Você está na página 1de 9
ENC ONTRO IN TERNACIO A UN ICIDADE D O CONHEC N AL IMENTO CIE Ce

ENC ONTRO IN TERNACIO

A UN

ICIDADE D O CONHEC

NAL

IMENTO

ENC ONTRO IN TERNACIO A UN ICIDADE D O CONHEC N AL IMENTO CIE Ce ntro

CIE

Ce ntro de Inve stigação e

Ed ucação e Ps icologia

P

O C

ONH EC IME NTO

PED AG ÓGI CO-

DE

FES A DE

U MA

RA

ZÃO ESC RIT

A

E lisa Valéri o 1

m

O paradigm a do profe ssor refle xivo é já u m conceit o recorren te na liter atura sobr e formaç ão de pr ofessores. Existe uma dive rsidade d e perspec tivas relat ivamente à concepç ão do que é ser prof essor e en sinar, de q ue dificilm ente darí amos cont a, caso es se fosse u m dos ob jectivos d este trabal ho. Contu do, a prob lematizaç ão das qu estões so bre a fo rmação d e professo res articu la‐se nece ssariamen te com a concepção do que é ser profe ssor e do que é en sinar, porq ue cada co ncepção e videncia de terminado s enfoque s.

A cerca da di versidade de perspec tivas em r elação ao q ue é ser p rofessor e o que é en sinar, part ilhamos a noção apre sentada p or Gonçalo Simões (2 000, p. 13 ) que se t raduz nu ma diversi dade de « metáfora s do profe sso r», cor responden tes a conc epções igu almente d iversas, co nforme a lista que s e encontra no excert o: «O pro f essor com o adaptad o r de decis ões (Postic ); O profes sor como a utocontro lador (Elli ott); O pr ofessor co m o prátic o reflexivo (Cruicksh a nk e App legate, Ze icher, Sch ö n, Elliott) ; O profe ssor como experime ntador co n stante ( S tratemeye r); O pro f essor com o adaptativ o (Hunt); O professo r como inv e stigador n a acção (C ore e Shu m sky); O p rofessor c o mo cientí f ico aplica d o (Broph y e Evertso n, Freema n); O pro f essor como artesão m oral (Tom) ; O profess or como suj eito que re s olve prob l emas (Joy c e e Hrout u nian); O p rofessor co m o indaga d or clínico (Smith, Cla rk); O pro f essor com o auto­ an alítico (O’ Day); O professor c omo ped a gogo radi c al (Girou x ); O

1 Pro fessora do en sino Secundár io, Orientado ra de Estágio do Ramo de Formação Ed ucacional, aut ora de manu ais e livros de apoio didáctic o e de escrita de ficção. eo m vv@hotmail. com

VALÉRIO, E. (2007) O conhecimento pedagógicodefesa de uma “razão escrita”. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora :

Universidade de Évora.

professor como desenhador (Yinger); O professor como artesão político (Kohl); O professor como actor político (Carlson); O professor como académico (Elner); O professor como artista (Eisner, Pérez)»

À lista apresentada poderíamos acrescentar outras tantas metáforas ou concepções, mas o exercício somente reforçaria a ideia de que ser professor é um conceito plural. O professor assume características diversas que não se excluem mutuamente; pelo contrário, relacionam‐se entre si. Por exemplo, para se ser auto‐ crítico é preciso ser também reflexivo. Por outro lado, dificilmente um professor concentra em si todos os atributos expressos na lista do referido autor, pois isso corresponderia a um ideal de professor, que se situa longe do professor real. Como se articula a concepção plural de ser professor com a formação de professores em situação de estágio pedagógico? Saúl de Jesus (2000, p. 315) responde à questão nos seguintes termos: « Não um perfil geral ou normativo de bom professor definido em termos de certos comportamentos manifestos ou traços de personalidade que a formação deva procurar implementar em todos os professores. O professor não pode estar limitado à aquisição de objectivos e comportamentos estandardizados». Partilhamos a visão apresentada por Saúl de Jesus (ibidem ) relativamente à formação inicial.

Das metáforas de professor apresentadas, situamo‐nos num quadro teórico que coloca o enfoque no professor reflexivo. Partirmos da perspectiva de professor reflexivo veiculada por Donald Schön (1983), na obra The Reflective Practitioner e completamos essa perspectiva com a visão de Isabel Alarcão (1996c) no seu texto:

Reflexão Crítica sobre o Pensamento de D. Schön e os Programas de Formação de Professores, onde problematiza a questão da reflexão na formação inicial e propõe estratégias, na linha de pensamento daquele autor.

Mestre em Ciências da Educação, licenciada em Línguas e Literaturas Modernas

‐ Estudos Portugueses e Ingleses. Professora de Português do ensino Secundário e orientadora de Estágio do Ramo de Formação Educacional, junto da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa.

Donald Schön surge, na década de 80, com uma visão inovadora em matéria de formação de professores. Ao longo dos anos, as suas obras giram em torno de três temas actuais: o conceito de um professor profissional que tem de ser eficiente e que tem de prestar contas do seu desempenho; o da relação entre a teoria e a prática e a temática da reflexão. A perspectiva de Donald Schön integra uma visão

crítica sobre o « modelo de racionalidade técnica » que não apresenta soluções para

a resolução de problemas reais que a prática pedagógica coloca. Segundo o autor, o

ensino universitário contemporâneo enferma de um problema que é o desfasamento entre aquilo que ensina, de acordo com os planos curriculares para futuros professores, e aquilo que eles terão de enfrentar na prática. O currículo dos futuros professores parece ter por base o princípio de que o conhecimento científico e teórico de âmbito pedagógico‐didáctico se transforma em competência pedagógica e, posteriormente, em competência profissional. Esta visão coloca em

evidência a noção de « transposição didáctica do conteúdo», ou seja, a capacidade de

2

VALÉRIO, E. (2007) O conhecimento pedagógicodefesa de uma “razão escrita”. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora :

Universidade de Évora.

transformar uma dada matéria em conhecimento adequado para alunos com determinadas características (sociais, etárias, linguísticas, literárias, culturais), em circunstâncias específicas, numa dada situação.

No âmbito do paradigma do professor reflexivo, Donald Schön (1983), no seu livro The reflective practitioner: how professionals think in action sintetiza o seu pensamento pedagógico ao defender que a formação do futuro profissional deve incluir a reflexão a partir de situações práticas reais, com base na teoria aristotélica em que praxis, conhecimento prático, e poiesis, conhecimento criativo se interligam, binómio que aliás caracteriza o conhecimento científico. Segundo o autor, este é o caminho necessário para que o profissional se sinta capaz de enfrentar as situações, sempre novas, com que necessariamente se irá deparar, e também para ser realmente capaz de tomar decisões apropriadas em zonas de « indefinição », que também caracterizam o quotidiano docente. A prática reflexiva defendida por Donald Schön (1983) constitui um paradigma que interliga a teoria

e a prática, na formação de professores.

Para construir a sua visão acerca da formação, Donald Schön (1983) procurou compreender a actividade profissional dos professores, a qual nos é descrita, segundo as palavras de Isabel Alarcão (1996b, p. 13), como « actuação inteligente e flexível, situada e reactiva, produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade de artista aos índices manifestos ou implícitos, em suma, uma actividade a que dá o nome de ‘artistry’». Um conceito fundamental na visão do autor sobre a actividade profissional dos professores é precisamente « artistry». A este propósito, seleccionámos as seguintes passagens do livro de Donald Schön (1987), transcritas por Isabel Alarcão (1996b, p. 31‐32):

« Artistry is an exercise of intelligence, a kind of knowing, though different in crucial respects from our standard of professional knowledge (…)»; «In the terrain of professional practice, applied science and research­ based technique occupy a critically important though territory, bounded several sides by artistry. There are an art of problem framing, an art of implementation, an art of improvisation­ all necessary to mediate the use in practice of applied science and technique».

Donald Schön usou a expressão «professional artistry» referindo‐se à competência que certos profissionais mostram em situações únicas, situações de incerteza e situações de conflito na sua prática. Trata‐se de criatividade na medida em que possibilita novas formas de utilização de outras competências que o professor já possui e traduz‐se, em última instância, em novos conhecimentos.

Neste âmbito, surgem, na obra de Donald Schön, noções fundamentais:

conhecimento na acção, «knowing­ in ­ action» ; reflexão na acção, « reflection ­ in ­ action »; reflexão sobre a acção, «reflection‐on‐action», e reflexão sobre a reflexão na acção, « reflection on reflection‐in‐action ». «O conhecimento na acção» prende‐se com a execução, é um conhecimento táctico que os bons profissionais demonstram,

é um conhecimento dinâmico que resulta da regulação/reformulação da acção. A

«reflexão na acção» é feita em simultâneo com a própria acção, sendo a «reflexão sobre a acção» diferida no tempo, ou seja, posterior à acção. Por último, a «reflexão

sobre a reflexão na acção» leva o professor a antecipar problemas, descobrir

3

VALÉRIO, E. (2007) O conhecimento pedagógicodefesa de uma “razão escrita”. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora :

Universidade de Évora.

soluções. Este último nível de reflexão relaciona‐se mais directamente com a planificação.

Os momentos de reflexão, de balanço retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais são momentos em que cada um produz a « sua vida» e, no caso dos estagiários, agindo desse modo, « produzem a sua profissão», conforme realça António Nóvoa (1995b).

Quando um professor reflecte sobre os aspectos da prática pedagógica procura conhecer esses aspectos à luz de referentes, conceptuais e teóricos, que lhes confiram significado. Esses referentes podem ser os conhecimentos que o professor possui, adquiridos pela informação, pela prática, pela experiência pessoal. Ao analisar e reflectir, o sujeito reorganiza esses referentes, aprofundando ou gerando novos conhecimentos, com consequências ao nível da acção. Concordamos com as palavras de Isabel Alarcão (1996c, p. 179) ao afirmar: « É nesta interacção que reside para mim a essência da relação teórico­ prática no mundo profissional dos professores e penso ser esta a relação que Wallace (1991) estabelece entre o saber documental e o saber experiencial que, através do que chama ciclo reflexivo (prática/reflexão), conduz ao desenvolvimento da competência profissional. Penso ser ainda esta a perspectiva de Dewey segundo a qual não se pode conhecer sem agir e não se pode agir sem conhecer».

Uma das características da actuação do professor, afirma Isabel Alarcão (1999, p. 259), « é a capacidade de mobilização cognitiva de conteúdos vários em função da realização de tarefas com fins educativos» que estão longe de implicar quer um hábito, quer uma improvisação. A metáfora da improvisação, usada por Donald Schön (1987), para caracterizar a acção do professor, afigura‐se‐nos pouco clara na medida em que o professor mobiliza saberes teóricos e práticos, cuja orquestração lhe parece, ao agir, adequada às circunstâncias, ao contexto e aos intervenientes. As decisões que toma não são tomadas com base no vazio, são o resultado de conhecimentos teórico‐práticos interiorizados que, aliados às características pessoais e relacionais do professor, o levam agir de uma maneira aparentemente improvisada, em situações de «indefinição».

A reflexão enquanto «forma especializada de pensar» remete‐nos para uma actividade difícil. Muitos professores, com alguns anos de experiência, que dominam um número razoável de conhecimentos teóricos e práticos, revelam dificuldade em reflectir sobre a sua profissão. Seguramente não será tarefa fácil para os estagiários, cujo saber experiencial é ainda reduzido. Acerca da dificuldade que os professores têm em reflectir, Telmo Caria (2000, p. 144) afirma « Enquanto problema de formação, a questão colocava­ se para nós do seguinte modo: como explicar que professores com uma formação escolar superior, familiarizados com as ciências sociais (licenciaturas em história, filosofia e geografia), capazes de dominar teoricamente os conhecimentos sociológicos transmitidos na formação e de desenvolver pensamentos críticos globais sobre a organização social e escolar (demonstrado através de trabalhos académicos), tivessem enormes dificuldades em reflectir sobre a sua experiência profissional».

4

VALÉRIO, E. (2007) O conhecimento pedagógicodefesa de uma “razão escrita”. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora :

Universidade de Évora.

Telmo Caria (ibidem ) procura compreender o problema da reflexão na formação, concebendo a aprendizagem como prática da reflexividade em contexto, através do estudo dos documentos escritos e da sistematização daquilo a que « chama cultura curricular dos professores». Articula as questões da construção do conhecimento profissional e o relacionamento dos professores com esse conhecimento, ou seja, o tipo de pensamento estratégico que os professores desenvolvem. Telmo Caria (2000) coloca a questão nos seguintes termos: quais os meios « tecnológico­ intelectuais» de que a escola se serve para ensinar conhecimentos de modo descontextualizado 2 em relação ao vivido? Essa tecnologia de que a escola se serve só pode ser a escrita, na opinião de Telmo Caria (ibidem , p. 155) que estuda as «formas sociais escriturais: para entender as relações sociais que suportam a escrita e são veiculadas por ela». Trata‐se, segundo o autor, de compreender o ensino veiculado pela escola, enquanto aprendizagem das relações sociais, através de textos escritos, configurando a ideia de que o conhecimento é social e que a relação com o conhecimento pode, e deve, na opinião do autor e também na nossa, passar pela relação dos professores com a escrita e com os mecanismos cognitivos nela implicados. Não é estranha esta perspectiva uma vez que, em contexto escolar, nas diferentes disciplinas, se exige aos alunos que sejam capazes de usar diversas formas escriturais, que atestam das suas reais competências comunicativas, linguísticas e discursivas.

O pensamento reflexivo é uma capacidade passível de ser desenvolvida, levando‐nos a pensar sobre como se poderá desenvolvê‐la nos professores em situação de estágio. Usando as palavras do próprio Donald Schön (1995, p.88): «O que significa, então, tentar formar um professor para que ele se torne mais capaz de reflectir ‘na’ e ‘sobre’ a sua prática? O autor propõe a metodologia do « practicum», ou seja, «aprender fazendo», mesmo que isso signifique, conforme o próprio constatou, alguma confusão inicial. O autor refere exemplos que observou em ateliers de design arquitectónico, em que os futuros arquitectos começavam por desenhar antes de saberem o que é o design. Refere Shön (1995, p. 89): « Nos primeiros tempos, toda a gente se queixa da confusão». Parece‐nos pertinente destacar este exemplo como podendo ter um paralelo com os estágios de professores em que o uso da Língua seja instrumental como é o caso dos professores em geral e, em particular, dos de Português. Se não vejamos: o estagiário exerce a docência nesse ano de formação, mas está a experimentar porque nunca leccionou antes. Pode surgir alguma confusão nos primeiros tempos, mas o estagiário tem de dominar saberes e possuir competências essências ao exercício da docência; no caso do estagiário de Português são as competências linguísticas, discursivas e literárias essenciais ao exercício da profissão, tal como os

2 O uso da palavra «descontextualizado», como própria do ensino escolar, é relativa ao facto de o mesmo ensino não visar o conhecimento de pessoas e de relações entre essas pessoas, mas sim um conhecimento de «factos», tratando as pessoas como seus objectos e as relações sociais como instituições. Estamos perante uma «cultura escolar» que se caracteriza precisamente por ser escolar, como realça Suzanne Citron (1983), e que não parece ter evoluído no sentido de uma humanização, ou seja, no sentido de uma cultura que procure os instrumentos de desenvolvimento do sujeito e que passam pelos utensílios de comunicação interpessoal, entre os quais a escrita se inclui.

5

VALÉRIO, E. (2007) O conhecimento pedagógicodefesa de uma “razão escrita”. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora :

Universidade de Évora.

candidatos a arquitectos devem possuir noções, por exemplo, de equilíbrio estético‐funcional e competências relacionadas com o desenho e o traço.

Partilhamos a ideia de Flávia Vieira (1994), citada por Isabel Alarcão (1996c, p. 181), ao reforçar a ideia de que as estratégias de formação reflexiva se articulam com princípios de formação que colocam o « enfoque no sujeito, nos processos de formação, problematização do saber e da experiência, integração teoria e prática, introspecção metacognitiva». Neste âmbito, formação implica, por parte do sujeito, uma postura de questionação do saber para a compreensão de si e da realidade profissional da qual é parte integrante. Aliás, reflectir começa por ser um «diálogo interno» com o próprio, onde existe o questionar e o ensaio de possíveis respostas.

Isabel Alarcão (ibidem ) explicita as capacidades aliadas à reflexão que devem ser desenvolvidas: observar, descrever, analisar, comparar, interpretar, avaliar de forma crítica e, principalmente, auto‐avaliar‐se, o que implica quase todas as capacidades anteriormente referidas. Para a autora, o contexto em que a formação inicial se desenrola deve ser rico em termos de percursos dicotómicos de experimentação/reflexão. Esse contexto abrange o ambiente institucional (universidade, escola) e humano (os alunos, os o núcleo de estágio). O contexto da formação deve permitir ao estagiário a possibilidade de reflectir conjuntamente com o seu núcleo (na escola e na universidade), ou seja, a exteriorizar e partilhar essa reflexão, ou «diálogo interno» 3 . A tese fundamental de Vygotsky (1987) é precisamente a de que a linguagem ajuda a encontrar soluções para os problemas com que as pessoas são confrontadas e o domínio da escrita favorece, através da verbalização, a identificação e resolução desses problemas.

As dimensões da reflexão transportam‐nos para as questões relacionadas com o conhecimento inerente ao exercício da docência. Entendemos conhecimento como saber profissional e, nessa acepção, o saber profissional dos professores desdobra‐ se em diferentes tipos de conhecimentos e de saberes. Para melhor compreender a natureza do conhecimento que os estagiários devem desenvolver, situamo‐nos nas propostas de dois autores: Marcelo García (1999) e Telmo Caria (2000).

Marcelo García (1999, p. 84) utiliza o termo « conhecimento» para se referir, não só a áreas do ‘saber’ pedagógico (conhecimentos teóricos e conceptuais), mas também a áreas do ‘saber ­ fazer’ (esquemas práticos de ensino), assim como de ‘saber porquê’ (justificação da prática)». O autor distingue igualmente « conhecimento do conteúdo» e « conhecimento didáctico do conteúdo» . García distingue dois tipos de conhecimentos: o didáctico do conteúdo disciplinar (de carácter mais teórico) e outro que abrange um saber ensinar esse conteúdo e

3 O diálogo colaborativo entre os estagiários e o orientador revela‐se indispensável. A forma para dialogar mas recorrente é a oralidade, mas a partilha de reflexões escritas constitui igualmente uma estratégia dialógica de construção do conhecimento. Tal como Vygotsky (1987) realçou, existe uma diferença entre aquilo que o indivíduo, perante uma tarefa, é capaz de fazer sozinho e o seu desempenho em situação de interacção social ou «zona de desenvolvimento proximal». Para o autor, o conhecimento é construído socialmente e é possível activar o seu desenvolvimento através do diálogo, ou método socrático, através da maiêutica « maieutiké », ou seja, a arte de fazer dar à luz o conhecimento. Os textos argumentativos do padre António Vieira são um exemplo escrito deste método.

6

VALÉRIO, E. (2007) O conhecimento pedagógicodefesa de uma “razão escrita”. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora :

Universidade de Évora.

também a justificação, a teorização sobre esse «como» e «porque» se ensina de determinado modo.

O «conhecimento do conteúdo» inclui o conhecimento substantivo e sintáctico. O conhecimento substantivo diz respeito à informação, aos conceitos, às definições e aos procedimentos. O conhecimento sintáctico completa o anterior e é adequado ao conteúdo que o professor tem de leccionar. Relaciona‐se com o domínio que o professor deve ter dos paradigmas, tendências e perspectivas na sua disciplina 4 .

Marcelo García (ibidem ) refere que o conhecimento disciplinar dos professores se destina a ser ensinado e, por isso, deve ser organizado em função, não apenas da estrutura disciplinar, mas também dos alunos‐alvo da aprendizagem desses conteúdos. Por isso, é necessário que os estagiários possuam um conhecimento didáctico do conteúdo a ensinar (que inclui o pedagógico e o didáctico), tal como afirma o autor (ibidem, p. 88): « O conhecimento didáctico do conteúdo representa a combinação adequada entre o conhecimento da matéria a ensinar e o conhecimento pedagógico e didáctico de como a ensinar».

Por seu lado, Telmo Caria (2000) dá ênfase ao conhecimento que advém da prática e é regulado por ela. O autor realça também a escrita como uma tecnologia a ser usada pelos professores na construção do conhecimento. No livro, A cultura profissional dos professores, Telmo Caria (ibidem , p. 155) apresenta um estudo que desenvolveu no âmbito das « formas sociais escriturais: para entender as relações sociais que suportam a escrita e são veiculadas por ela». Relativamente à questão dos meios « tecnológico­ intelectuais» de que a escola se serve para ensinar conhecimentos, Telmo Caria (ibidem) argumenta que essa tecnologia é a escrita e foi através de textos escritos que procurou compreender o ensino veiculado pela escola, enquanto aprendizagem das relações sociais e também compreender os professores e a sua relação com a docência.

Telmo Caria (ibidem , p. 158) apresenta‐nos uma visão antropológica da escrita porque possibilita o « exercício continuado da reflexão crítica e do pensamento sobre o pensamento passado, pois existe um passado de ideias identificável, mesmo após o desaparecimento dos seus autores. Segundo Caria (ibidem ), os professores usam a escrita para fixar a realidade e as práticas sociais (uso dogmático), mas sem utilizarem essa escrita para reflectir criticamente e agir em contexto profissional (uso prático). Por isso, o autor defende o uso articulado da escrita nas vertentes dogmática e prática, ou seja, defende a aprendizagem de uma «razão escrita».

4 No caso dos professores de Português o «conhecimento do conteúdo» (substantivo e sintáctico) consiste no domínio das características linguistico‐discursivas e no domínio das técnicas de interpretação e análise das diversas tipologias de texto. As características linguísticas compreendem as regras de funcionamento da língua portuguesa nas realizações oral e escrita; as características discursivas são referentes à exposição e organização do discurso, oral e escrito. A interpretação e análise de texto deve abranger textos não literários como banda desenhada, publicidade, carta, notícia, entre outros e também textos dos três géneros literários:

narrativo, dramático e poético (ou lírico).

7

VALÉRIO, E. (2007) O conhecimento pedagógicodefesa de uma “razão escrita”. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora :

Universidade de Évora.

Entendemos que a aprendizagem dessa « razão escrita» deve ser impulsionada na formação inicial para desenvolver, nos estagiários, uma atitude positiva face à escrita e à profissão docente. Essa atitude deve passar pela consciência da importância do uso da escrita para registar aspectos da escola, do ensino e do quotidiano docente, para reflectir sobre esses aspectos e para agir em contexto profissional; uma espécie de «razão prática» que envolve, articuladamente, a triangulação: escrita, reflexão e acção.

Neste contexto, podemos perspectivar o conhecimento necessário ao ensino e à aprendizagem como um conhecimento contextualizado, historicamente situado, mas nem por isso estático. Ao contrário, as transformações sociais exigem uma adequação da escola, dos professores e dos formadores, conduzindo necessariamente a uma visão dinâmica do conhecimento, que os professores e alunos mobilizam no ensino, e na aprendizagem, em contexto escolar. O carácter dinâmico do conhecimento relativo ao exercício da profissão docente leva‐nos a afirmar que esse conhecimento «não existe», não é um corpo estático com regras e conceitos imutáveis e aplicáveis; ao contrário, ele; tem de ser constantemente (re)construído pela prática, pela reflexão e pela manipulação das tecnologias que impliquem mecanismos cognitivos, como é o caso da escrita. O verdadeiro conhecimento pedagógico é aquilo que «se sabe fazer», um saber que se adquire com a experiência. Portanto, seria insensato pensar que é possível o estagiário adquirir, ou apreender todo esse conhecimento durante o estágio pedagógico. Ele deverá ser exposto a experiências e percursos de formação enriquecedores com base na reflexão, oral e principalmente escrita, que o possam dotar, não «do conhecimento», mas sim de instrumentos de construção do conhecimento que lhe possibilitem adequar a sua actuação às situações e aos contextos que irá futuramente encontrar e, assim, construir gradualmente o seu desenvolvimento.

Em suma, concordamos com a perspectiva apresentada por Marcelo García (1999) para quem o conhecimento profissional dos professores é um conhecimento « construído». De acordo com o autor, os professores não são técnicos que executam instruções e esquemas elaborados por especialistas; são construtivistas capazes de processar informação e tomar decisões, gerando conhecimento prático 5 . Na capacidade de construção do conhecimento prático reside a possibilidade do desenvolvimento profissional dos professores, progressivamente e em espiral: quanto mais se (re)constrói mais se evolui. Foi nesta perspectiva desenvolvimentista e construtivista que nos situámos.

Concordamos igualmente com a perspectiva de Caria (2000) porque acrescenta a necessidade e a funcionalidade da escrita para objectivar o conhecimento teórico‐prático. Baseando‐se no pensamento de Raúl Iturra (1990), Telmo Caria (2000, p. 164‐165) afirma a necessidade da escola possuir a «acção e as palavras para acompanhar a acção» . Refere‐se o autor à palavra escrita como instrumento de racionalização da cultura e de «generalização de um determinado conteúdo de

5 Segundo uma concepção tecnicista de professor e da sua formação.

8

VALÉRIO, E. (2007) O conhecimento pedagógicodefesa de uma “razão escrita”. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora :

Universidade de Évora.

pensamento contextualmente construído», possibilitando a relação social mediada pelo conhecimento abstracto. A mais valia da escrita sobre o oral é ainda maior quando se trata da formação de professores porque os problemas identificados podem constituir‐se em matéria relevante e meio pertinente para permitir teorizar sobre a prática. Telmo Caria (2000) defende um estilo «crítico­ reflexivo de relação com o conhecimento» equacionado estrategicamente com a acção e uma relação construída a partir da subjectividade dos actores contextualmente situados.

Pensamos que as visões dos autores Marcelo García (1999) e Telmo Caria (2000) se completam pois entendemos que existe um conhecimento do conteúdo necessário ao professor para poder actuar, mas a sua eficácia passará pelo conhecimento pedagógico‐didáctico do conteúdo a leccionar, que o mesmo professor possui. Embora com perspectivas diferentes (uma pedagógica e outra antropológica), ambos os autores reforçam a ideia da construção do conhecimento, dando relevo a um dinamismo às tarefas de reflexão/teorização sobre a prática. Telmo Caria (ibidem ) acrescenta a importância da escrita, e aos mecanismos cognitivos nela implicados, como uma tecnologia para dar corpo a essa reflexão/teorização.

Partindo do quadro teórico anteriormente descrito, propomos uma estratégia de formação que articule a reflexão e a escrita e que designamos por «escrita reflexiva». Entendemos que o desenvolvimento das capacidades de reflexão pode ser feito através da prática da escrita, contribuindo para o desenvolvimento das respectivas competências. Referimo‐nos a escrita reflexiva, colocando a tónica, não apenas na questão da reflexão, mas também na escrita como actividade metacognitiva capaz de promover o desenvolvimento, pessoal e profissional dos estagiários uma estratégia que deve ser incentivada durante a formação inicial como prática sistemática para o desenvolvimento profissional ao longo da vida.

A escrita reflexiva, tal como a concebemos, é uma actividade porque envolve a elaboração de textos de natureza descritiva e crítica que dão conta da realidade docente e das experiências de formação vividas pelo sujeito, às quais outros podem ter acesso através da leitura desses textos, e, assim, partilhar essas experiências e a análise que delas é feita. A escrita constitui uma estratégia, enquanto modo de operacionalização/objectivação/distanciação e partilha dessa reflexão. Assim sendo, quando nos referimos à escrita como estratégia, perspectivamo‐la, por um lado, como um estratagema, um meio de facilitar e optimizar a formação dos professores em situação de estágio, mas, por outro, também a escrita é uma actividade necessária porque, através dela, o estagiário transmite a forma de ver e compreender a sua profissão.

9