Estrategias Didcticas Para Mejorar El Proceso De Lectura En Los Nios De Educacin Bsica.

Objetivos. Objetivo General: Presentar estrategias didcticas significativas para mejorar el proceso de lectura en los nios de la primera etapa de educacin bsica de la Escuela Bsica Zuliana de Avanzada Mara Andrade, ubicada en el municipio Jess Enrique Lossada, parroquia La Concepcin del Estado Zulia. Objetivos Especficos: Definir las dificultades que generalmente presentan los alumnos de la primera etapa en el proceso de lectura. Describir y analizar las estrategias comnmente utilizadas por los docentes para afianzar el proceso de lectura en los nios de la primera etapa de educacin bsica. Reformular estrategias didcticas que mejoren el proceso de lectura en los nios de la primera etapa de educacin bsica. Justificacin El propsito de esta investigacin es relevante, ya que servir de apoyo e informacin a futuras investigaciones relacionadas con la enseanza de la lectura de la I Etapa de Educacin Bsica. Tambin tiene gran importancia, puesto que permitir analizar las estrategias que utilizan los docentes para la enseanza de la lectura. As pues, los resultados proporcionan las posibles soluciones para que los docentes apliquen los correctivos necesarios para evitar que se siga teniendo deficiencias en la enseanza de la lectura, que en muchos de los casos son por desconocimientos de los docentes. Tomando en consideracin lo expuesto, es necesario que en el sector educativo se den unas series de transformaciones, no slo en los programas y proyectos, sino en las estrategias acadmicas sobre todo en la enseanza de la lectura. Obviamente, es indispensable que los docentes estn dispuestos para ello. Cabe sealar, que en el nio, nia y adolescente debe incentivarse el desarrollo de su capacidad lectora, a travs de tcnicas o mecanismos que los faciliten, y es mediante la prctica que se permite la comprensin de los smbolos, que como ya se sabe, en los primeros aos de su vida ellos construyen estos smbolos en letras y en significados que les permitirn obtener conocimientos a lo largo de su etapa de estudiante. Cabe destacar de igual manera, que la lectura les brinda la oportunidad de estar informados. Ahora bien, es comn escuchar a los docentes y padres decir " Este nio, nia o adolescente no sabe leer", pero, qu estn haciendo ellos como formadores de estos individuos para que tengan inters y dedicacin a la lectura, buscan las mejores estrategias para desarrollar este aprendizaje en menos tiempo, efectivo y eficazmente. As, la lectura no acaba cuando se termina la escuela, sino por el contrario duran toda la vida, ya que siempre se aprenden palabras nuevas y hay que interpretar lo ledo. En definitiva, esta investigacin se justifica para mejorar o buscar las mejores estrategias didcticas para la enseanza de la lectura, en vista de que proporcionar los mecanismos necesarios para generar cambios positivos en este proceso con el objetivo de garantizar la eficiencia en el mbito educativo. En fin, las personas deben buscar algn motivo para leer, porque la lectura es cultura. Delimitacin La realizacin de este trabajo de investigacin se llevar a cabo con los docentes de la primera etapa de educacin bsica de la Escuela Bsica Zuliana de Avanzada Mara Andrade, ubicada en el municipio Jess Enrique Lossada, parroquia La Concepcin del Estado Zulia. Antecedentes La revisin bibliogrfica efectuada, respecto a los estudios desarrollados en el rea abordada en esta investigacin, permiti la consecucin de varias, las cuales se estima aportarn aspectos importantes a los fines del anlisis y discusin de los resultados. Para la realizacin de la presente investigacin se hizo la revisin de una serie de trabajos previos relacionados con el objeto de estudio, entre los cuales cabe mencionar:

En este marco referencial Moreno (2010) realiz un trabajo especial de grado titulado: Estrategias metodolgicas para el aprendizaje de la lectura y escritura en educacin bsica, Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn. El estudio fue de tipo descriptivo y de campo, cuya poblacin estuvo conformada por seis docentes, a quienes se les aplic una encuesta tipo cuestionario el cual fue estructurado por tres alternativas de respuesta y 12 tems. Los resultados obtenidos sealaron que los docentes emplean estrategias didcticas tradicionales argumentando que eran las ms conocidas y siempre daban resultado. Por consiguiente, se concluy que exista la necesidad de que los docentes se actualicen en cuanto a estrategias didcticas para la enseanza de la lectura. Se recomend aplicar el plan sobre actualizacin de estrategias didcticas. La anterior investigacin esta relacionada con el presente estudio, puesto que establece la importancia del uso de estrategias didcticas, las cuales beneficien la lectura de los alumnos, quienes aprendan no slo a decodificar sino a comprender lo que leen. En el mismo orden de ideas, Bozo (2009) realiz un trabajo especial de grado cuyo titulo fue: Diseo de estrategias para el desarrollo de la lectura en nios y nias de primer grado basadas en el aprendizaje significativo en la escuela bsica nacional Dr. Cristbal Mendoza Municipio Jess Enrique Lossada. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn. El estudio se desarrollado fue de tipo descriptivo, de campo. La poblacin estuvo conformada por 24 docentes. Se emple una encuesta como tcnica, con un instrumento tipo cuestionario de seis alternativas de respuesta. Los resultados arrojaron que el aprendizaje de la lectura en un gran nmero de alumnos era mecnico, a causa del uso de estrategias didcticas clsicas por parte de los docentes, las cuales slo ensean a decodificar pero no a comprender lo que se lee. Se concluy que debido al empleo de estrategias clsicas es necesario recomendar el uso de estrategias constructivas, actualizando las mismas por medio de charlas de actualizacin donde se fomente el uso de la literatura. El estudio anterior esta relacionado con la presente investigacin ya que muestra diversas debilidades comunes entre los docentes en relacin a estrategias didcticas para la enseanza de la lectura, dando como propuesta un plan de estrategias que actualice su pedagoga relacionada con la lectura. De igual manera, Gonzlez (2009), realiz un trabajo especial de grado de nombre: Anlisis de los mtodos de enseanza de la lectura utilizados por los docentes del primer grado de la Unidad Educativa Ferdinand de Saussure Municipio Maracaibo, Estado Zulia. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn. El tipo de estudio fue descriptivo, con un diseo de campo. La poblacin estuvo formada por 22 docentes. La tcnica utilizada fue la encuesta mediante un cuestionario constituido por cuatro opciones de respuesta y 24 tems. Los resultados alcanzados mostraron que las estrategias didcticas empleadas por los docentes posean estructuras tradicionales, predominando el deletreo de palabras; esto logr concluir que los docentes slo enseaban a los alumnos a decodificar frases sin tomar en cuenta la comprensin lectora. Se recomienda buscar actualizacin sobre el tema. Asimismo, Fuenmayor (2006) realiz un estudio denominado "Estrategias didcticas significativas para la enseanza de los alumnos de Educacin Bsica". Universidad del Zulia. En este caso, la metodologa de estudio fue descriptiva, de campo. La poblacin estuvo conformada por 12 docentes a quienes se proporcion una encuesta tipo cuestionario con tres alternativas de respuesta y 14 tems. El resultado obtenido seala que los docentes utilizan estrategias didcticas tradicionales las cuales no cubren las expectativas de los alumnos, es por ello que se concluye que los docentes no aplican nuevas tendencias o actualizaciones para la enseanza de la lectura, por lo cual se propone un plan de estrategias didcticas para su optimizacin. Por otra parte, Bermdez (2007) titul su trabajo de grado Estrategias didcticas para afianzar el proceso de lectoescritura en los alumnos del 3er grado de la Escuela Zuliana de Avanzada Carlos Luis Rincn Lubo, de Maracaibo La Universidad del Zulia. El estudio fue de tipo descriptivo, con un diseo de campo. La poblacin estuvo formada por 14 docentes. Como tcnica se utiliz la encuesta a travs de un cuestionario conformado por 6 opciones de respuesta. Como resultado se obtuvo que los docentes poseen debilidades en el conocimiento relacionado con las estrategias didcticas para mejorar la lectura y escritura en los aprendices, y, aun estando conscientes de las deficiencias de sus alumnos sobre el conocimiento de la lengua se concretan a ensear lectura de la manera tradicional; es por ello que se concluy a que la institucin debe aplicar el plan de estrategias didcticas que propuesto en la investigacin, como una va de optimizar el proceso educativo en la institucin. La investigacin anterior tiene relacin con el presente estudio puesto que brinda un anlisis de las estrategias empleadas por los docentes para ensear la lectura, por lo cual se propone un plan de estrategias didcticas para su optimizacin.

Bases tericas 1.- Definicin de Lenguaje El lenguaje es por lo general un medio de expresin utilizado por el hombre para mostrarle al mundo sus ideas, pensamientos, sentimientos y concepcin de vida. A continuacin se presenta entre otros, algunas definiciones del lenguaje emitidas por varios autores: El lenguaje es el medio fundamental de expresin del hombre. A travs del lenguaje da a conocer su vida interior, su sentido del mundo, conoce al hombre y la realidad. (Clemente, 1999). Este autor se refiere al lenguaje como la forma esencial y principal de expresin del ser humano, permitiendo sta comunicarle a su entorno su visin de vida interactuando as de alguna u otra forma con el medio que lo rodea .Por ello, Aprender a hablar es localizar las realidades y acontecimientos en este prodigioso campo de iluminacin que el hombre utiliza en cuanto se halla envuelto promocionalmente por l y el lenguaje cumple una funcin de mediacin entre el sujeto y el mundo. Por otra parte, otro autor destaca que: El lenguaje es aquella forma que tienen los seres humanos para comunicarse. Se trata de un conjunto de signos, tanto orales como escritos, que a travs de su significado y su relacin permiten la expresin y la comunicacin humana. (Mcginitie, 1986), es una categora abstracta con la que se designa la comunicacin de una informacin dada a travs de diferentes medios. El lenguaje emplea signos que transmiten significados. El lenguaje humano tiene la capacidad de articular los signos formando estructuras complejas que adquieren nuevas capacidades de significacin. 1.1.- Definicin de Lenguaje Oral El lenguaje oral es una actividad fundamental de los seres humanos, la misma puede considerarse espontnea, natural y fluida. Se muestran a continuacin algunas definiciones en relacin a este punto desde varias perspectivas: El lenguaje oral es fugaz, momentneo y cotidiano, muchas veces sin coherencia lgica la lengua hablada es ms eficaz que la escrita, sin embargo, para transmitir el nfasis y entonacin de las palabras, el lenguaje oral es excelente. (Olivar, 2006). El aspecto anterior manifiesta que la lengua oral, es la que el hombre utiliza de manera natural, en la vida diaria; la misma se emplea para transmitir las emociones por medio del tono de voz que se utilice. Desde otro punto de vista se determina que: El lenguaje oral, la palabra o el idioma es el medio de comunicacin por el cual nos relacionamos. Son el conjunto de normas aprendidas dentro de una sociedad convencional para hacer transmisible nuestro mundo interior. (Rocamora, 2003). Esta perspectiva indica que el lenguaje oral permite la comunicacin entre las personas, el mismo se obtiene dentro de un crculo social y facilita el libre desahogo de los pensamientos y sentimiento. 1.1.1.- Importancia del Lenguaje Oral El lenguaje oral es de suma importancia en la vida del individuo, puesto que le permite relacionarse con los que lo rodean adems de transmitir lo que piensa y siente algunas opiniones ilustran que: Es bsico tomar conciencia de la importancia del lenguaje oral como instrumento por excelencia, utilizado por el ser humano para establecer comunicacin con sus iguales. Cumple adems con una funcin primordial que es la funcin de comunicar. (Caldern, 2000). En otras palabras, el lenguaje oral es de gran importancia puesto que permite al individuo relacionarse a travs de la comunicacin y conseguir desenvolverse en diversos mbitos de la vida. 1.1.2.- Aspectos que favorecen y limitan el aprendizaje de la lengua oral El aprendizaje de la lengua oral debe ofrecer algunos aspectos que favorezcan al mismo, entre los cuales se encuentran diversos materiales de lectura en su entorno (libros, revistas, entre otros); adultos interesados por la lectura y personas que dedican tiempo a la misma. Por otra parte se encuentran los aspectos que limitan el aprendizaje de la lengua oral entre ellos se mencionan: La pobreza, ya que limita a nios, jvenes y adultos, pues no configuran ambientes propicios para la lectura; asimismo est el uso de mtodos tradicionales contrapuestos al proceso de aprendizaje de la lengua oral; la falta de oportunidad para que los nios manifiesten ideas y conocimientos; as como tambin la separacin del juego y lo creativo del proceso; por ltimo, el divorcio que caracteriza las relaciones entre la vida escolar, familiar y comunitaria. (Rocamora, 2003). Lo anterior permite inferir que todos los aspectos menoscaban la iniciacin de los nios por la lectura, a su vez, se debe de considerar el inters, necesidad, deseo y curiosidad del nio (a) para lograr un aprendizaje de la lectura en la etapa inicial. 2.- Definicin de Lectura En las etapas de educacin bsica se aplica constantemente la lectura, siendo ella indispensable en el desarrollo de los alumnos, algunas definiciones de la misma son:

Es un proceso continuo de comunicacin entre el autor o escritor del texto y el lector; es expresado a travs de una variedad de smbolos y cdigos convencionales que nos sirven para interpretar las emociones, sentimientos, impresiones, ideas y pensamientos adems, es la base esencial para adquirir todo tipo de conocimientos cientficos (Ferreiro, 1998). En relacin a lo antes mencionado se dice que la lectura es un proceso de interaccin donde intervienen tres mediadores como lo son, el autor, el texto y el lector; lo cual se da por medio de diferentes smbolos ortogrficos que permiten la adquisicin y asimilacin de todo tipo de conocimientos. Por ello, es el proceso de la recuperacin y aprehensin de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, ya sea visual, auditivo o tctil. Otra definicin dada en relacin a la lectura ilustra que: Es una parte esencial de la vida, de la razn, que nos enriquece, nos hace hombres, y nos capacita para llevar la vida distintamente humana de la razn en relacin con la libertad y la bsqueda de la felicidad. (Febres, 1987). Para este autor la lectura es un dialogo constante entre la persona que lee y el autor del texto con la intencin de obtener la informacin que nuestra razn necesita en un momento determinado. 2.1.- Importancia de la lectura El acto de leer cumple un papel indispensable en el proceso de aprendizaje, por lo tanto es muy importante ya que La lectura es el camino hacia el conocimiento y libertad, ella permite viajar por los caminos del tiempo y del espacio; y conocer la vida, el ambiente, las costumbres, el pensamiento y las creaciones de los grandes hombres que han hecho y hacen la historia; adems de ello implica la participacin activa de la mente y contribuye al desarrollo de la imaginacin, la creatividad, enriquece el vocabulario como la expresin oral y escrita. (Sol, 1996). Lo anteriormente expuesto se enfatiza en que la lectura es de suma importancia debido a que le permite al hombre conocer e indagar sobre diferentes temas en cuanto al mbito en los cuales ste se desempea, a su vez ayuda en el lxico o vocabulario del mismo; fortalecindolo y nutrindolo de manera que pueda expresarse correctamente tanto de forma oral como escrita. Por otro lado existe otra visin sobre la importancia de la lectura desde el punto de vista psicolgico que expresa a la misma como: La ayuda de comprensin del mundo como a nosotros mismos, tambin facilita las relaciones interpersonales, su desarrollo efectivo, moral y espiritual y en consecuencia, la capacidad para construir un mundo ms justo y mas humano. (Daz, 2002). Segn lo citado se afirma que el acto de leer es de suma importancia ya que por medio del mismo se interpretan situaciones en el entorno donde se desenvuelven, como tambin actitudes positivas y emocionales logrando as un potencial constructivo para el desarrollo humano. Desde otro punto de vista existe una visin referente a la importancia de la lectura, lo cual determina que la lectura aparte de enriquecer el vocabulario tambin contribuye a derribar las barreras discriminatorias en la educacin, dando mayor igualdad de oportunidades educativas a travs del libro de lectura. (Berbin, 1982). De acuerdo a lo antes tratado se deduce que la lectura es un elemento bsico en el proceso del aprendizaje, por lo tanto leer es algo ms que decodificar palabras y encadenar su significado, el sujeto construye activamente el significado del texto en sus esquemas conceptuales, que amplifican la comprensin de aquello que se lee, nutriendo a su vez el vocabulario e igualando las oportunidades de todos en la educacin. 2.2.- Proceso de la Lectura El desarrollo de este apartado est sustentado en (Clemente 1999) quienes destacan que para llevar a cabo con eficiencia la lectura se debe coordinar una serie de procesos de diversa ndole, siendo la mayora de ellas automticas y no consientes para el lector; en dicho proceso inicialmente el lector debe identificar las palabras escritas y acceder a los significados de las mismas, despus de lo cual debe asignar un significado a cada palabra en una oracin y construir la proposicin. Posteriormente, tiene que comprender cada oracin dentro del texto. Y, finalmente, debe asimilar el texto integrndolo en los conocimientos que ya posee. El proceso de la lectura se da en dos bloques, siendo el primero el reconocimiento o identificacin de la palabra escrita (tambin llamado proceso de nivel inferior de bajo nivel o microproceso en el cual estn implicadas una serie de operaciones como lo son la deteccin de los signos grficos para su posterior identificacin y el acceso al lxico interno o estructura hipottica donde el individuo tiene almacenado de manera organizada sus conocimientos lexicales, semnticos y sintcticos. El segundo de estos tiene que ver con los procesos de la comprensin del texto, macroprocesos o procesos de alto nivel, los cuales comprenden una serie de actividades que suceden tras la identificacin de las palabras: construir proposiciones y ordenar las ideas del texto, extraer el significado global e interrelacionar globalmente las ideas, los

cuales a su vez daran lugar a dos dimensiones de la comprensin que son: La representacin situacional y La representacin textual o base del texto. La representacin situacional es la que conllevara la construccin en nuestra mente de un modelo sobre el mundo o situacin que el texto describe, donde se movilizan los conocimientos previos del lector, por tanto, comprender un texto requiere penetrar en el significado del texto y, al mismo tiempo, construir un modelo de la situacin tratada en l; y la representacin textual que incluye tres niveles de estructuracin, comenzando por la microestructura, en este primer nivel estaran involucrados dos componentes, por un lado, la organizacin de los significados en proposiciones y, por otro lado, el establecimiento de las relaciones de continuidad temtica entre esas proposiciones o progresin temtica El segundo nivel implicado en la representacin textual lo es la macroestructura, la misma se refiere a las ideas centrales que expresan el significado global del texto, por lo que pueden ser consideradas como unidades semnticas que organizan el discurso, dicho nivel cumple varias funciones: proporciona una coherencia global a las proposiciones derivadas, diferenciando unas ideas de otras y estableciendo una relacin jerrquica entre ellas y, adems permite reducir extensos fragmentos de informacin a un nmero manejable de ideas, sin que por ello se pierda informacin relevante. Para llegar al significado global del texto el lector pone en prctica una serie de estrategias denominadas macrorreglas; estas son tres; la primera es la supresin mediante la cual se seleccionan aquellas proposiciones que son una condicin interpretativa para las dems ideas del texto y se suprimen las que no son relevantes. La segunda regla es la generalizacin, en la cual dada una secuencia de proposiciones se sustituyen los conceptos incluidos en esta secuencia por un concepto supraordenado, y la tercera macrorregla de este segundo nivel se denomina integracin o construccin y en ella una secuencia de proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva, esto es, que no aparece en la base del texto. Finalmente existe otro nivel de estructuracin que recibe el nombre de Superestructura la cual, al igual que la macroestructura, tambin tiene una funcin organizativa, pero en un sentido diferente, ya que no hace alusin al contenido o a la semntica, sino a la forma, pues esta constituye la forma global que articula o interrelaciona las ideas de un texto, es decir, alude a la forma o a la organizacin formal de los textos. 2.3.- Tipos de lectura Existen diferentes tipos de lecturas entre los cuales se pueden mencionar: La lectura en voz alta, la cual es un medio utilizado por todo docente para ofrecer en los alumnos aprendizajes significativos, la misma se define como: Una de las actividades de mayor xito en las escuelas donde existe, la conciencia generalizada entre los profesores, padres y alumnos. (Sol, 1996). Es decir los alumnos deben dedicar una enorme atencin a la lectura esto significa audicin reflexiva, estmulo a la imaginacin y organizacin del pensamiento. Otro tipo de lectura es la lectura colectiva, la misma brinda la oportunidad de retencin de lo que se lee. Este autor la define como: Es la realizada por parte del docente para que toda una clase lea y despus desarrolle algunas actividades en torno a la lectura, la idea es, una base comn de lectura e ideas necesarias para la formacin de un lector critico. (Sol, 1996). Es esencial analizar que la propuesta pedaggica, trae algunos privilegios para el lector lo que respecta al gusto por la lectura como un acto de puro placer. La escogencia del libro deber ser fruto de una decisin en clase, con base en: capacidad de anlisis y sntesis, acceso de toda la clase a los libros y calidad literaria intrnseca y buena idea en ofrecer aspectos que enriquece el inters y las caractersticas del grupo de nios. Tambin se encuentra la lectura en pequeos grupos, esta se relaciona con la participacin de un nmero pequeo de personas, Un autor interpreta que sta: Hace parte de la orientacin para el uso disponible de manera que los descubrimientos que all se deriven pueden ser compartidos en pequeos grupos: (Sol, 1996). Lo anterior permite analizar que usar atlas o en una enciclopedia, formar notas, deben estar disponibles para satisfacer la curiosidad que emerge del nio, independiente de la propuesta para descubrir el medio fsico, desarrollar la percepcin, que aprenda a recurrir a l cuando lo precises. Finalmente se presenta la lectura por imgenes, que se entiende como: Ilustraciones o representaciones grficas de una idea y es un elemento decorativo en el libro. (Sol, 1996). Lo antes sealado permite deducir que la ilustracin, por ser un lenguaje intencional, puede ser comprendida por cualquier pueblo y es sobre todo, una forma de comunicacin esttica porque la imagen le da la oportunidad del fantaseo al lector, tomando la percepcin nica e individual la cual hace que una persona nunca describa o lea exactamente como otra. Otra opinin en relacin a los tipos de lectura, viene generada por los diferentes propsitos de la misma; tal y como lo fundamenta en este apartado (Blay, 1978), donde la clasifican segn el modo de leer, la finalidad, la rapidez y la comprensin, y los niveles. En cuanto al modo de leer, se tiene que a su vez posee una doble clasificacin, siendo estas

la completa u horizontal y la selectiva o vertical; donde la primera consiste en pasar la vista sobre las palabras, tratando de entender todas las oraciones; mientras que la segunda, es decir, la selectiva o vertical radica en correr la vista rpidamente sobre el texto y detenerse solamente en los lugares importantes o en aquellos que interesen al lector. En el segundo tipo de lectura, es decir, segn la finalidad, se destacan cinco aspectos esenciales, siendo el primero de estos la exploratoria, la cual se realiza a modo de rastreo del libro, con el fin de tener una visin general del mismo, tambin se le conoce con el nombre de global o sondeo, es rpida y selectiva, pasando la vista sobre el texto de arriba o abajo; el segundo elemento que integra esta subdivisin se denomina informativa, que se efecta para dominar el contenido a travs de la comunicacin de datos especficos que el lector no conoce, debe ser cuidadosa, pausada y repetida, en la misma se lee velozmente, pero detenindose en lo que interesa y saltando las partes que se consideran poco importantes. Otro aspecto constituyente de los tipos de lectura segn la finalidad lo es la de estudio, donde la misma es completa y lenta, en la cual hay inters de recordar todos los contenidos y que a su vez dentro de ella se vivencian una serie de etapas como lo son: la prelectura o lectura exploratoria, preguntas, lectura activa o analtica, repaso, y respuestas o repeticin. Como cuarta clasificacin de lectura segn la finalidad se tiene la crtica y evaluativa, la cual se realiza cuando se desea dar una opinin autorizada sobre la calidad de un escrito, esta es lenta, cuidadosa o reflexiva e implica la toma de notas, consulta de otros textos y de personas especializadas. Y, en ltimo lugar se tiene la lectura literaria o recreativa, donde el lector tiene como propsito fundamental disfrutar la belleza de lo escrito, por ello no es posible dar normas para su realizacin. En cuanto a la clasificacin de la lectura segn la rapidez y la comprensin, se dice que esta obedece a tcnicas especialmente implementadas para conseguir dos modalidades que estn fundamentadas en el entrenamiento de la percepcin visual y en el incremento de la capacidad de comprensin; dentro de ella se encuentran la lectura telegrfica, que trata de ir pasando la vista por todas las palabras, pero fijndose solamente en aquellas que son necesarias para la comprensin del pensamiento. Mientras los ojos se ven deslizando, es la mente la que piensa y selecciona lo que es de verdadero inters. Tambin comprende esta clasificacin la lectura de reconocimiento, que se realiza cuando se busca una palabra concreta, una fecha, una idea terminada; donde es indispensable haber desarrollado suficientemente la rapidez y la precisin de su percepcin visual; y por ltimo, dentro de los tipos de lectura segn la rapidez y la comprensin se tiene la lectura de informacin general, que se caracteriza por tener por objeto formar una idea general, pero exacta del contenido de un escrito, la misma persigue descubrir con rapidez, precisin y seguridad. Y por ltimo dentro de los tipos de lectura segn la sustentacin de este apartado se encuentra la lectura segn los niveles, la cual est fundamentada en los dos aspectos de la lectura, siendo estos la informacin visual (lo que ocurre delante de los ojos) y la informacin no visual, (lo que ocurre detrs de los ojos); la misma tiene una doble clasificacin, ya que a su vez se subdivide en: perceptiva, lectura dentro los lmites concretos y lectura abstracta; en lo que concierne al tipo de lectura perceptiva se instituye que esta consiste en mirar lo escrito, por su forma de realizarla muchas veces no se ha considerado como lectura, por lo general no se asimila nada de ella. En relacin al segundo tipo de lectura segn los niveles, denominada lectura dentro de los lmites concretos, se puntualiza que sta se caracteriza por estar asumida en dos modalidades, siendo una de ellas la lectura superficial, que se realiza de manera muy rpida y por encima del texto, lo que conlleva a que la persona que lee nunca llega a la comprensin; y la otra clase que esta dentro de este nivel lo es la lectura rpida, la cual se realiza muy superficialmente para obtener una visin general del contenido, como por ejemplo la lectura de peridicos y revistas. Finalmente se tiene entre los distintos tipos de lectura segn los niveles a la abstracta, la cual exige al estudiante la comprensin de un alto porcentaje del material ledo, lo que por ende conlleva al entendimiento del significado de los conceptos; en tal sentido implica la elaboracin de operaciones mentales poniendo en juego los procesos cognoscitivos al tener que responder a las preguntas de qu, para qu y por qu. 2.4.- Modalidades de la lectura Existe una serie de modalidades de la lectura que segn el siguiente apartado fundamentado por (Berbin, 1982), lo es segn la forma o manera de cmo se realiza la misma, entre ellas se tienen, la lectura en pblico, en silencio, rtmica y vocalizada. La primera de estas, la cual es llamada lectura en pblico, es aquella que como su nombre lo dice se realiza ante un pblico o auditrium, en ella se puede apreciar la vocalizacin y la diccin de la persona que lee, adems, se realiza de manera lenta, ya que se limita su velocidad, mezcla una tcnica de emisin con una de recepcin, produciendo con esto fatiga, menor concentracin y provocando a su vez menos comprensin.

Con respecto a la lectura en silencio, es a la que se le considera como la ms apropiada, porque la persona se concentra ms, tratando de indagar significado de lo que lee; se realiza de manera rpida y presenta mayores porcentajes de comprensin. Como tercera modalidad de la lectura, se encuentra la rtmica, en la cual la tonalidad juega un papel preponderante, tal es el caso de la lectura de poemas. Y, finalmente se tiene la vocalizada, a la cual se le denomina as por ser realizada en voz alta o sin la emisin de sonidos, pero en la que la persona que lee mueve los labios, la misma tiene la desventaja de perjudicar la comprensin de lo que se lee. 2.5.- Estrategias de la lectura A continuacin se debern considerar cuatro tipos bsicos de estrategias didcticas significativas para orientar la lectura entre las cuales se encuentran: ensayo, elaboracin, organizacin y de apoyo o afectivas. Dado la importancia que el trmino requiere y su uso desde el sentido comn en las estrategias de ensayo se definen como aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos: Repetir trminos en voz alta, reglas nemotcnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado. (Clemente, 1999). Esta estrategia ayuda al individuo a organizar los contenidos para que resulte ms fcil y duradero el aprendizaje. Por otro lado, se encuentra la estrategia de elaboracin, la cual implica hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), (Clemente, 1999). Este autor se refiere a que en ella se busca describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente. A su vez, la forma de proceder para lograr cierto objetivo, entonces la definicin refuerza la dimensin determinista o prescriptiva. A partir de lo antes dicho el docente es el responsable de cumplir con los objetivos de la clase, la estrategia proporciona estructura e indicaciones, asimismo, las estrategias de organizacin, destaca el autor, que se Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura al contenido de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como: Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol ordenado. (Clemente, 1999). La tercera est destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje. Por ltimo, las estrategias de apoyo o afectivas, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, entre otros. (Clemente, 1999). Esto permite interpretar que las estrategias didcticas ayudan al docente a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin). Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociacin/por reestructuracin) estara vinculado a una serie de estrategias que le son propias al aprendizaje asociativo: estrategias de ensayo y el aprendizaje por reestructuracin: estrategias de elaboracin, o de organizacin. Otros autores, sealan que para elegir las estrategias, El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje ms adecuada en funcin de varios criterios: Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en funcin de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, entre otros), as como de la cantidad de informacin que debe ser aprendida. (Sol, 2000). Se puede analizar que las estrategias didcticas en general pueden decirse que a menos tiempo y ms motivacin extrnseca para el aprendizaje ms fcil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la informacin (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la informacin o la reorganizan (estrategias de elaboracin o de organizacin). Esto resalta que los docentes al ejercer su labor debern ensear a los nios tcnicas que no vayan acompaadas de un uso estratgico es decir, la repeticin ciega y mecnica de ciertas tcnicas no supone una estrategia de aprendizaje. 2.6.- Mtodos para la enseanza de la lectura Existen distintos mtodos que ayudan a los alumnos a desarrollar con eficacia el proceso de la lectura, algunos autores concluyen como prevalecientes el mtodo fnico y el mtodo global; donde el mtodo fnico: Enfoca el aprendizaje del lector desde una perspectiva didctica como necesidad escolar. Este mtodo requiere un procedimiento sistemtico de la accin educadora y un carcter procesal basado en la identificacin de grafemas, que permitan el acceso al contenido del texto. En el se practica la relacin entre sonidos y smbolos; ste sistema da prioridad a los elementos lgicos y tcnicos del lenguaje y no en el resultado. (Berbn, 1982).

Lo anteriormente sealado demuestra que el mtodo fnico se centra en el proceso de aprendizaje y que el mismo abarca la relacin entre sonidos y smbolos, dando mayor importancia a los factores lgicos y tcnicos del lenguaje. Adems de este mtodo ya nombrado, tambin se encuentra el mtodo global, el cual: Toma como punto de partida el mismo mensaje del texto, y, a posteriori, tanto el medio por el cual el nio accede a l, como su aceptacin de la necesidad de un aprendizaje basado en la enseanza sistemtica de las reglas grafofnicas. En este mtodo los aspectos fonolgicos surgen por necesidad. El enfoque de este mtodo es la comprensin del mensaje y se basa en la globalidad comunicativa. (Berbn, 1982). Lo citado con anticipacin alude que el mtodo global se caracteriza por el entendimiento del mensaje de un texto donde juegan un papel importante la va por la cual el nio adquiere dicho mensaje y su aceptacin de la necesidad de un aprendizaje fundamentado en las reglas grafofnicas. 2.7.- Aprendizaje de la lectura en los nios El siguiente apartado se encuentra apoyado en (Goodman, 1986) quien considera que el nio aprende a leer de la misma manera como aprenden a hablar y asimilar los mensajes orales que recibe; el nio en su interaccin con el medio que le rodea acumula su bagaje de conocimientos de forma espontnea y establece una relacin dinmica con el lenguaje oral conocida como construccin de la lengua oral. La lengua oral, como cualquier objeto de conocimiento ocasiona inters en el nio, lo cual pone de manifiesto su capacidad de construir aprendizajes. Es importante destacar que cuando un nio anticipa el posible contenido de un texto, es decir, el nio a partir de una imagen se imagina lo que dice y as lo expresa. El nio establece relaciones entre lo que habla y lo que escribe deduciendo la posible ubicacin de cada palabra, lo cual significa que el nio es capaz de relacionar el hablar con el escribir, por ejemplo ma de mano, i de iglesia, de la misma manera inventa formas de pronunciar y al momento de aprende a escribir algunas letras, la mezcla con sus propios caracteres y las utiliza para escribir todo lo que se le ocurre haciendo las combinaciones que imagina. Para finalizar el nio reflexiona sobre lo que ha hecho, duda y se auto-corrige. Esta disposicin impulsa al nio a seguir adelante en el proceso. Lo antes expuesto permite analizar que los nios y nias aprenden a leer como aprenden a hablar y asimilar los mensajes orales que recibe; el nio en su interaccin con el medio que le rodea acumula conocimientos de forma espontnea y establece una relacin dinmica con el lenguaje oral. 2.8.- Dificultades para aprender a leer Las dificultades para aprender a leer se manifiestan durante el proceso de aprendizaje del nio y se caracterizan por presentar diversas maneras, entre las cuales se encuentran las siguientes: dificultades de naturaleza secundaria, influencia del medio familiar, la guerra y el aprendizaje de la lectura, trastornos fsicos, sensoriales y del carcter y fracaso escolar. 2.8.1.- Dificultades de naturaleza secundaria En este tipo de dificultad secundaria de la lectura influyen una serie de factores en el proceso de aprendizaje, este autor dice que: La dificultad secundaria tiene muchas causas; trastornos fsicos, mala enseanza, cambios frecuentes de escuela, patologa de medio, vale la pena recurrir a las observaciones de otros investigadores y entre ellos merece muy especialmente a HIRSH. (Caldern, 2000). Con respecto a lo antes citado, dicha dificultad se caracteriza por ser la primera que habla de las causas del proceso de aprendizaje en los nios, debido a que cada personas al asumir una posicin de lectura presentar trastornos fsico, emocionales, cambios frecuentes durante el proceso de aprendizaje los cuales afectaran su desarrollo integral si no se toma en consideracin las observaciones durante el proceso de la enseanza. 2.8.2.- Influencia del medio familiar Se puede decir que el entorno familiar tiene mucha influencia en el proceso de la lectura de los nios, debido a que este es el contexto en el que se desenvuelve habitualmente, as como lo establece el siguiente autor: El vocabulario, el desarrollo de la inteligencia y el fondo de conocimientos generales que de ellos resultan, tendran una importancia inestimable sobre la posibilidad de aprender a leer. Y si en la primera parte de la vida del nio desempean un papel importante aunque sutil, las conversaciones de la madre con su hijo, no tiene menos valor en el transcurso de toda la vida escolar, la importancia que sea el hogar se le atribuye a la lectura. (Caldern, 2000). De lo expuesto anteriormente se debe resaltar la importancia que tiene la familia para la creacin del lenguaje del nio y los diferentes resultados que se obtienen segn la calidad de la estimulacin verbal de cada hogar, puesto que stas sern uno de los problemas o limitaciones que presentar el nio en el proceso de la enseanza de la lectura. 2.8.3.- La guerra y el aprendizaje de la lectura

Para relacionar la importancia existente entre el ambiente y el proceso aprendizaje de la lectura del nio, este autor plantea: Que se ha comprobado que entre los jvenes que haban concurrido a la escuela mientras se desarrollaba la ltima guerra, exista un 30% que ofreca un nivel medio de lectura muy inferior y que esas cifras disminuan notablemente para los que hicieron su escolaridad cuando aqulla termin y la poblacin fue recobrando sus condiciones normales de vida. (Caldern, 2000). De acuerdo a lo que dice el autor en el periodo de guerra el 30% de la poblacin estudiantil solo tena un nivel muy pobre de lectura, debido a las condiciones emocionales, econmicas, alimentarias, culturales; y al momento de culminar la guerra el nivel del estudiante fue mejorando sus metas de estudio. 2.8.4.- Trastornos fsicos, sensoriales y del carcter Muchas veces se ha destacado, que existen maneras de que los trastornos fsicos y especialmente sensoriales pueden traer consecuencias para el aprendizaje de la lectura. Por tal motivo este autor explica que los: Nios astnicos, fatigables que carecen del tono psquico necesario para superar las dificultades; otros que manifiestan comportamiento obsesivo y demuestran pasivamente su hostilidad al medio negndose a leer; otros que viven en un mundo de ensueo que les quita la energa psquica necesaria para el trabajo mental que requiere la lectura, entre otros. Pero al considerar la dificultad para el aprendizaje de la lectura que se manifiesta como consecuencia de las causas mencionadas, causas cuya enumeracin y descripcin no pretendemos haber agotado hay que hacer notar que esa dificultad para aprender y no para aprender a leer. Puede ser que en algunos casos, como por ejemplo, la incidencia especial que tiene sobre el aprendizaje de la lectura la estimulacin del lenguaje hablado y de la misma lectura que el nio recibe en el hogar. (Caldern, 2000). Esto demuestra que es importante resaltar que cuando se discuten las causas del fracaso del alumno, la capacidad para la labor escolar se decide por varias circunstancias que dependen de la madurez psicogentica del nio, de su bienestar fsico, su madurez social y su ambiente social, familiar. Por otra parte, la dislexia es un trastorno que se define como Una dificultad particular para identificar, comprender y reproducir los smbolo escritos, que tiene como consecuencia alterar profundamente el aprendizaje de la lectura entre los 5 y 8 aos (Clemente, 1999), del mismo modo afecta la ortografa, la comprensin de textos y, por tanto, las adquisiciones escolares; el origen de la dislexia es muy diverso y se presta con ms frecuencia a confundir que a aclarar ideas. Debido a que no slo se tiene en cuenta las manifestaciones de la enfermedad que perciben los padres y educadores, sino que da detalles de todos los sntomas: confusin de letras parecidas, de sonidos, inversin de letras, slabas, palabras, etc. 2.8.5.- Fracaso escolar Segn los criterios el resultado escolar del nio se determina en los primeros grados por su capacidad para aprender a leer. Este autor plantea que: Salvando los casos especiales que hemos sealado, cuando se trata de una dislexia secundaria el fracaso se advierte tambin precozmente en los otros aprendizajes. (Caldern, 2000).Por eso no es solamente una dificultad para aprender a leer sino que se halla asociada a una dificultad para aprender en general. 2.9.- Factores educacionales para fomentar la lectura Existen diversos factores que permiten fomentar la lectura lo cuales: Estn relacionados con las decisiones del docente o director de escuela que debe de tomar y decidir al momento de fomentar la lectura (Ferreiro, 1998). Se puede interpretar que el docente posee directrices y criterios por los cuales le es ms fcil tomar decisiones, sin embargo, una vez iniciada la enseanza de la lectura deber asumir otras decisiones que afectarn el desarrollo y secuencia de su programa. Por dicha razn todas las planificaciones realizadas por los docentes estn sujetas a cambios segn las necesidades. Dentro de estos factores se pueden encontrar: el ambiente y la madurez. En primera instancia, el ambiente, del mismo se Seala que, la riqueza ambiental surge cuando se le ofrece al nio un clima democrtico y clido, ofrecindole material impreso como: revista, peridico, cuento ilustrado, que sea accesible al nio (Ferreiro, 1998). Lo expuesto se interpreta como bsico que el ambiente es un medio a travs del cual conduce como motiva todo nio a iniciarse en la lectura-escritura; y a su vez va obtener experiencias que le ayudaran a desarrollarse en el proces de aprendizaje dentro de un ambiente clido y democrtico dentro de la institucin. En segundo lugar la madurez es esencial para llevar a cabo el proceso de la lectura: Es el estado de equilibrio alcanzado por un conjunto de procesos psquicos que preparan y abren la va a nuevas adquisiciones. Es necesaria la influencia de ejercitacin y aprendizaje para poder precisar en que momento el nio est maduro para el inicio de la lectura-escritura (Ferreiro, 1998).

Esto a su vez se observa a travs del desarrollo evolutivo. Como aquel nio que pregunta, que tiene la inquietud por conocer, porque le lean un cuento, por rasgar, recortar y tomar un lpiz, conocer las vocales etc. Se debe introducirlo desde temprana edad en el mundo del lenguaje escrito (peridico, letrero, libros, entre otros) para que a partir de sus vivencias y experiencias con este medio puede ir construyendo el sistema del lenguaje escrito. Lo antes expuesto permite analizar que los factores educacionales para fomentar el aprendizaje de la lectura deben considerar el aprendizaje y la madurez de estas prcticas; por sta razn deben basarse en un buen conocimiento por parte del docente, tomando en cuenta las experiencias del hogar y en el nivel inicial. 2.10.- Factores que intervienen en el proceso de la lectura Se hacen presente diferentes factores que interviene en el proceso de la lectura los nios, los cuales se plantean de la siguiente manera: factores sociolgicos y factores psicolgicos. 2.10.1.- Factores sociolgicos Los factores sociolgicos relacionados con la lectura son aquellos asociados con el hogar y con la comunidad donde vive el nio, donde se incluyen tambin las caractersticas de los padres y el contacto del nio con los medios de comunicacin, es decir, se deben considerar aspectos asociados a las relaciones. El apoyo se da por parte de los padres nutritivos, que son aquellos padres o adultos que aunque no ayuden constantemente al nio estn disponibles para cuando l as lo necesite. El padre ideal no es aquel que est trabajando siempre con el nio (ayudndolo, hablando, jugando) sino el que responde a las preguntas que se le formulan, el que proporciona material cuando es necesitado, el que ayuda a solucionar problemas, ofrece sugerencias y no da rdenes. (Mcginitie, 1986). Estos padres crean un ambiente que facilita el "aprender haciendo" pero no le hacen todo al nio, lo cual contribuye a desarrollar conductas independientes. Otro aspecto es que estos padres ofrecen modelos a imitar con los cuales el nio se motiva para realizar las conductas deseadas. Asimismo estn presentes los hogares culturalmente distintos, que se caracterizan por ser: Aquellas familias que pertenecen a grupos tnicos muy cerrados, o que son inmigrantes recientes, donde es frecuente el uso de una lengua extranjera en el hogar. (Mcginitie, 1986); esta variable influye de una manera negativa en el xito o madurez para el aprendizaje de la lectura, ya que a menudo el lenguaje es diferente al hablado en la escuela y no existe por parte del nio ni de los padres dominio total de este ltimo, tomando en cuenta de que un buen nivel del lenguaje oral es requisito para la introduccin del nio en la lectura. De igual forma en estos hogares se encuentran a menudo que el xito acadmico no es valorado suficientemente por los padres, siendo un factor que no motive al nio para el aprendizaje. Seguidamente se menciona el efecto de los medios de comunicacin en el proceso de la lectura, donde se debe destacar: Qu tan efectivos son estos medios para preparar al nio para la lectura-escritura? Los programas de T.V (entre estos "Plaza Ssamo) se han centrado en el entretenimiento de habilidades perceptivas y han descuidado el desarrollo conceptual y el pensamiento creativo del nio. (Mcginitie, 1986). En otras palabras, los mayores beneficios o adquisiciones que tiene un nio mirando T.V. tiene lugar cuando lo expuesto en el programa es complementado con trabajos guiados por un adulto en el hogar o en la escuela donde el nio manipula material concreto, relacionando esta experiencia con lo visto en la televisin u odo en la radio. Los nios asiduos televidentes parecen tener un mayor lenguaje comprensivo pero ste no forma parte activa de su lenguaje expresivo, la televisin limita la imaginacin creativa del nio. 2.10.2.- Factores psicolgicos El presente apartado se encuentra respaldado por (Mcginitie, 1986) quienes recalcan que los factores psicolgicos estn relacionados con las conductas emocionales del nio que suelen ser reflejadas en su actitud y comportamiento en el entorno que se desenvuelve. Estos autores los definen como aquellos que se relacionan con las capacidades y el conocimiento del nio para el aprendizaje de la lectura, no obstante, es importante que todo docente conozca los factores psicolgicos para poder reconocer algn dficit en los nios de edad preescolar, entre ellos estn: el desarrollo perceptivo, la atencin, la memoria, el desarrollo del lenguaje, las destrezas sociales, el desarrollo emocional y las expectativas del docente. La primera de ellas, el desarrollo perceptivo, facilita el aprendizaje de la lectura, sin embargo la ejercitacin de dichas habilidades debe ir acompaada de la introduccin del significado del proceso de la lectura para que el nio pueda relacionarse. Las habilidades perceptivas hacen referencia a las discriminaciones visuales y auditivas, como (figuras, tamaos y formas). Para poder obtener informacin a travs del lenguaje de la lectura.

Seguidamente se menciona la atencin, en ella el nio de preescolar debe entrenarse para centrar su atencin en una tarea determinada ya que frecuentemente se distrae con facilidad, si la actividad no es lo suficientemente motivante para l, la atencin es bsica para lograr comprender lo que es leer. Tambin se destaca la memoria siendo la lectura un proceso que constantemente utiliza la memoria visual, motriz, auditiva o conceptual. Por ejemplo, cuando queremos escribir una palabra debemos conocer cul letra escribir primero, como es la configuracin de cada letra, la memoria nos sirve para relacionar la palabra con su significado. Al mismo tiempo, se sustenta que el desarrollo del lenguaje facilita y condiciona el aprendizaje ledo y escrito, para estimular el lenguaje lo ms apropiado consiste en utilizarlo como apoyo de las actividades que se realizan con el nio. De otro modo existen las destrezas sociales, ellas plantean que los nios necesitan habilidades sociales para poder trabajar con los maestros, con otros nios y tambin independientemente, es por esto que se debe trabajar cooperativamente para lograr con xito el aprendizaje de la lectura. Al igual que lo anterior, se debe tomar en cuenta el desarrollo emocional, el mismo nio necesita tener un sentido de confianza y de autoestima para enfrentarse a las exigencias que el proceso de aprendizaje de la lectura, para lograr comprender el lenguaje escrito necesita los refuerzos del docente y de los padres, que son elementos importantes para que contine el inters y la motivacin del mismo hacia la lectura. Por otra parte, se deben fomentar las expectativas del docente, donde deben estar alertas sobre los efectos que sus perspectivas tienen sobre el rendimiento de sus alumnos, dependiendo de las expectativas que ellos se hayan formado. Un docente puede pensar que determinado nio no est maduro para comenzar a leer y escribir porque lo ha observado en sus actividades que se cansa fcilmente. Ya para finalizar, se plantea que el desarrollo conceptual, son actividades relacionadas con los conceptos que ha adquirido el nio o va adquirir, debe procurar que l participe activamente e intelectual con el mundo y objetos que lo rodea de forma activa. 2.11.- Comprensin lectora Los educadores en todos los niveles deben tener siempre muy presente que el objetivo fundamental de la lectura es la comprensin de lo ledo, debido a eso sta ha sido estudiada por los diferentes tericos del aprendizaje, entre los que se destaca el enfoque conductista que plantea que: La comprensin es una etapa en la que entra en juego el discernimiento, que parte de reacciones anticipatorias condicionadas o reacciones de preparacin, basadas en experiencias pasadas y que, por consiguiente, no contradicen los principios de asociacin. (Febres, 1987) De acuerdo con lo antes tratado se infiere que la comprensin lectora es de suma importancia en el proceso de la lectura, debido a que por medio de esta se corrobora si el lector ha entendido e interpretado el contenido del texto, ayudando a su vez la prctica de esta en el desarrollo de la capacidad analtica de los estudiantes. Desde otra visin, la comprensin de la lectura: es vista como una actividad cognoscitiva de procesamiento de la informacin, la cual depende de mltiples y variados factores donde son los diferentes enfoques quepermiten estudiarla (Sol, 1996). En otras palabras, la comprensin est determinada por los procesos cognoscitivos donde intervienen una serie de elementos que van a ser dados por los distintos enfoques del aprendizaje. Otra nocin dada con respecto a la comprensin de la lectura manifiesta que: Comprender es sencillamente aplicar la inteligencia y el conocimiento previo a cualquier escrito que se decide leer y entender, donde la calidad de ella siempre depender de lo que cada individuo lleve de su formacin a la experiencia de la lectura. (Blay, 1978). Es decir, la comprensin lectora ser dada con eficiencia en el momento que se tiene conocimientos o experiencias previas de la lectura o texto que se trabaje. 3.- Definicin de estrategias Dentro del campo del conocimiento las estrategias cognitivas se definen como planes o programas estructurados para lograr un determinado objetivo. Una acepcin de la misma alude que: Las estrategias tienen puntos en comn con los procedimientos; stos son un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta. Por su parte, la estrategia regula la actividad de la persona, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que se propone. Es caracterstico de las estrategias el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin. (Sol, 1996). Esta perspectiva indica que existen caractersticas similares entre procedimientos y estrategias, debido a que ambas tienen como fin el logro de un objetivo. Igualmente se instituye que las estrategias cumplen ciertas funciones en la persona haciendo uniforme su accin y los procedimientos llevan un orden establecido y culminado. Asimismo, ste tambin seala que: las estrategias son sospechas inteligentes aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que hay que tomar (Sol, 1996). Por ello, se deben considerar los diferentes aspectos que de

alguna u otra manera pueden influir en la seleccin de una estrategia adecuada para lograr alcanzar las metas propuestas, al decidir la implementacin de la misma, en el rea correspondiente. Adems de eso acota lo siguiente: las estrategias comportan caractersticas como la autodireccin, la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe, el autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones al comportamiento cuando sea necesario. (Sol, 1996). Es decir, las estrategias son actividades organizadas que se realizan sobre una determinada informacin con la finalidad de discriminar la informacin relevante que se necesita obtener, bien para utilizarla de inmediato o bien para que nos sirva de fundamento en la adquisicin de nueva informacin. Otra definicin de la misma destaca que stas: son un conjunto de procedimientos, actividades seleccionadas y previamente planificadas por el educador para el logro de los objetivos del desarrollo propuesto y no propuesto. (Daz, 2002). En relacin a lo antes citado, se definen como herramientas que utiliza el educador para facilitar al alumno conocimientos de manera precisa tomando en cuenta la individualidad de cada uno, esto implica una connotacin finalista e intencional. Estrategia ha de ser un plan de accin ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje; ya que no se trata de la aplicacin de una tcnica concreta y de un dispositivo de actuacin que conlleva habilidades y destrezas. 3.1.- Definicin de estrategias didcticas A continuacin se presentan las definiciones ms recientes sobre estrategias didcticas entre las cuales se encuentran; las estrategias didcticas son planes de accin empleadas para llegar a un logro u objetivo, una de las definiciones de la misma es: Son programas generales de accin que llevan consigo compromisos de nfasis y recursos para poner en prctica una misin bsica. Son patrones de objetivos, los cuales se han concebido e iniciado de tal manera, con el propsito de darle a la organizacin una direccin unificada. (Koontz, 1991). Este diseo acota que las estrategias didcticas son mtodos planeados de accin que presentan cualidades para ejercer una misin bsica. Existen diversas nociones sobre lo que son las estrategias, una de ellas manifiesta que: Es un plan que permite guiar las acciones para lograr un objetivo conformada por una secuencia de pasos que conducen al logro de ese objetivo. (Daz, 2002). Con la definicin antes citada se pone en manifiesto que las estrategias didcticas se caracterizan por poseer un modo de empleo que facilita el manejo adecuado de acciones que llevan un orden especfico para llegar a un logro. Otro autor conceptualiza la estrategia como: Un conjunto de actividades definidas por los ejecutivos de una organizacin con el fin de facilitar al mximo el logro de los objetivos corporativos. (Caldern, 2000). Lo referido con antelacin plantea que una estrategia didctica lleva consigo una serie de actividades planeadas por los personajes de una organizacin con el objetivo de obtener con eficacia un resultado o fin ya establecido. 3.1.1.- Tipos de estrategias didcticas Las estrategias didcticas se caracterizan por tener dos tipos de la misma los cuales se distinguen por cumplir y presentar diferentes funciones y utilidades, estas son estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje. 3.1.1.1.- Estrategias de Enseanza Las estrategias de enseanza se presentan como un tipo de estrategias didcticas empleadas en el transcurso del proceso educativo, las cuales se define como: Todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin. A saber, todos aquellos procedimientos utilizados por quien ensea para promover aprendizajes significativos. (Daz, 2002). Este tipo de estrategias prevalece en el proceso educativo debido a que son los recursos, tcnicas y mtodos que utiliza el docente y le permite facilitar al estudiante un aprendizaje significativo, con el fin de lograr la asimilacin efectiva de los contenidos que se imparten por parte de por parte del educador hacia el educando. 3.1.1.2.- Estrategias de aprendizaje Existe una amplia gama de definiciones de estrategias de aprendizaje que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto. Para algunos autores stas pueden describirse como: Las estrategias de aprendizaje pueden ser referidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin. (Daz, 2002). Este concepto afirma que las estrategias de aprendizaje son operaciones mentales que deben ser manejadas por un individuo las cuales poseen un propsito de obtener comprensin de lo aprendido, en base a conocimientos previos. Entre varias visiones existe una que sostiene que: Las estrategias de aprendizaje consisten en procedimientos o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible

para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. (Calderon, 2000). Lo que se seala en esta concepcin es que las estrategias de aprendizaje son diferentes mtodos que utiliza el aprendiz como herramienta para adquirir conocimientos fructferos. 3.1.2.- Estrategias de lectura Existen diferentes clasificaciones de estrategias de lectura, las cuales al ser utilizadas deben reunir las condiciones de autodireccin, autocontrol y flexibilidad. La aplicacin de las mismas junto con los conocimientos y experiencias previas y la competencia lingstica permiten al lector construir el significado. De hecho, se trata de un lector eminentemente activo que asimila, organiza, procesa y utiliza la informacin que le ofrece el texto, as por ejemplo, (Goodman, 1986) seala, entre las estrategias que utiliza el lector, las de muestreo, prediccin, inferencia, confirmacin y correccin. En cuanto a las estrategias de muestreo (sampling), infiere que las mismas son desarrolladas por el lector, debido a que el texto provee ndices redundantes que no son igualmente tiles. Si los lectores utilizaran todos los ndices disponibles, el aparato perceptivo estara sobrecargado con informacin innecesaria, intil o irrelevante, entonces este elige algunos de los que considera tiles, guiado por elecciones anteriores y por la utilizacin de estrategias basadas en esquemas que el lector desarrolla para las caractersticas del texto, las exigencias de la tarea y el significado. Las estrategias de muestreo, las experiencias y los conocimientos previos, que posee el lector, son los que van conformando la teora del mundo, que logra desarrollar cada individuo permitiendo elaborar predicciones sobre lo que sigue en el texto y de lo que ser su significado. Por su parte, los diferentes ndices presentes en el texto, permiten al lector la verificacin de sus predicciones y, de esta manera, lograr la construccin del significado. De ah que la lectura puede considerarse como un proceso de elaboracin y verificacin de predicciones que llevarn al lector a la construccin de una interpretacin. La capacidad de construir una teora del mundo y de hacer predicciones a travs de ella es innata, pero los contenidos reales de la teora, los detalles, la organizacin de stos se adquieren a partir del entorno socio-cultural, vale decir, del entorno escolar y extra escolar en el que se desenvuelve el alumno. La inferencia permite al lector completar la informacin de que dispone en el texto, infiriendo lo que no est explcito en el mismo sobre personajes, objetos, tiempo, espacio, valores, preferencias del autor, entre otros aspectos; la misma es utilizada para decidir sobre el antecedente de un pronombre, sobre la relacin entre caracteres, sobre las preferencias del autor, entre muchas otras cosas. Incluso puede utilizarse para decidir lo que el texto debera decir cuando hay un error de imprenta. Las estrategias de inferencia son tan utilizadas que rara vez los lectores recuerdan exactamente si un aspecto dado del texto estaba explcito o implcito. En funcin de lo sealado anteriormente, se puede concluir que las estrategias de muestreo, prediccin e inferencia son bsicas en la lectura, pero a veces el lector puede equivocarse, bien sea en la seleccin de claves grficas, en las predicciones o incluso en las inferencias que existen y son usadas por el lector, otras estrategias para confirmar o rechazar sus conclusiones previas son las estrategias de confirmacin y de correccin. El lector est constantemente supervisando su propia lectura, de modo que las mismas seales que se usan para hacer predicciones e inferencias subsecuentes, sirven para confirmar las anteriores, de ah que las estrategias de muestreo estn permanentemente presentes en el proceso de lectura, porque as el lector puede reconocer su evolucin en la adquisicin y desarrollo de su habilidad lectora. Si la eleccin tentativa de un significado no es aceptable, el lector tiende a regresar para buscar la inconsistencia y ms claves grficas que permitan reconsiderar la situacin. A veces, esto implica un repensar y elaborar una nueva hiptesis alternativa. En este caso el lector est usando la estrategia de correccin, porque retorna al texto que no ha comprendido con precisin, por lo cual busca una mayor comprensin de lo ledo. Puede darse el caso de que el lector regresa en la lectura cuando se da cuenta que no est comprendiendo lo que lee, entonces l puede esperar en esta nueva lectura construir un significado que se acerque al intentado por el autor, si esta nueva lectura no lo ayuda puede entonces llegar a la conclusin de que carece del conocimiento previo, necesario para leer ese determinado texto. Si la eleccin es aceptable, el proceso de utilizacin de las estrategias se repite o se contina. El lector har, en todo caso, uso constante de la memoria a corto y largo plazo. Existe otra clasificacin de estrategias de la lectura, emitidas por (Sol, 1996), donde divide a las mismas de acuerdo al propsito que gua al individuo en el acto de leer, siendo una de ellas las estrategias que permiten dotarse de objetivos previos de lectura y aportar a ella los conocimientos anteriores relevantes cuando se enfrenta una lectura, generalmente se hace con un objetivo definido, muy pocas veces, casi nunca, se lee por leer. Previamente se ha planteado el para qu y el por qu se va a leer, y esto, obviamente, ayuda al lector a comprender la lectura. La formulacin previa de objetivos determina, no slo las estrategias que se activarn para construir un

significado a partir del texto, sino, tambin, el control que se va ejerciendo sobre la lectura a medida que se avanza en la misma, descartando la informacin que no es relevante para el objetivo planteado. Otra de las estrategias establecidas por este autor son las que acceden a elaborar y probar inferencias de distinto tipo, adems de las que permiten evaluar la consistencia interna del texto y la posible discrepancia entre lo que el texto ofrece y lo que el lector ya sabe. En la utilizacin de este grupo de estrategias est presente, en permanente juego la prediccin, as el lector anticipa lo que sigue y cul ser su significado, controlando su propia comprensin verificando o rechazando sus predicciones, es decir, confirma y corrige de acuerdo a la coherencia que encuentra entre lo que le ofrece el texto y lo que l ya conoce sobre el mismo. Por otra parte se hallan las estrategias dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento que adquirimos mediante la lectura, donde si se lee con el propsito de aprender, como generalmente ocurre en la escuela, es necesario que el alumno est muy claro del por qu y del para qu necesita aprender. Esto permite contextualizar la informacin recibida, elaborarla e internalizarla para que pase a formar parte de los conocimientos que sobre determinada rea se deben poseer, es decir, se debe buscar que toda nueva informacin la almacene el alumno en su memoria a largo plazo, con la finalidad de recordarla en el momento preciso y poderla transferir a la adquisicin de otros contenidos de aprendizaje. De igual forma (Coll, 1990) presenta en el modelo de enseanza recproca para promover el proceso de la lectura, otras estrategias bsicas que deben ser aprendidas en el aula a travs de tareas realizadas conjuntamente por el profesor y el alumno, estas estrategias son: formular predicciones sobre lo que se va a leer, plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo, aclarar dudas o interpretaciones incorrectas y resumir las ideas del texto. Bases legales Ley Orgnica de Educacin (Gaceta Oficial N 5.929 Extraordinario del 15 de agosto de 2009) Captulo I Disposiciones Fundamentales Educacin y cultura Artculo 4 La educacin como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones histricamente determinadas, constituye el eje central en la creacin, transmisin y reproduccin de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y caractersticas propias para apreciar, asumir y transformar la realidad. Artculo 6 El Estado, a travs de los rganos nacionales con competencia en materia Educativa, ejercer la rectora en el Sistema Educativo. En consecuencia: 1. Garantiza: g. Las condiciones para la articulacin entre la educacin y los medios de comunicacin, con la finalidad de desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo, la capacidad para construir mediaciones de forma permanente entre la familia, la escuela y la comunidad, en conformidad con lo previsto en la Constitucin de la Repblica y dems leyes. 2. Regula, supervisa y controla: h. La idoneidad acadmica de los y las profesionales de la docencia que ingresen a las instituciones, centros o espacios educativos oficiales y privados del subsistema de educacin bsica, con el objeto de garantizar procesos para la enseanza y el aprendizaje en el Sistema Educativo, con pertinencia social, de acuerdo con lo establecido en la ley especial que rige la materia. 3. Planifica, ejecuta, coordina polticas y programas: a. De formacin, orientados hacia el desarrollo pleno del ser humano y su incorporacin al trabajo productivo, cooperativo y liberador. g. De actualizacin permanentemente del currculo nacional, los textos escolares y recursos didcticos de obligatoria aplicacin y uso en todo el subsistema de educacin bsica, con base en los principios establecidos en la Constitucin de la Repblica y en la presente Ley. Artculo 15 La educacin, conforme a los principios y valores de la Constitucin de la Repblica y de la presente Ley, tiene como fines: 1. Desarrollar el potencial

creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadana, en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica y social del trabajo liberador y en la participacin activa, consciente, protagnica, responsable y solidaria, comprometida con los procesos de transformacin social y consustanciada con los principios de soberana y autodeterminacin de los pueblos, con los valores de la identidad local, regional, nacional, con una visin indgena, afrodescendiente, latinoamericana, caribea y universal. La normativa presentada se relaciona con el objeto de estudio de la presente investigacin ya que la misma estipula estar orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadana, as como tambin pretende garantizar el desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo y el desarrollo pleno del ser humano, afianzando as los procesos para la enseanza y el aprendizaje en el Sistema Educativo. Todo esto no se ha de lograr si el currculo nacional no se actualiza permanentemente, incluyendo en dicha actualizacin, propuestas que ayuden a mejorar el proceso de lectura en los estudiantes de todas las escuelas, puesto que la lectura es el camino hacia el conocimiento y libertad, ella permite conocer la vida, el ambiente, las costumbres, el pensamiento y las creaciones de los grandes hombres que han hecho y hacen la historia. Bibliografa Berbn, L. (1982). Consideraciones Crticas sobre la Lectura y los Programas de Educacin Primaria. Caracas. Venezuela. Blay, A. (1978). La Lectura Rpida. Principios y tcnicas que permiten mejorar la rapidez, la comprensin y la retencin en toda clase de lecturas. Sexta Edicin. Barcelona Espaa. Editorial Iberia SA. Caldern, N. (2000). Lenguaje y Aprendizaje. Bogot: Colombia Clemente, M.; Dominguez, A. (1999). La enseanza de la Lectura. Enfoque Psicolingstico y Sociocultural. Editorial Pirmide. SA. Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (1990). Psicologa de la educacin. Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Madrid. Editorial Alianza. Diaz, B. Hernndez, J. (2002). Estrategias para un Aprendizaje significativo. Segunda Edicin. Editorial McGrowHill. Febres, O. (1987). La comprensin de la Lectura en Educacin Bsica. Caracas. Ediciones de Barnaven.C.A. Ferreiro, E. y Gmez M. (1998). Nuevas perspectivas sobre los procesos de Lectura y Escritura Mxico. Editorial Siglo Veintiuno. Koontz, H. (1991) Estrategias, Planificacin y Control. Barcelona. Espaa. Editorial Iberia. Mcginitie, W. ; Katerine, M. y Kimmel, S. (1986) Nuevas perspectivas sobre los procesos de Lectura y Escritura. El papel de las estrategias cognitivas No-acomodativas en ciertas dificultades de comprensin de la lectura. Mxico. Editorial Siglo Veintiuno. Olivar, A. (2006). Psicologa de la Comunidad Espaa. Rocamora, M. (2003). El Lenguaje Oral. Buenos Aires. Argentina. Sol, I. (1996) Lectura y Vida Estrategias de comprensin de la lectura. Barcelona. Espaa. Editorial GRAO/ICE. William, G. (1985). La enseanza de la lectura y la escritura. Paris. UNESCO.