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MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

Educao Infantil

Saberes e prticas da incluso

Dificuldades acentuadas de aprendizagem

Deficincia mltipla
Braslia 2004

FICHA TCNICA
Coordenao Geral Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP Elaborao Prof Ms. Marilda Moraes Garcia Bruno. Consultora autnoma. Reviso Tcnica Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Reviso de Texto Prof Id Borges dos Santos - MEC/SEESP Prof Ms. Aura Cid Lopes Flrido Ferreira de Britto MEC/SEESP Consultores que emitiram parecer Iracilda Rodrigues de Souza SE/DF Maria do Carmo M. F. de Paula SE/DF Maria Renata da Silva Pereira SE/DF Nina Maria F. Coura SE/DF 2 edio revista: 2003 Tiragem: 10.000 exemplares

Saberes e prticas da incluso : dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficincia mltipla. / coordenao geral Francisca Roseneide Furtado do Monte, Id Borges dos Santos reimpresso Braslia : MEC, SEESP 2004. , 58p. : il. (Educao infantil ; 4 ) 1.Educao inclusiva 2. Educao infantil 3.Dificuldade de aprendizagem. 4. Deficincias mltiplas. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. CDU 376: 373.2

Carta de Apresentao
A primeira infncia das crianas exige carinho e cuidado. Mas para que a pessoa humana realize plenamente seu potencial, deve haver tambm, desde o nascimento, um processo educativo que ajude a construir suas estruturas afetivas, sociais e cognitivas. Educao infantil mais do que cuidar de crianas. abrir a elas o caminho da cidadania. Se essa compreenso orienta, hoje, as polticas pblicas, at ela se consolidar foi um longo caminho. Entre os sculos XVIII e XIX, na poca da Revoluo Industrial, crianas e mulheres participavam de regimes desumanos nas fbricas. Trabalhadoras e trabalhadores tiveram que lutar, ento, por melhores condies de trabalho, inclusive para preservar a vida em famlia e para que as crianas pudessem viver sua infncia. J entre os sculos XIX e XX, certas teorias sugeriam haver pessoas e grupos inferiores ou superiores, ao defenderem que a capacidade mental vinculava-se herana gentica. A educao, assim, viria apenas confirmar o veredito da desigualdade. Hoje, estudos mostram que o potencial humano no se define de antemo: nos trs primeiros anos de vida a criana forma mais de 90% de suas conexes cerebrais, por meio da interao do beb com estmulos do meio ambiente. Essas novas idias e a luta por um mundo mais justo passaram a demandar novas polticas, que criassem, para todas as crianas inclusive as que apresentam necessidades educacionais especiais contextos afetivos, relacionais e educativos favorveis. Isso tarefa da educao infantil, e demanda: projeto pedaggico na creche e na pr-escola; atuao de profissionais capacitados; participao da famlia e da comunidade. Os sistemas de ensino devem se transformar para realizar uma educao inclusiva, que responda diversidade dos alunos sem discriminao. Para apoiar essa mudana, o Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Especial, elaborou uma Coleo ora apresentada em sua 2. edio, revisada composta por nove fascculos. So temas especficos sobre o atendimento educacional de crianas com necessidades educacionais especiais, do nascimento aos seis anos de idade. O objetivo qualificar a prtica pedaggica com essas crianas, em creches e pr-escolas, por meio de uma atualizao de conceitos, princpios e estratgias. Os fascculos so os seguintes: 1. Introduo 2. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitaes no Processo de Desenvolvimento 3. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Autismo 4. Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Deficincia Mltipla

5. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Fsica 6. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdocegueira / Mltipla Deficincia Sensorial 7. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdez 8. Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Visual 9. Altas Habilidades / Superdotao Esperamos que este material possa ser estudado no conjunto, e de forma compartilhada, nos programas de formao inicial e/ou continuada de professores da educao infantil. E que os conhecimentos elaborados no campo da educao especial colaborem para que as crianas com necessidades educacionais especiais tenham acesso a espaos e processos inclusivos de desenvolvimento social, afetivo e cognitivo. esse o nosso compromisso.

Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial - MEC

Sumrio
INTRODUO .................................................................................................................................. 07 1. A INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA MLTIPLA NA EDUCAO INFANTIL: ALGUMAS REFLEXES ..................................................................................... 09 2. CONCEITUANDO DEFICINCIA MLTIPLA E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ................................................................................................................................. 11 3. AS CRIANAS COM DEFICINCIA MLTIPLA: DAS NECESSIDADES S POSSIBILIDADES ...................................................................................................................... 13 3.1 Abrindo caminhos e construindo pontes ...................................................................... 13 3.2 Superando barreiras ........................................................................................................ 14 3.3 Uma histria singular ...................................................................................................... 15 4. O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DAS CRIANAS COM DEFICINCIA MLTIPLA ............................................................................................. 19 5. A IMPORTNCIA DA INTERAO E COMUNICAO NA EDUCAO E INCLUSO DE CRIANAS COM DEFICINCIA MLTIPLA EM CRECHE E PR-ESCOLA ............. 23 6. CURRCULO: EIXOS DA PROPOSTA PEDAGGICA ........................................................... 27 7. A PRTICA PEDAGGICA NA ESCOLA INCLUSIVA.......................................................... 31 8. ADAPTAES DE ACESSO AO CURRCULO ...................................................................... 33 8.1 Adaptaes organizacionais e didtico-metodolgicas .............................................. 34 8.2 Adaptaes avaliativas .................................................................................................... 36 8.3 Adaptaes relativas ao espao e tempo ...................................................................... 37 9. ATIVIDADES SUPLEMENTARES ALTERNATIVAS .............................................................. 41 9.1 Comunicao suplementar alternativa ......................................................................... 41 9.2 Sistemas tecnolgicos e computadorizados ................................................................. 42

10. O PROGRAMA DE INTERVENO PRECOCE: ABORDAGEM SOCIOPEDAGGICAECOLGICA .............................................................................................................................. 43 11. O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAO INFANTIL ...................................................... 49 12. RECURSOS DE ACESSIBILIDADE NA EDUCAO ESPECIAL ......................................... 51 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................ 57

Introduo
A educao de alunos com mltipla deficincia no ensino regular tem deixado, no Brasil, uma grande lacuna. At recentemente, as crianas com mltipla deficincia eram educadas separadamente em escolas especiais ou instituies destinadas ao atendimento de alunos com deficincia mental. O que tem sido feito em relao incluso desses alunos no sistema comum de ensino constitui, geralmente, experincias isoladas. No meio escolar, discute-se, freqentemente, se esses alunos podem se beneficiar de sistemas inclusivos de ensino em virtude de acentuadas necessidades especiais relativas particularidades em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, 1996) e as Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica (BRASIL, 2001) condenam a excluso social com base nos padres de normalidade. Elas entendem a educao como principal alicerce da vida social, capaz de construir saberes, transmitir e ampliar a cultura, consolidar a liberdade humana e a cidadania. A incluso de alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem no sistema comum de ensino requer no apenas a aceitao da diversidade humana, mas implica em transformao significativa de atitudes e posturas, principalmente em relao prtica pedaggica, modificao do sistema de ensino e organizao das escolas para que se ajustem s especificidades de todos os educandos. Essa uma ao a ser construda coletivamente, pois participar do processo educativo, no mesmo espao com os demais alunos, requer, na maioria das vezes, apoio e recursos especiais que j esto legalmente garantidos aos alunos com necessidades educacionais especiais, mas que na prtica ainda no esto disponibilizados na escola. Esse o grande desafio que se impe aos Municpios brasileiros, aos gestores, aos servios de educao especial, aos educadores na classe comum, toda comunidade escolar, s universidades, s famlias e organizaes no-governamentais, para que juntos possam elaborar um projeto pedaggico que realmente atenda s necessidades educacionais especiais desses alunos, construindo, assim, uma escola e uma comunidade mais inclusiva.

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1. A incluso de alunos com deficincia mltipla na educao infantil: algumas reflexes


A incluso de alunos com deficincia mltipla que apresentam necessidades educacionais acentuadas um fato relativamente recente e novo na educao brasileira. natural que a escola, educadores e pais se sintam receosos e apreensivos com relao possibilidade de sucesso nessa tarefa. So muitas as dvidas que assaltam a todos: ser que crianas com tantas dificuldades podem se beneficiar do sistema comum de ensino? Podem obter sucesso em classes regulares com professores no especializados? Como so elas? De que gostam? Como agem? Como podem brincar com as demais crianas? Como podem aprender? Como professor, o que posso fazer para ajud-las nesse processo? Quando a escola recebe, pela primeira vez, uma criana com discrepncias significativas no processo de desenvolvimento e aprendizagem em relao aos demais alunos da mesma faixa etria natural que muitas dvidas surjam. O professor, geralmente, sente-se ansioso e temeroso diante de nova situao para a qual no se encontra preparado. Inicialmente, alguns professores pensam ser necessrio se especializarem para poderem melhor atender o aluno com necessidades educativas especiais. Com a convivncia, a experincia e ajuda de profissionais especializados e da famlia, o professor verifica que o processo de incluso no to difcil como parecia. Boa parte dos alunos com mltipla deficincia adapta-se muito bem s creches. Essas crianas se sentem felizes por poderem participar da vida, conviver e brincar com outras crianas. Isso perfeitamente possvel, desde que o professor seja orientado e ajudado na tarefa pedaggica. As situaes devem ser cuidadosamente planejadas e as atividades ajustadas e adaptadas para que atendam s necessidades especficas desses alunos. Hoje, indiscutvel o benefcio que traz, para qualquer criana, independentemente de sua condio fsica, intelectual ou emocional, um bom programa de educao infantil do nascimento aos seis anos de idade. Efetivamente, esses programas tem por objetivos o cuidar, o desenvolvimento das possibilidades humanas, de habilidades, da promoo da aprendizagem, da autonomia moral, intelectual e, principalmente, valorizam as diferentes formas de comunicao e de expresso artstica. O mesmo Referencial curricular nacional para a educao infantil (BRASIL, 1998) recomendado para as outras crianas essencial para estas com alteraes significativas no processo de desenvolvimento e aprendizagem, pois valoriza: o brincar como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil, e a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma. (p.13)

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Para que esses princpios se concretizem, torna-se fundamental a elaborao, por toda comunidade escolar, de um projeto pedaggico de incluso contando com a participao efetiva dos pais, profissionais ou instituies especializadas que realizam o atendimento complementar, tendo em vista a avaliao das necessidades educacionais especficas desses educandos para as adaptaes e complementaes curriculares que se fizerem necessrias.

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2. Conceituando deficincia mltipla e necessidades educacionais especiais


O termo deficincia mltipla tem sido utilizado, com freqncia, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficincias associadas, de ordem fsica, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, no o somatrio dessas alteraes que caracterizam a mltipla deficincia, mas sim o nvel de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicao, interao social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas. O desempenho e as competncias dessas crianas so heterogneos e variveis. Alunos, com nveis funcionais bsicos e possibilidades de adaptao ao meio podem e devem ser educados em classe comum, mediante a necessria adaptao e suplementao curricular. Outros, entretanto, com mais dificuldades, podero necessitar de processos especiais de ensino, apoios intensos, contnuos e currculo alternativo que correspondam s suas necessidades na classe comum. Observa-se maior resistncia para incluso em escolas e instituies que ainda se apiam no modelo mdico da deficincia, em tcnicas de reeducao, educao compensatria ou de prontido para incluso. O conceito de necessidade educacional especial vem romper com essa viso reducionista de educao especial centrada no dficit, na limitao, na impossibilidade do sujeito de interagir, agir e aprender com os demais alunos em ambientes o menos restritivos possveis. O enfoque da proposta inclusiva sociolgico e relacional. O eixo torico-metodolgico da abordagem sociolgica em educao explicitado por Becker: Quando voc pensa na sociedade como ao coletiva sabe que qualquer conversa sobre estruturas ou fatores acaba por se referir a alguma noo de pessoas que fazem coisas juntas, que o que a sociologia estuda. (Becker, 1977, p.10) Nessa perspectiva, as questes de desvio, esteretipos e preconceitos, comportamentos, atitudes e expectativas so analisadas no contexto da totalidade de vida, na qual os participantes alunos, pais, professores e comunidade escolar esto envolvidos mutuamente num sistema relacional mais amplo. Torna-se importante, ento, perguntar-nos: qual a qualidade dessa interao? Quais as expectativas dessas pessoas? Quais as necessidades dos participantes? Quais as dificuldades que interferem nesse processo de relao e interao? E na prtica pedaggica? No projeto educativo para incluso de crianas com dificuldades acentuadas na educao infantil, a relao interao-comunicao, construda de forma positiva, essencial. Entretanto, as necessidades vo alm das atitudes positivas e prticas sociais no

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discriminatrias. Dependem essencialmente das oportunidades de experincias, de aprendizagem , e principalmente da modificao do meio e das estratgias para que possam ter xito na escola e comunidade. O avano no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas com deficincia mltipla compreende uma ao coletiva maior, intersetorialidade e responsabilidade social compartilhada. Requer colaborao entre educao, sade e assistncia social: ao complementar dos profissionais nas diferentes reas do conhecimento(neurologia, fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologia escolar) quando necessrio, fornecendo informaes e orientaes especficas para o atendimento s peculiaridades decorrentes de cada deficincia. Essas aes integradas de educao, sade e assistncia social so essenciais e imprescindveis para que as necessidades educativas especficas sejam atendidas, mas no justificam o afastamento ou o atendimento educacional segregado. No se trata, no entanto, de a escola assumir ou desenvolver um trabalho teraputico ou excessivamente especializado, mas significa adequar as atividades pedaggicas s necessidades particulares de cada criana, permitindo, assim, sua a participao em todas as atividades desenvolvidas no espao escolar para uma efetiva promoo do processo de desenvolvimento e aprendizagem na classe comum. A abordagem pedaggica para as crianas com deficincia mltipla na educao infantil enfatiza o direito de ser criana, poder brincar e viver experincias significativas de forma ldica e informal. Assegura ainda o direito de ir escola, aprender e construir o conhecimento de forma adequada e mais sistematizada, em companhia de outras crianas em sua comunidade. A educao infantil, nesse contexto, tem duas importantes funes: cuidar e educar. Cuidar tem o sentido de ajudar o outro a se desenvolver como ser humano, atender s necessidades bsicas, valorizar e desenvolver capacidades. Educar significa propiciar situaes de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito, confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, pp. 23 e 24). A implementao de um projeto para educao inclusiva uma tarefa coletiva que demanda vontade poltica dos gestores e servios responsveis pelos centros de educao infantil, como tambm o envolvimento e a participao da famlia no processo de desenvolvimento e aprendizagem dos seus filhos. Exige um trabalho de pesquisa-ao: estudo, debate, avaliao, planejamento, estratgias conjuntas do professor da classe regular e do especialista em educao especial que acompanha o processo de incluso, contando com a participao de toda comunidade escolar. Torna-se tambm essencial a capacitao continuada, em servio, desses professores, dirigentes e equipe tcnica dos centros de educao infantil, visando construir e efetivar uma prtica pedaggica que lide com nveis de desenvolvimento e processo de aprendizagem diferenciados.

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3. As crianas com deficincia mltipla: das necessidades s possibilidades


As crianas com qualquer deficincia, independentemente de suas condies fsicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais so crianas que tm necessidade e possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, embora, algumas vezes, por caminhos ou formas diferentes. Essa forma diferente de ser e agir que as torna ser nico, singular. Devem ser olhadas no como defeito, incompletude ou incapacidade, mas como pessoas com possibilidades e dificuldades que podem ser superadas ou minimizadas. Trabalhar com crianas que apresentam dificuldades acentuadas no processo de desenvolvimento e aprendizagem um grande desafio, com o qual podemos aprender e crescer como pessoas e profissionais, buscando compreender e ajudar o outro. Os alunos com deficincia mltipla podem apresentar alteraes significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptao social. Possuem variadas potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades concretas que necessitam ser compreendidas e consideradas. Apresentam, algumas vezes, interesses inusitados, diferentes nveis de motivao, formas incomuns de agir, comunicar e expressar suas necessidades, desejos e sentimentos. A incluso desses alunos no sistema regular de ensino desejada por famlias, escolas e professores solidrios que se propem a assumir esse desafio. As escolas que tm obtido xito no processo de incluso adotam como compromisso o respeito diversidade e diferenas individuais, a adaptao do currculo e a modificao dos recursos metodolgicos e do meio. Esses so fatores essenciais e capazes de atender s expectativas das famlias e necessidades especficas de aprendizagem desses educandos. Convidamos os leitores adentrarem ao mundo das pessoas com deficincia mltipla e conhecerem um pouco das possibilidades, interesses, desejos, necessidades e expectativas dessas crianas e de seus familiares.

3.1. Abrindo caminhos e construindo pontes


Esta a histria de T., uma criana alegre e feliz, que freqenta desde os quatro anos de idade a classe comum, em um centro de educao infantil no Rio de Janeiro. Ela ficava muito triste, sozinha no silncio de sua casa, irritava-se, chorava muito, ficava nervosa e mordia muito a sua mo. A famlia observou que quando saia rua ou ia ao parquinho prximo de sua casa, ela se transformava, era outra criana, ficava muito alegre e feliz.

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Resolveram ento, procurar um centro de educao infantil. T. gosta muito da escola, raramente chora e faz birras, s quando no compreendida. Tem prazer em conviver e se relacionar com outras crianas. T. possui deficincia visual severa, com acentuada microcefalia decorrente de toxoplasmose congnita, alterao significativa das funes neurolgica, motora e intelectual. No fala, no anda, mas gosta de brincar com ajuda, interage e se comunica por algumas expresses faciais, gestos muito simples e pelo tabuleiro de comunicao com objetos smbolos que foram adaptados. A escola trabalha em parceria com a professora especializada e com a equipe teraputica (fisioterapeuta, fonoaudiloga e terapeuta ocupacional), que realiza atendimentos individuais fora da escola. Esses profissionais tm pesquisado e ajudado a escola com relao s necessidades especficas de T. e s adaptaes correspondentes, possibilitando um melhor nvel funcional da criana em todas as atividades escolares. T. utiliza programas muito simples de informtica, o que possibilita a comunicao, a expresso dos sentimentos, pensamentos e a construo do conhecimento. O que ela mais gosta na escola de brincar de faz de conta, do cantinho da leitura onde ela participa com personagens concretos (bonecos ou objetos), do parque, onde ela precisa de constante ajuda fsica para poder participar dos brinquedos e brincadeiras com as outras crianas. No lanche, ela j gosta de mostrar suas habilidades: aprendeu a beber no copo, come com suas mos o biscoito ou fruta e toma iogurte com a colher. Com ajuda fsica, j est aprendendo a pr e tirar a roupa, participa da arrumao da mesa e lava os utenslios como as outras crianas. Nas atividades de ptio e quadra, T. gosta muito de participar das brincadeiras e algazarras das outras crianas, e quase voa atrs delas, no seu possante andador protegido que lhe permite movimentar-se e correr com a ajuda de seus colegas. feliz porque pode participar da vida e aprender com as outras crianas.

3.2. Superando barreiras


A. um rapazinho do interior de So Paulo que teve muitos problemas quando nasceu: adquiriu vrus hospitalar, teve septicemia (infeco generalizada), encefalite, ficou longos dias em coma na U.T.I. e teve muitas convulses. Em virtude disso tm inmeras dificuldades: motora, visual e problemas neurolgicos. Freqentou desde beb um programa de interveno precoce e teve atendimento em fisioterapia, fonoaudiologia e terapia ocupacional. O neurologista recomendou que os pais o colocassem, desde cedo, em um centro de educao infantil, na classe comum, para que pudesse conviver com outras crianas e a aprender a falar. Os pais, embora temerosos e com muita resistncia dos avs, colocaram A. aos dezoito meses de idade no nvel maternal. Os avs ficavam muito ansiosos e preocupados com a reao das outras crianas, julgando que elas poderiam maltrat-lo ou machuc-lo. A acolhida da escola foi excelente. Desde os funcionrios, professores e todas as crianas da escola queriam ser responsveis por A., que era uma criana muito simptica, alegre e que gostava de interagir com os outros e participar de tudo. Suas dificuldades motoras e

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visuais eram muito grandes, mas isso no o impedia de brincar e rolar na areia. Com ajuda dos colegas construa castelos, gostava de desmanch-los, colocava e tirava objetos de baldes. O que mais o fascinava eram os cnticos, a roda de conversa, as histrias infantis e o teatro. Foi to bom ir escola que no jardim j estava tentando falar e expressar seus pensamentos com ajuda de ilustraes. Na hora das atividades de mesa pintar, desenhar, elaborar com massinha, realizar atividades de encaixe e quebra cabea, a alegria se dissipava do rosto do mocinho. Essas eram suas grandes dificuldades. Frustrava-se muito, ficava aborrecido porque no conseguia pintar, recortar, desenhar e construir. Embora a professora se utilizasse de todas as tcnicas e metodologias adequadas para crianas com dificuldade motora e visual, mesmo assim o pequeno no conseguia realiz-las. A professora, com ajuda da especialista em educao especial, planejava atividades coletivas para que essas dificuldades fossem diludas no grupo, mas o processo de leitura e escrita somente foi construdo muito mais tarde, porque naquela poca ainda no existia a informtica como instrumento facilitador da leitura e escrita.

3.3. Uma histria singular


A histria de E. ilustra uma possibilidade diferente. Os pais tinham recebido o diagnstico de cegueira e autismo com deficincia mental em virtude de encefalopatia congnita e anoftalmia (ausncia do globo ocular) por malformao embrionria. E. era um garoto de seis anos de idade que gostava muito de msica, repetia com entonao e ritmo alguns refres desconexos. No tolerava o contato fsico e verbal das pessoas, enrolava-se como um tatu na rede ou colcho, pois gostava apenas de ficar deitado. Se crianas ou pessoas aproximavamse dele, ficava muito ansioso, irritado e nervoso; fugia de qualquer contato e escondia-se, enrolando-se no colcho. A me relatava que E. no gostava de colo e afagos, esquivava-se do contato materno. Ele era indiferente ao chamado pelo nome, voz da me, pai, irm e avs. No manifestava ou reagia a qualquer forma de expresso afetiva. A famlia preocupava-se muito com as questes de alimentao, porque E. era muito seletivo: no aceitava modificao alimentar, s comia arroz com farinha, um tipo de biscoito salgado e coca-cola. Irritava-se e entrava em crise diante de qualquer modificao no ritual de alimentao. O que proporcionava prazer a E. era o balano na rede e a piscina. Esses elementos foram utilizados para iniciar o processo de interao e comunicao com E. O caminho escolhido pela famlia foi uma escola especial que atendia crianas autistas, isso porque a escola de cegos no recebia crianas com deficincia mltipla. O processo de adaptao de E. foi lento. Irritava-se muito com barulho, com vozes e movimento das outras crianas, mesmo sendo poucas. Desorganizava-se com freqncia, beliscava, batia, jogava longe tudo que estivesse ao seu alcance. Quando o nvel de tenso aumentava, engolia sua prtese sabendo que chamava ateno com isso. Afastava as pessoas, ria e esperava a reao. De forma semelhante, fazia xixi e coc nas calas, mesmo sem vontade,
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na tentativa de isolar-se no banheiro, que era um dos seus lugares preferidos, talvez pelo pouco barulho. No incio, qualquer pessoa que se aproximasse dele apanhava muito: levava socos, mordida, belisces. Utilizava-se um aparato protetor para se lidar com E., luvas etc. Procuravase antecipar a aproximao das pessoas e a ocorrncia dos eventos com mensagens curtas e objetivas, descrevendo-se e interpretando-se as aes. Decodificar a linguagem e interpretar o contexto era a grande dificuldade de E. As pessoas e objetos eram sempre uma ameaa, por isso isolava-se ou agredia os outros. Como apresentava dificuldades para construir vnculos, priorizou-se inicialmente o atendimento individual com programa de interao e comunicao. O professor e a famlia tornaram-se companhias vivas, ajudando E. a interpretar o mundo, seus sentimentos e reaes. Foi elaborada uma proposta de currculo funcional para a casa e para a escola, traando em conjunto com a famlia poucos objetivos prioritrios e sistematizao da rotina: sentar-se mesa, ter cuidados bsicos de higiene e alimentao e colocar um varal com objetos significativos da rotina diria. Na escola, E. foi includo aos poucos em pequenos grupos de atividades que lhe proporcionavam prazer, como msicas, balano (onde, por sinal, fazia malabarismos) e piscina. Os objetos no lhe despertavam interesse, pois no construa significados. Por meios dos movimentos do corpo, que eram significativos, foram introduzidos objetos que tambm produziam movimento e poderiam modificar de funo: pneu de balano, pneu para rolar e pular. A bola na gua foi interessante (produzia barulho) e podia obt-la facilmente, porque E. se deslocava melhor na gua. Depois foram oferecidos balde, garrafas e latas na gua para perceber que podia fazer coisas: encher, despejar, jogar-se gua etc. Tudo foi muito lento a cada mudana, nova guerra. Aos poucos, foi, compreendendo como as coisas funcionam. E. substituiu o colcho por uma garrafa de Confort, com a qual brincava na gua. A garrafa foi substituda mais tarde pelo canudinho. Adorava brincar com canudos e pic-los. Aps trs anos, j haviam diminudo bastante os episdios de crise e E. j conseguia trabalhar e alimentar-se em pequenos grupos. Hoje tem plena independncia e autonomia em sua casa, na escola, e domnio da comunidade. Desenvolveu melhor a linguagem compreensiva do que a expressiva. No entanto, comunica seus pensamentos, desejos e necessidades, gosta de jogos de mesa e atividades sociais. A compulso por canudos foi transformada em atividade mais criativa: faz lindas bijuterias, bordados e telas de pintura em alto relevo. Participa hoje de um centro de convivncia, trabalho, artes, cultura e lazer. Freqenta uma academia, nada no clube, faz compras e viaja sem problemas. Seu programa preferido, como o de outros adolescentes, ir ao McDonalds e a restaurantes de comidas variadas, passear, ir a festas e ao cinema. Poderia hoje freqentar uma classe de EJA (educao de jovens e adultos), com tutoria. Entretanto, a famlia cr que E. no pode se beneficiar de uma classe comum, pois imprevisivelmente se desorganiza e entra em crise, mesmo com medicao adequada. Os casos relatados nos apontam que a deciso sobre o tipo de escola e a proposta

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pedaggica necessria e desejvel para pessoas com deficincia mltipla no tem relao direta com os nveis de comprometimento, tipos de deficincias associadas, nem com as possibilidades cognitivas desses alunos. Essa deciso depende mais de outras variveis, como: avaliao das caractersticas e necessidades da criana, avaliao e anlise do ambiente, das estratgias metodolgicas e recursos utilizados e, principalmente, da possibilidade de a escola se modificar para atender a essas demandas. Depende ainda do desejo dessas pessoas e, principalmente, da expectativa e opinio dos familiares. A nosso ver, no cabe apenas ao professor e aos especialistas a deciso com relao ao processo de educao mais adequado para qualquer aluno. Essa uma ao coletiva que envolve a famlia e toda a comunidade escolar.

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4. O processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas com deficincia mltipla


Os relatos das histrias de vida e a experincia pr-escolar de crianas com deficincia mltipla que acabamos de conhecer nos mostram que a incluso desses alunos no depende do grau de severidade da deficincia ou nvel de seu desempenho intelectual, mas da possibilidade de interao, acolhida, socializao, adaptao do indivduo ao grupo e, principalmente, da modificao da escola para atend-lo. Isso somente foi possvel graas disponibilidade da escola e dos profissionais de trabalharem juntos, de buscarem ajuda, de aprender a conviver com situaes-problema, dificuldades de adaptao, interesse e nveis diferentes de desempenho escolar. Piaget afirma que a inteligncia se constri mediante a troca entre o organismo e o meio, mecanismo pelo qual se d a formao das estruturas cognitivas o organismo com sua bagagem hereditria, em contato com o meio, perturba-se, desiquilibra-se e, para superar esse desequilbrio e se adaptar, constri novos esquemas. Esse autor coloca que o importante para o desenvolvimento cognitivo no a seqncia das aes empreendidas pela criana, mas sim o esquema geral dessas aes que pode ser transposto de uma situao para outra. Assim, os esquemas so concebidos como resultado direto das generalizaes das prprias aes, no sendo de natureza perceptvel, mas funcional. Dessa maneira, as aes da criana sobre o meio: fazer coisas, brincar e resolver problemas, podem produzir formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e interpretar o mundo que a cerca. Estudos em diferentes momentos histricos acerca das possibilidades cognitivas de crianas com deficincia mental e paralisia cerebral, como os de Inhelder (1963), Sastre & Moreno (1987), mostram oscilaes e ritmos diferentes no processo de construo da inteligncia dessas crianas. Evidenciam esses estudos que os programas das escolas especiais, muitas vezes, centram-se nas limitaes, nos dficits, nas impossibilidades, e no aproveitam as potencialidades e os recursos que esses alunos dispem, para que suas possibilidades intelectuais e de adaptao ao meio sejam aumentadas. Investigaes recentes levantam novas hipteses acerca da deficincia mental. Ela no se originaria apenas no dficit estrutural, mas tambm, na capacidade funcional da inteligncia. Scarnhont & Buchel (1990) afirmam que essas pessoas apresentam pouca habilidade para problemas de generalizao da aprendizagem e no funcionamento da memria prejudicada. Entretanto, as estratgias de memria, imagem mental e categorizao podem ser melhoradas nos alunos com deficincia mental, mas no treinadas mecanicamente. Estudiosos da metacognio tm afirmado hoje que o funcionamento intelectual deficitrio pode ser ativado por ajudas que podem propiciar maior mobilidade cognitiva.

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Assim, a convivncia, o trabalho pedaggico e as atividades desenvolvidas em conjunto com os outros alunos da mesma idade sem deficincias podero aumentar as possibilidades cognitivas e a elaborao de estratgias de ao e planejamento das crianas com severo comprometimento. Esses achados tem aberto caminho e novas possibilidades para os alunos com mltipla deficincia no ensino comum, pois deslocam o foco do dficit, das limitaes e impossibilidades para a importncia da mediao social das posturas, das relaes e interaes positivas, da modificao do meio e de estratgias que favoream e potencializem a aprendizagem dessas crianas.

As necessidades educacionais
Na abordagem sociohistrica, o desenvolvimento humano uma construo de natureza social que ocorre no contato com o outro. Tanto para Vygotsky (1991) como para Bakhtin (1988) o desenvolvimento cultural mediado pela linguagem, pelos signos e significados construdos na interao contnua e permanente com o outro, abrindo novas possibilidades na constituio do sujeito. Analisando a educao de pessoas com mltipla deficincia no Brasil, sob a essa perspectiva, Kassar (1999) afirma que o aprendizado escolar (praticamente silenciado pela nossa legislao para as pessoas que freqentam instituies especializadas) pode ser um tipo de aprendizado novo na vida do sujeito, por ser acompanhado e sistematizado. Quando bem planejado, propicia o desenvolvimento do sujeito, possibilitando seu acesso sistematizado cultura produzida historicamente. (p.80). Torna-se necessrio ento, alm da participao da vida cultural, que esses alunos convivam com expectativas positivas, com formas adequadas de comunicao e interao, com ajudas e trocas sociais diferenciadas, com situaes de aprendizagem desafiadoras: solicitados a formular escolhas, pensar, resolver problemas, expressar sentimentos, desejos e tomar iniciativas. (Bruno, 2001a, p.56).

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As crianas com deficincias mltiplas podem necessitar de mais tempo para adquirir mecanismos de adaptao s novas situaes, mas com uma boa mediao de professores e pais podero criar estratgias de ao e pensamento; assim, podero auto-regular com ajuda seu comportamento e desenvolver a autonomia pessoal, social e intelectual. Dessa forma, a primeira etapa de educao de crianas com mltipla deficincia consiste na crena de que todas as crianas so capazes de aprender, no importando o grau de severidade da deficincia. A educao deveria ser individualizada para focalizar o desenvolvimento das capacidades nicas de cada criana. Essa educao deveria ser desenvolvida no contexto com outras crianas para promover as relaes sociais e de amigos. (Perreault, apud Masini, 2002, p.117). Fundamentadas nesses princpios, as Diretrizes nacionais para educao especial na educao bsica (Brasil, 2001), recomendam a incluso de crianas com deficincia, inclusive as com deficincia mltipla desde cedo em programas de creche e pr-escola que tenham por objetivo o desenvolvimento integral, o acesso informao e ao conhecimento historicamente acumulado, dividindo essa tarefa com os pais e servios da comunidade. Com o movimento da incluso, todas as crianas com algum tipo de deficincia, mesmo nas alteraes severas de desenvolvimento, passam a ter direito o mais cedo possvel aos servios educacionais disponveis em sua comunidade. Esse fato traz implicaes importantes para a educao infantil, principalmente no que diz respeito educao de crianas com dificuldades neuromotoras acentuadas ou de adaptao socioemocional. Incluir essas crianas na escola no significa apenas inseri-las no contexto da sala de aula, adaptar os objetivos, algumas atividades ou dar mais tempo, como freqentemente ocorre com as crianas com deficincia mental. Alm disso tudo, a incluso requer modificaes atitudinais e estruturais dos centros de educao infantil: flexibilidade, tolerncia, compreenso do comportamento e das necessidades emocionais, proviso de currculo adaptado s necessidades especficas; mobilirio adaptado para execuo de atividades, adaptao de jogos pedaggicos, materiais especficos e recursos tecnolgicos que favoream a interao, a comunicao e aprendizagem. Esses procedimentos e instrumentos so essenciais, pois determinam a qualidade da oferta educativa para o sucesso na aprendizagem e a incluso desses alunos no sistema regular de ensino. As crianas com mltipla deficincia que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem no se desenvolvem ou aprendem espontaneamente como as demais crianas. Elas necessitam de uma escola que tenha como foco a qualidade e a eqidade. Isso se manifesta pela
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eficincia nas estratgias de comunicao e instruco, no suporte tecnolgico capaz de minimizar as desvantagens e, principalmente, nas formas diferenciadas de avaliar e intervir no planejamento individual e coletivo. Nessa abordagem ecolgica, a mediao e a modificao do meio so fundamentais para propiciar oportunidade de aprendizagem. O trabalho transdisciplinar: o professor do ensino regular identifica e registra as necessidades educacionais especiais em conjunto com o professor especializado de apoio, a famlia e a equipe de suporte (fonoaudilogo, terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, psiclogo), avaliando as necessidades especficas e sugerindo ajudas, adaptaes e recursos que facilitam o processo de interao, comunicao e aprendizagem da criana.

Mesa e cadeira adaptada por terapeuta ocupacional (T.O.). Pais e professores no Centro de Apoio Pedaggico de Laramara, SP.

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5. A importncia da interao e comunicao na educao e incluso de crianas com deficincia mltipla em creche e pr-escola
Para incluso de crianas com mltipla deficincia em creches e pr-escolas h necessidade de professores empenhados na interao, acolhida e escuta dessas crianas, interessados em compreender suas necessidades e desejos, pessoas disponveis para interpretar suas formas de expresso e comunicao que, muitas vezes, as diferenciam das demais crianas da mesma faixa etria. E, principalmente, professores desejosos e empenhados em querer ajud-las. Nesse sentido, a adequao da proposta pedaggica para atender as necessidades especficas das crianas com mltipla deficincia na educao infantil precisa valorizar a interao e comunicao, a construo do sistema de significao e linguagem, a expresso oral e as diferentes formas de comunicao alternativas e de expresso. Isso possibilita a independncia e o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual desses educandos. Trabalhar com as diferenas: alunos com diferentes nveis de desenvolvimento, aprendizagem e, diferentes maneiras de interagir e comunicar-se, crianas com possibilidades, interesses e necessidades diversificadas, torna-se para o professor uma tarefa desafiadora. De um lado, uma situao que pode apresentar muitas dificuldades iniciais, angstias, conflitos, desequilbrios; por outro lado, pode ser uma situao de aprendizagem e crescimento, tanto para os alunos quanto para o professor. Essa pode ser, portanto, uma experincia criadora no sentido da construo do conhecimento por formas e caminhos diversificados, pois motiva e impulsiona buscas, trocas positivas de interao, de ajuda e cooperao. Ter alunos com diferentes nveis e estilos de aprendizagem possibilita ao professor, aproveitar essas diferenas para promover situaes de aprendizagem que provoquem desafios, problematizaes, questes a serem discutidas, investigadas. Isso deve levar a escola

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como um todo reflexo conjunta, a buscar novas formas de interao e comunicao para a resoluo de problemas no cotidiano escolar. H, entretanto, crianas com limitaes e dificuldades reais que no podem ser negadas; necessitam portanto de eficiente mediao no processo de interao e comunicao, de adaptao e modificao no currculo e no ambiente como forma de compensar as dificuldades e minimizar as defasagens. O movimento de incluso no atribui a incapacidade apenas criana, mas s limitaes produzidas na interao com o meio, entendidas como tempo e espao onde a criana vive, interage, brinca, comunica-se, aprende e se socializa. Conhecer, ento, as caractersticas do ambiente familiar e escolar onde o aluno se desenvolve, as formas de interao e expresso utilizadas pelo aluno, pelos colegas e seus cuidadores, conhecer tambm os interesses, necessidades e experincias vividas constituemse em valiosos pontos de partida para adaptar as atividades s demandas das crianas com deficincia mltipla. A necessidade bsica do ser humano, independentemente da habilidade ou nvel de desenvolvimento cognitivo, de comunicao. Isso significa compartilhar sentimentos, desejos, aes, experincias e pensamentos.

As crianas com mltipla deficincia geralmente apresentam dificuldade de comunicar seus pensamentos, desejos, intenes. A maior parte desses alunos no apresenta linguagem verbal, mas pode comunicar-se por gestos, olhar, movimentos corporais mnimos, sinais, objetos e smbolos. Necessitam, para isso, de pessoas interativas, receptivas, que ofeream apoio e incentivem esse processo de comunicao no-verbal. Brodin (1991) observou que essas crianas tomam pouca iniciativa de comunicao espontnea, talvez pelo fato de terem pouca experincia nesse sentido, e porque os adultos tendem a superproteg-las, adiantadose s suas necessidades, sem esperar que haja algum esforo para comunicar-se. Estudiosos da deficincia mltipla, Nielsen (1983) e Akesson & Brodin (1991) afirmam que o adulto se converte na parte mais forte da interao, tende a falar sem esperar resposta

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ou sem dar tempo suficiente para que a criana possa produzir a resposta, reduzindo, assim, a capacidade responsiva e a inteno comunicativa. O grande desafio que se impe aos centros de educao infantil no Brasil hoje constituise na transformao da cultura pedaggica. Isso requer a compreenso das possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem, e a identificao dos talentos, necessidades e limites de todas as crianas, considerando suas diferenas e os mecanismos funcionais de cada uma, conhecendo seus interesses, desejos e experincias vividas.

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6. Currculo: eixos da proposta pedaggica


A organizao e estruturao do currculo, na educao infantil, compreendem dois eixos de experincias: formao pessoal e social (identidade, autonomia, brinquedo, movimento e conhecimento de si e do outro) e conhecimento do mundo (diferentes formas de linguagem e expresso, artes, msica, linguagem oral, escrita e matemtica, conhecimento da natureza e sociedade). Kuhlmann (apud Faria & Palhares,1999), analisando esses eixos da educao infantil, afirma que tomar a criana como ponto de partida da proposta pedaggica exigiria compreender que, para ela, conhecer o mundo envolve o afeto, o prazer, o desprazer, a fantasia, o brincar, o movimento, a poesia, as cincias, as artes plsticas e dramticas, a linguagem, a msica e a matemtica de forma integrada, pois a vida algo que se experimenta por inteiro. Essa mesma proposta pedaggica e organizao de currculo so essenciais para as crianas com mltipla deficincia. No h necessidade de um currculo especial. H, sim, necessidade de ajustes nos objetivos, adaptaes nos contedos e atividades, avaliaes diferenciadas para que esses alunos possam experimentar a vida por inteiro. Kishimoto (2000), apontando os problemas e perspectivas da educao infantil, diz que a incluso de brinquedos no interior da escola requer sua organizao de forma peculiar, sem sofisticao, adaptada aos interesses e necessidades das crianas, favorecendo a recriao da brincadeira, a cooperao e a expresso da criana. Sugere, ainda, o uso das linguagens expressivas de forma integrada: artes visuais, plsticas, msica, dana, teatro, movimento e literatura infantil, que devem ser enfatizadas na prtica pedaggica da educao infantil.

O brincar deve ser o eixo do currculo e da proposta pedaggica. O brincar, o movimento, as histrias e a arte devem perpassar todos os contedos do currculo para que
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no ocorra a escolarizao precoce ou didatizao do ldico. O grande obstculo para incluso de crianas com mltipla deficincia tm sido a antecipao da escolarizao, com nfase no processo de produo da leitura e escrita ainda na pr-escola. Essas reflexes so importantes e nos levam a priorizar o brincar, a conversa, a literatura e a arte como forma de prazer, de interao, possibilitando a expresso de sentimentos, trocas significativas de aprendizagem e construo do conhecimento.

Esses procedimentos so essenciais para todas as crianas, no devendo ser, portanto, tratados apenas como contedos estruturados de ensino ou at mesmo com objetivos teraputicos como ainda so utilizados em algumas escolas especiais. Muitas crianas com deficincia mental associada tm condies de aprender a ler e escrever. Necessitam, no entanto, de mais tempo e de acessibilidade para desenvolver essa competncia. Precisam estar expostas continuamente a situaes de aprendizagem em ambientes alfabetizadores, necessitando de convivncia com livros interessantes, poesias e textos significativos. Algumas crianas podero necessitar de procedimentos metodolgicos menos complexos, partindo de suas experincias concretas, da leitura e produo de textos da vivncia cotidiana.

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O aprendizado da leitura e escrita envolve a representao simblica: os gestos, os desenhos e os brinquedos. As crianas com deficincia neuromotora acentuada que apresentam dificuldade de comunicao, expresso do pensamento, expresso grfica e manipulao de livros podem se beneficiar da informtica como instrumento facilitador do processo de alfabetizao e de acesso ao conhecimento. Um ambiente alfabetizador e ldico, com experincias diversificadas, respeitando o tempo e o momento de cada um, sem presso ou exigncias irreais, pode determinar o sucesso na aprendizagem desses alunos.

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7. A prtica pedaggica na escola inclusiva


A simples aceitao das diferenas e a oportunidade de acesso classe comum no determinam nem contribuem de forma consistente para a elaborao do projeto pedaggico e no asseguram a incluso escolar dos alunos com acentuadas necessidades educativas especiais. O processo de aprendizagem desses alunos requer modificaes. Para isso, faz-se necessria uma anlise crtica das relaes inter e intra-pessoais vividas na escola, modificaes espao-temporais, didtico-pedaggicas e organizacionais que garantam a promoo da aprendizagem e adaptao desses alunos ao grupo. A educao infantil, no somente de crianas com deficincias, uma situao educativa complexa que exige uma anlise lcida e crtica acerca do cenrio escolar, das situaes e condies concretas existentes, dos contedos propostos e das estratgias e alternativas metodolgicas que atendam as necessidades de desenvolvimento, de interao, comunicao, autonomia, socializao e participao nas brincadeiras e atividades ldicas. A proposta pedaggica, numa viso construtivista do conhecimento, tem no aluno e nas suas possibilidades o centro da ao educativa. Assim, o processo pedaggico construdo a partir das possibilidades, das potencialidades, daquilo que o aluno j d conta de fazer. isso que o motiva a trabalhar, a continuar se envolvendo nas atividades escolares, garantindo, assim, o sucesso do aluno e sua aprendizagem. O contedo e as atividades devem levar em conta o princpio da aprendizagem significativa: atividades que partam de experincias positivas para os alunos, dos interesses, dos significados e sentidos por eles atribudos. Para isso, h necessidade de cooperao e troca com a famlia, que informa sobre os gostos, preferncias, rejeies, vivncias e informaes que o aluno possui. Essa uma tarefa coletiva, compartilhada entre o professor do ensino regular e especial; tem este ltimo a funo de ser o mediador e articulador do projeto de incluso. A participao e cooperao dos pais, terapeutas ou servios especializados so fundamentais para que se atinja o objetivo de promoo do desenvolvimento global e o avano no processo de aprendizagem desses alunos. O xito no processo de aprendizagem depende tambm de uma pedagogia de projetos, atividades que possam ser desenvolvidas coletivamente, de maneira que as dificuldades sejam diludas e superadas pela qualidade de solicitao do meio,
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pela ajuda do professor e cooperao dos colegas no deficientes.

A atitude positiva da professora fundamental para interao, confiana na comunicao e construo de vnculo. Para isso, importante que a professora no use os defeitos ou dificuldades da criana como referncia, por exemplo: no babe que feio, feche a boca, ponha a lngua para dentro, no aperte os olhos, pare de balanar. As mensagens positivas podem ser transmitidas de forma simples, direta, reforando e elogiando as tentativas de acerto utilizando, quando necessrio, dicas gestuais ou figuras. De forma semelhante, as atitudes de superproteo, tratar a criana com piedade, d, como se fosse uma coitada, ou supervaloriz-la, destacar muito suas qualidades ou previlegi-la, deve ser evitado. A criana gosta de ser compreendida e tratada da mesma forma que os outros, com os mesmos direitos e deveres.

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8. Adaptaes de acesso ao currculo


Incluir alunos com deficincia mltipla e necessidades educativas especiais nos centros de educao infantil no requer um currculo especial, mas ajustes e modificaes curriculares envolvendo objetivos, contedos, procedimentos didtico-metodolgicos e de avaliao que propiciem o avano no processo de aprendizagem desses alunos. Esse processo concebido como um conjunto de procedimentos que visa oferecer experincias de aprendizagem adequadas aos diferentes nveis de comunicao, de possibilidades motoras, cognitivas, socioemocionais e de vida diria, tendo em vista o atendimento s necessidades especficas dos educandos. a escola que se modifica para que o aluno obtenha xito na aprendizagem e adquira conhecimento. As adaptaes de acesso ao currculo so modificaes ou proviso de recursos espaciais, temporais, materiais ou de comunicao que favorecem o aluno com necessidades educacionais especiais no desenvolvimento do currculo regular, ou, se for o caso, do currculo adaptado (Guijarro, 1992, p.134). Os ajustes, as modificaes e adaptaes so necessrias no apenas em decorrncia das necessidades especficas dos alunos, mas porque os sistemas de ensino, infelizmente, ainda fundamentam sua prtica pedaggica em conceitos homogneos. Muitos professores e pais tm como ideal o modelo de escola homognea e reprodutora, onde todos aprendem os mesmos contedos, da mesma forma, ao mesmo tempo e na mesma medida. O obstculo que se enfrenta em alguns centros de educao infantil com relao ao conceito da homogeneidade no processo de desenvolvimento. H escolas que ainda esperam que o aluno esteja pronto para desempenhar determinadas tarefas ou lidar com determinados contedos. Por exemplo: exigem autonomia no banheiro, coordenao motora, habilidade para o desenho, letra cursiva para a escrita, leitura e escrita alfabtica na pr-escola. Nesse tipo de escola no h espao para crianas com deficincia mltipla. No entanto, selecionar atividades que tenham significado, relao com a vida prtica e experincia dos alunos, pode levar a pequenas modificaes e adaptaes nos objetivos, contedos e avaliao, de forma que os alunos com necessidades educativas especiais acentuadas tenham a oportunidade de participar, de se envolver, de aprender e trabalhar junto com seus colegas no ensino regular. As adaptaes curriculares esto garantidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9.394/96 e pelas Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica (BRASIL, 2001), que orientam adaptaes em trs nveis: no projeto poltico-pedaggico da escola elaborado pela comunidade escolar; no currculo (objetivos, contedos, atividades, avaliao, metodologia) com a participao de todos os envolvidos; no nvel individual, com a participao da famlia na elaborao do plano educacional individual.
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O projeto de incluso elaborado e desenvolvido coletivamente, no devendo as decises ser tomadas isoladamente pelo professor ou pela famlia, sendo elas de responsabilidade da direo dos centros de educao infantil, dos gestores da poltica de educao dos Municpios. Algumas aes so intersetoriais, e envolvem responsabilidade dos rgos de sade e ao social, principalmente no que diz respeito diagnstico, tratamento e equipamentos especficos para determinadas deficincias. As adaptaes de acesso ao currculo so de responsabilidade da escola, e envolvem: mobilirio adequado (mesas, cadeiras, tringulo para atividades no solo, equipamentos para atividades em p e locomoo independente); equipamentos especficos e tecnologia assistida; sistemas alternativos e ampliados de comunicao; adaptao do espao e eliminao de barreiras arquitetnicas, ambientais, play ground; recursos materiais e didticos adaptados; recursos humanos especializados ou de apoio; situaes diversificadas de aprendizagem e apoio para participao em todas as atividades pedaggicas e recreativas; adaptaes de atividades, jogos e brinquedos.

8.1. Adaptaes organizacionais e didtico-metodolgicas


Alm das formas de interao, comunicao, seleo de objetivos e contedos poder haver, algumas vezes, necessidade de modificao ou rearranjo nos agrupamentos para o desenvolvimento de atividades pedaggicas e recreativas. H crianas que necessitam de ajuda fsica contnua ou de mediao do professor para que possam comunicar-se ou organizar-se na realizao das atividades; nesses casos, tornase impossvel o trabalho em salas com nmero muito grande de crianas ou em grupos demasiadamente agitados ou barulhentos. A adequada organizao dos grupos, a diminuio do nmero de alunos, a boa mediao do professor e do grupo, a simplificao da atividade, a seleo dos materiais e os recursos de apoio so elementos imprescindveis para que a criana com mltipla deficincia possa participar de todas as atividades, desenvolver ao funcional e autonomia moral e intelectual juntamente com as demais crianas. A introduo ou eliminao de determinados objetivos e contedos ser aconselhvel aps a utilizao de diferentes estratgias didtico-metodolgicas e avaliao constante dos procedimentos didticos e dos recursos especficos utilizados. Essas so decises que devem ser tomadas em conjunto com a famlia e equipe de apoio. Os contedos, as atividades, organizaes e orientaes didticas esto diretamente relacionados concepo de aprendizagem e crena que a escola tem acerca da possibilidade das crianas com deficincias. Dessa forma, as adaptaes, os ajustes, tanto

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nos objetivos como nas atividades, a organizao de espao, tempo, agrupamentos (nmero de alunos em sala), adaptao de materiais, equipamentos e recursos pedaggicos devem estar explicitados no projeto pedaggico de incluso. Cada escola deve ter seu projeto de incluso, e cada criana, um plano individual, inserido no plano geral da classe. Na educao infantil, os objetivos gerais, os contedos, os temas e as atividades so os mesmos. Os objetivos especficos, as estratgias didtico-metodolgicas, os materiais, os recursos e equipamentos que se diferenciam. As atividades e as formas de avaliar so diferenciadas para todos. Independentemente do nvel intelectual e dos resultados a serem atingidos, os alunos com necessidades especficas devem ser expostos a situaes de aprendizagem em seu convvio social, ter um currculo acadmico, aprender sobre linguagem, comunicao, histria, geografia, matemtica, arte, msica, literatura. Esses contedos so conhecimentos essenciais para a promoo do processo de desenvolvimento e aprendizagem de todos. Para que a criana com mltipla deficincia participe dessas atividades pedaggicas to importantes para o processo do desenvolvimento e aprendizagem, ela necessita de um professor disponvel para dialogar e efetuar a mediao, tanto em termos de comunicao, como de ajuda fsica, na realizao das brincadeiras e tarefas. Da a necessidade de os grupos, na educao infantil, serem pequenos na creche e na pr-escola, para que haja a incluso da criana com necessidades educativas especiais no trabalho em grupo. Dependendo da necessidade de ajuda fsica contnua, a criana poder precisar de tutoria para realizao das atividades. Essas questes devem ser discutidas com a famlia e profissionais de apoio. Proporcionar atividades variadas, como fazer e construir coisas, brincadeiras com o corpo, objetos, jogos, histrias, teatro, msica, modelagem, desenhos que permitam adquirir as noes de tempo, espao e causalidade fundamental para as crianas com mltipla deficincia. Essas noes devem ser construdas na ao funcional, nas brincadeiras e jogos com o corpo, nas situaes concretas de vida, na rotina diria, como tambm com jogos pedaggicos adaptados que permitam a aquisio das noes de classe, srie, quantidade, nmero, por meio de atividades contextualizadas. Para isso, as atividades devem ter comeo, meio e fim, e serem adaptadas possibilidade de comunicao, compreenso e ao de cada criana. As estratgias pedaggicas devem priorizar a formao das habilidades cognitivas e aquisio do conhecimento, incentivando a criana a fazer escolhas, manifestar suas idias, expressar pensamentos, dvidas para serem discutidas com os colegas e professor. Planejar situaes-problema para que a
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criana pense e utilize seus esquemas para perceber semelhanas e diferenas, estabelecer relaes entre objetos e acontecimentos, e buscar solues. muito importante que sejam construdos com todas as crianas livros funcionais para comunicao, ilustrados por imagens ou em relevo que contem dados sobre sua histria pessoal, seus gostos, desejos, seus brinquedos e brincadeiras preferidas, as vivncias gostosas que realizam com os colegas, a participao na escola, na famlia e na comunidade.

8.2. Adaptaes avaliativas


As crianas com deficincia mltipla apresentam particularidades, nveis heterogneos de capacidade, necessidades educativas diversificadas, e requerem, em conseqncia disso, uma avaliao individualizada e formas de interveno didtico-metodolgica as mais variadas possveis. Por isso, torna-se indispensvel uma avaliao criteriosa e completa de cada criana, com orientaes prticas e objetivas de toda equipe que a acompanha, visando possibilitar mecanismos funcionais e de melhor aprendizagem. Para isso, torna-se essencial uma avaliao adequada a cada criana, visando conhecer as formas de interao e comunicao que utilizam, a qualidade de experincias que possuem, as necessidades e possibilidades de ao funcional, os nveis diferenciados, as estratgias de ao e pensamento. Verificar os obstculos de acesso ao currculo, as necessidades, quais os contedos e atividades que podem modificar as possibilidades de funcionamento e produzir respostas qualitativamente melhores e mecanismos de adaptao ao meio.

Nessa tarefa, a educao especial, as instituies especializadas e a famlia passam a desempenhar papel importante de apoio e suporte escola comum no que se refere ao atendimento s necessidades especficas dos educandos. As avaliaes especficas (audiolgica, visual, motora, neurolgica, psicolgica e outras), as intervenes especficas, o currculo funcional, o acompanhamento teraputico sero desenvolvidos na escola ou instituio especializada.

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As informaes e orientaes necessrias ao processo de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianas devem ser compartilhadas por essas instituies no momento da elaborao do projeto pedaggico, das adaptaes curriculares, avaliao e acompanhamento do processo de incluso. A escola necessita de informaes e orientaes de como melhorar o processo de interao e comunicao, proporcionar melhor ao funcional e promover a aprendizagem, o desenvolvimento da autonomia e independncia nas atividades cotidianas. Essas aes transdisciplinares fundamentam no somente a avaliao inicial e a elaborao do projeto pedaggico de incluso, mas todo o processo de avaliao e cooperao contnua, tendo em vista os planos de interveno individual e coletivo. Essa prtica transdisciplinar diminui a dicotomia e distncia entre o especial e o comum, para que no haja duas formas diferentes de educar. Trata-se de busca conjunta de estratgias e alternativas metodolgicas que possibilitem a incluso social e promoo da aprendizagem de todos os alunos nos centros de educao infantil. Os procedimentos didticos e avaliativos devero ser discutidos, construdos e reformulados, em equipe, ao longo do ano. Torna-se importante, ento, o professor registrar os pontos fortes e as dificuldades que a criana encontra para realizar as atividades, registrar a validade dos procedimentos didtico-metodolgicos utilizados, avaliar ainda o ambiente, a qualidade e quantidade de mediao proporcionada para que o aluno atinja os objetivos propostos. A avaliao, nessa perspectiva sociolgica, no ser apenas das dificuldades da criana, mas principalmente da oferta de oportunidades, da qualidade da mediao, da modificao do meio e das estratgias metodolgicas oferecidas. Essa responsabilidade social deve ser compartilhada entre a escola, a educao especial ou instituies especializadas, a famlia e toda a comunidade escolar, buscando em conjunto estratgias para superao das dificuldades.

8.3. Adaptaes relativas ao espao e tempo


Na educao infantil, a organizao do tempo e espao envolve todas as atividades de cuidado, de brincadeiras ou de aprendizagem dirigida. Nas brincadeiras, no espao interno ou externo, no parque, na roda de conversas, na roda de histrias, na hora do faz-de-conta, nas oficinas de artes, msicas e na hora do lanche, todas essas situaes requerem planejamento cuidadoso, para que a criana possa interagir, comunicar-se espontaneamente, ter uma ao funcional melhor, brincar e aprender. A professora precisa compreender que a criana com deficincia mltipla pode ser mais lenta para agir e dar respostas, por isso preciso dar mais tempo para que ela se expresse e realize as atividades, ou, em determinados casos, diminuir a quantidade de tarefas dirias. Os recursos pedaggicos, os brinquedos, os equipamentos de parques, as cadeiras e aparelhos de locomoo, para que a criana participe de todas as atividades ldicas e recreativas, devem ser cuidadosamente planejados e adaptados por toda a equipe de incluso. No h necessidade de equipamentos sofisticados, mas funcionais, que possibilitem o ir e vir na escola, dem mais agilidade para locomover-se em todos os ambientes e participar ativamente.

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Algumas crianas, inicialmente, precisam ser encorajadas pela professora para locomover-se, usar o prprio corpo para deslocar-se no espao, fazer coisas e brincar. Outras se frustram por no conseguirem realizar as atividades ao mesmo tempo ou prxima das outras crianas. As questes relativas ao tempo prprio de cada um devem ser trabalhadas no grupo, o que melhorar a auto-estima de todos. A organizao do espao de lanche e banheiro com pias e assentos que possibilitem a atividade com segurana so de fundamental importncia, como tambm a facilitao dos cabides, nos quais podem ser utilizadas figuras ou fotos para identificao, e velcro para facilitar a criana pegar sua sacola, lancheira ou casaco.

Estratgias para o banho e lanche


A hora do banho e do lanche muito importante para a criana desenvolver independncia, coordenar os esquemas sensrio-motores, desenvolver a intencionalidade, autonomia intelectual e moral. Se a criana tem dificuldade para sentar-se, mastigar, engolir, sensibilidade oral ou rejeio por alimentos diferentes, torna-se importante a orientao de uma fonoaudiloga e terapeuta ocupacional para adaptaes relativas a alimentao, postura, mobilirios e equipamentos adequados para o desenvolvimento de atividades da vida diria.

A criana com mltipla deficincia poder precisar de ajuda at sistematizar a rotina e adquirir independncia em atividades bsicas, fundamentais para o desenvolvimento humano

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e social, como comer sozinha, comer com a mo, colher ou garfo, beber em copo, comer no prato, servir-se, lavar as mos, utilizar o sanitrio e controlar os esfincteres.

Algumas crianas podem se sentir inseguras no banheiro. O vaso deve ser adaptado s suas necessidades. Se a criana for pequena, a banheira deve oferecer segurana e lugar de segurar para ela poder se manter sentada. Se for maior e ainda no se senta, pode ser providenciada uma cadeira de banho para que sinta-se confortvel e tenha possibilidade de aprender a se banhar. Geralmente, a famlia j foi adequadamente orientada pelos terapeutas com relao s estratgias para atividades de vida diria, e poder planejar e desenvolver inicialmente em conjunto com os professores na creche e pr-escola.

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9. Atividades suplementares alternativas


9.1. Comunicao suplementar alternativa
O professor deve estar atento aos objetivos socioemocionais, pois algumas vezes as crianas podem manifestar insegurana, birra, medo, frustrao ou agressividade, isso porque suas necessidades bsicas e de comunicao no foram compreendidas. Esses fatores so fundamentais para a potencializao do processo cognitivo e da aprendizagem de crianas que apresentam dificuldades na comunicao em virtude de alteraes neuromotoras e sensoriais. Dessa maneira, deve-se buscar formas positivas de interao e trocas comunicativas com a criana, tais como toque, olhar, gestos, posturas, palavras adequadas ou smbolos que expressem a situao. Algumas crianas podem necessitar de formas alternativas de comunicao para expressar seus sentimentos, desejos, necessidades e pensamentos. A professora poder utilizar, quando a criana no fala, objetos-smbolo, figuras ou cdigos de comunicao.

H diferentes sistemas e cdigos alternativos para comunicao que podem ser adaptados para a rotina da sala de aula como o PCS sistema de comunicao por smbolos, figuras, letras e nmeros. Um recurso interessante para crianas, na educao infantil, o PIC sistema de comunicao pictogrfica ou por ideogramas. Os ideogramas podem transmitir a idia da ao e evidenciar os significados. Esses smbolos so flexveis e permitem nomear, representar noes concretas (de tempo, espao, causalidade), agrupar por semelhanas e diferenas, categorizar classe, srie e construir conceitos abstratos.

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Outro sistema utilizado para crianas que tm alterao verbal e dificuldades motoras o sistema Bliss. So sinais grficos simples, fundamentados no significado, podendo ser utilizados por meio de selos adesivos, prancha de comunicao ou por programa informatizado. Assim, a comunicao alternativa uma estratgia educativa que pode ser criada de acordo com as necessidades do aluno, planejada com os pais e especialistas da comunicao e linguagem, tendo em vista a elaborao e organizao do pensamento e a construo do conhecimento de forma significativa.

9.2. Sistemas tecnolgicos e computadorizados


Crianas com severas alteraes neuromotoras e sensoriais podero se beneficiar desde cedo de instrumentos eletrnicos facilitadores do processo de comunicao, avaliao, interao social, linguagem grfica e aprendizagem da leitura e escrita. Os equipamentos eletrnicos podem ser operados pelo sistema direto de teclado, mouse adaptado, tela sensvel ao toque,e indireto, pelo movimento corporal, olhar, sopro, piscar ou varredura automtica. Esses equipamentos de ajuda comunicao possibilitam independncia e autonomia na execuo das atividades pedaggicas. Os acionadores eletrnicos tem a funo de realizar o movimento, a indicao, a seleo, a escolha ou ao a ser realizada pela criana. Os acionadores podem ser utilizados em membros de melhor ao funcional como: mo, brao, punho, cabea ou at mesmo com os ps. H dispositivos eletrnicos para crianas cegas como os sintetizadores dosvox ou virtual vision, que podem ser acoplados a qualquer programa de computador, jogos pedaggicos e utilizados em atividades de leitura e escrita. Para as crianas de baixa viso com problemas motores h os progamas pedaggicos que podem ser adaptados s necessidades visuais de cada criana, com adaptao do teclado ou dispositivo para acionar. O CCTV, circuito fechado de TV, permite potencializar o contraste, aumentar a imagem e proporcionar tridimensionalidade figura. Inmeras pesquisas tm sido desenvolvidas nesta ltima dcada para desenvolver programas brasileiros para atender crianas com deficincias motoras graves e dificuldade de comunicao. Capovilla (2001), partindo dos tabuleiros de comunicao, do sistema Bliss e PIC desenvolve programas desde 1994; Santarosa (1995) desenvolveu o simulador de teclado; Pelosi (1997), o programa Comunique; Borges & Watanabe (2001), o teclado amigo. Capovilla (2001) desenvolveu sistemas computadorizados de habilitao cognitiva, comunicao pictogrfica alfabetizao e escrita alfabtica para crianas com alteraes neurosensoriais e neurolingsticas. Esses programas permitem criana compor mensagens, imprimi-las e faz-las soar com voz digitalizada para comunicao direta e efetiva com os interlocutores. Os recursos tecnolgicos so auxiliares efetivos no processo de aprendizagem, construo do conhecimento, acesso ao currculo e incluso de crianas com mltipla deficincia no sistema comum de ensino desde a educao infantil.

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10. O programa de interveno precoce: abordagem sociopedaggica-ecolgica


O movimento educacional de incluso social requer uma transformao conceitual mais abrangente em termos culturais, sociais, poltico e ideolgico. Essa transformao necessria para o redimensionamento dos programas de interveno precoce, para o processo de avaliao e tomada de decises na elaborao do projeto poltico pedaggico que sero desenvolvidos de acordo com a realidade individual e coletiva na qual a criana est inserida. Nesse sentido, torna-se fundamental um trabalho conjunto envolvendo pais, alunos, professores, comunidade escolar como um todo e instituies especializadas, no intuito de se contemplar as reais necessidades dos alunos com mltipla deficincia na famlia e comunidade. As crianas com mltipla deficincia podem e so capazes de aprender. Entretanto, esse um processo que pode ser lento, por caminho e via incompatveis com o movimento, multiplicidade de estmulos e aes que ocorrem no cotidiano escolar. O grande obstculo muitas vezes no a deficincia, mas a inadequao na forma de se comunicar, interagir e lidar com essas crianas.

As famlias das crianas com mltipla deficincia necessitam de apoio e ajuda para interagir, comunicar e aprender a lidar com as dificuldades de suas crianas, por isso necessitam de tempo e espao para trocas e aprendizagens. Necessitam ainda de encontrar outros pais com os quais possam identificar-se, trocar experincias, apoio e ajuda mtua, como tambm lutar pela qualidade de vida e educao de suas crianas.

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Tradicionalmente, os programas de estimulao precoce eram destinados ao atendimento individual da criana e a orientaes famlia para estimulao do beb, tendo em vista prevenir defasagens no desenvolvimento dessas crianas. Assim, os programas de estimulao precoce eram organizados sob o enfoque teraputico e na perspectiva evolutiva, tendo como parmetro o desenvolvimento infantil das crianas sem deficincias. Esses programas enfatizam aspectos do desenvolvimento global da criana: interao e comunicao (linguagem receptiva, gestual e expressiva) avaliao dos esquemas sensrio-motores e cognitivos estimulao visual, auditiva, motora, cognitiva elementos psico-afetivos e sociais

Mame aprendendo a ajudar seu beb a firmar o pescoo e brincar (Bruno, 1992)

Nas ltimas dcadas os programas educacionais voltados ao atendimento de crianas com deficincia mltipla, como o Programa Hilton Perkins (EUA), para crianas surdas e cegas e com alteraes neuromotoras, o Conselho Internacional de Educao de Pessoas com Deficincia Visual e Mltipla (ICEVI - 1992), o SHI (Sucia) e o Instituto Bartimus (Holanda) recomendam para a educao de alunos com deficincia mltipla uma proposta pedaggica com abordagem ecolgica voltada modificao do meio e participao ativa da famlia e do sistema comunitrio. Nessa perspectiva, Stephen & Tauber (apud Palcios, 2002) definem a interveno precoce como um programa destinado a promover aes direcionadas a ampliar e manter o desenvolvimento da criana em ambientes naturais e como membro da famlia. Assim, a abordagem ecolgica envolve a criana na sua famlia, os valores pessoais, a cultura, o meio social, a creche, a pr-escola e os prprios recursos comunitrios disponveis para oferecer apoio e suporte nas interaes, no desenvolvimento e aprendizagem da criana. O programa de interveno precoce nessa abordagem social e ecolgica tem como foco central o processo de interao, comunicao e relao da criana e sua famlia. Esse programa contempla as necessidades, desejos, interesses e prioridades das crianas e

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familiares. Os pais so considerados parceiros, cooperadores do processo de desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos. Participam em conjunto com os demais profissionais envolvidos da avaliao e planejamento do programa.

Brincando e aprendendo: mes do Ganma Laramara SP

O progama prope o desenvolvimento de habilidades e competncias por meio de atividades naturais, ldicas, nas atividades de vida diria (AVD) e orientao e mobilidade. Valoriza a construo do conhecimento em grupo, pelo brinquedo, pelas atividades de ao funcional em casa na escola e comunidade. A organizao do programa est voltada para momentos individuais de trabalho conjunto com a famlia para escuta, acolhida, avaliaes, trocas de informaes e orientaes, e tambm para momentos de atividades em grupo, grupos de mes com suas crianas em situaes ldicas: brinquedo em sala, rea livre, pteo, play ground, passeios; atividades de alimentao, higiene, orientao e mobilidade. A observao e orientao em creches ou pr-escolas importante, pois as crianas com mltiplas deficincias e com severas alteraes de desenvolvimento geralmente tm necessidade de ter prolongado o perodo de interveno at os cinco anos. Algumas famlias podem apresentar necessidade de apoio e suporte na rea psicoafetiva e social. Geralmente esses profissionais no esto disponveis na escola, mas podero ser agendados encontros, palestras e seminrios. A abordagem ecolgica motiva e estimula a formao de vnculo entre os pais de crianas com deficincia, a criao de associaes de pais e grupos de defensoria e luta pelos direitos dessas crianas. O programa, a escola, pais e professores devem buscar juntos formas mais adequadas de educar, de compreender as atitudes e de encontrar solues que permitam adequar a proposta pedaggica s necessidades concretas desses alunos. Esses profissionais devem ter uma atitude aberta a mudanas, buscando novos caminhos, metodologias diferentes e flexveis capazes de responder s situaes inusitadas, e procurar melhores oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem para essas crianas.

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A educao infantil, a organizao do ambiente e o currculo da forma que se tm desenvolvido no contemplam as necessidades concretas, os contedos especficos, o planejamento e sistematizao das atividades necessrias ao processo ensino-aprendizagem dos alunos com alteraes profundas no processo de desenvolvimento. Esses alunos necessitam de um programa de interveno precoce articulado ao planejamento educacional, num sistema flexvel, organizado e estruturado de forma a atender diferentes interesses, nveis de motivao e capacidade incomum de aprender. O ponto de partida deve ser a sistematizao de um cdigo de comunicao, a utilizao de formas positivas de interao, mecanismos de antecipao de eventos e, principalmente, a sistematizao da rotina diria para o desenvolvimento da independncia e autonomia possveis. As atividades devem ser organizadas a partir de contedos significativos, de acordo com as demandas, necessidades, expectativas e elementos considerados prioritrios pelos pais, alunos, professores e demais profissionais. Os objetivos e as atividades podero ser elencados mediante entrevista realizada com pais e crianas, por formulrios de observao funcional do desenvolvimento integral e por meio de fichas com registro do professor sobre as formas de aprendizagem e atividades desses alunos. Dessa forma, a avaliao funcional um procedimento de natureza qualitativa e contnua, realizada por meio de protocolo de observao informal de todas as situaes de vida e atividade cotidiana, objetivando compreender as possibilidades globais e verificar as necessidades especficas e dificuldades que interferem no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianas com mltipla deficincias. Tanto o processo de avaliao como o currculo chamam-se funcionais porque buscam meios teis e funcionais para melhorar o desempenho global, o desenvolvimento de competncia social, o acesso ao conhecimento, cultura e as formas de trabalho valorizadas pela comunidade a qual os educandos pertencem. De acordo com Sacristn (1998), a avaliao funcional constitui um diagnstico pedaggico com fins formativos que serve tomada de conscincia e ajuda a refletir sobre o processo de interveno e o planejamento de atividades; ela permite compreender como a criana est progredindo, introduzir mudanas e alternativas metodolgicas ou reforar aspectos relevantes. Nessa experincia, a participao ativa da famlia tem sido fundamental, porque contribui com informaes importantes sobre as potencialidades, as possibilidades, as necessidades e dificuldades dos alunos. Ela informa sobre seus valores, sua cultura e os interesses do aluno, o que o aluno gosta ou rejeita, o que lhe d prazer ou medo, como se comunica e interage com as pessoas e o meio. Brodin & Rivera (1999), estudando a famlia de alunos com deficincia mental, enfatizam a importncia do papel ativo da famlia como recurso no processo de aprendizagem e socializao. Afirmam que imprescindvel que os profissionais escutem e respeitem a opinio dos pais, ajudando-os a redescobrir suas capacidades para que se sintam capazes de descobrir a de seus filhos.

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Nessa abordagem a criana vista integralmente. So valorizadas as experincias e atividades que possibilitam o desenvolvimento de sua autonomia moral e intelectual e sua independncia pessoal, de forma a estimular a criana a adquirir competncia para atuar de maneira melhor possvel no ambiente familiar, escolar e comunitrio. Um plano individual com metas de sistematizao da rotina a serem desenvolvidas no lar e na creche importante, pois essas crianas necessitam desenvolver autonomia em relao a hbitos de higiene e cuidados pessoais. Esses temas tm sido apontados como dificuldades para as famlias resolverem. As necessidades, interesses e expectativas do grupo determinam os objetivos do programa e os tipos de atividades que sero realizados importante observar que os alunos com alteraes significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e comportamento gostam de brincar e podem aprender em grupo, ampliando assim suas experincias e adquirindo recursos para se adaptarem diante de novas situaes. Esse um trabalho de cooperao, de troca de experincias e comunicao entre pais-criana, criana-criana, professor-crianas, professor-pais, pais-pais e professorprofessor. Isso possvel desde que o programa de interveno precoce no esteja centrado na limitao, na deficincia, nas defasagens, mas voltado para a dimenso humana das possibilidades e para a melhoria das condies socioemocionais e ambientais: interao, comunicao, ao, adaptao do meio e das atividades, pois incluso significa participao ativa da criana na vida familiar, escolar e comunitria.

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11. 0 papel do professor na educao infantil


Papel do professor especializado ou de apoio
Favorecer e mediar as relaes no programa de interveno precoce. Acolher as necessidades, interesses, prioridades e desejos da criana, familiares e creche. Realizar avaliao funcional do desenvolvimento em inter e transdisciplinaridade e intercmbio com outros profissionais da comunidade. Analisar no meio (casa famlia escola comunidade), as possibilidades reais, as potenciais e as necessidades do aluno. Elaborar, em conjunto com os demais profissionais envolvidos, o programa de interveno precoce. Apoiar e ajudar a famlia a lidar com a criana (cuidados bsicos, alimentao, higiene). Realizar visita domiciliar, quando necessrio, para incluso da criana na famlia e comunidade. Ajudar, apoiar, avaliar e acompanhar o projeto de incluso nos centros de educao infantil. Participar, em conjunto com a famlia e demais profissionais envolvidos, da elaborao do plano de desenvolvimento educacional, de forma que contemplem as necessidades especficas e educacionais especiais. Favorecer o desenvolvimento de competncias na famlia e comunidade para a resoluo de problemas no cotidiano. Apoiar a criao de rede de apoio comunitrio.

Papel do professor da creche e pr-escola


O professor do ensino comum necessita de ajuda, orientao e apoio do professor especializado para a incluso da criana com mltipla deficincia em creche e pr-escola. O papel do professor do ensino comum entre outros ser: motivar e organizar interao e formas de comunicao com a criana, integrandoa ao grupo; planejar em conjunto com o professor especializado atividades significativas, ldicas e funcionais que despertam o interesse da criana; ajudar a criana a realizar coisas que sozinha no daria conta de fazer;

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ajud-la a explorar o meio e a brincar ativamente; evitar subestim-la ou superproteg-la; ajud-la a desenvolver a independncia no lanche, na higiene e no brinquedo; adaptar as atividades de linguagem, simblicas, histrias, atividades de pesquisa e artes para que possa participar ativamente; avaliar e reavaliar, em conjunto com o professor especializado, famlia e equipe os avanos, as dificuldades, as estratgias e as intervenes necessrias, e participar da elaborao do projeto poltico pedaggico (PPP) e do plano de desenvolvimento educacional (PDE) do centro de educao infantil, contemplando as necessidades especficas e educativas especiais.

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12. Recursos de acessibilidade na educao especial


Luciana Lopes Damasceno* Tefilo Alves Galvo Filho** Nosso objetivo aqui, a partir do trabalho educacional que desenvolvemos no programa Informtica na Educao Especial do Centro de Reabilitao e Preveno de Deficincias (CRPD - Obras Sociais Irm Dulce), em Salvador-Bahia, apresentar algumas tecnologias e recursos de acessibilidade que utilizamos como ferramenta ou ambiente de aprendizagem na educao especial. Classificamos os recursos de acessibilidade que utilizamos em trs grupos: 1 - Adaptaes fsicas ou rteses Adaptaes fsicas ou rteses so todos os aparelhos ou adaptaes fixadas e utilizadas no corpo do aluno e que facilitam a interao do mesmo com o computador. 2 - Adaptaes de equipamentos (hardware) Adaptaes de equipamentos (hardware) so todos os aparelhos ou adaptaes presentes nos componentes fsicos do computador, nos perifricos, ou mesmo quando os prprios perifricos, em sua concepo e construo, so especiais e adaptados. 3 - Programas (softwares) especiais de acessibilidade Programas especiais de acessibilidade so os componentes lgicos das tecnologias de informao e comunicao (TIC) quando construdos como tecnologia assistiva, ou seja, so os programas especiais de computador que possibilitam ou facilitam a interao do aluno portador de deficincia com a mquina.

Adaptaes fsicas ou rteses


Quando estamos acomodando em sua postura correta um aluno com deficincia fsica em sua cadeira adaptada ou de rodas, utilizando almofadas ou faixas para estabilizao do tronco, ou velcro etc, antes do trabalho no computador, j estamos utilizando recursos ou adaptaes fsicas
(*) Luciana Lopes Damasceno: Especialista em Projetos Educacionais e Informtica e pedagoga. professora do Programa Informtica na Educao Especial do Centro de Reabilitao e Preveno de Deficincias - CRPD, em Salvador - Bahia. (**) Tefilo Alves Galvo Filho: Mestrando em Educao pela UFBA, especialista em Informtica na Educao e engenheiro. professor e coordenador do Programa Informtica na Educao Especial do Centro de Reabilitao e Preveno de Deficincias - CRPD, em Salvador - Bahia. DEFICINCIA MLTIPLA

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muitas vezes bem eficazes para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos. Uma postura correta vital para um trabalho eficiente no computador. Alguns alunos com seqelas de paralisia cerebral tm o tnus muscular flutuante (atetide), fazendo com que o processo de digitao se torne lento e penoso, pela amplitude do movimento dos membros superiores na digitao. Um recurso que utilizamos a pulseira de pesos que ajuda a reduzir a amplitude do movimento causado pela flutuao no tnus, tornando mais rpida e eficiente a digitao. Os pesos na pulseira podem ser acrescentados ou diminudos em funo do tamanho, idade e fora do aluno. O aluno Elsimar, por exemplo, utiliza a capacitade total de pesos na pulseira devido a intensidade da flutuao de seu tnus, e tambm porque sua compleio fsica assim o permite.

Pulseira de pesos

Outra rtese que utilizamos o estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira para digitao, principalmente para alunos com paralisia cerebral que apresentam essas necessidades (estabilizao de punho e abduo de polegar).

Estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira para digitao

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Alm dessas adaptaes fsicas e rteses que utilizamos, existem vrias outras que tambm podem ser teis, dependendo das necessidades especficas de cada aluno, como os ponteiros de cabea, ou hastes fixadas na boca ou queixo, quando existe o controle da cabea, entre outras.

Haste fixada na cabea para digitao (Catlogo Expanso)

Adaptaes de equipamentos (hardware)


Um dos recursos mais simples e eficientes como adaptao de equipamentos (hardware) a mscara de teclado (ou colmia). Trata-se de uma placa de plstico ou acrlico com um furo correspondente a cada tecla do teclado, que fixada sobre o teclado a uma pequena distncia do mesmo, com a finalidade de evitar que o aluno com dificuldades de coordenao motora pressione, involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo tempo. Esse aluno dever procurar o furo correspondente tecla que deseja pressionar.

Mscara de teclado encaixada

Mscara de teclado com poucas teclas expostas

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Alunos com dificuldades de coordenao motora associada deficincia mental tambm podem utilizar a mscara de teclado junto com tampes de papelo ou cartolina, que deixam mostra somente as teclas que sero necessrias ao trabalho, em funo do programa que ser utilizado. Dessa forma, ser diminudo o nmero de estmulos visuais (muitas teclas), que podem tornar o trabalho muito difcil e confuso para alguns alunos por causa de suas dificuldades de abstrao ou concentrao. Vrios tampes podem ser construdos, disponibilizando diferentes conjuntos de teclas, dependendo do programa que ser utilizado. Outras adaptaes simples que podem ser utilizadas dizem respeito prpria posio do equipamento. Por exemplo, nosso aluno Mrcio, que digita utilizando apenas uma mo, em certa etapa de seu trabalho e com determinado programa que exigia que ele pressionasse duas teclas simultaneamente, descobriu ele mesmo que se colocasse o teclado em seu colo na cadeira rodas poderia utilizar tambm a outra mo para segurar uma tecla (tecla Ctrl), enquanto pressionava a outra tecla com a outra mo. J o aluno Raimundo est comeando agora a conseguir utilizar o mouse para pequenos movimentos (utilizao combinada com um simulador de teclado) com a finalidade de escrever no computador, colocando o mouse posicionado em suas pernas, sobre um livro ou uma pequena tbua. Outra soluo que utilizamos reposicionar o teclado perto do cho para digitao com os ps, recurso utilizado por uma aluna que no consegue digitar com as mos. E assim, diversas variaes podem ser feitas no posicionamento dos perifricos para facilitar o trabalho do aluno, sempre, claro, em funo de suas necessidades especficas.

Posicionamento do mouse no colo do aluno

Teclado com alterao na inclinao e fixado mesa

Alm das adaptaes de equipamento que mencionamos existem muitas outras que podem ser encontradas em empresas especializadas, como acionadores especiais, mouses adaptados, teclados especiais, alm de equipamentos especiais, como impressoras braile, monitores com telas sensveis ao toque etc. (ver outras referncias no final).

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Programas especiais de acessibilidade


Um recurso muito til e facilmente disponvel, mas muitas vezes ainda desconhecido, so as Opes de Acessibilidade do Windows (Iniciar - Configuraes - Painel de Controle - Opes de Acessibilidade). Por meio desse recurso diversas modificaes podem ser feitas nas configuraes do computador, adaptando-o a diferentes necessidades dos alunos. Por exemplo, um aluno que, por dificuldades de coordenao motora, no consegue utilizar o mouse, mas pode digitar no teclado (o que ocorre com muita freqncia), tem a soluo de configurar o computador por meio das Opes de Acessibilidade para que a parte nmerica direita do teclado realize todos os mesmos comandos na seta do mouse que podem ser realizados pelo mouse. Alm do mouse, outras configuraes podem ser feitas, como a das Teclas de Adernciae a opo de Alto Contraste na Tela para pessoas com baixa viso, e outras opes. Outro exemplo de pograma especial de acessibilidade so os simuladores de teclado e de mouse. Todas as opes do teclado ou as opes de comando e movimento do mouse podem ser exibidas por meio de um teclado ou mouse simulado na tela, e selecionadas de forma direta ou por meio de varredura que o programa realiza sobre todas as opes. Para as necessidades de nossos alunos, encontramos na internet o site do tcnico espanhol Jordi Lagares, que disponibiliza para cpia (download) diversos programas de uso livre (freeware) por ele desenvolvidos. Trata-se de simuladores que podem ser operados de forma bem simples, alm de serem programas muito leves (menos de 1 MB). Por meio desse simulador de teclado e do simulador de mouse, um aluno nosso pde comear a trabalhar no computador, comeando a aprender a ler e escrever. Raimundo, que tetraplgico, s consegue utilizar o computador por meio desses simuladores, que lhe possibilitam transmitir seus comandos ao computador somente por meio de sopros em um microfone. Isso lhe tem permitido, pela primeira vez na vida, escrever, desenhar, jogar e realizar diversas atividades que antes lhe eram impossveis. Ou seja, horizontes totalmente novos lhe foram abertos, possibilitando que sua inteligncia, antes aprisionada em um corpo extremamente limitado, encontrasse novos canais de expresso e desenvolvimento.

Comandando o computador por meio de sopros no microfone

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Esses simuladores podem ser acionados no somente por meio de sopros, mas tambm por pequenos rudos ou pequenos movimentos voluntrios feitos por diversas partes do corpo, e at mesmo por piscadas ou somente o movimento dos olhos. Existem sites na internet que disponibilizam gratuitamente outros simuladores e programas especiais de acessibilidade, como o site da Rede Saci. importante ressaltar que as decises sobre os recursos de acessibilidade que sero utilizados com os alunos tm de partir de um estudo pormenorizado e individual com cada aluno. Ele deve comear com uma anlise detalhada e escuta aprofundada de suas necessidades, para, a partir da, ir optando pelos recursos que melhor respondam a essas necessidades. Em alguns casos necessria tambm a escuta de outros profissionais, como terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, antes da deciso sobre a melhor adaptao. Todos os estudos e pesquisas sobre adaptaes que fomos construindo ou captando em nosso Programa ao longo dos anos partiram das necessidades concretas dos nossos alunos.

Websites referenciados ou com temtica afim: PROINFO/MEC-textos: http://www.proinfo.gov.br/, BIBLIOTECA VIRTUAL Softwares Especiais - Jordi Lagares: http://www.lagares.org Softwares Especiais - Rede Saci: http://www.saci.org.br/kitsaci.html Softwares Especiais: http://www.qsnet.com.br/imagovox.htm Tecnologia Assistiva: http://www.geocities.com/to_usp.geo/principalta.html Tecnologia Assistiva: http://www.clik.com.br/ Tecnologia Assistiva: http://www.expansao.com

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