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Psicologia_da_Educacao_-_licenciaturas.pdf

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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Pedagogia
LICENCIATURA Em

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 1
Maria Odete Vieira Tenreiro Maria Virgínia Bernardi Berger Neiva de Oliveira Moro Priscila Larocca

pONTA gROSSA - pARANÁ 2009

CRÉDITOS
João Carlos Gomes Reitor Carlos Luciano Sant’ana Vargas Vice-Reitor Pró-Reitoria de Assuntos Administrativos Ariangelo Hauer Dias - Pró-Reitor Pró-Reitoria de Graduação Graciete Tozetto Góes - Pró-Reitor Divisão de Educação a Distância e de Programas Especiais Maria Etelvina Madalozzo Ramos - Chefe Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância Leide Mara Schmidt - Coordenadora Geral Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Pedagógica Sistema Universidade Aberta do Brasil Hermínia Regina Bugeste Marinho - Coordenadora Geral Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Adjunta Elenice Parise Foltran - Coordenadora de Curso Colaborador Financeiro Luiz Antonio Martins Wosiak Colaboradora de Planejamento Silviane Buss Tupich Colaboradores em EAD Dênia Falcão de Bittencourt Jucimara Roesler Todos direitos reservados ao Ministério da Educação Sistema Universidade Aberta do Brasil
Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Processos Técnicos BICEN/UEPG.

Colaboradores de Informática Carlos Alberto Volpi Carmen Silvia Simão Carneiro Adilson de Oliveira Pimenta Júnior Juscelino Izidoro de Oliveira Júnior Osvaldo Reis Júnior Kin Henrique Kurek Thiago Luiz Dimbarre Thiago Nobuaki Sugahara Colaboradores de Publicação Gideão Silveira Cravo - Revisão Márcia Monteiro Zan - Revisão Luan Dione Rein - Diagramação Ceslau Tomaczyk Neto - Ilustração Colaboradores Operacionais Edson Luis Marchinski Joanice Kuster de Azevedo João Márcio Duran Inglêz Maria Clareth Siqueira Mariná Holzmann Ribas

PO974p Tenreiro, Maria Odete Vieira Psicologia da educação. / Maria Odete Vieira Tenreiro e outros. Ponta Grossa : Ed.UEPG, 2009. 202p. il. Licenciatura em Educação Física, Geografia, História, Letras Português/Espanhol, Matemática, Pedagogia e outros. Educação a distância. 1. Educação - psicologia. 2. Educação - aprendizagem concepções. 3. Educação - inclusão. 4. Educação - adolescência. I. Berger, Maria Virgínia Bernardi. II. Moro, Neiva de Oliveira. III. Larocca, Priscila. IV. T. CDD : 370.15
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR Tel.: (42) 3220-3163 www.nutead.uepg.br 2009

ApRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL
Prezado estudante Inicialmente queremos dar-lhe as boas-vindas à nossa instituição e ao curso que escolheu. Agora, você é um acadêmico da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), uma renomada instituição de ensino superior que tem mais de cinqüenta anos de história no Estado do Paraná, e participa de um amplo sistema de formação superior criado pelo Ministério da Educação (MEC) em 2005, denominado Universidade Aberta do Brasil (UAB). O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) não propõe a criação de uma nova instituição de ensino superior, mas sim, a articulação das instituições públicas já existentes, possibilitando levar ensino superior público de qualidade aos municípios brasileiros que não possuem cursos de formação superior ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos. Sensível à necessidade de democratizar, com qualidade, os cursos superiores em nosso país, a Universidade Estadual de Ponta Grossa participou do Edital de Seleção UAB nº 01/2006-SEED/MEC/2006/2007 e foi contemplada para desenvolver seis cursos de graduação e quatro cursos de pós-graduação na modalidade a distância. Isso se tornou possível graças à parceria estabelecida entre o MEC, a CAPES e as universidades brasileiras, bem como porque a UEPG, ao longo de sua trajetória, vem acumulando uma rica tradição de ensino, pesquisa e extensão e se destacando também na educação a distância. A UEPG é credenciada pelo MEC, conforme Portaria nº 652, de 16 de março de 2004, para ministrar cursos superiores (de graduação, seqüenciais, extensão e pósgraduação lato sensu) na modalidade a distância. Os nossos programas e cursos de EaD, apresentam elevado padrão de qualidade e têm contribuído, efetivamente, para a democratização do saber universitário, destacandose o trabalho que desenvolvemos na formação inicial e continuada de professores. Este curso não será diferente dos demais, pois a qualidade é um compromisso da Instituição em todas as suas iniciativas. Os cursos que ofertamos, no Sistema UAB, utilizam metodologias, materiais e mídias próprios da educação a distância que, além de facilitarem o aprendizado, permitirão constante interação entre alunos, tutores, professores e coordenação. Este curso foi elaborado pensando na formação de um professor competente, no seu saber, no seu saber fazer e no seu fazer saber. Também foram contemplados aspectos éticos e políticos essenciais à formação dos profissionais da educação. Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos para facilitar o seu processo de aprendizagem e que tenha muito sucesso na trajetória que ora inicia. Mas, lembre-se: você não está sozinho nessa jornada, pois fará parte de uma ampla rede colaborativa e poderá interagir conosco sempre que desejar, acessando nossa Plataforma Virtual de Aprendizagem (MOODLE) ou utilizando as demais mídias disponíveis para nossos alunos e professores. Nossa equipe terá o maior prazer em atendê-lo, pois a sua aprendizagem é o nosso principal objetivo. EQUIPE DA UAB/UEPG

SUmÁRIO
■ PALAVRAS DAS PROFESSORAS ■ OBJETIVOS E EMENTA 9 11

A RELAÇÃO pSICOLOgIA E EDUCAÇÃO:DIVERSIDADE ASpECTOS HISTÓRICOS, CAmpOS DE CONTRIBUIÇÃO E A
DE ENFOQUES
EDUCAçãO

13
15 24

■ SEçãO 1- ASPECTOS HISTÓRICOS DA CONSTRUçãO DA PSICOLOGIA E DE SUA RELAçãO COM A ■ SEçãO 2- CAMPOS DE CONTRIBUIçãO DA PSICOLOGIA NA EDUCAçãO ■ SEçãO 3-

A DIVERSIDADE DE ENFOQUES DA PSICOLOGIA NA EDUCAçãO E O USO DO CRITÉRIO 29

EPISTEMOLÓGICO PARA SUA ANÁLISE

O DESENVOLVImENTO E AEApRENDIZAgEm: TEORIAS QUE ENFATIZAm O SUJEITO TEORIAS QUE ENFATIZAm
O OBJETO
SUJEITO E SUAS IMPLICAçÕES EDUCACIONAIS

37
39

■ SEçãO 1- O COMPORTAMENTALISMO NA PSICOLOGIA, SUA ÊNFASE NO MUNDO EXTERIOR, AO

■ SEçãO 2-A PSICOLOGIA HUMANISTA DE CARL ROGERS: UMA CONCEPçãO IDEALISTA DO SUJEITO E
SUAS IMPLICAçÕES EDUCACIONAIS

47

■ SEçãO - A ÊNFASE NOS FATORES BIOLÓGICOS: O INATISMO NA PSICOLOGIA E SUAS IMPLICAçÕES
EDUCACIONAIS

53

EpISTEmOLOgIA SUAS ImpLICAÇÕES EDUCACIONAIS gENÉTICA: UmA CONCEpÇÃO INTERACIONISTA E
■ SEçãO 1-PIAGET E SUA EPISTEMOLOGIA GENÉTICA ■ SEçãO 2- A CONSTRUçãO DO CONHECIMENTO ■ SEçãO 3- O DESENVOLVIMENTO AFETIVO, SOCIAL E MORAL

59
61 69 75

CONCEpÇÃOEDUCACIONAIS DE VYgOTSKY E SUAS85 SÓCIO-HISTÓRICA ImpLICAÇÕES
■ SEçãO 1- A FORMAçãO SOCIAL DA MENTE: CONCEITOS VYGOTSKYANOS ■ SEçãO 2- A LINGUAGEM E SEU PAPEL NA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO ■ SEçãO - A FORMAçãO DE CONCEITOS
87 90 97

A CONSTRUÇÃO DA pESSOA: ABORDAgEm WALLONIANA E ImpLICAÇÕES EDUCACIONAIS
■ SEçãO 1- IDÉIAS BÁSICAS DE HENRY WALLON ■ SEçãO 2- EMOçãO E AFETO: O PAPEL DO OUTRO NO DESENVOLVIMENTO ■ SEçãO 3 - AS FASES DO DESENVOLVIMENTO ■ SEçãO 4 - IMPLICAçÕES EDUCACIONAIS

107
109

111

117 121

AEDUCAÇÃONAS ESCOLAS E O pApEL DA pSICOLOgIA INCLUSÃO DA 125
■ SEçãO 1-O QUE É INCLUSãO? ■ SEçãO 2- DIFERENçAS: O DESAFIO NAS ESCOLAS
127 130

■ SEçãO 3 - AS IDÉIAS DE PIAGET E DE VYGOTSKY A RESPEITO DAS PESSOAS COM NECESSIDADES
ESPECIAIS 136

ADOLESCÊNCIA: DESENVOLVImENTO BIOpSICOSSOCIAL E CULTURAL 145
■ SEçãO 1-SIGNIFICADO EVOLUTIVO DA ADOLESCÊNCIA E SEU CARÁTER BIOPSICOSSOCIAL
E CULTURAL 148

■ SEçãO 2- A ADOLESCÊNCIA SOB A PERSPECTIVA DE DIVERSOS TEÓRICOS ■ SEçãO 3 -CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVIMENTO FÍSICO, COGNITIVO, AFETIVO E SOCIAL E AS
QUESTÕES RELATIVAS À SEXUALIDADE, ESCOLHA PROFISSIONAL E AS DROGAS

152

157

■ PALAVRAS FINAIS ■ REFERÊNCIAS ■ ANEXOS ■ NOTAS SOBRE AS AUTORAS

185 187 195 201

pALAVRAS DAS pROFESSORAS
Prezado aluno Organizamos este livro com a preocupação de oferecer a você, futuro professor, os subsídios mais relevantes da área de conhecimento da Psicologia da Educação, compreendendo que estes devem possibilitar a você uma adequada compreensão dos referenciais teóricos desta importante área da formação de professores, bem como uma leitura competente e crítica de suas implicações para a prática pedagógica. Contudo, é preciso ter em mente que o estudo que você fará deste livro não esgota todas as possibilidades de interpretação e compreensão da realidade fornecidas pela área da Psicologia da Educação. Esta é uma área muito densa e bastante diversificada em termos de suas contribuições, deste modo estamos conscientes de que as leituras aqui apresentadas não esgotam as necessidades de uma formação docente com qualidade. Assim, você deverá complementar seus estudos por meio de outras leituras que procuramos apontar logo após os textos e nas referências bibliográficas. Este livro foi concebido segundo um eixo em que posicionamos as diferentes perspectivas teóricas da Psicologia da Educação a partir de um critério epistemológico: contribuições que enfatizam o sujeito, contribuições que enfatizam o objeto do conhecimento e contribuições que vêem sujeito e objeto de modo interativo. Após desenvolvermos essas contribuições dedicamos uma especial atenção ao estudo da inclusão e da adolescência, uma vez que seus alunos no ensino fundamental e médio serão adolescentes e jovens que certamente retratarão a diversidade cultural, individual e social que temos em nosso contexto. Com este modo de organizar os conteúdos sugerimos a necessidade de superar a visão dicotômica e parcelada da Psicologia da Educação, tantas vezes criticada pelos estudos educacionais. Trazemos neste livro sete unidades de estudo. Na Unidade I tratamos de aspectos históricos da Psicologia,

da sua relação com a Educação e da diversidade de correntes teóricas que fundamentam o conhecimento hoje existente, bem como da utilização do critério epistemológico para a sua análise. Na Unidade II tratamos do desenvolvimento e da aprendizagem na perspectiva das teorias que enfatizam o objeto (Comportamentalismo) e das teorias que enfatizam o sujeito (Humanismo e Inatismo). Nas Unidades III, IV, e V apresentamos os conceitos e proposições das concepções interacionistas, através das contribuições teóricas de Piaget, Vygotsky e Wallon. A Unidade VI aborda o tema da inclusão e como Piaget e Vygotsky se posicionam a esse respeito. A Unidade VII dedicase ao estudo da adolescência, fase peculiar do desenvolvimento humano e na qual se encontram os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Com o propósito de refletir sobre a educação que temos e consubstanciar intervenções de qualidade na prática educacional, convidamos você a adotar uma atitude positiva para construir um caminho que o leve não só a atingir os objetivos que propomos, mas a compreender que, para ser educador, é preciso estar atento a tudo o que acontece ao ser humano em seus processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Desejamos que o estudo deste livro fortaleça o seu propósito de tornar-se professor, amplie sua visão do ser humano e seja um alicerce para a sua compreensão da educação e da necessidade de transformá-la. Bom proveito! Maria Odete Vieira Tenreiro Maria Virgínia Bernardi Berger Neiva de Oliveira Moro Priscila Larocca

OBJETIVOS E EmENTA
Este material é fundamentado na área de conhecimento da Psicologia da Educação. Ao finalizar seus estudos, pretendemos que você seja capaz de:

ObjetivOs
■ Compreender a evolução histórica da Psicologia, os campos de contribuição da Psicologia da Educação, as diversas teorias e a necessidade do uso do critério epistemológico para analisá-las. ■ Identificar os principais conceitos e implicações das teorias comportamental, humanista e inatista. ■ Explicitar e diferenciar as principais contribuições sobre desenvolvimento e aprendizagem na perspectiva de Piaget, Vygotsky e Wallon. ■ Ampliar a compreensão sobre a educação inclusiva a partir das contribuições teóricas de Piaget e Vygotsky. ■ Compreender o significado evolutivo da adolescência e seus aspectos psicossociais e culturais. ■ Caracterizar as mudanças físicas, cognitivas, afetivas e sociais que ocorrem nessa fase. ■ Refletir sobre o seu papel de educador face à problemática do adolescente quanto à sexualidade, escolha profissional e drogas.

ementa
■ Conceito e objetivos da Educação. Psicologia: conceito atual. Aspectos constitutivos do desenvolvimento humano. Concepções teóricas em psicologia do desenvolvimento na infância e na adolescência: físico, emocional, cognitivo, moral e social. Principais abordagens teóricas em psicologia do desenvolvimento e da educação e respectivas implicações na atuação do professor. A aprendizagem:

fatores intervenientes. Educação inclusiva. Adolescência: desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social. O adolescente e as questões relativas à busca de identidade e autonomia, sexualidade, escolha profissional e drogas.

ObjetivOs De aPRenDiZaGem
Educação.

■ Compreender a construção histórica da Psicologia, sua relação com os questionamentos sobre a constituição humana e suas contribuições para a ■ Reconhecer que o estatuto científico da Psicologia depende da contínua investigação de seu objeto de estudo, da elaboração e aperfeiçoamento de métodos e técnicas de pesquisa, bem como de raciocínios teóricos próprios. ■ Identificar a consciência como objeto de estudo da ciência psicológica. ■ Explicar a diversidade de teorias psicológicas a partir da relação sujeito/ objeto na construção do conhecimento psicológico. ■ Analisar a Psicologia da Educação como área que contribui para as práticas pedagógicas a partir dos conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem. ■ Identificar na prática pedagógica docente as principais correntes teóricas da Psicologia. ■ Compreender a diversidade teórica como constitutiva da Psicologia da Educação.

ROteiRO De estUDOs
■ SEçãO 1 - Aspectos históricos da construção da Psicologia e de sua relação com a Educação ■ SEçãO 2 - Campos de contribuição da Psicologia na Educação ■ SEçãO 3 - A diversidade de enfoques da Psicologia na Educação e o uso do critério epistemológico para sua análise

UNIDADE I
UNIDADE 1

A Relação psicologia e Educação: Aspectos Históricos, Campos de Contribuição e a Diversidade de Enfoques

Psicologia da Educação

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Universidade Aberta do Brasil

pARA INÍCIO DE CONVERSA
Prezado cursista Desde o final do Século XIX até os dias atuais, a área de conhecimento denominada Psicologia da Educação vem se construindo progressivamente a fim de responder à necessidade de fazer um elo entre conhecimentos advindos da ciência psicológica e a teoria e a prática educacionais. Ao longo desse processo construtivo, diferentes tentativas se sucederam: pesquisas foram realizadas, teorias elaboradas e práticas repensadas, tendo em vista contribuir para as necessidades formativas de professores e educadores, para que estes venham, ao atuarem na educação, melhor compreender e intervir em situações complexas com as quais se deparam dia após dia. Contudo, ao nos confrontarmos com as questões educacionais, não devemos imaginar que a Psicologia da Educação possa assegurar respostas prontas ou soluções imediatas para o campo da prática educativa. A ação educacional é de natureza interdisciplinar, o que supõe que a Psicologia da Educação nunca estará sozinha na compreensão da Educação, pois partilha responsabilidades com outras áreas de conhecimento, como, por exemplo, a Sociologia, a História, a Economia, a Filosofia, a Política, a Didática, a Metodologia, entre outras. Além disso, a Psicologia da Educação abrange um amplo campo de contribuições teóricas sobre diferentes objetos de estudo, que ora convergem, ora divergem, exigindo o estudo constante, a reflexão aprofundada e o desenvolvimento de uma condição crítica que respeite as diferentes perspectivas e esteja atenta para as alternativas disponíveis, indagando, investigando conflitos, procurando respostas e perguntando sempre sobre as possibilidades de melhorar o que já existe. É com esse intuito que, ao iniciarmos o estudo desta unidade – A relação Psicologia e Educação: aspectos históricos, campos de contribuição e a diversidade de enfoques - visamos trazer a você, futuro professor, conteúdos importantes para seus estudos e reflexões.

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UNIDADE 1

SEÇÃO 1

ASpECTOS HISTÓRICOS DA CONSTRUÇÃO DA pSICOLOgIA E DE SUA RELAÇÃO COm A EDUCAÇÃO
A psicologia começou a ser construída a partir de perguntas que os homens começaram a fazer acerca de si próprios: Como nos constituímos humanos? Recebemos nossas características humanas ao nascer? Ou as adquirimos mediante nossas experiências? O que nos difere dos animais? Por que algumas pessoas se comportam desta maneira e outras daquela? Essas e muitas outras perguntas ilustram questões vitais que os homens desde a antiguidade já se faziam e que estão na base do conhecimento de psicologia que temos hoje. Os conteúdos que desenvolveremos a seguir pretendem mostrar a você como se construiu a ciência Psicologia e como, nesse processo, foram colocadas pelos pensadores e pesquisadores importantes indagações sobre a constituição do ser humano.

1.1. A Psicologia na Filosofia
Podemos dizer que o interesse pela Psicologia remonta aos primeiros espíritos questionadores, pois os homens sempre se mostraram fascinados por compreender a conduta e a natureza humana. Isso explica as razões pelas quais muitas das perguntas que fazemos hoje já eram feitas há muitos séculos atrás, demonstrando haver uma continuidade do objeto de estudo da Psicologia entre o nosso passado e o nosso presente (SCHULTZ E SCHULTZ, 1998).
Já no século V a. C., Platão, Aristóteles e outros sábios gregos se viam às voltas com muitos dos mesmos problemas que hoje ocupam os psicólogos: a memória, a aprendizagem, a motivação, a percepção, a atividade onírica e o comportamento anormal.(SCHULTZ E SCHULTZ, 1998, p.17)

Até o final do Século XIX, as questões sobre a conduta e a natureza humana eram colocadas e estudadas por filósofos mediante especulações, intuições e generalizações que partiam de suas próprias experiências. Desse modo, os precursores intelectuais da Psicologia careciam de métodos e abordagens que permitissem ao conhecimento produzido ser considerado científico. Para você ter uma idéia sobre isso, apresentamos

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Psicologia da Educação

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Universidade Aberta do Brasil

a seguir algumas das principais influências dos filósofos na construção da Psicologia.
Apesar da antiguidade do seu objeto, a Psicologia somente se constituiu como estudo científico, no final do Século XIX, em 1889, com Wilhelm Wundt, em Leipzig, na Alemanha. Por causa disso, Wundt foi considerado o fundador da Psicologia Moderna.

Contribuições de Descartes Um dos importantes filósofos que teve influência marcante para o desenvolvimento da Psicologia foi o francês René Descartes (15961650) com sua teoria sobre o dualismo mente-corpo. Antes de Descartes as pessoas acreditavam que a mente influenciava fortemente o corpo, mas este não influenciava a mente. Na Idade Média, por exemplo, supunha-se que a mente coordenava funções reprodutivas, perceptivas e locomotoras. Descartes considerava que a função da mente é a capacidade de pensar, enquanto os outros processos seriam funções do corpo. Embora entendesse que a mente influenciava o corpo e o corpo influenciava a mente, Descartes abriu caminho para a dualidade entre o mundo físico e o mundo psicológico, o que veio a permitir estudos de um e de outro que passaram, pouco a pouco, a se apoiar em observações objetivas e não mais nas especulações metafísicas e abstratas. Descartes fazia uma interpretação física e mecânica do corpo (cujo funcionamento ele entendia como uma máquina). Esta interpretação foi a base precursora dos estudos da Fisiologia, que abriram as portas da psicologia comportamental do estímulo e da resposta. Contribuições dos filósofos empiristas Os empiristas também contribuíram para a construção da Psicologia. Eles eram um grupo de filósofos que se voltavam para a compreensão do modo como a mente adquire conhecimento. No pensamento dos empiristas, o desenvolvimento da mente se dá por meio do acúmulo progressivo de experiências sensoriais captadas do mundo exterior. John Locke (1632-1704), um dos mais conhecidos empiristas, entendia que, ao nascer, a mente da criança está vazia, como se fosse uma página de papel em branco. As idéias teriam, então, origem no mundo exterior, sendo captadas por meio dos sentidos

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UNIDADE 1

(FRANCISCO FILHO, 2002). Locke não admitia a existência de idéias inatas, pois, para ele, todo conhecimento tem base empírica, ou seja, é adquirido por meio da experiência. Ele distinguia dois tipos de experiências: uma derivada da sensação e outra da reflexão. O primeiro tipo – a sensação - vem da estimulação direta causada pelos objetos exteriores, que causam impressões sensoriais simples. O segundo tipo – a reflexão – supõe que a mente também age sobre as sensações que recebe, gerando idéias. Todavia, para Locke a reflexão depende sempre de idéias já experimentadas através dos sentidos. Locke também fazia distinção entre idéias simples e complexas. As idéias simples podem se originar nas sensações ou nas reflexões, mas serão sempre recebidas de maneira passiva pela mente. As idéias complexas são formadas pela combinação das idéias simples e podem ser decompostas em unidades menores para serem analisadas. Tais contribuições de Locke viriam, mais tarde, a compor a base das teorias associacionistas da Psicologia. Segundo Schultz e Schultz (1998, p.46),
A associação é um nome mais antigo para o processo que viria a ser chamado de aprendizagem. A redução, ou análise da vida mental a elementos ou idéias simples e a associação desses elementos para compor idéias complexas formaram o núcleo da nova psicologia científica.

Ao supor que a mente é vazia e será preenchida por idéias simples e complexas advindas da experiência sensorial, a aprendizagem, na concepção de Locke, é um processo totalmente passivo, que se dá mediante os estímulos originados no mundo exterior. Contribuições dos filósofos racionalistas Os racionalistas tinham uma posição contrária à dos empiristas. O ponto de vista do racionalismo é o de que o conhecimento se baseia essencialmente na razão e não na experiência. Sendo assim, os racionalistas defendiam que a mente humana gera idéias independentemente dos estímulos externos, pois possui capacidades inatas, ou faculdades, para isso. O pensamento do filósofo alemão Kant (1724-1804) é um exemplo

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Psicologia da Educação

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desta posição. Kant supunha que a mente surge já com categorias a priori (pré-formadas). Para ele tais categorias, como as noções de tempo e espaço, impõem-se à experiência pela própria mente sob a forma de intuições. Estas contribuições viriam influenciar a Psicologia, particularmente aquelas formulações teóricas que partiram do pressuposto de que o ser humano ao nascer já traz certas capacidades inatas.

1.2. A ciência psicológica
Como vimos, os filósofos influenciaram marcadamente a construção da Psicologia, porém de modo não-científico. O nascimento da Psicologia como ciência somente veio a acontecer na medida em que os pesquisadores passaram a estudar a mente humana utilizando procedimentos cuidadosamente controlados de observação e experimentação. A partir daí, a Psicologia iniciou a construção de uma identidade própria como ciência que a distinguiria, sobremaneira, das suas raízes na Filosofia. Os primórdios da Psicologia Experimental A Psicologia Experimental nasceu na Alemanha no século XIX, com Wundt, embora outros países europeus, como Inglaterra e França, também apresentassem progressos significativos rumo ao pensamento científico. A Alemanha foi o país que ofereceu maiores e melhores oportunidades para praticar novas técnicas científicas. Seu grande número de universidades, com laboratórios bem equipados, a liberdade dada aos docentes para a pesquisa, uma concepção de ciência que extrapolava o interesse exclusivo pela física e química estendendo-se para outras áreas como a biologia, a lingüística, a história, entre outras, fizeram da Alemanha o terreno profícuo para o nascimento e desenvolvimento da Psicologia (SCHULTZ E SCHULTZ, 1998). É neste cenário que Wundt voltou-se para a fundação da nova ciência que viria a ser a Psicologia.

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UNIDADE 1

Wilhelm Wundt (1832-1920) Wundt é considerado o fundador da Psicologia como uma disciplina acadêmica formal. Para estudar cientificamente os processos mentais, ele criou o primeiro laboratório de Psicologia Experimental na Universidade de Leipzig, Alemanha. Influenciado pelas idéias dos empiristas e também pelo trabalho dos fisiologistas e dos físicos, Wundt dedicou-se aos estudos sobre a experiência consciente e seus elementos.
Wundt deu ênfase à percepção sensorial, seguiu mais os empiristas que os racionalistas, estudou as sensações e imagens até chegar às percepções mais complexas, acreditava estudar os princípios de associação, nos quais os elementos mentais se combinavam para formar experiências complexas. Pensava que os órgãos dos sentidos tinham seus processos fisiológicos. Nesse sentido, a psicologia experimental foi o sucedâneo mais próximo e com mais profundidade da psicologia empirista. (FRANCISCO FILHO, 2002, p. 18)

Uma vez iniciada, por Wundt, a construção de uma identidade Wundt definiu a própria para a Psicologia, a evolução do conhecimento na área passou consciência como a depender do desenvolvimento de maneiras cada vez mais precisas e da Psicologia. rigorosas para tratar do seu objeto de estudo. A partir daí, a Psicologia Para estudála utilizou-se objeto de estudo

caminhou no sentido de desenvolver cada vez mais métodos e técnicas do método da introspecção, em de pesquisa, bem como raciocínios teóricos próprios.

1.3. A Psicologia e a constituição do sujeito
Conforme já vimos, a Psicologia, desde os seus primeiros momentos, sempre procurou entender o que faz o homem ser o que ele é. Em outras palavras, a pergunta básica que guiou a elaboração de todo o pensamento na Psicologia reside na questão: Como nos constituímos sujeitos? Foi na tentativa de responder a essa pergunta básica que os estudiosos de Psicologia construíram hipóteses, formularam teorias, criaram métodos e técnicas de investigação. Alguns levantaram suposições de que é a nossa natureza que oferece as possibilidades para a constituição do sujeito, passando a pesquisar e formular teorias que colocaram a ênfase em fatores internos como a hereditariedade e a maturação biológica. Outros

que os sujeitos participantes dos experimentos descreviam suas experiências interiores. Um de seus alunos em Leipzig, Titchener (1867-1927), viria a desenvolver pesquisas nessa mesma direção nos Estados Unidos.

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Psicologia da Educação

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argumentavam que a natureza não é suficiente e procuraram explicar como se constitui o sujeito a partir da influência cultural, ou seja, de fatores que são externos ao sujeito e situados no ambiente que o cerca. Outros compreenderam a natureza, nem são isoladamente que a ainda nem cultura capazes

de explicar a constituição do sujeito. Com essa compreensão formularam explicações que enfatizam a interação natureza-cultura no processo constitutivo do sujeito. Desse modo, podemos dizer que foi perguntando acerca da constituição do sujeito que toda a Psicologia se desenvolveu. A polêmica em torno da separação natureza e cultura no processo de constituição humano foi, portanto, superada pelas concepções dos interacionistas. Para compreender melhor essa concepção, analisemos o famoso caso das meninas-lobo Amala e Kamala.

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UNIDADE 1

“Na Índia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianças, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929. Não tinham nada de humano, e o seu comportamento era exatamente semelhante àquele dos seus irmãos lobos. Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para os trajetos longos e rápidos. Eram incapazes de permanecer em pé. Só se alimentavam de carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais, lançando a cabeça para a frente e lambendo os líquidos. Na instituição onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos na instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer só tinha um vocabulário de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos. Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e às outras com as quais conviveu. A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário rudimentar, aprendendo a executar ordens simples.” (Texto extraído de DAVIS e OLIVEIRA, 1990, p.16)

Este caso verídico nos remete à importância da interação entre natureza e cultura para a constituição do humano. As meninas Amala e Kamala, embora humanas pela sua natureza, ao viverem com os lobos e privadas do convívio cultural com os seus semelhantes, na verdade não conseguiram se humanizar; ou seja, não se constituíram sujeitos humanos. Quando foram encontradas, apresentavam comportamentos típicos dos lobos, animais com os quais conviviam até então, e ao voltarem a integrar o convívio social tiveram grandes dificuldades para se ajustar a ele, uma vez que não desenvolveram comportamentos tipicamente humanos, como a comunicação pela linguagem, o uso de utensílios para comer e beber e o pensamento lógico. O relato sobre Amala e Kamala nos leva a refletir que a condição humana não é um atributo dado pela natureza, mas é constituída a partir da interação natureza-cultura.

Nem só a natureza, nem somente o meio cultural, mas a interação natureza-cultura!

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Assim, não nos constituímos como humanos simplesmente porque temos uma natureza que nos dá um aparato biológico para tal. É necessária a interação. Somos, portanto, extremamente dependentes das possibilidades concretas dadas pela vida em sociedade. É o convívio social que possibilitará, ou não, interações entre o sujeito e os objetos de conhecimento, entre o sujeito e os outros sujeitos da vida social. Sabemos que, ao vir ao mundo, o bebê humano é extremamente frágil e dependente. Diferentemente de outras espécies animais, cujos filhotes ao nascer já são capazes de buscar o próprio alimento e sobreviver por conta própria, o bebê humano não sobrevive sozinho, tendo, inclusive, uma infância bastante prolongada que paulatinamente vai prepará-lo para a independência. Nesse percurso de desenvolvimento ele necessitará da interação com outras pessoas, não só para satisfazer as suas necessidades de sobrevivência, mas para aprender sobre o que existe no mundo, tornarse consciente, e direcionar suas ações dentro dele.

Os interacionistas destacam que o organismo e o meio exercem ação recíproca. Um influencia o outro e essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo. É, pois, na interação da criança com o mundo físico e social que as características e peculiaridades desse mundo vão sendo conhecidas. Para cada criança, a construção desse conhecimento exige elaboração, ou seja, uma ação sobre o mundo. (DAVIS e OLIVEIRA, 1990, p.36) ORGANISMO NATUREZA MEIO CULTURA

A Psicologia, como uma ciência da consciência, tem o papel de investigar as mudanças que ocorrem no sujeito em sua interação com o mundo (mudanças cognitivas, afetivas, comportamentais, sociais, morais, etc.). Para dar conta de conhecer o sujeito e seu processo constitutivo, desenvolveu campos de investigação específicos, com objetos de estudo mais delimitados, como é o caso da Psicologia da Educação.

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Após a leitura da Seção 1, faça as seguintes atividades no espaço reservado para as suas anotações: 1. Responda: a) Podemos dizer que a Psicologia remonta aos antigos filósofos? Por quê? b) Quando, como e onde a Psicologia se constituiu como um estudo de caráter científico? c) Que tipo de perguntas os homens fizeram desde os seus primórdios, que estão na base do conhecimento de psicologia? d) Wundt é considerado o fundador da Psicologia Científica. Faça uma síntese sobre ele e suas idéias.

2. No quadro abaixo, complete com as idéias centrais dos filósofos que influenciaram o nascimento da Psicologia:

DESCARTES

LOCKE

KANT

3. Faça um relato do caso de Amala e Kamala com suas palavras, explicando a importância do convívio social para os seres humanos.

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SEÇÃO 2

CAmpOS DE CONTRIBUIÇÃO DA pSICOLOgIA NA EDUCAÇÃO
Ninguém nega a presença das variáveis psicológicas no fenômeno educativo. Para constatá-las, basta observarmos que muitos fenômenos educacionais são, ao mesmo tempo, fenômenos interacionais/relacionais, pois supõem sempre interações/relações entre sujeitos e entre sujeito e objeto do conhecimento. Aí está, portanto, a dimensão psicológica da Educação.

DIMENSÃO PSICOLÓGICA DA EDUCAÇÃO SUJEITO SUJEITO SUJEITO OBJETO DO CONHECIMENTO

A área de conhecimento que busca relações entre práticas educativas e Psicologia é chamada Psicologia da Educação. Nessa área, os instrumentos analíticos provêm das teorias, métodos e técnicas construídos pela ciência psicológica, enquanto o campo da prática situase no pólo da Educação, prática social, multifacetada.

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UNIDADE 1

No cotidiano das escolas e perante a tarefa de ensinar, os professores se deparam, constantemente, com temas para os quais a Psicologia se apresenta como um dos mais valiosos instrumentos reflexivos. Não há educador que não se depare com o dilema desenvolvimento x aprendizagem, pensamento x linguagem. Como ser professor sem conhecer como o ser humano forma seus conceitos sobre o mundo que o cerca? Como ensinar a criança sem se deter em sua mais importante atividade: o brincar? Como favorecer sua alfabetização sem compreender como ela se relaciona com a escrita e sobre qual o papel do erro no desenvolvimento cognitivo? O que isto tudo tem a ver com o fracasso das crianças na escola e em como superar as dificuldades de aprendizagem? Afinal, pode a afetividade nos ajudar a ser um professor melhor? Estas e muitas outras perguntas ilustram problematizações inerentes à prática educativa. Buscar interpretá-las, com a ajuda da Psicologia, sugere esforços de compreensão acerca do sujeito para o qual a prática pedagógica se dirige - o aluno; acerca da relação que esse sujeito aluno tem com os objetos de conhecimento e com os outros sujeitos de sua cultura; como também acerca do papel do sujeito que a conduz – o professor.

Dizemos que a Educação é uma prática social multifacetada porque a prática educacional é um espaço contraditório, atravessado por condicionantes históricos, sociais, culturais, políticos, individuais. Sendo assim, situamos a Psicologia como um recurso para nossas reflexões e tomadas de decisões. Isso requer que ultrapassemos a visão simplista que acredita ser possível aplicar linearmente teorias e técnicas emanadas da ciência psicológica na prática educacional cotidiana como se isso, por si só, garantisse o alcance de determinados resultados.

“A Psicologia da Educação compreende, pois, a utilização de conclusões obtidas em diversas áreas da ciência psicológica sobre assuntos que interessam especificamente à educação e à investigação de problemas relacionados às pessoas sob a ação educativa.”

Podemos, então, definir Psicologia da Educação, tal como Goulart (1987, p.14):
Em se tratando da Psicologia da Educação, os campos de maior interesse que nos auxiliam na compreensão dos problemas relacionados às pessoas sob a ação educativa são os conhecimentos sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Segundo Coll Salvador (1999, p.13): “A psicologia da educação está situada em um espaço intermediário, por um lado, entre as exigências epistemológicas da psicologia científica, com suas coordenadas teóricas, conceituais e metodológicas, e, por outro, entre as exigências de uma ação prática, inserida em algumas coordenadas sociais, políticas, econômicas e culturais que lhe dão sentido.”

A seguir, trataremos desses dois temas: desenvolvimento e aprendizagem.

2.1. Compreendendo o processo de desenvolvimento
Todos nós sabemos que as pessoas mudam com o decorrer do tempo. Mudanças físicas são facilmente notadas quando comparamos uma criança com um adulto. O próprio processo de crescimento biológico se encarrega de nos mostrar que há diferenças marcantes entre um e outro, que podem ir desde a estatura física até a ação hormonal, que explicam porque uma criança é pequena, por exemplo, e um adulto maior e com pêlos em determinadas regiões do corpo. Do ponto de vista psicológico, há também mudanças significativas

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durante o ciclo vital das pessoas. A fase da infância mostra-se como um período que inicia com uma completa indiferenciação da criança em relação ao mundo que a rodeia, culminando com intensas descobertas sobre as coisas existentes nesse mundo; já a adolescência, em geral, é vivida com grande emotividade e coloca a necessidade de definições para o futuro que começam a ser esboçadas pelo sujeito; o período adulto caracteriza-se pela maturidade produtiva, constituição de uma família e maior autonomia. Estes exemplos de mudanças são evidências do processo de desenvolvimento humano experimentado por cada indivíduo ao longo do seu ciclo vital. Neste caso, trata-se de um desenvolvimento ontogenético,
Há, também, o desenvolvimento filogenético, que se refere à evolução das espécies desde sua origem até a espécie atual, com todas as suas características.

que ocorre desde a concepção do ser humano até a sua morte. Como pudemos perceber, quando tratamos de desenvolvimento nos referimos às mudanças evolutivas das pessoas. Mas, se tratamos do desenvolvimento sob o ponto de vista psíquico, devemos entender que as mudanças psicológicas (cognitivas, comportamentais, afetivas, sociais) não ocorrem espontaneamente, pois o fator biológico maturacional é apenas um dos aspectos do desenvolvimento humano, mas não o seu todo. Como seres culturais que somos dependemos da interação social para nos tornarmos efetivamente humanos. Lembra-se de Amala e Kamala, cujo caso estudamos na Seção 1? Vejamos, agora, uma conceituação de Psicologia do Desenvolvimento:

A Psicologia do Desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de outras espécies. Ela estuda a evolução da capacidade perceptual e motora, das funções intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser humano. Descreve como essas capacidades se modificam e busca explicar tais modificações. Por intermédio da Psicologia do Desenvolvimento é possível constatar que as manifestações complexas das atividades psíquicas no adulto são frutos de uma longa caminhada. (DAVIS e OLIVEIRA, 1990, p.20)

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Sendo assim, uma questão fundamental interessa aos educadores e pode ser traduzida na seguinte pergunta: - Como podemos favorecer, por meio da nossa ação educativa, o processo de desenvolvimento de funções psicológicas superiores? Ao formularmos esta questão, compreendemos que o processo de desenvolvimento humano está fortemente inter-relacionado com os processos educativos. Como diz Coll Salvador (1999, p.81):
Os conhecimentos e habilidades adquiridos graças à participação em situações de interação com os outros, e especialmente em situações educativas, levariam a níveis mais altos de evolução e de desenvolvimento; o desenvolvimento das pessoas seria, ao menos em boa parte, o produto da influência de fatores externos, entre os quais as suas experiências educativas.

Esta visão do desenvolvimento difere substancialmente de uma visão centrada exclusivamente na seqüência biológica, que entende que as mudanças que ocorrem nos sujeitos seriam universais e préprogramadas do ponto de vista orgânico. Pelo contrário, compreendemos o desenvolvimento como um processo mediado social e culturalmente, o qual possui componentes biológicos, mas inclui uma dinâmica e processos que se realizam de fora para dentro, vinculando-se à interação e à atividade conjunta com outras pessoas (COLL SALVADOR, 1999). É, portanto, no contexto da interação social que a ação educativa ganha importância como fator capaz de promover ou não o desenvolvimento humano.

2.2. Compreendendo o processo de aprendizagem
Quando consideramos o papel da educação, especialmente da educação escolar, temos como objetivo a construção de práticas educativas que garantam às crianças e aos jovens um processo de aprendizagem significativo. Afinal, em nossa sociedade, a escola é a instituição que foi criada com a finalidade de transmitir às novas gerações o conhecimento acumulado culturalmente, daí porque o processo de ensinar só tem sentido se pensado conjuntamente com o processo de aprender.

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A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pela criança. Para que se possa entender esse processo é necessário reconhecer a natureza social da aprendizagem. (DAVIS e OLIVEIRA, 1990, p.21).

O processo de aprendizagem é um processo ativo de apropriação, pelo sujeito, do mundo em que vive. Segundo Davis e Oliveira (1990, p.2021): “Nas inúmeras interações em que se envolve desde o nascimento, a criança vai gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai construindo significados para as suas ações e para as experiências que vive.” É através da interação, portanto, que a criança se apropria dos objetos de conhecimento e dos conceitos que seu grupo cultural partilha. No processo interativo, os adultos ou as crianças mais experientes orientam a criança por meio de pistas, apoios, modelos, auxílios, sugestões, de modo que ela vai se apropriando dos significados das coisas que existem no mundo e dos modos de ação sobre essas mesmas coisas. Esse processo é mediado pela linguagem, a qual, aos poucos, vai se interiorizando, integrando-se ao pensamento da criança e formando a base sobre a qual se dará o seu funcionamento intelectual. Sendo assim, todas as operações intelectuais necessárias ao processo de conhecer são ativamente construídas na interação com outras pessoas. A partir das contribuições da Psicologia da Aprendizagem é possível compreender que o papel do professor ao ensinar consiste, sobretudo, em propiciar condições para que a relação pedagógica na sala de aula e na escola conduza o sujeito à apropriação do conhecimento.

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Após a leitura da Seção 2, faça as seguintes atividades no espaço reservado para as suas anotações: 1. Escreva um texto de 10 a 15 linhas tratando da importância da Psicologia na Educação. 2. Complete o quadro abaixo, com os conceitos de:
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

SEÇÃO 3

A DIVERSIDADE DE ENFOQUES DA pSICOLOgIA NA EDUCAÇÃO E O USO DO CRITÉRIO EpISTEmOLÓgICO pARA SUA ANÁLISE
A Psicologia não se constitui um campo de conhecimento homogêneo e unificado. Pelo contrário, é uma área caracterizada pela multiplicidade de enfoques teóricos e por diferentes ângulos na maneira de olhar o humano, sendo necessário refletir um pouco mais detidamente sobre essa questão, a fim de evitarmos modismos e/ou estereótipos que freqüentemente circulam em meio a propostas educacionais e entre os professores. O que ocorre é que, muitas vezes, em nosso país, esta ou aquela contribuição teórica acaba por ser absolutizada no âmbito de certas propostas pedagógicas, passando a figurar como se fosse a única ou a última palavra dita sobre determinado aspecto da psicologia humana. Desse modo, não pretendemos dizer aqui que o construtivismo piagetiano é melhor para os professores que a abordagem histórico-cultural de Vygotsky, ou que a psicologia humanista de Rogers traz mais subsídios que o comportamentalismo de Skinner, ao analisarmos suas contribuições sobre o que acontece na dinâmica de uma sala de aula. A questão não é essa.

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Conforme Larocca (1999, p.22):
A Psicologia da Educação ao se voltar para a formação de professores não pode correr o risco de flutuar segundo modismos que, na maior parte das vezes, acabam por distorcer os pressupostos teóricos originais e apresentaremse como soluções redentoras para os problemas na Educação.

Para não correr esse risco, posicionamo-nos pelo acesso aos vários enfoques teóricos produzidos pela Psicologia da Educação, salientando a importância de compreendermos que cada um deles se situa dentro de determinados paradigmas que os orientaram em meio a forças sociais e culturais presentes no cenário histórico que lhes deu origem.

3.1. A diversidade teórica da Psicologia na Educação
A diversidade teórica caracteriza a psicologia e faz parte do seu processo de construção histórica. Tanto é que Gabby Jr (1986) afirma que não temos psicologia, mas psicologias, pois cada teoria constituiu um objeto de estudo de maneira diferenciada.
Conforme Figueiredo (1991), a pluralidade teórica instalou-se no seio da psicologia desde o momento de seu nascimento.
Enquanto Skinner estava preocupado em estudar as condições que mantêm certos comportamentos observáveis dos indivíduos, Piaget tinha como objeto estudar como se passa de um conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais elaborado. Portanto, não podemos contrapor uma teoria à outra, pois cada teórico recortou um dado objeto para seu estudo.

Ao refletirmos sobre as razões da diversidade teórica encontrada na Psicologia, devemos considerar que as teorias se amparam em determinadas visões de mundo, de homem e da relação homem-sociedade. Essas visões são seus pressupostos filosóficos e tanto podem diferir de uma teoria para outra, como podem convergir, ainda que seus objetos sejam diferenciados.
Assim, uma teoria poderá ser chamada de humanista, se em sua base conceitual filosófica há uma valorização do homem, como entidade incomensurável. Nesse sentido, a teorias de Rogers sobre a aprendizagem significativa e a teoria de Wallon sobre o papel do outro no processo de desenvolvimento, são, ambas, teorias humanistas, embora seus objetos de estudo sejam diferentes. Da mesma maneira, Wallon e Vygotsky comungam da base filosófica do Materialismo Histórico, enquanto Skinner apresenta uma teoria empirista e positivista, ao supor que o ambiente modela o homem por meio da experiência. Já Piaget produziu uma teoria construtivista, pois defende que nem o ambiente, nem o organismo sozinhos, promovem o desenvolvimento humano, mas sim um processo construtivo em que se faz constante a inter-relação entre organismo e meio.

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Alguns estudiosos designam as teorias de acordo com as dimensões do humano com as quais as teorias operam. Por exemplo, teorias cognitivistas são aquelas teorias cujo objeto situa-se no âmbito da cognição (intelecto); teorias comportamentalistas possuem objetos de estudo situados na dimensão do comportamento humano. Então, podemos utilizar variadas maneiras para designar as teorias psicológicas. Cada uma dessas maneiras representa um critério que foi tomado por alguém para classificá-las. Neste fascículo, tomamos o critério epistemológico e das relações homem-sociedade para proceder a uma classificação das teorias que mais adiante você vai estudar. Passemos, agora, a tentar compreender este tipo de critério.

3.2. O critério epistemológico e das relações homem-sociedade na Psicologia da Educação
A relação fundamental estudada pela Epistemologia é a relação sujeito cognoscente – objeto de conhecimento. A Psicologia, enquanto uma ciência humana, ao longo de sua história, construiu teorias que ora enfatizam o sujeito cognoscente (aquele que conhece), ora o objeto do conhecimento, sendo essa separação sujeitoobjeto mais evidenciada quando tratamos de fatores internos do sujeito e fatores externos a ele. Sendo assim, temos teorias que enfatizam os fatores situados no sujeito, razão pela qual são denominadas de teorias subjetivistas, enquanto outras privilegiam os fatores externos, os quais correspondem ao pólo do objeto e são, por isso, denominadas objetivistas. Há, ainda, uma terceira posição, superadora das demais, que entende haver influências recíprocas entre sujeito e objeto, fatores internos e fatores externos. Estas são chamadas de teorias interacionistas. Observe, com bastante atenção os esquemas que se seguem:

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O critério epistemológico para a análise das teorias da Psicologia da Educação vincula-se a certos modos de compreender os determinantes das relações entre o homem e a sociedade (FERREIRA, 1986). As teorias que enfatizam os fatores internos do sujeito (concepções subjetivistas) conferem ao próprio sujeito um papel preponderante, pois a realidade (objeto) está submetida a ele. Assim, essas teorias ou concepções enfatizam o universo individual, seja por qualificarem o homem como um ser essencialmente bom, livre de determinações ou limitações sociais e culturais, ou por afirmarem a existência de estruturas orgânicas prévias determinantes do ato de conhecimento, que seriam universais para todos os sujeitos.

Na Psicologia da Educação temos duas vertentes subjetivistas. Uma tem caráter mais filosófico, idealista, e se funda no Humanismo e na Fenomenologia, entendendo o homem como fonte de todos os atos, cuja liberdade está na sua consciência. A outra é inatista e tem duas origens: a)na Teologia, que entende que o homem, ao nascer, já traz uma forma definitiva determinada pelo Criador; b)na Embriologia, cujas descobertas revelaram seqüências invariáveis no desenvolvimento humano.

As teorias que enfatizam fatores externos ao sujeito (concepções objetivistas) consideram o primado do objeto (realidade) sobre o sujeito. Nessas teorias ou concepções o homem é visto como um ser determinado pelas condições ambientais, modelado totalmente pelo meio, um ser passivo cujas condutas são condicionadas pelas suas experiências.

No objetivismo, há uma abstração da sociedade. O homem é produto de um meio ambiente natural, visto como totalmente independente das condições históricas e culturais que o produziram. (FERREIRA, 1986)

Notamos, então, que no subjetivismo há sempre a prioridade dos fatores internos, enquanto no objetivismo, centralidade nos externos.

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As teorias interacionistas partem do pressuposto de que os fatores internos ao sujeito e a realidade do objeto, tanto como o homem e a sociedade, se influenciam mutuamente. Essa interação traz mudanças para ambos. O interacionismo diverge então do subjetivismo porque este não considera o papel do ambiente sobre o sujeito. Da mesma maneira diverge do objetivismo pela desconsideração deste quanto ao papel do sujeito e de suas estruturas biológicas. Para os interacionistas, aprendizagem e desenvolvimento são processos construídos durante toda a vida. Isso supõe que nenhum indivíduo está pronto ao nascer, ou seja, totalmente submisso às pressões externas exercidas pelo meio. É por isso que dizemos que a postura interacionista se apresenta como superação das demais, especialmente se considerarmos que estas concepções trazem implicações para o modo como vemos e assumimos a prática pedagógica.

Nesta unidade, você estudou a respeito da construção da Psicologia e suas relações com a Educação. Constatou que mesmo antes de a Psicologia se constituir como ciência, os filósofos já faziam questionamentos acerca da natureza e da conduta humana. Mas, somente no Século XIX, Wundt possibilitou à Psicologia ser reconhecida como ciência. Para isso, foi necessária a formulação de teorias e de métodos de investigação científicos. A Psicologia evoluiu como a ciência da consciência humana, sempre procurando entender o que faz o homem ser o que ele é. Para responder a essa questão, formulou diferentes explicações que ora se situavam na natureza humana, ora na cultura, evoluindo progressivamente para uma perspectiva de interação entre natureza e cultura, sujeito e objeto, homem e sociedade. Em seu processo construtivo, a Psicologia formulou uma pluralidade de teorias, cada qual se debruçando sobre dado objeto de estudo para entender o humano. As teorias da Psicologia são imprescindíveis para compreender a Educação, uma vez que a prática educativa vivenciada no complexo cotidiano das escolas não pode abrir mão das contribuições da Psicologia para compreender as relações sujeito-sujeito e sujeito-objeto do conhecimento. Nesse sentido ganham importância os conhecimentos sobre Aprendizagem e Desenvolvimento. Aprendemos juntos, portanto, que a Psicologia da Educação é uma área de conhecimento que utiliza conclusões obtidas pela ciência psicológica em assuntos que interessam à intervenção e à pesquisa de questões relacionadas às pessoas em situações educativas.

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Após a leitura da Seção 3, faça as seguintes atividades no espaço reservado para as suas anotações: 1.Analise se a afirmação abaixo está certa ou errada. Em seguida, traga argumentos que justifiquem sua resposta: “A Psicologia da Educação é um campo homogêneo de conhecimentos, caracterizado pela unidade teórica”. 2.Tomando por base o critério epistemológico e das relações homem-sociedade, responda qual a idéia principal que caracteriza: a) as concepções subjetivistas: b) as concepções objetivistas: c) as concepções interacionistas:

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UNIDADE 1

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O Desenvolvimento e a Aprendizagem: Teorias que Enfatizam o Sujeito e Teorias que Enfatizam o Objeto

ObjetivOs De aPRenDiZaGem
trabalho docente. professor/aluno.

■ Caracterizar as implicações pedagógicas da teoria comportamentalista no

■ Explicitar os principais conceitos teóricos da Psicologia Humanista na relação

■ Compreender as concepções de aluno e de aprendizagem decorrentes da abordagem inatista.

ROteiRO De estUDOs
■ SEçãO 1 - O Comportamentalismo na Psicologia, sua ênfase no mundo exterior ao sujeito e suas implicações educacionais ■ SEçãO 2 - A Psicologia Humanista de Carl Rogers: uma concepção idealista do sujeito e suas implicações educacionais ■ SEçãO 3 - A ênfase nos fatores biológicos: o inatismo na Psicologia e suas implicações educacionais

UNIDADE II
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pARA INÍCIO DE CONVERSA
Nesta unidade você estudará o desenvolvimento e a aprendizagem em termos de teorias que enfatizam o sujeito e teorias que enfatizam o objeto. Em cada uma delas, você encontrará determinados modos de compreensão do homem (sujeito) e do mundo que o rodeia (objeto), razão pela qual a análise epistemológica de cada uma delas nos possibilita compreender melhor as relações dessas teorias com a educação. Pretendendo contribuir para que você, professor ou futuro professor, possa situar a multiplicidade de enfoques teóricos a partir de um eixo de análise, organizamos esta unidade de estudo que tratará de abordagens da Psicologia da Educação que ora privilegiam o pólo do objeto (Comportamentalismo) e ora privilegiam o pólo do sujeito (Psicologia Humanista e Inatismo em Psicologia). Na Seção 1 trazemos o Comportamentalismo na Psicologia, sua ênfase no mundo exterior ao sujeito e suas implicações educacionais. Na Seção 2 apresentamos e fundamentamos a análise da vertente idealista do Subjetivismo Psicológico, através da Psicologia Humanista de Carl Rogers. Na Seção 3 discutimos a ênfase nos fatores biológicos, desenvolvendo a abordagem inatista da Psicologia e suas implicações educacionais. Sugerimos que você realize uma leitura criteriosa dessas abordagens, analisando cada uma delas de maneira crítica e fundamentada. Esperamos que você faça uma boa leitura das seções que se seguem.

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SEÇÃO 1

O COmpORTAmENTALISmO NA pSICOLOgIA, SUA ÊNFASE NO mUNDO ExTERIOR AO SUJEITO E SUAS ImpLICAÇÕES EDUCACIONAIS
Nesta seção trazemos a você as principais idéias do

Comportamentalismo. As teorias comportamentais constituem o que chamamos de Objetivismo em Psicologia da Educação. Essas teorias partem do pressuposto geral condutivista de que o ambiente determina o comportamento humano. Esse pressuposto é bem claro nas palavras de Watson, pioneiro do comportamentalismo norte-americano:
Dêem-me uma dúzia de crianças saudáveis, bem formadas, e o mundo que eu especificar para criá-las, e garanto poder tomar qualquer uma ao acaso e treiná-la para ser o especialista que se escolher – médico, advogado, artista, gerente comercial e até mesmo mendigo ou ladrão, independentemente de seus talentos, inclinações, tendências, habilidades, vocações e da raça de seus ancestrais (HEIDBREDER, 1981, p.218).

Além da crença no poder do meio ambiente em modificar os indivíduos, o sistema behaviorista em Psicologia, fundado sob bases empiristas e positivistas, apresenta como principais características teóricas: uma inclinação pragmática; o interesse pelos comportamentos observáveis e mensuráveis; a rejeição à introspecção e a adesão a uma psicologia associacionista e hedonista.

BEHAVIOR = COMPORTAMENTO

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As experiências determinam o comportamento? Os ambientalistas enfatizam o papel e a importância dos fatores externos no comportamento. Então, é importante lembrar que, para eles, não existem aptidões e capacidades intelectuais inatas que possam gerar determinadas respostas frente a determinados estímulos. Sem negar a existência de processos internos no desenvolvimento do indivíduo, consideram que esses processos não podem ser observados e, por isso, não podem ser comprovados. Desse modo, ignora-se no behaviorismo tudo o que não possa ser comparado, testado, confrontado e experimentado sob a luz da ciência natural. O que determina o comportamento do indivíduo é o repertório de experiências e aprendizagens que ele tem durante a sua vida. O meio tem o poder de modelar a conduta humana e animal, através de processos de condicionamento, em que, para todo estímulo apresentado, o organismo produz uma resposta (S-R), e esta pode ser mantida (ou excluída) por intermédio do controle de contingências que estão no meio. (FONTANA e CRUZ, 1998)

Você entendeu o que determina o comportamento das pessoas segundo a concepção objetivista? Skinner é o mais importante behaviorista. Doutor em Psicologia, em Harvard, criou a Teoria do Condicionamento Operante, a qual considera que “a aprendizagem se dá [...] apoiando-se [...] em comportamentos emitidos pelo próprio organismo que são seguidos de alguma conseqüência” (FONTANA e CRUZ, 1998, p. 27). Na verdade, Skinner baseou-se inicialmente nos experimentos do russo Pavlov com animais, que explicou o processo de condicionamento respondente, em que a aprendizagem se dá pela associação de um reflexo do organismo a um estímulo neutro, cuja repetição evoca a mesma resposta do organismo.

1.1 A teoria do Condicionamento Reflexo ou Condicionamento Clássico de Pavlov
Pavlov foi um grande fisiologista que se dedicou especialmente à pesquisa científica. Graças ao seu trabalho sobre glândulas digestivas, foi agraciado, em 1904, com o Prêmio Nobel e veio a contribuir sobremaneira para a história da Psicologia estudando os reflexos condicionados em animais. Pavlov notou que havia um processo de salivação natural diante do alimento em um cão. Essa salivação natural é uma resposta reflexa (incondicionada), ou seja, uma reação inata, não-aprendida pelo cão diante da presença de alimentos. Após fazer uma intervenção cirúrgica no cão para recolher seu fluxo de saliva, Pavlov passou a apresentar o alimento acompanhado do som de uma campainha, ou seja, cada vez que

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a comida era apresentada, a campainha tocava. Após várias repetições dessa apresentação conjunta do alimento e campainha, Pavlov observou que a saliva do cão escorria simplesmente quando este ouvia o som da campainha, verificando-se, portanto, que o som substituiu o efeito do estímulo natural (comida), tornando-se capaz de produzir a salivação, que passou a ser, então, uma resposta condicionada. Podemos condicionamento reações naturais definir reflexo do

como aquele que abrange organismo frente a estímulos específicos; ou seja, respostas são provocadas frente a determinados estímulos. Os fatores que influem para o condicionamento reflexo são a simultaneidade (do estímulo natural e estímulo artificial) e a repetição dessa apresentação. As respostas que passarão a ser dadas diante do estímulo artificial são as respostas condicionadas. Na perspectiva do Condicionamento Reflexo, a aprendizagem é a “aquisição de uma reação pela substituição de estímulos naturais por estímulos neutros, que se tornam condicionados, pela sua ocorrência simultânea ou contígua aos primeiros (CAMPOS, 1986, p.187). Embora entendida como aprendizagem pelos behavioristas, e estendida da psicologia animal para a psicologia humana, podemos notar que a aquisição da reação reflexa condicionada nada mais é que uma forma cega de mudança de comportamento, que difere substancialmente de uma aprendizagem voluntária que se dá mediante a atividade mental do aprendiz. Contudo, percebemos que, em nossa vida cotidiana, adquirimos muitos condicionamentos. Por exemplo: uma criança toma uma injeção dolorosa dada por uma enfermeira vestida de branco e passa a chorar sempre que vê alguém vestido de branco. A criança que ouve a mãe dizer “não” quando se aproxima do fogão tende a evitar aproximar-se do mesmo. De igual maneira, muitas das nossas atitudes, gostos, repugnâncias, hábitos e sentimentos que vivenciamos como adultos são adquiridos pela via do condicionamento reflexo.

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1.2 A Teoria do Condicionamento Operante
A partir de Pavlov e Watson, outra teoria com base na associação estímulo-resposta viria a se desenvolver e ocupar lugar proeminente na Psicologia. Esta teoria foi a do Condicionamento Operante, desenvolvida por Skinner (1904-1990), um professor da Universidade de Harvard. Skinner é o mais importante dos behavioristas e, tal como seus antecessores, também concebeu o homem como um ser neutro e passivo perante os estímulos ambientais. Para Skinner, o comportamento se reduz apenas ao que é observável e possível de ser mensurado. Por isso, não lhe interessava estudar eventos ou fenômenos internos que não podiam ser observados, razão pela qual não levou em consideração o que ocorre dentro da mente dos indivíduos durante o processo de aprendizagem. Os experimentos de Skinner foram realizados, em sua maioria, com animais, especialmente ratos e pombos, dos quais fez extrapolações para o comportamento humano. O experimento básico que permitiu explicar o condicionamento operante foi feito colocando-se um rato com fome dentro de uma caixa à prova de luz e som exteriores (havia na caixa um orifício para receber água, uma bandeja para alimento, uma barra horizontal ligada a um depósito de alimentos que deixava cair certa quantidade cada vez que a barra era pressionada). Após explorar aleatoriamente o interior da caixa, o rato batia na barra que deixava cair o alimento. O que Skinner observou foi que, cada vez que o rato era colocado novamente dentro da caixa, não mais fazia movimentos exploratórios aleatórios, indo de imediato acionar o dispositivo que lhe traria o alimento. Ou seja, o comportamento de pressionar a barra foi adquirido em função da recompensa que adveio à resposta. A partir desse experimento básico, Skinner concluiu que: “O comportamento é controlado por suas conseqüências” (MOREIRA, 1983, p. 12). Tais conseqüências nada mais são do que estímulos que se seguem a uma resposta. Esses estímulos ou eventos tendem a aumentar a probabilidade de a resposta dada se repetir outras vezes, tal como acontece com uma criança que freqüentemente faz seus deveres de casa, sem que ninguém a pressione para isso, porque recebeu um elogio significativo da sua professora, numa dada ocasião em que fez os deveres solicitados.

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Ou seja, o elogio foi um estímulo posterior à resposta de fazer os deveres e aumentou a probabilidade de essa criança fazê-los. Esse estímulo posterior à resposta foi chamado por Skinner de reforço.

Podemos, então, conceituar reforço como: evento que segue à resposta e aumenta a probabilidade de sua ocorrência.

Sendo assim, o condicionamento operante é o processo através do qual uma resposta se torna mais provável ou mais freqüente. Skinner entendia que há duas espécies de reforço: os positivos e os negativos. Os Reforços Positivos são aqueles que aumentam a freqüência de uma resposta pelo acréscimo de algo na situação; ou seja, um reforço positivo consiste em adicionar alguma coisa ao ambiente do indivíduo, por exemplo: água, um sorriso do professor, um alimento. Os Reforços Negativos aumentam a freqüência da resposta pela retirada ou cessação de alguma coisa da situação. Como exemplos podemos citar: a retirada da carranca do professor, a cessação de um som alto ou de um choque elétrico. Nesses casos, embora algo seja retirado da situação, esta retirada resulta satisfatória, advindo, então, o aumento da probabilidade da resposta. Os reforços também se diferenciam quanto às suas origens. São chamados de Reforços Primários ou Incondicionados aqueles que se ligam à sobrevivência do indivíduo como, por exemplo, a água, o alimento, o repouso. Já os Reforços Secundários são aqueles cuja propriedade reforçadora foi adquirida na vida social. Exemplos: prestígio, dinheiro, fama, poder, atenção, aprovação, etc. Quando não mais existe a ocorrência de um reforço, a resposta tende a se tornar cada vez menos freqüente. Esse processo denominase extinção. Uma vez que determinada resposta já tenha sido reforçada, a extinção corresponde ao abandono dessa mesma resposta (Pesquisas indicam que, no início, a extinção provoca agressividade).

Outras formas de conceituar o condicionamento operante são: -aumento de freqüência de uma resposta quando esta for seguida de estímulo reforçador; -fortalecimento de respostas pela apresentação ou supressão de estímulos conseqüentes (reforço);

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Na perspectiva do condicionamento operante, a aprendizagem é definida como uma mudança no comportamento observável, ou seja, uma modificação nas respostas dadas pelo indivíduo.

Assim, na perspectiva ambientalista a aprendizagem é a modificação do comportamento observável em função da experiência, considerando-se importante analisar rigorosamente a relação entre os estímulos presentes e as contingências do meio sobre a conduta humana, de modo a permitir a previsão e o controle do comportamento (GUERRA: 1998). Implicações educacionais A abordagem skinneriana do ensino compreende uma tecnologia Contingência é educacional condizente e com objetivos comportamentais claramente comportamento e os acontecimentos definidos. Do ponto de vista do processo educacional, tal concepção leva a uma influenciam esse grande valorização dos aspectos técnicos no planejamento, organização comportamento. e avaliação do ensino e, também, do papel diretivo do professor. Nesse sentido, o processo de ensino implica o arranjo de contingências de reforço, pelo professor, eficazes para controlar as respostas a serem dadas pelos estudantes, levando-os a exercitar ou treinar as habilidades desejadas e a excluir as indesejadas, através de uma programação minuciosa de atividades educacionais. Uma das formas de aplicação do condicionamento operante nas práticas escolares que teve grande repercussão em nossa educação é a Instrução Programada. Veja, a seguir, o que diz Campos (1986, p.197) sobre a
Instrução Programada: “A instrução programada é um sistema de ensino e aprendizagem, no qual a matéria preestabelecida é subdividida em etapas reduzidas, discretas e cuidadosamente organizadas em uma seqüência lógica, que pode ser prontamente aprendida pelos estudantes. Cada etapa organiza-se, deliberadamente, baseada na que a precedeu. O aprendiz pode evoluir através da seqüência de etapas, em seu ritmo peculiar, e é reforçado, imediatamente, depois de cada etapa; ou se lhe oferece a resposta correta ou se lhe permite avançar para a etapa seguinte, depois de registrar a resposta correta.”
ambientais que a relação entre o

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Moreira (1983, p.17) esclarece acerca dos princípios básicos que regem a tecnologia da Instrução Programada. Estes princípios são os seguintes: 1. Pequenas etapas: a informação é apresentada através de um grande número de pequenas e fáceis etapas. O uso de pequenas etapas facilita a emissão de respostas a serem reforçadas e diminui a probabilidade de cometer erros (segundo Skinner, o erro cometido é aprendido e, portanto, os erros devem ser minimizados e os acertos maximizados). 2. Resposta ativa: o aluno aprende melhor se participa ativamente da aprendizagem. 3. Verificação imediata: o aluno apreende melhor quando verifica sua resposta imediatamente. 4. Ritmo próprio: cada aluno pode trabalhar tão rápida ou lentamente quanto desejar. 5. Testagem do programa: testagem através da atuação do aluno. Se a apresentação de algum quadro (frame) não estiver clara, isto se refletirá nas respostas do estudante. Os princípios do condicionamento operante tiveram e ainda têm grande influência nas práticas educacionais, especialmente nas escolas. O que observamos é que os professores utilizam os princípios do condicionamento operante mesmo sem ter consciência deles, o que nos leva a concluir que o condicionamento é uma realidade no interior de nossas salas de aula. Críticas ao Behaviorismo na Educação O Behaviorismo é, provavelmente, a teoria da Psicologia que mais críticas recebe na área educacional. A análise crítica de autores como Ferreira (1986), Patto (1987), Guerra (1998) sobre a relação entre Comportamentalismo e Educação enfatiza o individualismo e a concepção mecânica de aprendizagem, assim como a passividade a que está sujeito o aluno num processo que não leva em conta sua atividade cognitiva.

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Você conhece as críticas ao Comportamentalismo na Educação? Guerra (1998, p.37) traduz isso da seguinte forma: Psicólogos e educadores, produzindo ou aplicando conhecimentos com essa representação, procuravam tornar-se modificadores de comportamento, buscando a adaptação dos indivíduos numa sociedade a-histórica. Essa adaptação deveria se dar nos termos dos padrões de conduta considerados adequados. [...] A escola cumpriu, dessa maneira, a função de transmissão da cultura, através das modificações de comportamento que são consideradas desejáveis para a sociedade. [...] Como a sociedade requeria indivíduos habilidosos, tecnicamente capazes, obedientes e passivos às suas determinações, a escola se esmerou em traduzir na sua prática cotidiana tais expectativas.

Ferreira (1986) diz que a concepção objetivista representa, na prática, uma das formas convenientes para que o sistema capitalista treine e discipline a mão-de-obra que lhe é necessária para o acúmulo do capital. Embora o Comportamentalismo tenha contribuído para a prática pedagógica como um alerta sobre a importância de os professores elaborarem seus planos de ação e evidenciarem seus objetivos educacionais, propondo-oscom clareza e esclarecendo a sua operacionalização, não podemos desconhecer os riscos que a adesão a essa concepção de desenvolvimento e aprendizagem traz, se for transposta para a educação de maneira acrítica.

Leia com atenção este pequeno texto de Francisco Filho (2002, p.20) sobre o Behaviorismo. “O Behaviorismo surge nos Estados Unidos com J. B. Watson (1878-1959), considerado fundador dessa Escola. Propôs abandonar o método introspectivo e dar ênfase ao conteúdo da consciência; [...]. A preocupação agora passou a ser o comportamento e não os fenômenos mentais. Os cinco sentidos voltaram a ter importância e os dados observáveis também ficaram em posição privilegiada. O comportamento podia ser condicionado, criando hábito, através de reforços para fixar o que era esperado. Até o uso da linguagem foi considerado susceptível de ser condicionado e todos os dados podiam ser mensurados. A idéia principal era modelar o comportamento, começando por animais em laboratórios até chegar ao homem. Do outro lado do mundo, o russo Ivan Pavlov (1849-1936) realizava experiências semelhantes e suas teorias acabaram sendo a palavra de ordem durante longo período do stalinismo. Pavlov havia sido agraciado com o prêmio Nobel em 1904 pelos seus trabalhos sobre a fisiologia da digestão. Depois passou a pesquisar reflexos condicionados. A tarefa de condicionar comportamentos pelos estímulos deu origem ao chamado Condicionamento Clássico. Enquanto isso nos EUA, Skinner realizava semelhante trabalho de condicionamento, que ficou conhecido por Condicionamento Operante.

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No Brasil, o Behaviorismo chegou para ficar durante os governos militares (1964-1985); através de convênios, os técnicos da USAID aqui estiveram para pregar e implantar a nova teoria. Nestas terras, a nova teoria foi chamada de tecnicista e as descobertas de Skinner e de Pavlov tornaram-se a palavra oficial do Ministério da Educação, influenciando, inclusive, as principais leis sobre a educação brasileira. Lei 5.540/68 para o ensino superior e Lei 5.692/71 para os antigos 1º e 2º. graus.” Leia também: CAMARA ZACHARIAS, Vera Lúcia. Skinner e o behaviorismo. Centro de Referência Educacional [online]. Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br acessado em 23/09/2008.

SEÇÃO 2

A pSICOLOgIA HUmANISTA DE CARL ROgERS: UmA CONCEpÇÃO IDEALISTA DO SUJEITO E SUAS ImpLICAÇÕES EDUCACIONAIS
A abordagem humanista na Psicologia tem vários representantes: Neill, Maslow, Erich Fromm, entre outros. Contudo, estudaremos aqui a abordagem não-diretiva de Carl Rogers, em face da grande repercussão que sua psicologia teve na educação brasileira a partir dos anos de 1960, cujo ideário pedagógico buscava combater a pedagogia tradicional, tendo contribuído para deslocar o eixo de uma educação centrada no professor para uma educação centrada no aluno. Rogers transferiu sua experiência de psicoterapeuta para a educação, propondo práticas educativas caracterizadas como nãodiretivas. Para ele, toda pessoa possui uma tendência natural para se auto-desenvolver. Essa tendência leva o nome de tendência atualizante e é o sistema motor da personalidade humana. O eu (self) é integrador das experiências que se exprimirão sob a forma de certos comportamentos. “A crença, a fé e a confiança (termos de Rogers) na capacidade da pessoa em seu próprio crescimento constituem o pressuposto básico da teoria rogeriana” (LA PUENTE, 1980, p.111, ênfases do autor). Em função desse pressuposto, a sua teoria da aprendizagem significativa implica que o interesse e os motivos para aprender sejam os do próprio aluno. A aprendizagem significativa na visão rogeriana A teoria da aprendizagem significativa, tal como proposta por Rogers, implica que o processo educacional seja todo centrado no aluno, do qual deverão partir o interesse e os motivos para aprender.

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Rogers supôs que não podemos ensinar algo diretamente a alguém, podemos apenas facilitar-lhe a aprendizagem mediante condições e recursos externos. A aprendizagem, então, é um processo autoapropriado, que se dá mediante experiências significativas, pessoais, que não podem ser comunicadas aos outros. Para Rogers, o homem é o arquiteto de si. (LA PUENTE, 1980)

Como o centro do processo educativo é o aluno, o professor tem o papel de ser um facilitador da aprendizagem. A aprendizagem será significativa se atender às seguintes condições: - o contato com a realidade, através do qual o aluno vincula sua
Congruência que está harmoniosamante unido ou relacionado

aprendizagem com suas experiências e motivações; - a autenticidade ou congruência do facilitador, que permite ao professor-facilitador apresentar-se aos alunos como pessoa unificada, sem “fachadas”. - a aceitação positiva incondicional, através da qual o professorfacilitador aceita o aluno como ele é e não como gostaria que fosse; - a compreensão empática, sentimento pelo qual o professor pode captar o mundo íntimo do aluno como se fosse seu próprio mundo (FARIA, 1987). Para Rogers, a compreensão empática requer a atitude de se colocar na posição do outro, de encantar o mundo através dos olhos do outro, de modo que:
Quando o professor tem a capacidade de compreender internamente as reações do estudante, tem uma consciência sensível da maneira pela qual o processo de educação e aprendizagem se apresenta ao estudante, então, mais uma vez, aumentam as probabilidades de uma aprendizagem significativa. (ROGERS, 1986, p.131)

Uma grande premissa que norteia a não-diretividade na educação reside no respeito do professor à atividade estruturante do aluno. Esse respeito provém da confiança na pessoa, retratada nas seguintes orientações rogerianas enumeradas por Faria (1987, p.15-16):

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• O professor apenas propõe ao aluno estruturas de trabalho em termos de métodos de estudo, esquemas cognitivos, orientação de trabalho, etc. • Essas propostas são apresentadas, porém, como algo falível, possibilitando uma atividade mais autêntica do aluno. • O aluno pode solicitar, aceitar, transformar ou recusar as estruturas indicadas pelo professor. • O professor ajudará o aluno a encontrar, na sua própria experiência, o significado do que lhe foi apresentado. As conseqüências metodológicas que derivam dessa perspectiva partem do princípio de que métodos e técnicas educacionais devem ser pensados em favor do mundo pessoal de cada aluno, sem imposições e dispondo de variedade e riqueza de recursos materiais como livros, mapas, laboratórios, oficinas e outros, a serem colocados à disposição dos estudantes. O uso de técnicas não: Algumas técnicas não-diretivas são bastante importantes para os professores quando se visa ao desenvolvimento da responsabilidade pessoal e da iniciativa do aluno perante seu processo de aprendizagem. Vejamos algumas: • O uso de contratos: O sistema de trabalho por contratos é uma das mais importantes implicações educacionais da visão rogeriana. O contrato nada mais é que uma “combinação” entre os alunos e o professor acerca do trabalho pedagógico a ser desenvolvido e dos níveis de aproveitamento pretendidos. Para Faria (1987, p.16), o contrato é “uma técnica estruturante da atividade do aluno, na qual este e o professor entram em um acordo sobre os conteúdos a serem estudados, o método de trabalho e o sistema de avaliação”. • A auto-avaliação: A auto-avaliação é indicada para desenvolver o sentido de responsabilidade no aluno perante o seu aproveitamento na aprendizagem. Ela supõe que o próprio aluno avalie até que ponto alcançou os objetivos que foram estabelecidos no contrato de trabalho com o professor e se

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houve, realmente, uma aprendizagem significativa. Os critérios para a auto-avaliação podem ser variados, mas é importante que sejam decididos em conjunto, na classe, e façam parte do contrato de trabalho. Essa estratégia vai ao encontro do que se denomina, no campo da Didática, de avaliação formativa. • A divisão da classe em grupos: A classe pode ser dividida em pequenos grupos, para desenvolver certas atividades. Dentro dos grupos, os alunos têm liberdade para decidir o andamento da aprendizagem. Se desejarem, poderão solicitar a ajuda ou orientação do professor. • A formação dos grupos facilitadores: Estes grupos podem ter em torno de 7 a 10 alunos. Um dos alunos preside o grupo, enquanto outro é responsável pelos relatos das atividades e sessões do grupo. O professor só atuará se for convidado pelos alunos e sua função é a de um consultor. Os grupos organizam periodicamente suas sessões de estudo em torno de um ou mais temas. Esses grupos podem funcionar por um semestre, por exemplo, e mudar no outro. Visase com os grupos facilitadores desenvolver a autonomia responsável dos alunos e a cooperação entre eles. • O método de investigação de Suchman: A aplicação do método de Suchman foi recomendada por Rogers com o objetivo de desenvolver nos alunos o espírito da pesquisa. Segundo Rogers (1977, p.140), “... o professor estabelece o quadro de pesquisa mediante a colocação de um problema. A criação de um ambiente receptivo para o estudante, a assistência aos educandos no ato de investigar.” A idéia é que eles se tornem “cientistas por si mesmos” e descubram a satisfação da descoberta. • A simulação de sistemas sociais: Essa técnica consiste na simulação de situações sociais por um tempo determinado, como se fosse um sistema social em miniatura. Os

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estudantes organizam-se para dramatizar e sentir mais de perto processos de tomada de decisão, recebimento de informações, dificuldades de comunicação, relações interpessoais, etc. • A instrução programada: Essa técnica tem suas bases no Behaviorismo, porém Rogers admitia utilizar as instruções programadas para atender a interesses restritos como, por exemplo, para aprender a utilizar um equipamento. Nos casos de aprendizagens que exigem criatividade e maior elaboração do pensamento, Rogers não recomendava o uso da instrução programada. Outras técnicas como jogos humanistas, treinamentos de sensibilidade também eram recomendadas por Rogers para facilitar a aprendizagem. Métodos não empregados A psicologia educacional rogeriana tende a refutar os métodos que não levam em conta os desejos e interesses dos alunos. Assim, um método tradicional, como é o caso da realização de provas, só será aceito se os alunos o desejarem. Rogers (1971), citado por Faria (1987), exemplificou os seguintes métodos comumente não empregados em sua visão educacional. São eles: • tarefas de casa; • aulas expositivas sem solicitação espontânea do grupo de alunos; • avaliações ou críticas a menos que o aluno o deseje; • realização de provas obrigatórias; • responsabilidade exclusiva do professor pela nota do aluno. Méritos e críticas à abordagem rogeriana na Educação A proposta pedagógica centrada no aluno teve o mérito de colocar em questão a dominação dos alunos pelos professores e a necessidade de relações interpessoais mais democráticas no interior da escola, num momento em que a pedagogia tradicional ainda tinha a figura do professor como fonte inquestionável de verdades e valores. Veio a contribuir dessa forma para a renovação do processo pedagógico. Todavia, a nãodiretividade do facilitador acabou por atribuir ao professor um papel secundário na relação pedagógica. Guerra (1998) é uma das autoras que trata a respeito das

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conseqüências da não-diretividade em nossa educação. Vejamos o que ela diz:
Como difundia uma concepção extremamente positiva dos alunos, determinava certo rigor na postura facilitadora dos educadores, que permitisse liberdade aos educandos na autodescoberta do conhecimento. As dificuldades de aprendizagem tendiam, então, a ser atribuídas aos métodos de ensino. Houve um deslocamento das causas dos problemas de aprendizagem para o interior da escola, onde geralmente os professores eram responsabilizados pela falta de autenticidade e aceitação dos alunos, bem como pela ausência de condições favoráveis à aprendizagem. Quando os alunos passaram a ser vistos positivamente, os professores, como figuras menos importantes, foram considerados responsáveis pelas situações desfavoráveis. (GUERRA, 1998, p.40)

Uma outra crítica ao não-diretivismo refere-se à inconsistência de sua abordagem social, pois ignora as diferenças de classe, ocultando a relação real entre o indivíduo e a sociedade. São ausentes, na concepção rogeriana, a pessoa como entidade social e o momento histórico vivenciado. Dessa forma, podemos notar que Rogers não levou em conta que a interação professor-aluno dá-se, sempre, no interior de um contexto mais amplo e não pode ser vista de modo descolado da realidade social. Ao defender a idéia de que o homem caminha espontaneamente para a auto-realização, Rogers não analisou criticamente as razões concretas que impedem as pessoas de ser bem sucedidas. Entendeu, portanto, que o próprio indivíduo estaria capacitado a resolver todos os problemas, bastando para isso sua abertura à experiência, como se tudo pudesse ser resolvido através da vontade individual.
Veja o que diz Faria (1987, p.19): Acreditam esses não-diretivistas que a base psicológica fornece a explicação da natureza humana e das relações entre os homens. A alma individual é espontaneamente boa, tendendo a realizar o bem desde que libertada de certos entraves. Desconhecem as dificuldades de sobrevivência das classes trabalhadoras, que acarretam inúmeros problemas psicológicos e fisiológicos nas crianças pobres. O sentimento de medo, proveniente das dificuldades e fracassos, a ausência de motivação dessas crianças, têm explicações mais profundas que estão além do psiquismo e da vontade das mesmas.

Mediante esta análise da concepção rogeriana, você pode compreender a necessidade de superar seus pressupostos educacionais.

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Todavia, não devemos cair no erro de ignorar sua contribuição, principalmente em referência à recondução para o centro do processo educativo de quem, verdadeiramente, deve ocupar este lugar: o aluno.

• Leia a obra “Liberdade para aprender”, que é, provavelmente, a mais difundida obra de Rogers no Brasil. ROGERS, C. R. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1972. Para conhecer uma biografia de Carl Rogers. • Acesse http://www.rogeriana.com/biografia.htm publicado na Revista de Estudos Rogerianos “A Pessoa como Centro”, nº. 3, Primavera-Maio 1999. • Em 2004 foi publicado na Revista Escola um artigo interessante sobre Carl Rogers e a Educação. Acesse: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0172/aberto/mt_87186.shtml

Mediante as questões apresentadas sobre Rogers, explique qual a atitude do professor rogeriano.

SEÇÃO 3

A ÊNFASE NOS FATORES BIOLÓgICOS: O INATISmO NA pSICOLOgIA E SUAS ImpLICAÇÕES EDUCACIONAIS
As teorias que colocam a ênfase nos fatores internos biológicos constituem concepções inatistas e são a segunda vertente do subjetivismo em Psicologia. Nestas concepções fatores biológicos, como a hereditariedade e a maturação orgânica, são os principais responsáveis pela aprendizagem e pelo desenvolvimento das capacidades humanas. Mas, como podemos conceituar hereditariedade e maturação?
Chamamos hereditariedade o conjunto de caracteres transmitidos através dos genes a um indivíduo, por seus progenitores, de modo que determinadas características se fixam no sujeito antes mesmo do seu nascimento, com a fusão do óvulo e do espermatozóide, como, por exemplo, a cor da pele, o tipo de cabelo, a altura, etc. A maturação, por sua vez, implica a existência de padrões de mudanças comuns à espécie humana, que se podem observar durante a vida dos indivíduos. Por isso, supõe uma seqüência invariável de transformações que são esperadas em determinadas faixas etárias e não dependem da influência de fatores externos. Exemplos de eventos maturacionais da criança pequena são engatinhar, ficar em pé, conquistar a capacidade de andar.

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Entre os teóricos da Psicologia Inatista que tiveram grande repercussão sobre a educação, destaca-se Binet, que juntamente com Simon, seu colaborador, desenvolveu na França a primeira escala métrica de inteligência para crianças. Para Binet, a inteligência é uma capacidade geral, biologicamente determinada, que possibilita o julgamento, a compreensão e o raciocínio. Tal capacidade pode ser mensurada através de testes, que avaliam o desempenho do sujeito em certas tarefas cujas resoluções são esperadas para certas idades.

Segundo Fontana e Cruz (1998), verificamos a Idade Mental (IM) pelo número de tarefas de um teste que o sujeito consegue fazer. Há tarefas atribuídas, por exemplo, às crianças que têm dez anos. Quando uma criança consegue resolvê-las todas, diz-se que tem IM de dez anos, independentemente da verdadeira idade. A obtenção do Quociente de Inteligência (QI) se dá pela divisão entre IM multiplicada por 100 e Idade Cronológica (IC). Quando a IM for igual à IC o resultado será sempre 100. Deste modo, 100 é o número que faz o limite entre um QI abaixo da média (menor que 100) e um QI acima da média (maior que 100).

A perspectiva de Binet centrou sua preocupação na avaliação da capacidade de um indivíduo de realizar tarefas na idade adequada. A partir dos testes de inteligência, a psicologia métrica difundiuse, passando a avaliar outras dimensões humanas. Proliferaram-se testes de personalidade, aptidões verbais, prontidão, ajustamento social, entre outros. Com os testes era possível ter um critério objetivo e numérico para classificar as pessoas.

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Análise crítica do inatismo Do ponto de vista crítico, podemos dizer que o cálculo da idade mental e do quociente de inteligência, através de testes psicológicos, propiciou o entendimento equivocado de que a inteligência era um atributo fixo, geneticamente determinado. Com isso, restava à educação pouco ou nada a fazer, diante do que já estava dado biologicamente ao sujeito. À Psicologia caberia quantificar e classificar os indivíduos de acordo com esses atributos inatos. A educação, em decorrência, devia ser oferecida de modo condizente às capacidades mentais e aptidões naturais de cada indivíduo. Diz Guerra (1998, p. 34): “Como se acreditava na predestinação das capacidades, entendia-se que pouco ou nada poderia ser modificado pela ação educativa”. Patto (1987) dirigiu algumas críticas a essa psicologia, explicando que o sucesso obtido, em virtude da mensuração das capacidades humanas, não foi casual, pois realizava o sonho da sociedade industrial capitalista de selecionar os mais aptos, distinguindo-os dos menos aptos, em relação às necessidades produtivas dessa mesma sociedade. A psicologia, sob essas premissas, converteu-se em ideologia, pois propiciou o aval científico capaz de explicar o sucesso de uns e o fracasso de outros, no interior de uma sociedade que se ergueu com base na premissa da igualdade de oportunidades. Guerra (1998, p.34) explica que:
O ideal liberal democrático da educação era possibilitar a inserção social segundo os méritos individuais, diante da igualdade de oportunidades oferecidas pela sociedade. Cada indivíduo ocuparia seu lugar segundo suas competências, mantendo a ordem social.

Com o reforço dessa ideologia do dom, segundo a qual cada indivíduo possui um lugar “natural” na sociedade, que deriva de seus dotes inatos, também se reforça a aceitação da sociedade dividida em classes, de modo que, como diz Guerra (1998, p.35):
Esse modelo individualista da psicologia nunca trouxe contribuições significativas para a melhoria da educação, principalmente porque não conseguia estabelecer relações com o contexto social mais amplo. Dessa forma, não oportunizou a utilização dos conhecimentos da psicologia normativa e outras ciências para a compreensão e melhoria da realidade

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educacional. Assim, não trouxe também a possibilidade de transformação social.

Nesse modelo, tanto competências como dificuldades e problemas são sempre analisados do ponto de vista individual. Conseqüentemente, a educação, os professores e as instituições educativas possuem pouco valor, cabendo-lhes aceitar e dar curso às diferenças individuais preestabelecidas, encaminhando para os psicólogos os indivíduos que se encontram fora dos padrões esperados, sem que a sociedade seja questionada em suas contribuições para os problemas e dificuldades que se apresentam.

Nesta unidade você estudou as concepções objetivistas, que enfatizam o objeto (realidade), por entenderem que o indivíduo é determinado pelo meio ambiente, e que são representadas pelas teorias comportamentais, cujo expoente foi Skinner. Também estudou concepções subjetivistas, aquelas que priorizam o sujeito e que podem apresentarse com um caráter mais idealista, mais filosófico, como na teoria de Carl Rogers, ou com um caráter inatista, como é o caso da perspectiva de Binet. Ao fazer uma análise crítica dessas duas tendências epistemológicas (subjetivista e objetivista), compreendemos que ambas promovem abstrações, ora isolando o sujeito do mundo exterior, ora priorizando o mundo exterior como se o sujeito em nada contribuísse para a sua constituição. É necessário, contudo, que você compreenda que essas abordagens são produtos sociais, historicamente determinados, sendo importante superá-las, mas não ignorá-las, uma vez que estão enraizadas nos ideários e práticas pedagógicas, bem como nas representações dos educadores sobre o aluno, o meio e o papel que cabe à escola e à educação.

1. Caro aluno, com base no que você estudou, diga qual o papel da educação na perspectiva inatista. AUTO-AVALIAÇÃO 2. Organize um quadro e destaque as contribuições e críticas da abordagem rogeriana na educação.

CONTRIBUIÇÕES

CRÍTICAS

3. Enumere três características do ambientalismo que podem auxiliar o processo educativo.

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Epistemologia genética: uma Concepção Interacionista e suas Implicações Educacionais

ObjetivOs De aPRenDiZaGem
■ Identificar piagetiana. os conceitos fundamentais da afetivo, moral e social da criança.

epistemologia

genética

■ Compreender o processo de construção do conhecimento, segundo Piaget. ■ Reconhecer a contribuição de Piaget para o entendimento do desenvolvimento

ROteiRO De estUDOs
■ SEçãO 1 - Piaget e sua epistemologia genética ■ SEçãO 2 - A construção do conhecimento ■ SEçãO 3 - O desenvolvimento afetivo, social e moral

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pARA INÍCIO DE CONVERSA
Lembramos que você, futuro professor, estudou nas unidades anteriores algumas concepções psicológicas que procuram explicar como ocorre o Desenvolvimento e a Aprendizagem – ora priorizando o sujeito, ora o objeto de conhecimento. Pôde constatar que algumas atribuem aos aspectos biológicos o papel central no desenvolvimento, outras acreditam que são as experiências com o meio que proporcionam esse desenvolvimento, e outras - de caráter mais filosófico, idealista – são fundamentadas no Humanismo e na Fenomenologia, considerando o homem como fonte de todos os atos, uma vez que a liberdade está na sua consciência. A partir de agora, nesta unidade e nas próximas, você verá abordagens que partem do pressuposto de que o conhecimento resulta da interação do sujeito com o seu ambiente, unindo em suas idéias os pressupostos básicos dessas correntes, pois entendem que o conhecimento não se encontra em nenhuma delas isolado, mas que surge de sua união. A pessoa, ao interagir com as outras pessoas e com o meio, incorpora suas idéias depois de analisar, organizar e construir seu conhecimento. A perspectiva teórica interacionista que apresentamos a você nesta unidade é a abordagem de Jean Piaget, conhecida como Epistemologia Genética, que estuda a origem e os processos de formação do conhecimento pelo ser humano. Na Seção 1, apresentamos o autor, suas principais idéias e conceitos, e os fatores que interferem no desenvolvimento cognitivo do ser humano. Na Seção 2, abordamos o processo de desenvolvimento considerando o que ocorre em cada estágio, e a sua relação com a aprendizagem. Na Seção 3, procuramos mostrar as contribuições de Piaget para a compreensão do desenvolvimento afetivo, social e moral da criança. Temos certeza de que você encontrará nesta unidade valiosos conhecimentos para conhecer melhor os alunos, seus processos internos, e refletir sobre a dinâmica de sua prática educativa. Esperamos que a leitura do texto e das referências indicadas lhe sejam de grande proveito e que você tenha sucesso nas atividades propostas.

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SEÇÃO 1

pIAgET E SUA EpISTEmOLOgIA gENÉTICA
Piaget significa para a inteligência o que Freud representa para a afetividade. (DOLLE, 1981, p.09)

Caro educando, nesta unidade você vai conhecer a teoria de Jean Piaget, que se considerava um biólogo por formação, um psicólogo por necessidade e um epistemólogo por opção.

1.1.O autor e algumas idéias
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, na Suíça, em 1896. Quando menino realizou algumas investigações científicas, observando moluscos, pássaros, conchas marinhas e mecânica, trabalhando como assistente de diretor do Museu de História Natural de sua cidade. Formou-se em Ciências Naturais em 1915, doutorando-se nesta mesma área em 1918 (FLAVEL, 1988). Ainda adolescente, interessou-se em estudar filosofia, em especial pela obra de Bergson, “a evolução criadora”, que suscitou sua curiosidade sobre a maneira pela qual o homem adquire conhecimento lógico-abstrato e se distingue qualitativamente das outras espécies animais (DOLLE, 1981). Piaget passou a sua vida inteira, até os 84 anos, pesquisando para responder as seguintes questões: Como o ser humano elabora seus conhecimentos? Como passamos de um estado de conhecimento de menor validade para um estado de conhecimento de maior validade científica? Como aumentam e se ampliam os nossos conhecimentos? Qual a origem do pensamento lógico-matemático? Como e em função de que as estruturas cognitivas iniciais modificam-se, dando lugar a outras mais complexas e elaboradas? Estas questões o levaram a indagar sobre como nascem os conhecimentos, quais são os seus instrumentos e como estes se constituem. Tais questões configuram um estudo epistemológico, um estudo do conhecimento. Por isso que denominamos a teoria de Piaget de Epistemologia Genética. Observe que epistemologia significa o estudo

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do conhecimento, e genética, termo que ele próprio aplicou, refere-se à busca das origens e dos processos de formação do pensamento e do conhecimento pelo ser humano (FONTANA E CRUZ, 1997). Mas, para responder estas questões, Piaget necessitava de base empírica, que a Filosofia não lhe proporcionava. Vislumbrou, então, na Psicologia, mais particularmente na Psicologia da Criança, a possibilidade de conhecer como as noções evoluem, razão pela qual criou o método psicogenético, que lhe permitiu a identificação dos estágios da construção das estruturas cognitivas. Voltou-se, então, para o desenvolvimento da espécie humana do nascimento até a vida adulta. Assim se explica o fato de que para conhecer o sujeito epistêmico, aquele que constrói o conhecimento, tenha recorrido à psicologia, enquanto campo de pesquisa. O sujeito é, então, na perspectiva de Piaget, o sujeito epistêmico: o sujeito cognoscente (KESSELRING, 1997). Para Piaget, o processo de conhecer é um processo construtivo, nem está pronto no sujeito, nem é dado, exclusivamente, pela ação do meio sobre ele. Larocca (2002, p.206) assim se posiciona:
Piaget apresenta uma concepção construtivista da inteligência humana que refuta teses do empirismo (que supõe o conhecimento como mera cópia do real) e do pré-formismo (que concebe programações genéticas). Para ele, o único apriori possível é o funcionamento constante dos organismos vivos. Sendo assim, no domínio da inteligência, jamais admitiu a existência de idéias inatas. Todos os conteúdos do conhecimento requerem uma construção.

Vemos, então, que o processo construtivo exige a interação entre o organismo e o meio, o que nos leva a classificar Piaget, na Psicologia da Educação, como um teórico interacionista. Para Piaget, o conhecimento é o resultado de uma elaboração (construção) pessoal, de um processo interno de pensamento, que permite ao sujeito coordenar diferentes noções entre si, dando-lhes um significado, organizando-as, relacionando-as com outras já existentes. O conhecimento se desenvolve desde as rudimentares estruturas mentais do recém-nascido até o pensamento formal do adolescente. Piaget procurou mostrar como e em função de que estas estruturas se transformam e se

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tornam cada vez mais complexas (PIAGET, 1973c).

1.2. O desenvolvimento cognitivo: conceitos
Piaget (1975) fundamenta-se na perspectiva biológica, em que o desenvolvimento é entendido como um processo de adaptação, em que o organismo está em constante interação com o seu meio, tendo em vista sua organização. Os processos funcionais de adaptação e organização do sujeito constituem-se como a base desta teoria, são processos que se complementam, inseparáveis e que são explicados a partir de um modelo biológico. Logo, a inteligência é uma das formas de o ser humano se adaptar ao meio, ao longo de sua história de vida. Piaget assim se posiciona: “O organismo é um ciclo de processos físico-químicos e cinéticos que, em relação constante com o meio, engendram-se mutuamente” (PIAGET, 1975, p.16-17). Continua explicando que sendo a inteligência organizadora ela prolonga o funcionamento da organização biológica e a supera, pela elaboração de novas estruturas. Afirma que:
[...] o corpo vivo apresenta uma estrutura organizada, isto é, constitui um sistema de relações interdependentes; que ele trabalha para conservar a sua estrutura definida e, para fazê-lo, incorpora-lhe os alimentos químicos e energéticos necessários, retirados do meio ambiente; por conseqüência, reage sempre às ações do meio em função dessa estrutura particular e tende, afinal de contas, a impor ao universo inteiro uma forma de equilíbrio dependente dessa organização. (PIAGET, 1975, p.379-380).

A posição interacionista do desenvolvimento humano, assumida

na teoria piagetiana, considera que todos os fenômenos vitais, biológicos, entre a assimilação e a sociológicos e psicológicos se originam da contínua interação entre o acomodação. Porque organismo e o meio, os quais exercem influências equivalentes entre si. A função de adaptação é uma maneira de equilíbrio entre indivíduo e meio, ou seja, a forma de sobrevivência do ser humano ao meio. Por sua vez, a organização decorre de um equilíbrio interno, diz respeito às estruturas mentais, que se desenvolvem. Estas duas funções, a de adaptação e a de organização, se cumprem a partir da ação dos

Adaptação é o equilíbrio

na adaptação você tem sempre dois pólos: você tem o pólo indivíduo – assimilação e o pólo objeto – acomodação [...]”. (PIAGET. In: BRINGUIER, 1978, p. 61)

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mecanismos invariantes de assimilação e acomodação. Explica Piaget que “[...] a acomodação é determinada pelo objeto, enquanto a assimilação é determinada pelo indivíduo. Então, assim como não há acomodação sem assimilação, já que é sempre a acomodação de alguma coisa que é assimilada [...], de igual modo não pode haver assimilação sem acomodação” (PIAGET. In: BRINGUIER, 1978, p. 63). Tanto sua visão de desenvolvimento, como de aprendizagem, apóiam-se na idéia da interação. O conhecimento surge da interação contínua entre sujeito e objeto, interação que se dá entre esquemas de assimilação e propriedades ou qualidades do objeto de conhecimento (LAROCCA, 2002). Explicando de outro modo, a assimilação é a incorporação dos elementos do meio às estruturas, ou de um objeto de conhecimento ou de uma nova idéia utilizando esquemas já existentes. E a acomodação é a modificação, a transformação das estruturas em função das modificações do meio; significa dizer que os esquemas de ação serão modificados para compreender e adaptar-se à nova situação (FLAVELL, 1988). Mas, então, você deve estar curioso para descobrir o que é um esquema de ação. Trazemos o que Piaget coloca sobre isso em seu livro Biologia e Conhecimento:
[...] Chamaremos de esquemas de ações o que, numa ação, é transponível, generalizável ou diferenciável de uma situação à seguinte, ou seja, o que há de comum nas diversas repetições ou aplicações da mesma ação. Por exemplo, falaremos de um “esquema de reunião” para comportamentos como o de um bebê que amontoa blocos, de uma criança de mais idade que reúne objetos procurando classificá-los (PIAGET, 1973a, p.16)

Vemos, então, que o esquema de ação é uma maneira própria de abordar a realidade e de organizá-la. Ele é o conjunto de ações de todos os gêneros, é a unidade observável, é o comportamento. Nas palavras do próprio Piaget (In: Carmichael, 1975, p.72):
Desde as ações sensorial-motoras mais simples (tais como empurrar e puxar) até as operações intelectuais mais sofisticadas, as quais são ações interiorizadas executadas mentalmente (por exemplo, associar, ordenar, seriar), o conhecimento está constantemente ligado a ações ou operações, isto é, a transformações.

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A partir das atividades reflexas, o sujeito irá formar estruturas mentais para organizar suas sensações e experiências. Fará isso, ao longo do processo de desenvolvimento, organizando e reconstruindo seus esquemas. Como os esquemas e estruturas mentais são organizados? A noção de esquema implica, segundo Delval (1997, p.101): “[...] uma sucessão de ações, materiais ou interiorizadas, que têm uma organização e que são suscetíveis de repetição em situações semelhantes”. Isso significa que, ao longo de sua vida, o sujeito exercita ações através das experiências e, nessa medida, constrói estruturas que consistem em coordenações ou combinações de esquemas. Dessa forma, podemos entender os esquemas como unidades básicas da conduta, que têm um caráter de totalidade e dinamismo, pois se relacionam entre si formando estruturas – ou seja, formas cognitivas mais estáveis.

1.3. Fatores do desenvolvimento
Para Piaget são quatro os fatores responsáveis pelo desenvolvimento humano, cada fator é uma condição necessária, mas não condição suficiente (quando isolado), para que o desenvolvimento aconteça. Nenhum dos quatro fatores exerce influência maior que o outro neste processo. São eles: a) A maturação refere-se à dimensão orgânica, neurológica, que sistema nervoso abre novas possibilidades para o desenvolvimento ao acessar novas limita-se a abrir estruturas que são desenvolvidas com estas possibilidades. Significa que a maturação é uma condição necessária ao surgimento de certas condutas, porém precisa contar com o reforço do exercício e do funcionamento. Para Piaget
[...] a maturação, no que diz respeito às funções cognitivas – conhecimento – simplesmente determina a extensão das possibilidades em um estágio específico. Não causa a atualização das estruturas. A maturação simplesmente indica se
A maturação do

possibilidades, excluídas até certos níveis de idade, mas é preciso atualizá-las, o que supõe outras condições, das quais a mais imediata é o exercício funcional ligado às ações. (PIAGET, 1970, p.37-38)

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o desenvolvimento das estruturas específicas é ou não possível. Em um estágio determinado. Não contém em si uma estrutura pré-formada, mas abre possibilidades – a nova realidade ainda tem que ser construída. (PIAGET, 1971a, p.183, apud WADSWORTH, 1989, p. 27-28)

Isso significa que as operações intelectuais são claramente a expressão de coordenações nervosas que, por sua vez, são elaboradas em função da maturação orgânica. Conforme o autor, a maturação do sistema nervoso só está concluída na fase da adolescência.
A experiência não é recepção, mas ação e construção progressivas. (PIAGET, 1975, p.342)

b) Experiência com o objeto de conhecimento: este fator diz respeito ao exercício e à experiência que o sujeito adquire na ação sobre os objetos. Para Piaget (1975, p.342) essa:
[...] experiência não pode ser, portanto, nem mesmo no começo, um simples contato entre o sujeito e uma realidade independente dele, pois, que a acomodação é inseparável de um ato de assimilação que atribui ao próprio objeto uma significação pertinente à atividade do próprio sujeito.

Entendemos que este fator do desenvolvimento cognitivo diz respeito à experiência que o sujeito adquire na ação sobre os objetos do conhecimento e não simples contato. Há dois tipos de experiência com o objeto do conhecimento: a experiência física que supõe a ação do sujeito sobre o objeto, abstraindo suas propriedades; a experiência lógico-matemática, que supõe que o conhecimento não é deduzido dos objetos, mas das ações realizadas sobre os objetos. Propõe, por isso, abstrações sobre abstrações. Por exemplo, se dissermos que Maria é maior que João, a propriedade de ser maior não está em Maria, não é um atributo seu. Apenas o será quando existe uma relação de comparação, que no caso se dá em relação a João. Piaget (1975) explica que a experiência progride na medida em que é organizada e animada pela inteligência, se revelando dessa forma um dos fatores necessários ao desenvolvimento. c) Transmissão e interações sociais: este é um fator que pode ser percebido através das variações nas idades médias em que as estruturas

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correspondentes a determinados estágios de desenvolvimento seriam esperadas. Configura-se como um fator educativo, no sentido amplo. Segundo o autor, o meio social provoca acomodações ativas dos esquemas de ação por meio da linguagem, dos conteúdos expressos por essa linguagem e pelas regras de pensamento que evoluem no decorrer das trocas com o outro.

Piaget (1973b, p.30) explica que [...] para que uma transmissão seja possível entre o adulto e a criança ou entre o meio social e a criança educada, é necessário haver assimilação pela criança do que lhe procuram inculcar do exterior. Ora, essa assimilação é sempre condicionada pelas leis desse desenvolvimento [...].

d) A equilibração progressiva é um fator que influencia o processo de desenvolvimento. Esta noção é o cerne da teoria piagetiana, pois é o principal motor da formação das estruturas operatórias do sujeito. Para Piaget, todos os organismos vivos procuram se manter equilibrados, adaptados em suas relações com o meio. Com o rompimento de uma condição de equilíbrio, em face de perturbações do meio ambiente, gera-se um desequilíbrio e a necessidade de buscar novas formas de pensamento e ação – formas adaptativas dos esquemas e estruturas do sujeito. Piaget explica que a equilibração constitui-se como um processo muito geral de oposição e reação às perturbações exteriores, mais precisamente pela estabilização de sistemas de compensação. Assim explicita:
[...] o progresso dos conhecimentos não é devido a um amontoado de experiências empíricas, mas é o resultado de uma auto-regulação, que podemos designar como uma equilibração. Ora, esta equilibração não conduz ao estado anterior [...] mas conduz, em geral, a um estado melhor em relação àquele de que se partiu, que o mecanismo auto-regulador permitiu melhorar. (PIAGET, apud INHELDER et al., sd, p.31)

Este fator, de processo biológico, faz com que o sujeito regule suas trocas com o meio e garanta sua sobrevivência. Existindo os outros três fatores, é necessário que se equilibrem entre si. Para Piaget a palavra

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‘equilíbrio’ não está empregada num sentido estático, “mas no sentido de uma equilibração progressiva, a equilibração sendo a compensação por reação do sujeito às perturbações exteriores, compensação que atinge a reversibilidade operatória, no fim desse desenvolvimento” (PIAGET, 1973b, p. 31).

Esse é um processo de construção permanente através de equilíbrios e desequilíbrios constantes, em que contam, além das perturbações do meio, a capacidade do organismo de ser perturbado e de responder às perturbações. Nesse sentido, o que chamamos de inteligência é uma das formas de o ser humano adaptar-se ao meio, ao longo de sua história de vida. A equilibração é, pois, um processo adaptativo e é formada por dois mecanismos invariantes: a assimilação e a acomodação. A assimilação é a incorporação dos elementos do meio às estruturas cognitivas do sujeito. A acomodação é a modificação, a transformação dessas estruturas em função das trocas que realiza com o meio. Enquanto a assimilação corresponde ao pólo aberto do sistema cognitivo, pelo qual o indivíduo incorpora elementos do mundo exterior, tal como o organismo vivo tem necessidade de assimilar nutrientes para sobreviver, a acomodação corresponde ao pólo fechado deste sistema, quando este se auto-organiza em função das peculiaridades dos objetos assimilados pela experiência. Com a acomodação os esquemas e estruturas do sujeito são modificados, propiciando uma forma de equilibração mais avançada e adaptada.

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SEÇÃO 2

A CONSTRUÇÃO DO CONHECImENTO
A teoria de Piaget é também conhecida como construtivismo. Segundo Becker (1993, p.89), construtivismo significa: “[...] a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais [...]”. Isso quer dizer que o sujeito, ao interagir com o meio e com outras pessoas, para se apropriar das trocas que faz precisa reorganizar essas idéias transformando-as em algo seu, fazendo sua própria construção. Conforme Larocca (2002, p.208):
Esquemas e estruturas são instrumentos da atividade intelectual. Enquanto os esquemas permitem assimilar e compreender a realidade, as estruturas permitem organizar os esquemas numa totalidade. O nível de competência cognitiva de um sujeito qualquer relaciona-se a um momento do desenvolvimento, que depende tanto dos tipos e quantidade de esquemas que construiu até ali, como também do modo de articulação destes esquemas entre si. Assim, o desenvolvimento cognitivo caracteriza-se por estágios sucessivos, e o que chamamos de inteligência assume o sentido de uma forma de equilíbrio a que tendem todas as estruturas, uma vez que a ação é tanto mais inteligente quanto mais evoluídas forem as estruturas a ela subjacentes.

2.1. Os estágios do desenvolvimento e a construção das estruturas intelectuais
Para Piaget, o processo de desenvolvimento se dá através de estágios: “um estágio comporta ao mesmo tempo um nível de preparação, por um lado, e de acabamento, por outro[...] é necessário distinguir, em toda a sucessão de estágios, os processos de formação ou de gênese e as formas de equilíbrio finais [...]” (PIAGET, 1973c, p. 52). Os estágios constituem-se em formas particulares de equilíbrio, caracterizam-se por uma sucessão constante de aquisições, sendo sua ordem cronológica bastante variável, pois depende da experiência anterior do sujeito, do meio social, que pode acelerar ou retardar o aparecimento

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de um estágio, e não somente da sua maturação biológica.
Piaget (1973c, p.50) disse: Só considero as idades relativas às populações sobre as quais trabalhamos; elas são, pois, extremamente relativas. Em compensação, em se tratando de estágios, a ordem de sucessão das condutas deve ser considerada como constante [...].

Quais são os estágios ou períodos do processo de desenvolvimento cognitivo? São quatro os estágios ou períodos, que resumiremos a seguir: 1) Sensório-motor - Podemos dizer que o desenvolvimento se inicia sob as bases do alicerce biológico com o qual a criança conta, ao vir para motor se caracteriza o mundo: os reflexos, os órgãos dos sentidos e a capacidade motora. O como o período da período senso-motor segue do zero a aproximadamente 24 meses de ou seja, o bebê vida da criança, representando “a conquista, através da percepção e dos para conhecer o
inteligência prática, O estágio sensório-

movimentos, de todo o universo prático que cerca a criança” (RAPPAPORT, percepção, da ação e do movimento. 1981, p.66). Os primeiros esquemas sensório-motores irão permitir à criança ação constituintes organizar os estímulos ambientais de modo que os esquemas de ação desta fase servem constituintes desta fase servem de subestruturas às estruturas posteriores às estruturas posteriores. (PIAGET, 1970).
de subestruturas Os esquemas de

mundo utiliza-se da

(PIAGET, 1970)

No início, a criança não diferencia o próprio eu do mundo exterior. Com a interação com o meio, irá ocorrer, aos poucos, um processo de diferenciação que a levará a perceber-se como um ser entre outros seres e objetos que existem ao seu redor. Por volta de um ano, por exemplo, a criança já será capaz de perceber que um objeto continua a existir para além do seu campo visual. Essa noção é a permanência do objeto. Outras noções básicas também são construídas neste período: a construção do espaço, pois passa a perceber que existem outros espaços, além do imediato; a construção da noção de tempo, percebendo que existem séries temporais, que alguns acontecimentos se sucedem com regularidade; a construção da noção de causalidade, através da qual percebe relações entre eventoscausa e eventos-efeito.

Neste curto espaço de tempo, a criança evolui de uma condição passiva em relação ao meio ambiente a uma condição ativa e participante. Embora permaneça egocêntrica, autocentrada, já percorreu um bom trajeto de adaptação à realidade. Porém, ela ainda integrase ao ambiente através da imitação. A conquista da função simbólica (capacidade de representar mentalmente objetos ausentes) e da linguagem oral vai alterar suas

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relações com o meio, anunciando um novo estágio de desenvolvimento: o estágio pré-operatório. 2) Pré-operatório - O período pré-operatório corresponde aproximadamente à faixa etária dos 2 aos 7 anos. Inicia-se com a conquista da linguagem oral e da capacidade representativa, através da qual a criança forma os primeiros esquemas simbólicos que lhe permitirão representar uma coisa por outra. Ela usa, por exemplo, uma pequena caixa “como se fosse” um caminhãozinho. Tudo isso, junto com a construção da inteligência prática na fase anterior, possibilitará o desenvolvimento lento e gradual do pensamento (PIAGET, 1973c). Todavia, durante esta fase, seu pensamento é ainda caracterizado por uma tendência lúdica e uma certa confusão entre realidade e fantasia. Isso acontece porque a criança ainda não desenvolveu esquemas conceituais lógicos e continua bastante egocêntrica em suas ações.
Rappaport (1981, p.68-69) define o egocentrismo como: “[...] uma visão da realidade que parte do próprio eu, isto é, a criança não concebe um mundo, uma situação da qual não faça parte, confunde-se com objetos e pessoas, no sentido de atribuir a eles seus próprios pensamentos, sentimentos, etc.”

O egocentrismo é a principal qualidade do pensamento da criança nesta fase e podemos verificá-lo através das explicações que ela dá para fenômenos ou situações.
O animismo é uma manifestação egocêntrica pela qual a criança atribui características humanas a seres inanimados. Assim, ela se queixa ao pai que “a porta é má”, pois lhe prendeu o dedinho. Atribuiu, então, à porta a intenção de machucála.

Em todas as áreas da vivência da criança, o egocentrismo se manifestará: social, intelectual, moral, afetiva e na linguagem. Os esquemas intelectuais da criança no período pré-operatório são denominados de pré-conceitos. Como a criança ainda não desenvolveu esquemas conceituais verdadeiros, seu julgamento sobre as coisas existentes no mundo ainda está preso às suas percepções imediatas e, com isso, sujeito a vários erros.

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Em suma, esses pré-conceitos e pré-relações ficam a meio caminho entre o esquema de ação e o conceito, por não se dominar com bastante distanciamento a situação imediata e presente, como deveria ser o caso da representação em contraste com a ação. Esse apego duradouro à ação, com o que envolve de conexões em parte indiferenciadas entre o sujeito e os objetos, reencontra-se então na causalidade desse nível, o qual permanece essencialmente psicomórfico: os objetos são espécie de seres vivos dotados de não importa que poderes calcados sobre os da própria ação, como os de empurrar, puxar, atrair, lançar, etc., e tanto à distância quanto em contato, sem se preocupar com a direção das forças ou com uma direção exclusiva que é a do agente independente dos pontos de impacto sobre os objetos passivos. (PIAGET, 2002, p.24)

Crianças pré-operatórias ainda não construíram as noções de conservação e invariância, por isso julgam pelo que vêem. Se colocarmos em frente a elas um copo baixo e largo com uma certa quantidade de água e a despejarmos toda em um copo fino e alto, a criança julga que o copo fino e alto contém mais água, pois não consegue perceber que a quantidade de água não foi alterada. Assim, também, seu pensamento não é reversível, pois não consegue retornar ao ponto de partida. Ainda, no exemplo dos copos de água, mesmo que despejemos a água de volta no copo largo e baixo, a criança não conseguirá entender que se trata da mesma quantidade de água. Será a conquista da reversibilidade do pensamento que permitirá à criança conquistar o próximo estágio de desenvolvimento: o pensamento operatório concreto.
A tendência lúdica e fantasiosa da fase anterior será substituída pela necessidade lógica, pois a criança já não mais tolera contradições em seu pensamento, que passará a organizarse em torno de operações concretas, estabelecidas com base lógica.

3) Operatório concreto - Em nossa cultura, o período das operações concretas (7 a 11/12 anos, aproximadamente) representa, em geral, os primeiros anos escolares, sendo um momento marcado por grandes aquisições intelectuais, quando o pensamento da criança assume a forma de operações intelectuais. Conforme Piaget, as operações são ações mentais direcionadas para a constatação e explicação. São concretas, porque se referem ainda a objetos palpáveis, que a criança precisa manusear fazendo classificações, seriações, correspondências, numerações, etc. As operações concretas são dotadas de reversibilidade, pois agora a criança compreende que toda operação pode ser invertida. Seu julgamento, então, já não depende mais da percepção imediata e vai se tornando um pensamento conceitual, que busca o raciocínio e não mais se prende ao mundo imediato.

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Segundo Davis e Oliveira (1990, p.44): a criança é “capaz de perceber que a quantidade se conserva, independentemente da disposição dos elementos no espaço, a criança operatória tem noção de conservação quanto à massa, peso e volume dos objetos”. Contudo, é bom lembrar que as suas operações mentais ainda dependem de materiais e exemplos que podem ser observados, como sustentação concreta para o seu pensamento. Nesses termos, ela já pode ordenar, seriar, classificar, mas não consegue, ainda, pensar abstratamente.

4) Operatório formal - Se o período anterior já representou um grande salto qualitativo no desenvolvimento do pensamento, a conquista do pensamento operatório formal fará com que as operações mentais se libertem da limitação representada pela necessidade da evidência concreta. Esta nova fase inicia-se mais ou menos aos 12 anos e seguirá adiante, pela vida do sujeito. Agora, o pensamento não mais incide sobre objetos ou realidades diretamente representáveis, mas também sobre hipóteses e proposições. Para que você possa compreender melhor, é nesta fase que o sujeito é capaz de refletir sobre situações hipotéticas de maneira lógica. “O pensamento sobre possibilidades, sobre acontecimentos futuros, sobre conceitos abstratos apresenta-se cada vez mais articulado” (FONTANA & CRUZ, 1997, p.52). A conquista desta ampla capacidade de pensar o mundo traz, para

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o jovem adolescente, aquisições importantes que irão se refletir em todo o seu comportamento.

É por isso que, na adolescência, [...] o sujeito será então capaz de formar esquemas conceituais abstratos (conceituar termos como amor, fantasia, justiça, esquema, democracia) e realizar com eles operações mentais que seguem os princípios da lógica formal, o que lhe dará, sem dúvida, uma riqueza imensa em termos de conteúdo e de flexibilidade de pensamento. Com isso, adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta; discute os valores morais de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia); torna-se capaz de aceitar suposições pelo gosto da discussão; faz sucessão de hipóteses que expressa em proposições para depois testálas; procura propriedades gerais que permitam dar definições exaustivas, declarar leis gerais e ver significação comum em material verbal; os seus conceitos espaciais podem ir além do tangível finito e conhecido para conceber o infinitamente grande ou infinitamente pequeno; torna-se consciente de seu próprio pensamento, refletindo sobre ele a fim de oferecer justificações lógicas para os julgamentos que faz; lida com relações entre relações, etc. (RAPPAPORT,1981, p.74)

Esta procura de explicações pode fazer com que ele se desprenda da realidade, pois trabalha no plano de uma realidade possível.

A construção do raciocínio hipotético-dedutivo, neste novo estágio, permitirá ao adolescente estender seu pensamento ao infinito, abandonando-se, muitas vezes, à procura de explicações sobre o universo, a vida, o amor, a transformação da sociedade. Caberá, agora, ao seu pensamento reconciliar-se com a realidade concreta ajustando e consolidando suas novas estruturas cognitivas de acordo com ela.

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SEÇÃO 3

O DESENVOLVImENTO AFETIVO, SOCIAL E mORAL
3.1 - O aspecto estrutural e afetivo das construções cognitivas
Piaget explica que a afetividade e a cognição são dois processos que acontecem interligados, que são mesmo inseparáveis. Assim se posiciona:
Vida afetiva e vida cognitiva são, pois, inseparáveis, embora distintas. E são inseparáveis porque todo intercâmbio com o meio pressupõe ao mesmo tempo estruturação e valorização, mas nem por isso ficarão menos distintas, visto que esses dois aspectos da conduta não podem reduzir-se um ao outro. Assim é que não se poderia raciocinar, inclusive em matemática pura, sem vivenciar certos sentimentos, e que, por outro lado, não existem afeições sem um mínimo de compreensão [...] O ato de inteligência pressupõe, pois, uma regulação energética interna (interesse, esforço, facilidade, etc.) [...]. (PIAGET, 1977, p.16)

São inseparáveis porque, segundo ele, a afetividade constituise como o motor, a mola propulsora para a cognição. Esclarece que o papel da afetividade não é o de engendrar ou mesmo de modificar ou de transformar as estruturas cognitivas. Significa dizer que a existência da afetividade ou sua privação podem ocasionar a aceleração ou atraso no desenvolvimento cognitivo, mas sem modificar suas estruturas (PIAGET, 1973b). Arantes (2005) explica que um autor que podemos citar como tendo questionado as teorias que tratavam a afetividade e a cognição como aspectos funcionais separados foi Jean Piaget. Após ter ministrado um curso na Universidade de Sorbonne (Paris) no ano acadêmico de 1953-54, no trabalho publicado como “Les relations entre l’intelligence et l’affectivité dans le développement de l’enfant”, que em português significa: As relações entre a inteligência e a afetividade durante o desenvolvimento da criança, Piaget adverte sobre o fato de que, apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognição são inseparáveis. Explica que toda ação e pensamento possuem um aspecto cognitivo, que são as estruturas mentais, e um aspecto afetivo, que representa uma

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energia, que é a afetividade.

Conforme Arantes (2005, s/p.): Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget é funcional na inteligência. Ela é a fonte de energia de que a cognição se utiliza para seu funcionamento. Ele explica esse processo por meio de uma metáfora, afirmando que “a afetividade seria como a gasolina, que ativa o motor de um carro mas não modifica sua estrutura”(PIAGET, 1954, p.5 apud ARANTES, 2005, s/p.). Ou seja, existe uma relação intrínseca entre a gasolina e o motor (ou entre a afetividade e a cognição) porque o funcionamento do motor, comparado com as estruturas mentais, não é possível sem o combustível, que é a afetividade. http://www.hottopos.com/videtur23/valeria.htm

3.2 - Desenvolvimento social e moral, suas implicações
Explicando as contribuições do meio social sobre a pessoa, Piaget (1977, p.157) diz:
Desde o seu nascimento, o ser humano está mergulhado num meio social que atua sobre ele do mesmo modo que o meio físico. Mais ainda que o meio físico, em certo sentido a sociedade transforma o indivíduo em sua própria estrutura, porque ela não só o força a reconhecer fatos como também lhe fornece um sistema de signos inteiramente acabado, que modifica seu pensamento [...]. Não há dúvida alguma, portanto, de que a vida social transforma a inteligência pela tripla mediação: da linguagem [...], do conteúdo dos intercâmbios [...], das regras impostas ao pensamento.

Com estas idéias, Piaget procura mostrar a importância do grupo social para o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito, ao mesmo tempo que elucida que a pessoa sofre pressões de seu grupo social tanto em relação às atitudes, como também nas normas e regras que deve seguir, atendendo determinados valores. Piaget (1994, p.23) explica que:
[...] as regras morais, que a criança aprende a respeitar, lhe são transmitidas pela maioria dos adultos, isto é, ela as recebe já elaboradas e, quase sempre, nunca elaboradas na medida de suas necessidades e de seu interesse, mas de uma vez só e pela sucessão ininterrupta das gerações anteriores. Daí, a extrema dificuldade de uma

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análise que deveria distinguir o que provém do conteúdo das regras e o que provém da criança pelos seus próprios pais.

O autor afirma que as crianças, no que se refere às regras morais e sociais, iniciam com o que ele chama de anomia, ou seja, a impossibilidade de entender e compreender as regras. Em seguida, surge o respeito unilateral, que resulta da coerção exercida pelos adultos sobre elas, o que as faz acreditar na existência de regras e que elas são boas por terem sido propostas pelos adultos, aí aparece a heteronomia (PIAGET, 1994). Depois, surge o respeito mútuo, que aparece quando surge a cooperação, elas se submetem às regras porque decidem que devem obedecer. A autonomia resulta do respeito mútuo, e conforme Piaget (1994, p.91) “[...] O respeito mútuo aparece, portanto, como condição necessária da autonomia, sob seu duplo aspecto intelectual e moral”. Quando conseguimos este controle interno, que é um autocontrole que permite obedecer às regras porque queremos e entendemos seu valor, estamos exercendo nossa autonomia, construindo nossas próprias regras, aprendendo a negociar, a fazer contratos e acordos com o grupo. E como Piaget explica essa aprendizagem?

3.3 - Desenvolvimento e aprendizagem na abordagem piagetiana
Uma questão de grande relevância sobre este tema, na teoria de Piaget, é a de que o conhecimento resulta de interações entre sujeito e objeto e que estas interações são mais ricas do que aquilo que os objetos podem fornecer por eles mesmos (PIAGET, 1977). Ele enfatiza que a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais não são inatas, ou seja, não estão pré-formadas na criança, nem são impostas de fora para dentro, por pressão do meio. Elas são construídas pelo indivíduo ao longo do processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucessão de estágios que se diferenciam um dos outros, por mudanças qualitativas. Essas mudanças permitem não só a assimilação de objetos de conhecimento compatíveis com as possibilidades do desenvolvimento, mas, também, servem de ponto de partida para novas construções. Conforme Piaget, o desenvolvimento é um processo direcionado à totalidade das estruturas do conhecimento. Portanto, é um processo de

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funcionamento interno; já a aprendizagem é provocada por situações externas, como, por exemplo, através dos desafios colocados pelo professor em relação a algum tema pedagógico.
Diz Piaget: “o desenvolvimento é o processo essencial e cada elemento da aprendizagem ocorre como em função do desenvolvimento total” (apud SEBER, 1997, p.232).

Piaget reforça a tese de que o desenvolvimento explica a aprendizagem, refutando a idéia de que o desenvolvimento é a soma de experiências de aprendizagem. Um ponto essencial em sua teoria reside em explicar a riqueza das descobertas e invenções características do processo de construção dos conhecimentos. Para ele, o que a criança constrói em termos de conhecimento transforma e transcende as realidades, quaisquer que sejam.

Explicar o desenvolvimento do conhecimento significa explicar como a criança consegue construir e inventar, não o que ela repete ou copia. Ora, as descobertas e invenções dependem da construção de estruturas lógicas que, diferenciando-se em virtude de assimilações novas, abrem possibilidades para conquistas cada vez mais elevadas. O desenvolvimento diz respeito à construção dessas estruturas. A aprendizagem nada mais é que um setor do desenvolvimento cognitivo, porque se refere a tudo o que a criança recebe em situações específicas de transmissões educativas. (PIAGET, apud SEBER, 1997, p.235)

Para Piaget, ter assegurado o direito à educação significa ter oportunidades de se desenvolver, em todos os aspectos, tanto do ponto de vista intelectual, como social e moral. Piaget (1973d, p.40) explica que:
Afirmar o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada um a possibilidade da leitura, da escrita e do cálculo: significa, a rigor, garantir para toda criança o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao exercício dessas funções, até a adaptação à vida social adulta. É antes de mais nada, por conseguinte, assumir a obrigação – levando em conta a constituição e as aptidões que distinguem cada indivíduo – de nada destruir ou malbaratar das possibilidades que ele encerra [...].

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Isto significa que, para ele, educar é mais que transmitir conteúdos, passar informações, consiste em dar possibilidades a cada pessoa de desenvolver ao máximo suas potencialidades, transformando-as em realizações efetivas e produtivas.

DICA PARA SALA DE AULA * Dialogue com seus colegas: De que forma Piaget define desenvolvimento e aprendizagem?

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Sugerimos que você assista ao documentário “Os transformadores” (Episódio Piaget), programa apresentado pela TV Cultura. Leia também: BECKER, F. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2003. BRENELLI, R. P. Piaget e a afetividade. In: SISTO, F. et al. Leituras de psicologia para formação de professores. Petrópolis: Vozes; Bragança Paulista: Editora Universitária São Francisco, 2000. p. 105116. PIAGET, J. As formas elementares da dialética. Trad. Fernanda Mendes Luiz. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996. (Coleção Lino de Macedo) PIAGET, J. INHELDER, B. Psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989. PIAGET, J. e SZEMINSKA, A. A gênese do número na criança. Trad. Christiano Monteiro Oiticica. 2.ed. Rio de Janeiro: Zahar; Brasília: INL, 1975. PIAGET, et al. Abstração reflexionante: Relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Trad. Fernando Becker e Petronilha Beatriz Gonçalves da Silva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. WADSWORTH, Barry J. Piaget para o professor da pré-escola e 1º Grau. Trad. Maria Zanella Sanvicente. 3 ed. São Paulo: Pioneira, 1989.

Nesta unidade vimos que Jean Piaget passou a vida toda pesquisando para responder às seguintes questões: Como o ser humano elabora seus conhecimentos? Como aumentam e se ampliam os nossos conhecimentos? Tais questões o levaram a indagar sobre como nascem os conhecimentos, quais são os seus instrumentos e como estes se constituem. Por isso, sua teoria chama-se Epistemologia Genética. Epistemologia significa o estudo do conhecimento e Genética, termo que ele próprio aplicou, refere-se à busca das origens e dos processos de formação do pensamento e do conhecimento pelo ser humano. Para conhecer o sujeito epistêmico, que é aquele que constrói o conhecimento, Piaget recorreu à psicologia, enquanto campo de pesquisa. Para ele, o conhecimento é o resultado de uma construção pessoal, de um processo interno de pensamento que permite ao sujeito coordenar diferentes noções entre si, dando-lhes um significado, organizando-as, relacionando-as com outras já existentes. A partir de atividades reflexas, o sujeito forma estruturas mentais organizando suas sensações e experiências, ao longo do desenvolvimento. Organiza e reconstrói esquemas, os quais permitirão assimilar e compreender a realidade, enquanto as estruturas permitirão organizar os esquemas numa totalidade. Para Piaget, todos os organismos vivos procuram se manter adaptados em suas relações com o meio. Rompendo-se o equilíbrio, em face de perturbações do meio ambiente, gera-se um desequilíbrio e a necessidade de buscar novas formas de pensamento e ação. Os estágios constituemse em formas particulares de equilíbrio. Além da equilibração, outros fatores são também responsáveis pelo desenvolvimento cognitivo: a maturação, as experiências com o objeto de conhecimento e a transmissão ou interação social. Piaget explica que a afetividade e a cognição são dois processos que acontecem interligados, que são mesmo inseparáveis. Explica também que a vida social transforma a inteligência por meio da linguagem, pelas trocas realizadas com o grupo social e pelas regras impostas ao pensamento.

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Conforme Piaget, o desenvolvimento é um processo direcionado à totalidade das estruturas do conhecimento. Portanto, é um processo de funcionamento interno; já a aprendizagem é provocada por situações externas.

1- Você deve ter observado duas questões que são fundamentais nos estudos de Piaget: o sujeito epistêmico e a posição interacionista do desenvolvimento humano. Como você pode defini-las? 2- De que forma Piaget define desenvolvimento e aprendizagem? 3- Na perspectiva de Piaget sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem, qual é a influência dessas idéias nas práticas educativas da escola? Releia o texto e verifique se acertou. 4- Copie o quadro e complete os dados que faltam, de cada estágio, segundo Piaget.

ESTÁGIO Sensório-motor

FAIXA ETÁRIA 2 a 7 anos

CARACTERÍSTICAS

As operações mentais necessitam da sustentação das ações concretas. 12 em diante
AUTO-AVALIAÇÃO 1- Teste seu conhecimento sobre os mecanismos invariantes do processo de desenvolvimento da inteligência na perspectiva de Piaget, numerando a segunda coluna ligando o conceito ao seu significado:

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2- Complete colocando nos espaços o conceito de cada significado: Equilibração, Maturação, Experiência Física, Experiência Lógico-Matemática e Transmissão e Interação Social. a-_______________________________de dimensão orgânica, neurológica, abre novas possibilidades para o desenvolvimento acessando novas estruturas que são desenvolvidas com estas possibilidades. b- ______________________________ que supõe a ação do sujeito sobre o objeto, abstraindo suas propriedades; c- _______________________________ que supõe que o conhecimento não é deduzido dos objetos, mas das ações realizadas sobre os objetos. d-____________________________ é o resultado de uma auto-regulação, faz com que o sujeito regule suas trocas com o meio e garanta sua sobrevivência. e- __________ _______________________________ configura-se como um fator educativo, no sentido amplo. Você poderá conferir suas respostas no Anexo. Na próxima unidade, você irá estudar na concepção interacionista as idéias de Vygotsky acerca do desenvolvimento e da aprendizagem.

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Concepção Sócio-Histórica de Vygotsky e suas Implicações Educacionais

ObjetivOs De aPRenDiZaGem
abordagem vygotskyana. aprendizagem do aluno.

■ Estabelecer as relações entre os conceitos e as implicações pedagógicas na

■ Reconhecer a importância da linguagem no processo de desenvolvimento e

■ Compreender o processo de formação de conceitos sob a perspectiva de Vygotsky.

ROteiRO De estUDOs
■ SEçãO 1 - A formação social da mente: conceitos vygotskyanos ■ SEçãO 2 - A linguagem e seu papel na aprendizagem e desenvolvimento ■ SEçãO 3 - A formação de conceitos

UNIDADE IV
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pARA INÍCIO DE CONVERSA
Você já estudou a perspectiva interacionista de Jean Piaget. Agora, na Unidade IV, você vai saber como Vygotsky, um eminente estudioso russo, concebeu o processo de desenvolvimento em íntima relação com o aprendizado humano. Tal como você verificou nas contribuições que a teoria piagetiana oferece à Educação, a teorização vygotskyana traz inestimáveis subsídios para a nossa ação-reflexão como educadores. A compreensão de Vygotsky sobre o indivíduo humano é pautada por sua vinculação com a sociedade e com o contexto histórico. Sua concepção é comumente conhecida como “Sociointeracionista” ou ainda “Histórico-Social”. O assunto em questão está contido nas seções que compõem esta unidade. Na Seção 1 - “A formação social da mente: conceitos vygotskyanos”, você conhecerá os pilares básicos do pensamento de Vygotsky, suas teses centrais e o conceito de internalização das funções psicológicas superiores. Na Seção 2 - “A linguagem e seu papel na aprendizagem e desenvolvimento”, analisamos o papel mediador dos sistemas simbólicos no processo de desenvolvimento humano, bem como buscamos esclarecer a importante noção vygotskyana de Zona de Desenvolvimento Proximal. Na Seção 3 – “A formação de conceitos”, trouxemos a explicação de Vygotsky sobre o tema com vários exemplos para ajudá-lo a entender melhor. Estudando estas seções e realizando as atividades propostas, certamente você encontrará contribuições que venham a favorecer a qualidade de sua prática pedagógica. Boas leituras!

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SEÇÃO 1

A FORmAÇÃO SOCIAL DA mENTE: CONCEITOS VYgOTSKYANOS
Nascido em Orsha, na Bielo-Rússia, em 1896, Lev Semenovich Vygotsky teve um percurso acadêmico marcado por uma diversidade de temas: artes, lingüística, literatura, antropologia, filosofia, ciências sociais, psicologia e medicina. Iniciou sua carreira aos 21 anos, em Gomel, logo após a Revolução Russa, em 1917. Lecionou literatura e psicologia. Mais tarde, em Moscou, fundou o Instituto de Defectologia, tendo dirigido o Departamento de Educação para Deficientes Físicos e Retardados Mentais. Junto com seus principais discípulos, Luria e Leontiev, Vygotsky realizou estudos sobre os processos mentais superiores do homem e o papel da mediação no seu desenvolvimento. Teve a publicação de suas obras censurada na União Soviética, de 1936 a 1956. Morreu prematuramente, de tuberculose, aos 38 anos. A perspectiva vygotskyana é conhecida como abordagem históricocultural, em virtude de estudar as raízes sócio-históricas do psiquismo para compreender como se desenvolvem nos indivíduos as características tipicamente humanas, que nos diferenciam dos animais. Influenciado pelo Materialismo Histórico-Dialético de Marx, Vygotsky concebeu que o organismo ativo interage com um ambiente histórico e essencialmente social. Assim, nas idéias de Vygotsky e de seus colaboradores, você poderá sentir a influência da teoria de Marx, pois eles compreendem o indivíduo vinculado ao seu contexto histórico, construído dialeticamente na interação com o meio social.

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Segundo OLIVEIRA (1993, p.23), há três pilares básicos que são centrais no pensamento de Vygotsky: • As funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral. • O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histórico. • A relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos.

O processo de internalização da cultura pelo sujeito Vygotsky considera que os processos psicológicos superiores são tipicamente humanos, ou seja, diferem de processos elementares que são compartilhados com outras espécies animais. Enquanto os processos psicológicos elementares - reflexos, reações automáticas, associações estímulo-resposta - são regulados por mecanismos biológicos, seguindo uma linha de desenvolvimento natural, os processos psicológicos superiores são produzidos por uma linha de desenvolvimento cultural, a partir da internalização de práticas históricas e sociais, sob a base das operações com signos. Os processos psicológicos superiores consistem, assim, em ações conscientes e controladas, atenção voluntária, pensamento abstrato, memória ativa e comportamento deliberado. Para o desenvolvimento dos processos superiores, a existência de processos elementares é condição necessária, mas não suficiente. A compreensão da origem social e histórica das funções superiores passa pela compreensão de que o social é eminentemente constitutivo do desenvolvimento humano e não um mero coadjuvante ou um incidente do processo. Portanto, as funções psicológicas superiores emergem a partir da interação da criança com membros mais experientes da cultura. Nesse sentido, podemos dizer que as forças natural e cultural atuam como co-formantes dos processos psicológicos, operando em dupla e penetrando uma na outra (BAQUERO, 1998). Então, você pode observar que Vygotsky não separa o orgânico do social, mas destaca a apropriação ativa que a criança faz da cultura de seu grupo.

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O processo pelo qual Vygotsky explica a apropriação ativa da cultura é o processo de internalização.
Para Vygotsky, os fatores orgânicos têm preponderância apenas no início da vida da criança; ao longo do desenvolvimento, são as interações socioculturais que interferem mais.

Veja como ele explica o processo de internalização: O processo de internalização envolve transformações. Vygotsky (1989) citou as seguintes: - uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente; - um processo interpessoal (entre pessoas/ interpsicológico/ social) é transformado num processo intrapessoal (no interior da pessoa/ intrapsicológico/ individual); - tais transformações são produzidas mediante uma série de eventos ao longo do desenvolvimento e, mesmo sendo transformado, o processo continua a existir e a mudar por um longo período, antes de se dar a interiorização definitiva.

A internalização das funções psicológicas supõe que o processo de desenvolvimento do homem é marcado por sua inserção cultural. Toma, portanto, a direção de “fora para dentro”, ou seja, ocorre a partir das ações externas que o indivíduo realiza, as quais são interpretadas por outras pessoas da cultura que estão ao seu redor e que atribuem a essas ações certos significados culturalmente produzidos. É por isso que a interação entre sujeitos tem um papel fundamental na abordagem de Vygotsky, pois através das relações interpessoais, internalizamos formas culturais de comportamento e de funcionamento psicológico. É importante dizer que a internalização não se constitui um processo passivo, ou seja, não pode ser reduzida a uma cópia do mundo exterior. Na verdade, a internalização é um processo bastante complexo, a ponto de estudiosos da abordagem vygotskyana como Werstch (1988), Baquero (1998) e Pino (2000) advertirem que não podemos interpretar a internalização como uma simples reprodução de conteúdos externos pela consciência. São palavras de Werstch (1988, p.83) a esse respeito: “a internalização não é um processo de cópia da realidade externa em um plano interior já existente; é mais, é um processo em cujo seio se desenvolve um plano interno de consciência”.

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Veja o que dizem Davis e Oliveira (1990, p.50) sobre o papel da interação no desenvolvimento cognitivo do sujeito: ... gradativamente, as interações sociais com adultos ou com companheiros mais experientes governam o desenvolvimento e o próprio comportamento da criança. A forma como a fala é utilizada na interação social com adultos e colegas mais velhos desempenha, portanto, um papel importante na formação e organização do pensamento complexo e abstrato, em nível individual. Há uma interiorização progressiva das direções verbais fornecidas à criança pelos membros mais experientes disponíveis no ambiente social. À medida que as crianças crescem, elas internalizam a ajuda externa que vai-se tornando desnecessária. O pensamento infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes, gradativamente adquire a capacidade de se auto-regular. Por exemplo, quando a mãe mostra a uma criança de dois anos um objeto e diz “a faca corta e dói”, o fato de ela apontar para o objeto e de assim descrevê-lo provavelmente provocará uma modificação na percepção e no conhecimento da criança. O gesto e a fala maternos servem como sinais externos que interferem no modo pelo qual o menino ou a menina age sobre o seu ambiente.

SEÇÃO 2

A LINgUAgEm E SEU pApEL NA ApRENDIZAgEm E DESENVOLVImENTO
Para se relacionar com o mundo que o cerca, o ser humano conta, a partir do momento em que nasce, com a mediação de outras pessoas. Para Vygotsky (1989), o caminho do objeto até o aprendiz e deste até o objeto passa através de outra pessoa, implicando que, pela mediação do outro, a criança, desde cedo, aproprie-se dos significados socialmente construídos na cultura.
Os sistemas mediadores possuem uma natureza semiótica, o que quer dizer que são sistemas dotados de significações produzidas pelos grupos sociais dos quais o indivíduo participa.

Segundo Vygotsky, a idéia de mediação torna mais complexa a relação do indivíduo com o mundo, supondo sistemas que se interpõem entre um e outro, no interior de interações e intercomunicações sociais. Para compreender melhor o papel que os sistemas mediadores desempenham no processo de desenvolvimento humano, Vygotsky partiu do conceito marxista de trabalho, concebendo que o trabalho implica a ação transformadora do homem sobre a natureza para dominá-la, ou seja, para fazer com que sirva aos seus próprios propósitos (OLIVEIRA,

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1993). Foi para ampliar suas possibilidades de interferir na natureza que o homem criou os instrumentos ou ferramentas de trabalho.

A partir dessa perspectiva, Vygotsky distinguiu funções diferentes para os instrumentos e os signos. Vejamos suas palavras (1989, p.62) a esse respeito: A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanças nos objetos; constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza; o signo, por outro lado, não modifica em nada o objeto da operação psicológica; constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente.

Vemos, então, que, para Vygotsky, os signos são análogos aos instrumentos ou ferramentas de trabalho, pois desempenham o mesmo papel de transformação na natureza. Porém ele os caracteriza como instrumentos psicológicos, uma vez que são criações da cultura humana que se dirigem para o mundo interno do próprio homem, como meio auxiliar na resolução de problemas. Utilizamos os signos para trazer de volta, ou tornar presente alguma coisa, no plano mental. Assim, valemo-nos de símbolos, palavras,

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gestos, desenhos que nos lembram algo. Por exemplo: anotar aniversários ou compromissos em agendas, fazer lista de compras, executar uma melodia seguindo uma partitura, virar o relógio para lembrar de fazer uma atividade, desenhar o projeto de uma casa, etc. Originalmente, os signos surgiram como marcas exteriores utilizadas pelos homens para controlar a memória e a atenção, funcionando como representações da realidade referidas a pessoas, coisas e situações ausentes no espaço e no tempo. Muito antes da existência dos sistemas de numeração, por exemplo, os homens primitivos já representavam quantidades através de pequenos riscos no chão ou nas paredes de grutas, ou nós em cordas, de modo que podiam recuperar, sem se perder, quantos animais ou quantos feixes de trigo possuíam para trocar com outros homens. Essas marcas exteriores exerciam a função de representação das coisas existentes na realidade, de modo a auxiliar a memória, sempre que necessário.

O processo de mediação através de signos possibilitou ao homem controlar e dominar o seu próprio comportamento, tornando a atividade psicológica muito mais sofisticada, pois os sinais exteriores forneceram um suporte concreto para sua relação com o mundo.

Ao longo da evolução histórica do homem, como também ao longo do desenvolvimento ontogenético de cada um de nós, ocorrem, então, duas mudanças qualitativas quanto ao uso de signos: 1º) através da internalização, as marcas externas vão se transformando em signos internos, isto é, em representações mentais da realidade exterior; 2º) desenvolvem-se sistemas simbólicos (organização dos signos em estruturas complexas e articuladas) (OLIVEIRA, 1993). Entre os sistemas simbólicos, a linguagem figura como forma básica

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de os grupos humanos se comunicarem e aprimorarem as interações sociais. A mediação da linguagem possibilita, aos novos indivíduos de um dado grupo social, a apropriação, desde cedo, das formas de perceber e organizar o mundo, como um filtro interposto entre o homem e a realidade. Tal fato significa que a linguagem não tem apenas a função de comunicar nossos pensamentos, sentimentos e desejos. Ela também carrega uma outra função que é a de servir para o domínio de si como reguladora da própria conduta.

Palangana (2000, p.28-29) explicita o papel da linguagem do ponto de vista vygotskyano. Preste bastante atenção: A linguagem encerra em si o saber, os valores, as normas de conduta, as experiências organizadas pelos antepassados, por isso participa diretamente no processo de formação do psiquismo desde o nascimento. Ao nomear os objetos, explicitar suas funções, estabelecer relações e associações, o adulto cria, na criança, formas de reflexão sobre a realidade. Está-se destacando a intercomunicação como fundamental não apenas na apreensão do conteúdo, mas igualmente na constituição do afetivo, do emocional, da cognição. Sim, pois a palavra, mais especificamente o significado, contém determinadas possibilidades de conduta, em especial de operações mentais cristalizadas. Ela é, nesse sentido, generalização e síntese de representações que os homens fazem do real. Quando a criança, pela intervenção de pessoas, toma para si significados socialmente construídos, junto com eles incorpora e desenvolve uma qualidade de percepção, de memória e atenção, de raciocínio e abstração, dentre outras capacidades presentes no mundo moderno. Daí a razão para se afirmar que a prática conjunta e nela a mediação dos signos e significados (re)criam a atividade psíquica – uma conquista do coletivo – em cada novo membro da espécie.

Mediante o exposto, você pode concluir que a mediação dos signos modifica as formas de agir, pensar, sentir e querer. Através dos signos, os sujeitos adquirem controle do próprio comportamento a partir dos significados compartilhados na cultura, tornando seu, ao mesmo tempo em que (re)cria, o mundo à sua volta.

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Quando a criança passa a utilizar a fala e os signos (amarrar um cordão no dedo para lembrar de algo ou usar um código para trazer idéias), produz-se uma modificação em suas funções psicológicas superiores. Se a fala e os signos são incorporados a qualquer ação, esta ação se transforma e se organiza de forma totalmente nova. A Zona de Desenvolvimento Proximal Em Vygotsky, a interação entre sujeito e objeto de conhecimento passa pela mediação de outras pessoas. O conceito que explica a influência da mediação no desenvolvimento do indivíduo é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Então, vejamos. Vygotsky (1989, p.97) concebeu a zona de desenvolvimento proximal como: a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.

O nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento retrospectivamente, referindo-se às funções mentais já amadurecidas. As funções do nível real pertencem, então, ao domínio daquilo que o indivíduo controla e consegue resolver de maneira autônoma, independente. A zona de desenvolvimento proximal define funções que ainda não amadureceram, não se completaram, mas estão em processo, em estado embrionário. A essas funções Vygotsky chamou de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento. As funções que pertencem à zona de desenvolvimento proximal podem ser verificadas pela necessidade de ajuda ou de apoio que o indivíduo tem para resolver problemas a elas afetos. Contando com um suporte mediador adequado e suficiente, as funções que hoje estão na

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zona de desenvolvimento proximal vão se consolidar, transformando-se em funções reais que, de ora em diante, já não mais exigem a ajuda de outras pessoas para a resolução de problemas. Vemos, portanto, que a zona proximal é um domínio psicológico A mediação que dinâmico, em constante transformação, em face da mediação de pessoas aprendizado mais experientes. Esta maneira de conceber o desenvolvimento remete, a ampliação do
propicia um bom propicia também desenvolvimento

pois, à importância significativa dos mediadores no desenvolvimento real do sujeito, individual. Como diz Oliveira (1993, p.60): “É como se um processo do domínio das funções mentais, de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de ao mesmo aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, lhe abre novas indivíduo.” A concepção vygotskyana coloca, portanto, o aprendizado “na frente” do processo de desenvolvimento, exercendo o papel de puxá-lo, de fazê-lo acontecer. Ora, a implicação pedagógica dessa concepção, como vemos, é imediata, pois remete à importância que a escolarização tem na vida dos indivíduos, supondo que os professores, como mediadores, devem propiciar os suportes concretos e a interferência adequada para que os alunos transformem as funções mentais que hoje estão na zona proximal em funções consolidadas, adquirindo, assim, autonomia.
tempo em que

aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do novas zonas de

possibilidades ou desenvolvimento proximal.

Vygotsky disse que o único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento. Com esta afirmação, ele valorizou sobremaneira a intervenção pedagógica: as instruções dadas pelos professores, as demonstrações, a assistência oferecida aos alunos na resolução de problemas, o fornecimentos de pistas e indicativos. Para ele, o que o sujeito consegue fazer com a ajuda de alguém, amanhã ele fará por si

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só. De acordo com Fontana e Cruz (1998, p.64), a zona de “desenvolvimento proximal como desenvolvimento em elaboração possibilita a participação do adulto no processo de aprendizagem da criança. Para consolidar e dominar autonomamente as atividades e operações culturais, a criança necessita da mediação do outro”. Essas autoras consideram que o simples contato que o aluno tem com o objeto de conhecimento não garante a aprendizagem, nem promove o desenvolvimento. Há necessidade da intervenção do professor, de forma questionadora, desafiadora, intencional e planejada. É desse modo que o aluno pode organizar, ressignificar tudo aquilo que está aprendendo e desenvolvendo. Em suma, a participação do professor no processo de ensino e aprendizagem é fundamental, numa conduta de parceria, dando assistência, orientando e instruindo o aluno de maneira sistemática e constante. De tudo o que vimos, cabe destacar que a escola, os professores, os membros mais experientes da cultura, assim como todo tipo de ambiente de aprendizagem, têm um papel fundamental na promoção do desenvolvimento psicológico dos indivíduos.

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SEÇÃO 3

A FORmAÇÃO DE CONCEITOS
A matéria-prima do trabalho docente é o que chamamos de “conceito”. No dicionário, a expressão conceito corresponde à formulação de uma idéia por meio de palavras, quer dizer, uma definição. Os conceitos não nascem prontos em nossas mentes, nem ficam armazenados nela, no dizer de Vygotsky, “como um saco armazena ervilhas”. Pelo contrário, os novos conceitos são formados como resultado de um processo gradativo de elaboração em que contam a experiência do sujeito no mundo e a inter-relação de um novo conceito com outros conceitos formados anteriormente. Vejamos este processo com mais detalhes.

CARACTERIZAÇÃO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE CONCEITOS • é um processo gradativo que ocorre ao longo das experiências do sujeito no mundo; • é um processo mediado pelos sistemas simbólicos desenvolvidos pelo grupo cultural a que a criança pertence; • é um processo diretamente relacionado com a linguagem e a interação social; • é um processo que supõe inter-relações entre conceitos novos e conceitos formados anteriormente; • dá-se através da palavra, no entanto a palavra não se restringe ao conceito. Não há uma relação direta/ linear entre palavra e conceito. Por causa das diferentes experiências culturais e pessoais muitas vezes uma mesma palavra pode expressar idéias ou conceitos diferentes.

O papel da linguagem na formação dos conceitos Segundo Vygotsky, a linguagem tem para nós duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante. A função de intercâmbio social serve ao propósito de comunicação entre os indivíduos; a função de pensamento generalizante serve como instrumento do pensamento porque através da linguagem é que nós ordenamos a nossa realidade. Dito de outro jeito, a linguagem na função de pensamento generalizante simplifica e generaliza a experiência, dando uma ordem às instâncias do mundo real através de categorias conceituais cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem. Desse modo, quando utilizamos a linguagem para nomear um objeto, estamos na verdade classificando esse objeto numa categoria, numa classe de objetos que possuem certos atributos em comum. Por exemplo: eu só posso chamar um objeto ou uma figura de “triângulo” se esse objeto ou essa figura tiver três lados formando três ângulos. Esse

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conceito de “triângulo” independe da cor, do tamanho ou do tipo de material presente no objeto. O valor que Vygotsky atribuiu à linguagem na formação de conceitos pode ser constatado nas seguintes palavras: A formação de conceitos, pelo fato de estar relacionada à linguagem e à interação social, não ocorre de uma maneira linear. Vygotsky observou isso em seus estudos enfatizando que as crianças muitas vezes parecem
A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte, no entanto o processo não pode ser reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à interferência ou às tendências dominantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso de signos, ou palavras, como o meio pelo qual conduzimos nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos. (VYGOTSKY, 1988, p.50).

dominar alguns conceitos quando fazem uso deles de modo semelhante ao uso que o adulto faz. Entretanto, muitas vezes as crianças não têm domínio destes conceitos.

Leia o episódio e reflita sobre ele: A professora escreve na lousa “a mamãe afia a faca” e pede para uma criança ler. A criança lê corretamente. Um adulto pergunta à criança: - Quem é a mamãe? - É a minha mamãe, né? - E o que é afia? A criança pensa, hesita e responde: - Sou eu, porque ela (a mamãe) diz: “- vem cá minha fia”. A professora desconcertada, intervém: - Não, afia é amola a faca!

(A criança na fase inicial da escrita. Ana L. B. Smolka. São Paulo: Cortez; Campinas: Ed. da Unicamp, 1988.)

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No referencial vygotskyano diz-se que a mediação é SEMIÓTICA – ou seja, embora se dê pela participação de um outro na relação, ela acontece através da palavra – a qual é carregada de significados culturalmente constituídos. É através das mediações que as pessoas mais experientes do ambiente da criança lhe ensinam os nomes dos objetos, a utilidade das coisas, os significados de certos comportamentos. Vamos analisar alguns exemplos de situações que aparecem numa pesquisa de Mestrado feita por Mônica Salles Gentil, da FE/ UNICAMP Campinas, 1997. Neles podemos perceber como as palavras , vão funcionando numa rede de significações, na qual as noções vão se constituindo a partir de indicadores dados no processo de mediação e na própria vivência das palavras.

EXEMPLO 1: Numa classe de pré-escola FELIPE: - Amanhã aconteceu uma coisa estranha... Marina Z: - Amanhã? FELIPE: - Amanhã aconteceu... Guilherme: - Amanhã ainda não aconteceu. Marina Z: - Amanhã, não. Ontem. FELIPE: Ontem aconteceu uma coisa estranha, ficou tudo cheio de poeira.

EXEMPLO 2: Na mesma classe Marina M.: - Sabe por que eu cheguei atrasada, hoje? Professora: - Não. Por quê? Marina M: Porque meu pai chegou em cima da hora. Ele esqueceu que ele é que tinha que trazer a gente. André: - Em cima da hora? O que é isso? Ele estava em cima? (e faz um gesto levantando a mão à frente do rosto) Bruno: - Não, André. Chegou em cima da hora. Criança 1: - É que chegou atrasado. Criança 2: - Chegou tarde! Professora: Calma. Quem sabe explicar pro André o que é em cima da hora? Crianças: - Eu sei!

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Professora: - Fale Marina Z. Marina Z: É que chegou depois. Professora: Não, não é isso. Bruno: Chegou tarde. Professora: - Não. Você sabe Marina M? Marina M: - Sei. É quando chega e o portão está fechando, mas dá pra entrar. Professora: - André, em cima da hora é quando você chega na hora quase certinha que combinou. Quando você vem para a escola, se você chega depois da 1 hora, chega atrasado; se chega ao meio dia, como o Felipe, chega antes, adiantado; e se você chega à 1 hora, chega em cima da hora.
(em cima: marco espacial / serve para localização; hora: marco temporal / não existe fisicamente)

A criança, em seu processo de elaboração conceitual, passa por momentos diferentes em que a generalização e a abstração vão se confirmando ou consolidando e, conseqüentemente, modificando as palavras usadas, a partir das interações estabelecidas com o outro. O próprio Vygotsky dizia que, em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra representa um ato de generalização, mas é preciso considerar que os significados das palavras evoluem. Quando uma palavra nova é aprendida pela criança, tem-se um ato de generalização primitivo; mas, na medida em que há o desenvolvimento intelectual, a criança vai se tornando capaz de fazer generalizações cada vez mais elaboradas, mais sofisticadas. Esse processo é de formação de conceitos. O percurso da formação de conceitos Vygotsky reconheceu três grandes momentos no percurso da formação dos conceitos. 1º) A fase dos conjuntos sincréticos – na qual o significado de uma palavra denota o que Vygotsky chamou de “amontoado” ou “conglomerado” vago. O sujeito utiliza uma palavra para referir-se a objetos desiguais, agrupados sem que haja um fundamento, um nexo, porque está se baseando em suas próprias impressões, conforme as imagens se

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aglutinam em sua mente. Então, designa-se um objeto, dando a ele um nome, muitas vezes pelo acaso, outras vezes porque existe proximidade espacial (um objeto está perto de outro) e outras vezes mesmo porque está apenas experimentando, num processo de ensaio e erro. 2º) A fase do pensamento por complexos – Aqui já é uma fase mais adiantada. No complexo, os objetos associam-se na mente do sujeito não apenas por causa de suas impressões subjetivas, mas devido às relações que de fato existem entre esses objetos. Vygotsky diz que o pensamento por complexos é como se o sujeito agrupasse os objetos em famílias. No pensamento por complexos, as palavras tendem a referir-se aos objetos e seus contextos reais, quer dizer, as ligações são factuais, isto é, concretas. Qualquer nova ligação que aparecer na realidade pode levar a criança a incluir um objeto dentro de uma dada categoria. Um exemplo de pensamento por complexos é analisado por FONTANA (1996). A autora mostra a professora trabalhando com o conceito de cultura, depois de uma visita dos alunos ao museu. O complexo fica caracterizado neste caso porque o conceito de cultura aparece estreitamente ligado ao contexto da visita ao museu. Então, tendo a professora perguntado para os alunos o que é cultura, apareceram respostas assim: Car: - “Cultura é coisa de museu.” Zil. – “é coisa que a gente olha, mas não pode pôr a mão” (regra do museu). Leo. – “é umas coisas muito velha.” Osv. - “É coisa que se põe a mão cai de tão velha que ta.” Algumas crianças simplesmente repetiram frases que ouviram da coordenadora do museu: “Cultura é criatividade.” “Cultura é coisa que deve ser preservada.” 3º) A fase dos conceitos propriamente ditos: A principal diferença entre os complexos e os conceitos propriamente ditos está no tipo de ligação entre os elementos. Nos conceitos os elementos são agrupados de acordo com um atributo; nos complexos podem existir tantas ligações quantos forem os contatos que realmente existem entre os elementos. Para formar os conceitos propriamente ditos, não basta unir elementos, será preciso abstraí-los, isolá-los, examiná-los de modo separado da experiência

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imediata. Assim, a formação de conceitos requer duas operações mentais: a análise e a síntese, ou seja, um movimento de vai e volta do geral para o particular e do particular para o geral. Por exemplo: a criança só chegará ao verdadeiro conceito de cão quando souber distingui-lo de outros animais, dos vegetais, através de uma definição que sirva para as características de todos os cães.

O papel da ecolarização na formação dos conceitos científicos
As três fases que foram apresentadas referem-se à trajetória espontânea de formação de conceitos, isto é, aquela que ocorre através da atividade prática da criança e de suas interações sociais no meio em que vive – ou seja, o processo espontâneo de formação de conceitos é um processo que deriva da experiência pessoal da criança em seu cotidiano. No entanto, é interessante verificarmos que Vygotsky distinguiu os conceitos espontâneos/ cotidianos, que advêm da experiência pessoal, daqueles conceitos que são adquiridos por interferência da escolarização. Estes últimos, Vygotsky denominou de “conceitos científicos”.

Os conceitos espontâneos/ cotidianos originam-se da experiência pessoal, prática, diária da criança e são impregnados dessa experiência pessoal. Os conceitos científicos originam-se da interferência da escola, são conceitos induzidos pela ação pedagógica, são adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema organizado de conhecimentos, mesmo porque a escola, nas sociedades letradas, trabalha com o conhecimento sistematizado pela humanidade. Uma coisa é a criança adquirir o conceito de cão na vivência com o seu cãozinho em casa. Claro que ela vai descobrir que o cão late, que tem pêlos, que é quentinho, que gera seus filhotes na barriga e seus filhotes mamam. Outra coisa será aprender na escola que o cão é um animal “mamífero”, “homotérmico”, “vivíparo”, etc. Então, a aquisição de conceitos de modo espontâneo não é igual à aquisição de conceitos por interferência científica na escola. Vygotsky tinha isso bem claro, tanto é que disse claramente:
A mente se defronta com problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e quando é entregue aos seus próprios recursos. Quando transmitimos à criança um conhecimento sistemático, ensinamos-lhe muitas coisas que ela não pode ver ou vivenciar diretamente. (VYGOTSKY, 1989, p.74).

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Quer dizer, na escola, mesmo a criança que não tem um cão ou nunca viu um cão pode adquirir a idéia de cão através da interferência dos conceitos científicos. Para Vygotsky, o aprendizado de conceitos científicos na escola é uma força poderosa no desenvolvimento infantil, que determina o destino do desenvolvimento mental do aluno. Mas, para que isto aconteça, deve haver uma inter-relação entre os conceitos espontâneos e os conceitos científicos. Quer dizer, o desenvolvimento de um deve buscar o desenvolvimento de outro.

Este ponto é muito importante para nós professores porque nos mostra que não devemos separar a experiência da criança, as coisas que ela já conhece do seu cotidiano, de sua experiência cultural e pessoal, dos novos conceitos que trabalhamos com ela na escola. Para que possamos atuar no processo de formação de conceitos científicos de modo bem sucedido, precisamos compreender o seguinte: a) Os conceitos espontâneos são ricos de experiência pessoal, por isso são mais concretos. No entanto, mesmo já tendo o conceito, o sujeito pode não ter consciência dele, nem saber utilizá-lo de forma deliberada. Os conceitos espontâneos não estão organizados num sistema hierárquico na mente. Vygotsky diz: “Ao operar com conceitos espontâneos, a criança não está consciente deles, pois sua atenção está sempre centrada no objeto ao qual o conceito se refere, nunca no próprio ato de pensamento.” (VYGOTSKY, 1989, p.79) b) Os conceitos científicos são transmitidos em situações formais, portanto precisam ser mediados face ao caráter abstrato do objeto. Desenvolvem-se a partir de definições verbais, nãoespontâneas. c) O desenvolvimento dos conceitos espontâneos é ascendente, enquanto o desenvolvimento dos conceitos científicos é descendente. Apesar disto, os dois processos são inter-relacionados.

Veja o que diz Vygotsky (Id. Ibidem, p.93-94):
Ao forçar a sua lenta trajetória para cima, um conceito cotidiano abre o caminho para um conceito científico e o seu desenvolvimento descendente. Cria uma série de estruturas necessárias para a evolução dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito que lhe dão corpo e vitalidade. Os conceitos científicos, por sua vez, fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos da criança em relação à consciência e ao uso deliberado. Os conceitos científicos desenvolvem-se para baixo por meio dos conceitos espontâneos; os conceitos espontâneos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos científicos.

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A concepção de Vygotsky acerca do desenvolvimento dos conceitos científicos mostra-nos que: a) a escola tem uma importância capital no desenvolvimento humano pois a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente – a instrução deliberada que ocorre na escola é fundamental na construção de processos psicológicos superiores nos indivíduos; b) os membros de grupos culturais que não dispõem da ciência, da sistematização do conhecimento, funcionam intelectualmente com base em conceitos espontâneos gerados em situações concretas, pessoais. c) vida e escola não precisam ser instâncias incomunicáveis. É importante que o processo de elaboração conceitual que decorre da vida diária não se separe do processo de elaboração científica propiciado pela escola. Os dois tipos de conceitos devem procurar-se, devem retroagir um sobre o outro para produzir um processo de aprendizagem que seja significativo e reflexivo.

Sugerimos para leitura: “Formação Social da Mente”, “Pensamento e Linguagem” do próprio Lev S. Vygotsky, “Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem” de Vygotsky et al.; “Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico, de Marta Kohl de Oliveira e “Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural”, de Teresa Cristina Rego. Para refletir sobre a importância da mediação, recomendamos que você assista aos filmes: “O enigma de Kaspar Hauser”, direção de Werner Herzog e “Mister Holland, meu adorável professor”, de Richard Dreyfus. Há também um documentário intitulado “As borboletas de Zagorski”, série “Os transformadores”, da TV Cultura de São Paulo.

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Nesta Unidade, procuramos explicar a você, as idéias de Vygotsky sobre desenvolvimento e aprendizagem. Para ele, as funções psicológicas são de origem sociocultural e emergem de processos psicológicos elementares, de origem biológica, através da interação que a criança realiza com os membros mais experientes de sua sociedade. Os processos psicológicos superiores são produzidos por uma linha de desenvolvimento cultural, a partir da internalização de práticas históricas e sociais, sob a base das operações com signos. O signo modifica a forma de agir, pensar, sentir e querer, é orientado internamente e o sujeito o utiliza para seu próprio controle. O psicólogo russo chama de zona de desenvolvimento proximal a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, que é determinado através da solução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com companheiros mais capazes ou outras crianças mais experientes. Uma operação de início é uma atividade externa, que reconstruída, ocorre internamente. Um processo interpessoal se torna intrapessoal como resultado de uma longa série de eventos ocorridos no desenvolvimento. O processo de formação de conceitos em nosso pensamento passa por três momentos: uma fase sincrética, uma fase de pensamento por complexos até chegar ao conceito propriamente dito. A escolarização tem uma importância imensa no processo de aquisição de conceitos científicos, razão pela qual podemos dizer que a escola é fundamental para que os sujeitos pensem de modo mais elaborado. AUTO-AVALIAÇÃO 1. Nesta atividade de verdadeiro (V) ou falso (F), você pode avaliar a sua compreensão sobre algumas idéias básicas de Vygotsky e colaboradores, acerca do desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. ( ) Os instrumentos e signos não exercem qualquer influência no processo de desenvolvimento do homem. ( ) O nível de desenvolvimento real é caracterizado pela resolução de problemas de forma independente. ( ) A zona de desenvolvimento proximal define as funções que ainda não amadureceram, que estão presentes em estado embrionário. ( ) O desenvolvimento histórico e social do ser humano é pouco relevante, pode até ser desconsiderado na perspectiva vygotskyiana. ( ) A linguagem possibilita a apropriação das formas de perceber e organizar o mundo, como se fosse um filtro interposto entre o homem e a realidade.

Confira suas respostas no Anexo. 2. Faça no espaço destinado às anotações um pequeno texto sobre o papel da escola em relação a formação dos conceitos científicos.

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A Construção Da pessoa: Abordagem Walloniana E Implicações Educacionais

ObjetivOs De aPRenDiZaGem
abordagem walloniana. desenvolvimento da pessoa.

■ Estabelecer as relações entre os conceitos e as implicações pedagógicas na

■ Analisar o papel da emoção, do afeto e do outro no processo de

■ Caracterizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem sob a perspectiva de Wallon.

ROteiRO De estUDOs
■ SEçãO 1 – Idéias básicas de Henri Wallon ■ SEçãO 2 – Emoção e afeto: o papel do outro no desenvolvimento ■ SEçãO 3 – As fases do desenvolvimento ■ SEçãO 4 – Implicações educacionais

UNIDADE V
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pARA INÍCIO DE CONVERSA
Nesta unidade, focalizamos a concepção dialética de Henri Wallon sobre o desenvolvimento, a qual pressupõe a determinação recíproca entre fatores orgânicos e fatores sociais, constituindo, assim, a pessoa humana. A teoria walloniana é conhecida como a teoria da “pessoa completa”, uma vez que, em seus estudos, ele levou em conta a multidimensionalidade do ser, dado que integrou os campos da inteligência, da motricidade e da afetividade. Para que você estude esta importante contribuição, dividimos a presente unidade em quatro seções. Na primeira buscamos esclarecer as idéias básicas da visão dialética de Wallon, e o seu olhar para o desenvolvimento da pessoa. Na segunda seção temos como foco a compreensão do papel da emoção no desenvolvimento, o desenvolvimento da afetividade e a análise do papel do outro no desenvolvimento humano. A terceira aborda a visão de Wallon sobre o desenvolvimento, apresentando seus princípios e as características de cada estágio. A quarta seção é dedicada à apresentação de algumas implicações educacionais da teoria walloniana. Estudar Wallon e refletir sobre suas contribuições à educação é o desafio que propomos a você, caro estudante. Que suas leituras e reflexões sejam profícuas, e que você tenha um bom aproveitamento. Vamos a Wallon, então?

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SEÇÃO 1

IDÉIAS BÁSICAS DE HENRI WALLON
Henri Wallon (1879-1962) foi um grande humanista. Viveu em Paris, França, onde construiu uma fecunda produção intelectual e engajou-se ativamente nos acontecimentos sociais e políticos de sua época. Formado em Filosofia na Escola Normal Superior, atuou como professor e mais tarde formou-se médico psiquiatra até envolver-se com a Psicologia e com a Educação novamente. De sua biografia constam os encontros com a I e a II Guerras, a sua participação na resistência francesa, a perseguição dos nazistas, a vida clandestina, a sua atuação como militante político de esquerda e como professor universitário capaz de uma ampla produção Wallon adotou científica, mesmo em meio às inúmeras adversidades (LAROCCA, desenvolvimento 2002). Em seus estudos, ao invés de separar, integrou os campos da inteligência, da afetividade e da motricidade, considerando a criança e sua atividade a partir das suas reais condições de existência (TRANGTHONG, 1983; GALVÃO, 1995). Segundo Galvão (1995, p.11), buscando compreender o psiquismo humano, Wallon volta sua atenção para a criança, pois através dela é possível ter acesso à gênese dos processos psíquicos. De uma perspectiva abrangente e global, investiga a criança nos vários campos de sua atividade e nos diversos momentos de sua evolução psíquica. Enfoca o desenvolvimento em seus domínios afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais são, nas diferentes etapas, os vínculos entre cada campo e suas implicações com o todo, representado pela personalidade.
uma visão de que se destaca pela abordagem concreta e multidimensional do ser humano.

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A perspectiva walloniana em Psicologia contou com a contribuição de sua formação e atuação em Medicina Psiquiátrica. Para a sua tese de doutoramento (publicada com o nome de L’Enfant Turbulent, em 1925), Wallon coletou cerca de 200 casos clínicos de retardos e anomalias, referentes ao desenvolvimento mental e motor de crianças. Além disso, as experiências com feridos de guerra, que tinham sofrido lesões cerebrais, fortaleceram, em Wallon, a crença de que havia uma estreita relação entre as manifestações orgânicas e psíquicas, particularmente entre o dinamismo motor e a atividade mental, ambos associados aos desequilíbrios emocionais (DANTAS, 1983). Como método de análise, Wallon adotou a perspectiva filosófica dialética, fundada no Materialismo Histórico de Marx. Por conseguinte, concebeu um movimento dialético, de determinação recíproca, entre fatores orgânicos e fatores sociais. Para Wallon, nosso psiquismo é uma síntese dialética entre o orgânico e o social, em que os equipamentos orgânicos são condição para as funções mentais, enquanto os objetos das ações mentais provêm do meio exterior, ou seja, do grupo social do indivíduo. No processo de desenvolvimento da pessoa, Wallon explica que os fatores orgânicos são mais determinantes no início do desenvolvimento infantil, cedendo lugar aos fatores sociais, à medida que o ser humano cresce e é por eles afetado. Os fatores sociais dependem das condições oferecidas pelo meio e do grau de apropriação de cada sujeito. São fatores sociais: a cultura, a linguagem e o conhecimento. Tais fatores são decisivos na aquisição das condutas psicológicas superiores, as quais podem progredir sempre, num processo permanente de especialização e sofisticação.

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Galvão (1995, p.29) descreve a relação entre o orgânico e o social, na teoria de Wallon, da seguinte maneira: Entre os fatores de natureza orgânica e os de natureza social as fronteiras são tênues, é uma complexa relação de determinação recíproca. O homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito, portanto, a uma dupla história, a de suas disposições internas e a das situações exteriores que encontra ao longo de sua existência.

SEÇÃO 2

EmOÇÃO E AFETO: O pApEL DO OUTRO NO DESENVOLVImENTO
Para Wallon, a emoção é um instrumento de sobrevivência típico de nossa espécie, acionado, desde o nascimento, para suprir a incapacidade de o bebê alcançar sozinho o atendimento de suas necessidades mais primárias. Você pode verificar, por exemplo, que outros animais quando nascem são muito mais independentes do que o filhote humano: buscam o alimento, locomovem-se com mais desenvoltura. Assim, em face de sua dependência, é através da emoção (choro, gritinhos, risos) que o bebê mobiliza as pessoas do seu ambiente para atender às suas necessidades (fome, sede, temperatura, conforto, etc.). São as emoções que exprimem e fixam na sensibilidade do sujeito algumas disposições, atitudes que irão garantir o aparecimento de reações sensório-motrizes. Essas reações introduzem o bebê no ambiente físico que o rodeia, permitindo que o explore e atue sobre ele. A emoção fornece, portanto, os primeiros e mais fortes vínculos que irão suprir a imperícia do ser humano no início de seu desenvolvimento. A discussão sobre o valor da emoção é uma das maiores contribuições de Wallon (1998). Para ele, as estruturas da consciência e da personalidade vão surgir das oposições provocadas pela emoção, recurso inicial do bebê para agir. Segundo Wallon, será pela emoção que a criança passará a usar, de forma adequada, os instrumentos que a atividade cognitiva lhe propicia. É graças ao vínculo estabelecido com o meio social, através da emoção, que o ser em desenvolvimento terá acesso à cultura e ao universo simbólico elaborado ao longo da história da humanidade. A emoção permite, então, que nos apropriemos dos instrumentos da atividade cognitiva, estando, portanto, na sua origem, na sua gênese. Para Wallon, a razão nasce da emoção e viverá da sua morte (DANTAS, 1992). Tais palavras mostram que, se a emoção está na origem da inteligência ou razão, há um antagonismo que a emoção guarda em relação à atividade cognitiva, pois, à medida que esta se desenvolve, a ação da emoção tende a reduzir-se, tornando os comportamentos mais
Imperícia = condição de quem não é perito, ou seja, não sabe fazer alguma coisa.

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lúcidos. Nesse sentido, podemos dizer que a emoção faz a transição entre o orgânico e o cognitivo, por meio da mediação cultural. Vejamos como Wallon classificou dois tipos de emoções: Quanto ao efeito que produzem no corpo: a) Hipotônicas são aquelas que produzem redução do tônus muscular, como o amolecimento corporal que existe em sustos e depressões. b) Hipertônicas são as emoções que geram tônus muscular, como o endurecimento corporal que observamos ou sentimos na cólera, raiva e ansiedade. O ideal para o ser humano é que se estabeleça um fluxo tônico que leve a emoção a se produzir e se escoar imediatamente através de movimentos expressivos, como é o caso da alegria, razão pela qual ela nos é prazerosa. Quanto à origem e natureza das alterações emocionais: a) Emoções produzidas por agentes químicos (ex: efeitos de drogas, como o álcool); b) Emoções produzidas por componentes mecânico-musculares (ex: atividades rítmicas intensas); c) Emoções de natureza abstratorepresentacional (ex: diante de reflexões suscitadas por um poema, uma música). (DANTAS, 1992) Estudando as características da vida emocional, Wallon concluiu que a emoção se origina de sensibilidades orgânicas e primitivas: sensibilidade visceral que permite sentir seus órgãos e proprioceptiva que permite à criança sentir o estado de seus músculos. Segundo Dantas (1992, p.87): “A toda alteração emocional corresponde uma flutuação tônica”, de modo que a emoção provoca manifestações corporais visíveis para as outras pessoas. Wallon chamou tais manifestações de “atividade proprioplástica”, uma vez que a emoção imprime certas formas ao corpo. Essas manifestações podem ser percebidas, ainda que de forma inconsciente, pelas pessoas que estão ao redor do sujeito. Tal aspecto mostra, também, o caráter contagioso ou epidêmico da emoção, pois ela tende a transmitir-se para os outros por meio de uma espécie de diálogo tônico, uma forma de comunicação primitiva, permitida pelas alterações da tonicidade muscular das pessoas. Vejamos, agora, características do comportamento emocional, para que você possa reconhecê-lo: possui um caráter contagioso, isto é, passa para outras pessoas; nutre-se da presença de pessoas, pois a existência de uma platéia tende a fazer aumentar a emoção;

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tende a reduzir o funcionamento cognitivo, pois emoção e razão são dimensões antagônicas; o grau de emoção será tanto mais forte quanto maior for a inaptidão ou a imperícia da pessoa perante dada necessidade; provoca uma revolução orgânica, capaz de concentrar no corpo toda a sensibilidade do sujeito e diminuir sua capacidade de perceber o que realmente se passa no mundo exterior; manifesta-se corporalmente e é visível para as outras pessoas; passa para os outros através de um diálogo tônico postural. Wallon (1968) distinguiu sentimento de emoção. Os sentimentos resultam de representações e conhecimentos que agem sobre as emoções de maneira a reduzir o caráter instantâneo das mesmas. Em geral são mais duradouros. As emoções são acompanhadas de componentes orgânicos/ corporais (alterações nos batimentos cardíacos, sudorese, respiração, alterações tônicas visíveis na postura do corpo, gestos, expressão facial). As emoções concentram a sensibilidade do sujeito no corpo, de modo que diminuem a percepção do sujeito sobre o mundo exterior (WALLON, 1979). Entre os comportamentos afetivos, as emoções procedem do mais baixo nível de funcionamento cerebral – o nível subcortical. Apesar de constituírem a primeira forma de o ser humano estabelecer seus vínculos com o meio social, as emoções também aparecem em todas as idades, diante do problema da imperícia. No entanto, são as emoções que permitirão as relações que afinarão a expressividade do sujeito, transformando-a em um instrumento cada vez mais especializado da sociabilidade humana (LAROCCA, 2002). Dessa maneira, há uma transformação funcional que implica, ao longo do processo de desenvolvimento, a evolução de formas emocionais, que a princípio são puramente tônicas, para formas simbólicas de expressão emocional e, posteriormente, categoriais de afetividade.

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Observe no quadro os três momentos da relação entre afetividade e inteligência, ao longo do nosso desenvolvimento:
EVOLUÇÃO DAS FORMAS DE AFETIVIDADE EM FACE DA RELAÇÃO COM A INTELIGÊNCIA 1ª. FASE: AFETIVIDADE EMOCIONAL-TÔNICA CARACTERÍSTICAS

- a afetividade reduz-se às manifestações somáticas; é pura emoção; - as trocas afetivas dependem inteiramente da presença concreta de outras pessoas através do contato tônico- epidérmico;

2ª. FASE: AFETIVIDADE SIMBÓLICA

- incorpora a linguagem (primeiro oral, depois escrita); - a nutrição afetiva acrescenta o toque e a entonação da voz;

3ª. FASE: AFETIVIDADE CATEGORIAL

- as relações afetivas passam a se submeter a exigências racionais, através de categorias como respeito, justiça, igualdade.

Ao explicar a dimensão afetiva da constituição da pessoa, conforme Wallon, Dér (2004, p.61-62) diz o seguinte: A afetividade é um conceito amplo que, além de envolver um componente orgânico, corporal, motor e plástico, que é a emoção, apresenta também um componente cognitivo, representacional, que são os sentimentos e a paixão. O primeiro componente a se diferenciar é a emoção, que assume o comando do desenvolvimento logo nos primeiros meses de vida; posteriormente, diferenciam-se os sentimentos e, logo a seguir, a paixão. A afetividade é o conjunto funcional que responde pelos estados de bem-estar e malestar, quando o homem é atingido e afeta o mundo que o rodeia. Ela se origina nas sensibilidades orgânicas e primitivas, denominadas sensibilidades interoceptivas e proprioceptivas que, juntamente com os automatismos, são vistas por Wallon como os recursos que a criança tem para se comunicar e sobreviver. A sensibilidade interoceptiva é uma sensibilidade visceral que permite à criança sentir como estão os seus órgãos, como estômago, intestino, etc.; e a sensibilidade proprioceptiva é uma sensibilidade tônica ou postural que está relacionada às sensações ligadas ao equilíbrio, às atitudes e aos movimentos, e possibilita à criança sentir como está o estado de seus músculos. Ambas as sensibilidades provêm do próprio corpo, mas, enquanto a sensibilidade interoceptiva se reporta aos órgãos internos, a proprioceptiva se distingue dela, pois os seus estimulantes, em vez de se situar nas vísceras, se localizam nos tendões, articulações e nos próprios músculos.

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A abordagem walloniana do desenvolvimento dá especial destaque ao lugar do outro na constituição do eu. Gulassa (2004) explica que o par dialético “eu-outro” passará gradativamente a constituir o mundo psíquico de cada pessoa de modo que um não pode viver sem o outro e ambos dialogam e debatem. Para Gulassa (2004, p.96):
A relação eu-outro vivida cotidianamente é uma relação ao mesmo tempo de acolhimento e de oposição, que no processo de desenvolvimento é incorporada e internalizada, sendo constitutiva do mundo psíquico. O outro que é interiorizado, também chamado por Wallon de socius, contém e sintetiza o contexto cultural e simbólico presente no meio, trazendo deste, por um lado, as referências, alimento cultural fundamental, e por outro as regras e imposições sociais, que vêm a ser contraponto da singularidade e da autonomia do eu (ênfases na fonte).

Mediante o exposto, podemos compreender que há uma tensão constante do par dialético eu-outro no nosso mundo psíquico, em que o eu necessita do outro para sobreviver e para evoluir, no entanto somente se constituirá como eu construindo sua própria identidade pela oposição ao outro, libertando-se dele.
O grupo é o espaço das relações interpessoais. É no grupo que a criança vive efetivamente a construção da sua personalidade, desde a sua consciência simbiótica inicial, até a construção do seu eu diferenciado. É no grupo que ela adquire consciência de si e dos outros. É no grupo que ela aprende a desempenhar as práticas sociais e os papéis que estão definidos pela sua cultura. É no grupo que ela aprende a cooperar ou competir. O grupo é o espaço privilegiado de aprendizagem. O grupo é o espaço de humanização.

Nesse sentido, os grupos de que o sujeito participa terão importante papel na constituição do eu, pois a vivência grupal permite, desde cedo, que a criança aprenda sobre suas regras e normas, bem como tome consciência de sua própria capacidade e de seus sentimentos.

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Galassa (2004, p.101) destaca os seguintes aspectos a respeito da importância do grupo para a constituição da pessoa. Diz a autora: A seguir, veremos como Wallon explica as fases do desenvolvimento.

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SEÇÃO 3

AS FASES DO DESENVOLVImENTO
O desenvolvimento, para Wallon, é um processo descontínuo, pois apresenta oscilações tais como rupturas, conflitos, reviravoltas, antecipação de funções, regressões. Tais conflitos ou crises podem ser desencadeados por dois tipos de fontes: as endógenas (que estão no organismo do sujeito) e as exógenas (que estão no meio que o sujeito vive). Exemplo de fonte endógena é a ausência de certas possibilidades sensoriais e motoras que dependem da maturação nervosa. As fontes exógenas derivam sempre da ação do sujeito no meio exterior (WALLON, 1968, 1995). Apesar de funcionarem como molas propulsoras do desenvolvimento, se os conflitos permanecerem na forma de emoção pura, terão um efeito desintegrador. Para que isso não aconteça, é necessária a participação da inteligência na resolução deles. Podemos dizer que há três grandes princípios do desenvolvimento, segundo o teórico (1968): a predominância funcional; a alternância funcional; a integração funcional. O princípio da predominância funcional implica momentos ou estágios predominantemente afetivos e outros predominantemente cognitivos. Isso significa que as fases de domínio afetivo caracterizamse pela construção da subjetividade, através da interação com o outro, sendo centrípetas – ou seja, orientadas do mundo exterior para o eu e permitindo o acúmulo de energia psíquica. As fases de domínio cognitivo caracterizam-se pela construção do objeto (realidade externa) e pelo dispêndio ou gasto da energia psíquica anteriormente acumulada. Por isso, foram chamadas de fases centrífugas – isto é, orientadas do eu para o mundo. O princípio da alternância funcional supõe que há formas de atividade que são predominantes em cada fase, as quais se alternam. Desse modo, cada fase do desenvolvimento porta nuanças nas atividades preferenciais do sujeito, que estão relacionadas aos recursos de que ele dispõe para interagir com o mundo exterior. Graças à alternância funcional, podemos dizer que ocorrem mudanças na orientação do “eu para o mundo” e “das pessoas para as coisas”.
Nesse momento, é bom lembrar que o comportamento emocional do ser humano surge diante da imperícia, ou seja, da incapacidade de solucionar de forma independente os seus problemas e necessidades.

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O princípio da integração funcional supõe que as funções mais evoluídas, adquiridas recentemente, não implicam o desaparecimento de funções anteriores, mas as controlam. Isso quer dizer que as funções elementares vão perdendo autonomia conforme são integradas às funções mais aptas. A integração funcional, contudo, não é definitiva. Seu processo é impulsionado por crises ou conflitos que são inerentes ao processo de desenvolvimento.

Você agora vai observar no quadro que se segue os estágios propostos por Wallon e que foram reorganizados por Galvão (1995, p.43-46). A autora coloca que, para Wallon, a pessoa se desenvolve progressivamente, através de fases onde há predominância ora afetiva, ora cognitiva, mas esses aspectos ocorrem sempre inter-relacionados.

FASE IMPULSIVOEMOCIONAL

IDADE até um ano de idade

CARACTERÍSTICAS Predomínio da emoção, que dá um colorido especial às trocas que a criança realiza com seu meio, orientando suas relações com as outras pessoas e com sua ajuda, com o mundo. A criança depende totalmente das outras pessoas para sobreviver, estado esse que Wallon chama de imperícia (nada saber fazer por si). Ela está conhecendo seu próprio corpo e explorando seus movimentos. Cada movimento representa algo para ela. A criança explora o mundo físico, manipulando objetos e explorando o espaço, tendo mais autonomia. É projetivo porque ela usa os gestos para expressar seus pensamentos e se comunicar (o ato mental projeta-se em ato motor). Aí existe o predomínio da cognição (inteligência prática e simbólica). Utilizando a linguagem, a criança faz descobertas; através da denominação dos objetos, tenta localizá-los e identificá-los.

SENSÓRIO-MOTOR E PROJETIVO

até o terceiro ano

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PERSONALISMO

dos três aos seis anos

Acontece a formação da personalidade e a consciência de si, que resulta das trocas que faz com outras pessoas, na diferenciação do euoutro. “[...] é pela expulsão do que há de alheio dentro de si que se fabrica o Eu”. (DANTAS, 1990, p.94). Aí aparece primeiro a oposição ao outro, quando busca se firmar contradizendo e confrontando as outras pessoas; surge então a sedução ou idade da graça, como chama Wallon. A criança quer ser admirada, apreciada pelos outros. Depois surge a imitação, pela qual ela cria personagens representando pessoas que admira, representando papéis para realizar isso. Nessa fase há o predomínio da afetividade sobre a cognição. Dá-se a consolidação da função simbólica e diferenciação da personalidade, iniciada no estágio anterior. A criança volta-se para o mundo, tentando conquistá-lo. Isso acontece junto com o processo de escolarização, quando as exigências da família e da escola fazem com que a criança desempenhe papéis variados. Nessa fase há o predomínio da cognição, e o desenvolvimento da inteligência infantil é enorme. Ocorrem as modificações fisiológicas provocadas pelo amadurecimento sexual, bem como mudanças psicológicas, trazendo à tona questões pessoais, morais e existenciais. As transformações do corpo acentuam as diferenças entre os dois sexos, e é necessário que o esquema corporal seja reorganizado pelos jovens. Passa a ser afetivo o predomínio dessa fase. No processo de desenvolvimento a pessoa deverá, por meio de seu potencial intelectual, reconhecer um eu diferenciado e, ao mesmo tempo, integrado.

CATEGORIAL

dos seis aos onze anos

PUBERDADE E ADOLESCÊNCIA

dos onze aos dezesseis anos

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Para Wallon (1975), em sua relação com o ambiente, a pessoa assume determinadas ações considerando os recursos funcionais que já construiu (suas competências motoras, cognitivas, sociais, lingüísticas) como condições para a realização de seus objetivos. Cada estágio de desenvolvimento representa um sistema de comportamentos, realizando uma maneira específica e ótima de trocas com o meio, integrando, a cada momento, os comportamentos do indivíduo em um sistema unitário, dentro de um processo de equilíbrio funcional, no qual em cada estágio prepondera uma forma particular de comportamento sobre as demais. Wallon coloca ainda que:

De etapa em etapa, a psicogênese da criança mostra, através da complexidade dos fatores e das funções, através da diversidade e da oposição das crises que a assinalam, uma espécie de unidade solidária, tanto em cada uma como entre todas elas. Em cada idade ela constitui um conjunto indissociável e original. Na sucessão de idades, ela é um único e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de contradições e de conflitos, a sua unidade será por isso ainda mais suscetível de desenvolvimento e de novidades. (WALLON, 1998, p.214).

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UNIDADE 5

SEÇÃO 4

ImpLICAÇÕES EDUCACIONAIS
Você pode constatar que Wallon (1975) vê o processo de socialização como o desenvolvimento progressivo da consciência do eu para a consciência social, pelas interações que existem entre as pessoas. Sua preocupação com a formação dos professores é evidente. Podemos dizer que foi muito marcante a estreita ligação que Wallon procurou manter entre Psicologia e Pedagogia, envolvendo-se com formação de professores e escolas, vindo a ter, inclusive, uma efetiva participação na política educacional francesa (DANTAS, 1983; WEREBE & NADEL-BRULFERT, 1986). Apresentamos a você uma síntese de tópicos que trazem implicações para a sua prática pedagógica, como professor. Preste atenção nestas contribuições de Wallon.

A meta máxima da educação não é apenas o desenvolvimento intelectual, mas o desenvolvimento da pessoa total (afeto, inteligência e motricidade) • faciais. • • • • Valorização dos conteúdos de ensino para que os alunos Valorização da aprendizagem lingüística como auxiliar no Valorização da dimensão estética e da expressividade do Compreensão de que é importante que a escola ofereça tenham maior domínio e diferenciação dos sistemas de significação. progresso do pensamento. sujeito em termos de estados internos e vivências subjetivas. oportunidades de os alunos se expressarem e valorize currículos que integram ciência e arte. • Compreensão de que há necessidade de planejar o ambiente escolar, não só em termos de conteúdos e temas de ensino, mas também no que diz respeito ao espaço escolar, mobiliário, objetos, organização do tempo, interações sociais que a escola oferece, bem Compreensão dos significados das condutas dos alunos através da fala, ações, posturas, jeito de caminhar, gestos, expressões

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como a participação do aluno em grupos variados. • Reflexões e análises sobre situações de conflitos na prática pedagógica como, por exemplo, as dinâmicas envolvendo professor e alunos (irritação, raiva, antagonismos, medos). • Necessidade de o professor avaliar e compreender suas próprias motivações e reações, aprendendo a analisar intelectualmente a atmosfera emocional das classes. Finalmente, podemos dizer que Wallon propõe que cada educador procure conhecer seus alunos, tente saber em que etapas do desenvolvimento se encontram para, a partir daí, auxiliá-los a se desenvolver, adequando as atividades escolares às suas necessidades e possibilidades.

Leia também: DANTAS, Heloysa. A infância da razão: uma introdução à psicologia da inteligência de Henri Wallon. São Paulo: Manole, 1990. GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento. ALMEIDA, Laurinda Ramalho. Ser professor: um diálogo com Henri Wallon. In: MAHONEY, Abigail A. e ALMEIDA, Laurinda Ramalho. A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2004. p.119-140.

Destaque duas idéias de Wallon que possam ajudar sua prática pedagógica.

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Nesta unidade, você estudou as idéias de Wallon a respeito do desenvolvimento humano. Constatou que ele fez sua análise adotando a perspectiva filosófica dialética, fundada no materialismo histórico de Marx. Para Wallon, cada atividade da criança resulta da integração do cognitivo com o afetivo e o motor. No processo de desenvolvimento da pessoa, ele considera que os fatores orgânicos são mais determinantes no início do desenvolvimento, cedendo, depois, lugar aos fatores sociais. São estágios propostos por ele: Impulsivo-emocional; o Sensório-motor e Projetivo; Personalismo; Categorial; o da Puberdade e Adolescência. Wallon apresenta como princípios do desenvolvimento: a predominância funcional, a alternância funcional e a integração funcional. Ainda, propõe que cada educador procure considerar a pessoa do aluno, para auxiliá-lo a se desenvolver, adequando as atividades escolares às suas necessidades e possibilidades. AUTO-AVALIAÇÃO 1) Lembre-se do que Wallon afirmava e coloque V para as alternativas verdadeiras e F para as falsas: ( ) A personalidade da pessoa e a sua consciência surgem e se desenvolvem dentro de um contexto social, pela e na vida social. ( ) Considera Wallon que a cultura, a linguagem e o conhecimento não são decisivos na aquisição de condutas psicológicas superiores. ( ) Para Wallon, a pessoa sofre influências do aspecto biológico e de seu contexto histórico e social. ( ) Wallon propõe que cada educador procure conhecer a criança, procure saber em que etapa do desenvolvimento ela se encontra, para, assim, auxiliá-la a se desenvolver.

2) Numere a segunda coluna de acordo com a primeira, identificando o que acontece em cada fase: ( 1 ) Impulsivo-emocional ( ) A criança explora o mundo físico, manipulando objetos explorando o espaço. ( 2 ) Sensório-motor e projetivo ( ) A criança depende totalmente das outras pessoas para sobreviver. ( 3 ) Categorial ( ) Nela ocorrem as modificações fisiológicas provocadas pelo amadurecimento sexual. ( 4 ) Puberdade e Adolescência ( ) A criança volta-se para o mundo tentando conquistá-lo. Confira suas respostas no ANEXO. e

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A Inclusão nas Escolas e o papel da psicologia da Educação

ObjetivOs De aPRenDiZaGem
aconteça.

■ Reconhecer que todas as pessoas têm condições de aprender e de se desenvolver, e que são as diferenças entre elas que possibilitam que isso

■ Analisar as idéias de Piaget e Vygotsky acerca da inclusão. ■ Refletir sobre seu papel como educador frente ao aluno com necessidades especiais.

ROteiRO De estUDOs
■ SEçãO 1 - O que é inclusão? ■ SEçãO 2 -Diferenças: o desafio nas escolas ■ SEçãO 3 - As idéias de Piaget e de Vygotsky a respeito das pessoas com necessidades especiais

UNIDADE VI
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pARA INÍCIO DE CONVERSA
Nas unidades anteriores, estudamos os principais quadros teóricos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, e procuramos estabelecer relações entre as teorias e a prática pedagógica. No entanto, sempre que discutimos o desenvolvimento e a aprendizagem humana, é necessário que procuremos entender que as pessoas que apresentam necessidades especiais se desenvolvem biológica, psicológica e socialmente como qualquer outra pessoa. Devemos compreender que elas têm sentimentos, que podem estar alegres ou tristes, que agem sobre os objetos porque são ativas, que pensam, imaginam e podem se expressar. Sabemos também que inúmeros documentos asseguram a todo cidadão o direito legítimo de poder se desenvolver e aprender. Nesta unidade, que se subdivide em três seções, trataremos do tema Inclusão. Na Seção 1, estabelecemos algumas discussões preliminares sobre o tema da inclusão, trazendo seu conceito e um pouco da história dos movimentos da sociedade em relação às pessoas com necessidades especiais. Na Seção 2, procuramos mostrar o papel da escola e da comunidade neste processo de educação voltado para auxiliar essas pessoas a construirem seu conhecimento, apesar de suas limitações. A Seção 3 traz as idéias de Piaget e de Vygotsky sobre as diferenças, no que diz respeito às possibilidades de todas as pessoas, inclusive as com necessidades especiais, de serem educadas, se desenvolverem e participarem da vida da comunidade. Mais uma vez, esperamos que você, que será um professor, faça sua leitura ser proveitosa e que seus estudos feitos até aqui iluminem as suas reflexões e as suas ações pedagógicas. Esperamos que você acredite que todas as pessoas podem se desenvolver e mudar, desde que sejam respeitadas e estimuladas.

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SEÇÃO 1

O QUE É INCLUSÃO?
Conceitua-se inclusão social como processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade (SASSAKI, 1997, p.41).

Começamos explicando o que é inclusão, como surgiu essa idéia e o que se pretende alcançar através dela. A semente da inclusão foi plantada em 1981, em Singapura, de acordo com Sassaki (1997), por meio de uma organização não-governamental de pessoas deficientes físicas, que elaborou uma declaração de princípios, em que definiu a idéia de equiparação de oportunidades, seu nome é “Disabled People’s International” (DPI). Esta organização proclamava, também, a necessidade de que todos “Incluir não é favor, os sistemas gerais da vida na sociedade, tais como: habitação, transporte, serviços sociais e de saúde, meio físico, as oportunidades de educação e trabalho, as esportivas e de recreação, devessem ser acessíveis a todos. Almejando uma qualidade de vida semelhante para todas as pessoas, explicava-se que deveriam ser removidas as barreiras que impossibilitavam a plena participação das pessoas com necessidades especiais em todas essas áreas. Sendo assim, vemos que a idéia de inclusão exige que a sociedade se modifique para dar conta de todas as pessoas que nela existem, de forma adequada, possibilitando seu desenvolvimento. Pupo Filho (2003, p.3) explica que:
Atualmente uma nova forma de relacionamento da sociedade com as pessoas deficientes está ganhando força. É a inclusão, uma verdadeira revolução pacífica que transforma o deficiente em cidadão. A partir dela, cabe à sociedade abrir espaços, criar alternativas para que qualquer pessoa, com qualquer deficiência, possa conviver com os demais nos mesmos locais e atividades das pessoas de sua idade, respeitada em suas limitações.
mas troca. Quem sai ganhando nessa troca? Todos em igual medida. Conviver com as diferenças humanas é direito do pequeno cidadão, deficiente ou não. Juntos construirão um país diferente”. (WERNECK, 1997, p.65).

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Em abril de 1993, essa instituição organizou uma constituição reafirmando as idéias e princípios que foram estabelecidos em 1981, e em seu Art.1, Inciso 2, dispõe que: “A finalidade da Disabled People’s International é obter a justiça com a igualação das oportunidades para todos os povos com inabilidades através do desenvolvimento da sustentação de suas organizações” (DPI, 1993, p.2).

O movimento de inclusão social começou incipiente na segunda metade dos anos 80 nos países mais desenvolvidos, tomou impulso na década de 90 também em países em desenvolvimento e vai se desenvolver fortemente nos primeiros dez anos do século 21 envolvendo todos os países. Este movimento tem por objetivo a construção de uma sociedade realmente para todas as pessoas, sob a inspiração dos seguintes princípios, dentre os quais se destacam: celebração das diferenças; direito de pertencer; valorização da diversidade humana; solidariedade humanitária; igual importância das minorias; cidadania com qualidade de vida. (SASSAKI, 1997, p.17).

Tomando conhecimento desses princípios, não podemos ficar indiferentes, pois eles são fundamentais na construção de uma sociedade democrática, na qual devem existir cooperação e fraternidade, um lugar para todas as pessoas, em que sejam dadas oportunidades de conviver e de viver em igualdade de condições com os demais. Em 1990, aconteceu a Conferência Mundial sobre Educação para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, realizada de 05 a 09 de março, na cidade de Jontiem, na Tailândia, iniciando um amplo movimento mundial para a concretização desse direito.

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Relembrando que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres, homens, de todas as idades, no mundo inteiro; Entendendo que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional; Sabendo que a educação, embora não seja suficiente, é de importância fundamental para o progresso pessoal e social; Reconhecendo que o conhecimento tradicional e o patrimônio cultural têm utilidade e valor próprios, assim como a capacidade de definir e promover o desenvolvimento; Admitindo que, em termos gerais, a educação que hoje é ministrada apresenta graves deficiências, que se faz necessário torná-la mais relevante e melhorar sua qualidade, e que ela deve estar universalmente disponível; Reconhecendo que uma educação básica adequada é fundamental para fortalecer os níveis superiores de educação e de ensino, a formação científica e tecnológica e, por conseguinte, para alcançar um desenvolvimento autônomo, e Reconhecendo a necessidade de proporcionar às gerações presentes e futuras uma visão abrangente de educação básica e um renovado compromisso, a favor dela, para enfrentar a amplitude e a complexidade do desafio, proclamamos a seguinte: Declaração Mundial sobre Educação para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. (DECLARAÇÃO MUNDIAL, 1990, p.1-2).

Desta declaração podemos retirar inúmeras idéias sobre como todas as pessoas devem ter acesso a uma educação de qualidade, que lhes permita usufruir de todos os direitos como pessoa e cidadão. Mais tarde, na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, que aconteceu de 7 a 10 de junho de 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha, com o patrocínio da UNESCO e do governo espanhol, foi elaborado um documento onde estão colocadas as bases da inclusão. Neste evento, estavam presentes mais de 300 participantes que representavam 92 países e 25 organizações internacionais (CORDE, 1994). Este documento, cujo título completo é Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, reafirma o compromisso das nações com a “Educação para todos” e reconhece a urgência de se garantir uma educação de qualidade para as pessoas com necessidades especiais, não importando se são crianças, jovens ou adultos. Dele resultaram normas que deverão ser cumpridas pelos estabelecimentos de ensino para que esses direitos sejam garantidos a todos.

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As idéias que nele constam o tornaram um dos textos mais completos sobre a inclusão no sistema educacional e se referem não somente às pessoas deficientes, mas a todos que tenham necessidades educativas especiais, em caráter temporário ou permanente. Esse documento mostra a urgência de ações que venham transformar em realidade uma educação que seja capaz de reconhecer as diferenças, de promover a aprendizagem e atender às necessidades individualmente e de conclamar as escolas para se ajustarem às necessidades dos alunos, quaisquer que sejam (CORDE, 1994).

Leia e conheça na íntegra a Declaração de Salamanca: http://www.dhnet.org.br/direitos/sip/onu/deficiente/lex63.htm Esse documento reafirma o compromisso de “Educação para todos”. Aborda os princípios, a política e a prática que devem nortear a inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, no sistema regular de ensino.

SEÇÃO 2

DIFERENÇAS: O DESAFIO NAS ESCOLAS
De acordo com a Declaração de Salamanca:
[...] as escolas devem acolher todas as crianças com suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiências e crianças bem dotadas,

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crianças que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de populações distantes ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. (CORDE, 1994, p.17-18).

Compreendemos que a sociedade precisa estabelecer políticas escolares, tanto públicas como particulares, que reconheçam e considerem a diversidade. É preciso que subsidiem a elaboração de propostas pedagógicas inclusivas e, também, que cuidem da organização e implementação de programas de formação continuada para professores e educadores, nos quais exista um espaço para a reflexão sobre a prática educativa inclusiva. Entendemos que é dessa maneira que se dará a efetivação do processo de ensino e aprendizagem dentro do contexto escolar, e que poderão ser atendidas as especificidades e as necessidades de todos os alunos. A Declaração de Salamanca explicita, também, a flexibilidade que deve existir nos programas de estudos e nas opções curriculares das escolas, para se adaptarem às necessidades da criança, suas capacidades e interesses. A aquisição de conhecimentos não é apenas uma simples questão de instrução formal e retórica. O conteúdo do ensino deve atender às necessidades dos indivíduos a fim de poderem participar plenamente no desenvolvimento. A instrução deve ser relacionada com a própria experiência dos alunos e com seus interesses concretos, para que assim se sintam mais motivados. (CORDE, 1994, p.34) . Compreendemos que as escolas devem adequar o currículo para atenderem as necessidades de toda sua clientela, bem como a preparação dos professores deve ser levada em conta. Sendo assim, acreditamos que o processo inclusivo traz em seu bojo a idéia de que, para que se concretize a inclusão, devemos possibilitar ao professor uma preparação apropriada para isso, bem como garantir que seu desenvolvimento profissional seja contínuo, isto é, abranja toda sua vida (MITTLER, 2003). Acreditamos que essa mudança deve ser iniciada na vida familiar, mas que a escola não pode deixar de lado essa incumbência, cumprindo

uma coisa é clara: as escolas e o sistema educacional não funcionam de modo isolado. O que acontece na escola é reflexo da sociedade em que elas funcionam. Os valores, as crenças e as prioridades da sociedade permearão a vida e o trabalho nas escolas [...]”.(MITTLER, 2003, p.24)

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seu papel, que é o de educar todas as pessoas. Concordamos com Gomez (1998, p.26) quando afirma:
É preciso transformar a vida da aula e da escola, de modo que se possam vivenciar práticas sociais e intercâmbios acadêmicos que induzam à solidariedade, à colaboração, à experimentação compartilhada, assim como a outro tipo de relações com o conhecimento e a cultura que estimulem a busca, a comparação, a crítica, a iniciativa e a criação.

Podemos até afirmar que a inclusão exige de toda comunidade escolar uma tomada de consciência de seu papel no processo de inclusão. Pois será exigida uma reorganização radical nas escolas, tanto com a adequação do espaço escolar às diversas especificidades de cada pessoa com necessidades especiais que deverá acolher, como em termos de elaboração e organização curricular, com a promoção de novas formas de agrupamentos dos alunos e a dinamização de práticas educativas. Mantoan (2008, p.61) explica:
[...] que uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de formar pessoas nos padrões requeridos por uma sociedade mais evoluída e humanitária, quando consegue aproximar os alunos entre si, tratar as disciplinas como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos rodeiam e ter como parceiras as famílias e a comunidade na elaboração e cumprimento do projeto escolar.

Ainda, no que diz respeito às modificações que devem acontecer no processo educacional, encontramos em Mittler (2003, p.25), que:
No campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. Isto inclui o currículo corrente, a avaliação, os registros e os relatórios e aquisições acadêmicas dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas sobre o agrupamento dos alunos nas escolas ou nas salas de aula, a pedagogia, e as práticas de sala de aula, bem como as oportunidades de esporte, lazer, recreação.

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Verificamos que, para atender a esta proposta, a escola inclusiva deverá implementar um estilo diferente de ensino, bem como desenvolver ações educativas próprias que tenham como objetivo central garantir a todas as pessoas o acesso a uma educação de qualidade. O objetivo é comum, promover a transformação da realidade servindo-se do conhecimento disponível, e através dele garantir as mudanças necessárias para que isso seja concretizado.

Entendemos que educar é uma via de duas mãos, ou seja, ela acontece na interação do sujeito com o objeto do conhecimento, com outros sujeitos e com o meio. Portanto, as influências das transformações e modificações devem acontecer em todas estas instâncias. Assim, quando deparamos com um sistema educacional cristalizado, inflexível às mudanças, percebemos visivelmente que as possibilidades de fracasso e exclusão do aluno na escola são maiores. É preciso ressaltar que não cabe à escola apenas ensinar, é necessário que ela viabilize novas estratégias, procedimentos e, sobretudo, práticas pedagógicas que possibilitem a aprendizagem de todos os seus alunos. (MENDONÇA e MORO, 2006, p.23).

Ainda, em relação às mudanças que devem ocorrer no campo educacional e nas políticas das nações para que isto aconteça, alguns teóricos posicionam-se de maneira não muito otimista explicando que isso é muito difícil de ser realizado. Mantoan (2003, apud Mittler, 2003, p.xi), referindo-se à questão, diz:
Sem entender toda a extensão e a profundidade das transformações dos contextos educacionais e sociais, as políticas educacionais e os sistemas de ensino não conseguirão enfrentar os problemas criados pela adoção da inclusão escolar em suas interconexões, nem darão conta das soluções a serem criadas para atender às exigências dessa inovação na nossa escola brasileira e em escolas de outros países, as quais têm o mesmo objetivo a alcançar.

Constatamos que a adequação das idéias inclusivas no contexto da educação comum é um trabalho que ainda não se concretizou. O que se pretende fazer está posto, mas sua concretização é que está demorando a ocorrer.

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[...] as escolas de qualidade são espaços educativos de construção de personalidades humanas, autônomas, críticas, nos quais as crianças aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos ensina-se os alunos a valorizar a diferença, pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima socioafetivo das relações estabelecidas em comunidade escolar – sem tensões, competição de forma solidária e participativa. Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio escolar mais amplo. São contextos educacionais em que todos os alunos têm possibilidade de aprender, freqüentando uma mesma e única turma. (MANTOAN, 2008, p.61). Procure ler: MANTOAN, Maria Teresa Égler (org.). O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis: Vozes, 2008.

Além disso, precisamos lembrar que o ensino e a educação estão interligados, e que a pessoa necessita tanto de um quanto do outro, para poder se desenvolver plenamente. Ao construirmos uma sociedade inclusiva, estaremos realizando a vinculação da educação ao ensino e possibilitando o desenvolvimento de todas as pessoas. De acordo com O’Brien e O’ Brien (1999, p.64):
A educação afasta as crianças e os adultos das rotinas confortáveis levando-os em direção aos prazeres de extrair lições da experiência humana no enfrentamento da realidade da vida. A educação acontece no contato com os outros, e as potencialidades e as falibilidades das pessoas moldam a extensão e a textura de cada um de nós. O ensino oferece mais recursos para a educação na medida em que adultos e alunos colaboram para construir uma comunidade consciente, que sustente o trabalho da escola [...] Os alunos com deficiências importantes e seus pais podem liberar a criatividade de uma comunidade escolar. Para isso é necessário coragem para renegociar limites, relacionamentos e estruturas familiares [...].

No Brasil, o conceito e a prática da inclusão são recentes, e essa tendência está se tornando a maior preocupação relacionada à formação dos profissionais da educação, tanto dos que exercem suas funções no ensino regular comum, como daqueles que atuam no ensino especial. Segundo Godofredo (1999), estamos vivendo um momento crucial, pois precisamos formar professores para atuar com as pessoas que serão inclusas.

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Inclusão, numa sociedade de excluídos, passa a ser palavra-chave para se alcançar a verdadeira democracia. A cidadania se estabelece pela igualdade dos direitos e deveres e pela oportunidade de poder exercê-los plenamente. Vamos discutir a inclusão do ponto de vista educacional, embora este movimento seja muito mais amplo, norteando, também, todas as ações que emanam dos direitos sociais, políticos e civis. Nossa preocupação é com relação aos portadores de deficiência, porque fazem parte das chamadas minorias excluídas, como os negros, pobres e miseráveis, analfabetos e desempregados. Precisamos, então, atender à premente necessidade de uma “educação para todos”. Diante do paradigma da inclusão precisamos pensar na educação dos portadores de deficiência, desde a educação infantil até a superior. (GODOFREDO, 1999, p.67)

Você já pensou a esse respeito? Ao mesmo tempo que se propõe essa interação entre as pessoas, proporcionando que cada uma desenvolva ao máximo suas potencialidades, estaremos admitindo que todas devem ter direitos iguais e, como Sassaki (1997) explica, a inclusão é o início da construção de uma sociedade para todos, onde as pessoas possam usufruir, no convívio com as outras, o direito a uma vida de qualidade e a aspiração à felicidade.
O deficiente é uma pessoa com direitos. Existe, sente, pensa e cria. Tem uma limitação corporal ou mental que pode afetar aspectos do comportamento, aspectos esses muitas vezes atípicos, uns fortes e adaptativos, outros fracos e poucos funcionais, que lhe dão um “perfil intra-individual” peculiar. Possui igualmente discrepâncias no desenvolvimento biopsicossocial, ao mesmo tempo que aspira a uma relação de verdade e de autenticidade e não a uma relação de coexistência conformista e irresponsável. (FONSECA, 1987, p.11, grifo do autor).

Como você pode ver, para o autor, a pessoa, mesmo possuindo alguma limitação, espera ser tratada de forma igual aos demais membros da sociedade, de maneira justa, tendo um relacionamento autêntico com os outros, sendo tratada como alguém que é capaz. Esse reconhecimento é um direito que, muitas vezes, lhe é negado. A sociedade precisa mudar seus conceitos para que isso aconteça, e essa mudança só acontecerá quando o valor de cada pessoa for reconhecido pelo grupo social.

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SEÇÃO 3

AS IDÉIAS DE pIAgET E DE VYgOTSKY A RESpEITO DAS pESSOAS COm NECESSIDADES ESpECIAIS
Os autores interacionistas que estudamos nas seções anteriores – Piaget e Vygotsky - reconhecem esse direito e acreditam que todas as pessoas, inclusive aquelas que têm necessidades especiais, podem ser educadas, desenvolver suas potencialidades e conviver em igualdade de condições na sociedade, desde que lhes seja dada essa oportunidade. A seguir, estudaremos as idéias desses dois teóricos, para ver como se posicionam a respeito da educação e do desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais. A contribuição piagetiana está relacionada à área das pessoas com déficit mental; para o autor, se lhes forem dadas condições favoráveis, se elas forem estimuladas a se adequarem à realidade, corresponderão ao que delas se espera.

Segundo Mantoan (1997, p.34-35, grifo da autora): O impacto das novas concepções de apoio a pessoas com déficit mental tem propiciado a concretização de projetos que condizem com a interpretação de Piaget, em 1943, ao prefaciar um estudo de Inhelder sobre o raciocínio dos débeis mentais, e, segundo a qual, a deficiência intelectual seria análoga a uma “construção mental inacabada”.

Pesquisas piagetianas na área da deficiência mental confirmam a identidade estrutural do desenvolvimento intelectual de normais e deficientes mentais e sugerem o estudo de condições mais favoráveis de se estimular os deficientes a aplicarem seus conhecimentos, com vista a uma adaptação crescente à realidade. Referindo-se à utilidade do diagnóstico, Piaget (1971 apud AJURIAGUERRA, 1987, p.135) explica que “não se limita à constatação do êxito ou do fracasso em uma determinada prova, mas também possibilita analisar a atividade manifestada pelo sujeito e que está em relação com suas aquisições anteriores, com sua capacidade de integrar o novo ao já adquirido [...]” O autor ainda enfatiza que “[...] Dessa maneira é possível obter-se

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um quadro que não evidencia o déficit, mas também um quadro positivo do funcionamento, de suas possibilidades de adaptação e de utilização de ajudas externas”. (PIAGET, 1971 apud AJURIAGUERRA, 1987, p.135) A autora, ainda, explica que os estudos piagetianos fundamentaram propostas inovadoras e arrojadas para o ensino das pessoas com déficit mental. A idéia que difundem é a seguinte:
[...] A questão não é mais saber se os alunos deficientes mentais necessitam de programas e serviços educacionais especiais, diferentes, mas se a classificação e destinação dessas pessoas a um sistema escolar específico trazem benefícios ao desenvolvimento de sua escolarização. (MANTOAN, 1997, p.35).

Isto significa que, para Piaget, são as escolas que devem se adequar aos alunos inclusos, oferecendo reais oportunidades para que essas pessoas possam se desenvolver e viver bem. Veja o que Mantoan diz:

O fim último da educação inclusiva é a conquista da autonomia moral e intelectual das pessoas com deficiência. [..] a valorização dos papéis sociais foi acrescentada a esse fim, mas pressupondo a igualdade de valor entre as pessoas e não apenas a mera oportunidade de participação desses sujeitos no meio produtivo geral. Em conseqüência dos fins educacionais propostos, o desenvolvimento das habilidades, talentos pessoais, papéis sociais, conforme a cultura, a idade, o gênero dos deficientes mentais, passou a ser enfatizado em todos os serviços de apoio mais atualizados, inclusive os escolares. (1997, p.35) .

Como vemos, é competência das escolas e do processo educativo propiciar condições para que essas pessoas possam, no convívio com as demais, conquistar sua autonomia, tanto intelectual, como social e moral. Vygotsky é o outro autor que estudamos e que, também, se preocupava com a educação e o desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais. Em sua biografia, apresentada por Oliveira (1993), como um capítulo de seu livro chamado “História pessoal e

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história intelectual”, e no de Rego (1995) como “A vida breve e intensa de Vygotsky”, encontramos várias referências de seus trabalhos publicados sobre as pessoas surdas, cegas, com deficiências múltiplas, entre outras, que evidenciam sua preocupação com essas pessoas. Ainda, em sua biografia, consta que Vygotsky em 1925 fundou um Laboratório de Psicologia para crianças com necessidades especiais (para ele, deficientes). Esse laboratório é que deu origem ao Instituto Experimental de Defectologia, do qual Vygotsky foi diretor de 1931 a 1934. Nesse Instituto, ele fez pesquisas, ensinou e organizou programas para as crianças com necessidades especiais. Trabalhou com crianças difíceis. Percebemos que as idéias de Vygotsky eram bem avançadas para sua época, visto que ele morreu em 1934. Acreditava que os professores, pais e psicólogos deveriam procurar trabalhar com os pontos fortes e com as potencialidades das pessoas, estimulando-as para que seu desenvolvimento se processasse. que tinham déficit mental, com as cegas, surdas, cegas-surdas, crianças Defectologia
foi utilizada por Vygotsky para denominar a ciência que trata do estudo qualitativo do processo de desenvolvimento das crianças com necessidades especiais, bem como dos objetivos, métodos e teorias que norteiam os trabalhos realizados nas escolas especiais soviéticas. A palavra

Para ele, quem fosse estudar ou trabalhar com essas crianças, deveria levar em conta os seguintes pontos: o grau de dificuldade apresentado pela criança, a maneira como utiliza os instrumentos culturais e psicológicos e o modo de uso de suas funções psicológicas. Isto porque os educadores precisam ter em mente que devem estar sempre buscando caminhos alternativos para possibilitar o desenvolvimento dessas pessoas. Quando acontecer que, ao executarem as atividades, não consigam alcançar os objetivos, elas devem ser estimuladas e motivadas para tentar de outra forma o alcance dos objetivos que foram propostos. (Vygotski, 1989).

O autor entende que a pessoa deficiente tem possibilidade de se desenvolver, desde que esteja dentro de um contexto social, e por isso é que afirma que cabe ao grupo social descobrir suas potencialidades, enxergar o que essa pessoa poderá vir a ser, oferecer os estímulos adequados para ela desenvolver suas funções psicológicas e, ao mesmo tempo, propiciar que lhe sejam dadas condições para que isso aconteça.
A sociedade é a fonte do desenvolvimento dessas funções e, em particular, da criança com atraso mental . (VYGOTSKI, 1989, p.109, tradução nossa) .

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visualizou

o desenvolvimento das pessoas com

necessidades especiais procurando enxergar apenas os aspectos qualitativos de suas diversidades, das potencialidades, de seu relacionamento social. Ele tenta ver os aspectos favoráveis de seu desenvolvimento, acreditando que podem se desenvolver de outra maneira. Ele explica que todas as crianças podem atingir a plenitude de seu desenvolvimento, e que aquelas que têm necessidades especiais farão isso através do que chama de “rotas alternativas”, que lhes darão energia para realizar isso. Ele explica também que os princípios do desenvolvimento são os mesmos para todas as pessoas, e que são as limitações que servem de impulso, de motivação, para a busca desses caminhos alternativos (VYGOTSKI, 1989). Podemos entender que, para ele, a pessoa com necessidades especiais, ao encontrar situações que a estimulem, pode interagir, relacionar-se e, até mesmo, competir com as outras pessoas utilizando outros recursos que sua capacidade de adaptação e reorganização lhe proporcionam, quando lhe são dadas condições de igualdade.

[...] Luria ressalta que, diferentemente de muitos pesquisadores que estudavam a criança deficiente, Vygotsky concentrou sua atenção nas habilidades que tais crianças possuíam, habilidades que poderiam formar a base para o desenvolvimento de suas capacidades integrais. Assim, interessava-se mais por suas forças do que por suas faltas, e rejeitava as descrições simplesmente qualitativas, em termos de traços psicológicos, refletidos nos testes psicológicos, porque estes instrumentos apenas indicavam uma visão incompleta ou unidimensional sobre a criança. Preferia, então, confiar nas descrições qualitativas da organização de seus comportamentos. (MONTEIRO, 1998, p.74)

1 “El colectivo es la fuente del desarrollo de estas funciones y, en particular, en el niño retrasado mental.” (VYGOTSKI, 1989, p.109)

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As práticas educativas que estavam sendo utilizadas para o ensino nas instituições que atendiam crianças com necessidades especiais eram motivo de preocupação e de pesquisa para Vygotsky. Ele acreditava que a aprendizagem tinha um papel relevante no processo de desenvolvimento das pessoas e, por essa razão, dedicou-se ao estudo e à pesquisa dessa área com grande entusiasmo, procurando dar subsídios para os educadores, psicólogos e qualquer pessoa que quisesse trabalhar e conviver com as pessoas portadoras de necessidades especiais. Compreendemos que, para ele, os educadores precisavam sempre estar preocupados com o que esses alunos poderiam realizar, com as suas conquistas futuras, seu processo de desenvolvimento, com o desabrochar de suas potencialidades, com aquilo que poderiam vir a realizar. Assim, como se pode ver, ele dava um valor muito grande às relações entre as pessoas e ao papel da sociedade no desenvolvimento de todas elas. O papel da escola e da aprendizagem no desenvolvimento da criança é para Vygotsky fundamental, pois afirma que é o aprendizado que irá possibilitar o despertar dos processos internos do desenvolvimento, e que é competência dos grupos sociais providenciar para que isso aconteça.
Aprendizado ou aprendizagem – É o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc., a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas. [...] Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. (OLIVEIRA, 1993, p.57) “O aprendizado é uma das principais fontes de conceitos da criança em idade escolar, e é também uma poderosa força que direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de seu desenvolvimento mental”. (VYGOTSKY, 1987, p.74)

As idéias de Vygotsky, para o trabalho educativo que era realizado com as pessoas com necessidades especiais, são consideradas revolucionárias, pois para ele não é o defeito que irá decidir a vida da pessoa, o que pode

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determinar isso, mas sim como ele é visto pela sociedade. Diz:

o defeito por si só não decide o destino da pessoa, mas as conseqüências sociais e sua realização sociopsicológica. [...] para o psicólogo se faz indispensável a compreensão de cada ato psicológico, não só em relação ao passado, mas também com o futuro da pessoa. (Vygotski, 1989, p.29, tradução nossa).

Uma das grandes preocupações de Vygotsky foi a da segregação das crianças com necessidades especiais dentro de instituições e separadas do mundo real. Ele questionou: “Como pode progredir o desenvolvimento se a criança é segregada do mundo?” (Frase retirada do vídeo: As borboletas de Zagorski). Vemos então que Vygotsky era favorável ao processo de inclusão, supondo que todas as pessoas, não importando as diferenças, devem conviver realizando trocas, uma possibilitando o desenvolvimento da outra. Por intermédio de suas idéias podemos, portanto, alimentar a esperança da participação de todas as pessoas num mesmo contexto social, com as escolas sendo organizadas e estruturadas para esse fim. É um grande desafio, mas devemos nos mobilizar para isso, pois assim essa realidade poderá se concretizar.

Veja o documentário intitulado “As borboletas de Zagorski”, Série “Os transformadores”, da TV Cultura de São Paulo. Você deve consultar as seguintes obras: MANTOAN, Maria Teresa Égler. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006. MANTOAN, Maria Teresa Égler (Org.). O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis: Vozes, 2008. MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos et al. (orgs.). INCLUSÃO: compartilhando saberes. Petrópolis: Vozes, 2006. STAINBACK, Susan e STAINBACK, William. INCLUSÃO: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

2 [...] el defecto por si solo no decide el destino de la personalidade, sino las consecuencias sociales y su realización sociopsicológica. [...] para o psicólogo se hace indispensable la compreensioón de cada acto psicológico no solo em relación com el pasado, sino también com el futuro dela personalidade. (VYGOTSKI, 1989, p.29)

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Caro cursista, agora que você já leu esta unidade, releia-a com atenção e faça as atividades propostas: 1- Posicione-se quanto ao que você entendeu sobre o processo de inclusão social. 2 - Todas as pessoas devem ser sujeitos e promotores de seu desenvolvimento porque todas têm valor. Como você, futuro educador, poderá auxiliar a concretizar isso? 3- Destaque três idéias de cada um dos seguintes documentos: Declaração Mundial e Declaração de Salamanca, e diga por que escolheu estas idéias. 4- Explique o que entendeu das idéias defendidas por Piaget sobre pessoas deficientes. 5- Explique qual deve ser o papel da escola no processo de desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais, segundo Vygotsky.

Você estudou nesta unidade que a inclusão é um processo pelo qual a sociedade se adapta para inserir, dentro de seus sistemas, as pessoas com necessidades especiais. Todos os sistemas sociais, de habitação, transporte, serviços, saúde, recreação, educação, entre outros, devem trabalhar intensamente para que sejam removidas as barreiras que impedem as pessoas com necessidades especiais de participarem plenamente da vida cidadã. Em 1990, aconteceu a Conferência Mundial sobre Educação para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, realizada de 05 a 09 de março, na cidade de Jontiem, na Tailândia, iniciando um amplo movimento mundial para concretização desse direito. A Declaração de Salamanca (1994) enfatiza que todas as crianças devem ser acolhidas pela escola, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas. Como no Brasil, a idéia e a prática da educação inclusiva é recente, é importante que a formação dos professores abrace este desafio, preparando-se para realizá-lo com qualidade. As contribuições de Piaget e de Vygotsky sobre as possibilidades das pessoas com necessidades especiais vêm ao encontro da inclusão. A pesquisa piagetiana vem mostrando que a deficiência mental é semelhante a uma construção inacabada, sendo importante que as escolas ofereçam condições estimuladoras, que levem a criança com déficit mental à conquista da autonomia. Vygotsky, em sua época, já trabalhava com crianças com necessidades especiais, entendendo que todas elas tinham possibilidades de aprender e se desenvolver, desde que não ficassem isoladas do convívio social. Quem aceita o processo de inclusão também acredita que todas as pessoas com deficiência têm possibilidade de se desenvolver no convívio com as outras pessoas. A escola inclusiva deve não só acolher todas essas pessoas, mas dar-lhes oportunidade de ter uma educação verdadeiramente de qualidade.

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AUTO-AVALIAÇÃO 1 – Destaque quais são as pessoas consideradas portadoras de necessidades especiais. 2 - Explique o que entendeu a respeito das escolas de qualidade propostas por Mantoan. 3 - Nesta atividade de verdadeiro (V) ou falso (F), você pode avaliar a sua compreensão sobre as idéias de Piaget e de Vygotsky acerca do desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais: ( ) A contribuição de Piaget está relacionada à área das pessoas com déficit mental: acredita que se forem dadas condições favoráveis a tais pessoas, se elas forem estimuladas a se adequarem à realidade, corresponderão ao que delas se espera. ( ) Para Piaget, são as escolas que devem se adequar aos alunos inclusos, oferecendo reais oportunidades para que eles possam se desenvolver e viver bem. ( ) A questão, segundo Piaget, é saber se os alunos deficientes mentais necessitam de programas e serviços educacionais especiais, diferentes. ( ) Vygotsky concluiu que os princípios fundamentais do desenvolvimento são idênticos para as crianças com e sem deficiências. ( ) Vygosky acreditou que o defeito, ou a diferença, não pode limitar o desenvolvimento, ao contrário, deve mostrar possibilidades, ser motivo de força de vontade, perseverança, busca, sempre tendo uma conotação positiva. ( ) As idéias de Vygotsky para o trabalho educativo com as pessoas com necessidades especiais não foram consideradas suficientes. Você poderá conferir suas respostas no Anexo. Parabéns! Você completou o estudo da sexta unidade. Na próxima unidade você será introduzido no estudo da adolescência para vir a compreender melhor seu futuro aluno dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio.

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Adolescência: Desenvolvimento Biopsicossocial e Cultural

ObjetivOs De aPRenDiZaGem
biopsicossocial e cultural. ■ Diferenciar puberdade e adolescência. teóricos.

■ Compreender o significado evolutivo da adolescência e seu caráter

■ Compreender o fenômeno da adolescência sob a perspectiva de diversos

■ Caracterizar as mudanças físicas, cognitivas, afetivas e sociais que ocorrem nessa fase da vida. ■ Refletir sobre seu papel de educador junto ao adolescente, em questões

ROteiRO De estUDOs
e cultural

sobre sexualidade, escolha profissional, violência intrafamiliar e as drogas.

■ SEçãO 1 - Significado evolutivo da adolescência e seu caráter biopsicossocial

■ SEçãO 2 -A adolescência sob a perspectiva de diversos teóricos ■ SEçãO 3 - Características do desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social e as questões relativas à sexualidade, escolha profissional e as drogas

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pARA INÍCIO DE CONVERSA
Na unidade anterior, você pôde compreender o significado da inclusão nas escolas e as idéias de Piaget e Vygotsky a respeito dessa questão. Nesta unidade, seus estudos em psicologia vão se voltar para a compreensão da fase evolutiva humana chamada Puberdade e Adolescência, uma vez que os alunos dos anos finais do ensino Fundamental encontram-se nessa fase. Como educar o adolescente? Quais os interesses que predominam nessa fase? Que aspectos diferenciam a fase da Puberdade e a fase da Adolescência? A adolescência é um fenômeno psicossocial e cultural ou tem características universais? Qual a visão dos teóricos da Psicologia sobre a Adolescência? Quais as mudanças evolutivas que ocorrem no aspecto físico, cognitivo, afetivo e social do adolescente? O que pensam os jovens? Quais são seus sonhos? Quais os desafios da tarefa de educar a juventude do século XXI? Sem dúvida, são questões que nos preocupam e diante das quais muitas vezes não sabemos que caminho tomar. Para auxiliá-lo na condução do trabalho educativo com os adolescentes organizamos os conteúdos desta unidade! Iniciamos com o significado evolutivo da adolescência e uma breve retrospectiva histórica, mostrando a adolescência como fenômeno recente tal como a conhecemos no ocidente em princípios do século XXI. Na seqüência, revisamos as mais significativas teorias sobre a adolescência. Dando continuidade, procedemos à caracterização e análise das profundas mudanças evolutivas que ocorrem no aspecto físico, cognitivo, afetivo e social e que marcam a passagem da infância para a idade adulta. Por fim, abordamos algumas das questões importantes relacionadas à afetividade e sexualidade, à escolha profissional e ao problema das drogas. Até algum tempo atrás, a adolescência era considerada meramente uma etapa de transição entre a infância e a idade adulta. Nas últimas décadas, contudo, a adolescência vem sendo concebida como uma fase crucial do desenvolvimento humano, porque nela culmina todo o processo de maturação biológica, psicológica, sociocultural do indivíduo e marca não só a aquisição da imagem corporal definitiva como também a estruturação final da personalidade.

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Portanto, torna-se importante compreender os adolescentes para ajudá-los a enfrentar as tarefas evolutivas que lhes cabem nessa etapa da vida e assumir posturas educacionais conscientes e claras, que facilitem o convívio harmônico das gerações, ou seja, entre você, futuro professor, e seus alunos adolescentes.

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SEÇÃO 1

SIgNIFICADO EVOLUTIVO DA ADOLESCÊNCIA E SEU CARÁTER BIOpSICOSSOCIAL E CULTURAL
Nas sociedades tribais primitivas, a passagem do mundo infantil para o adulto era muito breve e seguia normas rígidas. Seu início e seu fim eram claramente definidos por rituais. Em poucas semanas ou meses, o adolescente era instruído nas artes necessárias para obter alimento e defender seu povo; casava-se e assumia de modo pleno a condição de guerreiro, ou seja, de adulto. Até o final do século XIX, segundo Palácios e Oliva (2004, p.310), a adolescência não era compreendida como um estágio particular de desenvolvimento. Nessa época começava a se esboçar a diferenciação entre infância / adolescência / idade adulta. Nas sociedades urbano– industriais modernas, a incorporação ao mundo do trabalho e a atribuição das responsabilidades adultas costumam ser mais precoces no meio rural e nos níveis socioeconômicos mais baixos do que nos níveis normais altos e nas zonas urbanas mais desenvolvidas. Atualmente constata-se uma tendência para o prolongamento da adolescência nos níveis sociais mais altos e zonas urbanas mais desenvolvidas. Por que isso vem acontecendo? A extensão dos estudos universitários, exigência de maior capacitação via estudos de pós-graduação e estágios, para que o jovem possa inserir-se no mercado de trabalho com possibilidades de êxito, dificulta a emancipação psicológica e econômica em relação à família e não favorece a aceitação plena do papel e da responsabilidade do adulto. Diferentemente de sociedades precedentes, nas quais o fim da adolescência era claramente definido, hoje ocorre uma passagem lenta e difusa para a maturidade. Pode-se afirmar que a adolescência é um fenômeno universal para todos os membros da espécie humana? Para responder a essa questão é necessário estabelecer a distinção entre dois termos que têm significado e alcance diferentes: puberdade e adolescência. Embora alguns considerem a puberdade – do latim pubertate, sinal de pêlos, barba, penugem – como uma primeira fase da adolescência – do latim adolescere, crescer - chama-se puberdade ao conjunto de

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modificações biológicas dessa faixa etária em que há transformação do corpo infantil em um corpo adulto, capacitado para a reprodução, e adolescência às transformações psicossociais que as acompanham. A adolescência, embora seja também um fenômeno universal, é um A puberdade é fato psicossocial e tem características peculiares conforme o ambiente biológico universal sociocultural do indivíduo. Considera-se concluída a puberdade e com ela o crescimento físico e o amadurecimento gonadal em torno dos 18 anos, coincidindo com a soltura das cartilagens de conjugação das epífises dos ossos longos, o que determina o fim do crescimento esquelético. O término da adolescência, assim como o seu início, é bem mais difícil de determinar porque obedece a uma série de fatores socioculturais. Numa tentativa de discriminar os elementos mais universais, na atualidade, que possibilitariam assinalar o término da adolescência, Osório (1992, p.12) relaciona as seguintes condições: • • • • própria”. Em termos etários, isso ocorre por volta dos 25 anos na classe média brasileira, com variações para mais ou para menos, conforme as condições socioeconômicas da família de origem do adolescente. Adolescência hoje O interesse pelo estudo da adolescência decorreu, segundo Osório (1992), de duas circunstâncias principais: 1- A explosão demográfica de pós-guerra, da qual resultou o significativo aumento percentual da população jovem mundial. 2- A ampliação da faixa etária com as características da adolescência. Se antes era tida como etapa de transição entre a infância e a idade adulta, que coincidia com os limites biológicos da puberdade, atualmente a adolescência é fortemente influenciada pelas contingências estabelecimento de uma identidade sexual e capacidade de assumir compromissos profissionais relação de reciprocidade com a geração precedente, aquisição de um sistema de valores pessoais, “moral possibilidade de estabelecer relações afetivas estáveis; e ter independência econômica; sobretudo os pais;
para todos os membros de nossa espécie, e seu início cronológico coincide em todos os povos e latitudes, com raríssimas exceções, como no caso dos pigmeus. um fenômeno

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socioculturais circunstantes. O estudo da adolescência possibilita entender todo um processo de aquisições e motivações da sociedade em que vivemos. No campo literário, há uma tradição de obras que dramatizam a passagem da adolescência para a maturidade. O romance “Os Anos de Aprendizado de Wilhelm Meister”, de Goethe, é um exemplo, contudo foi escrito por adulto. Hoje, temos livros escritos pelos próprios adolescentes, de caráter confessional. É uma literatura que traz memórias de jovens que viveram situações extremas ou momentos históricos traumáticos. O clássico do gênero é O Diário de Anne Frank, escrito por uma adolescente judia, que morreu num campo de concentração. Há também Eu, Christiane F., 13 Anos, Drogada, Prostituída, de 1979, porém Christiane não escrevia: o livro é um depoimento registrado por jornalistas. Na mesma linha, nos anos 90, durante a guerra na Bósnia, uma menina de 11 anos, Zlata Filipovic, registrou seu cotidiano em Sarajevo em outro diário transformado em livro. No Brasil, temos o livro Feliz Ano Velho, escrito por Marcelo Rubens Paiva, aos 23 anos, e mais recentemente, da ex - menina de rua, Esmeralda Ortiz, que contou suas experiências em Por que não dancei. Desde que foi sancionada a Lei Federal 8.069, de 13 de julho de 1990, conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, os direitos e deveres da criança e do (a) adolescente, as responsabilidades do Estado, da sociedade e da família com o futuro das novas gerações, passam a ser considerados dentro de um novo paradigma e concepção que reconhece a criança e o (a) adolescente como sujeitos de direito, pessoas em condição peculiar de desenvolvimento e prioridade absoluta no que se refere às políticas públicas, incluindo aí a destinação e liberação de recursos financeiros. De acordo com Asinelli-Luz (2007, p.222), a Escola, enquanto espaço formal de garantia de acesso à educação de qualidade, ao esporte, à cultura e ao lazer, passa a fazer parte integrante e importante da Rede de Proteção à Infância e Adolescência. O artigo 56 do Estatuto da Criança e do Adolescente refere-se especificamente à competência de os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarem ao Conselho Tutelar os casos de: I- maus tratos envolvendo seus alunos; II- reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar; III- elevados índices de repetência.

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A violência contra crianças e adolescentes não é um fenômeno recente na história de nosso país, (nem se limita a ele), mas remonta à própria colonização do Brasil. No que se refere à violência familiar, conforme explicam Lavoratti e Costa (2007, p.208), a família ficou por muito tempo presa às relações privadas, sem uma intervenção sistemática do poder público na busca de conter os abusos dos adultos sobre crianças e adolescentes. Estudos e pesquisa realizados por Sagaz e Berger (2008), sobre crianças e adolescentes vítimas de abuso sexual e o processo de resiliência, constataram a ausência de projetos e ações educativas nas escolas para o desenvolvimento da resiliência, bem como para a prevenção, detecção e proteção à violência intrafamiliar. Atualmente se busca construir um sistema de informações sobre violação de direitos na área da infância e juventude, alimentados a partir dos Conselhos Tutelares e sistematizados pelo Ministério da Justiça, através da Secretaria Especial de Direitos Humanos e do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente. Em muitos casos a violência intrafamiliar, em qualquer de suas modalidades (física, psicológica, negligência), traz conseqüências para a vida das crianças e adolescentes e condiciona outros problemas sociais, tais como: a utilização de drogas, exploração sexual, envolvimento de adolescentes com infrações, e a fuga de crianças para as ruas. Na próxima seção, você irá conhecer as contribuições teóricas sobre o fenômeno da adolescência, que lhe serão úteis para compreender esse período evolutivo.

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SEÇÃO 2

A ADOLESCÊNCIA SOB A pERSpECTIVA DE DIVERSOS TEÓRICOS
O pioneiro no estudo da adolescência foi o americano W. Stanley Hall (1844-1924), ao publicar, em 1904, sua obra Adolescence, na qual expunha seu pensamento, muito influenciado pela obra de Darwin sobre a evolução e pela teoria da recapitulação de Haeckel, segundo a qual o desenvolvimento ontogênico do ser humano reproduz o desenvolvimento filogenético da espécie. Hall chama esse período, dos 12 ou 13 anos até os 22 ou 24, de “segundo nascimento”, pois é nesse período que se
Para Hall, a adolescência representava um momento crítico no desenvolvimento humano por corresponder ao momento da evolução da espécie humana que supunha a passagem da selvageria para o mundo civilizado.

manifestam os traços mais desenvolvidos e essencialmente humanos. A posição da adolescência entre a infância e a idade adulta marcaria esse período por tensões e sofrimentos psicológicos, em razão dos conflitos entre os impulsos do adolescente e as demandas feitas pela sociedade. Para Sigmund Freud (1856-1939), médico nascido em Viena, criador da Psicanálise, as transformações somáticas da puberdade constituem a origem das mudanças psicológicas da adolescência. Foi a filha de Freud, Anna (1895-1982), quem dedicou parte de sua obra à problemática da adolescência. Afirma que os adolescentes são egoístas e se consideram o centro do universo, mas, paradoxalmente, essa é a fase na qual o ser humano é capaz de grande generosidade, auto-sacrifício e devoção. Nos escritos de Anna Freud, segundo Griffa e Moreno (2001, p.13), é exposta com clareza a vida psíquica do adolescente, caracterizada pelos opostos e oscilando entre tendências que se contrapõem. O quadro a seguir, construído com base nos autores supracitados, demonstra a oscilação dos pensamentos, sentimentos e atitudes que ora se expressam numa ou outra direção:

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Submissão Exaltação Ascetismo Atividade Isolamento Egoísmo Otimismo Apego ao material

Rebeldia Indiferença Hedonismo Passividade Agrupamento Generosidade e altruísmo

Pessimismo

Desapego

Se pensarmos no que há de essencial na adolescência, naquilo que seria seu signo, diríamos que é a necessidade de entrar no mundo adulto. A modificação corporal, essência da puberdade, e o desenvolvimento dos órgãos sexuais e da capacidade de reprodução são vividos pelo adolescente como uma irrupção de um novo papel, que modifica sua posição frente ao mundo e que também o compromete em todos os planos da convivência. (ABERASTURY, A. 1990, p.227)

• Forme um grupo de três colegas e, juntos, comentem sobre as dificuldades que o adolescente enfrenta para inserir-se no mundo adulto no atual contexto da sociedade em que vivemos. • Quando estiver em sala de aula com alunos adolescentes, forme subgrupos de cinco a seis alunos e peça para planejarem e representarem, por meio de dramatização, pelo menos duas dificuldades vivenciadas por eles nessa fase. Esta é uma dinâmica que mobiliza a expressão corporal, emocional e a identificação de conflitos emergentes que podem ser compartilhados e refletidos em grupo. • Programe uma sessão pipoca para assistir ao filme “Aos treze” (2003), disponível em locadoras. Sinopse: O drama retrata a vida de uma adolescente em busca de identidade no ambiente familiar e escolar.

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Para Arminda Aberastury (1990), o que há de essencial na adolescência é a necessidade de entrar no mundo adulto. A modificação corporal, o desenvolvimento dos órgãos sexuais e a capacidade de reprodução alteram a posição do adolescente frente ao mundo e o compromete em todos os planos da convivência. As mudanças físicas representam uma verdadeira metamorfose, atemorizando o púbere, que se sente impulsionado por forças desconhecidas, atuando em seu interior. Essas mudanças o levam a uma fuga progressiva do mundo exterior, refugiando-se em seu mundo interno, ou a uma busca desesperada de planos e reformas do mundo externo. A inter-relação e a distância entre mundo interno e realidade externa determinarão a duração e qualidade da crise. Além do medo do que é novo, o adolescente deve elaborar a perda do mundo infantil, no qual se refugia de forma nostálgica nos momentos de dificuldade. Na realidade, o adolescente sofre triplo luto: pelo corpo infantil, pela identidade e papel infantis, e pelos pais da infância. Esse processo é retratado por Oliveira e Chakur (2000, p.157):
Na passagem da infância para a adolescência, o jovem deixa para trás seus sonhos de criança, seu mundo infantil, elaborando a perda simbólica da infância, isto é, teoricamente deixa de ser criança e na prática oscila entre o mundo infantil e o mundo adolescente.

A adolescência é considerada por Knobel (1992) como uma síndrome normal de desequilíbrios e instabilidades extremos que obriga os jovens a recorrer ao uso de defesas e comportamentos também extremos, cujos sintomas são: • Procura de si mesmo.
É bom lembrar que crise não é sinônimo de grosseria e desrespeito.

• Tendência grupal; superidentificação maciça entre os membros do grupo; fuga da uniformização. • Necessidade de fantasiar e intelectualizar. • Desorientação temporal: o tempo é transformado em presente, as urgências são enormes e os adiamentos são considerados irracionais. É importante conhecer alguns desses sintomas, para poder compreender melhor o aluno adolescente.

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Segundo Erik H. Erikson (1987), assim como para a criança é fundamental o sentido de confiança, o sentimento de fé no mundo que a cerca e cuida dela, pois só assim pode sobreviver e enfrentar as vicissitudes trazidas pelo desenvolvimento da personalidade infantil, no caso do adolescente é o sentido de identidade que leva à adoção de decisões que lhe permitirão inserir-se no mundo adulto. O jovem não se pergunta tanto quem é, mas sim o que é, e em que contexto pode vir a ser, questiona-se mais sobre o futuro. A adolescência, para Erickson, é um período de moratória psicossocial em que o indivíduo prepara-se para a autonomia ao mesmo tempo em que recebe da família apoio, proteção e orientação, e é menos exigido socialmente do que o adulto. É um período de dependência, no qual o jovem ensaia modos de viver e de se relacionar com os demais, além de testar suas capacidades e limites.

Objetivo: Ampliar o conceito de identidade pessoal no grupo. Formar um círculo com os colegas, brincar alguns segundos de roda e parar; cada pessoa entra no centro da roda, pronuncia seu nome e faz um gesto significativo que represente a sua identidade pessoal. Todos os demais repetem o nome e o gesto. Em sentido horário prosseguese com a apresentação individual até que todos se apresentem.

Existem outras teorias que procuram explicar o desenvolvimento humano durante esse período, contudo nenhuma oferece uma explicação definitiva. Estudos recentes demonstram que, para a maioria dos adolescentes, essa fase representa dificuldades, tensões e desajustes psicológicos. De acordo com Palácios e Oliva (2004, p.314), não devemos perder de vista que a adolescência é tanto uma experiência pessoal quanto um fenômeno cultural, e que os fatores, tanto individuais como sociais, podem produzir obstáculos nas trajetórias de determinados adolescentes. Para alguns sujeitos os acontecimentos vividos durante esses anos podem ser difíceis e conflituosos, se eles não adquiriram nos anos anteriores as competências e habilidades necessárias para enfrentar os desafios próprios dessa etapa e realizar uma transição evolutiva tranqüila.

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Estas duas dinâmicas podem ser aplicadas entre os próprios cursistas e posteriormente aos alunos adolescentes. Dinâmica 1: Silenciamento interior Dinâmica 2: Linha da Vida Objetivos: Dinâmica 1: Promover relaxamento e quietude interior, ampliar a consciência corporal e oportunizar a liberação de memórias de vida. Dinâmica 2: Identificar, na linha da vida, fatos e situações que marcaram de modo positivo e negativo a história pessoal tendo por parâmetro os itens quando, onde, o que, com quem. Futurizar e exercitar-se como sujeito da própria vida.

Dinâmica 1 – Tempo: 10 min. Colocar um fundo musical suave, pedir aos colegas (alunos) que tomem uma posição bem confortável, bem agradável e fechem os olhos. Em seguida conduzir o silenciamento falando: Por três vezes, respire profunda e calmamente, bem gostoso! Tudo tranqüilo, não queira nada, não faça nada, a não ser sentir, experimentar o que você irá focalizar. A cada respiro sinta-se uma pessoa mais calma e mais tranqüila...(15 seg.). Sinta que seus braços estão ficando pesados, pe..sa..dos.., pe..sa..dos.., cada vez mais pesados... um pesado gostoso, bem gostoso... (5 a 10 seg.). Sinta que seus pés e pernas estão pesados, pe..sa..dos.., cada vez mais pesados, um pesado gostoso...(5 a 10 seg.). Sinta todo o seu corpo pesado, pe..sa..do.. relaxado, re..la..xa..do! Uma sensação gostosa de paz e relaxamento! Agora imagine que você está folhando um álbum de fotografias sobre sua vida, e as fotos vão ganhando vida e se transformando em um filme, voltam-se os anos e você se vê como um bebê, nos braços de sua mãe.... de seu pai... A partir daí você deixa a memória fluir, liberando recordações da infância, meninice, puberdade, adolescência. Aguarde oito minutos mais ou menos, para que os participantes possam fazer essa imersão no passado, e retome a condução da dinâmica dizendo: agora..., lentamente, movimente os dedos dos pés e das mãos, respirando profundamente, abra os olhos, retornando para o aqui e agora, bem desperto, bem animado, bem melhor do que antes. Só sentirá sono na hora em que for dormir! Dinâmica 2 – Tempo: 25 min. Na seqüência da dinâmica 1, dê as seguintes instruções: ao retornar do relaxamento, mantenha a atenção em você mesmo no que acabou de vivenciar e tendo uma folha de papel à sua frente desenhe com um lápis uma linha ascendente em espiral, demarcando o período pré-natal, nascimento, infância (0 a 5), meninice (6 a 10), puberdade (11 a 13), adolescência (14 aos 18), juventude (19 a 29), vida adulta (30...), velhice (70...). Anote em cada período, ao lado da linha, as memórias que vieram à tona, durante a dinâmica 1, especificando se possível os itens: o que ocorreu, onde, quem estava presente naquela ocasião. Proceda do mesmo modo em cada período. Se for adolescente, faça uma projeção positiva do que marcará as próximas fases da vida. Ao término do registro, cada pessoa terá uma visão retrospectiva e prospectiva da própria vida. Essa dinâmica oportuniza a integração de experiências passadas, sejam elas positivas ou negativas todas contribuem para fortalecer o sentido do EU. Ao mesmo tempo possibilita a futurição, isto é, o direcionamento ou redirecionamento do projeto de vida existencial, na condição de sujeito.

Na próxima seção, você aprenderá sobre as mudanças evolutivas que ocorrem nos aspectos físico, cognitivo, afetivo e social que marcam a passagem da infância para a idade adulta.

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SEÇÃO 3

CARACTERÍSTICAS DO DESENVOLVImENTO FÍSICO, COgNITIVO, AFETIVO E SOCIAL E AS QUESTÕES RELATIVAS à SExUALIDADE, ESCOLHA pROFISSIONAL E AS DROgAS
Ninguém se torna adolescente de um dia para outro. A adolescência vai se constituindo em diferentes fases, cujas características são descritas no quadro a seguir, construído a partir de Griffa e Moreno (2001, p.2324):
Adolescência Inicial Inclui a puberdade. Meninas entre 11 e 12 anos Meninos entre 12 e 13 anos Adolescência Média Adolescência Final Compreende o período O final do período entre os 12-13 e 16 anos. adolescente varia de acordo com alguns critérios: a inserção no mundo do trabalho, responsabilidade legal, emancipação dos pais, capacitação profissional. Estágio em que constrói a identidade sexual definitiva e desenvolve a identidade pessoal. É uma fase de busca do sentido da vida, de descoberta de valores e de preocupação ética. O desenvolvimento corporal reduz seu ritmo e vai adquirindo proporções adultas. No plano afetivo é um período de contradições. Ambivalências, confusão e o descontrole são freqüentes. Fase de consolidação de modos de vida e de relacionamento com os demais. Período da escolha e decisão vocacional.

Há diferenciação definitiva entre os sexos. A transformação brusca do organismo infantil exige uma profunda reorganização da personalidade. A atenção e as energias são voltadas para a reestruturação do esquema corporal e conquista da identidade.

Dependendo de como era e o que consegue na fase anterior, recupera a calma e o equilíbrio; prevalece uma afirmação positiva de si mesmo.

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Busca de grupos de pares do mesmo sexo.

Volta-se para o sexo oposto e forma grupos heterossexuais de amigos. Conforma-se às normas e costumes, às exigências de ser leal aos líderes ou à “ideologia” do grupo. Distancia-se afetivamente da família. Atos de rebeldia contra os pais e contra a autoridade em geral.

Já conhece suas possibilidades e limitações, o que favorece a aquisição de uma consciência de responsabilidades sobre seu próprio futuro. Os ideais abstratos são substituídos por ideais concretos.

A família continua sendo o centro da vida do adolescente, embora comece a desprender-se dela.

A adolescência é, portanto, caracterizada por um processo gradativo de emancipação familiar, busca de auto-afirmação, equilíbrio emocional e de consciência frente às responsabilidades acerca do próprio futuro.

3.1 - O corpo como identidade e emocionalidade
Nós somos corpos. Nosso corpo é nossa primeira fonte de conhecimento de nós mesmos. Em nosso corpo nos reconhecemos e com ele sentimos. Desde que nascemos, interiorizamos o modelo cultural de corpo que existe em nossa sociedade, com a intervenção de fatores como o sexo, a raça e o modelo de “beleza” dominante. Isso se deve ao fato de que a imagem que temos de nosso corpo é o resultado da interação entre nossa percepção pessoal e a imagem social, isto é, a soma de imagens corporais de outras pessoas de nosso ambiente. Este fato, de acordo com Yus (2002, p.204), pode levar-nos a uma aceitação ou a uma recusa de nosso próprio corpo, conforme ele se ajuste ou não a tal modelo ou estereótipo, criando em nós conflitos em momentos-chave de nossa vida como, por exemplo, na adolescência. Por isso que a aceitação do próprio corpo e a aceitação da diversidade de corpos, frente à noção rígida de estereótipo, é um fator fundamental no amadurecimento e no equilíbrio mental das pessoas em idade especialmente vulnerável. Se nós somos corpos, nossas relações com as outras pessoas são realizadas por meio de nossos corpos. Nosso corpo não é só um suporte que reflete as emoções e os sentimentos em nossa comunicação com o exterior, mas é uma autêntica comunicação em si mesmo, afirma Yus

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(2002, p.204). O medo dos demais e a falta de auto-estima e de aceitação de nosso corpo podem bloquear essa comunicação até o ponto de torná-la impenetrável. A formação do corpo depende de fatores como a capacidade de formar vínculos de amor – aprendida no início da vida mediante a relação com os adultos mais significativos (mãe, pai). Conforme explicam os pesquisadores do GTPS (1995), fica registrada no corpo da pessoa a vivência do prazer de ser amada e seu reconhecimento de que é digna de sê-lo. Se, no começo de sua existência, a criança é sistematicamente frustrada nos anseios afetivos, se atravessa fases de insegurança emocional, pode desenvolver expectativas de rejeição e uma descrença na possibilidade de formar vínculos afetivos estáveis e satisfatórios. Nosso corpo sexuado inicia a construção de sua identidade feminina ou masculina através do desejo, da memória, e das marcas inscritas em cada um de nós.
DICAS PARA A SALA DE AULA O professor pode melhorar a comunicação interpessoal e a desinibição de alunos pré-adolescentes por meio de jogos, da dança, exercícios destinados ao autoconhecimento, à auto-estima e à expressão da corporeidade. Essas atividades desenvolvem a tolerância e o apreço mútuo em relação aos corpos.

3.1.1 - Desenvolvimento físico, mudanças hormonais
Na adolescência ocorrem mudanças significativas em nível biológico, emocional e nas relações pessoais. Essas mudanças exigem das pessoas que se relacionam com o adolescente uma atitude positiva e clara diante da sexualidade. Geralmente quando esse assunto surge nas aulas, trata-se apenas do funcionamento dos órgãos, como se existissem no abstrato, não pertencendo a determinada pessoa humana, com sentimentos e história própria. Ao se discutir o corpo, freqüentemente se recorre a livros de anatomia e fisiologia cuja linguagem especializada passa a idéia de algo complexo. Embora os conhecimentos biológicos e também os alertas sobre doenças sexualmente transmissíveis, gravidez indesejada, aborto sejam necessários, o corpo não deve ser apresentado de uma forma fragmentada, que o destitui do seu significado maior: o relacionamento humano, sua história de vida, seu movimento e transformações. O princípio básico é a totalidade corporal, que inclui

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Qualquer mudança em um nível pode provocar alterações nos demais. As mudanças hormonais, por exemplo, podem alterar o equilíbrio emocional do adolescente, tornando-o triste e inclinado à solidão, evitando as relações com os pais e com os companheiros; ou ele pode ficar mais irritado do que o habitual e entrar em conflito com seus familiares.

a dimensão psíquica, afetiva e emocional, presente na formação da identidade. Os períodos de transição no desenvolvimento humano se caracterizam por acontecimentos ou fatos que têm o potencial de provocar mudanças psicológicas duradouras nos sujeitos que as experimentam. As mudanças físicas estão estreitamente relacionadas com as mudanças psicológicas e contextuais, de forma que não se pode entender bem essa transição sem analisar as complexas interações entre os níveis biológico, psicológico e sociocultural. O processo de transformação física é desencadeado por vários mecanismos hormonais, com padrões diferentes para meninos e meninas. Esses mecanismos hormonais se iniciam em razão da atividade do hipotálamo, que envia sinais para a hipófise, a fim de que esta comece a secretar maior quantidade de hormônios gonadotróficos que estimularão o desenvolvimento das gônadas sexuais (os ovários, na mulher, e os testículos, nos homens). Por conseqüência, ocorre um aumento no nível dos hormônios sexuais no sangue, se comparado aos níveis que existiam em anos anteriores. Nos meninos, os hormônios testosterona, e nas meninas, a progesterona e os estrógenos serão responsáveis pelas mudanças físicas.
Recorde sua adolescência. Você vivenciou os aspectos aqui mencionados?

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Os mecanismos hormonais responsáveis pela maturação sexual são:
Hipotálamo
Produz hormônio liberador de gonadotrofinas.

Hipófise

Produz hormônios gonadotróficos.

Gônadas Sexuais Ovários Testículos

Produzem hormônios sexuais: Estrógeno e progesterona; Testosterona.

Você pode estar se perguntando quais são as mudanças físicas que marcam o período da adolescência. São elas: • O aumento súbito no ritmo de crescimento da estatura, alterações de peso e maturação sexual. • Diferenças de estatura e de peso entre os sexos. Durante os primeiros anos de vida e quando adultos, os meninos ultrapassam as meninas em altura. Contudo, há na adolescência um período em que as meninas são mais altas do que os meninos. Também, durante um certo tempo, as meninas são em média mais pesadas, mas depois as curvas de crescimento se cruzam, e os rapazes continuam a crescer após a curva das meninas já ter começado a decrescer. Há também diferença entre o sexo feminino e o masculino em relação aos tecidos adiposos. As meninas costumam apresentar uma aparência mais “roliça” do que os meninos. Porém, muitos meninos, em certa época, costumam apresentar volumosos depósitos de gordura em várias partes do corpo. A quantidade de tecido adiposo no adolescente é complicada tanto do ponto de vista físico quanto psicológico. Como o corpo e a identidade estão em formação, o adolescente sente-se naturalmente inseguro com a aparência. E a comparação com os adultos “malhados” pode aumentar suas angústias. Os garotos querem ficar tão musculosos quanto os veteranos, e as garotas almejam
Alguns adolescentes chegam a apresentar um passageiro aumento de volume na região mamária. Depósitos temporários de gordura na área genital, capazes de fazer o pênis parecer menor do que é na realidade, podem contribuir para desencadear sentimento de falta de masculinidade.

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ter a silhueta esbelta das atrizes de novela e modelos. Os jovens estão freqüentando a academia cada vez mais cedo.

O aumento da sudorese e da quantidade de gordura nas secreções cutâneas contribui para o aparecimento de acne e afeta profundamente a relação e a valorização do próprio corpo. Pode provocar baixa auto-estima e insegurança no convívio social, pelo fato de alguns se considerarem “feios”.
DICAS PARA SALA DE AULA - Para incentivar o desenvolvimento de uma relação positiva entre o corpo e a mente e a autoexpressão do adolescente, sugere-se ao pré-adolescente a escrita de um diário cuja elaboração auxilia na autocompreensão. - O desenho de auto-retratos com uma ênfase particular no corpo é um tipo de atividade que inspira as meninas e os meninos a desafiar e a mudar a tirania das expectativas sociais e estereótipos transmitidos pelos meios de comunicação. - Estimular os estudantes a discutir, de maneira crítica, termos dicotômicos como masculino/feminino, gordo/magro, bom/mau, auxilia o desenvolvimento da compreensão intra e interpessoal.

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3.1.2 - Maturação sexual

No menino, os órgãos sexuais atingem a forma e o tamanho adultos. Amadurecem os testículos. A glândula prostática e as vesículas seminais possibilitam as primeiras ejaculações, que ocorrem involuntariamente durante o sono. A ereção do pênis, embora já ocorresse na infância, torna-se mais freqüente. Dá-se o surgimento da barba, a voz torna-se mais grave, o tronco e a pelve assumem contornos masculinos. Emerge a necessidade de redefinição da identidade sexual. A possibilidade de procriar e de ter relações sexuais se torna um problema que deve ser enfrentado no cotidiano. A masturbação é freqüente nesse período porque, dentre outros motivos, surgem os desejos sexuais, a necessidade de conhecer e explorar o próprio corpo, a dificuldade de se comunicar com o outro sexo e a angústia de lidar com essa nova realidade. Qual o papel da masturbação na adolescência? Esta é uma pergunta freqüente!

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A masturbação, além de propiciar a descarga das tensões genitais, também prepara o corpo do adolescente para o intercurso sexual. Não só na adolescência como já a partir da infância é uma verdadeira preparação para a vida genital adulta. Crianças e adolescentes que nunca se masturbam nem revelam maiores curiosidades sobre como funcionam seus órgãos sexuais, ou não buscam tocá-los e experimentar as sensações que despertam, serão provavelmente adultos com marcadas inibições e dificuldades na vida sexual. (OSÓRIO,1992, p.78)

que se produzem em média a cada 28 dias - tem grande

Menarca: é a primeira precoce e a menarca, comum entre os 12 e 13 anos, faz menstruação e tem um grande com que ela se sinta mulher. significado; é símbolo O ciclo menstrual – modificações cíclicas hormonais da condição feminina

Nas meninas, o amadurecimento sexual é mais

importância na personalidade e na atividade feminina, porque afeta o estado de humor e comportamento. Durante o amadurecimento do óvulo, a secreção do estrógeno mobiliza desejos heterossexuais e comportamentos orientados para o mundo externo. A ovulação é o ponto culminante. Depois da ovulação, a secreção do hormônio progesterona favorece um comportamento mais passivo e receptivo. O movimento psíquico volta-se para o mundo interno, de forma a se preparar para uma possível gravidez. Antes do início da menstruação, o nível de progesterona diminui bruscamente, provocando a TPM – tensão pré-menstrual período no qual há uma tendência à irritabilidade.

A primeira menstruação pode gerar algumas reações negativas entre as adolescentes, sobretudo entre aquelas que tenham sido pouco informadas sobre esse acontecimento e que podem vivenciar sua chegada com medo e angústia. Sem esquecer as influências culturais, pois, enquanto em algumas culturas a primeira menstruação é recebida com rituais que levam a menina a se sentir orgulhosa de seu novo status de mulher, em nossa sociedade, com freqüência, são destacados os aspectos negativos relacionados ao incômodo ou à falta de higiene. Está naquela idade inquieta e duvidosa, Que não é dia claro e é já o alvorecer; Entreaberto botão, entrefechada rosa, Um pouco menina e um pouco mulher. [...]

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É que esta criatura adorável, divina, Nem se pode explicar, nem se pode entender: Procura-se a mulher e encontra-se a menina, Quer-se ver a menina e encontra-se a mulher! Machado de Assis

3.1.3 - Afetividade e sexualidade
O culto ao corpo e o interesse pelos relacionamentos tornou as academias espaço para cultivar ambos os aspectos. Quanto à sexualidade, os códigos também mudaram em ritmo acelerado, suprimiram-se os rituais de cortejo e tornou-se comum o relacionamento sem compromisso, tipo “ficar” e “rolo”. Esse tipo de comportamento aparentemente “natural” pode gerar confusão emocional, baixa auto-estima e sentimento de rejeição. Há uma crise de confiança entre as pessoas que se relacionam. A falta de confiança pode provocar o medo de ser tratado como objeto descartável e gerar comportamento cínico e manipulador como autodefesa. Embora o amor, o desejo de ser amado e amar seja uma das experiências mais buscadas na adolescência, os relacionamentos nem sempre são satisfatórios, porém oportunizam aprender a controlar os impulsos, as emoções, os sentimentos de posse e ciúmes e auxiliam no autoconhecimento e amadurecimento da dimensão afetiva. Enfim, a adolescência é um período de busca interna para descobrir “quem sou eu”, uma exploração exterior para encontrar seu lugar na vida e uma busca em um “outro” para viver a intimidade e poder completar-se. Descobrir o sentido da vida, encontrar o sentido profundo da realidade, não é tarefa fácil nos dias de hoje para os adolescentes, frente às modas culturais que lhes atribuem um papel passivo e visão hedonista superficial. Despertá-los para reagir ao conformismo e utilizar a energia e criatividade para a construção de um mundo melhor, uma sociedade mais justa é o desafio dos educadores de nosso tempo.

3.1.4 - A primeira vez
A primeira vez realiza a passagem de uma sexualidade infantil, recheada de fantasias, medos e curiosidades acerca da relação sexual, para uma sexualidade considerada própria do mundo adulto. Esse é um tema importante, pois se constata que muitos jovens iniciam suas relações

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sexuais sem observar os cuidados necessários. A expectativa das relações sexuais provoca grande interesse nos adolescentes. Há uma série de dúvidas, sentimentos e fantasias ligados ao assunto.
DICAS PARA SALA DE AULA De acordo com o Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual (1995), é importante explicitar o respeito ao direito de espera para se ter a primeira relação sexual. É importante, também, que o adolescente e a adolescente tenham autonomia de decisão quanto ao seu momento para iniciar a vida sexual. Não precisa ser igual ao dos colegas, parentes ou qualquer outra pessoa. Para isso, a discussão do tema deve garantir a compreensão dos fatores de risco e de proteção. Sugere-se a seguinte atividade: Expectativas 1. Todos os adolescentes escrevem como imaginam a primeira relação sexual, sem se identificar; 2. Colocam-se todos os papéis no centro da roda e misturam-se; 3. O educador os retira ao acaso e pergunta se o texto é de um adolescente masculino ou feminino. Deixa a polêmica acontecer e pontua as diferenças. O objetivo dessas discussões é ajudar o aluno a refletir em nível real, sem pensamentos mágicos.

3.1.5 - Gravidez precoce e contracepção
O prazer e a deliberação de viver a vida do jeito que quiserem podem ser maravilhosos e até um direito dos adolescentes. Só não podem ser isentos de responsabilidade. Tanto para as meninas como para os meninos, a gravidez precoce é um fato extremamente desestabilizador, porque ambos não estão preparados nem física, nem emocional, nem economicamente. A gravidez precoce é mais comum do que se pensa e ocorre por desinformação ou por escolha inadequada dos métodos contraceptivos. Se os adolescentes decidem ter relações sexuais, mas não podem ainda responder pelas suas próprias vidas, então devem assumir o cuidado com a contracepção, usando pílula, camisinha ou ambos. O que os jovens pensam sobre o sexo é formado por um conjunto de informações, valores e modelos que vão obtendo no decorrer dos anos. Muitos desses modelos e valores tomam por base a família, e também a mídia.
DICAS PARA SALA DE AULA • Promover debate em sala sobre os temas: sexualidade, gravidez, doenças sexualmente transmissíveis. Convidar adolescentes para participarem e, se considerado oportuno, partilharem suas experiências. • Buscar em diferentes sites, por exemplo o Google Acadêmico, resultados de pesquisas sobre gravidez na adolescência. De posse dos dados, discutir com os colegas sobre os indicadores encontrados.

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• Outra alternativa de debate é a dramatização de situações conflitivas, envolvendo as influências sociais. As cenas seriam criadas pelos jovens ou montadas com o auxílio do professor. Exemplo: Os conflitos da adolescente em ter ou não o filho, as pressões que sofre por parte do rapaz, as reações da família, as conversas com as amigas mais próximas, os motivos que levaram à gravidez – expectativas, medos e angústias vividos pela adolescente, o papel dos rapazes adolescentes.

3.2- Desenvolvimento cognitivo
Pesquisas no campo da neurociência demonstram que nem só os hormônios são os culpados pelo comportamento explosivo dos adolescentes. Não apenas o corpo, mas a mente e o cérebro passam por uma reorganização funcional nessa fase. As alterações mais importantes pelas quais passa o cérebro nos últimos anos da adolescência ocorrem no córtex pré-frontal, área responsável pelo planejamento de longo prazo e pelo controle das emoções. Córtex pré-frontal O córtex pré-frontal cresce até o começo da adolescência. É a parte do cérebro envolvida com a inibição de reações emocionais. A atitude, tantas vezes irresponsável e intempestiva dos adolescentes, explica-se, em parte, pelo Corpo caloso desenvolvimento inconcluso dessa área cerebral. São fibras nervosas que fazem a ligação entre os hemisférios direito e esquerdo do cérebro. Na adolescência, essas fibras nervosas engrossam, possibilitando maior fluxo de informações entre Hipocampo um hemisfério e outro. Exerce as funções de memória de curto e longo prazo. Passa por um desenvolvimento acentuado a Cerebelo partir do fim da adolescência. Durante a adolescência, no cerebelo há aumento no número de neurônios e na complexidade de Amígdala suas conexões. Atua sobre a coordenação motora. Responde pelas emoções mais primárias, como o medo e a raiva. É utilizada no processamento das informações emocionais. Os adultos tendem a usar mais o córtex pré-frontal. Esta diferença pode explicar as reações impulsivas dos adolescentes.

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É na adolescência que o ser humano adquire a capacidade de pensar e raciocinar além dos limites do próprio mundo e das realidades próximas. O pensamento ultrapassa o tempo presente e torna-se capaz de elaborar teorias acerca de tudo. Passa a orientar seus interesses para o futuro, para os grandes ideais a serem atingidos e para a elaboração de hipóteses. Na adolescência, desenvolve-se o que Jean Piaget (1896 -1980) chamou de “poder dedutivo da inteligência”, que permite mostrar quais são as conseqüências das ações realizadas sobre a realidade. Podemos ver, no Pensamento lógico formal ou hipotético dedutivo, que, diante de um problema concreto, o adolescente não considera somente os dados presentes, mas também prevê todas as situações e reações causais possíveis entre os elementos. Depois de analisar de maneira lógica todas as possibilidades hipotéticas, procura contrastá-las com a realidade por meio da experimentação. Desse modo, o real está subordinado ao possível. O pensamento torna-se independente da representação e das imagens. Passa a operar com conceitos abstratos, cujo conteúdo não é representável de forma concreta. O poder dedutivo da inteligência possibilita a generalização e diferenciação, bem como estabelece relações lógicas entre totalidades contraditórias e aparentemente desvinculadas.

A afirmação de que o sujeito subordina o real ao possível significa - segundo Piaget e como conseqüência de sua teoria dos estados de equilíbrio -, por um lado, que o adolescente, frente a uma determinada situação, não considera unicamente as relações que de fato observa, mas, além disso, procura, desde o princípio, situá-las no contexto de todas as relações possíveis. Dessa forma, estaria minimizando a possibilidade de cair em contradição no desenrolar do exame dos fatos – o possível, agora, deixa de significar um simples prolongamento do real para denotar forças que se contrabalançam num sistema de equilíbrio. Por outro lado, do ponto de vista do observador, este, para explicar determinadas situações, também utiliza uma série de operações cujas transformações deduz logicamente. Ou seja, aplica todo um sistema de transformações virtuais. Com isso, Piaget nos quer dizer que em cada situação, para que seja exeqüível conceber os casos possíveis, é necessário que o sujeito disponha de operações virtuais, operações estas que estão além das operações atuais, isto é, efetuadas de fato, e que são necessárias para que se possa manter o equilíbrio do sistema cognitivo. [...] Piaget considera que o equilíbrio alcançado pelo adolescente na última etapa do desenvolvimento das operações formais é a forma final das estruturas elaboradas e permite explicar todas as conquistas, inclusive da vida adulta, como também os raciocínios mais abstratos conhecidos pelo homem. (SISTO, F. 2000, p.103)

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É preciso considerar, segundo Coll, Marchesi e Palácios (2004, p.329), que o próprio Piaget (1970) introduziu algumas modificações em sua teoria ao destacar diferenças de idade na aquisição das operações formais pelos adolescentes, afirmando, por exemplo, que os sujeitos provavelmente alcançavam o pensamento formal pelo menos entre 15 e 20 anos, em vez de 11 e 15 anos. Além disso, Piaget sugeriu que, nos casos em que a situação experimental não correspondesse às aptidões ou aos interesses do sujeito, poderia ocorrer que este utilizasse um raciocínio característico do estágio anterior (operações concretas). Mas se o sujeito se depara com situações que estão dentro de sua especialidade ou domínio particular, então seu pensamento expressará seu nível operacional formal. O raciocínio do adolescente, provavelmente igual ao do adulto, é regido por critérios pragmáticos em vez de critérios estritamente científicos, como Piaget pretendia em sua caracterização original do pensamento formal. Contudo, nem sempre uma capacidade lógica abstrata garante uma mudança conceitual, pois, para que tal mudança ocorra, é necessária a combinação de certas habilidades de raciocínio com suficiente informação sobre os fatos que procuram explicar e, sobretudo, com um modelo de relações no qual os diversos elementos do problema se conectem entre si em um esquema explicativo coerente. Para raciocinar com base em critérios pragmáticos, não basta, então, somente aprender termos científicos, saber as definições, conhecer as fórmulas; também é preciso entender, dotar de significado, relacionar, conectar com outros conhecimentos, e tudo isso de forma não superficial e verbalista, mas como um saber construído e elaborado. De acordo com Griffa e Moreno (2001, p.69), embora o adolescente tenha aptidão para o pensamento hipotético-dedutivo, utiliza-o pouco em sua vida prática ou emprega modelos sem validade lógica e organiza induções apressadas. Em muitos casos, o raciocínio do adolescente se alimenta de crenças que não são bem fundamentadas, afirma sem verificar e adota atitudes preconcebidas que assimila do grupo de pares. Suas técnicas racionais de debate tendem mais a causar impacto no outro do que a comprovar suas hipóteses. O adolescente se compraz em utilizar esse novo poder de manipular idéias, embora, em muitos casos, sem se comprometer com nenhuma delas. Em geral, não tem intenção de adotar algumas idéias de forma permanente.

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DICAS PARA SALA DE AULA Participar em atividades de jogo de papéis e de expressão dramática desenvolve as habilidades interpessoais e promove um sentido positivo do Eu, permitindo ver as coisas de diferentes perspectivas. Forme dois grupos na sala de aula, A e B. Proponha que escolham uma das questões abaixo, para discutir e argumentar a favor (grupo A) e contra (grupo B). Depois inverta. Observe a lógica das idéias e as operações de pensamento que utilizam. a) Todo adolescente que “puxa fumo” é um viciado em potencial? b) A solução para o problema da drogadicção entre os jovens é a repressão? c) A solução para o problema da drogadicção é a liberação.? d) Homossexualismo é uma questão de educação?

3.3 - Desenvolvimento social e da personalidade durante a adolescência
Nesta seção, abordaremos temáticas que contribuem para o desenvolvimento social e da personalidade do adolescente. Os temas aqui tratados merecem ser discutidos e aprofundados para melhor compreensão dessa fase evolutiva. a) A busca de identidade e autonomia A identidade consiste numa organização interna construída pelo sujeito, de forma que suas ações e decisões sejam coerentes entre si e expressem um estilo próprio pelo qual ele seja reconhecido pelos demais. É importante que esse estilo tenha uma certa estabilidade ao longo do tempo e através de diferentes situações. Apesar de ser uma característica pessoal, é experimentado em um contexto social determinado. Essa identidade inclui as normas dos grupos nos quais os adolescentes se integram, os valores que interiorizam, os compromissos que assumem, enfim, é um processo em que as experiências do passado são utilizadas para dar significado ao presente e dirigir suas condutas futuras. A adolescência, segundo Havighurst, apud Palácios e Oliva (2004), é uma fase marcada pela convergência entre as necessidades do jovem e as demandas sociais; dessa combinação, decorrem sete tarefas evolutivas na busca de identidade e autonomia: 1- aceitar o próprio corpo, resultante das mudanças da puberdade; 2- demonstrar comportamento tipicamente feminino ou masculino, isto é, assumir o papel de gênero; 3- ser capaz de estabelecer relações mais maduras com os companheiros de ambos os sexos; 4- consolidar a imagem que tem de si mesmo; 5- desenvolver a independência emocional dos pais; 6- escolher uma profissão; 7- adquirir valores que servirão como guia do comportamento. Durante a adolescência, amplia-se a participação social e cada um

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dos contextos terá importância e proporcionará informações ao jovem sobre sua imagem, exercendo uma influência diferente segundo o que se espera dele: os pais podem pedir obediência, respeito e amabilidade; os amigos esperam lealdade, amizade; o namorado ou namorada espera ternura e compromisso; a escola, esforço e disciplina. Todas essas expectativas podem provocar no adolescente um certo mal-estar ou confusão, o que poderia explicar algumas atitudes e comportamentos incoerentes que com freqüência são observados na adolescência. A popularidade entre os colegas adquire um significado especial para a maioria dos adolescentes, por isso a competência social e a valorização e aceitação pelos amigos contribui para a auto-estima. Contudo, uma ênfase excessiva no grupo também pode ter conseqüências negativas, já que ao estar tão centrado em conseguir aprovação do grupo, o adolescente pode não se esforçar o suficiente no desempenho escolar e nas relações familiares. As mudanças cognitivas que ocorrem nessa fase afetam a forma
Você já parou para pensar o quanto a identidade e a autonomia são construídas no período da adolescência?

como pensam sobre si mesmos e sobre os demais, bem como as normas e regulamentos familiares, chegando a questioná-las. Além disso, como desenvolvem a capacidade para diferenciar o real do hipotético, passam a criar alternativas para o funcionamento da própria família, apresentar argumentos mais sólidos e convincentes em suas discussões familiares, o que significa um claro questionamento da autoridade dos pais e dos professores.
DICAS PARA SALA DE AULA Leve os adolescentes a analisarem suas conexões com a sociedade para verificar como fatores socioculturais influem em seus pensamentos, emoções e comportamentos. Por exemplo, uma atividade de sala de aula, cujo objetivo é explorar as mensagens paradoxais encontradas nos meios de comunicação, vendo imagens estereotipadas de corpos e o retrato de uma mulher e de um homem. Pede-se ao adolescente que defina as mensagens conflitantes da mídia, faça suposições do porquê de elas existirem, e também como eles sentem essa experiência.

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b) Homossexualidade A homossexualidade se relaciona com as construções sociais dos padrões de gênero; com características biológicas; com os costumes e rituais criados pelas culturas; com os caminhos percorridos por cada indivíduo, com os dramas e tramas familiares. Todos esses fatores integram um complexo sistema de elos ainda não decifrados, o que suscita mais questões do que conduz a respostas. Existem algumas hipóteses levantadas por diferentes áreas do conhecimento que tentam oferecer alguma luz sobre a homossexualidade. De acordo com o Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual – GTPOS (1995), há autores alinhados ao determinismo biológico, para quem a homossexualidade resultaria de uma formação específica do cérebro ou de uma predisposição genética. Uma segunda hipótese baseia-se no trabalho do fundador da Psicanálise, Sigmund Freud. Em seus estudos sobre sexualidade infantil, ele apontou quatro razões para ocorrer a homossexualidade: a)a fixação em uma etapa anterior do desenvolvimento; b)o medo de castração diante do desejo pela própria mãe; c)o narcisismo que leva o indivíduo a procurar alguém igual a si; d)a identificação da menina com o pai e do menino com a mãe. Freud mostrou que, nas suas relações de amor e de ódio, a família pode desencadear conflitos que acabam por dar origem a diferentes caminhos, dentre eles a homossexualidade. Ressalte-se que a teoria freudiana teve como referência original uma sociedade burguesa determinada no tempo e espaço, na qual a família era de tipo preponderantemente nuclear – pai, mãe e filhos. As conclusões de Freud podem não se aplicar a outros tipos de estrutura econômica e familiar com as quais nos deparamos em nosso cotidiano. Outra contribuição é das áreas da Sociologia e Antropologia que estudam diferentes formas de vida de grupos humanos. A sociedade capitalista ocidental apresenta rigidez nos papéis de gênero, na maneira como se é homem ou mulher, e uma fobia à homossexualidade. Diferentes modos de entender a homossexualidade e relacionar-se com ela podem ser identificados em diferentes culturas, embora predomine alguma forma de exclusão ou discriminação.

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Algumas informações para discutir A relação sexual entre pessoas do mesmo sexo sempre existiu e sempre existirá, pois essa é uma das formas possíveis para homens e mulheres viverem seu prazer. A atração sexual homo ou hetero não é objeto de escolha. O homossexual não pode ser culpado por sua atração pelo mesmo sexo e é no mínimo injusto reprová-lo por esse fato. A homossexualidade não é uma doença e portanto não se pode pensar em cura e muito menos em transmissão. Essa é a posição da Organização Mundial da Saúde há alguns anos. Os homossexuais diferem dos heterossexuais tão somente na questão da atração sexual. São antes de mais nada seres humanos com direitos iguais aos outros e merecem nosso respeito. Há entre eles pessoas criativas, bondosas, inteligentes, honestas, neuróticas, inseguras, maldosas. Há aqueles com aparência efeminada e aquelas com aparência masculinizada; porém, há o homem homossexual forte e viril e a mulher homossexual, ou lésbica, meiga e feminina.
DICAS PARA SALA DE AULA Na discussão da homossexualidade com adolescentes, o enfoque principal é a compreensão da existência da diversidade e a capacidade de aprender a respeitá-la e conviver com ela. Sugere-se dividir a turma em pequenos grupos com um roteiro de discussão com questões-chave, como as seguintes: a) Homossexuais são diferentes de heterossexuais? Em quê? b) Os homossexuais masculinos têm “trejeitos” e as lésbicas são “masculinizadas”? c) A pessoas é homossexual porque quer? d) A atração homossexual pode mudar ao longo da vida? Após a discussão dos subgrupos, a partir das conclusões que forem levantadas, será possível problematizar as questões e suas respostas, não para chegar a conclusões definitivas, mas para explicitar melhor os preconceitos e poder combatê-los. É importante que os alunos saibam que não há conclusões definitivas sobre a gênese da homossexualidade, que as teorias existentes não abarcam a complexidade do fenômeno e que a compreensão e a aceitação da homossexualidade como expressão da sexualidade vêm avançando continuamente na sociedade moderna.

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3.4 - O adolescente e a escola
Na escola, os adolescentes podem apresentar falta de motivação, porque esperam que ela os ensine a viver para além do vestibular. Numa pesquisa realizada por Zagury (2000, p.60), o recado dos adolescentes para os professores foi: “Não bastam professores com bom conteúdo... queremos aulas motivadoras e atraentes”. Há necessidade de repensarmos os currículos e as metodologias que as escolas utilizam. Melhorando esses aspectos, a freqüência às aulas e a participação dos alunos tendem a melhorar. Conforme alerta Zagury (2000, p.56), mesmo com todos os defeitos, a instituição escolar é ainda um lugar em que as novas gerações convivem com o respeito e a orientação. É ainda um lugar em que o saber é valorizado e no qual, apesar de seus erros e problemas, o ser humano se socializa, aprende a conviver, a tornar-se cidadão. É importante voltar a trabalhar a mente dos jovens no sentido de uma postura ideológica em que o social, a igualdade, a ética e os direitos humanos, enfim, as liberdades democráticas prevaleçam. O desenvolvimento do pensamento hipotético-dedutivo permite ao adolescente desprender-se do concreto e situar o real em um conjunto de transformações possíveis. Esse desenvolvimento cognitivo, aliado ao idealismo, inflama o coração dos adolescentes, tornando-os sensíveis às causas humanitárias e à transformação da sociedade. Voltar a incluir no currículo das escolas de primeiro e segundo graus disciplinas que desenvolvem o raciocínio crítico e a consciência individual e grupal é urgente. [...] Devemos isso a nossos jovens: o direito de ensinar-lhes a pensar, a criticar, a refletir com base em dados concretos da realidade, para que não se deixem manipular por pessoas ou grupos inescrupulosos que se aproveitam de sua inexperiência, ingenuidade e paixões (ZAGURY, 2000, p.229).
Vale destacar que a criatividade, a imaginação, a música, a dança, os esportes são canais encantados de expressão nessa fase. O acesso às tecnologias de comunicação, internet, celular, contribuiu para o surgimento de novos códigos na linguagem dos adolescentes. Estar em contato “com” configura uma necessidade permanente dos jovens.

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3.5 - A escolha profissional – ocupacional

A escolha da carreira profissional tem sido um fator de ansiedade, uma vez que o jovem se defronta com múltiplas opções de cursos e profissões. Há um triplo desafio neste aspecto: autoconhecimento, isto é, saber quais são seus interesses, expectativas e aptidões; obter informações sobre as profissões; analisar as condições do mercado profissional. Há o risco de escolher o curso e a profissão com base apenas em idéias superficiais, vinculadas muitas vezes ao sucesso e status, bem como se sugestionar pelas escolhas dos colegas. Conhecer o dia-a-dia dos profissionais, o local de trabalho, os espaços em que circulam, o estilo de vida, os desafios que enfrentam, favorece uma escolha mais realista. Muitos jovens tendem a fazer opções iguais a de seus melhores amigos, porque não conseguem ter clareza sobre o que gostariam de fazer. O vestibular, o número de vagas, a qualidade dos cursos, a natureza pública ou privada das instituições de ensino superior, são fatores que tornam a escolha da profissão mais complexa e difícil. Daí a importância de a escola e a família trabalharem em conjunto para auxiliar o jovem nessa fase, ensinando-o a enfrentar os desafios e a não desanimar perante as dificuldades. De acordo com Gurfinkel, apud Rappaport (1993, p.120):

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O momento da escolha profissional é uma etapa significativa do desenvolvimento quanto à passagem da infância ao mundo adulto e carrega, em si, a representação de uma mudança de papel social e um ato de autonomia em relação aos pais. Quando o adolescente se vê no confronto com a necessidade de escolha e a toma como sua, isto é, em si a saída da infância e o encontro com a responsabilidade.

O Instituto DataFolha publicou recentemente o resultado de interessante pesquisa sobre o perfil da juventude brasileira. O estudo pode ser considerado o mais completo já realizado no Brasil. De acordo com Leal (2008), essa pesquisa revela que os jovens já não estão mais politicamente comprometidos com as transformações sociais; o velho idealismo foi substituído por sonhos mais pragmáticos. Foram entrevistados 1.541 jovens com idade entre 16 e 25 anos, para expressar o retrato socioeconômico e político cultural dos mais de 35 milhões de jovens que representam 19% da população brasileira. Quanto à ocupação principal, a pesquisa apontou que 35% da população juvenil só trabalha; 25% são apenas estudantes; 25% estudam e trabalham, e 15% não estudam nem trabalham. Assim, o porcentual daqueles que somente estudam é pequeno, se comparado com os países considerados desenvolvidos. Já os que trabalham de forma permanente ou fazendo “biscates” somam 60% da juventude brasileira, aí incluídas as jovens donas de casa, que representam 5% desse batalhão juvenil. Surpreendeu saber que o sonho de 51% dos nossos jovens é ter um emprego e trabalhar. Destes, 18% sonham em ser médico ou advogado. Tudo indica que as carreiras da magistratura, do Ministério Público, da Polícia Federal e as assessorias jurídicas em geral influenciaram a resposta dos jovens em relação aos seus projetos de vida profissional. Quanto à medicina, a explicação parece fácil, porque é uma atividade profissional respeitada e capaz de garantir uma vida de bem-estar social. Afinal, os médicos ainda dispõem de um mercado com boas oportunidades de trabalho. O sonho juvenil de uma vida melhor passa também pelo desejo de ter casa própria (14%); terminar os estudos (12%); ter uma boa família (10%); ganhar dinheiro (9%) e ter um carro ou uma moto (4%). Apenas 3% responderam que seu maior sonho é ser feliz e um porcentual menor ainda de 1% sonha com “um mundo sem violência”. Esses resultados

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desmontam a imagem romântica de nosso imaginário de que os jovens são contestadores, rebeldes e politicamente engajados. Na verdade, o que o jovem quer mesmo, ou disse querer, é emprego e trabalho. Nesse aspecto, seus maiores sonhos são apenas materiais. Sonham viver uma vida materialmente melhor da que nós, adultos, estamos lhes proporcionando. Em síntese, a pesquisa revelou que os jovens já não estão mais politicamente comprometidos com as transformações sociais.

Será que vivemos iludidos com o mito de uma juventude inevitavelmente rebelde, questionadora e revolucionária? DICA PARA SALA DE AULA Assista ao filme BILLY ELLIOT – QUERO DANÇAR. 110 min. Sinopse: O filme trata da seguinte questão: De quem é a vida dos filhos? Deles ou dos pais? Mostra os atritos que a escolha profissional suscita. A problemática é ressaltada quando os gostos profissionais são absolutamente não-convencionais.

3.6 - O adolescente e as drogas
O que leva o jovem a se drogar? perguntam os educadores. Para responder a essa indagação é necessário refletir sobre outros aspectos que lhe são anteriores. Prevenir dá melhores resultados do que tratar e curar. De acordo com Zagury (2000, p. 91), não é somente um fator que leva ao uso das drogas, mas um conjunto de fatores. Ressalte-se que até hoje não se sabe exatamente qual a força de influência de cada um, qual o nível de importância com que cada um deles atua. Os principais são: 1)As características pessoais, o jeito de cada um enfrentar as situações da vida, otimistas ou pessimistas, compreensivos ou revoltados. 2)O meio em que vive. Uma das mais fortes influências é a família. Com atenção, carinho, paciência, muita conversa, firmeza, segurança e disposição, os pais podem minorar alguns aspectos da personalidade dos filhos. Contudo, a acomodação, a insegurança, a falta de um projeto educacional, a desatenção, a falta de afeto, a superproteção, a incapacidade para avaliar de forma objetiva os problemas de personalidade dos filhos

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podem ser uma alavanca para o surgimento de problemas no futuro. 3) O grupo, a escola e os locais que freqüenta. O grupo ganha grande importância na adolescência, mas o que a educação familiar e a escolar plantaram deixa raízes muito profundas. Portanto, a influência do grupo, embora forte, pode ser minimizada pela estrutura ética que recebeu. Quanto mais harmônica e amorosa tiver sido a convivência familiar, menores as chances de ser influenciado pelo grupo. A escola também contribui para a formação equilibrada de desenvolver nos seus alunos uma percepção menos individualista, um interesse pela sociedade como um todo, a crença na possibilidade de realização pelo trabalho, pela produtividade, o desejo de contribuir para a melhoria do país, a fé nos valores humanísticos, em lugar da preocupação míope e pobre apenas consigo próprio, com seu prazer pessoal, com seus interesses individuais. Alguns indícios de que alguma coisa não vai bem com os adolescentes, e isto pode ter origem em uma série de circunstâncias, não obrigatoriamente no uso de drogas, são apontados por Bucher (1993): irritabilidade, agressividade, falta de motivação para o estudo, falta de motivação para o trabalho, troca do dia pela noite, insônia, falta de motivação para namorar, sair, passear com amigos, vermelhidão nos olhos, desaparecimento de objetos ou de dinheiro de casa. Diante da confirmação do uso de drogas pelo adolescente, o que fazer? A primeira coisa é manter a calma e, na seqüência, colocarse à disposição para ajudá-lo no que for necessário e buscar soluções conjuntas. Contudo, para que isso seja possível é preciso, antes de tudo, criar um clima de confiança, compreensão, afeto, combinando segurança e autoridade.

Acesse www.saúde.gov.br Secretaria Nacional Antidrogas: www.senad.gov.br Comunidades Terapêuticas no Brasil: www.diganaoasdrogas.com.br

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Nesta unidade vimos que a adolescência é influenciada por fatores individuais, sociais e culturais, e seu estudo adquiriu importância a partir do pós-guerra, em razão do aumento da população mundial jovem, bem como pela ampliação da faixa etária com características da adolescência. Vimos também que a puberdade refere-se ao período de modificações biológicas, e à adolescência atribuem-se as transformações psicossociais e culturais que a acompanham. Há várias teorias que nos ajudam a compreender a adolescência como um “segundo nascimento” - Stanley Hall; período de transformações somáticas que dão origem a mudanças psicológicas profundas, as quais se expressam em tendências que se contrapõem, oscilando entre submissão e rebeldia, egoísmo e generosidade, otimismo e pessimismo, exaltação e indiferença, apego ao material e desapego – Ana Freud; crise gerada pela necessidade de inserir-se no mundo adulto - Aberastury; síndrome normal de desequilíbrios e instabilidade - Knobel; período de moratória psicossocial – Erikson. A adolescência se processa em fases nas quais ocorre a gradativa modificação do comportamento em relação ao corpo, identidade, relações familiares, amizades, sentido de vida, escolha de profissão, responsabilidade com o próprio futuro. As mudanças físicas, desencadeadas por mecanismos hormonais, provocam complexas interações entre os níveis biológico, psicológico e sociocultural. Há aumento súbito no ritmo de crescimento da estatura, alterações de peso e maturação sexual. A menarca ou primeira menstruação na menina e a primeira ejaculação ou emissão de esperma no menino, indícios exteriores da capacitação biológica para as funções de procriação, ocorrem por volta dos 12 aos 15 anos. A orientação sexual bem como as informações sobre métodos contraceptivos, valores e modelos que os jovens obtêm no decorrer dos anos podem evitar a gravidez precoce e as doenças sexualmente transmissíveis. Não apenas o corpo, mas a mente e o cérebro passam por reorganização funcional nessa fase. As alterações mais importantes ocorrem no córtex pré-frontal, responsável pela capacidade de planejar a longo prazo e controlar as emoções. Desenvolve-se o que Piaget chamou de pensamento lógico-formal ou hipotético-dedutivo, isto é, o adolescente passa a raciocinar, prevendo todas as situações e reações causais possíveis entre os elementos, ultrapassando o tempo presente. Desse modo, o real está subordinado ao possível. Torna-se capaz de proceder a generalizações e diferenciações, bem como estabelecer relações lógicas entre aspectos contraditórios e aparentemente desvinculados. Contudo, nem sempre essa capacidade lógica abstrata garante uma mudança conceitual. Não basta aprender termos científicos, conhecer as fórmulas; é preciso entender, dotar de significado, saber relacionar com outros conhecimentos, de modo construído e elaborado. O desenvolvimento social e da personalidade durante a adolescência consiste na busca de identidade e autonomia, as quais se efetivam à medida que o adolescente passa a aceitar o próprio corpo; consolida o papel de gênero; estabelece relações mais maduras com pessoas de ambos os sexos; torna-se independente emocionalmente dos pais; prepara-se para a carreira profissional e a vida de casal e família; orienta o comportamento mediante valores e princípios éticos e morais. Novos códigos de relacionamento, sem rituais de cortejo e sem compromisso, acabaram por gerar uma crise de confiança entre as pessoas que se relacionam, provocando baixa auto-estima e confusão emocional. A escolha profissional também é um fator de ansiedade para o adolescente, porque implica conhecer seus interesses, expectativas e aptidões, obter informação sobre as profissões e analisar as condições do mercado de trabalho. Frente ao problema das drogas, prevenir é melhor do que remediar. São vários os fatores que influenciam o adolescente a começar a utilizar droga, dos quais os mais relevantes são: as características pessoais, o meio em que vive, o grupo, a escola e os locais que freqüenta. O papel dos educadores perante os adolescentes consiste em conquistar confiança e respeito, prestar informações, orientar e ajudá-los a descobrir o sentido da vida frente às modas culturais que atribuem ao jovem uma atitude passiva e hedonista. Despertá-los para utilizar a criatividade e o idealismo, tendo em vista a construção de uma sociedade mais humana, solidária e tolerante em relação às diferenças culturais e étnicas.

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1. Quais as circunstâncias que favoreceram o estudo sobre a adolescência? 2. A adolescência tem características universais? 3. Quais são os aspectos que diferem a puberdade e a adolescência? É possível determinar o término dessas fases? 4. Qual o significado da adolescência no processo evolutivo humano? 5. Por que há atualmente uma tendência para o prolongamento da adolescência? 6. Quais são as condições, propostas por Osório, que assinalam o término da adolescência? 7. Foram apresentadas no texto diferentes concepções teóricas sobre a adolescência. Especifique qual delas você considerou a que melhor retrata essa fase evolutiva do ser humano e justifique sua escolha. 8. Por que não podemos dissociar o corpo e a emocionalidade? 9. Quais são as mudanças físicas que decorrem da ativação e funcionamento hormonal nessa fase? 9. Descreva os mecanismos hormonais e as respectivas glândulas responsáveis pela maturação sexual. 10. Explique com suas palavras no que consiste o pensamento hipotético-dedutivo. 11. Converse com um adolescente sobre os desafios da busca de identidade e autonomia. Relate, no caderno, qual das tarefas evolutivas propostas por Havighurst esse adolescente considera a mais difícil de ser conquistada. 12. Respondendo ao recado dos adolescentes, quais estratégias os professores poderiam utilizar para tornar as aulas motivadoras e atraentes? Registre suas sugestões no caderno. 13. Observe o comportamento de adolescentes reunidos em praças, parques, discotecas, shows, shopping centers, clubes. Relate, em seu caderno, as formas como expressam entre si a afetividade e a sexualidade. 14. Quais foram os fatores que influenciaram na escolha de sua profissão? 15. Reúna um grupo de quatro colegas e elaborem um instrumento de pesquisa com as seguintes questões: a) Como você, jovem, reagiria ao convite para experimentar drogas? b) Que razões levam um adolescente a fazer uso de drogas? c) Dê uma sugestão sobre como prevenir o uso de drogas entre os adolescentes? Após a aplicação desse instrumento entre um grupo de adolescentes, tabulem os dados, procedam à análise dos resultados e reflitam sobre o papel da escola e dos educadores frente a essa questão.

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AUTO AVALIAÇÃO Após o estudo desta unidade, verifique o que você conseguiu aprender, respondendo às questões: 1. Quais são os aspectos que caracterizam a adolescência? 2. Por que a adolescência é um fenômeno universal e ao mesmo tempo sociocultural?

Verifique se acertou, lendo a Seção1. 3. Faça a correspondência entre os autores e suas idéias sobre o fenômeno da adolescência que você estudou na Seção 2. ( )A vida psíquica dos adolescentes é caracterizada pelos opostos, oscilando entre tendências que se contrapõem. (1) Aberastury ( )O que há de essencial na adolescência é a necessidade de entrar no mundo adulto, elaborar a perda do mundo infantil. ( )A adolescência é um período de “moratória social”. (3) (4) Knobel Erickson ( )Pioneiro no estudo da adolescência, chamou esse período de “segundo nascimento”. ( )Síndrome normal de desequilíbrios e instabilidade. (5) Ana Freud

(2)

Stanley Hall

4. Resolva a cruzadinha com base no que diz a Seção 3:

1. Produz hormônio liberador de gonadotrofina. 2. Hormônio produzido pela hipófise. 3. Hormônio produzido pelo ovário. 4. Primeira menstruação. 5. Glândulas sexuais femininas que produzem ovulação. 6. Período de transformações psicossociais e culturais que acompanham as modificações biológicas da puberdade. 7. Produz hormônios gonadotróficos. 8. Glândulas sexuais masculinas e femininas. 9. Glândula sexual masculina que produz testosterona. 5. Marque V para verdadeiro e F para falso: ( ) A busca de identidade e autonomia é um dos aspectos que marcam a adolescência.

( ) Autoconhecimento, conhecimento das profissões e do mercado de trabalho auxiliam na escolha

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profissional. ( ( ) O desenvolvimento biológico, psicológico e sociocultural não se influenciam entre si. ) A adolescência consiste numa síndrome normal de desequilíbrios e instabilidade.

( ) O pensamento hipotético-dedutivo permite ao adolescente desprender-se do concreto e situar o real em um conjunto de transformações possíveis. ( ( ( ( ) A menarca surge como o amadurecimento sexual mais tardio, para as meninas. ) O adolescente sempre utiliza o pensamento hipotético-dedutivo na vida prática. ) Nesta fase o adolescente sente-se seguro com sua aparência. ) A identidade corporal e a emocionalidade são indissociáveis.

Confira suas respostas no Anexo.

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pALAVRAS FINAIS

Prezado Aluno: Esperamos que o estudo desta obra tenha trazido contribuições importantes para você, futuro professor. Acreditamos que os subsídios teóricos e didático-pedagógicos apresentados irão auxiliá-lo na sua prática educativa. No início do fascículo, procedemos à retrospectiva histórica da Psicologia e mostramos como se relaciona com a Educação. Depois propusemos uma reflexão crítica sobre as teorias psicológicas que tratam do desenvolvimento e da aprendizagem, dando ênfase às suas implicações educacionais. Nas teorias que enfatizam o sujeito, fizemos análises críticas das contribuições de Rogers e de Binet. Nas teorias que enfatizam o objeto, refletimos sobre o Comportamentalismo em Psicologia e Educação. Apresentamos, ainda, abordagens interacionistas que tentam superar as dicotomias representadas pelo subjetivismo e objetivismo psicológicos, através das concepções de Piaget, Vygotsky e Wallon. No interacionismo, enfatizamos as idéias principais desses pesquisadores e como suas teorias podem ser inspiradoras para a prática pedagógica. Procuramos, ainda, mostrar o significado da inclusão e o papel que os educadores devem ter nesse processo para que ela se concretize nas nossas escolas. Trouxemos contribuições da Psicologia da Educação para que você possa conhecer melhor o seu aluno adolescente sob diferentes perspectivas teóricas, discutindo questões sobre o desenvolvimento biopsicossocial e cultural, focalizando temas relativos à sexualidade, escolha profissional e drogas. Finalmente, esperamos que a nossa contribuição neste fascículo venha a ajudá-lo na compreensão da pessoa humana, principalmente dos adolescentes, neste período tão especial de suas vidas, na análise crítica

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das concepções e práticas de ensino e aprendizagem, no encaminhamento de alternativas metodológicas e na condução geral de seu trabalho docente na escola. Nossas últimas palavras são de estímulo para que você siga sempre em frente em seu processo de desenvolvimento profissional na educação. Um grande abraço das professoras: Maria Odete Vieira Tenreiro Maria Virgínia Bernardi Berger Neiva de Oliveira Moro Priscila Larocca

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Psicologia da Educação

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REFERÊNCIAS

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ANExOS

UniDaDe ii
3) Organize um quadro e destaque as contribuições e críticas da abordagem rogeriana na educação. Verifique na Seção 2 o que existe a este respeito. 4) Enumere três características do ambientalismo que podem auxiliar o processo educativo. Veja na Seção 3 o que discutimos sobre isto.

UniDaDe iii
AUTO-AVALIAÇÃO 1- Teste seu conhecimento sobre os mecanismos invariantes do processo de desenvolvimento da inteligência na perspectiva de Piaget, numerando a segunda coluna de acordo com o conceito e seu significado:

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2- Complete colocando nos espaços o conceito de cada significado: Equilibração, Maturação, Experiência Física, Experiência LógicoMatemática e Transmissão e Interação Social. a- Maturação de dimensão orgânica, neurológica, abre novas possibilidades para o desenvolvimento acessando novas estruturas que são desenvolvidas com estas possibilidades. bcExperiência Física supõe a ação do sujeit o sobre o objeto, abstraindo suas propriedades. Experiência Lógico-Matemática supõe que o conhecimento não é deduzido dos objetos, mas das ações realizadas sobre os objetos. d- Equilibração é o resultado de uma auto-regulação, faz com que o sujeito regule suas trocas com o meio e garanta sua sobrevivência. eTransmissão e Interação Social configura-se como um fator educativo, no sentido amplo.

UniDaDe iv
AUTO-AVALIAÇÃO 1) Nesta atividade de verdadeiro (V) ou falso (F), você pode avaliar a sua compreensão sobre algumas idéias básicas de Vygotsky e colaboradores, acerca do desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. (F) Os instrumentos e signos não exercem qualquer influência no processo de desenvolvimento do homem. (V) O nível de desenvolvimento real é caracterizado pela resolução de problemas de forma independente. (V) A zona de desenvolvimento proximal define as funções que ainda não amadureceram, que estão presentes em estado embrionário. (F) O desenvolvimento histórico e social do ser humano é pouco relevante, pode até ser desconsiderado na perspectiva vygotskyana. (V) A linguagem possibilita a apropriação das formas de perceber e organizar o mundo, como se fosse um filtro interposto entre o homem e a realidade.

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UniDaDe v
AUTO-AVALIAÇÃO 1) Lembre-se do que Wallon afirmava e coloque V para as alternativas verdadeiras e F para as falsas: (V) A personalidade da pessoa e a sua consciência surgem e se desenvolvem dentro de um contexto social, pela e na vida social. (F) Considera Wallon que a cultura, a linguagem e o conhecimento não são decisivos na aquisição de condutas psicológicas superiores. (V) Para Wallon, a pessoa sofre influências do aspecto biológico e de seu contexto histórico e social. (V) Wallon propõe que cada educador procure conhecer a criança, procure saber em que etapa do desenvolvimento ela se encontra, para assim auxiliá-la a se desenvolver. 2) Numere a segunda coluna de acordo com a primeira, identificando o que acontece em cada fase:

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UniDaDe vi
AUTO-AVALIAÇÃO 3 - Nesta atividade de verdadeiro (V) ou falso (F), você pode avaliar a sua compreensão sobre as idéias de Piaget e de Vygotsky acerca do desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais:

(V) A contribuição de Piaget está relacionada à área das pessoas com déficit mental: acredita que se forem dadas condições favoráveis a tais pessoas, se elas forem estimuladas a se adequarem à realidade, corresponderão ao que delas se espera. (V) Para Piaget, são as escolas que devem se adequar aos alunos inclusos, oferecendo reais oportunidades para que eles possam se desenvolver e viver bem. (F) A questão, segundo Piaget, é saber se os alunos deficientes mentais necessitam de programas e serviços educacionais especiais, diferentes. (V) Vygotsky concluiu que os princípios fundamentais do desenvolvimento são idênticos para as crianças com e sem deficiências. (V) Vygotsky acreditou que o defeito, ou a diferença, não pode limitar o desenvolvimento, ao contrário, deve mostrar possibilidades, ser motivo de força de vontade, perseverança, busca, sempre tendo uma conotação positiva. (F) As idéias de Vygotsky para o trabalho educativo com as pessoas com necessidades especiais não foram consideradas suficientes.

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UniDaDe vii
AUTO-AVALIAÇÃO

3) Faça a correspondência entre os autores e suas idéias sobre o fenômeno da adolescência que você estudou na Seção 2.

4) Respostas da cruzadinha

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5. Marque V para verdadeiro e F para falso: ( V ) A busca de identidade e autonomia é um dos aspectos que marcam a adolescência. ( V ) Autoconhecimento, conhecimento das profissões e do mercado de trabalho, auxiliam na escolha profissional. ( F ) O desenvolvimento biológico, psicológico e sociocultural não se influenciam entre si. ( V ) A adolescência consiste numa síndrome normal de desequilíbrios e instabilidade. ( V ) O pensamento hipotético-dedutivo permite ao adolescente desprender-se do concreto e situar o real em um conjunto de transformações possíveis. ( F ) A menarca surge como o amadurecimento sexual mais tardio, para as meninas. ( F ) O adolescente sempre utiliza o pensamento hipotético-dedutivo na vida prática. ( F ) Nesta fase o adolescente sente-se seguro com sua aparência. ( V ) A identidade corporal e a emocionalidade são indissociáveis.

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NOTAS SOBRE AS AUTORAS

maRia ODete vieiRa tenReiRO
Formada em Pedagogia – Orientação Educacional e Supervisão Escolar pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Especialista em Alfabetização e Mestre em Educação pela UEPG. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação: Educação e Currículo da PUC/SP Atuou . como docente no Ensino Fundamental e como Coordenadora Pedagógica do CAIC Reitor Álvaro Augusto Cunha Rocha – órgão suplementar da UEPG – instituição escolar de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Professora Assistente do Departamento de Educação da UEPG, atuando nas disciplinas de Psicologia da Educação e Fundamentos Teóricos da Educação Infantil. Atuou como membro da Comissão Geral das Licenciaturas na mesma instituição. Desenvolve pesquisas que tematizam avaliação da aprendizagem e educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.

maRia viRGínia beRnaRDi beRGeR
Pedagoga e Orientadora Educacional formada pela UEPG. Mestre em Psicologia da Educação pela PUC – SP e Doutora em Educação – Psicologia Educacional pela UNICAMP - SP Atuou como docente e pesqui. sadora no Departamento de Educação e no Programa de Pós-Graduação Mestrado em Educação da UEPG. Especialista em Psicoterapia Transpessoal. Dedica-se atualmente a estudos e pesquisas nas áreas de Formação do Educador; Desenvolvimento Pessoal; Infância e Adolescência em situação de risco psicossocial. Presta assessoria em pesquisas e projetos. Profere palestras e realiza Workshops na área de Gestão de Pessoas.

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neiva De OliveiRa mORO
Pedagoga formada pela UEPG, Especialista em Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Federal do Paraná/Universidade Estadual de Ponta Grossa e Mestre em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUCSP Foi professora do . Departamento de Educação, atualmente aposentada. Membro do Grupo de Pesquisa em História da Educação Brasileira - HISTEDBR, é autora de vários artigos a respeito da educação na cidade de Ponta Grossa. Coautora do Fascículo 3 da Coleção Fundamentos da Ação Docente: Um olhar psicológico sobre o desenvolvimento da pessoa humana. Ponta Grossa, PR: MEC/CEFORTEC, 2006.

PRiscila laROcca
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP onde fez também seu Mestrado em Educação, é autora de , várias obras e artigos científicos nas áreas da Educação, da Psicologia Educacional e da Formação de Professores. É professora efetiva da UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa, desde 1988, atuando nas Licenciaturas e no Curso de Pedagogia. Desde 2002, exerce atividades de pesquisadora e docente no Programa de Pós-Graduação - Mestrado em Educação da UEPG, onde lidera o GEPEP – Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educação. É pesquisadora da UNICAMP integrada ao PES , – Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educação Superior.

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AUTORAS

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