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nardo Charrréu1 

“Qua ando dia naasce, o ar eestá repleto de inúmerras imagenss às quais o
o olho 
servve de íman”.
”. 

Leeonardo da Vinci 

m  um  enteendimento  do  contextto,  da  fontte  de  todass  as  pressõ
“Sem ões  e 
muddanças, nãoo é possível sermos claros ou coerrentes quan nto às muda anças 
que experimentamos”. 

A
Andy Hargreeaves 

A  invenção d da imprenssa, a sua ráápida expaansão por ttodo o mun ndo ociden ntal, a 


partiir  do  sécullo  XV,  acom
mpanhada  logo  a  segguir  pelos  processos  de  produçção  e 
reprodução de  imagens aartisticameente manuffacturadas,  utilizando o, em particcular, 
as  téécnicas  da  gravura  e e da  xilogrravura,  sob
bre  chapass  de  metall  e  de  mad
deira, 
permmitiram o início de um m fenómen no   que ffoi crescend
(1) do exponen ncialmentee, não 
só naa quantidad de de imaggens produzzidas, como o também n na facilidad
de de produção, 

1
 Depaartamento de P
Pedagogia e Ed
ducação ‐ Univeersidade de Év
vora. leonardo
o@uevora.pt  
 
 
CHARRÉU, L. (2007) Imagem global e cultura visual: sobre o que se pode aprender no 
espaço mediático. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do 
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 
 
 
para a qual, inegavelmente, veio a contribuir a invenção dos processos fotográficos 
fotoquímicos, em meados do século XIX.  

Da  produção  artesanal  à  uma  reprodução  química,  e  desta  ao  registo  digital 
instantâneo,  as  imagens  virão  a  reconfigurar  decisivamente  os  modos  de 
percepção do mundo e têm vindo a constituir‐se como documentos irrefutáveis na 
construção  da  realidade  histórica  e  nas  redefinições  das  identidades  pessoais  e 
colectivas.    

Desde logo se sentiu a necessidade de classificação, organização e ordenação de 
imagens  que  passaram  a  integrar  um  imparável  processo  de  generalização  e 
difusão. Um pouco à semelhança de processos taxonómicos utilizados nos campos 
da botânica e da zoologia, com espécies e sub‐espécies de plantas e de seres vivos a 
necessitarem de uma catalogação, para melhor serem estudados e compreendidos, 
as imagens e o seu poder expressivo, simbólico e evocador, foram igualmente fruto 
de propostas de catalogação, de arrumo e de esquematização interpretativa sob as 
ciências da iconografia e da iconologia (2). 

Uma hipotética genealogia para esta extraordinária diversidade de aplicação do 
termo “imagem” (3) pode ser mais ou menos esboçada se não tivermos a presunção 
de  procurar  uma  definição  universal,  mas  se,  ao  invés,  como  propõe  Mitchell 
(1987: 9), considerarmos as imagens num modo que nos permita ver as diferenças 
entre  umas  e  outras,  tendo  em  conta  as  fronteiras,  ainda  que  por  vezes  ténues, 
entre os diferentes discursos institucionais de onde emergem.  

Imagem

-parecença
-semelhança
-similitude

Gráfica Óptica Perceptiva Mental Verbal

- fotografias - espelhos - dados sensitivos - sonhos - metáforas


- pinturas - projecções - aparências - memórias - descrições
- estátuas - reflexos - - ideias -
- designs - - fantasmata

Adaptado de W.T.J. Mitchell, 1987:10
 
Figura 1 

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CHARRÉU, L. (2007) Imagem global e cultura visual: sobre o que se pode aprender no 
espaço mediático. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do 
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 

Propõe‐se  uma  árvore  como  a  da  figura  1  (ela  própria  uma  “imagem”).  Assim, 
será o discurso intelectual de diversas disciplinas que validará o tipo de imagens 
que  integrará  cada  ramo  da  árvore  proposta.  As  imagens  mentais  pertencerão 
indubitavelmente  à  psicologia  e  à  epistemologia,  enquanto  as  imagens  ópticas 
pertencerão à física, as imagens gráficas bi e tridimensionais pertencerão à história 
da  arte  e  disciplinas  afins  (estudos  de  arte,  crítica  de  arte  etc.),  já  o  imaginário 
verbal  pertencerá  à  crítica  literária  e  as  imagens  perceptivas  pertencerão  a  uma 
região  de  fronteira  onde  confluem  a  fisiologia,  a  psicologia,  a  neurologia  e  a 
história da arte, entre outras, constituindo esta organização, e as possibilidades de 
permeabilização de fronteiras entre disciplinas, um bom exemplo de “unicidade do 
conhecimento”, passível de ser traduzida em projectos de investigação localizados 
e  nas  possibilidades  críticas  de  uma  nova  e  prometedora  área  transdisciplinar, 
designada como Cultura Visual, que tentaremos definir mais adiante. 

O icónico, com valor estético acrescentado (como uma pintura, por exemplo) ou 
simplesmente  com  valor  documental  (uma  fotografia  de  jornal),  passou  a 
contaminar  uma  boa  parte  dos  discursos  académicos  das  chamadas  ciências 
sociais.  Durante  o  século  XX  a  história  da  arte  autonomizou‐se  da  história  e 
afirmou‐se  plenamente,  como  ciência  independente  nas  ciências  humanas, 
paralelamente surge e ganha pujança a utilização de fotografias e de vídeos como 
“documentos”  e  “dados”  em  áreas  do  saber  que  necessitam  de  “unir 
conhecimento”,  como  a  antropologia  visual,  a  sociologia  visual,  a  semiologia  e 
outras ciências e domínios afins. 

No  século  que  deixamos,  iniciou‐se  uma  nova  era  de  estudos  híbridos  ou 
mestiços,  em  que  imagem  e  texto  já  não  podem  deixar  de  se  relacionar,  ou  até 
mesmo de se confrontar. Estes estudos, é justo dizê‐lo, a maioria das vezes não são 
bem digeridos pelo meio universitário, ainda fundado numa concepção dos saberes 
(em  muitas  instituições)  acérrima  e  limitadamente  unidisciplinar.  Preconceito 
aliás bem identificado por Castellary (1997) e por Levin (1993) ao afirmarem que 
apesar  da  cultura  da  modernidade,  a  chamada  cultura  do  quotidiano  (ou  “baixa 
cultura”)  ser  predominantemente  visual,  não  é  menos  certo  que  a  chamada  “alta 
cultura” continua a ser predominantemente textual, estabelecendo‐se uma espécie 
de  sistema  hierárquico  segundo  o  qual  a  análise  da  imagem  é  secundarizada  em 
relação ao que a crítica literária, a filosofia ou a história podem providenciar para 
um  presumível  fortalecimento  e  crescimento  do  pensamento  e  da  cultura.  Nesta 
linha de raciocínio, a história da imagem, artística ou documental, tende a utilizar‐
se  funcionalmente  como  ilustração  de  outras  disciplinas  (4).  Segundo  Castellary 
(1997: 2‐3), “continua a existir em não poucas mentes académicas, um desprezo não 
confessado pelas ciências da imagem. Existe (…) um receio intelectualista do campo 
do  audiovisual,  acusando­se  os  seus  especialistas  de  carecer  de  suficiente  base 
epistemológica e passado científico”. 

Por  outro  lado,  é  um  ponto  assente  entre  os  investigadores  desta  área  que  a 
experiência  visual,  ou  a  literacia  visual,  não  pode  ser  explicável  baseando‐se 
unicamente no modelo da textualidade (Mitchell, 1994:16). 

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CHARRÉU, L. (2007) Imagem global e cultura visual: sobre o que se pode aprender no 
espaço mediático. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do 
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 
 
 
No  último  quarto  de  século,  autores  como  McLuhan  (Cfr.  Nota1),  Kherkove 
(1997) e Baudrillard (1981 e 1983) directa ou indirectamente, colocam as imagens 
como  elementos  axiais  do  seu  discurso  crítico.  Este  período  espantoso  onde, 
segundo  Baudrillard,  (citado  por  Connor,  1989:51)  alcançamos  um  tal  estádio  de 
desenvolvimento  social  e  económico  em  que  “já  não  é  possível  separar  o  terreno 
económico  ou  produtivo  do  terreno  da  cultura  ou  da  ideologia,  dado  que  os 
artefactos,  as  imagens,  as  representações  culturais,  incluindo  os  sentimentos  e  as 
estruturas psíquicas, passaram a fazer parte do mundo do económico”.  

Esta  mesma  contemporaneidade  que,  no  ocidente,  tem  assistido  a  uma 


deslocação  histórica  de  uma  sociedade  baseada  na  produção  de  coisas  para  uma 
sociedade  baseada  na  produção  de  informação,  exige  novos  enfoques  e  novas 
estratégias de abordagem por parte do mundo académico e que toma devidamente 
estas  problemáticas  como  objecto  de  estudo.  A  “passagem  de  uma  sociedade 
metalúrgica  para  a  uma  sociedade  semiúrgica”  (Baudrillard,  1981:185)  exigirá, 
doravante,  novas  metodologias  interdisciplinares  que  consigam  abranger  a 
complexidade  subjacente  aos  processos,  aos  produtos,  às  estratégias  e 
intencionalidades estéticas, comunicacionais e sociais.  

O  advento,  na  nossa  era,  da  chamada  imagem  global,  só  foi  possível  tendo  em 
conta a generalização e relativa democratização (quanto ao seu acesso) de quatro 
tecnologias que vieram a determinar visualidades e que, na verdade, são bastante 
diferentes entre si: a fotografia, o cinema, televisão e a Internet. 

Todavia, importa também aclarar determinados conceitos ligados ao visual, sem 
os  quais  jamais  poderemos  definir  um  campo  epistemológico  coerente.  Na 
realidade, a visão não é o mesmo que visualidade. Enquanto a visão é tudo aquilo 
que é perceptível pela capacidade fisiológica do olho humano, a visualidade tem a 
ver com as formas diversificadas como a visão pode ser construída, considerando 
que “o que” é visto e “como é” visto é culturalmente construído (Rose, 2001: 6). Por 
outras palavras visualidade implica “ver em contexto”, e sob determinada formas 
de  controlo  mais  ou  menos  implícito,  ele  próprio  pouco  visível,  na  maioria  das 
vezes. Na realidade, “nunca estamos a olhar para uma coisa, estamos entre a olhar 
para uma relação entre as coisas e nós próprios” (Berger, 1972:9). 

A  visualidade  quando  colocada  em  situações  muito  concretas,  como  as  que 
advém de comunicação pura, ou da apreciação estética, produz visões específicas 
de diferença social ao mesmo tempo que, segundo Haraway, (1991:188) afirmam 
uma  hipotética  universalidade.  As  imagens  de  diferenças  sociais  funcionam  não 
apenas por aquilo que mostram, mas também pelo tipo de olhar que “convidam”. O 
indigente  ou  o  sem‐abrigo  captado  na  imagem  de  rua  não  é  maquilhado  e  a  sua 
imagem nos canais televisivos tanto pode ser a mais dura e facínora, como a mais 
ingénua e humilde, dependendo apenas daquilo que a linha editorial da brodacast 
pretende  comunicar  e  das  capacidades  técnicas  expressivas  dos  profissionais  da 
imagem.  

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CHARRÉU, L. (2007) Imagem global e cultura visual: sobre o que se pode aprender no 
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Algumas  instituições  mobilizam  certas  formas  de  visualidade  para  observar  e 


“ordenar” o mundo, e não são poucas as situações em que aquela que é dominante 
impede a validade de outras, em particular das que expressam as diferenças sociais 
(sejam  elas  de  género,  etnia,  classe,  etc.).  Por  exemplo,  na  forma  como  a  pintura 
ocidental  representou  o  nu  feminino,  não  foi  apenas  a  representação  da 
feminilidade que esteve nos milhares de obras bi e tridimensionais guardadas nos 
museus e acervos de todo o mundo, foi também a construção da masculinidade, e 
uma  certa  maneira  masculina  de  ver  o  corpo  da  mulher,  fazendo  parte  da  vasta 
construção  cultural  das  diferenças  de  género  que  se  foi  refinando  ao  longo  do 
tempo. 

Para  compreender  a  visualidade  é  então  preciso  investigar  a  proveniência  das 


imagens,  bem  como  as  funções  sociais  que  pretendem  circunscrever,  verificando, 
como  propõem  Fyfe  &  Law  (1988:1)  os  princípios  de  inclusão  e  de  exclusão, 
detectando  os  “papéis”  que  foram  disponibilizados,  de  modo  a  compreender  a 
forma  e  os  canais  onde  essas  intencionalidades  foram  distribuídas,  procurando 
descodificar,  por  fim,  as  hierarquias  e  as  diferenças  que  as  imagens  corporizam. 
Isto,  tendo  em  conta  que  podemos,  com  muitos  autores  propõem,  considerar  a 
imagem  determinante  para  o  estabelecimento  de  diferenças  entre  as  sociedades 
pré‐moderna  e  moderna  e  entre  a  moderna  e  a  pós‐moderna.  As  sociedades 
modernas, de cujas práticas culturais ainda continuamos herdeiros e “praticantes”, 
as  formas  de  conhecimento  dependiam  de  uma  forma  de  ver  culturalmente 
construída que equiparava e confundia o observável com o próprio conhecimento. 
(Mirzoeff,  1999:1‐33).  Mas  nas  sociedades  da  pós‐modernidade,  a  natureza  do 
conhecimento  tende  a  mudar  e  as  visualidades  humanas  estão  hoje  de  tal  modo 
pressionadas por interesses implícitos que urge encontrar uma resposta capaz de 
lhes fazer frente. Acreditamos que esta resposta terá tanto mais sucesso quanto se 
basear na educação e na cultura.  

Não deixa de ser curioso verificar que esta temática da opacidade, da não total 
transparência  das  imagens  ou  da  sua  truculência  comunicativa,  pareceu  já  ter 
colhido a atenção dos filósofos gregos há mais de dois milénios como é testemunho 
premonitório  o  Sofista  de  Platão:  “Aparecer  e  parecer,  mas  não  ser,  dizer  algo, 
porém não a verdade, todas estas coisas são repletas de dificuldades, não somente no 
passado e no tempo actual, mas sempre…” (Cordero, 1993:36). 

Se  a  pintura  pagã  ou  a  pintura  religiosa,  utilizadas  durante  séculos  como 
tecnologia  vital  para  determinados  grupos  sociais,  se  inseriram  numa  prática 
laudatória,  de  afirmação  do  poder  do  possuidor,  submetida  a  primeira  a  práticas 
de visualidade mais íntimas e a segunda a práticas mais sociais, já as tecnologias de 
“produção”,  “reprodução”  e  “divulgação”  de  imagens,  de  algumas  das  tecnologias 
acima  apontadas,  reconfigurarão  decisivamente  as  práticas  de  visualidade 
tradicionais, dando origem ao aparecimento de novas formas de ver que pensamos 
encontrarem‐se ainda algumas delas por estudar, em muitos dos seus aspectos. Da 
miríade  de  imagens  que  são  concebidas  actualmente,  não  é  a  facilidade  de 
produção e captação que as determina e classifica como globais, mas sim a enorme 
facilidade  de  divulgação,  a  uma  escala  planetária,  e  a  partir  de  aparatos 

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CHARRÉU, L. (2007) Imagem global e cultura visual: sobre o que se pode aprender no 
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tecnológicos  ao  alcance  do  mais  comum  dos  cidadãos  (telemóvel,  camcorder, 
máquina  fotográfica  digital  etc.).  Este  factor  é  absolutamente  novo  na  história  da 
sociedade ocidental. Enquanto até há bem poucos anos era necessário uma lenta e 
longa aprendizagem e preparação técnica para se registarem imagens (sob a forma 
da  pintura  ou  de  técnicas  a  ela  associadas)  as  novas  tecnologias  e  a  aparente 
democratização  do  seu  acesso,  permitem  hoje  a  qualquer  cidadão  anónimo 
iniciado,  recolher  as  imagens  que  quiser  sob  praticamente  tudo.  Este  é  um  facto 
novo na história a humanidade. Pode igualmente partilhá‐las livremente em tempo 
real, não se vislumbrando ainda, salvo algumas excepções  (5), as implicações totais 
de tal “capacidade”, quer que respeita ao quadro de relações sociais, quer no que 
efectivamente significam para o quadro intra‐pessoal do indivíduo. 

Por  imagem  global  entendemos  todo  e  qualquer  artefacto  visual,  animado  ou 
estático,  com  mais‐valia  estética  (obra  de  arte),  ou  meramente  de  natureza 
informacional, mas que tem todavia uma característica que a distingue de todo o 
potente imaginário que circula nos meios de difusão de massas.  

Enquanto  muitas  imagens  podem  tornar‐se  globalizadas  por  questões 


circunstanciais  (ou  porque  servem  de  ilustração  a  uma  situação  inicialmente  não 
prevista  para  o  espaço  mediático,  ou  porque  ‐  para  se  colherem  dividendos 
económicos!  ‐  foram  colocadas  em  circulação  nos  meios  de  difusão  de  massas, 
(como  são  exemplo  as  fotos  não  autorizadas  colhidas  dos  papparazi  e 
normalmente ligadas a escândalos do mundo da alta sociedade) a imagem global, 
ao invés, é intencionalmente concebida a pensar no campo alargado de observação 
que definimos como espaço mediático e que normalmente circunscreve os suportes 
tradicionais  em  papel  (jornais,  revistas,  cartazes,  painéis  publicitários  outdoors, 
livros, BD etc.) e os digitais (internet, televisão, telemóvel etc.). Estes últimos estão 
em vertiginosa ascensão, como aliás se pode constatar facilmente. Por outro, lado 
são também os canais por onde circulam uma boa parte dos artefactos que servem 
de alimento à Cultura Visual. 

Portanto,  imagem  globalizada  e  imagem  global  não  são  exactamente  a  mesma 


coisa  no  enquadramento  conceptual  que  aqui  se  procura  articular.  Se  uma  é 
globalizada à força, atirada para o espaço mediático, por vezes inadvertidamente, 
ou com a intenção dolosa de causar danos a alguém, ou à sua imagem pública, já a 
imagem  global  é  técnica  e  intencionalmente  concebida,  por  vezes  até  ao  mais 
ínfimo pormenor, para produzir determinados efeitos em cenários de observação 
mundial (em particular a internet e o cinema e a televisão). Por isso, esta imagem 
global  é  tudo,  menos  “inocente”,  e  as  características  do  meio  em  que  circula 
determinará  a  sua  escala,  Será  enorme  se  for  concebida  para  um  outdoor 
publicitário,  ou  terá  uma  definição  média  em  JPEG  se  for  concebida  digitalmente 
para  descarregar  rapidamente  nos  computadores  pessoais  dos  internautas  (que 
até a maioria do software mais comum aconselha). 

A  imagem  global  terá  ainda  mais  aparato  de  pensarmos  no  cinema,  em 
particular  nos  incríveis  efeitos  especiais  que  conferem  reconhecidamente  uma 

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CHARRÉU, L. (2007) Imagem global e cultura visual: sobre o que se pode aprender no 
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Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 

extraordinária  capacidade  atractiva  às  produções  de  Hollywood  e  à  indústria 


cinematográfica  norte‐americana.  Quando  falamos  de  cinema  deveremos  ter  em 
conta  que  nos  referimos  a  uma  ampla  tecnologia  multidimensional  que  engloba 
factos  que  vêm  “antes”,  “depois”  ou  “por  fora”  do  filme  (Duarte,  2002:98).  Isto 
significa que a consciência dos contextos de produção, circulação e observação dos 
filmes  são  fundamentais  para  percebermos  os  efeitos  que  podem  ter  sobre  as 
pessoas. 

O cinema é um instrumento preciso, por exemplo, para ensinar o respeito pelos 
valores, crenças e visões de mundo que orientam as práticas dos diferentes grupos 
sociais  que  integram  as  sociedades  complexas  e  em  constante  fluxo  e  mudança 
(Duarte, 2002:90). Todavia ainda é muito pouco utilizado no interior da escola, por 
um lado, por se considerar demasiado lúdico para os excelsos propósitos de uma 
escola que persiste em não olhar para fora dos seus muros, por outro, por não ter 
encontrado  ainda  no  seio  académico  uma  afirmação  e  generalização  que  o  torne 
incontornável para o ensino da educação visual, tal como é, por exemplo, qualquer 
técnica estática de expressão visual. 

O cinema precisa de um distanciamento antropológico para podemos prever o 
“depois”  e  o  “por  fora”,  necessita,  enfim  daquilo  que  Metz  (1980)  define  como 
“análise  descritiva”,  onde  é  preciso  cruzar  os  diferentes  sistemas  de  significação 
dos filmes com os elementos de significação que estão presentes nas culturas em 
que  eles  são  vistos  e  produzidos,  procurando‐se  identificar  e  descrever  os 
significados  das  narrativas  fílmicas  no  contexto  social  em  que  elas  participam 
(Duarte,  2002:99).  Daí  a  extraordinária  importância  do  cinema  quer  para  a 
educação, intersectando simultaneamente a imagem global e a imagem globalizada. 

Na história da humanidade é a primeira vez que se produzem imagens com uma 
consciência  e  intencionalidade  prévias  relativamente  ao  efeito  que  é  expectável 
produzirem sobre uma audiência global. Também é verdade que muitos eventos e 
acontecimentos  são  projectados  a  pensar  num  consumidor  global  que  extravasa 
completamente o nível local onde são produzidos. 

Deste modo, projecta‐se, comunica‐se e emite‐se para um cidadão e uma cidadã 
globais  e,  chegados  a  este  ponto,  partindo  do  território  educativo,  que  é  aquele 
onde  nos  movemos,  importa  questionar  que  resposta  está  a  instituição  escolar  a 
dar.  Isto  é,  que  estratégias  interpretativas  desenvolve  a  escola,  as  disciplinas 
académicas e os seus professores no sentido de providenciarem ao seu público as 
teorias e as práticas para uma descodificação crítica e reflexiva sobre o imaginário 
global  contemporâneo?  Ainda  que  a  ser  realizada  sobre  uma  parte  possível, 
escolhida  entre  os  milhões  de  conteúdos  veiculados  nas  imagens com  que  somos 
bombardeados todos os dias no espaço mediático.  

Sejam  os  conteúdos  que  se  referem  aos  níveis  profundos  do  desejo,  sejam  os 
que  dizem  respeito  às  opções  políticas  e  ideológicas,  à  consciência  social  e 
ambiental,  ou  ainda  os  que  incidem  sobre  o  consumo  ou  sobre  as  questões  de 
cultura,  de  género  e  de  identidade,  quase  todos  os  conteúdos  que  se  comunicam 

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CHARRÉU, L. (2007) Imagem global e cultura visual: sobre o que se pode aprender no 
espaço mediático. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do 
Conhecimento. Évora: Universidade de Évora. 
 
 
visualmente,  quer  por  intermédio  de  uma  imagem  meramente  comunicacional 
(fotojornalismo, imagem televisiva, publicitária etc.) quer os que se produzem com 
valor estético e emocional acrescentado (as obras de arte) escapam a uma análise 
verdadeiramente  crítica  e  reflexiva  na  escola  mais  preocupada  na  reprodução  (e 
memorização) dos conteúdos de uma chamada alta cultura que, em nossa opinião 
erradamente,  se  têm  considerado  preferíveis,  relativamente  aos  da  baixa  cultura, 
que é aquela do cidadão comum e da vida quotidiana, e consequentemente aquela 
que circunscreve a vida do aprendente e que, no fundo, também é a que rodeia a 
vida real dos seus pais e dos seus professores. 

Nesta  reconfiguração  dos  objectivos  educacionais  importa  levar  em  linha  de 
conta  uma  não‐disciplina:  a  cultura  visual  que  pode  ser  definida  de  diversas 
formas. Walker & Chaplin (1997:1‐2) definem‐na como o conjunto dos artefactos 
materiais,  dos  edifícios  e  das  imagens,  a  que  se  juntam  as  performances  e  as 
imagens  baseadas  nas  tecnologias  mediáticas,  produzidos  pela  imaginação  e 
trabalho humano, para fins estéticos, simbólicos, rituais ou ideológico‐políticos, ou 
apenas com funções práticas mas que elevam o sentido da compreensão para um 
nível significativamente expandido. 

Desta forma, considera‐se que a cultura não seja apenas um conjunto de coisas 
de  que  envolva  altos  níveis  de  pensamento,  como  as  novelas,  as  pinturas,  ou  um 
conjunto  de  processos  e  de  práticas  de  criação  artística.  Este  posicionamento 
abrangente da cultura visual cultura permite‐lhe preocupar‐se com a produção e a 
troca de significados entre os membros de uma sociedade ou de um grupo. Assim, 
como destaca Stuart Hall (1997:2), a cultura depende da interpretação significativa 
dos  seus  participantes  sobre  aquilo  que  os  cerca,  dando  sentido  ao  mundo  de 
forma ampla e muito similar. 

A cultura é entendida como uma troca de significados (a maioria dos quais estão 
contidos  nas  imagens  visuais)  explícitos  ou  implícitos,  conscientes  ou 
inconscientes.  Diferentes  grupos  da  sociedade  dão  sentido  ao  mundo  de  formas 
diferentes.  Estes  significados,  independentemente  da  forma  que  adquirem, 
estruturam  o  comportamento  das  pessoas  no  quotidiano.  A  dimensão  visual  é 
central para a construção cultural da vida social nas sociedades ocidentais. Daí que 
as imagens nunca sejam inocentes, nem muitas vezes transparentes, no sentido de 
esgotarem  o  seu  significado  unicamente  nos  aspectos  visuais  e  formais  que 
contém. 

Para além do que foi dito, um outro aspecto importante da cultura visual é o seu 
efeito  sobre  a  identidade,  quer  tomando‐a  sob  o  ângulo  da  produção,  quer 
considerando‐a nos complexos contextos de observação. Este é hoje em dia talvez 
o  tema  mais  importante  em  educação,  porque  na  realidade,  como  bem  afirma  a 
professora  Kerry  Freedman  (2003:2),  “a  educação  é  um  processo  de  formação  de 
identidade, porque nós mudamos quando aprendemos”. A cultura visual pensa então 
os efeitos sociais provocados pelas imagens. As categorias sociais não são naturais 
mas, ao invés, são construídas podendo assumir formas visuais. Por isso a cultura 

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CHARRÉU, L. (2007) Imagem global e cultura visual: sobre o que se pode aprender no 
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visual  está  preocupada,  não  apenas  com  o  que  imagem  se  parece,  mas  também 
como  é  que  é  observada  pelas  pessoas  (Grupos  particulares,  de  indivíduos,  como 
os adolescentes, as mulheres, as minorias étnicas, etc.). 

Como  os  modos  visuais  de  transmitir  significado  não  são  iguais  aos  modos 
textuais,  por  conseguinte,  qualquer  metodologia  que  se  proponha  abordar  a 
complexidade  do  mundo  mediático  terá  que  considerar,  não  uma  dimensão 
monolítica mas, ao invés, uma dimensão pluridimensional do conhecimento, como 
algo se obtém da união de vários conhecimentos. 

Mandatados  por  um  poder  legitimado  democraticamente,  deverá  ser  o 


professor  e  a  instituição  escolar  pública  a  determinar,  mediante  o  que  se  deseja 
que o(a) aluno(a) aprenda e seja, quais as teorias, as práticas e os paradigmas mais 
adequados para fornecer ao sujeito que aprende as melhores ferramentas críticas 
para uma descodificação competente do complexo mundo mediático que o rodeia. 

Tem  vindo  a  escola,  ao  nível  dos  seus  instrumentos  de  poder  formal  (o 
currículo,  as  disciplinas  e  os  conteúdos  disciplinares)  a  equipar  os  sujeitos 
aprendentes com aquilo que julgamos ser essencial? Julgamos que não, ainda que 
acreditamos  que  no  exercício  solitário  da  profissão  docente,  pelo  menos  os  mais 
esclarecidos  e  criativos  já  terão  mudado,  ou  têm  vindo  a  mudar,  o  paradigma 
educativo  que  sustenta  as  suas  aulas,  sobretudo  as  que  se  referem  ao  visual  e  às 
visualidades, desenvolvendo o seu currículo oculto, sob a protecção do anonimato 
da sala de aula e da cumplicidade dos seus alunos.  

E  o  que  julgamos  essencial  ultrapassa,  e  muito,  as  meras  operações  de 


cenografia  tecnológica  e  de  cosmética,  como  é  exemplo  a  recente  equipagem  das 
salas de aulas com computadores, às toneladas, na crença de que o mero aparato, a 
presença e a manipulação operativa, será suficiente para levar os seus usuários ao 
encontro radioso com o futuro.  

Quanto ao resto, importa escrutinar se os conteúdos das disciplinas académicas 
que  abraçam  esta  área  do  conhecimento  humano,  qualquer  que  seja  o  nível  de 
ensino, estão (ou não!) a preparar o aluno (jovem ou adulto) na escola pública para 
a  compreensão  daquilo  que  verdadeiramente  de  está  a  passar  no  écran 
omnipresente em que se tornou o mundo em que vivemos.  

Da televisão à internet e desta ao telemóvel, o canal vai‐se estreitando e passa 
de  um  meio  em  que  a  informação  e  as  imagens,  podem  ser  partilhadas  mais  ou 
menos colectivamente (em família, em grupo de amigos, etc.) para um artefacto de 
alta  tecnologia  que,  também  podendo  ser  partilhado,  está  sobretudo  concebido 
para  actuar  a  um  íntimo  nível  individual,  onde  se  projecta  uma  boa  parte  das 
dimensões  do  desejo  e  onde  se  estrutura,  cada  vez  mais,  uma  boa  parte  da 
identidade. 

Vimos,  atrás,  que  os  contextos  de  produção  e  de  circulação  das  imagens  têm 
vindo  a  crescer  e  a  multiplicar‐se  exponencialmente,  a  refinar  os  seus  aparatos 

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CHARRÉU, L. (2007) Imagem global e cultura visual: sobre o que se pode aprender no 
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tecnológicos,  apostando  na  ergonomia  e  portabilidade,  assim  como  na 
especialização  e  sofisticação  dos  seus  signos  visuais.  Já  não  parece  oferecer 
dúvidas a ninguém que conferirão ao sujeito novas experiências e sensações nunca 
antes  experimentadas.  Por  outro  lado,  a  tradicional  instituição  escolar  enfrenta 
agora  a  concorrência  declarada  dos  novos  ambientes  informais  de  aprendizagem 
(Museus, Centros de Arte e de Cultura, Jornais e respectivos websites) e dos seus 
“serviços  educativos”,  designação  diligentemente  adoptada  para  abrir  as 
hostilidades contra uma escola cristalizada no tempo, ora presa na tradição do que 
sempre foi, ora apanhada no turbilhão do campo de batalha aberto recentemente 
entre as lideranças políticas (e os seus modelos de desenvolvimento económico) e 
os  professores  (mais  preocupados  com  os  seus  modelos  de  desenvolvimento 
humano), tão difíceis de conciliar. 

Não dizemos, catastroficamente, que todas nem todas as escolas, nem todos os 
professores,  estejam  a  perder  o  comboio  da  contemporaneidade,  onde  muitos 
lugares  seguem  vazios,  mas  o  conhecimento  que  temos  do  terreno,  sustentado 
numa  prática  investigativa  de  observação  etnográfica,  no  interior  da  escola  (6) 
pública  leva‐nos,  com  justificada  preocupação,  a  aferir  que  as  práticas  que 
“sofremos”  (na  verdadeiramente  acepção  da  palavra)  enquanto  alunos,  há  duas 
décadas  e  meia  atrás,  são  exactamente  as  mesmas  que  muitos  professores  hoje 
reproduzem sobre os seus estudantes.  

NOTAS
1) Brilhantemente dissecado por Elizabeth Eisenstein em The printing Press 
as  Agent  of  Change  (Cambridge:  Cambridge  Press,  1979.)  e  Marshal 
MacLuhan  em  The  Gutenberg  Galaxy:  The  making  of  typographic  man 
(Toronto:  University  of  Toronto)  e  em  Understanding  media  (Toronto: 
Mac Graw‐Hill, 1964). 
2) Ainda  que,  paradoxalmente,  o  primeiro  livro  com  uma  destas  últimas 
designações  (Iconologia),  da  autoria  do  italiano  Cesare  Ripa,  publicado 
em 1592, não fosse ilustrado, é ponto assente, entre os historiadores e os 
bibliófilos,  que  ter‐se‐á  iniciado  por  esta  altura  uma  tradição  de 
publicação  de  manuais  sobre  o  imaginário  simbólico  que  se  refinava 
constantemente,  quer  quanto  ao  apuro  técnico,  quer  quanto  à 
complexidade dos temas abrangidos. 
3) Na  realidade  o  termo  “imagem”  pode  vir  associado  a  uma  ampla 
variedade  de  coisas  e  realidades,  tais  como  fotos,  pinturas,  estátuas, 
ilusões  ópticas,  mapas  diagramas,  sonhos,  alucinações,  espectáculos, 
projecções, poemas, padrões, memórias e até ideias (Mitchell, 1987: 9). 
4) Já  no  século  XVIII  as  relações  e  as  possibilidades  de  diálogo  entre  a 
pintura  e  a  poesia  terão  constituído  uma  das  grandes  preocupações 
intelectuais do alemão Gotthold Lessing, que em 1766 publica Laoconte: 
Um ensaio sobre os limites da poesia e da pintura . Paralelamente, os seus 

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CHARRÉU, L. (2007) Imagem global e cultura visual: sobre o que se pode aprender no 
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compatriotas  Hegel  e  Kant  desenvolvem  uma  estética  idealista,  sem 


imagem,  enquanto  Baumgarten  inicia  uma  nova  forma  de  abordagem  à 
História da Arte. Mas teremos de esperar praticamente até ao século XX 
pelos  autores  e  pelos  estudos  de  natureza  histórica  ou  filosófica  que 
partam da imagem, ou cheguem à imagem, como tema e (ou) problema 
de  investigação.  Edmund  Burke,  Henri  Bergson,  Ludwig  Wittgenstein  e 
Nelson  Goodman,  pelo  lado  da  filosofia,  e  Erwin  Panofsky,  Ernst 
Gombrich, Herbert Read e Kenneth Clark (entre muitos outros) pelo lado 
da História da Arte, tomaram, em parte, o acto de ver e o mundo da arte e 
das  imagens,  e  o  que  elas  significam,  como  tema  e  preocupação 
profissional  e  intelectual,  aproveitando  as  boas  relações  de  vizinhança 
nesta  aproximação  entre  campos  das  ciências  humanas  com  muitas 
problemáticas comuns e não menos afinidades.  
5) As  obras  de  Lessing,  em  alemão  Laokoon:  Oder  uber  die  Grenzen  der 
Malerie  und  poesie,  terá  a  melhor  tradução  em  língua  inglesa  (Laocoon: 
An  essay  upon  the  limits  of  poetry  and  painting)  pertencente  a  Ellen 
Frothingham e foi publicada em Nova Iorque pela Editora Farrar, Strauss 
& Giroux, em 1969.  
6) Já  Edmund  Burke  sistematizou  as  suas  reflexões  filosóficas  em  A 
philosophical  Enquiry  into  the  Origin  of  Our  Ideas  of  the  Sublime  and 
Beautiful,  publicada  originariamente  em  1757,  editada  mais 
recentemente  por  James  Boulton  na  Notre  Dame  University  Press,  em 
1968.  
7) Da  obra  de  Bergson  devem‐se  destacar  os  trabalhos  iniciais  Time  and 
Free Will: An Essay on the Immediate Data of Consciousness 1889. (Essai 
sur les données immédiates de la conscience) Dover Publications, 2001 e 
a  a  sua  tese  de  doutoramento  Matter  and  Memory,  1896.  (Matiére  et 
mémoire) Zone Books, 1990.  
8) Tendo  sido  originariamente  publicado  em  alemão  em  1921,  a  obra 
Tractatus  Logico­philosophicus  foi  traduzida  para  inglês  por  Pears  & 
McGuiness  em  1961,  publicada  em  Londres  na  conhecida  Routledge  & 
Kegan Paul. Já Ernst Gombrich terá como obra mais emblemática Art and 
Illusion, publicada em 1956 pela Princeton University Press.  
9) Nelson  Goodman  publicou  as  suas  reflexões  em  Languajes  of  Art,  em 
1976,  dando  visibilidade  a  uma  pequena  editora  de  Indianapolis,  a 
Editora Hacket. 
10) A  acção  legislativa  em  países  democráticos  do  mundo  ocidental,  por 
exemplo,  tem  feito  emanar  um  conjunto  de  leis  acautelando,  nalguns 
sistemas judiciais, o direito à privacidade e o direito de imagem. 
11) O autor deste texto é supervisor pedagógico nas licenciaturas  em artes 
visuais,  ramo  Ensino,  d  Universidade  de  Évora,  acompanhando  o 
desempenho dos alunos estagiário em cenários reais de ensino. 

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