Pengaruh pengajaran berorientasi perubhan konsep melalui pembelajaran koperatif pada pemahaman konsep bumi dan langit siswa

kelas 4

Abstrak Tujuan penelitian adalah untuk membandingkan efektivitas pengajran berorientasi perubahan konseptual melalui pembelajaran kooperatif dan pengajaran tradisional pada pemahaman konsep bumi dan langit siswa klas 4 dan sikapnya terhadap bumi dan langit. Dalam penelitian ini, 56 siswa kelas 4 dari sekolah yang sama dilibatkan. Peneltiam ini juga megunakan dua grup yang diajar oleh guru yangsama dan dipilih dari enam kelas ipa menurut persaman hak nya-berdasrkan karakteristik seperti ukuran, jenis kelamin dn seebaran hasil anlisis dari soal pre-test. Sebuah grup ditetapkan sebgai kelopok eksperimen, yang dikenai pengajaran berorientasi perubahan konsep melalui pembljaaran kooperatif, dan satu kelopok yang lain diditetapkan sebgai kelopok control yang dikenai pengjaran trdisional.lebih dari 1 periode dari delapan minggu. Dalam rangka memutuskn pengaruh variable terikat,penliaian yag bhubungna dg konsep bumi dan sains di ukur dengan tes konsep bumi dan langit dan sikapnya trhdap bumi dan langit diukur dengan sebuah skala sikap terhadap konespbumi dan langit.. hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa-siswa yang menggunakan pengajaran berorientasi perubahan konsep melalui kooperatif leraning memiliki seuah penambahan yang significan dari konsep bumi dan langit dibandingkan siswa-siswa yang menerima pengajaran tradisional. Darii hasil juga diindikasikan bahwa tidak ada perbedaan signifikan antara ratarata skor post-tes siswa yang diajar dengan CCICL dan siswa yang diajar dengan pengajran tradisonal dengan respek pada sikap terhadap konsep bumi dan langit. Kata kunci: msikonsepsi, perubahan konsep, konspe langit dan bumi, pendekatan konseptual, pembelajaran kooperatif. Latar belakang Sebelum menerima pdidikan formal, anak telah menunjukan untuk membgun gagasan dam pemhaman mereka sdri untuk kejadian d alam melaluipengmatan nya(Anderson, 1986). Oleh karena itu, penjelasan dan gagasn anak-anak tetntng alam biasanya berbeda dai pandagn ilmuwan. Siswa dtg ke ruang kelas dengan pemhaman nya sednri ttg dunia(Driver,Guesne, and Tiberghien, 1985). Dalam literature, perbedaan konsepsi yang dimilki siswa-siswa dinaamakan pra konsepsi.(clement, 1982, Garneet& Treagust, 1992), miskonsepsi (eryilmaz, 2002; Fisher, 1985; Helm, 1980; Marques & Thompson, 1997), gagasan naf atau intuisi (McCloskey, 1983; Osborne & Freyberg, 1985), kerangka berpikir alternative (driver & Erikcson, 1983) atau konspsi alternative (Gilbert & Watts, 1983; Lin & Cheng, 2000). Dengan demikian, bisa disimpulkan bahwa konsepsi siswa-siswa dibentuk sebelum menerima pengajaran formal di kelas. Penelitian ini menggunakan istilah miskonsepsi. Ada sebuah literature yang luas bhwa siswa dtg ke kelas dengan pkonsepsi awal yang biasanya berbeda dari fakta ilmuan. Yang pengaruhnya berlanjut dalm pembljran dan mungkin berthan untuk diubah. Miskonsepsi scra lgsung kslh jwbn siswa yang dihadapkan

dengan sbuah situai penting ketika pengthuan mereka ttg bgaiman bumi berkerja berbeda dg (pdgn ) seorg ilmuwan.setelah seorang siswa menggbugkan miskonsepsi kedalam struktur kognitifnya, miskonsepsi bercampur dg pemblajaran selanjutny. Siswa ini kenudian tidk mampu utk bhubugn dg informasi baru kedalam struktur kignitif nya yang berthan dg pengthuan yg tidk tpat. Kemudian, info baru tdk bs dihubgkn pada stuktur kognitifnya dan kesalahphaman trjdiny konsep baru . di semua areasains, dan didalamnya semua kelopok umur muncul miskonsepsi (Gomez, 2008). Bukti empiris ditunjukkan bahwa siswa yang memiliki perbedaan kualitatif dalam pemahaman sains sering inkonsisten dengan yang diajrkan guru mllui pngajran (Bar, 1989; Trend, 2001). Selain itu, temuan pnelitian menunjukan bhwa miskonspsi sering brthan(tetap) (Eryilmaz, 2002) Miskonsepsi dan keslalhpahaman ttg sebuah konsep tidak mirip dg lainnya; miskonsepsi lebih dari sekedar kesalahpahaman ttg sbuah konsep. Miskonsepsi adalh bgian dari sebuah system pengtuhan besar termasuk didalmnya byk hubungan-hubugn antar konsep yang digunakan siswa untuk mbuat pengertian dari pglamnny(southerland, Abrams, Cummins, & nzelmo, 2001). Kemudian, sejak miskonsepsi sering tergbung dg pgthuan lainnya, mereka mugkin termasuk aspek keduanya dan pemahaman baru dan mugkin bermfaat dalam kronstruksi ketepan pemhaman ilmiah.sebuah tujuan penting dari pedidikan sains adalah untuk mnlong siswa membangun sebuah pemahaman ttg konsep dan peggunan nya ketika memecahkan maslh dlam situasi yg baru. Sebuah rintangn besar untuk memecahkan masalah sains adalah kurangnya pemahaman terhadap konsep sains (Osborne & Wittrock, 1983). Dlam bbrpa thun blkgn, byk konsepsi konsepsi siswa dari fenomena alamyg telah dibawa kedlam bbgai displin ilmu. Dlm bbgai ngara dan di semua level pedidikan dari sekolah dasr sampai pendidikan tinggi. Peristiwa mereka adalah samapi menyebar luas. Siswa-siswa dari jangkaun luas, dr umur, kemampuan, level skolah, dan kebgssantlh ditunjukan untuk mnhan konsepsi alternative dlam bbgai konten di area sains.(e.g. Bou Jaode, 1991; etingl & Geban, 2005; Haidar & Abraham, 1991; Mayer, 2011). Slah satu area dalam miskonsepsi siswa dapat dg mudah di lihat untuk fenomena astronomi. (e.g.Miller & Brewer, 2010; Mohapatra, 1991). Pembelajaran yang dilakukan pada konsep astronomi telah menjadi bagian tradisional dari sain sekolah dasr. Konsep-konsep ini sering dilihat sebagai masalah olh siswa. Karean astronomi adalah sebuah abstrak area subjek bahwa itu tidak mudah untuk mmhami dan bhkan sebelum pengajaran oleh guru(Dai,& Capie, 1990; Kalkan & Krolu, 2007; Trumper, 2001),dan mahasiswa (Trumper, 2000) memegag miskonsepsi yg bhubugn dg konsep astronomi. Beberapa saran kedepannya untuk menjelaskan mgpa siswa menemui kesulitan menjelaskan kejadian astronomi. Sebuah permaslahan umum adalah slh satu pengalaman perbaiakn setiap hari seperti pengamatan terbit dan tenggelamnya matahari, dengan model abstrak yang mencoba mnjlaskn mgpa ini terjadi (Vosniadou, 1991). Kesulitan lain yang mnybr luas ialah adlah menerjemahkan diagram dua dimensi yang mencoba untuk mewakili ruang tiga dimensi( Parker & Heywood, 1998, 1998). Miskonsepsi siswa berhubgn dengan bumi, mthari, bulan dan system tts urya dilporkan dlam penelitian Baxter(1989) dan Sharp dkk (1999) diragkum dlm tbel 1

Table 1 Miskonsepsi

. Kesalahpahaman siswa dalam sains sering resisten terhadap perubahan (Fisher, 1985). Pembangunan makna oleh peserta didik mensyaratkan bahwa mereka aktif mencari dengan pengetahuan yang sudah dalam struktur kognitif mereka (Novak, 2002). Pembelajaran bermakna melibatkan siswa dalam membangun struktur pengetahuan yang terintegrasi, yang mengandung pengetahuan, pengalaman, dan konsep-konsep baru (Tsai, 2000). Konstruktivisme menekankan peran pengetahuan sebelumnya dalam belajar. Siswa menafsirkan tugas dan kegiatan pembelajaran yang melibatkan konsep-konsep baru dalam hal pengetahuan mereka sebelumnya. Konstruktivisme mengasumsikan bahwa manusia mengetahui, aktif, purposive, adaptif, self-sadar makhluk yang pengetahuan dan tujuan memiliki konsekuensi atas tindakan mereka (Von Glasersfeld, 1993). Mereka membangun pengetahuan mereka sendiri dengan menggunakan pengetahuan yang ada. Bahkan ketika informasi eksplisit disajikan oleh guru atau buku, akuisisi pengetahuan bermakna melibatkan interpretasi dan integrasi dipandu oleh pengetahuan sendiri sebelum pembelajar '. Perspektif konstruktivis mengarah ke interpretasi dari banyak keteraturan yang diamati dan konsistensi dalam tanggapan siswa sebagai kesalahpahaman yang siswa terus tentang dunia alami dan cara kerjanya (Champagne, Klopfer & Anderson, 1980). Pendekatan pengajaran beberapa atau strategi seperti perubahan konseptual (Posner di al, 1982.) Didasarkan pada pandangan konstruktivis belajar. Ini dikembangkan untuk mengatasi siswa ' Pengaruh Instruksi Perubahan Konseptual Berorientasi melalui Pembelajaran Kooperatif pada Siswa Kelas 4 ' Pemahaman Konsep Bumi dan Langit 87 kesalahpahaman dalam pendidikan sains. Model perubahan konseptual mengklaim bahwa belajar adalah proses konstruksi pengetahuan personal (Cobern, 1996). Posner, Strike, Hewson, dan Gerzog (1982) menyatakan bahwa empat kondisi yang diperlukan: (1) Harus ada ketidakpuasan dengan konsepsi yang ada. Individu harus terlebih dahulu menghadapi kesulitan dengan konsep yang sudah ada untuk mempertimbangkan yang baru. (2) Suatu konsepsi baru harus dimengerti. Kejelasan membutuhkan membangun representasi yang koheren dari sebuah teori atau sebuah bagian. Ketika siswa dapat membangun representasi yang berarti teori, itu bisa menjadi alat pemikiran. (3) Suatu konsepsi baru harus masuk akal. Sebuah konsepsi baru harus memiliki kemampuan untuk memecahkan masalah yang dihasilkan oleh pendahulunya. (4) Sebuah konsep baru harus berbuah. Ini harus memiliki potensi untuk membuka daerah baru penyelidikan. Ini mengarah pada wawasan baru dan

penemuan. Oleh karena itu, guru harus mengembangkan strategi untuk menciptakan konflik kognitif pada siswa, mengatur instruksi untuk mendiagnosa kesalahan dalam pemikiran siswa, dan membantu siswa menerjemahkan dari satu modus representasi yang lain. Dalam studi ini, strategi mengajar berdasarkan pada pendekatan perubahan konseptual, seperti menetapkan teks perubahan konseptual untuk membaca, membahas teks melalui pertanyaan-pertanyaan, penjelasan ilmiah yang benar dari konsep-konsep dalam konteks pertanyaan prediksi dan menerapkan konsep yang benar dalam pengaturan yang berbeda, dibangun sehingga mereka diarahkan menuju pembangunan perubahan konseptual. Instruksi menggunakan strategi ini memungkinkan siswa untuk mengubah model mental mereka. Instruksi mengidentifikasi ide-ide siswa dan pandangan, menciptakan kesempatan bagi siswa untuk mengeksplorasi ide-ide mereka, disediakan rangsangan bagi siswa untuk mengembangkan, memodifikasi, dan mengubah ide-ide mereka dan pandangan. Selain itu, konsep kegiatan peta memungkinkan siswa untuk mengatur pembelajaran mereka dengan membangun keterkaitan antara konsep-konsep, yang meningkatkan pembelajaran bermakna. Oleh karena itu, konsep kegiatan peta memberikan bukti untuk perubahan konseptual. Ada bunga lanjutan dalam meningkatkan kegiatan pembelajaran dalam pendidikan sains. Dalam penelitian ini, perubahan instruksi konseptual berorientasi melalui pembelajaran kooperatif digunakan untuk memberikan alternatif untuk mengajar konsep ilmu pengetahuan di kelas. contoh Para peserta studi ini terdaftar dalam kursus ilmu pengetahuan umum di sebuah sekolah dasar perkotaan. Di sekolah ini, ada 6 kelas kelas empat, dan total 339 siswa kelas IV. Sebagian besar status sosial ekonomi siswa, termasuk tingkat pendidikan orang tua dan pendapatan keluarga mereka berada di kisaran tengah-. Selain itu, usia para siswa berkisar antara 10 sampai 11. Para siswa yang berpartisipasi ditempatkan di dua kelas dan diperintahkan oleh guru yang sama. Metode pengajaran yang digunakan dalam studi ini secara acak ditugaskan untuk masing-masing kelompok. Kedua kelompok eksperimen yang menerima CCICL dan kelompok kontrol yang menerima TI terdiri dari 28 siswa. Semua 56 siswa kelas IV, 26 anak laki-laki dan 30 perempuan, dikembalikan menandatangani formulir persetujuan orang tua untuk berpartisipasi dalam penelitian ini.

instrumen Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah: Bumi dan Langit Uji Konsep (ESCT); Sikap Skala menuju Bumi dan Konsep Sky (astes) dan Membaca Pemahaman Uji Keterampilan (RCST). Bumi dan Langit Uji Konsep (ESCT) ESCT terdiri dari 15 pertanyaan pilihan ganda, lima di antaranya diambil dari literatur (Baxter, 1989) dan sisanya dikembangkan oleh peneliti. Ada empat alternatif untuk setiap pertanyaan pilihan ganda dalam ujian. Barang-barang yang berkaitan dengan bumi dan langit dasar Oksan elikten, Sevgi pekiolu, Hamide Ertepnar dan mer Geban

88 konsep: Siang dan malam, musim, fase bulan, dan bumi, bulan dan matahari sebagai tiga benda langit. Pertanyaan-pertanyaan tersebut dikembangkan dari literatur yang berhubungan dengan kesalahpahaman siswa terhadap bumi dan langit (Baxter, 1989) dan satu set wawancara percontohan dengan guru kelas untuk menentukan pengamatan mereka tentang topik di mana siswa mengalami kesulitan mereka dan tentang hasil pemeriksaan dan siswa 'kesalahpahaman. Lihat Tabel 2 untuk contoh dari salah satu item. Pilot dari Bumi dan Langit Uji Konsep (ESCT) telah diujicobakan pada siswa kelas 4, yang tidak baik siswa dalam eksperimen atau kelompok kontrol. Keandalan tes ditemukan menjadi 0,812. Untuk setiap item dalam ujian, para distracters disusun berdasarkan kesalahpahaman siswa tentang bumi dan langit. Klasifikasi kesalahpahaman dalam ujian diberikan dalam Tabel 3. Temuan setelah analisis siswa respon, menunjukkan hasil dari studi ini adalah dalam perjanjian dengan literatur penelitian (Baxter, 1989, Sharp, Bowker, Mooney, Grace & Jeans, 1999) dalam hal siswa kesalahpahaman konsep astronomi.

Sikap Skala menuju Bumi dan Konsep Sky (astes) Skala astes dikembangkan oleh para peneliti dan disiapkan sehingga dapat mengidentifikasi sampai sejauh mana dan khusus untuk yang konsep siswa menunjukkan minat. Hal ini diberikan kepada kedua kelompok sebagai post-test untuk mendukung pengukuran efektivitas setiap metode instruksional. Skala ini terdiri dari 17 item, lima di antaranya berada di bagian pertama, tujuh di bagian kedua dan lima di bagian ketiga. Pada bagian pertama, kalimat berdasarkan bumi siswa dan pengamatan langit disiapkan. Pada bagian kedua, pertanyaan dimasukkan untuk menentukan minat siswa dalam konsep bumi dan langit. Pada bagian ketiga, pendapat siswa tentang bumi dan langit konsep ditentukan. Uji coba dari astes dilakukan dengan siswa kelas 4. Keandalan tes ditemukan menjadi 0,72. Table 3 Membaca Pemahaman Uji Keterampilan (RCST) Tes ini pada awalnya dikembangkan oleh Mjgan zelikel, yang adalah seorang guru di sekolah dasar yang sama di mana studi ini dilakukan. Ini terdiri dari 20 pilihan ganda item witht setiap item mengukur sejauh mana siswa kelas 4 memahami apa yang mereka baca dan apa yang mereka pahami sebagai ide utama. Alasan untuk mengelola RCST adalah untuk menentukan apakah ada hubungan antara kemampuan membaca siswa pemahaman dan pemahaman mereka tentang bumi dan langit konsep. Tes diberikan kepada kedua kelompok setelah penelitian. Keandalan tes ini ditemukan menjadi 0,83. studi Penelitian ini dilakukan selama 8 minggu. Seperti disebutkan, 56 siswa kelas IV dalam dua kelas ilmu dengan guru yang sama mengajukan diri untuk ikut dalam program itu. Ada dua kelompok dalam penelitian ini. Kelompok eksperimen diperintahkan oleh instruksi perubahan konseptual berorientasi melalui pembelajaran kooperatif sedangkan kelompok kontrol diperintahkan oleh instruksi ilmu tradisional. Selama studi, topik bumi dan langit tertutup sebagai bagian dari kurikulum kelas reguler dalam kursus ilmu pengetahuan umum mereka. Instruksi kelas itu selama tiga 40-menit sesi per minggu.

Sebelum penelitian, bumi dan Uji Sky Concept (ESCT) dan Skala Sikap terhadap Bumi dan Konsep Sky (astes) diberikan untuk kedua eksperimen dan kelompok kontrol. Satu jam kelas yang digunakan untuk administrasi masing-masing. Konsep yang diteliti adalah: (1) Konsep bumi yang meliputi bentuk bumi, gerakan berputar dari bumi, siang dan malam, dan musim, dan (2) konsep langit yang meliputi fase bulan, dan relatif ukuran bulan, bumi dan matahari. Dalam instruksi ilmu tradisional, guru menggunakan metode ceramah dan diskusi. Konsep di kedua bagian (bumi dan langit) yang tercakup dalam enam teks tradisional, empat di antaranya yang berkaitan dengan konsep bumi dan dua di antaranya berkaitan dengan konsep langit. Teks-teks yang dipilih dari buku teks ilmu pengetahuan yang dipilih oleh sekolah. Guru memberi setiap teks kepada siswa pada awal jam kelas. Dia meminta para siswa untuk membaca teks diam-diam dan kemudian setelah membaca, ia mulai kuliah nya. Para siswa diminta sehubungan dengan strategi pengajaran yang bergantung pada penjelasan guru dan teks. Prinsip yang mendasari utama adalah bahwa itu adalah tanggung jawab guru untuk mentransfer pengetahuan yang diperlukan untuk siswa. Setelah penjelasan guru tentang konsep, diskusi diarahkan oleh pertanyaan guru. Dalam instruksi perubahan konseptual berorientasi melalui pembelajaran kooperatif, dimana kelompok eksperimen diterima, enam teks perubahan konseptual yang diberikan kepada siswa, yang termasuk bumi dan langit konsep serupa dengan yang dalam teks tradisional. Teks perubahan konseptual yang dirancang untuk membuat siswa sadar akan kekurangan ideide intuitif mereka. Dalam teks perubahan konseptual, siswa diminta eksplisit untuk memprediksi apa yang akan terjadi dalam situasi sebelum disajikan dengan informasi yang menunjukkan inkonsistensi antara kesalahpahaman umum dan konsep-konsep ilmiah. Teksteks ini diaktifkan kesalahpahaman siswa dengan menghadirkan bukti dan contoh kualitatif sederhana yang menantang kesalahpahaman yang digunakan untuk membuat prediksi tentang situasi. Kesalahpahaman siswa juga ditantang oleh dis-menyeimbangkan prasangka mereka dengan fenomena ilmiah melalui pertanyaan. Kemudian, teks disajikan bukti yang menggambarkan bagaimana masing-masing kesalahpahaman umum akan mengarah pada prediksi yang salah. Teks-teks ini difasilitasi konflik konseptual, artinya siswa menjadi tidak puas dengan konsepsi yang ada. Teks-teks ini memberikan bukti bahwa pengetahuan yang ada siswa tidak cukup dan hanya didukung pemahaman parsial. Tahap jelas melibatkan penjelasan dari konsep ilmiah yang benar dalam isi bukti atau pertanyaan prediksi. Selain itu, contoh dan tokoh-tokoh yang digunakan untuk membantu siswa mencapai penjelasan ilmiah lebih dapat diterima dari konsep. Tahap akhir memberikan kesempatan untuk menerapkan konsep yang benar dalam pengaturan yang berbeda. Para siswa, dalam kelompok kecil, membahas pernyataan dalam teks satu sama lain. Juga, guru membahas pernyataan dalam teks dengan seluruh kelas. Teks perubahan konseptual yang diberikan kepada siswa pada awal pelajaran. Semua pelajaran yang diberikan kepada kelompok eksperimen di laboratorium sains. Ada enam lima anggota kelompok mahasiswa dan kelompok masing-masing duduk di sekitar meja berbentuk segi lima. Setiap kelompok memberikan nama untuk dirinya sendiri dan ada pemimpin kelompok yang berbeda bertanggung jawab untuk mengkoordinasikan nya atau kelompoknya setiap jam kelas. Sebelum instruksi, guru memberikan sesi informasi singkat tentang bagaimana penelitian ini akan dilakukan, kesalahpahaman didefinisikan dan memberikan contoh sederhana tentang beberapa kesalahpahaman. Pemimpin kelompok didistribusikan

teks perubahan konseptual kepada siswa dalam kelompok mereka sendiri. Semua siswa membaca teks diam-diam selama lima menit. Setelah membaca, guru meminta para pemimpin kelompok untuk daftar kesalahpahaman dalam teks dan menuliskan kesalahpahaman dari anggota kelompok mereka. Kemudian pemimpin kelompok memberikan daftar kesalahpahaman kepada guru dan guru mencatat kesalahpahaman disorot oleh semua kelompok di papan tulis. Guru mengatakan kepada kelompok bahwa mereka akan melakukan kegiatan yang berkaitan dengan konsep-konsep yang harus dipelajari. Dia menulis kosakata baru dan judul kegiatan di papan tulis dan meminta siswa untuk menuliskannya notebook mereka. Kemudian guru menjelaskan bagaimana kelompok akan melaksanakan kegiatan. Kegiatan ini bisa menjadi eksperimen, permainan, atau drama, yang dirancang untuk mendorong siswa untuk menyadari kesalahpahaman mereka. Pemimpin kelompok itu diselenggarakan kelompok mereka sendiri dan memulai aktivitas. Kegiatan ini berlangsung sekitar 10 menit. Setelah semua kelompok selesai, guru mengajukan beberapa pertanyaan tentang tujuan kegiatan dan apa yang mereka pelajari. Berbagai kegiatan adalah bagian dari kelompok eksperimen, misalnya "siang dan malam" kegiatan yang menggunakan bahan-bahan seperti peta bumi, model bumi dan sumber cahaya bersama dengan metode pembelajaran drama, permainan, dan tanya jawab. Dalam kegiatan ini, guru meminta siswa dalam kelompok sebaya untuk menganggap diri mereka sebagai orang yang hidup di bumi. Grup memegang tangan mereka bersama-sama sambil berpaling punggung mereka dan membentuk lingkaran menghadap keluar. Siswa diminta untuk menyanyikan sebuah lagu. Sementara mereka bernyanyi dan berjalan putaran dalam lingkaran, guru mengubah sumber cahaya dan memegangnya terhadap siswa. Ketika guru mengatakan kepada mereka untuk berhenti, para siswa berhenti dan menjawab pertanyaanpertanyaan seperti: "? Siapa yang bangun sekarang", "Siapa yang memiliki / nya makan siangnya sekarang", "? Siapa yang akan tidur sekarang" lanjut Permainan sampai lingkaran menyelesaikan satu putaran sekitar itu sendiri. Setelah selesai rotasi, guru bertanya: "Berapa lama bumi diperlukan untuk menyelesaikan rotasi?" Perubahan instruksi konseptual berorientasi melalui pembelajaran kooperatif didukung dengan peta konsep setelah semua teks yang dipelajari. Guru mengatakan kepada siswa apa peta konsep itu dan menggambarkan pembangunan itu menggunakan peta konsep contoh. Kemudian guru terakhir konsep yang tercakup dalam kelas untuk semua kelompok dan meminta mereka untuk membangun peta mereka sendiri Hasil The pre-test Hasil penelitian menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara instruksi perubahan konseptual berorientasi melalui koperasi (CCICL) kelompok dan instruksi ilmu pengetahuan tradisional (TI) kelompok dalam hal bumi dan langit prestasi konsep (t = 1.164, p> 0,05) ; mereka sikap terhadap bumi dan langit konsep sebagai subjek sekolah (t = 1,204, p> 0,05), dan keterampilan membaca pemahaman mereka (t = 1.855, p> 0,05). ANCOVA digunakan untuk mengetahui pengaruh perbedaan jenis instruksi dan jenis kelamin pada siswa 'pemahaman konsep langit dan bumi setelah instruksi sementara siswa' kemampuan membaca pemahaman diambil sebagai kovariat. Hasil penelitian menunjukkan

bahwa ada perbedaan yang signifikan antara post-test skor rata-rata siswa diajarkan oleh CCICL dan mereka diajarkan oleh TI sehubungan dengan pemahaman konsep langit dan bumi ketika keterampilan membaca pemahaman dikontrol. (F = 6,04, p <0,05). Kelompok CCICL mencetak secara signifikan lebih tinggi daripada kelompok TI (x (CCICL) = 9.65, x (TI) = 8.17). Proporsi respon yang benar dan kesalahpahaman diperiksa dengan menggunakan analisis item untuk kelompok eksperimen dan kontrol. Sebagai contoh, salah satu item yang terkait dengan bentuk bumi. Dalam item ini siswa diminta untuk membedakan gambar yang mewakili bentuk bumi, tempat orang yang hidup di bumi, tempat awan dan cara yang hujan turun dari awan serealistis mungkin. Sebelum penelitian ini, 57% dari siswa dari kedua kelompok memiliki kesalahpahaman bahwa, "adalah bumi datar." Setelah penelitian hanya 26% dari kelompok CCICL diadakan kesalahpahaman ini sementara hanya menurun menjadi 50% pada kelompok kontrol. Item lain yang mencerminkan perbedaan mencolok antara siswa dalam dua kelompok yang berkaitan dengan alasan untuk terjadinya siang dan malam. Dalam item ini, siswa diminta untuk membedakan gambar yang mewakili bagaimana malam terjadi serealistis mungkin. Sebelum penelitian ini, 60,7% dari siswa dalam kelompok eksperimen memiliki kesalahpahaman bahwa "siang dan malam terjadi karena matahari berbalik bumi," dan 64,2% siswa pada kelompok kontrol memegang kesalahpahaman yang sama. Setelah penelitian 33,3% siswa pada kelompok eksperimen dipertahankan kesalahpahaman ini, dibandingkan dengan 53,5% dari siswa dalam kelompok TI. Hasil tampaknya menunjukkan bahwa tidak ada post-test yang signifikan rata-rata perbedaan antara siswa laki-laki dan perempuan dalam hal memahami konsep bumi dan langit (F = 1,67, p> 0,05). Tidak ada pengaruh interaksi yang signifikan antara perbedaan gender dan studi pada pemahaman siswa tentang bumi dan langit konsep (F = 3,65, p> 0,05). Di sisi lain, kemampuan membaca pemahaman adalah prediktor signifikan secara statistik untuk bumi pemahaman dan konsep langit (F = 11,03, p <0,05). t-test menunjukkan hasil bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan antara post-test skor rata-rata siswa diajarkan dengan CCICL dan mereka diajarkan dengan TI sehubungan dengan sikap mereka terhadap bumi dan langit konsep sebagai subjek sekolah (t = 0,85, p> 0,05 ). peserta Wawancara Dalam penelitian ini wawancara siswa yang digunakan untuk mengumpulkan informasi tentang kesalahpahaman siswa kelas 4 di bumi dan konsep langit. Wawancara dilakukan dengan delapan siswa kelas 4, empat di antaranya berasal dari kelompok eksperimen dan empat dari kelompok kontrol. Siswa 1, 2, 3, dan 4 yang dipilih dari kelompok eksperimen dan siswa 5, 6, 7 dan 8 yang dipilih dari kelompok kontrol. Pertanyaan wawancara disiapkan dalam terang literatur terkait tentang kesalahpahaman siswa di bumi dan konsep langit. Wawancara terdiri dari bidang-bidang berikut: (1) bentuk bumi, (2) siang dan malam, (3) musim, dan (4) fase Bulan. Semua data wawancara direkam pada kaset dan digunakan untuk mendukung perbandingan efektivitas pendekatan perubahan konseptual dibandingkan pendekatan tradisional dengan memperhatikan penalaran akun siswa pada konsep target. Ada 8 pertanyaan wawancara diminta kepada para siswa dan salah satu bursa wawancara yang dirangkum di bawah ini sebagai contoh.

Bagaimana siswa menjelaskan alasan terjadinya siang dan malam? Pewawancara: Dapatkah Anda menjelaskan alasan terjadinya siang dan malam? Siswa 1, 2 Mahasiswa: Gerakan bumi mengelilingi matahari menyebabkan terjadinya siang dan malam. Siswa 3, 4 Siswa: Kita tahu bahwa itu bergerak mengelilingi matahari. Selama gerakan ini, tempat ke arah matahari mengambil sinar matahari. Itulah sebabnya dalam sehari tempat terjadi. Di tempat-tempat di mana cahaya matahari tidak tercapai, malam terjadi. Siswa 5: Ketika matahari bergerak mengelilingi bumi, siang dan malam terjadi. Mahasiswa 6: Bentuk bumi seperti lingkaran. Itulah sebabnya hari terjadi di tempat-tempat menuju matahari. Siswa 7, 8 Mahasiswa: Saya berpikir bahwa ketika bulan menutupi matahari, malam terjadi. Ketika bulan tidak menutupi matahari, hari terjadi. Jawaban Mahasiswa 3 dan 4 dapat diklasifikasikan sebagai penjelasan ilmiah yang benar. Jawaban Mahasiswa 1, 2, 5, 6, 7, dan 8 sesuai dengan penjelasan alternatif. Diskusi dan Implikasinya Setelah instruksi, persentase rata-rata respon yang benar oleh kelompok theCCICL adalah 73% sedangkan kelompok TI adalah 62%. Hasil penelitian menunjukkan bahwa CCICL menyebabkan pemahaman yang lebih baik oleh mahasiswa peserta dari bumi dan langit dibandingkan konsep TI. Instruksi perubahan konseptual memungkinkan siswa untuk memproses informasi secara aktif. Belajar adalah proses yang aktif, sehingga peserta didik perlu memproses informasi secara aktif untuk memahaminya. Teks-teks perubahan konseptual yang ditulis untuk menyebabkan siswa untuk mempertimbangkan pengetahuan dan pengetahuan ilmiah, yaitu untuk menciptakan konflik konseptual yang diperlukan untuk perubahan konseptual (Posner et al, 1982.). Mereka diaktifkan pengetahuan siswa sebelumnya dan membantah kesalahpahaman. Teks-teks perubahan konseptual, yang menganggap kesalahpahaman siswa, yang digunakan sebagai cara perubahan konseptual untuk mempromosikan akuisisi konsepsi baru sebagai konsekuensi dari pertukaran dan diferensiasi konsep yang ada dan integrasi konsep-konsep baru dengan konsep-konsep yang ada. Membaca teks dan kemudian membahas dalam mereka kelompok memungkinkan siswa untuk merevisi pengetahuan mereka. Ada bukti yang berkembang bahwa siswa yang berbicara melalui bahan dengan rekan-rekan belajar dengan cara yang lebih efektif karena siswa yang bekerja dalam hubungan kerjasama lebih cenderung memiliki strategi sadar tentang bagaimana mereka sampai ke jawaban (ref). Para siswa dalam kelompok eksperimen terlibat dalam kegiatan dalam kelompok kecil seperti pembahasan bukti deskriptif yang disajikan dalam laporan dan pertanyaan kualitatif yang disediakan oleh para peneliti. Pembahasan konsep dapat memfasilitasi pemahaman siswa serta mendorong konseptual mereka membatasi. Jenis instruksi muncul untuk memberikan kesempatan siswa untuk terlibat lebih besar. Dalam aplikasi peta konsep, para siswa yang tidak bisa membangun link yang tepat menyadari kesenjangan dalam pemahaman mereka. Para siswa dalam kelompok eksperimen terlibat dalam kegiatan yang mendukung pendekatan perubahan konseptual, didorong untuk membahas hasil kegiatan dan diberikan kesempatan untuk meringkas pemahaman konseptual

mereka dengan membangun peta konsep. Pendekatan perubahan konseptual disediakan lingkungan belajar khusus seperti mengidentifikasi kesalahpahaman umum tentang langit dan bumi, mengaktifkan kesalahpahaman siswa dengan menyajikan contoh-contoh kualitatif yang sederhana, menyajikan bukti deskriptif dalam teks bahwa kesalahpahaman yang khas yang tidak benar, memberikan penjelasan ilmiah tentang situasi , dan memberikan siswa kesempatan untuk berlatih penjelasan yang benar dengan memanfaatkan pertanyaan Sebagaimana dilaporkan dalam literatur penelitian, ada hubungan yang signifikan antara membaca pemahaman dan prestasi ilmiah. Pemahaman bacaan sangat terkait dengan prestasi akademik, termasuk prestasi sains (Cromley, 2009, Cromley, Synder-Hogan & Luciw-Dubas, 2010). Studi ini setuju bahwa pemahaman bacaan adalah prediktor signifikan dari pemahaman tentang bumi dan langit konsep. Teks diminta untuk dibaca dan karenanya pemahaman bacaan siswa memainkan peran penting dalam memahami teks-teks. Teks perubahan yang dirancang dengan baik konseptual yang digunakan dalam pembelajaran kooperatif membantu meningkatkan prestasi siswa dalam ilmu. Hal ini dapat terjadi karena siswa menggunakan teknik ini memiliki praktek aktif dan diperkuat. Untuk menjadi paling efektif, tampak bahwa kegiatan ini harus diintegrasikan dengan tujuan kurikulum. Guru harus diberitahu tentang penggunaan dan pentingnya instruksi perubahan konseptual berorientasi. Isi kursus harus dirancang sedemikian rupa sehingga guru dapat menghabiskan lebih banyak waktu pada pengembangan metode instruksional untuk menghilangkan miskonsepsi siswa. Kurikulum desain berdasarkan pendekatan perubahan konseptual dapat digunakan untuk pemahaman yang bermakna dari konsep dengan mengambil prasangka siswa menjadi pertimbangan. Untuk belajar bermakna terjadi, tampaknya menjadi lebih baik untuk memasukkan pertanyaan-pertanyaan tentang topik yang secara eksplisit probe untuk kesalahpahaman. Dengan cara ini, guru dapat lebih baik menyadari konsepsi siswa. Keterampilan membaca pemahaman adalah prediktor kuat dari prestasi ilmiah. Penggunaan bahasa menentukan pemahaman siswa tentang apa yang mereka baca dan ini mempengaruhi prestasi ilmu mereka. Untuk itu, siswa harus diberi latihan pada pengembangan keterampilan pemahaman membaca mereka. Keterbatasan penelitian 1. Jumlah siswa yang terlibat dalam penelitian 2. Jumlah guru yang terlibat.