elucidação do processamento central da informação auditiva e sua correlação com a dislexia tem se intensificado. Psicopedagogia 2009. gramática. Galaburda & Kemper9 e Galaburda & Cestnick10 apontam anomalias de migração celular que afetam a região perisilviana – hemisfério esquerdo entre a 16a e 24a semana gestacional. 26(79): 88-97 89 . orientação direita/esquerda. Assim. desempenho escolar inferior em leitura. No que diz respeito à etiologia e incidência. tendo correspondência neurofisiológica. associar e ordenar os sons e as formas das letras. problemas de linguagem expressiva envolvendo as regras da língua (estrutura gramatical). incluindo fala e linguagem. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. a dislexia é uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer. Conforme a American Speech-Hearing and Language Association (ASHA)3. como: atenção ao som prejudicada. Nos últimos anos. dificuldades de compreender palavras de duplo sentido. tendência ao isolamento. Critchley5 refere que dislexia é um transtorno de aprendizagem da leitura que ocorre apesar da inteligência normal. identificar. apresentando um caráter permanente e duradouro. analisados e quantificados por meio da avaliação do processamento auditivo. dificuldade de compreender o que lê. diferenças anatômicas nos cérebros de indivíduos do sexo masculino e feminino Rev. mas que não impede a aprendizagem da leitura e escrita apesar das dificuldades. que afirmaram que crianças com dislexia são aquelas que apresentam problemas quando tentam aprender a ler e a escrever. o que despertou o interesse e a realização desta pesquisa de cunho bibliográfico. Zorzi1 entende que a dislexia é um transtorno de aprendizagem na área de leitura. Para o autor. a dislexia é um distúrbio dos processos de linguagem onde o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. ortografia e matemática. agitação hiperatividade. problemas de escrita como inversões de letras.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO INTRODUÇÃO A dislexia.

Bradley & Bryant7 referiram que a dislexia afeta de 3% a 5% das crianças nas escolas e Alvarez6 descreve dados da Associação Britânica onde ocorre um porcentual de 6% a 10% de crianças com dislexia na idade escolar. ou seja. provocando retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler. transposições ou substituições dos fonemas. Ellis 16 e Boder 17 classificam a dislexia como: • Dislexia Disfonética ou Fonológica (predominantemente fonológica) . Já em relação às questões referentes à genética: estudos como os de Vogleret al. como responsáveis pela dificuldade da leitura. onde a dificuldade encontra-se na conversão letra-som. Nos últimos 40 anos. fazer rimas e narrativas.15). que é manifestada no campo visual. que se manifesta na insuficiência para diferenciar os sons. sendo associadas as disfunções dos lóbulos pré-frontal.BARRETO MASC quanto a: simetria do plano temporal. ectopias. ou seja. O leitor lê por meio de um processo extremamente elaborado de análise e síntese fonética.4% dos meninos e em 5. Esta associada a disfunções do lóbulo occipital.14 têm defendido a hipótese do déficit fonológico como sendo um dos fatores causais da dislexia do desenvolvimento. problemas na motricidade fina (recortes com tesoura.1% das meninas (Berger et al. anomalias de desenvolvimento do córtex cerebral e do corpo geniculado lateral e medial. ocorrendo omissões. estima-se a dificuldade na aprendizagem da leitura em 14. as características apresentadas pelas crianças antes da alfabetização são: atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem. e Olson et al. distorções. giro temporal posterior e superior e região têmporo-occipital. • Dislexia Mista . aprender canções e contar histórias. giro angular e supramarginal. como apontam também a participação de alguns genes localizados no braço curto do cromossomo 15. Para Caldeira & Cumiotto18 existe a Dislexia Acústica. dificuldade de decorar versinhos. 26(79): 88-97 90 . podendo ser ainda causada por fatores ambientais e que as evidências atuais apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau são afetados). Psicopedagogia 2009. Pennington13 refere que as causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas.caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos disfonéticos e diseidéticos. o processo visual é deficiente. Dislexia Visual. • Dislexia Diseidética ou Superficial ou Visuoespacial (predominantemente Visual) caracterizada por dificuldade na leitura em decorrência de problema de ordem visual. região parietal. as crianças com este diagnóstico apresentam dificuldades no uso da rota sublexical para a leitura. herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%).11 e Nopola-Hemmi et al. no braço curto do cromossomo 2 e no cromossomo 6. frontal.12 apontam a relação entre o padrão de herança e a dislexia do desenvolvimento. crianças filhas de pais com problemas de leitura teriam maior probabilidade de apresentarem este transtorno. região subcentral. no uso do mecanismo de conversão grafema-fonema em atividades que exigem habilidades fonológicas. É normalmente associada a disfunção do lóbulo temporal. occipital e temporal. ou seja. microgiria (região pré-frontal inferior). Conforme Alvarez6. Na Inglaterra. na Associação Americana entre 8% e 10% e na Associação Brasileira em torno de 10%. heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famílias a marcadores genéticos do cromossomo 6. desenhos) e na grossa Rev.caracterizada por dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares. Quanto à classificação. pesquisadores como Bradley & Bryant7. que se manifesta na confusão de letras com semelhança gráfica e a Dislexia Motriz. como em leitura de palavras inventadas ou na categorização de palavras quanto aos sons. Para estes pesquisadores.

esquecimento de tudo o que lê. trocas ortográficas ocorrem. confunde conceito de ontem/hoje/amanhã (orientação temporal). sequências de fatos. problemas de conduta. ordenar as letras do alfabeto. desatenção e dispersão. ou seja. dificuldade de expressão: vocabulário pobre. esquecimento de palavras. Para Rabinovitch20. existem dois tipos diferentes de alterações cognitivas. no processo diagnóstico. conforme Alvarez6. graves dificuldades para organizar a agenda escolar ou a rotina diária. copiar e escrever números e letras inadequadamente. dificuldade para organizar-se no tempo. as crianças geralmente apresentam alterações na leitura resultantes de dificuldades no processamento da linguagem. dificuldade em participar de brincadeiras coletivas. que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns dos sinais preditivos de dislexia como: demora nas aquisições e no desenvolvimento da linguagem oral. desempenho escolar abaixo da média em matérias específicas que dependem da linguagem escrita. das capacidades fundamentais para a leitura que estão em falta ou subdesenvolvidas e na extensão em que se apresentam os comportamentos de leitura relacionados à disfunção neuropsicológica. por exemplo). é fundamental que sejam utilizados procedimentos que investiguem: • o desempenho da criança em atividades de leitura. alterações persistentes na fala. problemas de lateralidade (confusão entre esquerda e direita. a disfunção neuropsicológica. Conforme Estill8. mas dependem do tipo de dislexia. tropeça com facilidade). obstáculo a uma aprendizagem acumulativa. ou seja. há muitos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças. ainda que sejam muito interessantes. falta de interesse em livros. Na idade escolar. por exemplo). desenhar e pintar) e grossa (sem coordenação). as deficiências específicas na habilidade de leitura. dias da semana e meses do ano. leitura demorada. desnível entre o que ouve e o que lê (aproveita o que ouve. os profissionais devem utilizar procedimentos que possibilitassem determinar o nível funcional da leitura. apesar das diferentes classificações para a dislexia. silabada. Desta forma. sílabas em palavras longas. mesmo os infantis (só se interessa por livros que tenham muitas figuras). reconhecer as horas. dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais. o potencial e a capacidade de leitura. o problema em diagnosticar a criança disléxica fundamenta-se na determinação da qualidade da leitura. dificuldades de expressão e compreensão. sabe separar fichas por cores. frases curtas. estrutura simples. Rev. a extensão da deficiência em leitura. mas não decora o nome da cor. os fatores associados e as estratégias de desenvolvimento e recuperação para melhoria do processamento. as características apresentadas são: letra feia ou com muita incidência de inversão (b virado.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO (caminha desengonçadamente. essas alterações surgem em decorrência de dificuldades no processamento visoperceptual. Ardila19 referiu que. comparando-o com a idade e a escolaridade do seu grupo-classe e. pouco tempo de atenção nas atividades. que eventualmente podem resultar na dificuldade ou atraso na aquisição normal das habilidades de leitura. Para tanto. sendo que. 26(79): 88-97 91 . mas não o que lê). na habilidade para explorar ordenadamente o material escrito e em realizar um reconhecimento simultâneo dos grafemas que constituem a palavra (análise e síntese visual). o linguístico e o visoespacial. dificuldade em memorizar fatos recentes (números de telefones e recados. desinteresse ou negação da necessidade de ler. problemas para reconhecer rimas e aliterações (fonemas repetidos em uma frase). sentenças vagas. pouco interesse em livros impressos e escutar histórias. escrita e raciocínio lógico-matemático. dificuldade com quebra-cabeças. dificuldade de coordenação motora fina (para escrever. dificuldade de copiar as lições do quadro ou de um livro. observáveis na ginástica e no trabalho com mapas). na segmentação fonológica e na habilidade para relacionar os símbolos gráficos com os sons correspondentes. Psicopedagogia 2009. incidência maior em canhotos e ambidestros.

palavras derivadas. Caldeira & Cumiotto18 sugerem que a terapia deve ser multissensorial combinando sempre a visão. • vocabulário . calculadora. neurologistas e fonaudiólogos. enfim. psicopedagogos. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de estabelecer correspondência Rev. visuais e de memória. discriminação auditiva. gravador. mascaramento temporal. • ortografia .pré-requisito para compreensão.prefixos. uso de gravuras e fotografias.21 referem que a orientação aos pais e professores é parte imprescindível do programa de intervenção. além de se fazer uso de estratégias como: relógio digital. Psicopedagogia 2009. • pontuação . utilizando-se inclusive programas de computador desenvolvidos com tal objetivo. bem como um conhecimento mais aprofundado sobre as necessidades da criança/ adolescente resulta em programas de ensino mais condizentes com suas peculiaridades. os profissionais envolvidos no caso e a família devem estar integrados para favorecer o processo de aprendizagem da criança e minimizar seus déficits. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de distinguir características diferenciais entre os sons. devese contar com um diagnóstico exato. A autora descreve a importância dos pais no processo terapêutico e que este inclui dinâmicas com exercícios auditivos. Alvarez6 refere que qualificar o tipo de dislexia é fundamental porque a aplicação das técnicas terapêuticas vai depender do correto enfoque nas alterações observadas. coerência. Na intervenção. Podendo utilizar o computador com recursos de autocorreção.BARRETO MASC • o processo cognitivo e o processamento da linguagem/aprendizagem por meio de testes com normas de referência que permitam a análise do padrão do erro apresentado pela criança. bem cuidado e multidisciplinar. 26(79): 88-97 92 . Processamento auditivo Processamento auditivo central se refere aos mecanismos e processos do sistema auditivo responsáveis pelos seguintes fenômenos comportamentais: localização e lateralização sonora. sufixos. como leitura de títulos e subtítulos. reconhecimento de padrões auditivos. a audição e o tato. Nastas sugere abordagem multissensorial dirigida e estimulando ambos os hemisférios cerebrais. distinção entre vogais e consoantes. Salles et al. A autora salienta que. folhas quadriculadas para a matemática e letras com várias texturas. Sendo o processamento auditivo um conjunto de habilidades específicas das quais o indivíduo depende para interpretar o que ouve. integração temporal e ordenação temporal). discriminação. • compreensão .estratégias de reconhecimento prévio do texto. em um programa de reabilitação devem estar presentes tarefas que desenvolvam: • consciência fonológica . • produção de textos . cabe salientar que tais habilidades são mediadas por centros auditivos localizados no tronco encefálico e no cérebro.uso de palavras chave. • gramática . Para tanto. e demais regras de grafia. envolvendo habilidades relacionadas à maneira pela qual o indivíduo atenta à fala e aos sons do seu próprio ambiente. dígrafos. confecção do próprio material de alfabetização. desempenho auditivo na presença de sinais acústicos competitivos e desempenho auditivo para sinais acústicos degradados (American Speech Hearing and Language Association3). conjugação verbal. associação. observação de gráficos e figura. indicadores do conteúdo e contexto do texto a ser lido. • sintaxe. sempre que seja de interesse e relevância. por meio de uma equipe formada por psicólogos. organização de idéias.entonação na leitura e escrita. aspectos temporais da audição (resolução temporal. sinônimos e antônimos.sons e suas características de combinação.geração de palavraschave. Podem ser subdivididas nas seguintes áreas gerais: atenção. palavras em destaque. abertura e fechamento. As autoras salientam ainda que a escola.

A avaliação auxilia na evolução de um indivíduo em um programa de reabilitação. teste de fala filtrada e teste de fala com ruído branco26. O indivíduo ao vivenciar sons verbais e não-verbais no seu meio ambiente vai organizando estas informações auditivas que se manifestam como diferentes habilidades auditivas. prosódia. não-verbais. sendo que um mesmo indivíduo pode ser classificado em mais de uma das categorias de alterações28. também podem ocorrer dificuldades com a linguagem receptiva e expressiva4. As alterações da percepção auditiva podem ser classificadas quanto ao grau e ao tipo. por meio de fones. entonação. Conforme Alvarez & Zaidan29. Os testes dicóticos são os que utilizam o estímulo principal em uma orelha e a mensagem competitiva na orelha contralateral simultaneamente. Quanto ao tipo. a leitura e a escrita são as formas mais elevadas da linguagem. identificando uma desordem do processamento auditivo e propiciando o treinamento auditivo verbal24. testes monóticos e testes dicóticos. Psicopedagogia 2009. erros e concordância. dificuldade em manter a atenção a estímulos puramente auditivos. tempo de latência aumentado para emissão de respostas e/ou emissão de respostas inconsistentes aos estímulos auditivos recebidos. dificuldade em compreender conceitos verbais e relacioná-los a conceitos visuais e/ou idéias abstratas. que exigem um processo linguístico anatômico e Rev. vocabulário inespecífico e ambíguo. sendo que os testes dióticos não avaliam as orelhas separadamente. ênfase e contexto. dificuldades na organização e sequencialização de estímulos verbais e não-verbais e aprendizagem insuficiente quando restrita ao canal auditivo29. por meio de um fone com apresentação monoaural dos estímulos sonoros e podem ser citados: teste de frases com mensagem competitiva ipsilateral: SSI em português. podem ser classificadas como: problema de decodificação. Na avaliação podem ser utilizados testes dióticos. quando ocorre prejuízo na habilidade de ouvir.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO entre o estímulo sonoro a outras informações já armazenadas de acordo com as regras da língua. sintaxe simplificada. Em relação aos testes monóticos. da mensagem recebida. estes são realizados com uma mensagem-alvo e uma mensagem competitiva na mesma orelha simultaneamente. organização e evocação de informações auditivas para o planejamento e emissão de respostas6. envolvendo um conjunto de habilidades de seriação. salienta-se a importância do processamento auditivo no aprendizado da comunicação humana e. Para uma adequada intervenção é fundamental que sejam avaliadas as habilidades de processamento auditivo permitindo o diagnóstico do processo gnósico auditivo do indivíduo23. como ritmo. 26(79): 88-97 93 . estas podem ser classificadas em normal. falha na memorização das mensagens ouvidas. Entre estes cita-se o Teste Random GAP Detection Test-RGDT27. distúrbios na aquisição de linguagem. Quanto ao grau. envolvendo habilidades relacionadas à união de informações auditivas com informações de diferentes modalidades sensoriais. não utilizam fones e os estímulos utilizados podem ser a própria voz do avaliador ou objetos sonoros e são apresentados simultaneamente para ambas as orelhas25. envolvendo habilidades relacionadas à associação e à interpretação dos padrões suprasegmentais. integração. Entre as manifestações comportamentais indicativas da presença de um distúrbio do processamento auditivo podem-se citar os distúrbios articulatórios. moderada ou grave. dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita. Desta forma. Relação entre processamento auditivo e alterações de linguagem oral e escrita-dislexia O desenvolvimento do processamento auditivo depende da integridade do sistema auditivo ao nascimento e da experienciação acústica no meio ambiente. pedindo constantes repetições. expressão facial. codificação e organização. discriminação dos sons de fala prejudicada na presença ou não de estímulos simultâneos ou competitivos. e organização de saída. leve.

BARRETO MASC neuropsicológico altamente complexo. memória sequencial para sons verbais e não-verbais. utilizando os testes de localização sonora. interfere com a leitura que depende da lembrança da ordem temporal dos fonemas e da ordem espacial dos grafemas. assim como dificuldade para atenção seletiva e fechamento auditivo). como atenção seletiva e sustentada. observaram que no grupo de crianças sem dificuldades na aprendizagem houve indícios que quanto melhor o desempenho nas provas citadas. conseqüentemente. exclusão fonêmica e transposição fonêmica e PSI MCC e MCI em diferentes relações fala/ ruído. Os autores concluíram que é de fundamental importância a avaliação de processos de consciência fonológica e de processamento auditivo neste tipo de população. sendo 18 com dislexia e 18 do grupo controle. Há a possibilidade de presença de mudanças significantes nas habilidades de processamento auditivo binaural à medida que a criança normal amadurece. pobre performance entre habilidades auditivas. refletiram pobre performance nas provas de consciência fonológica. As autoras concluíram pela efetividade da terapia fonoaudiológica para o desenvolvimento das habilidades auditivas. Pestun32 afirma que a memória sequencial íntegra é imprescindível para o êxito da integração fonema-grafema e. Garcia et al. cálculo. ainda. indicando que. Rev. rima. dicóticos de dissílabos alternados e dicótico não verbal em 36 crianças. teste de inteligibilidade de fala – PSI e provas de consciência fonológica. não tendo apresentado mais dificuldade para o fechamento auditivo. com prejuízo mais significativo no processo de organização. Tallal34 relacionou a dificuldade na coordenação temporal dos sons com os problemas na decodificação fonológica e observou que as crianças com dificuldades fonológicas mais graves reveladas pela leitura ruim das não palavras foram as que tiveram maiores dificuldades na tarefa auditiva. Encontraram P 300 com tempo de latência aumentada e desordem de PAC em grau grave (alterações nos processos de codificação. A autora refere. Psicopedagogia 2009. 26(79): 88-97 94 . que para a realização de uma leitura com compreensão adequada é necessária a integridade do sistema nervoso periférico e central. Sauer et al. discriminação e percepção auditiva. Kozlowski et al. Já no grupo de crianças com dificuldade na aprendizagem houve associação predominante entre as provas de síntese fonêmica. memória e integração perceptivo-motora. 33 . segmentação fonêmica. organização e memória. sendo a dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita denominadas de dislexia do desenvolvimento que também pode coexistir com dificuldades na linguagem oral. bem como certos pré-requisitos fundamentais. habilidades essas avaliadas no conjunto de testes especiais do PA. ao verificarem possíveis associações entre as habilidades de consciência fonológica e de processamento auditivo em crianças com e sem distúrbios de aprendizagem.31 aplicaram os testes dicóticos de dígitos. Indivíduos com distúrbios específicos de linguagem podem apresentar atraso em sua habilidade para utilizar a informação acústica binaural de modo dinâmico30. bem como realizaram avaliação por neuroimagem através de SPECT (Single Photon Emission Computed Tomography) e chegaram a conclusão que as crianças com dislexia apresentaram alterações do processamento neurológico central e que estas podem ser detectadas tanto em testes específicos do processamento auditivo quanto em exames funcionais de imagem como o SPECT. podendo ser verificada através da avaliação objetiva e comportamental. bem como testes eletrofisiológicos (ABR-Audiometria de Tronco Encefálico e P300-Potencial Cognitivo). melhor o desempenho na consciência fonológica. a desordem passou a ser de grau moderado. realizaram avaliação audiológica básica e de processamento aAuditivo. memória de curto e longo prazo e consciência fonológica. em estudo de caso de um menino com queixa de distúrbio de aprendizagem. atenção. com idades entre 9 e 11 anos. Após quatro meses de reabilitação.35.

Quando ocorre uma dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita. organizar. Rev. muitas vezes provocando situações embaraçosas. que pode também coexistir com dificuldades na linguagem oral. a criança. atenção. na decodificação deverá haver habilidade linguística para transformar um sinal escrito. o trabalho deve ocorrer com enfoque interdisciplinar. estas são denominadas de dislexia do desenvolvimento ou. a família e a escola. pois o desenvolvimento auditivo depende de estímulos constantes e progressivos. a percepção auditiva precisa ser estimulada. e o fraco desempenho em vários testes auditivos centrais. Para que as crianças consigam realizar tais tarefas. Para tanto. gerando confusões entre nomes semelhantes.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO CONCLUSÃO A leitura e escrita são as formas mais elevadas da linguagem e exigem condições linguísticas. e organizá-los. Qualquer que seja a escolha da intervenção. anatômicas e neuropsicológicas complexas. o som. para que isto ocorra. é fundamental que haja adequado processamento auditivo. sendo que as dificuldades quanto à memória verbal costumam ser outra área de impacto na dislexia. Existem consideráveis evidências correlacionando os distúrbios de aprendizagem. como a dislexia. cálculo. Assim. envolvendo os profissionais. favorecendo a compreensão de sons verbais. as letras. segundo o DMS-IV. mentalmente. com o som que elas representam. Para que ocorra sucesso na operação inicial de leitura. visando à melhora no uso das habilidades e funções da linguagem e o desenvolvimento de estratégias que possibilitem a melhora no desempenho desta criança nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita. sequencializar e encadear esta corrente sonora é o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita. transtorno de leitura. O disléxico tem dificuldade para associar o símbolo gráfico. o bom desempenho na leitura advém de um adequado equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da leitura. a letra. dificuldade na memória auditiva de curto prazo e dificuldade em bloquear sons competitivos. os profissionais envolvidos devem conhecer as habilidades e as dificuldades apresentadas pela criança no processo diagnóstico para poder traçar o plano terapêutico e orientar pais e professores. numa sequência temporal. Associar letras e sons correspondentes. 26(79): 88-97 95 . em um sinal sonoro. Inúmeras alterações encontradas nos testes de processamento auditivo podem indicar dificuldades na organização de eventos sonoros no tempo. decodificação e compreensão e interage com os estágios de desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Psicopedagogia 2009. o que tem que ser enfatizado é que estas crianças merecem e necessitam de um investimento pedagógico para a estimulação de habilidades de linguagem/aprendizagem e processamento auditivo e. não-verbais e das informações suprasegmentares presentes na fala. assim. e viceversa. memória e integração perceptivo-motora.

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com Rev. Educación vocacional. utilizando como base metodológica la expuesta por las teorías de Educación Adaptativa.Licenciada en Ciencias Matemáticas (Universidad Autónoma de Madrid) y Doctora (Universidad Complutense. 5º D (28020) – Madrid.Este artículo expone de forma resumida el marco legal de la estructura de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en España y analiza la situación real de implementación en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. Educación primaria y secundaria. España.colegio@gmail. E-mail: blanca. Facultad de Ciencias de la Educación).ARTEAGA M REVISÃO ARTIGO DEARTÍNEZ B LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL: UNA EXPERIENCIA EN UN AULA ADAPTATIVA Blanca Arteaga Martínez RESUMEN . Correspondência Blanca Arteaga Martínez Bravo Murillo 105. Psicopedagogia 2009. 26(79): 98-107 98 . Blanca Arteaga Martínez . PALABRAS-CLAVE: Educación professional.

En el marco de las medidas específicas de atención a la diversidad que la legislación contempla como anteriormente los PGS. se acuña por vez primera en el preámbulo de la LOE3. que abandona las aulas de Secundaria Obligatoria antes de titular. étnicas.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA INTRODUCCIÓN Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) sustituyen definitivamente a los Programas de Garantía Social (PGS) en sus diferentes modalidades en todo el territorio espanhol. cumplen una serie de requisitos escolares y personales que hacen que su permanencia en las aulas de escolaridad obligatoria tenga un marcado carácter disruptivo. Dentro del marco legal de una de nuestras comunidades autónomas podíamos leer “se entiende como atención a la diversidad. Así en los PCPI. adaptada a este tipo de alumnos. para poder contextualizar y evaluar la experiencia. en el curso 2008/09. están destinados a aquellos alumnos que no habiendo superado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). que si algo nos traen como novedad es la posibilidad de atender a un tipo de los llamados objetores escolares. de inmigración y de salud del alumnado2”. situaciones sociales. o dentro de unos grupos de edad definidos. porque tras nuestra experiencia diseñada pensando en este perfil. la diversidad no va a entenderse a priori como algo enriquecedor. alumnos que con quince años ya no quieren permanecer en la escuela ordinaria. en el curso 2004-05 siete de cada diez alumnos finaliza con éxito la enseñanza obligatoria1. Se definen a priori los destinatarios de estos programas. en la etapa de Educación Primaria y/o Secundaria. Una triple finalidad (de proyecto de vida. formativos de carácter general y de carácter voluntario). Para ello. “alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. y mostraban unos índices altos de absentismo escolar. Manifiestan en general un rechazo a los aspectos escolares. tanto relacionados con las tareas de estudio como de asistencia a clase. que les abre una vía de titular en ESO. AL AMPARO DE LA NORMATIVA LEGAL Los alumnos del PCPI. 26(79): 98-107 99 . Y aún así se puede hablar que para estos alumnos. pero la gran novedad respecto a los PGS. Rev. Psicopedagogia 2009. que es atender a una población cada vez más numerosa. los resultados que se exponen abren una esperanza de futuro. motivaciones e intereses. este tipo de respuesta es eficaz. e incluso si la diversidad puede entenderse en dentro de una determinada etapa de escolarización. han sido de una u otra forma etiquetados con el término fracaso escolar. se marca un objetivo general de carácter profesional: “que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales” y se define la estructura básica organizada en tres tipos de módulos (específicos. de proseguir estudios y de inserción laboral) enmarcada dentro de un objetivo común. EL TÉRMINO DIVERSIDAD “FRACASO ESCOLAR” TRAS superado ninguna de las asignaturas del último curso en que estuvieron matriculados en la ESO. La mayoría repetido algún curso. ritmos y estilos de aprendizaje. Atendiendo a este marco de definición del alumnado hemos de plantearnos si estamos hablando solamente de una minoría de alumnos. El presente trabajo analiza situación real de implementación de un PCPI en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. es que el Sistema aporta a los alumnos una nueva respuesta. toda aquella actuación educativa que está dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades. la mayoría de ellos no han El término Programas de Cualificación Profesional Inicial. por ello una alternativa para nuestros alumnos diversos se enmarca en estos programas. se inicia el artículo describiendo brevemente el marco legislativo de los PCPI y la revisión de términos como diversidad y educación adaptativa.

“uno de los problemas más espinosos de la política de descentralización educativa de los últimos años ha sido la tendencia al localismo”6 (Tabla 1).Resumen legislativo LEGISLATIVO RESUMEN LEGISL ATIVO Define el perfil general de los destinatarios a) Módulos específicos referidos a las Nos marca las pautas básicas de estos unidades de competencia correspondientes Programas. Poco más que decir respecto a la organización de estos programas respecto a la LOE. Autónomas. A continuación se muestran algunas de las características específicas de los PCPI en algunas de las Comunidades Autónomas de España. Sin embargo podemos decir. dejando a cualificaciones de nivel uno del Catálogo cierta flexibilidad a citado. que en su artículo 6 dice: “Se prohíbe la admisión al trabajo a los menores de dieciséis años”. para organizar estos programas en sus territorios. c) Módulos de carácter voluntario para los alumnos. radica aquí una gran diferencia respecto a los antiguos programas. ahora los alumnos pueden optar por un nuevo bloque de módulos organizados en un segundo año de programa que les permitirá obtener el título de Educación Secundaria Obligatoria. alumnos que además de tener un desfase curricular manifiestan conductas disruptivas que hacen difícil la dinámica normal de las aulas. recogido en el Estatuto de los Trabajadores5. que estos nuevos programas muestran un atractivo mayor de cara a los alumnos y las familias. Programas de cualificación profesional inicial. Los destinatarios también parecen ser distintos. LOE (2006) Tabla 1 . Rev. para los denominados en la mayoría de los casos objetores escolares. con la LOE los nuevos programas en su objetivo principal definen una única línea de trabajo la cualificación profesional. en su artículo 30 amplía estos destinatarios a aquellos que todavía no han cumplido los 16 años. que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. que no podían ofrecer otra titulación que una certificación sin validez académica ni laboral. cuando hemos de platearnos la sustitución de los PGS por estos nuevos programas. pese a que en el preámbulo de la LOE los destinatarios de los PCPI serían los mismos que los de los PGS. o en el mejor de los casos una preparación para la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio. especificado en los siguientes términos: “proporcionar una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas”. dado que deja flexibilidad a las distintas Comunidades Autónomas. las Com unidades b) Módulos formativos de carácter general. si bien en la LOGSE4 estaba dividido en dos líneas la formación académica para proseguir estudios y la formación profesional. que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral. lo que limita la doble vía de actuación de estos programas al entorno académico para los menores de dieciséis años. ya que recogen una posibilidad de titular en ESO. pero esto nos sitúa ante un problema que nos compromete con el marco legislativo laboral.ARTEAGA MARTÍNEZ B Es en este momento. pero ¿cuáles son las novedades que este nuevo marco legislativo nos aporta? En primer lugar. el objetivo general. Psicopedagogia 2009. Preámbulo Artículo 30. 26(79): 98-107 100 .

la estructura y capacidades a desarrollar son: a) Módulos formativos de carácter general: • Módulo de competencia comunicativa y digital (4 sesiones semanales): contribuye a desarrollar el hábito de lectura y comprensión oral y escrita tanto en lengua gallega como castellana. En Galicia. organiza una situación estructural muy parecida a la que recogían los PGS. B y C). conocimiento e interacción con el medio. Talleres profesionales (para alumnos que hayan abandonado la escolaridad obligatoria. Psicopedagogia 2009. destacando de su organización: • Se organizan en cuatro modalidades: aulas profesionales (con un año de duración en centros de ESO). quedan regulados por la Orden de 13 de mayo de 2008 (DOG 99. • Se organizan en dos cursos. • Su implantación se adelanta al curso 2007/ 2008 aunque no en todos los Centros. incluye los módulos obligatorios y voluntarios). talleres profesionales (con un año de duración programas subvencionados). d) Módulos de libre configuración. • El alumnado podrá tener entre 15 y 24 años. • Módulo de sociedad y ciudadanía (tres sesiones semanales): contribuye al conocimiento del mundo actual. los regula la Orden de 4 de junio de 2007. e) Módulo voluntario. • Formativos de carácter general. de la sociedad y de su organización. conducente a la titulación de Graduado en ESO. • Educación para la convivencia.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA En Castilla-La Mancha. y organizado en torno a tres ámbitos: comunicación. 20 de junio de 2007). • Se organizan en torno a tres modalidades: Aulas profesionales (para alumnos que pueden continuar estudios. b) De carácter voluntario. incluye solamente los módulos obligatorios) y Talleres específicos (para alumnos con necesidades educativas especiales). aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia digital. de 23 de mayo de 2008). matemáticas. así como las capacidades de adquirir de tratamiento de la información. • Actividad física y del deporte. que permitirán la titulación de graduado en ESO. (DOCM 129. 26(79): 98-107 101 . En Extremadura. • La organización modular tiene el siguiente aspecto: a) Módulos formativos de carácter general. y tienen las siguientes características básicas de organización: • Curso de inicio de aplicación de los programas: a partir del curso 2008/2009. programas de dos años (con dos años de duración en centros de ESO) y programas de inclusión laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales. • Los módulos son: a) De carácter obligatorio. la legislación base viene definida en la Orden de 16 de junio de 2008 (DOE 118. c) Módulo de desarrollo de las competencias de autonomía e iniciativa personal. Las características básicas son: • El alumnado deberá ser mayor de 15 años. • El alumnado podrá tener entre 15 y 19 años. • Módulo científico-matemático (cuatro sesiones semanales): contribuye a la interpretación de la realidad mediante la identificación y la Rev. b) Módulo de desarrollo de las competencias básicas relacionadas con la comunicación lingüística. con tres modalidades (A. • Refuerzo de TIC. dependiendo del lugar de impartición de los módulos. • Específicos. • Módulo propuesto por el Centro. orientación y relaciones laborales y el desarrollo del espíritu emprendedor. Destacamos como esta comunidad. social y científico tecnológico. que los Centros deberán elegir de acuerdo a su alumnado: • Español como segunda lengua para extranjeros. de 19 de junio de 2008).

llamados obligatorios. se denominan voluntarios y se organizan entorno a tres ámbitos: de comunicación. Precisamente. de 23 de junio de 2008) y sus características más destacables son: • Se definen cuatro modalidades: aulas de cualificación profesional inicial. la organización es modular. que se publica la primera revisión de los estudios realizados mediante metodología A. • Se implanta durante el curso 2008/09 de forma generalizada. b) Módulos formativos conducentes a la obtención del título de graduado en ESO.ARTEAGA MARTÍNEZ B resolución de problemas habituales de la vida cotidiana. así como el fomento del espíritu emprendedor y de la necesidad de aprender a lo largo de la vida. de 7 de abril (BOCM 97 de 24 de abril de 2008). Aunque en España no ha calado suficientemente. Prevención de Riesgos Laborales y Proyecto de Inserción Laboral). se organizan en dos bloques. Los del primer año. que les permitirá una formación en el campo profesional). se organiza en todas un módulo de formación en centros de trabajo (FCT) que permitirá al alumnado incorporarse a un entorno laboral de forma real. Psicopedagogia 2009. lo cierto es que sus Rev. (Aptitude Treatment Interaction)7 y que ha sido defendido en diversos foros asimilándolo a uno de los enfoques de la Pedagogía diferencial8-10. pero que se adelanta a 15 de forma excepcional. específicos (profesionales y de formación en centros de trabajo) y de carácter general (Formación Básica. En la Comunidad de Madrid. de carácter general y para la obtención del graduado en ESO. se recoge una posibilidad de obtener el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. para recoger a los denominados objetores escolares.I. el conocimiento de los derechos y obligaciones de las relaciones laborales. la higiene y la prevención de riesgos. para los alumnos que cursen el primer año. quedan organizados en torno a tres ámbitos de conocimiento. de comunicación. EL AULA ADAPTATIVA. pero todas ellas respondiendo a dos objetivos formativos: formación académica y formación profesional. destacando los siguientes aspectos: • Aparecen dos modalidades en la organización. social y científico-tecnológico. • Módulo de iniciativa personal y relaciones laborales (dos sesiones semanales): contribuye al desarrollo de la autonomías personal. social y científico-tecnológico. en la mayoría de los casos por vez primera. • Las edades de los alumnos estarán entre 15 y 18 años. • Los contenidos curriculares se organizan entorno a tres módulos: específicos. En la Comunidad Valenciana. en todas las comunidades. la Orden que los regula es 1797/2008. • Comenzarán durante el curso 2008/09. y que dan la posibilidad de obtener el título de Graduado en ESO. UN ENFOQUE PARA LOS PCPI El término Educación Adaptativa es acuñado por primera vez en el año 1977 con la aparición del libro Adaptive Education de Glaser. el mismo año. Como resumen. aunque varían las denominaciones y características de los módulos de unas comunidades a otras. durante el segundo año de formación. siempre que no alcanzado la mayoría de edad) y la Especial (para los alumnos con necesidades educativas especiales. talleres de cualificación profesional inicial. 26(79): 98-107 102 . quedan regulados por Orden de 19 de mayo de 2008 (DOCV 5790. • Los módulos son de dos tipos según se impartan el primer o segundo año. podemos decir que la edad mínima es de 16 años para todas la Comunidades. los del segundo año.T. la modalidad General (para los alumnos que pueden conseguir el Graduado en ESO y de forma simultánea una cualificación profesional. programas de cualificación profesional inicial especial y programas polivalentes (aulas y talleres).

Psicopedagogia 2009. c) Concebir el diseño instructivo como un proceso cognitivo: análisis de la ejecución competente. Además se incluyen otras variables de autorregulación. Las diferencias entre estudiantes se relacionan. En cualquier caso. y otras habilidades cognitivas como procesos que pueden ser modificados mediante estrategias educativas adecuadas. Federico (cit. reproduciendo con cierta probabilidad la típica distribución normal. que la encontrada antes del período instructivo. Para ello. b) Contemplar la inteligencia. es decir. todo ello. en un Centro determinado.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA principios de acción educativa se recogen bajo otro término de más amplia difusión. el de Educación Inclusiva. porque es el elemento activo del sistema y sobre el que las metodologías. La Educación Adaptativa debe cambiar la situación anteriormente descrita. precisamente. sino de alumnos y profesores con nombre y apellido. Así. revela distintas formas de procesar la información emanada de la tarea o de las relaciones establecidas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. organizativos) e instructivos vinculados a la facilitación del aprendizaje (recursos. La realidad de la escuela pone en evidencia la variedad de situaciones (personales. sociales. desarrollo y evolución de esta disciplina: a) Valorar las diferencias individuales de los estudiantes en los procesos intrínsecos del aprendizaje y rendimiento. En 1980. Por el contrario. cada individuo. La gran aportación que la Educación Adaptativa plantea en su origen. La variabilidad aptitudinal. todo aquello que tiene que ver con los componentes relativos a la materia. a las tareas y a los métodos instructivos empleados. se relaciona con los contextos o situaciones específicas que configuran diferencias entre escuelas en sus aspectos ecológicos (económicos. Este proceso. controlando los recursos necesarios para ajustarse a aquellas aptitudes del estudiante propedéuticas del rendimiento educativo. En cualquier caso se reconoce que las diferencias están presentes en todos los estudiantes del aula. el análisis del ambiente instructivo se conceptualizará como un componente que repercute en la maximización de los logros de cada estudiante12 y que hay que tenerlo en cuenta para mejorar la adaptación educativa. debe partir de la situación concreta para la que se diseñará la adaptación. El grado de adaptación dependerá del Rev. etc. contextual y procesual se analiza para reducir el rango de variabilidad en los resultados esperados. atención. los estilos docentes. conceptos que hasta ese momento habían sido estudiados por separado. equipo personal…). también se pueden describir diferencias de resultados educativos entre aulas. orientación a la meta. diagnóstico del rendimiento inicial. por un lado. materias. a su vez. fue la integración entre cognición e instrucción. están los individuos-alumnos y las manifiestas diferencias aptitudinales surgidas a través de cada historia personal. la misma quizás. adquisición de la competencia y evaluación de la instrucción. 26(79): 98-107 103 . d) Pensar que los logros de los estudiantes son producto tanto de los procesos cognitivos como de la situación de aprendizaje. materiales. uno y otro término recogen los avances de la psicología neocognitiva del aprendizaje poniendo de manifiesto la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes individuales como del ajuste educativo. influirá en la variabilidad de resultados. principalmente al nivel de conocimientos previos en vez de a limitaciones en la capacidad de procesamiento de la información11. ecológicas) que se producen en el sistema y que parecen difíciles de controlar puesto que. Ya no se trata de escuelas e individuos en abstracto. las interacciones personales e instructivas… activan y desactivan las diferentes dinámicas del proceso. en un periodo de tiempo concreto y frente a una tarea particular. a la vez. Pero la variabilidad de resultados no es un suceso independiente del sistema instructivo ni determinado únicamente por la varianza aptitudinal del alumnado. en García) resume las conclusiones que fundamentan la base para la construcción.

2) Una estructura dinámica e interactiva entre los elementos que la constituyen: intervención educativa. Psicopedagogia 2009. Nuestro objetivo principal ha sido siempre que los alumnos continuasen dentro del sistema educativo reglado. Si el estudiante dispone de los componentes procesuales. posiblemente debido al rechazo a aquello que está relacionado con aspectos escolares. acentuando el carácter educativo sobre el psicológico como respuesta a la constatación de las diferencias educativas no deseables. debe concebirse como un continuo que va desde la macroadaptación (centrado en la planificación de un sistema adaptativo que englobe y de coherencia a la acción educativa) a la microadaptación (para las intervenciones adaptativas durante el proceso de enseñanzaaprendizaje). Pero para ello y de acuerdo a los objetivos mínimos marcados por la legislación. organizado en torno a dos ámbitos Lingüístico y social y Científico-Tecnológico. el estudiante no dispone de tales esquemas o son inapropiados. Por último. pero nuestro afán de búsqueda ha dado solución a gran parte de ellas. La mayoría ha repetido algún curso. Han sido muchas las dificultades que hemos encontrado en el camino. implantados este curso en un Centro concertado en el centro de la ciudad. el Módulo de Formación Básica. y en uno de los de los módulos obligatorios. hemos de ponernos como meta que todos los alumnos consigan alcanzar los objetivos programados mediante estrategias de educación adaptativa13. Ahora los PCPI nos brindan una oportunidad más. más directiva y estructurada. Los alumnos (dieciocho en total) proceden de la ESO. de la modalidad General (de un curso de duración. se expone en la Tabla 2. esto es. Es en este último caso. permitiendo que los alumnos titulen el Graduado en ESO dentro de nuestras aulas. se observa un bajo rendimiento en todas las áreas. se pretende trabajar la realidad más cercana al alumno. aprendizaje y aptitud. con títulos que pueden llamar la atención y que muestran un carácter globalizador. Dentro de los ámbitos los contenidos se han agrupado de acuerdo a dos temáticas. superando la prueba de acceso a Ciclos de Grado Medio o a través de la Educación Secundaria para personas adultas. para facilitar al estudiante la resolución exitosa. En España. todos ellos escolarizados en el curso anterior. Nuestro objetivo ahora se amplía para conseguir que todos nuestros alumnos. el tipo de componentes que tenga la tarea determina las aptitudes o conductas de aprendizaje que el estudiante deberá utilizar para poder enfrentarse con éxito a ella. siete horas semanales para cada uno de ellos. titulen de una u otra forma. entonces se deberán aplicar componentes instructivos que intercedan en el proceso cognitivo del estudiante para que éste pueda resolver la tarea. Rev. sin embargo. los aplicará y se observará una respuesta adaptativa a la tarea. Comenzamos nuestra experiencia docente en grupos de PGS en la modalidad de Iniciación Profesional en el año 1996. un estudiante y una tarea. para después abarcar un horizonte más amplio y lejano. Nuestra primera opción en la organización ha sido una asignación horaria igual para los ámbitos. han acumulado una serie de fracasos año tras año. UNA EXPERIENCIA ADAPTATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID EN TÉRMINOS DE ÁMBITOS Para este artículo vamos a centrar nuestra atención en uno de los PCPI. Una representación idiosincrásica. La organización y temporalización de contenidos. para los alumnos escolarizados en régimen ordinario). Lo cual implica: 1) La adaptación educativa a las diferencias individuales de los estudiantes. 26(79): 98-107 104 .ARTEAGA MARTÍNEZ B instante en que se produzca. específica de una clase. donde se espera que la mediación instructiva sea mayor. Si por el contrario. el desarrollo de este enfoque se refleja en la Teoría Adaptativa de García que parte de la siguiente premisa: conseguir los resultados educativos deseados supone un proceso de ajuste dinámico entre componentes diferenciales del estudiante y componentes diferenciales de la enseñanza.

esto nos da una cierta flexibilidad a la hora de disponer del espacio. elaborando o adaptando materiales motivadores. Por ello. Ámbito lingüístico y social Á mbito científico tecnológico El mundo que me rodea. diversidad de cultura Midiendo mi mundo España y sus letras Traduciendo mi mundo La ciudad. asociándola al logro de los objetivos de aprendizaje. dadas las carencias de autoestima que tienen. Los pupitres son individuales y móviles. con mucha luz. Hoja de Propuestas: La hoja de propuestas tiene una función de organización previa del aprendizaje. Es importante que sean conscientes de su papel protagonista. ofreciéndole la oportunidad de evaluarse en Rev. Psicopedagogia 2009. Al comienzo se habla con los alumnos individualmente y en grupo para que el profesor pueda decir las expectativas que tiene sobre él y su grupo. 26(79): 98-107 105 . se centran en el alumno y en sus necesidades. como al apoyo que pueden brindar a sus compañeros. Prueba Inicial: Esta prueba permite determinar si el alumno está o no preparado para iniciar la unidad. secuenciados y con distintos niveles de comprensión. escribiendo y hablando. se fomenta la responsabilidad del alumno en la planificación y control de su aprendizaje. Mi mundo Mi entorno Primera evaluación Nos entendemos hablando Los números de mi mundo Nos comunicamos escribiendo Globalizando mi mundo Nos relacionamos observando Contabilizando mi mundo Clasificando mi mundo Segunda evaluación España. el alumno pasará a utilizar el material propio de la unidad. incluso ¿qué debe de lograr?. tratando de ser para el alumno una guía de su aprendizaje: ¿qué conceptos debe conocer? o ¿qué procedimientos debe manejar?. El punto fundamental de la Educación Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se les proporcionan a los alumnos experiencias que se ajustan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas 14. uno de los objetivos propuestos en el PCPI es mejorar la autoestima.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA Tabla 2 .. teniendo como objetivo principal de dominio de lo planteado en la programación general.Organización y temporalización de contenidos. de los objetivos o de los materiales. tanto en cuanto al aprendizaje propio.. 2. se le facilitarán documentos de repaso (o apoyo) de aquellos contenidos previos necesarios para alcanzar un aprendizaje óptimo. mezcla de realidades Interpretando mi mundo ercera Ter cera evaluación Europa: Un horizonte común Dibujando mi mundo Grandes y pequeños Cuidando mi mundo Sociedad. ¿un mito? Protegiendo mi mundo Se observa falta de confianza lo que hace que prevalezca una percepción de incapacidad o no competencia en el aprendizaje. Animarle al comienzo (y durante) el proceso de aprendizaje tanto de forma verbal como gestual es importante. las estrategias que van a utilizarse. Por ello.. En caso afirmativo. Observando. y podemos organizar el espacio de acuerdo a las necesidades de la actividad. La estructura de los materiales15 basados en la teoría adaptativa es: 1.. en caso contrario. ya que las aulas son bastante amplias.

son la reducción del absentismo escolar (tan sólo en uno de los casos se ha dado parte a la Comisión). Rev. dándoles una nueva oportunidad de corregir su rumbo educativo y titular. por lo que deben tener toda la información necesaria para lograr los objetivos con la mínima intervención del profesor. etc. Así. al contrario de los PGS que cerraban esta vía. la mejora de la autoestima (manifestada por las familias. Prueba Final: Elaborada para determinar si los alumnos han superado los objetivos previstos para la unidad. los materiales de refuerzo. 26(79): 98-107 106 . la mejora de los resultados de evaluación en cuanto a los contenidos así como la actitud de los alumnos en cuanto a proseguir estudios (de Graduado en ESO o Ciclos Formativos de Grado Medio) dentro del Sistema Educativo. tenemos un blog que recoge nuestra labor diaria en la clase. CONCLUSIONES Los PCPI aportan una nueva salida para los alumnos que no obtienen el Graduado en ESO. Materiales de Apoyo: Aparte de los materiales ordinarios elaborados para cada una de las unidades. se elaboran una serie de materiales que no estaban asignados a un nivel determinado y que sirven de apoyo y refuerzo para aquellos alumnos que no dominan conceptos básicos anteriores. Nuestro blog de aula para el presente curso escolar 2008/09 es: http://pcpideriosrosas. Contenidos: Los materiales deben permitir al alumno trabajar de forma autónoma.ARTEAGA MARTÍNEZ B cada uno de los epígrafes en que se ha subdividido el tema. 6. sin ninguna motivación ni interés por superar los objetivos propuestos. Tienen similares características a los materiales anteriores. las actividades que se programan. Contenidos de Ampliación: Estos materiales se diseñan para aquellos alumnos que hayan superado los objetivos de la unidad antes del tiempo previsto y puedan o quieran profundizar más sobre el contenido de estudio. No existen modalidades o módulos comunes de forma general en todo el territorio nacional. que anteriormente de acuerdo al principio de comprensividad de la educación permanecía en las aulas de educación obligatoria. que nos permitirán alcanzar el andamiaje del nuevo contenido. La metodología adaptativa nos ha aportado una nueva forma de organizar el aula y su funcionamiento. 4. De acuerdo a la organización de los PCPI en las diferentes Comunidades autónomas. Las actividades están diseñadas en un proceso de dificultad creciente. 3. alumnos.jimdo. y aún menos contenidos mínimos unificables. Así. es que los PCPI recogen al alumnado disruptivo de quince años. y de acuerdo a nuestro objetivo inicial.. 5. Los resultados más destacables obtenidos hasta el momento. padres y profesores. Psicopedagogia 2009. queda de manifiesto la falta de objetivos comunes de acuerdo a la organización modular en cuanto a los contenidos desarrollados y su temporalización. Apostamos por continuar en esta línea de adaptación a los diferentes perfiles del alumnado que acude a nuestras aulas. con referencia también a la vida cotidiana fuera del entorno escolar).com. organización activa y dinámica del aula que flexibiliza los tiempos de aprendizaje de los alumnos. y que ha constituido una importante herramienta de comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. una novedad más. ni siquiera límite superior de edad común. contienen pequeñas guías teóricas que el alumno debe completar y ejercicios prácticos que podrá auto-corregirse con las soluciones elaboradas por el profesor. Uno de los objetivos que nos hemos marcado ha sido fomentar el uso de las nuevas tecnologías de una forma responsable.

Educación adaptativa. Ley Orgánica 2/2006. learning and instruction. Arteaga B. La educación adaptativa como respuesta a la diversidad. García García M. García García M. Hand book in research on teaching. Pellegrino JW. Components of inductive reasoning. 605-29.mec. Aptitude. de Educación (BOE 106. 26(79): 98-107 107 . New York: MacMillan. de 24 de marzo. p. 31 ed. Federico Montague WE. 11. REFERÊNCIAS 1. Ley Orgánica 1/1990. Trabalho realizado no Centro María Inmaculada. Psicopedagogia 2009. primary and secondary. Indicadores educativos nacionales e internacionales 14. LOGSE. 12. 1994. Revista Iberoamericana de Educación. Diseño y evaluación de una estrategia de adaptación en grupos de iniciación profesional [Trabajo de Investigación de Doctorado]. p. Adapting teaching to individual differences among learners. 15. KEY WORDS: Education. Penalva J. Cognitive process analyses of aptitudes. 4 de mayo de 2006). Madrid: UCM. In: Pedagogía diferencial: diversidad y equidad. Vocational education. Instituto de evaluación. Documento no publicado. editor. UCM.institutodeevaluacion. Revista de Investigación Educativa. Decreto 138 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado 2002. Rinehart y Winston. Glaser R.pdf Artigo recebido: 12/12/2008 Aprovado: 8/3/2009 Rev. 9. 2008. Cronbach LJ.15(2):247-71. La descentralización educativa: problemas de aplicación.42/5. Espanha.2006. 3. Snow RE. using as it bases methodologic the exposed one by the theories of Adaptative Education. 2001. Fernández S. por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores. MIDE. La educación adaptativa: una propuesta para la mejora del rendimiento en matemáticas de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria [Tesis Doctoral]. Revista Signos. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. professional. de Organización General del Sistema Educativo (BOE 238. In: Wittrock MC. 1993.es/contenidos/ apuntes/apuntesn142008. p. 6. e s / B U C M / t e s i s / e d u / u c m t%2029532.2005. Madrid: Departamento de MIDE. 2007. Arteaga B.1977. García García M. Vol. Real Decreto Legislativo 1/1995. Madrid: Pearson–Prentice Hall. 5. SUMMARY 10. New Jersey:Lea. ¿Toda educación es adaptativa? Revista Complutense de Educación. 1977. 7. Teoría y Práctica de la Educación. 4. LOE. Glaser R.1980. 8. editors. MEPSYD.pdf 2. 1997. New York: Holt. 3-31. 13. Disponible en URL: http:// w w w. 4 de octubre de 1990). Madrid. Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha.12839. Education.177-217. 14. Disponible en la URL: http:// www.5(2):173-82. Dpto. Adaptative education: individual diversity and learning.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class This article exposes of summarized form the legal frame of the structure of the Programs of Initial Professional Qualification in Spain and analyzes the real situation of implementation in one of the classrooms of the Community of Madrid.1. u c m . In: Snow RE.

Nós defendemos que a teoria de todos os elementos (cultural. España. específico e individual) estão unidas em uma única dimensão que possa ser útil aos administradores.es Rev. mas usando terminologias distintas. Especialista en Orientación Personal y Atención a la Diversidad. aos investigators e aos educadores com obejtivo de elaborar propostas educacacionais coerentes e para interpretar a realidade sob a mesma referência. A literatura sobre diversidade aborda diferentes campos (socioeducativo. C/ Rector Royo Villanova. O objetivo deste artigo é elaborar uma estrutura comum que. Universidad Complutense. Diana García Corona – Dra. Como conseqüência. Mercedes García García – Dra. s/n. Correspondência Mercedes García García Dpto. en Ciencias de la Educación. 28040 Madrid. Facultad de Educación. derivada da teoria e da prática educativa. Diana García Corona. Diversidad cultural.GARCÍA DE REVISÃO ARTIGO GARCÍA ET AL. Coral González Barberá RESUMEN . Profesora Contratada. Especialista en Metodología y Medida en Educación. todos eles trabalhando em paralelo. PALABRAS-CLAVE: Instituciones acadêmicas. Profesora Titular de pedagogía diferencial. Profesora Contratada. Coral González Barberá – Dra. Chantal Biencinto López – Dra. Profesora Contratada. Adaptación psicológica. MIDE.A atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacacionais atuais. diferentes abordagens têm sido desenvolvidas compartilhando bases similares. Psicopedagogia 2009. Especialista en Atención a la Diversidad. en Educación. en Educación. E-mail: mergarci@edu.ucm. nos ajude a compreender os diferentes caminhos de enfrentar e lidar com a diversidade em todas as instituições de escola. educação especial e psicopedagógico). Especialista en Metodología de Investigación. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN: UNA FORMA DE ENTENDER Y ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES Mercedes García García. en ciencias de la educación. Chantal Biencinto López. 26(79): 108-23 108 .

se ha pasado a la heterogeneidad debido a la ampliación de la población que tiene acceso a la educación.865. principalmente desde aquellos más pobres hacia los más ricos y desarrollados. Ambos factores conllevan cambios no sólo cuantitativos. Al reconocer la diversidad en los centros escolares. quienes deben concretar el principio de atención a la diversidad en la planificación y organización de los centros y las aulas. motivación y formas de interpretar el mundo.935 en 1990-1991. De ese alumnado el número de extranjeros era. Sin embargo. en las mismas. la educación ha pasado de ser un beneficio de las élites a un derecho de todos para ser.560. por otra. de carácter cultural. 26(79): 108-23 109 . el cambio no es tanto cuantitativo como cualitativo. Psicopedagogia 2009. junto con las dificultades de incorporarse al mundo laboral sin suficiente formación. para decidir quiénes continuaban en el sistema educativo y quiénes eran derivados directamente al ámbito profesional. sin embargo. sino también en valores. en consonancia con las demandas de los Sistemas Educativos del entorno europeo. la LOGSE (1990) la amplía hasta los 16 años. Obligación que es también beneficio y derecho. estos datos ponen de manifiesto que es el alumnado extranjero el que está manteniendo los cupos necesarios por centros lo que. Encontrarse en las aulas con un alumnado adolescente diverso. En la tradición educativa ha tenido y tiene. Estas transformaciones se han acelerado en las últimas décadas produciendo cambios en la estructura y mentalidad social y.660 en 1994-1995 y de 7. De hecho. intereses. En nuestro país. atenderla se convierte en un principio básico de los sistemas educativos actuales. La obligatoriedad hasta los 16 años excluye esta posibilidad. mientras que en 2006-2007 ascendía a 591. Mientras que la educación secundaria no ha sido obligatoria. se introduce un mayor grado de diversidad. de 7. en España. no sólo en capacidades y conocimientos. implica un reto para la escuela y el profesorado que son. especialmente en los mayores de doce años. permite no desmantelar aulas y. Incluso podríamos asegurar que. finalmente. por una parte. en última instancia. como entre países. en el curso 1994-1995 de 53. Una de las consecuencias más directas de estas transformaciones es el progresivo aumento de los flujos migratorios. el número total de alumnos y alumnas se reduce desde el curso 1990-91: según datos de la Oficina de Estadística del MEC (2008) el número total de alumnas y alumnos en régimen de enseñanza general era de 8. Italia y Portugal la inmigración se incrementa considerablemente a partir de la década de los ochenta. han llegado también al ámbito escolar. En el primer caso. una obligación. tanto intranacionales. el centro escolar ha tenido un cierto grado de libertad para seleccionar a su alumnado. De la homogeneidad de las escuelas de un siglo atrás. más de un siglo después.682 en 2006-2007.081. sino cualitativos puesto que introducen una mayor diversidad en los centros educativos. En consecuencia. que llevan a abandonar el campo y nuclearse en las grandes ciudades. La inmigración hacia los países europeos con mayores recursos viene produciéndose desde los años sesenta. debido a la reducción de la población autóctona en edad escolar. Rev. motivado por múltiples factores. en el número de alumnado. En el segundo caso. como consecuencia de las corrientes migratorias de nuestro tiempo se han incorporado a los centros educativos estudiantes provenientes de otras culturas.214. como no podía ser de otra forma. un gran peso la atención a grupos homogéneos. En España.378. la Ley Moyano (1857) declara la obligatoriedad de la enseñanza primaria y. dos son los que mayor repercusión han tenido en el entorno educativo: la ampliación de la obligatoriedad de la educación y la incorporación de estudiantes provenientes de otras culturas.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN INTRODUCCIÓN Las naciones desarrolladas han sido objeto de transformaciones desde comienzos del siglo XX como consecuencia de avances tecnológicos y cambios en la organización económica y el acceso a la información.

socioeducativo. compensación. demostrando que lo cultural. 26(79): 108-23 110 . por dos motivos: uno para que los investigadores de esta área de conocimiento podamos interpretar la realidad desde una misma referencia. etc) que no ayudan a definir cada constructo. mezclados con otra terminología (integración. No se trata de tratar a todos igual sino a cada uno en forma diferente de acuerdo con sus características y necesidades. que identificar qué enfoques se desarrollan en las aulas. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN La sociedad y. Cómo se atiende la diversidad cultural conlleva diferentes modos que. centrándonos sobre todo en la realidad más cercana. el objetivo de este artículo es elaborar un marco que. sino que debe procurarse la consecución de unos mínimos exigibles a la mayoría y unos máximos para cada uno según su propio potencial. a clarificar qué pretendemos y justificar por qué lo hacemos. y por otro lado.GARCÍA GARCÍA ET AL. explícita o implícitamente. Marcamos. derivado de la teoría y la práctica educativa. se utilizan términos diferentes como equivalentes o equivalentes como diferentes. nos ha parecido oportuno delimitar los diferentes términos teniendo en cuenta la evolución del concepto de diversidad en paralelo al desarrollo de los enfoques de atención a la diversidad. ampliando la edad obligatoria de permanencia en el sistema y valorando la enseñanza individualizada. racismo. principalmente. utilizando indicadores que nos permitan mejorar los resultados escolares. educativo especial y psicopedagógico. Por esta razón. independientemente de sus características o procedencia. Evidentemente la realidad educativa de los distintos países del mundo es también diversa: mientras en los países más desarrollados trata de concretarse esta atención a la diversidad en el ámbito escolar desarrollando recursos para que la incorporación de todos y todas sea una realidad no excluyente. para garantizar precisamente la igualdad de oportunidades. En muchas ocasiones. La obligatoriedad implica no sólo la obligación del alumno/a a asistir a clase sino también que la escuela está obligada a proporcionarle los medios para su máximo desarrollo personal y posibilidades de integración social. Nos parece útil. La igualdad no es un requisito previo del/la estudiante sino un derecho a conseguir en cuanto a oportunidades. para poderla describir como punto de referencia para mejorarla. equidad. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. Pensamos. por un lado. La literatura sobre el tema de la diversidad se sitúa en diferentes ámbitos. dos. lo especial y lo individual se unen en una única dimensión. la diversidad o bien no es reconocida o bien es objeto de marginación. DE LA HOMOGENEIDAD A LA DIVERSIDAD. En uno y otro caso. tanto grupal como individual. desde nuestro punto de vista. de modo somero la dirección de esta evolución. Ello significa que ante esa diversidad de alumnado no pueda juzgarse a todos según unos únicos estándares válidos y mantenerse el cumplimiento de unos objetivos de máximos iguales para todos. suponen diversos enfoques ligados al ámbito político. Incluso. hay países subdesarrollados o en vías de desarrollo donde muchos niños. con trabajo en paralelo que nos lleva a plantear enfoques sinónimos con diferente terminología. nos ayude a comprender los diferentes modos de entender y abordar la atención a la diversidad en las instituciones escolares. Los términos multiculturalidad. a continuación. para elaborar proyectos educativos coherentes entre la teoría y la práctica escolar. segregación. a valorar la respuesta educativa desarrollada. ha ido avanzando en el reconocimiento y aceptación de la diversidad. desarrollo personal y participación social. teórico y práctico. Psicopedagogia 2009. la escuela. En consecuencia. paralelamente. niñas y jóvenes permanecen al margen del sistema educativo y no llegan a escolarizarse. En un principio. ayuda. En Rev. en definitiva. En este artículo indagaremos sobre las bases teóricas de la atención a la diversidad cultural.

Lo mismo si hablamos de las diferencias entre musulmanes y católicos o entre españoles y franceses. En un segundo momento. Se hace un esfuerzo por acercar al “diferente” a la norma. Esta categorización puede llevarnos a nuevas segregaciones sino comprendemos que la diversidad es también algo individual. Se resaltan las diferencias entre grupos en tanto se supone la homogeneidad intra-grupo. Desde este punto de vista la diversidad se asocia al concepto de barreras para el aprendizaje y la participación2. concebir la diversidad como algo propio de la sociedad actual. se crean centros de educación especial para atender a los diversos. Rev. reconocidas como legítimas. Todo lo que se aleja de este estándar es considerado “anormal” o “desviado”. pero cada persona pertenece a más de un grupo categorial y tiene con cada uno de esos grupos algunas características comunes. entre unas clases sociales y otras. Contrariamente a lo anterior. 26(79): 108-23 111 . las personas pueden ser categorizadas como pertenecientes a diferentes grupos. bien de la sociedad.) y se centra en la búsqueda del apoyo educativo que la escuela debe diseñar para eliminarlas. o entre personas de cualquier otro grupo categorial. socioeconómico. Psicopedagogia 2009. el grupo cultural e incluso. psicológicos. es posible que entre dos mujeres haya más diferencias en otros aspectos (políticos. la familia. Por el contrario. Por consiguiente. etc) que entre un hombre y una mujer. Y con una atención diferenciada pueden ser integradas en la escuela. independientemente de los grupos de los que forman parte. Las diferencias se reconocen como necesidades educativas especiales y se desarrollan adaptaciones específicas como forma de atenderlas. de edad. Por ello. la diferencia ya no se percibe como desviación sino como déficit. de entender el mundo o de relacionarse sino que el objetivo es que. etc. Estos son excluidos o segregados. Así se habla de diferencias entre hombres y mujeres. la atención a la diversidad ha ido evolucionando en el sentido de intercultural (que resalta la interacción y los puntos de encuentro entre grupos) y de atención individualizada (que acentúa lo propio de cada individuo). por ejemplo. bien del sistema educativo. Hay sin embargo una tendencia a categorizar las diferencias.3. evitándose los términos de deficiencia o problema y se asume que son las diferentes comunidades educativas las que son responsables en los procesos de participación y aprendizaje de todo el alumnado. Entonces. a pesar de todas estas diferencias. De este modo. las personas. el término de diversidad se asocia al de diferencia. se intenta evitar el concepto de necesidades educativas especiales porque está excesivamente vinculado a las dificultades de aprendizaje y discapacidad. todas las personas tengan garantizado el acceso a la participación social en igualdad de condiciones. formas de pensar o sentir. El acento no está ya puesto en la igualdad de valores. De esta manera. etc. pero si bien. tienen muchos puntos en común y en ocasiones comparten y están unidas por muchas más cosas de las que estas diferencias categoriales suponen. entre unos grupos culturales y otros. religiosos. El origen de estas diferencias puede encontrarse en factores físicos. pueden ser descritos también como deficitarios). sensoriales o sociales (la clase social. En palabras de Clough y Corbett1 la patología de las diferencias del enfoque psicomédico. Sin embargo. El parámetro continúa siendo el de la media estadística o lo frecuente en el grupo dominante. mentales. En un tercer momento se reconoce la diversidad como una característica de la realidad. las mujeres tienen diferencias obvias con los hombres en algunos aspectos. que son asimismo quienes detentan el poder. como algo “normal” y positivo que debe de convivir en un mismo marco escolar supone un planteamiento de la diversidad inclusivo. de clase social. estilos de vida. cultural.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN esta concepción homogénea prevalecen los modos y valores de la mayoría. pero también tiene diferencias individuales que hacen de cada persona un ser único. institucional. poniendo los medios para compensar las desigualdades iniciales. este nuevo término intenta resaltar las dificultades que el alumnado encuentra al interaccionar con sus contextos (político.

El uso de diversos criterios. entre ellos: segregación. desde un ámbito sociológico. pluralismo cultural y fusión cultural. mujeres. no sólo utilizamos cultura como sinónimo de nación o pueblo sino como sinónimo de grupo. utiliza cultura como sinónimo de nación o pueblo. relativismo cultural. principalmente.). Tras varias discusiones. b) Relación entre culturas: términos asociados a los procesos de correspondencia y trato entre culturas. equidad. Es decir. psicológico. prevaleciendo la cultura del grupo dominante a la integración de culturas para crear una nueva. pasando por la coexistencia de varios grupos culturales con identidades propias. Sin ánimo de ser exhaustivas. Nos ha parecido oportuno. términos de cada sección. en referencia a las distintas agrupaciones que. etnia. lo que dificulta un planteamiento unívoco. etc) que no ayudan a definir operativamente cada constructo. En este ámbito. etc. En otras ocasiones. Rev. a) Cultura Definimos cultura como el conjunto de rasgos más o menos gaseosos que diferencian y distinguen a los distintos pueblos a través de las producciones que generan históricamente y por la forma en que se relacionan e interpretan el mundo. la cultura forma grupos con características y elementos de identidad personal diferenciados que tiene respuesta en la vida política. c) Actitudes: términos personales. posiciones y expectativas vinculadas a las diferencias culturales. racismo. los términos multiculturalidad. formas que irían desde posiciones de separación de los diferentes grupos. incluiremos a modo de ejemplo. Así. 26(79): 108-23 112 . nos parece que los diferentes términos se pueden agrupar en torno a cuatro grandes elementos: a) Cultura: términos acuñados como formas diferentes de conocimiento o comprensión cultural. pedagógico). presentan unas características y necesidades educativas comunes y diferenciadas de otros colectivos. no siempre explícitos. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. homosexuales. Psicopedagogia 2009. Para poder realizar nuestra propuesta de clasificación de los enfoques de atención a la diversidad. MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO A la hora de enfrentarnos al tema de la diversidad cultural y su modo de atenderla. asimilación. se refieren a varias realidades. como una comunidad intergeneracional. en el ámbito escolar. se utilizan términos que suponen la forma de posicionarse ante las culturas. mezclados con otra terminología (integración. desde un ámbito político-social. obreros. en el ámbito escolar. que ocupa un territorio o una patria determinada y comparte un lenguaje y una historia específicos. ateos. desde el ámbito pedagógico. aunque se están dando pasos para ello. social. Para Kymlicka15 también engloba a todas las personas de grupos sociales no étnicos que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. Por ello. Este autor afirma que todo estado es multicultural. nivel de conocimientos… en cuanto a que se relaciona con los resultados educativos. Este ideal está aún lejos de ser una realidad. y d) Educación Cultural: términos que se refieren a las acciones que pasan de lo social a lo educativo institucional como marco de intervención más controlado de logro de metas. identificándolo con grupos diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante: sexo. a la vez que responden a planteamientos de diversos autores5-14 que parten de diferentes ámbitos (político. Es decir. es decir. utilizar el término cultura en su concepción más amplia. nos encontramos con distintas clasificaciones. La cultura forma parte del sujeto y le dota de identidad como individuo y como perteneciente a un grupo.GARCÍA GARCÍA ET AL. por muy homogéneo que sea étnicamente. más o menos completa institucionalmente. debemos de plantear y enmarcar los diferentes términos para una mejor comprensión de nuestra propuesta. desde un ámbito psicológico.

incluyendo tópicos en el curriculum de los diferentes colectivos minoritarios16. Psicopedagogia 2009. hábitos… del grupo mayoritario prevalecen sobre los grupos minoritarios. las actitudes suelen ser más rígidas. segregacionista y compensatorio. simplemente una aceptación en aras de la buena convivencia. no implican una comprensión de las diferencias. conceden un trato de inferioridad y hostilidad a las culturas diferentes. Entre las negativas sobresalen la discriminación. que ponen en evidencia situaciones caracterizadas por poder o igualdad. El Rev. las cuales. asumen que las minorías culturales presentan carencias o déficits respecto a la cultura de acogida o mayoritaria por lo que suelen desarrollarse programas de inmersión. entendida como logro de los mismos objetivos comúnmente aceptados por la comunidad educativa. En este enfoque se integrarían los diferentes modelos multiculturales. integración o aculturación. aceptación y tolerancia. las actitudes flexibles o abiertas ayudan a comprender al otro grupo y a crear actitudes de respeto y cooperación. 3. Al reconocerse la validez de las distintas culturas y observarse diferencias. apoyadas por el transcurso del tiempo y la apertura. mientras que en la asimilación cultural. Finalmente entre las positivas. 26(79): 108-23 113 . basado en la simetría cultural. en distinto grado. los valores. costumbres. Si partimos de la clasificación que Muñoz Sedano13 realiza de las diferentes formas de educación cultural. a priori. destacar las actitudes de intercambio cultural como son. Entre medias podríamos situar las actitudes de respeto. llegando a una síntesis integradora pero distinta. por una parte. Las formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en los contextos educativos14. a valorar las diferencias culturales. provocan actitudes de discriminación e impiden una buena relación entre culturas. la resolución pacífica de los conflictos y el encuentro intercultural. escuelas. Los tres modelos representativos de este enfoque. se introducen modificaciones parciales o globales en el currículo para. desde una concepción estática de las culturas. se desarrolle la identidad cultural y. podríamos agruparlas en cuatro grandes enfoques socio-políticos: 1. c) Actitudes Los diferentes grupos culturales crean diferentes percepciones y reacciones personales que suponen un conjunto de prejuicios que generan juicios de valor sobre personas sin tener un conocimiento previo de las mismas. Se reconoce la diversidad cultural como legítima y enriquecedora al tiempo que se enfatiza la convergencia entre culturas. 2. por otra. Enfoque intercultural. hacia el reconocimiento de la pluralidad e integración de culturas. la cooperación. se adapte para que estén presentes todas las culturas y puedan convivir juntas. se aceptan y se establecen relaciones de igualdad entre culturas. en consecuencia. Enfoque multicultural. previos a la intervención principal. trata principalmente las diferencias entre ellas y propone intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto. En la aculturación se produce una convivencia entre culturas que permite. Suelen crear estereotipos sobre grupos sociales y provocan actitudes. Enfoque de afirmación de la hegemonía cultural del país de acogida. d) Educación cultural Múltiples han sido las posiciones y acciones educativas desarrolladas sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias culturales con objeto de asegurar la equidad educativa. Así. asimilacionista. En la medida que se tienda a identificar los valores culturales propios como valores universales (etnocentrismo). negativas o positivas. la comprensión cultural y la ciudadanía democrática que suponen una actitud a favor de la igualdad. o acciones de corrección o compensación. el respeto de los derechos humanos. en la integración se reconocen las diferencias. el intercambio de valores y costumbres. aulas o programas diferenciados.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN b) Relación entre culturas El cómo los diferentes grupos culturales interactúan provoca diferentes relaciones de asimilación. el racismo y la xenofobia que. además de procurar igualdad de acceso y de recursos educativos. Por el contrario.

cultura. La interculturalidad da paso a la adaptación a la diversidad para mejorar la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes16-18 independientemente de la cultura de pertenencia.19. que afecta a todas las dimensiones educativas e inclusivo. pasando por diferencias grupales e individuales27. incluye la opción intercultural y la lucha contra toda discriminación. La diversidad funcional se refiere a la variedad o Rev. Para unos. 26(79): 108-23 114 . Parte del respeto y la valoración de la diversidad cultural.20 para otros. favorecer la comunicación y competencia interculturales. asociado a: Estudiantes diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante (género. la atención a la diversidad es un principio presente en todos los sistemas educativos actuales dada la importancia de la diversidad en las sociedades La diversidad educativa es un hecho constatado y ha sido reconocida como punto de partida para desarrollar los proyectos y programaciones educativas. al mismo tiempo que otras diferencias que aparecen ligadas al grupo social al que pertenece el sujeto. pluralismo cultural se hace presente en los proyectos y programas educativos. e implican intercambio e interacción entre marcos culturales diversos 14 para fomentar el conocimiento. Enfoque global. La forma de concebirlas. adaptativo21-24. intragrupales. discriminación o exclusión. 4. busca la reforma de la escuela como totalidad para: incrementar la equidad educativa.32. En este artículo defendemos un enfoque inclusivo lo que lleva a asumir la diversidad como algo positivo. motivación. Psicopedagogia 2009. La meta es la inclusión educativa de todas las personas. y apoyar el cambio social según principios de justicia social. capacidad. DIVERSIDAD EDUCATIVA Como decíamos en la introducción. nivel de conocimientos. en cualquier caso es una escuela para todos25. porque debe incluir a todos y no sólo a las minorías culturales. La diversidad. garantizando el derecho a la formación y al aprendizaje con independencia de sus características individuales y su pertenencia a determinados grupos sociales. inter e intrasujeto28 contextuales y personales29. desde nuestro punto de vista. Desde la diferencias objetivas y subjetivas26. Al igual que determinadas posiciones del modelo multicultural pasarían a considerarse manifestaciones del modelo intercultural.30 a. intergrupales. Desde el enfoque global. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: DE LA DIVERSIDAD CULTURAL A LA INDIVIDUALIDAD occidentales contemporáneas. el enfoque global de la interculturalidad sería un nuevo modelo basado en las diferencias individuales más que grupales. principalmente del campo de la pedagogía diferencial. se debe de agrupar en torno a dos tipos de diferencias: funcionales y culturales. superar actitudes de racismo. Aguado19 define la educación intercultural como un enfoque educativo holístico. destacar las individuales31. el enriquecimiento y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas. desde un punto de vista inclusivo. Lo que parece evidente es que hay diferencias educativas importantes que surgen del propio individuo y le diferencian de otras personas. como necesidad especial o como diferencia supone definirlas de modo distinto. han intentado clasificar de alguna manera las diferencias de los estudiantes para pautar las acciones educativas diferenciadas. Muchos autores. expectativas. en la actualidad. auto-concepto…) en cuanto a que se relaciona con la forma de aprender o con los resultados educativos.GARCÍA GARCÍA ET AL. Este es el punto de partida que sustenta nuestro planteamiento posterior. la valoración. Esta concepción inclusiva supone poner los medios para atender a cada uno según sus características. sea cual sea su grupo cultural de referencia. definimos diversidad desde el punto de vista educativo. denominado inclusivo16. como déficit. En consecuencia.

sin embargo. de entender la acción diferenciada como algo especial o como algo habitual. Así. también. Desde un punto de vista educativo. principalmente. por su presencia. en las instituciones escolares españolas. el pueblo gitano. se deben de diseñar contextos e intervenciones adecuadas a todos los estudiantes atendiendo a sus procesos cognitivo-actitudinales. para excluir. expectativas. identidades culturales. costumbres y su forma de relación e interpretación del mundo. destacan: el género. mujeres. se habla de: segregación o diferenciado. que la escuela defina las competencias básicas que todos tienen que alcanzar pero. Es decir. Rev. DIVERSIDAD CULTURAL: MANIFESTACIÓN DE LA REALIDAD HETEROGÉNEA DE NUESTRAS ESCUELAS de las personas y potenciar su desarrollo. asociadas a los resultados educativos con objeto de asegurar tanto la equidad educativa como el desarrollo de su individualidad. etc. La diversidad cultural se relaciona con aquellos rasgos vinculados a aspectos del ámbito socio-relacional (género y grupos sociales). La diferencia estriba en la finalidad de identificar la diversidad de los estudiantes. sea la diversidad cultural o la diversidad individual. en pro de la igualdad o de la compensación. normalmente agrupando a todas las personas que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. y los grupos marginales o desfavorecidos socialmente.) Entre los grupos culturales que presentan características diferentes en cuanto a sus valores. socioafectiva. las diferencias culturales. América Latina. la extensión del artículo hace que nos centremos sólo en la diversidad cultural. tiene que ver más con las capacidades del estudiante (cognitiva.31. Depende. En los centros escolares. desde esta perspectiva. En el primer caso. sean de un grupo cultural o de otro. En función de que lo que prevalezca. esto es. compensación. minorías étnicas. etc. como hemos defendido. formas de relación e interpretación del mundo) que diferencian y distinguen a las personas de diferentes nacionalidades o pueblos. En consecuencia. se diseñaría con más frecuencia para los que ya han conseguido lo básico. África (magreb y subsahariana) y Asia. la intervención distinta debe ser la norma porque cada estudiante es y aprende de manera diferente. se acentúa la adaptación pedagógica a las diferencias de los estudiantes28. intereses. habrá acciones educativas diferentes dirigidas a cada grupo cultural en minoría o desfavorecido. o de las fuentes principales de inmigración de Europa del Este.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN diferencia en la capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos. La adaptación. niveles de acceso. ya sean de las Comunidades Autónomas. comunicativa o lingüística. La cultura forma grupos con características y elementos de identidad diferenciados. aquellas en lo que uno destaca y es diferente. pues. grupales o individuales. 26(79): 108-23 115 . costumbres. Aunque. los planteamientos teóricos de una y otra evolucionan de forma paralela. los enfoques hasta ahora se han clasificado de diferente manera.32. Es importante. entonces deberían combinarse con acciones educativas de individualización. preocuparse de potenciar las aptitudes personales. por consiguiente por diversidad cultural entendemos: Los rasgos culturales (valores. entendemos atención a la diversidad como: Cualquier acción educativa diseñada sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias. para integrar o para incluir. Psicopedagogia 2009. si estamos dispuestos a reconocer la individualidad Atender a la diversidad es un reto de toda acción educativa. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: TEORÍA Y PRÁCTICA Definimos cultura como grupo diferenciado por alguna característica que la educación plantea como relevante. de la mayoría cultural o de la minoría33. la atención a la diferencia tiene por objeto garantizar una educación de calidad para todas las personas. finalmente. sensorial y motórica). En consecuencia.

teóricamente. hablaríamos de eficacia. desarrollo individual. de plantear los tratamientos educativos (específicos. compensatorios. En el segundo caso. los que diseñan planes ajustados a las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes que están en el aula. diseñando planes ajustados dirigidos a grupos identificados de estudiantes. de la homogeneidad a la heterogeneidad. de la exclusión a la inclusión. multicultural. Sin ánimo de ser exhaustivas. todos ellos parece que pudieran unificarse puesto que se sitúan a lo largo de una misma dimensión que pudiéramos denominar atención a la diversidad por ser el concepto más genérico. Parece ser una conclusión generalizada el que las prácticas reales de educación intercultural en los centros son puntuales. modos de relacionarse y concepciones educativas de unos y otros enfoques. van en la misma dirección: de la negación a la asimilación. e inclusividad. no debemos olvidar que. NUESTRA PROPUESTA: LOS ENFOQUES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN INSTITUCIONES ESCOLARES EN UNA DIMENSIÓN Observando la dirección de los diferentes ámbitos donde se perfilan los distintos planteamientos. es decir. para separarles. adaptados)… Los distintos términos utilizados. 26(79): 108-23 116 . En un polo estarían aquellos planteamientos teóricos y aquellas prácticas que identifican las diferencias de los estudiantes (sean culturales o funcionales) como una forma de excluir a los diversos. en la medida de sus posibilidades. deprivación cultural o desventaja social35. que los diversos enfoques pueden reconocerse en la práctica educativa siendo parte de una única dimensión de atención a la diversidad: de la exclusión a la inclusión. apuntan hacia posiciones más integradoras 40 o que están llevando a cabo experiencias innovadoras.GARCÍA GARCÍA ET AL. intercultural. Rev. en muchos casos. aisladas y asistemáticas. que reflejan frecuentemente una realidad de exclusión o en paralelo bajo la coartada de la compensación de necesidades educativas especiales. Las diferencias encontradas entre los diversos enfoques suponen una forma diferente de enfrentarse a la diversidad (seleccionándola o integrándola). Tomamos como punto de partida el informe de síntesis acerca de la investigación sobre interculturalidad en España entre los años 1993 y 2004. a pesar de esta tendencia. una mentalidad asimilacionista37.38. de la segregación a la inclusividad. publicada por el CIDE 34 .36. aquellos que identifican las diferencias de los estudiantes (principalmente. un modelo educativo que oscila entre la asimilación y la compensación39-41. y muy importante. Sin embargo. Y en la práctica se mezclan actitudes. prevalece todavía la idea de la diversidad como déficit. realizamos una revisión de la investigación sobre el tema a lo largo de los últimos catorce años para conocer qué modelo de atención a la diversidad se utiliza con más frecuencia en las escuelas y su conexión a los avances teóricos en el campo de la diversidad cultural. A MODO DE SÍNTESIS. de la segregación a la interculturalidad. individuales) para atenderlas mediante procedimientos de individualización. Estas evidencias nos permiten pensar que teoría y práctica no van en paralelo pero también. pero para verificar en qué medida hay conexión entre la evolución de la teoría y su proyección práctica en el contexto español. ésta ha sido más a nivel teórico que real. Los resultados confirman que continúan existiendo desigualdades atribuibles a la diversidad cultural y que.42 como Aguado43 concluyen que la atención a la diversidad. procesual y adaptativo33. de características inclusivas. Psicopedagogia 2009. El panorama descrito es bastante desalentador y nos lleva a constatar que si bien ha habido una evolución. también hay centros que. en sus modelos de interculturalidad o inclusividad en la realidad escolar se perciben como elementos retóricos del discurso educativo sin reflejo práctico. Tanto Murillo et al. de priorizar las metas educativas a lograr (de equidad o de desarrollo de la individualidad). con buenos resultados para la mayoría de sus estudiantes 33. En el otro polo.

• Contexto lingüístico. diferentes. Las acciones educativas diseñadas para atender la diversidad conllevan una forma diferente de enfrentarse a las diferencias de los estudiantes. Aquellos que no son etiquetados tras evaluación psicopedagógica. y la valoración del nivel de rendimiento. lo cual incluye tanto aspectos actitudinales como sociales. diríamos que la atención a la diversidad se refleja a lo largo de una dimensión y supondría respuestas con diferente grado de exclusión. exponemos sus diferencias en ocho ámbitos: concepto de normalidad. Es decir. CONCEPTO DE NORMALIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Lo normal es el reflejo de la sociedad que es heterogénea. • Grupo étnico: inmigración. • Medio rural/urbano. con una ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Lo normal es “lo que debe ser”. para tratarlas fuera de los grupos ordinarios. en 3 maneras de plantear y resolver la diversidad de las instituciones educativas: exclusión. 26(79): 108-23 117 . políticos y de praxis educativa que se sitúan a lo largo de una dimensión y que se reflejan. desigualdad social. De forma breve. Dificultades de adaptación a lo ordinario. CONCEPTO DE DIVERSIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Grupos normalmente excluidos Diferencias grupales (asociadas a desventajas educativas: bajo rendimiento. lo más frecuente.e. Se convierten en necesidades de la escuela por lo que se elabora proyecto común de apoyo mutuo. lo normal. Las diferencias individuales se utilizan para identificar grupos que necesiten tratamientos diferenciados (más recuperación que prevención) Las necesidades son de los alumnos (necesidades educativas) ENFOQUE ADAPTATIVO La diversidad es lo normal. y su consiguiente titulación. Cada individuo Diferencias individuales (interindividuales e intraindividuales) Las necesidades son de todos los miembros de la comunidad educativa. ENFOQUE ADAPTATIVO Lo normal es la diferencia y su aceptación. principalmente.e. lo que provoca agruparles homogéneamente y atenderles de forma diferenciada. en el currículo. el enfoque de exclusión. predictoras de los resultados educativos lo que va relacionado. En síntesis. asocia diversidad con diferencias del estudiante. Deficiencia o “handicap”. Prevalece la homogeneidad. en el otro. abandono. En el otro polo de la dimensión. el enfoque adaptativo.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN Por consiguiente. Concepto positivo y enriquecedor para el aula Lo cotidiano. en uno de sus extremos. Corresponde con lo estipulado por el “grupo normativo” o la mayoría. Diversidad tradicional: • Edad • Sexo. • Clase social/origen social. a la inclusión de las diferencias para tratarlas grupal o individualmente en entornos ordinarios. teóricamente. Fuera de la norma En extremos curva normal. el diagnóstico. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Concepto negativo. menores recursos…) Tipologías identificadas: n. a inclusión. la intervención más apropiada. Psicopedagogia 2009. Todos los miembros de una escuela. entendemos que atender la diversidad de los estudiantes toma diferentes formas que se dirigen de la exclusión de las diferencias. Rev. integración e inclusión (adaptativo). concepto de diversidad. relaciona diversidad con estudiantes que presentan características fuera de la norma o con dificultades. en un extremo. en la escuela. con sus puntos fuertes y débiles. en la sociedad. en consecuencia supone unos resultados.

La promoción es diferente según las capacidades. adaptaciones curriculares). Compromiso social que proporcione las condiciones para que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad. También lo es la valoración social de la capacitación obtenida. Se reconoce y respeta la diferencia. La aceptación supone asimil ación. Ética basada en la igualdad de oportunidades y en la participación activa. sino en categorías o niveles con menor reconocimiento social. desarrollar su potencial diferencial. Ofrece apoyos y recursos para alumnos diversos. Esto conlleva en ocasiones la formación de grupos flexibles según el tipo de actividad o capacidad/nivel de aprendizaje/intereses necesaria. En ocasiones no promocionan o no consiguen titular. 26(79): 108-23 118 . Comunidad educativa que construye proyecto común y ofrece una organización inclusiva: • Reorganización interna (cambios en el centro) • Mayor participación de los miembros. ENFOQUE ADAPTATIVO Todas las personas tienen los mismos derechos y deberes. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se educan en escuelas o grupos diferentes. EN LA ESCUELA ENFOQUE INTEGRADOR Se integran en la escuela o en el grupo pero con atenciones educativas diferenciadas (apoyos. por lo que la integración no suele ser en igualdad de condiciones. social y democrática. ENFOQUE ADAPTATIVO Se considera que todas las personas son diferentes y tienen múltiples capacidades. Generalmente el parámetro continúa siendo el del grupo normativo. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Conviven grupos diferentes con distintos grados de autonomía. El estudiante es el que debe adaptarse al sistema. poder y derechos diferentes. principalmente con procedimientos de compensación. El sistema busca recursos o pone a su disposición medios para que acceda al currículo. Equidad: atención según necesidades. y se intenta la integración. EN LA SOCIEDAD ENFOQUE INTEGRADOR Se reconocen los derechos de “los diferentes”.GARCÍA GARCÍA ET AL. Los métodos y estrategias educativas se adaptan al estudiante. Rev. secundariamente. Se organizan centros diferentes en función de la capacidad de adaptación del alumno a los requisitos de la escuela ordinaria. Se suele dirigir a cada sujeto a opciones profesionales diferentes según su capacidad (las opciones de los diferentes suelen tener menor consideración social) El sistema se tiene que adaptar al estudiante. Se intenta proporcionar ocasiones para que todos/as puedan lograr los objetivos planificados y. La idea es que todos tenemos que convivir juntos. • Mayores redes de apoyo. Psicopedagogia 2009.

evalúe y tome decisiones. con objetivos. Tratamiento por tutor y apoyo especializado en el aula. • Apoyo y estilo dinámico de dirección que permita. • Utilización flexible de los recursos. ENFOQUE ADAPTATIVO Un núcleo central de objetivos y contenidos comunes mínimos para todos los estudiantes. contenidos y metodologías diferentes. con objetivos mínimos y adaptaciones curriculares/ repeticiones de curso/vías alternativas hasta el cumplimiento de objetivos mínimos. 26(79): 108-23 119 . amplio y accesible para todos los miembros del aula. Adaptaciones curriculares. Tratamiento por equipo interdisciplinar cooperativo • Currículo flexible y consensuado. Rev. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO: • Establece tiempos comunes para coordinación del profesorado. Alta optatividad que permite elaborar itinerarios diferentes según intereses y capacidades.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN EN EL CURRÍCULO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Currículos diferentes para cada grupo. ENFOQUE INTEGRADOR Un único currículo. • Cambios de metodología. Tratamiento por especialistas. Equidad y desarrollo individual. Prevalece equidad. • Proyectos y resolución problemas • Tutorías iguales. Psicopedagogia 2009. • Enseñanza-aprendizaje cooperativo. • Currículo multinivel. que se ajusta o expande según necesidad. Supone resultados diferentes. Comprensividad. • Distribuye espacios según objetivos del centro (no según antigüedad profesorado) • Agrupamiento flexible del alumnado.

ENFOQUE INTEGRADOR Se valoran las capacidades básicas más algunos aspectos relacionales (cognitiva y actitudinal).e. relacionales.) valoradas en relación al grupo normativo y También diferencias grupales (etnia. • Integración de n. • Compensación. • Unidades de adaptación curricular. LA INTERVENCIÓN MÁS APROPIADA ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Separación en grupos homogéneos según alguna característica o pertenencia a grupo. • Orientación individual. • Desdoblamientos. • Expulsión. • Adaptaciones curriculares grupales. ENFOQUE INTEGRADOR Integración en el grupo clase con apoyos específicos y adaptaciones curriculares o ambientales. • Materias optativas. Psicopedagogia 2009. 26(79): 108-23 120 . Alternancia en grupos heterogéneos y homogéneos según el nivel del estudiante o el interés (la actividad). aptitud verbal. especiales. espacial.) Evaluación e las aptitudes y estilos adecuados a los objetivos educativos a lograr para adaptar las estrategias educativas que faciliten la consecución de los objetivos. • Niveles educativos. • Tutorización. • Diversas trayectorias educativas. físicos. • Garantía social. Atiende a aspecto diferentes (capacidades básicas más otros aspectos afectivos. Intentar recuperarle para el sistema. Rev. ENFOQUE ADAPTATIVO Individualizado. DIAGNÓSTICO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se centra en las capacidades cognitivas básicas (CI. • Más tiempo. sexo. • Estrategias educativas según estilos de aprendizaje o necesidades individuales. sociales. • Agrupamientos flexibles. • Vías secundarias (FP…) • Aulas homogéneas. Grupos cooperativos.e. • Repetición. • Diversificación. bajo rendimiento…) Identificar a los estudiantes que hay que excluir de la vía ordinaria por la probabilidad de fracasar o su incapacidad de adaptarse a ella. Divisivo (no integrador): normales vs. • Individualización educativa para todos. etc. Evaluación psicopedagógica para identificar alumnos con necesidades educativas especiales que necesitan una tratamiento diferente: • Aptitudes • Intereses • Ritmo maduración • Desventaja social • Discapacidad y sobredotación Etiqueta a los alumnos. Centrado en el currículo (no de aptitudes generales sino de aquellas que son informativas para predecir el éxito del Identificar diferencias para ajustar el tratamiento educativo.GARCÍA GARCÍA ET AL. • Agrupamientos homogéneos. etc. En centros o aulas diferenciadas o “especiales”. ENFOQUE ADAPTATIVO Aquella que evite dificultades del estudiante y la que estimule su potencial.

atención educativa individualizada en el aula y la flexibilidad de la organización para que todos logren los mismos resultados y un título común a la vez que se respete y potencie el desarrollo individual. specific and individual) come together in a single dimension that could be useful to all managers.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN VALORACIÓN DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN ENFOQUE INTEGRADOR ENFOQUE ADAPTATIVO Los niveles de rendimiento Se modifican los niveles de logro Se valora en relación a la suelen estar establecidos (por el para cada grupo diferenciado evolución de cada sujeto en MEC o la escuela). al estudiante. from both the theoretical and the applied education. different approaches have been developed sharing similar bases but using different terminology. special education and psycho-pedagogical) all of them working parallel. Son externos (objetivos mínimos) relación con sus propias y no se adaptan al contexto ni Logro de objetivos comunes capacidades. lograr los objetivos planificados se consigue diferente título o (los básicos. los objetivos individuales. cercano a las acciones de la legislación educativa actual. las capacidades posibilidad de acceso. formulando una diferenciación de trayectorias. As a consequence.e. En diferencias de entrada. Rev. psychological. deben función de los objetivos logrados. researchers and educational practitioners in order to elaborate coherent educational proposals and to interpret reality from the same frame of reference. Psicopedagogia 2009. Cultural diversity. relacionaría diversidad con necesidades educativas específicas. secundariamente. En torno al medio de la dimensión. establecidas en la legislación) y. Conseguir unos objetivos u las n. Adaptation. Literature about diversity can be found on many different fields (social-educative. We support the theory that all elements (cultural. a common frame of reference which helps us to understand the different ways of facing and dealing with attention to diversity in all school institutions. KEY WORDS: Schools.e. SUMMARY From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Attention to student diversity is a basic principle of present educational systems. 26(79): 108-23 121 . recursos y apoyos específicos para intentar resultados similares y un título básico común. el enfoque integrador. The aim of this article is to elaborate. Logro de objetivos comunes e individuales.) independientemente de sus otros según sus capacidades. (algunos objetivos se adaptan a Todos los alumnos.

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DOTA FP & ÁLVARO DMA VISTA PONTO DE VISTA ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES Fernanda Piovesan Dota. Existe a necessidade de cursos preparatórios e seminários sobre o assunto no que se refere à aquisição de informação a respeito deste novo processo. a partir da década de 60 do século passado. Crianças portadoras de deficiência. Denise Maria Alves Álvaro – Psicóloga pela UNESP – Campus de Assis. os autores discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os envolvidos. Mestre em Psicologia Social pela PUC – Campus São Paulo. produziu a marginalização e. UNITERMOS: Docente. 26(79): 124-8 124 . na política e na sociedade em geral. a homogeneização.dota@hotmail. Fernanda Piovesan Dota – Psicóloga pela ACEG/ FASU . SP. Educação. Embora com muitas falhas. Tupã. A educação especial no Brasil.com Rev. existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e o quanto este processo tem exercido de maneira efetiva aquilo a que foi proposto. SP. Denise Maria Alves Álvaro RESUMO . Docente da Faculdade da Alta Paulista. Profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas na sociedade quando o assunto é a inclusão de portadores de necessidades especiais na rede pública.Faculdade de Ciências da Saúde – Garça. Psicopedagogia 2009. Adaptação. sendo estes vistos até hoje como produtos de uma construção histórica e política da sociedade. SP. Correspondência Fernanda Piovesan Dota Telefone: (14) 3231-2199 E-mail: fer. conseqüentemente. SP.O tema inclusão tem gerado muitas discussões no meio acadêmico.

integrar um portador de deficiência à sociedade. Psicopedagogia 2009. os mesmos desconhecem o próprio papel nesse processo. A partir da década de 70 do século passado. se levarmos em conta essa idéia. sendo de extrema importância uma análise de como o professor tem exercido e vem exercendo seu papel no campo da educação. incluir o portador de necessidades especiais no ensino regular de maneira efetiva. Escolas despreparadas. pedagogos e principalmente para professores. o que se nota é que o processo de inclusão não tem conseguido realizar aquilo que se propôs. agrupamentos e sala de aula. assim como profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas da sociedade quando o assunto é educação inclusiva. Mittler 4 ainda faz uma comparação entre os conceitos de integração e inclusão. Existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e seu papel na sociedade. uma vez que os portadores de necessidades especiais fazem parte da sociedade e possuem direito à educação como qualquer outro cidadão. que de acordo com pesquisa bibliográfica realizada. muitos estudiosos começaram a repensar os termos utilizados para a tal definição.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES INTRODUÇÃO Seja no meio acadêmico. das autoridades locais e também dos coordenadores pedagógicos fazendo todos os alunos se sentirem incluídos e bem vindos à escola. a questão da definição é um dos problemas questionados pelo autor. No entanto. estes continuavam não dando conta da realidade total dos portadores de necessidade especiais. Trata-se de um assunto de grande importância. Mais complexo ainda é falar sobre a inclusão escolar das pessoas portadoras de necessidades especiais. Por este motivo. marca e segrega essa parcela da população. e. devendo ele adaptar-se a ela e não querer que a escola mude para assim acomodá-lo. os professores mostramse temerosos. segundo Stainback & Stainback1. além do mais. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. pois as responsabilidades são maiores. DISCUSSÃO Para Ribas2 é muito complexo falar sobre o indivíduo portador de necessidades especiais. em que integrar é preparar o aluno para ser colocado na escola regular. Muito mais do que simplesmente colocar um aluno portador de necessidades especiais em uma sala regular. escola e lazer. no entanto. como por exemplo. uma vez que esta trata de uma imagem que a sociedade faz das pessoas. assim como qualquer aluno. papel este que é essencial e singular. uma vez que a sociedade exclui. se mostram despreparados e temerosos quanto ao processo de inclusão. capaz de uma vida produtiva e independente. Para Mantoan3 o termo inclusão é o ato ou efeito de incluir. O presente trabalho apresenta uma revisão de literatura sobre os aspectos relevantes da educação inclusiva. existe grande importância em se falar do papel que o professor vem exercendo ao longo da história educacional. assim como o preparo deste profissional e as dificuldades encontradas para exercer suas atividades acadêmicas. Rev. as opiniões de autores sobre o processo de inclusão e sua definição. Além do mais. seria integrá-lo de maneira a dar acesso aos serviços de mercado de trabalho. Quanto à educação inclusiva. com direitos e deveres. o que se nota é uma outra realidade. de um modo geral. questões sobre deficiência têm sido o enfoque de muitos debates e estudos. já incluir significa preparação adequada aos professores e apoio de seus diretores. este deveria ter acesso às oportunidades. que fosse um indivíduo aceito na sociedade. bem como as dificuldades que os mesmos se deparam durante a vida acadêmica. ou seja. por meio das reformas propostas em termos de avaliação. com seus direitos e deveres garantidos. ato pelo qual um conjunto contém ou inclui o outro. o papel do professor. político ou na sociedade. principalmente quando relacionadas à inclusão de portadores de necessidades especiais na Rede Pública. 26(79): 124-8 125 . que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. pedagogia. É um trabalho importante para psicólogos. Apesar da posição favorável de muitos professores quanto à inclusão.

tendo a possibilidade e oportunidade de suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. trata-se do modelo de inclusão como uma resposta às necessidades pedagógicas de todos os alunos. pois recebem pouca educação útil para a vida real. produzia a marginalização. a educação especial no Brasil ganhou certa importância. onde só poderia ser considerado cidadão o indivíduo produtivo. para Stainback & Stainback1. por meio de atividades comuns. A escola está mudando. pois estes têm a oportunidade de planejar as suas aulas em equipe. Com a educação inclusiva os deficientes têm a oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade. A partir da década de 60 do século passado. na medida em que se interrogam as relações entre a escola e a sociedade. a partir da análise da profissão do docente. os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade se conscientiza com a igualdade para todas as pessoas. ora como mera reprodutora e Rev. que por outro lado. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. passando por grandes transformações sociais e por isso a necessidade dos professores em adquirir novas habilidades para trabalhar. Os locais segregados alienam o aluno. Neste período. Segundo as autoras. acabam fazendo o que as outras crianças fazem. conduz à independência e à competência. os professores mostramse temerosos. que produzia a exclusão. Os autores acreditam que nas salas de aulas integradas as crianças se enriquecem. além do mais. o que foi proposto pelo autor é a reflexão. segundo Stainback & Stainback1. proporcionando aos professores atualizações em suas habilidades. Muitos professores de ensino regular relatam a importância vista no estímulo que as outras crianças proporcionam aos portadores de necessidades especiais e. Na década de 90. é oferecer aos alunos os serviços de que necessitam. historicamente. a integração escolar significava apenas frequentar uma classe especial em uma escola comum. mas. a cooperação e o respeito pelos que são diferentes. se beneficiando. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. este princípio apregoa que todas as pessoas portadoras de deficiências têm o direito de usufruir condições de vida o mais comum ou normal possível. como estes não querem “ficar para trás” em relação aos outros alunos. Portanto. que via a escola ora como salvadora. desde que apresentassem um comprometimento mais leve. Psicopedagogia 2009. na Educação Especial. Não era levado em conta o contexto sociocultural. por um grupo de profissionais da Escandinávia. Sociedade esta baseada na produtividade. que afetam a motivação da criança para aprender. Nóvoa6 faz uma crítica quanto ao erro cometido durante a história. que causa uma sensação de inferioridade. No ano de 1980. uma vez que exigia maior qualificação. de acordo com a visão de Stainback & Stainback 1 . embora adaptadas. alunos com dificuldades leves foram encaminhados para as classes regulares. embora continuassem a frequentar as classes especiais. a classe regular é conhecida como o melhor ambiente pedagógico para os alunos com necessidades especiais. como o que acontece em turmas segregadas. A inclusão. pois existe a oportunidade de aprender umas com as outras. o movimento de integração provocou diminuição do número de escolas e de classes especiais. pois as responsabilidades são maiores. quando se dizia que as grandes nações eram grandes por possuírem escolas bem estruturadas. fazendo surgir uma visão de homogeneização. professores e para a sociedade. a proposta de integração escolar foi elaborada em 1972. inerente às formas pelas quais a sociedade se organizou. retardando o desenvolvimento educacional e mental. Nos anos 70. Quanto à educação inclusiva. ou seja. já a educação inclusiva valoriza a diversidade. consequentemente uma escola produtiva. O que está em questão no ensino inclusivo. Stainback & Stainback1 discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os alunos. Mantoan3 fala em uma sociedade industrial que procurava oferecer escolaridade a toda população. e não ao isolamento. além do mais. na sociedade em que vivem. 26(79): 124-8 126 .DOTA FP & ÁLVARO DMA De acordo com Batista & Enumo5. um professor tem a possibilidade de apoiar outro e aprender com o outro.

Psicopedagogia 2009. porém. evidencia uma posição favorável à inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais na educação comum. segundo Sant’Ana7. peças essenciais no processo de ensino-aprendizagem. Continuando com a reflexão sobre o papel do professor. com o monopólio político e suas ideologias distorcidas. é algo construído historicamente. isso se deve à falta de informação quanto ao assunto e sua definição. seminários. Nóvoa6 destaca sua história e o quanto este exercia uma função de autoridade perante os alunos e até mesmo em seus familiares. CONCLUSÃO Embora o tema inclusão seja amplamente discutido no meio acadêmico. Ao se falar da crise do professor. falando da crise pela qual a profissão do docente vem passando. para que esta aconteça com sucesso6. ou seja. Daí a importância em se encontrar novas respostas para um velho problema. professores e diretores. Acredita-se que os professores estão passando por um processo de mudança de valores que tem afetado sua prática profissional. cujo objetivo de sua profissão é a aplicação rigorosa de idéias e procedimentos que são elaborados por outros profissionais. como podem preparar algo adequado? Não conhecem as condições socioculturais daquelas crianças. evitando a vinculação com o povo e os interesses do grupo. por isso Herrero8 acredita em uma necessidade de mudança nos programas de formação para o surgimento de profissionais mais preparados para enfrentar as perspectivas da diversidade de uma escola integrada e tolerante. tanto familiares. não participavam das festas da burguesia e não se misturavam com a sociedade. consequentemente. Na relação desses dois argumentos o autor procura mostrar que qualquer mudança na educação tem que passar por um investimento na arena educativa. cursos preparatórios e conferências sobre o assunto são de extrema importância para a aquisição de informações a respeito deste novo processo. no entanto. da sociedade. Os resultados mostraram que os professores estão cientes de seu despreparo. Em uma pesquisa realizada por Sant’Ana7 é possível notar que a maioria dos participantes. O professor desconhece a real necessidade de seus alunos. que lidam diretamente com a inclusão. Esses profissionais não sabem da real necessidade daquela escola ou sala de aula.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES os professores passavam por uma crise de identidade. Os fundamentos teóricos da educação inclusiva centralizam-se na concepção de educação de qualidade para todos. como de amizades. suas relações. na sociedade. Existe uma quantidade significativa de professores que ainda apresenta conceitos errôneos quanto ao portador de necessidades especiais e. conscientes da necessidade de profundas transformações na política e no sistema de ensino vigente. em especial do professor de classe comum. Nota-se aí a intervenção do Estado na vida social e razão da crise pela qual a identidade do professor vem passando ao longo dos anos. cada vez mais existe uma preocupação quanto à preparação dos profissionais e dos educadores. a racionalização do ensino tem feito dos professores. Rev. fato que se iniciou com a profissionalização do professorado. nota-se a falta de informação e a distorção quanto ao verdadeiro significado deste processo. seminários e cursos informativos para o esclarecimento correto do assunto. ou seja. Assim. Nóvoa6 acredita que a ligação entre o Estado e os professores conduziu à marginalização das famílias e. principalmente naqueles considerados de baixa renda. de saúde e uma infinidade de outras que devem ser levadas em conta para propiciar um ambiente adequado a ser utilizado na aprendizagem. financeiras. a cultura e a história de vida deles. A escola cresceu na crença de que os professores se achavam onipotentes e responsáveis pelo progresso. voltadas para interesses próprios. No entanto. o contexto em que vivem. político e social. Além do mais. pode-se afirmar que o problema quanto ao processo em si. O que a autora propõe em discussão é a ausência de formação especializada para trabalhar com essa clientela. 26(79): 124-8 127 . Ainda faltam palestras. técnicos. principalmente aos professores. bem como do próprio termo “deficiente”.

8. There is a need for preparatory courses and seminars regarding the acquisition of information about this new process. Bauru:EDUSC.php> Acesso em: 1 maio 2006. crítico e reflexivo. Estudos de Psicologia. em como esses profissionais estão exercendo sua profissão e como interferir nesse processo para um ensino inclusivo de qualidade e efetivo. KEY WORDS: Faculty.10(2). A integração de pessoas com deficiência. Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros.DOTA FP & ÁLVARO DMA Para o ensino-aprendizagem acontecer com sucesso é necessário que o professor prepare aulas que se adaptem aos alunos. the authors discuss the inclusive education as a benefit for all involved. Mantoan MT. politics and society in general. Education. Psicologia Cidadã – cadernos de formação. Herrero MJP. Stainback W. 3. Educação de alunos com necessidades especiais. Educação inclusiva: concepções dos professores e diretores. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. Porto Alegre:Artmed. REFERÊNCIAS 1. 5. inclusive àqueles portadores de necessidades especiais que foram incluídos em sua sala. 2002. Educação e sociedade. Disponível em:< http:/ Trabalho realizado na ACEG / FASU . 2004. Professionals unprepared and demotivated are targets of criticism in society when it comes to the inclusion of individuals with special needs in the Public Network. Educação inclusiva: contextos sociais. Psicopedagogia 2009. Artigo recebido: 7/12/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev. Inclusão: um guia para educadores. produced the marginalization and consequently the homogenization. Ribas JBC. Enumo SRF.2003. São Paulo:Mennon.br/scielo. p. Para acabar com ensino de baixa qualidade é preciso que os professores não só conheçam a matéria que ensinam. Psicologia em Estudo.1999. consciente da realidade de seus alunos. A pesquisa realizada mostra uma grande necessidade de estudos mais profundos sobre o papel do professor frente à educação inclusiva. ou seja.scielo. mas que compreendam como se deu este conhecimento.php> Acesso em: 1 maio 2006. there is great difficulty in defining the term inclusion and how this process is exercised in an effective manner what it was proposed. que transformem esse conhecimento em ensino para todos os seus alunos. mas produtor do saber. 2000. Que o professor não seja apenas mero consumidor. 7. Porto Alegre:Artmed. Disponível em:< http://www. 26(79): 124-8 128 .1983. 4. 2.br/scielo. São Paulo:Unesp. Stainback S. Mittler P. /www. 2005. 6. SP. Garça. São Paulo:Brasiliense.scielo. Although with many flaws.9(2). Disabled children. which are seen to date as products of a historical and political construction of society. The special education in Brazil. SUMMARY Inclusive education: relevant aspects The matter inclusion has generated much discussion in academia. O que são pessoas deficientes. from the decade of 60.SENAC. Nóvoa A.60-74.Faculdade de Ciências da Saúde. Adaptation. Sant’Ana IM. 1997. Batista MW.

Marcos Cesar Polifemi – Graduação em Língua e Literatura Inglesa (PUC/SP). Como Bakthin. na atuação docente? O trabalho de Bakthin está muito relacionado à linguagem e. consequentemente. 2. Acho complicado Sílvia Regina Drudi – Graduada e Licenciada em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Linguagem e Aquisição de segunda língua. no seu ponto de vista. com seus processos reflexivos e com a sua aprendizagem continuada. representações e de como atuarmos junto a nossos alunos e junto a nossos colegas de profissão.com Rev. Zona de Desenvolvimento Proximal.Tatuapé . advinda de um pensar organizado sobre sua prática diária. Outras ainda não ignoram. Se entendermos a linguagem como dialógica e polissêmica. Outras não. Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/ SP). quero dizer. Função de Professora e Coordenadora Pedagógica. SP – CEP 03322-020 E-mail: silvia_drudi@hotmail. Mestranda em Psicologia – Linha de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Processo de Ensino-Aprendizagem da Universidade São Marcos. nossas interações servem a quem. casa 4 . Que vozes permeiam nossas aulas. Você acha que as práticas docentes ainda ignoram a relação do sujeito com o meio. mas também não buscam uma reflexão sobre essa relação. pode contribuir para o estudo da dimensão pedagógica e. Correspondência Sílvia Regina Drudi Rua Serra de Jurea 465. 26(79): 129-31 129 . a que objetivos? Todas essas reflexões são pertinentes para a busca de um melhor entendimento sobre nossos papéis e sobre nossa identidade. temos aí um grande espaço para a reflexão. Voltada aos estudos de Andragogia. neste sentido.E N ENTREVISTA TA T R E V I S TA REFLEXÕES SOBRE BAKTHIN E VYGOTSKY Entrevistadora: Sílvia Regina Drudi Entrevistado: Marcos Cesar Polifemi 1.São Paulo. E essas diferenças estão presentes no diaa-dia de todos os professores. Diretor do Centro de Linguística Aplicada do Yázigi Internexus. pode ser diretamente relacionado com a dimensão pedagógica dos professores. como Bakthin a define. até mesmo impossível. para o entendimento de nossas ações. generalizar uma afirmação como essa. Psicopedagogia 2009. não rompendo com o antigo paradigma tanto discutido por Bakthin e reforçado por Vygotsky? Acho extremamente difícil. Mestre em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas (PUC/SP). De que práticas docentes estamos falando? Acredito que algumas práticas docentes ignoram essa relação do sujeito com o meio.

poderá variar suas estratégias para ganhar o jogo e se dar bem. não deixa de ter um valor. Uma obra existe e é importante na medida em que se pode interpretála e questioná-la. Concluindo. no entanto. Bakthin não escreveu sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira. Para citar um exemplo mais pontual. a enunciação. na aula X. colocando para os alunos questões a serem pensadas e solucionadas (problem-solving). 4. mas sobre uma forma de se entender a linguagem. de forma diferente. é um registro de algo que quando alguém vir. por exemplo. Um processo de comunicação também é organizado e parametrizado por algumas regras. sem dúvida. Esse tipo de questionamento dos professores.. na minha opinião. por meio da mediação do professor que os alunos podem aprender a procurar não só ao professor.. outras. 3. o conceito bakthiniano de gênero é extremamente útil para se ensinar os adultos a escrever ou a se trabalhar a leitura de textos em língua estrangeira. terão muito mais elementos e estratégias para se tornarem leitores e escritores competentes. por que eu. Psicopedagogia 2009. esses momentos precisam ser estudados. Assim. talvez. 26(79): 129-31 130 . Referindo a sua efetiva atuação no ensino de idiomas. Uma fotografia minha. ela pudesse ter rendido bons questionamentos. A língua. você compartilha a idéia de que a aquisição de uma segunda língua pode ser embasada pela teoria de Bakthin da aquisição da linguagem como processo de formação do processo mental e da autonomia? Sim. já não será a mesma coisa. No entanto. Há uma analogia bem útil nesse sentido que é a do jogo de xadrez. Não creio que podemos afirmar isso. como uma foto. ao fazê-lo. ignora tudo sempre. mas também seus colegas alunos. Você considera importante que o professor de idiomas atue como mediador na zona de desenvolvimento proximal durante a prática docente? A mediação do professor na zona de desenvolvimento proximal do aluno extrapola minha opinião. por outro lado. é a mediação do professor um dos fatores principais para se determinar a qualidade Rev. ou ainda outras fontes de informação para resolução de seus problemas. No entanto. Se eles consideram aspectos relacionados aos contextos de produção de um determinado texto. coordenadores e dos próprios alunos é fundamental para tomarmos consciência das possibilidades que muitas vezes perdemos. Um jogador precisa saber as regras do jogo para jogálo. a língua não é transmitida como um sistema finito e definitivo. Sob a visão de Bakthin. encerrei uma determinada discussão? Se tivesse aberto espaço para a continuidade. Da mesma forma. pode-se ter a impressão de que as normas de uma determinada língua não são importantes. Para aqueles que têm como objetivo decifrar um sistema ou descrevê-lo. daqui uma semana. há pessoas que utilizarão essas regras de uma forma. há um conjunto de normas e referências que são compartilhados e servem de base para que a linguagem se constitua dialogicamente. sua obra é rica em fundamentos que são úteis a todos que estudam uma determinada língua. Ela é constitutiva da atuação pedagógica. 5. Por exemplo. Há diferentes momentos em nossa prática e. É por meio da mediação que o professor poderá problematizar a sala de aula. ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contínuo. É por meio da mediação que o professor trabalhará com o aluno para que ele consiga alcançar seus objetivos. Assim. não passa de uma abstração e só pode ser demonstrada no plano teórico e prático do ponto de vista do decifrar de uma língua morta e de seu ensino. seus enunciados. à medida que o professor é quem modela ou dá parâmetros e referências para os alunos. como sistema de normas.DRUDI SR afirmar que uma determinada prática de um determinado professor releva tudo sempre. Como isso pode ser observado no ensino de idiomas? Da forma com que foi colocado. terão como resultado uma descrição subjetiva. ou.

em relação ao grupo no qual está. ele ainda estaria precisando de alguma ajuda para realizar a tarefa e. não estaria assim na sua zona real de desenvolvimento. o professor tem como papel trabalhar para que seus alunos consigam atuar e se comunicar em uma língua estrangeira nas situações em que normalmente o faz na sua língua materna. portanto. sem estar trabalhando com esse aluno hipotético. provavelmente. preparo. para o dia-a-dia do educador. pois nunca seremos falantes nativos de uma língua que é estrangeira. Essa referência nos deixa já em dívida. 7. na minha opinião. esse desenvolvimento potencial dos alunos deve ser relativizado. por isso coloco tanta importância na reflexão do professor sobre sua atuação. como objetivo final.ENTREVISTA da interação e da aprendizagem. Rev. Isso demanda conhecimento. abertura para inovar e aprender com as situações. Em outras palavras. 8. Psicopedagogia 2009. quero reforçar que os conhecimentos desses conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal são importantes para que o professor possa ir modulando a sua mediação junto aos alunos e não para ficar classificando qual o aluno e se determinado aluno está na zona real ou proximal de desenvolvimento. Porém. na sua visão. Um aluno com o desenvolvimento real abaixo dos seus colegas de sala pode ser mal interpretado como um aluno com dificuldades? De forma conceitual sim. Precisamos parar de ter como referência o falante nativo como ponto de chegada. servem para nos dar parâmetros de mediação e não para categorizar os alunos. 6. Como o professor pode visualizar o desenvolvimento potencial do aluno de idiomas? Acredito que o professor deva olhar para o potencial do aluno considerando esse aluno em relação a ele mesmo. Esses conceitos são construtos que. se o aluno está com dificuldades. com tudo que isso traz de decorrência para o nosso dia-a-dia. desprendimento do poder que há séculos o professor tem e reflexão. o desafio dos professores tem sido encarar uma época muito complexa de mudanças ao mesmo tempo em que vivencia essas mudanças. 26(79): 129-31 131 . mas na educação de uma forma geral. O nosso principal desafio é conseguir trazer a educação para a pósmodernidade. em relação aos contextos nos quais está envolvido e em relação aos objetivos a que se propõe. Qual é o maior desafio hoje. A reflexão é uma ferramenta importante para que o professor possa ter maior consciência sobre sua mediação e possa trabalhar no sentido de melhorá-la sempre. do professor relacionado ao ensino de idiomas levando-se em consideração o papel de mediador? Não só no ensino de idiomas. na minha opinião. Concluindo.

586 Perdizes . quer seus instintos satisfeitos plena e imediatamente. formada na Universidade Paulista. que se dá à medida que a criança cresce e se desenvolve.br Rev. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação.com. e os interliga com o processo educativo. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). 26(79): 132-4 132 . Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia ( 1999/2001).Psicóloga clínica. frustra-se e precisa lidar com a angústia. Coordenadora no Colégio Graphein. A obra nos faz refletir sobre a importância da formação de uma personalidade saudável para o sucesso educacional e escolar. Inicialmente o bebê não dispõe de Nívea Maria de Carvalho Fabrício . Editora da Revista Graphein. Psicopedagogia 2009. Psicopedagoga. Partindo do pressuposto que as bases da saúde mental vão se definindo a partir dos primeiros anos de vida. Porém. As relações primitivas entre a mãe e o bebê. para que a mesma tenha sucesso na maturação. o indivíduo é um ser desejante. Correspondência Nivea Maria de Carvalho Fabrício Rua Cardoso Almeida. expõe conceitos fundamentais da psicanálise.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV RESENHA PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício. à medida que isto não acontece. destacando a necessidade de se criar um vínculo afetivo com a criança. De forma didática e acessível. Paula Virginia Viana Cantos Resenha do livro: Dupas MA. construindo vínculos e diminuindo agravos. a construção da capacidade de pensar e interagir com o mundo são ações formadoras das quais depende a saúde mental da criança/adolescente. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Paula Virgínia Viana Cantos . Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar.2008. São Paulo:Fundação Editora da UNESP. Margarida costura de forma magnífica o desenvolvimento da capacidade de pensar e da auto-continência afetiva no bebê. Atuação na área educacional com foco na inclusão e inserção social. autora do Livro Singularidades na Inclusão – Estratégias e Resultados. Segundo a autora. Experiência como orientadora educacional em escolas particulares da cidade de São Paulo. baseando-se primordialmente em Sigmund Freud.SP Tel: (11) 3868-2631 E-mail: graphein@terra. com especialização em problemas de aprendizagem.Psicóloga. o estabelecimento dos vínculos. Melanie Klein e Wilfred Bion. Terapeuta Familiar.São Paulo . Esta obra tem como finalidade descrever como a Psicanálise contribui com a Educação no processo que vai da imaturidade à maturidade.

Sendo uma de suas tarefas. num processo que lembra o rêverie que a criança tem com a mãe. A habilidade de tolerar a dor psíquica é diretamente ligada à construção da capacidade de pensar e ao impulso de ser curioso. Podemos dizer que a educação se dá na justaposição entre a coerção e a proteção à repressão excessiva. e o bebê pode elaborá-los e construir uma relação positiva com a realidade. transforma-a e devolve-a ao bebê de maneira que ele possa suportá-la e elaborá-la.PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR recursos para lidar com estas frustrações e então as projeta na mãe. E a escola deve funcionar como agente crítico no interior da própria cultura. Em condições ideais. receber os conteúdos que este aluno projeta nele e devolvê-los transformados em algo assimilável. parte psicótica/ parte não-psicótica. O educador deverá ser capaz de lidar com as angústias e frustrações de seu aluno. Os capacitadores de educadores deveriam manter este livro como um “livro de cabeceira”. e que possibilitou seu amadurecimento. O indivíduo precisa ser considerado em sua subjetividade. ensinar a criança a controlar seus instintos. quando em uma relação saudável. porém o seu papel está justamente em articular o indivíduo e a cultura por meio do conhecimento. contém esta frustração. inter-relacionada à questão da construção do conhecimento. Ou seja. A escola. A escola tem a função de formar o cidadão e inseri-lo na cultura por meio do conhecimento. A autora também reflete sobre a forma ideal de a escola exercer este papel de maneira “ótima”. por outro lado esta mesma escola precisa se preocupar com transmissão da cultura ao aluno. 26(79): 132-4 133 . Essa é uma das brilhantes conclusões da autora no seu trabalho de pesquisa. que une duas ou mais pessoas. O bebê estrutura uma forma de reduzir e gerir a tensão causada pela não satisfação imediata de seus desejos primitivos – o pensamento. como ressalta Renato Mezan na contracapa do livro. Psicopedagogia 2009. Vínculos que. A mãe. Como pudemos verificar no trabalho da autora. enquanto a terapia conduziria estas disposições para a “nãoformação” de sintomas patológicos. o que significa buscar formar um indivíduo que tenha autonomia no pensar. na relação com os alunos são mobilizadas fantasias e ansiedades infantis do próprio Rev. No entanto. detectar precocemente os transtornos emocionais é de fundamental importância. Pois. em determinado momento. propiciando a saúde mental ao indivíduo e estabelecendo os limites adaptativos necessários. faz-se necessário um cuidado especial com a capacitação dos educadores. A cultura – família e escola – frustra a criança. emoção/pensamento. conforme o próprio Freud afirma. esta mãe dá sentido aos acontecimentos. pois ele nos leva a uma excelente reflexão a respeito do que é formar crianças. transformando-se este livro em um excelente manual para educadores. que lidam diretamente com estas questões. Neste contexto. que passam a se comportar como uma estrutura”. e fundamentalmente destaca a necessidade do cuidador ser cuidado. assume o papel de intermediação entre o indivíduo e a cultura. A Educação trabalharia na garantia de que as disposições inatas da criança não causem dano ao indivíduo ou à sociedade. entendendo o conhecimento como uma ampliação da capacidade de pensar. segundo Bion são “experiência emocional. formando-o e protegendo sua singularidade. Outro ponto importante abordado pela autora é a questão dos vínculos. Durante toda a vida terá que administrar as frustrações decorrentes dos conflitos entre os instintos e os padrões culturais. Pode então estabelecer os vínculos. O indivíduo desenvolve um aparelho psíquico para lidar com os estímulos mentais e para elaborar aqueles que não podem ser simplesmente descarregados. Um aspecto essencial tratado pela autora é a inter-relação entre a psicoterapia e a Educação. ou duas partes da mesma pessoa: consciente/inconsciente. sempre haverá uma diferença entre o desejo do indivíduo e o que a realidade pode lhe permitir. O reconhecimento de que a maioria das crianças atravessa fases precárias requer um adulto maduro para ajudá-las a pensar e se desenvolver.

A intervenção psicológica. associada a um processo educacional satisfatório. Ao ingressar na vida adulta. o indivíduo continua a lidar com as frustrações e angústias inerentes a sua condição humana.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV professor. Resenha realizada no Consultório particular da autora. 26(79): 132-4 134 . em outro nível. Nas relações primitivas é a mãe que dá palavras ao bebê. Consideramos esta obra leitura obrigatória para todos os educadores que se preocupam em atuar de maneira eficaz. Artigo recebido: 18/11/2008 Aprovado: 3/3/2009 Rev. E depois é a escola que continua a dar palavras aos alunos e possibilita a continuidade do desenvolvimento mental. pode contribuir com a integração adequada. Psicopedagogia 2009. revendo e aprimorando sua prática. O próximo passo é a inserção do jovem na vida em sociedade. continua pensando e amadurecendo. que devem ser trabalhadas para que este possa exercer seu papel.

construir e narrar é mesmo considerada um jogo. O leitor há de sentir-se comovido com a sensibilidade que perpassa todos os encontros realizados com o grupo. direcionando o leitor para o encontro principal: os fantoches. Psicopedagogia 2009. uma vez que não conseguem organizar adequadamente o pensamento e exprimi-lo por meio da linguagem oral e escrita”. SP. de forma singular. CONSTRUIR E NARRAR PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES: JOGO IMAGINAR. por meio do trabalho criativo com fantoches. sua confecção. questões centrais da aprendizagem da linguagem escrita: a brincadeira simbólica e a construção estética na ampliação do repertório narrativo. São Paulo:Vetor. A paixão pelo mundo mágico dos fantoches acompanha Dilaina Paula dos Santos desde os anos de sua infância. desde a conversa sobre os fantoches. quando nos convida a refletir sobre o processo de produção de narrativas em crianças.São Paulo. CONSTRUIR E NARRAR Resenha: Janua Celi Rodrigues DE Resenha do livro: Santos DP Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. propondo ao final uma concepção psicopedagógica. Diz ela: “esses meninos e meninas apresentam uma dificuldade significativa de expressão verbal. significando sua ação. munida de teóricos como Vygotsky. com idades entre 9 e 10 anos. observando que a ação infantil de imaginar. Relata. a geração de idéias e a intervenção no processo de criação de narrativas.CEP: 05027-000 E-mail: januacr@uol.PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES:S E N DE A R E JOGO H IMAGINAR. por meio da arte de ensinar e aprender. nº 640 apt. Dewey. . é na brincadeira e na construção estética que a criança se percebe autora.com. 26(79): 135 135 . Rev. experimentando bem cedo o prazer de inventar histórias. escolas no decorrer do século XX até os dias atuais. Trabalhou com um grupo de crianças da 3ª série do ensino público. Fernandez e outros. SP . A autora trata. Dilaina dialoga o tempo todo com o imaginário das crianças. vai fundamentando de forma primorosa o poder do jogo na construção de narrativas. em seguida. brincadeiras e apresentações. a psicopedagoga e arteterapeuta compartilha esta paixão com o leitor.Psicopedagoga e Professora de Didática da Alfabetização no curso de Psicopedagogia. sua preciosa pesquisa. enfatizando a importância da subjetividade no ato de aprender: “conhecer algo está intrinsecamente relacionado aos desejos do sujeito”. numa abordagem dialética e interacionista. Para ela. No início do livro. No livro Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. Correspondência Janua Celi Rodrigues Rua Dr. construir e narrar. a escrita das histórias inventadas e a apresentação final. em que expressava o gosto de manipular fantoches de bruxas.br Artigo recebido: 11/2/2009 Aprovado: 24/3/2009 Resenha realizada na Faculdade Mozarteum de São Paulo. Miranda de Azevedo.44 Pompéia . construir e narrar. em que a constituição da autoria se realiza no vai-e-vem das conversas. Com esta inquietação Dilaina percorre a história das teorias de ensino que nortearam as Janua Celi Rodrigues . passo-a-passo. Desta forma. 2006. baseado na sua tese de mestrado. fadas e princesas. faz uma radiografia do contexto de ensino da linguagem no Brasil e seus reflexos nas crianças e adolescentes. Winnicott.

A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. a relevância do tema e a qualidade da metodologia científica utilizada. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) e Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). disponíveis em http://www. tabelas e/ou ilustrações. Caso os autores não as devolvam. análise e interpretação da bibliografia pertinente. métodos (procedimentos básicos).icmje. sobrenome do (s) autor (es) e instituição pertencente (s).org) e aceita para publicação as seguintes colaborações: 1. Na seleção dos artigos para publicação. unitermos e key words. Dissertação. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia.SP Cada original deverá vir acompanhado de duas vias impressas e CD em sistema PC. 11 05405-000 .5 linha. summary. mediante consulta.NORMAS PARA PUBLICAÇÃO A Revista Psicopedagogia. unitermos e key words. el Caribe. contendo assinatura de todos os autores. no prazo de três meses a partir da data de seu recebimento. sua estrutura deve conter: introdução.Cj. summary. Artigo Original: relato completo de investigação. etc. no topo e no pé de cada página. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). resultados. de grande relevância para a especialidade. indicando possíveis correções. organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. Relato de Pesquisa ou Experiência: análise de implicações conceituais/investigação e descrição de pesquisas originais. Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo. Todos os artigos publicados são revisados por membros do Conselho Editorial. são avaliados a originalidade. Universidade de Campinas). porém apenas um deve ser indicado como responsável pela troca de correspondência. 3. unitermos e key words. Dispensa resumo. Ponto de Vista: temas de relevância para o conhecimento científico e universitário apresentados na forma de comentário que favoreçam novas idéias ou perspectivas para o assunto. 136 17. Deve conter: resumo. Dispensam resumo. órgão de comunicação da Associação Brasileira de Psicopedagogia.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). sempre que possível. resumos em português e inglês (summary). 5. é indexada em: LILACS (Literatura Latino . além da adequação às normas editoriais adotadas pela revista. 6. 14:50 . unitermos e key words. Limitado a 20 laudas. gráficos. key words. Limite: 4 laudas. fax e endereço para contato. Deve conter ainda: resumo e summary. o trabalho será publicado conforme a prova.NOVO. O conteúdo do material enviado para publicação na Revista Psicopedagogia não pode ter sido publicado anteriormente. España y Portugal). 4. no máximo em 20 laudas de 30 linhas cada. Resenha de Livros: abordagem de obra recémpublicada. 8. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia).São Paulo . D) título resumido (não exceder quatro palavras). unitermos e key words. EDUBASE (Faculdade de Educação. em especial: resultados de pesquisa de caráter teórico/empírico. summary. Artigo de Revisão: revisão crítica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente. A reprodução total dos artigos em outras publicações requer autorização por escrito do Editor. Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary. 2. summary. Limite: 20 laudas e deve incluir resumo. C) nome e endereço da instituição onde o trabalho foi realizado. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. numa só face do papel. discussão e conclusão. e devem se enquadrar em uma das diferentes seções da revista. PREPARAÇÃO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em português ou espanhol.Normas Português . referências. O trabalho deverá ser redigido em corpo 12 (Times New Roman). 7. Quando da publicação. provas impressas serão enviadas aos autores. summary. e a decisão sobre a aceitação do artigo para publicação ocorrerá. concordando com as normas de publicação e cedendo o direito de publicação à Revista Psicopedagogia. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). unitermos. 417 . fotografias. espaço 1. INFORMAÇÕES GERAIS Os artigos e correspondências deverão ser enviados à: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. PÁGINA TÍTULO Deverá conter: A) título do trabalho em português e inglês B) nome.pmd 136 16/6/2009. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificações no texto dos autores para agilizar seu processo de submissão ou publicação. Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsável. Deve conter telefone. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional temática ou metodológica e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área e que não tenham sido publicados em outros periódicos. responsabilizando-se pelo conteúdo do trabalho. Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos de área correlata e/ou depoimentos de profissionais que atuem no campo da Psicopedagogia. texto. Limite: 4 laudas. E) Carta de apresentação. nem submetido para publicação em outros veículos. não classificáveis nas categorias de artigos listados anteriormente. com margem de 3cm de cada lado. unitermos e key words. Artigos recusados não serão devolvidos ao autor. unitermos e key words. devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias. Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqüência: página título.

Assinalar. A formação de educadores para uma escola inclusiva. as quais compreendem: figuras. acima deste número. Goulart DF. Quando extraídos de outros trabalhos previamente publicados. 9. Após o resumo deverão ser indicados no máximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulário controlado do “Decs-Descritores em Ciências da Saúde”. Bozza MGG. Referência em formato eletrônico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAPÉ O uso de abreviações deve ser mínimo. solicita-se o envio dos originais ou cópias digitalizadas em formato . Exemplo: Oliveira AC. De Carlucci Jr D. O periódico deverá ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou. recomendase que suas iniciais as substituam após a primeira menção.15. em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. Ausência de autor Cancer in South Africa [editorial]. B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves descrições dos procedimentos utilizados. São Paulo:Universidade São Marcos. entre parênteses. Notas de rodapé somente se estritamente necessárias. com resolução mínima de 300 dpi. A Psicopedagogia institucional sistêmica. Montag E. devem vir acompanhados da permissão. Exemplo: como já demonstraram diversos autores6. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. 6. Devem vir antes das Referências Bibliográficas. gráficos. 8.Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. São Paulo: Abril Cultural. fotografias e desenhos esquemáticos.1997. Esta deve ser seguida das iniciais entre parênteses. E) Conclusão: considerações finais. C) Resultados: Síntese dos achados.pmd 137 16/6/2009. devendo conter no máximo 250 palavras. Tese e Monografia. 1978. REFERÊNCIAS As referências devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita. Rev Psicopedagogia 2002. 17. 4. J. tabelas.Normas Português . São Paulo:Abril Cultural. Relato de Experiência ou Pesquisa. 19: 66-73.77:1-48. financeiros e benefícios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. Rev Psicopedagogia 2002.gov.F) Aspectos éticos – Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais. Padrão (Mais de seis autores) Araújo VJF. Azato FN. TABELAS E GRÁFICOS Serão aceitas no máximo seis ilustrações por artigo. Capítulo em um livro Piaget. com subtítulo nota de rodapé. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada. 7.NOVO. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. 211-71. quando até seis. podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes. citam-se os seis primeiros seguidos de et al. a validade e o significado do trabalho.br Os editores se dão ao direito de excluir referências não indicadas no texto ou elaboradas erroneamente. D) Discussão: Inclui o achado. In: Piaget J. AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realização do trabalho. obrigatoriamente: A) Introdução: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hipótese formulada. FIGURAS. a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Artigos Originais. Cordeiro NC. seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. pelo seu número de ordem. O Summary (tradução do resumo para o inglês) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (tradução dos Unitermos para o inglês). Os pensadores. por escrito. Quando expressões extensas devem ser repetidas. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter.TIF. Na carta deve constar ainda a data da aprovação do trabalho pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qual estão vinculados os autores. O autor deve obter permissão para usar “comunicação pessoal”. ou após as referências. 5. Padrão ( Só um autor) Noffs NA. sendo obrigatória sua citação. 19: 41-4. os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados.bireme.84:15. 2. 3. 1996. Problemas de epistemologia genética. Dissertação/Tese Mendes MH.53:110-3. Exemplos de tipos de referências: 1. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. Silva PA e Garden LC (resultados não publicados).br/ terminologiaemsaude). Referências a “ resultados não publicados” e “comunicação pessoal” devem aparecer. Padrão (Entre dois e seis autores) Wippel MLM. p.ibge.9. 14:50 . No caso de utilização de fotografias ou figuras. et al. Disponível no URL: http://www. RESUMO e SUMMARY São obrigatórios para os Artigos Especiais. publicação da Bireme (www. no texto. Censo Demográfico e Estimativas.1998. para a sua reprodução. Livros e outras obras monográficas . Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. diagramas. Dissertação. O aproveitamento ficará condicionado à qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco. Moreira ALGB. de Revisão. S Afr Med J 1994. se não for possível. Devem ser citados todos os autores do trabalho. Arq Bras Cardiol 2001. Sasaki SU. Organização como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia.

además de la adecuación a las normas editoriales adoptadas por el periódico. espacio 1. 2. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia).São Paulo . palabras llave y key words. Cuando de la publicación. No requieren sumario. Artículos recusados no serán devueltos al autor. palabras llave y key words. No requiere: sumario. 4. palabras llave y key words. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) y Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC).Cj. en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento. Limite: 20 páginas y debe contener: sumario y summary.5 línea. Universidade de Campinas). métodos (procedimientos básicos). INFORMACIONES GENERALES Los artículos y correspondencias deberán ser enviados para: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. en especial: resultados de investigación de carácter teórico / empírico. Tesis y Monografia: Límite: 20 páginas y debe contener: sumario. palabras llave y key words. En la selección de los artículos para publicación. su estructura debe contener: introducción. no classificados en las categorias de artículos mencionados anteriormente. órgano de comunicación de la Asociación Brasileña de Psicopedagogía (Associação Brasileira de Psicopedagogia) és indexada en: LILACS (Literatura Latino . summary. palabras llave y key words. de gran importância para la especialidad. y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. ni sometido para publicación en otros medios de comunicación. tablas y/o ilustraciones. 3. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). 5. La Revista Psicopedagogía emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: página título. Debe contener teléfono. para agilizar el proceso de sumisión o publicación. con margen de 3cm de cada lado. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). sumarios en portugués y inglés (summary). Debe contener aun: sumario y summary. Artículo de Revisión: revisión crítica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar. discusión y conclusión. se evalúan la originalidad. textos. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones. Limitado a 20 páginas. a invitación del editor. fax y dirección para contacto. fotografías. por medio de consulta. summary. Límite: 4 páginas. siempre que posible. key words. organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors. haciendose responsables por el contenido del trabajo. Relato de Investigación o experiencia: análisis de implicaciones conceptuales/investigación y descripción de experimentos originales. Debe contener: sumario y summary. 6. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina. análisis e interpretación de la bibliografía pertinente. debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco días. D) Carta de presentación. Artículo Original: relato completo de investigación. Limite: 4 páginas. España y Portugal). pruebas impresas serán enviadas a los autores. Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento científico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto. Artículo especial: textos elaborados. 138 . etc. El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeñas modificaciones en el texto de los autores. el trabajo será publicado de acuerdo con la prueba. Limite: 20 páginas y debe incluir sumario. resultados. Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos de áreas semejantes y / o testimonios de los profesionales que actúan en el ámbito de la Psicopedagogía. el Caribe. palabras llave. El contenido del material enviado para publicación en la Revista Psicopedagogía no puede Haber sido publicado anteriormente. conteniendo firma de todos los autores. en una sola faz (anverso) del papel. C) título resumido (no exceder quatro palabras). La reproducción total de los artículos en otras publicaciones requiere autorización por escrito del Editor. inclusive con CD en sistema PC. Tiene por objetivo publicar artículos en la área de psicopedagogía.SP . referencias. 7. Todos los artículos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial. apelido de lo(s) autor (es) y institución a que pertenece(n). La Revista Psicopedagogía posee los derechos de autoría de todos los artículos en ella publicados. gráficos. palabras llave y key words.Brasil Cada original tiene que venir seguido de dos copias. EDUBASE (Faculdade de Educação. Disertación. 11 05405-000 . 417 . pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. la relevancia del tema y la calidad de la metodología científica utilizada. El trabajo deberá ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman). disponible en http://www. en el máximo de 20 páginas con 30 líneas cada.org) y acepta para publicación lãs siguientes colaboraciones: 1. y la decisión respecto a la aceptación del artículo para publicación ocurrirá. summary. palabras llave y key words.NORMAS PARA PUBLICACIÓN La Revista Psicopedagogía. Reseña de Libros: abordaje de obra reciénpublicada. PÁGINA TÍTULO Deberá contener: A) título del trabajo en portugués y inglés B) nombre.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). en el alto y al pie de cada página. 8. summary. PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en portugués o español. revisiones críticas de la literatura de investigación educacional temática o metodológica y reflexiones críticas respecto a experiencias pedagógicas que amplíen el conocimiento en el área y que no tengan sido publicados en otros periódicos. concordando con las normas de publicación y cediendo el derecho de publicación a la Revista Psicopedagogía.icmje.

según la Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Estándar (Más de seis autores) Araújo VJF. En el caso de empleo de fotografías o figuras. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. en el texto. AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realización del trabajo. las cuales comprenden: figuras. debendo contener en el máximo 250 palabras.gov. Tesis y Monografía. obligatoriamente: A) Introducción: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hipótesis formulada.1997. J. publicación de la Bireme (www. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. Rev Psicopedagogia 2002. com subtítulo nota de rodapié. Notas de rodapié solamente se estrictamente necesario. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parêntesis. financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigación. de Revisión.br/terminologiaemsaude). São Paulo:Abril Cultural. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artículos Originales deben contener. In: Piaget J. 6. Estándar ( Solamente un autor) Noffs NA. Goulart DF. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas. pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes. Cuando extraídos de otros trabajos previamente publicados. Moreira ALGB. Señalar. si ello no fuere posible. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. et al. Bozza MGG. 1978. Rev Psicopedagogia 2002. 4. tablas. A formação de educadores para uma escola inclusiva. D) Discusión: Incluye el hallazgo. o trás las referencias. E) Conclusión: consideraciones finales. se solicita el envío de los originales o copias digitalizadas en formato . En la carta deberá constar aun la fecha de aprobación del trabajo por el Comité de Ética en Investigaciones de la institución la cual se encuentran vinculados los autores. REFERENCIAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita. Deben venir antes de las Referencias Bibliográficas. fotografías y diseños esquemáticos. Capítulo en un libro Piaget. El Summary (traducción del sumario para el inglés) debe acompañar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traducción de las palabras llave para el inglés). B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados. 5.br Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas erróneamente. Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6. 3. Artículos Originales. diagramas. Arq Bras Cardiol 2001.TIF. Estándar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM. por su número de orden. en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos. 1996. se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mención.84:15. 8. 9.53:110-3. 7. se citan los seis primeiros seguidos de et al. Sasaki SU. S Afr Med J 1994. Disertación. por escrito. Disertación/Tesis Mendes MH. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su número no es superior a seis.9. Tras el sumario deberán ser indicados en el máximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del “Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud”. C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos. Ejemplos de tipos de referencias: 1. la validez y el significado del trabajo.19: 66-73. El autor debe obtener permisión para usar “comunicación personal”.bireme.Autor(es) personal(es) Gasparian MC. Silva PA y Garden LC (resultados no publicados). entre paréntesis. Referencia en formato electrónico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística . siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto. TABLAS Y GRÁFICOS Serán aceptas el máximo de seis ilustraciones por artículo. con resolución mínima de 300 dpi.ibge. A Psicopedagogia institucional sistêmica. 2. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias.1998. Relato de Experiencia o Investigación. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPIÉ El uso de abreviamientos debe ser mínimo.15. Referencias de “ resultados no publicados” y “comunicación personal” deben aparecer. deben venir seguidos de permisión. Organización como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. cuando superan este número. Cordeiro NC. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. São Paulo:Universidade São Marcos. para su reproducción. De Carlucci Jr D. El nombre de la revista debe ser abreviado según el Cummulated Index Medicus o.19:41-4. Deben ser señaladas em el texto y presentadas em hojas separadas. p. Azato FN. Libros y otras obras monográficas . siendo obligatoria su citación. Os pensadores.E) Aspectos éticos – Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales. El aprovechamiento quedará condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco. los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. Disponível no URL: http://www. FIGURAS. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artículos Especiales. Censo Demográfico e Estimativas. Montag E. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. Ejemplo: Oliveira AC. 211-71.77:1-48.IBGE. gráficos. São Paulo: Abril Cultural. Problemas de epistemologia genética. .

....ASSOCIADOS CONTRIBUINTES ...........................htm...............................br) o formulário que se encontra no site: www.. deve enviar por meio de fax (11-3085-2716) ou Internet (psicoped@uol...............................Estado: ........ Após esta data........ aos descontos nos eventos da ABPP e de seus Parceiros..... Endereço: ........... Os inscritos no 2º semestre terão direito às edições nº 80 (agosto/09) e nº 81 (dezembro/09)..................... com vencimento em 20/05/09................705...................00................ 20/06/09 e 20/10/09 4 . 20/06/09 e 20/10/09 3 .............ASSOCIADOS CONTRIBUINTES ...........00...............................00 mais R$ 15............ASSOCIADOS RECONHECIDOS COMO MEMBROS TITULARES O valor da anuidade do Membro Titular devida à ABPp Nacional para o ano de 2009 é de R$ 90........ 2 ................................. no valor de R$ 65.........TAXAS DE ASSOCIAÇÃO PARA NOVOS ASSOCIADOS . • Os associados inscritos no 1º Semestre de 2009 terão direito à edição nº 79 (abril/09). com vencimentos em 30/04/09....00.Especialização: .......................................com...... Vinculação Institucional:.........PESSOA FÍSICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 182........ br/associe...................... juntamente com o comprovante de depósito bancário em nome da: Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Banco Itaú (341) Ag................ O pagamento da anuidade dos Membros Titulares é devida à ABPp Nacional e não exclui o pagamento da anuidade como Associado Contribuinte às Seções ou à própria Nacional......... Após esta data................PROCEDIMENTO PARA ASSOCIAR-SE À ABPp NACIONAL O interessado...00 mais Valor da Anuidade. em função do Salário Mínimo Regional..........................00.................00 referentes ao valor da inscrição.........E-mail: ......282/0001-60 6 .. 7 ....................  FORMULÁRIO Nome: ....ASSOCIE-SE À ABPp 1 ........................ b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 125................................ ..PESSOA JURÍDICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 350. b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 65.......00............... Cidade.............................. • Somente o associado rigorosamente em dia com suas contribuições terá direito ao recebimento da revista Psicopedagogia... 2ª parcela com vencimento em 20/06/09............00 e 3ª parcela com vencimento em 20/10/09.......................... acréscimo de 1% ao mês......................................PESSOA FÍSICA a) Valor da inscrição de R$ 15. no valor de R$ 65.........abpp................ com vencimentos em 30/04/09................................: .......... em que o Associado estiver cadastrado.........................................ANUIDADE ABPp 2009 O valor da anuidade de 2009 para os Associados da ABPp de todo território Nacional foi fixada pelo Conselho Nacional desta Associação.. no valor de R$ 80....CPF: ...... seja psicopedagogo com especialização completa ou não........................ Cep: .......: ...............00 até 30/04/09.......IMPORTANTE • A associação é válida a partir da data de inscrição e recebimento da Revista Psicopedagogia – versão impressa – estará vinculado à quitação da contribuição quadrimestral correspondente à edição da mesma.... acréscimo de 1% ao mês............ 5 ............. Graduação: ............com................................. 0383 C/C 05814-6 CNPJ: 45......................................... RG: ....... b) Formas de Pagamento: • Cota única de RS 182.00 até 30/04/09.. até 30/04/09....... Tel... • Pagamento efetuado em 3 parcelas: 1ª Parcela..............................

gov.com.br (82) 3223-4258 – Farol BAHIA Feira de Santana LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA airesfono@click21.br (35) 3425-3456 – Santa Filomena Uberlândia SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R.br (85) 3244-2820 – Dionísio Torres GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA lucianabalmeida@uol.com.com.com.com.gm@bol.com.Aldeota ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES carlabaj@hotmail.com (62) 3225-9805 . CAMPOS gnmarcia@yahoo.Pituba HELENA SCHERER GIORDANO gior@varginha.com.com.com.com.br (71) 3345-1111.br (85) 3264-0322 .Centro Pouso Alegre karenina@espacointerclin.br (27) 3225-9978 – Praia do Canto iamartins@yahoo.Pituba smarantes@terra.br (71) 3351-9973 .com.Lidice Varginha MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA cepp@terra.ba.com.com.Federação Garibaldi marlissilvacampos@uol.geraldo@gmail.com. VIDIGAL OTILIA DAMARIS QUEIROZ descp@uol.br (71) 3347-8777 – Pituba JACY CÉLIA DA FRANCA SOARES moraes.br (75) 3221-3456 – Mangabeira Itabuna GENIGLEIDE SANTOS DA HORA galeara@uol.com.br (35) 3212-1834 – Bom Pastor 2 .br (71) 3341-2708 – Candeal otiliaqueiroz@hotmail.com.ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 79 .com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres Tianguá GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA IARA FERNANDES PEREIRA LIMA miriamvidigal@terra.com.br (71) 9119-9208 – Brotas leilafs@terra.br (61) 3322-7617 – Plano Piloto ESPÍRITO SANTO Vitória MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL smarantes@terra.Pituba LEILA DA FRANCA SOARES elineazevedo@ig.Setor Oeste blanes@netbandalarga.Jardim Cuiabá MINAS GERAIS Belo Horizonte MIRIAM DO PERPETUO S.2009 ALAGOAS Maceió ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO CEARÁ Fortaleza ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA GOIÁS Goiânia CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME ec.com.cansancao@aloo.com.br (85) 3261-0064 – Parque Manibura mmangel@ig.com.br (88) 9963-5854 .Itaigara mgvkp@terra.br (31) 3223-1359 – Carmo-Sion REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL iaralima@microsiga.br (35) 3221-2284 – Novo Horizonte IVONE APARECIDA RODRIGUES MARTINS SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE sandra@salvador.br (65) 3025-7182 .br (71) 3347-8777.br (34) 3224-3687 .br (71) 9112-9765 – São Caetano Salvador ARLENE NASCIMENTO PESSOA GERALDO LEMOS DA SILVA lemos.com.com.Aldeota marrynunes@hotmail.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO arlenenp@terra.br (31) 3273-0972 – Jardim América Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA jozeab@superig.br (71) 9973-4777 .br (71) 3345-3535 .br (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA mjweyne@yahoo.br (61) 3901-7583 – Vila Tecnológica MARINA LIMA BEUST SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES leilafs@terra.br (61) 3326-9314 – Asa Norte MARLI LOURDES S. ARANTES MÁRCIA GONÇALVES NUNES marinallimabeust@yahoo.com (62) 3259-0247 – Nova Suiça MATO GROSSO Cuiabá ANGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF gshora@terra.br (71) 3341-2708 – Caminho das Árvores KARENINA AZEVEDO ramonacfn@gmail.com.com.br (85) 3261-0064 .F.com.com.br (62) 3293-3067 – Setor Marista MARISTELA NUNES PINHEIRO lu_ma61@yahoo.com.com (35) 3261-2119 .com. DE AZEVEDO regileal@terra.Convento DISTRITO FEDERAL Brasília ELINE LIMA M.com.

sul.Higienópolis RIO GRANDE DO NORTE Natal ÁUREA CÉLIA OLIVEIRA DE AZEVEDO loriane_ferreira@netpar.br (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN cintia.AMORIM OLIVEIRA gccalsa@uem.Auxiliadora NEUSA KERN HICKEL amor@onda. MELLO crbchiodi@yahoo.veiga@onda.com.br (44) 3224-7752 – Zona 4 r. SOARES DA SILVA luiza.br (41) 3264-8061 .com.com.br (43) 3524-2377 .Centro Curitiba IVONILCE FÁTIMA RIGOLIN GALLO neusahickel@yahoo.com.br (84) 221-6573 – Lagoa Seca TANIA M.Petrópolis VERONICA M.br (51) 3221-1740 – Santana DALVA RIGON LEONHARDT ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES ynaiv9@hotmail.com (51) 3212-6938 – Cidade Baixa HELENA VELLINHO CORSO IVANI APARECIDA C.JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES julia@fundacaoaprender.Campus Universitário São José dos Pinhais ARLETE ZAGONEL SERAFINI NERLI NONATO RIBEIRO MORI arletezs@yahoo.Petrópolis SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER nicerigolin@ig.Batel ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN isabel. FORESTI SIMONE CARLBERG sicarlberg@hotmail.com.br (51) 3388-7960 .br (35) 3212-3496 .Centro PERNAMBUCO Petrolina SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇALVES cesipeventos@terra.com.Centro Guarapuava ADRIANA CRISTINE LUCCHIN joycepadua@hotmail. O.br (35) 3221-5033 .br (41) 3264-8061 – Alto da XV MARIA LUIZA Q.com.br (35) 3212-9120 – Jardim Andere REGINA CLÁUDIA A.Trianon Londrina claraberlim@uol.Petrópolis . LABATUT PORTILHO CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI soniamoojen@brturbo.br (51) 3333-8300 .com.br (41) 3022-4041.com (86) 3221-102 – Centro-Sul RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre CLARA GENI BERLIM valeriaaf@varginha.com.br (81) 3231-1461 – Graças tanialeiros@uol.com (41) 3363-1500 .com.com (42) 3622-4022 .mori@wnet.br (41) 3363-1500 .com.br (35) 3222-1214 .costa@ibest.com (84) 3231-8464 – Nova Descoberta EDNALVA DE AZEVEDO SILVA edn_azevedo@yahoo.com.com.Centro MARIA CLARA R.Centro Foz do Iguaçu ANA ZANIN ROVANI amélia.quaresma@ufpr.Alto da Glória REGINA BONAT PIANOVSKI soniamoncao@hotmail.br (51) 3222-7977 – Moinhos de Vento FABIANI ORTIZ PORTELLA fabianiportella@gmail.com.com (87) 3866-8450 – Centro Recife aurea_azevedo@hotmail.com.Centro MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE soniakuster@uol.com.com. ALFONSIN evelisep@onda.com.com.br (44) 3261-4127 .com.Santa Candida CINTIA BENTO M.com.com (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Cornélio Procópio rosamaria@uel.com.Rebouças EVELISE M.br (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras Maringá GEIVA CAROLINA CALSA dalvarigon@terra.com.com. FERRAZ gaferraz@uai.com.com.com.com.Fátima JOYCE MARIA BARBOSA DE PÁDUA misprpp@yahoo.br (41) 3345-8798 .br (35) 3214-5660 – Jardim Andere VALÉRIA DE ALMEIDA FURTADO ana_zanin@yahoo.br (41) 3264-9101. LEIROS C. VEIGA espacodeproducao@terra.br (41) 3282-9357 .br (86) 3233-2878 .br (45) 3025-6103 .br (84) 221-3068 .org.R.br (41) 3282-0450 – Ouro Fino LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA falcaorf@terra.br (51) 9966-8505 .Vila Morangueira hvc@brturbo.com. CAVALCANTI reginabonat@yahoo.S.Portão MARIA DAS GRAÇAS SOBRAL GRIZ mgsgriz@uol.Centro SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER PIAUÍ Teresina AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA mclaraforesti@yahoo.br (41) 3332-2156 .com.br (51) 3388-6677 .br (41) 3271-1655 – Prado Velho FABIANE CASAGRANDE C.Centro PARÁ Belém alucchin@gmail.parolin@bb2.br (44) 262-1161.

br (11) 5184-1340 .Moema DENISE DA CRUZ GOUVEIA clytiafc@uninet.com.com.br (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros CARLA LABAKI aplc@globo.com.com (48) 3331-1952 .Boqueirão marcia. DE NORONHA welsheelda@hotmail.com.Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA ELZA ADELE GUERRA GOBBI familiagobbi@hotmail.br (21) 2259-9959 .Aclimação MARCIA ALVES SIMõES maluteixeira@uol.Ipanema DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO dcgouveia@uol.br (11) 3331-3377 .Chácara Santo Antônio ELOISA QUADROS FAGALI silvanabressan@terra.com.br (21) 3366-2468 – Freguesia Niterói FÁTIMA GALVÃO PALMA andrea.Humaitá MARIA LUIZA GOMES TEIXEIRA mcgasparian@uol.br (21) 2266-0298 .br (11) 3209-8071.com.br (11) 5572-1331.com.com (84) 9102-2707 – Areia Preta RIO DE JANEIRO Cachoeiras de Macacu JOÃO BEAUCLAIR MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA São Bernardo do Campo BEATRIZ PICCOLO GIMENES martha.br (11) 3814-4969 .Copacabana LUCIANA JACQUES DE MORAES SARTO aabrantes@techs. FLORES mhbartholo@hotmail.br (11) 3885-7200 – Jardim Paulista ANDREA DE CASTRO JORGE RACY dsoares@itquality.com (21) 2266-0818 .com.br (11) 2255-8477 .com (11) 8192-0921 – Vila Matilde 4 .com.Centro JANICE MARIA BETAVE beatrizscoz@uol.com.Santana ANA LISETE P RODRIGUES .com.br (21) 2439-1041 – Barra da Tijuca acotrofe@uol. analiste@uol.Estreito anacrisfono@terra.br (11) 4702-2192 .com.br (48) 3223-0641 .br (11) 4368-0013 – Rudge Ramos marlenediaspp@hotmail.Moema DILAINA PAULA DOS SANTOS dircemmm@uol.Centro Campinas SILVANA BRESSAN dilaina@terra.labaki@gmail.com.br (19) 3243-0224 – Jd Chapadão Cotia MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN eqfagali@uol.br (11) 3864-2869 .oliveira70@yahoo.com.br (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca MARLENE DIAS PEREIRA PINTO bpgimenes@yahoo.br (21) 2289-4932 .com.com.br (13) 3232-5020 .com (48) 3232-0011 .com.com. LISBOA BARTHOLO elisapitombo@ig.com (21) 2436-1803 .br (21) 2247-3185 .br (21) 2236-2012 .Botafogo MARIA HELENA C.Icaraí Rio de Janeiro ANA MARIA ZENICOLA psicopedagoga@terra.fernandes@uol.Granja Viana Santos ANGELA COTROFE RODRIGUES hgflores@terra.com.Vila Mariana ANETE MARIA BUSIN FERNANDES fatimagp@nitnet.br (11) 3257-5106 .br (48) 3244-5984 .com.Perdizes HERVAL G.Leblon jmbetave@ig.Jacarepaguá cestill@terra.br (21) 2710-5577 .in@terra.br (11) 3743-0090 .com.Santana ELISA MARIA DIAS PITOMBO lucianajmsarto@yahoo.com.br (21) 2266-0298 -Botafogo SANTA CATARINA Florianópolis ALBERTINA C.psicopedafono@hotmail.Ingleses MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES carla.com.racy@terra.Pinheiros BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ anazenicola@ig.com.br (11) 9302-5501 .Leblon São Paulo ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN joaobeauclair@yahoo.com.Humaitá MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO maluciafigueiredo@yahoo.Centro ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA anete.b.br (48) 8453-7791 .com (11) 3815-5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA CLELIA ARGOLO FERRÃO ESTILL CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO mlaf7@hotmail.br (21) 2649-6841 – Boca do Mato Ilha do Governador DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MENDONÇA verabmendonca@yahoo.com.com.com.Higienópolis LUCIA BERNSTEIN luciaber@terra.com.com (21) 9739-5332 .com. MATTOS CHRAIM adamariagh@yahoo.WELSHE ELDA T.br (11) 2261-2377 .br (21) 2556-3767 .com.Trindade SÃO PAULO Araraquara ALINE RECK PADILHA ABRANTES cleomar.com.

br (11) 3511-3888 .br (11) 3258-5715 .br (11) 3097-8328 .com.br (11) 3062-6580 .com.com.br (11) 5081-2057 – Higienópolis MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA reiranifederico@hotmail.br (11) 3868-3850 .com (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros MARIA CRISTINA NATEL fabrinivea@terra.com.br (11) 3815-8710 – Vila Madalena REGINA IRANI FEDERICO verameide@click21.com (19) 9259-6652 – Jardim Santana SERGIPE Aracaju AUREDITE CARDOSO COSTA nisterho@uol.com (11) 3805-9799 .com.Perdizes NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO valeria@conhecimentos.com (11) 5041-1988 .com (11) 5041-1988 – Vila Cordeiro NEIDE DE AQUINO NOFFS telmapantano@terra.Pacaembú WYLMA FERRAZ LIMA natel-natel@uol.br (11) 6976-8937 .Higienópolis MARIA TERESA MESSEDER ANDION cvquilici@gmail.Ipiranga MÔNICA HOEHNE MENDES soniacolli@ig. MALTA CAMPOS mc-malta@globo.com.com.com.br (11) 3721-6421 .br (11) 3021-8707.com.com.com.com.Brooklin VÂNIA CARVALHO BUENO DE SOUZA bernadetepsicopp@bol. programação de eventos da ABPp e de seus parceiros .com.Brooklin SANDRA G.abpp.br (11) 3259-0837 .Alto de Pinheiros MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO monicam51@hotmail.Morumbi YARA PRATES fatimagola@uol.MÁRCIA APARECIDA JACOMINI MARISA IRENE S.Morumbi SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI irenemaluf@uol.br (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros amaralmp@terra.com.com.cbs@terra.Bela Vista TELMA PANTÂNO mdupas@uol. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO wylmaf@terra.br (11) 3491-0522 .br e receba no seu e-mail as newsletters com notícias.com.com.Higienópolis SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO handion@uol.com (79) 3211-8668 – São José CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www.br (11) 3052-2381 – Jardim Paulista MARIA IRENE MALUF yara@donquixote.Santana MARIA CÉLIA R.br (11) 3865-2196 . CASTANHO SONIA MARIA COLLI DE SOUZA marciajacomini@uol.com.Pinheiros auredite@hotmail.Perdizes VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES queziabombonatto@abpp.Jardins VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO nnoffs@terra.br (11) 5041-7896.com.com.Perdizes QUEZIA BOMBONATTO vania.br (11) 5535-0696 – Vila Mariana MARGARIDA AZEVEDO DUPAS mis_cast@yahoo.br (11) 3287-8406 .br (11) 3670-8162 .com.br (11) 2950-6072 .Santana Vinhedo CRISTINA VANDOROS QUILICI sandrakmn@gmail.

SP Nádia Bossa PUC/MINAS. SP PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. Londrina. Instituto de Psiquiatria. SP Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Universidade Federal da Bahia. SP Centro Universitário FIEO/UNIFIEO e Universidade São Judas Tadeu. MG Universidade de São Paulo. Psicopedagogia 2009. São Paulo. SP Nívea M. Junqueira Scicchitano Universidade Estadual de Londrina. BA Denise da Cruz Gouveia Clínica Psicopedagógica. Universidade Católica de Salvador e Universidade do Estado da Bahia. SP Maria Cristina Natel Universidade São Judas Tadeu.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Eloísa Quadros Fagali PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo.de Carvalho Fabrício Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. São Paulo. São Paulo. SP Evelise Maria L. MG Rosa M. Centro Universitário FIEO/UNIFIEO. SP Elcie Salzano Masini Universidade Presbiteriana Mackenzie e Universidade de São Paulo. CE Heloisa Beatriz Alice Rubman Universidade Federal do Rio de Janeiro. SP Maria Célia Malta Campos Centro Universitário Salesiano de São Paulo. Salvador. SP CEFAC – Pós-Graduação em Saúde e Educação. Fortaleza. São Paulo. RS Universidade Estadual de Campinas. Porto Alegre. São Paulo. RJ Leda M. possibilitando a publicação de artigos de alto nível científico. São Paulo. SP Mônica H. SP Maria Lúcia de Almeida Melo PUCSP . São Paulo. SP Universidade de São Paulo. BA Maria Cecília Castro Gasparian PUCSP . Universidade Cidade de São Paulo. Curitiba.RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008 A Revista Psicopedagogia agradece aos membros do Conselho Editorial e aos consultores ad hoc abaixo listados. São Paulo. Campinas. São Paulo. SP Neide de Aquino Noffs PUCSP . São Paulo. UNISAL. SP Universidade de São Paulo. SP. PR Gláucia Maria de Menezes Ferreira Universidade Federal do Ceará.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Regina Rosa dos Santos Leal Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). SP Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal. Portilho Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Centro Universitário Salesiano de São Paulo. Mendes Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo. 26(79): 145-6 145 . São Paulo. dentro do mais absoluto rigor ético: Membros do Conselho Editorial Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz UNIP Universidade Paulista. Salvador. São Paulo. e Faculdades Pio Décimo. Codeço Barone Centro Universitário Fieo . SP Maria Silvia Bacila Winkeler PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná. SP PUC Minas . PR Sônia Maria Colli de Souza UNIP Universidade Paulista. SP Margarida Azevedo Dupas Instituto Sedes Sapientiae. SP Edith Rubinstein Universidade São Marcos. São Paulo. São Paulo. SP Vânia Carvalho Bueno de Souza Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. SP Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca Universidade de São Paulo.UNIFIEO. Aracajú. São Paulo. Curitiba. Belo Horizonte. São Paulo.campus Poços de Caldas. São Paulo. SE Débora Silva de Castro Pereira Universidade Católica de Salvador. Universidade Presbiteriana Mackenzie. SP Rev. PR Marisa Irene Siqueira Castanho Centro Universitário do UNIFIEO. que compartilharam sua expertise e conhecimento científico. São Paulo. São Paulo. São Paulo. São Paulo.

temática ou metodológica .com. todos os artigos que nos são enviados passam por um rigoroso processo de revisão e arbitragem. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional . pode ser solicitada uma nova opinião para melhor julgamento. Os revisores respondem a um questionário no qual fazem uma apreciação rigorosa de todos os itens que compõem o trabalho.6 ± 1. Todo o processo é realizado por e. bem como a necessidade de revisão. Todos os trabalhos enviados à Revista Psicopedagogia são submetidos à avaliação pelos pares (peer review) por pelo menos dois revisores selecionados dentre os membros do conselho editorial. para avaliação. Em caso de discrepâncias entre os avaliadores. DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS SELEÇÃO DE TRABALHOS (PEER REVIEW) DE Previamente à publicação. Em caso de atraso um novo avaliador é escolhido. organizada pelo International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) – Vancouver Group. são feitos comentários gerais sobre o trabalho e o revisor opina quanto à publicação ou não do mesmo. em seguida.8 meses Rev. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. após cadastramento inicial.2 dias 2. FLUXO DE PUBLICAÇÃO Intervalo médio • entre o recebimento e a aprovação • entre a aprovação e a publicação Quantidade de artigos • submetidos • rejeitados • aceitos DISTRIBUIÇÃO Distribuição do periódico • associados • assinantes • permutas • doação para bibliotecas • outros 2507 598 11 52 37 81 27 54 81 ± 51. Desde o ano de 2008. o mesmo ocorrendo na eventual recusa de análise de um trabalho. o editor toma a decisão final. respondendo a cada um dos itens do questionário. Psicopedagogia 2009.e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área. as mesmas são encaminhadas ao autor principal e. em especial trabalhos que reportem resultados de pesquisa. disponibiliza no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia (www. Ao final. como forma de garantir seu padrão de qualidade e a isenção na escolha dos trabalhos publicados. Quando são sugeridas modificações pelos revisores. 26(79): 145-6 146 . em acesso aberto. De posse destes dados. aos revisores para verificação da nova versão.mail e em cada fase são exigidos prazos rigorosos de execução.abpp.br) os artigos na íntegra. que não faça parte do Conselho Editorial. busca divulgar artigos que reflitam o amplo espectro das preocupações atuais no campo da psicopedagogia e incentivar o interesse pelas linhas de pesquisa acadêmica.LINHA EDITORIAL A Revista Psicopedagogia adota o Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals. o editor solicita a colaboração de um assessor ad hoc. Quando o assunto do manuscrito assim o exigir. Além disso.

26(79): 147-70 147 . Psicopedagogia 2009.Rev.

26(79): 147-70 148 . da Psicanálise. juntamente com o seu Conselho. No site do congresso www. outorgando-lhe o título de Membro Honorário da ABPp. num misto de idealismo e ousadia. podem oferecer o alto nível científico que caracteriza um Congresso desta natureza. vocês poderão ter mais informações.com. à luz de seu tema central. A diretoria da ABPp. apresentar e debater resultados de projetos de investigação e de intervenção psicopedagógica e refletir a interação família-escola-comunidade. O CBPp é reconhecido nacionalmente por sua importância e qualidade científica. que é “PSICOPEDAGOGIA ENTRE A CIÊNCIA E A EXPERIÊNCIA: DIAGNÓSTICO. que. o evento representa uma oportunidade para discussões de cunho prático sobre questões relacionadas a diagnóstico e intervenção psicopedagógica. Não deixem para fazer as inscrições na última hora. Psicopedagogia 2009.ApresentAção do Congresso De 9 a 11 de julho de 2009. em reconhecimento ao seu relevante papel na Psicopedagogia no Brasil. incluindo modalidades já consagradas. da Neurociência. pesquisadores. da Educação. Além de ser o principal divulgador da produção científica da Psicopedagogia. nacionais ou internacionais. Será um imenso prazer recebê-los em nosso Congresso! Até lá! Quézia Bombonatto Presidente Nacional da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev.br. Este Congresso. será também marcado por um momento especial de homenagem a Alicia Fernández. O programa de atividades foi criteriosamente elaborado. São Paulo sediará o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (CBPp). Assim. além de toda a sua programação voltada para o desenvolvimento da Psicopedagogia e seus aspectos teóricos e práticos. com o objetivo de promover o intercâmbio entre investigadores e profissionais da Psicopedagogia. subsidiadas pela competência dos mais conceituados profissionais da área e pela experiência e vivência de seus 29 anos de existência. proporcionando a interação da comunidade acadêmica. oferecendo segurança para as Comissões Científica e Organizadora. da Fonoaudiologia e áreas afins. o mais representativo evento da especialidade no Brasil. representando uma conquista de todos os psicopedagogos do país por meio da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Organizem-se e combinem com os colegas de sua instituição e de sua cidade.abppcongresso2009. pois as vagas para os cursos e oficinas são limitadas. nosso congresso nacional cumpre a função de divulgar para a comunidade o que se tem de mais atualizado em termos de pesquisa e produção do conhecimento. professores e estudantes com os psicopedagogos e profissionais que atuam na área clínica e institucional. INTERVENÇÃO E PRODUÇÃO CIENTÍFICA”. As sessões de temas livres e posteres costumam estar entre as mais concorridas nos grandes congressos de qualquer especialidade. assim como se divulgam os resultados preliminares de estudos que serão publicados apenas meses ou anos à frente. vem trabalhando intensamente. Todas as comissões estão trabalhando intensamente para recebê-los com carinho e uma calorosa receptividade. É nessa atividade que se revelam as tendências da comunidade científica.

Comissão de Regulamentação e Cursos: Neide de Aquino Noffs e Marisa Irene S. Labatut Portilho. •Fortalecer a representatividade dos Psicope­ dagogos na Regulamentação Profissional. solicitamos que confirmem a participação. Cordiais saudações. dentre elas. Metas •Consolidar o Cadastro de Cursos de Formação em Psicopedagogia em âmbito nacional. Contando com a valiosa colaboração de todos. A versão atual tem a seguinte pauta: Objetivos Gerais •Apresentação da ABPp como uma Associação comprometida com o aprimoramento técnicocientífico dos Psicopedagogos. •Qualificar a formação do Psicopedagogo. o assessoramento e acompanhamento dos cursos de formação profissional dos psicopedagogos. • Levantamento de principais preocupações e questões envolvendo a formação profissional. A concretização deste Encontro é consequência de uma iniciativa que teve início em 1998. à Formação do psicopedagogo e ao posicionamento da ABPp como uma Associação comprometida com essas questões. no horário das 14h às 18h. • Identificação dos diferentes cursos e tendências de formação por região. • Apresentação oral e por escrito das sínteses elaboradas em cada grupo: realidade dos cursos. Organização do Encontro Abertura dos trabalhos pela Presidente da ABPp. integrando a programação do pré-congresso. Comissão de Regulamentação e Cursos: Evelise M. por ocasião do VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. quarta-feira. Quézia Bombonatto I – Informes referentes à Regulamentação da profissão. sugestões. informações gerais. bem como dos cursos cadastrados. na UNIP . II – Apresentação do quadro geral de cadastramento de cursos. 26(79): 147-70 149 .V enContro dos CoordenAdores de Curso de psiCopedAgogiA Apresentação A ABPp – Associação Brasileira de Psicopedagogia. III – Trabalho em grupos: • Atualização de dados cadastrais de cursos. época da realização do I Encontro. a se realizar de 9 a 11/7/2009. Psicopedagogia 2009. • Coleta de dados relevantes dos cursos presentes no Encontro. no cumprimento de suas finalidades. V – Avaliação do encontro. que será gratuita e pode ser feita on-line. Quézia Bombonatto Presidente da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. IV – Considerações finais. • Socialização com os coordenadores e discussão das modalidades de formação (graduação e pósgraduação). da regulamentação da profissão e das diretrizes básicas da formação elaboradas pela ABPp. no dia 8/7/2009. preenchendo a Ficha de Inscrição. promoverá o V Encontro de Coordenadores de Cursos de Psicopedagogia. em âmbito nacional. Castanho.Campus Paraíso – São Paulo.

Psicopedagogia 2009. L. 26(79): 147-70 150 . de Sá Kuster (PR) Rev. de C. Portillo (PR) Fabiani Ortiz Portela (RS) Galeára Matos de França (CE) Heloísa Beatriz Rubman (RJ) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cristina Natel (SP) Marisa Irene Castanho (SP) Mônica Hoehne Mendes (SP) Nádia Bossa (SP) Neide Aquino Noffs (SP) Neusa Kern Hechkel (RS) Nívea M.Comissões Presidente do Congresso Quézia Bombonatto Vice-Presidente Sandra Lia N. Rocha (BA) Maria Auxiliadora Rabello (BA) Maria da Graça K. Pimentel (ES) Maria Helena Bartholo (RJ) Maria José W. Leal (MG) Silvia Amaral de M. Chraim (SC) Amélia Cunha R. Pinto (SP) Sonia Maria G. dos Santos (GO) Julia Eugênia Gonçalves (MG) Maria Angélica M. Luvizotto (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Geiva Carolina Calsa (PR) Janaina Carla R. Santilli (SP) Telma Pântano (SP) Yara Prates (SP) Comissão de Divulgação Nacional Albertina Celina M. Fabrizio (SP) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sônia Maria Colli (SP) Comissão Organizadora Quézia Bombonatto (Coordenadora) Cristina Quilici (SP) Edimara de Lima (SP) Ligia Fleury (SP) Márcia Simões (SP) Maria Cristina Natel (SP) Maria Tereza Andion (SP) Osmar Salvadori (SP) Sandra Lia N. Santilli (SP) Maria Irene Maluf (SP) Comissão Científica Maria Irene Maluf (Coordenadora) Auredite Cardoso Costa (SE) Beatriz Scoz (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Eloísa Quadros Fagali (SP) Evelise L. Costa (PI) Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) Carla Labaki A. Santilli Coordenação Geral Quézia Bombonatto (SP) Sandra Lia N. Soares (PA) Marli Lourdes da Silva Campos (DF) Mirian Vidigal Fonseca (MG) Regina Rosa dos S. de Castro (CE) Maria Nazaré do V. M.

Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. Neusa K. Psicopedagogia 2009. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. palestras e oficinas que têm vagas limitadas e que necessitam de inscrição prévia estão destacados na grade com fundo amarelo claro.Hickel 12:30-14:00 Intervalo almoço Oficina 1ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Intervalo almoço Oficina 1ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Intervalo almoço Pesquisa Evelise Portilho Instrumentos de avaliação em crianças 14:00–15:15 15:15 -15:45 Coffee break SImPOSIO NeuROcIeNcIA 2ª PARte César de Moraes transtorno bipolar e ansiedade Coffee break Curso 1ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Coffee break Curso 2ª parte Jayme Zorzi. Rosa Scicchitano. fonoaudiologia e Neurologia Coffee break Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 2ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. 26(79): 147-70 151 . Cristina Quilici.progrAmAção Cursos. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. Maria Helena Bartholo. Maria Helena Bartholo. Maria Angélica Rocha. fonoaudiologia e Neurologia Intervalo almoço Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 1ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa.17:00 Rev. Cristina Quilici. Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 8:00 – 9:30 9:30 -11:00 Auditório 1 Secretaria Cerimônia de Abertura Conferência Alicia Fernández Auditório 2 X X X Auditório 3 X X X Auditório 4 X X X Auditório 5 X X X Auditório 6 X X X Sala 1 X X X 11:00 –12:30 Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Intervalo almoço AbeRtuRA DO SImPOSIO De NeuROcIeNcIA 1ª PARte Fabio Barbirato transtorno autista e transtornos disruptivos Intervalo almoço Palestra Renata Mousinho Porque nossos alunos não compreendem o que lêem Intervalo almoço Curso 1ª parte Jayme Zorzi.Hickel Coffee break Oficina 2ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Coffee break Oficina 2ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Coffee break Oficina 1ª parte Sônia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 15:45 . Maria Angélica Rocha. Rosa Scicchitano. Neusa K.

Hickel Auditório 5 Intervalo Palestra João Carlos Martins Aprendizagem significativa e mediação Auditório 6 Intervalo Palestra Sonia Colli. Rosa Scicchitano. 26(79): 147-70 152 . Neusa K. Magali Maldonado O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Sala 1 Intervalo Oficina 2ª parte Sonia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 17:30 .20:00 Coquetel de abertura/lançamento de livros X X X X X X Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a Posteres Auditório 2 Comunicação Tema livre Palestra Maria Irene Maluf A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Auditório 3 Comunicação Tema livre Palestra Neide Noffs Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Auditório 4 Comunicação Tema livre Palestra Mario Sergio Vasconcelos Imagens. Célia Martinez de Aguiar Projeto de integração sócioafetiva com deficientes mentais – uma intervenção psicopedagógica 9:00 – 10:30 10:30 – 11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev.progrAmAção Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 17:00 17:30 Auditório 1 Intervalo SImPOSIO NeuROcIeNcIA 3ª PARte Sylvia Ciasca transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade e dislexia Auditório 2 Intervalo Curso 2ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Auditório 3 Intervalo Palestra Ana Maria Rodriguez Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Auditório 4 Intervalo Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 3ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela.18:45 18:45 . Cristina Quilici. Maria Helena Bartholo. Psicopedagogia 2009. Maria Angélica Rocha. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Auditório 5 Comunicação Tema livre Palestra Maria Cecília Gasparian A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Auditório 6 Comunicação Tema livre Curso 1ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Comunicação Tema livre Palestra Maria Helena Bartholo O poder das relações familiares Mesa-Redonda Sandra Lia Santilli. Sandra Carulli.

Mariângela T. Denise A. Maria Cristina Natel. 26(79): 147-70 153 .17:00 Rev. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Palestra Izabel Petraglia Saúde e educação: em busca de um novo paradigma 14:00–15:15 Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira.Machado. Ferreira. Maria Elizabeth R. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Coffee break Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 2ª parte Debatedoras: Cleomar Landin de Oliveira.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO Auditório 1 Conferência Antonio Joaquim Severino A experiência e o fazer ciência Auditório 2 Mesa-Redonda Janaina Carla R. Mônica H. Leila de O. Julia Eugenia Gonçalves. Castanho. Castanho. Claudia Riolfi. Julia Eugenia Gonçalves. Mendes 15:15 -15:45 Coffee break Estudo Caso 1ª parte Márcia Simões. Luciana Barros de Almeida. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Coffee break Oficina 1ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Jozelia de Abreu Testagrossa Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Auditório 4 Palestra Nívea Fabricio O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Auditório 5 Oficina Dilaina Paula dos Santos construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Auditório 6 Curso 2ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Oficina Iara Caierão Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade 11:00 . Nádia Bossa.Braga. dos Santos. Psicopedagogia 2009. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S.C.12:30 12:30 – 14:00 Exibição do filme: “Entre os muros da escola” Palestra Jorge Forbes Desautorizando o sofrimento padronizado Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 1ª parte Mesa-Redonda 1ª parte Sono e Aprendizagem Eduardo Ribeiro do Valle Distúrbios do um movimento relacionado ao sono em crianças Rubens Reimão Sonolência excessiva diurna em crianças Palestra Isabel Parolin As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Triálogo 1ª parte Enilton Ferreira Rocha. Ednalva de Azevedo Silva. Mendes Coffee break Mesa-Redonda 2ª parte Sono e Aprendizagem Luiza Elena Ribeiro do Valle Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Coffee break Oficina 1ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Coffee break Triálogo 2ª parte Enilton Ferreira Rocha. Mônica H. Maria Cristina Natel. Barbosa. Ednalva de Azevedo Silva. José Salomão Schwartzman uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Auditório 3 Estudo de caso Débora Pereira. Tania Luzia Ferreira construção da autoria: vocacional uma oficina psicopedagógica Coffee break 15:45. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S.

11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev. Leila de O.Seção PR Sul Rose Mary da Fonseca Santos Reconhecer-se Aprendente Seção Goiás Luciana Barros de Almeida Auditório 6 Coffee break Oficina 2ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Nádia Bossa. Maria Elizabeth R.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 17:00–17:30 Auditório 1 Coffee break Estudo Caso 2ª parte Márcia Simões. Barbosa. Neide Noffs A graduação em Psicopedagogia no brasil Auditório 6 Comunicacão Tema livre Curso 1ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicacão Tema livre Comunicação de Temas Livre 9:00 – 10:30 10:30 .C. Claudia Riolfi. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Auditório 2 Coffee break Palestra Maria Dolores Fortes Alves Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade Auditório 3 Coffee break Mesa-Redonda Fabiani Portela e Neusa Hechkel Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Auditório 4 Coffee break Oficina 2ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Auditório 5 Coffee break Mesa-Redonda Projetos sociais desenvolvidos pela AbPp Projeto LumiarSeção ce Galeára Matos de França Silva clínica Social Seção RJ Clytia Siano Freire de Castro Projeto Pais e filhos . Maria Beatriz Ramos. D. Ferreira. Mariângela T. Denise A. Psicopedagogia 2009.18:45 18:45. Tania Luzia C.20:00 Filme: Entre os muros da escola José Outeiral X X X X X Dia 11/7 Sábado HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a posteres Palestra José Pacheco Organização da escola para a diversidade e inclusão Auditório 2 Comunicacão Tema livre Palestra Maria Bernadete Amêndola de Assis Prazer e desprazer no processo de aprendizagem Auditório 3 Comunicacão Tema livre Palestra Eloísa Fagali Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Auditório 4 Comunicacão Tema livre Palestra Beatriz Scoz A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Auditório 5 Comunicacão Tema livre Mesa-Redonda Janine Marta Rodriguez. 26(79): 147-70 154 . Ferreira construção da autoria vocacional: uma oficina psicopedagógica Sala 1 Coffee break Comunicação de Temas Livres 17:30.Braga. Machado.

Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Coffee break Palestra Albertina Celina de Mattos Chraim família e escola: arte de aprender para ensinar Coffee break Palestra Jane Patrícia Haddad educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Coffee break Palestra Evelise Portilho metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Coffee break 16:00.17:30 18:15. Sandra Lia Santilli.aprendendo sempre! em casa e na escola Coffee break Triálogo 2ª parte Nádia Bossa. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Laura Monte Serrat Psicopedagogia em grupo. Geiva Calsa Instrumentos e procedimentos de avaliação em Psicopedagogia 14:00–15:30 15:30 -16:00 Coffee break Diálogo Isabel Parolin. Carla Labaki. Telma Pantano. novas atitudes Auditório 2 Debate Esteban Levin Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Auditório 3 Palestra Maria Célia Malta Campos Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos Auditório 4 Curso Marilene Cardoso educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular Auditório 5 Palestra Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente Auditório 6 Curso 2ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicação de Temas Livre 11:00-12:30 12:30 – 14:00 Intervalo almoço Palestra Esteban Levin La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Intervalo almoço Triálogo 1ª parte Nádia Bossa. Psicopedagogia 2009. no grupo e com o grupo para além da patologização Intervalo almoço Palestra Mônica Mendes externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Intervalo almoço Oficina 1ª parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Coffee break Oficina 2a parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico Psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Vera Mellis Paolillo Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Intervalo Almoço Pesquisa Sonia Kuster. Telma Pantano.progrAmAção Dia 11/7 Sábado HORÁRIO Auditório 1 Conferência Mario Sergio Cortella A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. Vicente José Assencio uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia .19:00 Cerimônia de encerramento X X X X X X Rev. Rosa Maria Scicchitano. 26(79): 147-70 155 .

Seção Goiás Evelise Labatut Portilho (PR) Fabiane Portella (RS) Neusa Kern Hickel (RS) Galeára Matos de França Silva (CE) Clytia Siano Freire de Castro (RJ) Rose Mary da Fonseca Santos (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria José Weyne Melo de Castro (CE) Palestra Curso Mesa-Redonda Iara Caierão (SP) Isabel Parolin (PR) Oficina Palestra Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Rev.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Alicia Fernandez (ARG) Albertina Celina de Mattos Chraim (SC) Ana Maria Rodríguez Piaggio (URY) Anete Busin Fernandez (SP) mODALIDADe Conferência Curso Palestra Oficina temA Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Família e escola: arte de aprender para poder ensinar Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia da PUCSP Construção da autoria vocacional . 26(79): 147-70 156 .uma oficina psicopedagógica Ana Paula Loureiro Costa (RJ) Denise Azevedo Gomes Ferreira (RJ) Leila de Oliveira Machado (RJ) Maria Elizabeth da Rocha Coelho Barbosa (RJ) Mariângela Turano Braga (RJ) Tania Luzia Cherú Diniz Ferreira (RJ) Antônio Joaquim Severino (SP) Beatriz Scoz (SP) Carmem Pastorino (URY) César de Moraes (RJ) Fábio Barbirato (RJ) Sylvia Ciasca (SP) Maria Irene Maluf (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Jozélia de Abreu Testagrossa (BA) Dilaina Paula dos Santos (SP) Edith Rubinstein (SP) Oficina Conferência Palestra Curso Simpósio Neurociência A experiência e o fazer ciência A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Aprendizagem e família Transtorno bipolar e ansiedade Transtorno autista e transtornos disruptivos Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e dislexia Estudo de caso Oficina Curso Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Sonolência excessiva diurna em crianças Eduardo Ribeiro do Valle (MG) Luiza Elena Ribeiro do Valle (MG) Rubens Reimão (SP ) Mesa-Redonda Eloisa Fagali (SP) Enilton Ferreira Rocha (MG ) Júlia Eugênia Gonçalves (MG) Esteban Levin (ARG) Palestra Diálogo Palestra Espaço de Debate Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Projetos sociais desenvolvidos pela ABPp Projeto Lumiar Clínica Social .Seção RJ Projeto Pais e Filhos . Psicopedagogia 2009.Seção PR Sul Reconhecer-se Aprendente .

no grupo e com o grupo . dos Santos (GO) Luciana Barros de Almeida (GO) José Salomão Schwartzman Jane Patrícia Haddad (MG) Janine Marta C. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Projeto de Integração Sócio-afetiva com Deficientes Mentais – uma Intervenção Psicopedagógica Rev. 26(79): 147-70 157 .para além da patologização Enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Aplicação da neurociência à psicopedagogia Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Debate Oficina Conferência Palestra Curso Palestra Palestra Palestra Palestra Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Prazer e desprazer no processo de aprendizagem O poder das relações familiares Análise e reflexões a partir do filme ”Entre os muros da escola” Educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. Pinto (SP) Marcelo Gomes (SP) José Pacheco (PRT) José Outeiral (RS) Claudia Riolil (SP) Márcia Simões (SP) Nádia Bossa (SP) Rubens Wajnsztejn (SP) Juliana Cabrera (URY) João Carlos Martins (SP) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Lino de Macedo (SP) Nádia Bossa (SP) Telma Pantano (SP) Saul Cypel (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Dolores Fortes Alves (SP) Maria Irene Maluf (SP) Maria Bernadete Amêndola Contart de Assis (SP) Maria Helena Bartholo (RJ) José Outeiral (RS) Marilene Cardoso (RS) Mário Sérgio Cortella (SP) Mário Sérgio Vasconcelos (SP) Mônica Cintrão (SP) Mônica H. Psicopedagogia 2009. fonoaudiologia e neurologia Organização da escola para a diversidade e inclusão Reflexões sobre o filme “Entre os muros da escola” Palestra Estudo de caso Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Curso Palestra Palestra Oficina Debate La cicatriz en la frente una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Aprendizagem significativa e mediação Psicopedagogia em grupo. novas atitudes Imagens. Rodrigues (PB) Maria Beatriz Ramos (RS) Neide Noffs (SP) Jayme Zorzi (SP) Silvia Amaral de M. Mendes (SP) Neide de Aquino Noffs (SP) Nívea Maria de C. Fabrício (SP) Sandra Lia Nisterhofen Santilli (SP) Célia Martinez de Aguiar (SP) mODALIDADe Palestra Mesa-Redonda temA Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Palestra Mesa Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível A graduação em Psicopedagogia no Brasil Curso Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da psicopedagogia.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Izabel Petraglia Janaina Carla R.

Psicopedagogia 2009.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias (SP) Sônia Maria Gomes Küster (PR) Sônia Maria Colli de Souza (SP) Sandra Carulli (SP) Magali Maldonado (SP) Vera Lúcia A Melis Paolillo (SP) Vicente José Assêncio Ferreira (SP) Isabel Parolin (PR) Yara Prates (SP) Debatedoras Auredite Cardoso Costa (SE) Rosa Scicchitano (PR) Cristina Quilici (SP) Maria Angélica Rocha (BA) Marli Lourdes da Silva Campos (BSB) Equipe reflexiva Fabiani Portela (RS) Maria Helena Bartholo (RJ) Neusa K. 26(79): 147-70 158 .aprendendo sempre Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos Palestra Diálogo Oficina Colóquio 1 Esta modalidade inclui 3 momentos: 1º) Debatedoras 2º) Grupo reflexivo 3º) Mediação entre palestrantes e ouvintes Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: na clínica e na instituição Mesa-Redonda Pesquisa: Instrumentos de avaliação em Psicopedagogia no Brasil Rev. Mendes (SP) Rosa Scicchitano (PR) mediadora Maria Helena Bartholo (RJ) Geiva Carolina Calsa (PR) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sandra Lia Santilli (SP) Sonia Kuster (PR) mODALIDADe Palestra Oficina Pesquisa temA Educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia . Mendes (SP) Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Maria Cristina Natel (SP) Sonia Maria Colli (SP) Equipe reflexiva Marisa Irene S.Hickel (RS) mediadora Mônica H. Castanho (SP) Mônica H.

por exemplo. Mestrado em Educação (Currículo) pela PUCSP (1990). com ênfase em ensino-aprendizagem. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pela UNIESP. Professora avaliadora da pesquisa de iniciação científica da Educação da PUCSP. Tem experiência na área de Educação. o objeto da didática. Esta inteligência em estudos recentes está aliada ao sucesso. Os estudos neurocientíficos fornecem aos profissionais de saúde e educação bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis aplicações no processo de ensino-aprendizagem. Com base no percurso profissional da palestrante. onde a concebia como a arte de ensinar tudo a todos. perseverança. orientação. sendo que eventualmente poderá existir a predominância de algumas delas. fornecendo melhores condições para oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária. escola brasileira e avaliação de aprendizagem. Se considerarmos a aprendizagem a resultante da interação do indivíduo com o meio ambiente. assim. Howard Gardner define vários tipos de inteligência. discussão e. portanto só pode ser empregado em referência ao conceito de aprendizagem. Em algumas situações encontramos as palavras didática e pedagogia consideradas de forma similar. Robert Sternberg amplia as idéias de Gardner. principalmente. Arteterapia. Artes Cênicas e Histórias Bíblicas. Esta inteligência. aprendizagem dos terapeutas envolvidos e que. no século XVII. A didática surge com Comenicu. conhecer o cérebro e o seu funcionamento pode permitir agregar à atuação clínica e pedagógica conhecimentos sobre a maturação neurológica e o desenvolvimento de funções superiores. perceberemos Rev. resultaria em pessoas com baixo quociente intelectual. a palestrante exporá as possibilidades de identificação “dos talentos” de cada pessoa. a palestrante trará uma reflexão da construção clínica sustentada na Fonoaudiologia. Para lidar com tal situação. Crianças que “pulam” estágios de desenvolvimento encontram dificuldades enormes para recuperar o que perderam. Especialista em Psicopedagogia. consultora institucional na formação de educadores de Secretária Municipal de Educação (SME) na grande São Paulo. inicialmente com sete categorias e posteriormente mais duas. Nesta oportunidade. tema: Aplicação dos conceitos das neurociências na Psicopedagogia telma Pantano ementa: As neurociências têm sido cada vez mais divulgadas e conhecidas pelos seus estudos relacionados ao cérebro e ao seu funcionamento. 26(79): 147-70 159 . Especialista em Linguagem e Mestre em Psicologia. as pessoas apresentam diferentes habilidades que se combinariam em cada pessoa de forma particular. sobreviver. Coordenadora do curso da pós-graduação Lato sensu em Psicopedagogia e Coordenadora do Projeto Institucional de Formação de professores da Educação Básica da PUCSP. extremamente. Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (1996) e Especialização em Psicodrama (clínico e aplicado à Educação) e Psicopedagogia formada na Argentina. Este paciente traz desde seu nascimento sucessivas experiências catastróficas de grande impacto em sua comunicação e aprendizagem. Professora titular do departamento de Tecnologia da Educação. psicopedagogia. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pelo UNASP. Da mesma forma. mediar para que a aprendizagem ocorra. Lidera o grupo de pesquisa certificado em 2000 pelo CNPq: Educação Infantil e o Brincar. como transmissão. que significa ensinar ou instruir. O resultado até aqui obtido é fruto da reflexão. atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores. De uma forma geral. currículo: Fonoaudióloga. é modificado. complexa de ser realizada. a partir do estudo de caso clínico. avaliadora das condições de ensino educação do Ministério da Educação e Cultura. Uma estimulação em tempo inadequado pode causar tantos danos quanto ausência de estimulação. será apresentada uma reflexão sobre determinada intervenção clínica: um paciente com múltiplas demandas e diferentes sintomas que culminaram na descoberta da Distrofia Miotônica de Steinert. as chamadas características de uma pessoa com altas habilidades. nas suas diferenças e experiências. promovendo uma proposta de educação e aprendizagem com ênfase em conceitos cada vez mais aperfeiçoados e de resultado comprovado. busca do desconhecido. atua como docente e pesquisadora na graduação (formação de professores) e na pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia da PUCSP. No século XX. Autora do projeto de Atendimento Terapêutico com a utilização das Histórias Bíblicas realizado no Hospital Adventista São Paulo (1997-2007) e Rede das Escolas Adventistas/APL. Pesquisadora: formação de professores da PUCSP. auxiliaram o paciente. Diretora da Faculdade de Educação da PUCSP (2009). Esta experiência mostra que a constituição clínica não tem como ser única. O cérebro é a matéria prima para o processo de aprendizagem. tema: Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Neide de Aquino Noffs ementa: A palavra didática tem sua origem no verbo grego didasko. identificando “uma inteligência prática”. Vicediretora da Faculdade de Educação da PUCSP 2005-2008. onde as pessoas utilizariam recursos de seu ambiente no dia-a-dia para viver. as quais se não forem bem atendidas podem se apresentar como problemas de aprendizagem.ementAs dAs ApresentAções tema: Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar márcia Alves Simões ementa: Esta apresentação fornece elementos para atuação Psicopedagógica. Psicanálise. Cada vez mais seus estudos vêm modificando a prática terapêutica dos profissionais e fornecendo novos instrumentos de análise e reflexão a respeito do sujeito da aprendizagem. Membro efetivo na comissão de pesquisa e certificação dos grupos de pesquisa da PUCSP. membro desde 2002 da comissão didática do curso de Pedagogia e coordenadora geral da comissão de didática de licenciatura na Faculdade de Educação da PUCSP. Membro vitalício e presidente da comissão de formação e regulamentação profissional de Psicopedagogos no Brasil da Associação Brasileira de Psicopedagogia. os riscos enfrentados para sua identificação e os cuidados que deveremos ter na clínica e na instituição selecionadas por critérios didáticos em nossas intervenções. O conhecimento e a reflexão sobre o funcionamento do cérebro visam modificar a reflexão de terapeutas e educadores. É o principal responsável pela integração do organismo com o seu meio ambiente. quando medida por testes tradicionais. ensinar é possibilitar. Psicopedagogia e outros saberes como. currículo: Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUCSP (1969). compreensão do conceito de ensino. pois o entrecruzamento de diferentes saberes institui a singularidade de cada caso. a estimulação que não respeita as etapas do desenvolvimento cognitivo e neurológico da criança pode fornecer aprendizagens incompletas e imaturas cuja resignificação pode ser. análise. Psicopedagogia 2009. Desta forma. técnicas e metodologias de ensinar.

Professora da Faculdade Mozarteum de São Paulo. UNIFESP). Docente em cursos de especialização em Psicopedagogia. como a linguagem e a aprendizagem. Há abertura para novos olhares e fazeres? O saber é construído no olhar ousado. Pedagoga pela UNISA. tema: como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico edith Rubinstein ementa: Esta oficina tem como objetivo mostrar os efeitos de uma mediação especificamente voltada para a identificação dos aspectos cognitivos e relacionais. Arteterapeuta. existe uma possibilidade de encontro. grupos de pesquisa em Psicopedagogia e grupos na escola. Onde há interrogação. palestrante. individualmente nos potencializamos em grupo e aprendemos muito. tema: educação e Psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Jane Patrícia Haddad ementa: O saber só é construído na impossibilidade de tudo saber. para o profissional de saúde e educação torna-se incoerente que trabalhe com processamentos cognitivos. Um lugar em aberto. Oficina: construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Dilaina Paula dos Santos ementa: Nesta oficina. Associada titular da ABPp. Rev. mesmo tendo dificuldades. Sair do lugar da “queixa” e fazer a travessia (ensino-aprendizagem) para o lugar da responsabilidade. O desafio de educar é apostar na diferença. sem o conhecimento da estrutura biológica em que se dão esses processos. Professora do CEFAC – Saúde e Educação. será proposta uma articulação dos saberes das ciências e sapiências. Mestre e Doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP. bem como a promoção de mudanças na relação de aprendizagem.Fundação Peirópolis. das experiências dos diferentes modos de percepções e discriminação da realidade singular de cada sujeito. Especialista em Educação em Valores Humanos. um laço que se sustente no desejo de ser educador. currículo: Professora-coordenadora Educação Infantil. grupos de pessoas que estão num momento de avaliação da sua forma de aprender e interagir. Diante de tantas incertezas. entra em cena o imaginário que constrói narrativas por meio da linguagem plástica. Pós-graduação em Distúrbios da Aprendizagem pela UBA (Universidade de Buenos Aires). assessora educacional. serão abordadas as relações que se estabelecem entre aprendizagem significativa. GEPI (Grupo de Estudos Pesquisas Interdisciplinares) e RIES-CNPQ (Rede Internacional Ecologia dos Saberes Apoio CNPQ). Nossos clientes beneficiam-se desta forma de trabalho. tema: Psicopedagogia em grupo. Mestre em Artes (UNESP). Desta forma. Psicopedagoga. A palestrante contará algumas histórias para que a teoria integre-se à vida. ludicidade e experiência criativa a partir da confecção de fantoches e outras propostas derivadas deles. Inter e Transdisciplinaridade. autora de diversos artigos e livros. Pesquisadora de Educação em Valores Humanos . Vazio existencial: queixa ou escolha? A palestra tem como proposta provocar algumas reflexões como: Qual a nossa relação com o mundo hoje? Onde estão os laços sociais? De que forma a Psicopedagogia vem contribuindo no campo do saber? tema: Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade maria Dolores fortes Alves ementa: Nesta palestra. entre eles: “De professor a educador: contribuições da Psicopedagogia: ressignificar valores e despertar autoria. conferencista. graduação e pós-graduação (UNASP. Mestrado em Psicopedagogia. A idéia é mostrar que. currículo: Psicopedagoga. o desenvolvimento e a maturação cerebral para que possamos conhecer e desenvolver o potencial cognitivo de um indivíduo para as funções relacionadas à linguagem e à aprendizagem. diferente do “ver” viciado. Conselheira nata da ABPp. Psicopedagogia 2009. como favorecedores de autoria de pensamento e de processos inclusivos. o educador deve se perceber como um ser de passagem (ponte). Mestre em Psicologia Educacional pela UNIMARCO. O momento atual nos convoca a uma interlocução entre as diversas áreas de conhecimento. Ser educador. Coordenadora e docente de cursos de pós-graduação em Psicopedagogia e Arteterapia. mais do que possamos acreditar. oral e escrita. é necessário compreender o funcionamento neurológico. grupos da comunidade para discutir a educação dos filhos neste momento histórico. Da mesma forma.” e “O vôo da águia: uma autobiografia”. fazer laços. como integradores da diversidade. 26(79): 147-70 160 . gestual. Doutoranda em Educação pela PUC/SP. Ensino Fundamental. Mestrado em Educação pela PUC/SP. Coordenadora dos Cursos de Neurociências pelo CEFAC – Saúde e Educação. no grupo e com o grupo: para além da patologização Laura monte Serrat ementa: A palestrante discorrerá sobre sua vivência de trabalhar em equipe e de atender grupos de formação. Coordenadora e docente do Centro de Estudos Seminários de Psicopedagogia-SP. Sem dúvida nenhuma. currículo: Psicopedagoga.ementAs dAs ApresentAções que é ele que propicia o arcabouço biológico para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Autora do livro: Psicopedagogia dos Fantoches. currículo: Fonoaudióloga. Especialista em Linguagem.

Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás (1994). currículos: Janaína Carla Rodrigues dos Santos . atua como psicopedagoga clínica. Tem experiência na área de educação como professora universitária. Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia. quando deveriam estar sendo melhor observadas e devidamente acompanhadas e orientadas. 26(79): 147-70 161 . Especialista em Educação Pré-escolar pela PUCPR. currículo: Pedagoga. o espírito de análise e síntese. É uma das maneiras de identificar possíveis talentos. bem como. atua como assessora psicopedagógica em escolas. convidada por diversas instituições de ensino superior. mas ainda o desenvolvimento da sua socialização. Pedagoga. as contribuições e as reflexões da Psicopedagogia e da Neurociência em relação aos papéis atribuídos a homens e mulheres e suas influências na aprendizagem humana. onde é exigida uma atividade de alta performance. Especialização em Psicopedagogia . A criação de espaços intermediários de contato com os próprios processos de aprendizagem tem propiciado a leitura dos aspectos latentes das dificuldades de aprendizagem. Psicopedagogia clínica – EPSIBA. crianças talentosas não são notadas no nosso meio. investigando o tema aprendizagem e gênero acerca das dificuldades de aprendizagem. Atualmente é coordenadora externa do Projeto Dia . Presidente da ABPp Seção Paraná Sul gestões 2005-2007/ 20082010. a aptidão para transformar as coisas. Atua como psicopedagoga clínica na Primazia Espaço Clínico e Psicopedagógico. na formação de professores. em Goiânia. Atua principalmente nos seguintes temas: psicopedagogia. professora-convidada para cursos de especialização em psicopedagogia. Atualmente é coordenadora pedagógica da educação infantil e ensino fundamental da escola Roda Viva. da auto-estima e aquisição da autonomia pessoal e social. o trabalho de uma equipe multidisciplinar pode ser decisivo para o sucesso terapêutico. orientando monografias e artigos científicos. Algumas crianças demonstram suas aptidões naturais desde pequenas. Rev. Este trabalho tem por finalidade sugerir um roteiro para atuação do psicopedagogo na área de esporte e artes com crianças e adolescentes com talentos especiais. Essa capacidade é desenvolvida pelo transitar em espaços de objetividade/subjetividade. Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente da PUCPR.Seção Goiás. atua como supervisora de estágio e orientação de trabalhos de conclusão de curso em cursos de psicopedagogia. rivalidades e competitividade desgastam outras atividades próprias da idade. faz atendimento clínico em psicopedagogia. Mestre em Educação pela PUCPR. Psicopedagogia 2009. Na maioria das vezes. É conselheira nacional da ABPp. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia – gestão 2005/2007. Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade Católica de Goiás. Membro da diretoria da ABPp . de modo a permitir não apenas o seu sucesso na aprendizagem escolar. a originalidade pessoal. a fluidez e mobilidade de pensamento. currículo: Pedagoga. É um erro enfatizar apenas as atividades que a criança gosta ou aquelas com as quais ela interage melhor. discutindo a visão. Psicopedagoga. oferecendo uma ampla oportunidade de se desenvolver . Membro honorário da Associação Portuguesa de Psicopedagogos. deve ser primordialmente orientada para promover o melhor aproveitamento dos recursos cognitivos e afetivos desses pacientes. Professora dos cursos de Psicopedagogia da PUCPR e UNIFIL. Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. perpassam pela capacidade criativa que desenvolvemos ao longo da vida para lidar com os dados da realidade. visando mais o seu sonho a ser realizado do que o próprio filho desenvolver sua aptidão ou sua vocação seja qual for. bem como a organização coerente. tema: A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos maria Irene maluf ementa: No diagnóstico e tratamento de crianças e jovens com transtornos neurológicos e psiquiátricos. Argentina (2005). A proposta dessa oficina é explorar o mundo simbólico com utilização de miniaturas. a partir da avaliação médica.Diagnóstico Interdisciplinar de Aprendizagem mantido pelo NECASA/ Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Goiás. É conselheira nata da ABPp Seção Goiás.ementAs dAs ApresentAções Oficina: A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas Sonia maria Kuster ementa: A sensibilidade perante o mundo. em que estresse. tema: A atuação da Psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais maria cecília castro Gasparian ementa: A palestrante relata que. tema: uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Janaína carla Rodrigues dos Santos e Luciana barros de Almeida ementa: A palestrante se propõe a apresentar um trabalho inicial de pesquisa realizado em instituições educativas na cidade de Goiânia-GO. ao longo de sua vida profissional.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás. faz palestras e/ou cursos na área da psicopedagogia. Luciana Barros de Almeida . currículo: Mestre e Doutora em Educação: Currículo PUCSP. ministrando aulas.sem exagerar para não estressar a criança. técnica que a palestrante tem utilizado ao longo dos anos no atendimento clínico e que tem possibilitado a construção e a reconstrução do aprender. Para crianças assim devem ser criadas oportunidades para que elas desenvolvam tais habilidades. A abordagem psicopedagógica. Presidente Nacional da ABPp gestão 2002-2004. Especialista em Psicopedagogia.Universidade Católica de Goiás (2001). tem observado o desejo dos pais na vocação artística do filho. Terapeuta de Família. O desenvolvimento harmônico garante no futuro o melhor uso dos talentos. desde 2001. É interessante notarmos que algumas delas demonstram potencial que as diferem umas das outras. conselheira nacional da ABPp. Professora em cursos de especialização e aperfeiçoamento em Psicopedagogia. distúrbios de aprendizagem e desenvolvimento humano.

Há necessidade de conscientização sobre a relevância prioritária de uma higiene de sono cuidadosa. Com apoio de vídeos gravados das situações de jogo em sala de aula. O bem-estar de caráter orgânico e psicológico é a base para um sono tranquilo. a proposta buscou adaptar a metodologia empregada no programa de enriquecimento instrumental (PEI). Membro do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Autora e coordenadora de livros sobre Neuropsicologia. 26(79): 147-70 162 . ao contexto das oficinas de jogos. Psicopedagoga clínica e assessora escolar. entre outros comprometimentos. O aprendizado depende de funções cerebrais que captam os estímulos. orientadas por Lino de Macedo. memória e raciocínio. contribuir para a identificação de competências mais específicas. Mestre em Psicologia Escolar e Educacional (PUC Campinas) e Doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho (USP/SP).ementAs dAs ApresentAções tema: Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos maria célia Rabello malta campos ementa: Discute-se uma proposta metodológica para o desenvolvimento da competência mediadora do professor. de forma simples e eficaz. que deve ser estimulado como um hábito indispensável a um desenvolvimento saudável. Presidente do Departamento de Neurologia da Associação Paulista de Medicina. O questionário de sono Reimão Lefèvre (QRL) permite. Luiza Elena L. Identificam-se as dificuldades encontradas inicialmente. atenção. e da Associação Brasileira de Brinquedotecas. que possa exercer sua função reparadora. Membro do conselho consultivo da ABBRI. Livre-docente da Divisão de Clínica Neurológica do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. principalmente. concretizada em um projeto de supervisão da prática de jogos em sala de aula. Hospital Beneficência Portuguesa. conflitos e descobertas no grupo. orientadas pelos princípios de mediação. exigindo condições psíquicas específicas para que ocorra. O objetivo desse trabalho é a identificação de relações entre comprometimento do sono e dificuldades escolares. Interclínica Ribeiro do Valle. Ribeiro do Valle – Médico neurologista. desenvolvida por Feuerstein. um estudo dos aspectos envolvidos no sono de qualidade. Pesquisadora integrante do GT da ANPEPP: “Jogos e sua importância na Psicologia e na Educação”. Neurofisiologia (eletroneuromiografia) Hospital do Servidor Público Estadual de São Paulo. tema da mesa: Sono e aprendizagem tema: Sonolência excessiva diurna em crianças Rubens Reimão tema: Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças eduardo Leite Ribeiro do Valle tema: Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Luiza elena Leite Ribeiro do Valle ementa: Existe uma relação entre sono e aprendizagem. Baseada na teoria da experiência de aprendizagem mediada de R. Tem artigos e capítulos de livros publicados a respeito do diagnóstico e da intervenção em problemas de aprendizagem e do uso do jogo na escola e na clínica. da qual foi presidente no biênio 1993-1994. Na área escolar. Professora da pós-graduação do curso de Psicopedagogia da PUC-Minas/PC. com seus alunos e com o programa pedagógico e a instituição escolar. Discute-se a importância de projetos de formação docente numa perspectiva psicopedagógica e construtivista. em relação a estratégias mediadoras e atitudes que foram gradualmente construídas pelas participantes. Processos esses que podem favorecer a progressiva tomada de consciência a respeito do que consiste a função mediadora e. assim. podendo. Editora da revista Neuropsicologia e Aprendizagem. Feuerstein e nas pesquisas sobre uso de jogos em sala de aula. currículos: Rubens Reimão – Médico neurologista. processam as sensações e as associam com as situações experimentadas. em que se proporcionem condições para a ação. analisa-se o processo formativo de algumas professoras. para a reflexão sobre essa ação e para a partilha de dúvidas. O sono é um processo fisiológico cotidiano e rotineiro. essencial no aprendizado. Conselheira ad hoc da revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Esses aspectos são considerados como possíveis indicadores da função mediadora. docente em cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia. sofrem interferências das condições biopsicossociais. Rev. Integra o conselho nacional da ABPp. MG. sendo afetado por estados de humor e pensamento. Ribeiro do Valle – Psicóloga clínica e Psicopedagoga. o desenvolvimento de pesquisas que avaliem a relação entre sono e desempenho do aluno pode proporcionar recursos para que seja aprimorada a capacidade de aprendizagem. como percepção. Os processos cognitivos. Psicopedagogia 2009. bem como as transformações ocorridas ao longo do tempo. com diversas consequências. Especialização em Neurologia. currículo: Doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Os distúrbios do sono alteram a qualidade do desempenho escolar e podem se manifestar em sonolência excessiva ou distúrbios de movimento. também ligadas aos estados de humor e pensamento. de suas implicações na relação do professor com ele mesmo. líder do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Eduardo l.

as dificuldades na compreensão da linguagem figurada. Teorias e Técnicas Psicoterápicas e Ludoterapia. Independente da discussão em torno das variáveis que podem influenciar nos resultados. que oportuniza ao aprendente relacionar as estratégias que utiliza no jogo com as que Rev. hoy se sabe que se puede aprender a ser resiliente. Por un lado nos hablan de la vigencia de los derechos humanos y frente a este discurso.ementAs dAs ApresentAções tema: Prazer e desprazer no processo de aprendizagem maria bernadete Amêndola contart de Assis currículo: Psicóloga formada pelo Instituto de Psicologia da USP-SP. Es el que nos dice que la vida nunca carece de problemas. Presidenta de la Asociación Uruguaya de Psicopedagogía. Dr. Baseadas em Vigotsky e Feuerstein. tema: Projeto de integração sócio-afetiva com deficientes mentais: uma intervenção psicopedagógica célia martinez de Aguiar e Sandra Lia Nisterhofen Santilli ementa: Este trabalho tem como meta descrever a construção e a implantação de um projeto de integração sócio-afetiva para deficientes mentais. Neste trabalho. A este último es al que nos vamos a dedicar en este trabajo. são instrumentos de avaliação e de intervenção do processo de aprendizagem. Membro associado da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo e membro efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanálise de Ribeirão Preto. debemos ir a verlo. Mediadora do PEI. Estágio Pós-Doutoral no Instituto de Psicologia da UFRJ. no lo muestran. construir sobre ellas. Hoy incorporando la resiliencia pasamos del modelo de riesgo. al modelo de desafío. Ex-docente da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP de Ribeirão Preto. cabe assumir uma impactante realidade: o pior desempenho em média de compreensão de leitura foi o do Brasil. Mestre em Educação. tendo ministrado as disciplinas: Psicologia Educacional. 2004). as palestrantes integrarão estes saberes em uma proposta que garante o olhar psicopedagógico e abrangente na intervenção. Autora de capítulos em livros e artigos em revistas científicas. utilizados com objetivos definidos e em momentos denominados de “Hora lúdica”. 26(79): 147-70 163 . sobre temas relacionados à Educação e à Psicanálise. Sandra Lia Nisterhofen Santilli – Pedagoga. Yo les voy a contar una historia de vida para reflexionar sobre ella la historia de Tim. foi avaliada a habilidade de leitura em adolescentes de quinze anos em diversos países do mundo. Hablamos de promover la resiliencia. Técnica en Dificultades de Aprendizaje. Psicopedagogia 2009. sob orientação do Prof. tema: Por que nossos alunos não compreendem o que lêem? Renata mousinho ementa: Em 2000. as dificuldades por desconsideração dos aspectos socioculturais. Integra un equipo multidisciplinario para el diagnostico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Licenciada en Psicopedagogía. Lino de Macedo. Psicopedagoga. Se la entiende como un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva. visando à inserção no mercado de trabalho. currículo: Mestre e Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). pelo Instituto de Psicologia da USP. Existen sobradas razones para decir que el psicopedagogo puede ser un excelente constructor de resiliencia. Estamos acostumbrados al modelo médico que pone el énfasis en la enfermedad. tema: Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Ana maria Rodríguez Piaggio ementa: Hoy el mundo postmoderno nos plantea discursos contradictorios. em uma instituição cujo objetivo era o de preparar aprendizes. Psicanalista. Mestre (em 1981) e Doutora (em 1985) em Psicologia Escolar. currículo: Maestra Especializa en niños con Discapacidad Intelectual. de 1979 a 1991. siempre hay etapas de adversidad. Este trabalho apresenta o jogo “Rummikub” como uma das possibilidades no trabalho de intervenção psicopedagógica. el concepto de resiliencia. As causas são muitas. currículos: Célia Martinez de Aguiar – Psicóloga. Assessora Educacional da OAT – Oficina Abrigada de Trabalho e do Colégio Graphein. más real pero menos visible. La definiremos con Suarez Ojeda como “una condición humana que da a las personas la capacidad de sobreponerse a la adversidad y además. Psicologia do Desenvolvimento. aún en contextos de gran adversidad” (Suarez Ojeda. a saber: identificação e recuperação de informação. em 1977. tema: A dimensão lúdica na intervenção psicopedagógica ednalva de Azevedo Silva ementa: Na atuação psicopedagógica. nível I. Professora Adjunta da Faculdade de Medicina/Graduação em Fonoaudiologia da UFRJ. de estimular los pilares de la resiliencia. objetiva-se discutir três razões de cunho linguístico-cognitivo que se mostram mais frequentes: as dificuldades específicas na interpretação de textos lidos. Assessora Educacional e da Área de Família da OAT– Oficina Abrigada de Trabalho. interpretação e reflexão. Investigaram-se três domínios. existe otro. Professora do curso de Gestalt Terapia do Instituto Sedes Sapientae. En este punto se inserta. os jogos são mais do que diversão. Organizadora (em co-autoria com Lino de Macedo) do livro Psicanálise e Pedagogia.

Principais Projetos: Veredas . como jogos lógicos. à distância (Sistema de Gestão). Doutora em Educação pela USP e Mestre em Educação pela PUC/SP. “Estudos de Complexidade”. a cada dia. pois. Autor de vários artigos sobre a educação à distância. precisamos considerar o pluralismo de idéias que nos convida à reflexão de nosso lugar no mundo. de ataque e defesa. além de publicar diversos artigos acadêmicos em periódicos. Janelas para a Cidadania (e_learning nas penitenciárias de Minas). 2006”. podemos identificar estratégias de aprendizagem que a pessoa elege e que norteiam suas ações e reflexões. Pós-Graduação em Gestão Fiscal. “Interdisciplinaridade: o cultivo do Professor”. de equilíbrio. “Diálogo sobre o conhecimento”. Foi membro do Conselho Superior e do Conselho de Ética da Faculdade São Camilo-MG. do seu comportamento individual ou em grupo. à distância (SENAC MINAS). além de mostrar traços de sua personalidade.Formação de Professores da Rede Pública. num contexto de jogo com regras. Sistemas de Informação e Administração Financeira. Coordenadora do NIIC – Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade. permite ao sujeito considerar suas ações e operações. e os jogos sociais que exercitam o conhecimento do outro. com papéis e posições demarcadas. Assim sendo. Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho – UNINOVE. holística e Educação”. Especialização em EaD. rapidez e reflexo. o ritmo de seu desenvolvimento. Vale destacar. de controle. Atualmente é Professor na Pós-Graduação da Faculdade Pitágoras. de expressão. sua dinâmica é semelhante ao jogo de cartas Mexe-mexe. Precisamos. Participa de congressos nacionais e internacionais sobre estas temáticas. O Rummikub foi desenvolvido por Ephrain Hertzano. Trata-se de estabelecer uma nova aliança entre cultura científica e cultura humanística. “Edgar Morin: Ética. jogos emocionais. Tem experiência na área de Educação. instalada nas diversas áreas da ciência. O paradigma atual. convencional. as sociedades complexas estão em busca de um novo paradigma. É professora do Departamento de Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. como também a consciência política de uma cidadania. para que possamos aprender a condição humana. Antropologia e História . uma vez que supõe atenção e concentração. unir os saberes formativos. aos técnicos e culturais. duas pedras-curinga. tema: As interfaces da eAD e a Psicopedagogia enilton ferreira Rocha currículo: Graduado em Administração. que resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem exercita o plano da imaginação da capacidade de planejar situações diversas e as regras inerentes a cada situação. o brincar é sério. Autora de diversos livros. Organizou e participou das obras: “Estudos de Complexidade 2”. ainda. Rev. de sorte e/ou azar. e o Método Andragógico para EaD. Cultura e Educação”. Sociologia. de atenção.julho. Diante do desafio que o jogo possibilita. sustentabilidade. tema: Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Izabel Petraglia ementa: Considerando a crise planetária. Tem experiência nas áreas de Gestão Socioambiental. em Lino de Macedo (2005) e Vygotsky (1979) a principal atividade da criança é brincar. à distância (38 prefeituras de Minas. que. tais como: “Edgar Morin: a Educação e a Complexidade do Ser e do Saber”. membro da Comissão Consultiva do FUT . o avanço no processo de comunicação e a melhora de sua auto-estima. Desse modo. graduação em Administração pela PUC-MG e graduação em Pedagogia pelo IEMG. foi professor do Centro Universitário Newton Paiva e da Faculdade São Camilo Minas Gerais. 26(79): 147-70 164 . rever seus procedimentos. da Universidade FUMEC. Possui Mestrado em Administração pela FEA/USP. que é planetária. membro do Conselho Editor da Revista Acadêmica Senac On-line. de concentração. em quatro cores. inclusive no jogo simbólico. tema: educação e Sustentabilidade: repensando a capacitação docente Sylmara Lopes francelino Gonçalves-Dias currículo: Doutora em Administração pela EAESP-FGV. currículo: Pós-Doutora pelo Centro Edgar Morin – antigo Centro de Estudos Transdisciplinares. os jogos de regras. Desenvolve projetos de investigação na linha de Educação e Complexidade. tem sofrido necessárias e emergentes transformações em esferas significativas da vida contemporânea. em São Paulo. Docência para o Ensino Superior. limite de tempo e organização de séries em grupo ou sequenciais. Consultor do SENACMG. que são fundamentalmente éticos. Co-autor no E-book: “O papel do tutor na EaD e a sua remuneração” . planejamento estratégico. aprenderemos sobre nós mesmos quando situados em nosso universo cultural. SP e RJ) e Projeto do Curso de Administração.Coletânia do I Encontro Nacional de Tutores da EAD . responsabilidade social empresarial. especialmente por estarem atrelados ao processo de construção do conhecimento e a relação vincular positiva entre aprendente-ensinante. sobretudo a constatação do “erro”. se somos seres biológicos e culturais. Psicopedagogia 2009. Atualmente cursa o em Ciência Ambiental (PROCAM-USP). de Paris. atuando principalmente nos seguintes temas: consumo e meio ambiente. Psicóloga e Pedagoga. De acordo com a nossa pesquisa. sendo fundamental para o seu desenvolvimento. porém mais prático com suas 104 pedras numeradas. Precisamos. educação ambiental e projetos pedagógicos de cursos superiores. educação acadêmica e corporativa. na década de 30. de raciocínio. em São Paulo. com desenvolvimento e implantação de projetos de Educação à Distância e Sistemas de Informação. E essa relação auto-eco-organizadora deve contribuir para que emerja uma consciência ética e reflexiva de pertencimento à espécie humana. sobretudo para a Saúde e a Educação. indicando crenças e valores.CETSAH da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais – EHESS.Fórum Universitário Pearson Education e Coordena o Pólo Belo Horizonte da Associação Brasileira de Educação à Distância. e lançado no Brasil em 2002. “Olhar sobre o olhar que olha: complexidade. Somos produtos e produtores dessa cultura. reorientar o nosso olhar levando em conta a religação dos diversos tipos de pensamentos que constitui um pensamento complexo. todos têm seus diferentes valores e produzem resultados eficientes na intervenção psicopedagógica.ementAs dAs ApresentAções desenvolve na hora de aprender. percebemos que este brincar ocorre de forma organizada.

desde o momento do diagnóstico. O resultado obtido nos últimos 16 anos no trabalho psicopedagógico clínico. econômicas e tecnológicas (e os efeitos excludentes e marginalizadores delas resultantes) são possuídos por uma visão apocalíptica e entendem esta época como uma convulsão desintegradora do tecido social. Potencializando-os para a construção de soluções diante dos problemas que os atormentam. que tem sido o ponto de partida do trabalho atual da palestrante. 2009) como recurso para aperfeiçoar procedimentos de sua resolução e. Esses espaços favorecem a resignificação das histórias que cristalizam o sujeito “portador” de um problema de aprendizagem. entre outros livros. do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). com Eugênio Mussak (Papirus). desde 2006.ementAs dAs ApresentAções Oficina: enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Lino Macedo Ementa: O propósito é apresentar o Enigma Sudoku (Lino de Macedo e M. 26(79): 147-70 165 . currículo: Pedagoga. Fez mestrado (1970). igualmente. COPAG. com Silmara Casadei (Cortez) e Liderança em Foco. tomou posse da Cadeira 22 da Academia Paulista de Psicologia. É professor de Psicologia do Desenvolvimento e credenciado em dois Programas de Pós-graduação. doutorado (1973) e livre-docência (1983) neste instituto. produz indagações instigantes e multifacetadas. o título de Oficial da Ordem do Mérito Educativo. ao observarem a velocidade das mudanças sociais. Terapeuta de Família. currículo: Filósofo. Liderança e Ética (Vozes). vem mostrar a eficácia desse formato de trabalho. e atualmente “tratando” psicopedagogicamente a família do paciente identificado. Na Secretaria de Educação. isoladas. no aguardo de que logo passe. Como toda crise. em um primeiro momento. são também momentos grávidos de possibilidades. sem que a esperança precise ficar em apuros. Não Espere Pelo Epitáfio: Provocações Filosóficas (Vozes). nos quais é preciso saber compatibilizar a tensão entre flexibilidade. Coordena o Laboratório de Psicopedagogia. a família no tratamento psicopedagógico da criança e/ou do adolescente. 4 Cores. persistência e rigidez. compõe o grupo que está propondo um novo currículo para as escolas públicas do Estado de São Paulo. enquanto crise. mais que isso. apreensões e saídas ainda incipientes. antes de mais nada. Senha e Dominó. exatamente por isso. César de Oliveira. Orientou 64 teses de doutorado ou dissertações de mestrado. libertando as pessoas da família e o próprio sujeito para um novo/diferente olhar sobre as questões trazidas. partem (com um ímpeto inconsequente) para uma adequação irrefletida aos novos tempos. Dentro da perspectiva do pensamento pós-moderno. manifesta um perigo. onde se oferecem oficinas de jogos e se realizam estudos sobre as relações entre Psicologia do Desenvolvimento e Educação em uma visão construtivista. Alguns. é Presidente da Associação dos Amigos da Maria Antônia (USP). com mestrado e doutorado em Educação pela PUC-SP. sem dúvida. USP. Membro titular da ABPp. com Yves de La Taille (Papirus). Aprender com jogos e situações-problema. Sua discussão provoca angústias. desde 1990. com Frei Betto (Papirus). Recebeu do Ministério da Educação. isto é. Competência é uma condição coletiva e temporal. desponta intensamente a exigência de as instituições deixarem de se constituir como organizações qualificadas para que se transformem em organizações qualificantes. São momentos graves. A oficina é dirigida a professores e psicopedagogos que cuidam de crianças a partir de 5 anos. nela é professor titular do Programa de Pós-Graduação em Educação (Currículo) e por 32 anos atuou também no Departamento de Teologia e Ciências da Religião. sem estabelecer condições para embasar uma decisão oportuna e mais estável. Diretora do CEFAI (Centro de Estudos da Família Adolescência e Infância). É autor ou co-autor dos livros: Ensaios Construtivistas. Psicóloga. Psicopedagogia 2009. um no Instituto de Psicologia e outro na Faculdade de Educação. e. movidos pelas vantagens parciais que esta situação acarreta. na qual é docente desde 1977. incluindo. é exposta sua conceituação de terapia psicopedagógica: um sistema de linguagem e um acontecimento linguístico que reúne pessoas numa relação e conversação colaborativas – uma busca conjunta de possibilidades. Rev. Palestra: O poder das relações familiares maria Helena bartholo ementa: O marco teórico que a palestrante propõe se baseia no pressuposto básico de que as relações familiares desempenham um importante papel na dissolução do sintoma na aprendizagem. pode ser compartilhada e não se finaliza. deste modo. de A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos (Cortez). e Jogo e Projeto. currículo: Professor Titular de Psicologia. entretanto. incrustam-se em uma cautela imobilizadora e expectante. Membro Titular e fundador da ATFRJ (Associação de Terapia de Família do Rio de Janeiro). muitas vezes. e. Representa a área de Ciências Humanas na Comissão Especial de Regimes de Trabalho (CERT / USP). Qual é a tua Obra? Inquietações Propositivas sobre Gestão. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. anuncia alternativas. em 2002. Foi Secretário Municipal de Educação de São Paulo (1991/1992) e é autor. conferência: A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. É um dos co-autores do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Em 2009. O que é a Pergunta? (Filosofia). mas. para desenvolver habilidades de argumentação e validação de raciocínio. Não Nascemos Prontos! (Vozes). outros supõem ser uma situação transitória e. Ensaios Pedagógicos. outros ainda. Sobre a Esperança: Diálogo. Psicopedagoga. novas atitudes mário Sérgio cortella ementa: Nossa inteligência hoje está sendo cada vez mais desafiada pelas incertezas relativas ao tema social mais crucial: a alteração rápida de paradigmas. por meio do viés psicopedagógico. Nos Labirintos da Moral.

adolescentes e adultos com dificuldade de leitura. Sob essa perspectiva. tema: Interrelação entre Psicopedagogia e Neuropsicologia maria Angélica Rocha ementa: O avanço dos estudos das neurociências tem contribuído para o entendimento do processo de aprendizagem. que passa por internações breves ou longas. escola. O Projeto Lumiar vem tentar suprir essa carência com a abertura de núcleos de atendimento nos mais diversos bairros da cidade de Fortaleza. apenas medicamentosa. facilitando os diálogos a partir dessa conscientização e a posterior adesão aos tratamentos. promovendo uma articulação com a práxis psicopedagógica. tema: Projeto Social “Reconhecer-se Aprendente” AbPp . 26(79): 147-70 166 . um relacionado ao aprendiz. praticamente inexistente e totalmente necessária. raciocínio. quando oferece atendimento a crianças. para a compreensão do ser cognoscente. técnicas e a prática do atendimento psicopedagógico para associados que trabalham na instituição e na clínica. O eixo deste trabalho constitui-se principalmente na resignificação da aprendizagem. na realização do diagnóstico e intervenção. Escolhemos elaborar e atuar num Projeto social visando à integração entre educação. e propor estratégias de superação. Como uma pessoa aprende – cérebro e inteligências. prestando atendimento voluntário em psicopedagogia à comunidade de baixo poder aquisitivo. de educadores competentes para mediar as aprendizagens e de desenvoltura corporal e intelectiva para bem empreender essa jornada. nos contextos mais significativos em que ocorrem situações de aprendizagem. e sua adaptação ou readaptação às condições impostas por sua saúde. ou por atendimentos ambulatoriais. tais como: família. impedindo que pessoas de baixa renda tenham acesso ao atendimento. Encaminhamentos que facilitam as práticas educativas. Esse projeto possui dois objetivos principais. sobremaneira. Galeára Matos de França Silva e Maria José Weyne Melo de Castro ementa: A intervenção Psicopedagógica é um importante instrumento de auxílio na aquisição e desenvolvimento da Aprendizagem e encontra-se atualmente à disposição de pessoas com poder aquisitivo elevado em virtude do seu alto custo. afetividade e outras. memória. A dificuldade de aprendizagem e as dinâmicas educacionais. numa ação multi. Pretende-se nessa oportunidade mostrar diferentes modalidades de intervenção psicopedagógica em contextos de Saúde que já vêm ocorrendo entre nós e suas possibilidades de ampliação. linguagem. por doenças crônicas ou oportunistas. a palestrante irá refletir sobre a intervenção Psicopedagógica em Saúde. O objeto de estudo será sempre a aprendizagem e a reaprendizagem de sujeito. O aprender envolve várias funções mentais. visando à otimização da modalidade e estilos de aprendizagem específicos de cada sujeito e da sua atuação na realidade e contexto que pertence. de orientação. Psicopedagogia 2009. a psicopedagogia e neuropsicologia complementam-se. A inclusão como um encaminhamento. tema: Projeto Lumiar de Atendimento Psicopedagógico AbPp – Seção ceará Coordenação Geral do Projeto: Maria José Weyne Melo de Castro Supervisão: Andréa Aires Costa. além de um ambiente educativo. ou. dando subsídios ao psicopedagogo para avaliar as competências e dificuldades apresentadas pelo indivíduo.Seção Goiás Diretora Geral do Projeto: Luciana Barros de Almeida coordenadora do Projeto: Carla Barbosa de Andrade Jayme ementa: Este Projeto pretende favorecer a formação continuada do psicopedagogo. A solução não é milagrosa e nem unidirecional. pensamento. portanto a avaliação neuropsicológica contribui. necessita de um clima emocional favorável. As dificuldades de e com a aprendizagem decorrem de múltiplos fatores. necessidades e tratamentos. desenvolvendo assim a Psicopedagogia Social. O outro objetivo é proporcionar a aprendizagem de métodos. com a finalidade de promover o Rev. contribuindo assim para a formação profissional do psicopedagogo cearense. como: motoras. apoio e suporte e. seja ele criança ou adulto.ementAs dAs ApresentAções tema: uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia: aprendendo sempre! em casa e na escola Isabel Parolin e Vicente Assencio ementa: Uma pessoa para aprender. escrita e/ou cálculo. grupo social e de trabalho. atenção. “aprendente”. a possibilidade de interlocução para que melhor entenda suas questões pessoais. mas de múltiplas ações de diferentes abordagens educativas. Tópicos a serem abordados: Cenário social da sociedade aprendente. interdisciplinar e visão transversal. associado à Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção Goiás. a fim de que o aprendente possa se desenvolver e aprender. saúde e cidadania. tema: Psicopedagogia em Saúde Sônia maria colli ementa: Neste VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. motivação. Essa nova especialização da Psicopedagogia tem como proposta dar ao sujeito fragilizado em/por sua saúde. Precisamos construir encaminhamentos educacionais que sejam mais favoráveis ao desenvolvimento da criança e às aprendizagens necessárias. família e escola. bem como no interior do estado do Ceará. mediado pelos ensinantes: psicopedagogo.

por ser portador(a) de dificuldade de aprendizagem. isto é. o que facilitou não apenas ao sujeito em atendimento. currículo: Psicóloga. Temos como princípio criar espaços que propiciem ação e reflexão em busca de encontrar o prazer de aprender e a alegria de “Reconhecer-se Aprendente”. a subjetividade do profissional também entra no processo avaliativo. Membro do Conselho Nacional da ABPp. • Visão das dificuldades como características a serem trabalhadas. retomando o trabalho social. o sujeito deixa de ser “o problema”. acarretando problemas em seu desenvolvimento e gerando insatisfação. Procurou-se revigorar a consciência da criança e/ou do adolescente. principal idealizador das práticas narrativas. nomeando-o. para em seu lugar construir um conceito positivo. Diretora dos Colégios Brasil Canadá SP e Graphein SP. A utilização deste recurso traz para o trabalho psicopedagógico resultados bastante significativos.autora do Livro “Singularidades na Inclusão . faltas. dificuldades ou impossibilidades. escolheu novamente experimentar com compromisso e responsabilidade este prestigioso desafio. a ABPp . problemas ou dificuldades. docente da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia. foi um terapeuta australiano que trouxe uma nova compreensão de como as pessoas podem se relacionar com seus problemas e com as histórias de suas próprias vidas. definiremos as estratégias adequadas para o trabalho com aquele sujeito. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação.Estratégias e Resultados. Psicopedagogia 2009. Presidente fundadora da ABPp-Seção São Paulo. Michael White (1948-2008). Um diagnóstico não deve se encerrar em “dar um nome” a um conjunto específico de distúrbios. Editora da Revista Graphein. • Metacognição e autoconhecimento por parte do ensinante. Terapeuta de casal e família. Terapeuta Familiar. preferencialmente. o profissional planeja e operacionaliza ações. currículo: Mestre em Psicologia. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1999/2001). elaborada com a articulação de um conjunto de informações a respeito da singularidade de cada ensinante e de cada aprendente envolvido na relação! Uma intervenção/ação Educacional eficaz pressupõe: Percepção das modalidades de aprendizagem de cada aprendente. tema: externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia mônica Hoehne mendes ementa: Este trabalho pretende apresentar um instrumento proposto por Michel White. oriundos do sistema público de ensino. Isso só é possível na articulação de olhares sob diferentes vértices. E a função da intervenção multiprofissional é resgatar o aluno e habilitá-lo a lidar com as próprias características de maneira produtiva e indicar possibilidades de inserção social que respeitem sua singularidade. Após a avaliação inicial e o diagnóstico construído. • O objetivo do diagnóstico multiprofissional é dar subsídios para uma intervenção eficaz. Psicopedagoga. Em outras palavras. Este fenômeno é parte do processo e deve ser considerado por todos os envolvidos. Rev. Com o diagnóstico feito. Deve sim ser o mais completo levantamento de sintomas. mapeando suas consequências. estando sempre atento para fazer as reavaliações necessárias para uma intervenção adequada. com o objetivo de possibilitar à pessoa separar-se do problema. para que assim possa desconstruir seu autoconceito negativo. Evidenciada a carência e a escassez de atendimento psicopedagógico voltado à população de baixa renda. A troca de informações entre os participantes do processo de diagnóstico auxilia na minimização do impacto dos “ruídos internos” aos quais o avaliador está sujeito. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Somente com esta perspectiva poderá levar a caminhos para intervenção. A intervenção é o processo de atuação direcionada e contextualizada. pois permite que esta pessoa se discrimine de seu problema. que constroem um estado de desarmonia. • Habilitação do aprendente para lidar com as próprias dificuldades. lidar com um problema “concretizado”. respeitando suas singularidades. ele propõe uma separação linguística que distingue o problema da identidade pessoal do sujeito com dificuldade de aprendizagem. como sua família.ementAs dAs ApresentAções desenvolvimento e a aprendizagem saudável do sujeito atendido. Deve “des-cobrir” habilidades em potencial. A palestrante apresentará alguns casos em que trabalhou com a “externalização do problema”. A visão que cada área propicia é enriquecedora e possibilita maior percepção das demandas do indivíduo. habilidades e competências do aluno. Este processo se torna mais eficaz com a integração de profissionais de diferentes formações. comportamentos e atitudes de uma pessoa. Um diagnóstico deve ir além da descoberta de problemas. ações. 26(79): 147-70 167 . necessidades. apontar possibilidades e outros aspectos construtivos da personalidade.GO. tema: Diagnóstico e intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Nívea maria de carvalho fabrício ementa: O diagnóstico é o processo pelo qual podemos perceber e caracterizar sintomas. Sendo um processo relacional. Tendo em vista o alto índice de alunos que não conseguem obter um desenvolvimento escolar satisfatório é que este Projeto pretende prestar o atendimento psicopedagógico a crianças e adolescentes que estejam cursando o ensino fundamental.

O Pôster abrange as modalidades citadas acima. • Os resultados e conclusões advindas do processo investigativo. Os trabalhos podem ser propostos por profissionais. reunidos em número de quatro a cinco pela Comissão Organizadora do Congresso. • Descrição do Caso (Materiais. Pesquisa em Andamento. os relatos não devem ser resultados de pesquisa e têm como objetivo socializar atividades que foram ou estão sendo desenvolvidas. cujo tema é Psicopedagogia entre a Ciência e a Experiência: Diagnóstico. professores. admitindo-se a contraposição de idéias. mencionando os fundamentos teóricos e abordagens metodológicas que fazem parte dessas ações. os candidatos deverão apresentar um resumo escrito. Resultados. Cada sessão temática terá um coordenador. Comunicação de projeto sociocultural. • Referências Bibliográficas. que reflitam questões e inquietações relacionadas à Psicopedagogia e à Educação. poderá recomendar aos autores dos trabalhos que não forem selecionados para a categoria comunicação oral (que terá um número limitado de selecionados) que os transformem em pôster. As inscrições de trabalhos que não preencherem este requisito básico não serão aceitas. 2. • Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. Pesquisa Concluída. Intervenção e Produção Científica. De cunho eminentemente prático. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. Relato de Experiência e Pôster. •Resultados. • Os procedimentos metodológicos previstos para a reali­ zação da pesquisa. Trata­se da sistematização e revisão do que já foi escrito sobre o assunto. 26(79): 147-70 168 . • Os objetivos da investigação. será necessário descrever as etapas parciais ou finais dos projetos previamente realizados ou em andamento. • Referências bibliográficas utilizadas na pesquisa. a ABPp convida psicopedagogos. • Os pressupostos teóricos. pesquisadores e estudantes de Psicopedagogia e áreas afins. •Referências Bibliográficas. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. A seleção dos trabalhos estará a cargo da Comissão Científica do evento. A Comissão Científica. com o propósito de consolidar e clarificar. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Projeto de Pesquisa e Pesquisa em Andamento deverão apresentar: • Título. estar inscrito oficialmente no Congresso. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Pesquisa Concluída deverão apresentar: • Título. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. pesquisa em andamento e pesquisa concluída. o autor (no caso de trabalho individual) e pelo menos um dos autores (no caso de trabalhos em equipe) deverá. Discussão e Conclusão. Revisão Bibliográfica. a seu critério. Nos trabalhos da modalidade Relato de Experiências. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. Para a modalidade Comunicação de Projeto Sociocultural e Ambiental. 3. Rev. As sessões de Comunicação Oral serão integradas por relatos breves de investigações científicas. ambiental). •Objetivos. Psicopedagogia 2009. Qualquer que seja o caso. • Os objetivos da investigação. Categorias de trabalhos Os trabalhos podem ser inscritos em duas categorias: comunicação oral ou pôster.normAs NORMAS SubMiSSãO de TRAbAlhOS à COMiSSãO CieNTífiCA dO Viii CONgReSSO bRASileiRO de PSiCOPedAgOgiA Com o propósito de incentivar o debate entre os autores dos trabalhos e profissionais que estudam assuntos correlatos. A submissão de trabalhos para o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia deve ser feita após a inscrição no Congresso. • Discussão e Conclusão. ou seja. experiências ou vivências prévias ou em andamento. obrigatoriamente. Sua duração será de 15 minutos por trabalho. • As contribuições que a pesquisa pretende oferecer à área de estudo. • Os pressupostos teóricos. uma vez que os candidatos poderão elaborar posteres sobre Projeto de Pesquisa. Relato de Experiências e Projeto Sociocultural e Ambiental. A modalidade Revisão Bibliográfica é aquela cujo objeto de estudo é construído a partir da revisão bibliográfica existente sobre o assunto ou tema a ser desenvolvido. pesquisadores e professores atuantes na área da Psicopedagogia. •Métodos. Serão aceitas inscrições para as seguintes modalidades: 1. previamente indicado pela Comissão Organizadora do evento. com base na temática e/ou palavras-chave informadas. Comunicações Científicas (Comunicação de projetos de pesquisa. Métodos. da Educação e da Educação Ambiental a submeterem trabalhos para apresentação durante o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. • Os métodos de análise dos dados utilizados na pesquisa e. Os dias e horários para os autores permanecerem ao lado de seus trabalhos em formato de posteres serão indicados na programação geral do Congresso. se necessários). os candidatos deverão descrever ações de intervenções psicopedagógicas. Revisão Bibliográfica.

Como co-autor. Envio de Resumo On-line Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. A aprovação dos trabalhos será notificada individualmente aos autores por correio eletrônico. não há limite.200 caracteres. Dimensão A dimensão do painel será de 1.10 m de altura por 0. Instruções para Confecção de Pôster 1. • Resultados: apresentação dos principais dados (não se aplica na categoria “Relato de Experiência”). Corpo do pôster Sugere­se usar fonte Arial tamanho 20. nem de nenhum valor já pago. • Conclusão: com base nos resultados o que pode ser concluído. 26(79): 147-70 169 . Fixação do pôster no painel O pôster deverá ser afixado e retirado por um dos autores. sobrenome: Assis b. Texto com mais de 2. o resumo deve ser enviado somente por meio do site do Congresso. Para contar o número de caracteres. diagramas e tabelas). utilizando o programa Microsoft Word. O nome do autor que apresentará o trabalho deverá estar sublinhado. Preencha sua Ficha de Submissão de Trabalhos. NÃO devem conter figuras. Psicopedagogia 2009. • Métodos: descrição dos participantes. priorizando o espaço para ilustrações (figuras. O candidato deverá levar o material para afixar o seu pôster no painel oferecido pelo evento. Obs: Não separe o texto em parágrafos 5. Como co-autor. cidade e estado. Alinhamento: justificado. 4. Envie o resumo on-line. Resumo Fonte: Arial. Normas para os Resumos Os resumos referentes às categorias Comunicação Científica. seguidas de ponto: a. Máximo de 2. não há limite.A. clique em ferramentas e escolha “contar palavras”. Título O título deverá ser o mesmo utilizado no resumo. inclusive. Para enviar o resumo tanto das Comunicações Orais como dos Posteres. gráficos ou tabelas. Não haverá devolução dos trabalhos. contando os espaços. consequentemente. 4. Não serão aceitos resumos após o vencimento do prazo. Espaçamento: simples 3.normAs Encaminhamento dos trabalhos O encaminhamento dos resumos e trabalhos deve ser feito on-line. A aceitação da proposta estará condicionada à avaliação pela Comissão Científica do Congresso e ao pagamento da taxa de inscrição. Os resumos serão publicados nos Anais do evento. Prazo para Envio de Resumos Os resumos deverão ser enviados até as 23 horas (horário de Brasília) do dia 22/05/2009. devem aparecer o nome dos autores. Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. faça o download do Formulário Padrão de Resumos. procedimentos e análises. Sugere-se que as conclusões sejam colocadas em itens. e com letras menores (sugere-se fonte Arial tamanho 90). suas mesas temáticas e locais de apresentação serão publicados no site do evento. marque o texto desejado.90 m de largura. Alinhamento: justificado. clicando fazendo o download da mesma no link do site. Rev. ou seja. Embaixo do título. iniciais do nome: M. e ser escrito em tamanho que permita sua leitura a 3 metros de distância (sugere­se fonte Arial tamanho 120 ou maior). Relato de Experiência e Pôster devem ser submetidos à Comissão Científica. perderão o final de seu conteúdo e. encaminhados de acordo com as instruções e procedimentos apresentados abaixo: 1. 2. Tamanho: 11 em texto normal. Os trabalhos que não respeitarem às normas citadas serão recusados. Título Fonte: Arial.200 caracteres. Os posteres que não forem retirados até o horário determinado pela Comissão não estarão mais sob a responsabilidade do evento. Tamanho: 13 em negrito. Tópicos O resumo apresentado deverá conter os seguintes tópicos: • Introdução: breve descrição do problema estudado. o candidato deve utilizar o Formulário-padrão de resumos que se encontra na respectiva página do site do Congresso (fazendo o download no local indicado). quando reproduzido na caixa de texto. 2. Deve­se evitar o uso excessivo de texto.200 caracteres. instituição. o resumo estará incompleto para análise da Comissão Científica. Utilize a informação que inclua os espaços. Máximo 200 caracteres. Espaçamento: simples Importante: o texto deverá ter no máximo 2. Nome do(s) autor(es) informando o sobrenome e as iniciais. devendo o autor optar por apresentação oral ou pôster no momento do envio do e-mail. A relação de trabalhos. na data e horário previstos pela Comissão Organizadora. 3. • Objetivo(s). Formulários Fazer download no site do Congresso.

e os prêmios não serão enviados posteriormente. que serão julgados pelos mesmos critérios das apresentações dos temas livres orais. Os dados pessoais cadastrados devem ser preenchidos com bastante atenção. Este é um preenchimento obrigatório. receberão os resumos sem qualquer identificação de nome ou instituição em que foi realizado. Psicopedagogia 2009. horário e o formato da apresentação serão comunicados ao autor principal por meio eletrônico. A Comissão Organizadora do Congresso não será responsável pelos custos de transporte e hospedagem ou qualquer outra forma de despesa visando à apresentação de qualquer trabalho enviado e aprovado. Será emitido um certificado para o autor do trabalho. Os trabalhos aprovados serão publicados nos anais do Congresso.normAs Julgamento dos Trabalhos Os autores serão informados até 12/06/2009 da decisão da Comissão Científica quanto à aceitação do trabalho e quanto à forma de apresentação. Certifique-se de que o e-mail informado esteja correto. co-autor ou estar ligado diretamente a quaisquer dos trabalhos apresentados. incluindo os nomes dos co-autores. Rev. e os mesmos serão avaliados por profissionais não relacionados aos autores. Cerimônia de Premiação A premiação ocorrerá durante a Cerimônia de Encerramento do Congresso. Serão desclassificados aqueles trabalhos em que não haja pelo menos 1 dos autores presente nesta visita. Nenhum dos membros da comissão julgadora poderá ser autor. O dia. Informações sobre o Sistema Todo o procedimento é realizado on-line no site do Congresso. Os critérios principais de julgamento deverão incluir: 1) Relevância do Tema 2) Originalidade 3) Desenho do Estudo 4) Clareza 5) Análise de Dados A Comissão Científica. Siga os passos que o sistema apresentará ao entrar no respectivo link. no local da exposição. Certifique-se de que os Campos resumo e palavras-chaves estão corretamente preenchidos. Para garantir esta isenção. a falta do mesmo impossibilitará a avaliação. Situações que não estejam previstas no presente regulamento serão resolvidas pela Comissão Organizadora. que será composta por conselheiros e diretores da ABPp. Não serão aceitos artigos enviados por outros meios para gravação “a posteriori” no sistema do congresso. em tempo hábil para o preparo do mesmo. pois todas as informações pertinentes à avaliação dos trabalhos submetidos e ao evento serão enviadas para ele. havendo um horário pré-determinado e afixado para sua apresentação. Os posteres ficarão expostos durante todo o período do Congresso. O CPF é um campo de identificação do autor principal e ao cadastrar o trabalho o autor principal deverá cadastrar também os números de CPF dos demais autores. 26(79): 147-70 170 . pois eles servirão para a publicação de trabalhos científicos e para sua inscrição no evento. deverá ser isenta de qualquer comprometimento com os trabalhos ou com os autores em julgamento. Grave o arquivo com seu texto no site. Premiações A comissão julgadora selecionará os melhores trabalhos para indicação dos seguintes prêmios: Categoria: Comunicação oral 1° colocado DVD com todas as palestras gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 300 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com as cinco conferências gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 200 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Categoria Pôster 1° colocado DVD com as palestras magnas gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com uma palestra gravada ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Regulamento para Premiação Estes prêmios visam a incentivar e aglutinar pesquisadores que atuem na área da Psicopedagogia.

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