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ORGANIZACIN NACIONAL DE CIEGOS de ESPAA. (ONCE).

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CAPTULO 8

Aplicacin de un enfoque basado en el movimiento a la enseanza de alumnos deficientes sensoriales y plurideficientes


Jan Writer
(A movement Based Approach to the education of students who are Sensory Impaired/multihandicapped) Goetz, L. , Guess, D., Strenel Campbell, K: Innovative program design for individual with Dual Sensory Impairments, Paul Brooks Publishing Co. , Inc Baltimore)

Traduccin: Antonio Ballesteros Jaraiz Digitalizacin Beatriz Zoppi (noviembre-2008)

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EL enfoque basado en el movimiento establece que las experiencias motoras constituyen el funcionamiento de todo aprendizaje (van Dijk, 1967). La educacin se considera un proceso de mejora de la cantidad y calidad de las interacciones entre el alumno y las personas, objeto y acontecimientos de su entorno. En dicho proceso, la funcin bsica del profesor es doble: a) proporcionar puntos de referencia que permitan al alumno organizar su mundo, y b) estimular y motivar al nio para comunicarse y relacionarse con el mundo que le rodea (Turiansky y Bove, 1975; Van Dijk, 1966). El elemento central del enfoque basado en el movimiento lo constituyen el propio alumno y sus necesidades, deseos e intereses nicos. La educacin no es un proceso impuesto, es decir, no se trata de hacer algo al nio sino de que las actividades que se realicen con l (van Dijk, 1968). El desarrollo de una relacin recproca entre nio y adulto, en la que ambos se muevan y acten juntos, permite al primero descubrir su propio cuerpo como instrumento para explorar el mundo. A fin de establecer una relacin de este tipo, el profesor debe acercarse al alumno en su existencia total y proporcionarle medios funcionales con los que pueda actuar sobre su ambiente en el marco de las actividades y rutinas cotidianas. (van Dijk ,1965c). En este captulo se presentan distintas maneras de aplicar el enfoque basado en el movimiento al diseo y puesta en prctica de programas educativos dirigidos a alumnos deficientes sensoriales y plurideficientes. La primera aparicin de este enfoque en la bibliografa especializada se debe a van Dijk, quien propugn su empleo como vehculo para mejorar la comunicacin funcional y las aptitudes sociales de los nios sordo-ciegos. Turiansky y Bove (1975) subrayan que no es un mtodo ni una tcnica, sino una filosofa, un modo global de considerar a cada nio combinado con un marco terico flexible (pg. 60). En las dos ltimas dcadas, dicha filosofa ha sido aplicada con xito al tratamiento de nios y jvenes con diversas discapacidades, incluidas deficiencias mentales, motoras y comunicativas, trastornos de comportamiento y deficiencias visuales, auditivas y multisensoriales. La mayor parte de los alumnos tratados sufran deficiencias mltiples, incluidas deficiencias sensoriales y/o carencias comunicativas severas. La interaccin del nio con el medio ambiente El fundamento del enfoque basado en el movimiento lo constituyen las interacciones sistemticas entre un nio y su ambiente. El proceso interactivo se considera esencial para un aprendizaje normal (Bijou y Baer, 1961; Bricker y Dennison, 1978; Coper, 1979; V. Guldager, 1969) cuanto ms variadas sean las interacciones, mayor ser el aprendizaje (Hart y Risley, 1976). Para aprender, el nio debe participar activamente en el proceso educativo (Gilly Dijoff, 1982; McGrane, Pierson, Read, Tarleton y Vierra, 1984). Van dijk (1965c) piensa que, a travs del movimiento y la interaccin con los adultos de su entorno, el nio descubre que su cuerpo es el vehiculo con el que puede explorar el mundo. Este sistema de aprender haciendo permite al alumno adquirir conceptos, entablar relaciones sociales e influir en su ambiente.

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La funcin del movimiento en la educacin El movimiento forma parte de todo lo que el nio hace. Es el medio a travs del cual descubre su mundo y expresa su individualidad. El movimiento afecta a todas las reas cruciales de la necesidad educativa. Geary (1980b) afirma que, durante los dos primeros aos de su vida, la cognicin, la comunicacin y el aprendizaje motor mantienen relaciones armnicas, y que un problema en una de las esferas provoca trastornos en las otras dos. Ward (1981) considera que el movimiento est en la base del pensamiento y el lenguaje. Para este autor, movimiento y percepcin estn interrelacionadas, en el sentido de que el desarrollo motor estimula y es estimulado por el desarrollo de la visin y la audicin. Piaget (1964) resalta la importancia de la interaccin motora y la manipulacin de objetos en el desarrollo de las presentaciones simblicas y las destrezas cognitivas imprescindibles para la adquisicin del lenguaje. Van Dijk (1967, 1968) seala que el proceso de reaccin motora suscitado por un objeto proporciona informacin sobre las cualidades y caractersticas de este ltimo. En su opinin, el movimiento es la base del proceso de asignacin de significado a los objetos, ya que las cosas se tornan significativas para el nio solo cuando este puede hacer algo con ellas. El movimiento repercute tambin en las relaciones interpersonales del nio. Folio (1976) observa que la interaccin y la comunicacin con el mundo puede desarrollarse nicamente en el marco de una relacin de movimiento accin con los dems Van Dijk subraya la importancia del movimiento en el desarrollo de la personalidad sealando que lo que queremos del nio es que muestre inters, que est verdaderamente dispuesto a establecer contacto con las personas de su entorno. Deseamos que se comunique, que tenga la intencin de desplazarse a distintos sitios, que demuestre ser una persona (pg. 1) Efectos de las deficiencias sensoriales y motoras en el movimiento y el aprendizaje A menudo, los nios plurideficientes tienen dificultades para moverse eficaz y eficientemente. Algunos experimentan alguna discapacidad motora, por ejemplo, una parlisis cerebral. Muchos sufren una dispraxia que les hace torpes en la organizacin de sus movimientos (de Leuw, 1970). Incluso los nios sin deficiencias motoras pueden experimentar disfunciones en este mbito como resultado de deficiencias sensoriales adecuadamente con el entorno. Maron (1982) seala que, para optimizar el aprendizaje de los nios deficientes sensoriales, se deben utilizar experiencias directas de situaciones de la vida real. El aprender haciendo sirve para compensar la disminucin de la entrada de estmulos visuales y auditivos. Dado que gran parte de los nios plurideficientes no se sienten espontneamente motivados para el movimiento, corresponde al educador despertar dicha motivacin (V. Guldager, 1969; van Dijk, 1968).

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Desarrollo de la imagen corporal El nio con un limitado contacto con el ambiente encuentra dificultades para desarrollar un concepto de s como ser mental y fsico (V. Guldager, 1969). Carece de experiencias necesarias para el desarrollo de un autoconcepto y una imagen corporal saludable. Van Dijk (1965a) seala que, con frecuencia, los nios plurideficientes tienen problemas para distinguirse a s mismos de las personas de su entorno. En ocasiones, su orientacin hacia el interior les hace ver las cosas como prolongaciones de su propio cuerpo. Werner y Kaplan (1963) piensan que la conciencia de la separacin entre el yo y el entorno es esencial para el desarrollo de las aptitudes representativas y simblicas, imprescindibles a su vez para el lenguaje. Van Dijk (1965a) afirma que la distincin entre el yo y las cosas exige que el nio se mueva tanto hacia las cosas como junto con ellas en situaciones diversas. A este respecto sugiere que el adulto se mueva con el nio en funcin de los siguientes objetivos: a) brindar al nio experiencias ambientales; b) desarrollar un dilogo no verbal entre el nio y otra persona. Folio (1976) aade que se deben guiar fsicamente las partes del cuerpo del nio en las etapas iniciales de la instruccin, de modo que ste pueda determinar las secuencias de movimiento correctas. Stillman y Battle (1984) indican que, para favorecer el trnsito desde la satisfaccin de las necesidades personales a la adquisicin de conocimientos sobre el entorno, es necesario que el educador tenga en cuenta el desarrollo de los sistemas motivacionales intrnsecos del nio, en lugar de basarse casi exclusivamente en los refuerzos externos. Efectos de las deficiencias sensoriales Kennedy (1973) observa el efecto multiplicador de la deprivacin sensorial que sufren los alumnos plurideficientes; en efecto, la carencia provocada por una deficiencia no puede simplemente restarse de la experiencia de un individuo, ya que repercute tambin en otra esferas (pg. 99). Folio (1976) indica que los nios con ms de una deficiencia sensorial experimentan habitualmente problemas motores y retrasos generales en el desarrollo. Los nios con una deficiencia visual grave tienen mayores probabilidades de sufrir una disfucin motora que los deficientes auditivos. Ward (1981) destaca la importancia del vnculo entre la visin y la capacidad de coger las cosas con las manos. Para esta autora, la visin controla la actividad manual; por otra parte, la coordinacin entre el ojo y la mano permite al nio actuar deliberadamente sobre su entorno. Bower (1977) se limita a sealar dos reas en las que la falta de visin afecta a las destrezas motoras: los comportamientos relacionados con alcanzar un objeto en el espacio y b) las conductas relacionadas con el desplazamiento independiente. Para G. Stone (1979) toda accin motora se produce en respuesta a un estmulo sensorial; por lo tanto, una recepcin deformada de los estmulos puede provocar una disfuncin neuromotora. Barraga (1976) detecta una importante relacin entre movimiento y aprendizaje y seala que el movimiento solo, si se planea con esmero, puede suscitar un desarrollo

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psicomotor de la misma calidad que el que alcanzan los nios dotados de visin y movimiento (pg. 26). En su opinin, la eficacia con que el nio deficiente visual organiza sus percepciones y aprende a travs de sus restantes sentidos depende de la medida en que las personas de su entorno estn dispuestas a ensearle a moverse y a motivarle para la exploracin. La deficiencia sensorial puede generar tambin otros problemas de aprendizaje. Woznak y Lasky (1980) afirman que la percepcin visual se relaciona directamente con la capacidad del nio para aprender, interpretar y responder a los estmulos. Sopers (1971) considera que los nios cuya capacidad para formarse una imagen adecuada del mundo est restringida por sus limitaciones sensoriales suelen estancarse en una etapa fsica en las que las cosas tienen significado para ellos solo si se relacionan con su propio cuerpo (por ejemplo, si el nio puede sostenerlas o sentir su peso). Para Scholl (1973), la actividad autoestimuladora resultante es interpretable como un intento por satisfacer las propias necesidades de movimiento y exploracin. Este autor recomienda fomentar el movimiento a travs del juego, la interaccin con los iguales y la estimulacin sensorial. Las deficiencias sensoriales pueden afectar tambin a la capacidad de adquirir destrezas comunicativas funcionales. Guess (1980) seala que la capacidad receptora del nio a travs de la vista, el odo, el gusto, el tacto y el olfato desempea una importante funcin en el desarrollo del lenguaje. El deterioro de un sistema sensorial puede no solo limitar la capacidad para aprender un lenguaje, sino tambin repercutir en la eleccin de los mtodos adecuados de enseanza, al margen de las competencias lingsticas concretas que se deban adquirir (pg. 197). Cuando existe una deficiencia auditiva, ello provoca obviamente una discapacidad con relacin a la adquisicin del habla y de otras destrezas relacionadas con el lenguaje. Por otra parte, un problema visual puede traer como consecuencia una limitacin en las destrezas de la comunicacin social del nio. Efectos de las deficiencias motoras El nio que sufre una deficiencia motora tiene limitada su capacidad de movimiento e interaccin con el ambiente; as, se le cierran muchas de las vas tradicionales hacia el aprendizaje. Las disfunciones motoras no solo restringen su capacidad de respuesta al entorno; tambin producen trastornos en su modo de percibir el mundo (C. Stone, 1977; 1979). Van Dijk (1965c) afirma que la actividad motora es una de las primeras formas de conocer el mundo y las cosas, y subraya la necesidad de desarrollar la psicomotricidad gruesa y fina antes de iniciar una educacin de carcter ms formal. Folio (1976) seala que las interacciones sistemticas del nio con su ambiente impulsan el desarrollo interno de las capacidades perceptivas fundamentales para el rendimiento intelectual. En consecuencia, se debe estimular al nio con una deficiencia motora severa para que se mueva de forma independiente en todas las actividades de la vida cotidiana, a fin de

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reducir los efectos potenciales de la limitacin fsica que afecta a su crecimiento y desarrollo generales. Los problemas que experimentan los nios con limitaciones motoras se vuelven ms complejos cuando existe una deficiencia sensorial concomitante. Muy a menudo, el nio se convierte en receptor a la fuerza de una estimulacin ambiental, pues se le hacen cosas a l en lugar de hacerlas con l. De este modo se inhibe su capacidad de asignar significados a los estmulos y actuar sistemticamente sobre ellos. Los nios a quienes no se brinda la oportunidad de ejercer un cierto control sobre lo que les ocurre intentarn a veces obtenerlo por s mismos de forma inadecuada; por ejemplo, llorando, empujando, golpeando, araando o mordiendo. Otras veces permanecern en una actitud pasiva, permitiendo que les sucedan cosas pero sin beneficiarse de la experiencia correspondiente. La falta de destrezas comunicativas funcionales, uno de los problemas fundamentales que afectan al nio con una limitacin fsica severa, le dificultan tanto la comprensin de las expectativas sobre su comportamiento como la expresin de sus propias necesidades, deseos e intereses. Las personas a las que cuesta entablar contacto y comunicarse con el nio y las que son incapaces o no estn dispuestas a responder a sus mensajes no verbales pueden determinar desalentando en l todo intento por interactuar. La metodologa de van Dijk para la comunicacin y la educacin basadas en el movimiento

En Estados Unidos, la actual aplicacin al campo educativo del enfoque basado en el movimiento tiene su origen en las enseanzas de van Dijk y sus colaboradores del instituto para sordos de Sint Michielgestel, en Holanda. En un principio, el equipo investigador centr el desarrollo de sus tcnicas en los nios sordos, adaptndolas posteriormente para hacerlas extensibles al tratamiento de los sordo-ciegos. Aunque la poblacin objetivo de van Dijk y sus colaboradores no comprenda a los deficientes motores, las prcticas y mtodos han sido objetos de una ampliacin por parte de algunos educadores norteamericanos con vistas a su aplicacin a dicho grupo. Conviene sealar que la mayor parte de los artculos especializados que dieron origen al enfoque basado en el movimiento se escribieron entre mediados de los aos 60 y principios de los 70. Las metodologas expuestas por sus autores han experimentados sucesivas modificaciones y ampliaciones desde entonces. Stillman y Battle (1984) afirman que el enfoque basado en el movimiento, lejos de proponer una secuencia de actividades al margen de las rutinas diarias del nio, proporciona una metodologa para la estructuracin de su jornada cotidiana. Van Dijk (1965a, 1965b, 1965c, 1965d, 1966, 1967, 1968, 1969) resalta la necesidad de iniciar las actividades en sus contextos naturales y en los momentos en que normalmente tendran lugar. Piensa tambin que los objetos y acontecimientos que se presentan al nio deben ser funcionales, es decir, el nio debe estar motivado y tener razones para participar en las actividades. Desafortunadamente, el enfoque basado en el movimiento es a

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menudo interpretado como una jerarqua de actividades aisladas (por ejemplo, arrastrarse, dar palmadas, mecer), en lugar de cmo un vehculo prctico para mejorar el nivel de respuesta del nio en los ambientes del hogar, la escuela y la comunidad. Van Dijk (1967) previene contra una enseanza de las destrezas comunicativas separada del resto de las reas nucleares del desarrollo y recuerda a los educadores que el lenguaje forma parte de a totalidad de las cosas que hace el nio. Componentes fundamentales del enfoque basado en el movimiento El enfoque basado en el movimiento fue creado como un vehculo para favorecer el dilogo del nio con el mundo exterior. Van Dijk (1965c) considera que la comunicacin con el mundo es interpersonal y evoluciona a partir de las interacciones con el ambiente y las personas que lo pueblan. Una comunicacin abierta solo podr tener lugar en el marco de una relacinmutua-de-movimiento-y-accin (pg. 46). Para van Dijk (1967), el desarrollo humano consiste en la tarea de alcanzar una mayor distancia (pg. 82). Con esta expresin el autor se refiere a la necesidad de que el nio de perciba como diferente de las cosas de su entorno. En las etapas iniciales de la instruccin, el nio puede necesitar un contacto fsico cercano con el adulto y moverse con l al mismo tiempo. Conforme avanza en su desarrollo, se capacita para actuar a mayor distancia. La distancia a que se refiere van Dijk posee dos dimensiones a) proximidad (distancia entre el nio y otras personas), y b) tiempo (periodo entre el modelo ambiental y la respuesta del nio). Van Dijk conceptualiza la adquisicin de la distancia en la comunicacin como un proceso que va desde las actitudes concretas hacia las abstractas. Las actitudes concretas se dan cuando el nio es capaz de comunicarse con relacin a cosas que puede ver, sentir u or. Las actitudes abstractas se desarrollan conforme se vuelve capaz de dialogar sobre las cosas que se encuentra fuera de su entorno inmediato. El lenguaje simblico empieza a ser posible cuando el nio puede separarse a s mismo de aqu y ahora y comunicarse con referencia a otros objetos, personas y acontecimientos que no estn presentes. El progreso no verbal del nio hacia el mundo simblico Con la expresin no verbal Van Dijk (1967) se refiere al tipo de comunicacin del nio incapaz de utilizar palabras. Se trata de una expresin preferible al trmino pre-lingstico, ms habitual, puesto que, segn afirma esta autor, algunos nios nunca llegan a ser conscientes de los valores simblicos del lenguaje. En opinin de Fiebre (1976), aunque el lenguaje no siempre se desarrolla, todos los nios se comunican, si bien no necesariamente a travs de comportamiento simblicos. La comunicacin de nio plurideficiente puede producirse a travs de palabras, signos manuales, gestos naturales, la tensin de un msculo, el movimiento de una mano, un cambio en la direccin de la mirada e incluso una sonrisa. Todo esfuerzo comunicativo debe ser considerado vlido y valioso.

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En el enfoque basado en el movimiento se esboza una secuencia aproximada de niveles de comunicacin a lo largo de la cual el nio progresa en el desarrollo de su conciencia simblica. Stillman y Battle (1984) niegan decididamente la existencia de lmites formales entre los niveles; de hecho, los programas elaborados para un nio concreto contemplan a menudo actividades correspondientes a niveles distintos. Los principales niveles que engloba el programa de van Dijk son seis: nutricin, resonancia, movimiento coactivo, referencia no representativa, imitacin diferida y gestos naturales. Todos ellos sern objeto de redefiniciones y ampliaciones en un apartado posterior, cuando se aborde la aplicacin del enfoque basado en el movimiento de las rutinas de la vida cotidiana. Nutricin Por nutricin se entiende el desarrollo de un vehculo social acogedor entre el nio y otra persona. Van Dijk (1967) habla de nutricin como de un sentimiento de seguridad, un sentirse en casa con uno mismo y con otro (pg. 88). El amor, el afecto y una estimulacin agradable recibidos de otra persona constituyen la base de una relacin de confianza. Resonancia La resonancia es un trmino tomado de la fsica que denota un afecto producido en respuesta a las vibraciones de otro cuerpo (Darnell, 1982, pg. 33). Sopers (1971) define la resonancia en trminos de movimientos rtmicos que reverberan desde el nio cuando se interrumpe sbitamente un estmulo agradable. En este nivel, la distancia que separa al nio del adulto es escasa o inexistente. La resonancia se logra por lo general a travs de movimientos de todo el cuerpo, pero tambin puede ser suscitada mediante otras formas de estimulacin sensorial. Stillman y Battle (1984, pg. 163) seala tres razones importantes para la participacin del nio con las actividades de resonancia: a) se despierta su atencin y se le hace interactuar con otras personas; b) se desarrolla en l un conocimiento de cmo sus actividades pueden modificar el entorno; y c) se favorece el establecimiento de relaciones positivas con los dems. Turiansky y Bove (1975) sealan la necesidad de que el educador penetre en el universo del nio en este nivel y desarrolle con l un dilogo no verbal. Stillman y Battle (1984) afirman que el educador debe responder al comportamiento infantil como si fuera comunicativo, en lugar de intentar ensear al nio conductas comunicativas per se. El objetivo debe ser suscitar respuestas naturales, no imponer o modelar respuestas artificiales. Movimiento coactivo Los movimientos coactivos son los que el nio ejecuta en paralelo con (al lado de) un modelo infantil o adulto. Estos movimientos se realizan al unsono, pero exigen una separacin entre nio y adulto. Algunos nios precisan que la iniciacin del movimiento se suscite con una induccin fsica plena, claves tctiles y/o signos manuales previos a la demostracin del

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verdadero movimiento coactivo. Van Dijk (1965b) observa que numerosos alumnos encuentran el trabajo en grupo ms estimulante, y que en este marco realizan movimientos coactivos que no llevan a cabo cuando estn a solas con otra persona. Los movimientos de todo el cuerpo (caminar, saltar) son los ms habituales en la fase inicial de la instruccin en este nivel. Dichos movimientos pueden ser ampliados mediante la introduccin de obstculos que el nio deber sortear. Los movimientos coactivos ms funcionales son los que comprenden el uso de objetas en acontecimientos cotidianos (por ejemplo, limpiar la mesa despus de la comida, volver a colocar los materiales en su sitio, vestirse despus del bao en el mar o en la piscina). El movimiento coactivo se denomina tambin imitacin concurrente. Referencia no representativa En la referencia no representativa, el nio indica y sita las partes de su cuerpo (brazos, piernas, cabeza, etc.) En respuesta a un modelo tridimensional (una persona, un mueco, una figura de arcilla). Fieber (1976) identifica tres comportamientos bsicos que estas actividades intentan suscitar: 1) reconocimiento e indicacin de las partes del cuerpo con mayor detalle; 2) conductas de sealamiento de objetos; y 3) mayor distancia en el tiempo y el espacio entre el nio y el referente de la comunicacin. Turiansky y Bove (1975) citan como principal funcin de la referencia no representativa la elaboracin de una imagen corporal a travs de la referencia a partes concretas del cuerpo del nio. Consideran, por otra parte, que el uso de dibujos esquemticos de figuras humanas en fases ulteriores de la instruccin facilita tambin el desarrollo de una representacin simblica del yo. Imitacin diferida En la imitacin diferida, el nio reproduce un modelo cuando ste ha dejado de estar presente. Stillman y Battle (1984) enumeran cuatro reas fundamentales en las que deben centrarse las actividades relacionadas con el desarrollo del comportamiento imitativo: 1) comprensin por parte del nio de la correspondencia entre sus acciones y las acciones observadas en los dems; 2) capacidad para representar las cualidades dinmicas de las acciones observadas; 3) capacidad del educador para emplear la imitacin como instrumento para mostrar al nio cmo debe hacer las cosas; y 4) capacidad del nio para ampliar sus imgenes mentales de las cosas vistas, odas y/o sentidas. En este nivel se suele empezar con movimientos de todo el cuerpo (levantarse, sentarse, caminar), que dan paso a movimientos de miembros y manos. Los movimientos corporales simtricos (por ejemplo, empujar un objeto con ambas manos) son ms fciles de reproducir que los de ndole asimtrica (por ejemplo, dar una patada a un baln). Asimismo, Los movimientos que tienen por objetivo el propio cuerpo (por ejemplo, ponerse un sombrero) se consideran ms bsicas que los que se ejecutan sin que medie contacto corporal (por ejemplo, hacer un signo de "quiero"). Van Dijk

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(1966) recomienda que las actividades mimticas se realicen con objetos cuyos componentes motores sean obvios (por ejemplo, un juguete predilecto, un peine, un vaso) Por otra parte, dichas actividades deben estar encuadradas en las rutinas de la vida cotidiana. Gestos Naturales El gesto natural se define como una representacin motora del modo en que l nio emplea normalmente un objeto a participar en un acontecimiento. Gran parte de los signos utilizados en el lenguaje americano de signos para los sordos (AMESLAIM, siglas correspondientes a American Siqn Lanquaqe for the Deaf) se derivan de los gestos naturales que realizan los adultos. Por ejemplo, el signo AMESLAN para "coche" consiste en asir ambos lados de un volante "invisible" y simular que se mueve. Aunque ello representa el modo en que el adulto utiliza (conduce) un coche, puede no ser un gesto natural para el nio que desconoce la experiencia de la conduccin. Van Dijk (1965a) afirma que los gestos naturales se desarrollan a partir de las experiencias infantiles con las cualidades motoras de las cosas. El educador debe observar cmo el nio interacta espontneamente con los objetos de su ambiente para determinar los gestos que son naturales para l. Van Dijk (1968) seala que los gestos naturales, en los que el movimiento manual es casi idntico a la accin objeto, forman parte del desarrollo infantil normal. Stillman y Battle (1984) piensan que la instruccin debe centrarse en la produccin espontnea de gestos, y no en su aprendizaje en situaciones estructuradas. Van Dijk (1968) sugiere que el educador inicie el gesto inmediatamente antes de que el nio espere algo (por ejemplo, un refresco a la hora del bocadillo). En primer lugar, el gesto se hace con el objeto presente, de modo que el nio pueda establecer una asociacin visual o tctil antes de recibir la bebida. Cuando el nio haya reproducido el gesto con el objeto, se realizar el primero sin la presencia del segundo, a fin de inducir una conducta de peticin. Van Dijk (1968) seala que una vez el nio sea capaz de utilizar de forma espontnea una serie de gestos naturales en el contexto de sus rutinas cotidianas, dichas gestos podrn ser transformadas en signos manuales a travs de procesas de desnaturalizacin y descontextualizacin. La desnaturalizacin supone una modificacin gradual del gesto natural a travs de indicaciones tctiles y modelados sistemticos para convertirlo en un signo estandarizado. La descontextualizacin consiste en el desarrollo de anticipaciones e imgenes mentales por parte del alumno. Este proceso permite al nio pedir objetos y acciones fuera de sus contextos naturales (por ejemplo, pedir alimento cuando tiene hambre, y no slo cuando la comida est a la vista)

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Aplicacin del enfoque basado en el movimiento La comunicacin se mezcla con todas las actividades que se realizan con el nio. Las palabras que se dicen, la entonacin y la expresin facial, la manera en que se toca o se sostiene al nio, los gestos manuales y las seales, los objetos y actividades, todas estas cosas comunican mensajes. La capacidad del alumno para interpretar y responder a los mensajes del ambiente depende de la eficacia de la transmisin. Mclnnis y Treffry (1982) recomiendan a los educadores tener siempre en cuenta que toda experiencia vivida por el nio debe estar integrada en un "marco planificado tendente a favorecer el desarrollo de las destrezas comunicativas" (pg. 8). Estas destrezas, a su vez, han de permitir al alumno una mayor independencia en los entornos donde vive, trabaja y juega. Una comunicacin eficaz requiere que los educadores aprendan a comunicarse de forma "total", es decir, con sus palabras, entonacin, expresin facial, gestos, seales visuales/tctiles, postura corporal, manera en que colocan y manipulan al nio y materiales y estmulos que utilizan (Writer, 1984) El nio plurideficiente necesita una multiplicidad de indicaciones comunicativas para optimizar su comprensin de las expectativas sobre su comportamiento. La palabra hablada o el gesto manual son a menudo insuficientes para una adecuada transmisin del mensaje. Para expresar sus deseos, necesidades y sentimientos, los alumnos que no pueden comunicarse verbalmente utilizan procedimientos distintos a la palabra hablada", escrita o expresada con signos manuales. Estas -formas alternativas incluyen, por ejemplo, el palmoteo para indicar alegra, un gesto para expresar que se quiere una -funcin de algn objeto, o el sealamiento de un objeto o suceso deseados. En una primera -fase, algunos alumnos se limitan a emitir seales bsicas, indicativas de placer (sonrisa) o desagrado (llanto). Aparentemente, algunos alumnos no transmiten respuesta comunicativa alguna: no ren ni lloran, no hablan, no utilizan gestos ni seales. El educador debe aprender a observarlos con la mayor atencin, ya que pueden estar respondiendo corporalmente de un modo difcil de apreciar. Cuando en la observacin se tiene en cuenta la totalidad del cuerpo del nio, es posible detectar respuestas muy sutiles. Por ejemplo, un alumno puede, muy levemente, aproximarse a estmulos placenteros o distanciarse de estmulos desagradables. Si el educador lo sostiene entre sus brazos, puede sentir ciertos cambios en su tono muscular (por ejemplo, relajacin ante estmulos agradables y/o tensin ante estmulos desagradables). Mclnnis y Tre-f-fry (1982) a-firman que la comunicacin depende de la capacidad del nio para percibir con exactitud los resultados de sus primeras intentas de interaccin. El nio plurideficiente precisar de la gua adulta en estas interacciones, ya que, con -frecuencia, recibe una retroalimentacin deformada del ambiente. A fin de mejorar los intentos de comunicacin del alumno, el educador debe averiguar y utilizar la indicacin o combinacin de indicaciones en las que ste se basa para obtener informacin sobre el mundo que le rodea. Tambin es importante determinar los procedimientos que emplea para expresar sus deseos,

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necesidades, sentimientos e intereses. Ello exige que el educador aprende a "escuchar" al nio por vas comunicativas no tradicionales -ojos, cuerpo, manos y odos (por ejemplo, sintiendo los cambios en el movimiento y tono muscular del alumno)- y mediante el conocimiento de su personalidad nica. A pesar de que cada alumno tiene necesidades y aptitudes comunicativas distintas, se puede postular un conjunto de objetivos bsicos comunes (Shane, 1979; Writer, 1984). 1. Objetivos de la comunicacin receptiva a. Comprender y responder a las expectativas sobre el propio comportamiento b. Obtener informacin sobre el entorno

2.

Objetivos de la comunicacin expresiva a. Expresar deseos, necesidades y sentimientos b. Describir el "aqu y ahora"

Desarrollo de las destrezas comunicativas no verbales Stillman y Battle (1986) describen el desarrollo del comportamiento representativo como un proceso de distanciamiento y diferenciacin entre el yo y el mundo exterior. A este respecto citan tres comportamientos ilustrativos de dicho proceso: 1) una menor dependencia de los contextos inmediatos/familiares para anticipar los acontecimientos externos; 2) una mayor capacidad de imitacin de las acciones observadas de personas y objetos; y 3) una mayor capacidad para comprender la correspondencia entre las propias actuaciones y las acciones observadas. Stillman y Battle (198i) sealan que los principales elementos de este proceso son: a) anticipacin de acontecimientos, b) imitacin de comportamientos, c) diferenciacin entre los "vehculos" simblicos utilizados en diversos contextos y momentos, y d) reciprocidad de la comunicacin, tal como se observa en las acciones que realiza el nio para iniciar, mantener, finalizar y/o protestar por la terminacin de un intercambio comunicativo. El punto de referencia para el desarrollo de las capacidades comunicativas del alumno debe ser su propio cuerpo y su repertorio de movimientos. Se puede mejorar la comunicacin aumentando la eficacia con que el alumno emplea los modos y medios de comunicacin funcional en sus conversaciones con los dems. Modos de la comunicacin receptiva y expresiva Sailor y cois. (1980) definen el modo de comunicacin como "la forma en que se expresa el contenido de un mensaje" (pg. 72). Los alumnos pueden emplear diferentes modos para comprender las expectativas sobre su comportamiento (comunicacin receptiva) y para expresar sus deseos e ideas (comunicacin expresiva). Los modos de la comunicacin receptiva pueden dividirse en cuatro categoras generales: 1) indicaciones tactiles/

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kinestsicas; 2) seales vocales/visuales; 3) indicaciones o modelos coactivos; y 4) gestos naturales. Indicaciones tctiles/kinestsicas Las indicaciones tactiles/kinestsicas brindan la base para la comunicacin receptiva inicial. El punto de referencia fundamental es el cuerpo del alumno. Cuando la madre mece al nio entre sus brazos le comunica un sentimiento de placer y seguridad. Cuando el educador sostiene al alumno y lo balancea de forma agradable, le transmite un sentimiento parecido. Este tipo de movimientos armoniosos y cooperativos constituyen el fundamento tanto de la comunicacin receptiva como del desarrollo de un vnculo social primario entre el nio y otra persona. La respuesta generalizada del alumno a un movimiento total de su cuerpo puede matizarse posteriormente con el desarrollo de respuestas motoras especficas que sigan a indicaciones tctiles coherentes. Si, antes de levantar al nio desde la posicin supina, el educador coloca sistemticamente una mano bajo la parte superior de su espalda y otra bajo sus rodillas, ejerce una presin hacia arriba y afloja despus esa presin, el alumno terminar previendo que va a ser levantado a continuacin de estas indicaciones tctiles. En una fase ulterior, podr aprender a ejecutar un acto motor cuando se encienda una luz o reciba una indicacin tctil (por ejemplo, levantar la cabeza tras ser tocado en la frente; sentarse cuando le toquen las nalgas). Seales vocales/visuales Las seales vocales permiten al alumno la identificacin de personas concretas (por ejemplo, el nio reconoce la voz de su madre). Brindan tambin informacin sobre los rasgos emocionales de la situacin inmediata a travs de las variaciones en la entonacin (por ejemplo, voz "enfadada" frente a voz "contenta"). Las seales visuales proporcionan datos a partir de una serie de fuentes, como: a) cambios en la situacin fsica (por ejemplo, traslado desde la casa al autobs escolar = ir a la escuela); b) indicaciones situacionales (por ejemplo, desplazamiento desde el rea de tareas del aula al rea de juegos = tiempo para jugar; c) indicaciones objetuales (por ejemplo, colocacin de una cuenca en una bandeja adaptada a la silla de ruedas = hora de comer); y d) signos manuales (por ejemplo, apuntar a un vaso de leche = beber leche; golpear ligeramente el asiento de una silla = sentarse en la silla). Indicaciones o modelos coactivos Los movimientos coactivos o paralelos que realizan el educador y el alumno proporcionan a este ltimo indicaciones relacionadas con el comportamiento que se espera de l en ese instante (por ejemplo, la madre y el alumno llevan al mismo tiempo los platos de la cena a la fregadera). Los movimientos

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paralelos estimulan al nio para que siga al adulto y le hacen ms consciente de lo que el adulto realiza con su propio cuerpo. Por otra parte, contribuyen al desarrollo de las relaciones sociales y de la propia imagen corporal. Gestos naturales Los gestos naturales son una representacin de la interaccin espontnea del alumno con su ambiente. Estn en el origen del comportamiento autnticamente representativo. Los gestos naturales son caractersticos de cada alumno. Nunca deben ser creadas ni impuestas artificialmente por el educador, ya que el nio, en el nivel de la comunicacin pre-lingstica en que se encuentra, es incapaz de integrar funcionalmente smbolos abstractos (es decir, artificiales). Los modos de comunicacin expresivos pueden dividirse en dos categoras: 1) seales vocales; y 2) seales fsicas. Stillman, Aymler y Vandivort (1983) definen las seales expresivas como aquellas "acciones intencionales orientadas hacia un fin que, de acuerdo con las previsiones del nio, surtirn ciertos efectos, pero cuya realizacin requiere la participacin o colaboracin de otra persona" (pg. 2). Seales vocales Se pueden utilizar pautas vocales sistemticas para expresar un sentimiento, un estado o una actitud (por ejemplo, el estudiante re para expresar placer y profiere sonidos guturales para indicar disgusto). Las seales vocales, en forma de voz proyectada, pueden ser empleadas tambin para llamar la atencin de otra persona. Seales fsicas Las seales fsicas son los movimientos del cuerpo del alumno realizados con intencin expresiva. Comprenden: 1. Movimientos de todo el cuerpo (p. ej., el alumno se aproxima a los objetos/acontecimientos deseados y se aleja de los no deseados; relaja el cuerpo en presencia de estmulos placenteros y lo tensa ante estmulos irritantes. 2. Signos manuales; el alumno hace lo siguiente: a. Tira, empuja por ej: conduce) o arrastra a otra persona hacia un objeto a acontecimiento deseados b. Toca un objeto o lo entrega a otra persona para que se produzca un acontecimiento (p. ej., da un vaso a un adulto para indicarle que quiere beber) c. Apunta (con el dedo ndice o con toda la mano) para 1) obtener un objeto o lograr que se produzca un suceso, y 2) dirigir la atencin hacia algo compartido.

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3. Expresiones faciales (p. ej., el alumno abre mucho los ojos y sonre para expresar que desea iniciar o proseguir una conversacin). 4. Movimientos oculares p. ej., el alumno mira a un objeto para que lo coja un adulto). Gestos naturales (p. ej., el alumno levanta los brazos por encima de la cabeza indicando que desea que le quiten el jersey). Medios de comunicacin Por medios de comunicacin se entienden los objetos, materiales y smbolos que se utilizan para transmitir un mensaje. A continuacin se especifica una jerarqua de estos medios desde los ms concretos (representativos) a los ms abstractos (simblicos): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Objetos de la vida real Objetos representativos Fotografas de objetos de la vida real Dibujos lineales de objetos de la vida real Lminas comerciales coloreadas Lminas comerciales en blanco y negro Pictogramas Palabras impresas o en braille

Shane (1979) y Sims-Tucker y Jensema (1984) afirman que, para algunos alumnos, las lminas comerciales son ms concretas que los dibujos lineales. Writer (1984) defiende la idea contraria, y observa que los alumnos plurideficientes suelen demostrar un conocimiento conceptual de los dibujos lineales antes de adquirir los conceptos correspondientes a las lminas de revistas y colecciones. Esta autora postula que los dibujos lineales son ms representativos, debida a su similitud con los objetos de la vida real que emplea el alumno, en especial cuando: a) se han dibujado en presencia del nio, y b) tienen el mismo color o colores que el objeto original. Writer piensa que las lminas resultan ms abstractas para el alumno, ya que con frecuencia difieren en color, forma y caractersticas generales de los objetos que aqul encuentra en su entorno. El nio puede utilizar eficazmente los medios grficos (fotografas, dibujos lineales y lminas) para comunicarse con las personas no deficientes. Para facilitar la conversacin, conviene colocar secuencias de palabras en la parte inferior de los medios para hacer ms clara la intencin del nio (p. ej., "quiero columpiarme" debajo de un dibujo representativo de esa accin). Objetos de la vida real Para iniciar el desarrollo de las destrezas comunicativas, se deben utilizar objetos de la vida real que resulten familiares al nio y que ste emplee en sus ambientes naturales (p. ej., su propia camisa, en lugar de la de un mueco; el autobs escolar real, en vez de una

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lmina de un autobs). Inicialmente, la instruccin debe concentrarse en el desarrollo de conceptos, cuidando de distinguirlos de las etiquetas. As, por ejemplo, numerosos nios son capaces de asimilar etiquetas (p. ej., sealar "vaso" cuando se les presenta la representacin de un vaso, apuntar a un zapato de plstico cuando se les dice verbalmente "seala el zapato") sin haber adquirido los conceptas correspondientes p. ej., un vaso es algo en lo que se beben lquidos; un zapato es algo que se pone en los pies). Fotografas de objeto de la vida real Una vez el alumno ha adquirido los conceptos de las funciones de los objetos en la vida real, pueden utilizarse fotografas como medio alternativo. Se debe trabajar con fotografas tomadas de los objetos que el nio emplea de hecho, y no con las incluidas en las colecciones comerciales al uso. A fin de facilitar la discriminacin del objeto, ste debe ser fotografiado delante de un fondo liso que contraste p. ej., un cuenco blanco sobre un fondo negro o azul oscuro). En un primer momento, la fotografa se debe presentar junto con el objeto; posteriormente, podr utilizarse sola. Si el alumno sufre alguna deficiencia visual o tiene dificultades para discriminar las fotografas de un solo objeto, pueden utilizarse ampliaciones y primeros planos. Objetos representativos Un objeto representativo puede ser: a) un objeto real que represente un acontecimiento, o b) una miniatura de un objeto real. En el desarrollo de sus destrezas receptivas y expresivas, los alumnos aprenden normalmente a asociar objetos de la vida real con determinados sucesos (p. ej., vaso = "tengo sed"; bolsa de la ropa que se entrega al nio al final de una jornada = "hora de ir al autobs y despus a casa"). Un tipo ms abstracto de objeto representativo es la miniatura p. ej., una zapatilla deportiva en miniatura que se asemeja a las que lleva el alumno). Para ser verdaderamente representativa, la miniatura debe asemejarse en apariencia y tacto al objeto real utilizado por el nio (p. ej., una miniatura de una zapatilla deportiva no es un objeto representativo para un alumno que slo lleve zapatos ortopdicos marrones). Van Dijk (1984) piensa que las miniaturas pueden servir de alternativa para aquellos alumnos cuya deficiencia visual les impida utilizar los medios grficas. Al igual que sucede con las fotografas, las miniaturas representativas se deben presentar en un principio junto con el objeto real. Dibujos lineales de objetos reales Los dibujos lineales son bosquejos en blanco y negro de los objetos reales que utiliza rutinariamente el nio, a los que se pueden aadir algunos colares indicativos, en funcin de lo que se considere conveniente para cada alumno. A continuacin, enumeramos una relacin de tcnicas para la produccin de dibujos lineales en orden de abstraccin creciente:

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1. Dibujo lineal realizado por el alumno 2. Dibujo lineal realizado en presencia del alumno, a) con participacin de ste; b) sin participacin del nio, que se limita a mirar 3. Dibujo lineal realizado sin la presencia del alumno. 4. Dibujos comerciales. Los alumnos ciegos pueden utilizar impresiones bidimensional es de objetos grabadas en hojas especiales de plstico con una mquina Thermoform. Se pueden emplear tambin siluetas en tela u otro material anlogo. Lminas representativas Se denominan lminas representativas los dibujos y fotografas contenidos en revistas y colecciones comerciales. El alumno que ha demostrado poseer un conocimiento conceptual de las fotografas y dibujos lineales, puede utilizar provechosamente este otro tipo de representaciones. Las lminas sirven, por una parte, para ampliar los conocimientos del nio sobre las propiedades de objetos y sucesos familiares y, por otra, ofrecen una amplia variedad de temas de conversacin. Pictogramas Un pictograma es un smbolo grfico que representa a una persona, un objeto, una actividad o un acontecimiento. Los smbolos Rebus, Bliss y otras pictografas se han utilizado con xito con algunos alumnos en fase de transicin a la palabra impresa. Aunque se ha demostrado su utilidad en el desarrollo de conceptos lingsticos avanzados, pueden resultar demasiado abstractos para los alumnos plurideficientes. Aplicacin del enfoque basado en el movimiento a las actividades rutinarias El reconocimiento del carcter nico de cada alumno exige flexibilidad en el diseo y aplicacin de los sistemas de comunicacin funcional. El educador no debe olvidar que todos los niveles instructivos poseen una naturaleza dinmica y se superponen unos a otros. Por lo general, el alumno plurideficiente desarrolla comportamientos comunicativos susceptibles de ser encuadrados en distintos niveles, dependiendo de su motivacin para comunicarse y de su actitud emocional hacia la persona con la que se comunica. Los seis niveles -fundamentales del programa de van Dijk que describimos anteriormente pueden ser subsumidos y ampliados bajo las siguientes rbricas: 1) nutricin, 2) anticipacin, 3) movimientos coactivos, 4) imitacin diferida y 5) gestos naturales. Seguidamente describiremos las actividades instructivas correspondientes a cada nivel.

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Nutricin El establecimiento de una primera relacin social entre el alumno y otra persona resulta esencial para el desarrollo tanto de las destrezas de la comunicacin funcional como de la personalidad del nio en general. Condn (1979) considera que este vnculo social es el prerrequisita ms importante para la comunicacin y el lenguaje. Van Dijk (1984) hace tres sugerencias para ayudar al alumno a entablar una adecuada relacin afectiva en este nivel: 1) limitar el nmero de personas que trabajan con l; 2) establecer una rutina de actividades cotidianas a su alrededor, y 3) distribuir los estmulos externos de moda que se eviten tanto la sobreestimulacin como la infraestimulacin. Robinson y Alien (1975) previenen al educador contra la prctica de sujetar al nio impidindole el movimiento libre de piernas y brazos; se debe sostener al nio "con los brazos abiertos", permitindole escoger entre permanecer al lado del educador o alejarse de l. Anticipacin El desarrollo de respuestas de anticipacin supone la creacin de hbitos. De manera gradual, el alumno aprende que determinados comportamientos van seguidos de sucesos recurrentes y, en consecuencia, predecibles. Si un juguete por el que siente predileccin (p. ej., un tren elctrico) se activa cada vez que presiona un botn, pronto aprender a asociar esta ltima conducta con su puesta en marcha; as se habr formado un hbito. Uno de los elementos cruciales en el desarrollo de las primeras respuestas de anticipacin es la aplicacin a los estmulos del formato iniciointerrupcin. El alumno participa .por un breve perodo en una actividad que le resulta agradable; a continuacin, la actividad se interrumpe. En el intervalo que media entre la cesacin y la reactivacin del estmulo, el educador aguarda a que el nio realice un movimiento espontneo de respuesta indicativo de que anticipa la reanudacin de la actividad. A travs de una estructuracin coherente de los acontecimientos rutinarios, el alumno podr manifestar esa anticipacin en respuesta a una estimulacin sensorial, a un movimiento de todo el cuerpo, a un movimiento de uno o varios miembros, indicaciones situacionales, a seales manuales y al uso de medias de comunicacin. Anticipacin en respuesta a una estimulacin sensorial Las respuestas de anticipacin a estimulaciones sensoriales pueden producirse como resultado de la utilizacin regulada por pautas estables de una luz, una indicacin tctil (por ej., a la hora de comer, tocar el labio inferior del alumno con la cuchara; el nio abre la boca para recibir el alimento), ciertos estmulos agradables (por ej., el alumno sonre cuando se le aplica una locin caliente en el brazo; el adulto interrumpe el masaje; entonces, el nio eleva el brazo anticipando la reanudacin de la actividad). En esta etapa del desarrollo de las destrezas comunicativas, el alumno debe empezar a dar respuestas motoras estables a los estmulos sensoriales aplicados.

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La aceptacin pasiva de los estmulos agradables deber conducir a una participacin de ndole ms activa. Mediante una estimulacin sensorial regida por pautas estables, el nio recibe informacin del ambiente (por medio de la vista, el odo, el tacto, el olfato o el movimiento) y aprende a actuar sobre dicha informacin a travs de sus respuestas motoras voluntarias. Por ejemplo, el educador puede observar que un alumno sonre siempre que se le da un masaje en el brazo con polvos de talco. Entonces inicia el masaje, espera la sonrisa del nio, interrumpe sbitamente la actividad y busca una respuesta motora que indique un deseo de reanudacin. Es importante conceder al nio plurideficiente un perodo de tiempo adecuado para que responda voluntariamente a la estimulacin sensorial. Si despus de cinco intentos la respuesta no se produce, puede utilizarse una ligera indicacin tctil. Si tampoco as se tiene xito, ello puede significar que: a) es necesaria una estimulacin ms intensa (p. ej., aumentar la presin o prolongar el masaje); b) es precisa ms tiempo para que se produzca la reaccin; y/o, c) los estmulos ya no resultan agradables para el nio. Van Dijk (1968) insiste en la importancia de brindar al nio la oportunidad de integrar las distintas vas sensoriales permitindole asignar significados a los datos que recibe. Fieber (1976) propone, como medio para facilitar la integracin sensorial, que se permita al alumno participar en la seleccin y aplicacin de los estmulos. Esta autora recomienda un programa gradual de enriquecimiento sensorial, que favorecera la relajacin del nio evitando un continuo bombardeo de estmulos. Los educadores deben ser conscientes de que para lograr movimientos voluntarios en el nivel de la "estimulacin sensorial" es imprescindible que el nio desee verdaderamente la continuacin del estimulo. Los movimientos no deben ser impuestos ni condicionados. El alumno debe aprender que ciertos movimientos uniformes de su cuerpo pueden generar formas de estimulacin predecibles. Este tipo de programas le permitir avanzar por una jerarqua de reacciones a estmulos ambientales, jerarqua que comprende: a) sensacin o conciencia, b) activacin de estmulos, y c) integracin de estmulos. Anticipacin en respuesta a movimientos totales del cuerpo Las respuestas de anticipacin a movimientos de todo el cuerpo engloban los fenmenos de resonancia que hemos descrita en un apartada anterior. Este tipo de respuestas se suscita a travs de la interaccin armoniosa del alumno con otra persona. Los movimientos con los que se trabaje deben estar comprendidos en el repertorio comportamental y/o la gama de capacidades del nio, y ste debe disfrutar con ellos. Con los alumnos ms pequeos se utilizan a menudo mecimientos, balanceos y saltos. Se pueden emplear diferentes objetos (hamacas, columpios y trampolines) en el trabajo con nios de ms edad. El adulto debe seleccionar algn movimiento que fuese del agrado del alumno en las interacciones encuadradas en el nivel de la nutricin. El mtodo es el mismo que el descrito para la estimulacin sensorial: hacer que el nio realice un movimiento agradable, interrumpirlo sbitamente y

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buscar una respuesta motora (p. ej., el nio re cuando se le somete a un movimiento de balanceo; se produce una interrupcin sbita; entonces el nio inclina el tronco hacia adelante anticipando la actividad). El uso del formato inicio-interrupcin contribuye a desplazar la atencin del nio desde s mismo hacia el estmulo ambiental. Anticipacin en respuesta a movimientos de los miembros El desarrollo de este tipo de respuestas de anticipacin requiere tambin la tcnica de la iniciacin e interrupcin de los estmulos. Por ejemplo, si el alumno ha realizado ejercicios repetitivos de movilidad de las piernas, el adulto puede interrumpirlos peridicamente y hacer una indicacin tctil al nio para que mueva las piernas en la misma direccin que el movimiento que debe seguir en la secuencia. En esta clase de ejercicios, la previsin independiente por parte del alumno supone su participacin activa; sta, a su vez, mejora el tono muscular y la movilidad. Como ejemplos de actividades rutinarias susceptibles de generar movimientos anticipadores de los miembros cabe citar levantar el brazo antes de que ste sea introducido en la manga del abrigo y extenderlo para alcanzar algn juguete o para activar un mecanismo electrnico. Anticipacin en respuesta a indicaciones situacionales Las respuestas de anticipacin a indicaciones situacionales resultan de la creacin y el mantenimiento de rutinas diarias y del uso estable de reas de actividad dentro del ambiente en el que se desenvuelve el alumno (p. ej., rea de recrea, rea de estimulacin sensorial, rea de trabajo). El nio aprende as que determinados tipos de actividad se desarrollan en un mismo lugar y con la misma persona todos los das. Esta estabilidad contribuye a satisfacer las necesidades de estructuracin del alumno, ayudndole en la adquisicin de los conceptos de tiempo, orden y lugar. Conforme el nio aprende las distintas rutinas, se desarrolla su capacidad de anticipacin de acontecimientos cotidianos e interacciones sociales (p. ej., primera viene el trabajo, a continuacin el bocadillo y luego la msica). Anticipacin en respuesta a seales manuales Las respuestas de anticipacin a las seales manuales p. ej., apuntar) se desarrollan a travs del emparejamiento de dichas seales con intenciones comportamentales predecibles (p. ej., se espera del alumno que coja el objeto indicado). A fin de hacer ms claras las expectativas sobre el comportamiento del nio, se pueden asociar seales auditivas a las manuales (p. ej., golpear levemente el borde del fregadero para informar al nio de que debe colocar en l el plato sucio que lleva en la mano; golpear el asiento de una silla para indicarle que debe sentarse en ella). Anticipacin en respuesta a los medios de comunicacin Las respuestas de anticipacin a los medios pueden ser suscitadas a travs, de la presentacin singular- o bien secuencial de objetos, fotografas y / o

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dibujos. Sopers (1971, pgs. 334) seala que el uso de los medios sirve de vehculo para caracterizar a personas, cosas y acontecimientos encuadrados en el entorno del alumno. Este autor considera tres esferas fundamentales donde pueden utilizarse los medios de comunicacin para suscitar respuestas anticipadoras, y describe algunas posibles tcnicas de trabajo para cada una: 1. Caracterizacin de personas: a) llamar la atencin del alumno sobre algo tpico y privativo de la persona (p. ej., un anillo, una barba), y b) hacer que el nio participe en un movimiento con esa caracterstica personal (p. ej., hacer girar el anillo en el dedo, acariciar la barba. 2. Caracterizacin de animales y cosas: atraer la atencin del alumno hacia un rasgo exclusivo, del modo indicado anteriormente. 3. Caracterizacin de acontecimientos: a) comenzar con actividades que exijan salir al exterior y hacer que el nio coja un objeto que se utiliza normalmente en el lugar de destino (por ej., una bolsa de la compra = tienda de ultramarinos; un bate de bisbol = parque; una tartera con la comida = escuela; y b) proporcionar al alumno un objeto que represente otras actividades rutinarias inmediatamente anteriores a un acontecimiento (p. ej., cuenco=comer; bono-bus = viaje en autobs; bayeta = limpiar la mesa; auriculares = or msica). La asociacin estable de un medio de comunicacin (objeto, fotografa, dibujo) con una actividad permite al alumno anticipar la actividad al percibir el estmulo correspondiente. En primer lugar, el nio asocia la presentacin del medio con un cambio de actividad. A continuacin, anticipa dicha actividad (p. ej., un nio a quien se induce a tocar una fotografa de un cuarto de bao antes de entrar en l puede aprender a hacer esto ltimo de forma independiente al mostrrsele la foto). En una fase ulterior, el alumno puede utilizar el estmulo para indicar la actividad (p. ej., entregando a un adulto la fotografa del cuarto de bao para indicar que desea utilizarlo). Para que los alumnos aprendan a prever una secuencia de actividades rutinarias se pueden utilizar los denominadas "calendarios" y "estanteras de anticipacin" (Geary, 1980a; Sopers, 1971; Sternberg, Battle, Hi11, 1980; Stillman y Battle, 1984; Writer, 1984). Las estanteras de anticipacin contienen objetos representativos de cada actividad importante del da, dispuestos en orden cronolgico. Esos objetos se colocan a menudo en bandejas blancas de las que se utilizan normalmente para los platas congeladas (vase figura 3). Por su parte, el alumno debe asociarlos con las actividades correspondientes. Es posible sustituir un objeto por alguna pieza del vestuario utilizada en la actividad (por ejemplo, un delantal para representar la cocina o una gorra de bisbol que el nio suele ponerse en casa para representar el momento de encaminarse al autobs escolar). Todos estos elementos deben colocarse en las bandejas (o directamente sobre los estantes) siguiendo el mismo orden en que el nio los utiliza en sus rutinas cotidianas. Antes de la primera actividad importante de la jornada, el alumno coge el objeto correspondiente de la bandeja o el estante y lo

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transporta al lugar en que ser utilizado. Concluida una actividad, debern reintegrarlo a su sitio. Este procedimiento se repetir con cada uno de los objetos de la secuencia. Se pueden sustituir acontecimientos y objetos de una vida real por fotografas que los representen. Ello resulta especialmente til cuando la representacin de actividades mediante objetos plantea dificultades (actividades como, p. ej., columpiarse en el jardn, asistir a una clase normal, utilizar un cuarto de bao situado fuera del aula). En semejantes casos se podran emplear fotografas de, respectivamente, el columpio, el cuarto de bao y el profesor. En los calendarios se utilizan fotografas y/o dibujos lineales de los acontecimientos rutinarios del da o de la semana. La secuencializacin de los calendarios para un da sigue las mismas pautas que la organizacin de las estanteras (vase la figura 4). Los calendarios semanales muestran las actividades cotidianas dispuestas en columnas verticales bajo los das de la semana. Tambin es posible utilizar fotografas y dibujos para que los alumnos anticipen los acontecimientos integrados en las actividades funcionales (p. ej., poner la mesa, lavarse los dientes, lavar la ropa). Antes de participar en la actividad, el nio debe ordenar correctamente las fotografas/dibujos de cada una de sus fases. Posteriormente podr utilizarse la secuencia para inducir los sucesivos comportamientos que estructuran la actividad. Movimiento coactivo Los movimientos coactivos permiten al alumno que se encuentra en el nivel pre-lingstico ser testigo del comportamiento que se espera de l al mismo tiempo que se le pide que lo realice. Adems, ofrecen al nio con problemas de memoria visual y/o de secuenciacin de destrezas la oportunidad de llevar a cabo una serie de actividades sin asistencia fsica directa. Entre los movimientos coactivos cabe citar los movimientos de todo el cuerpo, los movimientos corporales con utilizacin de objetos, los movimientos de los miembros y los movimientos de las manos. Movimientos de todo el cuerpo Estos movimientos brindan al alumno un modelo completo para su reproduccin. Como ejemplos se pueden citar el desplazamiento del alumno al lado de un adulto o de otro nio desde el aula al comedor, o el acto de columpiarse junto a un compaero sentado en otro columpio. Movimientos corporales con utilizacin de objetos Estos movimientos contribuyen a desarrollar una mayor independencia funcional en las actividades cotidianas. Para algunos nios, son ms significativos que los considerados en el apartado anterior. A modo de ejemplo se pueden citar: Despus de la comida, el alumno y un compaero cogen sus bandejas y las llevan a la cocina; el alumno coge un juguete que ha terminado

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de utilizar y lo coloca en el cajn de los juegos al tiempo que un modelo adulto realiza la misma accin. Movimiento de los miembros Aqu se requiere del alumno un movimiento asimtrico del cuerpo. Con frecuencia, estos movimientos constituyen seales manuales; por ejemplo, el alumno y un adulto se dicen adis con la mano, o el alumno y un compaero sealan al mismo tiempo un mismo objeto. Movimientos de las manos Estos movimientos pueden facilitar el trnsito al uso espontneo de gestos naturales y signos manuales. Como ejemplos de movimientos coactivos de las manos pueden citarse los siguientes: el alumno y un adulta se lavan las manos al mismo tiempo; el alumno y un adulto hacen simultneamente un gesto natural relacionado con un objeto deseado.

Imitacin Diferida En la imitacin diferida se deja transcurrir un lapso de tiempo entre la realizacin del comportamiento modelo y su reproduccin por parte del alumno. Van Dijk (969) seala la importancia de que las actividades imitativas se desarrollen sobre movimientos naturales (es decir, los que se realizan en el marco de las rutinas diarias), y no sobre movimientos artificiales (p. ej., dar palmas). El desarrollo de la imitacin precede a la adquisicin de otras formas de comunicacin de naturaleza ms simblica. Los nios capaces de imitar pueden ampliar por s solos sus vocabularios gestuales u orales a travs de la interaccin con personas y acontecimientos de su entorno. En una primera fase, el alumno debe imitar movimientos que supongan una nica respuesta motora (p. ej., apretar un botn para hacer funcionar un juguete). Con posterioridad, se pueden utilizar dos procedimientos para aumentar progresivamente la complejidad de las respuestas: el primero consiste en hacer que el nio imite actividades comprensivas de un nmero cada vez mayor de movimientos (por ejemplo, puede empezar limpiando la mesa con una bayeta y, ms adelante, coger una pieza de ropa sucia con una mano, transferirla a la mano contraria y depositarla en un cesto); el segunda procedimiento consiste en prolongar el intervalo que separa la actividad modelo de la imitacin (p. Ej.-, el nio empieza lavndose las manos inmediatamente despus que el adulto y termina preparndose un bocadillo cinco minutos despus de que el adulto realice esta misma operacin). La informacin visual inmediata desempea una importante funcin en el desarrolla de las destrezas imitativas. Por lo general, en las primeras imitaciones se toman coma modelos acciones que proporcionan indicaciones visuales. En otras palabras, el nio reproduce un comportamiento que ve (p. ej., el adulto camina hacia la puerta y espera al alumno; el adulto coloca un plato sucio sobre la mesa de la cocina y el nio hace lo propio a continuacin). La imitacin sin indicaciones visuales requiere que el alumno recuerde lo que ha vista, odo o sentido (p. ej., el adulto recorre el pasillo,

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abre la puerta del comedor y entra, y seguidamente el alumno reproduce estas acciones; el adulto coloca un plato suciol en el fregadero, y a continuacin lo hace el nio). Gestos Naturales Los gestos naturales pueden brindar una forma alternativa viable de comunicacin prelingstica. Al no precisarse medios de asistencia, es posible una comunicacin espontnea del nio con todas las personas de su ambiente. El carcter inherentemente "natural" del gesto (es decir, su correspondencia directa con los comportamientos encuadrados en la actividad) facilita su uso y su comprensin por parte del alumno y el adulto. Para el desarrollo de los gestos naturales funcionales, la estrategia ms provechosa es la integracin de movimientos coactivos e imitaciones en el proceso instructivo. En primer lugar, el adulto debe producir el gesto coactivamente con el alumno; con posterioridad, y de forma gradual, se ir reduciendo el nmero de indicaciones. A continuacin, el adulto intentar que el nio imite el gesto natural inmediatamente antes de jugar con el objeto o de participar en el acontecimiento. Por ltimo, el alumno utilizar de manera espontnea el gesto natural para referirse al acontecimiento u objeto.

Factores que facilitan el desarrollo de las destrezas comunicativas La comunicacin es un proceso social que se desarrolla en el alumno dentro de un marco acogedor y ldico. Cuando est relajado y feliz, el nio es ms receptivo al aprendizaje que cuando se encuentra tenso y ansioso. Es importante que educador y alumno compartan experiencias agradables que sirvan para fortalecer las relaciones interpersonales del nio y le proporcionen una base segura desde la que explorar e Interactuar con el mundo exterior. La palabra hablada debe presentarse en asociacin con todo tipo de indicaciones no verbales. Algunos alumnos comprenden el lenguaje hablado y responden a l. Tambin la entonacin puede ofrecerles datos muy tiles sobre las expectativas de los dems respecto de su comportamiento. El educador debe cuidarse de no utilizar una verborrea superflua, y proporcionar slo las indicaciones (verbales, gestuales y/o tctiles) que transmitan la esencia del mensaje. Son muchos los factores que pueden facilitar e impulsar el desarrollo de las destrezas comunicativas de los alumnos plurideficientes. Entre ellos cabe citar la instruccin contextual, el desarrollo de un vocabulario funcional, las oportunidades para realizar elecciones y el trabajo de equipo. Instruccin Contextual Las indicaciones comunicativas se deben dar en el contexto de las actividades cotidianas y acontecimientos naturales en que participa el nio (Bowlin, 1970; Fieber, 1976; Goetz, Schuler y Sai lar, 1981; Gold y

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Rittenhouse, 1978; Halle, 1982; Kaczmareik, 1985; Oliver y Jal le, 1982; van Dijk, 1967; Wacker y Hoffman, 1984). La instruccin contextual es clave para el desarrollo de las respuestas funcionales basadas en el movimiento. La enseanza en contextos naturales con estmulos asimismo naturales no slo brinda al alumno destrezas significativas que podr utilizar en entornos reales, sino que facilita tambin el desarrollo de conceptos. Desarrollo de un vocabulario funcional El alumno debe contar con numerosas oportunidades para expresar sus deseos, necesidades, sentimientos e ideas. El "vocabulario" de respuesta inicial (p. ej., movimientos, gestos, signos) escogida para un alumno debe estar individualizado, de modo que represente lo que aqul tiene razones, deseas, ocasin y capacidad para comunicar. La observacin del comportamiento espontneo del alumno p. ej., de las actividades en que participa y de los objetos a los que se vuelve una y otra vez) puede proporcionar la base para la seleccin de dicho vocabulario. Cuando un alumno posee una gama limitada de movimientos voluntarios, puede imponerse la presentacin de una serie de estmulos que permitan determinar las indicaciones y/a medias de comunicacin ms adecuados para l. Goetz y cois. (1981) recomiendan que las primeras respuestas comunicativas aprendidas por el alumno tengan por objeto provocar directamente cambios -fsicos en el entorno (p. ej., "quiero la pelota", en lugar de "rojo" o "sobre"). Hopper y Helmick (1977) sealan que las respuestas que permiten al nio controlar aspectos de su ambiente son las ms significativas y motivadoras y, en consecuencia, las primeras en producirse espontneamente. Entre atrs consideraciones para el desarrolla de un ncleo de vocabulario funcional, se pueden enumerar las siguientes: 1. El vocabulario debe reportar una utilidad inmediata al alumno. 2. El alumno debe disponer de numerosas oportunidades para emplear el vocabulario en los contextos escolar, del hogar y de una comunidad. 3. Las palabras, conceptos y seales seleccionados deben ser aqullos que el nio est ya intentando expresar. 4. El empleo del vocabulario debe producir consecuencias naturales re-forzantes. 5. El vocabulario debe integrarse con -facilidad en los programas existentes de desarrollo de destrezas -funcionales. 6. Los modos y medios de comunicacin deben estar en funcin de la severidad de las deficiencias sensoriales y/o motoras del alumno. Oportunidades para realizar elecciones A fin de estimular el empleo del vocabulario aprendido, el alumno debe tener la oportunidad de realizar elecciones en la vida cotidiana. Shevin y Klein (1984) consideran que la eleccin desempea una funcin esencial en el desarrollo de la independencia dentro del marco social, pues favorece la iniciativa y la confianza en uno mismo. Guess y Siegel-Causey (1984) identifican cinco esferas en las que se puede brindar al alumno la oportunidad de realizar elecciones referentes a sus actividades cotidianas: 1) eleccin entre actividades; 2) decisin sobre si participar o no en una actividad; 3) decisin sobre cundo dar por concluida una actividad; 4) seleccin de

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posibles medios para alcanzar un objetivo; 5) eleccin de compaeros para las diferentes actividades. En el terreno instructivo se puede comenzar haciendo que el alumno exprese su deseo de participar en un acontecimiento al presentrsele un solo estmulo (p. ej., tocar un juguete antes de jugar con l; mirar a una galleta antes de recibirla). Una vez haya aprendido que puede utilizar determinadas seales (apuntar, tocar, mirar) para conseguir los objetos que desea, se puede ampliar la eleccin a dos elementos (por ejemplo, el nio puede elegir entre leche sola o leche con chocolate para comer, o entre dos actividades distintas antes del recreo). El nmero de opciones puede acrecentarse gradualmente conforme se evidencie la adquisicin de conceptos por parte del alumno. No es aconsejable utilizar estmulos agresivos (p. ej., salsa picante o cebollas cortadas) como elecciones "no deseables" para acelerar el proceso de adquisicin de destrezas. El uso de estmulos negativas puede reducir e inclusa extinguir la disposicin del alumno a iniciar la interaccin. La importancia del trabajo en equipo Una programacin educativa eficaz para alumnos plurideficientes exige la colaboracin de todas las personas que trabajen con ellos, es decir, padres, profesores, personal auxiliar, personal de apoyo y administradores. Es necesario desarrollar una buena red de comunicacin a travs de la cual se intercambie informacin e ideas. En especial, es de gran importancia que el profesor, el personal auxiliar y los padres apliquen un enfoque coherente, ya que son las personas que interactan en mayor grado con el nio. Por ejemplo, si en la escuela se est aplicando un mtodo especial (p. ej., movimientos coactivos, uso de medios grficos) se debe instruir a los padres sobre su utilizacin, a fin de que puedan ponerlo en prctica con su hijo en el domicilio familiar. A la inversa, si es en el hogar donde se aplica un procedimiento concreto (p. ej., anticipacin en respuesta a estimulaciones sensoriales durante el bao y el acto d e vestir al nio) los educadores deben conocerlo para poder hacer uso d e l en la escuela. El factor ms importante para el desarrollo de las destrezas comunicativas en el alumno plurideficiente es el trabajo en equipo, con todas las personas implicadas en su educacin aunando esfuerzos en bien del nio. Estas personas deben aprender a comunicarse y a escuchar de una manera "total". Deben hacerse ms conscientes de lo que el nio comunica ya en cada momento y contribuir a que dicha comunicacin se haga ms eficaz y eficiente.

Investigaciones y programas futuros Son pocas las investigaciones llevadas a cabo sobre la eficacia del enfoque basado en el movimiento propugnado por van Dijk y sus colaboradores. De los estudias efectuadas sabr algunas de sus aspectos hay

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que decir que sus resultadas suscitan ciertas dudas, ya que los mtodos utilizados en ellos violan la regla bsica de que todas las actividades han de tener lugar en situaciones reales de la vida cotidiana. Sin embargo, el valor del enfoque ha sido observado y verificado por docentes de distintas instituciones educativas a travs de procedimientos de recogida de datos objetivos sobre los cambias producidos en el rendimiento de los alumnos. Uno de los principales problemas que afectan a los diseos de investigacin en este campo es la dificultad que entraa la distincin entre los efectos derivados del uso del enfoque basado en el movimiento y los debidos a otras prcticas y mtodos eficaces. Los principales elementos que comparte este enfoque con otras concepciones orientadas al desarrolla de las destrezas funcionales son los siguientes: a) el empleo de materiales y situaciones de la vida real; b) la instruccin contextual; c) la bsqueda de la relevancia y la funcionalidad en la planificacin y puesta en prctica de las actuaciones; y d) el estmulo al comportamiento independiente en todas las actividades en que participa el alumno. Por consiguiente, a la hora de estudiar aspecto especfico del programa inspirado en la obra de van Dijk, el aislamiento de los efectos de la utilizacin de otros enfoques plantea serias dificultades. El enfoque basado en el movimiento muestra su verdadero valor cuando se utiliza como un instrumento en combinacin con otras prcticas y mtodos funcionales a fin de promover en el nio la interaccin significativa con el ambiente y la comunicacin con otras personas. Las investigaciones sobre el enfoque deben orientarse a la evaluacin de los cambios observados en el comportamiento de aquellos alumnos con los que se han utilizado otras concepciones de carcter ms tradicional para el desarrollo de sus destrezas comunicativas y sociales. Dado que el enfoque basado en el movimiento se dirige al nio "total", los datos de base y de intervencin deben incluir informacin sobre su rendimiento tanto en una serie de reas fundamentales (psicomotricidad gruesa y fina, capacidades motoras perceptivas, comunicacin, cognicin y destrezas interpersonales) como en los distintos mbitos de la necesidad educativa (destrezas de la vida domstica y profesionales, funcionamiento comunitario, destrezas re1acinadas con el ocio y la diversin). Entre los instrumentos y mtodos susceptibles de utilizacin para l a recogida de datos cabe citar: a) evaluaciones protocolares sobre material grabada en vdeo; b) medidas de l a actuacin independiente del alumno en las actividades rutinarias, incluidos inventarios ecolgicos y anlisis de discrepancias; c) instrumentos de evaluacin multimodal (p. ej-, l a Escala Callier-Azusa, el Comprehensive Test o-f Adaptive Behavior, el Hawaian Early Learning Profile); d) instrumentos de evaluacin categorial p. ej., las Scales for the Assessment of Communicative Abilities de Callier-Azusa, 1985); y e) recogida sistemtica de datos sobre l a evolucin del rendimiento de los alumnos. Las destrezas comunicativas nunca deben ser observadas de forma aislada, pues afectan y son afectadas por otros aspectos tanto de l a persona del alumno como de su ambiente. Cabe esperar que una mejor comprensin de los principios y prcticas encuadrados en el enfoque basado en el movimiento brindar a los

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educadores determinadas posibilidades de actuacin que propicien una interaccin adecuada entre sus alumnos y el mundo que les rodea. Este enfoque exige no tanto una gran dedicacin de tiempo por parte del educador cuanto que ste comprenda que sus tcnicas habrn de integrarse en las actividades educativas funcionales existentes. La promocin de l a independencia personal en el marco de estas actividades favorecer una disminucin de las diferencias entre los alumnos plurideficientes y sus compaeros normales.

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