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ISSN 1982 - 0283

AVALIAO: UM TEMA POLMICO


Ano XX Boletim 18 - Novembro 2010

Sumrio

AvAliAo: um temA polmico

Apresentao da srie ................................................................................................. Rosa Helena Mendona

Proposta da srie ......................... ............................................................................ Maria Tereza Esteban Texto 1 - Dimenses da avaliao Concepes e finalidades da avaliao em educao ......................... ...................... Claudia Fernandes Texto 2 - Perspectivas crticas da avaliao ......................... ...................................... Andra Rosana Fetzner Texto 3 - Avaliao no cotidiano escolar Vale visto, professora? ......................... .................................................................. Mitsi Pinheiro de Lacerda

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AvAliAo: um temA polmico


APrESENTAo DA SriE

Correlacionar avaliao com nota ou conceito parece fazer parte do imaginrio universal, h geraes. A tira de Calvin e Haroldo, personagens criados por Bill Watterson1, um exemplo de como, com humor, essa questo pode e precisa ser relativizada. Vamos pensar em quantas vezes dissemos ou ouvimos falar Nota 10. Essa expresso que, metonimicamente, est presente em diversas situaes de vida, tem no universo escolar sua origem e, por deslocamento, passa a ser empregada em diferentes contextos como sinnimo de alguma coisa boa, de algum ou de situao muito especial. E a recproca, nem sempre, mas frequentemente, verdadeira.

Ao mesmo tempo, e talvez por isso mesmo, por ser to presente no nosso cotidiano, a avaliao um dos assuntos que mais desafia pesquisadores e professores. Como extrapolar o aspecto quantitativo desta prtica to importante na vida em geral e, em especial, na escola? A srie Avaliao: um tema polmico que a TV Escola apresenta, no programa Salto para o Futuro, conta com a consultoria de Maria Tereza Esteban (UFF), professora e pesquisadora, com diversas obras publicadas sobre a temtica. Um dos objetivos da srie tratar a avaliao como processo complexo, tecido por mltiplos fios, marcados por diferentes contextos, ideologias, culturas, expecta-

1 No Brasil, as tiras de Bill Watterson so publicadas em vrios jornais, tornando-se populares entre os leitores.

tivas e perspectivas tericas que imprimem polissemia ao termo e, podemos dizer, por uma diversidade de prticas. Tanto nos programas televisivos, como nos textos desta publicao eletrnica, sero abordadas diferentes concepes, perspectivas crticas e prticas escolares de avaliao. Para tanto, foram entrevistados pesqui-

sadores brasileiros e de outros pases, alm de registradas em vdeo situaes de sala de aula. Esperamos com esse material contribuir para a efetivao de prticas significativas de avaliao nas escolas. Rosa Helena Mendona2

Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro/TV ESCOLA (MEC).

AvAliAo: um temA polmico


ProPoSTA DA SriE
Maria Teresa Esteban1

O processo de avaliao um dos elementos centrais da escolarizao e da prtica pedaggica, embora no se restrinja sala de aula, tendo em vista que se realiza em diferentes instituies e relaes sociais. Esta sua existncia em diferentes contextos lhe imprime caractersticas que demarcam sua conformao no mbito da educao. A avaliao se constitui como processo plural que adquire caractersticas peculiares segundo o objeto ao qual se dirige e s circunstncias e finalidades de sua realizao. Essa diversidade est presente mesmo quando se focaliza exclusivamente o campo educacional, onde a avaliao se desdobra em diferentes processos: avaliao de polticas pblicas, do sistema educacional, de projetos, de programas, de cursos, da escola, do currculo, do material didtico, da aprendizagem, do desenvolvimento, partes de um amplo leque de possibilidades em que convivem aspectos comuns e especificidades.

Nesta srie do programa Salto para o Futuro, vamos tratar da avaliao no processo ensino-aprendizagem, aquela presente no cotidiano das salas de aula e nas rotineiras vivncias escolares de estudantes, professoras e professores. Abordar a avaliao inerente ao processo pedaggico no significa ignorar seus vnculos com questes de poder, expectativas individuais, demandas e valores sociais e polticas pblicas. Pelo contrrio. Trazemos, para a reflexo, a avaliao como processo complexo, tecido por mltiplos fios, marcados por diferentes contextos, ideologias, culturas, expectativas e perspectivas tericas que imprimem polissemia ao termo. Consideramos que essa complexidade vem sendo pouco percebida, por ser a avaliao uma atividade comum na vida escolar, mesmo que envolvida em constante tenso, muitas vezes alvo de acalorados debates.

1 Mestre em Educao pela UFF e Doutora em Filosofa y Ciencias de la Educacin pela Universidade de Santiago de Compostela. Professora da UFF. Consultora da srie.

A proposta da srie contribuir com o debate e apresentar, brevemente, questes que se pretende aprofundar com os diferentes elementos que compem a srie. Muitas so as polmicas relativas avaliao, envolvendo seus fundamentos terico-epistemolgicos, suas funes e modalidades no processo ensino-aprendizagem e relaes com a produo dos resultados escolares, sua conformao na prtica, que abre para a reflexo e para o debate sobre o prprio objeto da avaliao, sobre os sujeitos que dela participam, os modos desta participao, os instrumentos e procedimentos usados, seus tempos e espaos de realizao, os valores que a orientam, a articulao de suas dimenses qualitativa e quantitativa. A polmica parece se aprofundar diante dos desafios formulados com a crescente democratizao do acesso escola bsica. Novos grupos sociais chegam escola e a prpria escola chega a novos espaos e contextos sociais. Cada vez mais difcil pensar na escola fora da pluralidade que a caracteriza, o que amplifica a necessidade de interpelar a dinmica pedaggica e seus resultados, dando destaque aos processos de avaliao. Neste contexto em que a democratizao da escola emerge como tema relevante, mostra-se especialmente significativa a reflexo sobre: os valores que orientam o processo, os procedimentos de definio do que ser validado no cotidiano escolar, a seleo do que tem valor para a dinmica ensino-

aprendizagem, incluindo os processos de aprendizagem e desenvolvimento, seus contedos e resultados. A democratizao da escola deveria provocar uma grande transformao em sua vida cotidiana. Mas, o que vemos? Uma constante exposio dos resultados insatisfatrios alcanados pela escola, explicados, por vezes de modo pouco crtico, atravs de referncias a condies estruturais insuficientes, a dificuldades de aprendizagem dos estudantes e a atuao docente desqualificada. O que leva a essas concluses? Como a avaliao, em suas diferentes possibilidades, atua na configurao desta compreenso da dinmica de produo de resultados indesejados? H avaliao dos diferentes elementos que compem o sistema educacional? Como feita? Como seus resultados so tratados, articulados, interpretados, apresentados? H relao entre a avaliao e a formulao de propostas, tanto no que se refere micro quanto macroestrutura? Como a avaliao no processo ensino-aprendizagem, realizada no cotidiano escolar, se articula a todos esses mbitos e indagaes? Diante da constante exposio de resultados considerados insuficientes, ressurgem com fora as prticas de avaliao vinculadas s ideias de eficincia e eficcia, recuperando o vigor de suas dimenses de controle e coero e enfatizando a avaliao como processo classificatrio que, ao determinar

a distribuio dos sujeitos pelas categorias com valores desiguais, pretende estimullos a ocupar os lugares apresentados como vlidos. Prticas de natureza tecnicista que ocultam o processo de excluso (mesmo com a manuteno dos sujeitos no sistema escolar) em que se inserem muitos dos que se afastam das avaliaes positivas. Pontuando essas questes, pretendemos trazer para a discusso a fragmentao que vem orientando o discurso hegemnico sobre a escola e leva a uma compreenso simplificada dos cotidianos escolares e dos processos de avaliao, conduzidos por ideias padronizadas, descontextualizadas e imobilizadas, em que se opem contextos, conhecimentos, processos, aes, resultados e sujeitos. Essas consideraes reafirmam a necessidade de se reconhecer a complexidade da avaliao no cotidiano escolar, o que interfere no sentido das prticas realizadas. A percepo fragmentria e simplificadora da avaliao enfatiza as preocupaes tcnicas articuladas pelo predomnio da perspectiva quantitativa, estimulando a reduo do debate ao como fazer, mesmo sem uma deciso compartilhada sobre o que fazer, por que fazer e para que fazer. Nessa perspectiva, a avaliao se fortalece como processo de controle meritocrtico e de uniformizao cultural. Como procedimento de aferio do rendimento, a avaliao se reduz a um artefato da ao docente que permeia a relao ensino-aprendizagem como exerc-

cio de poder hierrquico, promovendo uma complementaridade entre compreender, prever, comparar, manipular e classificar, numa perspectiva produtivista. No entanto, a avaliao se constitui por mltiplos entrecruzamentos, de modo que tambm se formulam crticas ao carter redutor dos modelos quantitativos e produtivistas, o que expressa a existncia de outros significados para a avaliao no processo ensino-aprendizagem. Assumida como prtica social complexa, a avaliao encontra fundamentos que remetem a um pluralismo epistemolgico, expresso da multiplicidade do pensamento crtico no movimento de (re)articulao entre os sujeitos nos diferentes processos sociais de produo de conhecimento. Tal perspectiva conduz reflexo sobre as relaes entre o estabelecimento de hierarquias escolares, os processos sociais de subalternizao de sujeitos e grupos sociais e os resultados traduzidos como fracasso escolar. Assim, emergem as dimenses reflexiva, dialgica e crtica da avaliao, visando ampliao dos conhecimentos dos sujeitos e comprometida com a compreenso, aperfeioamento e realizao da dinmica pedaggica, e faz-se notar o carter tico e poltico das decises a ela articuladas. Neste conjunto de relaes, a avaliao um dos processos fundamentais para o dilogo e para a reflexo, ambos indispensveis ao fortalecimento de movimentos que aprofundem o processo de democratizao

das escolas. A avaliao focaliza os processos instaurados, oferecendo elementos que sustentam a interpelao dos contedos, instrumentos e procedimentos que afastam os sujeitos de uma dinmica escolar favorvel aprendizagem de todos. A necessidade de transformar as prticas de avaliao hegemnicas, vinculadas mensurao de rendimento e ao controle centralizado dos processos de produo e socializao dos conhecimentos, vem sendo tema recorrente em estudos realizados no mbito da educao. Tambm temos produo significativa que sustenta a formulao da avaliao, em suas dimenses prtica e terica, como aspecto inerente ao processo ensinoaprendizagem e destaca a potencialidade de sua articulao ao movimento de democra-

tizao do acesso dos estudantes ao conhecimento. H, portanto, uma vertente crtica no campo da avaliao educacional que se debrua sobre as prticas escolares e retorna escola oferecendo contribuio para a reflexo presente no cotidiano escolar sobre suas prprias prticas. Assumir as dimenses reflexiva, dialgica e crtica da avaliao abre importantes perspectivas para a vida escolar cotidiana e traz tona novos dilemas, polmicas e desafios. Sem pretender dar respostas, esta publicao se apresenta como um componente a mais na conversa que cotidianamente se instaura entre os que vivem as mltiplas dimenses dos processos educacionais. Com nossos artigos, convidamos continuidade desta frtil conversa.

TExToS DA SriE AvAliAo: um temA polmico2


A srie tem como proposta apresentar e discutir prticas de avaliao da aprendizagem no cotidiano escolar, a partir de perspectivas tericas que ressaltam a dimenso social do processo de avaliao e enfatizam sua realizao no mbito da relao ensino-aprendizagem. Ao longo dos programas, ser mostrada a tenso existente entre as prticas escolares predominantemente ancoradas na perspectiva classificatria e quantitativa da avaliao, que visam mensurao do desempenho dos estudantes, e as proposies de processos de avaliao que visam oferecer subsdios para uma interveno pedaggica que favorea a contnua ampliao do conhecimento, buscando contribuir para que os estudantes realizem satisfatoriamente as aprendizagens.

2 Estes textos so complementares srie Avaliao: um tema polmico, com veiculao no programa Salto para o Futuro de 08/11/2010 a 12/11/2010.

TExTo 1: DimENSES DA AVAliAo


A proposta do Texto 1 apresentar questes bsicas da avaliao educacional: suas finalidades e concepes e a necessria relao entre ambas. Segundo a autora do texto, discutir essas duas questes essencial porque a primeira diz respeito ao fato de a avaliao estar profundamente implicada com a funo social da educao, ou seja, com o projeto de sociedade que se quer; a segunda relaciona-se, especificamente, ao prprio contexto no qual as prticas avaliativas se desenvolvem, pois compreendem tanto os sujeitos, professores(as) e alunos(as), quanto as aes educativas entendidas aqui como os planejamentos, atividades, mediaes, tempos e espaos de aprendizagem. Ao longo do texto, sero analisadas diferentes abordagens em avaliao, que se fundamentam em princpios filosficos, epistemolgicos e polticos muito distintos, e as diferentes dimenses e finalidades da avaliao.

TExTo 2: PErSPECTiVAS CrTiCAS DA AVAliAo


O segundo texto da srie tem como proposta trazer algumas indicaes sobre a relao entre a avaliao e a democratizao escolar, apontando algumas referncias que nos possibilitam perceber dimenses formativas, dialgicas e reflexivas da avaliao no cotidiano escolar. Nas perspectivas crticas de avaliao, a escola, as famlias, os estudantes e, tambm, as professoras e os professores esto implicados no processo, tendo em vista que todos sofrem as consequncias do processo avaliativo que praticado e, portanto, por uma questo de direito e por uma medida de democratizao, precisam participar em todas as etapas deste processo.

TExTo 3: AVAliAo No CoTiDiANo ESColAr


O terceiro texto da srie tem como foco a avaliao que no gerenciada pela administrao escolar, mas que tambm dispe de carter pragmtico e comprometido com a vigilncia. A autora do texto Vale visto, professora?, com base em pesquisas e estudos diversos, registra tticas empreendidas por estudantes em resposta a uma prtica presente em cotidiano escolar: a atribuio de vistos que os professores destinam s atividades desenvolvidas pelos alunos. Os textos 1, 2 e 3 abordam temas que tambm esto presentes nos debates apresentados no PGM 4: Outros olhares sobre a avaliao e no PGM 5: Avaliao em debate.

BiBliogrAfiA
AFONSO, A. J. Avaliao educacional: regulao e emancipao. So Paulo: Cortez, 2000. DAZ BARRIGA, A. Uma polmica em relao ao exame. In: ESTEBAN, M.T. (org.) Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. p.51-82. ESTEBAN, M. T. O que sabe quem erra? Reflexes sobre avaliao e fracasso escolar. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. FERNANDES, D. Avaliar para aprender. Fundamentos, prticas e polticas. So Paulo: UNESP, 2009.

FREITAS, L. C. (org.) Questes de avaliao educacional. Campinas: Komedi, 2003. GIMENO SACRISTN, J. La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia. 9 ed. Madrid: Morata, 1997. HOFFMANN, J. Avaliao formativa ou avaliao mediadora? Porto Alegre: Mediao, 2005. SANTOS GUERRA, M. A. Tornar visvel o quotidiano. Teoria e prtica da avaliao qualitativa nas escolas. Porto: Asa, 2003. SAUL, A. M. Avaliao emancipatria. So Paulo: Cortez, 1991.

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TExTo 1

Dimenses DA AvAliAo
concepes e finAliDADes DA AvAliAo em eDucAo
Claudia Fernandes1

Esse texto pretende apresentar questes bsicas da avaliao educacional, quais sejam: suas finalidades e concepes e a necessria relao entre ambas. As duas questes nos parecem essenciais, pelo menos por duas razes: a primeira diz respeito ao fato de a avaliao estar profundamente implicada com a funo social da educao, ou seja, com o projeto de sociedade que se quer; a segunda relaciona-se, especificamente, ao prprio contexto no qual as prticas avaliativas se desenvolvem, pois compreende tanto os sujeitos, professores(as) e alunos(as), quanto as aes educativas entendidas aqui como os planejamentos, atividades, mediaes, tempos e espaos de aprendizagem. Consideremos que a avaliao um elemento de nossos fazeres e aes, pois sem ela no tomamos decises acerca das questes que compem nosso cotidiano. Quando a avaliao realizada de maneira despretensiosa, por exemplo, corremos o risco de fazermos julgamentos acerca daquilo que est

em anlise e tomarmos decises nem sempre adequadas. Ou at mesmo o contrrio, podemos ser to exigentes e fazer um julgamento to rigoroso que nossas decises, balizadas por tal rigor, podem comprometer nossas futuras aes acerca daquilo que foi o foco de avaliao. Enfim, o que quero demarcar, inicialmente, que julgamento e deciso so aspectos constitutivos do ato de avaliar, mesmo que esse ato seja despretensioso. No mbito educacional e mais especificamente o escolar, a simples constatao de que a avaliao envolve esses dois aspectos faz com que a reflexo acerca do seu papel educativo, social e pedaggico seja mais do que desejada, tambm necessria. Pois, se avaliar implica uma ao que envolve julgamento com vistas a uma tomada de deciso, essa ao deve estar balizada por princpios, sobretudo ticos, uma vez que as decises decorrentes da avaliao da aprendizagem implicam encaminhamentos na vida escolar dos estudan-

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Mestre em Educao e Doutora em Educao pela PUC-Rio. Professora adjunta da UNIRIO.

tes, tais como reorientaes de percurso ao longo do ano (recuperaes, aulas de apoio, etc.), reagrupamentos de classes (turmas de apoio, de progresso, classes especiais, etc.) e, at mesmo, e no pouco comum, a deciso acerca da reprovao escolar e suas implicaes. O incio da reflexo acerca das questes acima destacadas pode se dar com essas perguntas: Por que se avalia? O que se entende por avaliao? As respostas a essas perguntas, se refletidas a partir das argumentaes iniciais no texto, deveriam ser balizadas por alguns princpios relacionados com: (1) o compromisso e a responsabilidade social de ser professor, principalmente em um pas com tantos desafios a serem superados do ponto de vista social e econmico como o Brasil; (2) o bom senso e capacidade de contextualizao que todo avaliador deve ter; (3) a diversidade social e cultural inerente aos grupos humanos; (4) as diferenas entendidas como potencialidades; (5) a heterogeneidade dos processos, dos tempos, espaos; (6) a complexidade dos cotidianos. A avaliao educacional como um campo de estudos objeto de anlise de inmeros pesquisadores. Hadji (1994, p.22) entende que

avaliar proceder a uma anlise da situao e uma apreciao das consequncias provveis do seu ato numa tal situao. Outro autor que fortalece nossas argumentaes Fernandes (2010, p.16), pois para ele, () a avaliao tem que se orientar por princpios que lhe confiram rigor, utilidade, significado e relevncia social. Formular juzos acerca do valor e do mrito de um dado ente tem que resultar

A avaliao educacional como um campo de estudos objeto de anlise de inmeros pesquisadores.

de um complexo, difcil, rigoroso e diversificado processo de recolha de informao e no de meras opinies impressionistas,

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convices ou percepes, que podero ser necessrias e at bem vindas, mas que, em si mesmas, sero sempre insuficientes. Feitas as consideraes iniciais acerca da seriedade com que devemos tratar a avaliao educacional, posto que no deve ser um fim em si mesma, pois envolve sujeitos e, por essa razo, traz em seu bojo implicaes no campo da tica, passemos a tratar das abordagens ou perspectivas que conformam o campo da avaliao. Vou me referir no texto a abordagens ou perspectivas e no propriamente a teorias sobre avaliao, uma vez que algumas delas ficam no campo do como

fazer, com prescries acerca do como avaliar, o que no se constitui, a meu ver, num corpus terico. As diferentes abordagens em avaliao fundamentam-se em princpios filosficos, epistemolgicos e polticos muito distintos. Tais abordagens podem identificar-se, mais ou menos, com posturas tericas de uma determinada poca, como, por exemplo, os anos das ditaduras militares, as pocas de revolues comportamentais, como os anos 60 do sculo XX, ou das revolues tecnolgicas, como a era da informtica nos anos finais do sculo XX, mas suas perspectivas perpassam tais linearidades temporais, posto que o tempo histrico tambm no se constitui de forma linear. Portanto, fizemos a opo por no apresent-las de forma cronolgica nesse texto, uma vez que assumimos a complexidade das aes educativas e humanas e, por isso, acreditamos que vrias das abordagens sobre avaliao convivem lado a lado no s nos discursos sobre, como tambm nas prticas avaliativas presentes nas escolas, nas salas de aula, entre docentes e alunos, cotidianamente. Antes de passar a apresentar as concepes de avaliao vale a ressalva de que tal temtica por demais complexa e qualquer tentativa de discuti-la, em um texto de poucas pginas, deve considerar que alguns reducionismos ou aligeiramentos podem ocorrer. Entretanto, isso no pode se constituir em um impeditivo para no proceder ao

intento. Por fim, a opo por apresentar as concepes a partir de duas grandes e clssicas vertentes epistemolgicas fez-se pelas razes j expostas e por uma opo didtica, mas a leitura das mesmas no deve ser feita de maneira dicotmica. Demarcados os limites do texto, passemos s consideraes sobre as concepes. Podemos tomar a avaliao educacional desde uma perspectiva de fundamentos positivistas, emprico-racionalistas. Tais fundamentos, que so fortemente marcados pelo pensamento de Descartes, trazem a verdade como algo inquestionvel, uma vez que a realidade nica e explicada de forma cientfica. Essa cientificidade se expressa a partir de alguns elementos, dentre eles a matemtica, que se constitui como elemento privilegiado de anlise e lgica de investigao. Essa perspectiva epistemolgica vai influenciar nossa forma de pensamento, de ver o mundo, bem como nossas aes. Sendo a avaliao educacional uma ao, ela perpassada por esse pensamento hegemnico que prima por uma racionalidade tcnica, pela linearidade nas maneiras de se conceber o conhecimento, pela perseguio incessante de uma pretensa homogeneidade e pela busca de um padro. Em avaliao, podemos dizer que h um primado da tcnica, no qual as frmulas com os resultados numricos das aprendizagens dos alunos (as) tornam-se centrais no cenrio avaliativo. Para Santos (2003, p.27),

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() deste lugar central da matemtica na cincia moderna derivam duas consequncias principais. Em primeiro lugar, conhecer significa quantificar. O rigor cientfico afere-se pelo rigor das medies. (...) O que no quantificvel cientificamente irrelevante. Em segundo lugar, o mtodo cientfico assenta na reduo da complexidade. Dessa perspecticomo dos

Consideramos que o pensamento racionalista cartesiano faz parte do nosso complexo cotidiano contemporneo, e as bases para sua abordagem epistemolgica se assentam em um pensamento crtico, interpretativo, e se distinguem do positivismo, mas com ele coexistem, constituindo aquilo que ouso denominar de pensamento pedaggico da virada do sculo XX. Em vista disso, a escola do sculo XXI, ao abrigar duas lgicas antagnicas, torna-se inquieta, em constante movimento, espao de conflitos e tenses e tambm lugar de novas possibilidades (Fernandes, 2009). O pensamento crtico e interpretativo traz em seu bojo os princpios de que as verdades so construes provisrias, assim como a ideia do conhecimento como um caleidoscpio, e de que os fatos no ocorrem numa progresso linear, mas que h uma circularidade inevitvel, num constante vai e vem, cujo princpio, meio e fim se interpenetram. Dessa forma, a heterogeneidade e os inmeros padres possveis, ou at mesmo a inexistncia deles, tomam lugar. A partir desses pressupostos, a avaliao educacional, ento, passa a ser entendida como processo, constituindo-se como mais um elemento dos processos de

va, entende-se a avaliao jetividades no afeita s subsujeitos, cuja anlise das aprendizagens deve ser objetiva e, portanto, nica, posto que a verdade tambm nica.

A perspectiva crtica ajudanos a projetar um cenrio na escola, cuja avaliao da aprendizagem concorre para que as aprendizagens se tornem centrais no processo e no as verificaes ou medies.

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Por essa via, a avaliao compreendida como produto, revelada ao final de uma verificao, tomada como medida de preciso e objetividade. As prticas dessa perspectiva se traduzem nas escolas pela primazia que os instrumentos de avaliao ganham, tal como as provas, os testes, cujos pontos em seu somatrio conferem uma pretensa legitimidade/cientificidade, quase inquestionvel, quela anlise realizada. O produto das verificaes expresso em forma de notas que sero comunicadas nos boletins e histricos dos estudantes.

ensinar e aprender e no mais como um elemento parte. possvel compreender, partindo dessa perspectiva, que a subjetividade do ato de avaliar deve ser assumida e no rejeitada, pois em nada compromete a legitimidade das prticas avaliativas. Santos (2003, p. 43) citando Heisenberg e Bohr, afirma que no possvel observar ou medir um objeto sem interferir nele, sem o alterar, a tal ponto que o objeto que sai de um processo de medio no o mesmo que l entrou. E complementa com uma afirmao que parece central na argumentao que venho traando nesse texto: a ideia de que no conhecemos do real seno o que nele introduzimos, ou seja, que no conhecemos do real seno a nossa interveno nele, bem expressa no princpio da incerteza de Heisenberg (Santos, 2003, p. 44). A perspectiva crtica ajuda-nos a projetar um cenrio na escola, cuja avaliao da aprendizagem concorre para que as aprendizagens se tornem centrais no processo e no as verificaes ou medies. No cotidiano da sala de aula, podemos traduzir essa perspectiva como as prticas de autoavaliao, estreitamente relacionadas construo da autonomia, aos processos de acompanhamento dos estudantes em suas mltiplas possibilidades, ao respeito aos diferentes ritmos e tempos de aprendizagem dos sujeitos. s distintas concepes de avaliao podemos relacionar as diferentes dimenses e finalidades da avaliao. A dimenso diag-

nstica tem por finalidade, como o prprio nome j diz, realizar um diagnstico de dada realidade que pode ser aqui traduzida como sendo as aprendizagens dos estudantes. Avaliam-se as aprendizagens dos estudantes e no os estudantes. O diagnstico constituise em uma etapa do processo de avaliao. A dimenso somativa preocupa-se com os momentos formais de avaliao concretizados a partir dos seus clssicos instrumentos como as provas e os testes, cujos resultados pontuais iro compor o quadro de avaliao dos estudantes. Essa dimenso, de um modo geral, favorece a classificao das aprendizagens, o que pode levar a uma seleo dos estudantes, concorrendo para a sua hierarquizao a partir de determinados parmetros estabelecidos a priori. A dimenso formativa da avaliao tem como finalidade a promoo e o acompanhamento das aprendizagens. Pretende informar e formar os processos cotidianos de ensinar e aprender, reorientando os percursos de aprendizagem. Para Fernandes (2006, p.22-23) A avaliao formativa, tal como era entendida nos anos 60 e 70 do sculo XX (Scriven, 1967; Bloom, Hastings & Madaus, 1971), pouco tem a ver com a avaliao formativa dos dias de hoje (Earl, 2003; Harlen & James, 1997; Sadler, 1998; Torrance & Prior, 2001). No primeiro

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caso, estamos perante uma viso mais restritiva, muito centrada em objetivos comportamentais e nos resultados obtidos pelos alunos, pouco interativa e, por isso, normalmente realizada aps um dado perodo de ensino e de aprendizagem. No segundo caso, estamos perante uma avaliao bem mais complexa e, num certo sentido, mais sofisticada, ou mais rica, do ponto de vista terico. Trata-se de uma avaliao interativa centrada nos processos cognitivos dos alunos e associada aos processos de feedback, de regulao, de autoavaliao e de autorregulao das aprendizagens.

Hoffman (1998; 2006) apresenta a ideia da avaliao mediadora, cuja finalidade est na mediao entre aquilo que se ensina e aquilo que se aprende, com nfase na interao dos sujeitos do processo de avaliao. Hadji (2001) entende a avaliao das aprendizagens como uma leitura orientada da realidade. Uma leitura em que sentido? O professor/avaliador/leitor levanta indcios para construir sentido para a realidade observada. Tal leitura orientada por um sistema de expectativas julgadas legtimas, que deve constituir o referente da avaliao. As concepes, dimenses e finalidades

Ainda no contexto da dimenso formativa, encontramos algumas outras teorizaes que tambm entendem a avaliao como processo contnuo. Independentemente das especificidades de cada uma, todas elas se alinham a uma avaliao que tem por finalidade promover as aprendizagens e no classific-las. De um modo geral, se constituem em alternativas hegemonia da avaliao, cujas finalidades residem na classificao, seleo e certificao, nos produtos e resultados. Esteban (1999, 2001) compreende a avaliao como investigao, na medida em que o(a) professor(a) pesquisador(a) percebe, nos erros cometidos pelos estudantes, pistas importantes para a compreenso dos conhecimentos que seus alunos(as) j sabem e ainda no sabem.

da avaliao se relacionam e so interdependentes. Deveriam ser coerentes com a perspectiva terica assumida pelos(as) professores(as) em suas prticas pedaggicas, pelas escolas em seus projetos polticopedaggicos. Entretanto, sabemos que, na prtica, a complexidade dos processos cotidianos engendra infinitas possibilidades de combinaes. To importante quanto a coerncia terico-epistemolgica em avaliao a coerncia assumida a partir da viso de mundo que pauta nosso pensamento e aes, aquilo que nos compromete enquanto sujeitos e, portanto, enquanto professores(as).

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rEfErNCiAS
ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

___________. Por uma teoria da avaliao formativa. Revista Portuguesa de Educao, 2006, 19(2), p. 21-50 CIEd - Universidade do Minho. HADJI, Charles. Avaliao Desmistificada.

___________. O que sabe quem erra? Reflexes sobre avaliao e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. FERNANDES, Claudia de O. Escolaridade em ciclos: desafios para a escola do sculo XXI. Rio de Janeiro: WAK, 2009. FERNANDES, Domingos. Acerca da articulao de perspectivas e da construo terica em avaliao. In: ESTEBAN, Teresa e AFONSO, Almerindo (org.). Olhares e interfaces reflexes crticas sobre a avaliao. So Paulo: Cortez, 2010. p. 15-44.

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SANTOS, Boaventura de Sousa. Um Discurso sobre as Cincias. So Paulo: Cortez, 2003.

TExTo 2

perspectivAs crticAs DA AvAliAo


Andra Rosana Fetzner 1

A avaliao uma atividade integrada aos nossos fazeres cotidianos, por exemplo, ao escolher a roupa que vamos utilizar, ao definir os temperos de uma alimentao, ao propor uma leitura para discusso coletiva na escola, avaliamos para decidir o que fazer, para melhorar o que fazemos, para fazer com que uma ao chegue, ou ao menos se aproxime, ao objetivo que queremos. Os atos avaliativos se integram s atividades ordinrias da vida cotidiana e, nas instituies educativas, esto integrados tambm s prticas escolares. Este texto prope trazer algumas indicaes sobre a relao entre a avaliao e a democratizao escolar, apontando algumas referncias que nos possibilitam perceber dimenses formativas, dialgicas e reflexivas da avaliao no cotidiano escolar. Segundo Gimeno Sacristn (1998), podemos categorizar as prticas avaliativas entre (a) recurso de comprovao e eficcia, baseando-se nas perspectivas tecnicistas de com-

provar o que j foi assimilado pelos estudantes e (b) recurso para melhorar os processos pedaggicos, na perspectiva da investigao na ao, baseada em propostas que priorizam a reflexo-ao-reflexo. Para este autor, a priorizao de uma das categorias citadas depende de nossa forma de entender a educao, suas finalidades e possibilidades de desenvolvimento. E esta forma de entender a educao interferir tanto na funo didtica que atribuiremos avaliao, quanto no alcance do nosso olhar sobre o que ser avaliado, como e para qu. Nas perspectivas tecnicistas, a avaliao incide sobre o produto, ou seja, sobre o que seria o resultado da ao pedaggica. Ao se propor a incidir sobre o resultado da ao pedaggica exige: que o objeto da avaliao seja possvel de ser avaliado, o que, muitas vezes, gera a impossibilidade de acompanhar o processo envolvido na obteno do re-

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Doutora em Educao pela UFRGS. Professora de Ps-graduao em Educao da UNIRIO.

sultado a ser avaliado e, portanto, destitui o sentido do seu prprio resultado; que este resultado resume a aprendizagem (o que dificilmente seria possvel de acontecer). As avaliaes sobre resultados, alm de serem restritas ao que (supostamente) possa ser avaliado, geram informaes demasiadamente reduzidas sobre as aprendizagens e que, muito raramente, dem poconseguir

processo justifica-se porque todos sofrem as consequncias do processo avaliativo que praticado (GIMENO SACRISTN, 1998) e, portanto, por uma questo de direito e por uma medida de democratizao, precisam participar em todas as etapas deste processo. A participao no processo implicaria construir juntos os objetivos da educao, o planejamento e o acompanhamento de seu desenvolvimento. Neste sentido, po-

colaborar com a melhoria do processo de aprendizagem. As avaliaes classificatrias so compreendidas lizam do como carter aquelas que se uti-

Nas perspectivas crticas de avaliao, tomam-se a escola, as famlias, os estudantes e, tambm, as professoras e os professores como implicados neste processo.

demos dizer que as prticas avaliativas que desta crtica compartilham perspectiva esto liga-

das aos processos de democratizao da educao, pois implicam assegurar a todos o direito de

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tcnico empregado para gerar uma (falsa) percepo de que o resultado expressado (o qual classifica pessoas e/ou instituies como melhores e piores) legtimo e pode gerar a melhoria do desempenho por si mesmo (por fora do conhecimento do prprio resultado). Nas perspectivas crticas de avaliao, tomam-se a escola, as famlias, os estudantes e, tambm, as professoras e os professores como implicados neste processo. Esta implicao das instituies e das pessoas neste

participar do projeto educativo em seu conjunto (proposta, planejamento e acompanhamento das aes) e, portanto, das prticas avaliativas. Os processos de avaliao tm ntima ligao com os processos de aprendizagem e as perspectivas crticas da avaliao nos ajudam a perceber, em muitas situaes, o quanto nossas prticas se afastam de nossos objetivos e o quanto a educao que dizemos querer oferecer diferente da educao efetivamente oferecida (ver FETZNER, 2010).

Na construo do Projeto Poltico-Pedaggico, o dilogo entre comunidade, estudantes e professoras(es) pode colaborar para a aproximao entre a educao que queremos oferecer e a educao que efetivamente oportunizamos na escola. Da mesma forma, a organizao dos contedos do ensino coletivamente, por meio do estudo de questes relevantes para os estudantes, de forma articulada entre diferentes disciplinas escolares e, ainda, com prticas de acompanhamento das aprendizagens realizadas que incluem a avaliao dos sujeitos deste processo, parecem ser mecanismos viveis de democratizao. Azevedo (2000), ao abordar a democratizao da educao, diz que este processo contemplaria trs dimenses:

usurios e a escola; da eleio de direes escolares, entre outras medidas; a democratizao do conhecimento, superando a reduo de conhecimentos a contedos sequenciais e pr-requisitos, e compreendendo que todos que esto na escola tm conhecimentos, linguagens, valores e compreenses de mundo que precisam ser chamadas ao dilogo. Talvez na democratizao do conhecimento escolar esteja um dos nossos principais desafios, pois a negao desta diversidade de conhecimentos, a excluso das linguagens, dos saberes e das culturas subalternas uma constante na escola (e, a avaliao classificatria, um forte instrumento desta excluso). Como democratizao do conhecimento

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a democratizao do acesso educao escolar, o que significa, entre outras questes, em receber todos que procuram a escola com a mesma disposio de trabalho; em flexibilizar seu funcionamento. a fim de que todos possam participar do processo de escolarizao; em construir polticas e prticas de apoio ao dilogo intercultural; a democratizao da gesto, por meio da construo coletiva dos Projetos Poltico-Pedaggicos; da reestruturao dos tempos e espaos colocando-os a servio das pessoas; do estabelecimento de formas de comunicao direta entre os

escolar, podemos indicar as prticas de planejamento e organizao do conhecimento (tema gerador e complexo temtico, por exemplo) que partem de dilogos entre comunidade e escola, de problemas relevantes aos estudantes e que se propem a, partindo de questes significativas, mobilizar, problematizar e operar com conhecimentos sociais, culturais, lingusticos, matemticos, etc. Esta forma de olhar o conhecimento (como complexo, diverso, em movimento) vai exigir formas avaliativas tambm dialogadas e incompatveis com a excluso provocada pelas avaliaes classificatrias.

Dentre as concepes consideradas democratizantes da avaliao, podemos citar a avaliao formativa: [...] a avaliao formativa enquanto dispositivo pedaggico adequado concretizao de uma efetiva igualdade de oportunidades de sucesso na escola bsica [...] sendo uma das modalidades de avaliao mais aptas utilizao dos espaos de relativa autonomia que a escola pblica possibilita pe-

processo de aprendizagem (FERREIRA, 2002). A avaliao escolar, em uma perspectiva formativa, precisaria ser feita por meio do dilogo e ter como prtica a reflexo sobre as aprendizagens no cotidiano escolar. Todavia, necessrio termos cuidado para no cairmos na armadilha de pensar que este processo simples ou que possvel sem que grandes embates se procedam. Compreender a

tambm um dos instrumentos daggicos que mais eficazmente podem dar viabilidade ao do professor inter/multicultural, sobretudo quando se espera que este seja um agente/pro-

A avaliao escolar, em uma perspectiva formativa, precisaria ser feita por meio do dilogo e ter como prtica a reflexo sobre as aprendizagens no cotidiano escolar.

funo

(e

fora)

das avaliaes classificatrias na produo do fracasso escolar e, concomitantemente, na manuteno da desigualdade social, fundamental:

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motor de uma democracia aprofundada, exigida para fazer face aos novos problemas que desafiam a escola de massas numa poca de globalizao (cf. STOER, 1992, p. 74) (AFONSO, 2005, grifos do autor, p. 40). A dimenso formativa da avaliao escolar implicaria prticas de diagnsticos construdos coletivamente (professoras/es e turma) sobre seus objetivos, progressos e dificuldades, tendo por finalidade indicar procedimentos, possibilidades de sucesso, percursos realizados e, principalmente, aperfeioar o

Os maus resultados escolares evidenciam as fraturas do projeto vigente, no qual se busca regular a distribuio parcial de fragmentos do conhecimento, gerando alguma reduo das desigualdades sem desarticular processos de subalternizao de sujeitos e grupos sociais. A impossibilidade de a sociedade produzir sucesso escolar para todos e a circunscrio sociocultural do fracasso oferecem elementos para a interpelao das relaes entre o projeto hegemnico de escola e a produo social de prticas discursivas e de dispositivos que tornem

aceitvel a manuteno da desigualdade e da subalternidade, confinando a alteridade em esteretipos (ESTEBAN, 2010, grifos nossos, p. 48). O fracasso escolar produzido na escola e tem seu papel na manuteno da subordinao de determinadas culturas e conhecimentos. Os tempos fragmentados entre sries e disciplinas desconexas, os contedos descontextualizados, a imposio da avaliao por resultados, a ocupao infindvel do tempo pela burocracia escolar so alguns dos mecanismos desta produo. Pensar criticamente a avaliao, portanto, tomaria como princpio compreendermos o fracasso escolar de dois modos: [...] o primeiro, como uma das formas de expresso e de constituio do fracasso do projeto moderno de escola, parte de um projeto de sociedade que se erige sobre relaes de subalternidade; o segundo, com um dos indicadores da luta de classes populares contra a subalternizao, tambm presente nas relaes pedaggicas (ESTEBAN, 2010, p. 48). Em sntese, acreditamos ser urgente fazer da avaliao um espao de reflexo coletiva sobre nossos objetivos (e no os que se colocam para ns), de dilogo sobre nossos interesses e necessidades e de denncia dos dispositivos de subalternizao presentes no cotidiano escolar (formas como o conhe-

cimento e o tempo escolar se organizam, por exemplo).

rEfErNCiAS
AFONSO, A. J. Avaliao educacional: regulao e emancipao. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2005. AZEVEDO, J. C. Escola Cidad: desafios, dilogos e travessias. Petrpolis: Vozes, 2000. ESTEBAN, M. T. Diferena, aprendizagens e avaliao: perspectiva ps-colonial e escolarizao. In: ESTEBAN, M. T. e AFONSO A. J. (orgs.) Olhares e interfaces: reflexes crticas sobre a avaliao. So Paulo: Cortez, 2010. Captulo 2. p. 45-70. FERREIRA, L. Retratos da avaliao: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a superao. Porto Alegre: Mediao, 2002. FETZNER, A. R. Projetos e planejamentos escolares: entre a regulao e a transformao das prticas educativas. In: FETZNER, A. R. (org.). Gesto escolar & ciclos: polticas e prticas. Rio de Janeiro: WAK, 2010. p. 103118. (Coleo Ciclos em Revista - volume 5). GIMENO SACRISTN, J. A avaliao do ensino. In: GIMENO SACRISTN e PREZ GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. Captulo 10. p. 295-379.

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TEXTO 3

AvAliAo no cotiDiAno escolAr vAle visto, professorA?


Mitsi Pinheiro de Lacerda 1 A avaliao no ocorre apenas em momentos pontuais, mas atravessa toda a atividade pedaggica. Muita ateno conferida s aes avaliadoras institudas (atravs de suas metodologias, periodicidades, pesos e medidas), e pouco se sabe sobre os sentidos que professores, alunos, administrao escolar e famlias atribuem a essas e outras modalidades avaliativas (SACRISTN, 1998, p. 296). A avaliao atravessa as relaes entre ensino, aprendizagem, famlia, escola, professor e aluno embora nem sempre se encontre formalmente documentada na rotina oficial da escola. Nesse texto, refiro-me avaliao que no gerenciada pela administrao escolar, mas que tambm dispe de carter pragmtico e comprometido com a vigilncia. Sobre ela so realizados diferentes consumos informados por negociaes tcitas, as quais se do em meio ao economicismo e ambiguidade. Considerando que o aperfeioamento dos instrumentos, tcnicas e modos de registro Professores costumam conferir vistos s atividades discentes em uma prtica ambgua que no institucional, mas recorrente; ocorre eventualmente, mas de forma permanente; no explicitada com clareza, mas todos a conhecem tacitamente. Os estudantes aparentam conferir legitimidade a essa prtica que introduz suas regras to logo se apresente, pois essa aparncia faz parte de suas tticas de consumo. Sujeitos arbitrariedade de algo que pode interferir em sua certificao, inventam tticas para obter o melhor proveito dessa prtica desregulada de medida educacional vai distanciando cada vez mais a avaliao das questes relativas ao conhecimento (ESTEBAN, 2001, p. 104), minha inteno discutir prticas que dissipam a relao entre a avaliao e os processos de conhecer. Para isso, registro tticas (CERTEAU, 1994) empreendidas por estudantes em resposta a uma prtica presente em cotidiano escolar: a atribuio de vistos que os professores destinam s atividades desenvolvidas pelos alunos (LACERDA, 2007).

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1 Professora Adjunta da Universidade Federal Fluminense UFF. Instituto do Noroeste Fluminense de Educao Superior INFES.

(em termos de inexistncia de padres) e regulada (em termos de presena constante e eficaz): Aluno 1: Ah, eu acho que uma bobagem, porque tem muitos professores que do vistos pro aluno conseguir nota e tem os professores que do vistos s pra enfeitar caderno. Tem muitos alunos que pedem pra dar o visto s pra me elogiar, no pr de castigo, essas coisas assim. Aluno 2: Tem aluno que faz a metade da atividade e ganha visto e tem aluno que faz a matria completa e no ganha visto nenhum. Aluno 1: Tem professor que faz um visto muito fcil de copiar, a tem moleque que no faz nada e falsifica o visto do professor... no faz, a tem hora que vai l e fala com o professor que ele fez. Aluno 3: Tem gente que no faz, a depois copia, depois no vale ponto, s vale na hora que faz. Ah, eu acho que assim, sei l! Quando o dever no vale nota, no vale visto, ningum faz, fica uma baguna na sala. Retomando as mudanas ocorridas na prtica do exame, Barriga (1999) afirma que, a princpio, a avaliao fazia parte do mtodo

e favorecia o conhecimento das aprendizagens e a problematizao do ensino. Posteriormente, a avaliao afasta-se do mtodo e ocupa lugar privilegiado junto certificao. Ora, se olharmos cuidadosamente para a prtica de se conferir vistos na atualidade, veremos que a mesma fortalece a segunda funo alterando o somatrio dos resultados individuais ao mesmo tempo em que se apropria da primeira funo de forma deturpada.

Se na escola que a avaliao adquire materialidade, na vida cotidiana de professores, estudantes e suas famlias que ela deposita seus desdobramentos.

Se na escola que a avaliao adquire materialidade, na vida cotidiana de professores, estudantes e suas famlias que ela deposita seus desdobramentos. Segundo Heller (1970), a

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vida cotidiana se estrutura em momentos que distingue como: espontaneidade, economicismo, pragmatismo, ultrageneralizao e juzos provisrios, precedentes, imitao e entonao.

Considerando as atitudes pragmticas, a autora ressalta sua praticidade na soluo imediata de problemas ao fazer coincidir o que correto ao que verdadeiro. Essa coincidncia, contudo, termina quando surgem atritos que impedem o prosseguimento da cotidianidade: quando o verdadeiro se dis-

sipa, mas se mantm o que correto na representatividade e exigncias da camada ou classe qual pertence o indivduo. A consecuo do que correto, nos limites de cada atividade cotidiana, seria baseada nos sentimentos de f e confiana naquilo que apreendemos anteriormente, uma vez que no possvel observar e analisar tudo, o tempo todo. Junto a isso, possvel que a reflexo conduza refutao da f e da confiana depositadas quando as mesmas contradizem a experincia o que, segundo Heller (idem), eleva o indivduo acima do decurso habitual do pensamento cotidiano (p. 34): Professor 1: Eu utilizo os vistos como uma das formas de avaliao, sendo que so exigidos da gente no mnimo duas. No caso, o visto entra como a terceira nota, geralmente eu aplico uma avaliao formal, escrita, em alguns casos duas, ou uma das avaliaes formais substituda pelo visto; ento entra como um complemento pra nota, pra poder de certa forma incentivar (...). Na prtica o visto no funciona, na prtica talvez no seja a melhor forma de avaliar porque, na verdade, voc t utilizando o recurso da nota pra estimular, mas na prtica o que vem dando algum tipo de resultado, ento a gente acaba utilizando esse recurso e se enquadrando nisso a, no tem como fugir disso. Enquanto o carter pragmtico que informa a avaliao atende a necessidades pontuais,

emergenciais e no necessariamente relacionadas s aprendizagens, o economicismo favorece a consecuo do maior nmero de exames no oficiais, incrementando o quantitativo de atividades realizadas, sem acrscimo de esforo. Para Heller (idem), a existncia concomitante de muitas atividades na vida cotidiana, bem como a necessidade de hierarquiz-las com o emprego das probabilidades que se configuram em determinadas condies, ressalta o economicismo. Essa caracterstica impe o dispndio mnimo de esforo e tempo entre nossas percepes, as avaliaes que realizamos e aquilo que fazemos caso contrrio no poderamos nos envolver com a mirade de atividades que se processam simultaneamente. Para Heller, o economicismo implica que as probabilidades so avaliadas sem profundidade, amplitude ou intensidade (p. 31), caso contrrio, no seria possvel a fluidez do cotidiano: Professor 2: Quando vou dar visto e dar ponto [nota] pra algum aluno que fez exerccio, eu no quero saber se a resposta est certa ou errada, j que eu vou corrigir os exerccios dentro da sala de aula, eu quero saber se ele fez, importante saber se ele tentou fazer. Pode ter feito tudo errado, mas ganha visto e ganha ponto. Heller (idem) afirma que a vida cotidiana a vida de todo homem (p. 17). na vida cotidiana que o homem pode empregar todas as suas possibilidades o que impede que

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sejam utilizadas totalmente e concomitantemente. O excesso de possveis que nos permitiria ver, sentir, ouvir, pensar, fazer, etc., justamente o que limita a que tudo isso ocorra, ao mesmo tempo, em sua plenitude. Sendo heterognea e aberta a possibilidades, tambm comporta a inexistncia de regras fixas e a flexibilidade da mensurao presentes na avaliao no oficial: os estudantes no conhecem sua periodicidade e valorao (aspectos que os afetam individualmente), mas conhecem o cdigo tcito que a traduz em obrigatoriedade (e que os afeta coletivamente). O ajustamento de periodicidades e modalidades realizado segundo as condies observadas, no exerccio do pensamento moderno que herdamos: Professora 3: Eu acho que depende da turma, porque existem turmas que fazem questo do visto, a turma 5/01, por exemplo, uma turma boa, agora tem turma como a 5/05, que meu trabalho paradoxalmente e totalmente diferente, eles no se interessam por vistos, ento eu acho muito difcil te dar uma resposta assim generalizada, eu acho que depende da turma, apesar de haver diferenas individuais em cada turma, mas sempre existem aquelas turmas onde

funciona o visto e a outra (risos) no gosta que professor d o visto, entendeu? Ento fica difcil, a no ser que o professor aja de acordo com a turma. A realizao de atividades cotidianas e a incluso dos indivduos junto aos sistemas consuetudinrios requerem, para Heller (idem), a imitao. Sem a imitao, seria impossvel a participao dos indivduos

Diante de tarefas escolares a serem cumpridas, a recorrncia dos alunos pergunta vale visto, professora? pode ser tomada enquanto pista a ser desvelada pela escola.

na continuidade da vida social; porm, a primazia da imitao cercearia a liberdade no interior daquilo que imitado. Talvez, em parte, a intensificao da lgica que associa avaliao a con-

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trole se deva mimese j que a avaliao costuma ser comprometida com modelos de vigilncia que podem ser copiados. quando o que imitado ocorre em excesso, reproduzindo prticas avaliativas associadas a lgicas excludentes pois que essas abundam. A escola conhece, mas no reconhece a avaliao no oficial; ignora que seus resultados sejam registrados, mas no os refuta; exerce controle mensurativo e administrativo sobre a avaliao prescrita, enquanto tambm absorve os resultados da avaliao sobre a qual deposita a invisibilidade. O carter t-

cito impresso na avaliao no oficial amplia consideravelmente a variabilidade de sua ocorrncia. Nessa ocorrncia, a complementaridade entre legitimidade e descaso que os estudantes atribuem avaliao no oficial ofuscada. A invisibilidade, portanto, favorece a que tticas sejam criadas para que ela seja burlada. Diante de tarefas escolares a serem cumpridas, a recorrncia dos alunos pergunta vale visto, professora? pode ser tomada enquanto pista a ser desvelada pela escola. Por que manter uma prtica pedaggica no comprometida com as aprendizagens e que intensifica o embuste nas relaes entre professores e alunos? Por que os estudantes se interessam pelos vistos que desprezam? Por que legitimar uma prtica paralela aos processos de conhecer? Qual a relao entre os vistos, a disciplinarizao e a avaliao? Como se sustenta, em cotidiano escolar, uma prtica cujos critrios obedecem ao economicismo produzido para simplificar relaes complexas? Haveria outras formas de levar os estudantes a cumprirem suas responsabilidades discentes e a manteremse interessados nas aulas, sem que os vistos moeda de troca fossem negociados? Como dizia o saudoso Saramago, para ver, preciso dar a volta. Assim, concluo esse texto com a fala de um aluno, o qual sinali-

za, baixinho, que essa conversa no termina aqui: Se no tiver visto no meu caderno, minha me me bate.

rEfErNCiAS
BARRIGA, A. D. Uma polmica em relao ao exame. ESTEBAN, M. T. (org.). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. CERTEAU, M. A inveno do cotidiano. Artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994. ESTEBAN, M. T. O que sabe quem erra? Reflexes sobre avaliao e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. HELLER, A. O Cotidiano e a Histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. LACERDA, M. P. O uso e consumo dos vistos conferidos s atividades escolares. Carangola: UEMG/PAPq, 2007. (Relatrio de pesquisa). Mimeo. SACRISTN, J. G. A avaliao no ensino. In: SACRISTN, J. G., PREZ GMEZ, A. I. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

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Presidncia da repblica ministrio da Educao Secretaria de Educao a Distncia Direo de Produo de Contedos e formao em Educao a Distncia

TV ESColA/ SAlTo PArA o fuTuro


Coordenao-geral da TV Escola Coordenao Pedaggica Superviso Pedaggica Rosa Helena Mendona Acompanhamento Pedaggico Grazielle Avellar Bragana Coordenao de utilizao e Avaliao Mnica Mufarrej Fernanda Braga Copidesque e reviso Magda Frediani Martins Diagramao e Editorao Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa TV Brasil Gerncia de Criao e Produo de Arte Consultora especialmente convidada Maria Tereza Esteban E-mail: salto@mec.gov.br Home page: www.tvbrasil.org.br/salto Rua da Relao, 18, 4o andar Centro. CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ) Novembro 2010

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