REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 79 • 2009 • ISSN 0103-8486

Editorial ...........................................................................................................................................................1 artigos EspEciais • La potencia atencional de la alegría ..........................................................................................................3
Vol. 26, Nº 79, 2009 Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia

• O grito da professora: do implícito ao explícito .....................................................................................12 artigos origiNais • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal ........................................................................................................................................23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade......................................................................................................................................33 • Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola............................41 • Compreensão, velocidade, fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?...............................................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem.........................................................................................................................................65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños, adolescentes y adultos, DAP-IQ (Reynolds y Hickman, 2004)..............................................................77 artigos dE rEVisÃo • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo .............................................................................................................................88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa .............................................................................................................................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares................................................................................................................. 108 poNto dE Vista • Ensino inclusivo: aspectos relevantes ....................................................................................................124 ENtrEVista • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky.......................................................................................................129 RESENHA • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar ............................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar .............................................135 RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008.............................................................................145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ............................................................................................................147

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Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

Vidigal Fonseca Nadia Aparecida Bossa Neusa Kern Hickel Neusa Torres Cunha Quézia Bombonatto Silva Rosa Maria J.diretoria da assoCiação Brasileira de PsiCoPedagogia 2008/2010 diretoria exeCutiva Presidente Quézia Bombonatto queziabombonatto@abpp.br Tesoureira-Adjunta Maria Teresa Messeder Andion teresahandion@abpp.com.br assessorias Assessora de Divulgações Científicas Maria Irene Maluf irenemaluf@abpp.S.com. Rabello Conselheiras eleitas SP SP SP RN SP PR CE RJ GO RJ BA PR SP GO BA Maria Cristina Natel Maria Helena Bartholo Maria José Weyne M.br Assessor Regional Minas Gerais João Beauclair joaobeauclair@yahoo.com.com.br Assessora Regional Paraná Rosa Maria Schiccitano rosamaria@uel.com.com.com.com.br Secretária Ligia Fleury ligiafleury@abpp.br assessorias regionais Assessora Regional Bahia Maria Angélica Moreira Rocha cepp@terra.com.br Relações Públicas-Adjunta Edimara de Lima edimaralima@abpp. Mendes Neide de Aquino Noffs Nívea Maria de Carvalho Fabrício SP SP SP SP SP Carla Labaki Cleomar Landim de Oliveira Cristina Vandoros Quilici Ednalva de Azevedo Silva Eloisa Quadros Fagali Evelise Maria Labatut Portilho Galeára Matos de França Silva Heloisa Beatriz Alice Rubman Janaina Carla R.F.br Relações Públicas Cristina Vandoros Quilici cristinaquilici@abpp.br Assessora Regional Ceará Maria José Weyne Melo de Castro mjweyne@yahoo. de Castro Marisa Irene Siqueira Castanho Marli Lourdes da Silva Campos Miriam do P .br Conselheiras vitalíCias Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeço Barone Maria Cecília Castro Gasparian SP SP SP SP Maria Célia Malta Campos Maria Irene Maluf Mônica H.br Secretária-Adjunta Telma Pantano telmapantano@abpp.com.com.com.br Diretora Cultural e Científica Nádia Aparecida Bossa nadiabossa@abpp.com.br Diretora Cultural-Adjunta Márcia Simões marciasimoes@abpp. Scicchitano Sandra Lia Nisterhofen Santilli Silvia Amaral de Mello Pinto Sonia Maria Colli de Souza Yara Prates SP RJ CE SP DF MG SP RS SP SP PR SP SP SP SP .br Assessora de Reconhecimento e Cursos Neide Aquino Noffs neidenoffs@abpp.br Vice-Presidente Sandra Lia Nisterhofen Santilli sandrasantilli@abpp. dos Santos João Beauclair Jozelia de Abreu Testagrossa Laura Monte Serrat Barbosa Ligia Fleury Luciana Barros de Almeida Silva Maria Auxiliadora de A.com.br Tesoureira Neusa Torres Cunha neusatorres@abpp.com.

Associação Brasileira de Psicopedagogia .

................................sumário Editorial / Editorial • Maria Irene Maluf ........... Fernanda Mesquita....................41 • Compreensão...... personal perceptions and exclusions in the process of school attendance Claudia Gomes..................................... Josi Leal... Walter García Ramírez ..................... velocidade.... fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental Reading comprehension. velocity...23 • Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Cintia Sicchieri Toniolo............................. Simone Aparecida Capellini ............................. Ribeiro Padula............. 1 artigos EspEciais / spEcial articlEs • La potencia atencional de la alegría Alicia Fernández ...... Rochele Paz Fonseca ........... Sonia das Dores Rodrigues.................... adolescents and adults..................55 • O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Camila Rosa de Oliveira...... Sylvia Maria Ciasca ....................................77 ............... DAP: IQ (Reynolds and Hickman..... fluency and precision in the second grade of elementary school Renata Mousinho................................ Luis Honores Mendoza..................................................................3 • O grito da professora: do implícito ao explícito The teacher’s cry: from the implicit to the explicit Evelise Maria Labatut Portilho........65 • Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños.......................... Jaqueline de Carvalho Rodrigues.12 artigos origiNais / origiNal articlEs • Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal Relation between the points of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Talita Regina Valle........ Simone Aparecida Capellini ........ Lia Pinheiro ................48 • Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores? Inclusive education: parents and teachers perspectives Gilcineia Maria Silveira Cintra........................... Niura Aparecida de Moura..............33 • Fracassos. adolescentes y adultos............................................................... 2004) Draw-a-person intellectual ability test for children.......................... Maria Dalva Lourenceti.. Laura Monte Serrat Barbosa . representações e exclusões no processo de permanência na escola Learning failures...................... Lara Cristina Antunes dos Santos...... Vera Lucia Trevisan de Souza ....................... 2004) César Merino Soto..... DAP-IQ (Reynolds y Hickman.......................

.............................................................................. 145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ........................................................................... Denise Maria Alves Álvaro ................. Paula Virginia Viana Cantos ................................................................................................................................ Coral González Barberá ....................................................98 • De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Mercedes García García.................................108 poNto dE Vista / poiNt oF ViEw • Ensino inclusivo: aspectos relevantes Inclusive education: relevant aspects Fernanda Piovesan Dota............................................ construir e narrar Resenha: Janua Celi Rodrigues ........ Diana García Corona.....................135 rElatÓrio dE gEstÃo rEFErENtE ao aNo dE 2008 ........................... Chantal Biencinto López....................................................................artigos dE rEVisÃo / rEViEw articlEs • Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto ......................................132 • Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar.........124 ENtrEVista / iNtErViEw • Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky Reflections about Bakthin and Vygotsky Sílvia Regina Drudi ....................147 ......................................................................129 rEsENHa / rEViEw • Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício........88 • Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class Blanca Arteaga Martínez ..................................................................................................................................................................................................

Portilho e Laura Monte Serrat Barbosa. enviada por Cintia Sicchieri Toniolo. “Compreensão. Esta edição. Em “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?”. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classes onde há crianças com NEE. é aberta pela contribuição de Alicia Fernández. relaciona-se a demais áreas afins. precisão. a partir do “desmontar” de antigas idéias. Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula e Simone Aparecida Capellini. Psicopedagogia 2009. em tais escolares e que constitui uma importante leitura para aqueles que trabalham com crianças dessa faixa etária. Maria Dalva Lourenceti. representações e exclusões no processo de permanência na escola”. no primeiro número deste novo volume. de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan de Souza. além de pais e familiares. da mesma forma que outra investigação: “Caracterização do desempenho motor em escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade”. nos comprovando a existência de divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos. e que traz uma frase dessa autora que certamente se tornará emblemática: “Precisamos rescatar la alegría de hacerse en psicopedagogia”. cujo objetivo maior baseou-se em explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos seus alunos. fluência e precisão de leitura no segundo ano do ensino fundamental”. o artigo “Fracassos. Gilcinéia Maria Silveira Cintra. é uma pesquisa onde são investigadas as correlações entre fluência. escrito por Renata Mousinho. composta de trabalhos enviados de vários países.EDITORIAL A Revista Psicopedagogia. organizado pelo seu Conselho e Diretoria Executiva. chegando a importantes conclusões para todos os profissionais da área da Educação. é uma pesquisa na qual as autoras objetivaram caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ao desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) nos escolares com TDAH. publicação científica da Associação Brasileira de Psicopedagogia. que discorre sobre a importância de transformar nosso modo de pensar como psicopedagogos. Contamos também neste número com a colaboração de Talita Regina Valle e Simone Aparecida Capellini. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil. “O grito da professora: do implícito ao explícito” é assinado por Evelise L. as mais recentes informações a respeito do VIII Congresso de Psicopedagogia. tão discutida e estudada na atualidade. tanto da saúde quanto da educação. Segue as estas pesquisas. Neste artigo. universitária e profissional. apesar da intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia Rev. por meio da observação das estratégias usadas e da identificação do estilo de ensinar. velocidade. Esta última. com “La potencia atencional de la alegria”. Fernanda Mesquita. com o respaldo acadêmico de quase trinta anos de estudos e publicações internacionalmente reconhecidos. 26(79): 1-2 1 . Sonia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca avaliam as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar. que nos apresentam sua recente pesquisa “Relação entre a opinião dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenação (TTDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino público municipal”. mais especificamente da sala de aula. A Neuropsicologia. Lara Cristina Antunes dos Santos. resultado da abrangência e visibilidade que nossa Revista alcançou em sua trajetória. Josi Leal e Lia Pinheiro. que confere a esse evento a credibilidade da comunidade científica. as autoras tecem uma análise da dinâmica que ocorre no ambiente educativo. como professores. tem a honra de trazer aos seus leitores.

Uma outra contribuição muito bem-vinda. No artigo “O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem”. é o artigo de Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto. mas também na política e na sociedade em geral. por se tratar de um assunto complexo e de amplo interesse. Intervenção e Produção Científica”. da professora Blanca Arteaga Martínez. 26(79): 1-2 2 . Mercedes García García.Diagnóstico. a respeito do livro de Margarida Dupas. Maria Irene Maluf Editora Rev. Camila Rosa de Oliveira. A primeira delas foi escrita por Nívea Mª de Carvalho Fabrício e Paula Viana Cantos. DAP-IQ” é a contribuição enviada do Peru por César Merino Soto. antes mesmo dos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. “Los programas de cualificación profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa”. construir e narrar” de autoria de Dilaina Santos. “Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo”. cujas informações para sua participação fazem parte desta edição.encontrar-se ainda incipiente no Brasil. assim como esperamos encontrar a todos em julho próximo no VIII Congresso de Psicopedagogia da ABPp “Psicopedagogia: entre a Ciência e a Experiência . O tema inclusão é também discutido no artigo “Ensino inclusivo: aspectos relevantes”. Encerram esta edição. Psicopedagogia 2009. Diana García Corona. demonstrando a atualidade do tema. Luis Honores Mendoza e Walter García Ramírez. onde são analisadas de forma descritiva as propriedades e as aplicações práticas dessa conhecida prova. no qual a autora nos aponta meios de como o psicopedagogo pode utilizar suportes teóricos para alicerçar uma intervenção adequada nesse transtorno. não só no meio acadêmico. indicações excelentes de leitura. adolescentes y adultos. “Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en niños. nos posiciona com relação ao estado atual das questões relacionadas à inclusão na Espanha. “Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar” e outra sobre o livro “Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. a entrevista realizada por Silvia Drudi a Marcos Cesar Polifemi. de autoria de Fernanda Piovesan Dota e Denise Maria Alves Álvaro. “Reflexões sobre Bakthin e Vygotsky” e duas Resenhas. Jaqueline de Carvalho Rodrigues e Rochele Paz Fonseca apontam os instrumentos neuropsicológicos que vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades e aprendizagem (DA) e quais são as suas principais observações a respeito. No artigo “De la exclusión a la inclusión: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares”. Chantal Biencinto López e Coral González Barberá nos mostram que a atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacionais atuais. Desejamos que esta edição seja uma fonte de boa leitura aos nossos leitores. resenhado por Janua Celi Rodrigues.

Directora da EpsiBA – Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. basados en falsas teorías y aún contrarias a los saberes de educadores. Necesitamos dar atención a las “capacidades” para entender los “déficits”. quien asocia el jugar con la “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y la “capacidad de interesarse por el otro” (“capacity for concern”). Alicia Fernández . Emociones. Argentina. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. Psicopedagogia 2009. nos sirven de soporte. propongo aquí algunas cuestiones sobre los conceptos de “modalidades atencionales” y de “capacidad atencional”. Capacidad que se imbrica con el jugar y se estructura en la pulsión epistemofílica. Rev. PALABRAS-CLAVE: Atención. Las enseñanzas de Donald Winnicott. Se aprende. 26(79): 3-11 3 . Argentina E-mail: aliciafernandezpsicopedagoga@gmail. Autora de numerosos artículos de la especialidad. Ante el arsenal de propuestas engañosas dirigidas a convencer sobre los diferentes métodos empleados para superar los “déficits atencionales”.com 1 Fragmentos inéditos del libro “La atencionalidad atrapada”. El aprender bebe en su fuente y la nutre. Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas. psicólogos y psicopedagogos. propongo formular nuevas preguntas. de próxima publicación. Es pulsión de vida. Se construye.Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires Carhué 436 (CP 1408) – Ciudad de Buenos Aires. Nivel de alerta. Buenos Aires.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA ARTIGO ESPECIAL LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA1 Alicia Fernández RESUMEN – Precisamos rescatar la alegría de hacer-se en psicopedagogía.Psicopedagoga egresada de la Facultad de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. Aprendizaje. para generar espacios de autoría y así dar lugar a la potencia atencional de la alegría. Correspondência Alicia Fernández EpsiBA .

pero también nos obliga a hacer por nosotros. aquello que singulariza lo que aportamos a otros.FERNÁNDEZ A EL QUEHACER PSICOPEDAGÓGICO Para pensar algo nuevo. en los que pueda desarrollarse y experienciarse la genuina alegría de la autoría. En cuanto a la psicopedagogía. Sólo desde allí podremos pensar modos de inter-vir. permitiendo a cada sujeto reconocerse pensante y así responsabilizarse por la eficacia de su pensar. Otros profesionales. 26(79): 3-11 4 . Hacer psicopedagogía nos permite. además de atender al modo como nosotros atendemos. así como la deconstrucción de los síntomas o inhibiciones que puedan perturbarlos. Es imprescindible. precisamos pensar de modo nuevo y por lo tanto atender no solo a nuevas cuestiones. participan directamente facilitando u obstaculizando su tarea sea cual fuere ésta. que es vital por poseer. en los que se pongan en juego los saberes propios y el saber (a veces oculto) de sus atendidos. nuestra mirada. padres o hijos) que se podrán promover aprendizajes saludables. señalando así un aspecto fundamental del quehacer – y por lo tanto de la teorización – psicopedagógica. son espacios “entre”. para lo cual precisamos entender qué es y cómo se desarrolla la capacidad atencional en su relación con las autorías de pensar. La alegría de sentirse partícipe. forman parte de lo más propio que cada ser va constituyendo. por lo tanto. sin requerir un trabajo similar para sí mismos. Toda actividad teórico/científica. podría resumirse así: posibilitar espacios de autoría de pensamiento. colocar en cuestión nuestros modos de pensar. un psicopedagogo no puede producir para otro lo que no produce para sí. Espacios intersubjetivos. lo que podemos hacer por otros. más que nunca. Por el contrario. Digo con especial énfasis que nos obliga. es nuestra escucha. nos exige a hacer por nosotros aquello que podemos hacer por otros. la propiedad de transformarse. profesores o alumnos. transformar nuestras propias modalidades de aprendizaje. para lo que se requiere flexibilizar las modalidades de aprendizaje así como las modalidades atencionales. como todo lo vivo para mantener la vida. Psicopedagogia 2009. Esta es una característica de toda actividad terapéutica o educativa que no puede soslayarse: el modo de pensar – más allá de los contenidos pensados –. debo señalar dos aspectos interrelacionados: a) el principal instrumento con que trabajamos no es algo ajeno a nosotros. sino principalmente estar dispuestos a flexibilizar. la necesidad de estudiar lo que estoy llamando “modalidades atencionales”. pues las “residencias” que el psicopedagogo debe propiciar son los espacios habilitantes de la autoría de pensar. nuestra capacidad de jugar… Es decir. gestor de los movimientos de transformación de sí mismo y del entorno. La tarea psicopedagógica. que no se transformen en inter-ferir. un arquitecto puede diseñar bellísimas residencias para otros. que paralelamente a las modalidades de aprendizaje – cuestión que he desarrollado ampliamente en mis anteriores libros1 – se van construyendo a lo largo de la vida Rev. por lo tanto. analizar especialmente cómo nuestros atendidos atienden. así como las personales modalidades atencionales. así como las modalidades atencionales del profesional. y él habitar una casa incómoda y deteriorada. son espacios subjetivo/objetivos que se producen en la interrelación con otros. Son espacios subjetivo/objetivos. Esos espacios. Hoy se impone. las modalidades de aprendizaje – más allá de la cuestión tratada –. así como analizar las modalidades de enseñanza y aprendizaje que imperan en los profesionales de nuestra propia disciplina. somos nosotros mismos. Los espacios de autorías. b) El producto esperado de nuestro trabajo coincide con las modalidades requeridas para ejecutarlo. MODALIDADES ATENCIONALES La tarea psicopedagógica supone atender/ cuidar a otros humanos. Es sólo en el terreno de autorías gestado entre el psicopedagogo y sus atendidos (sean estos adultos o niños. requiere de fuerza vital. Así por ejemplo. Propongo. pueden alcanzar sus objetivos o desarrollar sus proyectos.

ríen. el maestro le ordena escribir cien veces “no se dice cabió sino cupo”. el niño realiza la tarea escolar con la mayor atención. Un niño “por no prestar atención” escribió “cabió” en lugar de “cupo”.. aun el de tomar apuntes […] según luego vemos. Simultáneamente leen. según la denominación de Jorge Gonçalves da Cruz. como diría Winnicott. Cada vez menos se dispone de Rev. que exigen la atención abierta a la simultaneidad. Antes. Sabemos que la percepción no es un hecho meramente biológico sino una construcción. además. toman mate y hasta preparan una torta. los videogames. y al entregarla a su maestro éste pregunta “¿por qué escribiste 99 veces no se dice cabió sino cupo y no cien como te mandé?” Y el niño tímidamente responde: “perdón maestro..”3. Podemos observar cómo actualmente estudian los adolescentes que aprenden. cambiaron en la actualidad gracias a la telemática4 imponiendo una miniaturización y vertiginosidad. Las modalidades atencionales singulares se conforman en correspondencia con los modos atencionales propuestos y/o impuestos por la sociedad. hablan por teléfono. La atención que hoy nos demanda el aprendizaje constante de estar vivo. esos adolescentes que aprenden son los mismos que están atentos al mundo. también introduce una atención volátil. cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso”2. a reconocerse autor. El contexto es texto desde el cual se atiende. precisa intervenir con su mirada específica en el análisis de estas nuevas escrituras y su incidencia. escuchan radio. y abandonarse a sus ‘memorias inconscientes’. tal construcción. los mundos virtuales. es que no me cabió en la hoja”. critican y hasta están atentos a los avatares del último capitulo de la serie televisiva. Los tiempos telemáticos actuales. atención era concentración.. Hoy. El contexto tele-tecno-mediático actual impone en forma vertiginosa transformaciones que forman nuevas escrituras. Freud propone “una técnica muy simple. 2.. a dispersión creativa..] se puede formular así: ‘Uno debe alejar cualquier injerencia consciente sobre su capacidad de fijarse.. la informática en general. En los “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico”. que por lo tanto. escriben.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA de cada individuo. la televisión forman nuevas escrituras e “inscrituras” que modifican nuestros modos de representación. La psicopedagogía. La psicoanalista argentina María Lucila Pelento nos dice que: “La fragmentación que los medios de comunicación introducen. En síntesis: 1. más cerca de jugar que del trabajo alienado. a confiar en las posibilidades de crear lo que ya está allí. por lo que está anclada en la historia y en el particular contexto social. Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo que se llama “fenimininización del trabajo”. de los modos atencionales. Atender simultáneamente a varias situaciones. propios de cada época. La estética del video clip. atención se acerca a descentración. dedicación y prolijidad. Cuando el trabajo es mecánico. 26(79): 3-11 5 . 3. Nada parecido al modelo de atención unidireccional. se cuentan cosas. al tratar los aspectos subjetivantes del aprendizaje. Internet con su globalización. y modifican los modos de representación de la realidad en concomitancia a las modalidades atencionales singulares a cada sujeto. Psicopedagogia 2009.] La regla [. sufren con las guerras y los problemas económicos. es solidaria de los modos de subjetivación y en consecuencia. Desautoriza todo recurso auxiliar. Los modos de representación del tiempo y espacio. establece al mismo tiempo un control muy estricto sobre la percepción. no se necesita prestar demasiada atención. y consiste meramente en no querer fijarse en nada en particular y en prestar a todo cuanto uno escucha la misma ‘atención libremente flotante’ [. sino también en la mudanza de las modalidades atencionales. no sólo en la transformación de la representación de tiempo y espacio. Partimos de considerar que la capacidad atencional se construye y. cuestionan. está próxima a lo que Freud llamó “atención flotante”.

Psicopedagogia 2009. Quienes tienen trabajo cada vez trabajan más en fragmentos ocupacionales diversos y simultáneos. realizar un aporte significativo ante la inquietante proliferación de posturas que no sólo psicopatologizan y medicalizan los malestares psíquicos y sociales. sino que también consideran sospechosa y hasta peligrosa a la propia emergencia de la alegría y el jugar. los quehaceres. cuestiones que hacen al jugar. Muchas veces pedían directamente en los motivos de la consulta. la televisión y simultáneamente preparar la clase que debe dar al día siguiente. lo cual exige también un tipo de atención “dispersable”. sin darse el tiempo para pensar en sí mismos. ¿Qué le sucede a éste niño? ¿Cuál es su diagnóstico? También en los padres del niño se hacía presente la inquietud acerca de la posible “inmadurez o poca inteligencia” del hijo y la preocupación por el “no aprender”. psicopedagogos. Actualmente la situación se ha invertido: el pedido viene determinado por la falta de atención Rev. Si bien ambos supuestos. al compás de los cambios en los modos de subjetivación/desubjetivación imperantes. Niños y jóvenes llegan a la consulta ya casi “diagnosticados” y a veces. Se sustituyó el supuesto: “no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia”. Podremos. hasta casi medicados por la familia. que encontraba su origen en el déficit intelectual. ama de casa. la eficiencia (que mata a la eficacia) 5 y el cumplimiento inmediato de un fin exitoso sin atender a los medios para lograrlo. que los colocan en la posición de exigir una rápida solución. MITOS Y CREENCIAS DIFUNDIDOS Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa en la escuela. merece un detenido análisis. provistas por los medios. pues tales creencias no sólo intervienen en el modo en que se realizan los diagnósticos. han cambiado velozmente de signo en las últimas dos décadas. el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestión. sino que también son construidas y constructoras de los modos de subjetivación imperantes.FERNÁNDEZ A una sola fuente laboral. diferenciándolos de los silenciamientos para relacionar todos ellos con la capacidad atencional y las nuevas modalidades atencionales.para transformarse en un triste medio para obtener un resultado exigido por el otro. La cuestión de la desatención o la hiperactividad sólo era mencionada por ellos pocas veces y a posteriori. sin cuestionar al sistema socio-educativo. Su preocupación era “que estudie”. Que la creencia en que el déficit atencional y la hiperactividad. atender al hijo. el teléfono. desvitalizando así a la autoría de pensar. “no aprende y no sé cómo hacer para que aprenda”. Se requiere ir entretejiendo al concepto de autoría de pensamiento. por el supuesto “no aprende porque es desatento y/o hiperactivo”. a la agresividad saludable. Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas. Parecida a la que la mujer. tal tendencia encuentra fáciles adeptos y hasta propulsores en ciertos adultos – especialistas psicólogos. maestros y padresaprisionados por la lógica de la competitividad. Los supuestos y prácticas que acompañan a una y otra creencia no son homologables. Cuando se trata de niños y del aprendizaje. la comida. 26(79): 3-11 6 . un diagnóstico de inteligencia. “que aprenda”. madre y trabajadora está acostumbrada. a los necesarios espacios de silencio. médicos. la escuela y los medios. sus maestros solían utilizar frases como: “¿será inmaduro o tendrá un déficit intelectual?”. coinciden en colocar el problema en el niño o el adolescente. causen el no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior. a la alegría. “que lea”. ni a los modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar. profundizando lo expresado anteriormente. Cuando la probable “falta de inteligencia” era lo más aducido como posible causa del fracaso del alumno. ni en la situación que origina su malestar. El aprendizaje pierde así su carácter subjetivante – fin en sí mismo. de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia.

por una problemática que afecte a la misma. como ideología compartida. al desenfocar la atención de los mismos desde el aprender y el placer de enseñar al prestar atención. el pretendido carácter orgánico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemología genética. contábamos desde entonces con teorías que durante el siglo XX venían rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica. que contextúan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social. La psicoanalista argentina. Propusimos entonces una modalidad diagnóstica muy diferente a la propuesta por quienes pretendían hacerlo a través de “cocientes intelectuales” (CI) y “percentiles”. intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer. Apoyándome en esos saberes. del jugar y menos aún de la alegría. En poco más de 20 años el “ametrallamiento” practicado por los sectores de poder globalizado ha alcanzado al interior de las prácticas psicológicas. Escuchamos asiduamente en los motivos de consulta: “no presta tención”. decía que: “Una vez que un enunciado cobra carácter público y se asienta. Poco se trata entonces del pensar. Silvia Bleichmar. “es hiperactivo”. Es decir. Así. en un momento histórico. A partir de esos sustentos teóricos y clínicos conseguí proponer otros modos de “diagnosticar ” la capacidad intelectual como un aspecto de la capacidad de aprender. Tales descripciones/definiciones por parte de maestros y padres. es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen”6. por lo que no me urgía denunciar la medicalización del malestar. La situación varía cuando se trata de analizar la actividad atencional. de la reflexión. ni por los derivantes ni por los consultantes y a veces lamentablemente también es olvidada por el psicólogo. que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad-por lo que no puede explicarse desde lo neurológico-y que los medios enseñantes (familiares. el psicopedagogo o el médico tratante. 26(79): 3-11 7 . el psicoanálisis. educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA y la hiperactividad. Hoy el objetivo explicitado mayoritariamente se sitúa en el rendimiento y principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. están pisoteando el deseo genuino de aprender. suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye. entiende a la atención como una función neuropsicológica. Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces. “no se queda quieto ni un momento”. la sociología de la educación y la psicopedagogía. para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia. ya en 1999. y por lo tanto para escuchar y atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta. La cuestión del aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada. la industria farmacéutica no había penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del “neoliberalismo capitalista” no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad. caracterizada por Rev. a propósito de la sobreabundancia de diagnósticos de ADD y ADHD. Los diagnósticos de “déficit atencional” se realizan sobre supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. influenciados por la difusión mediática. actualmente – de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental del siglo XIX –. Psicopedagogia 2009. el supuesto que subyace a los diagnósticos de déficit atencional. pude explicar los posibles y diferentes “atrapes” a la misma. “la maestra dice que tiene ADD”. Además. pedagógicas y psicopedagógicas. “al hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien”. Cuando dos décadas atrás publiqué el libro La inteligencia atrapada. Carecemos de estudios serios y específicos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para pensar.

Con otro al que se pueda recurrir. Deseo. analogías o reflexiones “impertinentes”. neutralizando los estímulos “secundarios”. para situarse en una zona intermedia de creación. Donald Winnicott (1958) nos alerta sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el sentimiento de soledad. La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales. Ese espacio transicional de creación es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott. asociaciones. pues precisamos poner a trabajar los sentidos que ellos convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad. Pero hoy seguir manteniendo ese mito. es decir. Capacidad atencional atrapada. no sólo denunciar los abusos que se cometen contra millones de niños y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del éxito. estaba al servicio de modelo de la producción fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fábrica rinda mucho. y piense poco para no distraerse. En ninguna época. Modelo que se trasladó a los alumnos de quienes se supone que estarían en posición de recibir conocimientos sin distraerse con preguntas. por lo tanto. distraerse y por lo tanto pensar. CAPACIDAD ATENCIONAL Pretendo estudiar la atención como un trabajo psíquico (inconsciente-preconciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. entre otras cosas por las exigencias del mercado. 26(79): 3-11 8 .FERNÁNDEZ A focalizar con continuidad en el tiempo. prisioneros en sus pupitres pretendía que sus energías estuviesen dirigidas a registrar y a atender lo que se les pide. pero que no esté dirigiendo su atención direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo. frente a la escasez de desarrollos sobre la “capacidad de estar a solas”. Psicopedagogia 2009. como una capacidad lúdica y creativa que se construye en la relación con el otro. ciertos estímulos “privilegiados”. los niños que aprendían lo hacían respondiendo al supuesto de la atención como focalización hacia un estímulo externo. quien las llamó: “capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible” (“capacity to be alone”) y “capacidad para interesarse por el otro” (“capacity for concern”). se hace aún más absurdo. hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad. otro disponible. para gestar el necesario espacio de Rev. imaginarse. colocar la necesidad psicopedagógica de estudiar la atencionalidad como una capacidad. creatividad. También en las escuelas. al cual Winnicott se refirió como “espacio de confianza”. el ideal del consumo y la ética de la velocidad y el éxito. La madurez y capacidad para estar a solas. Para analizar la atencionalidad atrapada diferenciándola de la desatención reactiva (y a ambas. confianza. Destacamos seis conceptos: jugar. así como los nuevos modos de producción y de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez más alejados del ideal de “concentración”. o incluso a que juguemos a algo: “un otro disponible”. dolor físico o psíquico) y otras tantas externas. La producción en serie con su “cinta transportadora” 7 deja al operario sin desplazamiento corporal y con todas sus energías dedicadas a la máquina que opera y a los “tornillos” que coloca. de los pocos casos de daño neurológico que comprometen a la atención). ya que por un lado las nuevas tecnologías. sino principalmente. Tal concepción de la atención. quienes aprendían lo hacían porque podían soñar. Se trataba – tal como apuntaba Foucault – de domesticar los cuerpos para ponerlos al servicio de el rendimiento que se les demandase. intimidad. Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear. Por el contrario. recordar. así como a la actividad/agresividad lúdica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no es necesaria. Por lo que creo que podríamos hablar de diversos modos de atención atrapada. creando dificultades en el aprendizaje y la enseñanza. que perturban la focalización. recuerdos. la inmovilidad de los niños.

A. siente y acepta su responsabilidad. descontento. Quien no puede producir lágrimas de tristeza o de indignación ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno. ridiculiza y obtura la reflexión que la alegría que el juglar promueve. tienen como únicos oponentes: el tedio. como el camino que nos permitiría resistir al avance de los modos de subjetivación que la globalización de las leyes del mercado con su ética del éxito. así como de la posibilidad de pensar y atender. le importa. Producimos lágrimas tanto cuando estamos tristes. Los mecanismos de banalización están hoy más extendidos y son más hirientes que la propia represión. al momento de estrellarnos contra algún muro hacia el que insistimos en avanzar acelereando…” Y el mismo autor también nos decía que: “La alegría está mas cerca de la caricia. decía: “El ideal de rapidez como sinónimo de éxito se infiltra de diversos modos en la modulación de las demandas que recibimos en la clínica. nadie puede expropiárnosla si nosotros no nos autoexpropiamos de la misma. iban imponiendo. tanto cuanto en los espacios pedagógicos… ir rápido aunque no se sepa adónde ni escapando de qué. el psicoanalista Jorge Gonçalves da Cruz. Es decir. crear ‘air bags’ que se accionen por sí mismos. no podrá crear lágrimas de alegría por la propia autoría. Es en las grietas que la distracción produce en la atención.los jóvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra “nada” o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: “secó”. La tensión constante. El bufón aparece en las cortes de los reyes. Esa tensión es también entre la alegría y la tristeza. creativa y necesaria al proceso de pensar. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo. nos torna “desatentos”. capacidad de sorpresa y espontaneidad son ingredientes de la capacidad atencional y conforman la energía imprescindible para que la agresividad saludable. A la autoría de pensar – trabajo y objeto de nuestro hacer psicopedagógico –. Alegría por el encuentro con la diversidad. nos “nadifica”.8. POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA Una de las fuentes donde se nutre la autoría. unos labios. En el movimiento entre la distracción y la atención. y sin alejarse más que unos pocos milímetros… Talvez. En esos contextos. que siendo diferentes. 26(79): 3-11 9 . apatía (desatención reactiva). la necesidad de ir rescatando el valor de la alegría. no es alegrismo. así como en siglos pasados la histeria y en cierto modo la llamada dislexia eran el efecto Rev. Así lo dicen -sin proponérselo. no se transforme en violencia contra sí mismo o contra el entorno.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA intimidad. Sólo la indiferencia nos “seca”. La alegría no es algo “light”. se sitúa el aprender. la alegría se aloja en la mínima distancia entre aquella mano y ese cuerpo…como cuando se tiran piedritas al agua…”9. es un trabajo en y de alegría. Winnicott nos habla de la “capacidad para interesarse por el otro”: la preocupación por el otro se refiere a que al individuo le interesa. es la alegría. Y este trabajo. Psicopedagogia 2009. que viene de la mano de la “capacidad para sorprenderse” buscando y encontrando la alegría de las diferencias dentro y fuera de nosotros.Psi. desatención y soledad. que caminan por un cuerpo… más cerca aún si las manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto. donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. Precisamos rescatar a la alegría de la banalización. para acallar a los juglares del pueblo. nos hace una “nada”. como cuando estamos alegres. aún para cantar y poetizar el dolor. El bufón banaliza. Desde hace más de diez años. veíamos en E.B. continua y persistente entre distracción y atención es el lugar psíquico donde pueden sustentarse los espacios de enseñanza-aprendizaje. donde se abre la alegría de la autoría. A su vez. sin capacidad de conmovernos. No es casual que el síntoma de nuestra época esté compuesto por depresión. de unos dedos. implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable.

no generan ni promueven cambios. La empatía. lúdica y creativa. Aprendemos de quien investimos del carácter de enseñante. la alegría es la fuerza que nos acerca a la potencia creativa. Aprendemos con quien nos escucha. Alegría y autoría se nutren mutuamente. Coincido con él pero entiendo que lo subversivo más que la felicidad es la alegría. indiscreta. la humanidad está terminada. La alegría como la autoría. Hoy estamos sometidos a la banalización. como la autoestima. Diferenciamos a la alegría del estar contento y a la autoría de la tan mentada autoestima. Psicopedagogia 2009. ni satisfecho. Precisamos promover. llevan a la deserotización de la vida cotidiana. que a veces se extravía en los vericuetos solemnes del éxito adulto. segregada. son resultados o modos de estar. se satisfacen a sí mismos. nos atiende pensantes. propuesto por Jorge Gonçalves da Cruz. porque el fundamento de la ética no está en las normas universales de la razón práctica. la guerra y la violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. la queja. Es a partir de estas consideraciones. es decir. el tedio nos adormecen y la fuerza de la pulsión epistemofílica. desinterés y apatía. para recordarnos que sólo a través de estimar al otro. en nosotros y en el espacio). que son sus opuestos. Si nosotros perdemos esta percepción. dice que “la felicidad es subversiva”. 26(79): 3-11 10 .FERNÁNDEZ A que velaba y revelaba las formas de subjetivación imperantes. Estoy colocando el término héteroestima. incisiva del niño y de la niña. esto es: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. la hipoactividad pensante. nutren y son nutridas por la héteroestima más que por la autoestima. Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene el aprendizaje no Rev. Cuando se pierde la empatía y la “comprensión erótica del otro”. Ambas se producen en el espacio intersubjetivo. La alegría deja siempre un plus de indeterminación. Por el contrario. el exceso y el tedio que adormecen a la alegría. aportando un niño más a la medicalización? ¿Qué esperan los padres de sus hijos? ¿Qué atención falta? Excluida del espacio de aprendizaje. convoca a compartir con otros. podremos estimarnos. la alegría pulsa. El tedio y la indiferencia. y sin embargo no estar contento. la fragmentación. más que la llamada hiperactividad de los niños. “secretada”. que nos preocupa. El estar contento. de una comprensión erótica del otro”10. Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos de pensar. Aprendemos si nos escuchamos. Aquello que los budistas llaman la gran compasión. filósofo italiano. siendo que como Berardi explica: “La deserotización es el peor desastre que la humanidad pueda conocer. Aprendemos cuando podemos confiar (en los otros. abrir el espacio de pregunta acerca de qué se dice cuando se dice que un niño “no presta atención” y qué se dice cuando se dice que un niño es hiperactivo. Franco Berardi. Se puede estar en alegría. Justamente esto es lo que leemos cada día en los diarios: la piedad está muerta porque no somos capaces de empatía. ¿Qué efecto va a tener sobre los padres del niño tal descripción del maestro? ¿Qué encadenamiento de circunstancias va a suscitar? ¿Cómo va a entrar esa queja dentro del mercado consumista?. la “hétero estima”. inquieta. ni ser complaciente consigo mismo. que de por sí. queda en secreto aún la posibilidad de pensar y promover otros tipos de actividad y atención más acordes con los aprendizajes que este milenio ya nos está proponiendo. el desánimo. Por el contrario. Hoy se hace imprescindible y creo que se ha transformado en una cuestión ética del psicopedagogo. Aprendemos cuando el enseñante nos reconoce. una de cuyas expresiones puede manifestarse como “falta de atención”. decaen. Es esta hipoactividad un terreno fértil para el aburrimiento. ¿va a ayudar a pensar o estará el maestro sin saberlo. sino en la percepción del cuerpo del otro como continuación sensible de mi cuerpo.

p. “La inteligencia atrapada”.A.2001. Ante el avance de la tecnología hoy más que nunca se hace necesaria la presencia de la poesía que alimenta la autoría. Buenos Aires.6.2001..A. 10..1990. Tomo XII.Psi. REFERÊNCIAS 1. Ir tirando piedritas al agua. Buenos Aires:Nueva Visión.). (A inteligência aprisionada. 26(79): 3-11 11 .Psi. la presencia del grupo. 3. Buenos Aires:Nueva Visión.A: Espacio Psicopedagógico Brasileiro Argentino. 1998. Os idiomas do aprendiente.A.1994. Freud S. Hoy más que nunca los lazos de solidaridad. Amorrortu. E.2000. del amigo permiten nutrir la necesidad de permanencia que acompaña al cambio. Buenos Aires:Nueva Visión.C.2005. Revista E. El vacío.Psi.2000. Psicopedagogia em psicodrama. O saber em jogo. 9. Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico. 2006. Revista E.Psi.B.B. Porto Alegre:Artes Médicas.LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRÍA necesitan olvidarse del sufrimiento propio y ajeno “para dedicarse al placer de estudiar ”.. cuando también se los cierra para adentro. ausencia de estupidez en la inteligencia artificial.3. Psicopedagogia 2009. Bleichmar S. Fernández A. 7. Revista E. 1997. del equipo de trabajo. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 24/2/2009 Rev. 5. Poner en juego el saber.6. Buenos Aires:Nueva Visión. Porto Alegre:Artmed.1992.2000. 8. El potencial transformador de la desatención.6. Individual y social: los tatuajes como marca. O.A. 1998. Revista E. Porto Alegre:Artmed. Diario Página 12. Buenos Aires:Nueva Visión. Gonçalves da Cruz MS. 4. Topia Editorial.B.48. Los idiomas del aprendiente. La subjetividad en riesgo.2001. A mulher escondida na professora. Trabalho realizado no EpsiBA .Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires. Gonçalves da Cruz J. Tipos de subjetividad. La creatividad surge del contacto y elaboración de la angustia.B. 1998.12.Psi. Buenos Aires. 2. Porto Alegre:Artes Médicas.Psi. Argentina.1979... Esta temática es abordada en la Revista E. 6. La sexualidad atrapada de la señorita maestra. Lunes 12 de noviembre de 2007. Sólo se pueden cerrar los ojos para afuera. nutrida por la energía de la alegría de la autoría.A. Pelento ML.B. Psicopedagogía en psicodrama. Gonçalves da Cruz J.B. Río de Janeiro:Vozes..1987.

1155 – Prado Velho – Curitiba. Buscou-se observar as estratégias utilizadas pela professora. PR – CEP 80215-901 E-mail: evelisep@onda. O objetivo do presente estudo é entender o que se encontra implícito na dinâmica e na temática do ambiente educativo. 37 – Alto da Glória – Curitiba. Coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia da PUCPR.br Rev. faz-se um recorte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. que foi realizada numa Rede Municipal de Ensino do Estado do Paraná. Psicopedagogia 2009.com. a conduta dos alunos diante dessas estratégias e a identificação do estilo de ensinar. UNITERMOS: Aprendizagem. presente nas estratégias e no estilo de ensinar da grande maioria das professoras. Correspondência Evelise Maria Labatut Portilho Rua Imaculada Conceição. parece não ser uma escolha. Laura Monte Serrat Barbosa – Pedagoga. mais especificamente da sala de aula. nas turmas da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. A tendência tradicional. 26(79): 12-22 12 . Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. Mais do que realizar uma crítica às inadequações observadas. Coordenadora da Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente. Evelise Maria Labatut Portilho – Pedagoga.Neste trabalho. PR – CEP 80030-110 E-mail: lauraserrat@bol.com. Especialista em Psicopedagogia. Mestre em Educação. do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educação da PUCPR. Especialista em Psicopedagogia. Modelos educacionais. Ensino. Agostinho Leão Junior. Psicopedagoga na Síntese – Centro de Estudos. Laura Monte Serrat Barbosa RESUMO . Mestre e Doutora em Educação. a intenção é de compreendêlas como um pedido de ajuda da professora. e sim falta de oportunidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões.br Laura Monte Serrat Barbosa Av. Profa.PORTILHO EML & BARBOSA LMS ARTIGO ESPECIAL O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO Evelise Maria Labatut Portilho. Aperfeiçoamento e Desenvolvimento da Aprendizagem. Comportamento.

O conhecer a si mesmo. estratégias e estilos para aprender. em todas as dimensões que o envolvem. Além da escolha da população e do objeto de estudo. 26(79): 12-22 13 . a conhecerem-se mais profundamente.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO O INÍCIO DA REFLEXÃO Em um espaço de formação continuada de professores. como elemento interveniente na aprendizagem. com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. consequentemente. modificar-se para atender seus fins educativos. para poder compreender a aprendizagem daquele que está na escola para aprender ”1. da ação e da interação. como tantos outros que nos levaram a desenvolver a pesquisa realizada com alunos. mas compostos pelas dimensões do pensamento. além de não ter sido convidado a responder à pergunta: “Para quê ensinar?”. pessoal e cidadã do aprendiz. Por que protagonistas do processo de aprender e ensinar? A maioria dos estudos da aprendizagem nas primeiras séries coloca seu foco no aluno como sendo ele o único que tem algo a aprender. também. Para que o grupo conseguisse realizar sua intenção. O papel do ensino. impõe-se o desenvolvimento de uma tomada de consciência da modalidade de aprendizagem desses protagonistas. Na dimensão do pensamento. numa escola municipal. na dimensão do agir e do interagir considera-se que aprender e ensinar só tem sentido se for para instrumentalizar. professoras e o ambiente educativo de uma Rede Municipal de Ensino. tanto o aprendiz como o ensinante. repercutir no resultado da aprendizagem significativa do aluno. A partir desse movimento. queremos saber a que horas vamos embora”. como tal. amedrontado e incompetente diante dos desafios decorrentes de um mundo diferente e. A HISTÓRIA DA PESQUISA A pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente teve sua origem no encontro de um grupo de pesquisadores advindos de diferentes instituições educacionais. Segundo Portilho et al. Entendemos esse emergente como um ‘grito da professora’. buscando a fundamentação necessária para construção de uma linguagem comum. regulando habilidades. Psicopedagogia 2009. como um grupo de estudos. foi necessário focar a pesquisa na 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental. do sentimento. também não foi chamado a conhecer-se como sujeito que aprende e. os pesquisadores consideraram os protagonistas do processo de aprender e ensinar como sujeitos inteiros. que podem Rev. de uma escola que necessita. os modelos e os ideais de pessoa e sociedade. quanto na sua dinâmica. é possível conhecer-se e fazer-se. o que possibilita a organização de estruturas e representações cognitivas capazes de viabilizarem práticas reflexivas que têm como resultado a aprendizagem significativa. urgentemente. uma pedagoga manifesta-se à professora convidada pelo grupo.1. inserindose na construção de uma sociedade mais crítica e voltada às questões da humanidade e da humanização. do professor. Nessa fala. a ser capaz de construir estilos diferentes de ensinar. como consequência de uma profissão a que se subtraiu. Esse professor. sua função social. destaca-se o papel dos vínculos afetivos com as situações de aprendizagem. a equipe de profissionais constituiu-se. a pedagoga tornou emergente toda angústia latente de um grupo de educadores. Nesse estudo. uma vez que o momento foi considerado crucial para a apropriação da linguagem oral e da escrita como instrumentos de aprendizagem para inserção social. Nessa instrumentalização. pode viabilizar a modificação de sua modalidade de ensinar e. que está sentindo-se impotente. não pode ser nunca objeto de análise ou de reflexão dos professores. dizendo: “Já sabemos tudo o que você vai dizer e. Acredita-se que “aquele que ensina precisa ser convidado a conhecer-se como aprendiz. assim. por isso. inveteradamente. deve ser considerado o ambiente tanto na sua constituição física. a capacidade de dar respostas próprias à pergunta “para quê ensinar?”. Na dimensão do sentir. A forma de ensinar. As decisões mais importantes sobre as finalidades do ensino e as estratégias para alcançá-las sempre foram alheias aos homens e às mulheres que trabalham como docentes2.

e que a aquisição desse novo produto cognitivo requer também novos processos de aprendizagem. como também na totalidade das aprendizagens animais.PORTILHO EML & BARBOSA LMS atender às distintas potencialidades dos alunos no seu processo de aprender. ao mesmo tempo. destaca como características de tal aprendizagem: ser o sistema mais antigo na filogênese.es/BUCM/2006. a combinação resultante de suas aprendizagens e o reflexo dela em sua forma de ensinar. a professora por meio da própria avaliação do seu estilo de aprender e em sua atuação em sala de aula. no magistério da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino pesquisada.70(23):23-9. o grupo foi a campo. é um processo de re-descrição representacional de nossas aprendizagens implícitas prévias. Aprendizaje universitario: un enfoque meta cognitivo [Tese de doutorado]. Aprendizagem explícita. optou-se por utilizar o termo no feminino. por meio da ação ou do ‘grito da professora’. c Rev. principalmente porque eles não podem informar as aprendizagens obtidas. Revista Psicopedagogia. únicos e complementares e. mais duradouro em seus efeitos e menos suscetível de interferência. um terceiro para o ambiente escolar. mergulhados no espaço da escola ao qual chamamos de ambiente educativo. Kuster S. poderíamos dizer que é a tomada de consciência da aprendizagem implícita: As formas explícitas de aprendizagem. mais econômico do ponto de vista cognitivo ou energético. 20043. Tais instrumentos foram criados para serem. selecionou 25 escolas da Rede Municipal de Ensino e organizou três instrumentos de pesquisa: um voltado para o aprendiz – composto por dois blocos de materiais. A partir da fundamentação estudada e sistematizada pelos pesquisadores. “todos os organismos dispõem de representações implícitas a partir das quais interagem com o mundo”. como a Sobre os instrumentos utilizados para pesquisar as estratégias de aprendizagem das crianças. apesar de ter aprendido. Madrid. faremos referência às idéias cognitivistas mais recentes no panorama da psicologia educacional. geram um novo produto cognitivo especificamente humano. por meio do qual o aprendiz. O estudo da aprendizagem implícita e explícita nessa pesquisa objetiva compreender. No presente estudo. agora já especificamente humanos. Esse autor. uma prova complementar e um protocolo de observação das estratégias de aprendizagem a. independente da idade e do desenvolvimento cognitivo. APRENDIZAGEM IMPLÍCITA E EXPLÍCITA Para esclarecermos o que entendemos por aprendizagem implícita e explícita.2003. no que chamamos de O Grito da Professora.htm> Como só observamos salas de aula conduzidas por professoras. España: Universidad Complutense. 26(79): 12-22 14 . A aprendizagem desses processos conscientes ou metacognitivos é responsável pela reorganização e ressignificação de tais representações. As pesquisas comprovam que há existência de aprendizagens implícitas já em bebês e crianças. foi possível observarmos os protagonistas do ensino e aprendizagem em várias situações: o aluno em situação de aprendizagem individual e grupal. Os estudos sobre aprendizagem implícita tiveram seu início com Reber. além de sustentar boa parte das representações intuitivas e estar presente em todos os momentos da vida. cujo conteúdo será motivo de análise neste artigo. Psicopedagogia 2009. Por meio deles. em 1993. colocaremos ênfase nas aprendizagens implícitas reveladas pela ação da professorac no processo de aprender e ensinar. essas que supostamente nos diferenciam de outras aprendizagens animais. os dois em relação. quase que exclusiva.ucm. b Esse questionário pode ser encontrado em: Portilho EML. o conhecimento. ou seja. o mais antigo na ontogênese. em 1967 apud Pozo. mais encorpado do que o sistema cognitivo explícito. de novas maneiras de aprender. outro para a professora – Questionário Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagemb. permitirem uma visão dinâmica do processo de ensinar e aprender. Disponível em <http://www. não sabe o que sabe e não sabe informar como aprendeu. justificando a presença da mulher. Estratégias de aprendizagem da criança em processo de alfabetização. 2006. segundo Pozo3. na análise dos dados. independente da cultura e do ensino. Aprendizagem implícita é um processo nãoconsciente de aquisição do conhecimento. ver: Portilho EML. ou seja.

tendo como referencial os seguintes aspectos: • estratégias de planejamento. para aprender como ensinar. por quê escolhe aquela forma de agir para aprender algo e qual o efeito de sua ação em tal aprendizagem. A partir dessa idéia. como a pesquisa a ser realizada. como ensinante. para a professora ensinar. assemelha-se a uma situação a ser descoberta ou revelada. afirma que uma estratégia requer que o aprendiz seja jogador antes de ser treinador. segundo. não integra intuição e conhecimento. tomando consciência de sua aprendizagem e das estratégias que utiliza. conscientes. o objeto revelado diz respeito à ação da professora e dos alunos no processo de aprender e ensinar. terceiro.] quando se desenvolve uma estratégia. fundamentando o porquê da ‘escuta’. intencionais. antecipação das possíveis diferenças durante o encaminhamento da aula. acreditamos que. Vários autores concebem “as estratégias como processos ou atividades mentais deliberadas. em programas de formação continuada. não transforma a aprendizagem implícita em explícita. descrevendo como foi realizada a ‘escuta’.. controle e avaliação possibilitam ao aprendiz compreender o quê realiza. O resultado dessa observação será utilizado em um outro momento do projeto. Sendo assim. ou seja. deve-se ‘parar e pensar’ e planejar suas ações. Esse homem em situação. sobre o processo de ensinar e aprender. no qual a professora terá oportunidade de perceber-se como aprendente e. ao fazer uma analogia entre a aprendizagem e o jogo. os efeitos que terão em relação ao objetivo perseguido”4. A professora. entendemos um conjunto de procedimentos que é utilizado no processo de aprender e que requer planificação. que aplique e pratique uma técnica para refletir sobre ela e adquirir um controle crescente sobre seu uso. é convidada a participar de reflexões importantes. buscamos como referência os conhecimentos de Pichon-Rivière6. num processo de intervenção. desenvolvemos estudos sobre estratégias de aprendizagem buscando uma fundamentação para nossa ‘escuta’. organização para iniciar o processo. Psicopedagogia 2009. Percebemos que um grande número de professoras não incorpora em sua ação docente as informações recebidas e. A ESCUTA DE UM MANIFESTO Faremos a escuta em três momentos: primeiro. além de suas experiências pessoais relacionadas à sua história. Para realizar o que estamos chamando de ‘escuta’. Na pesquisa desenvolvida. nos quais se refere à investigação do homem em situação. ou seja. previsão dos recursos a serem utilizados. Planejamento. atitudes tomadas frente a situações não previstas para reorganizar o rumo na direção dos objetivos estabelecidos. por isso. antecipando. observamos as estratégias de aprender e ensinar da professora. propositivas. • estratégias de avaliação. entendido como uma unidade operacional que enriquece tanto a situação a ser observada. [. utilizamos uma forma de observação que divide e integra dois aspectos: a observação da Rev. evocação das metas para relacionar o resultado obtido com o objetivo previamente estabelecido. Nessa pesquisa. ou seja. caracterizando a maneira pessoal e subjetiva de cada um aprender. • estratégias de controle ou auto-regulação.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO também na construção do processo de aprendizagem de seus alunos. ou seja. quer dizer. O que ‘escutar’? Pensamos que a observação das estratégias utilizadas pela professora poderia nos contar seu modo particular de aprender a sua função de ensinar. estabelecimento de objetivos e realização de um plano para atingi-los. situados no ambiente de sala de aula. nessa rede de ensino. Por isso. controle na execução e avaliação contínua. é preciso antes ela perceber a si mesma como aprendiz. Como escutar? Ao decidirmos desenvolver uma pesquisa participante. Flavell 5 . Por estratégia. em parte. a professora necessita desenvolver estratégias que lhe coloquem a pensar sobre a sua própria aprendizagem.. assim construindo a sua prática educativa. 26(79): 12-22 15 . consequentemente. contanto o que selecionamos para ‘escutar ’. segundo Visca7.

na atitude e na ação pedagógica da professora. Os problemas da aprendizagem e do ensino são. um aspecto manifesto e outro latente. como toda conduta humana. exclusivamente. o que possibilita a participação do aluno no ensino. Psicopedagogia 2009. Nesse sentido. o democrático. A temática “consiste em tudo o que o sujeito diz. etc. consciência explícita disto. consideramos como possíveis estilos de ensinar: o tradicional. castigos e outras manifestações de poder. no discurso dos docentes sobre seus conhecimentos discursivos e sua consciência explícita. tons de voz. Por que a professora precisa desse recurso para sentir-se potente? Estará esse fato atrelado à formação do professor. apesar de. broncas. Os estilos de aprendizagem centram-se. recursos que se incorporam ao seu trabalho. o que vem impedindo o seu crescimento na práxis educativa.] A dinâmica consiste em tudo o que o sujeito faz que não seja estritamente verbal: gestos. chegam a humilhar e a impedir a demonstração do real potencial. por exemplo. ao invés de criticá-lo. como. geralmente. de diferentes formas. amarrado e incapaz. o que promove a individualidade. estaremos contribuindo para o rompimento dos possíveis obstáculos inibidores do avanço desejado. que enfatiza a racionalidade em detrimento do fazer real? A metodologia adotada em sua formação foi coerente com a concepção de ensino-aprendizagem apresentada por seus professores? A formação continuada oferecida deixa espaço para discussão e reelaboração da prática educativa? Outra maneira de manifestar a sua angústia foi apresentada por professoras que não admitem Rev. sociais. as quais. praticando. ouvir seu apelo como manifesto de um movimento que busca novo significado do para quê ensinar no mundo de hoje. em algumas situações. racionalmente. o que tem dificultado os avanços necessários na formação daquele que é responsável pela docência no cotidiano da escola e da sala de aula. Entendemos por estilo “um conjunto de comportamentos sociais com significados específicos. 26(79): 12-22 16 . as regularidades da ação dos atores. um estilo de ensinar é visto como uma maneira peculiar da professora encaminhar a sua aula. assim como suas práticas objetivas. com todos os seus componentes corporais. historicamente. como salienta Tardif10: O professor possui competências. Por que escutar? Pesquisas junto a professores têm demonstrado o quanto sua prática ainda está encharcada do senso comum e o quanto a sua forma de transmissão e produção do conhecimento encontra-se presa a concepções tradicionais do que seja aprender e ensinar. etc. o estilo participativo. postura corporal etc”7.. foi possível fazer uma articulação entre as estratégias observadas daquele que ensina e as condutas daquele que aprende. ora como originados na incompetência do professor. também. o saber fazer do educador parece mais amplo que seu conhecimento discursivo. ora colocados como decorrentes das incapacidades dos alunos. o controle e a transformação do aluno com relação a sua aprendizagem – o estilo metacognitivo de ensinar. saberem das influências de suas atitudes sobre o aprendizado do aluno. Nesse sentido.. uma pedagogia e uma didática da reprodução. regras. Para Becker8. o que favorece a criatividade. Algumas professoras. assim. o que propicia a socialização. sem que tenha. o que provoca o pensamento de forma mais direta ao aluno em sua aprendizagem. Nessa pesquisa. para identificarmos o estilo predominante de ensinar da professora e a interferência na aprendizagem do aluno. Deve registrar. em ‘como’ as pessoas gostam de aprender. inibem-nos com gritos. Se pudermos. a escola em geral sofre de uma inércia histórica e parece ter que copiar constantemente. “Revalorizar a função do docente e enriquecer suas possibilidades de formação e participação frente às novas exigências sociais são um dos grandes desafios que sustentamos”9. necessariamente. como também podem ser considerados como uma forma de pensar”8.PORTILHO EML & BARBOSA LMS temática e a observação da dinâmica. uma teoria consistente do ensino não pode se basear. o que estimula a tomada de consciência. O professor está sentindo-se criticado. o que terá. [. Por isso. A partir dessa concepção de observação. o polêmico. Os manifestos percebidos durante o estudo serão destacados com o intuito de compreender o que se encontra latente na fala.

Voltei para casa com vontade de chorar e. onde as pessoas são chamadas para. como um emergente do que se encontra subjacente à prática educativa. também. O professor foi inflexível e. por meio de atitudes autoritárias. inclusive. objetivamente. percebe-se que uma boa parte do material utilizado pela professora apresenta uma qualidade de conteúdo questionável.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO terem sua aula observada. fez uma piada. O que está por trás dessa atitude que faz com que a professora sinta-se tão poderosa? Estará relacionado ao modelo de autoridade posto na nossa sociedade? Será aquela imagem de sabedora a responsável por essa sensação de poder? Existem espaços na instituição escolar que permitem a reflexão sobre esse aspecto? Será a desvalorização atual da figura do professor que a leva a compensar. Sabe-se. Essa dificuldade relatada por um ‘mau aluno’. o sentimento de menos valia? “As salas de aula são ambientes de abertura contínua. Em algumas observações do ambiente escolar. Psicopedagogia 2009. Nunca pedi para que os alunos levantassem a mão para falar. estudarem o mundo que as rodeia”12. A solidão é boa companheira do “mau aluno” porque não exige reconhecimento social e. sentávamos em um círculo ou de algum modo que permitisse que cada um se sentisse confortável e deixasse que a conversa fluísse através de nós”. não determina uma concepção educacional e. como já disse. Só resta engolir a humilhação e aguentar as gozações dos colegas. Até que ponto o erro do aluno ou o seu não-saber traz à tona as impossibilidades da professora? Como se sente uma professora diante do seu nãosaber se a representação social do seu papel na sociedade coloca-a como sabedora? A professora tem a real dimensão do papel do não-saber e do erro no processo de aprender de seu aluno? Marchesi11 apresenta o depoimento de um ‘mau aluno’. que diabo. perceberam-se professoras que. Será sinal de insegurança? Será medo de expor-se por não acreditar no seu potencial? Será um sentimento de superioridade que não lhe permite mostrar para o outro o que sabe. E me atirei de cabeça em geografia. Lembro muito bem que a matéria tratava da região de Valência. Por que a prática não consegue acompanhar o discurso atual? O que aconteceria se a sala de aula assumisse um outro formato? Que medo encontra-se latente na manutenção do espaço nesse formato? Senge12. quando propõe a criação de salas de aula que aprendem. vem reafirmar o fato de que conflitos decorrentes da relação de poder e submissão. parte do material empregado apresenta características que exigem apenas a memorização e a reprodução. por isso. mesmo que não sejam propriamente escolares. a concepção histórica de que o professor deve continuar sendo a figura principal do processo de aprender e ensinar. fazem-nos acreditar que se sentem proprietárias da sala de aula e. isoladamente. principalmente quando estes já se encontram rotulados como maus: Um dia decidi estudar. Quando me perguntaram a lição. questionamos: Qual é. disse carraca. naturalmente. porque a piada deve ter sido boa. com um erro: em vez de dizer barraca. Será possível um espaço como esse ter apenas um proprietário? A grande maioria das salas de aula continua possuindo um formato impeditivo da comunicação necessária para que a aprendizagem aconteça num espaço coletivo. pelas atitudes. não comentei com ninguém o que tinha acontecido. juntas. que a característica do material. no entanto. para além da escolar. então. É muito difícil tentar ser bom aluno quando já colocaram você entre os maus. agora professor. Apesar do discurso sobre a construção do conhecimento. mas. afeta todos os aspectos da vida. podem interferir na dinâmica pessoal. consequentemente. As carteiras colocadas umas atrás das outras reforçam. do pensamento e sentimento de seus alunos. nem receber qualquer tipo de sugestão? A não-aceitação de erros por parte dos alunos caracterizou-se. Além do espaço. que reafirma a dificuldade que alguns professores possuem quando se deparam com os erros de seus alunos. não queria mais confusão. a teoria da professora? A instituição escolar dá espaço para Rev. vividos na relação professor-aluno. soltei o verbo. sente a necessidade de modificar o formato tradicional para que o diálogo possa se instalar de forma efetiva: “Um dos meus objetivos era criar um ambiente de diálogo na classe. 26(79): 12-22 17 .

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que essa teoria seja discutida e reelaborada? O especialista da instituição está contribuindo para que a professora possa se apropriar de uma teoria e exercê-la? Uma questão a ser, também, considerada, a partir das observações realizadas nesse estudo, diz respeito ao tempo. Percebemos que a professora, nas suas ações e no seu discurso, refere-se, continuamente, à falta de tempo. Parece existir: uma organização, por vezes tão rígida que impede a flexibilização; afazeres acumulados e não planejados que resultam num não estabelecimento de prioridades; uma organização tão frouxa que leva à acomodação. De que tempo fala-se, do tempo interno, externo ou do tempo com os alunos e dos seus alunos, com seus pares, com os pais e com a comunidade? Hugo Assmann13 aborda o entrelaçamento do tempo escolar e o tempo vivo dos sujeitos aprendentes: A interpenetração do tempo cronológico com o tempo vivo é uma tarefa sumamente exigente. Há os tempos trazidos pelas pessoas (de casa, de fora), os tempos institucionais (muitas vezes distantes do tempo pedagógico), os tempos compactados da invasora ecologia cognitiva das novas tecnologias da informação e da comunicação [...] E todos eles convergem no minguado tempo da sala de aula. Nela, o que mais importa são os tempos subjetivos, isto é, a temporalidade histórica dos sujeitos aprendentes. [...] A criação de condições de aprendizagem requer que a temporalidade institucional seja colocada em função da produção de tempo vivo, ou seja, a serviço de um tempo que se revele fecundo para a construção do conhecimento e para alentar a sensação de alunos/as e docentes de que eles, efetivamente, encontram-se inseridos num tempo pedagógico. Nessa citação, observa-se a importância que a escola deveria dar ao tempo, revendo o seu projeto pedagógico e priorizando o equilíbrio entre o tempo da instituição (quatro ou seis horas do relógio) e o tempo (particular) que cada aprendente leva para significar as informações recebidas e convertê-las em conhecimento. Outro aspecto a ser considerado, que revela a dissociação entre prática e discurso, é a posição da professora como aprendiz em atividades

desenvolvidas na sua formação contínua e no seu cotidiano escolar. Percebeu-se esse fato em atitudes tais como: chegar tarde, sair cedo, acreditar que já sabe tudo ou não valorizar a discussão e a aprendizagem num espaço coletivo. Na escola, observa-se uma quantidade significativa de pedidos de licença médica, promovendo um disfuncionamento da rotina escolar e do processo pedagógico. Por que a professora não consegue realizar o exercício de responsabilidade que ela mesma exige de seus alunos? Por que as professoras estão precisando sair da sala de aula? Até que ponto essa dicotomia revela uma escolha profissional não decorrente de um desejo pessoal e real? Para Barbosa14, das instituições construídas na história da humanidade, a escola foi a que permaneceu mais estável. Com a Revolução Industrial, a família, a Igreja e o Estado perderam suas identidades e, de certa forma, delegaram para a escola suas funções: formar um ser humano educado, espiritual e cidadão. A escola, na tentativa de cobrir tais faltas, acaba perdendo a sua identidade original, tendo que se construir de forma diferente para atender as demandas do mundo atual. Segundo Hugo Assmann 13 , estamos superando a era da informação, rumo a uma sociedade aprendente que deve pensar nas necessidades vitais do aprendiz, ao invés de selecionar conhecimentos a serem assimilados: “Não há verdadeiros processos de conhecimento sem conexão com as expectativas e a vida dos aprendentes”. Nesse sentido, a mudança do enfoque da prática educativa, do ensino para a aprendizagem, deve se revelar, primeiramente, na observação e no registro de como o aluno aprende e de quais são suas reais necessidades para, então, pensar-se no como ensinar para que ele aprenda. De que forma a escola pode se inserir numa proposta de sociedade aprendente? A idéia de uma escola que possa aprender tornou-se cada vez mais proeminente nos últimos anos. Está ficando claro que as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas [...] não por decreto ou ordem e nem por fiscalização, mas pela adoção de uma orientação aprendente. Isso significa envolver a todos do sistema para expressar

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suas aspirações, construir sua consciência e desenvolver suas capacidades juntos12. Essa possibilidade de reconhecimento do trabalho coletivo deve se expressar no interior da escola, integrando-se projetos individuais e de grupo, realizando-se um movimento que permita passar do individual ao coletivo e do ensino à aprendizagem. Somente assim a escola poderá se posicionar como uma instituição aprendente e capaz de reorganizar-se e atender às necessidades da contemporaneidade. As manifestações apontadas nesse estudo traduzem a angústia vivida pelos protagonistas do processo educativo em nossas instituições escolares. Ao escutarmos esse manifesto, no ‘grito da professora’, acreditamos que heranças educacionais encontram-se também presentes na ação pedagógica, muitas vezes de forma inconsciente. Essas heranças precisam se tornar conscientes para, então, existir um posicionamento que coloque a professora como sujeito capaz de controlar e mudar o seu processo de ensinar, aprender e de exercer sua profissão de forma comprometida, tendo como preocupação permanente a idéia de que “somos pessoas não em nós mesmas, mas em comunidade”15. Somos pessoas não em nós mesmos, mas em relação com o outro, com o mundo, com a vida.
A OBSERVAÇÃO

crianças e avaliados os estilos de aprendizagem de 82 professoras. Nesse artigo, está sendo dada ênfase maior ao instrumento de observação da sala de aula e da relação dos protagonistas do ensino e aprendizagem; porém, nosso olhar, nossa escuta e nossa análise consideram também os dados obtidos por meio dos outros instrumentos e da interação entre eles. Para a observação do processo de aprender e ensinar, foi construído um protocolo de observação do ambiente escolar, contendo, primeiramente, os seguintes dados, a serem preenchidos sobre a sala de aula, especificamente: Observadoras, Escola, Data, Número total de alunos, Faltas, Série, Professora, Horário da observação, Recursos disponíveis no ambiente (computador, televisão, vídeo, livro didático, letras móveis, revistas, jogos, livros infantis, gráfico de responsabilidade, calendário entre outros), Qualidade dos materiais escritos (cópias, originais), Organização espacial das carteiras (filas, círculo, semicírculo, equipes). A pesquisadora registrou a observação (em quadro para registro específico), considerando a estratégia utilizada pela professora na atividade proposta aos alunos, de preferência de leitura e escrita, a conduta dos alunos ou a resposta deles à intervenção da professora, destacando, assim, o estilo de ensinar da professora.
ANÁLISE PARCIAL DAS OBSERVAÇÕES

O grupo de pesquisa organizou uma forma de observar o processo de aprender e ensinar na escola, a qual considerou o espaço, o tempo, os materiais e os recursos utilizados, o conteúdo trabalhado e a dinâmica da relação entre os protagonistas desse espaço tanto por meio da comunicação verbal, quanto da não-verbal. Embora o instrumento elaborado para o registro das informações focasse no espaço da sala de aula, a equipe de pesquisadores também observou a dinâmica educativa desde o momento em que entrou na escola – a forma de recepção, a ocupação das paredes, a disposição dos objetos, a comunicação e outros aspectos mais gerais. No projeto como um todo, foram investigadas 25 escolas, distribuídas em oito núcleos de ensino do Município pesquisado. Foram observadas 77 salas de aulas, da 1ª etapa do 1º ciclo do Ensino Fundamental (atualmente 2º ano), contendo cada uma delas de 25 a 30 alunos, diagnosticadas 403

Nas salas de aula observadas, como mostra o instrumento, foram priorizados os seguintes aspectos: o ambiente da sala de aula, a estratégia da professora, a conduta dos alunos e o estilo de ensinar. No que se refere ao ambiente de sala de aula, observou-se o predomínio da exposição de materiais e recursos sem a preocupação estética e didática relacionada diretamente ao conteúdo e procedimentos trabalhados. As salas são utilizadas por mais de uma turma e contém, em suas paredes, materiais referentes a todas elas, revelando a fragmentação existente entre o discurso e o ambiente real. Além disso, a disposição das carteiras, na grande maioria das salas observadas, ainda permanece a mesma – uma carteira atrás da outra, mesmo que estejam os alunos sentados em duplas ou trios, e todas

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voltadas para o quadro de giz e a mesa da professora. Em todas as salas, encontram-se a televisão e o aparelho de videocassete; em algumas, o aparelho de DVD. No entanto, os equipamentos foram pouco utilizados ou, quando utilizados, nem sempre com fins pedagógicos. No geral, as salas são bem iluminadas. Com relação à estratégia utilizada pela professora, observou-se que uma grande maioria planeja suas aulas; porém, sem considerar o conhecimento prévio dos alunos. As atividades preparadas são, por vezes, iguais a de todas as outras turmas da mesma etapa. Essa forma de ensinar evidencia-se, principalmente, no controle exercido, pela professora, sobre o comportamento dos alunos, sem a preocupação com o desenvolvimento do autocontrole e da autoavaliação discente. É o chamado controle externo (a sala tem que estar calma) e planejamento inflexível, quase não aparecendo preocupação em avaliar a adequação da atividade elaborada diante do desempenho dos alunos, nem a preocupação em conscientizar os alunos sobre o seu processo de aprendizagem. Para exemplificar esse tipo de estratégia, destacamos algumas falas obtidas nas observações realizadas: “Pronto, todo mundo colou no caderno?”; “Vamos estudar uma letrinha nova? Olhem para a professora. Como é o nome da letra?”; “Muito bem, olhem o F. Vou fazer o grande, vocês vão fazer o pontilhado e copiar”; “Eu vou escrever sobre mim, e vocês copiam; depois de todos copiarem e lerem, vão fazer o texto de vocês. Parem de se mexer e conversar”; “Vocês precisam fazer certinho na linha”; “Quem já terminou, espera os outros, bem quietinho”; “Todos leiam tudo e desenhem o que entenderam”. Em um número limitado de salas de aula, encontramos encaminhamentos diferentes desses e que mostraram um desenvolvimento mais autônomo por parte dos alunos, devido, acreditase, à estratégia utilizada pela professora. Em uma das turmas observadas, percebeu-se que a forma de encaminhar influenciou na qualidade e quantidade de alunos alfabetizados, já na primeira metade do ano; em outra, além da professora utilizar uma estratégia pertinente de ensinar, percebeu-se um grau de comprometimento dela com a aprendizagem de seus alunos,

manifestado pela busca de orientação, inclusive após o período da pesquisa. Um exemplo de auto-regulação a destacar está no relato de uma das professoras que, ao construir a atividade com os alunos, conseguiu envolver a todos e aproveitou situações reais da sala, trabalhando coletivamente: - Professora: O quadro é como o caderno, dá para continuar? - Alunos: Não! - Professora: Como eu faço? - Alunos: Outra linha. - Professora: Acabou a frase? - Alunos: O pontinho final. Um outro exemplo aconteceu quando outra professora, ao ensinar o ‘R intrometido’, percebeu que alguns não entenderam e disse: “Tem gente que ainda não entendeu. A professora vai passar e mostrar uma outra maneira de fazer”. No que se refere à conduta dos alunos, contatou-se que ela é decorrente do controle externo exercido pela professora, por vezes passivo e por vezes opositor. A dinâmica da maioria das salas de aula revelou, como atitude passiva dos alunos, ações tais como: apagar porque a professora mandou; levantar a mão para falar; ficar quieto e abaixar a cabeça; parar imediatamente o que está fazendo diante de uma ameaça; perguntar “Onde eu ponho o traço?”. Como atitude opositora, foram reveladas ações tais como: rir; arrastar a carteira; não parar na carteira; ir à lixeira constantemente; escorregar no chão; não responder quando solicitado. A respeito do estilo de ensinar, a tendência verificada é a do estilo tradicional. Por estilo tradicional entende-se uma forma de ensinar em que não existe a preocupação com o desenvolvimento autônomo dos alunos, na qual o controle fica sempre nas mãos da professora. A ênfase do processo educativo permanece no ensinar, a despeito da atual concepção que aponta para o aprender. Nesse estudo, foi percebido que o estilo tradicional de ensinar não contém, necessariamente, atitudes autoritárias de desrespeito, mas acaba por não permitir a participação do aluno no seu processo de aprender, nem leva em conta as diferenças individuais, como as de tempo e ritmo. Por exemplo, “Eu não quero que você diga o nome da letra, eu quero que você leia”; “Sabe por que

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and the teaching style was identified. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES Com a oportunidade de aproximação da realidade educacional do município em estudo. Parece que. e ela vai ficar horrorizada”. Psicopedagogia 2009. The purpose of this study is to understand what is implicit in the dynamics and thematic within the educational environment. a autoregulação e a avaliação. de aperfeiçoamento. Rev. no qual participa junto com seus pares. “Vocês fiquem quietos. na organização da sua aula e no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem pelo próprio aluno. senão vou passar vergonha com a nossa visita. educational. “Você esqueceu o caderno em casa? Pois você vai fazer toda a lição no papel e vai passar tudo no caderno”. but rather to understand them as a cry for help from teacher. planejem. more specifically in the classroom. The traditional trend found in teaching strategies and style of the majority of teachers seems to be not an option but the lack of opportunity to ponder upon the practice of teaching and to put those findings and conclusions into practice. porém. As atividades propostas parecem adequadas e. ou seja.O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLÍCITO AO EXPLÍCITO você não sabe? É porque você não resolveu”. principalmente no interior do ambiente educativo. a equipe de profissionais envolvidos tem aprendido sobre o aprender e o ensinar e. SUMMARY The teacher’s cry: from the implicit to the explicit This work addresses the research on Learning and Knowledge in Teacher Education carried out at a Municipal School in Fundamental School classes of the 1st stage of 1st cycle. e sim uma falta de possibilidade de fazer reflexões sobre a prática educativa e de praticar as conclusões de tais reflexões. as well as how students responded to those strategies. O recorte realizado permite compreender fatos. principalmente. perguntamos: Por que toda a informação recebida não consegue ser transformada em conhecimento e. sem reflexão e sem preocupação com a diversidade. Behavior. Teaching. apresentam embalagens atuais. consequentemente. a metodologia nem sempre prevê o incentivo e a criação de espaço para que alunos aprendam a aprender. This work proposes to go beyond the mere criticism of the inadequacies that were observed. faz-se necessário um trabalho com as professoras. controlem e avaliem sua própria aprendizagem. O planejamento aparece de forma rígida. muitas vezes. sobre o seu percurso de pesquisadores comprometidos com o próprio processo de aprendizagem e de ensino. nem sempre contempla a preocupação com o planejamento. A estratégia utilizada pela maioria das professoras. Apesar do empenho que essa rede de ensino tem com a formação continuada de seus professores e do maciço comparecimento dos mesmos a tais encontros. falas e ações da professora como um grito de ajuda. de informações recebidas através dos diversos canais já existentes na Rede Municipal de Ensino. em ação? A tendência tradicional presente no estilo de ensinar da professora parece não ser uma escolha. 26(79): 12-22 21 . Models. que tenha como referência aprender a ensinar mergulhado na ação real de ensinar a aprender. Strategies used by the teacher were observed. além dos cursos de formação. KEY WORDS: Learning.

Estrategias de aprendizaje. Iara Benício. In: Curitiba: IV Educere II Congresso Nacional da Área de Educação da PUCPR. 13.73–7. Anais. 2-4. Lia Munhoz da Rocha. Maria Silvia Winkeler. Maria Cecília Giovanella. Porto Alegre: Artmed. Artigo recebido: 29/1/2009 Aprovado: 15/2/2009 Rev. REFERÊNCIAS 1. 2004. Flavell JH. Aquisição do conhecimento.1991. Reencantar a educação. o nosso querido GAE. Barbosa LMS. 16.30.73-4. Escolas que aprendem. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Uma visão transformadora para o século XXI. 3. p.2004. Porto Alegre:Artmed. Thalita Folmann da Silva. Marchesi A. Maria Gabriela Zgoda Cordeiro Afonso. v. os maus alunos? Porto Alegre: Artmed.2004.2004. España: Nancea. 8. p. Isabel Cristina Hierro Parolin. Anais. Larissa Volcov. 10. p. España:Visor. 2004. O papel da escola no século XXI. p. El desarrollo cognitivo. A aprendizagem na universidade: os estilos de aprendizagem e a 9. Instituto Paulo Freire. Porto Alegre:Artes Médicas. Madrid.2006. Aprendizagem transformadora. Petrópolis: Vozes. 15. Epistemologia Convergente. Psicopedagogia 2009. São Paulo:Cortez. Queremos agradecer a todos que de alguma forma colaboraram: Arlete Zagonel Serafini. Rumo à sociedade aprendente. Madrid. Assmann H. p. O ensino para a compreensão. 14. Porto Alegre:Artmed.1985. Portilho EML et al. 26(79): 12-22 22 . O que será de nós. PR.2004.2002.3. Liliamar Hoça. Tardif M. Claudio Oliver. Elisangela Pilatti. Modalidades de aprendizagem de quem aprende e de quem ensina.2005. Vila Velha:Hoper. Kátia Beltrami. p. In: Curitiba:XII ENDIPE. Senge P. Pichon-Rivière E. Gislaine Ganz.2002. Visca J. Curitiba:Bella Escola. Simone Dreher. Becker F. 5. Sonia Maria Gomes de Sá Kuster. Simone Carlberg. O’Sullivan E. Pogré P. O processo grupal.122. Monereo Font C. . Karin Patricia Miranda Kiefer. 12. Trabalho realizado em uma rede municipal de Ensino do Estado do Paraná.157.2003. 4.2000.378. España:Visor.23.45. 2. p.2005. Portilho EML. p. São Paulo:Martins Fontes. p. 11.1987. Clínica psicopedagógica. Lombardi G. Zabala A. Fernanda Pirih. Loriane Ferreira. Enfoque globalizador e pensamento complexo. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. PCN – parâmetros curriculares nacionais.PORTILHO EML & BARBOSA LMS AGRADECIMENTOS Esta pesquisa é fruto de um grupo. Maria Silvia Todeski de Souza. p. Pozo JI. Vanessa Pires de P Araujo. metacognição. Kareen Vedolin.121. p. Porto Alegre: Artmed. 6.26-31. Quando a carne se faz verbo. 7. Madrid.

TDC E ORIGINAL ARTIGOEXAME MOTOR PROFESSORES SOBRE TRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO (TDC) E OS RESULTADOS DO EXAME MOTOR EM ESCOLARES DE ENSINO PÚBLICO MUNICIPAL Talita Regina Valle. 10-84 – Jardim América – Bauru. SP . após assinatura do termo de consentimento por pais ou responsáveis. Controle Motor e Percepção. pareados segundo gênero e faixa etária com GI). em sua maioria. Destreza motora. UNITERMOS: Transtornos das habilidades motoras. uma vez que. Simone Aparecida Capellini RELAÇÃO ENTRE A OPINIÃO DOS PAIS E RESUMO – Objetivo: Relacionar a opinião dos pais e professores sobre o transtorno do desenvolvimento da coordenação (TDC) com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público. 26(79): 23-32 23 . na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. Psicopedagogia 2009. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. foi verificado que os escolares com dificuldade de aprendizagem. sem dificuldades de aprendizagem. o Exame Motor para diagnóstico de Déficit de Atenção.br Rev. não apresentaram comportamentos de TDC. os escolares com dificuldade de aprendizagem não demonstraram dificuldades motoras no geral. tanto na avaliação de pais quanto de professores. tanto no questionário sobre comportamento de TDC. Aprendizagem. Conclusão: Pode-se concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão. com dificuldades de aprendizagem) e GII (composto por 44 escolares. SP – CEP: 17017-336. de ambos os gêneros. Resultados: Foi possível verificar que os escolares que apresentam dificuldades de aprendizagem não apresentaram desempenho motor inferior do que os escolares sem dificuldades de aprendizagem. (FCM/UNICAMP) – Campinas. Talita Regina Valle – Discente do Curso de Terapia Ocupacional da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP) – Marília. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas. com escolaridade variando de 1ª a 4ª série do ensino fundamental público municipal. quanto nas provas aplicadas. de ambos os gêneros. SP. Foi aplicado um questionário sobre aspectos característicos de escolares com TDC aos pais e professores.com. Além disso. SP. E-mail: sacap@uol. divididas em 2 grupos: GI (composto por 44 escolares. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/ UNESP) – Marília. de ambos os gêneros. e aos escolares. Método: Participaram deste estudo 88 escolares.

hipótese em que a criança apresenta problemas em alguma área particular. Psicopedagogia 2009. apresentado por escolares em relação ao que se poderia esperar de acordo com sua inteligência e oportunidades. ou seja. mais ou menos intensas. tornando-se mais evidentes no ambiente escolar. Estudos recentes afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem ser relativas a aspectos específicos. essas crianças foram classificadas como desajeitadas. correr. podendo levar os alunos ao abandono da escola.9. quanto as habilidades funcionais típicas do cotidiano infantil. a despeito da existência de qualquer diagnóstico de natureza psicológica ou neurológica. vestir-se. Quanto às dificuldades motoras. modelos e definições que visam a esclarecer esse problema. As dificuldades de aprendizagem se constituem como uma das áreas mais complexas de se conceituar. onde o processo de ensino é institucionalizado.VALLE TR & CAPELLINI SA INTRODUÇÃO As dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas como obstáculos ou barreiras encontrados por alunos durante o período de escolarização. de forma que sua denominação técnica passou a ser Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC). ao baixo rendimento. referentes à captação ou à assimilação dos conteúdos propostos em situação de sala de aula. enquanto outras podem ter problemas apenas com certas atividades. Nos últimos cem anos. algumas com dificuldade em várias áreas. que implica a imitação de movimentos em direção e esses movimentos dependem do desenvolvimento das noções espaciais e temporais. caso da escrita. É necessário que os pais e professores estejam atentos a ele porque representa o ponto de partida para a detecção de problemas relacionados à leitura. além de afetar o desempenho escolar de forma significativa8. Porém. mas também em decorrência da variedade de teorias. de habilidades psicomotoras que precisam ser adequadamente abordadas no processo escolar2. e somente no final da década de 1980 a American Psychiatric Association (APA) e a Organização Mundial de Saúde (OMS) reconheceram essa dificuldade ou incoordenação motora. são vivenciadas como um sério transtorno pela criança. grafia insatisfatória. como ocorre quando a aprendizagem é mais lenta do que o normal em uma série de atividades4. o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias. ocorre quando há atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos. o baixo rendimento ou desempenho escolar não é definitivo para a caracterização das dificuldades de aprendizagem. Elas podem ser duradouras ou passageiras. havendo uma propensão para deixar cair objetos. A característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. A escrita se desenrola em um campo motor. escrita ou cálculo matemático. a coordenação motora pobre em crianças tem sido reconhecida como um problema de desenvolvimento. em aprender habilidades Rev. em função não só da heterogeneidade de sintomas. como andar. Ao se descrever as crianças com TDC é importante reconhecer que elas formam um grupo bastante diversificado. ou a aspectos gerais. à reprovação. a saber: parecer desajeitada ou incoordenada em seus movimentos. atrapalhada7. As dificuldades de aprendizagem se consolidam ao longo da infância. em escrever. segundo a APA (1994). tanto as habilidades fundamentais. tendo por base a idade cronológica e a inteligência. como escrever. o que acaba gerando uma maior dificuldade em estabelecer tanto um diagnóstico correto quanto um processo terapêutico adequado4-6. sua nomenclatura variou bastante. essas dificuldades podem manifestarse de maneira isolada. ter dificuldades com habilidades motoras grossas ou finas. Este. estas são muitas vezes descritas como algo concomitante a desordens psicológicas ou neurológicas. Desde então. Certas características são comumente encontradas nessas crianças. classificando-a como desajeitada. Entretanto. Em 1937. Nesses casos. não existindo assim uma definição universalmente aceita. à escrita e ao cálculo matemático3. 26(79): 23-32 24 . ou seja. ao atraso no tempo de aprendizagem ou mesmo à necessidade de ajuda especializada1.

o máximo de dez pontos. de ambos os gêneros. tendo o exame. Para a realização da presente pesquisa foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de consentimento livre e esclarecido: conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) 196/96. O TDC é um transtorno geralmente encontrado em crianças entre 6 e 12 anos de idade. entregue para pais e professores das crianças que estavam sob análise. na proporção de 2 para 18. ter atraso no desenvolvimento de determinadas habilidades motoras. que frequentavam de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental em uma escola pública situada na cidade de Marília/SP . previamente ao início das avaliações. de lazer e esportes. A cada prova realizada de maneira correta foi atribuído um ponto. atualmente. no lado de sua preferência. foi de 10 minutos em crianças com um melhor desempenho e de até 30 minutos em crianças com um desempenho inferior. segundo a classificação dos respectivos professores. apresentar discrepância acentuada entre suas habilidades motoras e em outras áreas.9% da 3ª e 4ª séries do ensino fundamental. de acordo com a maneira pela qual a criança realiza a prova. • Grupo II (GII): 44 escolares da 1ª a 4ª série do ensino fundamental sem dificuldade de aprendizagem. com dificuldade de aprendizagem. A variável tempo. os pais ou responsáveis das crianças selecionadas assinaram o Termo de Consentimento Pós-Informado para autorização da realização do estudo.7% da 1ª série. Há cerca de dez anos. podendo apresentar dificuldades nas tarefas de autocuidado. em seguida. classificadas em normal e anormal. na organização e em balancear a necessidade de velocidade com exatidão10. ter dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que pressupõem escrita correta e organizada na página. como vestir-se. Controle Motor e Percepção – DAMP12: este exame conta com dez provas motoras. porém. dispor de equilíbrio pobre. • Prova 1 – Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que a criança pulasse em uma perna só. declínio do desempenho com a repetição. pareados segundo escolaridade. 25% do gênero feminino e 75% do gênero masculino. tendo uma maior prevalência em meninos do que em meninas. nesse exame. coordenação motora pobre. Quanto aos sinais do TDC. sendo 22. com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo e em atividades que exigem o uso dos dois lados do corpo de forma coordenada. divididas em: • Grupo I (GI): 44 escolares. ao final. Psicopedagogia 2009. protocolo de número 3405/2006. segundo a classificação dos respectivos professores. tensão corporal e excesso de atividade muscular em tarefas motoras. pesquisas estimaram que o TDC afetava de 10% a 19% de crianças em idade escolar. nas atividades acadêmicas. MÉTODO Esta pesquisa foi realizada após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP/Marília – SP sob o . 45. e contasse até Rev.TDC E EXAME MOTOR motoras novas. A pesquisa foi realizada com 88 escolares. O objetivo desta pesquisa foi relacionar a opinião dos pais e professores sobre o TDC com os resultados do exame motor em escolares de 1ª a 4ª série do ensino fundamental do ensino público. na faixa etária de 6 anos e 1 mês a 12 anos e 11 meses. sendo. faixa etária e gênero com o GI. problemas de ritmo e sua transferência de aprendizagem. a fim de verificar se existia ou não relação entre a dificuldade de aprendizagem dessas crianças e o TDC (Quadro 1). com média etária de 9 anos e 5 meses. • Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. são geralmente associados desajeitamento e inconsistência no desempenho de tarefas. e para completar um trabalho em espaço de tempo normal. 26(79): 23-32 25 . além de problemas com interações sociais11. • Questionário sobre os aspectos característicos das crianças com TDC: o questionário foi feito a partir das características descritas na literatura10 com o propósito de identificar características do TDC.5% da 2ª série e 15. essa estimativa varia de 5% a 8% de crianças em idade escolar.

dever de casa ou mesmo do espaço da página? Sim Não vinte. armário. habilidades motoras finas ou ambas? 3. A criança tem mais dificuldade com atividades que requerem mudança constante na posição do corpo. A criança parece desajeitada ou incoordenada em seus movimentos? 2. com a ajuda da examinadora. Psicopedagogia 2009. A criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão? 16. até que a examinadora falasse que poderia sair dessa posição. em geral. dentre outras? 4. A criança tem dificuldade com habilidades motoras grossas. auto-estima diminuída e falta de motivação? 12. A criança tem dificuldades com atividades de vida diária? 18. que contou os pulos.Questionário aplicado aos pais e professores. como baixa tolerância à frustração. ou adaptação a mudanças no ambiente? 7.VALLE TR & CAPELLINI SA Quadro 1 . • Prova 3 – Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que a criança fizesse a prova que foi demonstrada pela examinadora. cronometrado pela examinadora. Aspectos característicos de crianças com TDC 1. A criança tem dificuldade em escrever? 10. A criança apresenta discrepância entre suas habilidades motoras e habilidades com outras áreas? 5. escrever. solicitando que a criança a fizesse. A criança parece desinteressada em certas atividades que requerem resposta física? 11. A criança considera difíceis as atividades que requerem o uso coordenado dos dois lados do corpo? 8. mesa. Rev. A criança tem dificuldade em completar um trabalho dentro de um espaço de tempo normal? 19. A criança tem dificuldades. até ser avisada que poderia parar. A criança apresenta equilíbrio pobre ou evita atividades que requerem essa habilidade? 9. agarrar bola. A criança tem dificuldades acadêmicas em certas disciplinas que requerem escrita correta e organizada na página? 17. abotoar roupa. na organização de sua carteira. A criança parece insatisfeita com seu desempenho? 14. A criança sofre problemas emocionais secundários. por um determinado tempo. • Prova 2 – Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi pedido à criança que ficasse parada em uma perna só por um tempo. • Prova 4 – Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a prova que deveria ser realizada e cronometrou o tempo. enquanto cronometrava os 20 segundos. A criança evita socialização com os colegas ou procura crianças mais jovens para brincar? 13. A criança se mostra resistente a mudanças na sua rotina ou no ambiente? 15. A criança tem dificuldade para aprender habilidades motoras novas? 6. que avisou quando havia chegado aos 10 segundos. A criança tem atraso no desenvolvimento de certas habilidades motoras como andar de velocípede ou bicicleta. 26(79): 23-32 26 .

segundo as respostas dos professores.050). A examinadora cronometrou o tempo de duração da prova. sem apresentar dificuldades. segundo o protocolo de aplicação. a prova de número 6 foi analisada por neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina – HC/UNESP – Botucatu. segundo as respostas dos pais. • Prova 8 – Pinça de lápis: foi solicitado à criança que escrevesse o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. tanto dos escolares do GI quanto do GII. a qual refere se a criança tem dificuldade em balancear a necessidade de velocidade com a de exatidão. no geral.TDC E EXAME MOTOR • Prova 5 – Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue à criança um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. sendo que a examinadora pediu à criança que contasse. exceto na comparação feita na questão 15. SP . por meio do modelo. indicando que tanto os escolares do GI quanto do GII realizaram as provas do exame motor de maneira adequada. observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente significante’ (marcada por asterisco). Tais resultados mostram que. indicando que um maior número. Pediu-se à criança que cortasse o círculo. lápis. ao término do tempo. são estatisticamente significantes. Entretanto. indicando que um maior número. Os materiais utilizados para a realização do exame motor foram 88 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (um para cada criança). indicando que as respostas dos professores e dos pais se correlacionam. e. como normal ou alterada. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. Rev. foi solicitado que fizesse os demais labirintos.050). É possível observar na Tabela 4 que as correlações. o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences).050) observamos uma diferença (ou relação) dita ‘estatisticamente não-significante’. não apresentou as características de TDC na visão dos pais. para a aplicação dos testes estatísticos. • Prova 9 – Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com as crianças os primeiros passos do exame. Tais resultados mostram que a maioria dos resultados analisados pelo teste de Mann-Whitney não revelou diferença estatisticamente significante. • Prova 7 – Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que a criança ficasse com os braços estendidos e parados até que a examinadora avisasse. Foi utilizado. para análise dos dados. não apresentou as características de TDC na visão dos professores. ou seja. 26(79): 23-32 27 . Tais resultados mostram que. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII. Psicopedagogia 2009. Para análise dos resultados foi adotado o nível de significância de 5% (0. em sua versão 13. 88 cópias do labirinto da Escala de Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III13. RESULTADOS Na Tabela 1 são apresentados os resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. quando o valor da significância calculada (p) for menor do que 5% (0. além do teste de Mann-Whitney para a obtenção dos resultados. mas contou junto com ela. tesoura. a maioria das questões apresentou diferença estatisticamente significante. tanto dos escolares do GI quanto do GII.0. • Prova 10 – Motor grosseiro: foi feita por meio da observação da criança do momento que entrou na sala até sua saída. • Prova 6 – Teste do labirinto WISC: foi entregue à criança uma folha com o labirinto WISC e um lápis. Na Tabela 3 são apresentados os resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção. Todas as provas foram analisadas pela examinadora. e quando o valor da significância calculada (p) for igual ou maior do que 5% (0. Na Tabela 2 são apresentados os resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.

001* PP17 5 31 3 1 39 0 0.001* P2 16 23 0 40 <0.Resultados das respostas dos pais (PP) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII. Psicopedagogia 2009.072 P18 22 17 2 38 <0.001* P12 7 32 4 36 0.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 1 .001* P3 8 31 1 39 0.012* P4 8 31 0 40 0.010* PP6 0 36 3 0 40 0 0.005* P7 8 31 1 39 0.076 PP7 1 35 3 0 40 0 0.001* P10 7 32 1 39 0.001* P16 26 13 1 39 <0.006* PP11 10 26 3 3 37 0 0.024* P11 20 19 2 38 <0.001* P6 7 32 0 40 0.012* P8 4 35 0 40 0.001* P14 6 33 1 39 0.020* PP15 PP16 16 20 3 4 36 0 <0.001* P17 7 32 2 38 0.076 PP5 3 33 3 0 40 0 0.022* PP3 4 32 3 1 39 0 0.001* PP10 6 30 3 1 39 0 0.007* Rev. 26(79): 23-32 28 .003* P5 10 29 0 40 0.010* 2 34 3 0 40 0 0.010* PP9 16 20 3 1 39 0 <0. GI GII SIM NÃO SIM NÃO Valor de p Questões P1 10 29 0 40 0.012* PP18 13 23 3 4 36 0 0.Resultados das respostas dos professores (P) em relação à presença ou não dos comportamentos relacionados ao Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação no GI e GII.001* P19 13 26 1 39 <0.022* PP4 0 36 3 0 40 0 0.039* PP8 3 33 3 0 40 0 0.004* PP12 5 31 3 3 37 0 0. GI GII Questões SIM NÃO SEM SIM NÃO SEM Va l o r RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA RESPOSTA de p PP1 2 34 3 1 39 0 0.001* PP19 12 24 3 5 35 0 0.311 P13 15 24 1 39 <0.08 PP2 4 32 3 1 39 0 0.039* P9 21 18 1 39 <0.084 PP13 11 25 3 1 39 0 <0.045* P15 11 28 0 40 <0.001* PP14 7 29 3 2 38 0 0.001* Tabela 2 .

na questão 11.037* A6 29 15 40 4 0. o que está de acordo com a literatura citada. Estudos 3.14 A5 34 10 41 3 0. que as respostas dadas pelos professores sobre a presença de problemas emocionais nos escolares são.15.24 A2 33 11 42 2 0. Estudos têm revelado que comumente as crianças com dificuldades escolares manifestam paralelamente prejuízos de ordem emocional e comportamental17. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI. A dificuldade de aprendizagem quase sempre se apresenta associada a outros comprometimentos. Na Tabela 1. como já afirmdo anteriormente. Esse achado está em consonância com os resultados de outra pesquisa14. isso por ser uma condição de vulnerabilidade psicossocial. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. O presente estudo está de acordo com a literatura. escrita ou cálculo matemático.516 A9 35 9 39 5 0.522 A4 38 6 42 2 0. positivas para o GI.246 A10 43 1 44 0 0. nas questões 9 e 16.005* A7 44 0 44 0 >0. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC. Esses achados não condizem com os do presente estudo.18. Psicopedagogia 2009. e também a maioria dos escolares realizou de maneira adequada as provas aplicadas. podemos verificar que as respostas dos professores indicaram presença de alterações acadêmicas e de escrita nos escolares do GI. Controle Motor e Percepção – DAMP no GI e GII.007* A3 18 26 21 23 0. uma vez que. GI GII ALTER TERADO ALTER TERADO Provas NORMAL ALTER ADO NORMAL ALTER ADO Valor de p A1 39 5 42 2 0.TDC E EXAME MOTOR Tabela 3 . de maneira global. podendo desenvolver sentimentos de baixa autoestima e inferioridade5. em sua maioria. foi verificado que. Com base nos dados apresentados na Tabela 1. podemos observar que os professores referiram que os escolares do GI Rev. apresentando certo rebaixamento da memória. visto que. tanto por pais quanto por professores de escolares pertencentes ao GI. não foi positiva a presença das características de TDC na maioria das questões apresentadas. a qual verificou que. Outros autores afirmaram ser comum criança com dificuldade de aprendizagem apresentar problemas emocionais ou déficits em habilidades sociais.19 referiram que a característica principal de uma dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento em atividades de leitura. indicando que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está diretamente relacionada à presença de um déficit de coordenação como o TDC.999 A8 28 16 25 19 0. a aprendizagem em crianças acontece independente da presença das capacidades motoras. A literatura especializada refere que ao menos 50% das crianças com problemas de aprendizagem são identificadas concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora7. nas respostas dadas no questionário acerca de comportamentos de TDC.Resultados da aplicação do Exame motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção.6. foi possível verificar que a dificuldade de aprendizagem em crianças não está intimamente ligada à presença de um déficit de coordenação como o TDC. 26(79): 23-32 29 . uma vez que podemos observar na Tabela 1.317 DISCUSSÃO Com base nos resultados obtidos. questão 18.16.

565 < 0. Por meio da prova A6 do Exame Motor.001* P19 x PP19 0.396 < 0.401 < 0.Comparação entre as respostas dos professores (P) e pais (PP) com relação ao questionário de características de TDC no GI e GII.547 < 0.476 < 0. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo.001* P11 x PP11 0.469 < 0.476 < 0. Psicopedagogia 2009. 26(79): 23-32 30 .001* P2 x PP2 0. uma vez que. uma vez que na Tabela 4 podemos observar que as respostas de pais e professores sobre a não ocorrência de comportamentos acerca de TDC se correlacionam. cujo resultado é apresentado na Tabela 3. uma vez que os escolares deste estudo não apresentaram tais comportamentos segundo os pais e os professores.513 < 0.001* P15 x PP15 0.203 0.001* P8 x PP8 0.001* apresentam dificuldade em completar alguma tarefa dentro de um tempo estabelecido.001* P9 x PP9 0.001* P4 x PP4 0. Variáveis Par de Variáveis Coeficiente de Correlação Significância (p) P1 x PP1 0. principalmente se envolvessem alvos menores20–22.372 0. Os dados deste estudo apontam para a necessidade de estudos contínuos para estabelecimento do perfil motor de escolares com dificuldades de aprendizagem.001* P5 x PP5 0. Em estudo realizado23 foi possível observar que houve elevado nível de concordância entre respostas de pais e professores sobre habilidades motoras apresentadas ou não por algumas crianças. pois a afirmativa de que escolares com dificuldades de aprendizagem são eletivos para apresentar TDC não é real. Esse dado é compatível com os achados na literatura.001* P12 x PP12 0.001* P10 x PP10 0.001* P3 x PP3 0.001* P17 x PP17 0. Rev.595 < 0.072 P16 x PP16 0. realizaram de maneira adequada tal prova.592 < 0.554 < 0.VALLE TR & CAPELLINI SA Tabela 4 .001* P13 x PP13 0. indicando que possuem atenção e memória imediata satisfatórias.001* P7 x PP7 0.637 < 0. que conforme literatura24 isto é essencial para a aprendizagem da criança.001* P18 x PP18 0. em sua maioria. Nesta prova podemos perceber que os escolares do GI.495 < 0. foi possível observarmos a atenção e a memória imediata dos escolares durante a execução da tarefa.001* P6 x PP6 0.621 < 0. tanto no questionário sobre comportamento de TDC quanto nas provas aplicadas os escolares com dificuldades de aprendizagem não apresentaram dificuldades motoras no geral. fato esse confirmado pelos achados da avaliação motora aplicada nestes escolares. podese concluir que a opinião dos pais e professores sobre o TDC está em concordância com os resultados obtidos na avaliação aplicada.001* P14 x PP14 0.353 0.404 < 0.768 < 0. Esse fato também foi observado no presente estudo. já que se encontram relatos de que crianças com dificuldades de aprendizagem mostraram tempos prolongados na realização de tarefas.

Medidas de desempenho escolar: avaliação formal e opinião de professores. REFERÊNCIAS 1.Rev Psicologia.11(1):139-46. Motor skills. Suehiro ACB. without learning disabilities. KEY WORDS: Motor skills disorders. both in the evaluation of parents and teachers. Portugal:Edições Asa. Loureiro SR.9(4):469-76.21(2):79-90. matched according to gender and age with GI). Bartholomeu D. Jacob AV. PSIC . Rev. Ciasca SM. aged from 6 years and 1 month to 12 years and 11 months. the examination for diagnosis of Motor Deficit in Attention. it was found that most schoolchildren with learning disability did not show behaviors of DCD. AGRADECIMENTOS À PROEX .TDC E EXAME MOTOR SUMMARY Relation between the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Aim: To relate the point of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education. with learning difficulties) and GII (composed by 44 students of both genders. Method: The study included 88 students. Sisto FF. after the signing of a consent form by parents or caretakers.7(1):59-68. Psicologia em Estudo. Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico. Learning. Rebelo JAS. Ciências e Letras de Ribeirão Preto – USP 1996. projeto. Revista CEFAC.1993. Dificuldades de aprendizagem: principais abordagens terapêuticas discutidas em artigos publicados nas principais revistas indexadas no LILACS de fonoaudiologia no período de 2001 a 2005. Capellini AS. We administered a questionnaire on the characteristic features of students with DCD to parents and teachers. 2004. divided into 2 groups: GI (composed by 44 students of both genders. . Rev Estudos Psicologia. Dificuldades de aprendizagem na escrita e características emocionais de crianças.Pró-Reitoria de Extensão da UNESP pelo apoio financeiro ao . and the schoolchildren. from both genders. 3. Desenvolvimento afetivo – o processo de aprendizagem e o atraso escolar. 26(79): 23-32 31 . Moreover. Results: Through this study it was possible to verify that the students who have learning disabilities did not show lower motor performance than the students without learning disabilities. 2. 2007. since both in the questionnaire on behavior of DCD and in the tests used the schoolchildren with learning disability did not demonstrate motor disabilities. with education ranging from 1st to 4th grade of an elementary Municipal school. Tonelotto JMF. Conclusion: We conclude that the point of view of parents and teachers about the DCD is in agreement with the results of the evaluation applied. Rueda FJM. Paidéia – Cadernos de Psicologia e Educação: Faculdade de Filosofia. Pessoa ACRG. 2006. 5. 6. Motor Control and Perception. 4. Lima TCF. 2006.(10/11):149-61. Dificuldade de aprendizagem da escrita num grupo de crianças do ensino fundamental. Psicopedagogia 2009.

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TDAH E ORIGINAL ARTIGO EXAME MOTOR

CARACTERIZAÇÃO DO DESEMPENHO MOTOR EM
ESCOLARES COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE
Cintia Sicchieri Toniolo; Lara Cristina Antunes dos Santos; Maria Dalva Lourenceti; Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula; Simone Aparecida Capellini

RESUMO - Objetivos: Caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo. Método: Participaram deste estudo 30 escolares de 1ª a 4ª séries, na faixa etária de 6 a 12 anos de idade, de ambos os gêneros, divididos em 2 grupos: GI - composto de 15 escolares com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H) e GII - composto de 15 escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal. Foi aplicado o Exame Motor para o diagnóstico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção (DAMP). Resultados: Os resultados evidenciaram diferença estatisticamente significativa, revelando que o GI apresentou desempenho inferior em provas de habilidades motoras grossa e fina. Conclusão: Os escolares com TDAH deste estudo, por apresentarem desempenho inferior no exame motor, possuem quadro de TDC em comorbidade, não sendo, portanto, os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. UNITERMOS: Transtorno da falta de atenção com hiperatividade. Transtornos das habilidades motoras/etiologia. Transtornos mentais diagnosticados na infância. Transtornos psicomotores.
Cintia S. Toniolo - Terapeuta Ocupacional formada pela Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), Marília, SP. Lara C. A. dos Santos - Neurologista Infantil. Responsável pelo Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina (HC/FM/UNESP), Botucatu, SP. Maria D. Lourenceti - Neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do HC/FM/UNESP. Aluna de Mestrado da Universidade do Sagrado Coração (USC). Niura A. M. R. Padula - Neurologista Infantil. Doutora em Ciências Médicas da FCM/UNICAMP. Docente do Departamento de Neurologia e Psiquiatria da FM/UNESP. Simone Aparecida Capellini – Fonoaudióloga. Doutora e Pós-Doutora em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas, FCM/UNICAMP, Campinas, SP. Docente do Departamento de Fonoaudiologia e Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista –FFC/ UNESP, Marília, SP. Correspondência Simone Aparecida Capellini Rua Bartolomeu de Gusmão, 10-84 – Jardim América – Bauru, SP – CEP: 17017-336. E-mail: sacap@uol.com.br

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TONIOLO CS ET AL.

INTRODUÇÃO

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) possuem muitas características em comum ou às vezes parecidas, o que algumas vezes pode levar à confusão no momento do diagnóstico clínico ou educacional. Isso pode ser comum, considerando que os dois transtornos já tiveram denominações parecidas ou iguais, como disfunção cerebral mínima1,2. Entretanto, conhecer as especificidades e as características de cada um desses diagnósticos pode auxiliar na identificação das comorbidades, na escolha do tipo de intervenção adequada para cada condição, como também para a orientação educacional desses escolares no contexto acadêmico. O TDAH é o distúrbio neuropsiquiátrico mais prevalente em crianças em idade escolar e é caracterizado por comportamentos de desatenção, impulsividade e hiperatividade3. O TDAH é entendido modernamente como um transtorno de base neurobiológica, sendo que a suscetibilidade a ele parece ser determinada por múltiplos genes de pequeno efeito4. Portanto, seria de se esperar que aqueles indivíduos que apresentam uma vulnerabilidade ao transtorno maior que a média da população, mas sem que ela chegue a ser acentuada, possam apresentar sintomas clinicamente significativos apenas a partir do momento em que a demanda ambiental passasse a ser maior. Em crianças, isso poderia ser, por exemplo, apenas a partir da terceira ou quarta série do ensino fundamental, devido às necessidades de função executiva, como planejamento, organização e persistência de foco atencional, tornarem-se ainda mais imprescindíveis para a realização das tarefas escolares. Assim, sugere-se que o clínico não descarte a possibilidade do diagnóstico em pacientes que apresentam sintomas causando prejuízos apenas depois dos sete anos5. O TDC ocorre em crianças entre 6 e 12 anos de idade e é caracterizado por atraso no desenvolvimento das habilidades motoras ou dificuldades para coordenar os movimentos, tendo por base a idade cronológica e a

inteligência, o que resulta em incapacidade da criança para desempenhar atividades diárias, havendo uma propensão para deixar cair objetos, grafia insatisfatória, além de afetar o desempenho escolar de forma significativa6-8. A literatura9 aponta para a existência de cinco subtipos de TDC: o primeiro subtipo inclui crianças com a habilidade motora bruta melhor desenvolvida que a habilidade motora fina, embora ambos estejam com desempenho abaixo do normal; o segundo subtipo inclui crianças que possuem elevada velocidade do membro superior, além de integração visuo-motora e visuoperceptiva e baixo desempenho em habilidades cinestésicas; o terceiro subtipo inclui crianças que demonstram grande participação total do sistema motor, mas possuem dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais; o quarto subtipo inclui crianças que possuem boa execução em atividades cinestésicas, mas baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais; e o quinto subtipo inclui crianças que demonstram baixo desempenho em velocidade, corrida, agilidade, porém possuem habilidades visuo-perceptivas. Apesar de as características do TDAH e TDC apresentadas causarem problemas comuns na vida das crianças, como o mau desempenho escolar, também a pouca socialização provoca o baixo desempenho para realizar atividades de vida diária7,9,10-13. A literatura especializada refere que ao menos 50% dos escolares com problemas de aprendizagem são identificados concomitantemente com uma desordem no desenvolvimento da coordenação motora14-16. Na presença de dificuldades de aprendizagem, há maior probabilidade das funções práxicas e gnósicas estarem alteradas, comprometendo destreza, velocidade de manipulação de objetos, exatidão do movimento, postura da mão e habilidades de escrita e consequentemente as tarefas funcionais, como abotoar, usar tesoura, manusear moedas, lápis e escrever17-20. No Brasil, ainda são escassos os estudos com o TDC, dessa forma, é possível que escolares que

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TDAH E EXAME MOTOR

apresentam alterações motoras associadas aos sinais do TDAH sejam subdiagnosticados, acarretando o desenvolvimento de programas de intervenção psicoeducacional inadequados para esta população. Com base no exposto acima, este estudo teve por objetivos caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) com o desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrência de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC) nos escolares com TDAH deste estudo.
MÉTODO

neuropsicomotor normal, pareados segundo gênero e faixa etária com o GI. Os escolares do GII foram indicados pelos professores com base no desempenho em avaliações de leitura, escrita e cálculo matemático do 3º e 4º bimestre do ano letivo. As pesquisadoras deste estudo selecionaram os escolares deste grupo que apresentaram em prontuário escolar ausência de quadros relacionados com a deficiência motora, sensorial e cognitiva. Para a realização deste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos: • Termo de Consentimento: Conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96, previamente ao início das avaliações, os pais ou responsáveis dos escolares selecionados assinaram o termo de Consentimento PósInformado para autorização da realização do estudo; • Exame Motor para o diagnostico de Déficit de Atenção, Controle Motor e Percepção DAMP21: Este exame conta com 10 itens de atividades motoras que podem ser caracterizadas como normal ou anormal, de acordo com o modo que o escolar realizar este item. A aplicação do teste teve uma variável de tempo de 15 minutos em escolares com melhor desempenho e de até 35 minutos em escolares com desempenho pior. A cada atividade realizada de maneira correta foi atribuído um ponto, tendo no máximo 10 pontos ao final do exame; • Atividade 1 - Pular em uma perna 20 vezes: foi solicitado que o escolar pulasse em uma perna só, no lado de sua preferência, e contasse até 20 com a ajuda da examinadora, que contou os pulos;

Este trabalho foi previamente aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – FFC/UNESP/Marília – SP, sob o protocolo de número 3405/2006. Participaram deste estudo 30 escolares, de ambos os gêneros, na faixa etária de 6 anos e três meses a 12 anos e oito meses, com média etária de 10 anos e 7 meses, de 1ª a 4ª série, divididos em (Tabela 1): • Grupo I (GI): 15 escolares com diagnóstico interdisciplinar de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O diagnóstico interdisciplinar de TDAH dos escolares do GI foi realizado no Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina– FM/ UNESP – Botucatu-SP e no Laboratório de Estudos Fonoaudiológicos do Centro de Estudos da Educação e Saúde da Faculdade de Filosofia e Ciências– CEES/FFC/UNESP – Marília; • Grupo II (GII): 15 escolares com bom desempenho escolar e desenvolvimento

Tabela 1 – Distribuição dos escolares do GI e GII segundo gênero e escolaridade. Grupos GI GII Feminino 5 (33%) 5 (33%) Gênero Masculino 10 (67%) 10 (67%) 1ª 1 (7%) 1 (7%) Escolaridade 2ª 3ª 1 (7%) 5 (34%) 1 (7%) 5 (34%) 4ª 8 (52%) 8 (52%)

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a atividade de número 6 foi analisada por uma neuropsicóloga do Ambulatório de Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina .Exame do item motor grosseiro: foi realizado por meio da observação do escolar do momento que entrou na sala até a sua saída. Foi solicitado que este fizesse o labirinto de acordo com o modelo.0. O nível de significância estatisticamente significante (valor de p) está marcado com asterisco nas tabelas.Andar na face lateral dos pés por 10 segundos: foi solicitado que o escolar fizesse a atividade que foi demonstrada pela examinadora por um determinado tempo. Isso evidenciou que essas habilidades motoras não se encontram alteradas na população com TDAH deste estudo. tendo essa atividade sido cronometrada. • Atividade 6 . andar na face lateral dos pés. prova 6 e prova 10.Ficar em pé em uma perna por 20 segundos: foi solicitado ao escolar que ficasse parado em uma perna só pelo tempo determinado pela examinadora. 7.Andar na ponta dos pés por 20 passos: a examinadora fez junto com os escolares os primeiros passos do exame. • Atividade 5 . prova 2. como ausente ou presente. ou seja.Pinça do lápis: foi solicitado para o escolar escrever o nome em uma folha para avaliar a preensão pinça do lápis. não foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII na prova 3. enquanto esta cronometrava os 20 segundos. ou seja. movimentos alternados de mãos. movimento de pinça do lápis e andar na ponta dos pés por 20 passos respectivamente. verificamos que os resultados analisados estatisticamente pelo teste de MannWhitney revelaram diferença estatisticamente significante na comparação entre GI e GII em relação à realização da prova 1. • Atividade 7 .Cortar um círculo com 10 cm de diâmetro: foi entregue ao escolar um círculo desenhado em uma folha e uma tesoura sem ponta. Psicopedagogia 2009. Na população de TDAH deste estudo. Rev. labirinto e motor grosseiro. solicitando que o escolar cortasse o círculo. indicando desempenho semelhante entre os grupos.TONIOLO CS ET AL. sendo que a examinadora pediu aos escolares que contassem juntamente com ela.HC/UNESP – Botucatu.23. • Atividade 8 . os escolares com TDAH possuem atraso no desempenho motor quando comparados com outros escolares na mesma faixa etária . • Atividade 10 .Movimentos alternados de mãos por 10 segundos: a examinadora demonstrou a atividade que deveria ser realizada e cronometou o tempo. tesoura. ficar em pé em uma perna só.Teste de Labirinto de WISC: foi entregue ao escolar uma folha com o labirinto WISC e um lápis. prova 4. 26(79): 33-40 36 .dado que foi observado neste estudo. indicando maior número de escolares do GII que realizaram as provas sem alterações do que os escolares do GI. 8 e 9. • Atividade 3 . Os resultados foram analisados por meio do teste de Mann-Whitney visando à comparação dos resultados do exame motor DAMP do GI com o GII. RESULTADOS Na Tabela 2. DISCUSSÃO Segundo a literatura6. Foram utilizados para a realização do exame motor 30 círculos de papel com 10 cm de diâmetro (uma para cada escolar). em sua versão 13. • Atividade 9 . • Atividade 4 . cronometrado por esta. nas provas de pular em uma perna 20 vezes. • Atividade 2 . Todas as atividades foram analisadas pela pesquisadora segundo o protocolo de aplicação. cortar círculos.Em pé com os braços estendidos por 20 segundos: foi solicitado que o escolar ficasse parado com os braços estendidos e parados por 20 segundos. ficar com os braços estendidos por 20 segundos.10. SP . lápis. Entretanto. Para análise dos dados. respectivamente.18. 30 cópias do labirinto da Escala Wechsler de Inteligência para Crianças – WISC III22. O tempo foi cronometrado. foi utilizado o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). prova 5.

33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% Legenda: a: realizaram a prova.003* I 53.001* I 0 100% 100% 14 1 15 II 93.67% 100% 15 0 15 II 100 0 100 To t a l Valor de p GRUPO A2 a b 7 8 15 0. b: realizaram a prova com dificuldade.33% 100% II 15 0 15 100% 0 100% GRUPO A3 To t a l Valor de p A b 0 15 15 0.33% 86.33% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% A6 To t a l Valor de p GRUPO A b 0 15 15 < 0.317 I 93.67% 100% GRUPO A10 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.33% 100% 11 4 15 II 73.67% 100% GRUPO A7 To t a l Valor de p a B 13 2 15 I 86.33% 46.TDAH E EXAME MOTOR Tabela 2 – Distribuição gráfica do desempenho dos escolares do GI e GII no exame motor para o diagnóstico de déficit de atenção.33% 100% II 15 0 15 0.67% 53.67% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A9 To t a l Valor de p a B I 7 8 15 0.15 I 0 100% 100% 2 13 15 II 13.001* I 46. Rev.67% 53.33% 6.143 46. 26(79): 33-40 37 .15 100% 0 100% GRUPO A8 To t a l Valor de p a b 14 1 15 0.DAMP .33% 6. Psicopedagogia 2009.67% 100% Valor de p GRUPO A4 To t a l a B I 6 9 15 < 0.67% 13.001* I 46.67% 53. GRUPO A1 To t a l Valor de p a b 8 7 15 0.33% 26.001* I 46. controle motor e percepção .001* 40% 60% 100% 15 0 15 II 100% 0 100% GRUPO A5 To t a l Valor de p a b 7 8 15 0.67% 53.

percepção.10. baixo desempenho em atividades que requerem destreza e habilidades visuais3. dificuldades em habilidades cinestésicas e visuais e baixo desempenho em velocidade. ou seja. pois os desempenhos inferiores deste grupo em relação ao grupo controle ocorreram nas provas que envolveram coordenação motora grossa (pular em uma perna e ficar em pé em uma perna. por provas realizadas. psicólogo e terapeuta educacional deve estar direcionada para as orientações aos pais e aos professores quanto ao uso de estratégias de acomodação. Esta prova exige equilíbrio. Nas provas que exigiram habilidades finas e concentração. evidenciando a distração que as crianças com TDAH possuem durante a execução de um simples andar. também foram observadas diferenças estatisticamente significante entre o GI e GII. comprovando o quadro de desatenção do TDAH. para a realização de tarefas em sala de aula. Na prova de exame da habilidade motora grosseira. além de alimentação. os resultados serão analisados e discutidos individualmente. os escolares com TDAH deste estudo apresentam características do quinto subtipo de TDC. A atenção do psicopedagogo. atenção. revelando que estes apresentam características do primeiro subtipo de TDC. mostrando.24.9. percepção visuo-motora. 26(79): 33-40 38 . podemos concluir que os escolares com TDAH desta pesquisa apresentam desempenho inferior no exame motor quando comparados aos escolares sem este transtorno.9. assim. cortar o círculo e fazer o labirinto. habilidades estas que são pouco desenvolvidas em alguns subtipos de TDC. Entre os escolares deste estudo com TDAH. os escolares com TDAH deste estudo possuem essas habilidades pouco desenvolvidas7.16. Psicopedagogia 2009.15.9. ou seja. equilíbrio. foi observada diferença estatisticamente significante entre o grupo controle e o grupo de escolares com TDAH.TONIOLO CS ET AL.24.24. proporcionando.14. observamos desempenho inferior nestas duas provas. Na primeira prova. realizar movimentos alternados de mãos e cortar um círculo. uma análise detalhada da presença ou não das características do TDC nos escolares com TDAH deste estudo. Para a realização desta prova. pois pequenas modificações na vida destes escolares com TDAH e TDC devem ser realizadas para melhorar a qualidade de vida destes em situação escolar. baixo desempenho em velocidade.20. Na segunda prova.9. pular em uma perna 20 vezes. evidenciando melhor desempenho do GII. ou seja. evidenciando a presença do subtipo 3 e subtipo 5 do TDC.11. Isso evidencia a presença do subtipo 4 do TDC. fonoaudiólogo. vestuário. Nesta seção.10.16. é necessário que o escolar tenha atenção. como movimentos alternados de mãos.15. agilidades. habilidade motora grosseira) e Rev. o TDC aumenta as chances de condutas educacionais equivocadas com esta população.24. ficar em pé em uma perna por 20 segundos. verificamos diferença estatisticamente significante. corroborando o descrito na literatura7. avaliada pelo modo de andar e esbarrar em objetos durante o andar. corrida e agilidade9. percepção visuo-motora e coordenação manual grossa bem desenvolvidas. também houve diferença estatisticamente significante entre o GI e GII.14. porém possuem habilidades visuo-perceptivas. A realização deste estudo possibilitou refletir sobre a necessidade de maior investimento de pesquisas na área do desenvolvimento motor de escolares que apresentem TDAH. CONCLUSÃO Com base nos resultados deste estudo. ou seja. pois o desconhecimento dos quadros comórbidos com o TDAH. corrida.10.15. específicas para a escrita. conforme descrito na literatura7.12. que os déficits da coordenação motora que os escolares com TDAH apresentam podem não ser características do transtorno. Para a realização da quarta e da quinta prova. é necessário um bom desenvolvimento de habilidades motoras globais. concentração. As habilidades motoras globais e finas estão comprometidas nos escolares com TDAH. assim. Desta forma. ou seja. neste caso em específico. concentração e atenção. habilidade motora fina comprometida. mas do TDC associado com o TDAH.

a partir do perfil motor estabelecido.24(4):196-201. 2002. 4th ed. however. Neurosc. o que demonstra a necessidade de avaliação motora específica em escolares que apresentem diagnóstico de TDAH. 4. Motor skills disorders/etiology. poderemos. they can have DCD as comorbidity. Rev Bras Psiq. Schimitz M. realização da prova de labirintos). KEY WORDS: Attention deficit disorder with hyperactivity. REFERÊNCIAS 1. não sendo. 1998.3:617-28. Hutz MH. Psicopedagogia 2009. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. visando à diminuição do impacto das alterações motoras nesta população. 3. Martins S. 5. Genes de suscetibilidade no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. et al. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. Motor Control and Perception (DAMP).2000. paired according to gender and age with GI. portanto. por apresentarem um desempenho inferior no exame motor ao serem comparados aos escolares do grupo controle. cortar um círculo de papel. Castellanos FX. revealing that GI presented inferior performance in the fine and gross motor skills tests. The Motor Examination was conducted for diagnosis of Deficit of Attention.TDAH E EXAME MOTOR coordenação motora fina (movimentos alternados de mãos. traçar metas para a intervenção no contexto psicoeducacional. distributed in: GI: 15 students with ADHD and GII: 15 students with normal neuropsicomotor development. ADHD in a school sample of Brazilian adolescents: a study of prevalence. Rev. Busnello EA. SUMMARY Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Aims: To characterize and to compare the motor performance of students with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) with the performance of students with normal neuropsicomotor development and to verify the occurrence of Disorder Coordination Development (DCD). Rohde LA. Occup Ther J Res. Neuroscience of attention deficit/hyperactivity disorder: the search for endophenotypes. Conclusion: Once students with ADHD presented inferior performance in the motor examination in this study. Rohde LA. Polatajko HJ. Martini RH. comorbid conditions and impairments. Results: The results evidenced a significant statistical difference. Mental disorders diagnosed in childhood.18(4):157-81. 26(79): 33-40 39 . possuem características do TDC. pois somente desta forma. ranging from 6 to 12 years old. 2. from both genders. Biederman J. Method: 30 students from 2nd to 4th grades participated. Tannok R. Psychomotor disorders. Roman T. American Psychiatric Association.38:716-22. the coordination disorders shown here characteristic of ADHD. Washington: American Psychiatric Association. Verbal selfguidace as a treatment approach for children with developmental coordination disorder: a systematic replication study. 2002. os problemas de coordenação aqui evidenciados características do TDAH. not being. Os escolares com TDAH deste estudo. 1999. Zimmermann H.

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primeiramente. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos. ao tema específico da inclusão escolar.com. Evasão escolar. Claudia Gomes – Mestre em Psicologia Escolar na Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). Vera Lucia Trevisan de Souza RESUMO – As ações de inclusão escolar parecem esbarrar ainda na inadequação das práticas pedagógicas que “contemplem. Esta representação é que vem configurando o sistema organizacional. fato que vem contrapor-se às divulgadas ações inclusivas e que. Com um delineamento qualitativo de pesquisa. e posteriormente. Pode ser constatado que o indicador central que permeia a prática escolar das profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. foram participantes do estudo quatro professoras de educação regular de uma escola particular da região do Grande ABCD/SP Como . recursos foram priorizados os sistemas conversacionais firmados entre a pesquisadora e os participantes. Psicopedagogia 2009. elencadas em categorias de indicadores.Fracassos. Para tanto. distancia cada vez mais estes alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas possibilidades de ações individuais e sociais nas relações de acesso e permanência escolar. Correspondência Claudia Gomes Rua Coronel Francisco Amaro. a diversidade”. UNITERMOS: Baixo rendimento escolar. 258 – Centro – Santo André – SP – CEP: 09020-250 E-mail: claudiagomes. desconsiderando os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e potenciais de seu desenvolvimento. Vera Lucia Trevisan de Souza – Professora Doutorada do Programa de Pós-Graduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. durante o período sete meses de visitas diárias realizadas à instituição escolar. efetivamente. As informações obtidas foram. 26(79): 41-7 41 .br Rev. Inclusão.psi@bol. Doutoranda do Programa de PósGraduação em Psicologia como Profissão e Ciência da PUC-Campinas. e que essa situação vivenciada é determinante e aniquiladora das potencialidades destes alunos. representações e ARTIGO ORIGINAL de permanência na escola exclusões no processo Fracassos. consequentemente. contextualizadas. representações e exclusões no processo de permanência na escola Claudia Gomes.

a fim de concentrar todas as energias sobre os alunos que revelam capacidades e aptidões que sejam adequadas às normas de excelência. formação acadêmica. Os possíveis insucessos. os percalços ficam mais latentes ao se considerar a inadequação das práticas pedagógicas que “não contemplam. deixando os outros em segundo plano. A análise do desenvolvimento como um evento complexo permeia o resgate da ação dialógica.10. a diversidade”9. afastando. é. avaliado Rev. a educação continua apresentando resultados bastante preocupantes. No entanto. como. que atingem todas as categorias sociais (embora os jovens oriundos de meios desfavoráveis sofram as consequências de uma maneira especial). muitas vezes. carência de materiais e instrumentos pedagógicos e inexistência de recursos tecnológicos vem acarretar um processo de inclusão muito distante de se concretizar em nosso país. a educação se torna um instrumento valioso1-5. o que se percebe atualmente nas instituições escolares. com o impulso das políticas de inclusão. é que a instrução conteudista e instrucional por um lado priva e exclui a necessidade dialógica. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. são múltiplos em suas formas: sucessivas repetências. Concepções mais complexas do desenvolvimento humano tornam-se consonantes ao processo de inclusão escolar ao propiciar compreensões mais efetivas das realidades vividas pelos agentes humanos. evasão. sua “tendência é a de ser exclusiva. na qual alunos e professores se equiparam na condição de sujeitos concretos. muitos são os fatores a serem levados em consideração: estrutura física. Enquanto tal. A falta de condições adequadas. A grande maioria dos professores ainda continua empregando em suas salas de aula a velha maneira como foram ensinados. entre outros. reconstrução e criação do conhecimento7. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora para todos. ao propiciar uma abertura ao novo e inesperado a surgir na relação pedagógica. É nesta perspectiva que a coesão social aparece como uma das finalidades da educação6. embora se perceba que o mundo vem se transformando de forma bastante acelerada. vem mostrar que as dificuldades e deficiências existentes no sistema público de ensino. Psicopedagogia 2009. já levantada em estudos anteriores9. 26(79): 41-7 42 . a fim de propor uma orientação para a educação e respectivas estratégias educativas. no fim das contas. em suas construções e constituições sociais11. recursos pedagógicos.Gomes c & souza Vlt INTRODUÇÃO A proposta de inclusão. marginalização para cursos que não oferecem reais perspectivas e. e assim contribuindo para a conservação de um modelo de sociedade que não produz sujeitos atuantes na construção. atualmente. E. realçada fortemente por legislações e regimentos nacionais e internacionais. ainda mais. recuperando o papel do professor e a ilimitada caminhada do aluno em seu processo acadêmico. uma pecha profundamente inquietante no plano moral. excluindo-os daquilo que a sociedade pode oferecer de melhor8. Ao alvorecer de um novo século. humano e social. abandono da escola sem qualificações nem competências reconhecidas. formação profissional insuficiente. é um dos grandes movimentos que exige. com ações de respeito às diferenças e no enfoque às diversidades. as velhas fórmulas do ensino. mas “um outro” também construtor da realidade é resgatar uma relação dialógica presente em um processo de desenvolvimento complexo. gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para toda vida”6. Porém. para que o sistema escolar venha a se contrapor a essas práticas de exclusão. Para tanto. é preciso definir os desafios e tensões atuais. de verdade científica e de pertinência tecnológica. efetivamente. O sistema educativo é por definição o guardião de certas normas: normas de excelência intelectual. e por outro retifica a distinção da representação “de quem ensina e quem aprende”. Pensar em um “outro” (aluno) não pelas respostas que oferece ao meio. o aprendiz da posição de construtor do conhecimento. mas que firmam “em qualquer dos casos.

educativas e culturais. que poderão atuar na transformação das redes anteriores. pois implicam reciprocamente na constituição subjetiva do indivíduo e de sua sociedade11. Participantes Foram convidadas a participar do estudo quatro professoras. a epistemologia de pesquisa qualitativa tornou-se essencial no desenvolvimento da pesquisa. no campo da ação humana. pois. se referem à recursividade entre as configurações. a abordagem da subjetividade sob este novo prisma. que rompe com a dicotomia e resgata a processualidade necessária para a compreensão do desenvolvimento humano do aluno em processo de inclusão escolar. representações e exclusões no processo de permanência na escola agora não apenas pelos conteúdos disciplinares e comportamentais esperados. com ações e valores próprios14. de didática ou de currículo.Fracassos. a prática dos profissionais da educação tem de ser entendida em patamares mais profundos. e somente assim. Para tanto. dentro de uma análise complexa. transmitindo ciência ou novas teorias sociais. recursiva e multidimensional. esta pesquisa lançou como objetivo geral explorar as representações compartilhadas pelos profissionais da educação quanto à situação de fracasso dos alunos e as compreensões destas determinações sociais. a sociedade e os cidadãos. do singular”15. é no perpasso subjetividade social e subjetividade individual que a singularidade dos sujeitos deve ser considerada. “a configuração de novas qualidades a partir das contradições e confrontações do sistema em seu desenvolvimento. a sensibilidade e a Intuição humana tão determinantes das práticas sociais. a coexistência do diferenciado. Assim. ao adotar uma simultaneidade do espaço social e do espaço individual. ilustrando. que alavanquem suas identidades. uma vez que não se pode considerar a exclusão entre os processos individuais e sociais. As características de um sistema complexo. O resgate dos alunos com necessidades especiais como “sujeitos” não mais formatados em estereótipos delimitadores é a base para a configuração de novos sentidos sociais e individuais. baseada no sistema de valores que abraçam e que inspiram sua ação e seu pensamento. assim como a escola e seus mestres. Segundo o autor Gonzalez Rey14. toda ação educativa é anteriormente uma ação humana13. gerando novas configurações sociais e individuais. com o realce de seu desenvolvimento como sujeito individual. ao buscar a investigação da ação educacional inclusiva. Rev. Psicopedagogia 2009. Essa é a tradição positivista que ignora os valores. mudarão. visualizando explorar as representações de profissionais da educação. de uma escola particular da região do Grande ABCD / SP. É nessa intersecção individual/social. não focalizando explorar os aspectos explícitos. é que poderão ser geradas novas redes de relações sociais. acima de tudo. Ressalta-se que esta compreensão de pesquisa vem a oferecer uma forma mais satisfatória de alcançar as exigências epistemológicas inerentes ao estudo da subjetividade. assumidas pelo conceito de subjetividade. como parte constitutiva do indivíduo e das diferentes formas de organização social11. Portanto. mas também por seus progressos individuais e sociais permanentes12. 26(79): 41-7 43 . a permanente emergência de novos elementos precedentes da ação do sujeito. sendo duas docentes do 1º ciclo de educação regular e duas profissionais regentes do ciclo de educação infantil. E mais desafiadora ainda é a consideração e o resgate dos sentidos subjetivos do aluno em situação de fracasso escolar cercados por uma subjetividade social marcante que vem acentuar sua diferenciação e não considerar adequadamente sua singularização (sentidos individuais). É ingênuo pensar que requalificando. o senso comum. MÉTODO Ao buscar compreender a inclusão escolar como uma proposta de educação para todos os alunos. que os desafios no estudo da subjetividade tornam-se acirrados. possibilita a compreensão da esfera psicológica.

pormenorizadamente. é isto que atrapalha bastante ele aprender. por outro contém representações que geram um grande distanciamento social para estes alunos. porque você mesma vai ver. e que essa situação vivenciada por inúmeros alunos é consonante a uma linearidade determinante e aniquiladora das possíveis potencialidades destes alunos. direcionados com a devida exploração e o aprofundamento nos níveis de discursos ou narrativas construídas.. no período das 13:00h às 17:00h. Esta tendência fica claramente constatada já na apresentação da pesquisadora no campo de pesquisa. pois representa não apenas uma transcrição de informações. foram entregues a todos os participantes termo de consentimento livre e esclarecido quanto às questões éticas da pesquisa. a família nem aparece. durante sete meses. organizadas em categorias de indicadores. distantes das Rev. O respeito pelos direitos dos indivíduos deve ser prioritário para que ações possam ser contrapostas ao peso crescente das exclusões sociais16. Procedimentos Os sistemas conversacionais foram firmados entre a pesquisadora e os participantes. Psicopedagogia 2009. no período de maio/2007 a dezembro/2007. nas informações preliminares já se pode constatar que há um abismo entre as formas de representar as práticas inclusivas pelos professores e pelos alunos. como historicamente a vertente educacional no nosso país vem sendo empregada. o que novamente. mas fazer o que?. Os profissionais. condição financeira muito prejudicada. trazendo prejuízos ainda maiores relacionados não somente à aprendizagem. vem cada vez mais deixar os demais em segundo plano. evidenciando uma real construção dinâmica do pesquisador com os participantes. com a amplitude dos relatos. Plano de análise das informações As informações obtidas por meio dos sistemas conversacionais foram. aos seus relacionamentos sociais. mas afirmam suas causas. aqui na escola não vai. RESULTADOS E DISCUSSÃO Pode ser constatado que um dos indicadores que permeia a prática escolar e que é compartilhada direta e indiretamente pelos profissionais é o que tende a considerar que a “situação de fracasso escolar tem raízes externas às relações escolares”. a educação tem como objetivo priorizar o desenvolvimento humano.. um diário de pesquisa tornou-se imprescindível à utilização da modalidade metodológica. mas é fundamental para a reflexão sobre o processo de pesquisa.Gomes c & souza Vlt Recursos Sistemas conversacionais . Para tanto. a gente fica também sentida. relatam. a babá tem três filhos e ainda tem que levar as duas muitas vezes para casa. sobretudo. imagina quando cair desse jeito e com essa família no mundo. primeiramente. o que pode ser verificado no relato de uma das professoras: “mesmo sendo uma dificuldade deles. 26(79): 41-7 44 . coitada da babá que cuida. obtidas nas visitas diárias realizadas pela pesquisadora..o diálogo foi considerado fonte essencial e elemento imprescindível para a qualidade da informação produzida pela pesquisa11. Devem perceber e ter vergonha do rendimento e do comportamento que não melhora nunca. Vale ressaltar que foi previamente firmado um contato com a direção da escola a fim de obter a autorização. se aqui com meia dúzia não vai. não vai. não tem jeito. O que a gente pode esperar dessas crianças. Porém. contextualizadas e. pode ser constatado nos relatos: “ela é uma dos piores. posteriormente. não apenas a condição de fracasso dos alunos. ao concentrar maior importância nos alunos que revelam capacidades e aptidões adequadas às normas de excelência.”. Frente às políticas inclusivas é preciso definir estratégias educacionais que venham resgatar a coesão social e não mais distanciá-la. mas. Constata-se que a tendência à exclusão.. por um lado. Se. Que futuro terá? Acho que é isto que ele pensa”. pouco alfabetizado. também imagina a família. já nos primeiros momentos de exploração dos sistemas conversacionais.

trata-se de mudanças que buscam resgatar os sujeitos e. Psicopedagogia 2009. Na busca por uma melhor qualidade da educação. mas fazer o que?” “não aprende e pior agora atrapalha”. Assim. dá dó. É já neste momento que a veiculação de sentidos subjetivos dos representantes da instituição escolar se torna latente. sociais. fica clara que a caracterização dos alunos foi enfática apenas em questões que pudessem ser transformadas em justificativas para os atuais problemas apresentados. São políticas públicas que buscam Rev. representações e exclusões no processo de permanência na escola possibilidades e potencialidades educacionais e sociais8. o que eu tenho a ver com isso. mudanças na forma de compreender e estruturar os setores sociais. novamente. ficando claramente constatada a inexistência de posicionamentos quanto à questão. “a infantilização desta menina”. não há nada a fazer” “o pior é que já vem com problema de casa. acima de tudo com a concepção de sujeitos construtores e singulares no desenvolvimento de suas relações sociais. não mais embasados em pontuações e comparações de competências ou discriminações entre os alunos. “eu acho que tem alguma coisa na casa dele”. financeiras. não me atrapalhando tá bom demais” – relato de uma das professoras. no caso. necessariamente. Ao falarem dos “casos ou alunos problemas” os profissionais revelam suas representações discriminatórias “esses ai não têm mais jeito. é um dos grandes movimentos que exige. alavancada com a proposta educacional inclusiva. mas sim organiza um sistema aberto fundante na constituição e desenvolvimento dos processos sociais (subjetividade social)11. e. construtoras para a mudança desta realidade (exclusão de inúmeros alunos). Vale. “tem mãe que diferencia o filho e depois fala que é a gente”. exige um sentido subjetivo diferenciado. 26(79): 41-7 45 . CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta de inclusão. seus significados e significações próprias. suas representações sociais. Sabe. que fundem a limitação de desenvolvimento e a aprendizagem no próprio aluno. torna-se necessário rever todos os possíveis abismos existentes. viria a impulsionar o trajeto e a construção social. ressaltar que esses sentidos subjetivos tão singulares e individuais e não se esgotam no indivíduo (subjetividade individual). Expressões como estas. coitada da menina”. O fato de não haver um posicionamento efetivo dos profissionais frente à questão vem mais uma vez demonstrar que assumir posturas mais ativas e. realçada fortemente por legislações e regulamentos nacionais e internacionais. é nesses casos que a gente vê: família é tudo. consequentemente. Como se sabe. entre elas suas relações educacionais12. o que exige que não sejam tomados posicionamentos efetivos pela instituição escolar. ou seja. nos alertam para a urgência de uma mudança de foco para a efetivação da necessária qualidade da educação e que. os decorrentes de condições familiares. atualmente. “se a família não está nem aí. porém. E que. a educação se torna um instrumento valioso. com a reconstrução da educação e do processo educativo. sobretudo as representações dos educadores para o ensinar e o aprender6. tecnológicas. se já é desestruturada quer o que?!. tornam-se constatadas em um dos relatos: “também não aprende nada. quanto à decorrência de tais “casos”. tornando-se latentes quando ao se questionar a instituição escolar. ao pontuarem questões como: “também. as causas atribuídas parecem sempre confusas e indeterminadas. a mudança de paradigma vivenciado nas instituições escolares. se traduzem em práticas escolares deterministas e estigmatizadas. e traz como posicionamento linearmente a denotação de aluno problema. Ao pensar uma sociedade justa e acolhedora..16.Fracassos. suas singularidades. com aquela mãe e aquele pai que só brigam o tempo todo.. mas que exigem fundamentalmente novos direcionamentos das práticas educacionais enraizadas há muito em nosso sistema educacional10. Concepção esta novamente refletida tanto pela equipe pedagógica como pelas professoras. com a reconsideração dos sujeitos. com ações de respeito às diferenças e enfoque nas diversidades.13.

Gomes c & souza Vlt

abarcar a construção de uma nova sociedade, com a consideração da educação como estratégia para criar essa cultura, e recriar o país. No entanto, um dos aspectos centrais desconsiderados tanto pelas políticas, como pelos estudos acerca do tema, refere-se aos aspectos subjetivos individuais e sociais que configuram a subjetividade social da escola. A subjetividade social da escola, calcada em sentidos subjetivos dominantes, de verdades e justificativas absolutas, que não só perpassam o tecido social, mas são também concretizadas e assumidas pelos protagonistas do poder, com a produção dos sistemas autoritários15,17.

A esfera subjetiva que ampara as ações dos professores em relação a determinados alunos, embasado em suas representações que configuram diferentes sentidos subjetivos discriminatórios e de competências com base em modelos sociais pré-determinados, que pouco vem a considerar os alunos em situação de fracasso escolar como sujeitos ativos e com potenciais de desenvolvimento, prática, que necessariamente vem a contrapor-se às divulgadas ações inclusivas, provocando não apenas o distanciamento desses alunos da possibilidade de assumirem efetivamente novas ações individuais e sociais, como os marginalizando do processo de escolarização, predestinando-os ao fracasso escolar.

SUMMARY

Learning failures, personal perceptions and exclusions in the process of school attendance School inclusion actions, seems to be opposite from the present pedagogical practices, which are inefficient to really embrace students with special needs. The present research focus on exploring how education professionals face students’ learning failures. The study used a qualitative approach method and had as participants 4 teachers of a private school located in ABCD region of São Paulo-Brazil. Researcher/participants conversations during seven months of daily school visitations were the main resources of this project. The obtained information were first studied and after organized into indicators of category. The research states that the main indicator which guides the participants’ pedagogical practices is one that judges learning failures as something from outside school relationships. This common opinion tends to tear students’ potentialities down. Discrimination is present at teachers’ judgment of some special students, judgment often based on standard models of evaluation; and this common sense has been modeling the present school inclusion reality. Thinking students who failure to learn as unable to act and to participate means completely the opposite from the last inclusion actions done in schools. The excluding situation makes students’ new opportunities - for social and personal relationships- be far away. KEY WORDS: Underachievement. Student dropouts. Inclusion.

AGRADECIMENTOS

As autoras agradecem ao CNPq pelo apoio financeiro oferecido para a realização do estudo.

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Fracassos, representações e exclusões no processo de permanência na escola

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Texto produzido a partir de resultados parciais da tese de doutorado realizada no Programa de PósGraduação Psicologia como Profissão e Ciência da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP, Campinas, SP. Trabalho apresentado e publicado parcialmente nos anais do VIII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE;2008.

Artigo recebido: 7/3/2009 Aprovado: 28/4/2009

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ARTIGO ORIGINAL Mousinho R et al.

CoMpReensão, veloCidade, fluênCia e
pReCisão de leituRa no segundo ano do ensino fundaMental
Renata Mousinho; Fernanda Mesquita; Josi Leal; Lia Pinheiro

RESUMO – O objetivo geral deste trabalho é estabelecer correlações entre fluência, precisão, velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2º ano do ensino fundamental, bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. A amostra foi formada por 45 crianças do 2º ano do ensino fundamental, com idade com média etária de 7,58 anos (desvio padrão de 3,793), tendo sido avaliados a velocidade de leitura, a leitura de palavras, a consciência fonológica, o span dígitos e repetição de não palavras e a nomeação automatizada rápida. A análise em Cluster definiu dois grupos, o Grupo 1, com leitura lenta, padrão silabado e poucas possibilidades de compreensão e o Grupo 2, com velocidade duas vezes mais rápida, padrão de pausado a fluente e interpretação eficiente. A correlação (Pearson) entre compreensão, padrão, velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas as combinações possíveis. A compreensão apresentou alto nível de significância em quase todas as habilidades investigadas, sendo mais discreta apenas na repetição de não palavras. Esta alta significância estatística revelada mostra que estes podem ser bons indicadores precoces de dificuldades na área, associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica, nomeação automatizada rápida e memória de trabalho. Tais dados corroboram a literatura. UNITERMOS: Aprendizagem verbal. Compreensão. Conscientização. Fonética. Leitura.

Renata Mousinho – Fonoaudióloga. Professora Adjunta da Graduação em Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina da UFRJ. Doutora e Mestre em Linguística pela UFRJ. Estágio Pós-Doutoral em Psicologia pela UFRJ. Fernanda Mesquita – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Josi Leal – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ. Lia Pinheiro – Fonoaudióloga Clínica. Graduada pela UFRJ.

Correspondência Renata Mousinho Av. das Américas, 2678 casa 11 – Barra da Tijuca – Rio de Janeiro, RJ – CEP 22640-102 E-mail: renatamousinho@ufrj.br

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trazendo reflexos ao longo do processo escolar. abrangendo o conteúdo do texto. Vários pesquisadores vêm mostrando diferentes aspectos necessários à compreensão da leitura. fluênCia e pReCisão de leituRa INTRODUÇÃO MÉTODO A compreensão é o objetivo final da leitura. poder-se-ia supor que uma dificuldade nesta área poderia prejudicar o início da escolarização formal. algumas questões parecem se apresentar como primordiais. velocidade e precisão de leitura no 2° ano do ensino fundamental. Rev. Uma infinidade de razões pode afetar a compreensão leitora. Todos os responsáveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido da pesquisa aprovada sob o número 003/07 do Comitê de Ética e Pesquisa do Instituto de Neurologia Deolindo Couto. 3) comparar os resultados de leitura no início e no fim do ano letivo. mas em todas as demais.(Pinheiro6 adaptada por Capovilla & Capovilla7). portanto. A investigação foi realizada individualmente.CoMpReensão. a saber: 1) Etapa 1: realizada em março. Os objetivos deste trabalho são: 1) estabelecer correlações entre compreensão. precisão. motivacionais. Somente a fase da leitura foi repetida. 2) estabelecer correlações entre fluência. Com vistas a verificar a compreensão. utilizando como variáveis o tipo de palavra (regulares. fluência.793) no início do ano. • LEITURA Para verificar a velocidade. velocidade e compreensão de leitura no português do Brasil em estudantes do 2° ano do ensino fundamental. refletir sobre possíveis fatores de risco para o desenvolvimento da leitura no início da escolarização formal. dentre outras possibilidades. • H A B I L I D A D E S L I N G U Í S T I C O COGNITIVAS Para a investigação das habilidades metalinguísticas e cognitivas foram utilizados os protocolos de consciência fonológica8. 26(79): 48-54 49 . com contorno prosódico). incluindo questões emocionais. Considerando que os atuais moldes educacionais valorizam a compreensão não só na disciplina específica. Foram avaliadas 45 crianças do 2° ano do ensino fundamental.58 anos (desvio padrão de 3. psicossociais. com média etária de 7. submetidas à mesma metodologia de alfabetização na série precedente. no fim do ano letivo. portanto. Decodificação e compreensão já foram destacadas como componentes isolados da leitura. e o comprimento das palavras (dissílabas ou trissílabas) . a velocidade. foi cronometrada a leitura do texto narrativo “O Acidente”5. a frequência (alta ou baixa). a precisão. pausado (com prolongamentos entre as palavras) ou fluente (sem pausas grandes. meio sociocultural variado. A partir dos resultados. a fim de observar o grau de incremento da leitura nesta etapa do desenvolvimento. mas o desafio é justamente o oposto: observar como habilidades formais e possibilidades de compreensão podem interagir. A fim de investigar a precisão da leitura. Rio de Janeiro. veloCidade. no início do ano letivo. bem como suas relações com as habilidades metalinguísticas e cognitivas. dentre eles a fluência. Psicopedagogia 2009. No entanto. da repetição de não palavras10 e da nomeação automatizada rápida (Denckla & Rudel11. composto por 196 palavras e 939 caracteres. sobretudo no início da aprendizagem formal. da memória de trabalho para dígitos – ITPA9. em duas etapas. foi utilizada uma lista de palavras isoladas reais. por meio da distribuição em grupos de compreendedores mais e menos habilidosos. O padrão de leitura poderia ser identificado como silabado (Ex: O me-ni-no sa-iu de ca-sa). assim como com as habilidades metalinguísticas e cognitivas1-4. 2) Etapa 2: realizada em novembro.12). foram realizadas quatro perguntas eliciadoras. dificuldade para realizar inferências ou mesmo na compreensão da linguagem oral. adaptado por Ferreiraet al. no início do processo. irregulares ou regras).

velocidade. por meio da distribuição em Cluster.Padrão de leitura versus distribuição compreensão.44 0.433** 0.827** 0. O G1 agrupou apenas crianças com padrão silabado de leitura.01** Precisão 1 -0. Os dados foram tratados pelo pacote estatístico SPSS.411 2 27 60% 3. silabado. Padrão Silabado Padrão Pausado Padrão Fluente Frequência % Frequência % Frequência % 1 18 100% 0 0% 0 0% 2 0 0% 12 100% 15 100% Combinado 18 100% 12 100% 15 100% Precisão Velocidade Padrão fluência Compreensão p < 0.703** 1 0.660** -0.278 43.37 3.Distribuição da habilidade de leitura segundo a distribuição da compreensão.660** -0. p < 0.158 315. Essa distribuição foi correlacionada aos três padrões de leitura.521** -0.827** 1 -0.05*.320 482. composto pela maioria das crianças do segundo ano do ensino fundamental. precisão. pausado e fluente. O segundo grupo (G2).Mousinho R et al.602** Rev.53 219. considerando que uma delas é considerada irregular para leitura.468** 0. como mostra a Tabela 2. Comp Vel texto Pal R lidas Grupos N % M DV M DV M DV Cluster 1 18 40% 2. com objetivo de averiguar a precisão. as possibilidades de acertos variavam de 0 a 4 questões. leu corretamente a quase totalidade das palavras. sendo que os números indicados referem-se às lidas corretamente.751 204. Foram propostos dois grupos pelo programa.975 Cluster Tabela 2 . menos preciso (cerca de 78% das palavras da lista foram lidas corretamente) e com compreensão do texto variando entre nenhum acerto e pouco mais de dois acertos. Já o G2 abrangeu tanto alu- Tabela 1 . Psicopedagogia 2009. RESULTADOS Foram analisados aspectos relacionados a precisão. A média de velocidade foi de 482. velocidade e compreensão de leitura. 26(79): 48-54 50 .17 segundos para a leitura do texto completo.Correlação das variáveis da leitura Padrãofluência Compreensão NARfig 0. Já na compreensão. o que demanda uso da rota lexical.426 46.661** Velocidade -0. etapa ainda não atingida no processo. O primeiro (G1) formado por crianças com perfil de leitura mais lento. A lista. velocidade e precisão. A velocidade foi medida em segundos.661** -0.675** 0.44 segundos - menos da metade do tempo) e a compreensão oscilou entre eficiente e total.521** 1 -0.17 246.36 7.28 1. conforme ilustra a Tabela 1. apresenta um total de 48 palavras reais. considerando-se a frequência e porcentagem. a saber. correspondendo a no máximo 50%.463** -0.44 97. do início ao fim do texto.98 1.675** Tabela 3 .433** 0.628 Combinado 45 100% 2. A velocidade do Grupo II foi bastante acelerada em relação ao Grupo I (204.846 38.83 10.

velocidade e precisão de leitura foi considerada de alta significância estatística em todas às habilidades linguísticas e cognitivas.0. Para a velocidade de leitura. Foram igualmente analisados.214 0. considerandose a amostra total.436** 0. A correlação entre compreensão.042 0. no início do 2º ano e no fim do mesmo. Em relação às provas de consciência fonológica (CF). podem ser conceitualmente distintos13. fluênCia e pReCisão de leituRa nos com padrão pausado. Também se deve considerar que a precisão foi calcada na leitura de palavras isoladas propostas em uma lista. independente dos estímulos ou dos níveis envolvidos.424** CFrima 0. apresentou-se relacionado com a repetição de não palavras e com a CF no nível da palavra e da rima e mais fortemente com a NAR e com a consciência fonêmica.502 ** Rev.311* 0.537** -0. É possível observar. veloCidade. Psicopedagogia 2009.233 0. Entretanto. a fim de verificar a evolução em uma mesma série.472** 0. e muito significativas as tarefas de CF no nível de rima e da sílaba e de NAR. 26(79): 48-54 51 . partindo-se do princípio de que. por sua vez.556** 0.313* -0.282 -0.CoMpReensão. a princípio. Tais dados estão melhor explicitados na Tabela 4. o padrão silabado mostrou-se pouco suficiente para a compreensão básica de textos narrativos. NARan SPAN REP .363* -0.439** CFfon 0. Em contrapartida. A velocidade está diretamente relacionada ao padrão de fluência de leitura.533** 0. rimas e sílabas. o alto desvio padrão revelado no início do ano não se manteve até o fim. os aspectos relacionados a precisão.374* 0. da sílaba (CFsil) e dos fonemas (CFfon). compararam-se os parâmetros estudados em dois momentos do desenvolvimento. A precisão de leitura. não apresentando relevância estatística.356* -0. No que diz respeito à memória de trabalho.295* -0. Este. neste caso. apesar de serem expressivos no ponto de vista de exigirem respostas verbais.737** -0.491** 0. mostrou pouca variação entre os dois momentos da avaliação. o CFPal 0. velocidade.322* as direções e combinações possíveis. a consciência fonêmica e o span de dígitos apresentaram relevância. da rima (CFrima). padrão e compreensão de leitura entre si relacionados aos aspectos linguístico-cognitivos.567** Cfsil 0. que o padrão pausado não prejudica a compreensão de textos narrativos no segundo ano do ensino fundamental. mostrou-se significativa para a prova de repetição de não palavras e sem significância estatística para o span de dígitos. padrão de fluência e compreensão de leitura e também o quão significativas podem se apresentar as habilidades linguístico-cognitivas para essas tarefas.306* 0. quanto alunos com padrão fluente. no início do processo. mas alta significância foi observada nas provas de NAR e consciência de palavras. foram significativas as habilidades de MT fonológica. Os resultados da memória de trabalho (MT) foram investigados por meio da repetição de pseudopalavras (REP) e do span de dígitos (SPAN).407** -0. procedeu-se à subdivisão das tarefas em nível da palavra (CFpal). Por fim. velocidade.544** 0. A análise da Nomeação Automatizada Rápida (NAR) baseou-se no agrupamento de tarefas alfanuméricas NARan (dígitos + letras) e figurativas NARfig (objetos + cores).363* 0.541** 0. Para a precisão. mostrando que algumas diferenças individuais foram superadas neste período. A Tabela 3 expõe as correlações (Pearson) das habilidades referentes a precisão. padrão. provavelmente porque os textos apropriados para a série comportam interpretações com este padrão de leitura. A compreensão revelou correlação altamente significativa para a Nomeação Automatizada Rápida e para a Consciência Fonológica. CF no nível da palavra e do fonema.208 0.

menor com MT fonológica e sem significância apenas para span de dígitos. ter um único parâmetro para comparar o desenvolvimento. Kim. NAR e proficiência de leitura de palavras reais como componentes importantes da fluência de leitura. ao falar de avaliações.27 219. Engle. A velocidade de leitura de texto apresenta um ganho de aproximadamente 90% . Waters & Caplan21 destacaram Rev. para um pausado. Psicopedagogia 2009. encaminhando-se para o fluente.4 considerando que a fluência (automatismo e precisão) na leitura de palavras é condição fundamental.759 . Swanson20. autores como Swanson & Alexander18. compreensão e habilidades linguísticas e cognitivas também corrobora outros estudos. igualmente.000 Padrão 169. A alta correlação entre precisão.36 7. na MT e na CF são importantes fatores nesta predição17.65 -2. et al. fluência. Tal como os achados de outras pesquisas14. Média DP Média DP t p Avaliação inicial Avaliação final Precisão 43.Comparação entre início e fim do 2º ano do EF: velocidade. precisão.15. Já as outras variáveis apresentaram-se estatisticamente significativas ao se comparar as duas etapas avaliativas.289 .27 71. Os achados confirmam a hipótese de Alegria et al. que confirmaram que dificuldades individuais no vocabulário.93 . Consideraram.234 . Berninger et al. A compreensão apresentou alto nível de significância com todas as habilidades investigadas. que crianças com bom desempenho em NAR e CF apresentaram bom nível de fluência em leitura. Lovett e Morris1 destacaram CF. Freebody & Byrne16 realçaram a alta correlação entre leitura de palavras. para a compreensão de leitura textual. veloz e as possibilidades de compreensão.97 46. o que não necessariamente se mantém posteriormente. Tais resultados são similares aos encontrados por Goff et al. Speece e Ritchey3 também verificaram. apesar de não serem suficientes para garantir a interpretação desejada de textos. Kennedy. que sai de um padrão meramente silabado. Wolf.53 219.49 .33 1.451 0. Mostrou também que crianças em risco de problemas de leitura precisam desenvolver a fluência para poder compreender um texto.007 Compreensão 2. velocidade de leitura e CF.98 3. mesmo ao se considerar variações no curso do desenvolvimento. o que mostra que o grupo vai tomando um ritmo próprio.55 . que habilidades no nível da palavra (tanto fluência. Os presentes resultados são compatíveis também com outras pesquisas brasileiras.99 1.19. este trabalho revelou a existência de uma correlação explícita entre fluência e compreensão de leitura nos primeiros anos de escolaridade formal.2. O aumento da compreensão é impulsionado pelo ganho da fluência de leitura.55 4. Em contrapartida.679 -2. Este último dado revela que não é possível. confirmando que as duas primeiras habilidades favorecem muito a última. Tabela 4 . que verificaram que a leitura de palavras isoladas e as variáveis de linguagem apresentaram relação com a compreensão de leitura muito mais forte do que as variáveis de memória. por meio de medidas de correlação. quanto precisão) tornaram-se os melhores preditores de fluência textual. Houve diminuição do desvio padrão.14 destacaram a nomeação de letras como bom preditor para o desempenho posterior na leitura de palavras reais.49 3. sobretudo no início do processo. Katzir.16 Velocidade 315.Mousinho R et al.027 que pareceu fácil para a maior parte do grupo desde o início do 2º ano.86 71. embora não suficiente. 26(79): 48-54 52 . DISCUSSÃO Esses resultados mostraram correlação direta entre uma leitura precisa. padrão e compreensão de leitura.

Tais dados corroboram a literatura.58 years old (standard deviation 3. Comprehension. age of 7. que a criação de um único parâmetro como base de avaliação torna-se insuficiente. The Group 2 showed twice quicker reading speed. working memory and rapid naming task. CONSIDERAÇÕES FINAIS A identificação precoce para a intervenção nos primeiros anos do ensino formal tem sido um dos caminhos considerados dos mais efetivos na prevenção dos problemas de leitura. outra parte pode apresentar grandes prejuízos. precision. fluênCia e pReCisão de leituRa que a memória de trabalho interfere no processo de compreensão de leitura. uma vez que a fluência interfere diretamente na compreensão. working memory and the rapid naming task. Entretanto. sobretudo nessa fase. mostrando resultados similares no português brasileiro. The sample was consisted by 45 children of 2° grade of Elementary Studies. SUMMARY Reading comprehension. precision of word reading. uma leitura que apresente um padrão silabado pode ser um sinal de alerta. possibilitando a compreensão de textos compatíveis com a série. Também se torna importante destacar que. o padrão pausado parece estar adequado a esta escolaridade. being more discreet only in the repetition of no words. a variação entre os resultados do início e do fim do ano letivo é tão relevante. Tais achados trazem implicação para a clínica e a educação. associados às habilidades já mais amplamente descritas de consciência fonológica. These data corroborates the literature. The correlation (Pearson) between comprehension. The evaluation concerned the speed of reading. Phonetics. Neste sentido. apesar do padrão fluente ser o almejado. fluency in lecture and efficient interpretation. KEY WORDS: Verbal learning. Awareness. mostrando que. o que já justificaria um cuidado especial. Rev. and difficulties in text comprehension. The analysis in Cluster defined two groups.CoMpReensão. fluency. velocity. velocidade. apesar de não ser suficientes para garanti-la. The result indicates that these can be precocious indicators to learning disabilities associated to skills more widely described as phonological awareness. by syllable. Mesmo que uma parte dessas crianças apresente um desenvolvimento favorável. fluency and precision in the second grade of elementary school This work aims to establish correlations between fluency. A alta significância estatística revelada na avaliação de crianças brasileiras do 2° ano do ensino fundamental entre compreensão. The comprehension presented high level of signification in almost all the investigated skills. Psicopedagogia 2009. Reading. 26(79): 48-54 53 . The Group 1 presented slow reading. veloCidade. speed and understanding of reading in Brazilian Portuguese as well as the role of metalinguistics and cognitive skills.793). dentro do próprio 2º ano. a velocidade da leitura pode ser considerada um bom parâmetro desde os primeiros anos do ensino fundamental. phonological awareness. fluência e precisão de leitura indica que estes podem ser bons indicadores precoces. speed and reading precision was considered of high statistical signification in all combinations. nomeação automatizada rápida e memória de trabalho.

8. Predictive assessment of reading.Mousinho R et al. Teste Ilinois de habilidades psicolinguísticas. Individual differences in working memory and comprehension: a test of four hypotheses. Rapid automatized naming of pictured objects. In: Grégoire J. 13. Capovilla FC. Pinheiro A. Florianópolis:Tamasa. p. 2003..12(69):26-32.1997. Santos MJ. and phonemic awareness. Reading comprehension and working memory in learning-disabled readers: is the phonological loop more important than the executive system? J Experimental Child Psychol. São Paulo:Memnon. Vermeulen K. in elementary school children: Relations to comprehension. Campinas:Psy II. J Learning Disabilities. Cielo CA. Processos cognitivos na leitura de palavras em crianças: relações com compreensão e tempo de leitura. working h memory. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Engle RW. São Paulo:Universidade Federal de São Paulo. 3. 1997. Psicologia: Teoria e Prática. Cantor J.18(5):972-92. linguagem e pensamento: um trabalho de linguat gem numa proposta sociocons rutivista. Habilidades de leitura e escrita que predizem competência de leitura e escrita. 26(79): 48-54 54 . Piérart B. Goff D. Tonelotto JMF. 1988.1997. 15. language skills and components of reading decoding in a normal sample. Meyer M. orgs. 2006. Artigo recebido: 7/1/2009 Aprovado: 27/3/2009 Rev. Cocco MF. Habilidades de consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos de idade [Tese de Doutorado]. and Cognition. 1976. tratamento e teoria. reading time. and phonological awareness to reading skills in older poor readers and younger reading-matched controls. Rio de Janeiro. letters and Trabalho realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro. numbers by normal children. Wood F. Gutschow CR. The relationship of spelling recognition. Curso de Pós-Graduação em Letras. 19. Ciasca SM.1994.15(2):321-31. Carullo JJ. Reading and Writing. Abbott R. Capovilla FC. REFERÊNCIAS 1. 10. Denckla MB.3-37.23(4):441-53. Capovilla AGS. Kennedy B. Escola Paulista de Medicina. Swanson HL. 6. M. Hill D. Parente MAMP . Hailer MA. Desempenho de escolares leitores proficientes no teste de nomeação automatizada rápida: RAN. Memory. Kessler TM. 4. 18:583–616. Capellini SA. The Quarterly Journal of Experimental Psychology. Morris R.2000. Fulton C. Caplan D. RAN. Problemas de leitura e escrita. Wolf M. The relations between children’s reading compre ension. Salles JF. Estudo da memória de trabalho em pré-escolares [Dissertação (Mestrado em Distúrbios da Comunicação Humana]. Ferreira TL. Read i n g a n d Wr i t i n g S p r i n g e r. 2005. Reading Research Quarterly. Temas sobre Desenvolvimento. Paths to reading comprehension in at-risk second-grade readers. Lovett M. Cortex 10:86202. Waters GS. da leitura e distúrbios associados: avaliação. Denckla.38(5):387-99. Cognitive processes as predictors of word recognition and reading comprehension in learningdisabled and skilled readers: revisiting the specificity hypothesis. Ritchey K. 18. 14. Alexander JE. São Paulo:FTD.39(4):334-51. Capovilla AGS. 7. Mousty P Aquisição . editores. The measurement of verbal working memory capacity and its relation to reading comprehension. R.18:583–616. 1992. Leybaert J.Flowers L. 1999. 2. Word-reading strategies . In: Capovilla AGS. 16. Porto Alegre:Artes Médicas. 9.105-24.49A(1):51-79. Alégria J. escrita e suas relações com consciência fonológica.72:1–31. Katzir T. Reading and Writing. Porto Alegre: PUC-RGS Faculdade de Letras.6(2):13-26. RJ. J Learning Disabilities. 2004. and Rudel. Rudel RG. 2 0 0 5 . Swanson HL. 2005. 2006. Capovilla FC. Uma perspectiva geral sobre leitura. A longitudinal study of the development of oral reading fluency in young children at risk for reading failure. Bogossian MADS. Kim Y. Pratt C. 11. 36p. Psicopedagogia 2009. 12.1995. Rapid automatized naming (RAN): Dyslexia differ – 1974. p. J Experimental Psychology: Learning. 17. 21. 1996. ALP 1: análise. Adaptação brasileira. J Eduactional Psychol. Speece D. Leitura e escrita: uma abordagem cognitiva.1977. 20. Freebody P Byrne B. colors. 133p. Ong B. 2002. 19:845–72.2001.89(1):128-58. Berninger V. Psicologia: Reflexão e Crítica. G. 5.

Método: A pesquisa foi desenvolvida em uma escola particular da cidade de Campinas. quatro tinham filhos com NEE e 12 não. 26(79): 55-64 55 . Sonia das Dores Rodrigues – Psicopedagoga e pesquisadora do Laboratório de Distúrbio.unicamp.br Rev. Crianças portadoras de deficiência. A análise dos dados foi feita de forma qualitativa. Educação especial.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR ARTIGO ORIGINAL INCLUSÃO ESCOLAR: HÁ COESÃO NAS EXPECTATIVAS DE PAIS E PROFESSORES? Gilcineia Maria Silveira Cintra. As crianças estavam matriculadas no ensino infantil (I. os pais demonstraram que esperam que se priorize e se atente para os aspectos emocional. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) – Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. Questiona-se se a postura dos professores pode estar relacionada com o conceito de auto-eficácia e se chama a atenção para a necessidade de se ouvir também os pais que não têm crianças com NEE.Faculdade de Ciências Médicas – Unicamp. Sylvia Maria Ciasca – Profa. Adaptação. /SP. Enquanto os professores priorizam o aspecto emocional e social da inclusão. 937. São Paulo. Livre-Docente do Departamento de Neurologia e Coordenadora do Laboratório de Distúrbio. Resultados: Os resultados mostraram que houve divergências nas expectativas entre os indivíduos ouvidos (pais e professores). Conclusão: Conclui-se que as divergências encontradas têm seus aspectos positivos. UNITERMOS: Auto-eficácia. A avaliação das expectativas dos indivíduos envolvidos foi realizada por meio de questionário semi-estruturado. Dificuldade de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) . Dentre os pais. Sonia das Dores Rodrigues. consequentemente. Correspondência Sônia das Dores Rodrigues Rua Luiz Gama. SP CEP 13070-170 E-mail: sdr@fcm.Campinas. elaborado para esse fim. Psicopedagogia 2009.Castelo . já que abrem caminho para discussões entre todos os envolvidos com a inclusão escolar e. Sylvia Maria Ciasca RESUMO – Objetivo: Avaliar as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de inclusão escolar: professores. pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos estão matriculados em classe onde há crianças com NEE. apto 64 . social e pedagógico. Fizeram parte do estudo 16 pais e quatro professores. Gilcineia Maria Silveira Cintra – Coordenadora Pedagógica do Colégio Farroupilha – Campinas. para a melhoria do projeto pedagógico. II e III) e na 1ª série do ensino fundamental.

inclusive aquelas que têm NEE. assim. porém. apesar de serem esclarecidos do contrário. inclusive. já que mostram desejo de que sejam os melhores. sendo que três estavam matriculados na pré-escola e uma na 1a série (ensino fundamental de oito anos) de uma escola regular privada da cidade de Campinas. MÉTODO O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp. INTRODUÇÃO A inclusão de indivíduos com necessidades educativas especiais (NEE) no ensino regular é bastante discutida entre os profissionais da área da educação e. influenciando. que os mesmos tiveram que se adaptar a uma situação inesperada e podem. ou mesmo no processo de negação da deficiência de seu filho. Nesse sentido. Considerando. é importante que ela abra espaço para ouvir os principais indivíduos que. um número cada vez maior de escolas (públicas e particulares) atende crianças com NEE e a entrada das mesmas no contexto escolar costuma mobilizar seus profissionais. que representa o primeiro estágio pelo qual passam os pais que têm filhos com NEE2. Atualmente. quando se considera que os pais de indivíduos com NEE desempenharam papel importante no decorrer do processo de inclusão. de comprovar a “normalidade” de seu filho. os pais podem colocar todas as suas expectativas no desempenho dos professores e esses. pais de crianças com e sem NEE e professores.3. Poucos estudos. Além disso. São Paulo. por sua vez. podem sentir-se impotentes e incapazes de desenvolver um bom trabalho pedagógico com a criança. a criação de leis que legitimaram a inserção dos portadores de deficiências no trabalho e na escola regular1. Se há criança com NEE na mesma sala que seus filhos. ainda. Esse dado é interessante. Como já se constatou que situações continuadas de fracassos e frustrações podem abalar a motivação e o empenho profissional dos professores4 e. ou seja. Nesse processo de busca. participam desse processo. interferir com a crença de auto-eficácia dos mesmos5. inclusive. Rev. no sentido de buscar conhecimentos sobre fatores orgânicos que suscitaram a deficiência e a melhor maneira de promover a adaptação e o atendimento pedagógico das mesmas. ainda. o processo de inclusão escolar pode vir a ser prejudicado. os sentimentos e expectativas dos principais envolvidos com a inclusão (pais de crianças com e sem NEE e professores) quase sempre são deixados à parte. não é incomum que os pais tenham receio de que a inclusão interfira com o aproveitamento da classe como um todo. foram selecionados aleatoriamente quatro pais de alunos com NEE. não é incomum que os pais matriculem seus filhos na escola regular na esperança de contrapor o diagnóstico médico. estar ainda no processo de adaptação à nova realidade. por exemplo. então. Nesses casos. abordam a expectativa dos pais sobre o processo de inclusão de seus filhos no ensino regular. costuma se esquecer. Uma vez obtida a autorização junto à escola para a realização da pesquisa. Quanto aos pais das crianças que não têm NEE. 26(79): 55-64 56 . Os professores desses quatro alunos. ou seja. Psicopedagogia 2009. verificar se há divergências nas expectativas relatadas pelos mesmos. a experiência pessoal tem demonstrado que esses têm altas expectativas quanto ao desempenho de seus filhos.CINTRA GMS ET AL. e que divergências nas expectativas no processo de inclusão podem atrapalhar a inclusão plena e efetiva. vários aspectos sobre essa temática são apresentados na literatura. direta ou indiretamente. pelo fato de que encarar sentimentos e emoções fortes não é fácil sob qualquer aspecto2. Em relação aos pais de crianças com NEE. desde a fase inicial de escolarização. que a escola deve contribuir para o desenvolvimento global de todas as crianças. o objetivo do presente trabalho é avaliar as expectativas de pais de alunos (com e sem NEE) e de professores quanto ao processo de inclusão escolar e.

dois tinham mais de dez anos de experiência profissional. que três professores tinham nível superior e um deles estava cursando essa etapa de ensino. os pais tinham bom nível educacional. Nenhum dos 20 sujeitos entrevistados considerou a promoção de série como prioritário para uma Na Tabela 1 são apresentados os dados relativos às crianças com NEE. A casuística foi então composta por 16 pais (quatro que tinham filhos com NEE e 12 que tinham filhos sem NEE) e quatro professores. Pesquisa “Inclusão escolar: há coesão nas expectativas de pais e professores?” Pesquisadoras: Gilcinéia Maria Silveira Cintra e Sônia das Dores Rodrigues Data da entrevista: ___/___/_____ Aluno com NEE da classe de nº ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 Entrevistado: ( ) pai de aluno com NEE ( ) professor do aluno com NEE ( ) pai de aluno sem NEE Questões: 1) De acordo com o seu ponto de vista. porém apenas um tinha feito curso de especialização. Nota-se. promoção da série escolar) em relação ao trabalho da criança com NEE. Os dados obtidos foram analisados qualitativamente e confrontados entre si. emocional. Análise das respostas obtidas com a entrevista semi-estruturada A questão número 1 procurava investigar que aspecto deveria ser priorizado (social. Todos os 20 sujeitos assinaram termo de consentimento livre e esclarecido e responderam a uma entrevista semi-estruturada. aos professores de cada uma das crianças com NEE (Tabela 3) e aos pais das crianças sem NEE (Tabela 4). quais são as prioridades que uma escola inclusiva deve atender? (enumere de 1 a 4 ) ( ) questão social ( ) questão emocional ( ) questão pedagógica ( ) questão da promoção de série 2) 3) 4) 5) O que você pensa da inclusão escolar? O que a família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho? O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar desse aluno? O que a família de um colega de um aluno com NEE deve esperar na inclusão escolar desse aluno? Rev. RESULTADOS das crianças com NEE (Tabela 2). desenvolvida especialmente para a avaliação das expectativas dos sujeitos envolvidos (Anexo 1). 26(79): 55-64 57 . Psicopedagogia 2009. Conforme se observa nas Tabelas 2 e 4.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR assim como doze pais de crianças sem NEE (três de cada sala onde estavam matriculadas as crianças com NEE) foram convidados a participar do estudo. Nas tabelas seguintes são apresentados os principais dados relativos aos pais de cada uma Anexo 1 . também.Entrevista semi-estruturada. pedagógico. Dentre os quatro professores.

Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças sem NEE. m = meses.CINTRA GMS ET AL. 1 = criança/sujeito nº 1. Sujeito 1 2 3 4 Tabela 1 . 4 = criança/sujeito nº 4. S ujeito 1 2 3 4 Tabela 4 . 2 = criança/sujeito nº 2. Idade Série Há quanto tempo que Tipo de acometimento frequenta o ensino patológico regular (anos) 3a + 9m Maternal 1 Autismo 7a + 1m Infantil II 6 Retardo neuropsicomotor 7a Infantil III 3 Retardo neuropsicomotor 9a + 10m 1a série EF 5 Retardo neuropsicomotor a = anos. Rev. Especificação Escolaridade Profissão PC1-A Superior Economista PC1-B Superior Fisioterapeuta PC1-C Ensino médio Secretária PC2-A Ensino médio Supervisora de vendas PC2-B Ensino médio Representante de vendas PC2-C Ensino médio Secretária PC3-A Superior Nutricionista PC3-B Ensino médio Do lar PC3-C Superior Administrador de empresas PC4-A Ensino médio Oficial de Justiça PC4-B Ensino médio Representante comercial PC4-C Superior Advogada Legenda: Pc = Pai de colega de criança com NEE. 1 = criança/sujeito nº 1. 4 = criança/sujeito nº 4. 1 = criança/sujeito nº 1. 3 = criança/sujeito nº 3. Sujeito PNEE1 PNEE2 PNEE3 PNEE4 Tabela 2 . 3 = criança/sujeito nº 3.Apresentação dos dados relativos às crianças com NEE.Apresentação dos dados relativos aos pais das crianças com NEE. 2 = criança/sujeito nº 2. EF = ensino fundamental (de 8 anos). Sujeito Pr1 Pr2 Pr3 Pr4 Tabela 3 . Formação Especialização Te m p o Experiência Jornada de básica experiência anterior com NEE trabalho profissional diária (horas) Pedagogo Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo (cursando) Não 2 anos sim 8 horas Pedagogo Sim 12 anos sim 8 horas Pedagogo Não 18 anos sim 4 horas Legenda: Pr = Professor da criança com NEE. 4 = criança/sujeito nº 4. 3 = criança/sujeito nº 3. 2 = criança/sujeito nº 2. 26(79): 55-64 58 . Escolaridade Profissão 3º grau Professor 3º grau Farmacêutica 2º grau Do lar 3º grau Secretária Legenda: P = Pai da criança com NEE. Psicopedagogia 2009.Apresentação dos dados relativos aos professores das crianças com NEE.

A esse respeito os pais de crianças com NEE demonstraram que vêem o professor como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento de seus filhos. Tal postura também foi identificada entre os 12 pais de crianças sem NEE. notou-se que a idéia desses é concordante com as dos pais de crianças com NEE. Quanto aos professores. Já os professores demonstraram em suas respostas que os pais de crianças com NEE devem esperar apoio em relação aos aspectos emocionais e sociais (novamente chama a atenção o fato dos profissionais da educação não fazerem qualquer menção à questão pedagógica). mais vez o aspecto pedagógico é desconsiderado entre os mesmos. esses relataram o desejo de que as famílias de crianças sem NEE percebam que o convívio com as crianças incluídas deve ser respeitoso e solidário e. Apenas um dos pais mostrou postura negativa. mencionado que a família sem criança com NEE não percebe a criança que a tem. Quanto aos pais de crianças sem NEE. Já os professores priorizaram os aspectos sociais (50%) e emocionais (50%). consideram que o professor é primordial para o adequado processo de inclusão. inclusive. Termos como desenvolvimento. foi objeto da quarta questão. exceto por um. respeito e aprender a lidar a diferença foram frequentemente citados pelos mesmos. Os professores. que lecionava na 1ª série do ensino fundamental. Concordante com os professores. Em relação aos pais de crianças sem NEE. Na terceira questão. Desse modo. como também para seus filhos.3%) e pedagógica (33. todos os 20 sujeitos se mostraram favoráveis. Um dos pais de criança com NEE relatou o desejo de que seu filho contribua para o crescimento e desenvolvimento das demais crianças. Espanha. por sua vez. os demais mencionaram apenas a contribuição que podem dar às questões social e emocional. DISCUSSÃO A partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. o objetivo do ensino pedagógico. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades educativas especiais das crianças. embora tenha havido grande diversidade de respostas. crescimento. 50% priorizaram os aspectos sociais e 50%. os aspectos pedagógicos. ou seja. ainda. necessária e direito de todos os indivíduos. Entretanto. ou seja. quanto para as demais. Entre os pais de crianças com NEE. deixaram a idéia de que há muito a ser feito para que a inclusão ocorra de maneira eficaz. além disso. os pais de alunos com NEE relataram que esperam que seus filhos sejam acolhidos e. que a maioria dos pais de crianças sem NEE mencionou que a inclusão traz ganhos tanto para as crianças com NEE. orientando e auxiliando seus filhos “saudáveis” a conviver com a diferença. 50% dos pais de crianças com NEE chamaram a atenção para o despreparo dos professores em lidar com as necessidades das crianças. Dois outros disseram que a família que não tem criança com NEE pode ajudar na inclusão das crianças. Psicopedagogia 2009. já que os pais geralmente não são pessoas com preparo superior para tal”. Por fim. mencionando termos como: positiva. que teve como objetivo investigar o que uma família de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar de seu filho. 26(79): 55-64 59 . Questionados sobre o que pensam da inclusão escolar. Interessante destacar.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR escola inclusiva. realizada em Salamanca. que esse convívio certamente favorece a aprendizagem de seus filhos. em 1994.3%). seguida pela questão emocional (25%). O que um professor de um aluno com NEE deve esperar da inclusão escolar do aluno. consideram que a escola deve estar preparada para acolher a criança e seus pais e promover o desenvolvimento global da criança. Um deles. Quanto aos professores. passou-se a difundir no Brasil a filosofia da educação Rev. a quinta questão objetivou investigar o que a família de uma criança sem NEE deve esperar do processo de inclusão escolar. menciona que “Os professores devem ter sim. os pais de crianças sem NEE também declararam que a inclusão é positiva não somente para as crianças com NEE. foram priorizadas as questões sociais (33. além disso.

no entanto. Perceber que o filho tem os seus direitos preservados. Possivelmente. inclusiva1 e as escolas públicas e particulares passaram a receber maior número de alunos com NEE no ensino regular. após se esclarecer sobre o sigilo da pesquisa. (Pai de uma das crianças com NEE) Ao matricular uma criança com NEE na educação infantil. em geral. possivelmente pelo fato do tema os afetar diretamente e por acreditarem que estariam contribuindo para o melhor atendimento de seus filhos. Em geral. “ reconhecer perante outros adultos. então. ficando os pais e os professores à margem do processo de investigação. a questão social também ganhou ênfase entre os pais pelo fato de as crianças estarem matriculadas no ensino infantil. essa situação não é fácil de ser enfrentada. todos aqueles que foram convidados a participar da entrevista não só aceitaram imediatamente. então. luta e muito amor”. o que se verificou na análise das respostas dadas por esses pais foi que ambos os tipos de pais (com e sem crianças com NEE) ficaram divididos entre os aspectos pedagógicos e sociais. como também de identificar se haveria divergências de expectativas entre os sujeitos investigados. coisas simples como a aceitação da escola já é um ganho formidável. passa a ser o fator considerado mais importante para esses pais. 26(79): 55-64 60 .3 e. ou seja. alertando que essa foi feita por imposição governamental (palavras de um Rev. que os pais demonstrariam mais preocupação com o desenvolvimento cognitivo dos seus filhos. O que se observa. é que a maioria dos estudos foca a criança e suas necessidades. Porém. como também adiaram compromissos para responder ao questionário proposto. como qualquer outra criança. Um outro dado importante é que chamam a atenção para o aspecto político do processo de inclusão. pois isso os obriga e os ajuda a enfrentar uma situação penosa. Vale mencionar que antes de iniciar o trabalho. Esse dado. Por essa razão. o que se constatou foi exatamente o contrário. Psicopedagogia 2009. Também os professores demonstraram satisfação em participar. que seu filho tem uma deficiência”6. fez com que se pensasse. etapa em que o aspecto social e emocional é de fato importante para sua convivência e socialização. O aspecto pedagógico. principalmente daqueles que não têm filhos com NEE. aliado à experiência pessoal com a inclusão de crianças com NEE. a princípio. O resto é uma questão de empenho. para um pai de criança portadora de deficiência. a hipótese que se tinha é que haveria resistência por parte dos pais em participar do estudo. Essa nova filosofia vem gerando debates entre os diversos segmentos da saúde e educação que. vêem a escola como uma oportunidade de contrapor o diagnóstico médico.CINTRA GMS ET AL. e menos interesse com os aspectos emocionais e sociais. Entretanto. tal como acontece como as demais crianças. os pais enfrentam uma situação ambígua. pôdese perceber que os pais de crianças com NEE vêem a inclusão como um aspecto positivo. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais de alunos com NEE “Deixo aqui como observação importante o fato de que. Analisando-se os dados como um todo. Entre os pais de crianças com NEE o interesse foi ainda mais visível. porque nessa fase inicial de ensino não é incomum que os pais estejam passando ainda pela fase de negação da deficiência de seu filho2. é o que realmente importa. ou seja. assim. Depreende-se. que nesse estudo todos os pais viram na pesquisa uma forma de quebrarem o silêncio e de se manifestarem a respeito de uma questão que afeta todos os indivíduos do contexto escolar. sobretudo perante outros pais. defendem pontos de vista muitas vezes antagônicos sobre temas relativos à integração e inclusão (total ou parcial) de indivíduos com NEE1. demonstrando desejo de verem seus filhos sendo acolhidos e respeitados. surgiu o desejo de não só investigar as expectativas desses sujeitos em relação à inclusão escolar.

De modo geral. Psicopedagogia 2009. Desse modo. que querem uma escola com profissionais preparados para lidar com as necessidades dos seus filhos e que vêem os professores como peça fundamental para o crescimento e o desenvolvimento dos mesmos. possivelmente em função da longa jornada de dificuldades que enfrentam e pela aceitação das limitações que a deficiência impõe. porque será necessário que ele se julgue capaz de utilizar as capacidades e habilidades pessoais diante das mais diversas situações10. com o passar dos anos. o professor acredita que para desenvolver um trabalho eficaz com as crianças com NEE há necessidade de total domínio de todos os aspectos ligados ao quadro clínico da Rev. mesmo nas séries alfabetizantes. tal qual se verificou neste estudo. Assim. fracassos e frustrações e esses. Como bem coloca Paniagua6: “Muitos sentem admiração e orgulho valorizando o esforço de seu filho para aprender e superar suas dificuldades. Entretanto. contínua. sistemática e planejada. conforme já mencionado. por sua vez.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR dos pais). talvez por esse motivo. apesar do esforço que possa ter exigido”. p. ainda. os professores acham que o aspecto pedagógico deve ser desenvolvido depois do emocional e. elas não tentarão fazer as coisas acontecerem9. não basta o indivíduo ser capaz de realizar algo. 26(79): 55-64 61 . como qualquer outra criança. (Paniagua. o que se nota é que a inclusão das crianças no ensino regular deixa a desejar e o despreparo dos professores contribui para isso. Em geral. os professores continuam a privilegiar o desenvolvimento dos aspectos emocionais. talvez haja um descompasso entre os desejos dos pais e as prioridades dos professores. No âmbito da educação. na prática não é isso que vem acontecendo e. (Professor de um dos alunos com NEE). querem que aprendam a ler e a escrever. verifica-se que. sem que os professores tivessem sido preparados para tal. é interessante pensar sobre a questão da auto-eficácia. Analisando-se os dados relativos às respostas dadas pelos professores. acabam interferindo com a motivação e com a atuação pedagógica10. em detrimento do aspecto pedagógico.8. 2006. A questão que se coloca é por que esses professores não vêem o aspecto pedagógico “caminhando” junto com o emocional/social. Os pais anseiam por ver seus filhos inseridos nas exigências sociais de estudo e de trabalho e. como ocorre com os demais alunos? Será que não se sentem capazes de levar adiante um projeto pedagógico adequado às necessidades especiais que esses alunos requerem? Nesse sentido. principalmente em se tratando da educação especial. como atingir essas expectativas em se tratando de crianças com NEE? Os professores sabem fazê-lo? Na prática.331) Considerações sobre as respostas dadas pelos professores de alunos com NEE “A palavra inclusão hoje em dia é muito presente e exige certa reflexão sobre ela”. o aspecto emocional aparece como prioridade entre os professores e isso ocorre em todas as séries pesquisadas. esse sentido de auto-eficácia pode ser abalado pelo fato de o professor ter que lidar diariamente com obstáculos. pelo discurso pode-se visualizar uma visão ingênua e romântica do processo de inclusão. A esse respeito. Se as pessoas não acreditam que têm o poder para produzir resultados. Porém. Percebe-se. esse problema é de certo modo superado e até perdoado pelos pais. valorizam sua experiência com seu filho com deficiência como algo positivo e insubstituível. assim. Porém. portanto. Bueno 7 opina que a consecução do princípio da educação inclusiva não se efetuará simplesmente por decreto e. julga que é necessário avaliar as reais condições para que a inclusão de crianças nos sistemas de ensino regular se dê de forma gradativa. Muitos outros. termo que está relacionado ao julgamento de competência para realizar uma tarefa específica ou um conjunto de tarefas em um determinado domínio4.

o senso de discriminação” (Pai de uma das crianças sem NEE) A expectativa que se tinha era que esses pais. manifestariam receios em relação à inclusão de crianças com NEE. Nesse sentido. (Blanco. 26(79): 55-64 62 . três têm uma jornada diária de oito horas. dos quatro professores. Essa valorização pressupõe um conjunto de iniciativas que envolvem os cursos de formação (básica e continuada). incapacitado para lidar com a criança e essa postura acaba afetando a crença de auto-eficácia. não foi o que aconteceu com esse grupo de pais. chama-se a atenção para a necessidade de políticas governamentais que valorizem de fato o trabalho do professor.3%) e. que se ofereceram para responder à entrevista semi-estrutura sobre a inclusão escolar. ficou claro que mesmo que não tenham sido ouvidos ou devidamente preparados para o processo de inclusão escolar. além disso.296)14 Do até então exposto. a visão de certo modo “romantizada” dos professores sobre a inclusão Rev.CINTRA GMS ET AL. por temerem que seus filhos fossem prejudicados no aspecto pedagógico. Se a ausência de estudo e de planejamento pode ser mais facilmente superada quando se têm crianças sem deficiência ou problemas para aprender. o professor sente-se. A esse respeito. a fim de se conseguir promover a inclusão e transformar a escola e o ensino11-13. Psicopedagogia 2009. Como consequência. melhoria na remuneração. Assim. sendo necessário adaptar o currículo de forma individual”. Outro dado que merece ser destacado em relação ao papel do professor diz respeito à sua formação. criança. Somente um professor tem curso de especialização (Psicopedagogia) e três deles têm uma jornada de oito horas diárias. 2006. pode-se apreender que a busca pelo investimento e pela especialização na carreira foi buscada somente por um profissional (33. diversos trabalhos são encontrados na literatura e a maioria deles remete à necessidade de formação adequada. possibilidades de discussão e de planejamentos pedagógicos adequados. Interessante destacar que esses pais foram os que mais manifestaram posições de cobrança (escola e professores) em relação à necessidade de se atentar para o aspecto pedagógico das crianças com NEE. diminuição da jornada de trabalho. o que certamente dificulta a busca de informações. seria difícil para o professor ter total domínio a esse respeito. p. principalmente. A percepção de que eles queriam romper o silêncio e falar sobre o tema da inclusão reafirmou o propósito que se tinha de ouvir todas as partes envolvidas com esse processo. Entretanto. Essa expectativa estava embasada em experiências anteriores junto a outros pais que expressaram o receio de que a professora iria “nivelar” a classe em função da criança com NEE ou. Nas respostas dadas por esse grupo de pais. entre outros. o mesmo não se pode dizer em relação às crianças que têm NEE. o trabalho pedagógico pode vir a ser prejudicado. humanidade. que teriam que acompanhar o ritmo pedagógico dessas crianças. esses se mostraram totalmente favoráveis à inclusão. Analisando-se a formação dos professores da presente pesquisa. Como resultado. indevidamente. coleguismo e. verifica-se que três deles são formados em pedagogia e o quarto professor está cursando o último ano. Considerações sobre as respostas dadas pelos pais cujos filhos são colegas dos alunos com NEE “Acredito que esse tipo de iniciativa representa uma ótima oportunidade de poder desenvolver nos colegas o senso de solidariedade. “Ainda que se leve em conta a diversidade nos processos de planejamento da escola e da turma pode ocorrer que certas necessidades dos alunos não sejam contempladas nesses níveis de planejamento. leituras. planejamento e avaliação do trabalho pedagógico. ainda. Dos três pedagogos. Como a NEE pode ter origem e etiologia variada. dois têm mais de dez anos de formação e o terceiro concluiu o curso há dois anos.

Results: The results show that the perspectives of the parents and the teachers were different. A idéia de que o professor é peçachave no processo de inclusão e. inclusive. Por fim. Quanto aos pais de crianças com NEE. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. CONCLUSÕES No presente trabalho constatou-se que todos os envolvidos (pais e professores) são favoráveis à inclusão escolar. pois esses se mostraram abertos para discutir o tema e se posicionaram. REFERÊNCIAS 1. Disabled children. contribuindo para o conceito de justiça. Capacitação em Saúde Mental Escolar: limites e alcances do papel do professor na Saúde Mental]. direito e igualdade. além disso.104-14. 2006. Adaptation. Buscaglia L. que a convivência de seus filhos com as crianças especiais traz benefícios para todos. como na necessidade de criação de projetos pedagógicos eficazes para essas crianças. a contribuição que podem dar ao trabalho pedagógico que pode e deve ser desenvolvido com essas crianças. Education. tanto em relação à necessidade de formação dos professores. The authors use the concept of self-efficacy for explain the posture of this teachers. como deveria. Os pais de crianças sem NEE consideram. Inclusão escolar: aspectos psicossociais (uma reflexão). SP (Brazil). Methods: Sixteen parents (four had a soon with special needs) and four teachers answered a questionnaire with structured questions. The teachers have a positive attitude from inclusive education too. São Paulo:Editora Record. Campinas:Departamento de Psiquiatria e Psicologia Médica da Unicamp. Cintra GMS. in Campinas. esses mencionaram o desejo de acolhimento da criança e de que sejam contemplados os aspectos emocionais. The children were enrolled in regular class (Maternal. III and Elementary School) of the private school. sociais e pedagógicos. special. Rev. KEY WORDS: Self-efficacy. Rev Bras Educ. p. 2.1983. foi mencionada por ambos os tipos de pais (que têm e que não têm crianças com NEE). 26(79): 55-64 63 . Psicopedagogia 2009. Mendes EG.11(33):387-405.EXPECTATIVAS SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR não é decorrente da opinião desses pais. Infantil II. os professores deixaram a idéia de que priorizam os aspectos emocionais e sociais da criança com NEE e não contemplam.2004. but they think that school need to use strategies for development of emotional and social aspects of the children with special needs. social and academic aspects of the children with special needs. 3ª ed. All the parents of the children (with and without special needs) have a positive attitude from inclusive education and think that school need to use strategies for the development of emotional. que há necessidade de se ter profissionais capacitados e bem preparados para lidar com as necessidades das crianças incluídas. 3. SUMMARY Inclusive education: parents and teachers perspectives Objective: The aim of this study was to investigate the perspectives of the parents and teacher about inclusive education. [Trabalho de Conclusão de Curso de Extensão. Os deficientes e seus pais.

Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Do querer ao fazer. Psicopedagogia 2009.CINTRA GMS ET AL. p. Inclusão escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo:Editora Moderna. Azzi R. 26(79): 55-64 64 . Mantoan TEM. 9. Do querer a o f a z e r.8(2):3. Guimarães SR. p. Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 29/3/2009 Rev. In: Coll. 2003. Porto Alegre:Artmed. orgs. Trabalho realizado na Universidade Estadual de Campinas – Faculdade de Ciências Médicas. p. vol. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. Bzuneck JA. 13. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. v. Polydoro SAJ. Guimarães SR. Transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 12. 3. vol.2004.n.2007.2003. Englewood Cliffs:Prentice Hall. Polydoro SAJ. Rev Psico -USF. Universidade Estadual de Campinas. Palácios et al.. Auto -eficácia: introdução ao conceito. Marchesi. Campinas.2006.2. SP. As famílias de crianças com necessidades educativas especiais. 14. C a m p i n a s : A m e r c a m p .3. Rev Psico-USF.53-70. 2003.341-6.8. Bueno JGS.p. 3. orgs.9(54):21-7. In: Educação especial. 5. A atenção à diversidade na sala de aula e às adaptações do currículo. Desenvolvimento psicológico e educação. Bzuneck JA. Bandura A.13-26. Polydoro SAJ. In: Educação especial. Temas sobre Desenvolvimento. Campinas:Faculdade de Educação. 7. Blanco R. Azzi RG. Azzi R. A análise de necessidades na formação contínua de professores: um contributo para a integração e inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular. Silva MOE. 8. 10. In: Coll. 11. Paniagua G. R o d r i g u e s A J . C o n t e x t o s d e a p r e ndizagem e integração/inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. Porto Alegre:Artmed. Crenças de eficácia de professores: validação da escala de Woolfolk e Hoy. Pelissoni AMS Auto-eficácia na transição para o trabalho e comportamento de exploração de carreira [Dissertação de Mestrado]. 2001. Palácios et al.1986. 6. 2 0 0 3 . 4. Social foundations of thought and action: a social cognitive approach. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Campinas:Amercamp. Marchesi. Porto Alegre: Artmed. In: Bandura A.2008.2004.

Transtornos de aprendizagem. Rochele Paz Fonseca3 RESUMO . Na consulta à SciELO. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta acrescida por uma das palavras que seguem: test. UNITERMOS: Testes neuropsicológicos. Na base de dados MEDLINE. Os estudos em sua totalidade investigaram populações clínicas. realizouse uma revisão sistemática para verificar quais instrumentos neuropsicológicos vêm sendo utilizados na avaliação das dificuldades de aprendizagem (DA) e quais são as principais populações investigadas nessas publicações. RS CEP 90620-150 E-mail: oliveira. visto que a interpretação de seus resultados ainda é realizada de maneira insuficiente. 26(79): 65-76 65 . Camila Rosa de Oliveira – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. Correspondência Camila Rosa de Oliveira Rua Luiz de Camões. Bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET). Para tanto.Porto Alegre. Analisaram-se apenas artigos que apresentavam estudos empíricos. Bolsista de iniciação científica CNPq. analisaram-se artigos entre 1999 e 2008.com Rev. Entretanto.crd@gmail. avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. Contudo. estando presentes em 48% dos artigos. da PUCRS. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica e Experimental. Encontraramse 33 artigos que contemplavam os critérios de inclusão. com 60 instrumentos neuropsicológicos. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). espanhol ou inglês. sempre com abordagens interdisciplinares. As escalas Wechsler foram as mais utilizadas. 255/309 . visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos nesse processamento. a avaliação neuropsicológica no contexto da detecção de DA precisa ser melhor aprofundada quantitativa e qualitativamente. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. Psicopedagogia 2009. a intersecção entre a Neuropsicologia e a Psicopedagogia encontra-se ainda incipiente no Brasil. evaluation ou assessment. utilizaramse as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. ênfase Cognição Humana.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS ORIGINAL DE APRENDIZAGEM ARTIGO NAS DIFICULDADES O USO DE INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NA AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Camila Rosa de Oliveira1. Rochele Paz Fonseca – Prof Adjunto da Faculdade de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia.A Neuropsicologia relaciona-se a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. Dessa forma. Aluna de Iniciação Científica da PUCRS (GNCE). Jaqueline de Carvalho Rodrigues2. Nesse contexto. os resultados de avaliações neuropsicológicas contribuirão de modo mais acurado para os processos de avaliação e reabilitação de DA. incluíam criança(s) na amostra e eram redigidos em português. O emprego de testes neuropsicológicos na área da aprendizagem demonstra-se importante. Jaqueline de Carvalho Rodrigues – Graduanda do curso de Psicologia da UFRGS. Criança.

revisado (DSM-IV-TR) amplamente utilizado nas ciências humanas e da saúde. a ocorrência de problemas secundários como baixa auto-estima e desajuste psicológico e social6. habilidades aritméticas. busca dimensionar potencialidades e limitações. referindo-se a um grupo heterogêneo de alterações caracterizadas por dificuldades significativas na aquisição da linguagem (oral e escrita). transtorno da expressão escrita (disgrafia) e transtorno da matemática (discalculia). suas descrições permanecem abrangentes. Por conseguinte.OLIVEIRA CR ET AL. memória. depressão. ainda que o NJCLD e o DSMIV busquem uma delimitação de DA. Necessariamente. que podem ser analisados de modo complementar por estas áreas. linguagem. e contribui para o diagnóstico. devem ser excluídos diagnósticos de danos sensoriais não corrigidos ou motores. raciocínio e habilidades matemáticas. baseadas Rev. em 1988. a intersecção entre a Psicopedagogia – campo de estudo que investiga a relação entre o desempenho escolar e a aprendizagem de conteúdos formais. Para compreender o desenvolvimento do funcionamento cognitivo em condições normais ou em disfunções neurológicas. Portanto. assim como fatores etiológicos variados3. sendo estas intrínsecas ao indivíduo e provavelmente oriundas de disfunção do sistema nervoso central ou problemas emocionais. dentre os inúmeros diagnósticos.5. A definição desse termo tem-se modificado ao longo dos anos. ainda. encontram-se as seguintes classificações de DA: transtorno da leitura (dislexia). No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. os pressupostos teóricos que embasarão a análise dos estudos revisados pertencem ao corpus neuropsicológico. no aprendizado de crianças. Psicopedagogia 2009. Geralmente. o conceito de DA proposto pelo National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD). destacam-se as dificuldades de aprendizagem (DA). Dessa forma. entre outras. Desse modo. incipiente no Brasil. presentes ao longo do ciclo vital. INTRODUÇÃO O tema a ser abordado no presente artigo de revisão sistemática é o uso de instrumentos de exame neuropsicológico no contexto do diagnóstico de dificuldades de aprendizagem. é o mais reconhecido mundialmente. a partir de dados neurolinguísticos. por exemplo. Estudos recentes. para se caracterizar como DA. distúrbio emocional e desvantagens culturais ou econômicas7. ela utiliza-se de métodos clínico-experimentais de observação e de mensuração do comportamento humano. Atualmente. quarta edição. Surpreendentemente. Nesse contexto. Os déficits cognitivos que acompanham a DA podem proporcionar. entre outros4. subdividindo-as em tipos de dificuldades. o prognóstico e para o planejamento de um programa de reabilitação. ainda. que podem refletir. percepção. 26(79): 65-76 66 . No entanto. As DA geralmente encontram-se associadas a outros diagnósticos como transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). A Neuropsicologia – ciência que estuda as habilidades cognitivas e comunicativas e sua relação com o comportamento e com o funcionamento cerebral1 – relaciona-se também a demais áreas afins tanto da saúde quanto da educação. Johnson e Myklebust (1967) teriam sido os primeiros pesquisadores a sugerir subtipos de DA8. pesquisadores iniciaram um processo de definição de padrões de habilidades cognitivas deficitárias e preservadas nas diversas manifestações de DA. a classificação é derivada tanto de pesquisas empíricas. ansiedade. que apresentam manifestações clínicas diversas. assim como as atitudes da criança frente ao ato de aprender2 – e a Neuropsicologia mostra-se. o processo de identificação dessas subclassificações não é consensual. O NJCLD define DA como um termo genérico. neuroanatômicos e neuropsicológicos também sugerem subtipos de DA e etiologias associada3. deficiência intelectual. Por meio da avaliação neuropsicológica investiga funções cognitivas como atenção. à luz da interface Neuropsicologia e Psicopedagogia. Essa realidade deve-se ao fato de uma divergência encontrada na caracterização das DA.

o reconhecimento e a compreensão das palavras. gramática e soletração7. então. respeitando-se a soberania clínica. escrita ortográfica e produção textual9. atenção. Além disso. congênita. a dislexia possui um maior corpo de estudos teóricos e empíricos. conhecimento de regras de pontuação. de acordo com suas manifestações. Por outro lado.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM no desempenho em testes neuropsicológicos. visto que a dislexia fonológica e de superfície encontramse combinadas10. Uma vez que as DA são caracterizadas por manifestações clínicas heterogêneas. Neuropsicologia. Psicopedagogia 2009. praxias. habilidades psicomotoras complexas. hidrocefalia e lesões no hemisfério direito. resolução de problemas. no acesso ao MEDLINE. por exemplo. Em meio aos subtipos de DA propostos. Do mesmo modo. e de caráter misto. Para tanto. abrangendo aspectos cognitivos. diferentemente das dificuldades consideradas leves e moderadas. buscaram-se nas bases de dados MEDLINE e SciELO resumos de artigos que se propunham a avaliar DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. As DANV são largamente associadas a danos neurológicos. Esta se caracteriza por prejuízos nas habilidades básicas envolvidas na leitura. Dessa forma. teste de hipóteses) e linguagem – aspectos semânticos e pragmáticos12. como traumatismo cranioencefálico (TCE). incluindo a decodificação. Dentre elas. 26(79): 65-76 67 . elucidar com maior clareza possível tal diagnóstico com procedimentos objetivos. as combinações de palavras-chave learning disabilities and child and cognition. sendo conhecida também como dificuldades específicas de aprendizagem 6. destaca-se a diferenciação entre dificuldade de aprendizagem verbal (DAV) e não-verbal (DANV). e do desenvolvimento. a avaliação neuropsicológica torna-se uma importante ferramenta ao possibilitar uma integração de conhecimentos neurológicos. Em relação aos aspectos cognitivos. de acordo com a breve fundamentação teórica apresentada. Alguns autores ainda postulam que o termo dislexia restringir-se-ia somente aos níveis graves de DA. acadêmicos e componentes socioemocionais das DA3. memória visual e tátil. quanto da observação clínica. que pode ser secundária à lesão. cognitivos. envolvendo déficits na produção motora desta. A DANV. a disgrafia seria a dificuldade na expressão escrita. o processo de avaliação da aprendizagem deve envolver uma equipe de profissionais capacitados. Neurologia e Psicologia. caracteriza-se por déficits significativos na percepção. modalidade mais grave. de superfície. três subdivisões: fonológica. em contrapartida. o processo diagnóstico precisa ser direcionado de forma ampla. Fonoaudiologia. dificuldades de discriminação visual (estando ausente prejuízos sensoriais primários) às características dos grafemas. A dislexia apresenta. cálculos. o diagnóstico ainda deve contar com entrevistas de pais/cuidadores e de professores. Dentre elas.11. é classificada como dislexia adquirida. utilizaram-se. que articulem conhecimentos advindos de diferentes áreas tais como Psicopedagogia. A DAV relaciona-se às dificuldades na aquisição dos processos simbólicos de leitura e escrita. Busca-se. este estudo de revisão sistemática ao assumir a grande relação entre a descrição das DA e a caracterização de déficits processuais neuropsicológicos busca responder às questões de pesquisa: 1) Quais são os instrumentos neuropsicológicos utilizados atualmente para identificar e/ou auxiliar no diagnóstico de DA em crianças? 2) Quais são as populações examinadas nesses estudos? MÉTODO Em julho do ano de 2008. encontra-se a discalculia em que se reconhecem dificuldades nas habilidades matemáticas básicas e raciocínio3. Assim. e learning disabilities and child and neuropsychology – esta Rev. funções executivas (formação de conceito. comunicativos e comportamentais. cujo déficit refere-se ao processamento cognitivo da relação fonema-grafema na formação de palavras. cuja remissão total dos sintomas não é possível9.

OLIVEIRA CR ET AL.Total de abstracts encontrados na primeira busca e pós-análise dos critérios de inclusão. Apenas abstracts entre os anos de 1999 a 2008 foram analisados. Estudos repetidos nas duas fontes e/ ou entre a busca de diferentes palavras-chave foram contabilizados apenas uma vez. Rev. sendo que cada um deles pode ter sido utilizado em mais de um estudo. RESULTADOS A Tabela 1 apresenta o número total de resumos encontrados na primeira busca nas bases de dados consultadas. crianças. Pelos dados observados na Tabela 1. 4) eram redigidos em português. tumor (3%). Evidencia-se que algumas frequências em que cada população clínica foi investigada ultrapassam 100%. Na Tabela 2. Destacaram-se com o maior uso as escalas Wechsler WISC-III ou WISC-R. No total. Tabela 1 . Após essa seleção. mas não exclusivamente. Além disso. são apresentados os porcentuais em que cada instrumento foi utilizado no processo de avaliação diagnóstica de DA. 3) abordavam obrigatoriamente. acrescida por uma das palavras que seguem: test. na maioria dos estudos dois ou mais testes eram utilizados. hidrocefalia (9%). As escalas WISC-III ou WISC-R estavam presentes em 48% dos artigos. 1ª = primeira. com ênfase nas seções Métodos e Resultados. e WIAT ou WIAT-II. a palavra-chave “aprendizagem” foi combinada com “Neuropsicologia” e “cognição”. Psicopedagogia 2009. MEDLINE SciELO Palavras-chave Total 1ª Total Palavras-chave Total Total busca incluídos 1ª busca incluídos Assessment 32 7 Aprendizagem e 5 0 Neuropsicologia Test 36 10 Evaluation 43 7 Aprendizagem e 20 1 cognição Cognition 46 8 Nota. 2) avaliavam DA a partir de instrumentos neuropsicológicos. respectivamente. é apresentada a quantidade de resumos analisados após o refinamento a partir dos critérios de inclusão. Incluíram-se na revisão sistemática apenas artigos que: 1) apresentavam estudos empíricos. destacaram-se estudos com crianças com DA (DANV ou DAV. correspondendo a 42% dos artigos). neurofibromatose tipo 1 (3%). os dados apresentados a seguir sobre a análise de instrumentos e de populações clínicas dirão respeito aos 33 artigos incluídos. Os artigos que se enquadravam nos requisitos apresentados anteriormente na seleção e análise de abstracts foram analisados em sua íntegra. os artigos em sua totalidade investigaram apenas populações clínicas. apenas 33 foram incluídos nessa revisão: 32 internacionais e um nacional. encontraram-se 60 testes. constatase que dos 182 abstracts encontrados. exposição a neurotóxicos (6%). síndrome velocardiofacial (9%). Na base SciELO. entre outros quadros de saúde geral (3%). espanhol ou inglês. Entre elas. Isso se deve ao fato de alguns estudos incluírem em suas amostras mais de um grupo clínico. categorizaram-se os instrumentos neuropsicológicos utilizados para identificar DA e as populações clínicas investigadas. A partir dessa quantificação final. No que concerne à segunda questão de pesquisa. seguidas por ROCF e WRAT-3. evaluation ou assessment. leucomalácia periventricular (3%). 26(79): 65-76 68 . Em relação aos instrumentos neuropsicológicos empregados para avaliar as DA. epilepsia (12%). síndrome cri du chat (3%). TDAH (12%).

Children’s Version (CVLT-C)17.Frequência de utilização dos instrumentos neuropsicológicos na avaliação de DA.30 Rey-Osterrieth Complex Figure (ROCF)14.16.40.20.46 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI ou WPPSI-R)26.37-42.43 Woodcock-Johnson Test of Cognitive Ability (WJ III COG ou WJCOG-R)28 Word Fluency Test17 Nota: % = porcentual de artigos que utilizaram o instrumento para identificar DA.32-36 Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III ou WISC-R)15-20.29.23 Gordon Diagnostic System Vigilance Task Commissions17 Grammatical Comprehension Test for Children (TCGB)15 Grip Strength23 Grooved Pegboard Test (GPT)20.42 Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML)17.47 Wide Range Achievement Test 3 (WRAT-3)27.17.27.33.25.19 Wisconsin Card Sorting Test (WCST)17 Woodcock Word Identification28 Woodcock-Johnson III Tests of Achievement (WJ III ACH)39 Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery32.34.23 Humam Figure Drawings18 Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)15 Intermediate Booklet Category Test (IBCT)17 Judgment of Line Orientation Test (JLO)17 NEPSY: A Developmental Neuropsychological Assessment24-26 Non-Word Reading Test (NWRT)16 Peabody Individual Achievement Test – Revised (PIAT-R)27 Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III)27.20 Visual Object and Space Perception Battery (VOSP)16 Wechsler Individual Achievement Test (WIAT ou WIAT-II)17. Instrumento Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva13-15 Battery for Developmental Dyscalculia (BDE)15 Beery Developemental Test of Visual-Motor Integration (VMI)15-17 Bender-Gestalt Test18 Benton Finger Gnosis Test16 Boston Naming Test (BNT)17 California Verbal Learning Test .34. 26(79): 65-76 69 .25. Psicopedagogia 2009. 9 3 9 3 3 3 6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6 3 3 3 6 3 3 3 3 9 3 3 6 3 3 3 3 9 12 3 3 3 3 3 6 3 3 6 3 3 3 9 3 30 48 9 12 6 3 3 3 9 3 3 % Rev.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Tabela 2 .31 The Gray Oral Reading Test-331 Title Recognition Test (TRT)28 Token Test (TT)17 Trail Making Test (TMT)16.27.17.29 Sentence Repetion Test17 Spatial Learning Test (SLT)29 Stroop Color Test16 Tactile Finger Idenification Test17 Tactile Form Recognition Test (TFRT)23 Tactual Performance Test (TPT)20.19 Category Test (CT)20 Children’s Memory Scale (CMS) – Dot Location subtest19 Children’s Paced Auditory Serial Addition Test (CHIPASAT)17 Conner’s Continuous Performance Test (CPT)15 Curriculum-Based Test21 Differential Abillities Scale (DAS)22 Embedded Figure Test17 Finger Agnosia23 Finger Tapping Test (FIT)17 Fingertip Number Writing Perception17.31.23 Target Test (TT)23 Tempo Test Arithmetic (TTA)16 Test of Memory and Learning (TEMA)15.28 Prove di lettura MT13 Ravens’ Coloured Progressive Matrices (RCPM)29 Real Word Reading Test (RWRT)16 Reitan Indiana Neuropsychological Battery for Young Children (RINB)27 Rey-Osterrieth Auditory-Verbal Learning Test (RAVLT)16.19.

pois fornece um resultado que não reflete necessariamente as dificuldades específicas de cada criança. por exemplo). juntamente com testes que se detenham na avaliação neuropsicológica. 26(79): 65-76 70 . Além dos instrumentos de exame da inteligência e do desempenho acadêmico. recomenda-se na investigação de DA o uso conjunto de testes de inteligência e de desempenho escolar e a análise de correlação entre eles. perceptivos e mnemônicos. Embora de uso frequente. havia duas baterias neuropsicológicas completas (NEPSY e RINB). em sua maioria. A análise da discrepância entre os Quocientes de Inteligência (QIs) das escalas Verbal e de Execução contribui para identificar se a criança apresenta DANV ou DAV5. poucos utilizaram unicamente o resultado desse instrumento para detectar DA. demonstrando maior cuidado e rigor metodológicos na identificação de déficits relacionados à aprendizagem. linguagem oral e escrita. abarcando também aspectos motores. Dentre eles. na avaliação de DA mostra-se como uma prática rotineira11. principalmente. como o WISC. por exemplo) e alterações genéticas (como síndrome cri du chat e velocardiofacial). Contudo. Como recursos complementares de avaliação. O uso de ferramentas diagnósticas que fornecem uma medida global de inteligência. torna a investigação de DA mais aprofundada.OLIVEIRA CR ET AL. Além disso. compreensão. processamento fonológico. não incluindo uma análise focalizada das funções neuropsicológicas envolvidas na habilidade de leitura. percepção temporal. Salienta-se que a escala WISC foi originalmente construída para mensurar habilidades intelectuais componentes da inteligência. visto que diferentes componentes cognitivos encontram-se envolvidos na aprendizagem. o que não era esperado em função da alta incidência de queixas de aprendizagem nessa área de ensino. Dentre estas últimas. escrita e matemática5. A aplicação de baterias de rendimento acadêmico (WRAT-3 e WIAT. memória. o enfoque fornecido às habilidades matemáticas foi reduzido. assim como no de transtornos neurológicos com queixas de aprendizagem associadas (epilepsia e hidrocefalia. pesquisas vêm demonstrando que o cálculo do indexador de aprendizagem fornecido pelo WISC não se configura como medida exclusiva válida para o diagnóstico de DA 44 . dentre os estudos que aplicaram o WISC. memórias verbal e visual (aprendizagem) e funções executivas. reconhecimento auditivo. As demais se caracterizaram por examinarem inteligência ou desempenho acadêmico ou ainda habilidades cognitivas específicas. processos atencionais. os testes de avaliação de processos cognitivos específicos também se mostraram importantes nos estudos consultados. torna-se essencial o entendimento dos processos cognitivos subjacentes à realização de cada subteste. A ênfase nestas funções cognitivas está provavelmente relacionada a maior interesse por parte dos autores na investigação de DANV. Dentre as 60 ferramentas diagnósticas. Para que o desempenho por ela caracterizado seja interpretado neuropsicologicamente. destacam-se a percepção visual. esse tipo de avaliação pode ser considerada insuficiente e relativamente superficial. integração visuomotora. Essa escala ainda fornece um índice de aprendizagem a partir de cálculos realizados com os escores obtidos nos diversos subtestes desse instrumento13. foram administrados instrumentos de avaliação da atenção. habilidades visuomotoras. Uma das possíveis explicações para a falta de Rev. Nessa revisão. DISCUSSÃO De acordo com os resultados de levantamento da literatura encontrou-se uma ampla gama de instrumentos utilizados com o objetivo direto ou indireto de avaliar a ocorrência de DA. No que concerne às amostras dos estudos. resolução de problemas e metacognição11. as investigações concentraram-se no exame de DANV em populações clínicas com DA. compreensão da sequenciação-seriação.45. associação visual e auditiva. na avaliação de componentes linguísticos. Os testes encontrados nessa revisão detiveram-se. Psicopedagogia 2009. visto que o rendimento acadêmico geralmente é proporcional à habilidade intelectual3.

atenção destinada à realização de tarefas escolares e diárias. combinando o seu uso com a aplicação Rev.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM preocupação com as calculias diz respeito à compreensão do termo DA como dificuldades em leitura e escrita pela grande maioria dos pais. a memória é usualmente examinada no contexto da avaliação da aprendizagem. torna-se fundamental o emprego de instrumentos. resultando em volume menor de testes e de pesquisas que se dedicam a este último. é altamente requisitada quando a criança. Ela mostra-se essencial na aquisição das habilidades de leitura. A MT é necessária à continuidade de uma atividade e permite a estocagem temporária de informação para que outras tarefas cognitivas possam ser executadas. Dentre as funções cognitivas. Se há uma falha na habilidade de reter essa relação durante a realização da tarefa. Portanto. a dificuldade envolvida na aquisição da leitura muitas vezes pode estar relacionada à decodificação de palavras27. Em relação aos aspectos matemáticos. além das habilidades supracitadas. o emprego de instrumentos neuropsicológicos no diagnóstico de DA é bastante diversificado. principalmente quando há uma demanda de tarefas concomitantes47.34. visto que os autores buscavam delinear diferenças entre DANV e DV em busca de uma melhor caracterização dos seus respectivos quadros sintomatológicos. Além disso. estando a MT prejudicada. as DA podem ser encontradas em diferentes populações clínicas26. TPT e GPT. teste de hipóteses e utilização de feeedback (auto-monitoramento). escrita e matemática. a criança pode enfrentar algumas dificuldades tal como em lidar com o valor de números durante o processo de cálculo. utilizando-se da rota fonológica. em especial. é provável que a aquisição da leitura seja prejudicada35. Nota-se que mesmo sendo um construto alvo de testes específicos. envolvendo. Psicopedagogia 2009. segundo Harnadek e Rourke (1994)27. O campo empírico também parece seguir essa associação com leitura e escrita. a memória de trabalho (MT) é bastante requisitada como um componente cognitivo envolvido no aprendizado. TMT. que forneçam medidas de consciência fonológica46. Os estudos analisados nessa revisão centraram-se em maior quantidade em crianças que já apresentavam DA. problemas na aquisição dessas habilidades tornam-se primeiramente mais evidentes que dificuldades aritméticas.49. educadores e profissionais da saúde10. em campo clínico ou científico. Conforme distingue a literatura. Dessa forma. etc) quanto comunicativas (processamento linguístico). é importante que a escolha de testes para avaliar a capacidade de aprendizagem em crianças envolva instrumentos que investiguem tanto habilidades cognitivas específicas (organização e velocidade de processamento de informação. para depois lexicalizá-las. precisa decodificar as palavras por meio da relação fonema-grafema. Na medida em que a escrita e a leitura são incentivadas antes do início da educação formal. os testes mais utilizados detiveram-se na investigação das funções executivas. por isso. No início da aprendizagem de leitura. são considerados como os mais sensíveis no diagnóstico de crianças com DANV. Em relação à linguagem. resolução de problemas e flexibilidade cognitiva. Outros componentes executivos além da MT são necessários para a aprendizagem. focando-se principalmente nas habilidades linguísticas. visto que apresenta uma abundância de pesquisas sobre dificuldades de leitura comparadas com àquelas de escrita e de matemática5.48. Os testes TT. memória de trabalho. Crianças com DANV apresentam maiores dificuldades no raciocínio não-verbal. De acordo com os resultados apresentados dessa revisão sistemática. a partir deles a criança é capaz de automonitorar suas ações (por exemplo. 26(79): 65-76 71 . O WISC teve preferência na grande maioria dos artigos. ou se o tempo requerido para a evocação desta é prolongado. saber corrigir-se quando lê palavras de forma incorreta) e inibir respostas irrelevantes para as atividades que desenvolve5. Outro aspecto examinado na presente revisão sistemática refere-se ao perfil de amostra dos estudos que investigam DA. crianças com transtornos neurológicos e genéticos parecem ser mais acometidas por esse tipo de dificuldade37. a MT.

e que estas possam complementar conhecimentos e interpretações. Os dados dos instrumentos eram. ocasionando uma série de versões de um mesmo instrumento. a crescente consciência da importância de testes neuropsicológicos adequados aos critérios psicométricos e psicolinguísticos de cada região tem contribuído para que grupos de pesquisas nacionais empenhem-se em suprir a lacuna de instrumentos neuropsicológicos que abarquem todas as faixas do desenvolvimento humano. Rev. ao longo dos anos investigados nessa revisão sistemática. ilustrando o funcionamento cerebral para os componentes cognitivos. discutidos de acordo com valores quantitativos do desempenho dos participantes e não quanto a quais funções cognitivas poderiam estar envolvidas no surgimento e na manutenção de tais dificuldades. visto que diversos componentes cognitivos estão envolvidos no processo de aprendizagem. observou-se pouca exploração qualitativa dos resultados dos testes utilizados pelos pesquisadores. Psicopedagogia 2009. Assim. adolescentes e adultos. ou seja. além de crianças. não é capaz de fornecer um diagnóstico completo apenas por sua aplicação. Ademais. na ausência de instrumentos adaptados para a nossa realidade sociocultural e linguística. No entanto. a avaliação neuropsicológica das DA com o uso de técnicas de neuroimagem51. refletindo. Outrora. É importante que o processo de avaliação neuropsicológica não se limite à busca por diagnósticos preestabelecidos. Embora esse quadro clínico configure-se como objeto de estudo há décadas. incluindo áreas como a Neuropsicologia e a Psicopedagogia. fornecendo maiores subsídios para o diagnóstico. obtêm-se resultados mais amplos da investigação neuropsicológica para a formulação de intervenções que correspondam às reais dificuldades de cada paciente. os artigos apresentaram limitações como a presença de poucos estudos longitudinais na investigação das DA (impossibilitando a avaliação da remissão ou progresso dos sintomas) e a ausência de grupo controle em 46% dos artigos para comparar o desempenho de crianças com DA nos testes utilizados. em sua grande maioria. a pesquisa em Neuropsicologia ainda se encontra em estágio inicial no Brasil. mas que contribua para uma compreensão etiológica. O emprego de testes neuropsicológicos na área de aprendizagem apresenta-se como uma ferramenta importante. houve escassez de artigos nacionais acerca da investigação neuropsicológica das DA. 26(79): 65-76 72 . Além de haver poucos artigos que explorem a avaliação neuropsicológica no diagnóstico de DA. Entretanto. dessa forma. Dessa forma.OLIVEIRA CR ET AL. torna-se essencial que a avaliação de DA seja realizada por uma equipe interdisciplinar. contribuindo para a formulação de estratégias eficazes de intervenção. Além dessa intersecção. Parte desta limitação foi suprida em alguns estudos quando os autores comparavam os desempenhos dos participantes às normas de referência de cada instrumento. na prática clínica e de pesquisa. já é realidade. O método das pesquisas foi variado. focando. a simples adaptação e/ou tradução de testes estrangeiros era habitual. No entanto. de outros testes que se delimitavam ao processamento cognitivo específico. como déficit de atenção e dislexia. tente desvendar as causas cognitivas que podem acarretar DA50.

However. García JN.331-408. p. The administration of neuropsychological tools for learning aspects can be considered very important since several cognitive components are involved in this processing. 4. Costa AC. it was held a systematic review in order to examine which neuropsychological instruments have been used to assess learning disabilities (LD). 2. Wassenberg R. Articles were included only if presented empirical study. Parsons OA. Webster M. because its results are still insufficiently interpreted. 6. Edmonds JE. Learning disabilities. Culbertson JL. Subtypes of learning disabilities: neuropsychological and behavioural functioning of 495 children Rev. So. Vles JSH. Nevertheless. São Paulo:Artes Médicas. assessed children and had been written in Portuguese. 26(79): 65-76 73 . evaluation or assessment. 5. REFERÊNCIAS 1. with 60 neuropsychological registered tests.INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM SUMMARY Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Neuropsychology is related to other fields of study such as health and education. and learning disabilities and child and neuropsychology – this one increased by one of the following words: test. editores. After research 33 articles that complete the inclusion criteria were found. 2005. Neuropsychological aspects for evaluating learning disabilities. In: Rotta NT. Washington:American Psychological Association. p. the keyword “learning” had been combined with “Neuropsychology” and “cognition”. being present in 48% of the articles. J Learn Disabil. In their totality all the studies investigated clinical samples. Moojen S. Child. Hendriksen JGM. 1998. Feron FJM.38(6):563-8. Based on MEDLINE data. the following keywords were used: learning disabilities and child and cognition. Semiologia psicopedagógica. Wechsler ’s scales were the most employed. Webster ’s third new international dictionary. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. evaluated LD with neuropsychological instruments. intersection between Neuropsychology and Psychopedagogy is still incipient in Brazil. 2006. Riesgo RS. always considering multidisciplinary approaches. editores. Psicopedagogia 2009. Keulers EHH. neuropsychological evaluation in the context of LD detection should be deeper in a quantitative and qualitative way. as well as to identify which are the main evaluated samples. Nixon SJ. 3. Researching on SciELO’s database. Manual de dificuldades de aprendizagem. it will contribute for a more accurate process of neuropsychological assessment and rehabilitation of learning problems.103-12.1986. Spanish or English. Semrud-Clikeman M. In: Adams RL.1996. Learning disorders. Jolles J. Culbertson JL. USA:Encyclopedia Britannica. Neuropsychology for clinical practice. Therefore abstracts of papers published from 1999 to 2008 were analyzed. Regarding this subject. Porto Alegre:Artmed. KEY WORDS: Neuropsychological tests. Ohlweiler L.

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com. Posee una aplicación e interpretación sencilla y rápida. Con intereses en la investigación psicométrica y métodos cuantitativos. docente universitario (Universidad Nacional Federico Villareal.psicólogo. y un mayor control de aspectos culturales en el sistema de calificación del dibujo. pues posee menos influencia de la habilidad artística y motora. Peru E-mail: sikayax@yahoo. Chorrillos – Lima 9. Luis Honores Mendoza y Walter García Ramírez estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Federico Villareal. ADOLESCENTES Y ADULTOS. Psicopedagogia 2009. con respecto a pruebas anteriores de la misma naturaleza. ADOLESCENTES Y ADULTOS ARTIGO ORIGINAL ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Correspondência César Merino Soto Calle Enrique Palacios 430. en personas con edades desde los 4 hasta los 89 años. César Merino Soto . Adolescentes y Adultos. Universidad de San Martín de Porres y Universidad Privada San Juan Bautista) e investigador en el área de evaluación y medición psicológica. un análisis descriptivo de las propiedades psicométricas y sugerencias aplicativas de la Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños. por medio del dibujo de la figura humana. 2004) César Merino Soto. 26(79): 77-87 77 . la cual nos permite hacer una estimación de la habilidad intelectual de forma general. estrés infantil: co-fundador de la Asociación Civil Sembrar (Lima). Cognición.ar Rev. PALABRAS-CLAVE: Diseño. DAP: IQ. Luis Honores Mendoza. y métodos cuantitativos. permitiendo estimar la inteligencia de manera confiable y válida. Pruebas de inteligencia. DAP-IQ (REYNOLDS Y HICKMAN.Se presenta. Inteligencia. Walter García Ramírez PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA RESUMEN . Se comentan las ventajas y limitaciones.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. con interés aplicado en crianza.

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INTRODUCIÓN

La Prueba de Habilidad Intelectual para el Dibujo de una Persona en Niños, Adolescentes y Adultos, cuyo nombre original es Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children, Adolescents and Adults (DAP:IQ)1 fue desarrollada por Cecil Reynolds y Julia Hickman en el año 2004, y es uno de los desarrollos más recientes para la estimación de la habilidad intelectual por medio del dibujo de la figura humana, lo que permite también un examen de la continuidad evolutiva del desempeño en las características estructurales del dibujo desde tempranas edades hasta la adultez. Históricamente, el desarrollo de los sistemas de calificación del Dibujo de una Persona más populares han pasado por varios trabajos normativos, desde Goodenough2 y su revisión por Harris 3, hasta los popularizados aportes de Koppitz4,5, y finalmente llegando al sistema de Naglieri6. Todos ellos han sido comercialmente publicados y difundidos durante la preparación universitaria y eventos académicos. Pero estas versiones han demostrado dar estimaciones de inteligencia que tienden a alejarse por debajo de las estimaciones provenientes de pruebas más completas. Es decir, que los procedimientos anteriores al DAP: IQ han revelado subestimar los puntajes de inteligencia, especialmente el sistema Goodenough-Harris7. Un aparente motivo es que estos sistemas tienden a incluir la habilidad motora o artística en la derivación de los puntajes1; por lo tanto, una condición como tal puede ser considerada como irrelevante al constructo que trata de capturar el DAP: IQ, es decir, la estimación de la inteligencia. Si la habilidad visomotora o artística son elementos condicionantes de los puntajes en un sistema de calificación, la interpretación del CI obtenido se hace compleja y menos parsimoniosa, por lo tanto la ejecución del niño en el dibujo de la persona expondría más su habilidad motriz que su inteligencia; y este es un problema que ya ha sido resaltado respecto a los supuestos indicadores emocionales en niños pequeños8. Desde los inicios de su creación como herramienta de investigación y clínica, la

medición de la habilidad cognitiva hecha por el dibujo de la figura humana se enfocaba principalmente hacia niños y adolescentes, pero este sistema permite la evaluación en adultos en prácticamente todos los rangos funcionales de edad adulta. En otros sistemas no comercialmente difundidos se han publicado para uso clínico en, por ejemplo, poblaciones de adultos mayores como despistaje de déficit cognitivos9,10; sin embargo, su expansión no se compara con las versiones para niños mencionadas anteriormente y se pueden percibir como propuestas experimentales. Los autores aseguran que el DAP: IQ mejora la práctica evaluativa de la figura humana como medición de la habilidad cognitiva general, ya que los elementos elegidos son los aspectos más representativamente universales de la figura humana, y que se combinan con los grados de complejidad conceptual de los elementos. La naturaleza no verbal de la tarea hace que se puedan obtener resultados en las situaciones clínicas que generalmente son problemáticas para el evaluador, tales como en la evaluación de niños con desórdenes emocionales o severamente hiperactivos, personas analfabetas y de idiomas distintos a la del examinador. Aparentemente, los criterios de calificación del DAP: IQ poseen menos especificidad cultural y son consistentes a través de las edades. Una de las características de este instrumento es que permite derivar una estimación cuantitativa y confiable de la habilidad cognitiva general, con datos psicométricos existentes desde niños (4 años) hasta adultos (89 años) provenientes de una muestra normativa. Los estudios de validez y utilidad citadas en el manual y en una investigación independiente11 sugieren que el sistema de calificación utilizado enfatiza el concepto del diseño más que la habilidad artística y la coordinación motora, por lo tanto estos atributos serán de menor impacto sobre el nivel de desempeño obtenido. Los autores también indican limitaciones para el uso del DAP:IQ, no recomendándolo como reemplazo de otras mediciones de inteligencia más completas, así

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como no ser recomendado administrarlo a personas con trastornos severos de tipo motor, visual, y de problemas de conducta severos. Una reciente revisión del DAP:IQ 12 ha resaltado su propuesta innovadora desde los métodos modernos de construcción, la continuidad de la calificación de sus ítems, y el sistema monotemático de calificación que controla las diferencias de género, pero también limitaciones como la necesaria pero no suficiente información de validez y confiabilidad, el proceso de muestreo y que no aparece una justificación sólida para usar únicamente una muestra del dibujo para estimar los puntajes .
MATERIALES

la cabeza, una caricatura o una figura echa de palos, se puede repetir las instrucciones. También se puede proveer una nueva hoja si se requiere o se solicita. Se permite al evaluado puede borrar si lo necesita pero no se debe promover esta conducta. Administración Colectiva. Para la administración colectiva, decir: “Quiero que dibujen una figura de sí mismos. Dibujen una figura completa y no sólo la cabeza, el dibujo debe estar mirando de frente y no perfil. No dibujen una caricatura o una figura hecha de palos. Hagan lo mejor que puedan para dibujar una figura de sí mismos, ¡pueden comenzar! Levanten la mano si tienen alguna pregunta o cuando hayan terminado el dibujo”. Calificación Las instrucciones de calificación requieren un estudio anticipado de los criterios y los ejemplos gráficos que se hallan en el manual. El sistema de calificación se basa en una puntuación cualitativa que varía desde 0 (parte no reconocible o ausente) hasta 4 puntos (parte presente o cumpliendo todos los criterios anteriores); esta variación depende del ítem calificado. Los ítems forman 23 criterios sobre el que el dibujo es calificado: siete criterios son calificados con 0 y 1; siete criterios con 0, 1 y 2; ocho criterios con niveles de 0, 1, 2 y 3; finalmente, un criterio con niveles de puntuación desde el 0 hasta el 4. La calificación se efectúa mediante la hoja de registro, que contiene los 23 criterios, y cada uno tiene al lado ejemplos gráficos que representan la creciente complejidad de cada puntuación en los ítems. Los ejemplos gráficos de calificación provienen de los dibujos incluidos en el manual y que se utilizan para el entrenamiento del sistema. En la Tabla 1 aparecen los ítems agrupados por rango del escalamiento en cada una de ellas. Las instrucciones estandarizadas de calificación del DAP: IQ enfatizan los aspectos conceptuales del dibujo y no la calidad artística, por lo que la calificación tiende a ser rápida,

Los materiales necesarios son un lápiz con borrador y el formulario de calificación. Aunque con la compra de la prueba se incluye una hoja titulada como hoja para la administración, sólo se requiere una hoja estándar Bond, A- 4, sobre una mesa de superficie lisa. La aplicación dura aproximadamente alrededor de 15 minutos, y el dibujo toma menos de 10 minutos generalmente; y 5 y 15 minutos la calificación y obtención del puntaje. Administración Se administra grupal o individualmente. Las instrucciones de aplicación requieren que el examinado dibuje una figura de sí mismo, completa y de frente, que no consista en una figura de palos o una caricatura; y se enfatiza que haga el mejor dibujo posible. Se permite que el examinado use el borrador para corregir su dibujo. Administración Individual. La consigna para la administración individual es la siguiente: “Quiero que dibujes una figura de ti mismo. Dibuja un cuerpo completo, no sólo la cabeza; has el dibujo de frente, no de perfil. Tampoco hagas una caricatura o una figura hecha de palos y hazlo lo mejor que puedas para dibujar una figura de ti mismo. Toma tu tiempo y trabaja cuidadosamente, ¡puedes empezar!”. Si el evaluado dibuja una figura de perfil, solamente

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Nivel de puntuación 0, 1 0, 1, 2 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3, 4

Tabla 1 - Escalamiento y puntación de los ítems del DAP: IQ. Criterios Pestañas (4), cejas (5), codos (13), cintura (16), caderas (17), rodillas (19), tobillos (20) Mentón (8), oreja (9), hombros (11), brazos (12), torso (15), piernas (18), accesorios (23), Cabeza (1), pelo (2), ojos (3), nariz (6), cuello (10), manos (14), pies (21), ropa (22), Boca (7)

llegando a óptimos niveles de acuerdo interexaminador (alrededor de correlaciones Pearson de 0.90). El autor (Reynolds, 2006: comunicación personal) sugiere que cuando surge una duda sobre qué puntuaciones adyacentes asignar, se debería asignar la puntuación elevada que favorezca al examinado, especialmente en la situación de evaluar dibujos de los niños. A modo de ejemplo, presentamos el puntaje y los criterios de calificación (Figura 1) de un dibujo perteneciente a un niño de 9 años, y de una adolescente de 16 años (Figura 2). Normas Las normas provienen de una muestra normativa de 3,090 personas participantes de varias regiones de los Estados Unidos. El procedimiento de muestreo aseguró la representatividad demográfica con el censo del 2001, aunque no se extrajo aleatoriamente las unidades de muestreo. Para cada grupo etáreo, hubo alrededor de un número promedio de 150 sujetos; entre 14 (75-89 años) y 210 (8 años). Las normas se construyeron siguiendo los modernos métodos de construcción de las mismas. Los puntajes estandarizados (CI) son corregidos por la edad como variable moderadora; el procedimiento usado fue el de normalización continua13,14 que usa la regresión polinómica para ajustar los parámetros de la distribución de los puntajes, y proporcionar una progresión de los puntajes de modo más preciso según las edades de los examinados. El manual anota que la interpretación de los resultados deben ser moderada por dos aspectos: a) el contexto en que se creó la prueba y b) el contexto de aplicación. El primero llama la

atención del usuario sobre la interpretación usando la información de validez en el momento de elaboración del manual; y que la evidencia adicional de sus ventajas y limitaciones deben moderar la interpretación y uso del DAP: IQ con los posteriores. El segundo, señala que la validez de la interpretación de los puntajes estandarizados del DAP: IQ depende de las características de la evaluación. Si existieron eventos que el examinador considera como suficientemente disruptivos del desempeño del examinado, entonces se debería incluir en la interpretación o descartar el puntaje obtenido. Se pueden derivar puntajes estandarizados, pero especialmente se obtiene un cociente intelectual (CI), basado en una media 100 y una desviación estándar de 15. También se reportan rangos percentiles. Adicionalmente, se disponen de tablas de conversión para obtener puntajes T, puntajes z y eneatipos. El manual presenta otros dos tipos de puntajes: equivalentes de edad y equivalentes de grado escolar. La interpretación usa un sistema de descriptores cualitativos comunes a clasificaciones normativas; y usan como separadores de estas categorías el grado de desviación de la media de 100. Confiabilidad La confiabilidad se evaluó obteniendo estimaciones para la consistencia interna, acuerdo inter-calificadores y la estabilidad de los puntajes del DAP: IQ. Las estimaciones del acuerdo provenientes del manual se hicieron mediante correlaciones Pearson. De este modo, el manual reporta que se pueden obtener resultados estables (r = 0.84) en cortos periodos

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r = 0. la estabilidad de las calificaciones otorgadas por los calificadores (acuerdo intra-calificador) obtuvo una elevada consistencia. 1 2 2 0 0 2 2 0 2 2 2 2 0 2 1 1 1 2 0 0 1 1 0 Rev. relativas a otras características El cuello muestra dimensiones (es decir. El efecto del muestreo de tiempo también se evaluó respecto a los propios evaluadores. alto.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. ADOLESCENTES Y ADULTOS Figura 1 .82. profundidad) y está aproximadamente centrado en la cara La boca está en esencia correctamente ubicada Ninguno presente Orejas correctamente ubicadas a los lados de la cabeza. a través de los grupos de edad estandarización. pero sin continuidad con el torso Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. Brazos están presentes Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en.92 en 31 protocolos administrados en dos ocasiones y dentro de tres semanas11. La consistencia interna se basó en el coeficiente alfa de Cronbach. cadera presente Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas Ninguna presente Ninguno presente Alguna forma reconocible para los dos pies presentes Alguna ropa presente Ninguno presente Ptj. no un simple palo). el valor mediana fue 0. Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos de tiempo (una semana) en una muestra de 45 personas de 6 a 57 años. La diferencia cuantitativa entre los puntajes estandarizados en ambas ocasiones reveló una leve diferencia con un efecto de regresión a la media. 26(79): 77-87 81 . o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados Ninguno presente Dos manos con dedos Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media o justo debajo de la línea media(puede ser representado por la vestidura) Reconocible.74 (grupo de cuatro años) Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Alguna forma reconocible como cabeza Pelo presente. Psicopedagogia 2009. ubicación apropiada al género del dibujo Dos ojos ovalados con pupilas Ninguna presente Ninguna presente Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (es decir.Ejemplo de Calificación del DAP en un niño de 9 años. ya que el puntaje en la re-evaluación aumentó en magnitud de 3 puntos. Es decir. ancho. y varió desde 0.

logos) y no hay transparencias 3 Ninguno presente 0 Rev.MERINO SOTO C ET AL. no un simple palo) y continuidad con el torso 3 Se ubican correcta o casi correctamente sobre el cuerpo. más pequeña que el tronco en ancho. Posee al menos 2 veces el largo de la cabeza y no más de 5 veces el largo de la cabeza 2 Estrechamiento aparente o división del torso en aproximadamente la línea media 1 Reconocible. En el segundo estudio. o cercanamente unidos donde los hombros podrían estar correctamente ubicados 2 Ninguno presente 0 Dos manos con dedos 2 Alguna forma distinguible y debajo de la cabeza y cuello. 26(79): 77-87 82 . entre 11 y 75 años provenientes de la muestra normativa. muestra dos labios y muestra algún intento de expresión 4 Mentón reconocible 1 Ninguna oreja presente 0 El cuello muestra dimensiones (es decir. A través de grupos demográficamente diferentes según el género.87 (grupo de 30 hasta 39 años). se seleccionó una muestra de 145 dibujos de niños entre 6 y 11 años de edad desde la muestra de estandarización. En el primer estudio se seleccionaron 31 dibujos aleatoriamente. cierre.80. muestra un intento de estilo y esta dibujado con esmero 3 Dos ojos con pupilas. aproximadamente centrado en la cara y muestra dos fosas nasales 3 La boca está en esencia correctamente ubicada. cadera presente 1 Las piernas muestran dimensión y están unidas a la parte inferior de las caderas 2 Ninguna presente 0 Ninguno presente 1 Dos pies con calzado presente que presentan al menos dos detalles 3 Ropa con algún detalle presente (bolsillos. Figura 2 . Ítem Cabeza Pelo Ojos Pestañas Cejas Nariz Boca Mentón Oreja Cuello Hombros Brazos y 0. Para abordar la confiabilidad inter-jueces. ubicación apropiada al género del dibujo. alto. la correlación Pearson entre las calificaciones de ambos fue 0. y con un rango entre 0. Brazos están presentes 2 Brazos muestran dimensionalidad y están unidos en. Psicopedagogia 2009. ubicados proporcionalmente en la parte superior de la cara y aproximadamente simétrico 3 Presentes en ambos ojos 1 Presentes en ambos ojos 1 Nariz representada teniendo al menos dos dimensiones (ancho. y fueron calificados por dos personas de la editorial.86 (diestros). Cabeza en forma oval. quienes no fueron entrenados en el sistema del DAP: IQ y sólo revisaron independientemente las instrucciones del manual y la hoja de calificación.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. la consistencia interna mediana fue 0. conectada al torso y posee una característica especial 3 Pelo presente. profundidad).95. etnia y lateralidad.73 (Hispanos) hasta 0. los autores de la prueba1 presentaron dos estudios. este Codos Manos Torso Cintura Caderas Piernas Rodillas Tobillos Pies Ropa Accesorios Criterio Ptj.

el DAP: IQ correlaciona en promedio 0.91. con un instrumento de velocidad motora fue 0. WJ-RK.36 con el VMI de Beery (n = 71). es decir. La curva de puntajes del DAP: IQ en este rango de edad sigue un patrón que es reconocible para tareas de inteligencia fluida. ADOLESCENTES Y ADULTOS rango se considera el más difícil de calificar sus dibujos1. una ruta curvilínea que declina en la adultez tardía.70 entre niños de 4 a 14 años. en ambos administraciones. La muestra del DTLA-P: 2 provino de una parte de la muestra de estandarización. Las medidas utilizadas como criterios externos fueron rendimiento escolar. los calificadores no tuvieron entrenamiento formal en el DAP: IQ y solo hicieron uso de las instrucciones presentadas en el manual. Más recientemente. Estos resultados indican que los DAP:IQ comparten un monto de habilidad visomotora en niños que no se puede desestimar en las interpretaciones sobre el desempeño del niño. con la estimación general de inteligencia de estas dos medidas. es frecuente hallar la interpretación normativa de la figura humana usando normas antiguas o basadas en los trabajos Rev.46. 2dn version (DTLAP: 2) (n = 1233). respectivamente. entre 4 y 11 años). por ejemplo11.85 con el sistema de Koppitz (n = 100 niños en cada estudio.83. n = 149) indicaron en general una magnitud moderada con sus subáreas (respectivamente. adicionalmente. la correlación fue 0.84 y 0. Luego. Las correlaciones con pruebas de compleja administración e interpretación fueron consistentes con las expectativas de los autores. y -0. Por otro lado. COMENTÁRIOS El instrumento ofrece interesantes diferencias con los sistemas anteriores para calificar el DUP (dibujo de una persona).78. y 0. WIAT.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Estos estudios provenientes del manual aportaron evidencia de validez de constructo respecto a la edad.51.92. r = 0. 26(79): 77-87 83 . n = 78. la correlación fue de 0. es decir.43).25 con el Test de Bender de Koppitz (n = 121). el grupo de edad fue 4-10 años. Validez Dos estudios de validez concurrente reportados en el manual demostraron que el DAP: IQ correlaciona 0. pero siempre fueron un poco más elevadas con las subescalas del dominio numérico o matemático que frente a dominios verbales. y la muestra del WISC-III.64. las correlaciones concurrentes con el Goodenough-Harris fue 0. y a través de diversas variables nominales basadas en el sexo y origen étnico. reportó coeficientes intraclase y Pearson entre 0. Las correlaciones con medidas estandarizadas de rendimiento escolar (Woodcock-Johnson-Revised Test of Achievement. en este último estudio tres calificadores aplicaron el sistema y la variación en los coeficientes intercalificadores fue explicada por la frecuencia del uso del sistema por parte de cada calificador. Al utilizarse otros criterios externos. percepción visual e integración visomotora. y acuerdo intra-calificadores de 0. usando como criterios el puntaje no verbal del Detroit Test of Learning Aptitude-Primary. reportaron un acuerdo inter-calificador de 0.18. y el Weschler Individual Achivement Test. Psicopedagogia 2009. Otros estudios independientes reportaron cercanos índices de acuerdo. La correlación lineal entre los dos calificadores fue 0. Con las pruebas de integración visomotora. la correlación promedio fue 0. en la práctica profesional y de investigación. y rapidez motora. la correlación promedio fue 0.83 y 0. en una muestra dibujos de estudiantes universitarios (n = 110). Finalmente un índice general de percepción visual extraído del Developmental Test of Visual Perception – Adolescents and Adult16. y el WISC-III (n = 211). Por ejemplo.42.86 en un grupo de niños entre 6 y 11 años (n = 50). las correlaciones con la edad estuvieron entre 0. De este modo. las evidencias de validez también siguieron un patrón esperable.75 (n = 160). el DAP: IQ debería compartir más varianza con estimaciones cognitivas del dominio no-verbal que del dominio verbal. Con la edad. y r = 0. un estudio hispano15 en una muestra de niños preescolares (n = 43). Al igual que en el primer estudio.64 (n = 150) y 0. de una muestra clínica con posibles problemas de aprendizaje.46.

Rev. originales de sus autores. desde nuestra observación son por regla: • Control de distracciones que puedan alterar el proceso de evaluación. 18. Los usuarios en el habla hispana deben tomar nota que las ediciones traducidas provienen de los trabajos originales publicados en los años 60s. la antigüedad de las normas hizo que la revisión por parte de los autores de los sistemas publicados demostrara que. Las situaciones que debe tomar en cuenta el evaluador. Algunos trabajos elaborados para evaluar el desempeño cognitivo en adultos mayores con y sin demencia. Con un sistema que minimice la influencia de la habilidad artística o motora. pues cada uno es diferente al otro y no hay un dibujo correcto o incorrecto”. se puede esperar que las estimaciones de habilidad intelectual desde lo dibujo de la figura humana no subestime o sobrestime el nivel real. Sistemas como el de Goodenough y Harris 3 y de Koppitz 4 son tradicionalmente parte de las opciones de evaluación gráficas del profesional e investigador. pero las condiciones de evaluación de grupo presentan dificultades adicionales. Psicopedagogia 2009. y por último enfatizar siempre que el dibujo debe hacerse lo mejor posible. este efecto ha sido discutido e identificado como el efecto Flynn17. Si el examinado dibuja una figura de perfil. los examinadores deben desplazarse entre el grupo evaluado para inspeccionar los dibujos. los datos normativos generalmente se orientan hacia niños y adolescentes. a excepción del trabajo de Naglieri 6 . 26(79): 77-87 84 . Por ejemplo. Se puede proveer de una nueva hoja de dibujo si se necesita o lo pide un evaluado. recomendamos insistir cordialmente que el trabajo es individual y que “no deberían ver cómo lo hace otro compañero. Por otro lado. especialmente con el CI no Verbal7.20. Justamente. todos los trabajos anteriores contienen datos normativos que han perdido vigencia comparativa. repetir suavemente las instrucciones. Cuando un evaluado completa el dibujo y dependiendo de su edad.MERINO SOTO C ET AL. aunque la administración es sencilla y se espera que el examinado no tenga dificultades en entender la tarea. un autor 19 halló correlaciones debajo de 0. El énfasis en un control de las condiciones de evaluación grupal tiene un influyente impacto en los puntajes obtenidos del dibujo de la figura humana8. pero se han mantenido en el ámbito de la investigación9. En la práctica. Algunas indicaciones para la aplicación se proponen a continuación. las normas como el contenido total de los trabajos originales permanecen inmodificables y son más antiguas de lo que sugiere la primera impresión o publicación hispana. No esperar recoger los dibujos hasta que todos a la vez hayan acabado. pedirle que escriba su nombre en la parte superior de la hoja para evitar posibles confusiones.35 y CI más bajos comparados con los CI derivados de WISCversión china. solamente la cabeza. una caricatura o una figura echa de palos. estos efectos pueden ser principalmente: copiar de figuras observadas alrededor de lugar o del compañero de al lado e influencia directa del compañero. también. Durante la administración grupal.Además. por lo que es poco usual hallar sistemas y normas sobre el desempeño adulto. Cuando la evaluación se realiza en escolares en sus respectivos salones de clases. el examinador debe ser muy cuidadoso en controlar los eventos periféricos que pueden comprometer la validez de los puntajes. han tenido relativo éxito en su validez modificando sistemas existentes originalmente creados para niños y adolescentes. En condiciones de aplicación individual el examinador puede controlar mejor los eventos aleatorios. también se ha reportado correlaciones moderadas o altas con el WISC-R. por otro lado. luego recoger el dibujo. por lo tanto. La inclusión de habilidades irrelevantes al constructo puede ser un motivo de algunas inconsistentes correlaciones predictivas de los dibujo con otras medidas generales de inteligencia. dado el acelerado avance tecnológico en los países industrializados y en países con una creciente promoción en la educación. el evaluado puede borrar si lo necesita pero no promover que lo haga.

Si el evaluado. ADOLESCENTES Y ADULTOS • Actitud cordial en todo momento. Dibuja de forma rápida y descuidada ¿Crees que puedes hacerlo mejor? Si quieres intentarlo. así que no son directamente comparables con futuros datos empíricos. Vamos. 26(79): 77-87 85 . por ejemplo no reporta el acuerdo inter-jueces para cada ítem y sus estadísticos básicos (tendencia central y dispersión) a través de los grupos etáreos de estandarización. con ejemplos de afrontamiento por parte del evaluador a frecuentes situaciones durante la evaluación con el DAP: IQ. Dibújate a ti mismo. solo hazlo lo mejor posible. A continuación presentamos la Tabla 2. • Dibujos de personas o caricaturas en las paredes que pueden sugerir copiado en la ejecución del dibujo. Pregunta si puede pintar el dibujo.12. su utilidad como despistaje debe ser ponderada con estudios que confirmen su utilidad en diversas condiciones de evaluación. • Pasear constantemente alrededor del aula animando el trabajo de los evaluados. Ya que el DAP: IQ provee una límite inferior aproximado de la estimación intelectual1. lo mejor posible. sería muy útil proveer el usuario de descripciones de los criterios en cada nivel cualitativo de ítems específicos. La búsqueda de una adaptación normativa en poblaciones diferentes al de la muestra de estandarización original (americana) debe estar en la agenda de los potenciales usuarios de esta prueba. Algunos investigadores reconocidos3. aquí tienes otra hoja.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. Psicopedagogia 2009. Tabla 2 .8 señalan que el grado de control de las condiciones de aplicación y las instrucciones ponen los límites en la validez de la interpretación del dibujo de la figura humana. y su estimación puede guiar el entrenamiento en este sistema. No te preocupes. continúa. Los datos estadísticos descriptivos tampoco se presentan para los puntajes directos. Solo usen su lápiz. Decir: Pregunta si se puede borrar. el dibujo de una persona puede ser más variable debido a su naturaleza gráfica. Se muestra distraído. Solamente si lo crees necesario. la información de estas tablas ha sido modificada estadísticamente por el método de normalización continua. Aunque toda prueba psicológica es influenciada por las situaciones de examen21. Pregunta si puede dibujar algo específico. Por lo tanto. Sigue trabajando. cuando acabes. Manifiesta ansiedad o se pone tenso al dibujar. Ahora no es necesario pintar. La información proporcionada por el manual no ahonda en detalles que pueden ser útiles para el usuario. concéntrate y hazlo lo mejor que puedas. pero se necesita una expansión de sus estudios de validez para establecer mejor los límites interpretativos de este sistema.Indicaciones adicionales en la aplicación del DAP: IQ. Por otro lado. levantas la mano. sin embargo. pero el manual no señala cómo ha sido el acuerdo en el nivel de los ítems.. Rev.. En la práctica. y estos deben ser estimados desde las tablas normativas. es esperable que algunos ítems tiendan a ser más proclives a variabilidad en la calificación. el usuario no podría comparar sus propios datos empíricos sobre los ítems con los del manual y evaluar la trayectoria evolutiva que interculturalmente son relevantes para la construcción de conocimientos. El manual enfatiza apropiadamente la vulnerabilidad de la interpretación y de los resultados del dibujo de una persona y que el examinador o usuario deben poner especial esfuerzo para controlar eventos periféricos que influenciarían en el desempeño. Esta nueva versión pone contemporáneamente un elemento más objetivo que los otros sistemas en la calificación de pruebas basadas en el dibujo de la figura humana. y facilita la continuidad evaluativa entre un amplio rango de edad.

Hilleras P Holmén K. Winblad . Abell SC. Jorm A. 26(79): 77-87 86 . because it owns less influence of the artistic ability and motorboat. Adolescents and Adults. DAP: IQ (Reynolds and Hickman. J Med Screening. et al. Eaves RC. Austin:PRO-ED. 2. 13. Draw-a-person: a quantitative scoring system. 12.MERINO SOTO C ET AL. DAP:IQ. through the drawing of the human figure. . The reliability of scores for the Draw-A-Person intellectual ability test for children. 1996. in people aged from 4 to 89 years.1988. 5. Intelligence tests. 1984. B. México:El Manual Moderno. Ericsson K. The short human figure drawing scale for evaluation of suspect cognitive dysfunction in old age. adolescents and adults. and adults. The seventeenth mental measurements yearbook. The theory of continuous norming. p. 8.3(2):105-9. 10.1993.24(2): 137-44. Brace. J Psychoeducational Assess. The Goodenough-Harris Drawing Test. 7. 3. 9. El test del dibujo de la figura humana. It has an application and interpretation simple and quick. editors. 39(6). Gorsuch RL.2007.1926. Watz. adolescents. Reynolds CR. and World. Spies RA. Intelligence. We discuss the advantages and limitations. Hickman JA. LS. Fall A. Arch Gerontol Geriatrics. editores. Plake BS. KEY WORDS: Design. adolescents. Williams TO Jr. von Briesen PD. allowing estimating the intelligence of a reliable and valid way. Psicopedagogia 2009. Cognition.1963. Measurement of intelligence by drawings. 11. San Antonio:The Psychological Corporation. 10 ed. Naglieri JA. Lincoln: Buros Institute of Mental Measurements. Carlson JF. Test review of the draw-a-person intellectual ability Test for children. Harris DB. Hilleras P Holmén K. New York:Harcourt. and Adults (DAP:IQ). Human-figure drawing (HFD) in the screening of cognitive impairment in old age. which allows us to make an estimate of intellectual ability in general . Almkvist O. Evaluación psicológica de los dibujos de la figura humana por alumnos de educación media. Goodenough F. 2006. Ericsson K. 604-38. 1994. 4. and adults. and a greater control of cultural aspects in the system of qualification of the drawing. Intellectual evaluations of children using human figure drawings: an empirical investigation of two methods.1984. Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children. Koppitz EM. Koppitz EM. In: APA. 1996. Adolescents. SUMMARY Draw-a-person intellectual ability test for children. Cox MV.1984. JClinical Psychol. Chicago:World Book. Rev. REFERÊNCIAS 1.52(1):67-74. Buenos Aires:Paidós. Paper presented at the 91st Annual Convention meetings of the American Psychological Association. Sandoval J. 6. Children’s drawings of the human figure. with respect to previous tests of the same nature. Hillsdale:Erlbaum.19:243-51. Goodenough F. In: Geisinger KF. Forsell LG. 1983 Aug 26-30: Anaheim:American Psychologist. 2004) Presents a descriptive analysis of the psychometric properties and applications of Draw-A-Person Intellectual Ability Test for Children.2004. WoodsGroves S.

26(79): 77-87 87 . México: El Manual Moderno. Peru.11(1):33-46. The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978. 16.PRUEBA DEL DIBUJO DE UNA PERSONA PARA ESTIMAR LA HABILIDAD INTELECTUAL PARA EN NIÑOS. en escolares y preescolares. Psychological Bulletin. Error de medición de los puntajes del Dibujo de la Figura Humana para la estimación de la inteligencia (DAP: IQ). Lima. 2000. Psychological Bulletin. Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure. 15. A construct validation study of the human figure drawing test.2008. Flynn JR. Fabry JJ. Austin:ProeEd. A procedure for standardizing individually administered tests normed by age or grade level. Pearson NA.2002. 1990. Flynn JR. Robertson GJ. 18. Zheng L.70(2):465-6.101(2):171–91. 20. Voress JK. Perceptual and Motor Skills. Psicopedagogia 2009. 1984. 17. 1987.8(2):111-3. Developmental test of visual perceptionadolescent and adult (DTVP-A).95(1):29–51. A comparing study between DrawA-Person Test and C-WISC. Principios de la medición en psicología y educación. Reynolds CR. Merino C. Trabalho realizado na Universidad Nacional Federico Villareal. Applied Psychological Measurement 1987. Bertinetti JF.1980. Artigo recebido: 10/11/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev. Chinese J Clinical Psychol. 21. Angoff WH. ADOLESCENTES Y ADULTOS 14. 19. Brown FG. Datos no publicados.

com Rev. no que diz respeito às características. seus métodos de avaliação. pretende-se oferecer suporte teórico para o psicopedagogo e profissionais de áreas afins intervirem de forma eficaz ao se depararem com um indivíduo que apresenta de forma associada a dislexia do desenvolvimento e a desordem do processamento auditivo. Tais alterações podem atuar como causa das dificuldades de linguagem que ocorrem quando o indivíduo falha ao receber ou resgatar. sua etiologia. Quanto às alterações do processamento auditivo. A presente pesquisa pretendeu oferecer a definição de dislexia de desenvolvimento. pela via da audição. Redação. Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto Fonoaudióloga do Hospital das Forças Armadas-HFADF. Pode-se considerar que. Linguagem. 26(79): 88-97 88 . 304.Para um adequado diagnóstico e intervenção terapêutica. piorando o desempenho de indivíduos em tarefas de compreensão do som que requeiram habilidades auditivas. Transtornos da percepção auditiva. a dislexia emerge normalmente nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. DF . Especialização em Psicopedagogia pela UFRJ/CEP (Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Centro de Estudos de Pessoal) e Especialização em Audiologia pela UFPE-PE (Universidade Federal de Pernambuco). A partir dessa revisão da literatura. Psicopedagogia 2009. o que foi ouvido (Pereira. Contudo. incidência. Bl I. Especialização em Fonoaudiologia pela UFSM-RS (Universidade Federal de Santa Maria). características e intervenção. Mestranda em Fonoaudiologia na Universidade Veiga de Almeida. é fundamental que se conheçam as alterações de comunicação e suas correlações. Transtornos do desenvolvimento da linguagem. pesquisadores como Estill (2005) e Pennington (1997) referem que precursores da dislexia estão presentes antes da idade escolar.BARRETO REVISÃO ARTIGO DEMASC CARACTERIZANDO E CORRELACIONANDO DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO AUDITIVO Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto RESUMO . estas podem estar contidas em quadros de distúrbios de linguagem. apt 208 – Brasília. 1996). usualmente não antes do final da primeira ou segunda série. bem como a definição de processamento auditivo. características e correlação com a dislexia do desenvolvimento. Correspondência Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto SQSW.CEP 70673-409 E-mail:nikebarr@hotmail. o psicopedagogo pode se utilizar de instrumentos para uma intervenção adequada no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita. UNITERMOS: Dislexia. Desta forma.

o que é corroborado por Alvarez6. rápidas e alertas. analisados e quantificados por meio da avaliação do processamento auditivo. problemas de escrita como inversões de letras. Quanto às questões referentes à anatomia neurológica. a dislexia do desenvolvimento tem sido descrita como de natureza genética-neurológica. dificuldade de compreender o que lê. agitação hiperatividade. gramática. Conforme a American Speech-Hearing and Language Association (ASHA)3. No que diz respeito à etiologia e incidência. orientação direita/esquerda. diferenças anatômicas nos cérebros de indivíduos do sexo masculino e feminino Rev. que afirmaram que crianças com dislexia são aquelas que apresentam problemas quando tentam aprender a ler e a escrever. ao referir que a dislexia é uma disfunção neurológica em que as pessoas não conseguem traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento. Critchley5 refere que dislexia é um transtorno de aprendizagem da leitura que ocorre apesar da inteligência normal. incluindo fala e linguagem. organizando-os corretamente. Para Estill8. não sendo indicativo de pouca inteligência. e ainda por Bradley & Bryant7. da instrução escolar adequada e de oportunidades socioculturais suficientes. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. ciente da importância de correlacionar as habilidades de processamento auditivo e a dislexia. dificuldades de compreender palavras de duplo sentido. problemas de linguagem expressiva envolvendo as regras da língua (estrutura gramatical). Psicopedagogia 2009. REVISÃO DE LITERATURA Dislexia Quanto à definição. é definida como um transtorno de aprendizagem na área de leitura. o que despertou o interesse e a realização desta pesquisa de cunho bibliográfico. associar e ordenar os sons e as formas das letras. assim como funcional. conforme Zorzi1. Assim. Pereira e Cavadas 4 (1998) descrevem manifestações comportamentais e clínicas observadas em indivíduos com desordem do processamento auditivo. como: atenção ao som prejudicada. disgrafias. Zorzi1 entende que a dislexia é um transtorno de aprendizagem na área de leitura. Katz2 refere que crianças com distúrbios de aprendizagem podem ter concomitantemente distúrbios neuroauditivos que envolvem o sistema nervoso auditivo central e que estes podem ser identificados. problemas de produção de fala envolvendo principalmente os fonemas /r/ e /l/. da ausência de problemas sensoriais ou neurológicos. o processamento auditivo consiste de mecanismos e processos do sistema auditivo que são responsáveis por diversos fenômenos comportamentais. Galaburda & Kemper9 e Galaburda & Cestnick10 apontam anomalias de migração celular que afetam a região perisilviana – hemisfério esquerdo entre a 16a e 24a semana gestacional. embora sejam inteligentes.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO INTRODUÇÃO A dislexia. sendo que o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. escrita e soletração e é apontada como o distúrbio de maior incidência na sala de aula. Para o autor. tendência ao isolamento. a dislexia é uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer. ortografia e matemática. 26(79): 88-97 89 . os estudos visando à elucidação do processamento central da informação auditiva e sua correlação com a dislexia tem se intensificado. tendo correspondência neurofisiológica. este estudo se propõe a caracterizar e correlacionar tais alterações de comunicação. Nos últimos anos. apresentando um caráter permanente e duradouro. reproduzir. a dislexia é um distúrbio dos processos de linguagem onde o problema principal é a dificuldade de decodificação na leitura e na expressão escrita. desempenho escolar inferior em leitura. identificar. dificuldade de escutar e compreender em ambiente ruidoso. mas que não impede a aprendizagem da leitura e escrita apesar das dificuldades. distração.

e Olson et al. no braço curto do cromossomo 2 e no cromossomo 6. na Associação Americana entre 8% e 10% e na Associação Brasileira em torno de 10%. • Dislexia Mista . Ellis 16 e Boder 17 classificam a dislexia como: • Dislexia Disfonética ou Fonológica (predominantemente fonológica) . herdada (com uma hereditariedade de cerca de 50%). Já em relação às questões referentes à genética: estudos como os de Vogleret al. como em leitura de palavras inventadas ou na categorização de palavras quanto aos sons. que é manifestada no campo visual. 26(79): 88-97 90 . as crianças com este diagnóstico apresentam dificuldades no uso da rota sublexical para a leitura.11 e Nopola-Hemmi et al. desenhos) e na grossa Rev. ocorrendo omissões. Para estes pesquisadores.12 apontam a relação entre o padrão de herança e a dislexia do desenvolvimento. anomalias de desenvolvimento do córtex cerebral e do corpo geniculado lateral e medial. pesquisadores como Bradley & Bryant7. transposições ou substituições dos fonemas. fazer rimas e narrativas. ou seja. microgiria (região pré-frontal inferior). occipital e temporal.caracterizada por dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares. É normalmente associada a disfunção do lóbulo temporal. que se manifesta na confusão de letras com semelhança gráfica e a Dislexia Motriz. Pennington13 refere que as causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas. no uso do mecanismo de conversão grafema-fonema em atividades que exigem habilidades fonológicas. podendo ser ainda causada por fatores ambientais e que as evidências atuais apóiam a perspectiva de que a dislexia é familial (cerca de 35% a 40% dos parentes de primeiro grau são afetados). Bradley & Bryant7 referiram que a dislexia afeta de 3% a 5% das crianças nas escolas e Alvarez6 descreve dados da Associação Britânica onde ocorre um porcentual de 6% a 10% de crianças com dislexia na idade escolar. O leitor lê por meio de um processo extremamente elaborado de análise e síntese fonética. frontal. provocando retrocessos e principalmente intervalos mudos ao ler. aprender canções e contar histórias. giro temporal posterior e superior e região têmporo-occipital. problemas na motricidade fina (recortes com tesoura. região subcentral. Dislexia Visual. giro angular e supramarginal. distorções.BARRETO MASC quanto a: simetria do plano temporal. onde a dificuldade encontra-se na conversão letra-som. crianças filhas de pais com problemas de leitura teriam maior probabilidade de apresentarem este transtorno. Para Caldeira & Cumiotto18 existe a Dislexia Acústica. ou seja. ou seja. dificuldade de decorar versinhos. como responsáveis pela dificuldade da leitura. como apontam também a participação de alguns genes localizados no braço curto do cromossomo 15. que se manifesta na insuficiência para diferenciar os sons. sendo associadas as disfunções dos lóbulos pré-frontal.4% dos meninos e em 5. Nos últimos 40 anos. Quanto à classificação. Psicopedagogia 2009. região parietal. Conforme Alvarez6. ectopias. o processo visual é deficiente. estima-se a dificuldade na aprendizagem da leitura em 14. heterogênea em seu modo de transmissão (como evidencia tanto a forma poligênica como a de gene predominante responsável pelo distúrbio) e ligada em algumas famílias a marcadores genéticos no cromossomo 15 e possivelmente para outras famílias a marcadores genéticos do cromossomo 6. as características apresentadas pelas crianças antes da alfabetização são: atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem. Na Inglaterra.1% das meninas (Berger et al.caracterizada por leitores que apresentam problemas dos dois subtipos disfonéticos e diseidéticos.15). • Dislexia Diseidética ou Superficial ou Visuoespacial (predominantemente Visual) caracterizada por dificuldade na leitura em decorrência de problema de ordem visual.14 têm defendido a hipótese do déficit fonológico como sendo um dos fatores causais da dislexia do desenvolvimento. Esta associada a disfunções do lóbulo occipital.

dificuldade em participar de brincadeiras coletivas. mesmo os infantis (só se interessa por livros que tenham muitas figuras). as deficiências específicas na habilidade de leitura. sabe separar fichas por cores. essas alterações surgem em decorrência de dificuldades no processamento visoperceptual. desempenho escolar abaixo da média em matérias específicas que dependem da linguagem escrita. o problema em diagnosticar a criança disléxica fundamenta-se na determinação da qualidade da leitura. os profissionais devem utilizar procedimentos que possibilitassem determinar o nível funcional da leitura. ordenar as letras do alfabeto. sequências de fatos. ou seja. incidência maior em canhotos e ambidestros. observáveis na ginástica e no trabalho com mapas). escrita e raciocínio lógico-matemático. a extensão da deficiência em leitura. problemas para reconhecer rimas e aliterações (fonemas repetidos em uma frase). por exemplo). copiar e escrever números e letras inadequadamente. as crianças geralmente apresentam alterações na leitura resultantes de dificuldades no processamento da linguagem. dificuldades de expressão e compreensão. o potencial e a capacidade de leitura. por exemplo). existem dois tipos diferentes de alterações cognitivas. Psicopedagogia 2009. conforme Alvarez6. dificuldade com quebra-cabeças. reconhecer as horas. dificuldade de expressão: vocabulário pobre. leitura demorada. esquecimento de palavras. que podem auxiliar aos pais e educadores a identificar precocemente alguns dos sinais preditivos de dislexia como: demora nas aquisições e no desenvolvimento da linguagem oral. confunde conceito de ontem/hoje/amanhã (orientação temporal). mas dependem do tipo de dislexia. estrutura simples. desnível entre o que ouve e o que lê (aproveita o que ouve. Ardila19 referiu que. esquecimento de tudo o que lê. Para tanto. 26(79): 88-97 91 . Para Rabinovitch20. ainda que sejam muito interessantes. graves dificuldades para organizar a agenda escolar ou a rotina diária. as características apresentadas são: letra feia ou com muita incidência de inversão (b virado. trocas ortográficas ocorrem. sentenças vagas. alterações persistentes na fala. ou seja. problemas de conduta. na habilidade para explorar ordenadamente o material escrito e em realizar um reconhecimento simultâneo dos grafemas que constituem a palavra (análise e síntese visual). dificuldades para organizar sequências espaciais e temporais. desatenção e dispersão. sendo que. problemas de lateralidade (confusão entre esquerda e direita. dificuldade em memorizar fatos recentes (números de telefones e recados. dificuldade para organizar-se no tempo. mas não decora o nome da cor. dificuldade de coordenação motora fina (para escrever. no processo diagnóstico. desenhar e pintar) e grossa (sem coordenação). o linguístico e o visoespacial. na segmentação fonológica e na habilidade para relacionar os símbolos gráficos com os sons correspondentes. tropeça com facilidade). frases curtas. apesar das diferentes classificações para a dislexia. falta de interesse em livros. dias da semana e meses do ano. sílabas em palavras longas. Conforme Estill8. comparando-o com a idade e a escolaridade do seu grupo-classe e.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO (caminha desengonçadamente. das capacidades fundamentais para a leitura que estão em falta ou subdesenvolvidas e na extensão em que se apresentam os comportamentos de leitura relacionados à disfunção neuropsicológica. os fatores associados e as estratégias de desenvolvimento e recuperação para melhoria do processamento. a disfunção neuropsicológica. é fundamental que sejam utilizados procedimentos que investiguem: • o desempenho da criança em atividades de leitura. Desta forma. dificuldade de copiar as lições do quadro ou de um livro. pouco tempo de atenção nas atividades. obstáculo a uma aprendizagem acumulativa. mas não o que lê). desinteresse ou negação da necessidade de ler. silabada. Rev. pouco interesse em livros impressos e escutar histórias. que eventualmente podem resultar na dificuldade ou atraso na aquisição normal das habilidades de leitura. Na idade escolar. há muitos sinais visíveis nos comportamentos e nos cadernos das crianças.

além de se fazer uso de estratégias como: relógio digital. enfim. os profissionais envolvidos no caso e a família devem estar integrados para favorecer o processo de aprendizagem da criança e minimizar seus déficits. A autora descreve a importância dos pais no processo terapêutico e que este inclui dinâmicas com exercícios auditivos. sufixos.21 referem que a orientação aos pais e professores é parte imprescindível do programa de intervenção.uso de palavras chave. neurologistas e fonaudiólogos. Sendo o processamento auditivo um conjunto de habilidades específicas das quais o indivíduo depende para interpretar o que ouve. gravador. • pontuação . reconhecimento de padrões auditivos. 26(79): 88-97 92 . uso de gravuras e fotografias. utilizando-se inclusive programas de computador desenvolvidos com tal objetivo. visuais e de memória. em um programa de reabilitação devem estar presentes tarefas que desenvolvam: • consciência fonológica . A autora salienta que. mascaramento temporal.sons e suas características de combinação. Nastas sugere abordagem multissensorial dirigida e estimulando ambos os hemisférios cerebrais.BARRETO MASC • o processo cognitivo e o processamento da linguagem/aprendizagem por meio de testes com normas de referência que permitam a análise do padrão do erro apresentado pela criança. Podendo utilizar o computador com recursos de autocorreção. As autoras salientam ainda que a escola. bem cuidado e multidisciplinar. • ortografia . Psicopedagogia 2009. sinônimos e antônimos. distinção entre vogais e consoantes. associação. calculadora. discriminação auditiva.prefixos. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de distinguir características diferenciais entre os sons. envolvendo habilidades relacionadas à capacidade de estabelecer correspondência Rev. coerência. • gramática .geração de palavraschave. palavras em destaque. Caldeira & Cumiotto18 sugerem que a terapia deve ser multissensorial combinando sempre a visão. folhas quadriculadas para a matemática e letras com várias texturas. por meio de uma equipe formada por psicólogos. psicopedagogos. a audição e o tato.pré-requisito para compreensão. e demais regras de grafia. palavras derivadas. como leitura de títulos e subtítulos. confecção do próprio material de alfabetização. envolvendo habilidades relacionadas à maneira pela qual o indivíduo atenta à fala e aos sons do seu próprio ambiente. discriminação. • compreensão . Processamento auditivo Processamento auditivo central se refere aos mecanismos e processos do sistema auditivo responsáveis pelos seguintes fenômenos comportamentais: localização e lateralização sonora. Alvarez6 refere que qualificar o tipo de dislexia é fundamental porque a aplicação das técnicas terapêuticas vai depender do correto enfoque nas alterações observadas. observação de gráficos e figura. • produção de textos .estratégias de reconhecimento prévio do texto. indicadores do conteúdo e contexto do texto a ser lido. bem como um conhecimento mais aprofundado sobre as necessidades da criança/ adolescente resulta em programas de ensino mais condizentes com suas peculiaridades. Salles et al. abertura e fechamento. • sintaxe. devese contar com um diagnóstico exato. conjugação verbal. Para tanto. Podem ser subdivididas nas seguintes áreas gerais: atenção. desempenho auditivo na presença de sinais acústicos competitivos e desempenho auditivo para sinais acústicos degradados (American Speech Hearing and Language Association3). • vocabulário . aspectos temporais da audição (resolução temporal. Na intervenção. sempre que seja de interesse e relevância. integração temporal e ordenação temporal). dígrafos. cabe salientar que tais habilidades são mediadas por centros auditivos localizados no tronco encefálico e no cérebro. organização de idéias.entonação na leitura e escrita.

envolvendo um conjunto de habilidades de seriação. moderada ou grave. dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita. podem ser classificadas como: problema de decodificação. Relação entre processamento auditivo e alterações de linguagem oral e escrita-dislexia O desenvolvimento do processamento auditivo depende da integridade do sistema auditivo ao nascimento e da experienciação acústica no meio ambiente. teste de fala filtrada e teste de fala com ruído branco26. sendo que os testes dióticos não avaliam as orelhas separadamente. quando ocorre prejuízo na habilidade de ouvir. falha na memorização das mensagens ouvidas. não-verbais. dificuldade em manter a atenção a estímulos puramente auditivos. Desta forma. entonação. tempo de latência aumentado para emissão de respostas e/ou emissão de respostas inconsistentes aos estímulos auditivos recebidos. discriminação dos sons de fala prejudicada na presença ou não de estímulos simultâneos ou competitivos. Quanto ao grau. Conforme Alvarez & Zaidan29. Em relação aos testes monóticos. por meio de um fone com apresentação monoaural dos estímulos sonoros e podem ser citados: teste de frases com mensagem competitiva ipsilateral: SSI em português. Quanto ao tipo. distúrbios na aquisição de linguagem. codificação e organização. erros e concordância. pedindo constantes repetições.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO entre o estímulo sonoro a outras informações já armazenadas de acordo com as regras da língua. sintaxe simplificada. testes monóticos e testes dicóticos. Na avaliação podem ser utilizados testes dióticos. Psicopedagogia 2009. A avaliação auxilia na evolução de um indivíduo em um programa de reabilitação. ênfase e contexto. Entre as manifestações comportamentais indicativas da presença de um distúrbio do processamento auditivo podem-se citar os distúrbios articulatórios. vocabulário inespecífico e ambíguo. estes são realizados com uma mensagem-alvo e uma mensagem competitiva na mesma orelha simultaneamente. 26(79): 88-97 93 . estas podem ser classificadas em normal. sendo que um mesmo indivíduo pode ser classificado em mais de uma das categorias de alterações28. dificuldades na organização e sequencialização de estímulos verbais e não-verbais e aprendizagem insuficiente quando restrita ao canal auditivo29. também podem ocorrer dificuldades com a linguagem receptiva e expressiva4. por meio de fones. O indivíduo ao vivenciar sons verbais e não-verbais no seu meio ambiente vai organizando estas informações auditivas que se manifestam como diferentes habilidades auditivas. e organização de saída. Os testes dicóticos são os que utilizam o estímulo principal em uma orelha e a mensagem competitiva na orelha contralateral simultaneamente. expressão facial. salienta-se a importância do processamento auditivo no aprendizado da comunicação humana e. As alterações da percepção auditiva podem ser classificadas quanto ao grau e ao tipo. a leitura e a escrita são as formas mais elevadas da linguagem. identificando uma desordem do processamento auditivo e propiciando o treinamento auditivo verbal24. Entre estes cita-se o Teste Random GAP Detection Test-RGDT27. não utilizam fones e os estímulos utilizados podem ser a própria voz do avaliador ou objetos sonoros e são apresentados simultaneamente para ambas as orelhas25. prosódia. Para uma adequada intervenção é fundamental que sejam avaliadas as habilidades de processamento auditivo permitindo o diagnóstico do processo gnósico auditivo do indivíduo23. envolvendo habilidades relacionadas à associação e à interpretação dos padrões suprasegmentais. integração. da mensagem recebida. que exigem um processo linguístico anatômico e Rev. leve. dificuldade em compreender conceitos verbais e relacioná-los a conceitos visuais e/ou idéias abstratas. envolvendo habilidades relacionadas à união de informações auditivas com informações de diferentes modalidades sensoriais. organização e evocação de informações auditivas para o planejamento e emissão de respostas6. como ritmo.

exclusão fonêmica e transposição fonêmica e PSI MCC e MCI em diferentes relações fala/ ruído. Tallal34 relacionou a dificuldade na coordenação temporal dos sons com os problemas na decodificação fonológica e observou que as crianças com dificuldades fonológicas mais graves reveladas pela leitura ruim das não palavras foram as que tiveram maiores dificuldades na tarefa auditiva. 33 . melhor o desempenho na consciência fonológica. observaram que no grupo de crianças sem dificuldades na aprendizagem houve indícios que quanto melhor o desempenho nas provas citadas. Sauer et al. dicóticos de dissílabos alternados e dicótico não verbal em 36 crianças. que para a realização de uma leitura com compreensão adequada é necessária a integridade do sistema nervoso periférico e central. Encontraram P 300 com tempo de latência aumentada e desordem de PAC em grau grave (alterações nos processos de codificação. com idades entre 9 e 11 anos. pobre performance entre habilidades auditivas. podendo ser verificada através da avaliação objetiva e comportamental. teste de inteligibilidade de fala – PSI e provas de consciência fonológica. Psicopedagogia 2009. A autora refere. interfere com a leitura que depende da lembrança da ordem temporal dos fonemas e da ordem espacial dos grafemas. com prejuízo mais significativo no processo de organização. assim como dificuldade para atenção seletiva e fechamento auditivo). Garcia et al. sendo 18 com dislexia e 18 do grupo controle. Os autores concluíram que é de fundamental importância a avaliação de processos de consciência fonológica e de processamento auditivo neste tipo de população. conseqüentemente. indicando que. memória de curto e longo prazo e consciência fonológica. Indivíduos com distúrbios específicos de linguagem podem apresentar atraso em sua habilidade para utilizar a informação acústica binaural de modo dinâmico30. rima. ainda. Rev.31 aplicaram os testes dicóticos de dígitos. Kozlowski et al. utilizando os testes de localização sonora. como atenção seletiva e sustentada. realizaram avaliação audiológica básica e de processamento aAuditivo. Há a possibilidade de presença de mudanças significantes nas habilidades de processamento auditivo binaural à medida que a criança normal amadurece. refletiram pobre performance nas provas de consciência fonológica. bem como testes eletrofisiológicos (ABR-Audiometria de Tronco Encefálico e P300-Potencial Cognitivo). bem como certos pré-requisitos fundamentais. não tendo apresentado mais dificuldade para o fechamento auditivo. organização e memória. segmentação fonêmica. Após quatro meses de reabilitação. 26(79): 88-97 94 . discriminação e percepção auditiva.35. a desordem passou a ser de grau moderado. As autoras concluíram pela efetividade da terapia fonoaudiológica para o desenvolvimento das habilidades auditivas. memória e integração perceptivo-motora. cálculo.BARRETO MASC neuropsicológico altamente complexo. Pestun32 afirma que a memória sequencial íntegra é imprescindível para o êxito da integração fonema-grafema e. sendo a dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita denominadas de dislexia do desenvolvimento que também pode coexistir com dificuldades na linguagem oral. bem como realizaram avaliação por neuroimagem através de SPECT (Single Photon Emission Computed Tomography) e chegaram a conclusão que as crianças com dislexia apresentaram alterações do processamento neurológico central e que estas podem ser detectadas tanto em testes específicos do processamento auditivo quanto em exames funcionais de imagem como o SPECT. em estudo de caso de um menino com queixa de distúrbio de aprendizagem. atenção. habilidades essas avaliadas no conjunto de testes especiais do PA. memória sequencial para sons verbais e não-verbais. Já no grupo de crianças com dificuldade na aprendizagem houve associação predominante entre as provas de síntese fonêmica. ao verificarem possíveis associações entre as habilidades de consciência fonológica e de processamento auditivo em crianças com e sem distúrbios de aprendizagem.

Para que as crianças consigam realizar tais tarefas. é fundamental que haja adequado processamento auditivo. O disléxico tem dificuldade para associar o símbolo gráfico. e viceversa. Psicopedagogia 2009. envolvendo os profissionais. Associar letras e sons correspondentes. decodificação e compreensão e interage com os estágios de desenvolvimento do pensamento e da linguagem. a família e a escola. Rev. organizar. numa sequência temporal. muitas vezes provocando situações embaraçosas. as letras. cálculo. como a dislexia. atenção. estas são denominadas de dislexia do desenvolvimento ou. Assim. e organizá-los. o que tem que ser enfatizado é que estas crianças merecem e necessitam de um investimento pedagógico para a estimulação de habilidades de linguagem/aprendizagem e processamento auditivo e. favorecendo a compreensão de sons verbais. memória e integração perceptivo-motora. segundo o DMS-IV. visando à melhora no uso das habilidades e funções da linguagem e o desenvolvimento de estratégias que possibilitem a melhora no desempenho desta criança nas tarefas escolares que exigem leitura e escrita. Para tanto. o trabalho deve ocorrer com enfoque interdisciplinar.DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO E PROCESSAMENTO CONCLUSÃO A leitura e escrita são as formas mais elevadas da linguagem e exigem condições linguísticas. o som. os profissionais envolvidos devem conhecer as habilidades e as dificuldades apresentadas pela criança no processo diagnóstico para poder traçar o plano terapêutico e orientar pais e professores. Qualquer que seja a escolha da intervenção. transtorno de leitura. não-verbais e das informações suprasegmentares presentes na fala. Quando ocorre uma dificuldade de aprendizagem para as habilidades de leitura e escrita. pois o desenvolvimento auditivo depende de estímulos constantes e progressivos. Existem consideráveis evidências correlacionando os distúrbios de aprendizagem. a letra. sendo que as dificuldades quanto à memória verbal costumam ser outra área de impacto na dislexia. mentalmente. sequencializar e encadear esta corrente sonora é o caminho percorrido para se apreender a palavra escrita. Para que ocorra sucesso na operação inicial de leitura. o bom desempenho na leitura advém de um adequado equilíbrio entre o desenvolvimento das operações da leitura. assim. que pode também coexistir com dificuldades na linguagem oral. dificuldade na memória auditiva de curto prazo e dificuldade em bloquear sons competitivos. gerando confusões entre nomes semelhantes. na decodificação deverá haver habilidade linguística para transformar um sinal escrito. a criança. Inúmeras alterações encontradas nos testes de processamento auditivo podem indicar dificuldades na organização de eventos sonoros no tempo. com o som que elas representam. e o fraco desempenho em vários testes auditivos centrais. em um sinal sonoro. 26(79): 88-97 95 . anatômicas e neuropsicológicas complexas. para que isto ocorra. a percepção auditiva precisa ser estimulada.

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5º D (28020) – Madrid. Correspondência Blanca Arteaga Martínez Bravo Murillo 105. Psicopedagogia 2009.colegio@gmail. utilizando como base metodológica la expuesta por las teorías de Educación Adaptativa.ARTEAGA M REVISÃO ARTIGO DEARTÍNEZ B LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL: UNA EXPERIENCIA EN UN AULA ADAPTATIVA Blanca Arteaga Martínez RESUMEN . 26(79): 98-107 98 . Educación vocacional. España. Blanca Arteaga Martínez .com Rev. Facultad de Ciencias de la Educación). Educación primaria y secundaria. E-mail: blanca.Licenciada en Ciencias Matemáticas (Universidad Autónoma de Madrid) y Doctora (Universidad Complutense.Este artículo expone de forma resumida el marco legal de la estructura de los Programas de Cualificación Profesional Inicial en España y analiza la situación real de implementación en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. PALABRAS-CLAVE: Educación professional.

alumnos que con quince años ya no quieren permanecer en la escuela ordinaria. adaptada a este tipo de alumnos. se marca un objetivo general de carácter profesional: “que todos los alumnos alcancen competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales” y se define la estructura básica organizada en tres tipos de módulos (específicos. Se definen a priori los destinatarios de estos programas. Rev. que les abre una vía de titular en ESO. los resultados que se exponen abren una esperanza de futuro. Dentro del marco legal de una de nuestras comunidades autónomas podíamos leer “se entiende como atención a la diversidad. situaciones sociales. AL AMPARO DE LA NORMATIVA LEGAL Los alumnos del PCPI. de inmigración y de salud del alumnado2”. para poder contextualizar y evaluar la experiencia. étnicas. e incluso si la diversidad puede entenderse en dentro de una determinada etapa de escolarización. EL TÉRMINO DIVERSIDAD “FRACASO ESCOLAR” TRAS superado ninguna de las asignaturas del último curso en que estuvieron matriculados en la ESO. la mayoría de ellos no han El término Programas de Cualificación Profesional Inicial. que es atender a una población cada vez más numerosa.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA INTRODUCCIÓN Los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) sustituyen definitivamente a los Programas de Garantía Social (PGS) en sus diferentes modalidades en todo el territorio espanhol. Para ello. en el curso 2008/09. “alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. que abandona las aulas de Secundaria Obligatoria antes de titular. En el marco de las medidas específicas de atención a la diversidad que la legislación contempla como anteriormente los PGS. cumplen una serie de requisitos escolares y personales que hacen que su permanencia en las aulas de escolaridad obligatoria tenga un marcado carácter disruptivo. por ello una alternativa para nuestros alumnos diversos se enmarca en estos programas. Atendiendo a este marco de definición del alumnado hemos de plantearnos si estamos hablando solamente de una minoría de alumnos. Psicopedagogia 2009. se acuña por vez primera en el preámbulo de la LOE3. en la etapa de Educación Primaria y/o Secundaria. pero la gran novedad respecto a los PGS. motivaciones e intereses. es que el Sistema aporta a los alumnos una nueva respuesta. 26(79): 98-107 99 . Manifiestan en general un rechazo a los aspectos escolares. que si algo nos traen como novedad es la posibilidad de atender a un tipo de los llamados objetores escolares. y mostraban unos índices altos de absentismo escolar. se inicia el artículo describiendo brevemente el marco legislativo de los PCPI y la revisión de términos como diversidad y educación adaptativa. ritmos y estilos de aprendizaje. La mayoría repetido algún curso. este tipo de respuesta es eficaz. están destinados a aquellos alumnos que no habiendo superado los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Una triple finalidad (de proyecto de vida. toda aquella actuación educativa que está dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades. han sido de una u otra forma etiquetados con el término fracaso escolar. Y aún así se puede hablar que para estos alumnos. El presente trabajo analiza situación real de implementación de un PCPI en una de las aulas de la Comunidad de Madrid. Así en los PCPI. porque tras nuestra experiencia diseñada pensando en este perfil. en el curso 2004-05 siete de cada diez alumnos finaliza con éxito la enseñanza obligatoria1. la diversidad no va a entenderse a priori como algo enriquecedor. de proseguir estudios y de inserción laboral) enmarcada dentro de un objetivo común. tanto relacionados con las tareas de estudio como de asistencia a clase. o dentro de unos grupos de edad definidos. formativos de carácter general y de carácter voluntario).

Programas de cualificación profesional inicial. que no podían ofrecer otra titulación que una certificación sin validez académica ni laboral. Psicopedagogia 2009. alumnos que además de tener un desfase curricular manifiestan conductas disruptivas que hacen difícil la dinámica normal de las aulas. Autónomas. Sin embargo podemos decir. el objetivo general. Rev. ahora los alumnos pueden optar por un nuevo bloque de módulos organizados en un segundo año de programa que les permitirá obtener el título de Educación Secundaria Obligatoria. pese a que en el preámbulo de la LOE los destinatarios de los PCPI serían los mismos que los de los PGS. o en el mejor de los casos una preparación para la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio. dado que deja flexibilidad a las distintas Comunidades Autónomas. que amplíen competencias básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral. cuando hemos de platearnos la sustitución de los PGS por estos nuevos programas. Los destinatarios también parecen ser distintos. “uno de los problemas más espinosos de la política de descentralización educativa de los últimos años ha sido la tendencia al localismo”6 (Tabla 1). lo que limita la doble vía de actuación de estos programas al entorno académico para los menores de dieciséis años. que en su artículo 6 dice: “Se prohíbe la admisión al trabajo a los menores de dieciséis años”. pero esto nos sitúa ante un problema que nos compromete con el marco legislativo laboral. ya que recogen una posibilidad de titular en ESO. LOE (2006) Tabla 1 . especificado en los siguientes términos: “proporcionar una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas”. 26(79): 98-107 100 . que conduzcan a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. que estos nuevos programas muestran un atractivo mayor de cara a los alumnos y las familias. en su artículo 30 amplía estos destinatarios a aquellos que todavía no han cumplido los 16 años. radica aquí una gran diferencia respecto a los antiguos programas. con la LOE los nuevos programas en su objetivo principal definen una única línea de trabajo la cualificación profesional. para organizar estos programas en sus territorios.Resumen legislativo LEGISLATIVO RESUMEN LEGISL ATIVO Define el perfil general de los destinatarios a) Módulos específicos referidos a las Nos marca las pautas básicas de estos unidades de competencia correspondientes Programas.ARTEAGA MARTÍNEZ B Es en este momento. para los denominados en la mayoría de los casos objetores escolares. las Com unidades b) Módulos formativos de carácter general. recogido en el Estatuto de los Trabajadores5. c) Módulos de carácter voluntario para los alumnos. A continuación se muestran algunas de las características específicas de los PCPI en algunas de las Comunidades Autónomas de España. pero ¿cuáles son las novedades que este nuevo marco legislativo nos aporta? En primer lugar. si bien en la LOGSE4 estaba dividido en dos líneas la formación académica para proseguir estudios y la formación profesional. dejando a cualificaciones de nivel uno del Catálogo cierta flexibilidad a citado. Poco más que decir respecto a la organización de estos programas respecto a la LOE. Preámbulo Artículo 30.

• Los módulos son: a) De carácter obligatorio. e) Módulo voluntario. • El alumnado podrá tener entre 15 y 19 años. de 19 de junio de 2008). que los Centros deberán elegir de acuerdo a su alumnado: • Español como segunda lengua para extranjeros.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA En Castilla-La Mancha. orientación y relaciones laborales y el desarrollo del espíritu emprendedor. los regula la Orden de 4 de junio de 2007. Talleres profesionales (para alumnos que hayan abandonado la escolaridad obligatoria. 20 de junio de 2007). • Se organizan en torno a tres modalidades: Aulas profesionales (para alumnos que pueden continuar estudios. • Se organizan en dos cursos. c) Módulo de desarrollo de las competencias de autonomía e iniciativa personal. así como las capacidades de adquirir de tratamiento de la información. • Formativos de carácter general. talleres profesionales (con un año de duración programas subvencionados). Las características básicas son: • El alumnado deberá ser mayor de 15 años. y tienen las siguientes características básicas de organización: • Curso de inicio de aplicación de los programas: a partir del curso 2008/2009. incluye solamente los módulos obligatorios) y Talleres específicos (para alumnos con necesidades educativas especiales). la estructura y capacidades a desarrollar son: a) Módulos formativos de carácter general: • Módulo de competencia comunicativa y digital (4 sesiones semanales): contribuye a desarrollar el hábito de lectura y comprensión oral y escrita tanto en lengua gallega como castellana. programas de dos años (con dos años de duración en centros de ESO) y programas de inclusión laboral para el alumnado con necesidades educativas especiales. 26(79): 98-107 101 . de la sociedad y de su organización. (DOCM 129. dependiendo del lugar de impartición de los módulos. • Su implantación se adelanta al curso 2007/ 2008 aunque no en todos los Centros. • Módulo científico-matemático (cuatro sesiones semanales): contribuye a la interpretación de la realidad mediante la identificación y la Rev. que permitirán la titulación de graduado en ESO. con tres modalidades (A. • Módulo propuesto por el Centro. • Refuerzo de TIC. En Galicia. y organizado en torno a tres ámbitos: comunicación. b) Módulo de desarrollo de las competencias básicas relacionadas con la comunicación lingüística. • Educación para la convivencia. d) Módulos de libre configuración. social y científico tecnológico. matemáticas. B y C). la legislación base viene definida en la Orden de 16 de junio de 2008 (DOE 118. quedan regulados por la Orden de 13 de mayo de 2008 (DOG 99. Destacamos como esta comunidad. incluye los módulos obligatorios y voluntarios). En Extremadura. Psicopedagogia 2009. • Actividad física y del deporte. • Específicos. conocimiento e interacción con el medio. • La organización modular tiene el siguiente aspecto: a) Módulos formativos de carácter general. aprender a aprender y tratamiento de la información y competencia digital. destacando de su organización: • Se organizan en cuatro modalidades: aulas profesionales (con un año de duración en centros de ESO). organiza una situación estructural muy parecida a la que recogían los PGS. de 23 de mayo de 2008). • Módulo de sociedad y ciudadanía (tres sesiones semanales): contribuye al conocimiento del mundo actual. • El alumnado podrá tener entre 15 y 24 años. b) De carácter voluntario. conducente a la titulación de Graduado en ESO.

se organiza en todas un módulo de formación en centros de trabajo (FCT) que permitirá al alumnado incorporarse a un entorno laboral de forma real. los del segundo año. así como el fomento del espíritu emprendedor y de la necesidad de aprender a lo largo de la vida. Los del primer año. el mismo año. la modalidad General (para los alumnos que pueden conseguir el Graduado en ESO y de forma simultánea una cualificación profesional. En la Comunidad de Madrid. de carácter general y para la obtención del graduado en ESO. • Se implanta durante el curso 2008/09 de forma generalizada. aunque varían las denominaciones y características de los módulos de unas comunidades a otras. llamados obligatorios. que se publica la primera revisión de los estudios realizados mediante metodología A. se denominan voluntarios y se organizan entorno a tres ámbitos: de comunicación. destacando los siguientes aspectos: • Aparecen dos modalidades en la organización. Prevención de Riesgos Laborales y Proyecto de Inserción Laboral). EL AULA ADAPTATIVA. en todas las comunidades. • Los módulos son de dos tipos según se impartan el primer o segundo año. la organización es modular. para recoger a los denominados objetores escolares. durante el segundo año de formación. podemos decir que la edad mínima es de 16 años para todas la Comunidades.T. Aunque en España no ha calado suficientemente. social y científico-tecnológico. programas de cualificación profesional inicial especial y programas polivalentes (aulas y talleres). b) Módulos formativos conducentes a la obtención del título de graduado en ESO. que les permitirá una formación en el campo profesional). Precisamente. la Orden que los regula es 1797/2008. en la mayoría de los casos por vez primera.I. Como resumen. Psicopedagogia 2009. el conocimiento de los derechos y obligaciones de las relaciones laborales. específicos (profesionales y de formación en centros de trabajo) y de carácter general (Formación Básica. pero todas ellas respondiendo a dos objetivos formativos: formación académica y formación profesional. quedan regulados por Orden de 19 de mayo de 2008 (DOCV 5790. de 7 de abril (BOCM 97 de 24 de abril de 2008). quedan organizados en torno a tres ámbitos de conocimiento. se organizan en dos bloques. siempre que no alcanzado la mayoría de edad) y la Especial (para los alumnos con necesidades educativas especiales.ARTEAGA MARTÍNEZ B resolución de problemas habituales de la vida cotidiana. de 23 de junio de 2008) y sus características más destacables son: • Se definen cuatro modalidades: aulas de cualificación profesional inicial. lo cierto es que sus Rev. • Módulo de iniciativa personal y relaciones laborales (dos sesiones semanales): contribuye al desarrollo de la autonomías personal. 26(79): 98-107 102 . pero que se adelanta a 15 de forma excepcional. En la Comunidad Valenciana. • Comenzarán durante el curso 2008/09. de comunicación. la higiene y la prevención de riesgos. • Los contenidos curriculares se organizan entorno a tres módulos: específicos. se recoge una posibilidad de obtener el título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria. • Las edades de los alumnos estarán entre 15 y 18 años. (Aptitude Treatment Interaction)7 y que ha sido defendido en diversos foros asimilándolo a uno de los enfoques de la Pedagogía diferencial8-10. talleres de cualificación profesional inicial. social y científico-tecnológico. para los alumnos que cursen el primer año. y que dan la posibilidad de obtener el título de Graduado en ESO. UN ENFOQUE PARA LOS PCPI El término Educación Adaptativa es acuñado por primera vez en el año 1977 con la aparición del libro Adaptive Education de Glaser.

atención. En cualquier caso. orientación a la meta. La Educación Adaptativa debe cambiar la situación anteriormente descrita. ecológicas) que se producen en el sistema y que parecen difíciles de controlar puesto que. Pero la variabilidad de resultados no es un suceso independiente del sistema instructivo ni determinado únicamente por la varianza aptitudinal del alumnado. influirá en la variabilidad de resultados. equipo personal…). a las tareas y a los métodos instructivos empleados. Por el contrario. La variabilidad aptitudinal. también se pueden describir diferencias de resultados educativos entre aulas. contextual y procesual se analiza para reducir el rango de variabilidad en los resultados esperados. se relaciona con los contextos o situaciones específicas que configuran diferencias entre escuelas en sus aspectos ecológicos (económicos. el de Educación Inclusiva. En 1980. Ya no se trata de escuelas e individuos en abstracto. conceptos que hasta ese momento habían sido estudiados por separado. la misma quizás. en García) resume las conclusiones que fundamentan la base para la construcción. La realidad de la escuela pone en evidencia la variedad de situaciones (personales. materiales. revela distintas formas de procesar la información emanada de la tarea o de las relaciones establecidas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. que la encontrada antes del período instructivo. materias. debe partir de la situación concreta para la que se diseñará la adaptación. en un Centro determinado. Para ello. porque es el elemento activo del sistema y sobre el que las metodologías. b) Contemplar la inteligencia. 26(79): 98-107 103 . en un periodo de tiempo concreto y frente a una tarea particular. desarrollo y evolución de esta disciplina: a) Valorar las diferencias individuales de los estudiantes en los procesos intrínsecos del aprendizaje y rendimiento. Este proceso. Así. Psicopedagogia 2009. todo aquello que tiene que ver con los componentes relativos a la materia. fue la integración entre cognición e instrucción. precisamente. reproduciendo con cierta probabilidad la típica distribución normal. uno y otro término recogen los avances de la psicología neocognitiva del aprendizaje poniendo de manifiesto la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes individuales como del ajuste educativo. Las diferencias entre estudiantes se relacionan. En cualquier caso se reconoce que las diferencias están presentes en todos los estudiantes del aula. Federico (cit. La gran aportación que la Educación Adaptativa plantea en su origen. principalmente al nivel de conocimientos previos en vez de a limitaciones en la capacidad de procesamiento de la información11. sino de alumnos y profesores con nombre y apellido. c) Concebir el diseño instructivo como un proceso cognitivo: análisis de la ejecución competente. etc. adquisición de la competencia y evaluación de la instrucción. diagnóstico del rendimiento inicial. todo ello. el análisis del ambiente instructivo se conceptualizará como un componente que repercute en la maximización de los logros de cada estudiante12 y que hay que tenerlo en cuenta para mejorar la adaptación educativa. El grado de adaptación dependerá del Rev. por un lado. organizativos) e instructivos vinculados a la facilitación del aprendizaje (recursos. d) Pensar que los logros de los estudiantes son producto tanto de los procesos cognitivos como de la situación de aprendizaje. las interacciones personales e instructivas… activan y desactivan las diferentes dinámicas del proceso. están los individuos-alumnos y las manifiestas diferencias aptitudinales surgidas a través de cada historia personal. sociales. controlando los recursos necesarios para ajustarse a aquellas aptitudes del estudiante propedéuticas del rendimiento educativo.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA principios de acción educativa se recogen bajo otro término de más amplia difusión. a su vez. a la vez. Además se incluyen otras variables de autorregulación. cada individuo. y otras habilidades cognitivas como procesos que pueden ser modificados mediante estrategias educativas adecuadas. es decir. los estilos docentes.

esto es. sin embargo. La organización y temporalización de contenidos. Una representación idiosincrásica. acentuando el carácter educativo sobre el psicológico como respuesta a la constatación de las diferencias educativas no deseables. Nuestro objetivo principal ha sido siempre que los alumnos continuasen dentro del sistema educativo reglado. implantados este curso en un Centro concertado en el centro de la ciudad. se observa un bajo rendimiento en todas las áreas. Nuestra primera opción en la organización ha sido una asignación horaria igual para los ámbitos. Dentro de los ámbitos los contenidos se han agrupado de acuerdo a dos temáticas. específica de una clase. han acumulado una serie de fracasos año tras año. superando la prueba de acceso a Ciclos de Grado Medio o a través de la Educación Secundaria para personas adultas. posiblemente debido al rechazo a aquello que está relacionado con aspectos escolares. el tipo de componentes que tenga la tarea determina las aptitudes o conductas de aprendizaje que el estudiante deberá utilizar para poder enfrentarse con éxito a ella. Rev. pero nuestro afán de búsqueda ha dado solución a gran parte de ellas.ARTEAGA MARTÍNEZ B instante en que se produzca. Ahora los PCPI nos brindan una oportunidad más. el Módulo de Formación Básica. Si el estudiante dispone de los componentes procesuales. todos ellos escolarizados en el curso anterior. Han sido muchas las dificultades que hemos encontrado en el camino. Por último. donde se espera que la mediación instructiva sea mayor. hemos de ponernos como meta que todos los alumnos consigan alcanzar los objetivos programados mediante estrategias de educación adaptativa13. y en uno de los de los módulos obligatorios. debe concebirse como un continuo que va desde la macroadaptación (centrado en la planificación de un sistema adaptativo que englobe y de coherencia a la acción educativa) a la microadaptación (para las intervenciones adaptativas durante el proceso de enseñanzaaprendizaje). se pretende trabajar la realidad más cercana al alumno. permitiendo que los alumnos titulen el Graduado en ESO dentro de nuestras aulas. de la modalidad General (de un curso de duración. para facilitar al estudiante la resolución exitosa. En España. Si por el contrario. con títulos que pueden llamar la atención y que muestran un carácter globalizador. se expone en la Tabla 2. siete horas semanales para cada uno de ellos. un estudiante y una tarea. Psicopedagogia 2009. aprendizaje y aptitud. el desarrollo de este enfoque se refleja en la Teoría Adaptativa de García que parte de la siguiente premisa: conseguir los resultados educativos deseados supone un proceso de ajuste dinámico entre componentes diferenciales del estudiante y componentes diferenciales de la enseñanza. 26(79): 98-107 104 . Los alumnos (dieciocho en total) proceden de la ESO. 2) Una estructura dinámica e interactiva entre los elementos que la constituyen: intervención educativa. entonces se deberán aplicar componentes instructivos que intercedan en el proceso cognitivo del estudiante para que éste pueda resolver la tarea. más directiva y estructurada. para después abarcar un horizonte más amplio y lejano. Pero para ello y de acuerdo a los objetivos mínimos marcados por la legislación. Lo cual implica: 1) La adaptación educativa a las diferencias individuales de los estudiantes. organizado en torno a dos ámbitos Lingüístico y social y Científico-Tecnológico. Comenzamos nuestra experiencia docente en grupos de PGS en la modalidad de Iniciación Profesional en el año 1996. Nuestro objetivo ahora se amplía para conseguir que todos nuestros alumnos. titulen de una u otra forma. UNA EXPERIENCIA ADAPTATIVA EN LA COMUNIDAD DE MADRID EN TÉRMINOS DE ÁMBITOS Para este artículo vamos a centrar nuestra atención en uno de los PCPI. el estudiante no dispone de tales esquemas o son inapropiados. para los alumnos escolarizados en régimen ordinario). Es en este último caso. La mayoría ha repetido algún curso. los aplicará y se observará una respuesta adaptativa a la tarea.

dadas las carencias de autoestima que tienen. diversidad de cultura Midiendo mi mundo España y sus letras Traduciendo mi mundo La ciudad. tratando de ser para el alumno una guía de su aprendizaje: ¿qué conceptos debe conocer? o ¿qué procedimientos debe manejar?.. Por ello. se centran en el alumno y en sus necesidades. esto nos da una cierta flexibilidad a la hora de disponer del espacio. secuenciados y con distintos niveles de comprensión. Psicopedagogia 2009.Organización y temporalización de contenidos. el alumno pasará a utilizar el material propio de la unidad. y podemos organizar el espacio de acuerdo a las necesidades de la actividad. elaborando o adaptando materiales motivadores. asociándola al logro de los objetivos de aprendizaje. 2. Ámbito lingüístico y social Á mbito científico tecnológico El mundo que me rodea.. Mi mundo Mi entorno Primera evaluación Nos entendemos hablando Los números de mi mundo Nos comunicamos escribiendo Globalizando mi mundo Nos relacionamos observando Contabilizando mi mundo Clasificando mi mundo Segunda evaluación España. ¿un mito? Protegiendo mi mundo Se observa falta de confianza lo que hace que prevalezca una percepción de incapacidad o no competencia en el aprendizaje. Por ello. Los pupitres son individuales y móviles. de los objetivos o de los materiales. Hoja de Propuestas: La hoja de propuestas tiene una función de organización previa del aprendizaje. ya que las aulas son bastante amplias. se le facilitarán documentos de repaso (o apoyo) de aquellos contenidos previos necesarios para alcanzar un aprendizaje óptimo. como al apoyo que pueden brindar a sus compañeros. 26(79): 98-107 105 . Observando. Animarle al comienzo (y durante) el proceso de aprendizaje tanto de forma verbal como gestual es importante. las estrategias que van a utilizarse. En caso afirmativo. se fomenta la responsabilidad del alumno en la planificación y control de su aprendizaje.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA Tabla 2 . La estructura de los materiales15 basados en la teoría adaptativa es: 1. con mucha luz.. Es importante que sean conscientes de su papel protagonista. mezcla de realidades Interpretando mi mundo ercera Ter cera evaluación Europa: Un horizonte común Dibujando mi mundo Grandes y pequeños Cuidando mi mundo Sociedad. ofreciéndole la oportunidad de evaluarse en Rev. uno de los objetivos propuestos en el PCPI es mejorar la autoestima. teniendo como objetivo principal de dominio de lo planteado en la programación general.. El punto fundamental de la Educación Adaptativa es que el aprendizaje mejora cuando se les proporcionan a los alumnos experiencias que se ajustan a su capacidad inicial y responden a sus necesidades concretas 14. escribiendo y hablando. tanto en cuanto al aprendizaje propio. incluso ¿qué debe de lograr?. en caso contrario. Al comienzo se habla con los alumnos individualmente y en grupo para que el profesor pueda decir las expectativas que tiene sobre él y su grupo. Prueba Inicial: Esta prueba permite determinar si el alumno está o no preparado para iniciar la unidad.

3. organización activa y dinámica del aula que flexibiliza los tiempos de aprendizaje de los alumnos. De acuerdo a la organización de los PCPI en las diferentes Comunidades autónomas. Psicopedagogia 2009. con referencia también a la vida cotidiana fuera del entorno escolar). al contrario de los PGS que cerraban esta vía. Las actividades están diseñadas en un proceso de dificultad creciente. Así.ARTEAGA MARTÍNEZ B cada uno de los epígrafes en que se ha subdividido el tema. las actividades que se programan. Rev. y de acuerdo a nuestro objetivo inicial. 6. Tienen similares características a los materiales anteriores.com. 5. una novedad más. se elaboran una serie de materiales que no estaban asignados a un nivel determinado y que sirven de apoyo y refuerzo para aquellos alumnos que no dominan conceptos básicos anteriores. tenemos un blog que recoge nuestra labor diaria en la clase. Materiales de Apoyo: Aparte de los materiales ordinarios elaborados para cada una de las unidades. son la reducción del absentismo escolar (tan sólo en uno de los casos se ha dado parte a la Comisión). por lo que deben tener toda la información necesaria para lograr los objetivos con la mínima intervención del profesor. ni siquiera límite superior de edad común. y que ha constituido una importante herramienta de comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. padres y profesores. CONCLUSIONES Los PCPI aportan una nueva salida para los alumnos que no obtienen el Graduado en ESO.. Prueba Final: Elaborada para determinar si los alumnos han superado los objetivos previstos para la unidad. dándoles una nueva oportunidad de corregir su rumbo educativo y titular. etc. sin ninguna motivación ni interés por superar los objetivos propuestos. Contenidos de Ampliación: Estos materiales se diseñan para aquellos alumnos que hayan superado los objetivos de la unidad antes del tiempo previsto y puedan o quieran profundizar más sobre el contenido de estudio. La metodología adaptativa nos ha aportado una nueva forma de organizar el aula y su funcionamiento. la mejora de la autoestima (manifestada por las familias. que nos permitirán alcanzar el andamiaje del nuevo contenido. queda de manifiesto la falta de objetivos comunes de acuerdo a la organización modular en cuanto a los contenidos desarrollados y su temporalización. Nuestro blog de aula para el presente curso escolar 2008/09 es: http://pcpideriosrosas. la mejora de los resultados de evaluación en cuanto a los contenidos así como la actitud de los alumnos en cuanto a proseguir estudios (de Graduado en ESO o Ciclos Formativos de Grado Medio) dentro del Sistema Educativo. alumnos. y aún menos contenidos mínimos unificables.jimdo. No existen modalidades o módulos comunes de forma general en todo el territorio nacional. Los resultados más destacables obtenidos hasta el momento. Apostamos por continuar en esta línea de adaptación a los diferentes perfiles del alumnado que acude a nuestras aulas. Uno de los objetivos que nos hemos marcado ha sido fomentar el uso de las nuevas tecnologías de una forma responsable. 26(79): 98-107 106 . los materiales de refuerzo. es que los PCPI recogen al alumnado disruptivo de quince años. contienen pequeñas guías teóricas que el alumno debe completar y ejercicios prácticos que podrá auto-corregirse con las soluciones elaboradas por el profesor. Contenidos: Los materiales deben permitir al alumno trabajar de forma autónoma. Así. 4. que anteriormente de acuerdo al principio de comprensividad de la educación permanecía en las aulas de educación obligatoria.

2001. Revista de Investigación Educativa. using as it bases methodologic the exposed one by the theories of Adaptative Education. editors. Trabalho realizado no Centro María Inmaculada. 605-29. Madrid: Departamento de MIDE. Federico Montague WE.12839. 12. La educación adaptativa como respuesta a la diversidad. Real Decreto Legislativo 1/1995. 1993.5(2):173-82. New Jersey:Lea. de Organización General del Sistema Educativo (BOE 238. Disponible en la URL: http:// www. Ley Orgánica 1/1990. 7. UCM. Espanha.es/contenidos/ apuntes/apuntesn142008. de 24 de marzo. Diseño y evaluación de una estrategia de adaptación en grupos de iniciación profesional [Trabajo de Investigación de Doctorado]. 3-31. REFERÊNCIAS 1. 1994.42/5. Dpto. Vocational education.institutodeevaluacion. 1997. New York: MacMillan. Educación adaptativa y escuela inclusiva: una forma de atender las diferencias de todos los estudiantes. García García M. Pellegrino JW. Fernández S. Cronbach LJ. 26(79): 98-107 107 . Madrid: Pearson–Prentice Hall. García García M. learning and instruction.mec. e s / B U C M / t e s i s / e d u / u c m t%2029532. 6. Ley Orgánica 2/2006. u c m . 8.pdf Artigo recebido: 12/12/2008 Aprovado: 8/3/2009 Rev. Revista Iberoamericana de Educación. p. Teoría y Práctica de la Educación. Adaptative education: individual diversity and learning. Aptitude.15(2):247-71. 3. 15. Psicopedagogia 2009. 14. Vol. professional. Documento no publicado. Consejería de Educación y Cultura de Castilla-La Mancha. editor. 2008. La educación adaptativa: una propuesta para la mejora del rendimiento en matemáticas de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria [Tesis Doctoral]. Instituto de evaluación. 4 de mayo de 2006). In: Snow RE.1977.pdf 2. por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores. Penalva J. de Educación (BOE 106. Glaser R. Education. SUMMARY 10. Disponible en URL: http:// w w w.PCPI CON METODOLOGÍA ADAPTATIVA The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class This article exposes of summarized form the legal frame of the structure of the Programs of Initial Professional Qualification in Spain and analyzes the real situation of implementation in one of the classrooms of the Community of Madrid. 9. 31 ed. p. Madrid: UCM. 13. Arteaga B. Indicadores educativos nacionales e internacionales 14. 11. Glaser R. Revista Signos. 2007.2005. Components of inductive reasoning. In: Pedagogía diferencial: diversidad y equidad. Cognitive process analyses of aptitudes. 4 de octubre de 1990).2006. MEPSYD. 4. LOE. Snow RE.177-217. New York: Holt. ¿Toda educación es adaptativa? Revista Complutense de Educación. Adapting teaching to individual differences among learners. MIDE. García García M. Decreto 138 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado 2002. LOGSE. Educación adaptativa. Hand book in research on teaching.1980. Rinehart y Winston. Arteaga B. 5.1. primary and secondary. 1977. KEY WORDS: Education. La descentralización educativa: problemas de aplicación. p. In: Wittrock MC. Madrid.

España. Especialista en Metodología y Medida en Educación. Coral González Barberá RESUMEN . derivada da teoria e da prática educativa. Facultad de Educación. Profesora Titular de pedagogía diferencial. Como conseqüência. A literatura sobre diversidade aborda diferentes campos (socioeducativo. Diana García Corona. Profesora Contratada. Universidad Complutense. nos ajude a compreender os diferentes caminhos de enfrentar e lidar com a diversidade em todas as instituições de escola. Especialista en Orientación Personal y Atención a la Diversidad. C/ Rector Royo Villanova. todos eles trabalhando em paralelo.es Rev. E-mail: mergarci@edu. s/n. Profesora Contratada. mas usando terminologias distintas. PALABRAS-CLAVE: Instituciones acadêmicas.ucm. Diana García Corona – Dra. en Ciencias de la Educación. Especialista en Atención a la Diversidad. Nós defendemos que a teoria de todos os elementos (cultural. aos investigators e aos educadores com obejtivo de elaborar propostas educacacionais coerentes e para interpretar a realidade sob a mesma referência. Adaptación psicológica. Chantal Biencinto López. 28040 Madrid. en Educación. Profesora Contratada. Especialista en Metodología de Investigación. en Educación. MIDE. Diversidad cultural. O objetivo deste artigo é elaborar uma estrutura comum que. en ciencias de la educación. Chantal Biencinto López – Dra. Psicopedagogia 2009. educação especial e psicopedagógico).GARCÍA DE REVISÃO ARTIGO GARCÍA ET AL.A atenção à diversidade é um princípio básico dos sistemas educacacionais atuais. diferentes abordagens têm sido desenvolvidas compartilhando bases similares. específico e individual) estão unidas em uma única dimensão que possa ser útil aos administradores. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN: UNA FORMA DE ENTENDER Y ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES Mercedes García García. Mercedes García García – Dra. Correspondência Mercedes García García Dpto. 26(79): 108-23 108 . Coral González Barberá – Dra.

dos son los que mayor repercusión han tenido en el entorno educativo: la ampliación de la obligatoriedad de la educación y la incorporación de estudiantes provenientes de otras culturas. como entre países. no sólo en capacidades y conocimientos. intereses. más de un siglo después. motivado por múltiples factores. la Ley Moyano (1857) declara la obligatoriedad de la enseñanza primaria y. especialmente en los mayores de doce años. el número total de alumnos y alumnas se reduce desde el curso 1990-91: según datos de la Oficina de Estadística del MEC (2008) el número total de alumnas y alumnos en régimen de enseñanza general era de 8. En la tradición educativa ha tenido y tiene. De ese alumnado el número de extranjeros era. Italia y Portugal la inmigración se incrementa considerablemente a partir de la década de los ochenta. La inmigración hacia los países europeos con mayores recursos viene produciéndose desde los años sesenta. sino cualitativos puesto que introducen una mayor diversidad en los centros educativos. Al reconocer la diversidad en los centros escolares. Estas transformaciones se han acelerado en las últimas décadas produciendo cambios en la estructura y mentalidad social y. En consecuencia. tanto intranacionales. Obligación que es también beneficio y derecho. En nuestro país. estos datos ponen de manifiesto que es el alumnado extranjero el que está manteniendo los cupos necesarios por centros lo que. en las mismas. Encontrarse en las aulas con un alumnado adolescente diverso. para decidir quiénes continuaban en el sistema educativo y quiénes eran derivados directamente al ámbito profesional. en consonancia con las demandas de los Sistemas Educativos del entorno europeo. junto con las dificultades de incorporarse al mundo laboral sin suficiente formación. De la homogeneidad de las escuelas de un siglo atrás.935 en 1990-1991.660 en 1994-1995 y de 7. se introduce un mayor grado de diversidad. un gran peso la atención a grupos homogéneos. En el primer caso. finalmente. han llegado también al ámbito escolar. que llevan a abandonar el campo y nuclearse en las grandes ciudades.560. De hecho.214. Una de las consecuencias más directas de estas transformaciones es el progresivo aumento de los flujos migratorios.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN INTRODUCCIÓN Las naciones desarrolladas han sido objeto de transformaciones desde comienzos del siglo XX como consecuencia de avances tecnológicos y cambios en la organización económica y el acceso a la información. en última instancia. permite no desmantelar aulas y.682 en 2006-2007. por una parte. atenderla se convierte en un principio básico de los sistemas educativos actuales. En España.378. motivación y formas de interpretar el mundo. 26(79): 108-23 109 . se ha pasado a la heterogeneidad debido a la ampliación de la población que tiene acceso a la educación. en España. por otra. como consecuencia de las corrientes migratorias de nuestro tiempo se han incorporado a los centros educativos estudiantes provenientes de otras culturas. Mientras que la educación secundaria no ha sido obligatoria. en el número de alumnado.081. Incluso podríamos asegurar que. mientras que en 2006-2007 ascendía a 591. En el segundo caso. como no podía ser de otra forma. en el curso 1994-1995 de 53. la educación ha pasado de ser un beneficio de las élites a un derecho de todos para ser. el centro escolar ha tenido un cierto grado de libertad para seleccionar a su alumnado. de 7. Psicopedagogia 2009. La obligatoriedad hasta los 16 años excluye esta posibilidad. de carácter cultural. implica un reto para la escuela y el profesorado que son. Rev. una obligación. sin embargo. Ambos factores conllevan cambios no sólo cuantitativos. sino también en valores.865. quienes deben concretar el principio de atención a la diversidad en la planificación y organización de los centros y las aulas. el cambio no es tanto cuantitativo como cualitativo. debido a la reducción de la población autóctona en edad escolar. principalmente desde aquellos más pobres hacia los más ricos y desarrollados. la LOGSE (1990) la amplía hasta los 16 años. Sin embargo.

el objetivo de este artículo es elaborar un marco que. Incluso. 26(79): 108-23 110 . nos ayude a comprender los diferentes modos de entender y abordar la atención a la diversidad en las instituciones escolares. Marcamos. Pensamos. Evidentemente la realidad educativa de los distintos países del mundo es también diversa: mientras en los países más desarrollados trata de concretarse esta atención a la diversidad en el ámbito escolar desarrollando recursos para que la incorporación de todos y todas sea una realidad no excluyente. segregación. se utilizan términos diferentes como equivalentes o equivalentes como diferentes. desde nuestro punto de vista. ha ido avanzando en el reconocimiento y aceptación de la diversidad. Cómo se atiende la diversidad cultural conlleva diferentes modos que. socioeducativo. centrándonos sobre todo en la realidad más cercana. la escuela. ayuda. equidad. desarrollo personal y participación social. Por esta razón. La obligatoriedad implica no sólo la obligación del alumno/a a asistir a clase sino también que la escuela está obligada a proporcionarle los medios para su máximo desarrollo personal y posibilidades de integración social. la diversidad o bien no es reconocida o bien es objeto de marginación. y por otro lado. niñas y jóvenes permanecen al margen del sistema educativo y no llegan a escolarizarse. a continuación. paralelamente. explícita o implícitamente. En este artículo indagaremos sobre las bases teóricas de la atención a la diversidad cultural. En muchas ocasiones. teórico y práctico. mezclados con otra terminología (integración. En Rev. lo especial y lo individual se unen en una única dimensión. En uno y otro caso. etc) que no ayudan a definir cada constructo. DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN La sociedad y. para poderla describir como punto de referencia para mejorarla. No se trata de tratar a todos igual sino a cada uno en forma diferente de acuerdo con sus características y necesidades. racismo. a valorar la respuesta educativa desarrollada. utilizando indicadores que nos permitan mejorar los resultados escolares. que identificar qué enfoques se desarrollan en las aulas. con trabajo en paralelo que nos lleva a plantear enfoques sinónimos con diferente terminología. compensación. sino que debe procurarse la consecución de unos mínimos exigibles a la mayoría y unos máximos para cada uno según su propio potencial. Los términos multiculturalidad. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. por un lado. a clarificar qué pretendemos y justificar por qué lo hacemos. para garantizar precisamente la igualdad de oportunidades. de modo somero la dirección de esta evolución. nos ha parecido oportuno delimitar los diferentes términos teniendo en cuenta la evolución del concepto de diversidad en paralelo al desarrollo de los enfoques de atención a la diversidad. para elaborar proyectos educativos coherentes entre la teoría y la práctica escolar. La literatura sobre el tema de la diversidad se sitúa en diferentes ámbitos. demostrando que lo cultural. suponen diversos enfoques ligados al ámbito político. Nos parece útil. Ello significa que ante esa diversidad de alumnado no pueda juzgarse a todos según unos únicos estándares válidos y mantenerse el cumplimiento de unos objetivos de máximos iguales para todos. Psicopedagogia 2009.GARCÍA GARCÍA ET AL. En un principio. independientemente de sus características o procedencia. DE LA HOMOGENEIDAD A LA DIVERSIDAD. ampliando la edad obligatoria de permanencia en el sistema y valorando la enseñanza individualizada. La igualdad no es un requisito previo del/la estudiante sino un derecho a conseguir en cuanto a oportunidades. educativo especial y psicopedagógico. tanto grupal como individual. dos. por dos motivos: uno para que los investigadores de esta área de conocimiento podamos interpretar la realidad desde una misma referencia. principalmente. derivado de la teoría y la práctica educativa. hay países subdesarrollados o en vías de desarrollo donde muchos niños. En consecuencia. en definitiva.

concebir la diversidad como algo propio de la sociedad actual. se crean centros de educación especial para atender a los diversos. Todo lo que se aleja de este estándar es considerado “anormal” o “desviado”. las personas pueden ser categorizadas como pertenecientes a diferentes grupos. como algo “normal” y positivo que debe de convivir en un mismo marco escolar supone un planteamiento de la diversidad inclusivo. el grupo cultural e incluso. formas de pensar o sentir. las personas. El acento no está ya puesto en la igualdad de valores. En un tercer momento se reconoce la diversidad como una característica de la realidad. pero si bien.3. pueden ser descritos también como deficitarios). la diferencia ya no se percibe como desviación sino como déficit. Y con una atención diferenciada pueden ser integradas en la escuela. sensoriales o sociales (la clase social. Se hace un esfuerzo por acercar al “diferente” a la norma. Desde este punto de vista la diversidad se asocia al concepto de barreras para el aprendizaje y la participación2. Rev. es posible que entre dos mujeres haya más diferencias en otros aspectos (políticos. psicológicos. De este modo. poniendo los medios para compensar las desigualdades iniciales. De esta manera. En palabras de Clough y Corbett1 la patología de las diferencias del enfoque psicomédico. Psicopedagogia 2009. todas las personas tengan garantizado el acceso a la participación social en igualdad de condiciones. Así se habla de diferencias entre hombres y mujeres. cultural. de entender el mundo o de relacionarse sino que el objetivo es que. se intenta evitar el concepto de necesidades educativas especiales porque está excesivamente vinculado a las dificultades de aprendizaje y discapacidad. reconocidas como legítimas. independientemente de los grupos de los que forman parte. pero también tiene diferencias individuales que hacen de cada persona un ser único. Hay sin embargo una tendencia a categorizar las diferencias. Las diferencias se reconocen como necesidades educativas especiales y se desarrollan adaptaciones específicas como forma de atenderlas. religiosos. pero cada persona pertenece a más de un grupo categorial y tiene con cada uno de esos grupos algunas características comunes. Por ello. bien del sistema educativo.) y se centra en la búsqueda del apoyo educativo que la escuela debe diseñar para eliminarlas. etc) que entre un hombre y una mujer. etc. de clase social. evitándose los términos de deficiencia o problema y se asume que son las diferentes comunidades educativas las que son responsables en los procesos de participación y aprendizaje de todo el alumnado. este nuevo término intenta resaltar las dificultades que el alumnado encuentra al interaccionar con sus contextos (político. mentales. que son asimismo quienes detentan el poder. bien de la sociedad. institucional. la familia. de edad. estilos de vida. entre unos grupos culturales y otros. a pesar de todas estas diferencias. Se resaltan las diferencias entre grupos en tanto se supone la homogeneidad intra-grupo. Por el contrario.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN esta concepción homogénea prevalecen los modos y valores de la mayoría. por ejemplo. las mujeres tienen diferencias obvias con los hombres en algunos aspectos. el término de diversidad se asocia al de diferencia. entre unas clases sociales y otras. Lo mismo si hablamos de las diferencias entre musulmanes y católicos o entre españoles y franceses. socioeconómico. Contrariamente a lo anterior. la atención a la diversidad ha ido evolucionando en el sentido de intercultural (que resalta la interacción y los puntos de encuentro entre grupos) y de atención individualizada (que acentúa lo propio de cada individuo). 26(79): 108-23 111 . tienen muchos puntos en común y en ocasiones comparten y están unidas por muchas más cosas de las que estas diferencias categoriales suponen. Estos son excluidos o segregados. El origen de estas diferencias puede encontrarse en factores físicos. Por consiguiente. o entre personas de cualquier otro grupo categorial. Entonces. Sin embargo. etc. El parámetro continúa siendo el de la media estadística o lo frecuente en el grupo dominante. En un segundo momento. Esta categorización puede llevarnos a nuevas segregaciones sino comprendemos que la diversidad es también algo individual.

). no sólo utilizamos cultura como sinónimo de nación o pueblo sino como sinónimo de grupo. Es decir. MODELOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO A la hora de enfrentarnos al tema de la diversidad cultural y su modo de atenderla. equidad. asimilación. entre ellos: segregación. presentan unas características y necesidades educativas comunes y diferenciadas de otros colectivos. Sin ánimo de ser exhaustivas. Para Kymlicka15 también engloba a todas las personas de grupos sociales no étnicos que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. etnia. nos encontramos con distintas clasificaciones. pasando por la coexistencia de varios grupos culturales con identidades propias. obreros. desde un ámbito sociológico. pluralismo cultural y fusión cultural. no siempre explícitos. es decir. se refieren a varias realidades. a) Cultura Definimos cultura como el conjunto de rasgos más o menos gaseosos que diferencian y distinguen a los distintos pueblos a través de las producciones que generan históricamente y por la forma en que se relacionan e interpretan el mundo. Es decir. se utilizan términos que suponen la forma de posicionarse ante las culturas. En este ámbito. homosexuales. en referencia a las distintas agrupaciones que. etc) que no ayudan a definir operativamente cada constructo. desde el ámbito pedagógico. nivel de conocimientos… en cuanto a que se relaciona con los resultados educativos. en el ámbito escolar. psicológico. 26(79): 108-23 112 . Psicopedagogia 2009. principalmente. los términos multiculturalidad. relativismo cultural. El uso de diversos criterios. y d) Educación Cultural: términos que se refieren a las acciones que pasan de lo social a lo educativo institucional como marco de intervención más controlado de logro de metas. como una comunidad intergeneracional. a la vez que responden a planteamientos de diversos autores5-14 que parten de diferentes ámbitos (político. La cultura forma parte del sujeto y le dota de identidad como individuo y como perteneciente a un grupo. posiciones y expectativas vinculadas a las diferencias culturales. interculturalidad y atención a la diversidad se utilizan como elementos sinónimos o diferentes según se deriven de fuentes del ámbito social o educativo. debemos de plantear y enmarcar los diferentes términos para una mejor comprensión de nuestra propuesta. prevaleciendo la cultura del grupo dominante a la integración de culturas para crear una nueva. Rev. mujeres. nos parece que los diferentes términos se pueden agrupar en torno a cuatro grandes elementos: a) Cultura: términos acuñados como formas diferentes de conocimiento o comprensión cultural. pedagógico). Así. en el ámbito escolar. lo que dificulta un planteamiento unívoco. términos de cada sección. incluiremos a modo de ejemplo. Tras varias discusiones. Por ello. En otras ocasiones. desde un ámbito político-social. utiliza cultura como sinónimo de nación o pueblo. por muy homogéneo que sea étnicamente. utilizar el término cultura en su concepción más amplia. más o menos completa institucionalmente. que ocupa un territorio o una patria determinada y comparte un lenguaje y una historia específicos. Este ideal está aún lejos de ser una realidad. identificándolo con grupos diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante: sexo. racismo. mezclados con otra terminología (integración. desde un ámbito psicológico. Para poder realizar nuestra propuesta de clasificación de los enfoques de atención a la diversidad. aunque se están dando pasos para ello. Nos ha parecido oportuno.GARCÍA GARCÍA ET AL. etc. formas que irían desde posiciones de separación de los diferentes grupos. b) Relación entre culturas: términos asociados a los procesos de correspondencia y trato entre culturas. Este autor afirma que todo estado es multicultural. c) Actitudes: términos personales. ateos. la cultura forma grupos con características y elementos de identidad personal diferenciados que tiene respuesta en la vida política. social.

provocan actitudes de discriminación e impiden una buena relación entre culturas. en consecuencia. negativas o positivas. por una parte. entendida como logro de los mismos objetivos comúnmente aceptados por la comunidad educativa. se desarrolle la identidad cultural y. Por el contrario. el intercambio de valores y costumbres. trata principalmente las diferencias entre ellas y propone intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto. además de procurar igualdad de acceso y de recursos educativos. se adapte para que estén presentes todas las culturas y puedan convivir juntas. las cuales. Finalmente entre las positivas.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN b) Relación entre culturas El cómo los diferentes grupos culturales interactúan provoca diferentes relaciones de asimilación. desde una concepción estática de las culturas. destacar las actitudes de intercambio cultural como son. incluyendo tópicos en el curriculum de los diferentes colectivos minoritarios16. a priori. el respeto de los derechos humanos. Si partimos de la clasificación que Muñoz Sedano13 realiza de las diferentes formas de educación cultural. se aceptan y se establecen relaciones de igualdad entre culturas. mientras que en la asimilación cultural. Suelen crear estereotipos sobre grupos sociales y provocan actitudes. hacia el reconocimiento de la pluralidad e integración de culturas. Entre las negativas sobresalen la discriminación. la cooperación. llegando a una síntesis integradora pero distinta. 26(79): 108-23 113 . podríamos agruparlas en cuatro grandes enfoques socio-políticos: 1. 3. En la aculturación se produce una convivencia entre culturas que permite. En este enfoque se integrarían los diferentes modelos multiculturales. escuelas. los valores. 2. Los tres modelos representativos de este enfoque. segregacionista y compensatorio. el racismo y la xenofobia que. la comprensión cultural y la ciudadanía democrática que suponen una actitud a favor de la igualdad. en distinto grado. d) Educación cultural Múltiples han sido las posiciones y acciones educativas desarrolladas sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias culturales con objeto de asegurar la equidad educativa. Así. Enfoque intercultural. conceden un trato de inferioridad y hostilidad a las culturas diferentes. aceptación y tolerancia. apoyadas por el transcurso del tiempo y la apertura. Se reconoce la diversidad cultural como legítima y enriquecedora al tiempo que se enfatiza la convergencia entre culturas. El Rev. por otra. Enfoque multicultural. la resolución pacífica de los conflictos y el encuentro intercultural. integración o aculturación. asumen que las minorías culturales presentan carencias o déficits respecto a la cultura de acogida o mayoritaria por lo que suelen desarrollarse programas de inmersión. se introducen modificaciones parciales o globales en el currículo para. En la medida que se tienda a identificar los valores culturales propios como valores universales (etnocentrismo). no implican una comprensión de las diferencias. que ponen en evidencia situaciones caracterizadas por poder o igualdad. las actitudes suelen ser más rígidas. o acciones de corrección o compensación. simplemente una aceptación en aras de la buena convivencia. previos a la intervención principal. en la integración se reconocen las diferencias. c) Actitudes Los diferentes grupos culturales crean diferentes percepciones y reacciones personales que suponen un conjunto de prejuicios que generan juicios de valor sobre personas sin tener un conocimiento previo de las mismas. Al reconocerse la validez de las distintas culturas y observarse diferencias. las actitudes flexibles o abiertas ayudan a comprender al otro grupo y a crear actitudes de respeto y cooperación. aulas o programas diferenciados. costumbres. basado en la simetría cultural. Enfoque de afirmación de la hegemonía cultural del país de acogida. hábitos… del grupo mayoritario prevalecen sobre los grupos minoritarios. Psicopedagogia 2009. a valorar las diferencias culturales. Entre medias podríamos situar las actitudes de respeto. asimilacionista. Las formas culturales diversas aparecen yuxtapuestas en los contextos educativos14.

nivel de conocimientos. como déficit. motivación. definimos diversidad desde el punto de vista educativo. En consecuencia.30 a. Parte del respeto y la valoración de la diversidad cultural. al mismo tiempo que otras diferencias que aparecen ligadas al grupo social al que pertenece el sujeto. cultura. favorecer la comunicación y competencia interculturales. porque debe incluir a todos y no sólo a las minorías culturales. La interculturalidad da paso a la adaptación a la diversidad para mejorar la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes16-18 independientemente de la cultura de pertenencia. desde nuestro punto de vista. se debe de agrupar en torno a dos tipos de diferencias: funcionales y culturales. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES: DE LA DIVERSIDAD CULTURAL A LA INDIVIDUALIDAD occidentales contemporáneas. Al igual que determinadas posiciones del modelo multicultural pasarían a considerarse manifestaciones del modelo intercultural. Este es el punto de partida que sustenta nuestro planteamiento posterior. Para unos. Enfoque global. pluralismo cultural se hace presente en los proyectos y programas educativos. denominado inclusivo16. La diversidad. el enfoque global de la interculturalidad sería un nuevo modelo basado en las diferencias individuales más que grupales. busca la reforma de la escuela como totalidad para: incrementar la equidad educativa. La meta es la inclusión educativa de todas las personas. sea cual sea su grupo cultural de referencia. Desde la diferencias objetivas y subjetivas26. inter e intrasujeto28 contextuales y personales29. Psicopedagogia 2009. superar actitudes de racismo. expectativas. la valoración. el enriquecimiento y la adquisición de competencia intercultural en todas las personas. principalmente del campo de la pedagogía diferencial. La forma de concebirlas. En este artículo defendemos un enfoque inclusivo lo que lleva a asumir la diversidad como algo positivo. que afecta a todas las dimensiones educativas e inclusivo. como necesidad especial o como diferencia supone definirlas de modo distinto.32. adaptativo21-24. capacidad. pasando por diferencias grupales e individuales27. incluye la opción intercultural y la lucha contra toda discriminación. asociado a: Estudiantes diferenciados debido a alguna característica que la educación plantea como relevante (género. Aguado19 define la educación intercultural como un enfoque educativo holístico. han intentado clasificar de alguna manera las diferencias de los estudiantes para pautar las acciones educativas diferenciadas. auto-concepto…) en cuanto a que se relaciona con la forma de aprender o con los resultados educativos. destacar las individuales31. Esta concepción inclusiva supone poner los medios para atender a cada uno según sus características. desde un punto de vista inclusivo. garantizando el derecho a la formación y al aprendizaje con independencia de sus características individuales y su pertenencia a determinados grupos sociales. 4. la atención a la diversidad es un principio presente en todos los sistemas educativos actuales dada la importancia de la diversidad en las sociedades La diversidad educativa es un hecho constatado y ha sido reconocida como punto de partida para desarrollar los proyectos y programaciones educativas. en la actualidad. y apoyar el cambio social según principios de justicia social.20 para otros. intragrupales. e implican intercambio e interacción entre marcos culturales diversos 14 para fomentar el conocimiento. Muchos autores. intergrupales. Desde el enfoque global.GARCÍA GARCÍA ET AL. 26(79): 108-23 114 . discriminación o exclusión. DIVERSIDAD EDUCATIVA Como decíamos en la introducción. Lo que parece evidente es que hay diferencias educativas importantes que surgen del propio individuo y le diferencian de otras personas. La diversidad funcional se refiere a la variedad o Rev. en cualquier caso es una escuela para todos25.19.

ya sean de las Comunidades Autónomas. las diferencias culturales. y los grupos marginales o desfavorecidos socialmente. formas de relación e interpretación del mundo) que diferencian y distinguen a las personas de diferentes nacionalidades o pueblos.) Entre los grupos culturales que presentan características diferentes en cuanto a sus valores. identidades culturales. África (magreb y subsahariana) y Asia. los planteamientos teóricos de una y otra evolucionan de forma paralela. comunicativa o lingüística. aquellas en lo que uno destaca y es diferente. o de las fuentes principales de inmigración de Europa del Este. sin embargo. tiene que ver más con las capacidades del estudiante (cognitiva. se deben de diseñar contextos e intervenciones adecuadas a todos los estudiantes atendiendo a sus procesos cognitivo-actitudinales. América Latina. el pueblo gitano. Así. sea la diversidad cultural o la diversidad individual. En los centros escolares. por su presencia. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: TEORÍA Y PRÁCTICA Definimos cultura como grupo diferenciado por alguna característica que la educación plantea como relevante. preocuparse de potenciar las aptitudes personales. habrá acciones educativas diferentes dirigidas a cada grupo cultural en minoría o desfavorecido. costumbres y su forma de relación e interpretación del mundo. Depende. se habla de: segregación o diferenciado. asociadas a los resultados educativos con objeto de asegurar tanto la equidad educativa como el desarrollo de su individualidad. la atención a la diferencia tiene por objeto garantizar una educación de calidad para todas las personas. niveles de acceso.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN diferencia en la capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos. destacan: el género. Aunque. Es importante.31. etc. En el primer caso. para integrar o para incluir. DIVERSIDAD CULTURAL: MANIFESTACIÓN DE LA REALIDAD HETEROGÉNEA DE NUESTRAS ESCUELAS de las personas y potenciar su desarrollo.32. en pro de la igualdad o de la compensación. entendemos atención a la diversidad como: Cualquier acción educativa diseñada sistemáticamente para aquellos estudiantes que presentan diferencias. que la escuela defina las competencias básicas que todos tienen que alcanzar pero. entonces deberían combinarse con acciones educativas de individualización. intereses. Rev. mujeres. grupales o individuales. por consiguiente por diversidad cultural entendemos: Los rasgos culturales (valores. sean de un grupo cultural o de otro. para excluir. La cultura forma grupos con características y elementos de identidad diferenciados. normalmente agrupando a todas las personas que se sienten excluidas del núcleo dominante de la sociedad (discapacitados. etc. la intervención distinta debe ser la norma porque cada estudiante es y aprende de manera diferente. si estamos dispuestos a reconocer la individualidad Atender a la diversidad es un reto de toda acción educativa. Desde un punto de vista educativo. Es decir. también. En función de que lo que prevalezca. finalmente. la extensión del artículo hace que nos centremos sólo en la diversidad cultural. La diversidad cultural se relaciona con aquellos rasgos vinculados a aspectos del ámbito socio-relacional (género y grupos sociales). La diferencia estriba en la finalidad de identificar la diversidad de los estudiantes. pues. principalmente. socioafectiva. sensorial y motórica). 26(79): 108-23 115 . compensación. En consecuencia. Psicopedagogia 2009. costumbres. se diseñaría con más frecuencia para los que ya han conseguido lo básico. expectativas. se acentúa la adaptación pedagógica a las diferencias de los estudiantes28. En consecuencia. los enfoques hasta ahora se han clasificado de diferente manera. esto es. en las instituciones escolares españolas. de la mayoría cultural o de la minoría33. La adaptación. minorías étnicas. de entender la acción diferenciada como algo especial o como algo habitual. desde esta perspectiva. como hemos defendido.

Estas evidencias nos permiten pensar que teoría y práctica no van en paralelo pero también. todos ellos parece que pudieran unificarse puesto que se sitúan a lo largo de una misma dimensión que pudiéramos denominar atención a la diversidad por ser el concepto más genérico. procesual y adaptativo33.GARCÍA GARCÍA ET AL. de plantear los tratamientos educativos (específicos. a pesar de esta tendencia. Parece ser una conclusión generalizada el que las prácticas reales de educación intercultural en los centros son puntuales. En el segundo caso. los que diseñan planes ajustados a las diferencias individuales de todos y cada uno de los estudiantes que están en el aula. Psicopedagogia 2009. A MODO DE SÍNTESIS. deprivación cultural o desventaja social35. individuales) para atenderlas mediante procedimientos de individualización. diseñando planes ajustados dirigidos a grupos identificados de estudiantes. Rev. aquellos que identifican las diferencias de los estudiantes (principalmente. compensatorios. adaptados)… Los distintos términos utilizados. también hay centros que. En un polo estarían aquellos planteamientos teóricos y aquellas prácticas que identifican las diferencias de los estudiantes (sean culturales o funcionales) como una forma de excluir a los diversos. de la segregación a la interculturalidad. prevalece todavía la idea de la diversidad como déficit. Tanto Murillo et al. de la segregación a la inclusividad. 26(79): 108-23 116 . en muchos casos.42 como Aguado43 concluyen que la atención a la diversidad. El panorama descrito es bastante desalentador y nos lleva a constatar que si bien ha habido una evolución. ésta ha sido más a nivel teórico que real. teóricamente. aisladas y asistemáticas. de la exclusión a la inclusión. no debemos olvidar que. Los resultados confirman que continúan existiendo desigualdades atribuibles a la diversidad cultural y que. hablaríamos de eficacia. en la medida de sus posibilidades. y muy importante. van en la misma dirección: de la negación a la asimilación. de características inclusivas. desarrollo individual. multicultural. Y en la práctica se mezclan actitudes. Las diferencias encontradas entre los diversos enfoques suponen una forma diferente de enfrentarse a la diversidad (seleccionándola o integrándola). Tomamos como punto de partida el informe de síntesis acerca de la investigación sobre interculturalidad en España entre los años 1993 y 2004. para separarles.38. Sin embargo. de la homogeneidad a la heterogeneidad. pero para verificar en qué medida hay conexión entre la evolución de la teoría y su proyección práctica en el contexto español. e inclusividad. En el otro polo. publicada por el CIDE 34 . con buenos resultados para la mayoría de sus estudiantes 33. que reflejan frecuentemente una realidad de exclusión o en paralelo bajo la coartada de la compensación de necesidades educativas especiales. una mentalidad asimilacionista37. intercultural. es decir. Sin ánimo de ser exhaustivas. que los diversos enfoques pueden reconocerse en la práctica educativa siendo parte de una única dimensión de atención a la diversidad: de la exclusión a la inclusión. modos de relacionarse y concepciones educativas de unos y otros enfoques.36. de priorizar las metas educativas a lograr (de equidad o de desarrollo de la individualidad). en sus modelos de interculturalidad o inclusividad en la realidad escolar se perciben como elementos retóricos del discurso educativo sin reflejo práctico. NUESTRA PROPUESTA: LOS ENFOQUES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN INSTITUCIONES ESCOLARES EN UNA DIMENSIÓN Observando la dirección de los diferentes ámbitos donde se perfilan los distintos planteamientos. apuntan hacia posiciones más integradoras 40 o que están llevando a cabo experiencias innovadoras. realizamos una revisión de la investigación sobre el tema a lo largo de los últimos catorce años para conocer qué modelo de atención a la diversidad se utiliza con más frecuencia en las escuelas y su conexión a los avances teóricos en el campo de la diversidad cultural. un modelo educativo que oscila entre la asimilación y la compensación39-41.

lo cual incluye tanto aspectos actitudinales como sociales. en el currículo. desigualdad social. De forma breve. Todos los miembros de una escuela. en un extremo. Prevalece la homogeneidad. a la inclusión de las diferencias para tratarlas grupal o individualmente en entornos ordinarios.e. concepto de diversidad. teóricamente. lo más frecuente. en consecuencia supone unos resultados. Concepto positivo y enriquecedor para el aula Lo cotidiano. lo normal. diferentes. Dificultades de adaptación a lo ordinario. exponemos sus diferencias en ocho ámbitos: concepto de normalidad. ENFOQUE ADAPTATIVO Lo normal es la diferencia y su aceptación. políticos y de praxis educativa que se sitúan a lo largo de una dimensión y que se reflejan. con sus puntos fuertes y débiles. Aquellos que no son etiquetados tras evaluación psicopedagógica. en 3 maneras de plantear y resolver la diversidad de las instituciones educativas: exclusión. menores recursos…) Tipologías identificadas: n. en la escuela. predictoras de los resultados educativos lo que va relacionado. Fuera de la norma En extremos curva normal. a inclusión. y su consiguiente titulación. integración e inclusión (adaptativo). el enfoque de exclusión. la intervención más apropiada.e. Rev. • Clase social/origen social. en la sociedad. en el otro. Corresponde con lo estipulado por el “grupo normativo” o la mayoría. • Contexto lingüístico. Diversidad tradicional: • Edad • Sexo. con una ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Lo normal es “lo que debe ser”. lo que provoca agruparles homogéneamente y atenderles de forma diferenciada.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN Por consiguiente. • Medio rural/urbano. en uno de sus extremos. relaciona diversidad con estudiantes que presentan características fuera de la norma o con dificultades. En síntesis. Las acciones educativas diseñadas para atender la diversidad conllevan una forma diferente de enfrentarse a las diferencias de los estudiantes. el diagnóstico. el enfoque adaptativo. CONCEPTO DE DIVERSIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Grupos normalmente excluidos Diferencias grupales (asociadas a desventajas educativas: bajo rendimiento. Deficiencia o “handicap”. CONCEPTO DE NORMALIDAD ENFOQUE INTEGRADOR Lo normal es el reflejo de la sociedad que es heterogénea. • Grupo étnico: inmigración. Es decir. En el otro polo de la dimensión. Se convierten en necesidades de la escuela por lo que se elabora proyecto común de apoyo mutuo. 26(79): 108-23 117 . para tratarlas fuera de los grupos ordinarios. asocia diversidad con diferencias del estudiante. diríamos que la atención a la diversidad se refleja a lo largo de una dimensión y supondría respuestas con diferente grado de exclusión. entendemos que atender la diversidad de los estudiantes toma diferentes formas que se dirigen de la exclusión de las diferencias. Las diferencias individuales se utilizan para identificar grupos que necesiten tratamientos diferenciados (más recuperación que prevención) Las necesidades son de los alumnos (necesidades educativas) ENFOQUE ADAPTATIVO La diversidad es lo normal. principalmente. abandono. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Concepto negativo. Psicopedagogia 2009. y la valoración del nivel de rendimiento. Cada individuo Diferencias individuales (interindividuales e intraindividuales) Las necesidades son de todos los miembros de la comunidad educativa.

GARCÍA GARCÍA ET AL. Generalmente el parámetro continúa siendo el del grupo normativo. Rev. Equidad: atención según necesidades. El sistema busca recursos o pone a su disposición medios para que acceda al currículo. Comunidad educativa que construye proyecto común y ofrece una organización inclusiva: • Reorganización interna (cambios en el centro) • Mayor participación de los miembros. Se organizan centros diferentes en función de la capacidad de adaptación del alumno a los requisitos de la escuela ordinaria. adaptaciones curriculares). EN LA SOCIEDAD ENFOQUE INTEGRADOR Se reconocen los derechos de “los diferentes”. por lo que la integración no suele ser en igualdad de condiciones. Esto conlleva en ocasiones la formación de grupos flexibles según el tipo de actividad o capacidad/nivel de aprendizaje/intereses necesaria. Se intenta proporcionar ocasiones para que todos/as puedan lograr los objetivos planificados y. La promoción es diferente según las capacidades. Compromiso social que proporcione las condiciones para que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad. • Mayores redes de apoyo. ENFOQUE ADAPTATIVO Se considera que todas las personas son diferentes y tienen múltiples capacidades. Se reconoce y respeta la diferencia. Ética basada en la igualdad de oportunidades y en la participación activa. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Conviven grupos diferentes con distintos grados de autonomía. ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se educan en escuelas o grupos diferentes. sino en categorías o niveles con menor reconocimiento social. ENFOQUE ADAPTATIVO Todas las personas tienen los mismos derechos y deberes. 26(79): 108-23 118 . Los métodos y estrategias educativas se adaptan al estudiante. También lo es la valoración social de la capacitación obtenida. Se suele dirigir a cada sujeto a opciones profesionales diferentes según su capacidad (las opciones de los diferentes suelen tener menor consideración social) El sistema se tiene que adaptar al estudiante. poder y derechos diferentes. La aceptación supone asimil ación. La idea es que todos tenemos que convivir juntos. secundariamente. En ocasiones no promocionan o no consiguen titular. y se intenta la integración. EN LA ESCUELA ENFOQUE INTEGRADOR Se integran en la escuela o en el grupo pero con atenciones educativas diferenciadas (apoyos. desarrollar su potencial diferencial. Ofrece apoyos y recursos para alumnos diversos. social y democrática. El estudiante es el que debe adaptarse al sistema. principalmente con procedimientos de compensación. Psicopedagogia 2009.

evalúe y tome decisiones. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO: • Establece tiempos comunes para coordinación del profesorado. • Utilización flexible de los recursos. Tratamiento por equipo interdisciplinar cooperativo • Currículo flexible y consensuado. • Enseñanza-aprendizaje cooperativo. con objetivos mínimos y adaptaciones curriculares/ repeticiones de curso/vías alternativas hasta el cumplimiento de objetivos mínimos. Adaptaciones curriculares. Prevalece equidad. Alta optatividad que permite elaborar itinerarios diferentes según intereses y capacidades. ENFOQUE INTEGRADOR Un único currículo. Rev. • Cambios de metodología. Equidad y desarrollo individual. ENFOQUE ADAPTATIVO Un núcleo central de objetivos y contenidos comunes mínimos para todos los estudiantes. • Currículo multinivel. que se ajusta o expande según necesidad. Tratamiento por tutor y apoyo especializado en el aula. con objetivos. Comprensividad. Psicopedagogia 2009. contenidos y metodologías diferentes. Tratamiento por especialistas. • Apoyo y estilo dinámico de dirección que permita.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN EN EL CURRÍCULO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Currículos diferentes para cada grupo. • Distribuye espacios según objetivos del centro (no según antigüedad profesorado) • Agrupamiento flexible del alumnado. • Proyectos y resolución problemas • Tutorías iguales. 26(79): 108-23 119 . amplio y accesible para todos los miembros del aula. Supone resultados diferentes.

relacionales. ENFOQUE ADAPTATIVO Aquella que evite dificultades del estudiante y la que estimule su potencial. • Materias optativas. Divisivo (no integrador): normales vs.e. Rev.GARCÍA GARCÍA ET AL. • Garantía social. • Diversificación. • Niveles educativos. • Agrupamientos flexibles. Alternancia en grupos heterogéneos y homogéneos según el nivel del estudiante o el interés (la actividad). espacial. • Vías secundarias (FP…) • Aulas homogéneas. Evaluación psicopedagógica para identificar alumnos con necesidades educativas especiales que necesitan una tratamiento diferente: • Aptitudes • Intereses • Ritmo maduración • Desventaja social • Discapacidad y sobredotación Etiqueta a los alumnos. bajo rendimiento…) Identificar a los estudiantes que hay que excluir de la vía ordinaria por la probabilidad de fracasar o su incapacidad de adaptarse a ella. Centrado en el currículo (no de aptitudes generales sino de aquellas que son informativas para predecir el éxito del Identificar diferencias para ajustar el tratamiento educativo.) Evaluación e las aptitudes y estilos adecuados a los objetivos educativos a lograr para adaptar las estrategias educativas que faciliten la consecución de los objetivos. • Adaptaciones curriculares grupales. sociales. En centros o aulas diferenciadas o “especiales”.e. Psicopedagogia 2009. • Repetición. Grupos cooperativos. • Estrategias educativas según estilos de aprendizaje o necesidades individuales. ENFOQUE INTEGRADOR Integración en el grupo clase con apoyos específicos y adaptaciones curriculares o ambientales. • Integración de n. físicos. • Desdoblamientos. • Orientación individual. Atiende a aspecto diferentes (capacidades básicas más otros aspectos afectivos.) valoradas en relación al grupo normativo y También diferencias grupales (etnia. • Expulsión. • Más tiempo. • Compensación. • Diversas trayectorias educativas. ENFOQUE INTEGRADOR Se valoran las capacidades básicas más algunos aspectos relacionales (cognitiva y actitudinal). sexo. etc. LA INTERVENCIÓN MÁS APROPIADA ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Separación en grupos homogéneos según alguna característica o pertenencia a grupo. Intentar recuperarle para el sistema. • Agrupamientos homogéneos. • Unidades de adaptación curricular. • Individualización educativa para todos. • Tutorización. DIAGNÓSTICO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN Se centra en las capacidades cognitivas básicas (CI. ENFOQUE ADAPTATIVO Individualizado. especiales. aptitud verbal. etc. 26(79): 108-23 120 .

Rev. specific and individual) come together in a single dimension that could be useful to all managers. el enfoque integrador. (algunos objetivos se adaptan a Todos los alumnos. recursos y apoyos específicos para intentar resultados similares y un título básico común. En diferencias de entrada. formulando una diferenciación de trayectorias. deben función de los objetivos logrados. secundariamente. researchers and educational practitioners in order to elaborate coherent educational proposals and to interpret reality from the same frame of reference. KEY WORDS: Schools. las capacidades posibilidad de acceso. Conseguir unos objetivos u las n. from both the theoretical and the applied education. As a consequence. Literature about diversity can be found on many different fields (social-educative. a common frame of reference which helps us to understand the different ways of facing and dealing with attention to diversity in all school institutions.e. special education and psycho-pedagogical) all of them working parallel. The aim of this article is to elaborate. different approaches have been developed sharing similar bases but using different terminology. En torno al medio de la dimensión.) independientemente de sus otros según sus capacidades. psychological. lograr los objetivos planificados se consigue diferente título o (los básicos. Psicopedagogia 2009. relacionaría diversidad con necesidades educativas específicas. SUMMARY From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Attention to student diversity is a basic principle of present educational systems.e. We support the theory that all elements (cultural. Cultural diversity. Logro de objetivos comunes e individuales. 26(79): 108-23 121 . atención educativa individualizada en el aula y la flexibilidad de la organización para que todos logren los mismos resultados y un título común a la vez que se respete y potencie el desarrollo individual. al estudiante. Adaptation. los objetivos individuales.DE LA EXCLUSIÓN A LA INCLUSIÓN VALORACIÓN DEL NIVEL DE RENDIMIENTO ENFOQUE DE EXCLUSIÓN ENFOQUE INTEGRADOR ENFOQUE ADAPTATIVO Los niveles de rendimiento Se modifican los niveles de logro Se valora en relación a la suelen estar establecidos (por el para cada grupo diferenciado evolución de cada sujeto en MEC o la escuela). cercano a las acciones de la legislación educativa actual. Son externos (objetivos mínimos) relación con sus propias y no se adaptan al contexto ni Logro de objetivos comunes capacidades. establecidas en la legislación) y.

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os autores discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os envolvidos. Educação.Faculdade de Ciências da Saúde – Garça. Correspondência Fernanda Piovesan Dota Telefone: (14) 3231-2199 E-mail: fer.O tema inclusão tem gerado muitas discussões no meio acadêmico. a partir da década de 60 do século passado. Fernanda Piovesan Dota – Psicóloga pela ACEG/ FASU . Denise Maria Alves Álvaro RESUMO .DOTA FP & ÁLVARO DMA VISTA PONTO DE VISTA ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES Fernanda Piovesan Dota. Profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas na sociedade quando o assunto é a inclusão de portadores de necessidades especiais na rede pública. Tupã. 26(79): 124-8 124 . SP. Existe a necessidade de cursos preparatórios e seminários sobre o assunto no que se refere à aquisição de informação a respeito deste novo processo. Docente da Faculdade da Alta Paulista. Mestre em Psicologia Social pela PUC – Campus São Paulo. na política e na sociedade em geral. UNITERMOS: Docente. SP. A educação especial no Brasil. SP. Psicopedagogia 2009. conseqüentemente. sendo estes vistos até hoje como produtos de uma construção histórica e política da sociedade.com Rev. Adaptação.dota@hotmail. existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e o quanto este processo tem exercido de maneira efetiva aquilo a que foi proposto. Denise Maria Alves Álvaro – Psicóloga pela UNESP – Campus de Assis. SP. Embora com muitas falhas. Crianças portadoras de deficiência. produziu a marginalização e. a homogeneização.

e. DISCUSSÃO Para Ribas2 é muito complexo falar sobre o indivíduo portador de necessidades especiais. no entanto. devendo ele adaptar-se a ela e não querer que a escola mude para assim acomodá-lo. Mais complexo ainda é falar sobre a inclusão escolar das pessoas portadoras de necessidades especiais. segundo Stainback & Stainback1. o que se nota é que o processo de inclusão não tem conseguido realizar aquilo que se propôs. assim como qualquer aluno. bem como as dificuldades que os mesmos se deparam durante a vida acadêmica. político ou na sociedade. Escolas despreparadas. com seus direitos e deveres garantidos. com direitos e deveres. capaz de uma vida produtiva e independente. o que se nota é uma outra realidade. este deveria ter acesso às oportunidades. Por este motivo. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. questões sobre deficiência têm sido o enfoque de muitos debates e estudos. sendo de extrema importância uma análise de como o professor tem exercido e vem exercendo seu papel no campo da educação. 26(79): 124-8 125 . marca e segrega essa parcela da população. uma vez que os portadores de necessidades especiais fazem parte da sociedade e possuem direito à educação como qualquer outro cidadão. seria integrá-lo de maneira a dar acesso aos serviços de mercado de trabalho. principalmente quando relacionadas à inclusão de portadores de necessidades especiais na Rede Pública. como por exemplo. Mittler 4 ainda faz uma comparação entre os conceitos de integração e inclusão. que fosse um indivíduo aceito na sociedade. incluir o portador de necessidades especiais no ensino regular de maneira efetiva. de um modo geral. o papel do professor. agrupamentos e sala de aula. Rev. Além do mais. integrar um portador de deficiência à sociedade. Psicopedagogia 2009. O presente trabalho apresenta uma revisão de literatura sobre os aspectos relevantes da educação inclusiva. No entanto. estes continuavam não dando conta da realidade total dos portadores de necessidade especiais. ato pelo qual um conjunto contém ou inclui o outro. Para Mantoan3 o termo inclusão é o ato ou efeito de incluir. assim como profissionais despreparados e desmotivados são alvos de críticas da sociedade quando o assunto é educação inclusiva. Trata-se de um assunto de grande importância. os mesmos desconhecem o próprio papel nesse processo. pois as responsabilidades são maiores. uma vez que esta trata de uma imagem que a sociedade faz das pessoas. ou seja. uma vez que a sociedade exclui. por meio das reformas propostas em termos de avaliação. Quanto à educação inclusiva. escola e lazer. assim como o preparo deste profissional e as dificuldades encontradas para exercer suas atividades acadêmicas. que de acordo com pesquisa bibliográfica realizada. já incluir significa preparação adequada aos professores e apoio de seus diretores. Apesar da posição favorável de muitos professores quanto à inclusão. É um trabalho importante para psicólogos. muitos estudiosos começaram a repensar os termos utilizados para a tal definição. Existe grande dificuldade em definir o termo inclusão e seu papel na sociedade. se levarmos em conta essa idéia. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. papel este que é essencial e singular. em que integrar é preparar o aluno para ser colocado na escola regular. se mostram despreparados e temerosos quanto ao processo de inclusão. a questão da definição é um dos problemas questionados pelo autor. existe grande importância em se falar do papel que o professor vem exercendo ao longo da história educacional. os professores mostramse temerosos.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES INTRODUÇÃO Seja no meio acadêmico. A partir da década de 70 do século passado. pedagogia. além do mais. das autoridades locais e também dos coordenadores pedagógicos fazendo todos os alunos se sentirem incluídos e bem vindos à escola. Muito mais do que simplesmente colocar um aluno portador de necessidades especiais em uma sala regular. as opiniões de autores sobre o processo de inclusão e sua definição. pedagogos e principalmente para professores.

A inclusão. por um grupo de profissionais da Escandinávia. o movimento de integração provocou diminuição do número de escolas e de classes especiais. Neste período. a partir da análise da profissão do docente. a cooperação e o respeito pelos que são diferentes. o que foi proposto pelo autor é a reflexão. como estes não querem “ficar para trás” em relação aos outros alunos. embora adaptadas. ou seja. fazendo surgir uma visão de homogeneização. a proposta de integração escolar foi elaborada em 1972. para Stainback & Stainback1. 26(79): 124-8 126 . além do mais. conduz à independência e à competência. que produzia a exclusão. embora continuassem a frequentar as classes especiais. Segundo as autoras. alunos com dificuldades leves foram encaminhados para as classes regulares. a educação especial no Brasil ganhou certa importância. a integração escolar significava apenas frequentar uma classe especial em uma escola comum. na medida em que se interrogam as relações entre a escola e a sociedade. historicamente. acabam fazendo o que as outras crianças fazem. Sociedade esta baseada na produtividade. passando por grandes transformações sociais e por isso a necessidade dos professores em adquirir novas habilidades para trabalhar. um professor tem a possibilidade de apoiar outro e aprender com o outro. Com a educação inclusiva os deficientes têm a oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade. segundo Stainback & Stainback1. ter um aluno incluído pode ser o motivo de mudança na rotina desses professores. este princípio apregoa que todas as pessoas portadoras de deficiências têm o direito de usufruir condições de vida o mais comum ou normal possível. a classe regular é conhecida como o melhor ambiente pedagógico para os alunos com necessidades especiais. proporcionando aos professores atualizações em suas habilidades. Portanto. No ano de 1980. Não era levado em conta o contexto sociocultural. e não ao isolamento. como o que acontece em turmas segregadas. pois estes têm a oportunidade de planejar as suas aulas em equipe. pois recebem pouca educação útil para a vida real. A escola está mudando. se beneficiando.DOTA FP & ÁLVARO DMA De acordo com Batista & Enumo5. Na década de 90. O que está em questão no ensino inclusivo. que não estão preparados para recebê-los e ensiná-los. quando se dizia que as grandes nações eram grandes por possuírem escolas bem estruturadas. que via a escola ora como salvadora. consequentemente uma escola produtiva. professores e para a sociedade. onde só poderia ser considerado cidadão o indivíduo produtivo. pois existe a oportunidade de aprender umas com as outras. Psicopedagogia 2009. desde que apresentassem um comprometimento mais leve. é oferecer aos alunos os serviços de que necessitam. A partir da década de 60 do século passado. Mantoan3 fala em uma sociedade industrial que procurava oferecer escolaridade a toda população. ora como mera reprodutora e Rev. que por outro lado. pois as responsabilidades são maiores. Nos anos 70. inerente às formas pelas quais a sociedade se organizou. Os locais segregados alienam o aluno. trata-se do modelo de inclusão como uma resposta às necessidades pedagógicas de todos os alunos. que causa uma sensação de inferioridade. mas. na Educação Especial. produzia a marginalização. na sociedade em que vivem. de acordo com a visão de Stainback & Stainback 1 . por meio de atividades comuns. que afetam a motivação da criança para aprender. Nóvoa6 faz uma crítica quanto ao erro cometido durante a história. os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade se conscientiza com a igualdade para todas as pessoas. já a educação inclusiva valoriza a diversidade. retardando o desenvolvimento educacional e mental. os professores mostramse temerosos. Os autores acreditam que nas salas de aulas integradas as crianças se enriquecem. Muitos professores de ensino regular relatam a importância vista no estímulo que as outras crianças proporcionam aos portadores de necessidades especiais e. Stainback & Stainback1 discutem o ensino inclusivo como um benefício para todos os alunos. uma vez que exigia maior qualificação. Quanto à educação inclusiva. tendo a possibilidade e oportunidade de suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. além do mais.

bem como do próprio termo “deficiente”. Ao se falar da crise do professor. para que esta aconteça com sucesso6. principalmente aos professores. Acredita-se que os professores estão passando por um processo de mudança de valores que tem afetado sua prática profissional. Nóvoa6 destaca sua história e o quanto este exercia uma função de autoridade perante os alunos e até mesmo em seus familiares. segundo Sant’Ana7. de saúde e uma infinidade de outras que devem ser levadas em conta para propiciar um ambiente adequado a ser utilizado na aprendizagem. como podem preparar algo adequado? Não conhecem as condições socioculturais daquelas crianças. fato que se iniciou com a profissionalização do professorado. No entanto. A escola cresceu na crença de que os professores se achavam onipotentes e responsáveis pelo progresso. financeiras. professores e diretores.ENSINO INCLUSIVO: ASPECTOS RELEVANTES os professores passavam por uma crise de identidade. Na relação desses dois argumentos o autor procura mostrar que qualquer mudança na educação tem que passar por um investimento na arena educativa. conscientes da necessidade de profundas transformações na política e no sistema de ensino vigente. cursos preparatórios e conferências sobre o assunto são de extrema importância para a aquisição de informações a respeito deste novo processo. peças essenciais no processo de ensino-aprendizagem. não participavam das festas da burguesia e não se misturavam com a sociedade. tanto familiares. cujo objetivo de sua profissão é a aplicação rigorosa de idéias e procedimentos que são elaborados por outros profissionais. que lidam diretamente com a inclusão. é algo construído historicamente. Nota-se aí a intervenção do Estado na vida social e razão da crise pela qual a identidade do professor vem passando ao longo dos anos. porém. Os resultados mostraram que os professores estão cientes de seu despreparo. como de amizades. por isso Herrero8 acredita em uma necessidade de mudança nos programas de formação para o surgimento de profissionais mais preparados para enfrentar as perspectivas da diversidade de uma escola integrada e tolerante. ou seja. Além do mais. Continuando com a reflexão sobre o papel do professor. isso se deve à falta de informação quanto ao assunto e sua definição. nota-se a falta de informação e a distorção quanto ao verdadeiro significado deste processo. a cultura e a história de vida deles. no entanto. com o monopólio político e suas ideologias distorcidas. 26(79): 124-8 127 . falando da crise pela qual a profissão do docente vem passando. técnicos. evitando a vinculação com o povo e os interesses do grupo. voltadas para interesses próprios. Os fundamentos teóricos da educação inclusiva centralizam-se na concepção de educação de qualidade para todos. suas relações. pode-se afirmar que o problema quanto ao processo em si. Em uma pesquisa realizada por Sant’Ana7 é possível notar que a maioria dos participantes. a racionalização do ensino tem feito dos professores. principalmente naqueles considerados de baixa renda. da sociedade. O que a autora propõe em discussão é a ausência de formação especializada para trabalhar com essa clientela. Rev. político e social. na sociedade. cada vez mais existe uma preocupação quanto à preparação dos profissionais e dos educadores. Existe uma quantidade significativa de professores que ainda apresenta conceitos errôneos quanto ao portador de necessidades especiais e. ou seja. seminários e cursos informativos para o esclarecimento correto do assunto. seminários. Nóvoa6 acredita que a ligação entre o Estado e os professores conduziu à marginalização das famílias e. consequentemente. Ainda faltam palestras. CONCLUSÃO Embora o tema inclusão seja amplamente discutido no meio acadêmico. o contexto em que vivem. Psicopedagogia 2009. Esses profissionais não sabem da real necessidade daquela escola ou sala de aula. Assim. O professor desconhece a real necessidade de seus alunos. Daí a importância em se encontrar novas respostas para um velho problema. evidencia uma posição favorável à inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais na educação comum. em especial do professor de classe comum.

Educação inclusiva: concepções dos professores e diretores. São Paulo:Brasiliense. consciente da realidade de seus alunos. A integração de pessoas com deficiência. Psicologia em Estudo.1983.60-74. mas que compreendam como se deu este conhecimento. 6. mas produtor do saber. Enumo SRF. Educação de alunos com necessidades especiais. Adaptation. there is great difficulty in defining the term inclusion and how this process is exercised in an effective manner what it was proposed. Psicologia Cidadã – cadernos de formação. Stainback W. 8. Que o professor não seja apenas mero consumidor.SENAC. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. 5.1999. A pesquisa realizada mostra uma grande necessidade de estudos mais profundos sobre o papel do professor frente à educação inclusiva. The special education in Brazil. Stainback S. Porto Alegre:Artmed.scielo. Educação inclusiva: contextos sociais. Mittler P.2003. crítico e reflexivo. 2000. São Paulo:Mennon. Ribas JBC. O que são pessoas deficientes. que transformem esse conhecimento em ensino para todos os seus alunos. Para acabar com ensino de baixa qualidade é preciso que os professores não só conheçam a matéria que ensinam.scielo. SP.DOTA FP & ÁLVARO DMA Para o ensino-aprendizagem acontecer com sucesso é necessário que o professor prepare aulas que se adaptem aos alunos. Professionals unprepared and demotivated are targets of criticism in society when it comes to the inclusion of individuals with special needs in the Public Network. Bauru:EDUSC. 4. Estudos de Psicologia. 7.php> Acesso em: 1 maio 2006. Disponível em:< http:/ Trabalho realizado na ACEG / FASU . 2005. REFERÊNCIAS 1. SUMMARY Inclusive education: relevant aspects The matter inclusion has generated much discussion in academia. Garça. 26(79): 124-8 128 . p. 3. produced the marginalization and consequently the homogenization. Porto Alegre:Artmed. Education. Educação e sociedade. em como esses profissionais estão exercendo sua profissão e como interferir nesse processo para um ensino inclusivo de qualidade e efetivo. /www. Nóvoa A. Herrero MJP. KEY WORDS: Faculty. 2.br/scielo.Faculdade de Ciências da Saúde. Mantoan MT. the authors discuss the inclusive education as a benefit for all involved. ou seja. São Paulo:Unesp. 2002.10(2). which are seen to date as products of a historical and political construction of society. inclusive àqueles portadores de necessidades especiais que foram incluídos em sua sala. politics and society in general. Batista MW. Artigo recebido: 7/12/2008 Aprovado: 15/3/2009 Rev. Inclusão: um guia para educadores. Although with many flaws. 1997. 2004. Psicopedagogia 2009. Disabled children. Disponível em:< http://www.php> Acesso em: 1 maio 2006.9(2). Inclusão escolar e deficiência mental: análise da interação social entre companheiros.br/scielo. There is a need for preparatory courses and seminars regarding the acquisition of information about this new process. from the decade of 60. Sant’Ana IM.

Outras ainda não ignoram. a que objetivos? Todas essas reflexões são pertinentes para a busca de um melhor entendimento sobre nossos papéis e sobre nossa identidade. 26(79): 129-31 129 .Tatuapé . no seu ponto de vista. Mestre em Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas (PUC/SP). 2. pode ser diretamente relacionado com a dimensão pedagógica dos professores. E essas diferenças estão presentes no diaa-dia de todos os professores. pode contribuir para o estudo da dimensão pedagógica e. Acho complicado Sílvia Regina Drudi – Graduada e Licenciada em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. De que práticas docentes estamos falando? Acredito que algumas práticas docentes ignoram essa relação do sujeito com o meio. na atuação docente? O trabalho de Bakthin está muito relacionado à linguagem e. consequentemente. para o entendimento de nossas ações. Diretor do Centro de Linguística Aplicada do Yázigi Internexus. representações e de como atuarmos junto a nossos alunos e junto a nossos colegas de profissão. Que vozes permeiam nossas aulas. não rompendo com o antigo paradigma tanto discutido por Bakthin e reforçado por Vygotsky? Acho extremamente difícil. nossas interações servem a quem. Se entendermos a linguagem como dialógica e polissêmica. neste sentido.com Rev. quero dizer. casa 4 . Correspondência Sílvia Regina Drudi Rua Serra de Jurea 465. Função de Professora e Coordenadora Pedagógica.São Paulo. Psicopedagogia 2009. Zona de Desenvolvimento Proximal. Voltada aos estudos de Andragogia. Marcos Cesar Polifemi – Graduação em Língua e Literatura Inglesa (PUC/SP). Como Bakthin. generalizar uma afirmação como essa. até mesmo impossível. como Bakthin a define. Outras não. Linguagem e Aquisição de segunda língua.E N ENTREVISTA TA T R E V I S TA REFLEXÕES SOBRE BAKTHIN E VYGOTSKY Entrevistadora: Sílvia Regina Drudi Entrevistado: Marcos Cesar Polifemi 1. mas também não buscam uma reflexão sobre essa relação. SP – CEP 03322-020 E-mail: silvia_drudi@hotmail. Mestranda em Psicologia – Linha de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Processo de Ensino-Aprendizagem da Universidade São Marcos. Doutor em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/ SP). temos aí um grande espaço para a reflexão. com seus processos reflexivos e com a sua aprendizagem continuada. Você acha que as práticas docentes ainda ignoram a relação do sujeito com o meio. advinda de um pensar organizado sobre sua prática diária.

esses momentos precisam ser estudados. Uma obra existe e é importante na medida em que se pode interpretála e questioná-la. colocando para os alunos questões a serem pensadas e solucionadas (problem-solving). Bakthin não escreveu sobre a aprendizagem de uma língua estrangeira. de forma diferente. 5. há um conjunto de normas e referências que são compartilhados e servem de base para que a linguagem se constitua dialogicamente. Se eles consideram aspectos relacionados aos contextos de produção de um determinado texto. a língua não é transmitida como um sistema finito e definitivo. o conceito bakthiniano de gênero é extremamente útil para se ensinar os adultos a escrever ou a se trabalhar a leitura de textos em língua estrangeira. Psicopedagogia 2009. Por exemplo. ignora tudo sempre. É por meio da mediação que o professor poderá problematizar a sala de aula. já não será a mesma coisa. Referindo a sua efetiva atuação no ensino de idiomas.. como uma foto. 3. por outro lado. Uma fotografia minha. no entanto. terão muito mais elementos e estratégias para se tornarem leitores e escritores competentes. por exemplo. ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contínuo. No entanto. Para aqueles que têm como objetivo decifrar um sistema ou descrevê-lo. por que eu. 4. a enunciação. ou ainda outras fontes de informação para resolução de seus problemas. A língua. Um processo de comunicação também é organizado e parametrizado por algumas regras. à medida que o professor é quem modela ou dá parâmetros e referências para os alunos. Um jogador precisa saber as regras do jogo para jogálo. Esse tipo de questionamento dos professores. daqui uma semana. ou. É por meio da mediação que o professor trabalhará com o aluno para que ele consiga alcançar seus objetivos. pode-se ter a impressão de que as normas de uma determinada língua não são importantes. Não creio que podemos afirmar isso. outras. é a mediação do professor um dos fatores principais para se determinar a qualidade Rev. sem dúvida. Assim. Ela é constitutiva da atuação pedagógica. como sistema de normas. sua obra é rica em fundamentos que são úteis a todos que estudam uma determinada língua. Da mesma forma. Assim. mas também seus colegas alunos. na minha opinião. você compartilha a idéia de que a aquisição de uma segunda língua pode ser embasada pela teoria de Bakthin da aquisição da linguagem como processo de formação do processo mental e da autonomia? Sim. não deixa de ter um valor.. encerrei uma determinada discussão? Se tivesse aberto espaço para a continuidade. talvez. não passa de uma abstração e só pode ser demonstrada no plano teórico e prático do ponto de vista do decifrar de uma língua morta e de seu ensino. Sob a visão de Bakthin. na aula X. 26(79): 129-31 130 . Há uma analogia bem útil nesse sentido que é a do jogo de xadrez. coordenadores e dos próprios alunos é fundamental para tomarmos consciência das possibilidades que muitas vezes perdemos. Concluindo. é um registro de algo que quando alguém vir.DRUDI SR afirmar que uma determinada prática de um determinado professor releva tudo sempre. Para citar um exemplo mais pontual. Você considera importante que o professor de idiomas atue como mediador na zona de desenvolvimento proximal durante a prática docente? A mediação do professor na zona de desenvolvimento proximal do aluno extrapola minha opinião. Há diferentes momentos em nossa prática e. ela pudesse ter rendido bons questionamentos. há pessoas que utilizarão essas regras de uma forma. poderá variar suas estratégias para ganhar o jogo e se dar bem. seus enunciados. Como isso pode ser observado no ensino de idiomas? Da forma com que foi colocado. terão como resultado uma descrição subjetiva. mas sobre uma forma de se entender a linguagem. No entanto. por meio da mediação do professor que os alunos podem aprender a procurar não só ao professor. ao fazê-lo.

como objetivo final. em relação ao grupo no qual está. Esses conceitos são construtos que. desprendimento do poder que há séculos o professor tem e reflexão. A reflexão é uma ferramenta importante para que o professor possa ter maior consciência sobre sua mediação e possa trabalhar no sentido de melhorá-la sempre.ENTREVISTA da interação e da aprendizagem. abertura para inovar e aprender com as situações. Qual é o maior desafio hoje. na sua visão. Psicopedagogia 2009. Um aluno com o desenvolvimento real abaixo dos seus colegas de sala pode ser mal interpretado como um aluno com dificuldades? De forma conceitual sim. servem para nos dar parâmetros de mediação e não para categorizar os alunos. preparo. Rev. para o dia-a-dia do educador. portanto. na minha opinião. esse desenvolvimento potencial dos alunos deve ser relativizado. Em outras palavras. com tudo que isso traz de decorrência para o nosso dia-a-dia. ele ainda estaria precisando de alguma ajuda para realizar a tarefa e. Isso demanda conhecimento. o desafio dos professores tem sido encarar uma época muito complexa de mudanças ao mesmo tempo em que vivencia essas mudanças. 6. Porém. 7. pois nunca seremos falantes nativos de uma língua que é estrangeira. sem estar trabalhando com esse aluno hipotético. quero reforçar que os conhecimentos desses conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal são importantes para que o professor possa ir modulando a sua mediação junto aos alunos e não para ficar classificando qual o aluno e se determinado aluno está na zona real ou proximal de desenvolvimento. 8. Essa referência nos deixa já em dívida. provavelmente. na minha opinião. não estaria assim na sua zona real de desenvolvimento. por isso coloco tanta importância na reflexão do professor sobre sua atuação. do professor relacionado ao ensino de idiomas levando-se em consideração o papel de mediador? Não só no ensino de idiomas. 26(79): 129-31 131 . mas na educação de uma forma geral. Precisamos parar de ter como referência o falante nativo como ponto de chegada. Concluindo. Como o professor pode visualizar o desenvolvimento potencial do aluno de idiomas? Acredito que o professor deva olhar para o potencial do aluno considerando esse aluno em relação a ele mesmo. o professor tem como papel trabalhar para que seus alunos consigam atuar e se comunicar em uma língua estrangeira nas situações em que normalmente o faz na sua língua materna. se o aluno está com dificuldades. O nosso principal desafio é conseguir trazer a educação para a pósmodernidade. em relação aos contextos nos quais está envolvido e em relação aos objetivos a que se propõe.

Terapeuta Familiar. autora do Livro Singularidades na Inclusão – Estratégias e Resultados. Psicanálise e Educação: construção do vínculo e desenvolvimento do pensar. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. Psicopedagoga.2008. Partindo do pressuposto que as bases da saúde mental vão se definindo a partir dos primeiros anos de vida. As relações primitivas entre a mãe e o bebê.br Rev. Margarida costura de forma magnífica o desenvolvimento da capacidade de pensar e da auto-continência afetiva no bebê. 26(79): 132-4 132 . A obra nos faz refletir sobre a importância da formação de uma personalidade saudável para o sucesso educacional e escolar. Correspondência Nivea Maria de Carvalho Fabrício Rua Cardoso Almeida. que se dá à medida que a criança cresce e se desenvolve. Editora da Revista Graphein. o estabelecimento dos vínculos. Segundo a autora. Coordenadora no Colégio Graphein. o indivíduo é um ser desejante.com. expõe conceitos fundamentais da psicanálise. construindo vínculos e diminuindo agravos. Atuação na área educacional com foco na inclusão e inserção social. Experiência como orientadora educacional em escolas particulares da cidade de São Paulo. Melanie Klein e Wilfred Bion. baseando-se primordialmente em Sigmund Freud. Inicialmente o bebê não dispõe de Nívea Maria de Carvalho Fabrício . Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia ( 1999/2001). formada na Universidade Paulista.Psicóloga. quer seus instintos satisfeitos plena e imediatamente.SP Tel: (11) 3868-2631 E-mail: graphein@terra. Esta obra tem como finalidade descrever como a Psicanálise contribui com a Educação no processo que vai da imaturidade à maturidade. São Paulo:Fundação Editora da UNESP. Porém.São Paulo . frustra-se e precisa lidar com a angústia. com especialização em problemas de aprendizagem.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV RESENHA PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR Resenha: Nívea Maria de Carvalho Fabrício. 586 Perdizes . para que a mesma tenha sucesso na maturação. Paula Virgínia Viana Cantos . a construção da capacidade de pensar e interagir com o mundo são ações formadoras das quais depende a saúde mental da criança/adolescente. à medida que isto não acontece. Psicopedagogia 2009. De forma didática e acessível. e os interliga com o processo educativo.Psicóloga clínica. destacando a necessidade de se criar um vínculo afetivo com a criança. Paula Virginia Viana Cantos Resenha do livro: Dupas MA. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995).

Psicopedagogia 2009. porém o seu papel está justamente em articular o indivíduo e a cultura por meio do conhecimento. em determinado momento. O bebê estrutura uma forma de reduzir e gerir a tensão causada pela não satisfação imediata de seus desejos primitivos – o pensamento. A escola tem a função de formar o cidadão e inseri-lo na cultura por meio do conhecimento. e o bebê pode elaborá-los e construir uma relação positiva com a realidade. Um aspecto essencial tratado pela autora é a inter-relação entre a psicoterapia e a Educação. O indivíduo desenvolve um aparelho psíquico para lidar com os estímulos mentais e para elaborar aqueles que não podem ser simplesmente descarregados. A cultura – família e escola – frustra a criança. A mãe. por outro lado esta mesma escola precisa se preocupar com transmissão da cultura ao aluno. quando em uma relação saudável. receber os conteúdos que este aluno projeta nele e devolvê-los transformados em algo assimilável. esta mãe dá sentido aos acontecimentos. propiciando a saúde mental ao indivíduo e estabelecendo os limites adaptativos necessários. O educador deverá ser capaz de lidar com as angústias e frustrações de seu aluno. Como pudemos verificar no trabalho da autora. Durante toda a vida terá que administrar as frustrações decorrentes dos conflitos entre os instintos e os padrões culturais. entendendo o conhecimento como uma ampliação da capacidade de pensar. transforma-a e devolve-a ao bebê de maneira que ele possa suportá-la e elaborá-la. Podemos dizer que a educação se dá na justaposição entre a coerção e a proteção à repressão excessiva. enquanto a terapia conduziria estas disposições para a “nãoformação” de sintomas patológicos. e fundamentalmente destaca a necessidade do cuidador ser cuidado. inter-relacionada à questão da construção do conhecimento. Pois. que lidam diretamente com estas questões. transformando-se este livro em um excelente manual para educadores. Sendo uma de suas tarefas. Ou seja. contém esta frustração. O indivíduo precisa ser considerado em sua subjetividade. sempre haverá uma diferença entre o desejo do indivíduo e o que a realidade pode lhe permitir. assume o papel de intermediação entre o indivíduo e a cultura. o que significa buscar formar um indivíduo que tenha autonomia no pensar. na relação com os alunos são mobilizadas fantasias e ansiedades infantis do próprio Rev. segundo Bion são “experiência emocional. Vínculos que. faz-se necessário um cuidado especial com a capacitação dos educadores. Os capacitadores de educadores deveriam manter este livro como um “livro de cabeceira”. O reconhecimento de que a maioria das crianças atravessa fases precárias requer um adulto maduro para ajudá-las a pensar e se desenvolver. que passam a se comportar como uma estrutura”. A Educação trabalharia na garantia de que as disposições inatas da criança não causem dano ao indivíduo ou à sociedade. ensinar a criança a controlar seus instintos. Outro ponto importante abordado pela autora é a questão dos vínculos. Essa é uma das brilhantes conclusões da autora no seu trabalho de pesquisa. A escola. E a escola deve funcionar como agente crítico no interior da própria cultura. A habilidade de tolerar a dor psíquica é diretamente ligada à construção da capacidade de pensar e ao impulso de ser curioso. ou duas partes da mesma pessoa: consciente/inconsciente. Em condições ideais. 26(79): 132-4 133 . que une duas ou mais pessoas. Pode então estabelecer os vínculos. pois ele nos leva a uma excelente reflexão a respeito do que é formar crianças. e que possibilitou seu amadurecimento. conforme o próprio Freud afirma. formando-o e protegendo sua singularidade. No entanto. como ressalta Renato Mezan na contracapa do livro. parte psicótica/ parte não-psicótica. A autora também reflete sobre a forma ideal de a escola exercer este papel de maneira “ótima”. detectar precocemente os transtornos emocionais é de fundamental importância.PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO VÍNCULO E DESENVOLVIMENTO DO PENSAR recursos para lidar com estas frustrações e então as projeta na mãe. Neste contexto. num processo que lembra o rêverie que a criança tem com a mãe. emoção/pensamento.

em outro nível. Psicopedagogia 2009. Consideramos esta obra leitura obrigatória para todos os educadores que se preocupam em atuar de maneira eficaz. pode contribuir com a integração adequada.FABRÍCIO NMC & CANTOS PVV professor. que devem ser trabalhadas para que este possa exercer seu papel. o indivíduo continua a lidar com as frustrações e angústias inerentes a sua condição humana. 26(79): 132-4 134 . O próximo passo é a inserção do jovem na vida em sociedade. Artigo recebido: 18/11/2008 Aprovado: 3/3/2009 Rev. continua pensando e amadurecendo. Nas relações primitivas é a mãe que dá palavras ao bebê. associada a um processo educacional satisfatório. Resenha realizada no Consultório particular da autora. E depois é a escola que continua a dar palavras aos alunos e possibilita a continuidade do desenvolvimento mental. revendo e aprimorando sua prática. A intervenção psicológica. Ao ingressar na vida adulta.

Dewey.44 Pompéia . CONSTRUIR E NARRAR PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES: JOGO IMAGINAR. sua confecção. quando nos convida a refletir sobre o processo de produção de narrativas em crianças. escolas no decorrer do século XX até os dias atuais. em que expressava o gosto de manipular fantoches de bruxas. Rev. em que a constituição da autoria se realiza no vai-e-vem das conversas. O leitor há de sentir-se comovido com a sensibilidade que perpassa todos os encontros realizados com o grupo. enfatizando a importância da subjetividade no ato de aprender: “conhecer algo está intrinsecamente relacionado aos desejos do sujeito”. faz uma radiografia do contexto de ensino da linguagem no Brasil e seus reflexos nas crianças e adolescentes. Psicopedagogia 2009. Trabalhou com um grupo de crianças da 3ª série do ensino público. uma vez que não conseguem organizar adequadamente o pensamento e exprimi-lo por meio da linguagem oral e escrita”. a escrita das histórias inventadas e a apresentação final. nº 640 apt. Para ela. Com esta inquietação Dilaina percorre a história das teorias de ensino que nortearam as Janua Celi Rodrigues . A autora trata. numa abordagem dialética e interacionista. questões centrais da aprendizagem da linguagem escrita: a brincadeira simbólica e a construção estética na ampliação do repertório narrativo. é na brincadeira e na construção estética que a criança se percebe autora. munida de teóricos como Vygotsky. sua preciosa pesquisa. SP . direcionando o leitor para o encontro principal: os fantoches. A paixão pelo mundo mágico dos fantoches acompanha Dilaina Paula dos Santos desde os anos de sua infância. No livro Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. em seguida. Relata. 2006. por meio do trabalho criativo com fantoches.PSICOPEDAGOGIA DOS FANTOCHES:S E N DE A R E JOGO H IMAGINAR. construir e narrar. Correspondência Janua Celi Rodrigues Rua Dr. construir e narrar é mesmo considerada um jogo. 26(79): 135 135 .com. Dilaina dialoga o tempo todo com o imaginário das crianças. Fernandez e outros. . Winnicott. a psicopedagoga e arteterapeuta compartilha esta paixão com o leitor. No início do livro.Psicopedagoga e Professora de Didática da Alfabetização no curso de Psicopedagogia. com idades entre 9 e 10 anos. baseado na sua tese de mestrado. SP. experimentando bem cedo o prazer de inventar histórias. Miranda de Azevedo. passo-a-passo.br Artigo recebido: 11/2/2009 Aprovado: 24/3/2009 Resenha realizada na Faculdade Mozarteum de São Paulo. observando que a ação infantil de imaginar. São Paulo:Vetor. propondo ao final uma concepção psicopedagógica. Desta forma.São Paulo. desde a conversa sobre os fantoches. brincadeiras e apresentações. construir e narrar. CONSTRUIR E NARRAR Resenha: Janua Celi Rodrigues DE Resenha do livro: Santos DP Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar. fadas e princesas. significando sua ação. a geração de idéias e a intervenção no processo de criação de narrativas.CEP: 05027-000 E-mail: januacr@uol. de forma singular. vai fundamentando de forma primorosa o poder do jogo na construção de narrativas. por meio da arte de ensinar e aprender. Diz ela: “esses meninos e meninas apresentam uma dificuldade significativa de expressão verbal.

summary. Ponto de Vista: temas de relevância para o conhecimento científico e universitário apresentados na forma de comentário que favoreçam novas idéias ou perspectivas para o assunto. C) nome e endereço da instituição onde o trabalho foi realizado. etc. Artigo Especial: textos elaborados a convite do editor responsável. INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). com margem de 3cm de cada lado. unitermos. é indexada em: LILACS (Literatura Latino . Quando da publicação.5 linha.NOVO. responsabilizando-se pelo conteúdo do trabalho. contendo assinatura de todos os autores. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). unitermos e key words. Deve conter: resumo. o trabalho será publicado conforme a prova. no máximo em 20 laudas de 30 linhas cada. texto. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional temática ou metodológica e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área e que não tenham sido publicados em outros periódicos. espaço 1. Limite: 4 laudas. Todos os artigos publicados são revisados por membros do Conselho Editorial. no prazo de três meses a partir da data de seu recebimento. 2. Artigo de Revisão: revisão crítica da literatura abordando conhecimentos sobre determinado tema de forma abrangente. de grande relevância para a especialidade. Dispensam resumo. fotografias. O Conselho Editorial reserva-se o direito de fazer pequenas modificações no texto dos autores para agilizar seu processo de submissão ou publicação. provas impressas serão enviadas aos autores. Tese e Monografia: Limite: 20 laudas e deve conter: resumo. tabelas e/ou ilustrações. 6. PÁGINA TÍTULO Deverá conter: A) título do trabalho em português e inglês B) nome. key words. 417 . INFORMAÇÕES GERAIS Os artigos e correspondências deverão ser enviados à: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). análise e interpretação da bibliografia pertinente. Limitado a 20 laudas. a relevância do tema e a qualidade da metodologia científica utilizada. Deve conter telefone. unitermos e key words. 11 05405-000 . unitermos e key words. Resenha de Livros: abordagem de obra recémpublicada. e devem se enquadrar em uma das diferentes seções da revista. Artigo Original: relato completo de investigação.org) e aceita para publicação as seguintes colaborações: 1. 3. summary. além da adequação às normas editoriais adotadas pela revista. sobrenome do (s) autor (es) e instituição pertencente (s). el Caribe. referências. gráficos. são avaliados a originalidade. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) e Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). Caso os autores não as devolvam. summary. A reprodução total dos artigos em outras publicações requer autorização por escrito do Editor. 136 17. métodos (procedimentos básicos).Cj. PREPARAÇÃO DOS TRABALHOS Os artigos podem ser escritos em português ou espanhol. Universidade de Campinas). Dissertação. indicando possíveis correções.NORMAS PARA PUBLICAÇÃO A Revista Psicopedagogia. sua estrutura deve conter: introdução. e a decisão sobre a aceitação do artigo para publicação ocorrerá. mediante consulta. 8. 5. Os manuscritos devem ser apresentados nesta seqüência: página título. não classificáveis nas categorias de artigos listados anteriormente. resultados. unitermos e key words. concordando com as normas de publicação e cedendo o direito de publicação à Revista Psicopedagogia. 7. resumos em português e inglês (summary). unitermos e key words. disponíveis em http://www. devendo ser revisadas e devolvidas no prazo de cinco dias. órgão de comunicação da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Artigos recusados não serão devolvidos ao autor. sempre que possível. nem submetido para publicação em outros veículos. summary. A Revista Psicopedagogia possui os direitos autorais de todos os artigos por ela publicados. numa só face do papel. porém apenas um deve ser indicado como responsável pela troca de correspondência. 14:50 . España y Portugal). Limite: 20 laudas e deve incluir resumo. organizadas pelo International Committee of Medical Journals Editors. em especial: resultados de pesquisa de caráter teórico/empírico. discussão e conclusão. Deve conter ainda: resumo e summary. Limite: 4 laudas. A Revista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. Na seleção dos artigos para publicação. 4. no topo e no pé de cada página.icmje. unitermos e key words. fax e endereço para contato. Relato de Pesquisa ou Experiência: análise de implicações conceituais/investigação e descrição de pesquisas originais. Dispensa resumo. unitermos e key words. O conteúdo do material enviado para publicação na Revista Psicopedagogia não pode ter sido publicado anteriormente.São Paulo . Limite: 20 laudas e deve conter: resumo e summary. summary. O trabalho deverá ser redigido em corpo 12 (Times New Roman). Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina.SP Cada original deverá vir acompanhado de duas vias impressas e CD em sistema PC. Entrevista: com psicopedagogos ou estudiosos de área correlata e/ou depoimentos de profissionais que atuem no campo da Psicopedagogia.Normas Português .pmd 136 16/6/2009. E) Carta de apresentação. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). EDUBASE (Faculdade de Educação. D) título resumido (não exceder quatro palavras).

O periódico deverá ter seu nome abreviado segundo o Cummulated Index Medicus ou. a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). FIGURAS. Notas de rodapé somente se estritamente necessárias. Referência em formato eletrônico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. S Afr Med J 1994. quando até seis. São Paulo:Universidade São Marcos.Autor(es) pessoal(is) Gasparian MC. 1996. 211-71.1997.84:15.Normas Português . D) Discussão: Inclui o achado. acima deste número. recomendase que suas iniciais as substituam após a primeira menção. 2. Exemplo: Oliveira AC. seguindo o(s) nome (s) individual (is) no texto. Devem vir antes das Referências Bibliográficas. as quais compreendem: figuras. Ausência de autor Cancer in South Africa [editorial]. RESUMO e SUMMARY São obrigatórios para os Artigos Especiais. Disponível no URL: http://www. Goulart DF. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. Quando extraídos de outros trabalhos previamente publicados. 8. diagramas. com resolução mínima de 300 dpi. pelo seu número de ordem. Padrão ( Só um autor) Noffs NA. de Revisão. Rev Psicopedagogia 2002. devem vir acompanhados da permissão. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. citam-se os seis primeiros seguidos de et al. devendo conter no máximo 250 palavras. sendo obrigatória sua citação. B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves descrições dos procedimentos utilizados. Referências a “ resultados não publicados” e “comunicação pessoal” devem aparecer. E) Conclusão: considerações finais. Problemas de epistemologia genética. 9. Livros e outras obras monográficas . com subtítulo nota de rodapé. os locais em que os quadros e tabelas devem ser intercalados. Montag E. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo. O autor deve obter permissão para usar “comunicação pessoal”.15. AGRADECIMENTOS Apenas a quem colabore de modo significativo na realização do trabalho.ibge. Bozza MGG. em folhas separadas e acompanhados de legenda que permita compreender o significado dos dados reunidos. para a sua reprodução. solicita-se o envio dos originais ou cópias digitalizadas em formato . por escrito. ou após as referências. 6. Moreira ALGB. ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTAS DE RODAPÉ O uso de abreviações deve ser mínimo. Cordeiro NC. No caso de utilização de fotografias ou figuras. Tese e Monografia. 19: 66-73. entre parênteses.pmd 137 16/6/2009. 1978. Após o resumo deverão ser indicados no máximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulário controlado do “Decs-Descritores em Ciências da Saúde”.br/ terminologiaemsaude). Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. Dissertação/Tese Mendes MH. Na carta deve constar ainda a data da aprovação do trabalho pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qual estão vinculados os autores. 17. Quando expressões extensas devem ser repetidas. Rev Psicopedagogia 2002. Organização como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. TABELAS E GRÁFICOS Serão aceitas no máximo seis ilustrações por artigo. Esta deve ser seguida das iniciais entre parênteses.bireme. 5. 3. C) Resultados: Síntese dos achados. 19: 41-4. O aproveitamento ficará condicionado à qualidade do material enviado e devem ser apresentados em preto e branco. obrigatoriamente: A) Introdução: Deve indicar o objetivo de trabalho e a hipótese formulada. Censo Demográfico e Estimativas. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. São Paulo: Abril Cultural. Exemplo: como já demonstraram diversos autores6. A Psicopedagogia institucional sistêmica. fotografias e desenhos esquemáticos. no texto. tabelas. 7. 4. Azato FN. gráficos. Padrão (Entre dois e seis autores) Wippel MLM. Devem ser assinaladas no texto e apresentadas em folha separada.NOVO. Arq Bras Cardiol 2001. Silva PA e Garden LC (resultados não publicados). Dissertação. ESTRUTURA DO TEXTO Os Artigos Originais devem conter. podendo ser apresentados com figuras ou tabelas que ilustrem pontos importantes. Capítulo em um livro Piaget. REFERÊNCIAS As referências devem ser dispostas por ordem de entrada no texto e numeradas consecutivamente de forma sobrescrita.9. financeiros e benefícios diretos ou indiretos) que possam influenciar os resultados da pesquisa. Os pensadores.F) Aspectos éticos – Carta dos autores revelando eventuais conflitos de interesse (profissionais.53:110-3. Artigos Originais.TIF. se não for possível. São Paulo:Abril Cultural. De Carlucci Jr D. Sasaki SU.1998. J.br Os editores se dão ao direito de excluir referências não indicadas no texto ou elaboradas erroneamente.gov. p.77:1-48. A formação de educadores para uma escola inclusiva. et al. Exemplos de tipos de referências: 1. a validade e o significado do trabalho. publicação da Bireme (www. In: Piaget J. 14:50 . Relato de Experiência ou Pesquisa. Devem ser citados todos os autores do trabalho. Padrão (Mais de seis autores) Araújo VJF. O Summary (tradução do resumo para o inglês) deve acompanhar o mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words (tradução dos Unitermos para o inglês). Assinalar.

D) Carta de presentación. referencias. el Caribe. ni sometido para publicación en otros medios de comunicación. 3. discusión y conclusión. El trabajo deberá ser redactado en cuerpo 12 (Times New Roman). summary. Artículos recusados no serán devueltos al autor. por medio de consulta. el trabajo será publicado de acuerdo con la prueba. en especial: resultados de investigación de carácter teórico / empírico. Limitado a 20 páginas. Cuando de la publicación. textos. En la selección de los artículos para publicación. 5. La reproducción total de los artículos en otras publicaciones requiere autorización por escrito del Editor. INFORMACIONES GENERALES Los artículos y correspondencias deberán ser enviados para: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia Rua Teodoro Sampaio. la relevancia del tema y la calidad de la metodología científica utilizada. Latindex (Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina.Cj. de gran importância para la especialidad. fax y dirección para contacto. siempre que posible. a invitación del editor. palabras llave. Límite: 4 páginas. C) título resumido (no exceder quatro palabras). 8. palabras llave y key words. 6. en el máximo de 20 páginas con 30 líneas cada. apelido de lo(s) autor (es) y institución a que pertenece(n).Brasil Cada original tiene que venir seguido de dos copias. En el caso que los autores no las devuelvan indicando posibles correcciones. PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOS Los artículos pueden ser escritos en portugués o español. 138 .org) y acepta para publicación lãs siguientes colaboraciones: 1. Limite: 20 páginas y debe incluir sumario. haciendose responsables por el contenido del trabajo. Bibliografia Brasileira de Educação (BBE). Tiene por objetivo publicar artículos en la área de psicopedagogía. inclusive con CD en sistema PC. Debe contener aun: sumario y summary. Universidade de Campinas). summary.5 línea. espacio 1. además de la adecuación a las normas editoriales adoptadas por el periódico. key words. se evalúan la originalidad. Limite: 20 páginas y debe contener: sumario y summary. PÁGINA TÍTULO Deberá contener: A) título del trabajo en portugués y inglés B) nombre. tablas y/o ilustraciones. El Consejo Editorial se reserva el derecho de realizar pequeñas modificaciones en el texto de los autores. palabras llave y key words. Los manuscritos deben ser presentados en esta secuencia: página título. Todos los artículos publicados son revisados por miembros Del Consejo Editorial. No requiere: sumario. La Revista Psicopedagogía posee los derechos de autoría de todos los artículos en ella publicados. El contenido del material enviado para publicación en la Revista Psicopedagogía no puede Haber sido publicado anteriormente. organizadas por el International Committee of Medical Journals Editors. España y Portugal). INDEX PSI (Conselho Federal de Psicologia). 2. sumarios en portugués y inglés (summary).SP . resultados. palabras llave y key words. etc. fotografías. palabras llave y key words. CLASE (Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales y Humanidades). Catálogo Coletivo Nacional (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia) y Descrição Bibliográfica da Fundação Carlos Chagas (DBFCC). EDUBASE (Faculdade de Educação. y la decisión respecto a la aceptación del artículo para publicación ocurrirá. pero solamente uno de ellos debe ser indicado como responsable por la troca de correspondencia. Relato de Investigación o experiencia: análisis de implicaciones conceptuales/investigación y descripción de experimentos originales. para agilizar el proceso de sumisión o publicación. no classificados en las categorias de artículos mencionados anteriormente. y debem encuadrarse en una de las diferentes secciones de la revista. palabras llave y key words. Artículo Original: relato completo de investigación. palabras llave y key words. Entrevista: con los psicopedagogos y estudiosos de áreas semejantes y / o testimonios de los profesionales que actúan en el ámbito de la Psicopedagogía. métodos (procedimientos básicos). La Revista Psicopedagogía emplea las normas Vancouver (Uniform Requirements for Manuscript Submitted to Biomedical Journals. concordando con las normas de publicación y cediendo el derecho de publicación a la Revista Psicopedagogía. órgano de comunicación de la Asociación Brasileña de Psicopedagogía (Associação Brasileira de Psicopedagogia) és indexada en: LILACS (Literatura Latino . summary. en el alto y al pie de cada página. disponible en http://www. palabras llave y key words.São Paulo . Debe contener teléfono. análisis e interpretación de la bibliografía pertinente. 4. summary. No requieren sumario. Disertación. con margen de 3cm de cada lado. en una sola faz (anverso) del papel. debiendo ser revisadas y devueltos en el plazo de cinco días. conteniendo firma de todos los autores. Punto de Vista: temas relevantes para el conocimiento científico y universitario presentados en la forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas o perspectivas para el asunto. 7.NORMAS PARA PUBLICACIÓN La Revista Psicopedagogía. Reseña de Libros: abordaje de obra reciénpublicada. pruebas impresas serán enviadas a los autores.icmje. revisiones críticas de la literatura de investigación educacional temática o metodológica y reflexiones críticas respecto a experiencias pedagógicas que amplíen el conocimiento en el área y que no tengan sido publicados en otros periódicos. Artículo de Revisión: revisión crítica de la literatura abordando conocimientos respecto a determinado tema de manera a abarcar.Americana e do Caribe em Ciências da Saúde). Debe contener: sumario y summary. 417 . Tesis y Monografia: Límite: 20 páginas y debe contener: sumario. en el plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibimiento. su estructura debe contener: introducción. 11 05405-000 . Artículo especial: textos elaborados. gráficos. Limite: 4 páginas.

En la carta deberá constar aun la fecha de aprobación del trabajo por el Comité de Ética en Investigaciones de la institución la cual se encuentran vinculados los autores. D) Discusión: Incluye el hallazgo. se recomienda que sus iniciales las reemplacen tras la primera mención. Rev Psicopedagogia 2002. Rev Psicopedagogia 2002. Deben ser citados todos los autores del trabajo si su número no es superior a seis. Arq Bras Cardiol 2001. las cuales comprenden: figuras.9. p. E) Conclusión: consideraciones finales. Referencias de “ resultados no publicados” y “comunicación personal” deben aparecer. tablas. Disponível no URL: http://www. Cuando extraídos de otros trabajos previamente publicados. Disertación/Tesis Mendes MH.1998. Perfil da incidência de câncer em hospital geral em São Paulo.Autor(es) personal(es) Gasparian MC. siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en el texto. Organización como autor Sociedade Brasileira de Cardiologia. B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves descripciones de los procedimientos empleados. Goulart DF. Notas de rodapié solamente se estrictamente necesario. com subtítulo nota de rodapié. si ello no fuere posible. São Paulo:Abril Cultural.ibge. pudiendo ser presentados con figuras o tablas que ilustren puntos importantes. la validez y el significado del trabajo. se citan los seis primeiros seguidos de et al. Disertación. et al.bireme. Artículos Originales. en hojas separadas y seguidos de leyenda que permita entender el significado de los datos reunidos.br/terminologiaemsaude). S Afr Med J 1994. diagramas. ESTRUCTURA DEL TEXTO Los Artículos Originales deben contener. Libros y otras obras monográficas . Estándar ( Solamente un autor) Noffs NA. SUMARIO y SUMMARY Son obligatorios para los Artículos Especiales. Ejemplo: Oliveira AC. C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos. cuando superan este número. El nombre de la revista debe ser abreviado según el Cummulated Index Medicus o. Psicopedagogia: uma identidade em construção [Dissertação/Tese]. los sitios en que los cuadros y tablas deben ser intercalados. por escrito. J. Moreira ALGB. São Paulo:Universidade São Marcos. Silva PA y Garden LC (resultados no publicados). Ejemplo: como ya manifestaran diversos autores6. Sasaki SU.15. Tesis y Monografía. por su número de orden. Cordeiro NC. Esta debe ser seguida de las iniciales entre parêntesis. 6. ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/ NOTAS DE RODAPIÉ El uso de abreviamientos debe ser mínimo. Capacidade para a prática interdisciplinar: um relato de experiência. Problemas de epistemologia genética. Referencia en formato electrónico Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística . Relato de Experiencia o Investigación. Bozza MGG.53:110-3.gov.84:15.19: 66-73. Estándar (Entre dos y seis autores) Wippel MLM. gráficos. 2. deben venir seguidos de permisión. Ejemplos de tipos de referencias: 1. TABLAS Y GRÁFICOS Serán aceptas el máximo de seis ilustraciones por artículo. 8. 3. en el texto.E) Aspectos éticos – Carta de los autores revelando eventuales conflictos (profesionales. Azato FN. De Carlucci Jr D. El aprovechamiento quedará condicionado a la cualidad del material enviado y deben ser presentados en negro y blanco.TIF. Capítulo en un libro Piaget. São Paulo: Abril Cultural. Deben venir antes de las Referencias Bibliográficas. 211-71. financieros y beneficios directos o indirectos) que puedan influenciar los resultados de la investigación.1997.IBGE. entre paréntesis. obligatoriamente: A) Introducción: Debe indicar el objetivo del trabajo y la hipótesis formulada. según la Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). El Summary (traducción del sumario para el inglés) debe acompañar el mismo modelo del sumario y ser seguido de key words (traducción de las palabras llave para el inglés). El autor debe obtener permisión para usar “comunicación personal”. Os pensadores.19:41-4. FIGURAS. 9. se solicita el envío de los originales o copias digitalizadas en formato . debendo contener en el máximo 250 palabras. Ausencia de autor Cancer in South Africa [editorial]. A formação de educadores para uma escola inclusiva. Señalar. o trás las referencias. A Psicopedagogia institucional sistêmica. AGRADECIMIENTOS Solamente a quien colabore de manera significativa en la realización del trabajo.br Los editores se dan el derecho de excluir referencias no indicadas en el texto o elaboradas erróneamente. 5. Censo Demográfico e Estimativas. 1996. con resolución mínima de 300 dpi. fotografías y diseños esquemáticos. Rev Hosp Clin Fac Med Univ São Paulo 1998. Cuando expresiones extensas deben ser repetidas. de Revisión. In: Piaget J. Deben ser señaladas em el texto y presentadas em hojas separadas. para su reproducción. En el caso de empleo de fotografías o figuras. . Tras el sumario deberán ser indicados en el máximo seis palabras llave (se recomienda el vocabulario controlado del “Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud”. 1978. 7. siendo obligatoria su citación. Estándar (Más de seis autores) Araújo VJF. publicación de la Bireme (www. REFERENCIAS Las referencias deben ser dispuestas por orden de entrada en el texto y numeradas consecutivamente de manera sobrescrita. 4. Montag E. III Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias.77:1-48.

.......................CPF: ................ASSOCIADOS CONTRIBUINTES ....................................... no valor de R$ 65........ em função do Salário Mínimo Regional.00 mais R$ 15.......... ............00 até 30/04/09.....................br) o formulário que se encontra no site: www....................... juntamente com o comprovante de depósito bancário em nome da: Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp Banco Itaú (341) Ag.... Cidade....... 20/06/09 e 20/10/09 3 ................ • Os associados inscritos no 1º Semestre de 2009 terão direito à edição nº 79 (abril/09)...............00.................................... no valor de R$ 65.................... até 30/04/09....................00 até 30/04/09..........TAXAS DE ASSOCIAÇÃO PARA NOVOS ASSOCIADOS ............. O pagamento da anuidade dos Membros Titulares é devida à ABPp Nacional e não exclui o pagamento da anuidade como Associado Contribuinte às Seções ou à própria Nacional...................... com vencimentos em 30/04/09............Estado: ....htm.. Cep: ...com........  FORMULÁRIO Nome: .. b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 125.00..... 2 ...ASSOCIADOS RECONHECIDOS COMO MEMBROS TITULARES O valor da anuidade do Membro Titular devida à ABPp Nacional para o ano de 2009 é de R$ 90..705.... 2ª parcela com vencimento em 20/06/09.................00.............. com vencimentos em 30/04/09............................ Vinculação Institucional:.......... RG: ..... seja psicopedagogo com especialização completa ou não.............................. • Somente o associado rigorosamente em dia com suas contribuições terá direito ao recebimento da revista Psicopedagogia...: ..............PESSOA FÍSICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 182........ acréscimo de 1% ao mês................00 mais Valor da Anuidade...........PROCEDIMENTO PARA ASSOCIAR-SE À ABPp NACIONAL O interessado..... br/associe.. Endereço: ............. b) Formas de Pagamento: • Cota única de RS 182....00.00 e 3ª parcela com vencimento em 20/10/09... deve enviar por meio de fax (11-3085-2716) ou Internet (psicoped@uol..ASSOCIE-SE À ABPp 1 ... aos descontos nos eventos da ABPP e de seus Parceiros.......................... Os inscritos no 2º semestre terão direito às edições nº 80 (agosto/09) e nº 81 (dezembro/09)............................. 20/06/09 e 20/10/09 4 ............ Após esta data............................ANUIDADE ABPp 2009 O valor da anuidade de 2009 para os Associados da ABPp de todo território Nacional foi fixada pelo Conselho Nacional desta Associação........... Graduação: ............................... 5 ............00................: .. em que o Associado estiver cadastrado.... 7 ........ASSOCIADOS CONTRIBUINTES .............. com vencimento em 20/05/09..........com................................................282/0001-60 6 ......................... b) Pagamento efetuado em 3 parcelas no valor de R$ 65....Especialização: ....................E-mail: ............................................................... acréscimo de 1% ao mês.......................... Após esta data....PESSOA FÍSICA a) Valor da inscrição de R$ 15..............................abpp................... • Pagamento efetuado em 3 parcelas: 1ª Parcela............ Tel..........00 referentes ao valor da inscrição.....PESSOA JURÍDICA a) Pagamento efetuado à vista: Cota única de R$ 350.......... no valor de R$ 80.......IMPORTANTE • A associação é válida a partir da data de inscrição e recebimento da Revista Psicopedagogia – versão impressa – estará vinculado à quitação da contribuição quadrimestral correspondente à edição da mesma............................ 0383 C/C 05814-6 CNPJ: 45.

com.cansancao@aloo.br (85) 3261-0064 – Parque Manibura mmangel@ig.com (62) 3225-9805 .Aldeota marrynunes@hotmail.Setor Oeste blanes@netbandalarga.br (71) 3347-8777.br (35) 3221-2284 – Novo Horizonte IVONE APARECIDA RODRIGUES MARTINS SANDRA MARIA FURTADO ANDRADE sandra@salvador.br (61) 3326-9314 – Asa Norte MARLI LOURDES S.com.Convento DISTRITO FEDERAL Brasília ELINE LIMA M.br (71) 3345-1111.br (62) 3293-3067 – Setor Marista MARISTELA NUNES PINHEIRO lu_ma61@yahoo.br (85) 3264-0322 . ARANTES MÁRCIA GONÇALVES NUNES marinallimabeust@yahoo.com.Itaigara mgvkp@terra.br (31) 3273-0972 – Jardim América Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA jozeab@superig.Pituba smarantes@terra.br (88) 9963-5854 . DE AZEVEDO regileal@terra.ba.br (65) 3025-7182 .br (27) 3225-9978 – Praia do Canto iamartins@yahoo.com.gm@bol.com.Aldeota ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES carlabaj@hotmail.br (35) 3212-1834 – Bom Pastor 2 .com.br (71) 9119-9208 – Brotas leilafs@terra.br (71) 9973-4777 .com.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres Tianguá GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA IARA FERNANDES PEREIRA LIMA miriamvidigal@terra.com.Jardim Cuiabá MINAS GERAIS Belo Horizonte MIRIAM DO PERPETUO S.com.br (71) 3341-2708 – Candeal otiliaqueiroz@hotmail.br (71) 9983-0470 – Caminho das Árvores DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA mjweyne@yahoo.br (85) 3261-0064 .ASSOCIADOS TITULARES PARA REVISTA 79 .com.br (82) 3223-4258 – Farol BAHIA Feira de Santana LOURDES MARIA DA SILVA TEIXEIRA airesfono@click21.com.geraldo@gmail.br (34) 3224-3687 .com. CAMPOS gnmarcia@yahoo.com.br (85) 3244-2820 – Dionísio Torres GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA LUCIANA BARROS DE ALMEIDA SILVA lucianabalmeida@uol.com.com (35) 3261-2119 .com.Centro Pouso Alegre karenina@espacointerclin.2009 ALAGOAS Maceió ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO CEARÁ Fortaleza ANDRÉA AIRES COSTA DE OLIVEIRA GOIÁS Goiânia CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME ec.br (71) 3345-3535 .Federação Garibaldi marlissilvacampos@uol.br (71) 3347-8777 – Pituba JACY CÉLIA DA FRANCA SOARES moraes.com.br (61) 3322-7617 – Plano Piloto ESPÍRITO SANTO Vitória MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL smarantes@terra. VIDIGAL OTILIA DAMARIS QUEIROZ descp@uol.Pituba LEILA DA FRANCA SOARES elineazevedo@ig.com.com.br (71) 9112-9765 – São Caetano Salvador ARLENE NASCIMENTO PESSOA GERALDO LEMOS DA SILVA lemos.com (62) 3259-0247 – Nova Suiça MATO GROSSO Cuiabá ANGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF gshora@terra.com (85) 3246-7000 – Dionísio Torres MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO arlenenp@terra.com.com.br (35) 3425-3456 – Santa Filomena Uberlândia SANDRA MEIRE DE OLIVEIRA R.Lidice Varginha MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA cepp@terra.br (75) 3221-3456 – Mangabeira Itabuna GENIGLEIDE SANTOS DA HORA galeara@uol.br (71) 3341-2708 – Caminho das Árvores KARENINA AZEVEDO ramonacfn@gmail.com.gov.com.com.com.com.com.br (31) 3223-1359 – Carmo-Sion REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL iaralima@microsiga.com.Pituba HELENA SCHERER GIORDANO gior@varginha.br (61) 3901-7583 – Vila Tecnológica MARINA LIMA BEUST SÔNIA REGINA BELLARDI TAVARES leilafs@terra.F.com.br (71) 3351-9973 .com.

com.br (51) 3388-7960 .Centro SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER PIAUÍ Teresina AMÉLIA CUNHA RIO LIMA COSTA mclaraforesti@yahoo.parolin@bb2.Centro MARIA ISABEL SILVA PINTO REZENDE soniakuster@uol.Centro Guarapuava ADRIANA CRISTINE LUCCHIN joycepadua@hotmail.JÚLIA EUGÊNIA GONÇALVES julia@fundacaoaprender.br (44) 3224-7752 – Zona 4 r.AMORIM OLIVEIRA gccalsa@uem.com.br (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN cintia.R.br (35) 3212-9120 – Jardim Andere REGINA CLÁUDIA A.Campus Universitário São José dos Pinhais ARLETE ZAGONEL SERAFINI NERLI NONATO RIBEIRO MORI arletezs@yahoo.br (51) 3333-8300 .br (41) 3363-1500 .com.br (41) 3022-4041.com.br (41) 3264-9101.com.com.br (81) 3231-1461 – Graças tanialeiros@uol.com.Centro Curitiba IVONILCE FÁTIMA RIGOLIN GALLO neusahickel@yahoo. ALFONSIN evelisep@onda.br (84) 221-6573 – Lagoa Seca TANIA M.Trianon Londrina claraberlim@uol.veiga@onda.com (87) 3866-8450 – Centro Recife aurea_azevedo@hotmail.br (43) 3524-2377 .br (41) 3264-8061 .br (44) 3261-4127 .br (35) 3212-3496 .br (51) 3221-1740 – Santana DALVA RIGON LEONHARDT ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES ynaiv9@hotmail.com (84) 3231-8464 – Nova Descoberta EDNALVA DE AZEVEDO SILVA edn_azevedo@yahoo.com.br (41) 3271-1655 – Prado Velho FABIANE CASAGRANDE C.com. VEIGA espacodeproducao@terra.com (41) 3363-1500 .mori@wnet.com.sul.Petrópolis VERONICA M.Petrópolis SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER nicerigolin@ig.com.Petrópolis .com.Vila Morangueira hvc@brturbo.com.com.com (86) 3221-102 – Centro-Sul RIO GRANDE DO SUL Porto Alegre CLARA GENI BERLIM valeriaaf@varginha.Fátima JOYCE MARIA BARBOSA DE PÁDUA misprpp@yahoo.br (41) 3332-2156 .Centro PARÁ Belém alucchin@gmail.com.com.com.com (51) 3212-6938 – Cidade Baixa HELENA VELLINHO CORSO IVANI APARECIDA C.com. CAVALCANTI reginabonat@yahoo.com. FORESTI SIMONE CARLBERG sicarlberg@hotmail.br (51) 3388-6677 .br (41) 3345-8798 .Auxiliadora NEUSA KERN HICKEL amor@onda.Portão MARIA DAS GRAÇAS SOBRAL GRIZ mgsgriz@uol.br (86) 3233-2878 .com.com.Centro PERNAMBUCO Petrolina SONIA APARECIDA MONÇÃO GONÇALVES cesipeventos@terra. O.Centro MARIA CLARA R.S. SOARES DA SILVA luiza.com. LEIROS C.com (42) 3622-4022 .com.Higienópolis RIO GRANDE DO NORTE Natal ÁUREA CÉLIA OLIVEIRA DE AZEVEDO loriane_ferreira@netpar.br (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras Maringá GEIVA CAROLINA CALSA dalvarigon@terra.com.br (35) 3214-5660 – Jardim Andere VALÉRIA DE ALMEIDA FURTADO ana_zanin@yahoo.Centro Foz do Iguaçu ANA ZANIN ROVANI amélia.Santa Candida CINTIA BENTO M. FERRAZ gaferraz@uai.costa@ibest.br (84) 221-3068 .br (51) 3222-7977 – Moinhos de Vento FABIANI ORTIZ PORTELLA fabianiportella@gmail.quaresma@ufpr.com.com.br (45) 3025-6103 .Rebouças EVELISE M.org.com.com.com.br (41) 3282-9357 . MELLO crbchiodi@yahoo.br (41) 3264-8061 – Alto da XV MARIA LUIZA Q.Alto da Glória REGINA BONAT PIANOVSKI soniamoncao@hotmail.br (35) 3222-1214 .br (41) 3282-0450 – Ouro Fino LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA falcaorf@terra.br (51) 9966-8505 .Batel ISABEL CRISTINA HIERRO PAROLIN isabel.com (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Cornélio Procópio rosamaria@uel. LABATUT PORTILHO CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI soniamoojen@brturbo.br (44) 262-1161.br (35) 3221-5033 .com.

com (21) 9739-5332 .racy@terra.br (21) 2556-3767 .br (21) 2236-2012 .com.br (11) 3257-5106 .br (11) 3209-8071.br (11) 9302-5501 .com.com.com.br (48) 3244-5984 .br (21) 2247-3185 .br (11) 5184-1340 . MATTOS CHRAIM adamariagh@yahoo.com.br (11) 3885-7200 – Jardim Paulista ANDREA DE CASTRO JORGE RACY dsoares@itquality. FLORES mhbartholo@hotmail.fernandes@uol.br (11) 3814-4969 .com.oliveira70@yahoo.br (13) 3232-5020 .br (21) 2259-9959 .Ingleses MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES carla.com.br (11) 3864-2869 . analiste@uol.Santana ANA LISETE P RODRIGUES .Granja Viana Santos ANGELA COTROFE RODRIGUES hgflores@terra.br (48) 3223-0641 .com.br (11) 4702-2192 .Centro JANICE MARIA BETAVE beatrizscoz@uol.com.com.Humaitá MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO maluciafigueiredo@yahoo.Ipanema DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO dcgouveia@uol.Chácara Santo Antônio ELOISA QUADROS FAGALI silvanabressan@terra.br (21) 2266-0298 .Copacabana LUCIANA JACQUES DE MORAES SARTO aabrantes@techs.com.Aclimação MARCIA ALVES SIMõES maluteixeira@uol.com.com. DE NORONHA welsheelda@hotmail.com.com.Jacarepaguá cestill@terra.Moema DENISE DA CRUZ GOUVEIA clytiafc@uninet.com (21) 2266-0818 .Santana ELISA MARIA DIAS PITOMBO lucianajmsarto@yahoo.br (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros CARLA LABAKI aplc@globo.Moema DILAINA PAULA DOS SANTOS dircemmm@uol.br (21) 2710-5577 .com.Botafogo MARIA HELENA C.br (21) 3366-2468 – Freguesia Niterói FÁTIMA GALVÃO PALMA andrea.b.com (11) 8192-0921 – Vila Matilde 4 .br (11) 4368-0013 – Rudge Ramos marlenediaspp@hotmail. LISBOA BARTHOLO elisapitombo@ig.Estreito anacrisfono@terra.br (21) 2649-6841 – Boca do Mato Ilha do Governador DULCE CONSUELO RIBEIRO SOARES VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MENDONÇA verabmendonca@yahoo.com.Humaitá MARIA LUIZA GOMES TEIXEIRA mcgasparian@uol.com.com (84) 9102-2707 – Areia Preta RIO DE JANEIRO Cachoeiras de Macacu JOÃO BEAUCLAIR MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TABOADA São Bernardo do Campo BEATRIZ PICCOLO GIMENES martha.Centro Campinas SILVANA BRESSAN dilaina@terra.Boqueirão marcia.Icaraí Rio de Janeiro ANA MARIA ZENICOLA psicopedagoga@terra.com.com (48) 3331-1952 .com (21) 2436-1803 .br (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca MARLENE DIAS PEREIRA PINTO bpgimenes@yahoo.Centro ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA anete.Pinheiros BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ anazenicola@ig.br (21) 2439-1041 – Barra da Tijuca acotrofe@uol.com.in@terra.com (11) 3815-5774 – Vila Madalena CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA CLELIA ARGOLO FERRÃO ESTILL CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO mlaf7@hotmail.com.com.Perdizes HERVAL G.br (48) 8453-7791 .Leblon São Paulo ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN joaobeauclair@yahoo.Leblon jmbetave@ig.br (11) 2255-8477 .com.Trindade SÃO PAULO Araraquara ALINE RECK PADILHA ABRANTES cleomar.br (11) 3331-3377 .br (11) 5572-1331.com (48) 3232-0011 .com.Vila Mariana ANETE MARIA BUSIN FERNANDES fatimagp@nitnet.br (11) 2261-2377 .br (11) 3743-0090 .WELSHE ELDA T.br (21) 2266-0298 -Botafogo SANTA CATARINA Florianópolis ALBERTINA C.Higienópolis LUCIA BERNSTEIN luciaber@terra.com.psicopedafono@hotmail.com.com.com.labaki@gmail.com.br (21) 2289-4932 .Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA ELZA ADELE GUERRA GOBBI familiagobbi@hotmail.com.com.com.br (19) 3243-0224 – Jd Chapadão Cotia MARIA CECILIA CASTRO GASPARIAN eqfagali@uol.

br (11) 3287-8406 .Alto de Pinheiros MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO monicam51@hotmail.Ipiranga MÔNICA HOEHNE MENDES soniacolli@ig.com.Higienópolis SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO handion@uol.com (11) 3819-9097 – Alto de Pinheiros MARIA CRISTINA NATEL fabrinivea@terra.br (11) 3258-5715 .Perdizes NIVEA MARIA DE CARVALHO FABRICIO valeria@conhecimentos.Perdizes VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES queziabombonatto@abpp.br (11) 3670-8162 .com.com.Santana MARIA CÉLIA R.br (11) 3097-8328 .cbs@terra.com.com.com (19) 9259-6652 – Jardim Santana SERGIPE Aracaju AUREDITE CARDOSO COSTA nisterho@uol.com.MÁRCIA APARECIDA JACOMINI MARISA IRENE S.br (11) 2950-6072 .com (11) 3805-9799 .br e receba no seu e-mail as newsletters com notícias.br (11) 3021-8707.com.Morumbi YARA PRATES fatimagola@uol.com.com (11) 5041-1988 .com.br (11) 5041-7896.br (11) 3052-2381 – Jardim Paulista MARIA IRENE MALUF yara@donquixote.br (11) 3721-6421 .br (11) 3868-3850 .br (11) 3815-8710 – Vila Madalena REGINA IRANI FEDERICO verameide@click21.abpp.com.com.com (79) 3211-8668 – São José CADASTRE-SE NO SITE DA ABPp www.br (11) 3491-0522 .br (11) 3865-2196 .Higienópolis MARIA TERESA MESSEDER ANDION cvquilici@gmail.Pinheiros auredite@hotmail.Morumbi SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI irenemaluf@uol. programação de eventos da ABPp e de seus parceiros .com.Jardins VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO nnoffs@terra.br (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros amaralmp@terra.Santana Vinhedo CRISTINA VANDOROS QUILICI sandrakmn@gmail.com.br (11) 3259-0837 .br (11) 3062-6580 .com (11) 5041-1988 – Vila Cordeiro NEIDE DE AQUINO NOFFS telmapantano@terra.com.Brooklin SANDRA G.br (11) 5081-2057 – Higienópolis MARIA DE FATIMA MARQUES GOLA reiranifederico@hotmail.com.br (11) 6976-8937 .Pacaembú WYLMA FERRAZ LIMA natel-natel@uol.br (11) 3511-3888 .Brooklin VÂNIA CARVALHO BUENO DE SOUZA bernadetepsicopp@bol.Bela Vista TELMA PANTÂNO mdupas@uol.br (11) 5535-0696 – Vila Mariana MARGARIDA AZEVEDO DUPAS mis_cast@yahoo.com.com. MALTA CAMPOS mc-malta@globo. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO wylmaf@terra.com.Perdizes QUEZIA BOMBONATTO vania.com. CASTANHO SONIA MARIA COLLI DE SOUZA marciajacomini@uol.com.com.

São Paulo. São Paulo. PR Sônia Maria Colli de Souza UNIP Universidade Paulista. SP Nívea M. SP Maria Lúcia de Almeida Melo PUCSP . Universidade Católica de Salvador e Universidade do Estado da Bahia. São Paulo. São Paulo.RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2008 A Revista Psicopedagogia agradece aos membros do Conselho Editorial e aos consultores ad hoc abaixo listados. possibilitando a publicação de artigos de alto nível científico. SP Nádia Bossa PUC/MINAS. SP Edith Rubinstein Universidade São Marcos. BA Maria Cecília Castro Gasparian PUCSP . SP. MG Rosa M. São Paulo. RS Universidade Estadual de Campinas. SP Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Pedro Primo Bombonato Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca Universidade de São Paulo. São Paulo. São Paulo.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Regina Rosa dos Santos Leal Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG). São Paulo. SP Neide de Aquino Noffs PUCSP . São Paulo.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. CE Heloisa Beatriz Alice Rubman Universidade Federal do Rio de Janeiro. SP Universidade de São Paulo. SP Universidade de São Paulo. Porto Alegre. MG Universidade de São Paulo. Londrina. Codeço Barone Centro Universitário Fieo . Universidade Cidade de São Paulo. PR Marisa Irene Siqueira Castanho Centro Universitário do UNIFIEO. São Paulo.de Carvalho Fabrício Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. São Paulo. Portilho Pontifícia Universidade Católica do Paraná. SP Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal. São Paulo. SE Débora Silva de Castro Pereira Universidade Católica de Salvador. Junqueira Scicchitano Universidade Estadual de Londrina. São Paulo. Curitiba. SP Maria Cristina Natel Universidade São Judas Tadeu. Universidade Presbiteriana Mackenzie. SP PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. São Paulo. Curitiba. Centro Universitário Salesiano de São Paulo. Fortaleza. SP Margarida Azevedo Dupas Instituto Sedes Sapientiae.campus Poços de Caldas. dentro do mais absoluto rigor ético: Membros do Conselho Editorial Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz UNIP Universidade Paulista. BA Denise da Cruz Gouveia Clínica Psicopedagógica.Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. SP Mônica H. SP Vânia Carvalho Bueno de Souza Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá. SP Eloísa Quadros Fagali PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo. Salvador. Psicopedagogia 2009. Salvador. São Paulo. São Paulo. e Faculdades Pio Décimo. São Paulo. Instituto de Psiquiatria. São Paulo. SP PUC Minas . São Paulo. SP Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Universidade Federal da Bahia. SP Evelise Maria L. São Paulo. SP Elcie Salzano Masini Universidade Presbiteriana Mackenzie e Universidade de São Paulo. SP Maria Silvia Bacila Winkeler PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná. SP CEFAC – Pós-Graduação em Saúde e Educação. SP Maria Célia Malta Campos Centro Universitário Salesiano de São Paulo. São Paulo. Centro Universitário FIEO/UNIFIEO.UNIFIEO. SP Centro Universitário FIEO/UNIFIEO e Universidade São Judas Tadeu. Campinas. PR Gláucia Maria de Menezes Ferreira Universidade Federal do Ceará. Mendes Universidade Presbiteriana Mackenzie. Belo Horizonte. UNISAL. Aracajú. São Paulo. SP Rev. RJ Leda M. que compartilharam sua expertise e conhecimento científico. São Paulo. 26(79): 145-6 145 .

br) os artigos na íntegra. Quando são sugeridas modificações pelos revisores. revisões críticas da literatura de pesquisa educacional . são feitos comentários gerais sobre o trabalho e o revisor opina quanto à publicação ou não do mesmo. Todos os trabalhos enviados à Revista Psicopedagogia são submetidos à avaliação pelos pares (peer review) por pelo menos dois revisores selecionados dentre os membros do conselho editorial. Além disso. Ao final.abpp. DESCRIÇÃO DOS PROCEDIMENTOS SELEÇÃO DE TRABALHOS (PEER REVIEW) DE Previamente à publicação. o editor solicita a colaboração de um assessor ad hoc.com. De posse destes dados. o mesmo ocorrendo na eventual recusa de análise de um trabalho. Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de psicopedagogia. Psicopedagogia 2009. Em caso de discrepâncias entre os avaliadores. todos os artigos que nos são enviados passam por um rigoroso processo de revisão e arbitragem. Todo o processo é realizado por e.6 ± 1. pode ser solicitada uma nova opinião para melhor julgamento. FLUXO DE PUBLICAÇÃO Intervalo médio • entre o recebimento e a aprovação • entre a aprovação e a publicação Quantidade de artigos • submetidos • rejeitados • aceitos DISTRIBUIÇÃO Distribuição do periódico • associados • assinantes • permutas • doação para bibliotecas • outros 2507 598 11 52 37 81 27 54 81 ± 51. Desde o ano de 2008. o editor toma a decisão final. Em caso de atraso um novo avaliador é escolhido. em seguida.e reflexões críticas sobre experiências pedagógicas que ampliem e aprofundem o conhecimento na área. disponibiliza no site da Associação Brasileira de Psicopedagogia (www. em especial trabalhos que reportem resultados de pesquisa. em acesso aberto. Os revisores respondem a um questionário no qual fazem uma apreciação rigorosa de todos os itens que compõem o trabalho. aos revisores para verificação da nova versão. que não faça parte do Conselho Editorial. busca divulgar artigos que reflitam o amplo espectro das preocupações atuais no campo da psicopedagogia e incentivar o interesse pelas linhas de pesquisa acadêmica.2 dias 2. as mesmas são encaminhadas ao autor principal e.LINHA EDITORIAL A Revista Psicopedagogia adota o Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals. respondendo a cada um dos itens do questionário. organizada pelo International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) – Vancouver Group. para avaliação.temática ou metodológica . Quando o assunto do manuscrito assim o exigir. após cadastramento inicial.8 meses Rev. bem como a necessidade de revisão. como forma de garantir seu padrão de qualidade e a isenção na escolha dos trabalhos publicados.mail e em cada fase são exigidos prazos rigorosos de execução. 26(79): 145-6 146 .

Psicopedagogia 2009. 26(79): 147-70 147 .Rev.

pesquisadores. o mais representativo evento da especialidade no Brasil. É nessa atividade que se revelam as tendências da comunidade científica. com o objetivo de promover o intercâmbio entre investigadores e profissionais da Psicopedagogia. juntamente com o seu Conselho. Assim. da Neurociência. Organizem-se e combinem com os colegas de sua instituição e de sua cidade. além de toda a sua programação voltada para o desenvolvimento da Psicopedagogia e seus aspectos teóricos e práticos. professores e estudantes com os psicopedagogos e profissionais que atuam na área clínica e institucional. As sessões de temas livres e posteres costumam estar entre as mais concorridas nos grandes congressos de qualquer especialidade.com. da Fonoaudiologia e áreas afins. o evento representa uma oportunidade para discussões de cunho prático sobre questões relacionadas a diagnóstico e intervenção psicopedagógica. outorgando-lhe o título de Membro Honorário da ABPp.br. assim como se divulgam os resultados preliminares de estudos que serão publicados apenas meses ou anos à frente. O programa de atividades foi criteriosamente elaborado. que. Será um imenso prazer recebê-los em nosso Congresso! Até lá! Quézia Bombonatto Presidente Nacional da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. 26(79): 147-70 148 . subsidiadas pela competência dos mais conceituados profissionais da área e pela experiência e vivência de seus 29 anos de existência. Não deixem para fazer as inscrições na última hora. Psicopedagogia 2009. INTERVENÇÃO E PRODUÇÃO CIENTÍFICA”. apresentar e debater resultados de projetos de investigação e de intervenção psicopedagógica e refletir a interação família-escola-comunidade. pois as vagas para os cursos e oficinas são limitadas. será também marcado por um momento especial de homenagem a Alicia Fernández. nosso congresso nacional cumpre a função de divulgar para a comunidade o que se tem de mais atualizado em termos de pesquisa e produção do conhecimento. A diretoria da ABPp. representando uma conquista de todos os psicopedagogos do país por meio da Associação Brasileira de Psicopedagogia. nacionais ou internacionais. O CBPp é reconhecido nacionalmente por sua importância e qualidade científica. No site do congresso www. oferecendo segurança para as Comissões Científica e Organizadora. que é “PSICOPEDAGOGIA ENTRE A CIÊNCIA E A EXPERIÊNCIA: DIAGNÓSTICO. Além de ser o principal divulgador da produção científica da Psicopedagogia.abppcongresso2009. proporcionando a interação da comunidade acadêmica.ApresentAção do Congresso De 9 a 11 de julho de 2009. vocês poderão ter mais informações. incluindo modalidades já consagradas. Todas as comissões estão trabalhando intensamente para recebê-los com carinho e uma calorosa receptividade. São Paulo sediará o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia (CBPp). num misto de idealismo e ousadia. à luz de seu tema central. da Educação. Este Congresso. em reconhecimento ao seu relevante papel na Psicopedagogia no Brasil. vem trabalhando intensamente. podem oferecer o alto nível científico que caracteriza um Congresso desta natureza. da Psicanálise.

•Qualificar a formação do Psicopedagogo. • Apresentação oral e por escrito das sínteses elaboradas em cada grupo: realidade dos cursos. bem como dos cursos cadastrados. promoverá o V Encontro de Coordenadores de Cursos de Psicopedagogia. da regulamentação da profissão e das diretrizes básicas da formação elaboradas pela ABPp. solicitamos que confirmem a participação. • Socialização com os coordenadores e discussão das modalidades de formação (graduação e pósgraduação). Labatut Portilho. Contando com a valiosa colaboração de todos. A versão atual tem a seguinte pauta: Objetivos Gerais •Apresentação da ABPp como uma Associação comprometida com o aprimoramento técnicocientífico dos Psicopedagogos. • Identificação dos diferentes cursos e tendências de formação por região. sugestões. à Formação do psicopedagogo e ao posicionamento da ABPp como uma Associação comprometida com essas questões. II – Apresentação do quadro geral de cadastramento de cursos. Cordiais saudações. quarta-feira. A concretização deste Encontro é consequência de uma iniciativa que teve início em 1998. •Fortalecer a representatividade dos Psicope­ dagogos na Regulamentação Profissional. que será gratuita e pode ser feita on-line. Organização do Encontro Abertura dos trabalhos pela Presidente da ABPp.Campus Paraíso – São Paulo. Psicopedagogia 2009. Castanho. • Levantamento de principais preocupações e questões envolvendo a formação profissional. no horário das 14h às 18h. Quézia Bombonatto Presidente da ABPp Presidente do VIII CBPp Rev. IV – Considerações finais. V – Avaliação do encontro. preenchendo a Ficha de Inscrição. na UNIP . Comissão de Regulamentação e Cursos: Neide de Aquino Noffs e Marisa Irene S. no dia 8/7/2009. 26(79): 147-70 149 . informações gerais. no cumprimento de suas finalidades. a se realizar de 9 a 11/7/2009. integrando a programação do pré-congresso. época da realização do I Encontro. III – Trabalho em grupos: • Atualização de dados cadastrais de cursos. dentre elas. Quézia Bombonatto I – Informes referentes à Regulamentação da profissão. Metas •Consolidar o Cadastro de Cursos de Formação em Psicopedagogia em âmbito nacional. o assessoramento e acompanhamento dos cursos de formação profissional dos psicopedagogos. Comissão de Regulamentação e Cursos: Evelise M.V enContro dos CoordenAdores de Curso de psiCopedAgogiA Apresentação A ABPp – Associação Brasileira de Psicopedagogia. em âmbito nacional. por ocasião do VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. • Coleta de dados relevantes dos cursos presentes no Encontro.

Rocha (BA) Maria Auxiliadora Rabello (BA) Maria da Graça K. de Castro (CE) Maria Nazaré do V. de C. Soares (PA) Marli Lourdes da Silva Campos (DF) Mirian Vidigal Fonseca (MG) Regina Rosa dos S. Luvizotto (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Geiva Carolina Calsa (PR) Janaina Carla R. M. Santilli Coordenação Geral Quézia Bombonatto (SP) Sandra Lia N. Fabrizio (SP) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sônia Maria Colli (SP) Comissão Organizadora Quézia Bombonatto (Coordenadora) Cristina Quilici (SP) Edimara de Lima (SP) Ligia Fleury (SP) Márcia Simões (SP) Maria Cristina Natel (SP) Maria Tereza Andion (SP) Osmar Salvadori (SP) Sandra Lia N. Leal (MG) Silvia Amaral de M. Santilli (SP) Telma Pântano (SP) Yara Prates (SP) Comissão de Divulgação Nacional Albertina Celina M.Comissões Presidente do Congresso Quézia Bombonatto Vice-Presidente Sandra Lia N. de Sá Kuster (PR) Rev. Chraim (SC) Amélia Cunha R. Pinto (SP) Sonia Maria G. Portillo (PR) Fabiani Ortiz Portela (RS) Galeára Matos de França (CE) Heloísa Beatriz Rubman (RJ) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cristina Natel (SP) Marisa Irene Castanho (SP) Mônica Hoehne Mendes (SP) Nádia Bossa (SP) Neide Aquino Noffs (SP) Neusa Kern Hechkel (RS) Nívea M. Psicopedagogia 2009. L. 26(79): 147-70 150 . Santilli (SP) Maria Irene Maluf (SP) Comissão Científica Maria Irene Maluf (Coordenadora) Auredite Cardoso Costa (SE) Beatriz Scoz (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Eloísa Quadros Fagali (SP) Evelise L. dos Santos (GO) Julia Eugênia Gonçalves (MG) Maria Angélica M. Costa (PI) Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) Carla Labaki A. Pimentel (ES) Maria Helena Bartholo (RJ) Maria José W.

Maria Angélica Rocha. Rosa Scicchitano.17:00 Rev. Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 8:00 – 9:30 9:30 -11:00 Auditório 1 Secretaria Cerimônia de Abertura Conferência Alicia Fernández Auditório 2 X X X Auditório 3 X X X Auditório 4 X X X Auditório 5 X X X Auditório 6 X X X Sala 1 X X X 11:00 –12:30 Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Intervalo almoço AbeRtuRA DO SImPOSIO De NeuROcIeNcIA 1ª PARte Fabio Barbirato transtorno autista e transtornos disruptivos Intervalo almoço Palestra Renata Mousinho Porque nossos alunos não compreendem o que lêem Intervalo almoço Curso 1ª parte Jayme Zorzi. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Cristina Quilici. Cristina Quilici. 26(79): 147-70 151 . fonoaudiologia e Neurologia Coffee break Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 2ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela. Rosa Scicchitano. Neusa K. Neusa K. Maria Helena Bartholo. Psicopedagogia 2009. Maria Angélica Rocha. Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. palestras e oficinas que têm vagas limitadas e que necessitam de inscrição prévia estão destacados na grade com fundo amarelo claro. fonoaudiologia e Neurologia Intervalo almoço Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 1ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa.progrAmAção Cursos.Hickel 12:30-14:00 Intervalo almoço Oficina 1ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Intervalo almoço Oficina 1ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Intervalo almoço Pesquisa Evelise Portilho Instrumentos de avaliação em crianças 14:00–15:15 15:15 -15:45 Coffee break SImPOSIO NeuROcIeNcIA 2ª PARte César de Moraes transtorno bipolar e ansiedade Coffee break Curso 1ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Coffee break Curso 2ª parte Jayme Zorzi.Hickel Coffee break Oficina 2ª parte Mônica Cintrão Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Coffee break Oficina 2ª parte Yara Prates Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Coffee break Oficina 1ª parte Sônia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 15:45 . Silvia Amaral e Marcelo Gomes Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da Psicopedagogia. Maria Helena Bartholo.

26(79): 147-70 152 . Sandra Carulli.Hickel Auditório 5 Intervalo Palestra João Carlos Martins Aprendizagem significativa e mediação Auditório 6 Intervalo Palestra Sonia Colli. Cristina Quilici. valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Auditório 5 Comunicação Tema livre Palestra Maria Cecília Gasparian A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Auditório 6 Comunicação Tema livre Curso 1ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Comunicação Tema livre Palestra Maria Helena Bartholo O poder das relações familiares Mesa-Redonda Sandra Lia Santilli. Neusa K. Maria Angélica Rocha. Psicopedagogia 2009. Marli Lourdes da Silva Campos Equipe reflexiva Fabiani Portela.18:45 18:45 . Magali Maldonado O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Sala 1 Intervalo Oficina 2ª parte Sonia Maria Kuster A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas 17:30 . Maria Helena Bartholo. Célia Martinez de Aguiar Projeto de integração sócioafetiva com deficientes mentais – uma intervenção psicopedagógica 9:00 – 10:30 10:30 – 11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev.progrAmAção Dia 9/7 Quinta-feira HORÁRIO 17:00 17:30 Auditório 1 Intervalo SImPOSIO NeuROcIeNcIA 3ª PARte Sylvia Ciasca transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade e dislexia Auditório 2 Intervalo Curso 2ª parte Edith Rubinstein como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Auditório 3 Intervalo Palestra Ana Maria Rodriguez Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Auditório 4 Intervalo Colóquio 1 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos 3ª parte Debatedoras Auredite Cardoso Costa. Rosa Scicchitano.20:00 Coquetel de abertura/lançamento de livros X X X X X X Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a Posteres Auditório 2 Comunicação Tema livre Palestra Maria Irene Maluf A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Auditório 3 Comunicação Tema livre Palestra Neide Noffs Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Auditório 4 Comunicação Tema livre Palestra Mario Sergio Vasconcelos Imagens.

Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Coffee break Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 2ª parte Debatedoras: Cleomar Landin de Oliveira. Leila de O. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S. Maria Elizabeth R. Psicopedagogia 2009.C. Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Palestra Izabel Petraglia Saúde e educação: em busca de um novo paradigma 14:00–15:15 Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira. Mariângela T. Mendes 15:15 -15:45 Coffee break Estudo Caso 1ª parte Márcia Simões. Castanho. Ferreira. José Salomão Schwartzman uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Auditório 3 Estudo de caso Débora Pereira. 26(79): 147-70 153 . Jozelia de Abreu Testagrossa Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Auditório 4 Palestra Nívea Fabricio O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Auditório 5 Oficina Dilaina Paula dos Santos construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Auditório 6 Curso 2ª parte Juliana Cabrera La cicatriz en la frente: una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Sala 1 Oficina Iara Caierão Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade 11:00 . Regina Helena Silva Ribeiro As interfaces da eAD e a Psicopedagogia Coffee break Oficina 1ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Maria Cristina Natel. Barbosa. Maria Cristina Natel. Castanho. Mônica H. Mendes Coffee break Mesa-Redonda 2ª parte Sono e Aprendizagem Luiza Elena Ribeiro do Valle Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Coffee break Oficina 1ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Coffee break Triálogo 2ª parte Enilton Ferreira Rocha.17:00 Rev. Ednalva de Azevedo Silva. Mônica H.Machado. Ednalva de Azevedo Silva. Nádia Bossa. Julia Eugenia Gonçalves. Claudia Riolfi.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO Auditório 1 Conferência Antonio Joaquim Severino A experiência e o fazer ciência Auditório 2 Mesa-Redonda Janaina Carla R. Sonia Maria Colli Dupla reflexiva: Marisa Irene S.Braga. dos Santos. Denise A. Julia Eugenia Gonçalves. Luciana Barros de Almeida.12:30 12:30 – 14:00 Exibição do filme: “Entre os muros da escola” Palestra Jorge Forbes Desautorizando o sofrimento padronizado Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Intervalo almoço Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia na clínica e na instituição 1ª parte Mesa-Redonda 1ª parte Sono e Aprendizagem Eduardo Ribeiro do Valle Distúrbios do um movimento relacionado ao sono em crianças Rubens Reimão Sonolência excessiva diurna em crianças Palestra Isabel Parolin As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Triálogo 1ª parte Enilton Ferreira Rocha. Tania Luzia Ferreira construção da autoria: vocacional uma oficina psicopedagógica Coffee break 15:45.

Maria Elizabeth R.progrAmAção Dia 10/7 Sexta-feira HORÁRIO 17:00–17:30 Auditório 1 Coffee break Estudo Caso 2ª parte Márcia Simões.Braga. D. Psicopedagogia 2009. Maria Beatriz Ramos. Mariângela T.20:00 Filme: Entre os muros da escola José Outeiral X X X X X Dia 11/7 Sábado HORÁRIO 8:00 – 8:45 Auditório 1 Visita a posteres Palestra José Pacheco Organização da escola para a diversidade e inclusão Auditório 2 Comunicacão Tema livre Palestra Maria Bernadete Amêndola de Assis Prazer e desprazer no processo de aprendizagem Auditório 3 Comunicacão Tema livre Palestra Eloísa Fagali Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Auditório 4 Comunicacão Tema livre Palestra Beatriz Scoz A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Auditório 5 Comunicacão Tema livre Mesa-Redonda Janine Marta Rodriguez. Claudia Riolfi.18:45 18:45.Seção PR Sul Rose Mary da Fonseca Santos Reconhecer-se Aprendente Seção Goiás Luciana Barros de Almeida Auditório 6 Coffee break Oficina 2ª parte Ana Paula Loureiro e Costa. Machado. 26(79): 147-70 154 . Denise A. Barbosa. Tania Luzia C. Leila de O. Rubens Wajnsztejn um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Auditório 2 Coffee break Palestra Maria Dolores Fortes Alves Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade Auditório 3 Coffee break Mesa-Redonda Fabiani Portela e Neusa Hechkel Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Auditório 4 Coffee break Oficina 2ª parte Lino de Macedo enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Auditório 5 Coffee break Mesa-Redonda Projetos sociais desenvolvidos pela AbPp Projeto LumiarSeção ce Galeára Matos de França Silva clínica Social Seção RJ Clytia Siano Freire de Castro Projeto Pais e filhos . Neide Noffs A graduação em Psicopedagogia no brasil Auditório 6 Comunicacão Tema livre Curso 1ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicacão Tema livre Comunicação de Temas Livre 9:00 – 10:30 10:30 .C. Ferreira. Ferreira construção da autoria vocacional: uma oficina psicopedagógica Sala 1 Coffee break Comunicação de Temas Livres 17:30.11:00 Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Coffee break Rev. Nádia Bossa.

17:30 18:15. no grupo e com o grupo para além da patologização Intervalo almoço Palestra Mônica Mendes externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Intervalo almoço Oficina 1ª parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Coffee break Oficina 2a parte Anete Busin Fernandes Diagnóstico Psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Vera Mellis Paolillo Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Intervalo Almoço Pesquisa Sonia Kuster. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Coffee break Palestra Albertina Celina de Mattos Chraim família e escola: arte de aprender para ensinar Coffee break Palestra Jane Patrícia Haddad educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Coffee break Palestra Evelise Portilho metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Coffee break 16:00. novas atitudes Auditório 2 Debate Esteban Levin Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Auditório 3 Palestra Maria Célia Malta Campos Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos Auditório 4 Curso Marilene Cardoso educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular Auditório 5 Palestra Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente Auditório 6 Curso 2ª parte Carmem Pastorino Aprendizagem e família Sala 1 Comunicação de Temas Livre 11:00-12:30 12:30 – 14:00 Intervalo almoço Palestra Esteban Levin La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Intervalo almoço Triálogo 1ª parte Nádia Bossa. Telma Pantano. Sandra Lia Santilli.19:00 Cerimônia de encerramento X X X X X X Rev. Telma Pantano. Vicente José Assencio uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia . Carla Labaki.progrAmAção Dia 11/7 Sábado HORÁRIO Auditório 1 Conferência Mario Sergio Cortella A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. 26(79): 147-70 155 .aprendendo sempre! em casa e na escola Coffee break Triálogo 2ª parte Nádia Bossa. Saul Cypel Aplicação da Neurociência à Psicopedagogia Intervalo almoço Palestra Laura Monte Serrat Psicopedagogia em grupo. Rosa Maria Scicchitano. Psicopedagogia 2009. Geiva Calsa Instrumentos e procedimentos de avaliação em Psicopedagogia 14:00–15:30 15:30 -16:00 Coffee break Diálogo Isabel Parolin.

Psicopedagogia 2009.Seção RJ Projeto Pais e Filhos . 26(79): 147-70 156 .Seção PR Sul Reconhecer-se Aprendente .pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Alicia Fernandez (ARG) Albertina Celina de Mattos Chraim (SC) Ana Maria Rodríguez Piaggio (URY) Anete Busin Fernandez (SP) mODALIDADe Conferência Curso Palestra Oficina temA Psicopedagogia: a potência criativa dos espaços ‘entre’ Família e escola: arte de aprender para poder ensinar Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Diagnóstico psicopedagógico-uma experiência vivida no espaço de formação do curso de Psicopedagogia da PUCSP Construção da autoria vocacional .uma oficina psicopedagógica Ana Paula Loureiro Costa (RJ) Denise Azevedo Gomes Ferreira (RJ) Leila de Oliveira Machado (RJ) Maria Elizabeth da Rocha Coelho Barbosa (RJ) Mariângela Turano Braga (RJ) Tania Luzia Cherú Diniz Ferreira (RJ) Antônio Joaquim Severino (SP) Beatriz Scoz (SP) Carmem Pastorino (URY) César de Moraes (RJ) Fábio Barbirato (RJ) Sylvia Ciasca (SP) Maria Irene Maluf (SP) Débora de Castro Pereira (BA) Jozélia de Abreu Testagrossa (BA) Dilaina Paula dos Santos (SP) Edith Rubinstein (SP) Oficina Conferência Palestra Curso Simpósio Neurociência A experiência e o fazer ciência A subjetividade na atualidade: algumas reflexões para a Psicopedagogia Aprendizagem e família Transtorno bipolar e ansiedade Transtorno autista e transtornos disruptivos Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e dislexia Estudo de caso Oficina Curso Diagnóstico e intervenção psicopedagógica com adultos: um estudo de caso Construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Sonolência excessiva diurna em crianças Eduardo Ribeiro do Valle (MG) Luiza Elena Ribeiro do Valle (MG) Rubens Reimão (SP ) Mesa-Redonda Eloisa Fagali (SP) Enilton Ferreira Rocha (MG ) Júlia Eugênia Gonçalves (MG) Esteban Levin (ARG) Palestra Diálogo Palestra Espaço de Debate Atuação psicopedagógica na empresa: aprendizagem na organização Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível La experiencia infantil: del cuerpo a la representación Rumo a uma infancia virtual? Los niños y sus problemas en el mundo actual Metacognição: a aprendizagem do psicopedagogo Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descoberta com o ensino de 9 anos Projetos sociais desenvolvidos pela ABPp Projeto Lumiar Clínica Social .Seção Goiás Evelise Labatut Portilho (PR) Fabiane Portella (RS) Neusa Kern Hickel (RS) Galeára Matos de França Silva (CE) Clytia Siano Freire de Castro (RJ) Rose Mary da Fonseca Santos (PR) Luciana Barros de Almeida (GO) Maria José Weyne Melo de Castro (CE) Palestra Curso Mesa-Redonda Iara Caierão (SP) Isabel Parolin (PR) Oficina Palestra Desconstrução do erro e invenção de possibilidades: a Psicopedagogia em tempos de complexidade As emoções e os estilos de aprendizagem no processo de ensinar e aprender Rev.

Rodrigues (PB) Maria Beatriz Ramos (RS) Neide Noffs (SP) Jayme Zorzi (SP) Silvia Amaral de M. Fabrício (SP) Sandra Lia Nisterhofen Santilli (SP) Célia Martinez de Aguiar (SP) mODALIDADe Palestra Mesa-Redonda temA Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Palestra Mesa Educação e psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível A graduação em Psicopedagogia no Brasil Curso Dislexia: diagnóstico e intervenção sob o olhar da psicopedagogia. no grupo e com o grupo . valores e desconstrução de problemas de aprendizagem Avaliação escolar do desenho infantil: apresentação de um instrumento Externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola O diagnóstico e a intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Projeto de Integração Sócio-afetiva com Deficientes Mentais – uma Intervenção Psicopedagógica Rev. Pinto (SP) Marcelo Gomes (SP) José Pacheco (PRT) José Outeiral (RS) Claudia Riolil (SP) Márcia Simões (SP) Nádia Bossa (SP) Rubens Wajnsztejn (SP) Juliana Cabrera (URY) João Carlos Martins (SP) Laura Monte Serrat Barbosa (PR) Lino de Macedo (SP) Nádia Bossa (SP) Telma Pantano (SP) Saul Cypel (SP) Maria Célia Malta Campos (SP) Maria Cecília Gasparian (SP) Maria Dolores Fortes Alves (SP) Maria Irene Maluf (SP) Maria Bernadete Amêndola Contart de Assis (SP) Maria Helena Bartholo (RJ) José Outeiral (RS) Marilene Cardoso (RS) Mário Sérgio Cortella (SP) Mário Sérgio Vasconcelos (SP) Mônica Cintrão (SP) Mônica H. novas atitudes Imagens. 26(79): 147-70 157 . dos Santos (GO) Luciana Barros de Almeida (GO) José Salomão Schwartzman Jane Patrícia Haddad (MG) Janine Marta C. Psicopedagogia 2009. fonoaudiologia e neurologia Organização da escola para a diversidade e inclusão Reflexões sobre o filme “Entre os muros da escola” Palestra Estudo de caso Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar Curso Palestra Palestra Oficina Debate La cicatriz en la frente una reflexión sobre la psicopedagogía de la matemática Aprendizagem significativa e mediação Psicopedagogia em grupo.para além da patologização Enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Aplicação da neurociência à psicopedagogia Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Palestra Debate Oficina Conferência Palestra Curso Palestra Palestra Palestra Palestra Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos A atuação da psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos Prazer e desprazer no processo de aprendizagem O poder das relações familiares Análise e reflexões a partir do filme ”Entre os muros da escola” Educação inclusiva e diversidade: adaptações curriculares na escola regular A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Izabel Petraglia Janaina Carla R. Mendes (SP) Neide de Aquino Noffs (SP) Nívea Maria de C.

Hickel (RS) mediadora Mônica H. Psicopedagogia 2009.aprendendo sempre Jogos cooperativos: recurso de intervenção psicopedagógica na empresa Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: diferentes contextos Palestra Diálogo Oficina Colóquio 1 Esta modalidade inclui 3 momentos: 1º) Debatedoras 2º) Grupo reflexivo 3º) Mediação entre palestrantes e ouvintes Colóquio 2 Avaliação e intervenção em Psicopedagogia: na clínica e na instituição Mesa-Redonda Pesquisa: Instrumentos de avaliação em Psicopedagogia no Brasil Rev. Mendes (SP) Rosa Scicchitano (PR) mediadora Maria Helena Bartholo (RJ) Geiva Carolina Calsa (PR) Rosa Maria Scicchitano (PR) Sandra Lia Santilli (SP) Sonia Kuster (PR) mODALIDADe Palestra Oficina Pesquisa temA Educação e sustentabilidade: repensando a capacitação docente A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas O uso sistemático e condutivo da letra cursiva na fase inicial da alfabetização de crianças de 5 a 7 anos Primeira infância: contribuições das ciências e as intervenções pedagógicas Uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia . Mendes (SP) Debatedoras Cleomar Landin de Oliveira (SP) Ednalva de Azevedo Silva (RN) Maria Cristina Natel (SP) Sonia Maria Colli (SP) Equipe reflexiva Marisa Irene S.pAlestrAntes e temAs PALeStRANte Sylmara Lopes Francelino Gonçalves-Dias (SP) Sônia Maria Gomes Küster (PR) Sônia Maria Colli de Souza (SP) Sandra Carulli (SP) Magali Maldonado (SP) Vera Lúcia A Melis Paolillo (SP) Vicente José Assêncio Ferreira (SP) Isabel Parolin (PR) Yara Prates (SP) Debatedoras Auredite Cardoso Costa (SE) Rosa Scicchitano (PR) Cristina Quilici (SP) Maria Angélica Rocha (BA) Marli Lourdes da Silva Campos (BSB) Equipe reflexiva Fabiani Portela (RS) Maria Helena Bartholo (RJ) Neusa K. Castanho (SP) Mônica H. 26(79): 147-70 158 .

extremamente. Arteterapia. a estimulação que não respeita as etapas do desenvolvimento cognitivo e neurológico da criança pode fornecer aprendizagens incompletas e imaturas cuja resignificação pode ser. Diretora da Faculdade de Educação da PUCSP (2009). Pesquisadora: formação de professores da PUCSP. pois o entrecruzamento de diferentes saberes institui a singularidade de cada caso. mediar para que a aprendizagem ocorra. Cada vez mais seus estudos vêm modificando a prática terapêutica dos profissionais e fornecendo novos instrumentos de análise e reflexão a respeito do sujeito da aprendizagem. É o principal responsável pela integração do organismo com o seu meio ambiente. nas suas diferenças e experiências. No século XX. onde a concebia como a arte de ensinar tudo a todos. Em algumas situações encontramos as palavras didática e pedagogia consideradas de forma similar. as quais se não forem bem atendidas podem se apresentar como problemas de aprendizagem. Especialista em Linguagem e Mestre em Psicologia. Mestrado em Educação (Currículo) pela PUCSP (1990). De uma forma geral. O resultado até aqui obtido é fruto da reflexão. O conhecimento e a reflexão sobre o funcionamento do cérebro visam modificar a reflexão de terapeutas e educadores. Vicediretora da Faculdade de Educação da PUCSP 2005-2008. aprendizagem dos terapeutas envolvidos e que. as pessoas apresentam diferentes habilidades que se combinariam em cada pessoa de forma particular. psicopedagogia. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pelo UNASP. Coordenadora do curso da pós-graduação Lato sensu em Psicopedagogia e Coordenadora do Projeto Institucional de Formação de professores da Educação Básica da PUCSP. Artes Cênicas e Histórias Bíblicas. Este paciente traz desde seu nascimento sucessivas experiências catastróficas de grande impacto em sua comunicação e aprendizagem. currículo: Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUCSP (1969). assim. discussão e. sobreviver. por exemplo. ensinar é possibilitar. busca do desconhecido. tema: Aplicação dos conceitos das neurociências na Psicopedagogia telma Pantano ementa: As neurociências têm sido cada vez mais divulgadas e conhecidas pelos seus estudos relacionados ao cérebro e ao seu funcionamento. Esta experiência mostra que a constituição clínica não tem como ser única. Uma estimulação em tempo inadequado pode causar tantos danos quanto ausência de estimulação. avaliadora das condições de ensino educação do Ministério da Educação e Cultura. que significa ensinar ou instruir. a palestrante trará uma reflexão da construção clínica sustentada na Fonoaudiologia. Membro vitalício e presidente da comissão de formação e regulamentação profissional de Psicopedagogos no Brasil da Associação Brasileira de Psicopedagogia. O cérebro é a matéria prima para o processo de aprendizagem.ementAs dAs ApresentAções tema: Um estudo de caso de distrofia miotônica de Steinert a partir de um atendimento multidisciplinar márcia Alves Simões ementa: Esta apresentação fornece elementos para atuação Psicopedagógica. Da mesma forma. Howard Gardner define vários tipos de inteligência. Psicanálise. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia pela UNIESP. é modificado. atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores. Tem experiência na área de Educação. Nesta oportunidade. inicialmente com sete categorias e posteriormente mais duas. tema: Referenciais didáticos para a intervenção psicopedagógica na clínica e na escola Neide de Aquino Noffs ementa: A palavra didática tem sua origem no verbo grego didasko. resultaria em pessoas com baixo quociente intelectual. consultora institucional na formação de educadores de Secretária Municipal de Educação (SME) na grande São Paulo. complexa de ser realizada. no século XVII. Especialista em Psicopedagogia. análise. fornecendo melhores condições para oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária. currículo: Fonoaudióloga. conhecer o cérebro e o seu funcionamento pode permitir agregar à atuação clínica e pedagógica conhecimentos sobre a maturação neurológica e o desenvolvimento de funções superiores. Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (1996) e Especialização em Psicodrama (clínico e aplicado à Educação) e Psicopedagogia formada na Argentina. Para lidar com tal situação. Lidera o grupo de pesquisa certificado em 2000 pelo CNPq: Educação Infantil e o Brincar. Autora do projeto de Atendimento Terapêutico com a utilização das Histórias Bíblicas realizado no Hospital Adventista São Paulo (1997-2007) e Rede das Escolas Adventistas/APL. Membro efetivo na comissão de pesquisa e certificação dos grupos de pesquisa da PUCSP. a partir do estudo de caso clínico. sendo que eventualmente poderá existir a predominância de algumas delas. Crianças que “pulam” estágios de desenvolvimento encontram dificuldades enormes para recuperar o que perderam. como transmissão. a palestrante exporá as possibilidades de identificação “dos talentos” de cada pessoa. Professora avaliadora da pesquisa de iniciação científica da Educação da PUCSP. Esta inteligência em estudos recentes está aliada ao sucesso. Professora titular do departamento de Tecnologia da Educação. técnicas e metodologias de ensinar. Robert Sternberg amplia as idéias de Gardner. Com base no percurso profissional da palestrante. portanto só pode ser empregado em referência ao conceito de aprendizagem. A didática surge com Comenicu. identificando “uma inteligência prática”. será apresentada uma reflexão sobre determinada intervenção clínica: um paciente com múltiplas demandas e diferentes sintomas que culminaram na descoberta da Distrofia Miotônica de Steinert. perceberemos Rev. Os estudos neurocientíficos fornecem aos profissionais de saúde e educação bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis aplicações no processo de ensino-aprendizagem. quando medida por testes tradicionais. Se considerarmos a aprendizagem a resultante da interação do indivíduo com o meio ambiente. Esta inteligência. os riscos enfrentados para sua identificação e os cuidados que deveremos ter na clínica e na instituição selecionadas por critérios didáticos em nossas intervenções. membro desde 2002 da comissão didática do curso de Pedagogia e coordenadora geral da comissão de didática de licenciatura na Faculdade de Educação da PUCSP. perseverança. Psicopedagogia 2009. principalmente. auxiliaram o paciente. com ênfase em ensino-aprendizagem. Desta forma. onde as pessoas utilizariam recursos de seu ambiente no dia-a-dia para viver. atua como docente e pesquisadora na graduação (formação de professores) e na pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia da PUCSP. escola brasileira e avaliação de aprendizagem. orientação. 26(79): 147-70 159 . o objeto da didática. promovendo uma proposta de educação e aprendizagem com ênfase em conceitos cada vez mais aperfeiçoados e de resultado comprovado. as chamadas características de uma pessoa com altas habilidades. Psicopedagogia e outros saberes como. compreensão do conceito de ensino.

individualmente nos potencializamos em grupo e aprendemos muito. autora de diversos artigos e livros. como integradores da diversidade. GEPI (Grupo de Estudos Pesquisas Interdisciplinares) e RIES-CNPQ (Rede Internacional Ecologia dos Saberes Apoio CNPQ). Pós-graduação em Distúrbios da Aprendizagem pela UBA (Universidade de Buenos Aires).” e “O vôo da águia: uma autobiografia”. Ensino Fundamental. grupos da comunidade para discutir a educação dos filhos neste momento histórico. sem o conhecimento da estrutura biológica em que se dão esses processos. será proposta uma articulação dos saberes das ciências e sapiências. palestrante. Mestrado em Educação pela PUC/SP. Coordenadora e docente de cursos de pós-graduação em Psicopedagogia e Arteterapia. Rev. 26(79): 147-70 160 . currículo: Psicopedagoga. Sem dúvida nenhuma. Coordenadora dos Cursos de Neurociências pelo CEFAC – Saúde e Educação. Mestre em Artes (UNESP). A idéia é mostrar que. oral e escrita. Inter e Transdisciplinaridade.Fundação Peirópolis. Mestre e Doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP. Docente em cursos de especialização em Psicopedagogia. tema: educação e Psicanálise: vazio existencial – uma interlocução possível Jane Patrícia Haddad ementa: O saber só é construído na impossibilidade de tudo saber. currículo: Fonoaudióloga. bem como a promoção de mudanças na relação de aprendizagem. como a linguagem e a aprendizagem. currículo: Psicopedagoga. mais do que possamos acreditar. O momento atual nos convoca a uma interlocução entre as diversas áreas de conhecimento. Professora do CEFAC – Saúde e Educação. para o profissional de saúde e educação torna-se incoerente que trabalhe com processamentos cognitivos. Autora do livro: Psicopedagogia dos Fantoches. Psicopedagogia 2009. Doutoranda em Educação pela PUC/SP. grupos de pessoas que estão num momento de avaliação da sua forma de aprender e interagir. no grupo e com o grupo: para além da patologização Laura monte Serrat ementa: A palestrante discorrerá sobre sua vivência de trabalhar em equipe e de atender grupos de formação. Pesquisadora de Educação em Valores Humanos . Associada titular da ABPp. Oficina: construção de fantoches e criação de personagens: espaço para múltiplas aprendizagens Dilaina Paula dos Santos ementa: Nesta oficina. currículo: Professora-coordenadora Educação Infantil. Diante de tantas incertezas. A palestrante contará algumas histórias para que a teoria integre-se à vida. o desenvolvimento e a maturação cerebral para que possamos conhecer e desenvolver o potencial cognitivo de um indivíduo para as funções relacionadas à linguagem e à aprendizagem. fazer laços. Um lugar em aberto. graduação e pós-graduação (UNASP. ludicidade e experiência criativa a partir da confecção de fantoches e outras propostas derivadas deles. Coordenadora e docente do Centro de Estudos Seminários de Psicopedagogia-SP. Sair do lugar da “queixa” e fazer a travessia (ensino-aprendizagem) para o lugar da responsabilidade. entra em cena o imaginário que constrói narrativas por meio da linguagem plástica. tema: Psicopedagogia em grupo. Psicopedagoga. tema: como e porque a experiência de aprendizagem mediada faz “a diferença” na intervenção e diagnóstico psicopedagógico edith Rubinstein ementa: Esta oficina tem como objetivo mostrar os efeitos de uma mediação especificamente voltada para a identificação dos aspectos cognitivos e relacionais. mesmo tendo dificuldades. existe uma possibilidade de encontro. Ser educador. Vazio existencial: queixa ou escolha? A palestra tem como proposta provocar algumas reflexões como: Qual a nossa relação com o mundo hoje? Onde estão os laços sociais? De que forma a Psicopedagogia vem contribuindo no campo do saber? tema: Psicopedagogia e transdisciplinaridade: a sabedoria da diversidade maria Dolores fortes Alves ementa: Nesta palestra. é necessário compreender o funcionamento neurológico. diferente do “ver” viciado. o educador deve se perceber como um ser de passagem (ponte). Especialista em Educação em Valores Humanos. Conselheira nata da ABPp. O desafio de educar é apostar na diferença. entre eles: “De professor a educador: contribuições da Psicopedagogia: ressignificar valores e despertar autoria. conferencista. grupos de pesquisa em Psicopedagogia e grupos na escola. gestual. Há abertura para novos olhares e fazeres? O saber é construído no olhar ousado.ementAs dAs ApresentAções que é ele que propicia o arcabouço biológico para o desenvolvimento das habilidades cognitivas. como favorecedores de autoria de pensamento e de processos inclusivos. Onde há interrogação. Nossos clientes beneficiam-se desta forma de trabalho. Pedagoga pela UNISA. Arteterapeuta. Da mesma forma. Mestre em Psicologia Educacional pela UNIMARCO. Mestrado em Psicopedagogia. Desta forma. um laço que se sustente no desejo de ser educador. Especialista em Linguagem. assessora educacional. Professora da Faculdade Mozarteum de São Paulo. das experiências dos diferentes modos de percepções e discriminação da realidade singular de cada sujeito. UNIFESP). serão abordadas as relações que se estabelecem entre aprendizagem significativa.

visando mais o seu sonho a ser realizado do que o próprio filho desenvolver sua aptidão ou sua vocação seja qual for. É uma das maneiras de identificar possíveis talentos. Tem experiência na área de educação como professora universitária. faz palestras e/ou cursos na área da psicopedagogia. currículos: Janaína Carla Rodrigues dos Santos . Na maioria das vezes. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia – gestão 2005/2007. 26(79): 147-70 161 . a aptidão para transformar as coisas. ao longo de sua vida profissional. discutindo a visão.sem exagerar para não estressar a criança. onde é exigida uma atividade de alta performance. atua como supervisora de estágio e orientação de trabalhos de conclusão de curso em cursos de psicopedagogia. orientando monografias e artigos científicos. da auto-estima e aquisição da autonomia pessoal e social. A criação de espaços intermediários de contato com os próprios processos de aprendizagem tem propiciado a leitura dos aspectos latentes das dificuldades de aprendizagem. currículo: Pedagoga. as contribuições e as reflexões da Psicopedagogia e da Neurociência em relação aos papéis atribuídos a homens e mulheres e suas influências na aprendizagem humana. Este trabalho tem por finalidade sugerir um roteiro para atuação do psicopedagogo na área de esporte e artes com crianças e adolescentes com talentos especiais. atua como psicopedagoga clínica. o trabalho de uma equipe multidisciplinar pode ser decisivo para o sucesso terapêutico. O desenvolvimento harmônico garante no futuro o melhor uso dos talentos. Terapeuta de Família. quando deveriam estar sendo melhor observadas e devidamente acompanhadas e orientadas. faz atendimento clínico em psicopedagogia. Algumas crianças demonstram suas aptidões naturais desde pequenas. Especialista em Educação Pré-escolar pela PUCPR. Atua principalmente nos seguintes temas: psicopedagogia. a fluidez e mobilidade de pensamento. Presidente da ABPp Seção Paraná Sul gestões 2005-2007/ 20082010. Atualmente é coordenadora externa do Projeto Dia . perpassam pela capacidade criativa que desenvolvemos ao longo da vida para lidar com os dados da realidade. currículo: Pedagoga. Pedagoga. Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia. Psicopedagoga. técnica que a palestrante tem utilizado ao longo dos anos no atendimento clínico e que tem possibilitado a construção e a reconstrução do aprender. tema: A intervenção psicopedagógica como recurso no tratamento dos distúrbios neurológicos e psiquiátricos maria Irene maluf ementa: No diagnóstico e tratamento de crianças e jovens com transtornos neurológicos e psiquiátricos. bem como. em que estresse. bem como a organização coerente. Essa capacidade é desenvolvida pelo transitar em espaços de objetividade/subjetividade. Psicopedagogia clínica – EPSIBA.Universidade Católica de Goiás (2001). investigando o tema aprendizagem e gênero acerca das dificuldades de aprendizagem. A proposta dessa oficina é explorar o mundo simbólico com utilização de miniaturas. Pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade Católica de Goiás. Para crianças assim devem ser criadas oportunidades para que elas desenvolvam tais habilidades. É interessante notarmos que algumas delas demonstram potencial que as diferem umas das outras. Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formação Docente da PUCPR. atua como assessora psicopedagógica em escolas. É conselheira nacional da ABPp. tema: uma leitura psicopedagógica das diferenças entre gêneros Janaína carla Rodrigues dos Santos e Luciana barros de Almeida ementa: A palestrante se propõe a apresentar um trabalho inicial de pesquisa realizado em instituições educativas na cidade de Goiânia-GO. em Goiânia. Argentina (2005). tem observado o desejo dos pais na vocação artística do filho. de modo a permitir não apenas o seu sucesso na aprendizagem escolar. Psicopedagogia 2009. Rev.Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás. Atua como psicopedagoga clínica na Primazia Espaço Clínico e Psicopedagógico. conselheira nacional da ABPp. Especialização em Psicopedagogia .Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás (1994).Diagnóstico Interdisciplinar de Aprendizagem mantido pelo NECASA/ Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Goiás. professora-convidada para cursos de especialização em psicopedagogia. crianças talentosas não são notadas no nosso meio. oferecendo uma ampla oportunidade de se desenvolver . o espírito de análise e síntese. desde 2001. Luciana Barros de Almeida . Atualmente é coordenadora pedagógica da educação infantil e ensino fundamental da escola Roda Viva. distúrbios de aprendizagem e desenvolvimento humano. currículo: Mestre e Doutora em Educação: Currículo PUCSP. É um erro enfatizar apenas as atividades que a criança gosta ou aquelas com as quais ela interage melhor. Membro da diretoria da ABPp . ministrando aulas. Professora em cursos de especialização e aperfeiçoamento em Psicopedagogia. tema: A atuação da Psicopedagogia no trabalho com famílias com crianças e adolescentes com talentos excepcionais maria cecília castro Gasparian ementa: A palestrante relata que. na formação de professores. Membro honorário da Associação Portuguesa de Psicopedagogos. A abordagem psicopedagógica.ementAs dAs ApresentAções Oficina: A função simbólica na intervenção psicopedagógica com miniaturas Sonia maria Kuster ementa: A sensibilidade perante o mundo. Mestre em Educação pela PUCPR. Presidente Nacional da ABPp gestão 2002-2004. a originalidade pessoal. convidada por diversas instituições de ensino superior. rivalidades e competitividade desgastam outras atividades próprias da idade. deve ser primordialmente orientada para promover o melhor aproveitamento dos recursos cognitivos e afetivos desses pacientes. Especialista em Psicopedagogia. Professora dos cursos de Psicopedagogia da PUCPR e UNIFIL. a partir da avaliação médica. mas ainda o desenvolvimento da sua socialização. É conselheira nata da ABPp Seção Goiás.Seção Goiás.

um estudo dos aspectos envolvidos no sono de qualidade. que deve ser estimulado como um hábito indispensável a um desenvolvimento saudável. Com apoio de vídeos gravados das situações de jogo em sala de aula. Neurofisiologia (eletroneuromiografia) Hospital do Servidor Público Estadual de São Paulo. contribuir para a identificação de competências mais específicas. Eduardo l. exigindo condições psíquicas específicas para que ocorra. conflitos e descobertas no grupo. Na área escolar. de forma simples e eficaz. O sono é um processo fisiológico cotidiano e rotineiro. essencial no aprendizado. orientadas pelos princípios de mediação. orientadas por Lino de Macedo. que possa exercer sua função reparadora. O bem-estar de caráter orgânico e psicológico é a base para um sono tranquilo. bem como as transformações ocorridas ao longo do tempo. Ribeiro do Valle – Psicóloga clínica e Psicopedagoga. Esses aspectos são considerados como possíveis indicadores da função mediadora. como percepção. docente em cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia. Editora da revista Neuropsicologia e Aprendizagem. O aprendizado depende de funções cerebrais que captam os estímulos. sendo afetado por estados de humor e pensamento. Discute-se a importância de projetos de formação docente numa perspectiva psicopedagógica e construtivista. para a reflexão sobre essa ação e para a partilha de dúvidas. em que se proporcionem condições para a ação. também ligadas aos estados de humor e pensamento. a proposta buscou adaptar a metodologia empregada no programa de enriquecimento instrumental (PEI). desenvolvida por Feuerstein. concretizada em um projeto de supervisão da prática de jogos em sala de aula. Há necessidade de conscientização sobre a relevância prioritária de uma higiene de sono cuidadosa. Psicopedagoga clínica e assessora escolar. Autora e coordenadora de livros sobre Neuropsicologia. Tem artigos e capítulos de livros publicados a respeito do diagnóstico e da intervenção em problemas de aprendizagem e do uso do jogo na escola e na clínica. Hospital Beneficência Portuguesa. Rev. entre outros comprometimentos. Presidente do Departamento de Neurologia da Associação Paulista de Medicina. ao contexto das oficinas de jogos. currículo: Doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Integra o conselho nacional da ABPp. processam as sensações e as associam com as situações experimentadas. Membro do conselho consultivo da ABBRI. 26(79): 147-70 162 . O questionário de sono Reimão Lefèvre (QRL) permite. Interclínica Ribeiro do Valle.ementAs dAs ApresentAções tema: Desenvolvimento da função mediadora do professor: uma proposta de formação em oficinas de jogos maria célia Rabello malta campos ementa: Discute-se uma proposta metodológica para o desenvolvimento da competência mediadora do professor. Pesquisadora integrante do GT da ANPEPP: “Jogos e sua importância na Psicologia e na Educação”. da qual foi presidente no biênio 1993-1994. assim. Os distúrbios do sono alteram a qualidade do desempenho escolar e podem se manifestar em sonolência excessiva ou distúrbios de movimento. com seus alunos e com o programa pedagógico e a instituição escolar. podendo. atenção. líder do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Professora da pós-graduação do curso de Psicopedagogia da PUC-Minas/PC. Psicopedagogia 2009. MG. Especialização em Neurologia. Mestre em Psicologia Escolar e Educacional (PUC Campinas) e Doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho (USP/SP). Baseada na teoria da experiência de aprendizagem mediada de R. analisa-se o processo formativo de algumas professoras. Livre-docente da Divisão de Clínica Neurológica do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. sofrem interferências das condições biopsicossociais. em relação a estratégias mediadoras e atitudes que foram gradualmente construídas pelas participantes. Feuerstein e nas pesquisas sobre uso de jogos em sala de aula. currículos: Rubens Reimão – Médico neurologista. Os processos cognitivos. o desenvolvimento de pesquisas que avaliem a relação entre sono e desempenho do aluno pode proporcionar recursos para que seja aprimorada a capacidade de aprendizagem. Luiza Elena L. Identificam-se as dificuldades encontradas inicialmente. principalmente. Conselheira ad hoc da revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia. O objetivo desse trabalho é a identificação de relações entre comprometimento do sono e dificuldades escolares. Processos esses que podem favorecer a progressiva tomada de consciência a respeito do que consiste a função mediadora e. Membro do grupo de pesquisa avançada em Medicina do Sono do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Ribeiro do Valle – Médico neurologista. tema da mesa: Sono e aprendizagem tema: Sonolência excessiva diurna em crianças Rubens Reimão tema: Distúrbios do movimento relacionado ao sono em crianças eduardo Leite Ribeiro do Valle tema: Aplicação do questionário do sono QRL em escolares e avaliação do desempenho escolar Luiza elena Leite Ribeiro do Valle ementa: Existe uma relação entre sono e aprendizagem. de suas implicações na relação do professor com ele mesmo. com diversas consequências. memória e raciocínio. e da Associação Brasileira de Brinquedotecas.

currículos: Célia Martinez de Aguiar – Psicóloga. debemos ir a verlo. foi avaliada a habilidade de leitura em adolescentes de quinze anos em diversos países do mundo. Integra un equipo multidisciplinario para el diagnostico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. al modelo de desafío. que oportuniza ao aprendente relacionar as estratégias que utiliza no jogo com as que Rev. Assessora Educacional e da Área de Família da OAT– Oficina Abrigada de Trabalho. Baseadas em Vigotsky e Feuerstein. Ex-docente da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP de Ribeirão Preto. em 1977. os jogos são mais do que diversão. tema: A dimensão lúdica na intervenção psicopedagógica ednalva de Azevedo Silva ementa: Na atuação psicopedagógica. Dr. Psicopedagoga. sob orientação do Prof. En este punto se inserta. aún en contextos de gran adversidad” (Suarez Ojeda. Hoy incorporando la resiliencia pasamos del modelo de riesgo. sobre temas relacionados à Educação e à Psicanálise. Psicologia do Desenvolvimento. tema: Projeto de integração sócio-afetiva com deficientes mentais: uma intervenção psicopedagógica célia martinez de Aguiar e Sandra Lia Nisterhofen Santilli ementa: Este trabalho tem como meta descrever a construção e a implantação de um projeto de integração sócio-afetiva para deficientes mentais. La definiremos con Suarez Ojeda como “una condición humana que da a las personas la capacidad de sobreponerse a la adversidad y además. Professora do curso de Gestalt Terapia do Instituto Sedes Sapientae. Sandra Lia Nisterhofen Santilli – Pedagoga. Lino de Macedo. de 1979 a 1991. Psicopedagogia 2009. visando à inserção no mercado de trabalho. Membro associado da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo e membro efetivo da Sociedade Brasileira de Psicanálise de Ribeirão Preto. Técnica en Dificultades de Aprendizaje. nível I. tema: Por que nossos alunos não compreendem o que lêem? Renata mousinho ementa: Em 2000. Este trabalho apresenta o jogo “Rummikub” como uma das possibilidades no trabalho de intervenção psicopedagógica. más real pero menos visible. Por un lado nos hablan de la vigencia de los derechos humanos y frente a este discurso.ementAs dAs ApresentAções tema: Prazer e desprazer no processo de aprendizagem maria bernadete Amêndola contart de Assis currículo: Psicóloga formada pelo Instituto de Psicologia da USP-SP. Mestre em Educação. A este último es al que nos vamos a dedicar en este trabajo. de estimular los pilares de la resiliencia. existe otro. as dificuldades na compreensão da linguagem figurada. currículo: Mestre e Doutora em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). el concepto de resiliencia. 2004). Independente da discussão em torno das variáveis que podem influenciar nos resultados. cabe assumir uma impactante realidade: o pior desempenho em média de compreensão de leitura foi o do Brasil. Neste trabalho. Es el que nos dice que la vida nunca carece de problemas. interpretação e reflexão. Mestre (em 1981) e Doutora (em 1985) em Psicologia Escolar. Existen sobradas razones para decir que el psicopedagogo puede ser un excelente constructor de resiliencia. em uma instituição cujo objetivo era o de preparar aprendizes. Hablamos de promover la resiliencia. construir sobre ellas. Psicanalista. 26(79): 147-70 163 . a saber: identificação e recuperação de informação. Organizadora (em co-autoria com Lino de Macedo) do livro Psicanálise e Pedagogia. no lo muestran. Yo les voy a contar una historia de vida para reflexionar sobre ella la historia de Tim. Autora de capítulos em livros e artigos em revistas científicas. Teorias e Técnicas Psicoterápicas e Ludoterapia. tendo ministrado as disciplinas: Psicologia Educacional. as dificuldades por desconsideração dos aspectos socioculturais. currículo: Maestra Especializa en niños con Discapacidad Intelectual. Estamos acostumbrados al modelo médico que pone el énfasis en la enfermedad. Estágio Pós-Doutoral no Instituto de Psicologia da UFRJ. Assessora Educacional da OAT – Oficina Abrigada de Trabalho e do Colégio Graphein. Licenciada en Psicopedagogía. Se la entiende como un proceso dinámico que tiene por resultado la adaptación positiva. siempre hay etapas de adversidad. As causas são muitas. utilizados com objetivos definidos e em momentos denominados de “Hora lúdica”. objetiva-se discutir três razões de cunho linguístico-cognitivo que se mostram mais frequentes: as dificuldades específicas na interpretação de textos lidos. Mediadora do PEI. Professora Adjunta da Faculdade de Medicina/Graduação em Fonoaudiologia da UFRJ. são instrumentos de avaliação e de intervenção do processo de aprendizagem. hoy se sabe que se puede aprender a ser resiliente. pelo Instituto de Psicologia da USP. tema: Resiliencia ¿por que no se enferman los que no se enferman? Ana maria Rodríguez Piaggio ementa: Hoy el mundo postmoderno nos plantea discursos contradictorios. as palestrantes integrarão estes saberes em uma proposta que garante o olhar psicopedagógico e abrangente na intervenção. Investigaram-se três domínios. Presidenta de la Asociación Uruguaya de Psicopedagogía.

instalada nas diversas áreas da ciência. Pós-Graduação em Gestão Fiscal.julho. em quatro cores. Psicóloga e Pedagoga. planejamento estratégico. de equilíbrio. Sistemas de Informação e Administração Financeira. e o Método Andragógico para EaD. Coordenadora do NIIC – Núcleo Interinstitucional de Investigação da Complexidade. uma vez que supõe atenção e concentração. num contexto de jogo com regras. holística e Educação”. da Universidade FUMEC. como também a consciência política de uma cidadania. aprenderemos sobre nós mesmos quando situados em nosso universo cultural. além de publicar diversos artigos acadêmicos em periódicos. de Paris. convencional. duas pedras-curinga. ainda. de ataque e defesa. Psicopedagogia 2009.Fórum Universitário Pearson Education e Coordena o Pólo Belo Horizonte da Associação Brasileira de Educação à Distância. Antropologia e História . com desenvolvimento e implantação de projetos de Educação à Distância e Sistemas de Informação. atuando principalmente nos seguintes temas: consumo e meio ambiente. e os jogos sociais que exercitam o conhecimento do outro. à distância (38 prefeituras de Minas. sobretudo a constatação do “erro”. de sorte e/ou azar. É professora do Departamento de Administração da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. E essa relação auto-eco-organizadora deve contribuir para que emerja uma consciência ética e reflexiva de pertencimento à espécie humana. tema: As interfaces da eAD e a Psicopedagogia enilton ferreira Rocha currículo: Graduado em Administração. Janelas para a Cidadania (e_learning nas penitenciárias de Minas). podemos identificar estratégias de aprendizagem que a pessoa elege e que norteiam suas ações e reflexões. responsabilidade social empresarial. O paradigma atual. que é planetária. Assim sendo. “Diálogo sobre o conhecimento”. à distância (SENAC MINAS). tais como: “Edgar Morin: a Educação e a Complexidade do Ser e do Saber”. Atualmente cursa o em Ciência Ambiental (PROCAM-USP). Organizou e participou das obras: “Estudos de Complexidade 2”. como jogos lógicos. reorientar o nosso olhar levando em conta a religação dos diversos tipos de pensamentos que constitui um pensamento complexo. que resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem exercita o plano da imaginação da capacidade de planejar situações diversas e as regras inerentes a cada situação. educação acadêmica e corporativa. Principais Projetos: Veredas . que. Trata-se de estabelecer uma nova aliança entre cultura científica e cultura humanística. do seu comportamento individual ou em grupo. o brincar é sério. membro do Conselho Editor da Revista Acadêmica Senac On-line. Precisamos. em Lino de Macedo (2005) e Vygotsky (1979) a principal atividade da criança é brincar.Formação de Professores da Rede Pública. os jogos de regras. Somos produtos e produtores dessa cultura. foi professor do Centro Universitário Newton Paiva e da Faculdade São Camilo Minas Gerais. “Interdisciplinaridade: o cultivo do Professor”. Tem experiência na área de Educação.Coletânia do I Encontro Nacional de Tutores da EAD . de expressão. Desenvolve projetos de investigação na linha de Educação e Complexidade. em São Paulo. Especialização em EaD. 26(79): 147-70 164 . “Estudos de Complexidade”. além de mostrar traços de sua personalidade. percebemos que este brincar ocorre de forma organizada. de raciocínio. “Edgar Morin: Ética.CETSAH da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais – EHESS. o avanço no processo de comunicação e a melhora de sua auto-estima. porém mais prático com suas 104 pedras numeradas. Atualmente é Professor na Pós-Graduação da Faculdade Pitágoras. rever seus procedimentos. em São Paulo. unir os saberes formativos. limite de tempo e organização de séries em grupo ou sequenciais. de controle. e lançado no Brasil em 2002. Foi membro do Conselho Superior e do Conselho de Ética da Faculdade São Camilo-MG. graduação em Administração pela PUC-MG e graduação em Pedagogia pelo IEMG. Possui Mestrado em Administração pela FEA/USP. a cada dia. Desse modo. 2006”. todos têm seus diferentes valores e produzem resultados eficientes na intervenção psicopedagógica. se somos seres biológicos e culturais. sua dinâmica é semelhante ao jogo de cartas Mexe-mexe. sendo fundamental para o seu desenvolvimento. sustentabilidade. educação ambiental e projetos pedagógicos de cursos superiores. SP e RJ) e Projeto do Curso de Administração. Precisamos. indicando crenças e valores. Rev. as sociedades complexas estão em busca de um novo paradigma. currículo: Pós-Doutora pelo Centro Edgar Morin – antigo Centro de Estudos Transdisciplinares. que são fundamentalmente éticos. para que possamos aprender a condição humana. Consultor do SENACMG. Sociologia. à distância (Sistema de Gestão). com papéis e posições demarcadas. O Rummikub foi desenvolvido por Ephrain Hertzano. na década de 30. especialmente por estarem atrelados ao processo de construção do conhecimento e a relação vincular positiva entre aprendente-ensinante.ementAs dAs ApresentAções desenvolve na hora de aprender. Autor de vários artigos sobre a educação à distância. tema: Saúde e educação: em busca de um novo paradigma Izabel Petraglia ementa: Considerando a crise planetária. rapidez e reflexo. De acordo com a nossa pesquisa. precisamos considerar o pluralismo de idéias que nos convida à reflexão de nosso lugar no mundo. tema: educação e Sustentabilidade: repensando a capacitação docente Sylmara Lopes francelino Gonçalves-Dias currículo: Doutora em Administração pela EAESP-FGV. Doutora em Educação pela USP e Mestre em Educação pela PUC/SP. sobretudo para a Saúde e a Educação. Docência para o Ensino Superior. Cultura e Educação”. aos técnicos e culturais. “Olhar sobre o olhar que olha: complexidade. Tem experiência nas áreas de Gestão Socioambiental. de concentração. Diante do desafio que o jogo possibilita. Participa de congressos nacionais e internacionais sobre estas temáticas. Vale destacar. Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho – UNINOVE. inclusive no jogo simbólico. o ritmo de seu desenvolvimento. Co-autor no E-book: “O papel do tutor na EaD e a sua remuneração” . de atenção. permite ao sujeito considerar suas ações e operações. Autora de diversos livros. membro da Comissão Consultiva do FUT . tem sofrido necessárias e emergentes transformações em esferas significativas da vida contemporânea. pois. jogos emocionais.

Coordena o Laboratório de Psicopedagogia. Orientou 64 teses de doutorado ou dissertações de mestrado. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. muitas vezes. Aprender com jogos e situações-problema. Membro Titular e fundador da ATFRJ (Associação de Terapia de Família do Rio de Janeiro). Na Secretaria de Educação. que tem sido o ponto de partida do trabalho atual da palestrante. desde 2006. tomou posse da Cadeira 22 da Academia Paulista de Psicologia. do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). doutorado (1973) e livre-docência (1983) neste instituto. anuncia alternativas. um no Instituto de Psicologia e outro na Faculdade de Educação. nos quais é preciso saber compatibilizar a tensão entre flexibilidade. desde o momento do diagnóstico. Não Espere Pelo Epitáfio: Provocações Filosóficas (Vozes). onde se oferecem oficinas de jogos e se realizam estudos sobre as relações entre Psicologia do Desenvolvimento e Educação em uma visão construtivista. com Eugênio Mussak (Papirus). é Presidente da Associação dos Amigos da Maria Antônia (USP). vem mostrar a eficácia desse formato de trabalho. e. Sobre a Esperança: Diálogo. O resultado obtido nos últimos 16 anos no trabalho psicopedagógico clínico. desponta intensamente a exigência de as instituições deixarem de se constituir como organizações qualificadas para que se transformem em organizações qualificantes. Competência é uma condição coletiva e temporal. ao observarem a velocidade das mudanças sociais. Representa a área de Ciências Humanas na Comissão Especial de Regimes de Trabalho (CERT / USP). Psicopedagoga. 2009) como recurso para aperfeiçoar procedimentos de sua resolução e. em 2002. com mestrado e doutorado em Educação pela PUC-SP. o título de Oficial da Ordem do Mérito Educativo. Ensaios Pedagógicos. Diretora do CEFAI (Centro de Estudos da Família Adolescência e Infância). César de Oliveira. Potencializando-os para a construção de soluções diante dos problemas que os atormentam. 4 Cores. A oficina é dirigida a professores e psicopedagogos que cuidam de crianças a partir de 5 anos. É autor ou co-autor dos livros: Ensaios Construtivistas. currículo: Professor Titular de Psicologia. pode ser compartilhada e não se finaliza. Terapeuta de Família. Rev. com Yves de La Taille (Papirus). são também momentos grávidos de possibilidades. entre outros livros. manifesta um perigo. Sua discussão provoca angústias. por meio do viés psicopedagógico. currículo: Pedagoga. Membro titular da ABPp. de A Escola e o Conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos (Cortez). Fez mestrado (1970). entretanto. com Silmara Casadei (Cortez) e Liderança em Foco.ementAs dAs ApresentAções Oficina: enigma Sudoku e aprendizagem da argumentação Lino Macedo Ementa: O propósito é apresentar o Enigma Sudoku (Lino de Macedo e M. sem dúvida. nela é professor titular do Programa de Pós-Graduação em Educação (Currículo) e por 32 anos atuou também no Departamento de Teologia e Ciências da Religião. isto é. 26(79): 147-70 165 . Em 2009. a família no tratamento psicopedagógico da criança e/ou do adolescente. exatamente por isso. Nos Labirintos da Moral. deste modo. Palestra: O poder das relações familiares maria Helena bartholo ementa: O marco teórico que a palestrante propõe se baseia no pressuposto básico de que as relações familiares desempenham um importante papel na dissolução do sintoma na aprendizagem. igualmente. Senha e Dominó. e Jogo e Projeto. na qual é docente desde 1977. incrustam-se em uma cautela imobilizadora e expectante. para desenvolver habilidades de argumentação e validação de raciocínio. econômicas e tecnológicas (e os efeitos excludentes e marginalizadores delas resultantes) são possuídos por uma visão apocalíptica e entendem esta época como uma convulsão desintegradora do tecido social. incluindo. O que é a Pergunta? (Filosofia). movidos pelas vantagens parciais que esta situação acarreta. Psicóloga. libertando as pessoas da família e o próprio sujeito para um novo/diferente olhar sobre as questões trazidas. Não Nascemos Prontos! (Vozes). Esses espaços favorecem a resignificação das histórias que cristalizam o sujeito “portador” de um problema de aprendizagem. novas atitudes mário Sérgio cortella ementa: Nossa inteligência hoje está sendo cada vez mais desafiada pelas incertezas relativas ao tema social mais crucial: a alteração rápida de paradigmas. em um primeiro momento. outros supõem ser uma situação transitória e. Foi Secretário Municipal de Educação de São Paulo (1991/1992) e é autor. conferência: A emergência de múltiplos paradigmas: novos tempos. isoladas. Psicopedagogia 2009. no aguardo de que logo passe. antes de mais nada. e. e atualmente “tratando” psicopedagogicamente a família do paciente identificado. enquanto crise. desde 1990. outros ainda. compõe o grupo que está propondo um novo currículo para as escolas públicas do Estado de São Paulo. currículo: Filósofo. partem (com um ímpeto inconsequente) para uma adequação irrefletida aos novos tempos. Qual é a tua Obra? Inquietações Propositivas sobre Gestão. É professor de Psicologia do Desenvolvimento e credenciado em dois Programas de Pós-graduação. apreensões e saídas ainda incipientes. COPAG. é exposta sua conceituação de terapia psicopedagógica: um sistema de linguagem e um acontecimento linguístico que reúne pessoas numa relação e conversação colaborativas – uma busca conjunta de possibilidades. Como toda crise. persistência e rigidez. É um dos co-autores do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Alguns. sem estabelecer condições para embasar uma decisão oportuna e mais estável. sem que a esperança precise ficar em apuros. São momentos graves. Liderança e Ética (Vozes). produz indagações instigantes e multifacetadas. com Frei Betto (Papirus). mas. Recebeu do Ministério da Educação. mais que isso. Dentro da perspectiva do pensamento pós-moderno. USP.

Pretende-se nessa oportunidade mostrar diferentes modalidades de intervenção psicopedagógica em contextos de Saúde que já vêm ocorrendo entre nós e suas possibilidades de ampliação. seja ele criança ou adulto. além de um ambiente educativo. apenas medicamentosa. Tópicos a serem abordados: Cenário social da sociedade aprendente.Seção Goiás Diretora Geral do Projeto: Luciana Barros de Almeida coordenadora do Projeto: Carla Barbosa de Andrade Jayme ementa: Este Projeto pretende favorecer a formação continuada do psicopedagogo. A dificuldade de aprendizagem e as dinâmicas educacionais. tais como: família. técnicas e a prática do atendimento psicopedagógico para associados que trabalham na instituição e na clínica. escola. quando oferece atendimento a crianças. saúde e cidadania. família e escola. de orientação. “aprendente”. Encaminhamentos que facilitam as práticas educativas. tema: Projeto Lumiar de Atendimento Psicopedagógico AbPp – Seção ceará Coordenação Geral do Projeto: Maria José Weyne Melo de Castro Supervisão: Andréa Aires Costa. apoio e suporte e. promovendo uma articulação com a práxis psicopedagógica. a palestrante irá refletir sobre a intervenção Psicopedagógica em Saúde. nos contextos mais significativos em que ocorrem situações de aprendizagem. sobremaneira. associado à Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção Goiás. O objeto de estudo será sempre a aprendizagem e a reaprendizagem de sujeito. por doenças crônicas ou oportunistas. dando subsídios ao psicopedagogo para avaliar as competências e dificuldades apresentadas pelo indivíduo. para a compreensão do ser cognoscente. prestando atendimento voluntário em psicopedagogia à comunidade de baixo poder aquisitivo. na realização do diagnóstico e intervenção. tema: Interrelação entre Psicopedagogia e Neuropsicologia maria Angélica Rocha ementa: O avanço dos estudos das neurociências tem contribuído para o entendimento do processo de aprendizagem. necessidades e tratamentos. um relacionado ao aprendiz. adolescentes e adultos com dificuldade de leitura. tema: Projeto Social “Reconhecer-se Aprendente” AbPp . praticamente inexistente e totalmente necessária. mas de múltiplas ações de diferentes abordagens educativas. facilitando os diálogos a partir dessa conscientização e a posterior adesão aos tratamentos. interdisciplinar e visão transversal. como: motoras. contribuindo assim para a formação profissional do psicopedagogo cearense. Essa nova especialização da Psicopedagogia tem como proposta dar ao sujeito fragilizado em/por sua saúde. escrita e/ou cálculo. Escolhemos elaborar e atuar num Projeto social visando à integração entre educação. O Projeto Lumiar vem tentar suprir essa carência com a abertura de núcleos de atendimento nos mais diversos bairros da cidade de Fortaleza.ementAs dAs ApresentAções tema: uma conversa sobre aprendizagem entre a Psicopedagogia e a Neurologia: aprendendo sempre! em casa e na escola Isabel Parolin e Vicente Assencio ementa: Uma pessoa para aprender. desenvolvendo assim a Psicopedagogia Social. Como uma pessoa aprende – cérebro e inteligências. de educadores competentes para mediar as aprendizagens e de desenvoltura corporal e intelectiva para bem empreender essa jornada. visando à otimização da modalidade e estilos de aprendizagem específicos de cada sujeito e da sua atuação na realidade e contexto que pertence. grupo social e de trabalho. tema: Psicopedagogia em Saúde Sônia maria colli ementa: Neste VII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. a fim de que o aprendente possa se desenvolver e aprender. que passa por internações breves ou longas. ou. ou por atendimentos ambulatoriais. memória. linguagem. a psicopedagogia e neuropsicologia complementam-se. O outro objetivo é proporcionar a aprendizagem de métodos. e propor estratégias de superação. afetividade e outras. Galeára Matos de França Silva e Maria José Weyne Melo de Castro ementa: A intervenção Psicopedagógica é um importante instrumento de auxílio na aquisição e desenvolvimento da Aprendizagem e encontra-se atualmente à disposição de pessoas com poder aquisitivo elevado em virtude do seu alto custo. A solução não é milagrosa e nem unidirecional. portanto a avaliação neuropsicológica contribui. Sob essa perspectiva. mediado pelos ensinantes: psicopedagogo. com a finalidade de promover o Rev. bem como no interior do estado do Ceará. 26(79): 147-70 166 . numa ação multi. Esse projeto possui dois objetivos principais. Precisamos construir encaminhamentos educacionais que sejam mais favoráveis ao desenvolvimento da criança e às aprendizagens necessárias. raciocínio. necessita de um clima emocional favorável. motivação. A inclusão como um encaminhamento. atenção. O eixo deste trabalho constitui-se principalmente na resignificação da aprendizagem. As dificuldades de e com a aprendizagem decorrem de múltiplos fatores. e sua adaptação ou readaptação às condições impostas por sua saúde. pensamento. O aprender envolve várias funções mentais. impedindo que pessoas de baixa renda tenham acesso ao atendimento. a possibilidade de interlocução para que melhor entenda suas questões pessoais. Psicopedagogia 2009.

faltas. a ABPp .Estratégias e Resultados. Membro do Conselho Nacional da ABPp. o que facilitou não apenas ao sujeito em atendimento. Conselheira Nata da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Isso só é possível na articulação de olhares sob diferentes vértices. Temos como princípio criar espaços que propiciem ação e reflexão em busca de encontrar o prazer de aprender e a alegria de “Reconhecer-se Aprendente”. Em outras palavras. currículo: Psicóloga. • O objetivo do diagnóstico multiprofissional é dar subsídios para uma intervenção eficaz. Evidenciada a carência e a escassez de atendimento psicopedagógico voltado à população de baixa renda. acarretando problemas em seu desenvolvimento e gerando insatisfação. Rev. Este processo se torna mais eficaz com a integração de profissionais de diferentes formações. nomeando-o. respeitando suas singularidades. Um diagnóstico não deve se encerrar em “dar um nome” a um conjunto específico de distúrbios. Diretora dos Colégios Brasil Canadá SP e Graphein SP. tema: Diagnóstico e intervenção multiprofissional das crianças com dificuldades de aprendizagem Nívea maria de carvalho fabrício ementa: O diagnóstico é o processo pelo qual podemos perceber e caracterizar sintomas.ementAs dAs ApresentAções desenvolvimento e a aprendizagem saudável do sujeito atendido. A utilização deste recurso traz para o trabalho psicopedagógico resultados bastante significativos. estando sempre atento para fazer as reavaliações necessárias para uma intervenção adequada. foi um terapeuta australiano que trouxe uma nova compreensão de como as pessoas podem se relacionar com seus problemas e com as histórias de suas próprias vidas. que constroem um estado de desarmonia. A intervenção é o processo de atuação direcionada e contextualizada. Tendo em vista o alto índice de alunos que não conseguem obter um desenvolvimento escolar satisfatório é que este Projeto pretende prestar o atendimento psicopedagógico a crianças e adolescentes que estejam cursando o ensino fundamental. apontar possibilidades e outros aspectos construtivos da personalidade. necessidades. Psicopedagoga. Deve “des-cobrir” habilidades em potencial.GO. ele propõe uma separação linguística que distingue o problema da identidade pessoal do sujeito com dificuldade de aprendizagem. preferencialmente. para em seu lugar construir um conceito positivo. Procurou-se revigorar a consciência da criança e/ou do adolescente. habilidades e competências do aluno. Deve sim ser o mais completo levantamento de sintomas. por ser portador(a) de dificuldade de aprendizagem. Sendo um processo relacional. A visão que cada área propicia é enriquecedora e possibilita maior percepção das demandas do indivíduo. Terapeuta Familiar. Michael White (1948-2008). para que assim possa desconstruir seu autoconceito negativo. mapeando suas consequências. E a função da intervenção multiprofissional é resgatar o aluno e habilitá-lo a lidar com as próprias características de maneira produtiva e indicar possibilidades de inserção social que respeitem sua singularidade. Terapeuta de casal e família. o profissional planeja e operacionaliza ações. elaborada com a articulação de um conjunto de informações a respeito da singularidade de cada ensinante e de cada aprendente envolvido na relação! Uma intervenção/ação Educacional eficaz pressupõe: Percepção das modalidades de aprendizagem de cada aprendente. o sujeito deixa de ser “o problema”. currículo: Mestre em Psicologia. Organizadora de Livros e diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros da área da educação. A palestrante apresentará alguns casos em que trabalhou com a “externalização do problema”. Psicopedagogia 2009. como sua família. Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1999/2001). Somente com esta perspectiva poderá levar a caminhos para intervenção. comportamentos e atitudes de uma pessoa. Após a avaliação inicial e o diagnóstico construído. oriundos do sistema público de ensino. • Metacognição e autoconhecimento por parte do ensinante. isto é. pois permite que esta pessoa se discrimine de seu problema. Este fenômeno é parte do processo e deve ser considerado por todos os envolvidos.autora do Livro “Singularidades na Inclusão . Um diagnóstico deve ir além da descoberta de problemas. dificuldades ou impossibilidades. Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995). ações. tema: externalização do problema: um instrumento interventivo para a Psicopedagogia mônica Hoehne mendes ementa: Este trabalho pretende apresentar um instrumento proposto por Michel White. principal idealizador das práticas narrativas. com o objetivo de possibilitar à pessoa separar-se do problema. retomando o trabalho social. 26(79): 147-70 167 . • Visão das dificuldades como características a serem trabalhadas. • Habilitação do aprendente para lidar com as próprias dificuldades. Presidente fundadora da ABPp-Seção São Paulo. lidar com um problema “concretizado”. Editora da Revista Graphein. problemas ou dificuldades. definiremos as estratégias adequadas para o trabalho com aquele sujeito. A troca de informações entre os participantes do processo de diagnóstico auxilia na minimização do impacto dos “ruídos internos” aos quais o avaliador está sujeito. a subjetividade do profissional também entra no processo avaliativo. docente da Universidade Presbiteriana Mackenzie nos cursos de Pedagogia e Psicopedagogia. Com o diagnóstico feito. escolheu novamente experimentar com compromisso e responsabilidade este prestigioso desafio.

Psicopedagogia 2009. Qualquer que seja o caso. As sessões de Comunicação Oral serão integradas por relatos breves de investigações científicas. com o propósito de consolidar e clarificar. O Pôster abrange as modalidades citadas acima. admitindo-se a contraposição de idéias. •Objetivos. • Os resultados e conclusões advindas do processo investigativo. o autor (no caso de trabalho individual) e pelo menos um dos autores (no caso de trabalhos em equipe) deverá. Resultados. Revisão Bibliográfica. Pesquisa em Andamento. reunidos em número de quatro a cinco pela Comissão Organizadora do Congresso. Relato de Experiência e Pôster. Revisão Bibliográfica. A seleção dos trabalhos estará a cargo da Comissão Científica do evento. estar inscrito oficialmente no Congresso. Serão aceitas inscrições para as seguintes modalidades: 1. •Referências Bibliográficas. 3. será necessário descrever as etapas parciais ou finais dos projetos previamente realizados ou em andamento. 26(79): 147-70 168 . ou seja. experiências ou vivências prévias ou em andamento. os candidatos deverão apresentar um resumo escrito. os candidatos deverão descrever ações de intervenções psicopedagógicas. previamente indicado pela Comissão Organizadora do evento. • Os objetivos da investigação. poderá recomendar aos autores dos trabalhos que não forem selecionados para a categoria comunicação oral (que terá um número limitado de selecionados) que os transformem em pôster. • Discussão e Conclusão. A modalidade Revisão Bibliográfica é aquela cujo objeto de estudo é construído a partir da revisão bibliográfica existente sobre o assunto ou tema a ser desenvolvido. Os dias e horários para os autores permanecerem ao lado de seus trabalhos em formato de posteres serão indicados na programação geral do Congresso. Os trabalhos podem ser propostos por profissionais. Comunicação de projeto sociocultural. os relatos não devem ser resultados de pesquisa e têm como objetivo socializar atividades que foram ou estão sendo desenvolvidas. com base na temática e/ou palavras-chave informadas. De cunho eminentemente prático. a ABPp convida psicopedagogos. ambiental). •Resultados. •Métodos. • Os objetivos da investigação. Nos trabalhos da modalidade Relato de Experiências. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. Trata­se da sistematização e revisão do que já foi escrito sobre o assunto. • Os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa. obrigatoriamente. A submissão de trabalhos para o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia deve ser feita após a inscrição no Congresso. cujo tema é Psicopedagogia entre a Ciência e a Experiência: Diagnóstico. Rev. • Os pressupostos teóricos. Categorias de trabalhos Os trabalhos podem ser inscritos em duas categorias: comunicação oral ou pôster. pesquisadores e estudantes de Psicopedagogia e áreas afins. Métodos. da Educação e da Educação Ambiental a submeterem trabalhos para apresentação durante o VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. uma vez que os candidatos poderão elaborar posteres sobre Projeto de Pesquisa. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Pesquisa Concluída deverão apresentar: • Título. Relato de Experiências e Projeto Sociocultural e Ambiental. • Os métodos de análise dos dados utilizados na pesquisa e. • Descrição do Caso (Materiais. a seu critério. Intervenção e Produção Científica. Discussão e Conclusão. Os trabalhos da modalidade Comunicação de Projeto de Pesquisa e Pesquisa em Andamento deverão apresentar: • Título. As inscrições de trabalhos que não preencherem este requisito básico não serão aceitas. • Referências Bibliográficas. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. Comunicações Científicas (Comunicação de projetos de pesquisa. • Os procedimentos metodológicos previstos para a reali­ zação da pesquisa. se necessários). Pesquisa Concluída. 2. A Comissão Científica. Os trabalhos deverão apresentar: • Introdução. que reflitam questões e inquietações relacionadas à Psicopedagogia e à Educação.normAs NORMAS SubMiSSãO de TRAbAlhOS à COMiSSãO CieNTífiCA dO Viii CONgReSSO bRASileiRO de PSiCOPedAgOgiA Com o propósito de incentivar o debate entre os autores dos trabalhos e profissionais que estudam assuntos correlatos. mencionando os fundamentos teóricos e abordagens metodológicas que fazem parte dessas ações. professores. • Uma questão de pesquisa sobre temas relacionados à Psicopedagogia. Sua duração será de 15 minutos por trabalho. • Referências bibliográficas utilizadas na pesquisa. Cada sessão temática terá um coordenador. Para a modalidade Comunicação de Projeto Sociocultural e Ambiental. pesquisadores e professores atuantes na área da Psicopedagogia. • As contribuições que a pesquisa pretende oferecer à área de estudo. • Os pressupostos teóricos. pesquisa em andamento e pesquisa concluída.

o candidato deve utilizar o Formulário-padrão de resumos que se encontra na respectiva página do site do Congresso (fazendo o download no local indicado). Rev.90 m de largura. cidade e estado. Não haverá devolução dos trabalhos. marque o texto desejado. 26(79): 147-70 169 . Dimensão A dimensão do painel será de 1. Preencha sua Ficha de Submissão de Trabalhos. A aceitação da proposta estará condicionada à avaliação pela Comissão Científica do Congresso e ao pagamento da taxa de inscrição. Psicopedagogia 2009. diagramas e tabelas). Normas para os Resumos Os resumos referentes às categorias Comunicação Científica. A aprovação dos trabalhos será notificada individualmente aos autores por correio eletrônico. Utilize a informação que inclua os espaços. clique em ferramentas e escolha “contar palavras”. perderão o final de seu conteúdo e. devendo o autor optar por apresentação oral ou pôster no momento do envio do e-mail. Prazo para Envio de Resumos Os resumos deverão ser enviados até as 23 horas (horário de Brasília) do dia 22/05/2009. inclusive. • Conclusão: com base nos resultados o que pode ser concluído. sobrenome: Assis b.A. iniciais do nome: M. Corpo do pôster Sugere­se usar fonte Arial tamanho 20. Título Fonte: Arial. nem de nenhum valor já pago. Espaçamento: simples 3. priorizando o espaço para ilustrações (figuras. Máximo de 2. 2. e com letras menores (sugere-se fonte Arial tamanho 90).200 caracteres.200 caracteres. clicando fazendo o download da mesma no link do site. Obs: Não separe o texto em parágrafos 5. Deve­se evitar o uso excessivo de texto. consequentemente. Espaçamento: simples Importante: o texto deverá ter no máximo 2. Os trabalhos que não respeitarem às normas citadas serão recusados. Tamanho: 11 em texto normal. Os resumos serão publicados nos Anais do evento.10 m de altura por 0. Relato de Experiência e Pôster devem ser submetidos à Comissão Científica. procedimentos e análises. • Resultados: apresentação dos principais dados (não se aplica na categoria “Relato de Experiência”). Formulários Fazer download no site do Congresso. e ser escrito em tamanho que permita sua leitura a 3 metros de distância (sugere­se fonte Arial tamanho 120 ou maior). Para enviar o resumo tanto das Comunicações Orais como dos Posteres. 4. devem aparecer o nome dos autores. instituição. suas mesas temáticas e locais de apresentação serão publicados no site do evento. Para contar o número de caracteres. Tamanho: 13 em negrito. 2. • Objetivo(s). Não serão aceitos resumos após o vencimento do prazo. Envie o resumo on-line. O nome do autor que apresentará o trabalho deverá estar sublinhado. Título O título deverá ser o mesmo utilizado no resumo. Texto com mais de 2. Os posteres que não forem retirados até o horário determinado pela Comissão não estarão mais sob a responsabilidade do evento. • Métodos: descrição dos participantes. na data e horário previstos pela Comissão Organizadora. não há limite. Máximo 200 caracteres. Sugere-se que as conclusões sejam colocadas em itens. quando reproduzido na caixa de texto. Envio de Resumo On-line Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. Como co-autor. Resumo Fonte: Arial. não há limite. Como co-autor. o resumo estará incompleto para análise da Comissão Científica. gráficos ou tabelas. 4. O candidato deverá levar o material para afixar o seu pôster no painel oferecido pelo evento. Cada inscrito poderá apresentar até dois trabalhos como primeiro autor. o resumo deve ser enviado somente por meio do site do Congresso. utilizando o programa Microsoft Word. Embaixo do título. contando os espaços. seguidas de ponto: a. Nome do(s) autor(es) informando o sobrenome e as iniciais. faça o download do Formulário Padrão de Resumos. 3. Instruções para Confecção de Pôster 1. A relação de trabalhos. Fixação do pôster no painel O pôster deverá ser afixado e retirado por um dos autores. Alinhamento: justificado. NÃO devem conter figuras. ou seja. encaminhados de acordo com as instruções e procedimentos apresentados abaixo: 1.200 caracteres. Alinhamento: justificado. Tópicos O resumo apresentado deverá conter os seguintes tópicos: • Introdução: breve descrição do problema estudado.normAs Encaminhamento dos trabalhos O encaminhamento dos resumos e trabalhos deve ser feito on-line.

co-autor ou estar ligado diretamente a quaisquer dos trabalhos apresentados. deverá ser isenta de qualquer comprometimento com os trabalhos ou com os autores em julgamento. Os trabalhos aprovados serão publicados nos anais do Congresso. Situações que não estejam previstas no presente regulamento serão resolvidas pela Comissão Organizadora. Rev. em tempo hábil para o preparo do mesmo. pois todas as informações pertinentes à avaliação dos trabalhos submetidos e ao evento serão enviadas para ele. Certifique-se de que o e-mail informado esteja correto. Cerimônia de Premiação A premiação ocorrerá durante a Cerimônia de Encerramento do Congresso. 26(79): 147-70 170 . que será composta por conselheiros e diretores da ABPp. receberão os resumos sem qualquer identificação de nome ou instituição em que foi realizado. Não serão aceitos artigos enviados por outros meios para gravação “a posteriori” no sistema do congresso. Nenhum dos membros da comissão julgadora poderá ser autor. O CPF é um campo de identificação do autor principal e ao cadastrar o trabalho o autor principal deverá cadastrar também os números de CPF dos demais autores. Informações sobre o Sistema Todo o procedimento é realizado on-line no site do Congresso. Os posteres ficarão expostos durante todo o período do Congresso. Será emitido um certificado para o autor do trabalho. O dia. horário e o formato da apresentação serão comunicados ao autor principal por meio eletrônico. Os dados pessoais cadastrados devem ser preenchidos com bastante atenção. pois eles servirão para a publicação de trabalhos científicos e para sua inscrição no evento. Grave o arquivo com seu texto no site.normAs Julgamento dos Trabalhos Os autores serão informados até 12/06/2009 da decisão da Comissão Científica quanto à aceitação do trabalho e quanto à forma de apresentação. Psicopedagogia 2009. e os prêmios não serão enviados posteriormente. no local da exposição. Os critérios principais de julgamento deverão incluir: 1) Relevância do Tema 2) Originalidade 3) Desenho do Estudo 4) Clareza 5) Análise de Dados A Comissão Científica. A Comissão Organizadora do Congresso não será responsável pelos custos de transporte e hospedagem ou qualquer outra forma de despesa visando à apresentação de qualquer trabalho enviado e aprovado. Para garantir esta isenção. e os mesmos serão avaliados por profissionais não relacionados aos autores. incluindo os nomes dos co-autores. que serão julgados pelos mesmos critérios das apresentações dos temas livres orais. havendo um horário pré-determinado e afixado para sua apresentação. Certifique-se de que os Campos resumo e palavras-chaves estão corretamente preenchidos. Premiações A comissão julgadora selecionará os melhores trabalhos para indicação dos seguintes prêmios: Categoria: Comunicação oral 1° colocado DVD com todas as palestras gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 300 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com as cinco conferências gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 200 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Categoria Pôster 1° colocado DVD com as palestras magnas gravadas ao vivo durante o Congresso Certificado de Premiação 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp 2° colocado DVD com uma palestra gravada ao vivo durante o Congresso Certificado de Menção Honrosa 1 CD com as 71 primeiras edições da Revista Psicopedagogia 150 pontos no Programa de Relacionamento ABPp Regulamento para Premiação Estes prêmios visam a incentivar e aglutinar pesquisadores que atuem na área da Psicopedagogia. a falta do mesmo impossibilitará a avaliação. Este é um preenchimento obrigatório. Serão desclassificados aqueles trabalhos em que não haja pelo menos 1 dos autores presente nesta visita. Siga os passos que o sistema apresentará ao entrar no respectivo link.