Didática Do Ensino Superior - Docência Livro

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DIDTICA DO ENSINO SUPERIOR
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Didtica do Ensino Superior
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APRESENTAO
Prezado Cursista,
O mdulo de estudo que voc recebeu foi formulado a partir de uma bibliograa especializada sobre o tema, com o objetivo de orientar suas pesquisas, anlises e reexes, bem como facilitar a xao dos contedos propostos. Desse modo, a metodologia empregada priorizou o estudo de casos como forma de aprendizagem, na qual so apresentadas ao aluno algumas situaes problematizando diversos assuntos abordados, ao nal de cada unidade, objetivando sua compreenso, anlise e soluo. Tal abordagem faz com que o estudante avalie criticamente os contedos enfocados, desenvolvendo habilidades necessrias ao bom desempenho do prossional no mundo atual. Alm disso, para contribuir ainda mais com seu auto-estudo, so indicados sites para pesquisa e leituras complementares, bem como propostas atividades prticas ao nal de cada unidade, no sendo necessria a correo do professor. A disciplina oferecida sob a forma de educao a distncia, privilegiando o auto-estudo e sendo mediado por material didtico e apoio da Orientao Acadmica a distncia, com encontros e avaliaes presenciais. A metodologia do trabalho combina atividades tericas e prticas com o objetivo de possibilitar aos participantes articularem momentos de reexo com momentos de aplicao dos conhecimentos adquiridos realidade. As tcnicas adotadas obedecem a uma seqncia de atividades na qual as anlises sobre fatores, que contribuem ou dicultem a integrao dos programas de EAD, resultem na discusso e participao de todos. A organizao dos mdulos dene um ncleo temtico consistente e atual, diversicando as perspectivas de pesquisa e de anlise histricas, sociolgicas, loscas, pedaggicas e ticas, tendo em vistas questes que a LDB, Lei 9394/96, prope, principalmente no seu Art. 64 sobre a formao de prossionais de educao. Ao nal do curso, voc estar apto a realizar uma avaliao presencial como parte do processo de avaliao global da disciplina. Lembre-se que o servio de Orientao Acadmica est disponvel para solucionar possveis dvidas no decorrer de seus estudos.
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Didtica do Ensino Superior a do Ensino Superior n e i
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SUMRIO
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UNIDADE I
Introduo Didtica
UNIDADE II
Breve Panorama Histrico da Educao Brasileira
UNIDADE III
A Prtica Pedaggica: Concepes e Tendncias
UNIDADE IV
As Teorias do Conflito e a Prtica Docente
CONSIDERAES FINAIS
BIBLIOGRAFIA
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INTRODUO
sociedade deste milnio vem sendo marcada por significativas transformaes no mundo do trabalho, da produo e das relaes sociais, apontando carncias de um novo perl de educadores capazes de instrumentalizar os cidados das diversas reas do conhecimento humano para uma nova convivncia participativa e crtica nesta nova sociedade.
Paralelamente, vivencia-se tambm o desafio de se acatar novos projetos para a educao brasileira que d conta dessa formao continuada dos profissionais como declara o texto legal, a NLDBEN, Lei Darcy Ribeiro (lei n 9.394-96) , de formar novos prossionais, trabalhadores e cidados, que devem estar atrelados e cientes do mundo cientco e tecnolgico de que fazem parte, visando a construo de uma sociedade mais igualitria e justa para todos. Este o desao posto a todos ns, edu-cadores, enquanto formadores de novos prossionais. contribuir para a construo de um novo projeto educativo, uma nova formulao pedaggica altura das exigncias e carncias do mundo contemporneo. papel, de todos aqueles, de fato, comprometidos com a melhoria e redesenhamento da nova ordem mundial, no contexto scio-poltico-histrico-cultural e educacional do nosso Pas.
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A pergunta que no se quer calar, ento, que tipo de educao, que tipo de didtica se requerem e possam contribuir para a formao de cidados trabalhadores, com o espelhamento que esta sociedade atual est a nos exigir? Que currculo deve garantir o desvelamento do ato educativo, como ato poltico, como nos diz Paulo Freire, isto , transformador dos sujeitos inseridos no processo em rede de conhecimentos e saberes que possa assegurar efetivo entendimento histrico da poca em que vivemos, do mundo contemporneo e dos fundamentos tericos da Educao hoje. Em outras palavras, que contedos privilegiar para que os sujeitos democrticos possam se apropriar/instrumentalizar desses novos conhecimentos cientcotecnolgicos em rede e como esses saberes, enquanto os condutores dos conhecimentos se tecem? Que metodologias, mtodos e recursos esto a nossa disposio para a preparao de prossionais, capazes de responderem aos novos paradigmas e perl prossional, que os levem a serem capazes de tomar decises, de administrar conitos oriundos dos cotidianos do mundo do trabalho, resolver e solucionar problemas, de serem gestores de situaes novas, comunicarem-se com ecincia diante das mdias existentes e atuarem com participao e autonomia da ao pedaggica? O Curso foi organizado para voc buscar e aprofundar entendimento dos elementos bsicos de uma didtica crtica, que parta do dilogo dos diversos componentes do ato pedaggico como processo de ensino (Pressupostos e caractersticas da Didtica; o Contexto no qual ocorre o ato pedaggico; ensinar e aprender como processo complementares na produo e construo em redes de conhecimento; A comunicao docente e suas implicaPRODUO
es na prtica do professor; o entendimento do projeto educativo e pesquisa.), sem perder o referencial com o tempo-espao em que vivemos e atuamos. Entendemos, pois, que a Educao um processo em eterna discusso, logo no a concebemos que seja um produto pronto e acabado enquanto ponto de chegada. Ao contrrio, defendemos que por se tratar de um Curso de Educao a Distncia (EAD), toda a organizao, estrutura, funcionamento e desenvolvimento desse tipo de modalidade de ensino, devero por isto mesmo, ser alvo de avaliao contnua por todos os professores e cursistas envolvidos, para que se possa corrigir rotas, administrar pontos possveis de estrangulamento e aperfeioamento. Seu produto nal ser, sim, a signicativa contribuio de todos os envolvidos para desvelar posturas pedaggicas ultrapassadas e apontar para novas reexes, debates e proposies para projetos educativos que a escola do sculo XXI requer.
Escola de Atenas
PRESSUPOSTOS E CARACTERSTICAS DA DIDTICA
Como e o que levar em conta ensinar/aprender no Sculo XXI, ou qual a Didtica ideal que d conta para este desao? Essa com certeza uma questo complexa a ser respondida de imediato, pois seu objeto difcil de ser delimitado, alm do que a sua conceituao polissmica. Lemos, por exemplo, nas literaturas especializadas termos como didtica geral, didtica aplicada, didtica terica, didtica tradicional, didtica crtica etc., sem falar em didticas outras todas com objetos especcos, como didtica da Educao Fsica, da Histria , do Portugus, de Ingls e muitas outras reas do conhecimento humano.
UNIDADE I
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A didtica est inserida na pedagogia e tem a escola em todos os seus movimentos como locus para ao pedaggica. A pedagogia, enquanto cincia da educao, necessita de outras cincias como a psicologia, a sociologia, a biologia, a losoa, a histria, entre outras, para complet-la; da o seu status polissmico, ou seja, a crise da disciplina didtica. Como pode se entender, ento, a amplitude conceitual do termo Didtica? O texto que segue foi elaborado Baline ,prof da Universidade Federal do Rio de Janeiro e que oportunamente apresenta uma anlise interessante e introdutria ao entendimento do que Didtica, apresenta uma argumentao no sentido acima exposto e que pode esclarecer voc repensar sua futura prtica docente: Didtica
De modo geral, a palavra Didtica se associa arrumao, ordem, logicidade, clareza, simplificao e costuma, portanto tambm conotar rigor, bitolamento, limitao, quadratura. Se ela adquiriu significados negativos, supe-se que a origem deles esteja no prxis, ou seja, o exerccio regular da Didtica, em todos os nveis de ensino, seria responsvel pelo seu desprestgio ou m fama. Realmente, muitos manuais de Didtica esto cheios de itens e subitens, regras e conselhos: o professor deve, o professor no deve e cam, portanto, muito prximos dos receiturios ou listagens de permisses e proibies, tentando inutilmente disfarar o seu vazio atrs de excessivo formalismo.
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Corroborando todas estas restritivas, fezse popular o seguinte conceito de Didticadisciplina com a qual ou sem a qual tudo ca tal e qual. De fato, convm perguntar como aprenderam os nossos antepassados, entregues a professores leigos, cuja preocupao maior era a competncia conteudstica, a manuteno do respeito ctedra e a sua pessoa, que do alto do seu tablado despejava sobre os alunos seu saber irrefutvel. Por outro lado, com tanta didtica hoje em voga, enriquecida pela psicologia, pela anlise de sistemas e por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o ensino continue piorando sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses recursos? Alis estaro eles sendo utilizados? E se realmente esto, haver em seu emprego uma dose mnima de conscincia, de adequao, de esprito de busca e pesquisa? Ou tudo acontece na simples cpia ou transplante de modelos inadequados realidade brasileira e, por isso, devidamente rejeitados? Como saber tambm se o caos do ensino seria bem maior , sem as tentativas de reformulao, sem o esforo das Faculdades de Educao com licenciaturas, sem os cursos de reciclagem, sem as ps-graduaes em Educao?
O momento pedaggico dos piores, reete os problemas da sociedade doente, inacionada, violenta, desigual. No adianta, pois, esperar milagres da Didtica. Conviria, ao contrrio, tomar conscincia dos seus limites e possibilidades e impedir que ela fosse mais um elemento de manipulao do homem, de violao dos seus direitos, de repetio do passado.
Enfrentar o amanh com as armas de ontem garantir, previamente, a derrota.

Desistir de lutar, sob o pretexto de falta de equipamento, covardia. No h verbas, no h material, mas o recurso humano, o mais vlido, existe, e a est a exigir um aceitamento interior, capaz de acion-lo. De um professor de Didtica espera-se que seja pelo menos um didata, no na acepo vulgar da palavra, mas no sentido de reconhecer que suas atitudes valem bem mais que suas tcnicas, que, trocando com seus alunos o que ele , abrir caminhos mais amplos do que se apenas trocar com eles o que sabe, tentando moldlos a si, ao seu fazer didtico. Do professor de Didtica natural que o aluno cobre um pouco mais do que de qualquer outro professor: em primeiro lugar, ele exige respeito ao que ele (aluno) ; em segundo lugar, que ele vivencie e comprove numa lio de autenticidade o que ele (professor) considera correto, mas que tenha tambm abertura para valorizar outras opes...
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Uma Didtica de vida estaria frente de qualquer Didtica legista ou receitante; a vivncia didtica seria prefervel permanncia no exerccio didtico isolado ou atomizado. Ser o professor conseguir integrar, harmoniosamente e com amor, as habilidades antes treinadas em separado. Se em cada habilidade ele se coloca, sua humanidade ultrapassar a tcnica, conferindo-lhe espaos inusitados.
A Didtica deve ampliar seu objeto de estudo, ampliando-a, libertando-a de padres rgidos e estagnantes, abrindo-lhe perspectiva que possam redimension-la e torn-la um instrumento til ao ensino. Uma Didtica Crtica e Criativa tentaria responder aos constantes ataques de que a Didtica no leva a nada e at colabora para o emperramento do sistema escolar. No se trata de negar as bases tcnico-cientcas em que se assenta a Didtica, mas de, em as mantendo, acrescentar-lhes uma possibilidade a mais - a da ousadia, a do incomum, a do ilgico, a nfase a tudo o que foge aos padres cotidianos e rotineiros. Parte-se do pressuposto de que se a Didtica se alicera na psicologia da aprendizagem e se alimenta da tecnologia do ensino, nada impede o seu enriquecimento ou extrapolao na dinmica da criatividade e no processo crtico da realidade. Por certo, praticando a criatividade e incrementando o senso crtico, professores e alunos no se tornaro melhores, mas possvel que se preparem um pouco mais para o futuro, que transram mais facilmente as aprendizagens de hoje para o contexto de amanh e que possam tornar-se menos temerosos e mais felizes na superao de situaes diversas e adversas. A Didtica deve alertar a todos os professores do Brasil, pas de jovens, no sentido de que despertem para o fato de que o ensino est perdendo terreno, antes mesmo de adquiri-lo, pela cansativa repetio das mesmas mesmices, antes teis, hoje irrisrias, na vida acelerada e imprevisvel de sculos, que passaram a durar de cinco a dez anos no mximo.
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Opta-se pela crena de que a boa Didtica a que incentiva a produo e no a reproduo, a divergncia muito mais que a convergncia, a crtica em lugar da tranqila aceitao, a dvida em detrimento das certezas preestabelecidas, o erro provisrio em lugar do acerto fcil. Prope-se tambm que a essa Didtica se chame DIDTICA CRTICA: alm da fuso de princpios cientcos e recursos tcnicos com a valorizao da funo criativa e busca do desvelamento da conscincia crtica
do professor-aluno, ela amplia seu campo de atuao por aplicar-se a todos os nveis de ensino e por estar aberta a todas as contribuies plausveis que vieram subsidi-la. (Baline Bello Lima) Para aprofundarmos a temtica proposta para este mdulo, traamos a seguir a linha espao-tempo histrico da Didtica no panorama brasileiro para entendermos sua real evoluo conceitual.
PREZADO(A) CURSISTA
Chegamos ao nal da Unidade I, cujo o tema foi Introduo a Didtica. Espero que atravs do texto bsico, voc tenha iniciado uma anlise critica do processo da Didtica o seu desenvolvimento.
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BREVE PANORAMA HISTRICO DA EDUCAO BRASILEIRA
HISTRICO E EVOLUO DA DIDTICA: 1549 AOS NOSSOS DIAS

A retrospectiva histrica da Didtica abrange duas partes: na primeira abordado o papel da disciplina antes de sua incluso nos cursos de formao de professores a nvel superior, compreendendo o perodo que vai de 1549 at 1930; a segunda parte procura reconstituir a trajetria da Didtica a partir da dcada de 30 at os dias atuais. So destacados os aspectos scio-econmicos, polticos e educacionais que servem de pano de fundo para identicar as propostas pedaggicas presentes na educao, bem como os enfoques do papel da Didtica.
UNIDADE II
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Primrdios da Didtica: O perodo de 1549/1930

Scrates quando perguntava aos discpulos: pode-se ensinar a virtude? ou na lectio e na disputatio medievais j havia uma idia de Didtica implcita. Mas o traado de uma linha imaginria em torno de eventos que caracterizam o ensino fato do incio dos tempos modernos, e revela uma tentativa , de distinguir um campo de estudos autnomo.
SCULO XVII: SURGIMENTO DA DIDTICA

A inaugurao de um campo de estudos com esse nome tem uma caracterstica que vai ser reencontrada na vida histrica da Didtica: surge de uma crise e constitui um marco revolucionrio e doutrinrio no campo da Educao. Da nova disciplina espera-se reformas da Humanidade, j que deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formao das novas geraes Justica-se, assim, as muitas esperanas nela depositadas, acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustraes. Constata-se que a delimitao da Didtica constituiu a primeira tentativa que se conhece de agrupar os conhecimentos pedaggicos,
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atribuindo-Ihes uma situao superior da mera prtica costumeira, do uso ou no do mito. A Didtica surge graas ao de dois educadores, RATIOUIO (1571-1635) e COMENIO ((1582-1670), ambos provenientes da Europa Central, que atuaram em pases nos quais se havia instalado a Reforma Protestante. COMNIO escreveu, entre outras obras, a Didtica Magna (1633), instituindo a nova disciplina como arte de ensinar tudo a todos. Dessa ambio participa tambm RATQUIO, e ambos, pautados por ideais tico-religiosos, acreditam ter encontrado um mtodo para cumprir aqueles desgnios de modo rpido e agradvel. Na verdade, a instruo popular
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crucial para a reforma religiosa, e a busca de procedimentos que propiciassem rendimento ao ensino torna-se importante. Obedecem utopia da poca: a idia baconiana da ateno natureza -esta o modelo que os didatas supem imitar quando aconselham seguir sempre do fcil ao difcil, ir das coisas s idias e do particular ao geral, tudo sem pressa. Numa poca em que o latim dominava, propunham iniciar o ensino pela lngua materna e por meio de livros ilustrados, como exemplicou COMNIO. Tem-se notcias de experincias educacionais realizadas conforme os princpios expostos, embora nem todas tivessem tido sucesso. No existem fronteiras, na obra do sculo XVII, entre Educao e Ensino, pois o objeto da Didtica abrange o ensino de conhecimentos, atitudes e sentimentos. Essa etapa da gnese da Didtica a faz servir, com ardor, causa da Reforma Protestante, e esse fato marca seu carter revolucionrio, de luta contra o tipo de ensino da Igreja Catlica Medieval. Doutrinariamente, seu vnculo com o preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza como nosso estado primitivo e fundamental ao qual devemos regressar como princpio. Observa-se, entretanto, que, na Europa Ocidental Catlica, outros pensadores tambm j haviam discutido,
como humanistas, a reforma de procedimentos educacionais. Os jesutas foram os principais educadores de quase todo o perodo colonial, atuando, aqui no Brasil, de 1549 a 1759. No contexto de uma sociedade de economia agrrio-exportadora-dependente, explorada pela Metrpole, a educao no era considerada um valor social importante. A tarefa educativa estava voltada para a catequese e instruo dos indgenas, mas, para a elite colonial, outro tipo de educao era oferecido: o plano de instruo era consubstanciado no Ratio Studiorum, cujo ideal era a formao do homem universal, humanista e cristo. A educao se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopdico e alheio realidade da vida da Colnia. Esses eram os alicerces da Pedagogia Tradicional na vertente religiosa que, de acordo com SAVIANI (1984, p.12), marcada por uma viso essencialista de homem, isto , o homem constitudo por uma essencial universal e imutvel. A essncia humana considerada criao divina e, assim, o homem deve se empenhar para atingir a perfeio, para fazer por merecer a ddiva da vida sobrenatural. (Ibid., p.12). A ao pedaggica dos jesutas foi marcada pelas formas dogmticas de pensamento, contra o pensamento crtico. Privilegiavam o exerccio da memria e o desenvolvimento do raciocnio; dedicavam ateno ao preparo dos padres-mestres, dando nfase formao do carter e sua formao psicolgica para conhecimento de si mesmo e do aluno. Dessa forma, no se poderia pensar em uma prtica pedaggica e muito menos em uma Didtica que buscasse uma perspectiva transformadora na educao.
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Os pressupostos didticos diludos no Ratio enfocavam instrumentos e regras metodolgicas compreendendo o estudo privado, em que o mestre prescrevia o mtodo de estudo, a matria e o horrio; as aulas ministradas de forma expositiva; a repetio visando repetir, decorar e expor em aula; o desao, estimulando a competio; a disputa, outro recurso metodolgico era visto como uma defesa de tese. Os exames eram orais e escritos, visando avaliar o aproveitamento do aluno. O enfoque sobre o qual o papel da Didtica, ou melhor, da Metodologia de Ensino, como denominada no Cdigo pedaggico dos jesutas, est centrado no seu carter meramente formal, tendo por base o intelecto; o conhecimento marcado pela viso essencialista de homem.
A Metodologia de Ensino (Didtica) entendida como um conjunto de regras e normas prescritivas visando a orientao do ensino e do estudo. Como afirma PAIVA (1981, p. 11), um conjunto de normas metodolgicas referentes aula, seja na ordem das questes, no ritmo do desenvolvimento e seja, ainda, no prprio processo de ensino.
Aps os jesutas, no ocorrem no pas grandes movimentos pedaggicos, como so poucas as mudanas sofridas pela sociedade colonial e durante o Imprio e a Repblica. A nova organizao instituda por Pombal,
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pedagogicamente, representou um retrocesso. Professores leigos comearam a ser admitidos para as aulas-rgias introduzidas pela reforma pombalina. Por volta de 1870, poca de expanso cafeeira e da passgem de um modelo agrrioexportador para um urbano-comercial-exportador, o Brasil vive o seu perodo de iluminismo. Segundo SAVIANI (1984, p. 275), tomam corpo movimentos cada vez mais independentes da inuncia religiosa. No campo educacional, suprime-se o ensino religioso nas escolas pblicas, passando o Estado a assumir a laicidade. aprovada a reforma de Benjamin Constant (1890) sob a inuncia do positivismo. A escola busca disseminar uma viso burguesa de mundo e sociedade, a m de garantir a consolidao da burguesia industrial como classe dominante. Os indicadores de penetrao da Pedagogia Tradicional em sua vertente leiga so os Pareceres de Rui Barbosa, de 1882 e a primeira reforma republicana, a de Benjamin Constant, em 1890. Esta vertente da Pedagogia Tradicional mantm a viso essencialista de homem, no como criao divina, mas aliada noo de natureza humana, essencialmente racional. Essa vertente inspirou a criao da escola pblica, laica, universal e gratuita. (SAVIANI, 1984, p. 274). A essa teoria pedaggica correspondiam as seguintes caractersticas: a nfase ao ensino humanstico de cultura geral, centrada no
professor, que transmite a todos os alunos indistintamente a verdade universal e enciclopdica; a relao pedaggica que se desenvolve de forma hierarquizada e verticalista, onde o aluno educado para seguir atentamente a exposio do professor; o mtodo de ensino, calcado no cinco passos, formais de Hebart (preparao, apresentao, comparao, assimilao, generalizao e aplicao). assim que a Didtica, no bojo da Pedagogia Tradicional leiga, est centrada no intelecto, na essncia, atribuindo um carter dogmtico aos contedos; os mtodos so princpios universais e lgicos; o professor se torna o centro do processo de aprendizagem, concebendo o aluno como um ser receptivo e passivo. A disciplina a forma de garantir a ateno, o silncio e a ordem. A Didtica compreendida como um conjunto de regras, visando assegurar aos futuros professores as orientaes necessrias ao trabalho docente. A atividade docente entendida como inteiramente autnoma face poltica, dissociada das questes entre escola e sociedade. Uma Didtica que separa teoria e prtica. A Pedagogia tradicionalista leiga reetiase nas disciplinas de natureza pedaggica do currculo das Escolas Normais desde o incio de sua criao, em 1835. A incluso da Didtica como disciplina em cursos de formao de professores para o ento ensino secundrio, ocorreu quase um sculo depois, ou seja, em 1934.
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A Didtica nos Cursos de Formao de Professores a partir de 1930

O perodo de 1930/1945: A Didtica tradicional, cumpre renov-la. Na dcada de 30, a sociedade brasileira sofre profundas transformaes, motivadas basicamente pela modificao do modelo scio-econmico. A crise mundial da economia capitalista provoca no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo scio-econmico de substituio de importaes. Paralelamente, desencadeia-se o movimento de reorganizao das foras econmicas e polticas o que resultou em um conito: a Revoluo de 30, marco comumente empregado para indicar o incio de uma nova fase na histria da Repblica do Brasil. No mbito educacional, durante o governo revolucionrio de 1930, Vargas constitui o Ministrio de Educao e Sade Pblica. Em 1932 lanado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizado a reconstruo social da escola na sociedade urbana e industrial. Entre os anos de 1931 e 1932 efetivouse a Reforma Francisco Campos. Organizase o ensino comercial; adota-se o regime universitrio para o ensino superior, bem como organiza-se a primeira universidade brasileira. A Faculdade de Filosoa Cincias e Letras da Universidade de So Paulo foi o primeiro instituto de ensino superior que funcionou de acordo com o modelo Francisco Campos. A origem da Didtica como disciplina dos cursos de formao de professores a nvel superior est vinculada criao da referida Faculdade, em 1934, sabendo-se que a qualicao do
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magistrio era colocada como ponto central para a renovao do ensino. No incio, a parte pedaggica existente nos cursos de formao de professores era realizada no Instituto de Educao, sendo a includa a disciplina Metodologia do Ensino Secundrio, equivalente Didtica hoje nos cursos de licenciatura. Por fora do art. 20 do Decreto-Lei n. 1190/39, a Didtica foi instituda como curso e disciplina, com durao de um ano. A legislao educacional foi introduzindo alteraes para, em 1941, o curso de Didtica ser considerado um caso independente, realizado aps o trmino do bacharelado (esquema trs + um). Em 1937, ao se consolidar no poder com auxlio de grupos militantes e apoiado pela classe burguesa, Vargas implanta o Estado Novo, ditatorial, que persistiu at 1945.
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Os debates educacionais so paralisados e o prestgio dos educadores passa a condicionar-se s respectivas posies polticas, como arma PAIVA (1973, p. 125). O perodo situado entre 1930 e 1945 marcado pelo equilbrio entre as inuncias da concepo humanista tradicional (representada pelos catlicos) e humanista moderno (representada pelos pioneiros). Para SAVIANI (1985, p. 276) a concepo humanista moderno se baseia em uma viso de homem centrada na existncia, na vida, na atividade. H predomnio do aspecto psicolgico sobre o lgico. O escolanovismo prope um novo tipo de homem, defende os princpios democrticos, isto , todos tm direito a assim se desenvolverem. No entanto, isso feito em uma sociedade dividida em classes, onde so evidentes as diferenas entre o dominador e as classes subalternas. Assim, as possibilidades de se concretizar este ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes classe dominante. A caracterstica mais marcante do escolanovismo a valorizao da criana, vista como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados. O movimento escolanovista preconizava a soluo de problemas educacionais em uma perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade brasileira nos seus aspectos poltico, econmico e social. O problema educacional passa a ser uma questo de escolar e tcnica. A nfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria.
Devido predominncia da inuncia da Pedagogia Nova na legislao educacional e nos cursos de formao para o magistrio, o professor absorveu o seu iderio. Conseqentemente, nesse momento, a Didtica tambm sofre a sua inuncia, passando a acentuar o carter prtico-tcnico do processo ensino-aprendizagem, onde teoria e prtica so justapostas. O ensino concebido como um processo de pesquisa, partindo do pressuposto de que os assuntos de que tratam o ensino so problemas. Para CANDAU (1982, p. 22), os mtodos e tcnicas mais difundidas pela Didtica renovada so:
centros de interesse, estudo dirigido, unidades didticas, mtodos dos projetos, a tcnica de fichas didticas, o contrato de ensino, etc .
A Didtica entendida como um conjunto de idias e mtodos, privilegiando a dimenso tcnica do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos psicolgicos e psicopedaggicos e experimentais, cienticamente validados na experincia e construdos em teoria, ignorando o contexto scio-polticoeconmico. A Didtica, assim concebida, propiciou a formao de um novo perl de professor: o tcnico.
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O perodo de 1945/1960: o predomnio das novas idias e a Didtica

Esta fase correspondente acelerao e diversificao do processo de substituio de importaes e penetrao do capital estrangeiro. O modelo poltico baseado nos princpios da democracia liberal com crescente participao das massas. o Estado populista desenvolvimentista, representando uma aliana entre o empresariado e setores populares, contra a oligarquia. No m do perodo, comea a delinear-se uma polarizao, deixando entrever dois caminhos para o desenvolvimento: o de tendncia populista e o de tendncia antipopulista. Neste contexto, insere-se a educao. A poltica educacional, que caracteriza essa fase, reflete muito bem a ambivalncia dos grupos no poder como destaca FREITAG (1979, p. 54). Em 1946, o Decreto-Lei n. 9053 desobrigava o curso de Didtica e, j sob a vigncia da Lei Diretrizes e Bases, Lei 4024/61, o esquema de trs mais um foi extinto pelo Parecer n. 242/62, do Conselho Federal de Educao. A Didtica perdeu seus qualicativos geral e especial introduzindo-se a Prtica de Ensino sob a forma de estgio supervisionado. Entre 1948-1961, desenvolvem-se lutas ideolgicas em torno da oposio entre escola particular e defensores da escola pblica. A disseminao das idias novas ganha mais fora com a ao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP). As escolas catlicas se inserem no movimento renovador, difundindo o mtodo de Montessori e Lubienska.
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Outros indcios renovadores comeam a ser disseminados nessa dcada, entre os quais se destacam o Ginsio Orientado para o Trabalho (GOT), os Ginsios Pluricurriculares, os Ginsios Vocacionais. Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que comearam a ser implantadas, um outro redirecionamento vinha sendo dado escola renovada, fortemente marcada pela nfase metodolgica, que culminou com as reformas promovidas no sistema escolar brasileiro no perodo de 1968/1971.
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Pela fora do convnio celebrado entre o MEC/Governo de Minas Gerais --- Misso de Operaes dos Estados Unidos (PONTO IV) criou-se o PABAEE (Programa Americano Brasileiro de Auxlio ao Ensino Elementar), voltado para o aperfeioamento de professores do Curso Normal. Nesses cursos, comearam a ser introduzidos os princpios de uma tecnologia educacional importada dos Estados Unidos. Dado o seu carter multiplicador, o iderio renovador-tecnicista foi se difundindo. importante frisar que, nesta fase, o ensino de Didtica tambm se inspirava no liberalismo e no pragmatismo, acentuando a predominncia dos processos metodolgicos em detrimento da prpria aquisio do conhecimento. A Didtica se voltava para as variveis do processo de ensino sem considerar o contexto poltico-social. Acentuava-se desta forma, o enfoque renovador-tecnicista da Didtica na esteira do movimento escolanovista. O perodo ps-1964: os descaminhos da Didtica. O quadro que se instalou no pas com o movimento de 1964 alterou a ideologia poltica, a forma de governo e, conseqentemente, a educao. O modelo poltico-econmico tinha como caracterstica fundamental um projeto desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento scio-econmico do pas. A educao desempenhava importante papel na preparao adequada de recursos humanos necessrios incrementao do crescimento econmico e tecnolgico da sociedade de acordo com a concepo economicista de educao. O sistema educacional era marcado pela inuncia dos Acordos MEC/USAID, que serviram de sustentculo s reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1 e 2
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graus. Por inuncia, tambm dos educadores americanos, foi implantada, pelo Parecer 252/69 e Resoluo n. 2/69 do Conselho Federal de Educao, a disciplina Currculos e Programas, nos cursos de Pedagogia, o que, de certa forma, provocou a superposio de contedos da nova disciplina com a Didtica.
O perodo compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da Pedagogia Nova e articulao da tendncia tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata.
O pressuposto que embasou esta pedagogia est na neutralidade cientfica, inspirada nos princpios de racionalidade, ecincia e produtividade. Buscou-se a objetivao do trabalho pedaggico da mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril. Instalou-se na escola a diviso do trabalho sob a justicativa de produtividade, propiciando a fragmentao do processo e, com isso, acentuando as distncias entre quem planeja e quem executa. A Pedagogia Tecnicista est relacionada com a concepo analtica de Filosofia da Educao, mas no como conseqncia sua. SAVIANI (1984, p. 179), explica que a concepo analtica (...) no tem por objeto a realidade. Refere-se, pois, clareza e consistncia dos enunciados relativos aos fenmenos eles mesmos. (...) A ela cabe fazer a assepsia da
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linguagem, depur-la de suas inconsistncias e ambigidades. No sua tarefa produzir enunciados e muito menos prticas. A anidade entre as duas encontra-se, no no plano das conseqncias, mas no plano dos pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade. O enfoque do papel da Didtica a partir dos pressupostos da Pedagogia Tecnicista procura desenvolver uma alternativa no psicolgica, situando-se no mbito da tecnologia educacional, tendo como preocupao bsica a eccia e a ecincia do processo de ensino. Essa Didtica tem como pano de fundo uma perspectiva realmente ingnua de neutralidade cientca. Neste enfoque, os contedos dos cursos de Didtica centramse na organizao racional do processo de ensino, isto , no planejamento didtico formal, e na elaborao de materiais instrucionais, nos livros didticos descartveis. O processo que dene o que professores e alunos devem fazer, quando e como o faro. Na Didtica Tecnicista, a desvinculao entre teoria e prtica mais acentuada. O professor torna-se mero executor de objetos instrucionais,
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de estratgias de ensino e de avaliao. Acentua-se o formalismo didtico atravs dos planos elaborados segundo normas pr-xadas. A Didtica concebida como estratgia para o alcance dos produtos previstos para o processo ensino-aprendizagem. A partir de 1974, poca em que tem incio a abertura gradual do regime poltico autoritrio instalado em 1964, surgiram estudos empenhados em fazer a crtica da educao dominante, evidenciando as funes reais da poltica educacional, acobertada pelo discurso poltico-pedaggico ocial. Tais estudos foram agrupados e denominados por SAVIANI (1983, p. 19) de teorias crticas-reprodutivistas, que, apesar de considerar a educao a partir dos seus aspectos sociais, concluem que sua funo primordial a de reproduzir as condies sociais vigentes. Elas se empenham em fazer a denncia do carter reprodutor da escola. H uma predominncia dos aspectos polticos, enquanto as questes didtico-pedaggicas so minimizadas. Em conseqncia, a Didtica passou tambm a fazer o discurso reprodutivista, ou seja, a apontar o seu contedo ideo-
A Pedagogia Tecnicista est relacionada com a concepo analtica de Filosofia da Educao, mas no como conseqncia sua. SAVIANI (1984, p. 179), explica que a concepo analtica (...) no tem por objeto a realidade. Refere-se, pois, clareza e consistncia dos enunciados relativos aos fenmenos eles mesmos. (...) A ela cabe fazer a assepsia da linguagem, depurla de suas inconsistncias e ambigidades. No sua tarefa produzir enunciados e muito menos prticas.
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lgico, buscando sua desmisticao de certa forma relevante, porm relegando a segundo plano sua especicidade. CANDAU (1982, p. 28) arma que (...) junto com esta postura de denncia e de explicitao do compromisso com o status quo do tcnico aparentemente neutro, alguns autores chegaram negao da prpria dimenso tcnica da prtica docente. Sob esta tica, a Didtica nos cursos de formao de professores passou a assumir o discurso sociolgico, losco e histrico, secundarizando a sua dimenso tcnica, comprometendo, de certa forma, a sua identidade, acentuando uma postura pessimista e de descrdito relativo sua contribuio quanto prtica pedaggica do futuro professor. Contudo, pode-se perceber que se, de um lado, a teoria crtico-reprodutivista contribuiu para acentuar uma postura de pessimismo, por outro lado, a atitude crtica passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuram rever sua prpria prtica pedaggica a m de tornla mais coerente com a realidade scio-cultural. A Didtica questionada e os movimentos em torno de sua reviso apontam para a busca de novos rumos.
A dcada de 80: momento atual da Didtica

Ao longo dos anos 80, a situao scioeconmica do pas tem dicultado a vida do povo brasileiro com a elevao da inao, elevao do ndice de desemprego, agravado mais com o aumento da dvida externa e pela poltica recessionista, orientada pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI). Na primeira metade da dcada de 80, instala-se a Nova Repblica, iniciando-se, desta forma uma nova fase da vida do pas. A ascenso do governo civil da Aliana Democrtica assinala o m da ditadura militar, porm conserva inmeros aspectos dela, sob formas e meios diferentes. (FALCO, 1986, p. 27). A luta operria ganha fora, passando a se generalizar por outras categorias prossionais e, dentre elas, os professores. nessa dcada que os professores se empenham para a reconquista do direito e dever de participarem na denio da poltica educacional e na luta pela recuperao da escola pblica. A realizao da I Conferncia Brasileira de Educao foi um marco importante na histria da educao brasileira. Constitui um espao para se discutir e disseminar a concepo crtica de educao, pois, como arma SAVIANI (1984, p. 24), a preocupao com a perspectiva dialtica ultrapassa, na losoa da educao, aquele empenho individual de sistematizao e se torna objeto de um esforo coletivo. A concepo dialtica ou crtica no foi dominante no nosso texto educacional. Ela se organizou com maior nitidez a partir de 1979.
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Para a concepo dialtica de Filosoa da Educao, no existe um homem dado a priori, pois no coloca como ponto de partida uma determinada viso homem. Interesse-se pelo ser concreto. A tarefa da losoa explicitar os problemas educacionais e compreend-los a partir do contexto histrico em que esto inseridos (SAVIANI, 1984, p.24) A educao no est centrada no professor ou no aluno, mas na questo central da formao do homem. A educao est voltada para o ser humano e sua realizao em sociedade. Nesse sentido, GADOTTI arma que, no bojo de uma Pedagogia Crtica, a educao se identica como o processo de hominizao. A educao o que se pode fazer do homem de amanh. (1983, p. 149) uma pedagogia que se compromete com os interesses do homem das camadas desfavorecidas. A escola se organiza como espao de negao da dominao e no mero instrumento para reproduzir a estrutura social vigente. Nesse sentido, agir no interior da escola contribuir para transformar a prpria sociedade.
Ora, no meu entender, a Didtica tem uma importante contribuio a dar em funo de claricar o papel scio-poltico da educao, da escola e, mais especicamente, do ensino. Assim, o enfoque da Didtica, de acordo com os pressupostos de uma Pedagogia Crtica, o de trabalhar no sentido de ir alm dos mtodos e tcnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prtica, contedo-forma, tcnico-poltico, ensino-pesquisa. Ela deve contribuir para ampliar a viso do professor quanto s perspectivas didtico-pedaggicas mais coerentes, com nossa realidade educacional, ao analisar as contradies entre o que realmente o cotidiano da aula e o iderio pedaggico calcado nos princpios da teoria liberal, arraigado, na prtica dos professores. Na dcada de 80, esboam-se os primeiros estudos em busca de alternativas para a Didtica, a partir dos pressupostos da Pedagogia Crtica. A Didtica no mbito desta pedagogia auxilia no processo de politizao do futuro professor, de modo que ele possa perceber a ideologia que inspirou a natureza do conhecimento usado e a prtica desenvolvida na escola. Neste sentido, a Didtica Crtica busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontanesmo escolanovista, combater a orientao desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especicamente pedaggicas, desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade social onde est inserida a escola. preciso uma Didtica que proponha mudanas no modo de pensar e agir do professor e que este tenha presente a necessidade
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de democratizar o ensino. Este concebido como um processo sistemtico e intencional de transmisso de contedos culturais e cientcos. evidente que a Didtica, por si, no condio suciente para a formao do professor crtico. No resta dvida de que a tomada de conscincia e o desvelamento das contradies que permeiam a dinmica da sala de aula so pontos de partida para a construo de uma Didtica Crtica, contextualizada e socialmente comprometida com a formao do professor.
Final do sculo: a Didtica oscila entre diferentes paradigmas Um paradigma (ou um conjunto de paradigmas) aquilo que os membros de uma comunidade partilham e,inversamente, uma comunidade cientca consiste em homens que partilham um paradigma. (Kuhn, A Estrutura das Revolues Cientcas)
Trocando-se a palavra cientca por educacional obtm-se uma armativa que merece ser considerada. Qual o paradigma compartilhado, quanto Didtica? Como que a comunidade educacional interpreta esse paradigma?
Considera-se que a diculdade de responder a essas questes encontra-se no fato de que no h um paradigma, mas talvez paradigmas em conito. Atreve-se dizer que boa parte dessa situao se deve a uma espcie de contaminao entre Didtica disciplina e o contedo dos cursos. Explicando melhor, o continente didtico acolhe diferentes contedos, em termos de tendncias doutrinrias ou tericas. Ou seja, algumas obras ou cursos privilegiam determinadas inexes sociolgicas, psicolgicas, loscas - , mas nem sempre as mesmas. Interpretam o Ensino de muitos modos. H diferenas entre posies tericas e diretrizes metodolgicas ou tecnolgicas. E condena-se o continente por seu contedo.
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Na verdade h uma ao de retorno do segundo sobre o primeiro e pode-se acusar certas restries Didtica (quando se torna somente uma srie de tcnicas docentes...) ou certas expanses da rea (quando se expande at tornar-se uma sociopoltica do ensino). H outros exemplos, facilitados pela complexidade do fenmeno didtico, por seus mltiplos aspectos, pelo comprometimento da sala de aula com a escola, com as comunidades, com a sociedade, com a cultura que interpreta a realidade da vida.
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METODOLOGIA DE CASOS: APRENDENDO COM A REALIDADE

1. A capacidade de se auto-avaliar tambm depende da aprendizagem e por isso pode ser desenvolvida e aperfeioada. Como um Chefe de Equipe deve trabalhar com seus prossionais para desenvolver a capacidade de auto-avaliao ? 2. Pela autoridade de que est investido, o professor exerce uma grande inuncia sobre seus alunos. Por ele passa muito mais do que a informao: a partir de sua autoridade e de sua postura dentro da sala de aula, os alunos aprendem todo o cdigo de tica. Ldia R. Aratangy
Como voc se posiciona diante desta fala da autora ?
LINKS DA INTERNET
www.bperj.rj.gov.br www.bn.br
LEITURAS SUGERIDAS
GADOTTI, Moacir. Histrias das idias pedaggicas. Rio de Janeiro: Ed. tica S.A. 1993. O autor faz uma trajetria das idias pedaggicas elaboradas por diversos pensadores da Antigidade aos dias de hoje, atravs de textos de autores que marcaram decisivamente suas pocas. Os textos esto agrupados por perodos e tendncias e apresentam uma introduo, o contexto de cada perodo e informaes biogrcas sobre o tempo-espao e as condies scio-polticas em que os textos foram produzidos, alm de apresentar algumas questes para reexo.
HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. So Paulo : Ed. tica. 2003. A autora parte das razes mais profundas da Didtica suas ligaes com a losoa e a psicologia -, chegando progressivamente as grandes ramicaes da ao
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didtica:planejamentos de ensino, recursos e avaliao. Oferece, ainda, um captulo sobre a Informtica e a educao, tema bem atual e oportuno.
ATIVIDADES PRTICAS
1. A Didtica varia conforme o tempo em que atua. Como deve ser o proceder do professorado hoje, com as vrias mazelas de nosso tempo? 2. Faa um quadro-sntese da evoluo do conceito de didtica atravs dos tempos; para facilitar trace uma matriz analtica a partir do roteiro sugestivo que apresentamos: ano ou perodo; aspectos conceituais apresentados pelos autores nas diversas pocas.
Chegamos ao nal da Unidade II, cujo o tema foi Breve Panorama Histrico da Educao Brasileira. Para xar a Contedo realize os exerccios de auto-estudo.
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A PRTICA PEDAGGICA: CONCEPES E TENDNCIAS
objetivo desta unidade fazer com que o cursista possa analisar as contradies existentes entre as diferentes concepes de educao e modo como tais concepes manifestaram concretamente nas prticas pedaggicas brasileiras. Para analisarmos a Didtica e o seu papel na prtica pedaggica, faz-se necessrio explicar quem o educador e como ele concebe o fenmeno educativo, tendo em vista as diretrizes que orientam sua atuao pedaggica.
UNIDADE III
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interessante citar Rubens Alves que compara, de forma metafrica, o educador com o professor:
Entendendo educao no seu sentido mais amplo, podemos dizer que educadores so todos os membros de uma sociedade. No entanto, a educao sistemtica, planejada com objetivos denidos e realizada atravs do ensino, que um tipo de prtica educativa, exige um prossional da educao com formao adequada. Mas, qual a formao adequada? A resposta est no entendimento que temos do que ser educador.
Eu diria que os educadores so como velhas rvores. Possui uma face, um nome, uma histria a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui generis, portador de um nome, tambm de uma histria sofrendo tristezas e alimentando esperanas. E a educao algo para acontecer neste espao invisvel e denso, que se estabelece a dois. Espao artesanal... Mas professores so habitantes de um mundo diferente, onde o educador pouco importa, pois o que interessa um crdito cultural que o aluno adquire numa disciplina identicada por uma sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferena faz aquele que a ministra. Por isso mesmo, professores so entidades descartveis, coadores de caf descartveis, copinhos plsticos de caf descartveis.
Rubem Alves, 1983, p. 17-18
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O educador olha os seus alunos como pessoas com necessidades, diculdades, fraquezas e pontos fortes, procurando, com esta postura, contribuir para seu crescimento nos diferentes aspectos. A importncia da conscincia poltica do educador outro ponto a ser ressaltado. Como diz Freire (1988), a educao um ato poltico um ato que sempre praticado a favor de algum, de um grupo, de algumas idias e, conseqentemente, contra outro algum, contra outro grupo e contra outras idias.
O educador algum que deixa sua marca na educao de seus alunos.
Dessa forma, entendemos que os diferentes posicionamentos pessoais e prossionais do educador envolvem diferentes modos de compreender e organizar o processo ensinoaprendizagem, e, por isso, a sua ao educativa
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e a sua prtica pedaggica retratam sempre uma opo poltica. Segundo Mizukami (1986), subjacente a esta prtica estaria presente, implcita ou explicitamente, de forma articulada ou no, um referencial terico que compreendesse os conceitos de homem, mundo e sociedade, cultura, conhecimento etc... (p. 4). Cada tendncia pedaggica est embasada em teorias do conhecimento advindas de pesquisas nas reas de Psicologia, Sociologia ou Filosoa e resulta de uma relao sujeito ambiente, isto , deriva de uma tomada de posies epistemolgicas em relao ao sujeito e ao meio. No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das diferentes tendncias, desde que seja coerente com a sua losoa de educao. Ou seja, mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar uma metodologia prpria de tendncia escolanovista, considerando sempre as premissas bsicas da abordagem que privilegia em sua prxis. importante ressaltar que at hoje no encontramos uma teoria que d conta de todas as expresses e complexidades do comportamento dos indivduos em situaes de ensinoaprendizagem. Da nossa preocupao em ressaltar o carter parcial deste estudo sobre as correntes pedaggicas que sero apresentadas, podendo outras abordagens tericas virem a ser sugeridas por outros autores. Veja agora o papel que a Didtica vem desempenhando nas principais teorias ou tendncias pedaggicas que esto inuenciando a formao do professor brasileiro.
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Didtica do Ensino Superior a do En u e i Didtica do Ensino Superiorsino Superior
AS TENDNCIAS NO-CRTICAS
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Se voltarmos muito longe no tempo, vamos encontrar a Didtica Magna de Comnio, considerado o pai da Didtica, que, no sculo XVII, procurou um mtodo que pudesse ensinar tudo a todos. Esta a Didtica Tradicional,
cuja grande contribuio ter chamado a ateno para a organizao lgica do processo ensino-aprendizagem, nos seus aspectos mais gerais (Candau, 1998, p. 29).
A supervalorizao do mtodo, que foi peculiar na Teoria do Mtodo nico, abstrato e formal, estava embasa em uma psicologia tipicamente racionalista. Comnio, Pestalozzi e Herbart formularam um mtodo que acreditavam ser dotado de valor universal, ser capaz de imprimir ordem e unidade em todos os graus do saber. Herbart estruturou um mtodo tendo por base a ordem psicolgica de aquisio do conhecimento. Este mtodo foi organizado de acordo com as seguintes etapas: preparao, apresentao, associao, sistematizao e aplicao. Tal seqncia, apresentada por Herbart , at hoje, seguida por muitos mestres. Alguns destes fazem parte do grupo que comunga da tendncia tradicional de educao, entendendo que a Didtica deve estar voltada para a divulgao dos contedos de ensino, com m em si mesmo. a valorizao do contedo pelo contedo. Nesta tendncia, o centro do
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processo ensino-aprendizagem o professor, que assume uma postura autoritria e privilegia a exposio oral sobre qualquer outro procedimento de ensino. Outros professores adaptam esta proposta de ensino em suas aulas, tendo em vista as possibilidades que esta oferece para a organizao e planejamento das mesmas. No Brasil, desde os jesutas, cuja inuncia religiosa se deu at o nal do Imprio e o inicio de Primeira Repblica, prevaleceu a tendncia pedaggica tradicional. A Didtica, nessa tendncia, est embasada na transmisso cultural, concebendo o aluno como um ser passivo, atribuindo um carter dogmtico aos contedos de ensino e percebendo o professor como gura principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliao do aprendizado utilizam-se provas e argies, apenas para classicar o aluno.
J nos anos de 1920, a tendncia tradicional comea a sofrer criticas com o despontar da tendncia Liberal Renovada Progressivista (Escola Nova) que lhe faz oposio, apesar de a tendncia tradicional ainda prevalecer na pratica da maioria dos professores brasileiros.
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NO FINAL DO SCULO XIX E INCIO DO SCULO XX,
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a Psicologia desponta como cincia independente, dando grandes contribuies educao. Traz como grande novidade a seguinte armao: o individuo que aprende, a aprendizagem se d na pessoa. Portanto, o processo ensino-aprendizagem tem de estar centrado no aluno, e no no professor. Ora, se o processo ensino-aprendizagem deve estar centrado no aluno, este aluno deve ser ativo, participar diretamente do seu processo de aprendizagem. Sendo assim, em vez da exposio oral, deve-se dar preferncia aos mtodos ativos, os contedos devem ser os meios para o desenvolvimento de habilidades e os sentimentos tambm devem ser trabalhados, fato justicado pela grande inuencia da Psicologia. A avaliao passa a ter conotao qualitativa e comea a ser considerada pelo professor, que passa a valorizar no mais a quantidade de conhecimento. A auto-avaliao surge na prtica escolar como conseqncia da viso do aluno como pessoa e da valorizao dos aspectos qualitativos que ele demonstra na apreenso dos conhecimentos. Para Mizukami (1986), a abordagem Liberal Progressivista ou Escolanovista (Escola Nova) poderia ser denominada didaticista, em virtude da grande importncia atribuda aos aspectos didticos. Educadores como Ansio Teixeira, Loureno Filho e Fernando de Azevedo, retornan-
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do dos Estados Unidos, onde a Escola Nova estava bastante difundida, passam a preconizar esta tendncia, criticando de maneira contundente a tendncia radicional. Mesmo sendo 1932 o ano que ocorreu o grande alarde em torno da Escola Nova em nosso pas, foi somente em 1960 que ela atingiu o auge, reuindo logo depois. importante frisar que esta tendncia trouxe informaes indiscutveis para a pratica pedaggica, como as modicaes nos papis do professor e do aluno, em conseqncia da compreenso de que a aprendizagem se d na pessoa; o individuo que aprende, dentre outras. Entretanto, aluno ativo implica escola equipada com laboratrios e salas-ambiente, recursos didticos que geram custos. Sendo a nossa escola pblica carente de recursos, a implantao dessa proposta educativa tornou-se difcil. A maioria dos professores no estava bem preparada e se sentia insegura, ainda que a nova tendncia marcasse o tom dos cursos de formao. Sobre este momento, costuma-se dizer que os docentes no s se sentiam despreparados para assumir uma nova prtica, condizente com a Nova Escola, mas tambm no queriam ser tradicionais. Isto fez com que eles deixassem de fazer , na prtica pedaggica o que sabiam e zessem mal feito o novo. Podemos dizer que a Didtica da Escola Nova centra-se na preocupao de como facilitar o processo ensino-aprendizagem de forma a possibilitar ao aluno uma participao ativa neste processo, respeitando suas caractersticas, seus interesses, seus sentimentos, para que a escola seja um local prazeroso e que retrate a vida da maneira mais dedigna possvel. A grande inuncia da Psicologia na Educao fez com que os educadores apresentasPRODUO
sem uma proposta educacional no-diretiva, de liberdade para aprender, estimulado pelos trabalhos de Carl Rogers, psiclogo norteamericano que desenvolvia um trabalho teraputico na linha no diretiva, centrada na pessoa. Nesta proposta, o trabalho pedaggico acaba por confundir-se com o psicolgico e torna-se secundrio; o importante ajudar o aluno a se conhecer, a se relacionar, a se autorealizar. Assim, o professor passaria a ser um especialista em relaes humanas, mais preocupado com as questes psicolgicas do que com as pedaggicas e sociais, ou seja, mais um psiclogo do que um educador. Por isso, se essa tendncia, num primeiro momento, seduziu os educadores, num segundo momento passou a cargo dos orientadores educacionais e psiclogos escolares.
Na segunda metade do sculo XX, com o crescimento da sociedade industrial, fortemente calada na tecnologia, desponta uma outra tendncia: a Tecnicista.
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a tendncia tradicional, o processo ensinoaprendizagem estava centrado no professor, ao passo que na Escola Nova centrava-se no aluno. Agora, na tendncia tecnicista, os meios passam a ser o foco, como forma de garantir os resultados do processo ensino-aprendizagem, e os mtodos de ensino tornam-se sosticados.
Outra vez a Psicologia faz-se muito presente na educao, mostrando, agora, que todos so capazes de aprender qualquer coisa desde que estimulados. A tendncia tecnicista se adequa perfeitamente a uma sociedade industrializada que precisa aumentar, cada vez mais, a sua produo e, nesse sentido, tornar os indivduos mais produtivos. No inicio de 1960, o Brasil chega ao nal de um modelo econmico intitulado substituio de importaes com a implantao de indstrias de grande porte, como as automobilsticas. Isso signicou a nossa entrada no mundo capitalista, que, naquela ocasio, era movido pela produo industrial. O bom desempenho alcanado pelas indstrias devia-se, em grande parte, ao avano tecnolgico. Isto levou todos os setores sociais a se tornarem tecnologizados, inclusive a educao, com a adoo pela escola da separao entre o pensar e o fazer. Foi o momento em que surgiram novas prosses na rea educacional: o administrador escolar, o orientador educacional e o supervisor escolar, este ltimo pensado bem moda da indstria. Estes prossionais formavam a equipe que planejava o processo didtico a ser colocado em prtica pelos professores. Evidentemente, este modelo
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no funcionou, gerando nos professores, verdadeiro horror em relao aos planejamentos de ensino. O professor sempre planejou as aulas sua maneira, relacionando os contedos que daria e se organizando em funo disto. No modelo tecnicista, esta forma de planejar j no servia, pois havia uma equipe responsvel por isto, alando o professor se seu prprio fazer. Este passou a achar que o planejamento no servia para nada. O planejamento didtico, com base neste modelo fabril, estabelecia objetivos de forma bem operacionalizada. A idia era que, ao se organizar o trabalho aos poucos, isto , dando pequenos passos de cada vez, a possibilidade de sucesso era bem maior. A metodologia sofreu grande sosticao pois agora ela passou a ser o foco principal do processo ensinoaprendizagem. Nas escolas, surgiram os mtodos individualizados, como a instruo programada e o mdulo instrucional, entre outros, tendo como principais caractersticas o respeito ao ritmo prprio do aluno e s diferenas individuais. Nesta tendncia, a avaliao voltou-se para toso o processo de ensino, utilizando procedimentos extremamente tcnicos. Os contedos
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valorizados eram os de carter cientco, exigidos para a capacitao prossional em uma sociedade industrial e tecnolgica. A legislao brasileira, nesse momento, admitia a possibilidade de qualicar o professor em nvel superior e o contedo dos cursos de formao de professores no seria mais que a verso do tecnicismo educacional. A didtica, na tendncia tecnicista, enfatizou o carter prtico-tcnico do ensino, desconsiderando, como as tendncias anteriores, os condicionantes sociais. A vida dos professores cou mais complicada quando a tendncia tecnicista foi implantada ocialmente com a promulgao da Lei n 5.692/71 para o ensino de 1 e 2 graus (denominao da poca). O tecnicismo exigia a aplicao de uma metodologia extremamente sosticada e distante da realidade da maioria dos professores das escolas brasileiras. Alm do que, a nfase na tcnica, no processo de ensino, gerou um grande
esvaziamento nos contedos, o que contribuiu enormemente para a desestruturao da educao no nosso pas. As teorias apresentadas at ento, segundo a Psicologia, apiam-se em diferentes concepes do homem e do modo como ele constri o conhecimento. Esse processo de apropriao do conhecimento enfatiza ora os fatores de interao internos (endgenos), ora os externos (exgenos), o que os estudiosos denominam de abordagens inatistas (importncia dos fatores endgenos) ou ambientalistas (ao do meio e da cultura sobre a conduta humana). Poder-se-ia dizer que, at o advento do tecnicismo, a Didtica enfatizava mais o processo de ensinar do que o contexto. Da a denominao no-critica que se d as tendncias tradicionais, liberal escolanovista, liberal no-diretiva e liberal tecnicista, pois elas no se ocupam da realidade, no relacionam as questes educacionais s sociais, no se percebendo, portanto, condicionadas por estas.
AS TENDNCIAS CRTICAS
A dcada de 1980 se inicia ainda sob a efervescncia e ansiedade do restabelecimento do estado democrtico de direito no Brasil, aps um longo perodo de ditadura militar. A partir de ento, movimentos sociais ganham fora em todo pas. A classe operria se une aos professores na luta pela participao nas decises poltico-educacionais, pela recuperao da escola pblica e pela democratizao do ensino. A Didtica passa a sofrer grande inuncia das teorias crticas da educao. Esta orientao se deu a partir dos diferentes enfoques e confrontos de seus pesquisadores, em um pluralismo de idias e de inquietudes que norteava sua trajetria em novos rumos.
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Espaos para troca de saberes entre educadores aconteciam em todo pas. Buscava-se repensar a didtica a partir da nfase da competncia poltica dos educadores, contrapondo-se a anterior viso tcnica da Didtica como disciplina instrumental. Essa busca resultou ento na historizao da Didtica com a educao premente para o novo projeto histrico que emergia no Brasil, uma Didtica Fundamental. Algumas das preocupaes que orientaram as investigaes na rea giravam em torno das seguintes questes: ideologia, poder, alienao, conscientizao, reproduo, contestao do sistema capitalista, classes sociais, emancipao, resistncia, relao teoria-prtica, educao como prtica social, o educador como agente de transformao, articulao do processo educativo com a realidade. Sobressaiu, nas posies dos educadores progressistas, a inuncia marxista em suas vrias interpretaes.
No Brasil, a pedagogia crtica libertadora de Paulo Freire atribuiu educao o papel de denncia das condies alienantes do povo, passando a fundamentar as crticas dos professores que apontavam os mecanismos de opresso da sociedade de classes. A teoria pedaggica de Paulo Freire no tem uma proposta explcita para a Didtica. H, no entanto, uma didtica implcita na orientao do trabalho escolar, cujo ensino centrado na realidade social, ou seja, uma didtica que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais e por isso o professor coordenador das atividades que se organizam sempre pela ao conjunta dele e dos alunos. A preocupao de Freire girava em torno da educao das classes populares, inicialmente de carter extra-escolar, no formal. Seus princpios e prticas, tornaram-se pontos de referncia para professores no mundo todo. Para citar alguns:
AS PEDAGOGIAS PROGRESSISTAS
1. a valorizao do cotidiano do aluno; 2. a construo de uma prxis educativa que estimula a sua conscincia crtica, tornandose o sujeito de sua prpria histria; 3. o dilogo amoroso entre professor e aluno; 4. o professor como mediador entre o aluno e o conhecimento; 5. o ensino dos contedos desvelando a realidade.
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Paulo Freire
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Tais princpios e aes contriburam para uma concepo prpria e poltica do ato de educar, numa postura losca que inuenciou a forma didtica de atuar de muitos professores que trabalham tambm na educao formal. Outras correntes anti-autoritrias aparecem no Brasil contrapondo-se ao sistema de explorao e dominao ideolgica, tais como a Pedagogia Histrico-Crtica e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. A Pedagogia Histrico-Crtica fundamenta-se em uma teoria crtico-pedaggica capaz de orientar a prtica cotidiana dos professores, assumindo a pedagogia como cincia da educao e para a educao. A Pedagogia Crtico-Social dos contedos atribuiu grande importncia Didtica, considerando que esta tem como objetivo a direo do processo de ensinar, tendo em vista as nalidades sociopolticas e pedaggicas e as condies e meios formativos, convergindo para promover a auto-atividade dos alunos que a aprendizagem. Para Libneo, um dos principais expoentes dessa teoria, o que importa que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experincias socioculturais e com a vida concreta dos alunos, de forma a assegurar o acesso aos conhecimentos sistematizados a todos como condio para a efetiva participao do povo nas lutas sociais. Para o autor, os professores no devem, de maneira nenhuma, perder de vista o contedo da sua disciplina, contextualizando e orientado o aluno para aplic-lo na sua vida prtica. Para tanto, a seleo do contedo deve ser feita considerando a sua utilidade e seu carter cientico. O autor defende os contedos que, por sua natureza, possibilitam maior capacidade de interveno e analise da realidade. Nesse sentido, a Didtica corpo de conhecimentos tericos e prticos medeia o pedaggico e a docncia. Isto signica que ela faz a ligao entre o para qu (opo poltico-pedaggica) e o como da prtica escolar (a prtica docente). A partir dessa fase, percebe-se na educao de todo o pas uma releitura de autores como Freire, da Pedagogia Libertadora, e Freinet, da Pedagogia Libertria, de Piaget e Vygotsky considerados construtivistas, num tipo de Pedagogia ainda procura de uma denominao.
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A PEDAGOGIA DE CLESTIN FREINET

A pedagogia de Clestin Freinet (18961966) tinha como preceito a reexo, a experimentao e o compromisso com uma escola democrtica e popular, procurando proporcionar aos lhos do povo os instrumentos necessrios sua emancipao, atravs da autogesto e educao pelo trabalho. Propunha como atividade para os alunos a produo de textos livres, a imprensa escolar, a correspondncia inter-escolar, a biblioteca de trabalho, o chrio escolar cooperativo, a horta, o uso do tear, os atelis de artes. Esse conjunto de tcnicas tinha como objetivo dar condies aos indivduos para exercerem a cidadania. O autor organizou junto com os alunos o livro da vida, no qual eram registrados os fatos mais interessantes vivenciados no cotidianos escolar.
OS ESTUDOS DE PIAGET
Os estudos de Jean Piaget (1896-1980) tinham como preocupao a epistemologia (teoria do conhecimento) em uma perspectiva interdisciplinar e construtivista. O autor elaborou a teoria psicogentica, que procurava mostrar por quais mudanas qualitativas a criana passa, desde o estgio inicial de uma inteligncia prtica at o pensamento formal. Para o autor, o conhecimento resulta de uma interao do sujeito que conhece (cognoscente) com o objetivo a ser conhecido. A aprendizagem depende do estgio de desenvolvimento atingido pela criana. Ela criana ativa em todas as etapas de sua vida e procura compreender o que passa a seu redor atravs de esquemas mentais (assimilao, ao, operaes) e se modica como resultado da maturao biolgica, das experincias, das trocas interpessoais e das transmisses culturais.
A TEORIA DE VYGOTSKY
A teoria de Vygotsky baseou-se no vnculo histrico-cultural, em uma nova relao entre sujeito e objeto no processo de construo do conhecimento. Ele e sua equipe utilizaram-se de uma abordagem interdisciplinar e construtivista para investigar o reexo que o mundo exterior exerce no mundo interior dos indivduos, a partir da interao destes com a realidade. Para o grupo, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funes mentais e comea desde que a criana nasce. O conhecimento se d a partir da ao ativa e interativa da criana sobre a realidade. A aprendizagem escolar deve favorecer o desenvolvimento real (possibilidades que os alunos tm para realizarem sozinhos as tarefas) e o desenvolvimento proximal (possibilidades que as crianas revelam quando
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as atividades so mediadas por um professor ou um colega experiente). Para o terico, as mudanas que ocorrem com as pessoas decorrem da interao destas com a prpria histria, cultura e sociedade. As teorias anteriormente referidas passaram a revigorar o cenrio da educao brasileira, tendo em vista a ento necessidade de defesa da ao libertadora do sujeito humano silenciado pela realidade objetiva de mercado. Para a Didtica, essas tericas auxiliaram a reexo dos professores, sobre o processo de ensino-aprendizagem, no que dizia respeito relao professor-aluno, s operaes mentais dos alunos, ao conhecimento, importncia das atividades socializadas e de interao na sala de aula, utilizao de atividades do interesse e produo dos alunos, organizao dos contedos, avaliao do aluno, etc.
DA PERSPECTIVA DA INCERTEZA INCERTEZA DE PERSPECTIVAS

A partir de 1990, passamos a vivenciar a era das incertezas na vida da sociedade brasileira e na educao. H uma consolidao do projeto neoliberal, ampliam-se as formas de excluso social e cultural e uma intensicao da globalizao econmica e da mundializao da cultura com o processo de globalizao e a crise de paradigmas no nvel das diferentes cincias. Ao mesmo tempo que se vericava uma valorizao acentuada da educao, nos Encontros Nacionais de Didticas e Prtica de Ensino (ENDIPEs), debatiam-se vrios temas: o saber e o trabalho docente, a prossionalizao, a qualidade do ensino a partir da sala de aula, a nova lei, as prticas desumanizadoras e a produo do conhecimento na rea de Didtica. Questionavam-se os valores do neoliberalismo e as formas institudas da racionalidade econmica. Considerando a falta de perspectivas, os educadores mostravam a necessidade de se trabalhar pelas prticas
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didtico-pedaggicas transformadoras luz do materialismo histrico-dialtico. A partir de ento, as pesquisas na rea da Didtica Crtica, em geral, voltaram-se para o interior da escola de ensino fundamental, com o objetivo de compreender melhor o seu cotidiano e o fazer pedaggico. Outros educadores e profissionais das reas da Sociologia, Psicologia e Filosofia colaboraram na investigao sobre a prtica pedaggica escolar. Diversas experincias educacionais ocorreram em todo o pas, deagrados pelo esprito da nova Lei de Diretrizes e Bases, Lei n 9.394/96; reformas curriculares forma realizadas e orientadas, na maioria das vezes, por polticos educacionais vindos de fora, ditados, muitas vezes, por organismos internacionais tais como o FMI e o Banco Mundial. Ao mesmo tempo, cada vez mais, as cincias questionavam o paradigma cientco at ento utilizado como base da produo e divulgao do conhecimento. Armavam
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que o mundo e o sujeito histrico tambm so construes culturais e os conhecimentos no devem ser tratados de forma compartimentalizada, propondo o paradigma holstico para se trabalhar os saberes, isto , propondo-se que se estudassem as diferentes reas do conhecimento de forma interligada, como o todo que as formam. A educao tambm inclinava-se para essa viso holstica, enfatizando cada vez mais a integrao de contedos e a percepo do aluno no s como um ser intelectual, mas considerando tambm os aspectos emocional, fsico, cultural, social e de gnero. Repercutiram no Brasil, nesse perodo, pesquisas realizadas na Europa e nos Estados Unidos sobre a formao docente cuja perspectiva era o ensino como prtica reexiva. O ensino, por esta perspectiva, era encarado como uma forma de investigao e experimentao. Outras contribuies para a didtica comeavam a surgir nesse perodo, vindas de outras reas do conhecimento, entre elas a preocupao com os aspectos culturais. A escola ento percebida como espao de produo
cultural e de poltica cultural. Questes como a diversidade cultural e a pedagogia da diferena constituram temas do multiculturalismo, da educao e de um currculo multicultural. Ainda h de se considerar o grande desenvolvimento tecnolgico no campo da informao e da comunicao, passando a exigir dos educadores preparo para a sua utilizao, o que reacende o aprender a aprender da Escola Nova. Atualmente surgem novas exigncias. O aluno deve ser capaz de buscar informaes em diferentes mdias e transform-las em conhecimento. Faz-se necessria a formao continuada de professores, como conseqncia dos desaos impostos pela rea tecnolgica. Finalmente, poderamos dizer que o mundo ps-moderno esta dicultando a crtica s questes sociais em educao. A insegurana desse perodo passa a exigir uma relao constante sobre os ns dessa sociedade, de forma a fundamentar cientca, tcnica e losocamente a prpria prtica didtica, reformulando-a quando for o caso.
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PEDAGOGIA PROGRESSIVA
DISCRIMINAO PAPEL DA ESCOLA LIBERTADORA Objetiva uma transformao social LIBERTRIA Atuar na transformao da personalidade do Aluno, contaminando todo o sistema CONTEDOS DE ENSINO So extrados da problematizao da prtica de vida dos educandos MTODOS Atravs de dilogos Resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo Vivncia grupal No basta que os contedos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados, preciso que se liguem de forma indissocivel, sua signicao humana e social Vai-se da ao compreenso e da compreenso ao, at a sntese (unidade entre a teoria e a prtica) Participao ativa do aluno CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS Preparao do aluno para o mundo adulto e suas contradies
RELACIONAMENTO PROFESSOR/ALUNO
Relao horizontal Educando e educador se posicionam como sujeito do ato do conhecimento O que aprendido no decorre de uma imposio ou memorizao, mas, do nvel crtico de conhecimento Confunde-se com educao popular
Relao no-diretiva
PRESSUPOSTOS DA APRENDIZAGEM
Aprendizagem informal via-grupo
Vericao da bagagem cultural do aluno
MANIFESTAES NA PRTICA ESCOLAR
Interao contedos/realidades sociais
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PEDAGOGIA LIBERAL
DISCRIMINAO TRADICIONAL RENOVADA PROGRESSISTA RENOVADA NODIRETIVA TECNICISTA
PAPEL DA ESCOLA
Preparao intelectual e moral do aluno
Adequar as necessidades individuais sua realidade social
Mudana na educao. Momento de psicologismo da educao Facilitar os estudantes a buscar por si mesmo os conhecimentos Prevalecendo quase exclusivamente o esforo do professor, atravs de sua criatividade No h rigidez nas normas disciplinares
Modeladora do comportamento humano, atravs de tcnicas especcas Cincia objetiva eliminando qualquer subjetividade Preocupao com a tele educao
CONTEDOS DE ENSINO
Contedos, estabelecidos So separados da atravs de experincias experincia dos alunos e situaes-problemas e e da realidade social desaos cognitivos Expositivo e memorizao Aprender fazendo
MTODOS
RELACIONAMENTO PROFESSOR/ALUNO
O professor no ocupa Predomina a autoridalugar de destaque. um de do Professor: Aluno auxiliar de desenvolvipassivo mento. Repassar os conhecimentos para o esprito da criana A motivao depende do estmulo.Aprender: atividade de descoberta Choque com uma prtica pedaggica tradicional
O professor o elo de ligao entre a verdade cientca e o aluno O ensino um processo de condicionamento, atravs do uso de reforo das respostas que se quer obter Atravs das leis: 5540/68 e 5692/71
PRESSUPOSTOS DA APRENDIZAGEM
Auto-avaliao do aluno
MANIFESTAES NA Predominantemente PRTICA ESCOLAR autoritria
Prtica no pedaggica
A prtica escolar consiste na concretizao das condies que asseguram a realizao do trabalho docente. Tais condies no se reduzem ao estritamente pedaggico, j que a escola cumpre funes que lhe so dadas pela sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se como constituda por classes sociais com interesses antagnicos. A prtica escolar, assim, tem atrs de si condicionantes scio-polticos que configuram diferentes concepes de homem e de sociedade e, conseqentemente, diferentes pressupostos sobre
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o papel da escola, aprendizagem, relaes professor-aluno, tcnicas pedaggicas etc. Fica claro que o modo como os professores realizam seu trabalho, selecionam e organizam o contedo das matrias. ou escolhem tcnicas de ensino e avaliao tem a ver com pressupostos terico-metodolgicos, explcita ou implicitamente. Uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia a sua prtica em prescries pedaggicas que viraram senso comum, incorporadas quando de sua passa-
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gem pela escola ou transmitidas pelos colegas mais velhos; entretanto. essa prtica contm pressupostos tericos implcitos. Por outro lado, h professores interessados num trabalho docente mais conseqente, professores capazes de perceber o sentido mais amplo de sua prtica e de explicitar suas convices. Inclusive h aqueles que se apegam ltima tendncia da moda, sem maiores cuidados em reetir se essa escolha trar, de fato, as respostas que procuram. Deve-se salientar. ainda, que os contedos dos cursos de licenciaturas, ou no, incluem o estudo das correntes pedaggicas. ou giram em tomo de teorias de aprendizagem e ensino que quase nunca tm correspondncia com as situaes concretas de sala de aula, no ajudando os professores a formar um quadro de referncia para orientar a sua prtica. Em artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita propriedade certas confuses que se emaranham na cabea de professores. Aps caracterizar a pedagogia tradicional e a pedagogia nova. indica o aparecimento, mais recente, da tendncia tecnicista e das teorias crtico-reprodutivistas, todas incidindo sobre o professor. Ele escreve: Os professores tm na cabea o movimento e os princpios da escola nova. A realidade, porm,
no oferece aos professores condies para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam tradicional. (...) Mas o drama do professor no termina a. A essa contradio se acrescenta uma outra: alm de constatar que as condies concretas no correspondem sua crena, o professor se v pressionado pela pedagogia ocial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema do seu trabalho. isto . nfase nos meios {tecnicismo), (...) A est o quadro contraditrio em que se encontra o professor: sua cabea escolanovista, a realidade tradicional; (...) rejeita o tecnicismo porque sente-se violentado pela ideologia. ocial; no aceita a linha crtica porque no quer receber a denominao de agente repressor. 1 necessrio esclarecer que as tendncias no aparecem em sua forma pura.
1 SAVIANI, Dermeval. Tendncias pedaggicas contemporneas, p.65.
Nem sempre so mutuamente exclusivas. Nem conseguem captar toda a riqueza da prtica concreta. So, alis, as limitaes de qualquer tentativa de classicao. De qualquer modo, a classicao e a descrio das tendncias podero funcionar como instrumento de anlise para o professor avaliar sua prtica de sala de aula.
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1. A prtica e a reexo tm sido tratadas, freqentemente, como atividades separadas. Apesar de muitos prossionais interessarem-se mais pela prtica, desprezando o valor da teoria, e outros estarem mais voltados para a reexo terica minimizando a prtica, essas duas dimenses da atividade humana so inseparveis, uma alimentando a outra. Comente esta armao diante dos desaos enfrentados por um prossional em seu dia-a-dia., em pleno sculo XXI. 2. A perspectiva histrico-cultural da aprendizagem considera a avaliao como fonte de informao para novos procedimentos a serem tomados a cada instante, no processo educacional. Que comentrios voc tece sobre o exposto? LINKS DA INTERNET
bve.cibec.inep.gov.br pt.wikipedia.org./wiki/
LEITURAS SUGERIDAS
1. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro. : Paz e Terra, 1996. Neste livro, Paulo Freire faz uma profunda reexo sobre a formao docente ruma autonomia discente. Segundo Moacir Gadotti, na busca permanente de aprendizado, poucas vezes encontramos textos apropriados como este. Nele Paulo Freire nos ensina a ensinar partindo do ser professor. Numa linguagem acessvel e didtica ele reete sobre saberes necessrios prtica educativo-crtica fundamentados numa tica pedaggica e numa viso de mundo aliceradas em rigorisidade, pesquisa, criticidade, risco, humildade, bom senso, tolerncia, alegria, curiosidade, esperana, competncia, generosidade, disponibilidade... molhadas pela esperana. 2. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez / autores associados, 93. Neste livro, Saviani rene quatro textos que tiveram papel fundamental nos debates em torno da educao, na dcada de 80 e que continua fundamentando a prtica de uma pedagogia crtica at os dias atuais. O referido autor associa as teorias da educao e o problema da
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marginalidade com o fenmeno da escolarizao. Nos estudos Escola e democracia so abordados e discutidas os fundamentos da pedagogia histrico-crtica e o papel da educao na sociedade de um saber construdo ao longo da Histria. O ltimo texto Onze teses sobre educao e poltica tem por objetivo encaminhar, de modo explcito, a discusso das relaes entre educao e poltica, que atravessa, de ponta a ponta, o contedo da obra.
ATIVIDADES PRTICAS
1. Faa uma comparao em linhas gerais entre a pedagogia liberal e a pedagogia Progressista. 2. Segundo Paulo Freire, seria o dilogo - o confronto entre as experincias dos sujeitos com os saberes acumulados que proporcionaria ao educando uma vida menos fragmentada e ingnua do mundo em que vive. Voc concorda com esse posicionamento do autor?
Chegamos ao nal da Unidade III, cujo o tema foi A Prtica Pedaggica: Concepes e Tendncias. Realize os exerccios de auto-estudo.
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AS TEORIAS DO CONFLITO E A PRTICA DOCENTE
s objetivos desta unidade podem ser assim formulados: 1. Relacionar as teorias do conito problemtica da reproduo e da ideologia subjacente no campo da prtica docente; 2. Distinguir e descrever as trs posies dominantes nas teorias do conito, revelando os seus vnculos com a natureza do trabalho docente; 3. Descrever as lacunas existentes pelas teorias do conito a partir do exame de suas semelhanas com as teorias do consenso.
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Segundo Petitat (2002), a oposio existente entre as teorias do consenso e as teorias do conflito ainda constitui um dominante debate intelectual no campo da Sociologia. O debate entre essas teorias coloca em questo a seguinte contradio: enquanto as teorias do consenso esto centradas na problemtica da integrao social e do equilbrio, as teorias do conito colocam os conitos de classe no cerne da explicao da realidade social, na qual se circunscreve o espao da educao.
No interior da corrente conitualista, h diferentes posies tericas; todavia, destacaremos nesta aula trs posies, a saber: 1. a reproduo social; 2. a teoria da correspondncia; 3. a reproduo cultural. Iniciaremos nosso estudo examinando as concepes marxistas de Louis Althusser e de Bowles-Gintis; em seguida examinaremos a teoria de Bourdieu-Passeron.
A TEORIA DA REPRODUO SOCIAL E A PRTICA DOCENTE

Portanto, o conjunto dessas teorias apresenta diferentes interpretaes da sociedade como um todo. Para as teorias do consenso, a sociedade concebida como um sistema integrado ou em vias de integrao de elementos que so complementares. J para as teorias do conito, a sociedade concebida como uma unidade congurada por elementos contraditrios cuja estabilidade garantida pela manuteno das relaes de dominao. Para as primeiras teorias (as do consenso), o conceito-chave o de ordem, enquanto para as teorias do conito o de controle. Assim sendo, a oposio existente entre o conjunto dessas teorias bastante profundo e reete no modo de interpretao da escola, de sua gnese, de suas funes e de suas relaes com a sociedade como unidade contraditria de elementos. Louis Althusser, no seu trabalho Ideologia e aparelhos ideolgicos de Estado, publicado pela primeira vez em 1969, apresenta-nos uma interpretao da instituio escolar claramente poltica e, mais concretamente, marxista. O seu meritrio trabalho prope um modelo explicativo do modo como se reproduzem as relaes de produo nas sociedades capitalistas. Todas as formaes sociais devem, ao mesmo tempo que produzem, e precisamente para poderem produzir, reproduzir as condies da sua produo. Necessitam, por isso, reproduzir as foras produtivas e as relaes de produo existentes. Althusser vai concentrar mais ateno na ltima questo, na reproduo das relaes de produo. Althusser (1989) concebe a forma de articulao de uma sociedade constituda por duas instncias: a infra-estrutura ou base econmica; e a superestrutura, composta por sua vez por dois nveis, o jurdico-poltico (o direito e o Estado) e a ideologia (as diferentes ideologias: religiosa, moral, jurdica, poltica etc.). E, para isso, no hesita em recorrer a uma
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metfora especial, a de comparar a sociedade com um edifcio com diversos andares, na base, a infra-estrutura, e sobre esta dois andares, a superestrutura, mostrando assim uma considervel rigidez conceitual, pois, segundo as suas prprias palavras, os andares superiores no poderiam sustentar-se no ar por si prprios, se no se apoiassem, precisamente, sobre a sua base (p. 77). Pressupe, dessa forma, um total determinismo, em ltima instncia, por parte da base econmica; a superestrutura no teria, por conseguinte, qualquer autonomia, no desempenharia qualquer papel de relevo como motor de transformao da sociedade. Na superestrutura, a diferenciao dos dois nveis atrs referidos (o jurdico-poltico e o ideolgico) vai ter tambm duas funes diferentes. Assim, os aparelhos repressivos de Estado (o governo, o ministrio, a polcia, os tribunais, as prises etc.) ocupar-se-o em conservar o poder de uma forma mais direta e visvel; funcionam mediante a violncia pelo menos em ltima instncia (j que a represso, por exemplo administrativa, pode revestir-se de formas no fsicas) (Althusser, 1989, p. 84).
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Por outro lado, os Aparelhos Ideolgicos de Estado (AIE) so integrados pelo conjunto das seguintes instituies: 1. AIE religioso (o sistema das diferentes igrejas); 2. AIE escolar; 3. AIE familiar; 4. AIE jurdico (este pertence simultaneamente aos aparelhos repressivo e ideolgico de Estado); 5. AIE poltico (o sistema poltico com os diferentes partidos polticos); 6. AIE sindical; 7. AIE da informao (imprensa, rdio, televiso etc.); 8. AIE cultural (as belas-artes, desportos, literatura etc).
Todos os aparelhos acima funcionam em primeiro lugar mediante a ideologia e em segundo lugar tambm atravs da represso. Os aparelhos repressivos de Estado nem sempre funcionam apenas mediante a violncia, antes deixando tambm um pequeno espao ideologia, embora esta seja neles muito secundria. Na realidade, a diferena entre os dois aparelhos est no peso diferente que atribuem violncia e represso. Tambm diferente o peso de cada um dos diversos aparelhos ideolgicos de Estado de acordo com o perodo histrico vigente; assim, na etapa pr-capitalista era a Igreja o principal, uma vez que concentrava no s as funes religiosas, mas tambm as escolares e grande parte da funo de informao e de cultura. Pelo contrrio, nas sociedades capitalistas desenvolvidas a escola o principal AIE. A escola como aparelho ideolgico de Estado, segundo a teorizao de Althusser, passa a desempenhar uma funo prioritria na manuteno das relaes sociais e econmicas existentes. A instituio educativa , de todos os aparelhos ideolgicos de Estado, aquele que cumpre a funo dominante na reproduo das relaes de explorao capitalistas, j que , alm disso, o que dispe de mais anos de audincia obrigatria e, inclusivamente, gratuita para a totalidade das crianas e jovens da sociedade.
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A importncia da escola, segundo Althusser, ser-nos-ia dada por caractersticas como as seguintes: recebe as crianas de todas as classes sociais, obrigando-as a freqentarem indefectivelmente as suas instalaes durante um considervel nmero de anos, e prepara-as e classica-as para desempenharem na sociedade diferentes tipos de funes. Destas, as principais seriam: a funo de explorados (com conscincia prossional, moral, cvica, nacional e apoltica altamente desenvolvida); a funo de agentes da explorao (saber dirigir e falar aos operrios); a funo de agentes da represso (saber mandar e fazer-se obedecer ou saber utilizar a demagogia da retrica dos dirigentes polticos); a de prossionais da ideologia (sabendo tratar as conscincias com a demagogia oportuna, acomodando-se ao discurso da Moral, da Virtude, da Transcendncia, da Nao etc.).
Esta funo seria levada a cabo tanto com as novas metodologias pedaggicas como com as mais tradicionais, e boa parte do xito dever-se-ia ao fato de as escolas trabalharem com crianas precisamente durante os anos em que estas so mais vulnerveis, dependendo ainda do aparelho de Estado familiar. A instituio acadmica tem, assim, como tarefa fomentar o desenvolvimento de diversas competncias imersas na ideologia dominante. Na escola aprendem-se tcnicas e conhecimentos, mais ou menos rudimentares ou profundos, de cultura cientfica ou literria diretamente utilizveis nos diferentes postos da produo (uma instruo para operrios, outra para os tcnicos, uma terceira para os engenheiros, uma ltima para os quadros superiores). Ao mesmo tempo que faz essa aprendizagem, o conjunto dos estudantes adquire na instruo acadmica as regras do bom comportamento, isto , da atitude adequada que deve observar, de acordo com o posto para o qual est destinado. A educao moral, a instruo cvica e a filosofia seriam as disciplinas que, de forma mais direta, estariam encarregadas de socializar ideologicamente os alunos.
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atravs da reproduo das qualicaes e da reproduo da submisso s regras da ordem estabelecida, ou seja, ideologia dominante, que se consegue a reproduo da fora de trabalho. Todos os materiais e prticas que estruturam a vida cotidiana de professores e estudantes na instituio escolar contribuem para reforar as relaes de poder existentes em cada sociedade especca. No pensamento althusseriano, a escola vista como uma caixa negra onde na realidade no se passa nada; tudo segue uma linearidade perfeita; no existem verdadeiras possibilidades de analisar e modicar esses objetivos e contedos da educao. A escola, como tal, no pode contribuir em nada na luta pela transformao das estruturas de produo e das relaes sociais existentes. Isto quer dizer que a ideologia tem de distribuir os indivduos pelos diferentes postos da diviso do trabalho e convenc-los da justeza e da inevitabilidade dessa mesma distribuio. Neste sentido, em Alhtusser, muito difcil o aparecimento de um pensamento e de prticas contra-hegemnicas. O pensamento althusseriano cai assim num determinismo de base econmica.
Autores como Gramsci (1990) e Poulantzas (1990) criticam o economicismo e a idia de que a economia , em ltima instncia, o fator condicionante e determinante, pois atribuem um papel prioritrio luta poltica e ideolgica a diversos nveis dentro do aparelho ideolgico de Estado. O estruturalismo althusseriano tem a grande vantagem de plasmar a vinculao causal existente entre as relaes e as prticas sociais nas diversas instituies com as ideologias. No entanto, o seu modelo apresenta uma srie de inconvenientes, pressupe uma poltica de conspirao por parte do Governo e dos responsveis da poltica educativa com vista a planicar de antemo o sucesso e o insucesso escolar dos diferentes membros da comunidade estudantil. Professores e estudantes so concebidos como pessoas obedientes e, no fundo, passivas, dominadas por ideologias que atuam de maneira to inconsciente que quase impossvel desvend-las e submet-las a uma anlise reexiva. Parece que a reproduo ideolgica no suscetvel de apresentar falhas facilmente. De igual modo, em nenhum momento, se explica de que forma tanto os alunos como o coletivo docente poderiam alterar a situao estabelecida.
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A TEORIA DA CORRESPONDNCIA E A PRTICA DOCENTE
Um passo frente para desvendar o interior dessa caixa negra que a instituio escolar na perspectiva da reproduo dado por Samuel Bowles e Herber Gintis com a sua elaborao da teoria da correspondncia (1981), a partir de uma fundamentao terica com fortes semelhanas com a althusseriana. Bowles e Gintis realizam uma descrio claramente politizada da vida cotidiana das salas de aula, captando imediatamente a crucial importncia poltica do currculo oculto, especialmente da forma do currculo como recurso para a reproduo, coeso e estabilidade das relaes sociais de produo e distribuio. As indagaes de Bowles e Gintis, embora totalmente dominadas pelo quantitativismo, destinam-se a procurar de modo prioritrio pontos de unio entre o mbito escolar e outras esferas e lugares sociais, em especial com as estruturas derivadas dos modelos econmicos de carter capitalista e, mais concretamente, com as necessidades dos grupos sociais nos quais reside uma maior concentrao do poder e do controle. Como resultado disso, os seus estudos vo provocar uma mudana muito signicativa nas teorias pedaggicas existentes at o momento, que tem entre as suas peculiaridades a defesa de um maior radicalismo poltico. Tal radicalismo vai lev-los a duvidar de posicionamentos mais reformistas e a no aceitar estratgias destinadas a conseguir mudanas parciais ou progressivas como meio de fazer frente aos numerosos problemas sociais de sociedades como a dos Estados Unidos. Consideram que a poltica de remendos inaceitvel, dado que, no caso de ser posta em
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prtica, vai levar necessariamente ao fracasso e, inclusivamente, iro muitas vezes existir fortes presses e obstculos que impossibilitaro a sua entrada em vigor. O radicalismo terico defendido por ambos os investigadores fora-os a adotarem e a comprometerem-se com vias de transformao prtica. Desta forma, como deduo dos seus diagnsticos, concluem que apiam o desenvolvimento de um movimento socialista revolucionrio nos Estados Unidos por considerar uma alternativa socialista capaz de proporcionar o nico acesso a um futuro progresso real em termos de justia, libertao pessoal e bem-estar social. As mudanas revolucionrias, segundo Bowles e Gintis (1981), mesmo as violentas, desencadearam foras progressistas macias no passado. O desenvolvimento e a articulao da viso de uma alternativa socialista, assim como a capacidade de enfrentar necessidades humanas concretas e atuais, para os autores, exigem um partido baseado nas massas, capaz de ajudar nas lutas dirias dos trabalhadores e empenhado numa transformao revolucionria da economia estado unidense.
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Para Giroux (1986), uma especicao to clara desse compromisso pode, de fato, vir a ter efeitos contraditrios e acabar por servir para reforar as estruturas escolares atuais espera de outros tempos e de outros ventos. possvel que chegue a provocar nos professores uma sensao de inutilidade no trabalho que desenvolvem cotidianamente nas escolas, ou provvel que crie neles a sensao de estarem a servio das foras opressoras da classe capitalista. Com isso, teoricamente, as modalidades de ao atravs de um trabalho prossional so anuladas.
As suas anlises funcionalistas das relaes entre o sistema educativo e a economia levam-nos a pensar por alto o papel das pessoas, ao consider-las como seres passivos, incapazes de fazer frente a um destino irremedivel. A base econmica determina inexoravelmente a superestrutura. Bowles e Gintis, no momento de realizar a sua proposta terica da correspondncia, recorrem a um teste de confrontao e valida-
o como o de comparar as mudanas nas instituies educativas atravs dos tempos com as transformaes na estrutura da produo e distribuio de cada sociedade concreta. A importncia dessa estratgia metodolgica de carter comparativo bvia, uma vez que podemos constatar que quase metade da sua obra-chave, A instituio escolar na Amrica capitalista, dedicada a esse assunto. Ambos os autores chegam ao seu modelo terico aps terem analisado aquilo que podemos denominar como a tradio do pensamento liberal educativo. Essa teoria liberal vinha e vem atribuindo um papel determinante ao sistema educativo como motor de transformao da sociedade; a escolarizao como caminho para uma sociedade mais humana, uma sociedade em que as relaes de explorao no tenham lugar. A partir do Iluminismo, vai-se generalizar a atribuio de um papel preponderante educao como motor de transformao e avano da produo e da hominizao. O debate escolar vai se concentrar volta de duas tendncias liberais: por um lado, o pensamento de Dewey e o movimento da Escola Democrtica, e, por outro, o derivado da economia neoclssica e do funcionalismo, a que tem vindo sido chamada Escola Tecnocrtica e Meritocrtica. Essas tendncias vo defender o pressuposto de que todos somos iguais por nascimento, que a herana gentica no tem grande importncia porque, de qualquer forma, pode
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ser compensada, e que possvel tambm compensar os condicionantes sociais e econmicos. Portanto, o esforo pessoal, os sucessos de cada indivduo e, portanto, os nveis educativos alcanados que determinam em ltima instncia os horizontes das aspiraes individuais. So os mritos individuais, fruto do esforo pessoal, que vo decidir o acesso estrutura ocupacional. Assim sendo, as diferenas sociais so fruto da diferente dedicao ao estudo por parte de cada pessoa. Deste modo, seguindo este posicionamento terico, se desejarmos uma sociedade mais igualitria teremos de nos preocupar em garantir a igualdade de oportunidades; neste caso, oferecer a possibilidade, ou melhor, a obrigatoriedade da educao a todos os cidados. Por conseguinte, do ponto de vista do modelo tecnocrtico e meritocrtico, as desigualdades econmicas so fruto das escolhas individuais ou de insucincias pessoais, e no o resultado de determinada estrutura econmica e das relaes sociais vigentes. Bowles e Gintis constatam o fracasso da poltica liberal e dos modelos educativos dela derivados. Servindo-se de uma ampla varie-
dade de fontes estatsticas, descritivas e histricas, conseguem conrmar que a educao nas sociedades capitalistas atuais uma das principais estratgias que se utilizam para a reproduo deste modelo de sociedade e, portanto, da desigualdade. Assim, segundo os representantes da teoria da correspondncia, a desigualdade econmica e os nveis educativos de desenvolvimento alcanados por cada homem ou mulher so desde logo condicionados e denidos em primeira instncia pelo mercado, pela propriedade e pelas relaes de poder que denem o sistema capitalista. As crticas que esta posio terica recebe ao cair num excessivo reducionismo economicista vo ser bastante numerosas. Ainda que em diversos momentos de sua obra paream optar por estabelecer certas relaes entre a base e a superestrutura, em termos marxistas, no fundo acabam por cair numa posio mais prxima das teorias funcionalistas. Em momento algum se apresentam claras possibilidades de contestar e, portanto, de criar grandes contradies ao sistema de produo e distribuio capitalista que conduzam ao seu desaparecimento.
T E O R I A
D A C O R R E S P O N D N C I A E A P R T I C A D O C E N T E
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Didtica do Ensino Didtica do Ensino Superior Superior

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A TEORIA DA REPRODUO CULTURAL E A PRTICA DOCENTE

Outro modelo que tambm pretende explicar a funo da instituio escolar como reprodutora da ordem social e cultural estabelecida o de Pierre Bourdieu. Inclusivamente, uma das suas obras mais importantes, realizada em colaborao com Jean-Claude Passeron, tem por ttulo A reproduo. Ambos os autores se dedicam nesse trabalho a elaborar uma teoria do funcionamento do sistema educativo e a explicar de que forma este desempenha um papel decisivo na perpetuao da sociedade capitalista, do seu modo de produo e da sua estraticao social. A anlise terica que realizam parte do pressuposto de que as sociedades humanas esto divididas de forma hierrquica em classes e que esta hierarquizao se mantm e perpetua atravs daquilo que denominam como a violncia simblica. Este termo, segundo especicam ambos os investigadores, indica expressamente a ruptura com todas as representaes espontneas e concepes espontanestas da ao pedaggica como ao no violenta e a sua incorporao como parte de uma teoria geral
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da violncia, mas da violncia legtima. Da que a sua proposta terica seja conhecida tambm por outros autores como teoria da violncia simblica (Saviani, 1998). Esta teoria tem como pretenso compreender e dar resposta a trs questes decisivas: Como que a educao garante que alguns grupos sociais possam manter uma posio dominante; Por que que s determinados grupos sociais podem participar na denio da cultura dominante; Atravs de que mecanismos a natureza arbitrria de certas normas, costumes, contedos e valores obtm um forte grau de consenso e, por conseguinte, a sua legitimao, condicionando decisivamente, desta forma, os processos de socializao, em especial das geraes mais jovens.
Desde a dcada de 60 que a instituio escolar vem sendo objeto de anlises diversas, coincidentes ao apontar, por um lado, que o insucesso escolar e o abandono das instituies de ensino afetam em percentagens muito superiores as crianas de determinadas classes e grupos sociais, as que na estrutura hierrquica de cada sociedade ocupam os escales de menor poder e prestgio; e por outro lado, que o conjunto de estudantes que chegam aos nveis superiores do sistema educativo e s especialidades mais prestigiosas dos estudos universitrios descendente das famlias que gozam de maior poder e prestgio social. No respeitante Frana, no momento em que Bourdieu constri a sua proposta terica, os trabalhos de Baudelot e Establet (1976) vieram dar um grande contributo com dados decisivos de carter quantitativo. No devemos esquecer a permanncia na cultura francesa e, em geral, em todas as sociedades ocidentais, de uma ideologia que denuncia as desigualdades de oportunidades
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de que so alvo muitos grupos sociais, mas, por sua vez, deposita uma excessiva conana nas instituies escolares como compensadoras dessas desigualdades sociais. Na opinio de Bourdieu, esta uma das razes que nos impedem de ver a educao institucionalizada como conservadora e realmente injusta, ainda que de um modo formal se mostre equitativa. Desta forma, embora nos encontremos perante uma ideologia que aparentemente critica um modelo de sociedade e o seu sistema poltico, no fundo os seus resultados no fazem outra coisa seno legitim-los. Os produtos das reformas educativas que essas polticas levam a cabo, por mais de uma vez, continuam sem modicar de forma decisiva os valores que as instituies acadmicas fomentam; os contedos culturais que impem, os mtodos pedaggicos que adotam, os critrios de seleo e controle, os processos de orientao etc., contribuem para que se continue a beneciar os grupos sociais mais favorecidos e a prejudicar os mais desfavorecidos. A equidade formal do sistema de ensino traduz-se numa falsa neutralidade da escola ao tratar todos os membros do corpo estudantil como iguais em direitos e deveres, apesar das desigualdades de fato. A teoria da violncia simblica tem procurado uma explicao para esta desigualdade nos xitos e fracassos nas instituies educativas. Pretende investigar atravs de que processos objetivos os estudantes das classes e grupos sociais mais desfavorecidos so negativamente sancionadas e vo sendo continuamente excludas do sistema de ensino. A formulao dessa teoria, cuja apresentao excessivamente formalista, consta de cinco proposies principais, com numerosas
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subproposies e esclios. Tudo isso estruturado de forma hierrquica e unidirecional, tal como indica o prprio plano elaborado pelos autores. Para Bourdieu e Passeron (1982), as proposies so as seguintes: Proposio 0: refere-se denio de violncia simblica; Proposio 1: refere-se ao pedaggica; Proposio 2: refere-se autoridade pedaggica; Proposio 3: refere-se ao trabalho pedaggico; Proposio 4: refere-se ao sistema de ensino. Esta teoria considera que as divises em classe e grupos sociais e as configuraes ideolgicas e materiais sobre as quais elas se apiam so transmitidas e reproduzidas atravs da violncia simblica (0). Ou seja, o poder detido por uma classe social utilizado para impor uma denio de mundo, para denir signicados e apresent-los como legtimos, dissimulando o poder que essa classe tem para o fazer e escondendo, alm disso, que essa interpretao da realidade coincide com os seus prprios interesses de classe. Assim, a violncia simblica refora com o seu prprio poder as relaes de poder nas quais ela se apia e contribui, dessa forma, como sublinha Weber (1989), para a domesticao do dominado. A cultura encontra-se, portanto, dominada pelos interesses de classe. A violncia simblica vai exercer-se muito diretamente atravs da ao pedaggica (1).
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De fato, Bourdieu e Passeron declaram de forma explcita que toda ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica enquanto imposio, por um poder arbitrrio, de uma arbitrariedade cultural. Dentro da concepo de ao pedaggica entram todas as tentativas de instruo, quer as que so levadas a cabo pela prpria famlia e outros grupos da sociedade que no tm inteno expressa de educar, quer a que se desenvolve no quadro da educao escolar. Esta ao rotulada como violenta, visto que se exerce numa relao de comunicao em que as inter-relaes so do tipo desigual; existe uma classe ou grupo social que tem maior poder e que o utiliza para realizar uma seleo arbitrria que vai precisar de recorrer a uma maior ou menor coao, uma vez que os signicados que impe no correspondem a princpios universais. Dado que estamos perante uma situao denida como de imposio, preciso, por isso mesmo, tratar de a dissimular. Entre as estratgias vlidas para levar a cabo o trabalho de ocultao est a de lanar mo do conceito de autoridade. Se a ao pedaggica quiser ter xito na distribuio do capital cultural ter de recorrer autoridade pedaggica (2). O reconhecimento da legitimidade de inculcar vai condicionar a recepo da informao nos seus destinatrios, ou seja, a possibilidade de transformar essa informao em formao. Em virtude da autoridade pedaggica, qualquer agente ou instituio pedaggica surge automaticamente como digno de transmitir aquilo que transmite e, portanto, ca autorizado a impor a sua recepo e a controlar a sua mensagem mediante um sistema de recompensas e sanes que goza da aprovao dessa colePRODUO
tividade. Mas tambm preciso no esquecer em momento algum que a autoridade pedaggica fruto de uma delegao de autoridade; dispe desta na qualidade de mandatria das classes ou grupos sociais cuja arbitrariedade Uma vez que se trata de um trabalho de inculcar, a ao pedaggica implica tambm um trabalho pedaggico (3), com uma durao temporal suciente para produzir nos destinatrios uma formao capaz de deixar marcas persistentes.
Segundo Bourdieu (1992), esse processo de socializao vai criar em cada pessoa um habitus. Este produto de uma interiorizao de princpios da cultura dominante, das suas categorias de percepo e de apreciao da realidade e vai ter efeitos reprodutores. Atravs das prticas dele derivadas perpetua-se a arbitrariedade cultural de que fruto, e o modelo social do qual depende a ao pedaggica. O habitus se constri atravs de um processo educativo e constitui a garantia da sobrevivncia de uma cultura, pois equivalente, no mbito da cultura, transmisso do capital gentico no mbito da Biologia.
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No obstante, o trabalho pedaggico contribui para produzir e reproduzir a integrao intelectual de uma sociedade. assim que podemos explicar, segundo Bourdieu (1990),que cada cultura detenha um cdigo comum e que os utilizadores desse cdigo possam associar o mesmo sentido s mesmas palavras, aos mesmos comportamentos e s mesmas obras. Cada cultura pressupe pontos de convergncia, problemas similares e maneiras comuns de abordar esses problemas. O trabalho pedaggico no s contribui para dar referncias sobre como deve ser interpretada a realidade como tambm dene itinerrios, formas e mtodos de resoluo de problemas que se colocam s pessoas que possuem um mesmo habitus. Uma condio fundamental para que este habitus se forme a de que o trabalho pedaggico que lhe vai dar origem seja contemplado como legtimo pelos seus destinatrios; isso facilitar no s a construo de um habitus duradouro, mas tambm um interesse crescente pelo consumo dessa arbitrariedade cultural. desta forma que se legitima a cultura dominante e que os dominados a interiorizam, lhe conferem o seu reconhecimento e que, simultaneamente, aprendem a no conferir valor a outras formas culturais diferentes ou incompatveis com a legtima. Os prprios setores sociais cuja cultura marginalizada ou desprezada convertem-se em aliados dos seus inimigos. Tudo aquilo que no se identicar com a arbitrariedade cultural que a ao pedaggica impe ca automaticamente excludo, v negada a sua existncia. Por conseguinte, preciso que o sistema de ensino (4) se auto-reproduza, para o que necessrio contar com prossionais ou agentes
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da reproduo, formados e qualicados para garantir um trabalho pedaggico especco e regulamentado, ou seja, um trabalho escolar. Os prprios prossionais da reproduo escolar necessitam receber uma formao homognea a fim de serem dotados de instrumentos e tcnicas que facilitem o seu futuro trabalho de homogeneizadores das populaes a seu cargo. Alm disso, o fato de se lhes conceder um reconhecimento pblico por este tipo de capacitao converte-os, por exemplo, em funcionrios pblicos do sistema de ensino leva a que no necessitem de conquistar e conrmar continuamente a sua autoridade pedaggica.
A teoria da reproduo cultural no explica de forma clara como o capital cultural com o qual se sai do sistema educativo negociado nos prprios locais de trabalho; em que condies que o habitus concreto uma vez que a pessoa se afasta do sistema escolar sofre variaes ou mudanas profundas, fruto de outras experincias reexivas na prxis social; ou de que modo que as disfunes na esfera da produo podem provocar contradies que levem transformao ou, inclusivamente, substituio desse modelo de produo e distribuio, apesar dos sistemas de ensino vigentes.
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A teorizao que Bourdieu leva a cabo, segundo autores como Giroux (1986) e McLaren (1997), cai na rigidez das teorias estruturalistas e funcionalistas da socializao e da reproduo, nas quais no fcil ver possibilidades de resistncia e de contestao por parte dos estudantes ou do professorado. No entanto, no podemos deixar de destacar a importante contribuio que Bourdieu realiza no mbito da educao institucionalizada ao colocar em destaque a relevncia dos sistemas simblicos no momento de considerar, analisar e planicar os sistemas escolares.
A DIDTICA CRTICA E PLURAL

As sociedades contemporneas se transformam mudando as nossas formas de agir, pensar e sentir. Muitas situaes que presenciamos hoje na educao indicam que caminhamos para uma nova etapa na congurao de um novo cenrio. Diante de tal constatao, o acesso informao, o acesso ao conhecimento e qualidade do ensino nas escolas nos desaam, visto que as respostas, prontas e seguras que tnhamos, necessitam hoje ser revisadas luz de um novo homem, de um novo mundo e de uma nova sociedade. Todas as reas do conhecimento, como a prpria Didtica, buscam novas formas de atualizao, de modo a compreender seu papel para a melhoria da qualidade do ensino. O novo sculo tambm denominado por alguns autores de ps-modernidade, com as diferentes interpretaes que o termo sugere. Ele j aponta diversas conseqncias no mbito do comportamento das sociedades globais, nas relaes com a cultura dos grupos e no trabalho rotineiro dos professores. Estes,
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ao mesmo tempo em que se sentem ameaados pela nova congurao, tem que lidar com a explorao da informao, com as questes da subjetividade humana, das diferenas, da diversidade cultural, da linguagem digital, alm de outras questes cotidianas de trabalho. Nesse sentido, entendemos que a Didtica caminha para a investigao da produo dos saberes docentes e como estes se aplicam na rotina escolar. Quaisquer que sejam os signicados e os problemas sinalizados pela educao brasileira na atualidade, devemos considerar as articulaes e os compromissos assumidos pela Didtica Crtica dos anos 1980 em sua perspectiva emancipatria. Da mesma forma, no podemos nos certicar dos rumos futuros da Didtica. O que tentamos nesta unidade caminhar pelas trilhas abertas no cotidiano escolar, atravs do dilogo com alunos e professores dos cursos de formao de professores e dos estudos desenvolvidos at ento na rea, e de leituras de outras reas ans. Sabemos que a realidade exerce grande
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inuncia na prtica pedaggica, seja em contexto macro, externo (histrico, sociopoltico e cultural), seja em contexto micro (cotidiano das escolas, relaes e trabalho). Dessa forma, os professores devem estar preparados para discutir essas relaes e outras ligadas aprendizagem, aos processos internos da aquisio do conhecimento, do aperfeioamento e das competncias prossionais. Por outro lado, tambm importante compreender o cruzamento de saberes que se d no cotidiano escolar: o saber docente, os saberes sociais de referncia e os saberes j construdos pelos alunos, ou desenvolver competncias necessrias formao continuada de professores (Perrenoud, 1999). O que buscamos aqui, ao propor uma Didtica Crtica e Plural, possibilitar a reexo dos professores sobre algumas proposies que encaminhamos em seguida, de forma a ajud-los a enfrentar os desaos da prtica pedaggica.
O saber social do professor

Para muitos educadores, no existe sujeito coletivo fora da realidade autnoma os indivduos e de suas conscincias individuais. Trabalhar a conscincia e a autonomia no uma tarefa fcil no mbito pessoal e prossional, em qualquer funo ou nvel de ensino. Quem atua no magistrio sabe das diculdades que algumas escolas enfrentam com determinados prossionais, seja no trato individual dirio, seja em assuntos que envolvam a convocao dos prossionais para determinados compromissos pedaggicos, ou ento, quando tentam a integrao mais coletiva de todos os prossionais na instituio. Para algumas
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escolas, sempre um processo muito desgastante solicitar a participao de determinadas pessoas, mesmo que seja em reunies pedaggicas ou de pais, em discusso sobre o projeto poltico-pedaggico, ou ainda em um projeto de aprendizagem interdisciplinar. Alguns dos professores alegam falta de tempo e de salrio. Sabemos que a crtica atuao dos prossionais no simplista como parece. Ela demanda outras anlises sobre a atual situao dos professores no pas, o que transcende a prpria discusso do seu envolvimento nas escolas. Porm, preciso trazer para o debate dos professores a idia de pertena social, a importncia de vestir a camisa da escola tendo em vista a realizao prossional e coletiva. Um grupo unido e participativo mais conante diante dos seus saberes, dos seus desaos prossionais, e no hesita diante das adversidades. Defendemos com isso a necessidade de o grupo sair da condio de simples agrupamento nos locais de trabalho, que caracteriza determinadas posturas prossionais, em detrimento de aes mais coletivas, visando tomada de decises e o desenvolvimento das lideranas nas escolas, seja na elaborao do projeto educativo, seja na organizao dos planos de curso, seja nos debates sobre temticas de interesse para a coletividade escolar. Precisamos entender a importncia da confrontao (positiva) de idias para o enriquecimento do grupo no contexto escolar. Essa dialtica precisa ser estimulada a partir da premissa de que o embate de idias no signica o embate das pessoas. O que propomos a discusso salutar que admite e respeita as diferenas individuais e, a partir
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dela, ajudar o grupo a crescer. Dessa forma, o desenvolvimento dessa habilidade propicia o respeito s particularidades do outro, fortalece as relaes individuais e coletivas criando um novo grupo de referncia mais forte e determinado. As possibilidades de trocas de saberes na escola e na prtica pedaggica so muitas, entre as quais destacamos: 1. os centros de estudos de temas relevantes eleitos pelos professores; 2. a discusso dos contedos disciplinares, do projeto poltico-pedaggico; 3. as trocas de experincia; 4. a utilizao de diferentes tcnicas para melhoria da aprendizagem a partir de experincia no relacionamento inter-pessoal nas turmas; 5. a organizao pedaggica de reunio de pais.
Assim sendo, de grupo-dependente ou grupo-objeto, propomos um grupo-dialtico nas escolas que visa, a partir das contradies reais da prtica , dialogar com seus partcipes, de forma a construir as nalidades de ao da escola.
A diversidade cultural
dever da educao dar conta das diferenas, seja no mbito escolar institucional da sala de aula, seja no mbito mais pulverizado das diferenas individuais.
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A perspectiva de trabalho inter-cultural crtico na escola possibilita articulaes de aes pedaggicas entre diferentes prossionais, em torno das questes dos universos culturais dos alunos, e a elaborao de estratgias para a minimizao das desigualdades culturais. Forquin (1993) sugere um entendimento interessante para o emprego da palavra cultura: palavra-chave, palavra-guia, palavra interseo do vocabulrio da educao. (p. 12). O referido autor comenta a diferenciao entre cultura escolar e cultura da escola como fundamental para aprofundar as relaes entre escola e cultura (s). para ele, a cultura da escola representada por seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus mo dos prprios de regulao e de transgresso; j a cultura escolar entendida como conjunto de contedos cognitivos e simblicos e como objeto de transmisso no contexto escolar. A questo cultural vem sendo apontada por educadores crticos como valiosa fonte de enriquecimento para o processo de ensino na sala de aula e na escola, visto que a socializao e a humanizao decorrentes dessas prticas so funes educativas bsicas da escola. As praticas pedaggicas precisam ser cada vez mais plurais, articulando a igualdade e a diferena no trabalho escolar, alm do intercultural, do pluralismo de vozes e idias, dos estilos e dos sujeitos socioculturais no enriquecimento dos debates em sala. Nessa perspectiva, muitas so as trocas e os conhecimentos construdos a partir da experincia de integrao dos prprios alunos, dos alunos com os professores, pelo uso de materiais e meios tecnolgicos e didticos, nas atividades concretas desenvolvidas. Na cultura
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escolar e na cultura da escola, comportamentos e valores so constantemente trocados. Na literatura atual, encontramos inmeros suportes tericos buscando compreender as atividades concretas de sincronizar a cultura escolar e a cultura da escola com a cultura da famlia, a partir da colaborao de diversas prticas, tais como: a) o ensino com monitoria; b) a orientao e distribuio das tarefas de casa; c) a avaliao; d) o estudo em grupos; e) as festividades culturais; f) a narrao de histrias; g) a organizao de projetos e pesquisas cujas temticas estejam relacionadas aos interesses e s necessidades da comunidade.
Considerando os resultados de muitas pesquisas (inclusive no exterior) sobre a deficincia dos professores junto aos alunos oriundos de minorias, chegou-se concluso que havia a necessidade: a) da crena dos professores em que todos os alunos podem ser bem-sucedidos e que deviam comunicar isto a eles; b) do empenho prossional dirio em torno do progresso dos alunos; c) da criao de um ambiente na sala de aula propcio para que os alunos se sintam valorizados e sejam capazes de obter sucesso nos seus estudos. Zeichner (1993) fornece a seguinte informao sobre os resultados das pesquisas desenvolvidas por Knapp e Turnbul sobre fatores associados ao sucesso escolar de crianas em desvantagem social, relevando alguns princpios de atuao docente que zeram a diferena para o sucesso da aprendizagem: a) os professores conhecem e respeitam a formao cultural e lingstica dos alunos e lhes comunicam esse respeito de forma pessoal; b) o programa escolar possibilita e incentiva os alunos a desenvolverem experincias e outras maneiras de pensar que lhe so pouco familiares; c) as suposies, as expectativas e as formas de fazer as coisas na escola so dados a conhecer aos alunos na medida em que os professores explicam e modelam estas dimenses da aprendizagem escolar. Estes princpios criam um lao pessoal de acolhimento do professor pelos alunos. Contudo, h necessidade de um elo entre a cultura
O ensino culturalmente relevante quando as experincias dos alunos, suas vivncias, so utilizadas no s como uma forma de manter sua cultura, mas tambm como uma forma de se aprender a superar os efeitos negativos da cultura dominante. Devido s mltiplas identidades microculturais e s caractersticas especcas dos alunos presentes em uma sala de aula (sexo, raa, classe social, lngua, religio), cada indivduo afetado diferentemente pelas aes e relaes que se constroem nos grupos: familiar, social e escolar. Por isso, precisamos valorizar a dimenso afetiva, fsica, social, tica, artstica de cada pessoa, fortalecendo sua auto-estima e, com isso, ampliando as possibilidades reais de novas expresses culturais.
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escolar, da escola e a da famlia, isto , de ajudar os alunos a aprender a cultura escolar e a da escola, mantendo simultaneamente a sua identidade cultural. Trabalhar, levando em considerao a cultura escolar, a da escola e o contexto do aluno, parece ser a chave das armaes contemporneas sobre o sucesso do ensino e da aprendizagem escolar de qualquer estudante.
A DIDTICA E A LINGUAGEM DIGITAL

Com a velocidade dos avanos tecnolgicos e o desenvolvimento da sociedade informatizada das ltimas dcadas, proliferaram os meios tecnolgicos com nalidade, graus e complexidades diferenciadas. Lvy (1993) reconhece que a terceira forma de apropriao do conhecimento se d pela linguagem digital, no espao das novas tecnologias eletrnicas de comunicao e informao. A tecnologia digital caracteriza-se pela velocidade. um fenmeno descontnuo. Ela representa um novo tempo, redimensionando o espao, revolucionando nossa maneira de ver, compreender e sentir. Os novos paradigmas tecnolgicos so determinados de vrios campos do conhecimento, inclusive do mercado de trabalho, e esto presentes em todo o mundo, chegando at a pases como o Brasil, em que as desigualdades sociais e regionais so ainda muito grandes. Na educao brasileira, as possibilidades de utilizao da linguagem digital nas escolas, para um estudante com novos interesses e capacidades, ainda precisam ser mais investigados. Reconhecemos hoje a importncia da
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educao diante da cultura da mdia para a organizao das relaes sociais e das subjetividades. Visto que o conhecimento televisivo possibilita, muitas vezes, atravs dos seus apelos e sedues, a canalizao da conduta de crianas e jovens. A televiso entra somente nos quartos da juventude, bem como atua na formao do gosto e da personalidade. Outras caractersticas marcantes dessa nova gerao so a compulso para a msica em detrimento da leitura e o interesse maior pelo mundo virtual. Para ele o tempo se desnaturaliza. O momento presente est desconectado de qualquer histria. Muitos estudos mostram que os alunos cam mais horas frente TV e ao computador do que na sala de aula. Cada gerao de jovens cyborg est associada s caractersticas de velocidade do ecossistema digital na qual ela nasceu. Nossas escolas sabem lidar com esses novos estudantes? So eles diferentes dos de pocas anteriores? Quem so os aliengenas na sala de aula? Tendo em vista as novas formas de subjetividade, a responsabilidade dos professores aumentou diante das escolhas variadas que precisam fazer para mediar essa relao no processo de ensino. Isto porque a atual gerao de alunos se relaciona com as novas mdias de forma diversa, e j se reconhecem sinais de um novo processo de produo de conhecimento, ainda praticamente desconhecido na escola. A prtica docente precisa, portanto, ser revisada, porque h o risco de ser o professor o aliengena na sala de aula. As metodologias at ento adotadas precisam relacionar outras reas do conhecimento ans a esses novos estudos sobre a tecno-cultura contempornea, considerando as constantes alteraes da lin-
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guagem digital, dos procedimentos didticos do professor, bem como da dinmica da sala de aula; sem perder o rigor, nada xo. O professor atua como mediador do conhecimento, admite as possibilidades do ensino alm do presencial e escolar; do semi-presencial, a distancia, ou em outros espaos, o que circula a informao. Os trabalhos de equipe, o ensino tutoriado e a pesquisa so fortes aliados metodolgicos desde que planejados, coordenados e avaliados sob a orientao do professor. Da perspectiva linear da metfora arbrea, caminhamos para um trabalho didtico-pedaggico em redes de trocas e conhecimentos; de negociaes permanentes capazes de desenvolver a inteligncia coletiva. Uma vez que vivemos o tempo das emergente culturas audiovisuais, ao contrrio de outros tempo em que muitos professores foram condicionados a pensar como um livro, caminhamos para um novo aluno que pensa atravs de imagens em movimento, em mundos virtuais. Considerando essa realidade, somos obrigados a reavaliar nossas prioridades individuais para o ensino-aprendizagem, investir em trocas mais coletivas de informao e de praticas de trabalho, retomar nossos compromissos com as diferenas individuais, sociais e culturais, tendo em vista o desejo de emancipao de alunos.
AS FUNES DIDTICAS O PROFESSOR

No tocante s funes didticas do professor, podemos estabelecer quatro categorias, segundo a literatura na rea: 1. Responsabilidade no processo ensinoaprendizagem: criao de um clima de trabalho positivo seleo de contedos adequados e relevantes seleo e organizao de recursos e facilidades atuao moderadora de interao no processo avaliao e feedback 2. Responsabilidade de ao tutorial: facilidade na comunicao entre componentes do grupo orientao ao aluno desenvolvimento pessoal do aluno melhoria prossional do aluno favorecimento s relaes inter-pessoais e de grupo favorecimento da comunicao com o grupo 3. Responsabilidade em atividades de desenvolvimento prossional: participao em atividades prossionais (congresso, seminrios, encontros) elaborao e compartilhamento de materiais e experincias participao em entidades e instituies prossionais 4. Servios na comunidade: assessoria s instituies pblicas e privadas servio de consultoria cooperao com a administrao
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As funes didticas do professor voltamse tanto para o processo ensino-aprendizagem com responsabilidade do docente como para o seu desenvolvimento prossional e a incumbncia de prestar servios comunidade. Partindo da tese de que o professor um prossional reexivo, crtico, competente na sua disciplina, que realiza atividades de investigao e de participao como um membro da instituio, podemos agrupar as funes didticas do professor em trs grandes blocos:
1. funo docente 2. funo investigadora 3. funo gestora

Na funo de docncia, que se caracteriza por sua complexidade, representa um cenrio psicossocial vivo em contnua transformao, na qual existe interao das mltiplas variveis e condies internas e externas da aula. Os problemas nessa funo, de natureza eminentemente prtica, quase nunca so previsveis. Assim, como investigador, o professor deve buscar a explicao para os fenmenos que ocorrem nesse contexto. A funo investigadora deve atuar como elemento gerador da docncia. atravs da investigao que so planicadas e desenvolvidas as inovaes. A investigao deve ocorrer no mbito de disciplina e da prpria atividade docente para ter condies de transformar os processos de ensino-aprendizagem e produzir inovao e melhorias. A funo gestora se caracteriza pela responsabilidade de que o professor tem em participar do bom funcionamento da circulao da informao, tomada de decises e aplicaes de poltica institucional.
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Podemos, ainda, tambm destacar as seguintes funes que o professor deve desenvolver: estudo e investigao (pesquisa) ensino, sua organizao e aperfeioamento comunicao de sua investigao inovao e comunicao das inovaes pedaggicas tutoria e avaliao dos alunos participao responsvel na seleo de outros professores avaliao da docncia e da investigao (pesquisa) participao na gesto acadmica estabelecimento de relaes com o exterior, mundo do trabalho e da cultura promoo de relaes e intercmbio interdepartamental e interinstitucional contribuio para criar clima de colaborao entre professores
A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES E O PROCESSO DIDTICO

Ultimamente, muito tem sido divulgado sobre o professor. So realizados, anualmente, em nvel nacional e internacional, conferncias, congressos, seminrios e debates sobre as funes, prossionalizao, desvalorizao, preparao tcnica e comprometimento poltico do docente, que na maioria das vezes est acoplado ao projeto neoliberal que vem se alastrando aceleradamente tanto nos pases do primeiro como nos do terceiro mundo. A formao inicial e continuada do professor constitui um dos grandes desaos a serem avaliados e redimensionados para que o prossional possa analisar criticamente o projeto econmico, poltico e social e atuar
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satisfatoriamente nesse contexto de contradies, desacertos, desafios, ensaios e at perspectivas. A formao inicial do professor aquela que antecede o ingresso prossional. a preparao que o individuo obtm atravs do curso de formao de professores (licenciatura) e, quando o caso, a ps-graduao, e tem como objetivo habilit-lo ao exerccio do magistrio. A formao continuada do professor realiza-se de forma permanente aps o ingresso no exerccio prossional e tem como imperativo principal atualizar a formao inicial. A formao prossional do professor no pode ser compreendida pelo somatrio da formao inicial mais o acmulo de cursos, de conhecimentos especcos e tcnico-pedaggicos. um processo de reexo critica sobre a pratica pedaggica. A formao inicial do professor deve capacitar o futuro docente para assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade e exibilidade. necessrio estabelecer uma preparao que proporciona ao professor conhecimentos e gere atitude que valorize a necessidade de atualizao permanente em funo das mudanas que se produzem. indispensvel que os professores estejam preparados para entender as transformaes que vo surgindo nos diferentes campos, e que sejam receptivos e abertos a concepes pluralistas. mister introduzir na formao inicial uma metodologia que esteja presidida pela investigao-ao-reexo e que vivencie o contraste entre teoria e prtica. A prtica dever ser o centro de formao do professor, permitindo interpretar, reinterpretar e sistematizar a experincia.
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A formao inicial do professor dever acompanhar a transformao histrica das exigncias das demais prosses. O docente ter que possuir uma slida formao inicial. Nvoa (1991) sugere que a formao continuada do professor considere as cinco teses seguintes: 1 alimentar-se de perspectivas inovadoras que tenham a escola como referncia; 2 valorizar as alternativas participativas e de formao mtua; 3 alicerar-se numa reexo na prtica sobre a prtica, valorizando os saberes dos professores; 4 incentivar a participao de todos os docentes; 5 investir na transformao qualitativa em vez de instaurar novos dispositivos de controle.
Avanando na discusso, apresentamos os cinco modelos assinalados por Imbernn (1994) para a formao continuada do professor. O termo modelo, para o referido autor, refere-se ao marco organizador e de gesto de processos de formao em que se estabelecem diversos sistemas de orientao, organizao, interveno e avaliao de formao.
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MODELO 1: FORMAO ORIENTADO INDIVIDUALMENTE

Nesse modelo, o prprio professor planeja as atividades de formao que ele cr satisfazer suas necessidades. Fundamenta-se na crena de que o professor, no decorrer das suas atividades, aprende muitas coisas por si mesmo atravs da leitura, conversa com colegas, na aplicao de novas metodologias de ensino, na reexo de sua prtica e por m, com sua prpria experincia prossional. O modelo de formao continuada orientado individualmente tem referncia nas idias de Rogers e Dewey, e principalmente nas investigaes sobre os processos de aprendizagem de adultos. Esse modelo sem dvida extremamente importante e oportuno, porm a formao permanente deve ser compartilhada e no simplesmente transferida, como se fosse responsabilidade unicamente do docente.
MODELO 3: DESENVOLVIMENTO E MELHORA

Esse modelo tem lugar quando o professor est envolvido em tarefas de desenvolvimento curricular mediante projetos didticos. Esses conhecimentos podem ser obtidos atravs de leituras, discusses, observaes e ensaio e erro. O fundamento desse modelo est na concepo de que os adultos aprendem de maneira mais ecaz quando tm necessidade de conhecer algo concreto ou tm de resolver um problema. Outra perspectiva que apia esse modelo a de que as pessoas adultas que esto prximas de seu trabalho tm uma melhor compreenso do que se requer para melhorar. Esse modelo observa determinados passos: 1. identicao da situao-problema; 2. planejamento; 3. execuo; 4. avaliao / replanejamento.
MODELO 2: OBSERVAO/AVALIAO
Muitas vezes o professor recebe poucas devolues sobre sua atuao nas aulas, e em certas ocasies, manifesta a necessidade de saber como est sua prtica no cotidiano. O modelo de observao/avaliao objetiva conectar essa necessidade e pode ser realizado entre pares e coordenadores. Tal modelo muitas vezes fracassa, pois o professor considera sua aula um lugar privado e no o v como ajuda, crescimento, formao. Esse modelo se apia na referncia de que a reexo e a analise so meios fundamentais para o desenvolvimento profissional e na premissa de que a reexo individual sobre uma prtica pode melhorar a observao de outras.
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MODELO 4: TREINAMENTO
Nesse modelo, o organizador seleciona as estratgias mercadolgicas formativas que se supe iro ajudar o professor a obter os resultados esperados. O modelo se apia na concepo bsica de que h uma srie de comportamentos e tcnicas que merecem ser reproduzidos na sala de aula e os docentes podem mudar sua maneira de atuar e aprender a reproduzir comportamentos em suas classes que no tenham sido aprendidos previamente. Para que esse modelo alcance seus objetivos, indispensvel a elaborao de um diagnstico para detectar as reais necessidades dos professores.
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MODELO 5: INVESTIGAO OU INDAGATIVO

Esse modelo requer que o professor identique uma rea de interesse, recolha informaes, interprete-as e realize as mudanas necessrias no ensino. Essa atividade pode ser realizada em pequenos ou grandes grupos ou individualmente. Esse modelo se fundamenta na capacidade do professor em formular questes vlidas sobre sua prpria prtica e marcar objetivos que tratem de responder s questes e realizar uma investigao. A utilizao desse modelo requer determinados passos: 1. identicao da situao-problema. 2. planejamento da coleta de informaes sobre o problema; 3. anlise dos dados; 4. realizao das mudanas pertinentes; anlise dos efeitos da interveno e continuidade do processo.
IMPLICAES METODOLGICAS NA COMUNICAO DOCENTE-DISCENTE

A Prof Maria Isabel Cunha fez uma pesquisa entre alunos de Ensino Mdio e do Ensino Superior, no tocante ao que consideram um bom professor, identicando em seus resultados, que os aspectos afetivos que permeiam a relao professor-aluno foram mais enfatizados pelos entrevistados. A autora, apresenta a situao pesquisada e discute os resultados do seu trabalho, atravs de uma anlise que extrapolando os aspectos afetivos citados pelos alunos, destaca a Escola como instituio capaz de promover condicionamentos que interferem nos papis desempenhados por professores e alunos.
A RELAO PROFESSOR-ALUNO2
Ao pesquisar com os alunos de 2 e 3 graus sua percepo de bom professor, percebo que, entre as justicativas apresentadas, muitas aparecem dizendo respeito s relaes professor-aluno. Compreendo que difcil dicotomizar a imagem do bom professor. Na idia dos alunos, as coisas se entrelaam e certamente possuem inuncias semelhantes e recprocas. Com isso quero dizer que dicilmente um aluno apontaria um professor como bom ou melhor de um curso, sem que este tenha as condies bsicas de conhecimento de sua matria de ensino, ou habilidades para organizar suas aulas, alm de manter relaes positivas. Entretanto, quando os alunos verbalizam o porqu da escolha do professor, eles enfatizam os aspectos afetivos. Entre as expresses usadas esto amigo, compreensivo, gente como a gente, se preocupa conosco, disponvel mesmo fora da sala de aula, coloca-se na posio do aluno, honesto nas observaes, justo, etc. Estas expresses caracterizam que a idia de bom
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CUNHA, Maria Isabel. A relao professor-aluno. In: Re-pensando a didtica. 4 ed. So Paulo: 1990. p.145-158.
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professor, presente hoje nos alunos de 2 e 3 graus, passa, sem dvida, pela capacidade que o professor tem de se mostrar prximo, do ponto de vista afetivo. Entretanto, interessante observar que quase impossvel, a no ser para ns didticos e de pesquisa, tentar depurar, distinguir atitudes do professor que se referem especicamente a este lado da relao professor-aluno. O comportamento do professor como um todo depende, certamente, da cosmo-viso que ele possui. No sei at que ponto importante ou possvel classicar os professores. At porque tambm eles, como fruto da contradio social, nem sempre apresentam comportamentos lineares e totalmente coerentes com uma corrente losca. inegvel, porm, que a forma de ser e agir do homem revela um compromisso. E esta forma de ser que demonstra, mais uma vez, a no-neutralidade do ato pedaggico. Mas ca a questo: quais os limites da idia da relao professor-aluno? O que ns concebemos quando tentamos exercitar esta conceituao? Restringe-se o mesmo conceito a aspectos afetivos, tais como os citados pelos alunos? Parece que no. As virtudes e valores do professor que consegue estabelecer laos afetivos com seus alunos repetem-se e intrincam-se na forma como ele trata o contedo e nas habilidades de ensino que desenvolve. Assim, novamente valho-me da palavra dos alunos, para demonstrar minhas idias. Dizem eles: - Escolho este professor como o melhor pela forma com que nos faz pensar; colocando o contedo terico no como verdade acabada, mas questionando-o - O que me agrada no professor X que ele est sempre pronto a responder as nossas dvidas, ele at
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estimula a gente a ter dvidas. O professor y o melhor porque ele transmite para a gente o gosto que ele tem pela Matemtica. Ele nos mostra o prazer de aprender. Para mim est muito claro, nestes depoimentos, que a relao professor-aluno passa pelo trato do contedo de ensino. A forma com que o professor se relaciona com a sua prpria rea de conhecimento fundamental, assim como sua percepo de cincia e de produo de conhecimento. E isto interfere na relao professor-aluno, parte desta relao. Outro aspecto que se entrelaa a metodologia do professor. Um professor que acredita nas potencialidades do aluno, que est preocupado com sua aprendizagem e com seu nvel de satisfao, exerce prticas de sala de aula de acordo com esta posio. E isto tambm relao professor-aluno. Dizem os alunos que, entre as caractersticas de seus melhores professores, esto toma as aulas agradveis e atraentes, estimula a participao do aluno, sabe se expressar de forma que todos entendam, induz crtica, curiosidade e pesquisa, procura formas inovadoras de desenvolver a aula, faz o aluno participar do ensino, etc. Parece conseqncia natural que o professor que tem uma boa relao com os alunos preocupe-se com os mtodos de aprendizagem e procure formas dialgicas de interao. importante dizer que os alunos no apontam como melhores professores os chamados bonzinhos. Ao contrrio. O aluno valoriza o professor que exigente, que cobra participao e tarefas. Ele percebe que esta tambm uma forma de interesse, se articulada com a prtica cotidiana da sala de aula. Entretanto, vale tambm chamar a ateno
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para um aspecto muito signicativo: quando os alunos hoje apontam o bom professor, s em situaes raras referem-se ao posicionamento poltico do professor. Isto signica dizer que esta no uma dimenso apreendida pelos alunos e que no faz parte fundamental da sua percepo do bom professor. claro que sabemos que comportamento do professor manifesta uma postura poltica. Mas ao que parece este no um dado consciente para os alunos e talvez sequer seja para o professor. Analisando a amostra dos vinte professores escolhidos como melhores pelos alunos, a questo posicionamento poltico expresso no uma constante. Em alguns casos acontece, mas em muitos outros no. Para os nossos alunos atuais, o bom professor aquele que domina o contedo, apresenta formas adequadas de apresentar a matria e tem bom relacionamento com o grupo. Entre os alunos universitrios h, inclusive, ressalvas escritas, como: Apesar de no ter posies polticas mais avanadas, escolho este professor porque.... Isto demonstra que alguns alunos desejariam que s boas qualidades citadas sobre o professor se somasse um posicionamento poltico claro. Mas esta ainda no uma idia formada na expectativa dos alunos. Um ltimo aspecto a considerar na fala dos alunos o valor que eles do ao prazer de aprender, algo que se poderia traduzir como um clima positivo na sala de aula. O senso de humor do professor, o gosto de ensinar , o tomar a aula agradvel, interessante so aspectos que eles apontam como fundamentais. A anlise destes dados encaminha-me para algumas questes : por que esta a expectativa dos alunos atuais sobre o bom professor? Como pesa a denio de papis para o
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professor e o aluno? Que ideologia est sustentando estas expectativas? Qual a interferncia do institucional nas expectativas dos alunos Como o cotidiano da relao professor-aluno resulta numa prtica pedaggica?
A EXPECTATIVA E A IDEOLOGIA
No h dvida de que existe entre os alunos e professores um jogo de expectativas relacionadas ao respectivo desempenho. A Escola como instituio social determina aos seus prprios integrantes os comportamentos que deles se espera. Por outro lado, mas tambm por ser instituio social, ela determinada pelo conjunto de expectativas que a sociedade faz sobre ela. Este uxo que reproduz a ideologia dominante. Segundo CHAU ( 1980, p. 92 ), a ideologia resulta da prtica .social, nasce da atividade social dos homens no momento em que estes representam para si mesmos essa atividade (...) No entanto, continua a autora, as idias dominantes em uma sociedade numa poca determinada no so todas as idias existentes na sociedade, mas so apenas as idias da classe dominante, dessa sociedade nessa poca, ou seja, a maneira como ela representa para si mesma sua relao com a o natureza, com os demais homens, com a sobre-natureza (deuses), com o Estado, etc.. Por certo, ento, os papis escolares esto denidos ideologicamente tambm na sociedade, identicados com a classe dominante, passando pelas formas de produo e distribuio do conhecimento. As condies de classe social dos alunos determinam um rol de expectativas sobre o
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seu desempenho. E em muitos casos a escola serve apenas para raticar esta expectativa, para convencer os jovens a aceitar o fracasso, ou seja, para aceitao da sua situao na sociedade. Analisar, pois, as relaes que acontecem entre professor-aluno puramente no campo psicolgico ou afetivo , no mnimo, um comportamento ingnuo. Elas acontecem no palco de uma sociedade e, portanto, so profundamente marcadas pelas contradies sociais. Os professores vivem num ambiente complexo onde participam de muitas interaes sociais por dia. So eles tambm frutos da realidade cotidiana das escolas e, muitas vezes, so incapazes de fornecer uma viso crtica aos alunos, porque eles mesmos no a tm, porque se debatem no espao de ajustar seu papel realidade imediata da escola, perdendo a dimenso social mais ampla da sociedade. Alm disso, sobre o professor e o aluno h todo o peso das relaes institucionais. Segundo BERGER e LUCKMANN (1983, p. 80), as instituies controlam a conduta humana estabelecendo padres previamente denidos de conduta, que a canalizam em uma direo por oposio a muitas outras que seriam teoricamente possveis (...) As instituies tm sempre uma histria, da qual so produtos e isto implica em controle. A instituio interfere na expectativa tanto dos professores, como do aluno. Na anlise do depoimento dos alunos, percebi que havia aspectos diferenciados, por exemplo, entre os alunos de 2 e 3 graus. Apesar da viso geral do bom professor ser semelhante, percebi que entre os alunos de 2 grau h muitas expectativas de maior direcionamento do processo ensino-aprenPRODUO
dizagem por parte dos professores. Eu poderia dizer que os alunos de 2 grau requerem um professor mais diretivo. Se analisarmos, porm, a escola de 2 grau como instituio, veremos que ela toda mais diretiva (horrios dos alunos e professores, denio de contedos, calendrio escolar, movimentao dos alunos no espao escolar etc.). O ambiente institucional passa esta idia de ordem aos integrantes de sua comunidade, e estes valores passam a ser parte das expectativas dos alunos. Poderia, tambm, ser levantada a hiptese de que o aluno de 2 grau ainda representa um extrato de classe social mais baixa, ou com idade inferior em relao ao 3 grau e, portanto, .mais habituado a obedecer e a receber a ordem institucional com mais facilidade. Um professor que atua nos dois graus de ensino chegou a expressar: Na Universidade mudo meu comportamento em algumas coisas. L sou mais independente e os alunos so mais maduros. A escola de 2 grau tem ainda de preocupar-se com a formao de certos hbitos que requerem mais rigidez (...).
Na Universidade mudo meu comportamento em algumas coisas. L sou mais independente e os alunos so mais maduros. A escola de 2 grau tem ainda de preocupar-se com a formao de certos hbitos que requerem mais rigidez (...). Este exemplo a tentativa de expressar o valor institucional na denio dos papis. A histria da instituio tambm parece importante nos valores que passa para os professores e alunos. Quando a anlise destas
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relaes acontece no ambiente de uma escola tcnica industrial, por exemplo, senti que no se poderia explicar o processo interativo sem entender a histria e os valores da instituio. A inuncia do modelo empresarial encontrou plena ressonncia neste tipo de escola. A obedincia, a hierarquia e a disciplina sempre foram valores privilegiados na organizao escolar. Entretanto, h uma combinao de uma disciplina severa com um ambiente de cordialidade e participao que reina na Escola. H uma proposta de harmonia e consenso ao invs de trabalhar com o conito. Para isto, muito contriburam a idia de neutralidade da cincia e da tecnologia, e a viso positivista liberal da formao da sociedade. Alunos e professores que convivem numa escola deste tipo recebem as inuncias institucionais e passam a exercer comportamentos de acordo com a expectativa formada. Modicar esta situao possvel, mas, sem dvida, com muito mais esforo do que num ambiente onde o questionamento lugarcomum ou em que a expectativa no seja , primordialmente o mercado de trabalho. BERGER e LUCKMANN (1983, p.104) dizem que toda conduta , institucionalizada envolve um certo nmero de papis. Assim, eles participam do carter controlador da instituio. Dizem, ainda, que, em virtude dos papis que desempenha, o indivduo introduzido em reas especcas do conhecimento socialmente objetivado, no somente no sentido cognitivo, mas tambm no sentido do conhecimento de normas, valores e mesmo aes. Portanto, parece que ser professor e ser aluno extrapola a relao de ensinara/prender e os contedos de ensino. Mas envolve uma
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absoro de aprendizagens valorativas muito intensa. O importante que haja conscincia deste processo, para que os protagonistas do processo pedaggico no sejam manipulados por idias que nem sempre gostariam de servir. O professor e o aluno no podem ser engolidos pelo ritual escolar. Precisam ser sujeitos conscientes, denidores deste ritual.
O professor: intervenientes no seu desempenho

O professor nasceu numa poca, num local, numa circunstncia que interferem no seu modo de ser e de agir. Suas experincias e sua histria so fatores determinantes do seu comportamento. O conhecimento do professor construdo no seu prprio cotidiano, mas ele no s fruto da vida na escola. Ele provm, tambm, de outros mbitos e, muitas vezes, exclui de sua prtica elementos que pertencem ao domnio escolar. A participao prossional, ou em movimentos sociais, religiosos, sindicais, polticos e comunitrios, pode ter mais inuncia no cotidiano do professor, que a prpria formao acadmica. A prtica e os saberes que podem ser observados no professor so o resultado da apropriao que ele fez da prtica e dos saberes histrico-sociais. A apropriao uma ao recproca entre os sujeitos e os diversos mbitos ou integraes sociais. S que elas so diferentes nos sujeitos, isto , eles se apropriam de diferentes coisas em funo de seus interesses, valores, crenas, etc. Isto demonstrado pelo diferenciamento existente entre o comportamento dos professores que seguem propostas pedaggicas distintas,
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refletindo e antecipando sua histria. A questo principal est em desvendar o que acontece com o professor que determina que ele assuma uma postura pedaggica. Levanto a hiptese de que atravs da produo do conhecimento que melhor se favorece o crescimento da conscincia crtica, e no pela tentativa de passar, unicamente, com a palavra, a crtica aos outros. Produzir conhecimentos signica colocar os sujeitos da aprendizagem numa perspectiva de indagao que leve ao estudo e reexo. Estes podem tomar possveis, de forma coletiva, a construo do conhecimento sobre a prpria realidade. A pesquisa, nesta perspectiva, passa a ter um sentido especial e uma funo poltica. E preciso envolver o professor na tarefa de investigar e analisar o seu prprio mundo. Somente quando o professor se sentir sujeito da Histria, consciente de sua prtica, capaz de estabelecer relaes entre a sua e as demais condies sociais, que poder agir em direo modicao das relaes pedaggicas e sociais. A compreenso da dimenso poltica da educao interferiu muito na forma de compreender o papel do professor e, por conseguinte, suas caractersticas, competncias e compromissos. O professor passou a ser visto situado no seu tempo e se percebeu com nitidez que, como diz , GOFFMAN (1985, p.29), o papel social a formulao de direitos e deveres ligados a uma determinada situao social. Desta forma, o papel do professor no pode ser deslocado do contexto onde se manifesta. E a concepo que temos de nosso papel um fator muito importante, chegando at a ser percebido como uma segunda natureza, parte integral de nossa personalidade. Ele se
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forma como resultado da interao dos indivduos com os demais, com seu grupo social, com a sociedade a que pertence. BERGER e LUCKMANN lembram, ainda, a importncia da identidade, conceito j desenvolvido na linha psicolgica. S que alertam sobre o fato de que a identidade tambm um produto social construdo na relao dialtica entre indivduo e sociedade. O educador um ser do mundo. No pode ser pensado independentemente desta perspectiva; no um indivduo isolado, uma individualidade parte que emite pareceres limitados numa relao unvoca com a escola e a sociedade (FRANCO, 1984, p.12). independente e expressa uma contnua interao e inuncia com outros sujeitos, com a escola e a sociedade. Assim sendo, no se pode analisar as relaes que o professor - estabelece com o aluno, seno a partir de situaes concretas de sua histria e de sua vida. As pesquisas tm mostrado que os professores armam que sua prtica cotidiana tem mais importncia no seu modo de ser, do que a formao acadmica que porventura tiveram. E, ainda, que o seu comportamento docente inspirado em professores que marcaram a sua prpria trajetria educacional. Estes dados reforam a necessidade de tratar os processos pedaggicos de forma contextualizada. Mostram que a relao professor-aluno fundamental, capaz de deixar marcas no indivduo por grande parte da existncia. preciso resgat-la, compreend-la e redimension-la.
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COMO MELHORAR A COMUNICAO PROFESSOR-ALUNO

O texto a seguir a parte introdutria do 8 captulo do livro Estratgias de Ensino-Aprendizagem, escrito por Juan Daz Bordenave e Adair Martins Pereira. Bordenave paraguaio e doutorado em Comunicao pela Universidade do Estado de Michigan. H muitos anos trabalha no Instituto Interamericano de Cincias Agrcolas. Adair Pereira mineira e ps-graduada em Planejamento Educacional, na PUC-Rio. professora de Metodologia de Ensino na Universidade Federal de Minas Gerais. A inteno dos autores, neste texto, a de provocar uma sadia inquietao em seus leitores, fazendo-lhes um convite para resolver um problema que todo professor enfrenta diariamente: como melhorar a comunicao professor-aluno frente s diculdades presentes nesta relao.
A eccia mxima da comunicao no alcanada seno quando a mensagem compreendida pelo receptor.
Abraham Moles
I. O problema
No atual sistema de ensino centralizado no professor e na matria, a tarefa de transmitir conhecimentos a maior carga que o professor carrega sobre os ombros. Por sua vez, o aluno que deseja passar de ano v-se obrigado a absorver uma considervel e cada dia maior quantidade de informaes: conceitos, nomes, fatos, datas, cores, relaes, quantidades, frmulas, processos, normas etc., a maioria das quais ele recebe via professor . A emisso, transmisso e recepo de informao, entretanto, apenas uma das funes da comunicao entre professor e alunos. Da boa comunicao, dependem no s a aprendizagem, mas tambm o respeito mtuo, a cooperao e a criatividade. Vamos tentar identicar os principais problemas que atualmente atrapalham a comuniPRODUO
cao professor-aluno, visando a descobrir os pontos de estrangulamento: O problema fundamental, a nosso ver, consiste no fato de que o professor em geral no percebe que um mau comunicador, da mesma maneira que so poucos os padres que acham ruins seus sermes. O professor est mais preocupado em expor sua matria, isto , em falar, que em comunicar, isto , despertar ateno e interesse, mobilizar a inteligncia do aluno, ser entendido por este, e induzi-lo expresso e ao dilogo. O professor acha que sua funo consiste em transmitir conhecimentos e que obrigao do aluno ouvir e compreender. No percebe que a ateno e a aprendizagem so processos psicolgicos que, s vezes, devem ser provocados.
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s vezes, o professor tem suas idias to mal, ou to perfeitamente organizadas, que no h nelas lugar para a imaginao criativa dos alunos. Ambos os extremos produzem uma comunicao falha: quando as idias do professor esto desorganizadas, sua mensagem confusa e insegura, e os alunos no conseguem perceber a estrutura do assunto. Quando esto demasiadamente organizadas, o professor em geral no gosta de ser interrompido, nem de aceitar contribuies dos alunos. Ele evita tudo o que ameaa desorganizar o belo edifcio mental que traz preparado. O professor expe, partindo da premissa de que, se os alunos mais inteligentes da primeira fila entendem o que ele fala, todos os demais tambm entendero. E no se preocupa em verificar se isto ocorreu ou no. O professor utiliza conceitos ou termos que ainda no existem na experincia dos alunos. Ou, se existem, provvel que cada um lhes atribua um signicado diferente. Vejamos um exemplo: o professor emprega o termo conjuntura. Se perguntasse aos alunos o que entendem por conjuntura, ficaria surpreendido com respostas to variadas, como acontecimentos de curto prazo, situao em um perodo dado, articulao de ossos, contexto, interseo de estradas, coincidncia de opinies, etc. O professor no se preocupa em aumentar o vocabulrio dos alunos, o que poderia ser feito, explicando o signicado e diversas aplicaes dos novos termos. O professor coloca tantas idias em cada exposio, que somente algumas delas
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so compreendidas e retidas. Pela pressa em dar a maior quantidade de matria possvel, o professor no repete as idias principais, nem se detm o tempo necessrio, para que os alunos de raciocnio mais lento as assimilem. Alguns professores falam to rpido ou articulam as palavras to mal, que muitas das idias no so percebidas pelos alunos. Outros professores falam em voz to baixa ou em tom to montono, que no conseguem manter a ateno dos alunos. O professor no utiliza meios visuais para comunicar conceitos ou relaes que exigem apresentao grca. Assim, um professor de Entomologia descreve apenas verbalmente os insetos do algodo : tamanho,forma, cor etc., caractersticas todas que exigem visualizao objetiva. O professor utiliza os meios visuais de uma forma inadequada: por exemplo, emprega o quadro-negro sem planejamento algum, escrevendo e desenhando ora aqui, ora ali, com muita confuso e desordem. As letras muito pequenas ou pouco claras so mal decifradas pelos alunos das ltimas leiras. Outro exemplo: o lbum-seriado empregado por alguns professores como um roteiro de aula, e no como uma srie de estmulos para o pensamento dos alunos. Outros projetam lmes, como substituto da aula, sem justicar seu papel na estratgia didtica. Mas, de todas essas decincias, a pior a tendncia do professor ao monlogo, salivao4 sem dilogo, o que traduz sua falta de interesse pela participao ativa dos alunos. Quanto mais passivos e bem disciplina-
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dos forem os alunos, mais felizes so alguns professores. Entretanto, no justo atribuirmos toda a responsabilidade das deficincias da comunicao ao professor. Os alunos tambm contribuem com sua importante quota de problemas: O aluno tem uma forte tendncia a no prestar ateno ao que o professor est dizendo. Por diversas razes (a fora competitiva de outros estmulos atuantes em sua vida: namoradas, esportes, trabalho, famlia, sade; as suas atitudes negativas contra guras de autoridade; o seu desinteresse pela matria em pauta), o aluno pode passar considerveis perodos na classe, pensando ou fazendo qualquer outra coisa, em lugar de atender s palavras do professor. Muitos alunos tm preguia de pensar e, aplicando a lei do menor esforo, adotam uma atitude de passividade e desligamento. ( verdade que esta atitude pode ser um produto de experincias escolares anteriores, em que justamente se estimulava a passividade). O aluno que, por preguia, quer conar em sua memria, no toma notas das idias expostas pelo professor. Depois, percebe que esqueceu mais da metade. O aluno pode manter uma atitude antagnica de rejeio e revolta contra um determinado professor. Essa disposio mental gera um bloqueio inconsciente contra a assimilao da matria ensinada.
Certas matrias difceis e abstratas, como Matemtica, Estatstica, Teoria Econmica etc., exigem do aluno exercitar uma atividade intelectual fora do comum. Por falta de prtica do pensamento operatrio abstrato - (J. Piaget), o aluno no acompanha o raciocnio e apenas memoriza as equaes e teoremas, sem realmente compreender sua estrutura e alcance. Esse um produto tpico da educao bancria: o professor pensa pelo aluno e, quando este se v obrigado a pensar por sua conta, sua falta de prtica o trai. O aluno, s vezes, pensa que entendeu o que o professor est falando e no pede esclarecimentos. Porm, mais tarde, comprova que no entendeu realmente. Salivao o termo criado pelo Prof. Lauro de Oliveira Lima, para referir-se pejorativamente exposio oral. A causa mais sria da inecincia comunicativa do aluno, entretanto, a sua falta de desejo de aprender: quando existe esse desejo, todos os demais obstculos de ordem fsica ou psicolgica so vencidos pelo aluno. Mas, muitos nunca vo alm de uma atitude de aceitar serem ensinados, sem jamais chegar a um desejo positivo e entusiasta de aprender. Apesar disto ser, em parte, um problema o qual o professor deve ajudar a resolver, cabe ao aluno a deciso pessoal de sua prpria modicao.
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1. Eis uma anedota contada por Celso Antunes e que retrata a realidade de nosso ensino. Quatro jovens estudantes viajam em um automvel e, em meio a essa excurso, o veculo quebra. O primeiro, estudante de Mecnica, imediatamente imagina o problema e proclama: Deve ser a caixa de marchas! O segundo, muito bom em qumica, protesta: Que nada, deve ser a mistura colocada no combustvel! O terceiro, especialista por sua vez, em conhecimentos eletrnicos, descarta a hiptese dos colegas, e conante, proclama: - Ora, ora, deixem disso , deve ser a bateria descarregada! Com discusses no resolvem problemas e uma soluo era necessria, o quarto estudante, especialista em computao, props sua alternativa usual: Por que no experimentamos sair todos do carro e depois entrarmos novamente ? Celso Antunes. A anedota retrata com clareza a especializao perversa e doentia que tomou conta do ensino brasileiro por volta dos anos 1970 e que ainda persiste em muitas escolas. Existe uma verdadeira obsesso em fazer com que o aluno aprenda saberes inerentes a esta ou quela rea. Posicione-se quanto a este problema, levando em considerao que a construo de nosso conhecimento no separado em caixinhas ou links. 2. No Brasil do sculo XXI , temos uma lei que determina a incluso de alunos e prossionais portadores de necessidades especiais nas escolas e nas empresas. Contudo, os funcionrios e gestores no esto preparados para tal, as equipes no foram orientadas a trabalharam com esta clientela, a escola e a empresa no esto equipadas para acomod-los. Convido voc a discutir com outros prossionais este assunto.
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LINKS DA INTERNET
1. PANORAMA ATUAL DA EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL

http://www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/panoread.html 2. O VOCBULO DIDTICA http://www.centrorefeducacional.pro.br/didat.htm
LEITURAS SUGERIDAS
1. REYZBAL, Maria Victoria. A comunicao oral e sua didtica. Bauru: So Paulo: EDUSC, 1999. A obra trata de discutir os mais signicativos tipos de discursos orais., a busca da recuperao e do aperfeioamento da oralidade (postura to necessria nos dias atuais), com apresentao pormenorizada de tcnicas e procedimentos didticos, que incorporados ao dia-adia escolar, podem constituir um instrumental extremamente valioso, principalmente para professores. 2. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Tcnicas de ensino: por que no? 2 ed Campinas, SP: Papirus, 1998 (Coleo magistrio: Formao e trabalho pedaggico). Imprimir tecnicidade ao trabalho pedaggico-escolar sempre esteve no horizonte humano. A obra assenta-se na discusso sobre as tcnicas de ensino nessa perspectiva, algumas questes aoram: que relaes a tcnica de ensino guarda com a experincia de ensinar? a tcnica de ensino algo mecnico, no sentido de que ele determina e condiciona uma srie de fases a serem seguidas no processo de ensinar? Ou constituem as tcnicas de ensino um conjunto de orientaes normativas, por meio das quais se consegue algo? Tais questes e similares so discutidas pelos diversos autores participantes da obra. 3. DEMO, So Paulo: Autores Associados. 1996 O que melhor distingue a educao escolar e universitria sua instrumentao pela pesquisa. Por outro lado, se esta no aparecer , car sem distintivo prprio, no se diferenciando de outros lugares educativos na sociedade. Educar pela pesquisa do conhecimento. Este o meio, educao o m. Signica tambm no separar os dois componentes do mesmo todo hierrquico, ou seja, a pesquisa no se basta em ser princpio educativo. No se faz antes pesquisa, depois educao, ou vice-versa, mas, no mesmo processo, educao atravs da pesquisa.
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O Homem Cinzento (Sistema de Tele-Ensino) UFRJ/CEP
ATIVIDADES PRTICAS
1. Baseado em nas leituras feitas ao longo deste mdulo de estudo, identique as condies que caracterizam o bom professor, segundo as seguintes categorias: Contedos Mtodos Relao professor-aluno 2. Na sua avaliao, por que o aluno no consegue perceber na metodologia do professor seu carter poltico-pedaggico determinantes de seu trabalho educativo? 3. Descreva em breves palavras, quais as principais causas e possveis efeitos, no tocante a aprendizagem do aluno, com relao ao desempenho do professor em sala de aula?
Chegamos ao nal da Unidade IV, cujo o tema foi As Teorias do Conito e a Prtica Docente. Para xar a Contedo realize os exerccios de auto-estudo.
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CONSIDERAES FINAIS
percurso feito, do sculo XVII at nossos dias, indicou alguns marcos no desenvolvimento histrico da Didtica. Viu-se que seu primeiro objeto, o Mtodo, correspondendo ao modo de agir sobre o educando, recuou ao fundo do palco quando sua outra face, o prprio educando ou aprendiz reclamou seus direitos. Um reviver metodolgico, no sculo XIX, ps em relevo as caractersticas de ordem e seqncia, no processo didtico, antes que a Escola Nova, retornando ao puerocentrismo, em sua aspirao cientca, recorresse psicologia da criana.
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O panorama do nal do sculo XX e incio do Sculo XXI no simples. A Didtica est impregnada de todas as inquietaes da poca e, entre as muitas frentes de pesquisa e explorao, ora requer auxlio da psicologia profunda de origem freudiana, ora recorre s correntes neomarxistas. A oscilao entre uma tendncia psicolgica que acentua a relevncia da compreenso da inteligncia humana e sua construo e outra que se apia na viso sociolgica das relaes escola-sociedade, parece dominar o contedo da disciplina. Esta, em conseqncia, vai-se familiarizar com teorias de origem epistemolgica e social, sem perder, no entanto; seu compromisso com a prtica do ensino. Nos programas de Didtica, essa fermentao ideolgica nem sempre consegue um resultado harmnico: os novos temas ainda no tiveram funo aglutinadora e vem-se programaes enviesadas com exclusividade, de um lado ou de outro. No se entenda, entretanto, que defendo a possibilidade de uma Didtica Marxista ou Didtica Sociolgica ou Didtica Cognitivista ou qualquer outra adjetivao que indique um ponto de vista exclusivo sobre seu campo de estudos. Pois ocorre que, por constituir-se a Didtica numa disciplina que pode ser desmembrada em vrios planos (exemplifiquei com os planos humano, tcnico e cultural), v-se que, em cada um deles, contribuies de reas diferentes se tornam teis e mesmo necessrias: Sua dupla dimenso (vertical e horizontal) e o ciclo didtico sempre recomeado, por outro lado, vinculam-na diretamente prtica e esta, em sua complexidade, exige recursos e tcnicas, cuja eficincia objeto de pesquisa e experimentao. Mas no existem duas
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Didticas, uma terica e outra prtica: so duas faces da mesma moeda, e, como elas, interdependentes. Um esclarecimento nal, sobre o conceito foco da Didtica: o Ensino. Revela uma inteno: a de produzir aprendizagem; palavraao, palavra-ordem, palavra-prospectiva, palavra que revela um resultado desejado. Mas, depois de PIAGET, no se pode mais entender o ensino como a simples apropriao de um contedo: uma informao, um conhecimento ou uma atitude, por exemplo. O ato assimilador, essncia da aprendizagem legtima, correspondente ao ensino que merece esse nome, ter como subproduto (sub ou super?) alguma mobilizao da inteligncia redundando em progresso cognitivo, em capacidade ampliada para conhecer ( ou aprender). desse fenmeno que trata a Didtica: do ensino que implica desenvolvimento, melhoria. E mais: no se limita o bom ensino ao avano cognitivo intelectual, mas envolver igualmente progressos na afetividade, moralidade ou sociabilidade, por condies que so do desenvolvimento humano integral. Deixamos claro que a Didtica, como disciplina e campo de estudos, parece acelerar o progresso no sentido de uma autoconscincia de sua identidade -encontrada em seu ncleo central -e de sua necessria interdisciplinaridade. Conseguir plenamente a autonomia, sem prejudicar suas fecundas relaes com disciplinas ans, um projeto que, a meu ver, depende tanto de um esforo terico e reexivo, quanto de um avano no campo experimental. Creio que tarefa para o sculo XXI.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BIBLIOGRAFIA BSICA
CUNHA, Maria Isabel. A aula universitria como espao de construo. In: Caderno de Educao, n. 7, Pelotas. 1996. LUKESI, Cipriano Carlos. Filosoa da Educao. So Paulo: Cortez, 1994. _____________e outros. Fazer universidade: uma proposta metodolgica. So Paulo: Cortez, 1990. MASETO, Marcos Tarciso (org). Docncia na Universidade. Campinas; So Paulo: Papirus, 1998. MERCADO, Lus Paulo Leopoldo. Utilizao das Novas Tecnologias nos Espaos de Aprendizagem. Macei, p. 14. MOREIRA, Daniel A. (org.) Didtica do Ensino Superior. Tcnicas e Tendncias. So Paulo: Pioneira, 1997. MOURA, Tnia Maria de Melo. Planejamento de Ensino: fundamentos terico-prticos. Texto mimeo, Macei, abr. 2000. PERRENOUD, Philippe. 10 Novas Competncias para Ensinar. Convite viagem. Traduo: Patrcia Chitonni Ramo. Porto Alegre: Artmed, 2000. PIMENTA, S. O professor reexivo no Brasil. So Paulo: Cortez, 2002 TAVARES, Maria das Graas M. Extenso Universitria: Novo paradigma de universidade? Macei: EDUFAL, Natal EDUFRN, 1997. VEROSA, Elcio de Gusmo. Histria do Ensino Superior em Alagoas: Verso & Reverso. Macei: EDUFAL, 1997.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR (APROFUNDAMENTO)

ABREU, Maria Clia de & MASETTO, Marcos Tarciso. O professor universitrio em aula. 10 ed., So Paulo: MG Editores associados, 1990 COLL, Csar e Derek Edwards (orgs.) Ensino, Aprendizagem e Discurso em Sala de Aula. Traduo: Beatriz Aonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998. CONTRERAS, J. A. A autonomia dos professores. So Paulo: Cortez, 2002 MASETTO, Marcos Tarciso. Didtica: a aula como centro. 4. ed., So Paulo: FTD, 1997. MEIRIEU, Philippe. Aprender... Sim, mas como? 7. ed. Traduo: Vanise Pereira Dresch. Porto Alegre: ARTMED, 1998. MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo. Formao Continuada de Professores e Novas Tecnologias. Macei: EDUFAL/INEP/ COMPED, 1999. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: As Abordagens do Processo. So Paulo: EPU, 1986. MOURA, Tnia Maria de Melo. A Prtica Pedaggica dos Alfabetizadores de Jovens e Adultos. Contribuies de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Macei: EDUFAL/INEP, 1999. PERRENOUD, Philippe. Avaliao. Da excelncia Regulao das Aprendizagens. Entre duas lgicas. Traduo: Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: ARTMED, 1999. PERRENOUD, Philippe. Formar professores em contextos sociais em mudanas: Prtica reexiva e participao crtica. Revista Brasileira de Educao, n. 12. Set/Dez, 1999. ZABALA, Antoni. A prtica educativa. Como ensinar. Trad. Ernani F. Rosa Porto Alegre: ArtMed, 1998. WACHOWICZ, Llian Anna. O Mtodo Dialtico na Didtica. Campinas; So Paulo: Papirus, 1989. VASCONCELOS, Maria Lcia M. Carvalho. A formao do professor de terceiro grau. So Paulo: Pioneira, 1996.
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