Fund A Mentos Pedagogic Os 2009

PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
da reflexo prtica
Fundamentos pedaggicos do
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Ministrio do Esporte
Ministro de Estado do Esporte: Orlando Silva de Jesus Junior Secretrio Executivo do Ministrio do Esporte: Wadson Nathaniel Ribeiro Secretrio Nacional de Esporte Educacional: Julio Filgueira Chefe de Gabinete: Fbio Roberto Hansen Assessora Tcnica do Gabinete: Elaine Cristina Siciliani Coordenadora Geral de Formalizao de Convnios: Luciana Homrich Coordenadora de Apoio Administrativo: Eidilamar Ribeiro Diretora do Departamento de Vivncia e Iniciao Esportiva - Segundo Tempo: Gianna Lepre
Perim
Coordenadora Geral de Operao: Raquel Tallarico Coordenadora de Implementao: Thais Massumi Higuchi Coordenadora de Anlise Tcnica de Relatrio de Cumprimento de Objeto: Jssyka Campos Coordenadora Geral de Eventos e Suprimentos: Silva Regina de Pinho Bortoli Coordenadora Geral de Acompanhamento Pedaggico e Administrativo: Claudia Bernardo Diretor do Departamento de Esporte Estudantil: Apolinrio Rebelo Coordenadora Geral de Polticas Pblicas de Juventude e Recursos Incentivados: Danielle
Fermiano Gruneich
Editora da Universidade Estadual de Maring

Reitor: Prof. Dr. Dcio Sperandio Vice-Reitor: Prof. Dr. Mrio Luiz Neves de Azevedo Diretor da Eduem: Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado Editor-Chefe da Eduem: Prof. Dr. Alessandro de Lucca e Braccini
Conselho Editorial
Presidente: Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado Editor Associado: Prof. Dr. Ulysses Cecato Vice-Editor Associado: Prof. Dr. Luiz Antonio de Souza Editores Cientcos: Prof. Adson C. Bozzi Ramatis Lima, Profa. Dra. Ana Lcia Rodrigues, Profa. Dra. Analete Regina Schelbauer, Prof. Dr. Antonio Ozai da Silva, Prof. Dr. Clves Cabreira Jobim, Profa. Dra. Eliane Aparecida Sanches Tonolli, Prof. Dr. Eduardo Augusto Tomanik, Prof. Dr. Eliezer Rodrigues de Souto, Profa. Dra. Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso, Prof. Dr. Evaristo Atncio Paredes, Prof. Dr. Joo Fbio Bertonha, Profa. Dra. Larissa Michelle Lara, Profa. Dra. Luzia Marta Bellini, Prof. Dr. Manoel Messias Alves da Silva, Profa. Dra. Maria Suely Pagliarini, Profa. Dra. Maria Cristina Gomes Machado, Prof. Dr. Oswaldo Curty da Motta Lima, Prof. Dr. Raymundo de Lima, Prof. Dr. Reginaldo Benedito Dias, Prof. Dr. Ronald Jos Barth Pinto, Profa. Dra. Rosilda das Neves Alves, Profa. Dra. Terezinha Oliveira, Prof. Dr. Valdeni Soliani Franco, Profa. Dra. Valria Soares de Assis
Equipe Tcnica
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Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira e Gianna Lepre Perim

Organizadores
PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

da reflexo prtica
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Copyright 2009 para os autores Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo mecnico, eletrnico, reprogrfico etc., sem a autorizao, por escrito, dos autores. Todos os direitos reservados desta edio 2009 para Eduem. Reviso textual e gramatical: Cludia Maria Perrone Normalizao textual e de referncia: Cludia Maria Perrone Projeto grco e diagramao: Marcos Kazuyoshi Sassaka Capa (imagem/arte nal): Fields Comunicao Ficha catalogrca: Edilson Damasio (CRB 9-1123) Reviso nal: Cludia Maria Perrone Fonte: Aldine401 BT Tiragem (verso impressa): 15.000 exemplares
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) (Biblioteca Central - UEM, Maring PR., Brasil)
F981 Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo : da reexo prtica / Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira, Gianna Lepre Perim (organizadores) -- Maring : Eduem, 2009. 301 p. : il. (algumas color.). Vrios autores. ISBN 978-85-7628-192-4 1. Programa Segundo Tempo. 2. Projetos sociais Esporte. 3. Esportes Fundamentos pedaggicos. 4. Iniciao esportiva. I. Oliveira, Amauri Aparecido Bssoli de, org. II. Perim, Gianna Lepre, org. III. Ttulo. CDD 21.ed. 796
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Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitrio 87020-900 - Maring-Paran Fone: (0xx44) 3261-4103 - Fax: (0xx44) 3261-1392 Site: www.eduem.uem.br - E-mail: eduem@uem.br
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Sumrio
APRESENTAO
Julio Cesar Monz Filgueira Gianna Lepre Perim Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira ..................................
FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO: ENTRELAAMENTOS DO ESPORTE, DO DESENVOLVIMENTO HUMANO, DA CULTURA E DA EDUCAO
Jos Pereira de Melo Joo Carlos Neves de Souza e Nunes Dias ..........................
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FUNDAMENTOS DO LAZER E DA ANIMAO CULTURAL
Victor Andrade de Melo Angela Brtas Mnica Borges Monteiro.......................................................
45
CORPO, GNERO E SEXUALIDADE: EDUCANDO PARA A DIVERSIDADE
Silvana Vilodre Goellner ........................................................
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ESTILOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MOTORA: IMPLICAES PARA A PRTICA
Mriam Stock Palma Nadia Cristina Valentini Ricardo Petersen Herbert Ugrinowitsch ...........................................................
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QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
Alexandre Carriconde Marques Ruth Eugnia Cidade Kathya Augusta Thom Lopes...............................................
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
DO
Pablo Juan Greco Siomara A. Silva Lucdio Rocha Santos.............................................................
163
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
Suraya Cristina Darido Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira ..................................
207
PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO: A INTENO COMPARTILHAR CONHECIMENTOS, SABERES E MUDAR O JOGO
Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira Evando Carlos Moreira Horcio Accioly Jnior Marcello Pereira Nunes .........................................................
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NOTAS SOBRE OS AUTORES ........................................................
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APRESENTAO
Julio Cesar Monz Filgueira 1 Gianna Lepre Perim 2 Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira 3
Para a efetivao de uma poltica pblica de esporte e lazer frente a qual assume a posio de proponente, formulador e articulador, o Ministrio do Esporte responsabiliza-se pela realizao de Programas que respondem s demandas sociais geradas num momento histrico de garantia e de ampliao do conjunto dos direitos constitucionais. O esporte e o lazer, conforme preconizam os artigos 6 e 217 da Constituio Federal, so direitos de cada cidado, e dever do Estado garantir o seu acesso sociedade. O acesso ao esporte e ao lazer contribui para a reverso do quadro de vulnerabilidade social, atuando como instrumentos de formao integral dos indivduos e, consequentemente, possibilitando o desenvolvimento da convivncia social, a construo de valores, a promoo da sade e o aprimoramento da conscincia crtica e da cidadania. De acordo com o disposto no documento da Poltica Nacional do Esporte (PNE),
O Ministrio do Esporte estabelece vnculos com um universo composto de crianas, jovens, adolescentes, adultos, idosos, com pessoas com deficincias ou com necessidades educativas especiais, com o sistema esportivo nacional e com o sistema educacional brasileiro que articula a educao bsica e superior. A importncia desse universo, considerando-se sua complexidade, amplitude e heterogeneidade, demanda do Ministrio uma responsabilidade social, que deve se concretizar em aes balizadas, rigorosamente,
1 2 3 Secretrio Nacional de Esporte Educacional do Ministrio do Esporte (SNEED/ME). Diretora do Departamento de Vivncia e Iniciao Esportiva Segundo Tempo (SNEED/ME). Professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Professor Associado do Departamento de Educao Fsica da Universidade Estadual de Maring UEM. Coordenador Pedaggico do Programa Segundo Tempo (SNEED/ME).
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
por princpios humansticos democrticos (BRASIL, 2005).
fundamentais,
inequivocamente
Nesse contexto, o esporte deve ser entendido como uma poltica de Estado com vista ao desenvolvimento da Nao, ao fortalecimento da identidade cultural e da cidadania. Para a materializao da PNE, o Ministrio do Esporte conta, em sua estrutura, com Secretarias finalsticas entre estas a Secretaria Nacional de Esporte Educacional (SNEED), qual cabe a responsabilidade das polticas voltadas ao esporte educacional brasileiro. Assim, impese SNEED, no mbito de suas responsabilidades institucionais, um ambiente fortemente marcado pela transversalidade de suas aes e pela estreita articulao e alinhamento com as polticas pblicas educacionais vigentes no Pas. O grande desafio da atuao da SNEED o fomento ao estabelecimento de polticas pblicas de esporte educacional efetivas, desenvolvidas de forma abrangente e continuada, para que seus resultados possam ser avaliados e mensurados quanto qualidade, eficcia e efetividade de seus objetivos. Assim, a valorizao das parcerias institucionais com estados e municpios e as aes que envolvem as estruturas educacionais, nas trs esferas, assumem carter estratgico. Essa assertiva toma forma concreta a partir da execuo do Programa Oramentrio Vivncia e Iniciao Esportiva Educacional Segundo Tempo, que tem por estratgia de funcionamento o estabelecimento de alianas e parcerias institucionais, mediante a descentralizao da execuo oramentria e financeira para governos estaduais e municipais, organizaes no governamentais e entidades nacionais e internacionais, pblicas ou privadas, sem fins lucrativos. Por meio da celebrao de convnios com o Ministrio do Esporte, essas entidades se tornam responsveis pela execuo do Programa, que se d pelo funcionamento de Ncleos de Esporte Educacional (NEE). O Segundo Tempo um programa estratgico do governo federal que tem por objetivo democratizar o acesso prtica e cultura do esporte de forma a promover o desenvolvimento integral de crianas, adolescentes e jovens, como fator de formao da cidadania e melhoria da qualidade de vida, prioritariamente daqueles que se encontram em reas de vulnerabilidade social.
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APRESENTAO
Os NEE visam a ocupar o tempo ocioso de crianas, adolescentes e jovens e oferecem, no contraturno escolar (no mnimo trs vezes por semana, duas horas por dia em seu modelo padro), atividades esportivas sob orientao de coordenadores e monitores de Educao Fsica e/ou Esporte, reforo alimentar e atividades complementares. As parcerias que viabilizam a implantao dos ncleos so definidas a partir do modelo e das diretrizes apresentadas no Manual do Programa Segundo Tempo (PST)4 e da realidade local de cada projeto. De acordo com a evoluo do Programa, o modelo e as diretrizes foram sendo modificados de modo a aprimorar todo o sistema. A PNE considera que o esporte condio essencial para o desenvolvimento humano, frequentemente negado, principalmente, s camadas sociais de baixa renda.
Reconhecida sua importncia no desenvolvimento integral do indivduo e na formao da cidadania, a garantia de acesso ao esporte, prioritariamente, populao carente e aos marginalizados constituise num poderoso instrumento de incluso social, de favorecimento da sua insero na sociedade e de ampliao das suas possibilidades futuras (BRASIL, 2005).
Nessa perspectiva, o esporte educacional deve ser compreendido para alm de sua forma institucionalizada, ou seja, como toda forma de atividade fsica que contribua para a aptido fsica, o bem-estar mental, a interao, a incluso social e o exerccio da cidadania. Consequentemente, assume como elementos indissociveis de seu propsito pedaggico as atividades de lazer, recreao, prticas esportivas sistemticas e/ou assistemticas, modalidades esportivas e jogos ou prticas corporais ldicas da cultura brasileira, de forma a possibilitar ampla vivncia e formao humana e de cidadania, sobretudo de crianas, adolescentes e jovens. Com essa compreenso de esporte, o Programa Segundo Tempo busca oferecer a prtica esportiva a seu pblico-alvo. Desde sua criao em 2003, o Programa j atendeu a mais de trs milhes de crianas, adolescentes e jovens, com um investimento do governo federal de aproximadamente R$ 800.000.000,00 (oitocentos milhes de reais)5.
4 5 Manual do Programa Segundo Tempo. Disponvel no site: www.esporte.gov.br Evoluo do PST. Relatrios de Gesto.
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Atualmente, o Programa atende simultaneamente em torno de um milho de crianas, adolescentes e jovens distribudos em torno de 1.300 municpios de todas as regies do Pas. So nmeros expressivos, mas ainda longe de serem significativos no universo de 35 milhes de potenciais beneficiados, considerando-se o total de alunos matriculados em 2008 na Educao Bsica6. Embora o crescimento quantitativo do Programa, nos ltimos anos, seja uma realidade, a SNEED tem conscincia de seus limites na busca da universalizao do acesso ao esporte seja pelo oramento que no alcana a magnitude da demanda, seja pelo modelo de execuo pautado na descentralizao de recursos prevista na norma que rege a celebrao de convnios no mbito do Governo Federal, que, entre outras questes, impacta na descontinuidade do atendimento. Na compreenso da SNEED, o caminho para a democratizao do esporte a articulao entre o sistema educacional e o sistema esportivo, entendendo-a como essencial para assegurar a ampliao da participao de escolares, de todos os nveis de ensino, em atividades e eventos esportivos. Assim, h prioridade em articulao por parte desta Secretaria em todas as aes que envolvam a escola e o esporte como um dos eixos norteadores. Enquanto caminha nesse sentido, nos ltimos anos a gesto da SNEED tem investido no aprimoramento do Programa Segundo Tempo, partindo da premissa de que to importante quanto ampliar o nmero de beneficiados qualificar o atendimento oferecido s crianas, aos adolescentes e jovens que integram os NEE das parcerias estabelecidas. Desde ento, o Programa encontra-se em permanente evoluo e muitas foram as mudanas introduzidas tanto em sua concepo, no que diz respeito s Diretrizes Gerais e Pedaggicas, quanto em sua gesto, abrangendo os aspectos operacionais e administrativos da execuo dos convnios. No ano de 2007, a SNEED concentrou esforos na reviso das diretrizes operacionais e no processo de construo de sua Proposta Pedaggica, concebida a partir dessa compreenso de esporte educacional, visando ao estabelecimento de uma identidade nacional para o Programa e ao desenvolvimento de um novo modelo de capacitao. Esse modelo est mais adequado sua realidade, em funo das dificuldades identificadas no
6 Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), Censo 2008.
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APRESENTAO
decorrer do processo de capacitao, na modalidade educao a distncia, desenvolvido nos anos de 2004 a 2006. Para tanto, a SNEED buscou apoio nas Universidades, entendendo que era preciso pauta-se no conhecimento e na experincia de estudiosos da rea no apenas para colocar em prtica mais uma poltica pblica, mas essencialmente para dar um novo significado Poltica de Esporte Educacional, promovendo discusses conceituais e a produo coletiva de sua nova concepo. Por meio de parcerias entre o Ministrio do Esporte e Instituies Federais de Ensino Superior, notadamente a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), inicialmente, foi reunida uma equipe de 13 consultores e 42 professores formadores, todos da rea de Educao Fsica e Esporte, com vasta experincia na formao de recursos humanos. Durante o ano de 2007, a equipe de consultores elaborou um material com base nas vivncias de cada profissional e nos resultados obtidos no experimento de capacitao para o PST, desenvolvido nas regies de So Paulo, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, por meio de um convnio com a Fundao de Apoio Universidade Federal do Rio Grande do Sul. As temticas propostas inicialmente eram resultantes de estudos e pesquisas produzidas e dos experimentos realizados pelos consultores nessa primeira aproximao com o PST. A partir desse material, foi desenvolvido o novo desenho para a capacitao dos recursos humanos e produzido o livro Fundamentos Pedaggicos para o Programa Segundo Tempo7, editado e publicado no incio de 2008. Nesse ano, todo o trabalho da Secretaria esteve focado na implementao das mudanas, a partir da valorizao do papel que os recursos humanos podem desempenhar na superao dos problemas e no alcance dos desafios estabelecidos para qualificar o Programa. A essncia do trabalho realizado pautou-se na necessidade de implementao das Diretrizes Pedaggicas, embasadas nos Fundamentos Pedaggicos para o Programa Segundo Tempo, e do novo modelo de capacitao que passou a ser obrigatrio para todos os recursos humanos inseridos no
7 OLIVEIRA, Amauri A. Bssoli de; PERIM, Gianna L. (Org.). Fundamentos pedaggicos para o Programa Segundo Tempo. 2. ed. Maring: EDUEM, 2008.
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Programa por meio da formao de multiplicadores, de forma presencial e descentralizada. Cabe registrar que, paralelamente, a ao da SNEED tambm esteve voltada qualificao da seleo dos profissionais que atuam no Programa, por ocasio da formalizao das parcerias. Em 2007, estabeleceu-se como obrigatria a graduao em Educao Fsica ou Esporte para os profissionais que coordenam os NEE, exigncia esta extensiva aos monitores de atividades esportivas. Diferente da realidade entre 2004-2005, quando muitos leigos e profissionais de outras reas atuavam no Programa Segundo Tempo, nos dois ltimos anos essa realidade alterou-se substancialmente. Em dados coletados em 2008, mais de 95% dos coordenadores que atuavam no Programa eram graduados em Educao Fsica8. Segundo estatsticas da SNEED, entre 2003 e 2008, o PST empregou 13.619 coordenadores de ncleo e 38.491 monitores. Nos convnios vigentes em 2009, atuam no programa 4.985 coordenadores e 12.562 monitores, fazendo do Programa Segundo Tempo um dos maiores empregadores de profissionais de Educao Fsica do Pas. Em 2008, deflagrou-se o 1 Ciclo Nacional de Capacitao dos Coordenadores de Ncleo do Programa Segundo Tempo. Naquele ano, foram realizados trs eventos de Capacitao de Coordenadores-Gerais e 48 eventos de Capacitao de Coordenadores Pedaggicos, Setoriais e de Ncleos, de forma presencial, em 20 localidades, contemplando todas as regies do Pas. Os Encontros de Formao Pedaggica foram realizados nas capitais e/ou cidades prximas dos locais de funcionamento dos ncleos dos convnios. Com essa estrutura e o suporte logstico das Universidades Federais do Rio Grande do Sul e do Rio Grande do Norte, foi possvel atender a 4.481 coordenadores do PST durante o ano de 2008.9
8 OLIVEIRA, A. A. Bssoli de; PERIM, G. L.; OLIVEIRA FILHO, A.; RECHENCKOSKY, L.; SOUZA, S. A. de; COUTINHO, S. da S. Avaliao Geral do 1 Ciclo de Capacitao dos Coordenadores de Ncleo do Programa Segundo Tempo. Trabalho apresentado no XII Congresso de Cincias do Desporto e Educao Fsica dos Pases de Lngua Portuguesa, realizado entre os dias 17 a 20 de setembro de 2008, em Porto Alegre/RS, Brasil. Relatrio de Capacitao da SNEED 2008.
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APRESENTAO
Embora os resultados das avaliaes realizadas durante os eventos de capacitao sejam bastantes positivos no que diz respeito ao aproveitamento dos participantes e qualidade do trabalho realizado, considera-se que h muito a se fazer para consolidar as aes de formao do PST, principalmente as de interveno que facilitem a comunicao e o apoio pedaggico entre os protagonistas do Programa. importante que a proposta pedaggica possa ser assumida por todos os recursos humanos envolvidos e, com isso, haja uma qualificao de todas as suas aes. De forma complementar, para dar suporte materializao da proposta pedaggica, a SNEED implementou, com o apoio das Universidades, uma nova sistemtica de acompanhamento pedaggico e administrativo dos convnios do PST. A nova sistemtica organizada a partir de uma rede de universidades que formam Equipes Colaboradoras (EC), num total de 19 Equipes, compostas por professores de 33 Instituies de Ensino Superior (IES) localizadas em todas as regies do Pas, com 190 novos integrantes. Essa rede foi viabilizada pela parceria estabelecida com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), ampliada aps a experincia bem-sucedida na realizao do Processo de Capacitao dos Recursos Humanos envolvidos no PST. O Sistema de Acompanhamento Pedaggico e Administrativo dos Convnios do PST10 torna-se vivel a partir da atuao dos profissionais de Educao Fsica e Esporte de todas as regies do Pas vinculados s Equipes Colaboradoras, junto aos Ncleos de Esporte Educacional, sob a coordenao de uma Equipe Gestora constituda por servidores da SNEED, servidores da UFRGS e de outras IES que compem a Rede do PST. O acompanhamento se d por meio das seguintes aes: a) assessoria aos profissionais dos ncleos do PST na construo de suas propostas pedaggicas de forma a atender s Diretrizes do PST; b) visitas de avaliao in loco; c) planto permanente a distncia, e d) capacitao dos recursos humanos envolvidos. A estruturao desse processo considerou a necessidade de assumir uma estratgia complementar, que tornasse efetivo o acompanhamento sistemtico das aes desenvolvidas no mbito dos ncleos do PST e
10 Documento de Concepo das Equipes Colaboradoras. SNEED/Ministrio do Esporte.
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que pudesse favorecer a implementao e a avaliao de sua proposta pedaggica, a partir da nova base terico-metodolgica. Enquanto o 1 Ciclo de Capacitao se desenvolvia, foram sendo identificadas lacunas no processo de formao, entre as quais destacou-se a necessidade de reviso e aprofundamento dos fundamentos pedaggicos estabelecidos inicialmente. Esse entendimento ficou fortalecido a partir das avaliaes realizadas pelos membros das equipes colaboradoras aos NEE. Os relatos retratam a diversidade encontrada no PST, seja em relao s condies estruturais, atuao dos recursos humanos envolvidos, ao contedo e s estratgias do trabalho realizado, s caractersticas e ao envolvimento dos participantes e, principalmente, em relao aos resultados obtidos junto comunidade atendida. Essa realidade plural necessita de mltiplos olhares para ser compreendida e de diferentes estratgias de atuao para dar conta de sua complexidade. Isso motivou os pesquisadores envolvidos na rede de universidades do PST a promover uma reflexo coletiva acerca dos fundamentos que embasam a proposta pedaggica do Programa. Tal reflexo ocorreu ou a partir de um debate contundente sobre os fundamentos da prpria Educao Fsica e do Esporte, mais especificamente sobre o papel que exercem na formao de crianas, adolescentes e jovens. Partindo da segunda edio do livro Fundamentos Pedaggicos para o Programa Segundo Tempo, alguns dos autores iniciais, com a ajuda de outros que se somaram durante o processo, desenvolveram a nova proposta pedaggica. Mais que uma edio revisada, que pressupe a reorganizao e/ou atualizao dos contedos, optou-se pela publicao de um novo livro que no s avanasse em relao concepo inicial da proposta pedaggica, de forma a adequ-la realidade do Programa, como tambm permitisse o aprofundamento de algumas temticas que se mostraram essenciais no desenvolvimento das aes pedaggicas. Embora a essncia da proposta tenha sido mantida, todos os temas foram aprimorados, e alguns como o Gnero e a Sexualidade, bem como as Questes da Deficincia, mereceram captulos prprios, aprofundando os conceitos e oferecendo possibilidades reais de acolhimento das
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diferenas. A compreenso da Incluso pelo Esporte foi ampliada no texto Fundamentos do Programa, no qual feito o entrelaamento entre o esporte, o desenvolvimento humano, a cultura e a educao. A dimenso do lazer tambm ganhou espao na nova proposta, sendo includo um captulo especfico sobre os Fundamentos do Lazer e da Animao Cultural. A Aquisio de Habilidades Esportivas foi ressignificada no tema Desenvolvimento e Aprendizagem Motora, focando a abordagem na participao ativa de crianas, adolescentes e jovens nas atividades propostas. O papel do jogo no Segundo Tempo valorizado no texto Organizao e Desenvolvimento Pedaggico do Esporte no Programa Segundo Tempo, que defende a complementaridade entre ensinar o esporte e ensinar pelo esporte e reapresenta o Sistema de Aprendizagem e Desenvolvimento Esportivo (SADE). O texto Procedimentos Metodolgicos para o PST fortaleceu o papel do Planejamento no PST, ao tratar de como potencializar as aes pedaggicas no cotidiano dos Ncleos. J o texto Planejamento no Programa Segundo Tempo avanou no detalhamento da estruturao do Programa e dos Ncleos, favorecendo a compreenso das intenes e aes compartilhadas. Avanou, ainda, na importncia das escolhas metodolgicas nos mais diversos territrios, demonstrando as possibilidades de adequao da proposta pedaggica do PST s diferentes realidades. Em todos os temas, alm do Quadro Sntese, foram includas questes para reflexo e, ainda, indicaes de leitura para aprofundamento do tema, de modo a estimular os profissionais que atuam no PST a refletir sobre suas prticas e embasar teoricamente suas aes. Esperamos que esta publicao supere os limites do Programa Segundo Tempo e apoie o trabalho dos profissionais de Educao Fsica e Esporte que atuam em outros projetos esportivos sociais. Mais ainda, espera-se favorecer a reflexo nas IES sobre o processo de formao dos profissionais de Educao Fsica e Esporte, ampliando sua compreenso da realidade social com vistas a possibilitar uma interveno crtica e qualificada em uma poltica de esporte educacional. Com a publicao deste livro, deflagra-se o 2 Ciclo de Capacitao do Programa Segundo Tempo, que tem por objetivos qualificar o trabalho desenvolvido pelos profissionais da rea nos NEE e consolidar a proposta pedaggica construda a muitas mos pelos professores que constituem as Equipes Colaboradoras do Programa. uma proposta emancipadora
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e dialgica, que tem na criana, no adolescente e no jovem os sujeitos do processo no qual o esporte o meio para a sua humanizao, na busca da autonomia e do protagonismo na conduo de suas vidas. No Programa Segundo Tempo, as oportunidades devem ser criadas. As aes pedaggicas devem traduzir a concepo do esporte plural e devem se valer de estratgias que possibilitem a participao de todos. A interveno profissional deve ser orientada, fundamentada e permanentemente avaliada, para que de fato possa transformar a realidade social e o futuro desses pequenos cidados. Nesse sentido, enfatiza-se a todos os envolvidos no Programa Segundo Tempo, em especial seus Coordenadores Pedaggicos e de Ncleos, que considerem os pressupostos aqui apresentados quando da elaborao de seus planejamentos. Com base nestes pressupostos devem se firmar as propostas e aes do Programa. Portanto, t-los como apoio fundamental para que se consiga avanar e efetivar este Programa como uma Poltica de Estado. Assim, com este propsito apresentava-se esta publicao, desejando que profissionais e estudantes da rea que atuam no Programa a compreendam nessa perspectiva. Este continua sendo um processo em construo que busca ampliar o acesso ao esporte e ao lazer. Ao faz-lo, com o compromisso com a qualidade e com a formao continuada dos profissionais que atuam no Programa Segundo Tempo, a Secretaria Nacional de Esporte Educacional d mais um passo efetivo na busca da garantia dos direitos sociais populao jovem brasileira.
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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

ENTRELAAMENTOS DO ESPORTE, DO DESENVOLVIMENTO HUMANO, DA CULTURA E DA EDUCAO
Jos Pereira de Melo 1 Joo Carlos Neves de Souza e Nunes Dias 2
O risco, a incerteza, o paradoxo, a dvida marcam intensamente as sociedades contemporneas. Os modos de vida actuais estruturamse em torno de um ideal de ordem social que se afasta de todos os tradicionais e conhecidos at a data e onde a percepo de risco determinante (CARVALHO, 2004, p. 48).
INTRODUO
As reflexes sobre os fundamentos do Programa Segundo Tempo levam-nos a transitar por um universo de temticas aparentemente distintas, mas ligadas de modo intenso para se alcanarem as metas desejadas em seu desenvolvimento. Partimos da concepo de que um projeto social nasce da convico de pessoas, organizaes, governamentais ou no governamentais, tendo-se como princpio a necessidade de mudar realidades que afetam as condies de vida e o desenvolvimento das pessoas. Ressaltamos que a concepo de homem e sociedade antecede a constituio de um projeto social, pois os seus mentores geralmente partem do princpio de que o homem deve construir ativamente a sua
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Professor Associado da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Professor Assistente da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
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histria, uma vez que ele resultado do meio e das relaes, principalmente se pensarmos no fato de que nossos comportamentos so guiados pelo contexto em que vivemos. Assim, o presente texto tem o objetivo de instigar o(a) leitor(a) a identificar os elementos norteadores do Programa Segundo Tempo, aqui denominados Fundamentos, sendo, ao mesmo tempo, convidado a realizar um permanente exerccio de relao do que apresentado e discutido com as intervenes pedaggicas realizadas nos Ncleos do Programa. Dessa forma, no decorrer do texto, apresentamos atividades que remetem o(a) leitor(a) uma reflexo mais ampliada sobre os tpicos discutidos, tendo-se o propsito de estabelecer uma interatividade entre autores, leitores(as) e o cotidiano vivido no mbito do fenmeno esportivo e nas intervenes pedaggicas no Programa Segundo Tempo. Tal iniciativa reveste-se no compromisso que todas as pessoas envolvidas no processo de capacitao do Programa Segundo Tempo devem ter para materializar a proposta do projeto nos diversos ncleos constitudos no territrio nacional.
DESIGUALDADES E PROJETOS SOCIAIS

A sociedade contempornea passa por um momento contraditrio. Ao mesmo tempo em que observamos o avano da tecnologia, da cincia, do aumento da expectativa e da melhoria da qualidade de vida, entre outros indicadores positivos, advindos por exemplo da economia, sade, habitao, trabalho e educao, entre outros, observa-se tambm, o contraste social vivido por uma significativa parcela da populao, em constante contato com indicadores sociais que colocam em risco o bom desenvolvimento do ser humano. No nosso propsito entrar no mrito para saber se as desigualdades sociais e os riscos que delas decorrem so frutos unicamente das caractersticas macroeconmicas dos pases desenvolvidos ou em desenvolvimento, como o caso do Brasil.
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Apesar de ser notria na histria da sociologia a presena das desigualdades entre os povos e entre os membros de um mesmo grupo social, as mesmas no tinham tanta visibilidade como no mundo atual. Essa viabilidade tornou-se mais evidente com o advento da internet, fazendo com que as informaes circulem mais rapidamente e nos aproxima com mais facilidade a contextos sociais mais distantes do nosso universo cotidiano. Com isso, temos a oportunidade de conhecer realidades chocantes, no somente no Brasil, mas tambm em outros pases. Com relao a essas desigualdades sociais, Tomazi (1993, p. 85) argumenta:
Cada sociedade gera formas de desigualdades especficas, que so os resultados de como essas sociedades se organizam. As desigualdades se manifestam de um modo diferente no Brasil, nos Estados Unidos, na ndia, nas Filipinas ou na frica do Sul. As desigualdades assumem feies distintas porque so constitudas a partir de um conjunto de elementos econmicos, polticos e culturais prprios de cada tipo de organizao social (TOMAZI, 1993, p. 85).
Convm destacar que as desigualdades sociais no so obras Atividade 1 do acaso, mas, como construes Observe e analise a realidade sociais, resultado de um conjunsocial da comunidade na qual to de relaes que englobam as voc desenvolve as atividades do estruturas econmicas, polticas, Programa Segundo Tempo. Discuta com todos os envolvidos no projeto entre outras. Do ponto de vista as possibilidades para soluo dos econmico, percebemos a exploproblemas existentes, considerando rao demasiada do trabalho e a o esporte como ferramenta concentrao de renda. Do ponpedaggica. to de vista poltico, observamos um afastamento vertiginoso da populao no que se refere aos assuntos em torno da poltica. Nesse sentido, Tomazi (1993, p. 112) comenta que
o crescente estado de misria, as disparidades sociais, a extrema concentrao da renda, os salrios aviltantes, o desemprego em massa, a fome absoluta que agride milhes de brasileiros, a desinformao, o
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analfabetismo, a violncia etc., so formas de expresso do grau a que chegaram as desigualdades sociais no Brasil.
Frente s desigualdades sociais, assinala-se que governo e sociedade civil tm se mobilizado para apresentar solues plausveis no enfrentamento dos problemas, considerando que os
projetos sociais nascem do desejo de mudar uma realidade. Os projetos so pontes entre o desejo e a realidade. So aes estruturantes e intencionais, de um grupo ou organizao social, que partem da reflexo e do diagnstico sobre determinada problemtica e buscam contribuir, em alguma medida, para outro mundo possvel (STEPHANOU; MULLER; CARVALHO, 2003, p. 1).
Assim, como indicou Gaya (2008, p. 10), precisamos mobilizar foras para o desenvolvimento de aes voltadas para o enfrentamento da excluso social e dos aspectos a ela relacionados. Ou, ainda, como enfatiza Paulo Freire, no se pode
por isso cruzar os braos fatalistamente diante da misria, esvaziando, desta maneira, minha responsabilidade no discurso cnico e morno, que fala da impossibilidade de mudar porque a realidade mesmo assim. O discurso da acomodao ou de sua defesa, o discurso da exaltao do silncio imposto de que resulta a imobilidade dos silenciados, o discurso do elogio da adaptao tornada como fado ou sina um discurso negador da humanizao de cuja responsabilidade no podemos nos eximir (FREIRE, 1996, p. 76).
Dessa forma, o Ministrio do Esporte coordena uma Poltica de Estado centrada no esporte, na qual assume o papel de proponente, formulador e articulador, responsabilizando-se pela realizao de Programas que respondem s demandas sociais geradas num momento histrico de garantia e de ampliao do conjunto dos direitos (BRASIL, 2005, p. 129), bem como cria uma rede de colaboradores em todo territrio nacional para subsidi-lo desde a elaborao de propostas ao acompanhamento de sua execuo. Nesse sentido,
o Ministrio do Esporte estabelece vnculos com crianas, jovens, adolescentes, adultos, idosos, com pessoas com deficincias ou com necessidades educativas especiais, com o sistema esportivo nacional e 20
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com o sistema educacional brasileiro que articula a educao bsica e superior (BRASIL, 2005, p. 129).
Programas como o Pintando a Liberdade e Pintando a Cidadania, Esporte e Lazer na Cidade e, principalmente, o Segundo Tempo, mostram as iniciativas governamentais que priorizam o fenmeno esportivo como potencializador de elementos educativos que podem favorecer uma reflexo crtica sobre os diferentes contextos de riscos sociais3, bem como minimizar o tempo de exposio de crianas e jovens aos efeitos nocivos da violncia, dos desajustes familiares, do trfico de drogas, das carncias alimentares, da falta de afeto, entre outros tantos elementos que convergem para deteriorar a dignidade humana.
O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO E SEUS FUNDAMENTOS

O Programa Segundo Tempo, desde a sua criao em 2003, vem pautando suas aes na concepo de uma sociedade igualitria, na qual todas as pessoas devem ter o direito de acesso aos elementos fundamentais para o desenvolvimento humano, utilizando o esporte como um desses elementos, na constituio de suas intervenes com foco para crianas, adolescentes e jovens que vivem em situao de risco social. Tal iniciativa vem materializar os indicativos expostos na Poltica Nacional de Esporte (PNE), a qual, dentre outros objetivos, visa a democratizar e universalizar o acesso ao esporte e ao lazer, na perspectiva da qualidade de vida da populao brasileira, bem como fomentar a prtica do esporte de carter educativo e participativo, para toda a populao, alm de fortalecer a identidade cultural esportiva a partir de polticas e aes integradas com outros segmentos (BRASIL, 2005, p. 131). Em linhas gerais, o Programa Segundo Tempo vem se constituindo como um projeto social de grande impacto na sociedade brasileira,
3 Conforme expressa o Manual do Programa Segundo Tempo (2008, p. 5), riscos sociais so todas as situaes que expem a vida das crianas e adolescentes ao perigo constante.
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e tem como foco o esporte como meio de incluso social, permitindo que crianas e adolescentes participem de atividades educacionais para ocupar o tempo ocioso. Assim, o Programa Segundo Tempo tem como um dos princpios fundamentais a universalizao da prtica esportiva e a incluso social, tendo-se no esporte educacional um meio para contribuir no desenvolvimento integral de crianas e adolescentes.
DESAFIOS DA INCLUSO PELO ESPORTE

Partir da perspectiva de incluso4 para o desenvolvimento das atividades do Programa Segundo Tempo abre novas oportunidades para a formao e o exerccio pleno da cidadania, portanto, para a valorizao da vida. Assim, gostaramos de destacar, neste momento, a incluso pelo esporte tendo como foco a relao social com o corpo e com a diferena, pois historicamente a educao fsica e o prprio esporte veiculam a ideia de corpo saudvel que estimula a noo de eficincia, privilegiando a integridade fsica e funcional do corpo. Tal preceito, a nosso ver, um dos grandes obstculos para os professores implantarem verdadeiras intervenes pedaggicas que agreguem todos os segmentos envolvidos nos projetos sociais, inclusive os deficientes, atores sociais por ns escolhidos como centro da presente reflexo. O corpo perfeito, aliado ao discurso da sade e da noo de competio, sempre esteve povoando o universo da prtica esportiva. Os professores, na maioria das vezes, pautam suas aes pedaggicas no sentido de consolidar tal pensamento e permitir que os alunos incorporem um estilo de vida ativo para atingirem tal propsito, pois o corpo sem defeito o corpo emblemtico do fenmeno esportivo, tornando-se, muitas vezes, referncia nica para todos. Em relao ao corpo da pessoa com deficincia, Le Breton (2006, p. 75) reflete que,
4 Para saber mais, consultar o texto Incluso, gnero e deficincia, elaborado por Ruth Eugnia Cidade e Rosangela Marques Busto, contido no livro Fundamentos pedaggicos para o programa segundo tempo (OLIVEIRA: PERINI, 2008), utilizado no 1 Ciclo de Capacitao do PST, no ano de 2008. O tema tambm tratado no presente livro por Silvana Goellner, no texto intitulado Corpo, gnero e sexualidade: educando para a diversidade.
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a aparncia intolervel coloca em dvida um momento peculiar de identidade chamando a ateno para a fragilidade da condio humana, a precariedade inerente vida. O homem portador de deficincia lembra, unicamente pelo poder da presena, o imaginrio do corpo desmantelado que assombra muitos pesadelos. Ele cria uma desordem na segurana ontolgica que garante a ordem simblica. Quanto mais a deficincia visvel e surpreendente (um corpo deformado, um tetraplgico, um rosto desfigurado, por exemplo), mais suscita a ateno social indiscreta que vai do horror ao espanto e mais, o afastamento declarado nas relaes sociais.
Em linhas gerais, a Educao Fsica e o esporte aparecem alicerados na seletividade e na eficincia esportiva, nas quais os mais aptos, os mais habilidosos e os mais performticos so suas expresses. No entanto, ao falarmos em incluso no Programa Segundo Tempo, devemos ter a ideia de que todos tm direito prtica esportiva. No devemos enaltecer ou supervalorizar a participao de um grupo especfico, pois podemos correr o risco de incluir o que estava de fora e terminar excluindo os que sempre participaram das atividades. Os retratos da galeria que ilustram as dificuldades de alguns professores de Educao Fsica, em especial os que lidam com o esporte, ao no planejarem a incluso em suas aulas, so diversos. No planejamento das atividades imperativo termos em mente a constante necessidade de operacionalizao da incluso, considerando as diversidades de corpos, de etnias, de habilidades, entre outras. Assim, para efetivarmos uma verdadeira incluso pelo esporte, deveremos assumir novos olhares sobre todos os corpos, deficientes ou no, e no enaltecer tanto a dificuldade que se observa, mas principalmente as possibilidades que cada um tem para se expressar. Se desejamos implantar uma prtica esportiva para todos a partir de uma viso ampla do que seja corpo e suas capacidades de expresso, podemos partir do princpio anunciado por Porto (2006, p. 96) em que a
incluso um dos possveis caminhos que a sociedade tem para vir mudar alguns conceitos e valores sobre os seres humanos na sua relao estreita com o outro e com o mundo. Todos ns, seres humanos, somos diferentes na nossa essncia e na nossa existncia, ou seja, ao observarmos outra pessoa somos capazes de identificar e enumerar vrias diferenas fsicas, motoras, sensitivas, afetivas, emocionais, sociais e cognitivas existentes entre ns, bem como o modo como nos relacionamos com ns mesmos, com os outros e com
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o ambiente. Valorizar as capacidades do ser humano individualmente, respeitar os direitos e deveres de todos sem exceo, aceitar as limitaes inspirando-se na tica da diferena, criar condies e possibilidades reais para que todos possam participar e se envolver em todas as situaes, mudar os sistemas j criados e institucionalizados so alguns dos pressupostos da incluso.
Nosso corpo est o registro vivo do nosso existir e a matriz de nossas potencialidades e limitaes. Na relao social com os diferentes corpos, no devemos superestimar a incapacidade de forma a acreditar na impossibilidade de grandes realizaes por parte das pessoas, pois, na incluso pelo esporte, considerando as potencialidades de cada um, vale a ideia de que o corpo tudo pode, desde que as pessoas estejam disponveis a ampliar suas possibilidades de movimentos.
OS ATORES SOCIAIS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Embora o Programa Segundo Tempo seja constitudo por inmeros atores sociais, seu pblico-alvo mais evidente representado por crianas, adolescentes e jovens, na maioria em situao de risco, o que reflete a concepo de homem que provavelmente orientou seus mentores ao conceb-lo como projeto social. Se o Programa Segundo Tempo tem a reverso do quadro atual de injustia, excluso e vulnerabilidade social como um de seus princpios, nada mais justo que compreenda as crianas e os jovens como membros ativos da sociedade, bem como construtoras do seu tempo, pois podem transformar suas realidades a partir de um processo educacional multirreferencial, em que o esporte passa a integrar o conjunto de aes que podem, dependendo da forma como so feitas as intervenes pedaggicas, promover uma leitura crtica da realidade, apontando para a construo de novas formas de existncia. Quando se fala em crianas e jovens, por exemplo, comum pensarmos em seres inacabados e/ou projetos para o futuro, no qual fica difcil pensarmos em suas realidades, suas caractersticas prprias e na utilidade de vivenciarmos a infncia e a juventude como fases significativas
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da vida. Recordamo-nos das reflexes de Rubem Alves sobre a inutilidade da infncia ao narrar o seguinte episdio:
O pai orgulhoso e slido olha para o filho saudvel e imagina o futuro. Que que voc vai ser quando crescer? Pergunta inevitvel, necessria, previdente, que ningum questiona. Ah! Quando eu crescer, acho que vou ser mdico. A profisso no importa muito, desde que ela pertena ao rol dos rtulos respeitveis que um pai gostaria de ver colados ao nome do seu filho (e ao seu, obviamente)... Engenheiro, Diplomata, Advogado, Cientista... Imagino um outro pai, diferente, que no pode fazer perguntas sobre o futuro. Pai para quem o filho no uma entidade que "vai ser quando crescer", mas que simplesmente , por enquanto... que ela sofre de leucemia e, por isto mesmo, no vai ser nem mdico, nem mecnico e nem ascensorista. Que que seu pai lhe diz? Penso que o pai, esquecido de todos "os futuros possveis e gloriosos" e dolorosamente consciente da presena fsica, corporal da criana, se aproxima dela com toda a ternura e lhe diz: "Se tudo correr bem, iremos ao jardim zoolgico no prximo domingo..." (ALVES, 1987, p. 5).
Tal reflexo remete-nos a duas formas de se pensar sobre a vida de uma criana, bem como sobre aquilo que fazemos com elas, pois de modo geral, o que se observa na nossa sociedade, com relao criana, a impossibilidade de vivncia do presente, em nome da preparao para o futuro que no lhe pertence (MARCELLINO, 1990, p. 57). No entanto, a concepo de criana que fundamenta as aes do Programa Segundo Tempo no pautada na ideia de que a nica aspirao possvel dela tornar-se adulta, mas em compreendermos a infncia como uma fase de aprendizagens, que quando bem conduzidas podem orientar melhor seu presente, sem abrir mo da estruturao de um futuro mais promissor. A criana possui outro equilbrio, e preciso tratar a conscincia infantil como um fenmeno positivo (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 65). No cabe, dessa forma, trabalharmos no Programa Segundo Tempo com a ideia de caa talentos e/ou de constituirmos uma gerao esportiva, pois estaremos negando o presente da infncia. preciso considerar os interesses diversificados das crianas, dos adolescentes e dos jovens pelo esporte, inclusive no sentido de que muitos no tm ambies esportivas no sentido profissional, por exemplo.
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Como possibilidade de avanarmos na compreenso de criana e na relao de construo de seu conhecimento, as intervenes pedaggicas podem ter o seguinte eixo norteador:
a necessidade de no se considerar a criana como um conceito universal, compreendendo sua histria de vida e de sua famlia; a necessidade de se valorizar a lgica da criana, sem consider-la como sendo incompleta; a necessidade de se considerar o imaginrio como um fenmeno inerente ao processo de conhecimento; a necessidade de se considerar o conhecimento do corpo como condio de aprendizagem; a necessidade de se compreender e valorizar a comunicao, a fala e as demais expresses das crianas; a necessidade de se considerar a autonomia da pedagogia em relao s disciplinas cientficas, ao mesmo tempo em que se coloca a necessidade de abertura da reflexo pedaggica para as experincias vividas das crianas e para as dinmicas do conhecimento contemporneo, da vida social e da cultura (NBREGA, 2008, p. 14).
As atividades propostas nos inmeros ncleos do Programa Segundo Tempo distribudos pelo territrio nacional, principalmente no contraturno escolar, visam a contribuir para que as crianas expressem suas reais potencialidades e sejam vistas no mbito de suas reais necessidades. Essas atividades caracterizam-se como atividades extracurriculares5, de grande valor educativo, mas no substituem as aulas do componente curricular Educao Fsica6, principalmente no tocante ao contedo esporte.
Atividade 2 Assista ao filme O curioso caso de Benjamin Button e faa, juntamente com todos os envolvidos no projeto, uma reflexo sobre o tempo e a noo de conhecimento em cada fase da vida (infncia, adolescncia, adulta e idosa). Quais as caractersticas de cada uma, considerando-se o conhecimento que adquirimos em cada fase?
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Entende-se por atividade extracurricular toda e qualquer atividade proposta fora do horrio normal das aulas e dos componentes curriculares que so ofertados na escola. No texto Procedimentos metodolgicos para o Programa Segundo Tempo PST, neste livro, Darido e Oliveira discutem com muita propriedade tal aspecto, principalmente na parte que apresentam a integrao do PST com a escola, a famlia e a comunidade.
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O DESENVOLVIMENTO HUMANO E AS AES DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

O fundamento do desenvolvimento humano, considerado nas aes do Programa Segundo Tempo pode ser analisado por vrias vertentes. Podemos compreend-lo considerando-se os aspectos macroeconmicos, dos quais vrios indicadores so utilizados para definir o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH)7 de uma populao e, consequentemente, caracterizar a qualidade de vida de cada cidade e/ou grupos sociais. Tambm so considerados os aspectos relativos aos perodos de desenvolvimento (infncia, adolescncia, adulta e idosa), bem como a adoo por parte das pessoas de atitudes que expressem solidariedade, cooperao, respeito individual e coletivo, dentre outros aspectos. claro que o fenmeno esportivo tambm potencializa os aspectos econmicos, pois movimenta significativos montantes financeiros para viabilizar as estruturas esportivas, a participao dos atletas, a participao do pblico, a comercializao de materiais esportivos e suplementos alimentares, entre outros inmeros benefcios econmicos que modificam, de certa forma, a economia de uma cidade e regio. comum, por exemplo, verificarmos que algumas cidades do interior do Brasil tm seu comrcio aquecido com a circulao dos recursos financeiros advindos do pagamento dos coordenadores e monitores que trabalham no Programa Segundo Tempo, evidenciando uma participao indireta do esporte na economia local. notrio, tambm, que o processo de desenvolvimento humano, vinculado ao seu amadurecimento orgnico, amplamente considerado nos pressupostos terico-metodolgicos do Programa Segundo Tempo, principalmente ao considerarmos o marco conceitual que orienta os fundamentos pedaggicos. No entanto, se estamos exercendo uma reflexo sobre as aes desenvolvidas num projeto social do porte do Programa Segundo Tempo, principalmente pautado na ideia de minimizar as consequncias dos riscos sociais a que crianas, adolescentes e jovens esto submetidos em alguns cenrios sociais, convm avanarmos no conceito de desenvolvimento
7 Para saber mais, consultar os indicadores de qualidade de vida de cada cidade brasileira no site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), bem como o texto Educao para o desenvolvimento pelo esporte, de Oliveira e Perim, no livro "Fundamentos Pedaggicos para o Programa Segundo Tempo" (2008).
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humano e vincul-lo aos aspectos relativos ao desenvolvimento da pessoa para o exerccio pleno da cidadania. Dessa forma, o desenvolvimento humano, deve estar presente nas intervenes pedaggicas, sendo desenvolvido por meio de atividades que explorem os valores humanos mais significativos, no sentido de que
os programas de esporte devem valorizar a auto-estima, visando o fortalecimento do esprito patritico e da identidade nacional, reforando os princpios necessrios para o desenvolvimento da nao e da paz. A solidariedade, a cooperao, o esprito coletivo, a luta pelos ideais e o respeito s regras, entre outros valores vivenciados no cotidiano da prtica esportiva, tambm so necessrios para a convivncia harmoniosa e o fortalecimento da autodeterminao de um povo (BRASIL, 2005, p. 131).
Tal propsito aproxima-se dos preceitos de Abraham Maslow, lanados no ano de 1946, na obra A Theory of Motivation (Uma teoria sobre a motivao), ao expor um conjunto de cinco necessidades humanas, a saber: a) necessidades fisiolgicas (fome, sede, sexo etc.); b) necessidades de segurana (sentir-se seguro dentro e fora da prpria residncia, ter emprego, uma religio, ter acesso ao conhecimento cientfico, entre outras); c) necessidade de amor, afeio e sentimentos de pertencimento, advindos das atitudes afetivas de outras pessoas, por exemplo; d) necessidades de estima (envolve o reconhecimento das nossas capacidades pessoais e o reconhecimento das outras pessoas frente s nossas capacidades); e) necessidades de autorrealizao (envolve a compreenso de que o indivduo procura materializar o que ele sonha ser). Nesta ltima, Maslow credita a mxima de que, se acreditarmos no que podemos ser, temos condies de desenvolver nossos potenciais para atingir nossas metas.
O ESPORTE COMO PRTICA DA CULTURA

Um ano: dois mil e oito. O dia oito, do ms oito. Um evento: XXIX Jogos Olmpicos da era moderna. Era noite em Pequim, manh no Brasil. O mundo assistia pela televiso a um espetculo que reunia o antigo e o
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novo, na promessa sempre renovada da confraternizao universal entre os povos atravs do esporte e do movimento olmpico. A histria da China e suas grandes invenes, como a seda, a plvora, o papiro, foi encenada por gestos, msicas, luzes, imagens que encantaram milhes de pessoas em todo mundo. Naquele cenrio, que combinava tradio e alta tecnologia, reafirmou-se o fascnio dos jogos Olmpicos, das performances atlticas, da quebra de recordes. Comumente, a compreenso de esporte associada aos sentidos e significados relativos ao rendimento e ao espetculo, cuja estrutura possui as caractersticas de competio exacerbada, rendimento e performance na gestualidade e o desenvolvimento dos treinamentos de maneira sistematizada e com bases cientficas. Seu sistema ainda apresenta uma organizao na busca de novos talentos e de novas tecnologias para otimizao da gestualidade esportiva (BRACHT, 2003). Outros aspectos podem ser considerados em relao ao esporte de rendimento: apesar do nmero de pessoas que procuram o esporte, poucas chegam profissionalizao; o financiamento da espetacularizao do esporte realizado por uma grande massa de consumidores; h uma participao efetiva dos meios de comunicao na transmisso dos esportes, bem como na criao de mitos esportivos. Por se tratar de um fenmeno de repercusso mundial, os Jogos Olmpicos, em particular a espetacularizao do esporte de rendimento, influencia de maneira significativa o imaginrio social em torno do esporte, sendo uma referncia para outras possibilidades da expresso do esporte. nessa transposio que se faz necessrio refletir sobre este modelo olmpico nas atividades esportivas como prtica educativa. Compreendendo o esporte como a matriz para o desenvolvimento das atividades do Programa Segundo Tempo, lanamos os seguintes questionamentos: Quais sentidos tm sido atrelados ao esporte nesses espaos de interveno pedaggica? Quem determina o sentido e significado do esporte enquanto prtica pedaggica? Que compreenso de ato educativo tem sido operacionalizada nas atividades dos diversos ncleos do pas? Como as atividades so desenvolvidas do ponto de vista metodolgico para garantir o esporte como fenmeno educativo?
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Essas questes apresentam-se como fio condutor para pensar o entrelaamento do esporte como uma prtica cultural e da educao como aprendizagem da cultura, tendo como referncia o Programa Segundo Tempo. Para desenvolver o argumento do esporte como prtica da cultura, o conceito de tcnica corporal pertinente, sobretudo por enfatizar a tcnica como sendo, de acordo com Mauss (2003, p. 401), as maneiras pelas quais os homens, de sociedade a sociedade, de uma forma tradicional, sabem servir-se de seu corpo. O autor afirma que o corpo nosso primeiro e mais natural instrumento, o primeiro meio tcnico de que nos valemos. O corpo, em suas inclinaes e expanses, relaciona cultura, tcnica e transmisso. Nessa relao, a gestualidade do corpo carrega significados especficos que nos dizem dos valores, das normas, dos costumes, marcados por um processo de incorporao da cultura. Nesse sentido, toda tcnica tcnica de corpo e articula uma determinada forma, um carter especfico, construda a partir dos hbitos prprios de cada sociedade, numa razo prtica que , ao mesmo tempo, coletiva e individual. Sua transmisso torna-se possvel pelo processo de aprendizagem, marcado pela natureza social do habitus. preciso atentar que o habitus e as tcnicas comportam mudanas, variam no simplesmente com os indivduos e suas imitaes, variam, sobretudo com as sociedades, as educaes, as convenincias e as modas, os prestgios (MAUSS, 2003, p. 404). Com esse propsito, Mauss (2003) realiza uma descrio das tcnicas corporais, inclusive do esporte. A natao, por exemplo, descrita como sendo uma tcnica corporal, cujos gestos, cuja tcnica do nado modificouse ao longo do tempo. Destaca-se, ento, um novo uso do corpo no nado, o que pode ser observado em outros esportes. Segundo o antroplogo,
outrora nos ensinavam a mergulhar depois de ter aprendido a nadar. E, quando nos ensinavam a mergulhar, nos diziam para fechar os olhos e depois abri-los dentro dgua. Hoje a tcnica inversa. E vejam que se trata claramente de um ensino tcnico, e que h, como para toda a tcnica, um aprendizado do nado. Por outro lado, nossa gerao, aqui, assistiu a uma mudana completa de tcnica: vimos o nado a braada e com a cabea para fora dgua ser substitudo pelas diferentes espcies de crawl. Alm disso, perdeu-se o costume de engolir a gua e de cuspi-la (MAUSS, 2003, p. 402). 30
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Nos argumentos apresentados, podemos perceber que toda tcnica corporal sofre modificaes em sua estrutura, a depender de um conjunto de disposies corporais, interesses sociais, originando novos usos do corpo, novos contextos sociais, reverberando na construo de novas subjetividades. Se pensarmos o esporte, alm de modificaes nas tcnicas, surgem tambm mudanas na organizao ttica nos mais diferentes esportes, como no voleibol, no futebol, na ginstica rtmica, na natao, para citar alguns, em que surgem novas demandas em torno das prticas corporais e do prprio esporte (BOURDIEU, 1983).
Atividade 3 Identifique e descreva uma modalidade esportiva (tcnica corporal) desenvolvida em seu Ncleo e aponte possveis adaptaes pedaggicas construdas pelos monitores do Ncleo para sua utilizao no processo de aprendizagem das crianas. Pense, por exemplo, na possibilidade de solicitar para as crianas a modificao de regras de jogos por elas j desenvolvidos.
Mas o que garante a permanncia e a evidenciao do esporte em nossa sociedade? Ou, nos termos de Marcel Mauss, o que garante o interesse social em determinada tcnica do corpo? Que princpios ou interesses favorecem o estabelecimento histrico de uma determinada tcnica de corpo no que tange sua permanncia na sociedade? Tendo como horizonte a questo da aprendizagem, Mauss (2003) evidencia a tradio e a eficincia, a adaptao do uso do corpo e da presteza dos movimentos, envolvidos pela noo de educao do corpo na montagem e veiculao de sistemas simblicos. Em sntese, a tcnica um ato tradicional e eficaz [...]. No h tcnica e no h transmisso se no houver tradio. Eis em que o homem se distingue antes de tudo dos animais: pela transmisso de suas tcnicas e muito provavelmente por sua transmisso oral (MAUSS, 2003, p. 407). O esporte como conhecemos hoje tem sido ensinado de gerao para gerao, desde o sculo XIX, sem dvida com modificaes. A histria de uma tcnica corporal, como no caso do esporte, tecida em um contexto histrico, social, envolvendo relaes com o campo econmico, poltico e cultural. No entanto, so o processo de ensino aprendizagem
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e o interesse social que garantem a sua permanncia na sociedade, que possibilitam nossa gerao e as prximas conhecerem a diversidade de manifestaes esportivas construdas pela nossa sociedade. A variao das prticas e dos estilos de vida depende do capital econmico, cultural e fsico dos agentes sociais. Para se chegar ao esporte moderno, foi preciso um amplo processo de racionalizao do corpo, dos gestos e a criao de uma nova filosofia do esporte centrada, principalmente, no amadorismo e no conceito de esporte como prtica desinteressada. Esses aspectos foram transformados ao longo da histria social do esporte (BOURDIEU, 1983). O que ou no legtimo na prtica esportiva, no uso do corpo? Quem dita as regras do jogo? Quais os interesses profissionais, econmicos, polticos, pedaggicos que envolvem o esporte? Esses questionamentos transformam-se em lutas, reivindicaes e aes dos diferentes agentes sociais envolvidos no campo esportivo ou no campo das prticas corporais (atletas, praticantes, espectadores, professores, mdicos, treinadores, dirigentes, jornalistas, empresrios, industriais). Destaca-se, conforme aborda Bourdieu (1983), que duas orientaes da pedagogia corporal so importantes para nos reconhecermos no campo da Educao Fsica: o treinamento do corpo, historicamente ligado ao ensino dos esportes e formao de atletas, e a expresso do corpo ldica, hedonista, no repressiva. Na orientao do Programa Segundo Tempo, h uma nfase na expresso ldica do esporte, principalmente quando se refere democratizao de sua prtica. Sobre essa democratizao, considera-se a reflexo de Bourdieu (1983), para quem muitas vezes o esporte a nica via de ascenso social para as camadas mais pobres da populao. A mesma situao ocorre na arte, na msica em especial, ou em outras profisses diretamente relacionadas ao capital fsico (beleza, habilidades, esforo). Para o autor, os jovens pobres empenham-se mais nas tarefas, na obedincia s regras, pois veem nessa atividade sua nica oportunidade de vencer na vida e ajudar a famlia. Esse aspecto gera uma srie de exploraes e criticado do ponto de vista sociolgico, em funo do pequeno alcance social e da incapacidade de promover mudanas estruturais na famlia e na sociedade. Como as aes do Programa Segundo Tempo superam o aspecto funcionalista ou assistencialista do esporte? Conjuntamente com o Ministrio do Esporte, temos procurado construir uma poltica de democratizao do esporte pelo Programa Segundo Tempo. O objetivo
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qualificar as aes relacionadas ao esporte para que seja efetivado de maneira a produzir a apropriao crtica das prticas esportivas e dos usos do corpo na cultura contempornea. Reconhecemos que ainda h muitas aes a serem realizadas nesse sentido, mas consideramos que o atual projeto tenta romper com a ideia de uma ao ideolgica do uso do esporte, ou mesmo do esporte como meio de ascenso social. Desse modo, o argumento de uma educao crtica pode contribuir para uma ao contextualizada do esporte.
A EDUCAO COMO APRENDIZAGEM DA CULTURA

Como tcnica corporal e, portanto, como sistematizao da cultura, o esporte pode ser entendido como acrscimo aos usos do corpo pelo ser humano em sua histria, uma prtica corporal cujos sentidos incorporam desde princpios de civilidade, divertimento, sade, at ascenso social, lazer e ludicidade8. Nesse movimento, ao se adquirirem novos usos do corpo, ocorre o fenmeno de aprendizagem de uma cultura especfica. Tais sentidos incorporam os aspectos da dinmica dos processos sociais e histricos em que so formatados e configuram diversas aes em torno do esporte e de sua interveno pedaggica. No caso do esporte, uma configurao do corpo se distingue de hbitos cotidianos e cria em torno de si uma poltica de gestos e normas particulares. O aprendizado de qualquer tcnica no ocorre simplesmente a partir de imitaes, num movimento eminentemente mecnico, descontextualizado de uma realidade. Ao contrrio, na tessitura social e cultural que o aprendizado do movimento encontra significaes, varia conforme os processos educacionais e culturais, contextualizando a construo da gestualidade do corpo. A educao, como um processo de aprendizagem da cultura e de seus sistemas simblicos, multifacetada, ou seja, no se restringe a um momento particular e formal da vida humana, mas est diluda nos mais diferentes espaos de relaes sociais, conformando condutas, divulgando
8 Referncias a Elias e Dunning (1992); Bourdieu (1983); Huizinga (1990); Lucena (2001); Stigger (2005).
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normas, instaurando valores. No entanto, acreditamos que os espaos formais como a Escola9 e os programas sociais sistematizados, so espaos privilegiados de acesso ao conhecimento cientfico e cultural acumulado historicamente. De forma crtica, esses programas possibilitam ao indivduo perceber a si mesmo como sujeito nesse espao de formao e, assim, poder relacionar os conhecimentos com as suas experincias de vida. No Programa Segundo Tempo, considera-se a reflexo sobre o esporte como prtica social e aprendizagem da cultura, como forma de educao que ocorre diuturnamente em diferentes espaos e tempos dentro e fora da escola. No processo de educao como aprendizagem da cultura, a vivncia corporal, por exemplo, no esporte no deve ser compreendida como uma forma distrada de atividade, mas como a possibilidade de compreender e atribuir sentido aos acontecimentos. Concordamos com Nbrega (2005, p. 73) ao afirmar que
educar pr o sujeito em relao com o mundo e com a representao simblica desta, ou seja, com a produo do conhecimento, no havendo a separao entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Essa atitude garante que o educando se aproprie de maneira ativa, reconhecendo os condicionantes histricos e vislumbrando a possibilidade de uma nova sntese, de uma nova realidade, reafirmando, dessa forma, que como produtor da cultura o homem cria e recria o mundo.
Segundo a autora, a experincia vivida, o que inclui os conhecimentos sobre o mundo, possui uma matriz corporal, que se expressa no movimento, nos gestos, sejam cotidianos, sejam nos hbitos de movimentos mais complexos, como a dana, a conscincia corporal, os jogos, os esportes, entre outras expresses. Compartilhamos dessa filosofia da Educao Fsica e acreditamos que ela pode ser desdobrada na compreenso do esporte como educao, pois ao se lanar no mundo, com aes intencionais, o humano se movimenta e, ao faz-lo, cria e recria a cultura. Assim, o
9 Ao longo da histria, a Escola, como instituio social, desempenhou diferentes papis e funes sociais relacionadas ao conhecimento. Nos sculos XIX e XX, a escola assumiu as funes de educao, nomeadamente as que pertenciam comunidade e famlia. A civilidade vai deixando de ser ensinada nas escolas, tornou-se um gnero menor, substituda, por exemplo, pela ginstica ou educao fsica. A partir do sculo XIX, educao cortes, caa, msica, dana e s letras somam-se os cuidados com o corpo e uma nova dimenso da educao, viabilizada pelas escolas de ginstica e pelo esporte (MANACORDA, 1996).
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esporte pode ser considerado a partir e para alm do fenmeno olmpico, articulado a valores como a ludicidade, como conhecimento de si mesmo e do mundo, como forma de sociabilidade, como prtica de cooperao, como vetor de mudanas existenciais, individuais e coletivas. Um exemplo desse desdobramento pode ser percebido no relato pedaggico produzido pela professora Ana Cristina Arajo e publicado como parte integrante da Coleo Cotidiano Escolar10. A professora e autora partiu do trabalho de Elenor Kunz sobre as transformaes didtico-pedaggicas do esporte para introduzir novos enfoques didticos sobre o contedo esporte em suas aulas de Educao Fsica. No relato em apreo, para o desenvolvimento do plano de ensino, a professora realizou uma leitura da realidade em que se localiza a escola. A partir desse estudo, passou a utilizar a praa do bairro, prxima escola, para as aulas de Educao Fsica. Essa estratgia de ensino propiciou a superao da falta de infraestrutura apresentada pela escola. Como contedo a ser trabalhado nas aulas de Educao Fsica, durante o terceiro bimestre letivo, foi escolhido o atletismo, segundo a professora, no s por apresentar outra possibilidade de vivenciar movimentaes com o corpo, mas tambm por possibilitar a adaptao de materiais e o pensamento acerca da noo de competitividade exacerbada do esporte. Nas aulas relatadas, enfatizaram-se diferentes estilos ou provas presentes no atletismo, utilizando as habilidades de correr, saltar, pular, tendo como objetivo construir um espao de experimentao de novas formas de movimento durante as atividades. Nas palavras da professora,
a primeira atividade proposta foi a corrida do ritmo, na qual cada aluno deveria tentar percorrer 60 metros em 12 segundos. Esses valores foram estipulados aps constatarmos que todos teriam condies de cumpri-los. Na primeira tentativa, evidenciou-se a competio e o desejo de vencer, e todos os alunos fizeram o percurso bem abaixo do tempo estipulado. Reunimos o grupo e indagamos por que ningum cumpria a tarefa. A resposta era a de que ningum queria perder (ARAJO, 2006, p. 37).
10 A coleo Cotidiano Escolar busca socializar experincias pedaggicas no ensino de Artes e Educao Fsica na escola. Constitui-se como um dos materiais didticos organizados e produzidos pelo PAIDIA Centro integrante da Rede Nacional de Formao Continuada para professores de Artes e Educao Fsica, conveniado ao Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Bsica e da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
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De acordo com o relato, tal atitude nos remete questo da sobrepujana da vitria to evidenciada no esporte. Da a necessidade de buscarem novas formas de trabalhar esse contedo nas aulas, evidenciando seu aspecto educacional, a participao coletiva e a cooperao entre os alunos como forma de criar possibilidades para um entendimento crtico da realidade esportiva, do corpo e do movimento. A professora afirma que o que estava em jogo no era a vitria, mas percorrer 60 metros em 12 segundos e cada uma deveria achar o ritmo certo para a realizao da tarefa. Os alunos passaram a denominar a atividade de Corrida tartaruga, pois, apesar de todos terem condies de realiz-la em um tempo menor, para alcanar o objetivo proposto, teriam que correr num ritmo mais lento. Aps algumas tentativas, o tempo solicitado foi alcanado pela maioria. O elemento da competio foi redimensionado a partir do desafio corporal em realizar a tarefa coletivamente, o que deu dinmica atividade e motivao para os alunos realiz-la. No relato, observa-se um contraponto aos princpios olmpicos do mais alto, mais forte e mais veloz. A partir de um tratamento pedaggico adequado, a professora buscou construir um espao para alm de uma perspectiva de esportivizao, construindo movimentos no padronizados, o reconhecimento de diferentes ritmos e habilidades e o conhecimento do corpo. Alm disso, buscou desenvolver atitudes cooperativas na soluo de problemas e a criao de um esprito tico no grupo. Embora o relato trate de uma experincia de ensino no contexto da Educao Fsica escolar, compreendida como componente curricular da Educao Bsica, a estratgia terica e metodolgica adotada pela professora pode ser considerada como exemplo significativo da abordagem pedaggica do esporte em outros contextos, como o caso do Programa Segundo Tempo. O Programa apresenta como matriz epistemolgica o conhecimento acumulado pela rea da Educao Fsica, notadamente em seus avanos sobre a pedagogia do esporte. Desse modo, h muitas orientaes tericas e metodolgicas que podem contribuir para essas aes algumas delas discutidas neste texto a partir das questes sobre os sentidos atrelados ao esporte nos espaos de interveno pedaggica do Programa Segundo Tempo, sobretudo considerando os atores sociais envolvidos nas determinaes e orientaes do esporte como prtica pedaggica, a
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saber: gestores, coordenadores, professores, crianas, adolescentes, jovens e famlias envolvidas no Programa Segundo Tempo. As noes e os argumentos apresentados apontam para uma pedagogia do esporte que avance na democratizao de sua prtica com qualidade, tendo em vista usos sociais do corpo com finalidades educativas, no sentido apresentado nesta discusso e ao longo dos outros textos que compem este material didtico-pedaggico.
REINVENTANDO A CULTURA: RELAES ENTRE O LDICO E O ESPORTE

Sem dvida, em nosso cotidiano, a referncia ao esporte de rendimento coloca-se, muitas vezes, como possibilidade nica, alimentando expectativas de vrios atores sociais, desde o professor at o aluno, tratado, no raras vezes, como um atleta em potencial. No entanto, ao considerarmos uma poltica de democratizao da prtica esportiva, principalmente em relao ao Programa Segundo Tempo, aponta-se para algumas possibilidades metodolgicas e conceituais que podem orientar nossas intervenes pedaggicas para a construo de espaos mais participativos, crticos e reflexivos. Nesse sentido, destacamos que, no Programa Segundo Tempo, existe uma estreita articulao entre o esporte e o fenmeno ldico, a qual no deve ser esquecida na materializao das intervenes pedaggicas desenvolvidas pelos monitores. Assim, questionamos: Afinal, o que o ldico? Qual a natureza desse conceito? O estudioso do fenmeno ldico, Johan Huizinga (1990), afirma que o ldico uma forma de manipulao da realidade, no sendo um fenmeno da vida corrente, nem real. O ldico acontece num campo delimitado e imaginrio e atravessa toda a compreenso do jogo, podendo contaminar algumas abordagens do esporte. um caminho para que possamos perceber a dimenso humana da criao da gestualidade, do simblico, do social. Nas aes investidas pela ludicidade, enfatizam-se a liberdade e a criao de outras realidades e possibilidades. O argumento de Huizinga (1990) nos ajuda a pensar o esporte como fenmeno
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cultural, no sentido de que transcende as necessidades imediatas da vida, revestido de um significado que amplificado pela cultura, materializado na diversidade de sua objetivao social, que se revela e se esconde a partir do significado que atribudo ao esporte. preciso pensar em estratgias metodolgicas para compreendermos a reinveno da cultura por meio do entrelaamento entre esporte e ludicidade, buscando visualizar com outros olhares os jogos populares. Uma boa estratgia discutir o fenmeno esportivo configurando-o a partir desses jogos. O aspecto ldico do esporte reinventa a tcnica, o corpo, o sujeito e suas aes, amplificando e potencializando sentidos e significados do movimento humano no tempo e no espao, produzindo intensidades, fazendo vibrar o fio da histria e nos fazendo perceber outras conotaes para as atividades humanas. Nesse sentido, preciso e possvel perceber o fascnio dos movimentos do esporte realizados de maneira annima por professores, crianas e jovens durante as atividades do Programa Segundo Tempo, nos mais diferentes lugares do Brasil, e no somente a cada quatro anos nos Jogos Olmpicos.
Atividade 4 Escolha um jogo popular que faa parte do cotidiano de seus alunos, da comunidade onde o ncleo est inserido, e analise os elementos do movimento que esto presentes no desenvolvimento do jogo. Proponha, junto aos alunos, modificaes no jogo identificado, como, por exemplo, alteraes das regras, da quantidade de participantes, do local utilizado, de novas possibilidades de movimentao. Promova uma construo em conjunto que possibilite a aproximao com modalidades esportivas desenvolvidas em seu ncleo.
CONSIDERAES FINAIS
No podemos ignorar as realidades conflituosas pelas quais passa grande parcela da populao brasileira, em especial crianas, adolescentes e
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jovens, e sermos cautelosos ao reforar o argumento de que cada realidade determinada por uma lgica imutvel. No porque uma pessoa nasce num contexto de desordem social, expresso na marginalidade e no trfico de drogas, por exemplo, que ela ser traficante e/ou usuria de entorpecentes. claro que a pessoa torna-se vulnervel aos riscos, mas no podemos acreditar unicamente na hiptese de que ela ser marginal no sentido de que o contexto determinante. Pensar assim pensar no determinismo. no acreditar em processo de transformao social. considerar o fim da histria individual e coletiva. Assim, como contraponto, os projetos sociais surgem como potencializadores para reconfigurar as realidades extremas, principalmente investindo na educao das pessoas na perspectiva de ampliao das conscincias para os problemas que afligem a coletividade. certo tambm que os mentores dos projetos sociais mantm viva a esperana por um mundo melhor, no qual a igualdade de direitos seja sempre perseguida, pois no podemos nos esquecer, como enfatiza Paulo Freire, de que a esperana faz parte da natureza humana. O renomado mestre ainda nos esclarece que,
do ponto de vista da natureza humana, a esperana no algo que a ela se justaponha. Seria uma contradio se, inacabado e consciente do inacabamento, primeiro, o ser humano no se inscrevesse ou no se achasse predisposto a participar de um movimento constante de busca e, segundo, se buscasse sem esperana. A desesperana negao da esperana. A esperana uma espcie de mpeto natural possvel e necessrio, a desesperana o aborto deste mpeto. Por tudo isso me parece uma enorme contradio que uma pessoa progressista e que busca mudanas, que no teme a novidade, que se sente mal com as injustias, que se ofende com as discriminaes, que se bate pela decncia, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo cnico e imobilizante, no seja criticamente esperanoso (FREIRE, 1996, p. 72).
Assim, com a esperana renovada pelas possibilidades de mudanas que as prticas sociais podem viabilizar, advindas da execuo de projetos que resultam em relevantes impactos sociais a partir do engajamento dos diversos atores sociais envolvidos em seu desenvolvimento, no nosso caso o Programa Segundo Tempo, que conclamamos a todos a continuarem acreditando no trabalho desenvolvido, bem como em nossa contribuio educacional, por menor que seja, pela garantia do acesso prtica esportiva a um contingente significativo da populao brasileira, em especial queles
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cuja nica possibilidade de praticar esporte seja no Programa Segundo Tempo.
REFERNCIAS
ALVES, Rubens. Estrias de quem gosta de ensinar. 6. ed. So Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1987. ARAJO, Ana Cristina. Vivenciando a educao fsica escolar: um relato de experincia. In: NOBREGA, T. Petrucia (Org.). A educao fsica no ensino fundamental. Coleo Cotidiano Escolar, n.3, v. 3. Natal: Paidia, 2006. BOURDIEU, Pierre. Como possvel ser esportivo? In: BOURDIEU, Pierre. Questes de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983. BRACHT, Valter. Sociologia crtica do esporte. 2. ed. Iju: UNIJU, 2003. BRASIL, Programa Segundo Tempo: ao de funcionamento de ncleos. Braslia: Ministrio do Esporte, 2006. BRASIL, Resoluo n 5: Polticas Nacional do Esporte. Braslia: Dirio Oficial da Unio, n. 157, 2005. BRASIL, Resoluo n 10: Polticas Setoriais de Esporte de Alto Rendimento, de Esporte Educacional e de Esporte Recreativo e de Lazer. Braslia: Dirio Oficial da Unio, n. 64, 2006. CARVALHO, Maria Joo Leote de. Juventude e risco social: uma questo de olhar(es)? Relatrio de Pesquisa. Universidade Nova de Lisboa, Portugal, 2004. ELIAS, Nobert e DUNNING, Erich. Memria e sociedade a busca da excitao. Lisboa: Difel, 1992. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GAYA, Adroaldo. Programa Segundo Tempo Introduo. In: OLIVEIRA, Amauri A. Bssoli de e PERIM, Gianna Lepre (Org.). Fundamentos pedaggicos para o programa segundo tempo. 2. ed. Maring: Eduem, 2008. HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva, 1990. LE BRETON, David. A sociologia do corpo. Petrpolis/RJ: Vozes, 2006.
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Quadro Sntese:
O presente texto tem como ponto de partida a reflexo em torno do papel dos projetos sociais na minimizao das desigualdades sociais, entendendo o Programa Segundo Tempo (PST) como uma ferramenta importante nesse contexto. Evidencia-se a necessidade em considerar o desenvolvimento humano articulado s atividades de interveno pedaggica pelo esporte. Destaca-se, ainda, o argumento em torno do esporte como prtica da cultura e da educao como aprendizagem dessa cultura, apontando o desafio colocado em reinventar o esporte na prtica pedaggica desenvolvida nos ncleos do PST pelo pas. No decorrer do texto, so discutidos conceitos fundamentais que devem orientar as intervenes pedaggicas realizadas pelos monitores nos ncleos, tais como desigualdades e projetos sociais, risco social, crianas e jovens, desenvolvimento humano, incluso, educao e, principalmente, o esporte como uma possibilidade educacional que pode contribuir para minimizar o tempo de exposio de crianas e jovens aos riscos sociais, bem como estimular o surgimento de novas atitudes frente s desigualdades e ao seu enfrentamento.
Questes Centrais para Reexo:

1 Converse com as crianas e os jovens atendidos pelo Programa Segundo Tempo e recolha depoimentos sobre a seguinte questo: Por que voc participa do Programa Segundo Tempo? Faa uma reflexo com os coordenadores e monitores dos ncleos sobre os depoimentos coletados. 2 Que relaes podem ser estabelecidas entre o tema Fundamentos do Programa Segundo Tempo: entrelaamentos do esporte, do desenvolvimento humano, da cultura e educao com as demais temticas propostas neste livro? Para tanto, organize um grupo de estudos com coordenadores e monitores. Realize uma leitura detalhada de todos os textos da capacitao e busque materializar todas as propostas, e/ou parte delas,
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em cada um dos seus ncleos. Depois, discuta se ocorreram mudanas no desenvolvimento das aes em seus respectivos ncleos. 3 Faa um levantamento dos jogos populares existentes na sua comunidade e relacione-os com as modalidades esportivas desenvolvidas nos Ncleos do Programa Segundo Tempo, considerando os seguintes aspectos: participao dos sujeitos, regras, materiais e espaos utilizados, entre outros. Sugira que as crianas pesquisem jogos que seus pais, avs e membros da comunidade vivenciaram na infncia. Solicite que as crianas levem os jogos catalogados para uma explorao pedaggica nos ncleos.
Onde Saber Mais:

Livros: DE ROSE, Dante (Org.). Esporte e atividade fsica na infncia e na adolescncia: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2002. KUNZ, Elenor. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: Uniju, 1994. PORPINO, Karenine. Jogo, esporte, ginstica e luta: sentidos da cultura de movimento na educao fsica. In: NBREGA, T. Petrucia da (Org.). O ensino de educao fsica da 5 a 8 sries. Natal: MEC/Paidia, 2005. Revista/Artigos on-line: http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef http://www.seer.ufrgs.br/index.php/Movimento http://www.cds.ufsc.br/motrivivencia/motrivivencia.html http://www.rbceonline.org.br/revista/index.php/RBCE
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FUNDAMENTOS DO L AZER E DA ANIMAO CULTURAL

Victor Andrade de Melo 1 Angela Brtas 2 Mnica Borges Monteiro 3
INTRODUO
Nas ltimas dcadas, tem crescido consideravelmente a preocupao com as prticas de lazer da populao. Cada vez mais o assunto tem se tornado motivao para a elaborao de polticas, programas e projetos, conduzidos por rgos governamentais, organizaes no governamentais ou de carter misto (caso do Programa Segundo Tempo, uma ao do Governo Federal/Ministrio do Esporte em conjunto com parceiros de diferentes setores da sociedade civil, pblicos e privados). Na mesma medida em que se multiplicam tais iniciativas, surgem algumas questes que devem ser cuidadosamente consideradas. Como administrar com eficcia, eficincia e efetividade os projetos? Como animar com qualidade os espaos de atuao, tornando-os referncias para as comunidades envolvidas? Como extrapolar o simples oferecimento de atividades, potencializando as oportunidades de interveno pedaggica, tendo em vista contribuir significativamente com os coletivos com os quais estamos trabalhando?
Professor Doutor da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Coordenador do grupo de pesquisa Anima: Lazer, Animao Cultural e Estudos Culturais e do Sport: Laboratrio de Histria do Esporte e do Lazer. Professora Doutora da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Coordenadora do grupo de pesquisa Esquina: Lazer e Cidade. Mestre em Educao/Unirio. Pesquisadora do grupo de pesquisa Anima: Lazer, Animao Cultural e Estudos Culturais.
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Tendo em vista tais questes, este trabalho no pretende ser um receiturio de atividades, mas sim apresentar um conjunto de reflexes que possa contribuir para o encaminhamento de intervenes comunitrias de lazer de qualidade, compreendidas em um quadro estratgico de curta, mdia e longa durao.
O pressuposto simples e direto: as aes do Programa Segundo Tempo esto relacionadas ao lazer, j que se constituem fundamentalmente em uma possibilidade de interveno no tempo livre de nosso pblico-alvo (afinal, lembremos, atuamos no contraturno escolar e aos finais de semana). Nessa medida, os profissionais envolvidos podem tambm ser considerados e entendidos como profissionais de lazer, como animadores culturais, conforme mais frente melhor explicaremos. O reconhecimento dessas dimenses, as peculiaridades e os desafios que se impem so fundamentais para melhor alcance dos nossos objetivos, para que possamos dar um salto de qualidade na forma de conceber nosso trabalho e nossas responsabilidades no Programa. O intuito que este material seja uma referncia introdutria para aproximao problemtica to instigante: os fundamentos do lazer e da animao cultural. Buscamos o equilbrio e a articulao entre um determinado entendimento terico, necessrio para evitar o simplismo de uma atuao somente pautada na boa vontade, e uma prtica cotidiana consequente, que aponte novas perspectivas de compreenso da importncia dos momentos de lazer para as diversas comunidades. Nesse sentido, queremos estimular o leitor a no apenas desvendar teoricamente este trabalho, mas tambm verificar em que medida ele pode ser til para as aes cotidianas, para potencializar os encontros com as crianas, adolescentes, jovens, idosos e qualquer pblico envolvido com o Programa Segundo Tempo.
A IMPORTNCIA DO LAZER
Comecemos por tecer algumas consideraes sobre a importncia do fenmeno lazer no mundo contemporneo. Em tais compreenses,
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encontram-se os elementos iniciais que devem nortear a elaborao destas propostas de interveno. O lazer um fenmeno moderno, que emerge em decorrncia do desenvolvimento do modelo de produo fabril (as fbricas nas dcadas finais do sculo XVIII); e uma das consequncias da Revoluo Industrial. Isto , no decorrer da histria sempre existiram atividades relacionadas diverso, no entanto, somente quando a jornada de trabalho se torna estruturada, bem definida diariamente (com hora de entrada, almoo e de sada), que podemos identificar o surgimento de um tempo disponvel que se estabelece a partir do que sobra, no s da rotina de trabalho, como tambm de outras tarefas domsticas cotidianas (cuidar dos filhos, resolver problemas da casa etc.). Os momentos de lazer sempre foram fruns de tenso social. Primeiramente por que foram conquistados e no concedidos pelos donos dos meios de produo (industriais em geral). A regulamentao e a restrio da excessiva jornada de trabalho somente foram possveis graas ao organizada dos trabalhadores. Nesse importante mbito e locus de vivncia, defrontaram-se parmetros diferenciados de compreenso cultural, de acordo com os diversos interesses existentes na sociedade. O assunto comeou a ser estudado e discutido j na virada dos sculos XIX e XX, mas, no Brasil, somente nas ltimas quatro dcadas tem recebido maior ateno, embora possamos identificar os primrdios dessas preocupaes j nas dcadas de 1920 e 1930. A partir da dcada de 1970, o campo do lazer estruturou-se de tal forma que podemos hoje identific-lo organizado em trs grandes fruns, que se inter-relacionam, mesmo possuindo peculiaridades: a) ao redor do lazer, temtica que se caracteriza pelo carter multidisciplinar, percebe-se a conformao de um campo acadmico, que j possui uma relativamente longa tradio de estudos e pesquisas, embora ainda carea de completo reconhecimento no mbito das universidades; b) o lazer apresenta-se como um relativamente recente, mas frtil e promissor campo de negcios, um mercado de consumo ainda no completamente definido e com grandes lacunas a serem preenchidas;
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c) o que mais nos interessa no que se refere ao Programa Segundo Tempo: o lazer um direito social e um tempo/espao de formao e, por isso, no mbito do governo federal, no s no Programa Segundo Tempo, mas tambm nas aes de outras secretarias e ministrios, ele recebe e deve continuar recebendo a devida ateno. Durante muito tempo o assunto foi menos valorizado, at mesmo porque a sociedade moderna e contempornea estruturada a partir da centralidade e supervalorizao dos momentos de produo. Quantas vezes j no ouvimos que o trabalho enobrece? Por que o lazer tambm no enobreceria? Lamentavelmente, somos majoritariamente educados, no decorrer de nossa vida, para valorizar o mundo do trabalho (que seria srio) e no para tempo da diverso (j que este seria no srio). Isso faz com que, muitas vezes, nos esqueamos de que os momentos de lazer so uma dimenso de grande importncia para uma boa qualidade de vida. Articulados com isso, podem ser instantes fundamentais para que descubramos todas as possibilidades de prazer e de formao/educao que se oferecem (ou ao menos que se deveriam oferecer a todos). lgico que o trabalho muito importante para todos os seres humanos, mas tambm o lazer deve ser encarado com igual relevncia. Na verdade, no h oposio entre ambos: trata-se de dois importantes, na mesma medida relevantes, fruns de vivncia social. No podemos (e no devemos) concordar que se estabelea uma hierarquia das necessidades humanas, acreditando que devemos primeiro resolver os problemas do trabalho, da sade, da educao e, por ltimo, do lazer. O lazer no s to importante quanto todas as outras necessidades como tambm se articula com elas. A populao paulatinamente comea a compreender isso, e, certamente, o Programa Segundo Tempo tem relao com essa demanda pblica.
Assim, no devemos considerar o lazer como um assunto de menor importncia, de menor valor. Ele uma das necessidades humanas, um importante campo de vivncia social. No um tempo/espao ingnuo ou isolado das outras esferas da vida em sociedade, mas, sim, de tenso social, de dilogo e de conflito, que deve ser compreendido a partir da tica de circularidade cultural (trocas mtuas e constantes de valores e sensibilidades). Por isso, a interveno profissional deve superar o espontanesmo e ser implementada de maneira consequente. 48
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No decorrer deste trabalho veremos como, no mbito do Programa Segundo Tempo, profunda a relao entre o lazer e a educao quando o entendemos a partir de sua dupla dimenso educativa (educar para o lazer e educar pelo lazer) e quando o identificamos enquanto potencial estratgia de promoo de desenvolvimento local a partir de uma lgica de contribuio para a auto-organizao comunitria.
CONCEITOS
O que chamamos de lazer? Tal conceito normalmente conjuga dois parmetros: um mais objetivo, de carter mais social (o tempo), e outro mais subjetivo, de carter mais individual (o prazer). Em linhas gerais, consideramos que as atividades de lazer so caracterizadas por trs aspectos: a) As atividades de lazer so culturais, em seu sentido mais amplo. No se trata somente de atividades artsticas (ainda que essas sejam uma parte importante a ser considerada); englobam, inclusive, os diversos interesses humanos, as diversas linguagens. Portanto, considerando o Programa Segundo Tempo, temos em conta que o enfoque do lazer pode trazer um rico campo de possibilidades para vivenciar o esporte em seus sentidos mais amplos, no s buscando os dilogos possveis com diversas manifestaes, como tambm entendendo o fenmeno esportivo em si enquanto formao cultural.
b) Consideramos, tambm, que as atividades de lazer so vivenciadas no tempo livre das obrigaes, do trabalho, das atividades domsticas e religiosas e das necessidades. Como j abordamos, o Programa Segundo Tempo opera no contraturno escolar, no tempo livre das obrigaes escolares, sem a pretenso de se estabelecer enquanto espao de formao profissional. c) Por fim, as atividades de lazer so buscadas tendo em vista o prazer que podem possibilitar, embora nem sempre isso ocorra. No que
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se refere ao Programa Segundo Tempo, devemos aqui ressaltar trs questes importantes: 1) sempre buscar atividades prazerosas para envolver nosso pblico-alvo; 2) evitar reproduzir a lgica do chamado esporte de alto rendimento (essa natureza de atuao combina mais com os interesses de atletas profissionais, embora possa ser tambm de interesse para alguns atletas amadores); 3) buscar fazer uso de atividades prazerosas no significa abandonar a perspectiva de formao, tampouco fazer exatamente o que o pblico quer, mas estabelecer dilogos nos quais possamos apresentar alternativas de experincia que podem ser prazerosas, ainda que no conhecidas pelos envolvidos em funo de uma srie de razes sociais (mais frente aprofundaremos esse debate, a chave de compreenso da proposta de interveno pedaggica da animao cultural). Devemos tambm ter em conta que assistir e praticar so duas possveis posturas nos momentos de lazer. Um indivduo pode tirar o domingo para ir com famlia a um jogo de futebol do campeonato brasileiro. Estar assistindo ao espetculo esportivo, e isso uma atividade de lazer. Mas tambm pode ter o seu jogo semanal (conhecido em muitos lugares como pelada ou como baba), e essa tambm uma atividade de lazer. Pode assistir a uma pea de teatro ou participar de um grupo amador. Pode se deliciar com um espetculo de msica erudita ou cantar no coral de sua igreja. Ao profissional de lazer cabe buscar um equilbrio entre essas posturas que, alis, podem e devem retroalimentar-se. Imaginemos que, na cidade, exista uma grande exposio sobre um importante movimento artstico. Podemos, antes de levar nosso pblico-alvo a essa exposio, dedicar algumas horas para apresentar as peculiaridades do que ser visto, suas caractersticas, os principais representantes e suas obras principais, bem como suas repercusses em outras linguagens. Na volta da visita, que tal estimularmos o pessoal a tentar compor quadros inspirados no que foi visto? A qualidade artstica no o mais importante nesse momento, mas sim o prazer e o conhecimento que a atividade possibilita. Uma de nossas tarefas mostrar que a vivncia do lazer comea antes das atividades propriamente ditas. Ir ao cinema comea quando nos programamos, convidamos algum, nos preparamos lendo as
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crticas e buscando informaes sobre o diretor, sobre os atores, sobre a proposta do filme. Se estivermos previamente informados, teremos mais possibilidades de potencializar nosso prazer perante a atividade. Depois disso, vem o ato em si de ir ao cinema, comprar o ingresso, entrar na sala, esperar o momento em que as luzes se apagam e assistir pelcula. E a vivncia no termina a, pois depois da sesso podemos conversar sobre o filme, pensar sobre ele, identificar se causou alguma reflexo para nossa vida. Lamentavelmente, por motivos j explicitados, construiu-se um conceito equivocado que considera o lazer como algo alienado, algo para voc parar de pensar na vida. Brincamos sempre com nossos alunos dizendo que nos esforamos muito para parar de pensar, mas nunca entendemos efetivamente como algum consegue! Vejamos que, com isso, no estamos dizendo que se deve ferir a perspectiva de prazer ou transformar a vivncia de lazer em algo chato. Estamos afirmando que conhecer e pensar podem ser atividades que causem um imenso prazer tambm, com diferentes nfases em distintos momentos da vida.
Na verdade, esperamos que seja possvel contribuir para que nosso grupo deixe de ser apenas pblico (no sentido de ser massa passiva) e passe a ser espectador, crtico, atento e participativo na vivncia de seus momentos de lazer. Isso, obviamente, sem que deixe de se divertir!
Da mesma forma, devemos tomar cuidado, pois, no poucas vezes reproduzimos a rotina do trabalho nos momentos de lazer. Imaginemos uma excurso de uma empresa de turismo. Em muitos casos, h a figura do guia turstico. Esse profissional prepara uma programao para os membros da excurso. Algum problema nesse programa? Depende. Se o programa for uma opo, timo. Mas se ele for extremamente rgido, com horrios apertados, gerando correria e sendo quase uma obrigao para todos, isso bastante ruim. O profissional deve tomar cuidado para no reproduzir tal fato. Lembremos que os momentos de lazer tm uma lgica diferente de organizao de tempo, que o grupo deve ter a possibilidade de escolha e que deve haver tempo para que as pessoas possam desfrutar das atividades realizadas.
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Ateno para esse aspecto nas atividades dirias do Programa Segundo Tempo! verdade que deve existir uma rotina, que devemos estimular nosso pblico a buscar diferentes atividades, que devemos dialogar tendo em vista apresentar alternativas, que devemos ter claramente um programa e que existem normas e regras que devem ser seguidas, mas precisamos ter cuidado para no transformar a atividade em um espelho da escola, com a mesma rgida estrutura disciplinar e controle exacerbado do tempo.
Por fim, um alerta: lembre-se de que o profissional de qualquer projeto de lazer um trabalhador. Quando estamos atuando, as atividades so de lazer para nosso grupo; para ns, elas so de trabalho, e a postura
exigida a de um profissional, mesmo que possam tambm ser tarefas divertidas e prazerosas. Somos os primeiros a chegar, temos de organizar
tudo, temos responsabilidades (em muitos casos inclusive legais) de conduzir a atividade com segurana. O grupo tem a opo de vir ou no; ns, profissionais, temos a responsabilidade de comparecer, at porque somos pagos para a realizao e/ou conduo do programa.
A ANIMAO CULTURAL
Grande parte da populao possui uma vivncia de lazer bastante restrita. Como trabalha muito, perde muito tempo no transporte dirio at o local de trabalho (no caso das cidades maiores), no educada no decorrer da vida para acessar linguagens diferenciadas e no possui opes culturais diversificadas prximas de sua moradia, no equivocado afirmar que, na maior parte dos casos, as opes restringem-se s difundidas pela indstria cultural, pelos meios de comunicao de massa (notadamente televiso e rdio). A maior parte acaba mesmo por acessar a programao televisiva, as festas locais e familiares, o futebol. No que tais atividades sejam a princpio inadequadas, mas no deveramos pensar em alternativas de lazer para alm dessas?
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Nesse quadro de dificuldade de acesso diverso, as manifestaes da cultura erudita continuam restritas a poucos. O cinema, a msica clssica, a literatura, o teatro, as artes plsticas tornam-se luxo para uma pequena parcela da populao, que pode pagar para consumir e/ou que possui a formao educacional adequada que estimule a busca por tais atividades. Por exemplo, a msica clssica muito menos procurada que outros estilos musicais, como o samba (ou ao menos os grupos de pagode divulgados pelos meios de comunicao). Mas ser que realmente a maioria das pessoas no gosta de msica clssica, ou ser que isso ocorre porque no so educadas e/ou no possuem possibilidades concretas de acess-la com facilidade? Na verdade, a indstria cultural acaba educando para um gosto restrito e limitado. Uma atuao no mbito do lazer, tendo em vista tal contexto, deve procurar potencializar as oportunidades de vivncia da populao, apresentando outras possibilidades de prazer e diverso. Ao fazermos isso, ao ampliarmos o acesso s diferentes linguagens/ manifestaes, tambm estaramos contribuindo para estimular outros olhares, outras perspectivas de vida, para difundir outros valores e compreenses sobre o mundo. Em ltima instncia, estamos falando de um processo de sensibilizao, ou, sendo mais claro, de educao da sensibilidade. Dado o seu carter de mediao e dilogo, denominamos essa perspectiva de interveno pedaggica de Animao Cultural, termo composto a partir da palavra anima, alma em grego. Para melhor encaminhar tal perspectiva de atuao, devemos ter em conta o que chamamos de duplo aspecto educativo do lazer: a educao para e pelo lazer . Podemos, sim, aproveitar os momentos de lazer para discutir valores e normas, contribuir para desenvolver uma perspectiva crtica dos indivduos acerca da realidade (educao pelo lazer). Porm, mais que isso, precisamos educar as pessoas para que compreendam as mltiplas possibilidades de lazer de que podem usufruir, oportunizando e estimulando a busca das mais diversas formas de diverso e prazer nos momentos de no trabalho ( educao para o lazer). Isso deve ser feito no em confronto com a formao cultural de cada indivduo e de cada comunidade, mas em um processo pedaggico prolongado de discusso, dilogo e mediao.
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No Programa Segundo Tempo, por exemplo, devemos ensinar os fundamentos do esporte. Isso, certamente, pode ser til para que os indivduos possam incorporlos como alternativas de uso do tempo livre (educao para o lazer). Nesse mbito, devemos nos programar para tratar outras questes pedaggicas, aproveitar as situaes de jogo para pr em discusso valores e sensibilidades (educao pelo lazer). Devemos tambm discutir tudo o que cerca a prtica, seus diferentes formatos, as outras opes que existem a seu redor e mesmo fazer o dilogo possvel com outras manifestaes culturais, aproveitando as situaes para falar mais sobre como essas tambm se constituem em possibilidades de lazer (de novo educao para o lazer).
OS EQUIPAMENTOS DE LAZER: PROBLEMAS E A NECESSIDADE DE APROVEITAMENTO MLTIPLO

Poderamos afirmar que existem poucos equipamentos de lazer distribudos pelas cidades brasileiras? Ou seria melhor dizer que os equipamentos que existem muitas vezes so mal aproveitados? Ou, ainda, que o problema maior a prpria distribuio de tais equipamentos pelos bairros e distritos de cada cidade?
A questo dos equipamentos de lazer bastante complexa, sendo um dos problemas mais significativos no que se refere restrio da possibilidade de acesso s vivncias de lazer. No por acaso, comum que as comunidades constantemente reivindiquem a construo de novos espaos pblicos, para que possam aproveitar melhor seus momentos de no trabalho.
Podemos dizer que o problema ocorre a partir da conjuno de respostas positivas s trs perguntas anteriores. Existem, sim, poucos equipamentos de lazer distribudos pelas cidades. Por exemplo, somente 7% dos municpios brasileiros possuem cinemas. Mais ainda, 68% das cidades no dispem de teatros. Contudo, em 98% das cidades disponibilizado o sinal de um dos canais de televiso mais conhecidos (MELO; PERES,
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2009). Com esses dados, confirmamos o que mencionamos no item anterior: a ao da indstria do entretenimento bastante poderosa. Ento estamos afirmando que os habitantes de cidades que possuem uma rede de cinemas e teatros so privilegiados por terem acesso a tais espaos? No necessariamente. Peguemos o caso do Rio de Janeiro. Esse municpio possui mais de 150 salas de cinema, mas esto distribudas por somente 20 bairros, a maioria no eixo Centro-Zona Sul-Barra, onde mora a populao de maior poder econmico. A cidade possui mais de 50 centros culturais, sendo que somente dois se localizam na Zona Oeste da cidade (MELO; PERES, 2009). Podemos identificar, a partir desse exemplo, que o privilgio permanece no interior dos municpios que possuem uma vasta rede de equipamentos de lazer. Temos, ainda, de considerar a qualidade da programao oferecida. A cidade do Rio de Janeiro, por exemplo, possui cerca de 25 salas de cinema de arte (tambm chamados de cinemas alternativos), que procuram exibir um material de qualidade diferenciada e filmes de diferentes pases (MELO; PERES, 2009). Somente uma dessas salas atende as Zonas Oeste e Zona Norte. O melhor da programao dos Centros Culturais tambm pouco chega a tais regies. Mesmo que chegasse, se no for
implementado um processo srio de animao cultural, de educao para o lazer, corremos o risco de ver os eventos esvaziados, j que as pessoas no costumam procurar aquilo que no conhecem e/ou no valorizam por desconhecimento.
Some-se a isso outro problema dos mais graves: a falta de aproveitamento adequado de equipamentos j construdos. Muitas cidades possuem pelo menos um cinema e/ou teatro, mas no poucas vezes esses praticamente no funcionam ou simplesmente abrem para a realizao de eventos espordicos, no configurando sua programao a partir do oferecimento de atividades permanentes e de formao cotidiana. Esse problema poderia ser minimizado com aes simples. As cidades normalmente possuem escolas municipais. Nos fins de semana, a maior parte delas permanece fechada. Imaginem se consegussemos transformar pelo menos uma escola por bairro em um centro cultural? Aos fins de semana, essas escolas seriam mantidas abertas, oferecendo atividades para a comunidade: prticas esportivas nas quadras, oficinas artsticas nas salas de aula, cursos diversos para os interessados, projeo de filmes em vdeos, espetculos musicais etc.
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Algo semelhante acontece com quadras e/ou ginsios. Na maioria dos casos, permanecem fechados a maior parte do tempo, somente abrindo para jogos especiais (quando algum time famoso visita a cidade), para jogos de federaes diversas ou, no mximo, para alguma prtica esportiva espordica da populao. No estaramos a minimizar as potencialidades desses espaos de lazer? Por que no animar tal equipamento, mantendo atividades permanentes (que aconteceriam diariamente), realizando eventos de fins de semana, extrapolando a questo da prpria prtica esportiva? Nesses espaos, poderiam tambm ser organizadas exposies, sesses de projeo de filmes, atividades de recreao para as crianas, aulas de msica, eventos comemorativos e tudo o mais que a criatividade permitir. Alguns administradores argumentam que controlam excessivamente a frequncia dos espaos de lazer tendo em vista que o pblico quebra ou no conserva adequadamente as instalaes. Mas ser que o pblico no faz isso exatamente porque no identifica aquele espao como seu? No se trataria de educar o pblico? No parece absurdo os rgos governamentais investirem um expressivo dinheiro oramentrio (que em ltima instncia sai do bolso do cidado) e a prpria populao no poder acessar com frequncia os equipamentos e deles usufruir? Existe uma sada clara para aumentarmos a movimentao e otimizarmos a utilizao (mltipla) dos espaos de lazer, entre os quais as quadras e ginsios esportivos, talvez a nica efetiva e aquela que melhor exponencia a perspectiva de interveno educacional no mbito do lazer, que deve ser implementada por organizaes pblicas e privadas comprometidas com o interesse pblico: a cogesto dos espaos. Abordamos a seguir esse assunto.
O PAPEL DA COMUNIDADE
Para potencializarmos o uso dos espaos de lazer, devemos buscar o maior envolvimento possvel da comunidade interessada. Isto , procurar administrar no para os envolvidos, e sim em conjunto com eles.
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Quando deixamos de ter tal procedimento, mesmo com boa vontade, corremos o risco de no cumprir adequadamente nossas funes e de implementar aes que no tenham os desdobramentos esperados. Temos muitos exemplos de fracassos no que se refere construo e gesto de espaos de lazer, devido ao fato de a populao no ter sido envolvida e/ou consultada. Consideremos o seguinte exemplo, j identificado concretamente por ns. Determinada localidade possua uma praa, pequena, feia, aparentemente desorganizada, mas muito utilizada. As crianas pequenas jogavam bolinha de gude e rodavam pio na areia. Pela manh e pela tarde, os adolescentes jogavam futebol no campo improvisado, cujas balizas eram marcadas por pedras e chinelos ou construdas precariamente com velhos pedaos de madeira. Os adultos e idosos jogavam cartas em um tosco banco e mesa de madeira construdos embaixo de uma rvore. Pela noite, a praa era ocupada por namorados, a conversar e comer pipoca, e por pessoas que chegavam do trabalho para o jogo de futebol, sempre seguido de um bate-papo animado. A vem o poder pblico. Acha que aquela praa no adequada e, sem consultar a populao, envolve sua equipe de arquitetos na tarefa de reform-la. De repente, o espao fica fechado ao uso por meses com a promessa de que ele vai ficar melhor e mais bonito. Ao final, numa grande festa, inaugura-se a nova praa. Depois da inaugurao, comeam os problemas. Onde havia terra, os arquitetos colocaram concreto, pois esse material dura mais. Assim, j no se pode mais jogar bolinha de gude ou rodar pio. A mesa dos idosos que jogavam carta foi retirada, pois era feia. Logo, em funo do calor e da falta de espao, j no podem mais continuar com sua prtica cotidiana. As quadras esportivas construdas so belssimas, construdas segundo o modelo oficial e, por isso, nem todo mundo pode usar a qualquer hora. Burocratiza-se o acesso, sem falar que as dimenses oficiais dificultam a prtica esportiva dos menores. A praa cercada e fechada s 18 horas, sob o argumento de conservao e segurana. Assim, os namorados tm mesmo que ficar no porto de casa. Em algumas semanas, a bonita praa virou um monumento, quase um espao sem utilidade, um elefante branco. Se formos pensar bem, era melhor a praa antiga, feia, mas til.
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O ideal seria que os responsveis pela reforma se articulassem com a comunidade, identificando seus desejos e suas necessidades, tornando-a bonita sim, porm tambm utilizvel de forma vantajosa. Mais ainda: que se envolvesse a comunidade na conservao e na gesto, agindo como parceira no eficaz aproveitamento daquele espao construdo, que, em ltima instncia, significa um investimento social e um empreendimento financeiro.
Esse tipo de proposta mais trabalhosa? Sem dvida. Contudo, sem isso, estamos correndo o risco de desrespeitar as comunidades, investir com pouca garantia de retorno (isso , correndo o risco de a ao no ser nem eficiente, tampouco efetiva) e, do ponto de vista financeiro, ainda ter mais gastos no futuro, j que a populao pode no se envolver na preservao (logo, tambm no ser eficaz). fundamental entender no Programa Segundo Tempo, que a comunidade no um mero detalhe, nem deve ser considerada como passiva: ela deve ser convidada, estimulada a participar ativamente. Uma vez mais chamamos a ateno: um projeto de lazer no aquilo que o
pblico quer, nem aquilo que quer o profissional de lazer, mas aquilo que se gesta no dilogo entre ambos.
A QUESTO DA INCLUSO SOCIAL, DA ADAPTABILIDADE DOS ESPAOS E DA SEGURANA

Ao prepararmos nossa programao, devemos estar atentos para diversificar as atividades, de forma a atingir os mais diversos interesses e gostos, e permitir a participao de todos, sempre levando em conta a faixa etria (crianas, adolescentes, adultos, idosos), a questo do gnero (homens e mulheres) e da orientao sexual (homossexuais masculinos e femininos, transexuais), as pessoas com deficincias (sejam elas fsicas, visuais, intelectuais ou mltiplas), o grau de preparao e de aptido para a realizao do que for oferecido. Sempre que possvel, inclusive, devemos pensar em atividades que possam juntar pblicos diversos em uma mesma prtica, homens e mulheres juntos, crianas e adultos, jovens e idosos (intergeracionalidade).
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Tambm fundamental ressaltar que no devemos permitir qualquer manifestao de preconceito e discriminao em nossas programaes, sejam eles de que natureza for. Todos devem ser contemplados, respeitados e devem ter o direito de participar ativamente em todas as fases dos projetos (preparao, execuo, avaliao). Para que todos possam participar, temos, inclusive, pensar na adaptao dos espaos fsicos. Por exemplo, alguns locais possuem longas escadas como entradas. Isso cria dificuldades de acesso e constrangimentos para uma parte significativa de idosos e portadores de deficincia, que, em funo de sua dificuldade de deslocamento, dependem da boa vontade de outros ou at mesmo ficam impedidos de usufruir das atividades oferecidas. Caso o espao j esteja construdo, podemos pensar na colocao de rampas de madeira para facilitar o acesso. Alis, devemos lembrar que garantir a segurana do pblico fundamental. A questo da adaptabilidade tambm deve ser observada quando pensamos no material a ser utilizado. Imaginemos o seguinte exemplo: desejamos organizar um jogo de basquete com crianas de 5/6 anos. No possvel que, nesse caso, utilizemos as tabelas oficiais, pois ser difcil que tenham fora para arremessar a bola. Assim, devemos construir tabelas mais baixas, facilmente confeccionveis com PVC e um lato cheio de cimento. Alm disso, no devemos utilizar a bola oficial de basquete, de manuseio complicado para a referida faixa etria. Podemos tranquilamente trocar por uma bola de borracha, de toque mais agradvel.
Enfim, o princpio bsico sempre o mesmo: devemos adaptar e organizar nossas atividades e nossos programas de forma a contemplar com segurana o maior nmero possvel de pessoas, sem que isso implique perda de qualidade na ao pedaggica.
AS ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

Como vimos, as atividades de lazer so sempre culturais, relacionadas aos mais diferentes interesses humanos. Enquanto prepara sua programao, o profissional pode utilizar as mais diversas linguagens/manifestaes,
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procurando contemplar essa variedade de possibilidades: mesmo importante, na medida do possvel, garantir o maior nmero de opes. Para embasar a preparao de nosso programa, uma eficaz ferramenta auxiliar o quadro classificatrio proposto por Joffre Dumazedier (1973), que divide as atividades de lazer em cinco grupos: Fsicas, Artsticas, Manuais, Intelectuais, Sociais. O que esse autor leva em conta o interesse central que conduz o indivduo s atividades, mesmo que saibamos que isto no se d de forma isolada. Isto , um indivduo, quando joga futebol nas tardes de sbado, no o faz somente tendo em vista o interesse na atividade fsica, mas tambm porque o grupo social se reunir depois para conversar. Interesses fsicos e sociais, nesse caso, cruzam-se.
Por exemplo, entre os que procuram os ncleos do Programa Segundo Tempo, os interesses mais diversos os conduzem. Uns vo gostar mesmo do jogo, do esporte. Outros s querem estar juntos, ter um crculo social. Outros vo gostar mais das atividades extras. O importante que possamos oferecer um leque de atividades, no s para atender aos diferentes desejos, mas tambm para apresentar novas alternativas, estimular o desenvolvimento de novos hbitos, apresentar alternativas.
O que importa para ns, profissionais de lazer, considerar um quadro geral de interesses, utilizando a classificao proposta como
forma de diversificar e potencializar o alcance dos objetivos de nossa proposta de interveno. Dentro de cada interesse apresentaremos
alguns exemplos de atividades. Mas lembremos: a criatividade de cada profissional o limite da preparao de nossos programas (obviamente que tambm considerando as condies operacionais de cada espao).
OS INTERESSES FSICOS
As atividades fsicas esto entre as mais procuradas pelas comunidades e, no caso do Programa Segundo Tempo, constituem o mote central.
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Normalmente, o praticante busca o prazer ocasionado pela movimentao corprea, muitas vezes a relacionando com preocupaes ligadas esttica corporal e sade. Podemos introduzir tais atividades a partir de uma dupla postura de nosso pblico-alvo, sempre buscando o equilbrio entre ambas: o indivduo pode jogar/praticar ou pode assistir realizao da atividade. Por exemplo, pode jogar futebol ou assistir a uma partida do esporte. Importante garantir a possibilidade e o estmulo a ambas as posturas. * Exemplos de atividades: a) esportes em geral, que podem ser praticados na natureza (treking, montanhismo etc.), em quadras e campos (handebol, voleibol, basquetebol, futebol etc.), lutas (capoeira, jud etc.), aqueles conhecidos como radicais (skate, ciclismo, patinao), entre outros; b) caminhadas em ambientes naturais ou urbanos; c) danas diversas (de salo, ligadas a escolas artsticas, folclricas etc.); d) diversas modalidades de ginstica.
OS INTERESSES ARTSTICOS
As atividades artsticas esto entre aquelas cujo acesso mais difcil e menos oferecido para a populao. No podemos deixar de introduzir essa importante manifestao humana em nossos programas. Vale ressaltar que no devemos ter preconceitos quanto s formas de arte possveis de serem utilizadas. Com certeza, a arte est no somente nos museus, cinemas, teatros, bibliotecas, mas tambm nas tradies folclricas e na cultura popular, no samba, na literatura de cordel, no forr. Ao introduzir tais atividades, devemos tambm levar em conta a dupla postura j apresentada. importante levar a arte ao nosso pblico, levar nosso grupo aos espaos nos quais a arte exibida e, tambm, estimular cada indivduo a descobrir suas possibilidades enquanto produtores. Independentemente da qualidade do material produzido, todos ns podemos escrever, pintar, cantar, tocar uma msica etc.
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A experincia esttica o elemento que impulsiona busca das manifestaes artsticas como forma de lazer. * Exemplos de atividades: a) b) c) d) e) artes plsticas (pintura, escultura etc.); cinema; teatro; msica; danas em geral.
No Programa Segundo Tempo, essas atividades, consideradas complementares, podem e devem ser articuladas com o esporte, alm de serem oferecidas indepentemente dessa relao. Um exemplo rpido: podemos passar filmes nos quais o esporte o tema central, para tratar de alguma questo programada. Nesse esforo, no devemos perder a oportunidade de apresentar o prprio filme como opo de lazer.
OS INTERESSES MANUAIS
As atividades manuais so procuradas fundamentalmente pelo prazer ocasionado pela manipulao de objetos e produtos. Muitas vezes, tais atividades passam de hobbies a opes de trabalho, mas no Programa Segundo Tempo no devem ser encaradas como preparao para tal, e sim como uma forma de diverso e educao. * Exemplos de atividades: a) b) c) d) e) f)
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culinria; marcenaria; tric e croch; corte e costura; jardinagem; artesanato.

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Exemplo: podemos construir campos de futebol de boto ou de futebol de prego, aproveitando para demonstrar como esse esporte est presente em muitos espaos de nossa vida.
OS INTERESSES INTELECTUAIS
claro que em todas as atividades envolvemos nossa parte intelectual. Mas nesse grupo encontramos aquelas em que o prazer fundamental est relacionado reflexo e ao raciocnio. * Exemplos de atividades: a) jogos intelectuais (xadrez, dama, jogos de baralho, como sueca, truco, buraco); b) cursos livres de informao geral; c) palestras; d) leitura.
Exemplo: podemos preparar palestras sobre determinados esportes. Alm disso, lembremos que o xadrez j ocupa lugar de destaque no Programa, como uma das modalidades esportivas individuais.
OS INTERESSES SOCIAIS
Todas as atividades de lazer tendem a desenvolver a sociabilidade e estimular a formao de grupos, mas nesse grupo de atividades a nfase de interesse recai exatamente sobre tal possibilidade, ou seja, sociabilidade e formao de grupos. So atividades buscadas fundamentalmente por promover o encontro de indivduos.
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* Exemplos de atividades: a) festas; b) espetculos; c) atividades tursticas. Na verdade, devemos entender que nossos programas podem e devem conjugar de forma articulada todos esses interesses. Vejamos o exemplo da realizao de um Festival de Futebol, a ser realizado em um domingo, em uma de nossas quadras/ginsios. Organizaremos, sim, um campeonato de futebol que buscar congregar as equipes da comunidade. Mas lembremos: importante garantir a participao de todos. Assim, criaramos categorias diferentes, com regras adaptadas para idosos, crianas, portadores de deficincia, mulheres etc. O interesse fsico estaria sendo mobilizado. Aproveitando que acontece a competio, poderamos preparar para o pblico uma exposio de artistas plsticos que retrataram o futebol em suas obras (Gerschman, Portinari, artistas naives e mesmo da prpria comunidade, por exemplo). Mais que uma mostra de quadros, realizaramos oficinas de pinturas, a serem desenvolvidas com base naqueles artistas. Nesse caso, o interesse artstico estaria em voga. Poderamos tambm programar palestras sobre o futebol e sua importncia para a sociedade brasileira e/ou sobre dicas de preparao e aquecimento para a prtica cotidiana do futebol. Identificamos aqui a mobilizao do interesse intelectual. Tambm implementaramos oficinas de atividades da cultura popular relacionadas ao futebol: rebatida, cascudinho, golzinho, disputa de embaixada etc. Conjugando-se a esse esforo, prepararamos atividades de marcenaria que ensinassem a confeccionar campos de futebol de boto, de futebol de prego, realizando, em seguida, campeonatos com o material produzido. Articularamos, assim, o trabalho com a cultura popular com o interesse manual. Paralelamente a isso, programaramos a exibio de uma srie de vdeos que tematizam o futebol, sob os mais diferentes aspectos (Pr frente Brasil, Isso Pel, Garrincha a alegria do povo, Boleiros, entre outros). De novo o interesse artstico vem tona. Finalmente,
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para encerrar as atividades, com uma grande festa, apresentar-se-ia um grupo de samba cujo repertrio fosse baseado naquelas composies que abordaram o assunto futebol (Wilson Batista, Pixinguinha, Noel Rosa, Chico Buarque, entre outros). Finalizaramos juntando, ento, o interesse artstico com o social, que, alis, esteve de alguma forma presente em todos os momentos. Vejamos como a criatividade o limite. Uma nica temtica (o futebol) nos permitiria trabalhar os mais diferentes interesses humanos, diversificando a nossa oferta de atividades e reforando os nossos compromissos educacionais. Por fim, uma ltima ressalva se faz necessria. Quadras/ginsios podem e devem ser um ponto central de realizao das atividades, mas no necessariamente devemos nos restringir a eles. importante tambm estimular e organizar nosso pblico-alvo para que possa conhecer outras opes que existem nas cidades. Essa parece ser uma das tarefas mais importantes para ns, profissionais de lazer: apresentar ao cidado as diversas possibilidades que sua cidade oferece e, nesse percurso, aproveitar para falar das belezas, dos problemas e da necessidade a que os habitantes devem estar atentos e ativos para reivindicar uma cidade melhor e mais humana.
Exemplificando com o cotidiano do PST Para facilitar que voc visualize o seu cotidiano considerando a classificao de Dumazedier, apresentamos um exemplo de como uma s atividade, o futebol, pode ser trabalhada tendo em conta os mais diferentes aspectos. Mas, ateno! Esse s um exemplo! No se prenda a ele. Crie, envolva a comunidade local e ver a enorme potencialidade da proposta. Alm disso, lembramos, as atividades podem ser oferecidas independentemente de sua conexo com o esporte.
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FUTEBOL INTERESSE ATIVIDADE

Atividades que desenvolvam os fundamentos tcnicos e tticos do jogo; Jogos entre o grupo, dos quais todos participam em perodo de tempo satisfatrio aos desejos e s possibilidades de cada um. Construo de uma miniexposio de obras de arte que utilizam o esporte como tema de inspirao; Visita a museus ou exposies que abordam o futebol; Atividade com fotografias em que se identifiquem: jogadores, autores, artistas, msicos, personalidades locais, entre outros que estejam envolvidos com futebol; Atividades com msicas que citam o futebol; Projeo de filmes que abordam o futebol.
CONTEDOS
Sociabilizao; Trabalho coletivo; Cooperao; Incluso; Fundamentos do jogo.
Fsicos
Artsticos
Medio cultural (contato entre a cultura erudita, a cultura de massa e a cultura popular); Circularidade pela cidade; Apropriao e vivncia dos espaos culturais da cidade; Etnia/raa.
Intelectuais
Palestra de um dolo local: organizao de Estmulo s relaes com uma palestra de um jogador de futebol local os contedos escolares; reconhecido pela comunidade; Estmulo ao cumprimento Contador de histria: seleo de uma obra de regras e normas. literria e desenvolvimento de uma roda de leitura; Desenvolvimento de pesquisa com pessoas da comunidade que so jogadores ou exjogadores de futebol; Atividades com as regras e normas do esporte. Visita a projetos que desenvolvam o esporte; Festival de futebol; Torneio e campeonatos entre o grupo; Torneio e campeonatos com outros grupos; Visita a clubes de futebol; Visita a estdios de futebol; Atividades envolvendo os familiares; Atividades que envolvam a comunidade (vizinhos, amigos e lideranas). Socializao; Formao de grupos com interesse no esporte; Construo de novas amizades; Aproximao das pessoas; Construo de rede sociopedaggica com interesses comuns.
Sociais
Manuais
Imitao em argila de esculturas que Estmulo educao das sensibilidades; tematizam o futebol; Medio cultural (contato Construo de brinquedos de sucata entre a cultura erudita, reciclados; a cultura de massa e a Construo de maquete de sucata. Ex.: cultura popular); maquete da comunidade, em que se identifiquem os espaos de prtica do esporte; Incluso de gnero, pessoas com deficincia, faixa maquete do estdio de futebol da cidade. etria distinta na mesma atividade.
Quadro 1: Proposta de atividades para a modalidade futebol.

Fonte: Dumazedier (1973). Adaptado.
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Ateno! As atividades propostas aqui no esto apresentadas em uma ordem hierrquica de aplicabilidade. Elas necessitam de contextualizao antes, durante e depois da ao para que o grupo se aproprie dos contedos desenvolvidos e possa construir ligaes entre os estmulos. Tambm necessrio estarem relacionadas entre si, pois compartilham contedos.
O PROFISSIONAL DE LAZER/O ANIMADOR CULTURAL

No pretendemos aqui traar de forma nica um quadro limitador das caractersticas de personalidade de cada profissional de lazer, tampouco nos prendermos s caractersticas que so comuns a qualquer categoria (responsabilidade, bom senso, respeito s diferenas, compreenso dos aspectos ticos, entre outras). O que pretendemos apresentar algumas caractersticas especficas que devem ser buscadas pelo animador cultural.
NO QUE SE REFERE POSTURA PROFISSIONAL

a) Formao Esteja disposto a romper os limites especficos de sua formao acadmica (Educao Fsica ou Esporte); tenha disposio de dialogar com outros profissionais e compreender as possibilidades de interveno de outras linguagens. b) Liderana Entenda que liderar significa conduzir equipes para o desenvolvimento de seu potencial criativo, estimulando a participao crtica e ativa e dando condies seguras para o desenvolvimento dessas potencialidades. Mais ainda, desenvolver constantemente de forma construtiva processos de avaliao (tanto pessoal quanto da equipe), tendo em vista uma superao qualitativa constante das propostas apresentadas. importante tambm compreender que o programa de lazer deve ser traado no para o pblico, mas em conjunto com o pblico; a perspectiva de mediao, sem dvida, vai exigir que o animador seja um lder democrtico e no autoritrio.
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c) Comunicao Esteja disposto a estabelecer contatos frequentes, tanto com o pblico-alvo quanto com profissionais de outras reas, tendo em vista a articulao de propostas multidisciplinares. Obviamente que carisma e capacidade de bem lidar com pblico no so dimenses suficientes, mas no podemos negar que essas sejam caractersticas importantes. d) Criatividade Tenha a capacidade de inovar, criar e recriar em suas propostas. Tenha a capacidade de, ao dialogar com seu pblico, descobrir alternativas para a composio de seu programa de interveno. e) Organizao Tenha uma viso estratgica de sua atuao, com capacidade de planejar, operacionalizar e avaliar projetos/ programas a curto/mdio/longo prazos. f) Atualizao Entenda a necessidade de atualizao constante, cujo gosto pela leitura e busca de informao seja notvel, no que se refere tanto sua formao tcnica, quanto ao cotidiano social. g) Senso crtico Busque identificar ordem social a partir de uma perspectiva diacrnica, percebendo como as diferenas sociais podem influenciar em seu trabalho, construindo, assim, uma prtica responsvel de incluso social e de contribuio para a superao do status quo.
NO QUE SE REFERE AO DOMNIO DE CONTEDOS

a) Linguagens (esporte, artes plsticas, msica, cinema, teatro etc.) Entenda-as no s como fenmenos socioculturais (suas peculiaridades e suas contradies advindas de sua insero em uma sociedade de consumo), mas tambm como estratgias de interveno pedaggica da maior importncia. b) Lazer Entenda a atuao no mbito do lazer no como mera ocupao inconsequente do tempo disponvel, mas como uma interveno pedaggica, no mbito da cultura, que, mesmo preservando as caractersticas de prazer e diverso, pode trazer
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contribuies significativas para a melhoria da qualidade de vida do pblico-alvo. c) Cultura Entenda a cultura como um conjunto de valores e normas, no somente uma srie de manifestaes. No que se refere s manifestaes, entenda as peculiaridades, a importncia e as diferentes formas de sua apresentao em nossa sociedade, notadamente que se refere s tenses que se estabelecem entre os trs padres de organizao (cultura popular, cultura de massa, cultura erudita).
FECHANDO AS IDEIAS
O que procuramos apresentar so informaes bsicas que, esperamos, possam ajudar no desenvolvimento das aes dos projetos no mbito do Programa Segundo Tempo. Obviamente, este trabalho no substitui aspectos fundamentais para o sucesso das iniciativas. So necessrios: a) buscar mais informaes sobre o assunto (por isso sugerimos, ao fim, algumas dicas de leituras para os que se interessarem); b) criatividade cada profissional/equipe deve utilizar as informaes aqui contidas como um guia, uma base que permita voos maiores da imaginao; c) empenho e organizao, sem os quais qualquer proposta tem grandes possibilidades de se constituir em um grande fracasso.
REFERNCIA
DUMAZEDIER, Joffre. Lazer e cultura popular. So Paulo: Perspectiva, 1973. MELO, Victor Andrade; PERES, Fabio de Faria. Espao, lazer e poltica: desigualdades na distribuio de equipamentos culturais na cidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Disponvel em http://grupoanima.org/wp-content/ uploads/idac_livro_colombia_2004.pdf Acesso em 13 out 2009.
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Quadro Sntese:
As aes do Programa Segundo Tempo esto sempre relacionadas ao lazer. O lazer um direito social e um tempo/espao de formao. Assim, no devemos considerar o lazer como um assunto de menor importncia, de menor valor. Ele uma das necessidades humanas, um importante campo de vivncia social. Nesse sentido, a interveno profissional deve superar o espontanesmo e ser implementada de maneira consequente. Para tal, esperamos que os profissionais estejam dispostos a desenvolver um conjunto de habilidades e adotar procedimentos que permitam exponenciar suas aes. Esperamos que seja possvel contribuir para que nosso grupo deixe de ser apenas pblico (no sentido de que uma massa passiva), e passe a ser espectador, crtico, atento e participativo na vivncia de seus momentos de lazer. Isso, obviamente, sem que deixe de se divertir. As atividades de lazer so sempre culturais (em seu sentido mais amplo), vivenciadas no tempo livre das obrigaes, de trabalho, das atividades domsticas e religiosas, e das necessidades buscadas em vista ao prazer que podem possibilitar. Devemos tambm ter em conta que assistir e praticar so duas possveis posturas nos momentos de lazer. Para melhor encaminhar a perspectiva de atuao mediadora da animao cultural, precisamos ter em conta o que chamamos de duplo aspecto educativo do lazer: a educao para e pelo lazer. A questo dos equipamentos de lazer bastante complexa, sendo um dos problemas mais significativos no que se refere restrio da possibilidade de acesso s vivncias de lazer. Para potencializarmos o uso dos espaos de lazer, bem como o alcance dos objetivos dos projetos, devemos buscar o maior envolvimento possvel da comunidade interessada. Isto , procurar administrar no para os envolvidos, e sim em conjunto com eles. O princpio bsico : devemos adaptar e organizar nossas atividades e nossos programas de forma a contemplar com segurana o maior nmero possvel de pessoas. O que importa para ns, profissionais de lazer, considerar um quadro geral de interesses, utilizando a classificao proposta como forma de diversificar e potencializar o alcance dos objetivos de nossa proposta de interveno. No Programa Segundo Tempo, essas atividades podem e devem ser articuladas com o esporte, alm de poderem ser oferecidas independentemente disso, j que se constituem nas atividades complementares.
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1 Tendo em vista o discutido, pense em seus momentos de lazer. A partir disso, pense nos desafios que se apresentam para que voc encaminhe a proposta apresentada junto sua comunidade-alvo. 2 Observe a distribuio de bens culturais por sua cidade e bairro. Reflita: o que voc, como profissional de lazer, pode fazer para contribuir para que sua comunidade-alvo tenha mais acesso s atividades de lazer de uma forma diversificada? 3 Reflita: que contribuio podemos dar, por meio das atividades de lazer, para que os cidados tenham uma vida melhor? 4 Reflita: como envolver a comunidade com a qual trabalho, na construo e execuo do meu projeto? 5 Reflita: quais so os meus limites profissionais para atuar na perspectiva apontada, inclusive tendo em conta os cinco interesses de lazer apresentados? O que posso fazer para me aperfeioar tendo em vista esse quadro?
Onde Saber Mais:

ALVES JUNIOR, Edmundo de Drummond; MELO, Victor Andrade de; BRETAS, Angela (Org.). Lazer e cidade. Rio de Janeiro: Shape, 2008. CAMARGO, Luiz Otvio Lima. O que lazer. So Paulo: Brasiliense, 1989. DUMAZEDIER, Joffre. Sociologia emprica do lazer. So Paulo: Perspectiva, 1974. ____. Valores e contedos culturais do lazer. So Paulo: SESC, 1980. MARCELLINO, Nlson Carvalho. Lazer e educao. Campinas: Papirus, 1987.
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MARCELLINO, Nlson Carvalho (Org.). Polticas pblicas setoriais do lazer: o papel das prefeituras. Campinas: Autores Associados, 1996. MELO, Victor Andrade de; ALVES JUNIOR, Edmundo de Drummond. Uma introduo aos estudos do lazer. So Paulo: Manole, 2003. MELO, Victor Andrade de. Animao cultural: conceitos e propostas. Campinas: Papirus, 2006. WERNECK, Christiane; ISAYAMA, Hlder. Lazer e educao fsica. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
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CORPO, GNERO E SEXUALIDADE

EDUCANDO PARA A DIVERSIDADE
Silvana Vilodre Goellner 1
Na agenda poltica e pedaggica de muitos projetos sociais, o termo incluso tornou-se lugar comum. Sob o seu abrigo defendem-se direitos de indivduos e grupos considerados margem de vrias das garantias sociais vigentes em uma sociedade democrtica. Em que pese a relevncia da perspectiva inclusiva, no raras vezes, possvel identificar que alguns temas tambm esto margem dessa incluso, como, por exemplo, as questes afeitas aos corpos, aos gneros e s sexualidades. Com essa afirmao, advoga-se que um projeto que se prope a promover a incluso social, tal qual o Programa Segundo Tempo, deve, necessariamente, estar atento a questes que vo alm das diferenas de classe social, as quais no deixam de ser importantes, mas no so as nicas diferenas a promover a excluso. Destacam-se, aqui, outros marcadores identitrios tais como gnero, gerao, raa/etnia, sexualidade, capacidade fsica, entre outros, pois, em seu nome, alguns sujeitos so excludos da prtica de atividades corporais e esportivas. Quando isso acontece, estamos diante daquilo que denominamos de discriminao, visto que, por vezes, promovem-se situaes desiguais de acesso e permanncia ao esporte e ao lazer entre meninos e meninas, homens e mulheres, negros, ndios e brancos, crianas jovens, adultos e velhos, heterossexuais e homossexuais, ricos e pobres, com deficincia entre outros. Enfim, ressalta-se que, por vezes, no nos damos conta de que muitas das excluses presentes nas atividades de esporte e lazer, inclusive as promovidas no interior dos projetos sociais que buscam a incluso, acontecem porque os profissionais neles envolvidos no esto
1 Professora da Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
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suficientemente preparados, tanto para perceber a excluso como para lidar com ela no sentido de faz-la desaparecer. Considerando que o Programa Segundo Tempo no depende apenas de quem elabora suas diretrizes poltico-pedaggicas e dos rgos institucionais que o financiam, mas, sobretudo, daqueles/as que esto no dia a dia das suas atividades (coordenadores/as, executores/as, monitores/ as, agentes comunitrios), busca-se, neste texto, fornecer alguns subsdios tericos acerca das questes relacionadas aos corpos, aos gneros e s sexualidades, com o intuito de alertar, em funo desses marcadores, acontecerem situaes nas quais, sutil ou explicitamente, promovem-se oportunidades desiguais de acesso s atividades desenvolvidas.
OS CORPOS, OS GNEROS E AS SEXUALIDADES

No livro Sociologia do Corpo, David Le Breton faz uma afirmao bastante significativa para entendermos o corpo como o local de construo de nossa identidade, quando expressa: a existncia corporal (LE BRETON, 2006, p. 24). Essa expresso, por si s, j traduz muito do que necessitamos apreender para pensarmos o corpo: ele no algo que temos, mas algo que somos. Portanto, no h como falar de corpo sem falar de ns mesmos, de nossa subjetividade, daquilo que somos ou que gostaramos de ser. Quando dizemos corpo, estamos nos referindo no somente materialidade biolgica que nos constitui, mas a ns mesmos. Afinal,
um corpo no apenas um corpo. tambm o seu entorno. Mais do que um conjunto de msculos, ossos, vsceras, reflexos e sensaes, o corpo tambm a roupa e os acessrios que o adornam, as intervenes que nele se operam, a imagem que dele se produz, as mquinas que nele se acoplam, os sentidos que nele se incorporam, os silncios que por ele falam, os vestgios que nele se exibem, a educao de seus gestos... enfim, um sem limite de possibilidades sempre reinventadas, sempre descoberta e a serem descobertas. No so, portanto, as semelhanas biolgicas que o definem, mas 74
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fundamentalmente os significados culturais e sociais que a ele se atribuem (GOELLNER, 2008, p. 28).
Essa maneira de olhar para o corpo implica entend-lo no apenas como um dado natural e biolgico, mas, sobretudo, como produto de um intrnseco inter-relacionamento entre natureza e cultura. Em outras palavras, o corpo no algo que est dado a priori. Ele resulta de uma construo cultural sobre a qual so conferidas diferentes marcas em diferentes tempos, espaos, conjunturas econmicas, grupos sociais, tnicos etc. Essa afirmao leva a pensar, por exemplo, que nem mesmo aquilo que dado como natural do corpo existe sem a interveno da cultura. Pensemos: ter fome ou sede, por exemplo, so necessidades biolgicas que se expressam na materialidade do corpo. Podemos dizer, ento, que todas as pessoas, se no se alimentarem, sentiro a sensao da fome e que esta, alm de ser da natureza do corpo, universal. No entanto, se analisarmos com mais ateno, perceberemos que so bastante diversos os motivos pelos quais sentimos essas necessidades ou, ainda, os produtos que podero saci-las. Talvez na nossa cultura no tenhamos desejo de comer um co (como fazem os coreanos), assim como muitas pessoas no saciam a sede tomando um chimarro (hbito comum aos gachos). Da mesma forma, podemos pensar que o que faz chorar ou rir diferente entre os grupos sociais, entre as culturas e entre os tempos. Como tambm so absolutamente diversas as referncias sobre limpeza, sade, desejos sexuais, beleza, performance fsica etc. Diante dessas questes, como imaginar que o corpo existe independente da cultura na qual ele vive? Como acreditar que sua natureza, por si s, garante sua formao e desenvolvimento? Nosso corpo revela o tempo no qual foi educado e produzido, razo pela qual, ao mesmo tempo em que somos diferentes, somos tambm muito parecidos. Um exemplo disso que, nos dias atuais, dificilmente encontramos uma mulher usando um espartilho com fins estticos, como acontecia, por exemplo, no final do sculo XIX e incio do XX. Ou seja, nenhuma menina hoje educada a suportar os apertos de um espartilho de forma que sua ao sobre o corpo lhe confira um formato que, naquele tempo, era considerado como desejvel. Os constrangimentos corporais so outros. Com isso, afirma-se que o corpo educado atravs de um processo contnuo e minucioso, cuja ao vem conformando formas de ser, de
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parecer e de se comportar. Educa-se o corpo na escola e fora dela: na religio, na mdia, na medicina, nas normas jurdicas, enfim, em todos os espaos de socializao nos quais nos deparamos, cotidianamente, com recomendaes como, por exemplo, sobre o vesturio, a alimentao, o comportamento, a aparncia, os gestos, a movimentao, as prticas sexuais, a sade, a beleza, a qualidade de vida. Educa-se o corpo tambm no esporte, no lazer e nos projetos sociais. Ainda sobre o corpo, outra questo merece ser refletida: se no existe um corpo dotado de uma essncia universal, possvel falar de uma educao do corpo? No seria mais adequado usarmos o seu plural dos corpos? Cabe esclarecer: ainda que algumas vezes o termo corpo aparea no singular, quando sua anlise orienta-se pela perspectiva cultural, no h a menor dvida de que est se falando de corpos que so observados nas suas especificidades e singularidades: corpos infantis, jovens, adultos, envelhecidos, brancos, no brancos, pobres, femininos, masculinos, obesos, anorxicos, saudveis, doentes, catlicos, umbandistas, homossexuais, heterossexuais, com necessidades especiais, atlticos, enfim, corpos mltiplos, ambguos, inconstantes e diferentes. Tais distines resultam de construes culturais plurais, pois cada cultura elabora corpos desejveis e/ou corpos no desejveis. Os desejveis so aqueles que esto adequados s representaes que cada cultura elege como sendo assim. Na nossa sociedade seriam, por exemplo, os corpos magros, saudveis, malhados, heterossexuais e jovens. J os corpos indesejveis so inmeros e, de acordo com o tempo e lugar, multiplicam-se em gordos, feios, andrginos, drogados, velhos, deficientes, flcidos, inaptos, lentos, gays e tantos outros adjetivos que, ao serem nomeados, no expressam apenas uma diferena, mas, sobretudo, uma desigualdade. Se os corpos so diferentes, necessrio pensar ainda, que os gneros e as sexualidades tambm o so. Essas marcas inscrevem-se tambm nos corpos e, alm disso, constituem a identidade dos sujeitos. Por gnero entende-se a condio social atravs da qual nos identificamos como masculinos e femininos. diferente de sexo, termo usado para identificar as caractersticas anatmicas que diferenciam os homens das mulheres, e vice-versa. O gnero, portanto, no algo que est dado, mas construdo social e culturalmente e envolve um conjunto de processos que vo marcando os corpos, a partir daquilo que se identifica
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ser masculino e/ou feminino2. Em outras palavras, o corpo generificado, o que implica dizer que as marcas de gnero inscrevem-se nele. Se estamos cientes de que o gnero a construo social do sexo, precisamos considerar que aquilo que no corpo indica ser masculino ou feminino no existe naturalmente. Foi construdo assim e, por esse motivo, no , desde sempre, a mesma coisa. Algum tempo atrs, por exemplo, um homem que usasse cabelos compridos e brincos, provavelmente, teria a sua masculinidade questionada, visto que essas marcas eram consideradas como femininas. Nos dias de hoje, essa suspeio j no se aplica, porque os brincos fazem parte dos adornos corporais de brasileiros e brasileiras, assim como o uso de cabelos compridos, curtos, coloridos etc. Esse exemplo ajuda a pensar outra questo importante sobre os gneros. O que mesmo masculino e feminino? Ser que podemos nos referir a esses termos no singular, ou no poderamos pensar que existem diferentes formas de viver as masculinidades e as feminilidades? Ser que h formas fixas de assim ser e parecer? De acordo com a teorizao feminista ps-estruturalista, esse binarismo no existe, pois masculinidade e feminilidade se definem reciprocamente, visto no existir nenhuma essncia a priori determinada para uma e outra identidade. Essas identidades, ao contrrio, so produzidas na cultura, no havendo uma fixidez em sua produo. Do mesmo modo, podemos pensar que no existe a categoria homem e a categoria mulher isoladamente. Os sujeitos so homens e mulheres plurais porque so de diferentes etnias, classes sociais, religies, idades etc. Um homem negro, jovem, atltico, gay e pobre apresenta, em seu corpo, marcas muito distintas, por exemplo, de um homem branco, rico, evanglico, heterossexual e deficiente fsico. Com relao sexualidade, importante consider-la, tal como explicita Jeffrey Weeks (1999), como algo que envolve uma srie de crenas, comportamentos, relaes e identidades socialmente construdas e historicamente modeladas que permitem a homens e mulheres viverem, de determinados modos, seus desejos e seus prazeres corporais. Nesse sentido, o termo orientao sexual utilizado para contemplar a diversidade de possibilidades de viver a sexualidade, pois significa a orientao que
2 Sobre o conceito de gnero e seus desdobramentos sugere-se a leitura dos seguintes textos: Joan Scott (1995), Guacira Lopes Louro (1999), Linda Nicholson (2000) e Dagmar Meyer (2008).
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cada sujeito d ao exerccio de sua sexualidade; em outras palavras, a direo ou a inclinao do desejo afetivo e ertico (BRASIL, 2007) que, no necessariamente, est dirigido para a heterossexualidade. A sexualidade tambm plural, o que implica afirmar a inexistncia de um nico modo correto, estvel, desejvel e sadio de vivenci-la. Vale lembrar que uma mesma pessoa, ao longo de sua vida, pode apresentar mais de uma identidade sexual, ou seja, ser heterossexual, homossexual ou bissexual etc. Essas identidades so culturalmente construdas e, em nossa cultura, referem-se s formas como os sujeitos vivem sua sexualidade, que pode ser com pessoas do mesmo sexo, do sexo oposto ou, ainda, com ambos os sexos. Ao atentarmos para essa diversidade, busca-se enfatizar que, de maneira geral, questes afeitas ao gnero e sexualidade so silenciadas ou, quando mencionadas, no raras vezes, so referidas a partir daquilo que representado como sendo o normal, desejvel e aceitvel.
O RESPEITO DIVERSIDADE
Considerando que os sujeitos que participam do Programa Segundo Tempo so plurais, como, ento, trabalhar em sua diversidade? Quando se fala em incluso na educao dos corpos, dos gneros e das sexualidades, afirma-se que os sujeitos so plurais e que essa pluralidade deve ser valorizada e aceita em suas singularidades. Para tanto, necessrio, de antemo, rejeitar os rtulos que aprisionam, engessam e fixam o sujeito, enredando-o em representaes que o nomeiam como feio ou bonito, apto ou inapto, saudvel ou doente, normal ou desviante, masculino ou feminino, heterossexual ou homossexual. Precisamos nos dar conta de que prticas como essas reforam discriminaes e excluses ao invs de se ampliarem possibilidades de interveno junto aos sujeitos por meio do esporte, de modo a manterem uma interao afetiva que contribua para seu desenvolvimento integral um dos objetivos centrais do Programa Segundo Tempo. Nesse sentido, quero chamar a ateno para a necessidade de refletirmos e problematizarmos o carter natural atribudo ao corpo, ao gnero e sexualidade, pois, em nome dessa natureza, por vezes no identificamos atitudes discriminatrias e, consequentemente, de excluso, inclusive
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no desenvolver das atividades que buscam educar por meio das prticas corporais e esportivas. Quando usamos o termo problematizar, enfatizamos que necessrio colocar em suspeio algumas verdades com as quais nos deparamos dia a dia, pois, provavelmente, elas no so assim to verdadeiras. Um bom exerccio seria refletirmos, por exemplo, sobre alguns discursos e algumas prticas que circulam na nossa vida cotidianamente, j que se no os problematizarmos, estaremos contribuindo para refor-los. Precisamos colocar em dvida, por exemplo, as questes a seguir comentadas. a) A ideia de que a anatomia dos corpos justifica o acesso e a
permanncia de meninos e meninas em diferentes modalidades esportivas. necessrio pensar que, muito mais que as diferenas
biolgicas entre meninos e meninas, so as diferenas culturais e sociais que incidem, fortemente, na orientao do que mais ou menos adequado para um e outro sexo. b) A importncia atribuda aparncia corporal como determinante no julgamento que se faz sobre as pessoas. Precisamos questionar afirmativas como, por exemplo: uma criana obesa assim o porque tem preguia e no faz exerccio fsico; uma menina que usa bon, bermuda larga e tatuagem tem aparncia masculinizada e deve ser homossexual; um menino que fala baixo e apresenta gestos delicados gay, entre outras. c) A nfase na beleza como uma obrigao para as meninas
e mulheres em funo da qual devem aderir a uma srie de prticas (pouca alimentao, cirurgias estticas), inclusive as esportivas. As meninas precisam ser valorizadas pelo que
so e no pela sua aparncia. Alm disso, o esporte deve ser incentivado em funo de outros objetivos, como, por exemplo, socializao, exerccio de liberdades, experimentao de situaes de movimentao de seu corpo, aprendizagem de tcnicas, dentre outros, e no apenas estar voltado para a aquisio da beleza. Essa orientao talvez seja um fator limitador para que participem de atividades que envolvam maior fora fsica, potncia etc. d) O constante incentivo para que os meninos explicitem,
cotidianamente, sinais de masculinidade (brincadeiras agressivas, prticas esportivas masculinizadoras, piadas homofbicas, narrar suas aventuras sexuais com as meninas etc.). Comportamentos
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como esses acabam por produzir uma representao de masculinidade que pesa para os meninos, uma vez que necessitam, constantemente, provar que so machos. Esse processo de produo do sujeito masculino pode limitar sua participao em atividades corporais que no sejam masculinizadoras. e) A representao de que existe um esteretipo masculino e um feminino. Precisamos nos dar conta de que existem diferentes formas de viver as masculinidades e feminilidades, e isso precisa ser respeitado. A escolha, por exemplo, de um menino em no jogar futebol no implica naturalmente que deixe de ser masculino ou que seja homossexual. Do mesmo modo, pode-se pensar que, em esportes em que existe grande expresso de virilidade (lutas, por exemplo), tambm existem atletas que so homossexuais. f) A percepo de que a maneira correta de viver a sexualidade a
heterossexual. Outros modos so desvios, doenas, aberraes e precisam ser corrigidas. Vale lembrar que, em 1990, a Organizao
Mundial da Sade (OMS) eliminou a palavra homossexualidade do Cdigo Internacional de Doenas (CID), demonstrando no se tratar de uma doena, mas de uma possibilidade de viver a sexualidade (BRASIL, 2007). Possibilidade essa que deve ser respeitada e que no pode se tornar um impeditivo para a adeso dos sujeitos s prticas esportivas. g) A aceitao e mesmo o incentivo a atitudes que expressem
homofobia, termo utilizado para fazer referncia ao desprezo, ao dio e mesmo violncia dirigido s pessoas homossexuais.
necessrio considerar que a homofobia acontece tambm em forma de brincadeiras, piadas, comentrios etc. Essa atitude pode gerar um afastamento de jovens homossexuais das atividades propostas, visto que, frequentemente, so alvos de prticas dessa natureza. h) A identificao de que alguns esportes devem ou no devem ser
indicados para meninos e/ou meninas, pois no correspondem ao seu gnero. Essa inadequao pode proporcionar atitudes que
limitam a participao de meninos e meninas em atividades que gostariam de vivenciar. A ateno para essa questo importante, pois, ao no se possibilitar essa participao, refora-se a representao do senso comum de que meninos s gostam de atividades que envolvem
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fora, e meninas de atividades que privilegiem flexibilidade. Habilidades e capacidades fsicas so adquiridas mediante a prtica, e no promover situaes nas quais possam ser desenvolvidas significa privar os sujeitos de diferentes possibilidades de uso de seus corpos. i) A existncia de preconceitos e violncias que determinados
sujeitos sofrem apenas por pertencerem determinada classe social, religio, orientao sexual, identidade de gnero, habilidade fsica, etnia, entre outros. O respeito diversidade
cultural, social e sexual deve ser o primeiro passo para uma poltica inclusiva. Diferena no significa desigualdade, e esta s pode ser minimizada se houver iniciativas que promovam atividades coparticipativas nas quais as diferenas no sejam eliminadas, mas tratadas em suas especificidades. j) O uso de linguagem discriminatria e sexista. A linguagem uma forma de expressar atitudes preconceituosas. Ela pode suscitar indicativos que fortalecem o preconceito no que diz respeito s questes de gnero, raa, sexo, entre outras. Deve-se evitar o uso de palavras e expresses que evidenciam esses preconceitos, pois sempre que so mencionadas acabam por refor-los. Uma situao bem comum o uso genrico do termo homem ou o uso do masculino para referir-se a homens e mulheres. Exemplos: 1) marcao homem a homem (mesmo quando o jogo se d entre mulheres); 2) Os coordenadores de ncleo do Programa Segundo Tempo estiveram reunidos no ltimo sbado (recomenda-se o uso de os/as coordenadores/as ou algo genrico como, por exemplo, a equipe coordenadora dos ncleos do Programa Segundo Tempo); 3) Joo joga handebol feito uma mocinha (para referir-se pouca habilidade do menino ao esporte indica que as mulheres no tm habilidades esportivas); 4) a Marta o Ronaldinho Gacho de saias (indica que o referente o homem, e uma mulher, quando habilidosa, se parece com ele). Para alm dos itens acima mencionados, poder-se-ia pensar em muitos outros, afinal, todos os dias nos deparamos com situaes nas quais a diversidade dos corpos, dos gneros e das sexualidades no respeitada. Cabe a um projeto que se quer inclusivo construir, em suas diferentes prticas pedaggicas, esse respeito pela diversidade, pois a vida muito mais ampla
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e complexa que as classificaes que comumente encontramos acerca dos sujeitos e de suas identidades. Para construir uma prtica pedaggica inclusiva e diferenciada, fundamental entender que existem muitos elementos de ordem cultural que historicamente tm privilegiado determinados indivduos e grupos em relao a outros, inclusive, no campo do acesso e da permanncia nas atividades esportivas. A seguir, listamos alguns desses elementos. a) As meninas tm menos oportunidades para o lazer que os
meninos porque, no raras vezes, desempenham atividades domsticas relacionadas ao cuidado com a casa, educao dos irmos, entre outras. Historicamente, a educao das
meninas mais direcionada ao espao privado que ao pblico, diferentemente dos meninos, que, desde cedo, so incentivados a ir para a rua (inclusive para trabalhar). Por essa razo, necessrio pensar em atividades diferenciadas que estejam adequadas ao tempo livre de meninos e meninas. necessrio planejar os horrios das atividades de forma a contemplar essa realidade. Por exemplo: atividades para as meninas em horrios nos quais no estejam evolvidas com as lidas domsticas. b) Como o esporte identificado como uma prtica viril, quando as
meninas apresentam um perfil de habilidade e comportamento mais agressivo para o jogo, muitas vezes, sua feminilidade colocada em suspeio. Da mesma forma, o menino que no se adapta ao esporte, sobretudo s prticas coletivas, tambm tem colocada em dvida a sua masculinidade. Atitudes dessa
natureza precisam ser modificadas, pois acabam por restringir a insero e permanncia de meninas e meninos nas mais diferentes possibilidades de vivenciar o esporte. c) Existem nveis diferentes de habilidade fsica entre meninos e meninas. necessrio pensar, ainda, que tambm existam diferenas de habilidade entre os meninos e entre as meninas. Essas diferenas resultam no de uma anatomia distinta, mas, sobretudo, de vivncias e experincias de movimento diferenciadas desde o nascimento, razo pela qual devem ser elaboradas estratgias a fim de incrementar a participao daqueles/as considerados/as menos habilidosos/as para o esporte.
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d) As meninas so menos incentivadas que os meninos por

parte da sua famlia e amigos/as a participarem de atividades esportivas. O incentivo menor se d por questes culturais e
no naturais. Por essa razo, necessrio incentivar as meninas a participar do esporte, o que pode ser feito por meio da oferta de atividades, da valorizao de sua participao, do reforo positivo s suas performances, enfim, criando estratgias para que elas se sintam desafiadas a permanecer nesse espao e nele desenvolver suas potencialidades. e) Jovens homossexuais (masculinos e femininos) frequentemente
sentem-se deslocados nas atividades esportivas, pois no so respeitados quanto sua orientao sexual. A orientao sexual
tem sido, na nossa cultura, um marcador identitrio sobre o qual incidem muitos preconceitos. Precisamos deslocar esse foco. Afinal, a quem interessa a orientao sexual de uma pessoa se no a ela prpria e queles/as com quem se relaciona?
O ESPORTE NO SINGULAR
Uma poltica inclusiva que tem no esporte seu eixo central deve, necessariamente, romper com essa representao, observando-o como um elemento da cultura corporal que deve ser apropriado por quem a ele se integrar. Em funo disso, imperativo trat-lo de forma plural, cujas prticas pedaggicas possam flexibilizar performances, aptides, capacidades, funcionalidades, sem delas abrir mo. Flexibilizar significa que o esporte no pode ser identificado apenas com a potencializao dos corpos, mas, sobretudo, como uma prtica cultural que deve promover a socializao, a educao, a experimentao de distintas possibilidades de movimento, de forma a evitar as excluses advindas de diferentes ordens. Isso no implica homogeneizar habilidades, comportamentos, prticas ou, como poderiam pensar alguns, nivelar por baixo. Ao contrrio: implica trabalhar as especificidades de forma que cada participante das atividades desenvolvidas pelo Programa Segundo
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Tempo se sinta integrante dele e, assim, se reconhea como um sujeito social que, neste espao pedaggico, est sendo respeitado nas suas diferenas e singularidades. Para compreender melhor essa discusso, convm ler o texto Fundamentos do Programa Segundo Tempo: entrelaamentos do esporte, do desenvolvimento humano, da cultura e da educao, publicado neste material. Para propor uma interveno que evite a desigualdade de gnero e respeite a diversidade, torna-se importante proporcionar atividades cujo desenvolvimento estimule tanto a sensibilizao para esses temas como, ainda, a vivncia de situaes inclusivas. Como formas de sensibilizao podem ser desenvolvidas, por exemplo:
1) Dinmicas individuais e em grupos que envolvam a criao de desenhos, colagens, esculturas, narrativas etc., por meio das quais seja possvel discutir questes relacionadas ao gnero e sexualidade. 2) Trabalhar com a criao de narrativas (pessoais, coletivas, reais ou inventadas) a partir das quais se possam discutir questes afeitas ao gnero e sexualidade. Apresentar ou criar essas narrativas com o grupo e, a partir delas, problematizar e discutir as discriminaes evidenciadas. Exemplo de uma narrativa: Joo, 18 anos, homossexual, apanha do irmo e sua me no o defende. Nas atividades de que participa, geralmente, est sozinho e ningum gosta de t-lo como parceiro nos exerccios em duplas. Participa da oficina de lutas porque quer aprender a se defender. Nas aulas fica sempre no fundo da sala. O professor responsvel acompanha todos/as os/as alunos/as, menos Joo. 3) Atividades que possibilitem a apreciao crtica de diferentes artefatos culturais, como, por exemplo, revistas, publicidade, filmes, msicas, programas televisivos, entre outros. Existem vrios filmes cujas temticas possibilitam a discusso sobre gnero e sexualidade e prticas corporais e esportivas, tais como: Gracie (EUA, 2007); Ela o cara (EUA, 2007); Treinando com papai (EUA, 2007); Ginga (Brasil, 2006); Fora de Jogo (Ir, 2006); Menina de Ouro (EUA, 2004); Driblando o destino (EUA, 2003); Billy Elliot (Inglaterra, 2000); Damas de Ferro (Tailndia, 2000); Mulan (EUA, 1998); Carto Vermelho (Brasil, 1994); Uma equipe muito especial (EUA, 1992).
Alm das atividades de sensibilizao, devem-se propor atividades nas quais no s acontea a integrao entre meninos e meninas, como tambm as diferenas sejam reconhecidas e trabalhadas. Um bom exemplo
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encontra-se no texto Procedimentos metodolgicos para o Programa Segundo Tempo, que integra esta publicao. Leia com ateno o item Coeducao. No entanto, alguns cuidados so fundamentais, como, por exemplo: a) Criar um bom ambiente entre os participantes da atividade proposta permitir que cada pessoa possa se expressar livremente e que seja respeitada pelas suas opinies, habilidades, vivncias etc. b) Incentivar a prtica de atividades esportivas para todos/as, independentemente do gnero, promovendo atividades nas quais meninos e meninas, homens e mulheres participem conjuntamente. c) Oferecer atividades em turnos diversificados visando adequao s condies de vida dos/as participantes (por exemplo: atividades para as meninas em horrios nos quais no esto desempenhando atividades domsticas, tais como cuidar dos/as irmos/as e da casa). d) Incentivar as meninas e os meninos a participarem de atividades culturalmente identificadas tanto como masculinas quanto como femininas. e) Ficar atento/a para situaes em que aconteam discriminaes e buscar interferir de forma a minimiz-las e evit-las. f) Desenvolver estratgias, incentivos, elogios para que cada sujeito sinta-se integrante do projeto. g) No deixar de exercer o papel de educador/a e intervir sempre que houver situaes de excluso. Por fim, o Programa Segundo Tempo se faz cotidianamente por meio da interveno de pessoas concretas cujas ideias podem tanto reforar as excluses, os preconceitos, as violncias, quanto minimizlas. Por acreditar e lutar por esta ltima possibilidade, o Programa Segundo Tempo se coloca como um lugar/espao que deve privilegiar o respeito diversidade, aceitao das diferenas e ao reconhecimento de que cada sujeito vale pelo que independente de sua aparncia corporal, da cor de sua pele, das marcas de gnero ou da orientao
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sexual que adota. Mas isso depende de esforo, de sensibilidade e de vontade poltica de cada agente que nele est envolvido, o que, indubitavelmente, traduz-se em um grande desafio.
REFERNCIAS
BRASIL, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Gnero e Diversidade Sexual na Escola: reconhecer diferenas e superar preconceitos. Caderno SECAD, Braslia, n. 4, 2007. GOELLNER, Silvana V. A produo cultural do corpo. In: LOURO, Guacira; FELIPE, Jane; GOELLNER, Silvana. Corpo, gnero e sexualidade: um debate contemporneo na educao. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2008. LE BRETON, David. A sociologia do corpo. Petrpolis: Vozes, 2006. LOURO, Guacira L. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva psestruturalista. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 1999. MEYER, Dagmar E. E. Gnero e educao: teoria e poltica. In: LOURO, Guacira; FELIPE, Jane; GOELLNER, Silvana. Corpo, gnero e sexualidade: um debate contemporneo na educao. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2008. NICHOLSON, Linda. Interpretando o gnero. Revista Estudos Feministas, v. 8, n. 2, p. 9-14, 2000. SCOTT, J. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 2, jul./dez. 1995. WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade. In: LOURO, Guacira L. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
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Quadro Sntese:
Uma educao que busca a incluso deve se preocupar, tambm, com questes relacionadas ao gnero e sexualidade, pois esses marcadores sociais, no raras vezes, so tomados para excluir determinados sujeitos das prticas corporais e esportivas. Quando isso acontece, deparamo-nos com o que, comumente, denomina-se discriminao ou preconceito. Evitar situaes discriminatrias depende de todos os envolvidos com a ao educativa: coordenadores/as, monitores/as, alunos/as, comunidade em geral. Por gnero entende-se a construo social atravs da qual os sujeitos so identificados como masculinos ou femininos; por sexualidade, as formas atravs das quais cada pessoa vivencia seus desejos e prazeres corporais. Ao caracterizar-se como um programa que prope polticas inclusivas, o Programa Segundo Tempo est atento para questes dessa ordem, pois compreende ser necessria a implementao de uma educao para a diversidade. Afinal, os sujeitos so plurais e devem ser respeitados em suas especificidades.

1 O corpo no apenas um dado biolgico, e sim um produto do inter-relacionamento entre natureza e cultura. 2 O corpo no algo que se tem, mas algo que se , afinal, toda a existncia corporal. 3 Os atributos de gnero (masculinidade e feminilidade) so construes culturais e variam entre culturas e entre os tempos. 4 No existe um jeito nico de ser masculino e/ou feminino. 5 No existe uma nica maneira de vivenciar a sexualidade. 6 Discriminao de gnero ou por orientao sexual devem ser evitadas nas atividades do Programa Segundo Tempo.
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7 O respeito pela diversidade dos corpos, dos gneros e das e sexualidades deve integrar todas as aes do Programa Segundo Tempo.
Onde Saber Mais:

BRASIL. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Gnero e diversidade sexual na escola: reconhecer diferenas e superar preconceitos. Cadernos SECAD, Braslia, n. 4, fev. 2007. LOURO, Guacira L. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 2001. LOURO, Guacira L. Gnero, sexualidade educao: uma perspectiva psestruturalista. Rio de Janeiro: Vozes, 2004. LOURO, Guacira L.; GOELLNER, Silvana; FELIPE, Jane (Org.). Corpo e Gnero e sexualidade: um debate contemporneo na educao. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 2008. GOELLNER, Silvana. Pode a mulher jogar futebol? In: CARRANO, Paulo C. (Org.). Futebol: paixo e poltica. So Paulo: DP&A, 2000. GOELLNER, Silvana. Feminismos, mulheres e esportes: questes epistemolgicas sobre o fazer historiogrfico. Movimento, v. 13, n. 2, p. 171-196, maio/ago. 2007. GOMES, Paula B. et al. Equidade na educao: educao fsica e desporto na escola. Queijas: Associao Portuguesa Mulheres e Desporto, 2000. SARAIVA, Maria do C. Co-educao fsica e esportes: quando a diferena mito. Iju: Unijui, 2005. SOUZA JNIOR, Osmar; DARIDO, Suraya. Influncias da cultura escolar no desenvolvimento de propostas co-educativas em aulas de educao Fsica. Motriz, v. 9, n. 3, p. 143-151, set./dez. 2003.
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ESTILOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MOTORA

IMPLICAES PARA A PRTICA
Mriam Stock Palma 1 Nadia Cristina Valentini1 Ricardo Petersen 1 Herbert Ugrinowitsch 2
O objetivo deste tema destacar aspectos importantes que o profissional de Educao Fsica deve observar durante os processos de desenvolvimento e aprendizagem de habilidades motoras em crianas e jovens relacionadas ao esporte. O esporte, no Programa Segundo Tempo, trabalhado em uma perspectiva educacional, no sentido de oportunizar que as crianas vivenciem-no estimulando a aprendizagem de habilidades motoras, bem como o desenvolvimento global dos participantes. Contudo, no se descarta a possibilidade de a criana que apresente potencial e deseje participar seja indicada e/ou estimulada a seguir em uma prtica especializada e orientada performance. Partimos desse entendimento por sabermos que h potencialidades naturais espalhadas por todo o pas que podem ter chances de evolurem no s em suas habilidades de movimento, mas tambm como cidados, se tiverem oportunidade e incentivo.
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Professores Doutores da Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (ESEF/UFRGS). Professor Doutor da Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da Universidade Federal de Minas Gerais (EEFFTO/UFMG).
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Um aspecto importante no processo de aprendizagem do esporte que essa aprendizagem deve ser significativa para a criana. Essa aprendizagem significativa depende de da interao de alguns fatores, tais como a disposio do aluno em aprender, a utilizao de recursos pelo professor e o conhecimento prvio do aluno (MOREIRA, 1999). Seguindo essa linha de raciocnio, o professor deve partir do conhecimento que o aluno possui para, ento, selecionar os contedos e estratgias a serem utilizados. O outro princpio fundamenta-se na organizao de um ambiente apropriado de ensino, no qual as trocas e as interaes sociais com o conhecimento so construdas em cooperao com outras pessoas, professores e pares que, com autonomia, solucionam problemas mediados pela ao efetiva de professores (VIGOTSKY, 1978). A interao do aprendiz no ambiente uma das caractersticas do ser humano, pois nessa interao que ele aprende novas tarefas ou, ainda, modifica/adapta as habilidades j aprendidas (TANI, 2005). A adaptao do indivduo ao seu meio representa a maravilhosa faceta da adaptao humana, da capacidade do indivduo em aprender e modificar o meio em que vive. Para Schmidt e Wrisberg (2009, p. 191),
A capacidade para aprender essencial existncia biolgica. Ela permite ao organismo adaptar-se s caractersticas particulares em seu ambiente e tirar proveito de suas experincias. Para os seres humanos, a aprendizagem fundamental. Pense na dificuldade que as pessoas teriam se fossem foradas a passar pela vida equipadas somente com as capacidades que herdaram. Se esse fosse o caso, as pessoas seriam seres relativamente muito simples, incapazes de caminhar, falar, escrever ou ler, muito menos de realizar habilidades de movimentos complexos envolvidas no esporte, nas artes cnicas ou at mesmo em situaes do dia-a-dia. Sob vrios aspectos, a aprendizagem humana parece ocorrer quase continuamente, como se todas as coisas que fazemos gerassem conhecimento ou capacidades que afetam o modo como faremos outras coisas amanh e depois.
Tal afirmao mostra que, sempre que participa de uma situao, o ser humano pode aprender algo. Particularmente, essa participao tem de ser ativa (o que equivalente a falar que o aprendiz precisa praticar). Alm da participao, outras formas de facilitar a aprendizagem sero discutidas a seguir.
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PARTICIPAO ATIVA
Aprendemos fazendo! Essa afirmao, embora simples, encerra um dos princpios mais importantes no mbito da aprendizagem. Segundo Payne e Isaacs (2002), no domnio motor, a melhor forma de aprender novas habilidades e refinar antigas atravs da participao. A participao ativa nas mais variadas experincias motoras crucial para adquirir as habilidades necessrias incorporao da atividade fsica ao longo do ciclo da vida (VALENTINI; TOIGO, 2004) e, por isso, ela deve ser o foco dos programas de atividades motoras (RINK, 2001). Entretanto, estamos chamando de participao ativa quela que acontece quando os alunos percebem o valor da tarefa a ser realizada, confiantes de que suas habilidades so suficientes para enfrentar os desafios propostos durante as atividades. A participao , portanto, dependente do envolvimento efetivo. Quando envolvidos intrinsecamente, crianas e jovens buscam avidamente o sentido da atividade, gerando descobertas, significados, novas compreenses e interpretaes que integram os novos conhecimentos s experincias prvias (BROPHY, 1998). Partindo do pressuposto de que crianas e jovens vivem em contextos sociais diferentes, a partir dos quais formam o seu conhecimento particular (conforme j citado neste livro no captulo Fundamentos do Programa Segundo Tempo) e tambm possuem capacidades herdadas distintas, as quais so bases para adquirir novas habilidades (conforme apresentado neste livro no captulo Organizao e Desenvolvimento Pedaggico do Esporte no Programa Segundo Tempo), pode-se assumir que as crianas de uma mesma idade, de uma mesma turma, apresentam distintos nveis de habilidade. Essa caracterstica fundamental para que se pense em contextos de aprendizagem que contemplem essas diferenas, oferecendo oportunidades para todas de tal forma que prontamente possam estar envolvidas, de forma dinmica, nas mais diversas experincias motoras.
Nesse sentido, Valentini e Toigo (2004) propem uma organizao diversificada de atividades, com nveis diferenciados de desafios para cada atividade, buscando respeitar as diferenas, valorizar a diversidade, facilitando a incluso de todos.
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Este posicionamento exposto fundamental, pois a seleo dos mais aptos em detrimento dos menos aptos histrica nos diferentes contextos em que o profissional trabalha com esporte. Nesse sentido, acredita-se que preciso vislumbrar uma prtica com capacidade de superar a excluso, que respeite e valorize as diferenas. Considera-se, assim, de extrema relevncia identificar as barreiras que dificultam a participao dos alunos nas atividades esportivas, como nas do Programa Segundo Tempo e implementar estratgias, a fim de que os alunos percebam essas atividades como uma experincia prazerosa, de modo a incorpor-las em seu dia a dia. Para maior aprofundamento sobre esse assunto, pode-se ler o captulo Questes da deficincia e as aes no Programa Segundo Tempo. Apesar de estarmos ressaltando a importncia do prazer e do significado da prtica para o aprendiz, tambm necessrio verificar o nvel de desenvolvimento em que ele se encontra para, ento, decidir pelo estilo de ensino. Particularmente neste captulo so apresentados os estilos de ensino norteados pelo nvel de desenvolvimento motor dos alunos. Discutiremos o estilo centrado na figura do professor ou diretivo, o da descoberta orientada, o da soluo criativa dos problemas e o da explorao. Num estilo de ensino centrado na figura do professor ou diretivo, em que existe um modelo a ser seguido e em que qualquer desvio do padro estabelecido considerado um erro, h pouco espao para a expresso das diferenas, o que pode levar as crianas a diminurem o grau de participao ou, at mesmo, a abandonarem a atividade. Esse estilo de ensino deve ser mais utilizado quando o objetivo a especializao esportiva, que ocorre quando o jovem j possui um alto nvel de desenvolvimento das habilidades fundamentais e, ento, opta por um esporte especfico. Como o Programa Segundo Tempo tem por objetivo auxiliar as crianas que vivem em zona de risco3 e disseminar a Cultura Corporal do Movimento Humano4, esse estilo de ensino o menos recomendado. Excees podem ser vistas com jovens que se encontram nos ltimos anos do Programa Segundo Tempo, mas, principalmente,
3 4 OLIVEIRA, Amauri Bssoli; PERIM, Gianna (Org.). Fundamentos pedaggicos para o programa segundo tempo. 2. ed. Maring: Eduem, 2008. Idem.
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em situaes de treinamento de uma modalidade esportiva visando ao alto rendimento. Um exemplo da utilizao desse estilo quando o professor expe/ demonstra para os alunos que o cabeceio de uma bola em um jogo de futevlei deve ser com a parte superior da testa. Qualquer forma diferente de execuo passa a ser considerada um erro e merece correo. Nesse estilo de ensino h uma nica proposta de execuo e uma nica resposta correta. No estilo de descoberta orientada, o professor formula questes sequencialmente para fazer com que os alunos descubram por si mesmos como desempenhar um movimento particular. Dessa forma, eles comeam a diferenciar o importante do no importante para coordenar e controlar como o corpo pode ou deve movimentarse no desempenho das mais diferentes habilidades (GALLAHUE; DONNELLY, 2003). Nessa proposta, os alunos exploram as possibilidades de movimento a partir de um problema colocado pelo professor, o qual, paulatinamente, seleciona aspectos cada vez mais especficos que esto na direo dos objetivos pr-estabelecidos de aprendizagem e introduz novas questes que orientam as crianas rumo descoberta dos conhecimentos.
medida que elas so desafiadas a descortinar os caminhos que as conduziro resoluo das questes levantadas pelo professor, suas capacidades cognitivas so estimuladas (GRAHAM, 2001), o que, via de regra, cria uma atmosfera de envolvimento mximo nas atividades.
A seleo dos desafios que permitem uma variedade de interpretaes e, ao mesmo tempo, permaneam dentro dos objetivos estabelecidos , para Ferraz e Flores (2004), a maior dificuldade no estilo de ensino descoberta orientada. Embora esse seja um desafio para o professor, tendo em vista a curiosidade acentuada que os aprendizes apresentam, observase que esta uma estratgia que os incita, de forma prazerosa, a vencerem os desafios colocados. Esse estilo de ensino pode ser mais utilizado com crianas que j atingiram nveis mais maduros das habilidades fundamentais, mas no conseguem utiliz-las em diferentes situaes
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(para recordar as habilidades fundamentais e os seus respectivos nveis de desenvolvimento, ver o Captulo 4 do Livro 15). Como exemplo da utilizao dessa estratgia, podemos citar a aprendizagem do melhor posicionamento do aluno na quadra de voleibol, quando ele tem por objetivo passar a bola para o campo adversrio. De que distncia torna-se mais fcil rebater a bola de forma que ela ultrapasse, por cima, a rede? Estando prximo linha de 3 metros ou linha de fundo? A partir da resposta correta dos alunos, o professor formula nova questo: Estando prximo linha de 3 metros, como posso direcionar melhor a rebatida para o outro lado da quadra? Posicionando-me de frente, de lado ou de costas para a rede? Assim, a partir das respostas dadas, novas questes so formuladas. importante destacar que algumas perguntas podero ser facilmente respondidas pelos alunos, sem qualquer necessidade de experimentao; outras, entretanto, exigiro deles a vivncia prtica para poderem identificar a resposta correta. No estilo da soluo criativa de problemas, a partir do lanamento de questes, o professor instiga os alunos a pensarem sobre todas as possibilidades razoveis para concretizarem suas metas. A ideia central no est em reproduzir um modelo ou na descoberta de uma nica soluo, mas em suscitar nos aprendizes o maior nmero possvel de solues, uma ampla gama de respostas para um dado desafio, em que todos possam experimentar uma variedade de movimentos (GRAHAM; HOLT-HALE; PARKER, 2007). Essa variedade de movimentos emerge a partir do nvel de habilidade e de conhecimento de cada um para responder s questes ou aos problemas propostos. Nesse estilo, uma pergunta apresentada, mas mltiplas respostas motoras podem emergir dessa pergunta. Dessa maneira, valorizada a capacidade de adaptao que os aprendizes adquirem por meio das escolhas que fazem.
Essa proposta pode ser mais utilizada no Programa Segundo Tempo, pois no visa a uma especializao de um movimento como o estilo diretivo, mas sim a uma diversificao de habilidades e estratgias de respostas.
OLIVEIRA, Amauri Bssoli; PERIM, Gianna (Org.). Fundamentos pedaggicos para o programa segundo tempo. 2. ed. Maring/PR: UEM, 2008.
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Podemos criar, por exemplo, a seguinte situao problema: Como podemos enviar essa bola por sobre a rede de voleibol utilizando a cabea? Essa pergunta permite mltiplas respostas adequadas. Uma delas, sugerida por um dos alunos, poder ser: tocando na bola com a lateral da cabea. Ento o professor poder desafiar as crianas, perguntando quem capaz de enviar a bola para o outro lado daquela forma. Posteriormente, o professor poder ver se algum tem outra forma de enviar a bola para o gol com a cabea (com a testa, por exemplo) e, ento, incentivar a todos os alunos que tentem executar dessa nova maneira. Nesse estilo de ensino, existe uma proposta de execuo, mas diversas respostas corretas. Notem que as crianas apresentam as respostas, e no o professor. Caso haja dificuldades na apresentao de respostas por parte dos alunos, o professor deve estimul-los a pensar sobre, apresentar problemas menos complexos, at que se consiga chegar complexidade exigida. A estimulao para a reflexo a tnica do processo. A explorao, aqui apresentada como o ltimo estilo de ensino, considerada o primeiro nvel na hierarquia de aprendizado de habilidades motoras, encorajando as crianas a terem experincias em uma srie de movimentos locomotores, estabilizadores e manipulativos. Por meio do envolvimento criativo em um ambiente que estimule a experimentao, as crianas vo ampliando a percepo das caractersticas gerais das habilidades, ajustando seus movimentos corporais em direo aproximao da meta da tarefa (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Nesse cenrio, o professor cria, prepara um ambiente estimulante e desafiador e atua como um facilitador das aprendizagens das crianas, oportunizando-lhes atingir certo grau de sucesso nos nveis de suas prprias habilidades.
A explorao uma importante estratgia para diversificar as habilidades manipulativas, estabilizadoras e locomotoras, pois, nesse grupo, esto as habilidades fundamentais que devem ser o objetivo motor a ser trabalhado com as crianas que esto por volta dos 7 anos de idade (GALLAHUE; OZMUN, 2005), perodo em que iniciam no Programa Segundo Tempo. Este estilo de ensino propicia a diversificao das experincias motoras do seu corpo e da interao com diferentes ambientes e objetos, o que lhes permitir: a) combinar essas habilidades
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motoras fundamentais para formar as habilidades esportivas6; b) criar e recriar movimentos que podem ter um carter ldico nessa faixa etria (MOYLES, 2002). Tais experincias possibilitaro que as crianas e os jovens utilizem essas habilidades nos contextos que elas escolherem. Ao contrrio do que, por vezes, pode-se pensar ao utilizar esse mtodo, apesar deste estilo de ensino estar centrado na vontade da criana explorar os objetos e o ambiente, os professores no so passivos nesse processo. Tanto as intervenes especficas sobre as tarefas, como as mediaes de natureza afetiva, isto , o apoio, a proposio de desafios e o auxlio aos aprendizes em suas investidas, alm da preparao de um ambiente estimulante, so atitudes decisivas para o nvel de motivao e evoluo dos alunos. Nesse estilo, o professor lana uma pergunta aberta para as crianas. Por exemplo: Como eu posso enviar a bola para a quadra adversria? E aceita todas as respostas apresentadas, que podem ser desde enviar a bola com a cabea ou com o p at o enviar a bola com a barriga. Ou seja, as respostas tambm so abertas. Um modelo contnuo de formulao de perguntas pelo professor e das possibilidades de respostas dos alunos est apresentado na Figura 1, que tem por base dar liberdade de escolha para a criana realizar as atividades da forma que mais se aproprie ao seu nvel de desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo. Esse respeito s caractersticas da criana est presente tambm nos captulos Organizao e Desenvolvimento Pedaggico do Esporte no Programa Segundo Tempo e Metodologia de Ensino dos Esportes no Marco do Programa Segundo Tempo apresentados neste livro e no captulo O desenvolvimento da capacidade de jogo IEU + EB7, pois visam a desenvolver habilidades motoras dos alunos, mas com bastante liberdade para eles mesmos encontrarem as respostas motoras mais apropriadas.
Um contexto que encoraje a explorao, a criatividade e a descoberta pode fornecer aos alunos fortes estmulos para um grau mais elevado de participao e, consequentemente, para uma aprendizagem ativa, o que nem sempre observado em ambientes de ensino centrados em modelos ou padres pr-estabelecidos.
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OLIVEIRA, Amauri Bssoli; PERIM, Gianna (Org.). Fundamentos pedaggicos para o programa segundo tempo. 2. ed. Maring: Eduem, 2008. Idem.
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Ainda que os estilos de ensino indiretos sejam os mais recomendados para os nveis iniciais de programas de aprendizagem de habilidades motoras, autores como Sanders (2005), Bulger; Townsend; Carson (2001) e Gallahue; Donnelly (2003) sugerem tambm o uso de mtodos diretos. Para esses autores, o fator de influncia mais importante para o desenvolvimento das habilidades motoras das crianas a qualidade da instruo que lhes dada pelo professor, uma vez que somente a prtica e o encorajamento no os levaro aquisio de novas habilidades motoras e nem melhora das que j so dominadas. A partir das necessidades, dos interesses e do nvel de desenvolvimento dos alunos, das condies do ambiente e da complexidade das tarefas, os professores devero fazer a seleo cuidadosa dentro de uma variedade de estilos de ensino, mantendo o delicado equilbrio entre as escolhas de seus aprendizes e a necessidade de orientao direta. Em concordncia com os autores, pensamos que, dependendo dos nveis de desenvolvimento das habilidades motoras e cognitivas dos alunos, dos objetivos da aula, dos nveis de segurana necessrios para a realizao de tarefas com um grau elevado de risco (um giro em uma barra, por exemplo), estilos diretos de ensino so, s vezes, mais adequados para o sucesso e o progresso das crianas. De forma contrria, se os alunos apresentam a habilidade fundamental saltar em um nvel inicial de desenvolvimento, o mais adequado utilizar o estilo da explorao, que possibilita o desenvolvimento e a diversificao desta habilidade. Com isso, chama-se a ateno que no h um nico e exclusivo mtodo que possa atender a todas as particularidades de um grupo em seu processo de aprendizagem. Os professores necessitam estar atentos para as mudanas necessrias e o equilbrio estimulador do ensino, sob pena de se frustrarem caso insistam em uma nica via de ensino. A variao metodolgica para atendimento aos grupos constitudos no Programa Segundo Tempo, que so heterogneos em interesses, necessidades, vontades, habilidades, cultura e outros tantos aspectos, coloca-se como uma estratgia imprescindvel. Essa competncia fundamental para o professor e o sucesso junto aos grupos em que atua. A relao entre o tipo de pergunta (desafio) que o professor pode apresentar e o estilo de ensino encontra-se na Figura 1.
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PERGUNTAS E RESPOSTAS
ABERTAS FECHADAS Diretivo Descoberta Orientada - Soluo Criativa de Problemas - Explorao
Figura 1: Modelo com as caractersticas abertas e fechadas das perguntas e respostas nos diferentes estilos de ensino.
fundamental que o professor avalie o nvel de desenvolvimento motor e cognitivo de seus alunos para, ento, escolher o estilo de ensino mais adequado a cada turma.
INSTRUO VERBAL
A instruo verbal uma das formas mais elementares de comunicao e expresso humana. Ela fundamental durante a fase inicial de aprendizagem de movimentos volitivos, quando o indivduo est se familiarizando com movimentos novos, e inclui descries das caractersticas bsicas do movimento, explicaes de conceitos, regras, inferncias, definies de modelos etc. Durante as instrues, o professor deve apresentar fatos objetivos, considerar o princpio da progresso gradual do fcil para o difcil, do conhecido para o desconhecido (fazendo relaes com o que o aprendiz j possui em seu repertrio motor) e do mais relevante para o menos relevante (MILAN; DRAGANA; MILOVAN, 2004). Em processos complexos como a aquisio e o refinamento de habilidades motoras pelos aprendizes, a qualidade das instrues dadas
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pelo professor poder oferecer-lhes elementos importantes para que faam progressos. Sanders (2005) sugere que, no incio de cada aula, o professor instrua os alunos, de maneira eficaz, num curto perodo de tempo e sem grandes detalhes, sobre o que ser desenvolvido. Dessa forma, ele estar preparando o ambiente para a aprendizagem subsequente. Se o professor optar por mtodos mais diretivos, alm de indicar o que ser feito, acrescentar como ser realizado. Se a opo for por mtodos indiretos, o modelo no ser inicialmente apresentado; entretanto, as demais intervenes possuem carter semelhante de mediao. As instrues dadas pelo professor so, em determinados momentos da aula, fundamentais para as aprendizagens dos alunos; contudo, ele deve ter em mente que, devido necessidade e tambm s expectativas que esses tm de se movimentar, torna-se imprescindvel que as informaes no subtraiam muito tempo de suas oportunidades para praticar. As instrues sobre como as atividades podero ou devero ser feitas tero um carter geral, isto , direcionadas a todo o grupo quando estamos ensinando crianas que no possuem um alto nvel de habilidade, ou individual, quando as crianas j possuem mais habilidade e queremos ensinar detalhes especficos para cada uma das crianas. Uma vez que, em um grupo de participantes, os nveis de desenvolvimento das habilidades motoras podem ser bastante diferenciados, e muitos alunos ainda necessitem explorar previamente as vrias opes de movimentos, o professor pode fornecer algumas informaes gerais sobre a atividade a ser realizada para, em seguida, dar sugestes especficas de acordo com o que cada criana apresenta (SANDERS, 2005). Convm destacar que uma maneira efetiva de promover a instruo pode ser o uso de dicas verbais, as quais no devem se alongar no tempo de prtica; mas serem utilizadas de forma clara e significativa instrumentalizando os alunos para corrigir erros e melhorar seu desempenho com autonomia. Valentini e Toigo (2004, p.62) indicam o uso de dicas verbais como forma de guiar e motivar a ao motora. Para as autoras,
[...] dicas verbais so palavras ou frases concisas que o professor utiliza para comunicar ao aprendiz informaes sobre componentes essenciais da habilidade motora, de sequncias de habilidades motoras ou, ainda, de como conquistar uma meta, guiando o desempenho do aprendiz.
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O conhecimento de uma habilidade pode influenciar o seu desempenho; por isso, as dicas verbais devem ser significativas para o aluno (PAYNE; ISAACS, 2002), ou seja, ele precisa estabelecer a relao entre a palavra e a(s) caracterstica(s) importante(s) do movimento a ser executado. Anderson (2002) exemplifica a utilizao das dicas verbais com crianas pequenas, associando a ao do brao no arremesso por baixo ao balano da tromba do elefante e prope que as prprias crianas possam criar e compartilhar com os pares essas palavras-chave, como forma de dirigir sua ateno para o(s) elemento(s) principal(is) da habilidade que est sendo praticada.
Neto (2001) prope que o professor evidencie os principais aspectos da(s) atividade(s) em uma linguagem adaptada ao nvel de entendimento dos participantes, evitando descries longas e pormenorizadas, especialmente quando tratar com crianas.
Rink (2003) relaciona a utilizao de dicas verbais com a motivao dos alunos para realizar determinadas atividades, desde que sejam levados em considerao a idade e o estgio de desenvolvimento cognitivo e motor do aluno e ao tipo de tarefa que est executando. Ao trabalhar com crianas pequenas, o professor que disser imite uma galinha, em vez de flexione os cotovelos, provavelmente receber respostas mais adequadas de alunos mais motivados. Sabemos, no entanto, que para outros grupos de crianas (de idade mais avanada, por exemplo) essa dica verbal no ser apropriada. Para crianas de idades mais avanadas, jovens ou alunos mais habilidosos, as dicas verbais podem ser implementadas utilizandose da linguagem cinesiolgica, medida que venha a ser utilizada por professores e alunos no decorrer do processo de aprendizagem (VALENTINI; TOIGO, 2004). Uma vez que sejam contextualizadas, ou seja, compreendidas pelos alunos como palavras que representam determinadas aes, as dicas verbais se mostram bastante efetivas na seleo das informaes mais relevantes para a realizao das habilidades.
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Assim, de acordo com o grupo e habilidade ensinada, diferentes palavras ou frases podem ser escolhidas e utilizadas na representao de determinados movimentos. Ao compreender, por meio de dicas, a forma correta de execuo desses movimentos, o aluno passa a direcionar a sua ateno para a parte especfica do movimento executado e pode corrigi-lo de forma autnoma.
Entretanto, ressaltamos que as pistas parecem ser efetivas quando so relativas forma de execuo da habilidade ensinada. As dicas relativas a pistas do ambiente devem ser utilizadas para pessoas que j dominam a tarefa praticada, pois iniciantes so prejudicados com esse tipo de dica verbal (GREEN; FLOWERS, 1991). Schmidt e Wrisberg (2009) alertam para o fato de que os professores podem oferecer informaes a mais e desnecessrias em suas instrues. O excesso de informaes pode dificultar ao aprendiz a lembrana do que foi dito, especialmente se o perodo de tempo entre a informao e o incio da execuo do movimento for relativamente longo. Essa uma limitao do ser humano, pois diz respeito diretamente memria de curto prazo, uma vez que essa memria limitada em capacidade para somente uns poucos itens, variando de acordo com o nvel de desenvolvimento do aprendiz (podemos dizer que, na faixa etria do Programa Segundo Tempo, varia de 3 a 9 itens). O esquecimento rpido (ocorrendo em aproximadamente 20 a 30 segundos), e a informao est sujeita interferncia de outros estmulos (outras palavras faladas por outros aprendizes, por exemplo). Portanto, se as instrues contiverem mais de um ou dois pontos-chave, os aprendizes provavelmente esquecero as instrues antes que possam tentar realizar a habilidade.
Outro ponto importante denominado de efeito primazia e recenticidade. Isso significa que quando recebemos uma quantidade de informao alm daquela que conseguimos armazenar em um curto espao de tempo (7 + 2 itens), ns guardamos os primeiros e, principalmente, os ltimos itens (MAGILL, 2000). Os itens intermedirios so esquecidos. Isso significa que devemos falar o que mais importante no final.
Essa capacidade limitada de os alunos reterem a informao tambm serve para guiar outras aes didticas. Por exemplo, se o professor tem como objetivo de aula ensinar um padro de movimento, primeiro deve
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explicar a organizao da atividade e, por ltimo, explicar a execuo da habilidade. De maneira oposta, quando o professor deseja enfatizar a atividade, primeiro deve organizar os alunos na forma que eles trabalharo (individualmente ou divididos em grupos que devem ser formados nesse momento). Depois, deve explicar a forma como devero executar (habilidades especficas ou perguntas desafiadoras) e, por ltimo, explicar a atividade.
Por exemplo: Quando o professor quer trabalhar um jogo de passes com as mos em um espao que possvel fazer o gol em trs balizas: Passo 01 forma os grupos (times); Passo 02 explica que a troca de passes ser feita sempre com as mos; Passo 03 explica as regras do jogo. J quando o objetivo motor do professor ensinar o passe utilizando o mesmo jogo com trs balizas: Passo 01 divide os grupos; Passo 02 explica as regras do jogo; Passo 03 explica e utiliza dicas para enfatizar a forma que ele deseja que o passe seja feito.
Dessa forma, o objetivo do professor fica na memria de curto prazo do aluno para ele j iniciar a atividade lembrando-se do objetivo principal selecionado para aquela aula.
DEMONSTRAO
A demonstrao a representao visual de uma execuo em que ns mostramos o movimento em vez de simplesmente falarmos sobre
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ele. O ditado um gesto vale mais do que mil palavras parece ser especialmente verdadeiro no ensino de habilidades motoras e caracteriza o que alguns autores denominam aprendizagem por observao. O uso de um modelo para que o aluno forme uma ideia do que dever fazer (a demonstrao para o aluno do que ele dever fazer) tem suporte na Teoria de Aprendizagem Social (BANDURA, 1971a), segundo a qual as pessoas aprendem pela observao do comportamento de outras pessoas. Quando o aluno tem um modelo do que dever realizar, a imagem observada pode funcionar como um modelo interno de ao, tanto para a produo como para avaliao subsequentes, o que favorece a autonomia do aluno. O professor que for utilizar uma demonstrao no precisa se preocupar em dizer que vai estereotipar os alunos, pois eles aprendem os padres de resposta (SOOHOO; TAKEMOTO; McCULLAGH, 2005) e no detalhes especficos de como executar uma habilidade. Apesar disso, a demonstrao pode ter diferenas na eficincia em funo do estilo de ensino. Em uma abordagem de ensino tradicional, os modelos para o desempenho correto pela explicao e pela demonstrao se estabelecem antes da prtica das habilidades e, na sequncia, os alunos imitam, tanto quanto possvel, as caractersticas motoras do modelo (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Observa-se, no raras vezes, nas aulas de Educao Fsica para crianas e jovens, a demonstrao de caractersticas dos padres maduros das habilidades motoras fundamentais, a qual enfatiza aspectos essenciais dessas habilidades para a consecuo de movimentos mais habilidosos. Segundo Sanders (2005), muitas crianas pequenas so aprendizes visuais e, ao observarem e olharem os outros, rapidamente aprendem como realizar as atividades. Assim como as dicas verbais, a demonstrao de um modelo (que pode ser o professor, um aluno, uma fotografia ou um filme) pode auxiliar as crianas no desenvolvimento de habilidades motoras. Entretanto, acreditamos que, na maioria das vezes, a demonstrao, assim como as dicas, no deve preceder e/ou sobrepor-se ao rico processo de explorao e descoberta das inmeras possibilidades de movimento que a criana pode experimentar por conta prpria. Portanto, nesse contexto, o(s) momento(s) em que a demonstrao de um modelo deve(m) ocorrer em um episdio de ensino precisa(m) ser cuidadosamente planejado(s), de tal forma que os objetivos inicialmente
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traados possam ser atingidos. Assim, nos nveis iniciais de aprendizagem, a demonstrao de um movimento ou tcnica deveria refletir as regras gerais do movimento, e os comentrios deveriam ser baseados nas limitaes e particularidades individuais dos aprendizes. Quando j houver o domnio das habilidades e dos objetos, o professor pode comear a enfatizar a demonstrao da habilidade que deseja ensinar. Um ponto que destacamos que o professor, quando quer ensinar, gosta de ensinar bem e quer transmitir todas as informaes para o aluno. Nesse caso, ele demonstra, explica verbalmente o que deve ser feito e ainda fornece dicas sobre os pontos mais importantes. Ao lembrarmos que ns temos uma capacidade limitada de guardar informaes na memria de curto prazo, utilizar todas essas estratgias em conjunto um grande erro. Quando o professor quer ensinar um movimento novo ou at um jogo, pode somente demonstrar o jogo com as suas regras (desde que as regras estejam simplificadas). Conforme os alunos aprendem, o professor poder ento fornecer informaes sobre outras regras e estabelecer dicas com os alunos. Caso haja muita informao junta, o aluno pode ter dificuldade de selecionar os pontos aos quais deve focar a ateno e, consequentemente, ter dificuldade na aprendizagem. Alm disso, da mesma forma que a instruo verbal, o professor deve organizar toda a aula e os alunos para, somente ento, demonstrar o que deseja e as crianas devem, imediatamente, iniciar a atividade para que as informaes no fiquem perdidas na memria. Alguns fatores podem tornar mais eficiente o uso da demonstrao para influenciar a aprendizagem, tais como: no utilizar conjuntamente a demonstrao com a instruo para iniciantes; demonstrar um nmero de vezes para que o aluno entenda e forme a imagem mental do que dever executar por exemplo, quando comparamos duas com dez demonstraes, o maior nmero permite que os alunos consigam tanto repetir quanto modificar o movimento demonstrado (BRUZI et al., 2006); ou utilizar algum respeitado pelos alunos (que pode at mesmo ser um outro aluno). Em resumo, as informaes obtidas atravs da demonstrao adequada facilitam a representao simblica do movimento e a sua consequente reproduo. Entretanto, a execuo do evento demonstrado tambm depende da ateno, reteno, reproduo e motivao do aprendiz
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durante o processo de demonstrao (BANDURA, 1971b; MAGILL, 1998), enfatizando o papel da cognio na ao motora e, novamente, o papel do professor como mediador de novas conquistas motoras.
FEEDBACK
O feedback tem sido amplamente discutido na literatura sobre o ensino da Educao Fsica e reconhecido como uma varivel importante na aprendizagem e no refinamento de habilidades motoras. Investigadores (SILVERMAN; WOODS; SUBRAMANIAM, 1998; BEHETS, 1997; RINK, 2003; CULLAR; CARREIRO DA COSTA, 2001; MAGILL, 1998) tm procurado esclarecer a relao entre a qualidade das informaes fornecidas pelo professor ao aluno sobre seu desempenho e o engajamento deste nas atividades, bem como as consequentes aquisies decorrentes dessas informaes. Para que as crianas evoluam em suas habilidades, do que vo conhecendo e experimentando na prtica esportiva, fundamental que o professor que as assiste tenha desenvolvida a capacidade de observao. Independentemente das estratgias de ensino por que opte, observar o que os aprendizes fazem, quais as suas dificuldades, como se sentem ao se movimentar, que conhecimentos esto adquirindo para, ento, poder auxili-los, de forma eficaz, uma qualidade indispensvel para que o ensino seja efetivo. Movimentar-se frequentemente pelo espao, colocar-se em locais em que possa ver todos os alunos, sugerir mudanas em uma tarefa ou atividade para torn-la mais fcil ou mais difcil para cada criana, ajudar as que necessitam de auxlio, atuar mais diretamente onde a segurana tem de ser considerada, certificar-se de que elas compreenderam o objetivo da atividade, incentiv-las a progredirem no que realizam: essas intervenes especficas sobre as atividades ou de natureza afetiva so parmetros que ajudam o professor a determinar a evoluo dos alunos (NETO, 2001; SANDERS, 2005). A partir dos conhecimentos adquiridos e das observaes que faz das crianas, ao professor conferida a importante funo de dar-lhes feedback,
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oferecendo-lhes subsdios para que mais facilmente possam reconhecer acertos e erros em suas tentativas de movimentos habilidosos. O feedback uma estratgia de aprendizagem usada por professores de educao fsica com a fundamental funo de guiar o aprendiz na execuo da tarefa, assim como reforar o correto desempenho e tambm motivar as crianas a permanecerem na atividade (SCHMIDT, 1991). Magill (1998) destaca que o feedback deve ser recebido pelo indivduo durante a ao ou algum tempo (tempo este suficiente para o executante pensar sobre o que acabou de realizar) aps a ao, para que efetivamente as informaes sejam analisadas pelo indivduo e o desempenho modificado. As fontes de informao para a mudana do desempenho podem ser intrnsecas ou extrnsecas. No feedback intrnseco, a informao sobre o desempenho provida atravs dos prprios sentidos, como a viso, a propriocepo, a audio e o tato, enquanto no extrnseco a informao fornecida por fontes externas, normalmente o professor, com o objetivo de retroalimentar o aluno durante e/ou aps um movimento (CANFIELD, 2001). O feedback extrnseco tende a ser muito importante para novatos, uma vez que eles nem sempre conseguem perceber sensorialmente aspectos que podem ou devem ser modificados em seus movimentos para atingir seus objetivos (PAYNE; ISAACS, 2002; RINK, 2003; VALENTINI; TOIGO, 2004). O professor deve, ento, de maneira positiva, reforar os pontos que esto sendo realizados corretamente pelas crianas, apontar os que precisam ser corrigidos e, ao mesmo tempo, estimul-las a perceberem, atravs dos sentidos, os seus movimentos corporais.
Essa relao de proximidade professor-aluno encoraja as crianas a continuarem envolvidas na atividade, porque sentem que o professor se preocupa com elas e com os progressos que fazem, alm do fato de crianas menores considerarem importante ter a aprovao e a ateno dos adultos que so significativos para elas.
Segundo Neto (2001), a aprendizagem facilitada por um contexto no qual se reconhece criana o direito de cometer erros. Os erros fazem parte de toda aprendizagem, pois os erros tambm fornecem informaes sobre a execuo realizada que ser utilizada em uma tentativa futura (SCHMIDT, 1977). O professor deve, de forma afetiva e, ao mesmo
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tempo, precisa, oferecer s crianas informaes que as ajudem a perceber melhor o que esto realizando. Ainda que o feedback esteja normalmente relacionado correo de erros objetivando um melhor desempenho, importante salientar que feedbacks mais efetivos iniciam com o professor apontando os acertos, seguido de informaes dos aspectos do movimento a serem melhorados. Chamar a ateno do aluno somente para o que est errado no movimento no fonte de informao efetiva capaz de gerar aprendizagem. Ao apresentar para o aluno o feedback como um reforo positivo, o professor passa a mensagem de que acredita na capacidade do aluno de aprender, levando-o a acreditar que capaz de realizar a tarefa (KNUDSON; MORRISON, 2001). Ainda mais, propicia informaes valiosas do que necessita ser melhorado para ser utilizado nas execues subsequentes. importante destacar que o elogio e o encorajamento positivos, segundo Gallahue e Ozmun (2005), quando utilizados em excesso e descontextualizados, passam a no ter significado para as crianas. Por outro lado, quando usados sensatamente em situaes especficas de aprendizagem, facilitam o aumento da autoestima e o senso da competncia percebida, o que promove a autoconfiana, to importante para estimular o aumento das tentativas de maestria pela criana. Outro ponto fundamental a ser valorizado pelo professor refere-se importncia do uso frequente do feedback nas fases iniciais da aprendizagem, tendo como objetivo guiar as tentativas futuras dos aprendizes. Assim que o aluno atinge nveis mais avanados de habilidades, a frequncia do feedback pode ser diminuda (KNUDSON; MORRISON, 2001). Das formas de reduzir a quantidade de vezes que o feedback fornecido, j citamos a frequncia, mas tambm podemos citar a faixa de amplitude (quando estabelecemos um limite considerado como acerto), pois, alm de apresentar melhores resultados para a aprendizagem (CORRA; BENDA; UGRINOWITSCH, 2006), uma forma muito utilizada na prtica, principalmente devido dificuldade do professor de Educao Fsica para fornecer feedback constante a todos os alunos durante uma aula (VALENTINI; TOIGO, 2004). Nesse caso, apesar de saber o que espera do aluno, o professor deixa uma faixa de tolerncia de erro; quando o
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aluno erra, mas o desempenho est dentro dessa faixa, o professor no corrige o aluno. Nessa mesma direo, Rink (2003) aponta para a dificuldade por que passa a maioria dos professores em fornecer feedback que possa causar modificaes nas respostas motoras dos alunos, tendo em vista que, idealmente, o professor deveria observar vrias tentativas de movimento de cada aluno para identificar os erros consistentes e permanecer com ele o tempo suficiente para certificar-se de que compreendeu as informaes e tornou-se capaz de fazer as alteraes necessrias. Muitas vezes, a realidade do Programa Segundo Tempo caracterizada por encontros com reduzido tempo e turmas com um grande nmero de alunos, o que dificulta o uso dessa importante ferramenta de ensino. Nesse caso, uma estratgia que o professor pode utilizar fazer um resumo dos principais erros da turma e informar a todos simultaneamente (MAGILL, 2000). Entretanto, o professor pode implementar estratgias de feedback para grupos com dificuldades semelhantes: eleger como foco de cada aula um grupo de alunos que precise de feedback mais especfico e, na prxima aula, eleger um novo grupo; capacitar os alunos para que entendam o movimento e se auxiliem mutuamente na execuo durante a aula; enfatizar componentes do movimento que so mais cruciais na execuo e sobre estes fornecer feedback mais constante. Concluindo, refora-se que vrias estratgias podem ser implementadas no contexto do ensino-aprendizagem do esporte, em pequenos ou grandes grupos, promovendo o desenvolvimento integral do indivduo. O professor deve constantemente relembrar que as conquistas de seus alunos so mediadas pela participao ativa nas diferentes propostas de aprendizagem e que, para tanto, a aprendizagem deve ter significado para cada criana ou jovem; que a instruo deve ser clara e especfica, ressaltando aspectos relevantes do movimento ou ao ttica a ser ensinada, que o estabelecimento de dicas verbais em cooperao permite o maior envolvimento cognitivo da criana no processo de ensino, que o fornecimento apropriado de feedback desafia a criana a atingir novos nveis de desempenho motor e, acima de tudo, que o compromisso com a educao de cada aluno deve nortear as propostas pedaggicas implementadas.
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Quadro Sntese:
Relacionar os processos de desenvolvimento e aprendizagem motora com os aspectos pedaggicos do ensino dos esportes fundamental para o profissional de Educao Fsica. No Programa Segundo Tempo, em que o aprendizado esportivo o foco e o meio pelo qual buscamos desenvolver potencialidades que auxiliaro no desenvolvimento global das crianas e dos jovens participantes, esses conhecimentos tornam-se ainda mais relevantes. No h dvida de que a prtica ativa requer do educador estratgias com nveis diferenciados de desafios para cada atividade, respeitando as diferenas, valorizando a diversidade e facilitando a incluso de todos. Essas estratgias devem conduzir ao encorajamento para realizar experincias significativas em uma srie de movimentos locomotores, estabilizantes e de controle de objetos, bem como de suas combinaes. A criao e a preparao de ambiente estimulante e desafiador, sendo o professor um facilitador de aprendizagens, certamente oportunizaro crianas e jovens atingirem certo grau de sucesso nos nveis de suas habilidades particulares. Para efetivar essa prtica, o professor deve escolher, com base no nvel de desenvolvimento motor e cognitivo, o estilo de ensino que melhor auxiliar no processo ensino-aprendizagem. Dentre os mais conhecidos, destaca-se, neste captulo, o diretivo, mais adequado, em geral, para refinamento dos aprendizados, o de descoberta orientada, em que aprendem a selecionar seus movimentos na realizao de uma habilidade, o de soluo criativa de problemas, no qual os alunos devem refletir sobre todas as possibilidades de resposta para a execuo do movimento, e o de explorao, que, quando utilizado, encoraja as crianas a terem uma quantidade de experincias nas habilidades fundamentais. A instruo verbal constitui importante ferramenta nesse processo, cuja qualidade pode permitir progressos na aquisio e no refinamento de habilidades motoras. Nesse sentido, as pesquisas indicam a necessidade de uma linguagem adaptada ao nvel de entendimento dos aprendizes, evitando descries longas e pormenorizadas, a fim de no subtrair tempo excessivo da prtica. Informaes em excesso podem tambm dificultar, especialmente para as crianas, a lembrana do que foi dito pelo professor, pois h uma limitao no ser humano que diz respeito diretamente memria de curto prazo. Assim, dicas verbais que selecionem informaes mais relevantes para os aprendizados se mostram mais efetivas e aliviam os problemas de lembrana. A instruo verbal, muitas vezes aliada demonstrao, pode ser uma poderosa fonte de informao; todavia, alerta-se que a demonstrao excessiva pode inibir a criatividade das crianas. consenso na literatura de que o feedback uma das variveis mais importantes no processo ensino-aprendizagem. Duas fontes de feedback, o intrnseco, cuja informao advm dos prprios rgos sensoriais do aprendiz e o extrnseco, cuja informao advm do meio, em geral do professor so fundamentais para o aprendizado efetivo. Saber utilizar estas informaes como meios de correo e de motivao fundamental ao professor. O momento, a quantidade e a qualidade do feedback decidiro quo efetivo ser o aprendizado.
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1 Como posso estruturar minha aula para torn-la significativa aos alunos de meu ncleo? 2 Como criar um ambiente de prtica que no exclua os menos aptos, mas que no desmotive aos mais aptos? 3 Qual(is) o(s) estilo(s) de ensino que devo escolher para a realidade de meu ncleo? 4 O quanto de orientao verbal devo dar no incio da aprendizagem, considerando o nvel de desenvolvimento motor e cognitivo dos participantes do meu ncleo? 5 Como auxiliar os aprendizes a melhor interpretarem o feedback intrnseco?
Onde Saber Mais:

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Alexandre Carriconde Marques 1 Ruth Eugnia Cidade 2 Kathya Augusta Thom Lopes 3
INTRODUO
O Programa Segundo Tempo tem muito a oferecer a crianas e jovens com diversos tipos de deficincia, nas mais variadas formas de atividade. A atividade fsica e esportiva tem auxiliado crianas e jovens com deficincia a no s adquirir autonomia e independncia, como tambm resgatar sua autoestima, autoconfiana, as relaes pessoais e seu equilbrio emocional. Mesmo aqueles com grande dificuldade motora e intelectual podem praticar esportes, sob a orientao adequada. A coordenao do Programa Segundo Tempo tem desenvolvido estratgias para estimular a participao desses alunos no programa. Este texto procura orientar o professor e o monitor quanto s atividades do Programa Segundo Tempo, nos aspectos relevantes do atendimento de crianas e jovens com deficincia. Primeiramente, pretende-se situar o leitor na compreenso das deficincias e do processo inclusivo atual. Num segundo momento, conceitua-se a deficincia e apresentam-se seus tipos, caractersticas, classificaes e procedimentos pedaggicos para o desenvolvimento das atividades. A ideia atual no perceber a pessoa em razo de sua deficincia, mas, sim, procurar estimul-la para que possa desenvolver-se na medida de suas capacidades, no ambiente em que vive.
1 2 3 Professor Doutor da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). Professora Doutora da Universidade Federal do Paran (UFPR). Professora Doutora da Universidade Federal do Amazonas (UFAM).
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Nesse quadro, o Programa Segundo Tempo deve constituir-se como um contexto privilegiado de interveno, para que a atividade esportiva desempenhe as funes de prevenir a inatividade fsica dessa populao e a promoo da incluso. Na avaliao geral do Programa Segundo Tempo, observou-se que menos de 1% dos alunos do programa tem algum tipo de deficincia, e que a maioria dos coordenadores de ncleos e monitores no tem experincia com essa populao. Para mudar essa realidade, necessrio que se desenvolvam meios e mtodos que viabilizem o prazer pela prtica esportiva de crianas e jovens. A qualificao profissional um passo fundamental no atendimento dessas pessoas. Alm disso, torna-se necessria a capacitao dos professores visando ao atendimento adequado das expectativas das pessoas com deficincias e preparao de outros alunos para interagirem com os colegas deficientes. Sabe-se que preciso estar preparado para receber o aluno com deficincia.
Ao receber uma criana ou adolescente com deficincia no ncleo o coordenador deve iniciar a conversa com a prpria criana com o intuito de conhecer os interesses, as necessidades e as expectativas do recm-chegado. Perguntas simples podem ser feitas para entender do que a criana gosta, porque quer participar das atividades do ncleo, se vem acompanhada ou sozinha, entre outras questes.
Para que isso possa ser feito, necessrio identificar as caractersticas dessa populao. No ser obrigatrio conhecer todos os tipos de deficincia, mas necessrio pelo menos entender as dificuldades e as possibilidades dos alunos que frequentam o ncleo. A avaliao do ambiente em termos de acessibilidade importante para o sucesso do Programa. Com relao pessoa com deficincia, preciso tambm considerar aspectos como sexo, idade, nvel de independncia e autonomia, observar sua estrutura familiar, crenas e percepes pessoais.
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O maior desafio para os profissionais do Programa Segundo Tempo facilitar o envolvimento de todas as pessoas, principalmente das que apresentam alguma deficincia, em atividades que promovam a incluso de todos.
sempre bom lembrar que a participao, as formas de interao social e as experincias de alunos com deficincia no Programa Segundo Tempo tero significados diferentes porque as pessoas so diferentes.
fundamental que a comunidade (pais, vizinhos, amigos, professores e outros) participe das atividades do Programa. Essa atitude inclusiva proporcionar satisfao ao indivduo, que se sentir aceito, perceber seu prprio valor e confiar em si mesmo, ou seja, sentir-se- parte integrante do grupo. O Programa Segundo Tempo apresenta-se como um espao em que todos, sem exceo, devem participar das atividades esportivas, desenvolvendo um trabalho pedaggico direcionado para atender a todos sem distino e garantir igualdade de condies. Seja por uma deficincia motora, sensorial ou intelectual, as crianas e os jovens com deficincia podem participar como os outros colegas, tentando desenvolver aspectos fsicos, sociais e cognitivos, que lhes permitiro levar uma vida mais livre, autnoma e independente.
Para que todos possam compartilhar suas experincias e habilidades, os envolvidos no Programa Segundo Tempo devem estar atentos para alguns detalhes: Conhecer as diferentes deficincias e sua repercusso no contexto das atividades. Esclarecer a comunidade local sobre os objetivos do Programa Segundo Tempo. Promover mudana de atitudes dos participantes, para que se consiga realizar um projeto educativo que alcance respostas positivas para todos os envolvidos. Capacitar recursos humanos e desenvolver materiais para atender os objetivos propostos. Gerar estratgias que diminuam as barreiras fsicas de acessibilidade no ambiente.
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Para o desenvolvimento das atividades esportivas, necessria a utilizao de um planejamento pedaggico que esteja focado na criao de situaes dinamizadoras e de experimentao das diversas possibilidades de intervir metodologicamente respeitando as diversidades, pois, dessa forma, poder-se- alcanar maior participao dos alunos envolvidos no processo.
A PERSPECTIVA DA FUNCIONALIDADE E A VALORIZAO DAS POTENCIALIDADES

provvel que a forma como se caracteriza uma pessoa com deficincia determine a atuao do profissional para com elas. Assim, refora-se a atitude favorvel em relao pessoa com deficincia, no ponto de vista de suas potencialidades e no de suas limitaes.
Por que destacar isso? Voc j deve ter se deparado com algumas dessas definies para um aluno com deficincia: algum que tem limitaes; algum que precisa de mais ateno; algum que precisa de tratamento diferenciado; algum que dependente, que sempre vai precisar de ajuda; algum que no pode fazer igual aos outros; algum que tem mais dificuldade; pode superar seus limites, enfim, a referncia sempre aquilo que lhe falta, aquilo que no pode, aquilo que no consegue. Mediante essas representaes, prope-se uma mudana de postura e, consequentemente, um novo ponto de partida em relao s pessoas com deficincia.
Essa mudana de atitude comea quando, ao se deparar com essa pessoa, questiona-se: O que ela pode? O que ela sabe? O que ela consegue? A partir de ento, norteia-se a programao para seu atendimento.
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Vale aqui uma ressalva: a mudana de atitude no significa, no entanto, desconsiderar suas caractersticas inerentes deficincia, tais como: limitaes, incapacidades, restries a determinadas atividades, restries mdicas, entre outros aspectos que devem ser considerados sim, mas no como primeiro passo. imprescindvel, ainda, considerar que as possibilidades de uma pessoa estaro relacionadas com o ambiente a ela propiciado, s suas caractersticas individuais e s especificidades da tarefa em si. Entendendo que o deficiente um indivduo em potencial, torna-se necessrio, ento, compreender os aspectos inerentes deficincia. Para isso, remete-se ao que a Organizao Mundial de Sade (OMS) tem abordado por meio da Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (WHO, 2001), que apresenta critrios para classificar, avaliar e intervir na sade e nas incapacidades. Esse sistema de classificao nos remete aos seguintes termos (CIF, 2002, p. 21):
Deficincias so problemas nas funes ou nas estruturas do corpo como um desvio significativo ou uma perda. Incapacidade uma desvantagem individual, resultante do impedimento ou
da deficincia, que limita ou impede o cumprimento ou desempenho de um papel social, dependendo da idade, sexo e fatores sociais e culturais.
Funes do corpo so as funes fisiolgicas dos sistemas do corpo (inclusive

as funes psicolgicas).
Estruturas do corpo so partes anatmicas do corpo como rgos, membros

e seus componentes.
Atividade a execuo de uma tarefa ou ao por um indivduo. Participao o envolvimento em situaes de vida diria. Restries de participao so problemas que um indivduo pode
enfrentar ao se envolver em situaes de vida.
Limitaes de atividades so dificuldades que um indivduo pode encontrar na execuo de atividades.
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NOES SOBRE CAUSAS E PREVENO DE DEFICINCIAS

Por muito tempo, vrios termos tm sido utilizados para descrever indivduos com algum tipo de deficincia. O termo deficiente tem sido discutido por vrios autores, tendo significados diferentes. A Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes, aprovada pela Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas (ONU), em 9/12/1975 (PEDRINELLI, 1994), especifica, em seu artigo 1, que o termo pessoa deficiente refere-se a qualquer pessoa incapaz de assegurar a si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal, em decorrncia de suas capacidades fsicas ou mentais. No Relatrio da Reabilitao Internacional do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), encontram-se as definies de impedimento, deficincia e incapacidade divulgados pela OMS da seguinte maneira:
Impedimento: um dano psicolgico, fisiolgico ou anatmico, permanente ou transitrio, ou uma anormalidade de estrutura ou funo. Deficincia: qualquer restrio ou perda na execuo de uma atividade,
resultante de um impedimento, na forma ou dentro dos limites considerados como normais para o ser humano.
Incapacidade: uma deficincia que constitui uma desvantagem para uma

determinada pessoa, porque limita ou impede o desempenho de uma funo que considerada normal dependendo de idade, sexo, fatores sociais e culturais, para aquela pessoa (UNICEF/BRASIL, 1980).
De acordo com essas definies, entende-se o impedimento como dano, a deficincia como restrio e a incapacidade como desvantagem.
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Nesse mesmo Relatrio, constatou-se que por toda a parte a populao no tem acesso a informaes sobre causas, preveno e tratamento da deficincia. A desinformao real no apenas para as comunidades rurais, para analfabetos ou para os excludos do desenvolvimento, mas tambm para dirigentes comunitrios, profissionais, planejadores e administradores. As informaes so, em geral, cercadas de superstio e medo.
CAUSAS DE DIFERENTES DEFICINCIAS

Segundo Campo (1989), devem ser identificados os fatores de risco que podem ser reduzidos ou eliminados: os genticos, pr-, peri- e psnatais e os ambientais. Entre os fatores genticos podem ser citadas, por exemplo, as alteraes cromossmicas como a Sndrome de Down. A preveno desse tipo de fator pode ser feita de vrias maneiras: exames pr-natais (amniocenteses, ecografias etc.), investigao sobre a idade dos pais e o aconselhamento gentico. Entre os fatores pr-natais encontram-se os listados a seguir: a) Doenas infecciosas como rubola, toxoplasmose, doenas sexualmente transmissveis etc. Existem testes que detectam anticorpos dessas doenas. Em relao me diabtica, com uma ateno adequada no h dificuldades para a preveno.
b) Ingesto de medicamentos, drogas, lcool, fumo etc., pode provocar no feto graves transtornos. Por isso, no perodo de gestao a me deve abster-se de ingerir quaisquer desses produtos. c) Incompatibilidade sangunea entre o sangue materno e o fetal. A preveno feita em at 72 horas aps o nascimento do beb administrando na me uma injeo de globulina que proteger os futuros filhos.
d) Radioatividade o Raio-X resulta em abortos e deficincias. A preveno, nesse caso, a no submisso aos raios durante a gestao.
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Entre os fatores peri-natais, destacam-se: a) A ateno obsttrica para os acidentes com o cordo umbilical (anxia) e traumas.
b) A prematuridade e a infeco hospitalar. Entre os fatores ps-natais, destacam-se: a) As enfermidades por carncias nutricionais tm causas diversas: funcionais-orgnicas, socioeconmicas e psicossociais. A preveno consiste em ter uma dieta rica e melhorar as condies ambientais.
b) As doenas infecciosas podem ser prevenidas com a eliminao dos agentes transmissores, a cura rpida das pessoas acometidas para evitar o contgio e evitar a imunizao. c) Quanto aos acidentes, as medidas de preveno mais adequadas incluem: educao sanitria, educao para o trnsito, normas de segurana para manuseio e transporte de produtos txicos, preveno de acidentes de trabalho e agresses fsicas com facas e armas de fogo.
Os fatores ambientais, em crianas, podem desenvolverse fundamentalmente em duas situaes sociais: famlia e escola. Depois, quando adultas, tais fatores acontecero dentro do trabalho e na comunidade em geral. A preveno ambiental dentro da famlia muito importante, porque na famlia que a criana encontra a base para desenvolver-se e adquirir novas competncias. necessrio que se faam trabalhos preventivos com as famlias, incluindo a educao dos pais por meio de grupos de discusso, associaes etc. Por outro lado, a escola tem sido o lugar no qual, de preferncia, acontece a identificao de dificuldades de comportamento, deficincias e outras situaes familiares que repercutem no comportamento e desenvolvimento da criana. Muitos desses casos no so identificados at que a criana entre na escola, o que impossibilita uma interveno precoce (CAMPO, 1989). Segundo Werner (1994), para prevenir preciso entender as causas. Na maior parte do mundo, muitas causas da deficincia esto ligadas pobreza, como exemplificando a seguir. a)
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Quando as mes no se alimentam suficientemente durante a gravidez, muitas vezes seus bebs nascem prematuros ou com
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baixo peso. Existe a probabilidade de que, por anemia gestacional, os bebs possam ter paralisia cerebral, que uma das doenas graves mais comuns. b) Quando no se alimentam bem, os bebs e as crianas pequenas contraem infeces com maior facilidade e gravidade. A diarreia para um beb magro e desnutrido representa um perigo maior por provocar desidratao profunda. c) As ms condies de sade pblica e de habitao, juntamente com uma alimentao pobre, tornam muito mais comum o aparecimento de doenas.
d) A falta de servios bsicos de sade e a reabilitao nas comunidades carentes torna mais comuns e mais severas as deficincias. Muitas vezes, aparecem deficincias secundrias que poderiam ter sido prevenidas com um tratamento imediato. e) Algumas deficincias so provocadas por venenos nos alimentos, na gua, no ar ou no local de trabalho. O emprego recente, comum e indiscriminado de produtos qumicos para matar insetos e ervas daninhas tornou-se um grave problema de sade. Condies perigosas de trabalho, envenenamento do ar e ausncia de medidas bsicas de segurana provocam muitas deficincias. Essas incluem queimaduras, amputaes, cegueira e leses da medula e cabea.
f)
Resumindo, as causas das deficincias so: Nutrio inadequada de mes e crianas, incluindo deficincias vitamnicas. Ocorrncias anormais nos perodos pr-, peri- e ps-natais. Doenas infecciosas, acidentes e outros fatores, inclusive poluio ambiental e impedimentos de origem desconhecida.
Segundo o Relatrio da Reabilitao Internacional Junta Executiva da UNICEF, pode-se relacionar trs categorias de atividades como medidas para a reduo das consequncias da deficincia em crianas:
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a)
Prevenir a ocorrncia de impedimento fsico, social, mental ou sensorial (preveno primria).
b) Instalado o impedimento, evitar as limitaes funcionais permanentes, ou controlar, tanto quanto possvel, suas consequncias limitantes (preveno secundria). c) Impedir que a coletividade e o ambiente fsico e social condenem as crianas com deficincias a uma existncia estigmatizada, segregada e isolada (preveno terciria).
Para que se possa atender populao em relao preveno de deficincias, necessria uma srie de aes de baixo custo, os quais podem, ser efetivadas tanto nas reas urbanas como rurais, como segue: a) Anlise da realidade local (incluindo os servios pblicos) em termos de organizao comunitria, sade, educao, saneamento bsico, trabalho, participao social e qualidade de vida da populao.
b) Estmulo e apoio organizao comunitria (Conselhos, Comisses, Grupos de Trabalho, Sindicatos, Entidades de Classes, outros). c) Otimizao dos recursos pblicos e comunitrios existentes: espaos fsicos, equipamentos e materiais.
d) Valorizao e otimizao da capacidade profissional dos recursos humanos, sobretudo nas reas de sade, educao e ao social. e) f) Integrao entre servios paralelos, duplicidade de aes e disperso de recursos. Planejamento e execuo de amplo programa de ao comunitria envolvendo: conscientizao, participao e capacitao de pessoas para atuar junto populao. Integrao com meios de comunicao local para divulgao de medidas preventivas, identificao e atendimento precoce de crianas com atraso no desenvolvimento e/ou com deficincias j instaladas.
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g)
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h) Formao de grupos voluntrios de agentes de sade com a devida capacitao para atendimentos de emergncia, orientao sobre medidas preventivas em regies de difcil acesso. i) j) Integrao com instituies e/ou agncias formadoras de recursos humanos. Interao com rgos municipais, estaduais, federais, instituies comunitrias que possam de algum modo contribuir com o processo de preveno de deficincias, seja prestando orientao tcnica, seja alocando recursos para execuo de projetos especficos (CORDE, 1994).
PREVENO DE DEFICINCIAS
A preveno e interveno precoce constituem em necessidades no campo da sade e da educao, apesar de todas as dificuldades. Reconhecer isso implica, por sua vez, implantar programas preventivos e de interveno precoce que sejam adequados. Essa tarefa , por natureza, interdisciplinar e a ela esto ligados todos os segmentos da sociedade, entre eles os profissionais da sade e da educao, os socilogos, os assistentes sociais, os polticos, as instituies educativas, as comunidades, as associaes, a mdia e a participao obrigatria e bsica da famlia. Pode-se definir a preveno (em sade) como toda a atuao que permita eliminar ou diminuir a interrupo de uma enfermidade, transtorno ou deficincia. Para prevenir eficazmente, deve-se conhecer as causas da enfermidade; seu desconhecimento impede de atuar preventivamente. Pode-se, por exemplo, tomar medidas gerais, aplicar programas e propagandas para ganhar maior nvel de conscincia da populao, ou buscar um meio de reduzir o problema eliminando alguns dos fatores mediadores, como, no caso da malria, suprimir o elemento transmissor, o mosquito anopheles. Existem trs nveis ou tipos diferentes de preveno: primria, secundria e terciria.
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Para reduzir os efeitos da deficincia, trs pontos bsicos so colocados no Relatrio da Reabilitao Internacional: preveno (primria e secundria), reabilitao (como preveno terciria) e integrao social. Amaral (1994) faz a seguinte correlao: preveno ao impedimento, reabilitao na deficincia e integrao social na incapacidade. A preveno tem como objetivo geral impedir a apario de uma doena e buscar ao mximo a qualidade de vida do ser humano. Isso possvel com programas de higiene e nutrio, vacinas para prevenir doenas infecciosas, medidas contra acidentes etc.
DEFICINCIAS: CONCEITOS, TIPOS E INTERVENO PEDAGGICA
Ns no devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos impossibilitem de reconhecer as suas habilidades (HALLAHAN; KAUFFMAN, 1994, p. 65).
Os conceitos de deficincia tm recebido algumas alteraes nos ltimos anos. Esta parte do texto vai situar os leitores nas classificaes e nos conceitos atuais relacionados com as deficincias. Ao longo dos anos, o deficiente foi reconhecido de diversas formas: invlido, incapacitado, com necessidades educativas especiais, com necessidades especiais e pessoa portadora de deficincia. Os movimentos mundiais de pessoas com deficincia, incluindo os do Brasil, debateram o nome pelo qual elas desejam ser chamadas. Mundialmente, j fecharam a questo: querem ser chamadas de pessoas com deficincia em todos os idiomas. E esse termo fez parte do texto da Conveno Internacional para Proteo e Promoo dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficincia, aprovada pela Assembleia Geral da ONU em 2005 e promulgada, posteriormente, por meio de lei nacional de todos os pases-membros. De acordo com a OMS, o conceito de pessoa com deficincia diz o seguinte:
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Considera-se pessoa com deficincia aquela que, por motivo de perda ou anomalia congnita ou adquirida, de estrutura ou funo psicolgica, intelectual, fisiolgica ou anatmica susceptvel de provocar restries de capacidade, pode estar considerada em situao de desvantagem para o exerccio de atividades consideradas normais, tendo em conta a idade, o sexo, e os fatores socioculturais dominantes (OMS, 2003).
As deficincias apresentam-se de duas formas: congnita ou adquirida. Na deficincia congnita o indivduo j nasce com um impedimento. Na adquirida, por algum motivo, no decorrer de sua vida, o indivduo sofre uma leso (doena, acidente etc.). Academicamente, os tipos de deficincias so divididos em cinco: a) c) e) Deficincia mltipla; Deficincia visual; Deficincia intelectual (ou mental). b) Deficincia fsica; d) Deficincia auditiva; Sero descritas e caracterizadas a seguir.
Deficincia mltipla
Trata-se da associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais deficincias primrias (intelectual, visual, auditiva e fsica), com comprometimentos que acarretam consequncias em seu desenvolvimento global e em sua capacidade adaptativa.
Deficincia fsica
A deficincia fsica pode ser definida como toda e qualquer alterao no corpo humano, resultado de um problema ortopdico, neurolgico ou de m formao, levando o indivduo a uma limitao ou dificuldade no desenvolvimento de alguma tarefa motora (COSTA, 1995, p. 8).
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Caracteriza-se por uma alterao da estrutura anatmica ou da funo, que interfere na movimentao e/ou locomoo do indivduo e lhe causa dificuldades de participar da vida de forma independente. A deficincia fsica classificado em: a) Ortopdica: aquela que envolve predominantemente problemas dos msculos, ossos e/ou articulaes. b) Neurolgica: aquela que envolve predominantemente as deteriorizaes ou leses do sistema nervoso central. Quanto evoluo, as deficincias fsicas podem ser consideradas progressivas (como, por exemplo, a distrofia muscular) ou permanentes (amputao).
Identificando os tipos de deficincia fsica O grupo formado por pessoas com deficincia fsica heterogneo e estimado em 2% da populao. Existem vrios tipos de deficincias fsicas em diferentes nveis de acometimento. Exemplos: paralisia cerebral, acidente vascular cerebral (AVC), traumatismo crnio-enceflico (TCE), leses medulares, amputaes, nanismo, alteraes posturais, distrofias musculares, osteognese imperfeita, artrogripose, esclerose mltipla, malformaes congnitas etc. As deficincias fsicas mais comuns entre os alunos participantes do Programa Segundo Tempo esto destacadas a seguir.
Paralisia cerebral (tambm conhecida como PC) A paralisia cerebral consiste em um conjunto de transtornos psicomotores incapacitantes que so permanentes, irreversveis e constantes ao longo da vida. causada por uma leso de uma ou mais reas especficas do crebro, responsveis pelo controle motor. um impedimento no progressivo que pode ter origem antes, durante ou logo aps o nascimento e se manifesta na perda ou no comprometimento do
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controle sobre a musculatura voluntria (WINNICK, 2004). Pode estar associada ou no ao dficit intelectual. Na paralisia cerebral a alterao do movimento est relacionada com a localizao da leso no crebro, e a gravidade das alteraes depende da extenso da leso. Trs tipos de paralisia cerebral se destacam: espstica, atetoide ou atetsica e atxica. A paralisia cerebral espstica o tipo mais comum e causada por uma leso no crtex cerebral. Caracteriza-se pelo aumento do tnus muscular (hipertonicidade). So comuns as contraes musculares exageradas e fortes, h contrao involuntria dos msculos afetados quando subitamente distendidos. A movimentao das extremidades feita vagarosamente e com muito esforo. Na paralisia cerebral atetsica ou atetoide o tnus muscular tende a variar da hipertonicidade hipotonicidade, isto , da rigidez flacidez. Caracteriza-se por constantes movimentos involuntrios de contoro das extremidades e da lngua. Contraes faciais, lngua em protruso e dificuldade de controlar a salivao so comuns. A linguagem quase incompreensvel. A manipulao de objetos e os movimentos que requerem preciso tambm so difceis. A marcha pode ser adquirida tardiamente. A paralisia cerebral atxica diagnosticada quando a criana tenta andar. Ao fazer isso, o indivduo fica extremamente instvel, por causa da dificuldade com o equilbrio e a coordenao. Caracteriza-se por um tremor involuntrio. A marcha tem base alargada, parece desajeitada, atrapalhada e as pessoas que so capazes de andar, caem com frequncia. O nistgmo, movimento constante e involuntrio do globo ocular, tambm comum. Quanto ao grau de gravidade, a paralisia cerebral pode ser: a) Leve: apenas alteraes finas de movimento. b) Moderada: dificuldade varivel em relao fala e aos movimentos grosseiros, mas as atividades dirias so realizadas sem maiores problemas. c) Grave: incapacidade para andar, usar as mos e falar.
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Quanto localizao e membros afetados (topografia), classifica-se em: a) Monoplegia (apenas um membro afetado). b) Diplegia (comprometimento maior das pernas e menor nos braos). c) Hemiplegia (comprometimento completo somente de um lado do corpo brao e perna). de ambos os membros
d) Paraplegia (comprometimento inferiores). e) f)
Triplegia (comprometimento de trs membros quaisquer, ocorrncia rara). Quadriplegia (comprometimento total dos quatro membros, podendo tambm produzir dificuldades do movimento do tronco, cabea e pescoo).
Apesar de caracterizada pela disfuno motora, a paralisia cerebral sempre acompanhada por outras desordens da funo cerebral. Entre elas esto os acometimentos da cognio, viso, audio, fala, sensaes tteis e ateno, bem como distrbios na funo gastrintestinal e crescimento. As desordens de funes corticais mais altas tm impacto importante nas atividades da vida diria e podem afetar tarefas como se vestir ou apertar botes em uma criana que aparentemente levemente afetada (CANDIDO, 2004). A epilepsia geralmente est presente.
O que epilepsia? Epilepsia uma alterao na atividade eltrica do crebro, temporria e reversvel, que produz manifestaes motoras, sensitivas, sensoriais, psquicas ou neurovegetativas (disritmia cerebral paroxstica). Para saber mais acesse o site da Liga Brasileira de Epilepsia: http://www.epilepsia. org.br/epi2002/temas_indice.asp
Embora seja essencial saber didaticamente como se caracteriza a paralisia cerebral, mais importante considerar as situaes que se apresentam e responder s perguntas:
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Como o aluno se desloca? Anda de forma autnoma? Em ambientes externos ou apenas internos? Com suportes ortopdicos? Quais suportes utiliza: bengala, muletas, andador? Arrasta-se?
Em funo dessas e de outras perguntas, poder-se- h possibilidade de acesso ao ambiente onde se desenvolve a atividade. Sobre as cadeiras de rodas bom lembrar que costumam desempenhar duas funes bsicas: a) So o meio de transporte, ou seja, so as prprias pernas e por isto equipamento para livre acesso do aluno. b) So utilizadas como cadeiras/bancos escolares quanto a isto, preciso observar se o aluno est bem posicionado para que possa manter a postura adequada, evitando deformidades e contraturas, e, ainda, se possibilita sua integrao na turma, potencializando suas possibilidades de execuo. Outra situao a ser considerada :
Como utiliza as mos? Tem movimentos involuntrios? Tem tremores? Pode segurar? Pode soltar? Dirige a mo ao objeto? Manipula? Pode indicar?
Em funo das caractersticas de manipulao verifica-se se o aluno pode utilizar os materiais esportivos ou se haver necessidade de adaptaes. E ainda:
Como se comunica? Tem linguagem oral? inteligvel? Utiliza-se de algum cdigo de comunicao gestual? Usa algum suporte tcnico para a comunicao?
Conforme as possibilidades e as competncias comunicativas do aluno pode-se estabelecer e propor estratgias de comunicao e/ou algum suporte tcnico.
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PARA SABER MAIS http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/cgi-bin/PRG_0599.EXE/4305_4. PDF?NrOcoSis=9636&CdLinPrg=pt http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/cgi-bin/PRG_0599.EXE/4305_5. PDF?NrOcoSis=9637&CdLinPrg=pt
Distrofia muscular A distrofia muscular engloba um grupo de doenas hereditrias que se caracterizam por uma degenerao progressiva e difusa de vrios grupos musculares. Tambm conhecida por distrofia muscular progressiva, uma das alteraes genticas mais comuns em todo o mundo. De cada dois mil nascidos vivos, um ter algum tipo de distrofia muscular. As mais frequentes so: distrofia muscular de Duchenne, distrofia muscular de Becker, distrofia muscular das cinturas, distrofia muscular miotnica (ou de Steinert), e distrofia fscio-escpulo-humeral (ou de Landouzy-Dejerine). Destacam-se aqui as duas ltimas. A distrofia muscular do tipo Duchenne: a forma mais comum e grave da doena, atingindo principalmente meninos (99% dos casos). Manifesta-se entre 3 e 6 anos de idade e os sinais mais frequentes so: dificuldade para correr, quedas frequentes, dificuldade para subir degraus, dificuldade de se levantar do cho a partir da posio sentada. A progresso constante e rpida da doena em geral leva incapacidade de andar em aproximadamente 10 anos aps o seu surgimento. A distrofia muscular do tipo Becker: uma forma mais branda e de progresso mais lenta que afeta somente pessoas do sexo masculino. Os sintomas aparecem geralmente entre 5 e 15 anos de idade, e se destacam pela dificuldade de levanta-se do cho, subir escadas e correr. Como ajudar o aluno com distrofia muscular? a) Motiv-lo na medida de suas possibilidades e interesses. b) Manter condutas motoras e introduzir novos aprendizados que sero teis em seu futuro.
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c)
Estimular atividades motoras que ajudem a manter ou aumentar a amplitude de movimento para impedir a rigidez articular. Atividades de fora e resistncia muscular devem ser realizadas a fim de diminuir a atrofia muscular. Exerccios para as mos, como manipular e apertar objetos de vrias formas e tamanhos e so essenciais para manter a habilidade de manipulao.
d) As atividades respiratrias so imprescindveis e podem ser aplicadas atravs de jogos e brincadeiras (cantar, gritar, assoprar, apitar, tocar flauta).
PARA SABER MAIS http://www.distrofiamuscular.net/
Amputaes O termo amputao designa a perda de um membro inteiro ou de um segmento especfico do membro. Podem ser classificadas como adquiridas ou congnitas. As amputaes adquiridas podem resultar de doena, tumor ou trauma; as congnitas ocorrem quando o feto no se desenvolve corretamente nos trs primeiros meses de gestao e de modo geral a causa desconhecida (WINNICK, 2004; WERNER, 2004). As amputaes podem ser classificadas de acordo com o local e o nvel de ausncia do membro, ou segundo a funcionalidade.
PARA SABER MAIS http://www.drauziovarella.com.br/ponto/guedes_amputacoes.asp
Leso medular A leso medular se refere a qualquer tipo de leso que ocorra nos elementos neurais do canal medular. A classificao depender do nvel
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do acometimento. O termo tetraplegia designa a forma mais grave, na qual os quatro membros so afetados, e paraplegia indica uma condio em que so afetados principalmente os membros inferiores. O comprometimento motor e/ou a perda de sensibilidade depender do local da leso (quanto altura na coluna vertebral) e do grau de leso (se completa ou parcial). Se a medula sofreu rompimento completo, a pessoa no tem controle motor nem sensibilidade nas partes do corpo inervadas abaixo daquele nvel. Essa perda permanente. Mas, em muitos casos, o dano medula espinhal apenas parcial, tendo como resultado a reteno de algum controle motor ou sensibilidade abaixo do local da leso. Nesse caso, a pessoa pode experimentar o retorno gradual de certo controle motor e de sensibilidade ao longo de vrios meses aps a leso. Isso se deve ao alvio da presso exercida sobre os nervos no local da leso, causada pela contuso e/ou inchao e no a uma possvel regenerao dos nervos danificados (WINNICK, 2004; CIDADE; FREITAS, 2005).
Deve-se reconhecer que o nvel de adaptao e a capacidade que cada aluno tem para lidar com a deficincia variam bastante.
Alguns cuidados: a) O aluno com leso medular est suscetvel a diversos problemas secundrios como as lceras de presso (escaras), a disreflexia autonmica, infeces urinrias, espasticidade, contraturas.
b) As lceras de decbito so comuns e so causadas pela falta de inervao e pelo escasso fluxo sanguneo. Ocorrem com mais frequncia em pontos de presso nos quais uma proeminncia ssea fica prxima pele (ndegas, pelve e tornozelos). Essas feridas infeccionam com facilidade e cicatrizam lentamente. A preveno envolve inspeo regular dos locais, uso de mais acolchoamento e mudanas constantes de posio para aliviar a presso.
Por isso, o professor deve estar atento e auxiliar na preveno, j que o aluno passa muito tempo sentado entretido em suas atividades.
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c)
Outra situao em que o professor deve estar atento a disreflexia autonmica. A disreflexia ou hiperreflexia autonmica pode ocorrer em um aluno que tenha leso medular alta (T4 - T6 ou acima). Um episdio de disreflexia autonmica pode acontecer sbita e dramaticamente. Uma dor de cabea em marteladas, sudorese e manchas cutneas acompanham hipertenso e queda na frequncia cardaca. A hipertenso pode ser maligna, se no tratada pode resultar em perda da conscincia total, crises convulsivas, distrbios visuais, apneia e acidentes vasculares cerebrais por hemorragia. Pode ocorrer bito. As causas mais comuns da disreflexia so: problemas urinrios, especialmente bexiga cheia demais, infeccionada ou com pedras; dilatao do intestino causada por priso de ventre; escaras ou reas sob presso exagerada, e at mesmo irritao causada por deitarse sobre um objeto pequeno sem perceber; queimaduras e espasmos uterinos, principalmente antes e nos primeiros dias da menstruao ou durante o parto (WERNER, 1994). A disreflexia uma emergncia mdica.
Como medida preventiva em suas aulas, o professor que tiver um aluno com leso medular, usurio de cadeira de rodas, deve pedir-lhe que faa o esvaziamento da bexiga e do intestino principalmente antes das atividades fsicas (CIDADE, 2007).
PARA SABER MAIS http://www.lesaomedular.com/direita.htm
Espinha bfida Pode ser definida como um impedimento ou defeito congnito em que o tubo neural no se fecha completamente durante as quatro primeiras semanas de desenvolvimento fetal. Com isso, a estrutura de uma ou mais
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vrtebras no se desenvolve de forma adequada, deixando uma abertura na coluna vertebral. H trs tipos ou classificaes, a seguir descritas, para a espinha bfida: mielomeningocele, meningocele e oculta. A mielomeningocele a forma mais severa e tambm a mais comum (80% dos casos de espinha bfida). Acontece quando o revestimento da medula espinhal (as meninges), o liquor e parte da medula saem pela abertura mal formada da vrtebra e formam um saco visvel nas costas da criana. Acomete com mais frequncia nas vrtebras lombares, limitando a deficincia aos membros inferiores e quase sempre perda do controle dos intestinos e da bexiga. A mielomeningocele geralmente est associada presena de hidrocefalia.
O que hidrocefalia? o aumento do volume e da presso do lquido cefalorraquidiano. Quando, por algum motivo, no consegue escoar para a corrente sangunea, o lquido cefalorraquidiano acumula-se e causa um aumento de presso no interior do crebro. Os ventrculos incham e o tecido cerebral pode vir a sofrer leses. A hidrocefalia conhecida vulgarmente como cabea dgua.
A meningocele semelhante mielomeningocele, mas apenas o revestimento da medula espinhal e o liquor se projetam para formar o saco. Essa forma raramente tem algum dano neurolgico associado. A oculta a forma mais leve e menos comum, na qual h um defeito na vrtebra, mas no h projeo de estruturas nem formao do saco. Tanto a meningocele quanto a oculta, se forem detectadas logo aps o nascimento e corrigidas cirurgicamente, no apresentam consequncias adversas. Vejamos algumas atitudes positivas dos professores esperadas para o trabalho com alunos com deficincia fsica: a) Acolher e valorizar o aluno com nfase em suas possibilidades. b) Acompanhar todo o processo.
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c)
Criar um clima de segurana e confiana para que o aluno expresse suas vivncias, expectativas, preocupaes e medos. Estimular a expressividade corporal e lingustica, sobretudo em alunos com acometimentos mais severos. Quanto aprendizagem, ter uma atitude aberta, flexvel e incessante na busca da melhor forma de comunicao, aplicao das estratgias metodolgicas e avaliao. Ter flexibilidade na organizao de horrios das atividades. Manter um ritmo de rotinas que ajude os alunos a antecipar situaes e a estruturar temporalmente seu mundo. Ter atitude investigadora e aberta, experimentando novos mtodos, materiais ou sugestes.
d) Estar alerta diante de situaes de apatia, tristeza e cansao. e) f)
g) i) j)
h) Observar permanentemente.
O ambiente de convivncia diria fundamental para crescimento e aprendizagem.
importante a observao de alguns aspectos:
Facilitar o acesso por meio da eliminao de barreiras arquitetnicas horizontais

(rampas) e verticais (elevadores), a fim de garantir a mobilidade dos alunos dentro do Programa Segundo Tempo.
Providenciar adaptaes especficas (muletas, andadores, cadeira de rodas). Verificar Manejar

a adaptao em banheiros, assegurando, se possvel, um espao amplo e prximo do local da atividade e observando as principais adequaes, como redutores e estabilizadores de vaso sanitrio e pontos de apoio. e familiarizar-se com instrumentos mais especficos como sondas, coletores etc.
Promover a facilitao de apoios (dentro e fora da turma de referncia). Ter predisposio para buscar estratgias e procedimentos que facilitem a construo
de valores e conhecimentos.
Utilizar recursos pessoais como colegas tutores, voluntrios, familiares.

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Manejo de cadeira de rodas Para o usurio de cadeira de rodas necessrio que seja ensinado como manuse-la, em primeiro lugar para sua independncia na vida cotidiana e, consequentemente, para a prtica de atividades fsicas. O manejo de cadeira de rodas passa a ser habilidade motora bsica para essas pessoas. Aprendem a locomoo e a estabilizao. Esta ltima habilidade importante, pois ela importante para a pessoa poder descer rampas, transpor pequenos obstculos, como o meio fio e terrenos acidentados. Essa habilidade tambm favorece o aprendizado da dana. Convm, ainda, ressaltar alguns aspectos: a) A cadeira deve ser adequada ao tamanho da pessoa e s caractersticas de sua deficincia. importante lembrar aqui o que salientamos sobre restrio participao. A pessoa pode ter a habilidade, mas o equipamento inadequado comprometer o seu desempenho, colocando-a consequentemente em desvantagem. b) necessrio a pessoa sentar-se adequadamente para ter maior aproveitamento de sua funcionalidade. Uma postura inadequada compromete a eficcia do movimento. c) importante a identificao das partes da cadeira e sua utilizao: encosto, assento, quadro, pedais, raios protetores, protetores de raios, aro propulsor, pneus, faixas. Aps a considerao desses aspectos, inicia-se o ensinamento das habilidades bsicas para locomoo, incluindo frenagem e giros: a) Posicionamento das mos e dedos no aro propulsor. b) Movimento de toque de cadeira estacionado posio do tronco ao incio e ao final do movimento. c) Deslocamento para a frente e para trs observando o posicionamento tronco e os movimentos cclicos dos braos e posicionamento das mos. d) Frenagem lenta e brusca. e) Giros parados e em movimento.
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Deficincia visual
Deficincia da viso se refere a uma limitao sensorial que anula ou reduz a capacidade de ver, abrangendo vrios graus de acuidade visual e permitindo vrias classificaes da reduo de viso. Assim, quando se adota determinada classificao, deve-se ter em mente quais so as finalidades propostas para sua utilizao. O aparelho visual compe-se de quatro partes: retina, vias pticas, centro visual cortical e centro psquico. O processo de perda da viso pode iniciar em qualquer uma delas. Desse modo, a anulao funcional da retina acarreta a falta de recepo sensorial do estmulo luminoso; a interrupo das vias pticas implica a falta de transmisso da recepo retiniana aos centros corticais; a destruio ou anulao do centro cortical da viso tem como consequncia a falta de recepo cerebral; a anulao das conexes da esfera visual com os centros psquicos impede a identificao psquica do ato visual. H um percentual relativamente elevado de casos de cegueira congnita. Essa pode decorrer tanto de malformaes oculares ou cerebrais quanto de certas doenas intrauterinas que afetam o globo ocular do feto, como a toxoplasmose e a sfilis. A rubola, quando adquirida pela me nos trs primeiros meses de gravidez, tambm pode provocar a cegueira do feto. Nos casos de cegueira adquirida em decorrncia de traumatismo, este pode ser causado por pancadas, exploses ou outros acidentes capazes de afetar o aparelho visual. De modo geral, esses problemas so resolvidos com intervenes cirrgicas. Outra causa a ingesto de certos medicamentos, como a quinina, ou a intoxicao causada pelos sais de chumbo. As doenas infecciosas lepra, meningite, difteria, escarlatina e mesmo algumas no contagiosas, como a diabetes mellitus, podem provocar problemas de retina ou catarata. Nas regies tropicais, os casos de cegueira so mais numerosos que em zonas temperadas porque h maior incidncia e diversidade de doenas infecciosas. Existem ainda modalidades especficas de cegueira que afetam o sistema nervoso, como a chamada cegueira nervosa, associada s leses das vias pticas; a cegueira cortical, provocada pela deteriorao
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dos lbulos occipitais; e a cegueira psquica, tambm denominada agnosia visual, que se caracteriza pela incapacidade de reconhecer objetos, mesmo quando o aparelho visual se apresenta ntegro. A pessoa pode ser cega ou ter baixa viso. No cego a ausncia de viso total, em ambos os olhos, at a perda de projeo de luz. Os deficientes visuais utilizam o sistema Braille como principal veculo de comunicao escrita e de leitura no processo ensino/ aprendizagem, no utilizando a viso para apreenso de informaes e aquisio de conhecimentos, mesmo que a percepo luminosa os auxilie na locomoo. As pessoas com baixa viso so os deficientes visuais que apresentam desde condies de indicar projeo luminosa, at o grau em que a reduo de sua acuidade visual limite o desempenho das atividades dirias da vida. Os alunos que apresentam essa deficincia podem ser inseridos em dois subgrupos: a) Aqueles que podem ver objetos a poucos centmetros (2 ou 3) e utilizam a viso para muitas atividades escolares (alguns utilizam a viso para ler e escrever, com ou sem auxlios pticos; outros precisam complementar essas atividades utilizando o sistema Braille). b)- Aqueles que, embora limitados quanto sua capacidade visual, utilizam a viso predominantemente no processo ensinoaprendizagem, necessitando muitas vezes de iluminao especial ptica e de outros recursos.
Como o aluno com deficincia visual se desloca? Anda de forma autnoma? Em ambientes externos ou apenas internos? Com suportes?
A mobilidade ou capacidade do movimento depende de dois fatores:, a orientao mental e a locomoo fsica. Para dirigir-se a um determinado lugar, dever o cego formar um mapa mental enquanto se desloca para seu objetivo. Sua memria motriz e seu sentido auditivo estaro constantemente em atividade, procurando captar os sons que
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possam inform-lo a respeito das variaes encontradas sua volta e dos perigos que dela derivam.
Como atuar com pessoas com deficincia visual? Os profissionais de Educao Fsica e Esporte, que atuam ou iro atuar com o deficiente visual, devero ter conhecimento da grande rea de educao psicomotora (CONDE, 1994, p. 88) centrada, especificamente, na problemtica que envolve a pessoa com deficincia visual. Todo o universo que envolve essa rea deve ser utilizado. A estimulao essencial, a motricidade, a orientao e a mobilidade constituem as atividades que abrangem o desenvolvimento do deficiente visual. Essas atividades favorecem o surgimento de condies bsicas para um adequado procedimento na aquisio de habilidades bsicas, ou seja, andar, correr, saltar, escalar etc., atravs do conhecimento, controle e domnio do corpo no espao. A principal alternativa de recepo de informao para os que deficincia visual o canal auditivo e, por isso, eles podem encontrar alguma dificuldade para relacionar essa aprendizagem com o mundo real e a compreenso do meio que os rodeia (BUENO; RESA, 1995). Em geral, na hora de realizar um programa de atividade fsica, deve ser consideradas algumas questes metodolgicas (BUENO; RESA, 1995; MENESCAL, 2000) quanto comunicao e s tarefas. Quanto comunicao importante que o professor observe o seu posicionamento, tenha clareza e objetividade nas mensagens, procure o maior nvel de descrio possvel; adequar a mensagem idade e ao nvel de desenvolvimento do aluno; dar instrues curtas e concretas. Quanto s tarefas importante conhecer as capacidades e limitaes dos alunos, avaliando suas potencialidades, experincias e nveis de habilidade; comear a aprendizagem pelas tarefas que sejam mais motivadoras; destacar os objetos mediante cores vivas e elevados contrastes; utilizar sinais acsticos que ajudem na orientao e na localizao dos objetos; proporcionar uma prtica abundante; evitar atitudes paternalistas
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e superprotetoras; contar com a colaborao dos outros alunos, utilizando mtodos de ensino cooperativo. Para Conde (1994), alguns cuidados bsicos a serem tomados pelo professor so: a) Verbalizar as atividades a serem executadas com voz clara e tranquila, facilitando a percepo do aluno.
b) Demonstrar algum exerccio a partir de ajuda fsica, possibilitando ao aluno tocar e ser tocado. c) Saber o nome dos alunos alm da demonstrao de interesse, o professor assume um papel importante na segurana do aluno.
d) Usar dicas especficas ambientais (tais como: muros, odor caracterstico, textura do solo e da parede, posio do sol), que auxiliaro o deficiente visual em sua locomoo e formao de mapa mental do ambiente fsico. e) f) g) Evitar ambientes com muitos estmulos sonoros para as atividades com o grupo. Ao se aproximar ou se afastar de um aluno cego ou de um grupo deles, comunicar a sua chegada ou retirada. Avisar ao aluno sobre qualquer problema em seu vesturio, sem melindre.
h) Lembrar-se de que o ser humano tem medo do desconhecido e, por essa razo, novas atividades devem ser apresentadas sempre de forma que o aluno possa realiz-las inicialmente por etapas, possibilitando maior segurana. i) No demonstrar excesso de proteo com o aluno cego ele um ser humano, deve ser tratado com igualdade e precisa ter liberdade. Buscar a integrao de seus contedos com as adaptaes que se fizerem necessrias para suas aulas.
j)
Importante!
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Deve-se reconhecer o nvel de orientao e mobilidade que cada aluno tem para lidar com a deficincia. A noo popular de que os cegos so dotados de audio, tato, paladar e olfato hiperagudos ou de memria fenomenal equivocada. Seu crescimento efetivo depender exclusivamente das oportunidades que lhes forem dadas, da forma pela qual a sociedade os v, da maneira como eles prprios se aceitam. Interagindo com o meio fsico e com as pessoas, a criana cega ter seu crescimento mais facilitado e mais consistente.
Deficincia auditiva
A audio permite a recepo dos estmulos sonoros. Boa parte do que conhecemos nos chega por via auditiva, proporcionando a informao do meio e orientando para uma atuao independente. Toda a alterao da percepo dos sons, qualquer que seja o grau, denominada surdez, e surdo aquele que por ela atingido (LAFON, 1989). A deficincia auditiva no ocasiona, necessariamente, atrasos no desenvolvimento motor, ainda que alguns autores afirmem que so frequentes as dificuldades de equilbrio e coordenao geral, por problemas vestibulares, neurolgicos, privao do som, ausncia de verbalizao e superproteo dos pais (BUENO; RESA, 1995). O dficit da audio classificado com base no grau de perda auditiva, que se verifica segundo a intensidade com que se amplifica o som para que possa ser percebido. A amplificao do som (intensidade) se mede em decibis (dB) (BUENO; RESA, 1995). De acordo com os autores, a perda auditiva pode ser classificada em: a) Leve: perda auditiva entre 40 e 60 dB - as pessoas percebem a voz real, porm lhes escapam alguns elementos fonticos.
b) Moderada: perda auditiva entre 60 e 70 dB - as pessoas ouvem somente as vozes altas e existem considerveis dificuldades de audio.
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c)
Grave: perda auditiva entre 70 e 90 dB - as pessoas no podem ouvir a voz, mas percebem sensaes auditivas.
d) Profunda: quando as pessoas tm uma perda auditiva acima de 90 dB. Uma aplicao pedaggica precoce pode minimizar os problemas de aquisio e uso da linguagem oral.
Entendendo a audio: 0-20 dB farfalhar das folhas 20-40 dB conversao silenciosa 40-60 dB conversao normal 60-80 dB rudos mdios de fbrica ou trnsito 80-100 dB apito de guarda e rudo de caminho 100-120 dB rudos de discoteca e de avio decolando
Segundo Ferreira (1994), de acordo com a localizao da leso, a surdez se classifica em condutiva ou neurossensorial. Surdez condutiva se localiza no ouvido externo e/ou mdio e a perda ou diminuio da capacidade de conduzir o som at o ouvido interno. Surdez neurossensorial se localiza no ouvido interno e a perda da capacidade de perceber o som. Dependendo do local da leso, poder ser afetado tambm o aparelho vestibular, que responsvel pelo equilbrio.
Sobre Libras Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) a forma de comunicao e expresso em que o sistema lingustico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingustico de transmisso de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. A Lei n 10.436/02 reconhece a Libras como meio legal de comunicao e expresso e outros recursos de expresso a ela associados.
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Para o ingresso de alunos surdos nas escolas comuns, a educao bilngue Lngua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Lngua Portuguesa e na Lngua de Sinais, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios de tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na lngua de sinais.
Como atuar com pessoas com deficincia auditiva? Para Bueno e Resa (1995), o planejamento de atividades para pessoas com deficincia auditiva deve considerar: a posio do professor no momento das instrues; a clareza das explicaes; a utilizao de sinais visuais; adequao do nmero de participantes nas atividades em grupo (especialmente os exerccios de equilbrio); a utilizao de recursos materiais para enriquecer a aula. No planejamento, o professor deve observar o seu envolvimento com o aluno com deficincia auditiva. Ferreira (1994) prope que se deve considerar as limitaes, mas enfatizar as capacidades, informando-se sobre a causa e gravidade da leso e, se for necessrio, procurando-se ajuda da famlia ou de outros profissionais envolvidos com o deficiente. O professor deve ter cuidado na escolha da metodologia bem como do material utilizado e sua aplicao com diferentes alunos e situaes (FERREIRA, 1994; BUENO; RESA, 1995; PEREZ, 1995). Para tanto importante: a) Analisar os objetivos, sequenciando-os, seguindo uma progresso para facilitar o progresso do aluno.
b) Se for necessrio, ensinar a tarefa por partes para que depois o aluno possa realiz-la totalmente. c) Tentar alcanar a mxima individualizao do aluno, a maior participao possvel e estimular a criatividade.
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d) Utilizar atividades baseadas na resoluo de problemas e, em determinados momentos, baseadas em estilos dirigidos. e) Incentivar a participao, a colaborao e a socializao dos alunos por meio da adaptao s regras, das trocas constantes de pares e dos exerccios em grandes grupos.
importante destacar que durante cada atividade, e principalmente quando estiver falando, o professor deve manter-se de frente para o aluno, no mudar constantemente as regras de uma mesma atividade e procurar utilizar os mais eficientes meios para uma comunicao realmente eficaz. Bueno e Resa (1995) propem atividades com a finalidade de orientar o professor em sua prtica com alunos com deficincia auditiva, as quais podem ser aplicadas nas atividades do Programa Segundo Tempo: a) Conhecimento das mos e dos dedos em seus movimentos. b) Condues, lanamentos, lanamento/recepo e variaes com diferentes materiais de jogos como cartas de baralho, peteca, pingue-pongue, i-i, tnis de campo. c) Coordenao dinmica geral: marcha e suas variaes, corrida e suas variaes, salto e suas variaes. Controle segmentrio dos membros superiores e inferiores: exerccios de contrao e descontrao, balanceios, rotaes, variaes de ritmos, intensidade, planos etc.. Orientao espacial: exerccios de lateralidade e organizao espacial. Estruturao espao-temporal: noes de intensidade e tempo. a
d) Exerccios de equilbrio e suas variaes. e)
f) g)
h) Conhecimento do corpo/esquema corporal: envolve mobilizao do corpo, controle segmentrio e lateralidade.
Segundo Santos (1995), alguns indicadores para a seleo de atividades com alunos surdos so: conhecimento do corpo, percepo espacial, coordenao culo-motriz, destreza manual, equilbrio, coordenao dinmica geral, jogos educativos em atividades coletivas e jogos desportivos.
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A dana aparece, tambm, como uma possibilidade para o deficiente auditivo, mesmo que para algumas pessoas seja ilgico pensar na utilizao da msica no trabalho com esse tipo de deficincia. Ferreira (1994) aponta duas correntes bsicas que preconizam a utilizao da msica e do trabalho corporal com crianas deficientes auditivas. A autora indica que, de maneira geral, a dana promove alguns benefcios para o deficiente auditivo: melhoria da resistncia cardiovascular, flexibilidade, fora muscular geral e localizada, coordenao, equilbrio, agilidade, ritmo, autoestima, autoconfiana, diminuio da ansiedade, melhoria da postura, participao e interao social. Finalmente, acredita-se que a atividade fsica, quando realizada adequadamente, pode promover maior interao entre a pessoa com deficincia auditiva e os colegas ouvintes, o que favorece sua comunicao e sua adaptao social.
Deficincia intelectual
Existem diferentes definies de deficincia intelectual, porm a mais divulgada a da Associao Americana de Deficincia Mental (AAMR - American Association on Mental Retardation). Fundada em 1876, a AAMR a mais antiga organizao do mundo no campo da deficincia intelectual, hoje denominada Associao Americana de Deficincias Intelectual e de Desenvolvimento (AAIDD - American Association on Intellectual and Developmental Disabilities). A deficincia intelectual (comumente conhecida como deficincia mental) um funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia, coexistindo com limitaes relativas a duas ou mais das seguintes reas de habilidades adaptativas: comunicao, autocuidado, habilidades sociais, participao familiar e comunitria, autonomia, sade e segurana, funcionalidade acadmica, de lazer e trabalho. Manifesta-se antes dos dezoito anos de idade (AAMR, 1992). Em 1995, o simpsio Intellectual Disability: Programs, Policies, and Planning for the Future da ONU (SASSAKI, 2005) altera o termo deficincia mental por deficincia intelectual, no sentido de diferenciar mais
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claramente a deficincia mental da doena mental (quadros psiquitricos no necessariamente associados a dficit intelectual). Em 2004, em evento realizado pela OMS e Organizao Pan-Americana da Sade, o termo deficincia consagrado com o documento Declarao de Montreal sobre Deficincia Intelectual. Em 1992 a AAMR desenvolveu uma nova classificao para a deficincia intelectual, fundamentada em sistemas de apoio, que so basicamente um modelo funcional. Foram apresentadas as seguintes classificaes: intermitente, limitado, extenso e generalizado. Esta nova classificao tem importantes implicaes para o sistema de prestao de servios para essas pessoas: enquanto a primeira classificao faz referncia aos elementos diagnsticos do dficit intelectual, a nova classificao est relacionada com os apoios necessrios que do nfase s possibilidades de crescimento e potencialidades das pessoas. A nova classificao: a) Centra-se no indivduo, nas noes de oportunidade e autonomia.
b) Permite analisar separadamente todas as reas com necessidades e, ento, providenciar uma interveno, uma vez reconhecida sua interdependncia. c) A partir do ponto de vista do indivduo, permite uma descrio mais apropriada das mudanas necessrias ao longo do tempo, levando em conta as respostas individuais para o desenvolvimento pessoal, para as mudanas ambientais, para as atividades educacionais e as intervenes teraputicas.
Essa abordagem centra-se na possibilidade que o ambiente social tem de oferecer os servios e apoios que aumentaro as oportunidades do indivduo levar uma vida pessoal satisfatria. Os resultados dos apoios so: a) Incrementao do nvel de habilidades adaptativas/capacidades funcionais.
b) Fomentao aquisio dos objetivos de habilitao, relacionados com o bem-estar fsico, psicolgico e com o bom funcionamento da pessoa.
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c)
Potencializao das caractersticas do meio relacionadas com a presena na comunidade, a escolha, a competncia, o respeito e a participao.
O atraso no desenvolvimento das pessoas com deficincia intelectual pode ocorrer em nvel neuromotor, quando ento a criana demora em firmar a cabea, sentar, andar, falar. Pode ainda dar-se em nvel de aprendizado com notvel dificuldade de compreenso de normas e ordens, dificuldade no aprendizado escolar. Mas preciso que haja vrios sinais para que se suspeite de deficincia intelectual, de modo geral, um nico aspecto no pode ser considerado indicativo de qualquer deficincia. Algumas sndromes mais comuns aparecem no contexto da deficincia intelectual, a seguir descritas.
Sndrome de Rett A Sndrome de Rett causa uma desordem neurolgica, basicamente no sexo feminino, atingindo as funes motoras e intelectuais, que levam a distrbios de comportamento e dependncia.
PARA SABER MAIS http://www.marimar.com.br/boletins/sindrome_de_rett.htm
Sndrome do X Frgil Gene defeituoso no cromossomo X, segunda causa mais frequente de DI, a Sndrome do X Frgil provoca transtorno ocular, epilepsia e dficit motor.
PARA SABER MAIS http://www.marimar.com.br/medico/sindrome_fragil.htm
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Sndrome de Turner A Sndrome de Turner uma anomalia cromossmica que afeta aproximadamente 1:2.000 nascimentos com fentipo feminino. Os estigmas da sndrome so baixa estatura, infantilismo sexual, cardiopatias congnitas e esterilidade. Deve ser enfatizado que a maioria das crianas com Sndrome de Turner pode ser saudvel, feliz e no futuro essas crianas podem se tornar membros produtivos da sociedade.
PARA SABER MAIS http://www.projetodiretrizes.org.br/5_volume/36-Sindr.pdf
Sndrome de Prader-Willi A Sndrome de Prader-Willi uma deficincia que pode afetar as crianas independentemente do sexo, raa ou condio social. De natureza gentica, essa sndrome inclui baixa estatura, dficit intelectual, desenvolvimento sexual incompleto, problemas de comportamento caracterstico, baixo tnus muscular e uma necessidade involuntria de comer constantemente, com tendncia obesidade. Mesmo estando a Sndrome de Prader-Willi associada a uma anomalia no cromossomo 15 (em 70% dos acometidos), esta ainda no pode ser considerada como uma condio absolutamente hereditria. Antes disso, prefervel consider-la um defeito gentico espontneo que se d durante algum momento da concepo. Apresenta hipotonia muscular durante toda a infncia. O diagnstico da sndrome pode ser difcil at os 2 anos de idade, quando ento surgem a hiperfagia e a obesidade, facilitando o esclarecimento da natureza da doena. Essas pessoas apresentam problemas de aprendizagem e dificuldade para pensamentos e conceitos abstratos. A Sndrome de Prader-Willi responsvel por cerca de 1% dos casos de deficincia intelectual (BRAY e colaboradores, 1983; ZELLWEGER; SOYER, 1979).
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PARA SABER MAIS http://www.br.geocities.com/prader_willi_br/PageSindrome.html
Sndrome de Down (SD) A Sndrome de Down (SD) talvez seja a condio mais antiga associada ao retardo mental e a causa gentica mais comum de deficincia do desenvolvimento (HAYES; BATSHAW, 1993; ROGERS; COLEMAN, 1994). A criana com SD pode apresentar todas ou somente algumas caractersticas fsicas da sndrome. Essa situao tambm pode ser observada no desenvolvimento mental, nas habilidades intelectuais e motoras, pois abrangem larga extenso entre o retardo mental leve e o severo, a inteligncia e as habilidades prximas do normal (SELIKOWITZ, 1992). A SD um acidente gentico que acontece na diviso cromossmica das clulas. Os estudos de Rynders (1987) e Smith (1989) retratam trs tipos de problemas cromossmicos em crianas com SD, quais sejam: trissomia do cromossomo 21, translocao e mosaicismo. As crianas com SD possuem algumas caractersticas fsicas tpicas da prpria sndrome. O crescimento fsico mais lento, mas assim como em crianas sem SD, pode ser determinado por fatores genticos, tnicos, nutricionais, por funo hormonal, pela presena de anomalias congnitas adicionais, por outros fatores de sade e por certas circunstncias do meio ambiente (HAYES; BATSHAW, 1993; KERR, 1999; PUESCHEL, 1993). Associadas SD apresentam-se algumas doenas e malformaes fsicas que, de alguma forma, retardam o desenvolvimento da criana. As complicaes mais dramticas da SD so as cardiopatias congnitas, que atingem de 30 a 40% das crianas (BAYNARD et al., 2004; TSISIMARAS et al., 2003). A criana com SD mais suscetvel s infeces respiratrias. Existe uma predisposio aos resfriados de repetio, infeces de ouvido, garganta e pneumonias (BAYARD, et al., 2004).
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A hipotonia, lassido ligamentar e a hiperflexibilidade articular, esto presentes em cerca de 90% das crianas com SD e, provavelmente, so as causas maiores dos problemas ortopdicos. A hipotonia est mais frequentemente presente ao nascer e nos primeiros anos de vida, mas tende a permanecer por muito tempo. Pode haver uma tendncia de melhora do tnus, medida que aumenta a aptido fsica (GOULOPOULOU et al., 2006; BUENO; RESA, 1995). Cerca de 14% das crianas com SD so acometidas por instabilidade atlanto-axial, representada por uma mobilidade maior que a normal das duas vrtebras cervicais superiores (C1 e C2 ) na base do crnio, que expe as crianas a srios riscos de leso de medula, caso ocorra uma flexo (ou extenso) forada no pescoo (HAYES; BATSHAW, 1993; NAHAS, 1990). Outros problemas que preocupam a vida de crianas com SD so os auditivos, de tireide, gastrointestinais e leucemia (PUESCHEL, 1993).
PARA SABER MAIS http://www.entreamigos.com.br/
No momento da prtica da atividade fsica, o deficiente intelectual encontrar dificuldade em relao execuo da ao motora devido ineficincia no processamento de informao (SANCHEZ, 1989). Os deficientes mentais tm dificuldade para manter a ateno, antecipar e selecionar estmulos ou respostas. A capacidade de canalizar e processar informao mais lenta e limitada no deficiente intelectual que na pessoa comum, tendo mais dificuldade para reconhecer os estmulos relevantes da tarefa proposta para o aprendizado (BUENO; RESA, 1995; PEDRINELLI, 1994; PEREZ, 1991; CIDADE, 1998).
COMO ATUAR COM AS PESSOAS COM DEFICIENCIA INTELECTUAL?

a) As atividades devem ser cuidadosamente selecionadas, de acordo com o nvel de desenvolvimento geral dos alunos, considerando o princpio da individualizao.
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b) Usar de maior criatividade, propondo atividades interessantes que chamem a ateno dos educandos. c) Quando necessrio, fazer adaptaes nos jogos, principalmente quanto ao tempo e regras. Evitar situaes frustrantes. Quando a atividade apresentar certa complexidade, procurar desenvolv-la lentamente e por partes. Evitar instrues longas do tipo verbal, dando orientaes claras e breves.
d) No subestimar a capacidade dos alunos. e) f) g)
h) Quando necessrio, utilizar demonstraes (ROSADAS, 1989; PEDRINELLI, 1994; CIDADE, 1998).
PROCEDIMENTOS PEDAGGICOS PARA O DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES COM DEFICIENTES
O professor deve ter atitudes abertas e flexveis no trabalho dirio com os seus alunos, inclusive com os que possuem alguma deficincia.
Algumas orientaes gerais para a incluso de alunos com deficincias nas atividades esportivas sugerem procedimentos, tais como: a) Agir naturalmente. Receba todos com o mesmo nvel de ateno e considerao. Perguntas vo surgir. Responda naturalmente. b) Ateno e prestgio muito bom. TODOS gostam! No superproteja, nem d excesso de ateno para alguns, pois estes talvez no iro gostar e os demais iro reclamar.
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c) Garantir a participao de todos (individualmente ou em grupo), desafiando cada um a realizar o melhor considerando as suas potencialidades. d) Realizar adaptaes compartilhando opinies. Regras sempre podem ser combinadas e recombinadas, inventadas e reinventadas. Jogos cooperativos so uma excelente opo. e) Promover e adequar desafios, incentivando e ajudando a superar dificuldades. f) No subestimar. Aceitar formas diferentes de execuo de movimentos. g) Promover sucesso para desenvolver a autoestima. Oferecer a oportunidade de pensar, decidir, agir por seus prprios meios. Garantir autonomia. h) Avaliar a aptido fsica relacionada sade e ao desempenho motor. i) Estimular a prtica esportiva competitiva, sem preconceitos ou medos.
O que as pessoas com deficincia no precisam de professores bonzinhos.
Voc conhece o amigo tutor?

O amigo tutor um colega da turma que vai auxiliar o aluno com deficincia em suas atividades ou mesmo nos deslocamentos pelo ncleo. A apresentao da criana para o amigo tutor e vice-versa cria um vnculo imediato de amizade e de responsabilidade mtua. Orientao e aprendizagem cooperativa um timo exerccio para ambos. Ao encaminhar o aluno com deficincia na tarefa, o amigo
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tutor experimenta as limitaes e possibilidades do outro (WINNICK, 2004, COLL; PALCIOS, 1995, CIDADE, 2007). O amigo tutor deve ser revezado com todos os integrantes da turma.
CONSIDERAES FINAIS
Torna-se necessrio o reconhecimento das capacidades e do potencial das crianas com deficincia na preparao para uma vida satisfatria. Se o objetivo do Programa Segundo Tempo for o de proporcionar a crianas e jovens com deficincia um estilo de vida ativo, com a participao que sua capacidade lhes permita, deve-se comear essa educao com a integrao da famlia e da comunidade. importante estimul-las para o conhecimento do Programa, com a perspectiva de suas necessidades e do ambiente sua volta. necessrio reconhecer as limitaes e o potencial dessas pessoas para se poder preparar sua incluso no Programa Segundo Tempo e na comunidade. Analisando-se alguns programas educativos ou esportivos oferecidos no decorrer da vida dessas crianas, observa-se que tais programas so inaceitveis por vrias razes: processos educativos e afins esto dirigidos basicamente para o deficiente (sem incluso); so ensinadas habilidades no funcionais; d-se nfase a habilidades no adequadas idade cronolgica; ensina-se com normas e mtodos de correo, pouco representativos para a realizao das tarefas dirias. Entretanto, se reformulados, esses programas acompanhariam a pessoa com deficincia da infncia at a velhice. A utilizao de um mesmo repertrio de habilidades motoras culturalmente normais permitiria uma participao de forma confiante nas atividades esportivas ou de manuteno. Para aquelas que possuem limitaes mais severas, devem-se buscar atividades com sua participao na recreao, em que as demandas sociais e verbais no so excessivas. O Programa Segundo Tempo aponta na busca de desafios, permitindo a participao de todos sem distino, respeitando suas limitaes, promovendo autonomia e enfatizando o potencial de cada um enquanto pessoa.
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O processo de incluso caminha ainda com certa dificuldade. Todavia, observa-se que a sociedade por meio da informao e da convivncia com os deficientes passou a encar-los no mais apenas como incapazes. Essa atitude se reflete em todos os ambientes educativos, nos quais o professor deve rever quais so suas crenas, convices, valores e preconceitos. A postura pessoal do professor significativa, para que adquira atitudes positivas e busque a capacitao profissional necessria para atuar como agente de incluso. Na atualidade, atingir uma melhor qualidade de vida tem sido o objetivo maior dos programas de promoo da sade. A oportunidade de participar do Programa Segundo Tempo dever modificar o estilo de vida de crianas, adolescentes e jovens com deficincia envolvidos nas atividades. Com tal mudana, o futuro desses alunos poder se apresentar de forma mais positiva com possibilidades de realizaes.
REFERNCIAS
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Quadro Sntese:
O Programa Segundo Tempo deve constituir-se como um contexto privilegiado de interveno, para que a atividade esportiva desempenhe as funes de prevenir a inatividade fsica dessa populao e a promoo da incluso. A ideia atual no perceber a pessoa em razo da sua deficincia, mas sim estimul-la para que possa desenvolver-se na medida de suas capacidades no ambiente em que vive. A qualificao profissional um passo fundamental no atendimento das crianas e jovens com deficincia. Alm disso, torna-se necessrio capacitar os professores para atender adequadamente s suas expectativas e preparar os outros alunos para interagirem com os colegas deficientes. O maior desafio para os profissionais do Programa Segundo Tempo facilitar o envolvimento de todas as pessoas, incluindo as que apresentam alguma deficincia, em atividades que promovam a incluso de todos. Na maior parte do mundo, muitas causas da deficincia esto ligadas pobreza, onde as principais so: desnutrio; ocorrncias anormais nos perodos pr-natais, peri-natais e ps-natais; doenas infecciosas; acidentes; e outros fatores, inclusive poluio ambiental e impedimentos de origem desconhecida. Os movimentos mundiais de pessoas com deficincia determinaram que essas querem ser chamadas de pessoas com deficincia. No se utiliza mais o termo portador. Os tipos de deficincia so: deficincia mltipla; deficincia fsica; deficincia visual; deficincia intelectual (ou mental) e deficincia auditiva. O professor deve ter atitudes abertas e flexveis no trabalho dirio com os seus alunos, inclusive com os que possuem alguma deficincia. O PST aponta na busca de desafios, permitindo a participao de todos sem distino, respeitando suas limitaes, promovendo autonomia e enfatizando o potencial de cada um enquanto pessoa.
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1 possvel acolher e atender crianas e adolescentes com algum tipo de deficincia nos ncleos do Programa Segundo Tempo? 2 Quais os procedimentos para criar e aplicar atividades esportivas para todos os participantes de um ncleo, sejam eles deficientes ou no? Como seria a participao dos alunos de forma integrada? 3 O uso do amigo tutor uma estratgia saudvel e vivel? 4 Como voc v sua participao nesse processo inclusivo?
Onde Saber Mais:

Abaixo esto descritos sites especficos que tratam de deficincias. Voc pode navegar por eles e, em cada um, acessar o cone LINKS, que abrir outras pginas na internet sobre o assunto. Nacionais
www.mec.gov.br/seesp www.cpb.org.br www.entreamigos.com.br www.saci.org.br www.cedipod.org.br www.sobama.org.br www.abradecar.org.br www.cbdc.org.br
Internacionais
www.down21.org www.fcsd.org www.ds-health.com
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ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO DO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Pablo Juan Greco 1 Siomara A. Silva 2 Lucdio Rocha Santos 3
INTRODUO
Todo processo de ensino-aprendizagem constitudo das relaes que se estabelecem entre professor-aluno no ato de educar. Portanto, quando se ensina o esporte tambm se ensina pelo esporte. Isto , no esporte, duas perspectivas pedaggicas complementam-se entre si: a) ensinar o esporte como proceder ao ensinar os esportes, qual a abordagem metodolgica para se ensinar o esporte propriamente dito e, paralelamente, quando se ensina esporte, ensinar mais do que esporte. b) ensinar pelo esporte o esporte como meio para desenvolvimento de competncias, comportamentos, atitudes, valores. Quando se ensinam esportes, ensina-se tambm pelo esporte. O processo pedaggico se constitui em uma avenida de mo dupla, na qual ensinando pelo esporte se relaciona o conhecimento do esporte de forma crtica e reflexiva com os aspectos inerentes ao desenvolvimento da cidadania. A construo da cidadania s
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Professor Associado da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professora Assistente da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Professor Adjunto da Universidade Federal da Amaznia (UFAM).
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possvel medida que o professor relaciona, em sua prxis, ambas as formas de abordagem. Neste captulo ser enfocada a primeira perspectiva, a do ensino do esporte. Sero enfatizados os aspectos relacionados com o que ensinar, quando ensinar e como ensinar (metodologia do ensino) o esporte. Descrevem-se quais os processos metodolgicos planejados para ensinar o esporte, sem perder de vista que, paralelamente, a ao pedaggica objetiva ensinar mais que esporte, ao ensinar o esporte ensinar pelo esporte (o ensino pelo esporte est mais bem detalhado em Procedimentos Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo PST). O ensino dos esportes no Programa Segundo Tempo apoiase na concepo pedaggica que valoriza um processo de ensinoaprendizagem da iniciao esportiva, no qual enfatizada a importncia da ao de jogar, os jogos e as brincadeiras de rua, o jogar para aprender e o aprender jogando. A proposta parte dos resultados de vrias pesquisas (GRECO, 1998; ROTH, 1998; ROTH; RAAB; GRECO, 2000; GRECO, 2002; ROTH; KRGER; MEMMERT, 2002; GRECO; ROTH; SCHRER, 2004; GRECO; SILVA, 2008) que permitem, hoje, planejar um processo contnuo de ensino da iniciao dos esportes. No processo de ensino, torna-se impretervel organizar os parmetros constitutivos dos esportes (tctica, tcnica) em uma sequncia caracterizada pela aprendizagem incidental (jogar para aprender) aprendizagem intencional (aprender jogando), que ser detalhada mais adiante. O processo de ensino-aprendizagem comea com o jogo, jogar para aprender. Nessa concepo pedaggica pode ser realizado um paralelo com a aprendizagem da fala. Nesse contexto a fala corresponde ao aprendizado incidental e intuitivo que as pessoas adquirem pelo convvio com a lngua e com outros falantes. Pode-se interpretar que da mesma forma o jogador aprende a jogar jogando. As habilidades lingusticas que exigem uma dimenso tcnica especfica, como o ler e escrever, no so desenvolvidas a partir da fala, assim como apenas uma parte das habilidades corporais especficas relacionadas aos jogos esportivos coletivos pode ser aprimorada por meio exclusivamente da prtica. Por mais que as pessoas exercitem
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a fluncia verbal, isso em nada contribui para que aprendam a ler e escrever melhor, enquanto a recproca j considerada algo vivel, pois bons escritores ou leitores geralmente conseguem ser verbalmente bem articulados, como tambm se aceita que os que se dedicam leitura ampliam as qualidades da escrita e da fala. O limite da contribuio pedaggica da fala para o desenvolvimento das habilidades lingusticas pode ser comparado com as restries da prtica para o desenvolvimento das habilidades tcnicas e tticas aplicadas aos jogos esportivos coletivos. A capacidade de aprender simplesmente jogando algo limitado, pelo menos para a maioria das pessoas. Podem, na verdade, existir pessoas talentosas que aprendem a jogar de forma autnoma, mas essa no a regra 4. Portanto, necessrio um processo de aprendizagem ttica para que o principiante aprenda a ler o jogo, tenha leitura do jogo, o que vai facilitar sua compreenso e sua orientao ttica no jogo. Mas para jogar necessrio concomitantemente que o principiante desenvolva sua capacidade de escrever o jogo, ou seja, de saber fazer. Torna-se necessrio organizar o processo de aprendizagem motora desse aluno. Deve-se, nesse momento, alertar sobre os perigos de uma iniciao no esporte aplicando-se o mtodo analtico, pois este pode levar a uma especializao precoce, conduzir as crianas a uma limitao da sua criatividade e formao de esteretipos motores. Nesse sentido, advoga-se jogar para aprender e aprender jogando. A seguir, inicia-se o processo de ensino do esporte a partir de um jogo. Para tanto, resgatou-se um jogo popular que muitas crianas jogam na rua, na escola, no tempo livre O Jogo da Velha. Na sua construo e variaes esto destacados os elementos da aprendizagem ttica e motora (ver Quadro 1 e Figura 1).
Esta metfora muito interessante foi sugerida no segundo encontro de capacitadores do Programa Segundo Tempo em Campinas, pelo prof. Dr. Alexandre Luiz G. de Rezende da Equipe Colaboradora 7, que atende a regio Centro-Oeste (DF, TO e PI) e a quem agradecemos a contribuio.
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Nome: Objetivo:
Jogo da Velha (na forma de um jogo de estafeta, ou de relevos) Desenvolver a capacidade de percepo e tomada de deciso
Faixa etria A partir dos 6 anos de idade inicial: Material: Nove arcos, bolas de basquete e de vlei Duas equipes, uma com 5 bolas de basquete e a outra com 5 bolas de voleibol. Ao sinal, o 1 aluno (de cada coluna) vai at os arcos, transportando uma bola, coloca-a em um dos arcos distribudos no cho na forma do Jogo da Velha, volta sua coluna, toca a mo do colega para que este saia com a bola at os arcos. Ganha a equipe que fechar uma coluna com o Jogo da Velha primeiro ou que consiga colocar 5 bolas nos arcos. Mesma formao e distribuio do material e das equipes, porm, no jogo, o 1 aluno, ao sinal do professor, vai at os arcos com a bola e a coloca dentro do arco. Ao voltar para sua coluna, pega a mo do colega, formando uma corrente; na volta, pegam o terceiro e, na prxima volta pegam o quarto. Os dois primeiros ficam na coluna, e assim por diante. O ltimo que entrar na corrente quem colocar a bola no arco.
Descrio:
Variao
Quadro 1: Jogo da Velha.
Figura 1: Jogo da Velha.

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Nesse jogo de estafeta, procura-se desenvolver a inteligncia ttica, aspecto que solicitado no momento de decidir quando colocar a bola, onde coloc-la, como construir o caminho para os colegas, ou seja, desenvolver o conceito de colaborao, ateno, pensamento, percepo, tomada de deciso. Em contrapartida, ao escolher como evitar que o adversrio organize seu jogo (conceito de oposio), encontra-se uma situao de perceber o jogo (leitura do jogo) em situao de presso de tempo e tomada de deciso para executar uma ao motora. Aqui no necessria nenhuma tcnica de movimentos especfica, como um lanamento em suspenso do handebol, ou uma cortada no voleibol, mas, sim, processos de percepo, antecipao, tomada de deciso que fazem parte do esporte e do nosso cotidiano.
Destaca-se que esses aspectos precisam ser salientados pelos professores para que os participantes consigam enxerg-los em sua essncia no esporte e para alm dele.
Uma preocupao nos jogos de estafeta manter os participantes que esto na coluna envolvidos no jogo, e no apenas parados esperando chegar a sua vez, ocupando-se com outros pensamentos e/ou aes que no estejam vinculadas s aes estimuladas pelo jogo. Portanto, uma alternativa didtica consiste em oferecer a esse grupo tarefas extras. O jogo deve ter tarefas duplas, para distribuir a ateno e dissociar segmentos corporais (necessrio coordenao e tcnica esportiva, ou seja, aprendizagem motora). Assim, pode-se colocar uma segunda bola que deve ser passada entre as pernas dos integrantes da coluna, e o ltimo a transporta frente, iniciando-se novamente a passagem, porm sem se esquecer da participao no Jogo da Velha. Aparentemente temos dois jogos em um s: o revezamento da bola na coluna e o transporte da bola para o Jogo da Velha. Com o primeiro jogo, pode ser compreendido o processo metodolgico sugerido no marco do Programa Segundo Tempo: jogar para aprender, aprender jogando. Portanto, importante iniciar a aula com jogos e brincadeiras, conjuntamente ao processo de aprendizagem ttica, e completar a aula com os contedos inerentes ao processo de aprendizagem motora.
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Destaca-se que o jogo por si s, a srie de jogos, de muitas brincadeiras, jogar por jogar, no provocam inexoravelmente uma adequada aprendizagem. necessrio observar que para a prtica do esporte solicitam-se diferentes capacidades (tticas tcnicas motoras - psicolgicas), que se concretizam nas habilidades, nas tcnicas, e que indicam o nvel de aprendizagem motora do praticante.
Para compreender a complexidade do processo de ensinoaprendizagem do fenmeno esporte (pelas interaes dos processos cognitivos, das habilidades, da ttica, dos aspectos de interao social, de comportamentos, atitudes, valores), faz-se necessrio aceitar que o iniciante necessita alcanar um nvel mnimo de compreenso da lgica do jogo que se quer ensinar. Inexperiente, o aluno no tem uma clara compreenso da dinmica do jogo, o que compromete sobremaneira sua efetiva participao. O processo de compreenso do jogo e da sua dinmica de desenvolvimento vai requerer a estruturao de um esquema mental que lhe possibilite entender como o jogo se processa em termos de objetivos, de mecanismos de organizao e de possibilidades de ao na busca da conquista destes objetivos. Isto , o iniciante, ao querer entender o jogo, se pergunta-se: Qual o objetivo deste jogo? O que fao para jogar? Como posso fazer melhor? Esse exerccio cognitivo expressa bem o carter estratgico que caracteriza os jogos desportivos j que manifesta a necessidade bsica da construo de um plano mental que garanta a plena participao e o sucesso no decorrer do jogo. Logo, este o quadro que deve servir como ponto de partida para o professor estruturar pedagogicamente sua proposta de ensino do esporte. Isto , o professor deve organizar, de forma adequada, uma srie de parmetros que fazem parte da lgica interna do jogo e que constituem as aprendizagens no mbito da ttica e da tcnica, que, por sua vez, podero ser base para um futuro processo de treinamento visando prtica do esporte de rendimento, quando for o caso. Mas quais so os parmetros constitutivos de uma adequada aprendizagem ttica e de uma adequada aprendizagem motora que possam ser base para posterior articulao de um processo de treinamento tcnico e ttico?
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O ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO: PARA ALM DA PRTICA INCONSEQUENTE
A estrutura metodolgica para o ensino dos esportes no Programa Segundo Tempo considera os elementos comuns que constituem as diferentes modalidades esportivas dentro e fora de seus espaos institucionalizados, isto : bola, espao ou campo de jogo, objetivo do jogo (gol/ponto), colegas, adversrios, pblico, arbitragem, regras do jogo e, finalmente, o parmetro Situacional, isto , a situao especfica nesse momento, nesse jogo (BAYER, 1986; GRAA; OLIVEIRA, 1995; GRECO, 1995; GRECO; BENDA, 1998 e 2006; GRECO; SILVA, 2008).
Nos esportes, ao se analisar a execuo de diferentes aes, meios ou fundamentos tticos (tabelas, cruzamentos, bloqueios dentre os elementos tticos) e tcnicos (o passe, o drible, as fintas), destacam-se as semelhanas entre as variadas modalidades esportivas. Uma tabela no basquetebol semelhante a uma realizada no handebol ou no hquei, bem como ao denominado passa e vai do futebol. Essas aes, em si, apresentam a mesma forma, a mesma estrutura de organizao ttica, apenas so realizadas de forma diferente conforme a modalidade em questo. Pode ser com as mos (basquetebol, handebol, voleibol), os ps (futebol, futsal) ou um basto (hquei), de acordo com o espao disponvel no momento e respeitando as prprias regras do jogo; mas a representao mental necessria de ser formada antes da execuo motora a mesma, independe da sua forma de execuo motora (mos ps basto).
Na metodologia dos esportes no Programa Segundo Tempo, oportuniza-se um processo de aprendizagem ttica, que inicia a construo do conhecimento ttico sistematizando os contedos que conformam as(os) denominadas(os): a) Capacidades tticas bsicas. b) Jogos de desenvolvimento da inteligncia e criatividade ttica. c) Estruturas funcionais (atividades de jogos em pequenos grupos).
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Os contedos desse processo de aprendizado ttico devem ser complementados pelo processo de aprendizagem motora. A aprendizagem motora deve ser variada, centrada no desenvolvimento dos parmetros necessrios melhoria das: a) Capacidades coordenativas, e b) Habilidades tcnicas.
A construo das atividades em uma aula iniciada sempre com o jogo, com a aprendizagem ttica, e complementada com atividades para a aprendizagem motora. No Programa Segundo Tempo apresenta-se um processo de construo do conhecimento a partir do jogo e de situaes de jogo apoiado nos elementos universais das modalidades. Quando o ser humano joga, seus sentidos esto direcionados atividade. Estabelecem-se relaes, por exemplo, de distncia, de tempo, de orientao no espao, de equilbrio, de controle corporal, etc. Esses elementos so gerais a todas as modalidades esportivas. Quando se joga, estabelecem-se relaes sociais no grupo, intergrupo, interaes entre colegas e adversrios, oposies, cooperaes, motivao, entre outros processos. A seguir, apresentam-se os parmetros inseparveis da aprendizagem ttica e, posteriormente, um conjunto de atividades que possibilita a aprendizagem motora. Objetiva-se, no conjunto, que o principiante no somente consiga saber fazer, mas que, alm disso, sua compreenso ttica do jogo (compreender a lgica do jogo) contribua com a sua formao sociocognitiva.
A SEQUNCIA METODOLGICA
Prope-se uma sequncia metodolgica caracterizada por uma cronologia, na forma de um A-B-C dos contedos. Inicia-se a sequncia com a aprendizagem e se constroem as bases para o treinamento. Assim, parte-se da aprendizagem ttica e motora e dirige-se ao treinamento
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ttico e tcnico. A proposta apresenta, em particular, alternativas de atividades focadas para os jogos esportivos coletivos. Porm, no ensino de outras modalidades esportivas (por exemplo: atletismo, natao, as ginsticas), deve-se fazer uso dos contedos da aprendizagem ttica, particularmente dos Jogos de Inteligncia e Criatividade Ttica (JICT), para que os participantes desenvolvam potencialidades inerentes cognio-ao (GRECO, ROTH; SCHRER, 2004). Quem pode negar a influncia do jogo, de jogos em conjunto, no aprendizado de esportes individuais, de esportes sem contato (atletismo), de esportes de combate (jud, carat) ou de esportes de composio (ginsticas). O processo de aprendizagem motora apoiado no treinamento das capacidades coordenativas e das habilidades tcnicas complementa as caractersticas do processo de ensino-aprendizagem de forma mais focada nas modalidades individuais, de composio e de combate. O conjunto desses tijolos importante, integrador da viso universal e potencializa a prtica. A. Da aprendizagem ttica ao treinamento ttico 1. Capacidades tticas bsicas (adaptado de (KRGER; ROTH, 2002). 2. Jogos de inteligncia e criatividade ttica (GRECO, 1998). 3. Estruturas funcionais (GRECO, 1998). B. Da aprendizagem motora ao treinamento tcnico 1. Capacidades coordenativas (GRECO; BENDA, 1998; ROTH, 1998). 2. Habilidades tcnicas (KRGER; ROTH, 2002). C. O treinamento ttico-tcnico 1. Treinamento ttico. 2. Treinamento tcnico. 3. Treinamento integrado (fsico-tcnico, fsico-ttico, fsicotcnico-ttico). Como pode ser observado, a proposta acima representa uma sequncia, um ABC do processo de ensino-aprendizagem em permanente interao, do jogar para aprender e do aprender jogando.
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Nessa proposta metodolgica, a biografia de movimento de uma criana e de um adolescente se constri por meio da aquisio de experincias de movimentos de forma incidental durante muitos anos, resgatando jogos e brincadeiras populares, jogar para aprender.
Quando as crianas jogam, por exemplo, rouba bandeira, ou quando jogam handebol 3x3+1 (nas denominadas estruturas funcionais), elaboram regras tticas. Em ambos os casos, distribuem funes entre os componentes da equipe; as regras tticas do jogo so aprendidas na unidade percepo-ao.
C. Treinamento Ttico-Tcnico 1) Treinamento Ttico 2) Treinamento Tcnico 3) Treinamento Integrado
A. Aprendizagem Ttica 1) Capacidades Tticas Bsicas 2) Jogos de inteligncia e Criatividade Ttica 3) Estruturas Funcionais
I N T E R A O
B. Aprendizagem motora 1) Capacidades coordenativas 2) Habilidades Tcnicas
Figura 2: O ABC do processo metodolgico e o 123 de cada um (adaptado de KROGER; ROTH, 2002).
No processo compreendido da aprendizagem ttica ao treinamento ttico, os jogos e atividades direcionados ao desenvolvimento das capacidades tticas bsicas (KRGER; ROTH, 2002) tm por finalidade a compreenso da lgica do jogo, particularmente dos jogos esportivos coletivos, pelo praticante. A idade sugerida para se dar nfase a esses parmetros vincula-se passagem entre os 6-10/12 anos e continua aos 12-14 anos at nas formas de manifestao do esporte de rendimento. Logicamente, as idades devem ser tomadas somente como referncia, cabendo ao professor aplicar ou no atividades relacionadas a esses contedos conforme o desenvolvimento dos alunos da sua turma. Krger
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e Roth (2002) apresentam uma sistematizao da lgica do jogo, para que a criana compreenda a dinmica dos jogos esportivos coletivos (basquete, futebol-futsal, handebol, hquei, rgby, voleibol). Em um jogo, o time em ataque controla o objeto do jogo (a bola), e o outro tenta interceptlo ou impedir os movimentos do adversrio. Assim, os integrantes de cada equipe desenvolvem estratgias para, por exemplo, conquistar o gol. Para fazer o gol (acertar o alvo) necessrio: transportar a bola para o objetivo, que demanda jogar coletivamente ou jogar em conjunto. Portanto, quem tem a bola deve reconhecer os espaos que se apresentam no jogo para avanar, aproximar-se do alvo. Quem no tem a bola precisa oferecer-se, orientar-se, ou seja, sair da marcao, facilitando a ao do colega, criando opes para este lhe passar a bola. Pode-se com isso criar superioridade numrica, de forma a facilitar a obteno do gol, no deixando o adversrio proceder a defesa na ao; mas, caso seja necessrio para superar a ao do adversrio, quem est com a bola pode fintar, criar chance de gol. O Quadro 2 apresenta o conjunto de parmetros ou de tijolos, modificado com base em Krger e Roth (2002).
Parmetro Acertar o alvo Atividades / tarefas tticas nas quais Deve-se lanar, chutar, combater, disparar uma bola a um alvo, para que atinja um local escolhido
Transportar a bola Objetiva-se transportar, jogar, fazer a bola chegar a um objetivo para o objetivo determinado Jogo coletivo/jogo em conjunto Reconhecer espaos Criar superioridade numrica Superar o adversrio Sair da marcao O importante receber a bola do colega, ou passar a bola para este importante reconhecer as chances para se jogar a gol, para se obter vantagens sobre o adversrio O importante , atravs do jogo conjunto com o colega, conseguir um ponto, gol, ou preparar o ponto, gol para o colega fazer (assistncia) No confronto com o adversrio, consegue-se assegurar a posse da bola e superar a oposio Quem no tem a bola se posiciona para poder receb-la e ajudar o colega
Quadro 2: Capacidades tticas bsicas (modificadas com base em KRGER; ROTH, 2002).
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No Quadro 3 tem-se uma relao entre os parmetros ou tijolos tticos, os objetivos perseguidos no jogo e atividades para o desenvolvimento do aluno.
Parmetro Acertar o alvo Relaciona-se no jogo com Fazer gol/ponto. Objetivo do jogo especfico Jogos Acerte o seu alvo
Transportar a bola Fazer gol/ponto. Objetivo do para o objetivo jogo especfico Jogo coletivo Reconhecer espaos Criar superioridade numrica Superar adversrios Sair da marcao Colega e espao de jogo
Jogo da Velha Jogo dos 10 passes. Jogo do Trenzinho Jogo do Bambol. Jogo da Velha
Adversrio e ambiente
Jogo dos Setores
Polcias e Ladres Jogos de perseguio com marcao individual
Quadro 3: Capacidades tticas bsicas, seus objetivos e exemplos de jogos para o desenvolvimento dos alunos.
Como pode ser observado, a partir de jogos e brincadeiras h muitas formas de ampliar o conhecimento ttico. O desenvolvimento das capacidades tticas bsicas principalmente mas no exclusivamente, nas faixas etrias a partir dos 6 anos, confirma a proposta de jogar para aprender. Quantos jogos o professor conhece e consegue ordenar e classificar conforme suas caractersticas dentro dos parmetros tticos sugeridos? Quantos jogos o professor com seus alunos podero criar para desenvolver esses parmetros que permitem melhorar o conhecimento, a compreenso da lgica do jogo ou, na linguagem dos treinadores, ler o jogo, ter leitura do jogo?
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Tal situao convoca os professores a refletirem os jogos e seus componentes para alm dos espaos, implementos e regras bsicas. O jogo precisa ser analisado, refletido e discutido pelos participantes em todos os seus componentes. Com essa possibilidade metodolgica, as chances de estmulo ao entendimento e prtica significativa se potencializam.
DA APRENDIZAGEM TTICA AO TREINAMENTO TTICO: OS JOGOS DE INTELIGNCIA E CRIATIVIDADE TTICA

A aprendizagem ttica mais um pilar que deve ser construdo a partir dos 8 anos de idade (os jogos, ver anexos em Oliveira; Perim, 2008) so recomendados para praticantes a partir de 8 de idade). Consiste nos denominados Jogos de Inteligncia e Criatividade Ttica (JICT). Procura-se apresentar aos alunos jogos que tenham muita dinmica, grande variabilidade de situaes (tticas), uma alternncia constante da atenopercepo-deciso. Os Jogos caracterizam-se pelas situaes de oposio e colaborao simultneas, com ou sem invaso do campo da equipe adversria, mas no apresentam relaes diretas com uma modalidade especfica, apoiam-se nos elementos comuns das modalidades e devem ser jogados com as mos, os ps e um basto, de forma a oportunizar diferentes experincias motoras, reforando o processo de aprendizagem motora. So jogos em que necessrio ter presentes as caractersticas das modalidades em relao, por exemplo, s fases do jogo de basquetebol, como defesa/ataque e retorno defensivo ou contra-ataque. A inteno desses jogos contribuir com experincias na capacidade de ateno (sua amplitude e sua mudana rpida). So jogos que exigem do participante recorrer s formas de pensamento divergente e convergente, base da criatividade ttica para encontrar solues s situaes do jogo. Partindo do Jogo da Velha, apresentado anteriormente, verifique como o mesmo jogo pode ser modificado e organizado a partir dos 8-10
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anos de idade, de forma a desenvolver simultaneamente vrios elementos dos esportes.

Nome Objetivo Faixa etria Material Jogo da Velha Desenvolver a capacidade de percepo e tomada de deciso A partir dos 8 anos de idade Nove arcos, bolas de basquete (5) e vlei (5), duas bolas de handebol uma em cada campo Duas equipes, cada uma com 6 jogadores. Cada equipe dividida em 2 grupos de 3 jogadores cada e so distribudas em 2 campos retangulares de 6 x 6 metros. No meio dos campos, montam-se os 9 bambols que fazem o Jogo da Velha, e so colocadas 5 bolas de basquete para a equipe A e 5 bolas de voleibol para a equipe B, que sero utilizadas para fazer o Jogo da Velha. Em cada campo h uma equipe em ataque e uma em defesa. Por sorteio, determina-se que grupo da equipe A comea em ataque em um campo e qual em defesa no outro campo. A equipe B distribui seus jogadores de forma inversa. Quando so feitos os 5 passes por alguma das equipes, o primeiro aluno, ou quem est com a bola, vai at os arcos, coloca em um destes uma das bolas que lhe pertence, no Jogo da Velha, volta a seu espao e continua o jogo. Ganha a equipe que fechar uma coluna com o Jogo da Velha primeiro, ou que consiga colocar 5 bolas nos arcos Mesma formao e distribuio do material e das equipes, porm, no jogo, cada equipe procura obter a bola e fazer 5 passes, para ento correr e completar o Jogo da Velha
Descrio
Variao
Quadro 4: Jogo da Velha (jogos para desenvolver a inteligncia e criatividade ttica).
Nesse jogo vrias tarefas devem ser realizadas de forma simultnea. Por isso, aproximam-se do esporte formal no sentido de pensar rpido, resolver situaes sob presses temporais ou espaciais, ou ambas simultaneamente. importante que existam situaes de oposio, com o aumento gradativo de participantes, a variabilidade tcnica e a diversidade de decises (mais de um alvo, diferentes formas de marcar ponto com o p, com a cabea). No caso do Jogo da Velha apresentado, podem ser includos curingas, jogadores em espaos especficos etc. Deve-se destacar que, na ideia do jogo original, quando um jogador sai para colocar uma
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bola nos arcos, no Jogo da Velha, ficando com a posse da bola, a equipe continua a procurar fazer os passes acordados, porm, est em inferioridade numrica, ou seja, apresentam-se desafios interessantes aos jogadores em ataque.
O termo Pensamento Divergente refere-se a jogos e atividades que permitem ao participante desenvolver mentalmente muitas alternativas de soluo para a situao de jogo. Por outro lado, o termo Pensamento Convergente significa que o participante, em uma situao de jogo, escolhe uma alternativa de soluo que para ele a melhor, a mais adequada. Ambas as formas de pensamento se relacionam entre si, sendo ambas necessrias no cotidiano.
Obs: A equipe A (0) comea no ataque no campo 1, a equipe B defende. Ao mesmo tempo, a equipe B comea em ataque no campo 2 e a equipe A defende.
Figura 3: Distribuio dos participantes no Jogo da Velha.
Observa-se na Figura 3 que a equipe A (0) que comea jogando no campo 1 em ataque deve procurar somar os passes e imediatamente aps, sem perder a bola um dos seus integrantes procurar completar o Jogo da Velha com as
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bolas designadas a sua equipe (0). A equipe B (X) (na defesa no campo 1, e no ataque no campo 2, procura ao mesmo tempo somar passes e correr para pegar uma bola no setor onde esto os X e coloc-la no Jogo da Velha). Jogando assim, enfatiza-se a exigncia nos processos cognitivos de ateno, percepo, tomada de deciso, memria, reconhecimento de padres etc. Outra caracterstica importante desses jogos consiste no apelo ttico s diferentes formas de marcao individual, o que traz inmeras vantagens na formao ttica individual. Por exemplo, o fute-hande-rgbi-bunda-gol joga-se em um campo retangular em que os gols so convertidos em qualquer setor da linha de fundo. Duas equipes procuram fazer o ponto, seja atravs de autopasse (1 ponto) ou do passe de um colega (dois pontos). Mas o gol s pode ser convertido batendo a bola com a bunda na linha de fundo. A bola pode ser conduzida com o p (fute) com a mo (hande), passada, ou carregada (rgbi). Os defensores, para obterem a bola, podem interceptar passes dos adversrios ou colocar as duas mos nos ombros (ou no joelho etc.) do jogador que est de posse da bola. A retomada do jogo se realiza com um tiro livre no local da ao. O nmero de jogadores e o tempo de jogo podem variar conforme a motivao do grupo. As variaes consistem em aproximar a forma de transporte da bola (mo-p-basto) e o comportamento com o adversrio (encostar sem contato) conforme a modalidade que se deseja trabalhar posteriormente.
DA APRENDIZAGEM TTICA AO TREINAMENTO TTICO: AS ESTRUTURAS FUNCIONAIS
Um dos grandes problemas para se jogar qualquer modalidade esportiva consiste na complexidade, na grande quantidade de aes que decorrem simultaneamente muitos colegas para se relacionar, muitas coisas para se observar. Isso deve ser evitado na iniciao para melhor compreenso da lgica do jogo, para poder pensar, ver e escrever o jogo.
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As atividades denominadas Estruturas Funcionais tm a finalidade de reduzir a complexidade que o esporte formal apresenta. Ou seja, em um primeiro momento, o jogo simplificado em relao quantidade de jogadores e, portanto, de alternativas de combinaes tticas. Joga-se com uma quantidade menor de participantes (por exemplo, basquete 2 x 2; ou handebol 3 x 3 com ou sem goleiro, com ou sem curinga), mas mantendo as caractersticas das modalidades esportivas (situaes com ataque-defesa, colaborao e oposio) e, quando existe igualdade numrica, incentivase a marcao individual. Quando o nmero de participantes no jogo diminudo, as alternativas tticas de tomada de deciso tambm so diminudas, mas as dificuldades tticas e tcnicas so preservadas e a ideia do jogo mantida.
As estruturas funcionais foram propostas com o objetivo de se apresentar o jogo para as crianas da mesma forma como elas o praticavam sem a presena de adultos.
A ideia se apoia em oportunizar que as crianas joguem, com o jogo acontecendo numa situao real, porm em espao e quantidade de jogadores reduzidos. Incentiva-se a jogar com diferentes estruturas funcionais de jogo: 1 X 1 +1; 1 X 1; 2 X 1; 2 X 2 + 1; 2 X 2; 3 X 2; 3 X 3 + 1; 3 X 3 (entre outras formas). Essas formas de organizao apresentam situaes com igualdade, inferioridade ou superioridade numrica (as atividades com curinga +1 so ofertadas antes das situaes de igualdade numrica). Para facilitar a compreenso do jogo e sua prtica, sugere-se a sistematizao da ao do curinga. Os curingas (podem ser vrios colegas, ou somente um colega para ambas as equipes) apoiam a ao do atacante (ou do defensor), mas no podem fazer gol; so somente apoios. Eles jogam na funo do meio fio/ guia nas brincadeiras de futebol na rua. Os curingas podem estar em locais fixos, dentro ou fora do campo (nas laterais, em espaos demarcados, em espaos abertos etc.), ou seja, existem diferentes alternativas didticas e metodolgicas de emprego dos curingas. importante destacar que a sua funo auxiliar no transporte da bola da equipe em ataque, auxiliar na organizao de aes tticas. Essa interveno uma das caractersticas que diferencia qualitativamente a proposta do Programa Segundo Tempo
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(BAYER, 1986; GRAA; OLIVEIRA, 1995; THORPE et al., 1986). A ideia, o carter e os objetivos do jogo esportivo no so alterados. O mtodo de deixar jogar e de aprender fazendo priorizado.
Para uma variabilidade do processo de ensino-aprendizagem nas Estruturas Funcionais, possvel modificar: a) Espao do jogo (largura + profundidade). b) Tamanho do campo (maior ou menor). c) Complexidade (nmero de jogadores). d) Combinaes tcnicas (tipos de passes permitidos). e) Nnmero de decises a serem tomadas (nmero de objetivos). f) Tipo de combinaes tticas (cruzamento, tabelas, bloqueios). g) Opes de comportamento ttico.
No caso de variaes do comportamento ttico, pode-se proceder didaticamente e facilitar a ao do atacante. Procede-se, portanto, diminuio: a) Da ao do colega somente pode se deslocar em espaos especficos da quadra. b) Da ao do oponente para marcar, deve ter sempre as mos nas costas, ou marcar em duplas abraadas, ou levar com ambas as mos um objeto sobre a cabea. c) Simplificar o meio ambiente reduzir ou facilitar as regras do jogo. Essas trs formas de contedos (capacidades tticas bsicas, jogos de inteligncia e criatividade ttica, estruturas funcionais) permitem que seja melhorada no somente a capacidade de jogo das crianas. Por meio do jogar para aprender, estabelecem-se os vnculos entre o grupo, oportunizam-se situaes nas quais capacidades, habilidades, competncias, comportamentos e atitudes esto sendo expostos entre pares, promovendo a reflexo. A insero do processo de ensino-aprendizagem intencional no conceito do Programa Segundo Tempo se inicia entre as faixas etrias dos 12/14 anos de idade. O processo de aprendizado incidental no deixado de lado (ver Figura 3); somente sero distribudas as atividades de jogo com uma nfase maior nos aspectos de orientao para os sinais
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relevantes do jogo. Uma anlise ttica da ao (realizada sempre em grupo para promover a interao, o debate) precede sempre a prtica da tcnica necessria ao jogo. O ciclo do processo sugerido no ensino pela compreenso est descrito na Figura 5.
O processo de ensino-aprendizagem pela compreenso Teacher Games For Undertanding (TGFU), quando comparado com outras formas metodolgicas de ensino formal, apresenta uma nfase na aprendizagem social.
O TGFU tem o papel de desenvolver um cidado crtico, capaz de participar de uma sociedade livre, discutir e tomar decises para construir uma sociedade democrtica (MCBRIDE, 1991). O diferencial do TGFU em relao aos mtodos tradicionais se d na ordem em que os contedos tticos e tcnicos so apresentados. de crucial importncia que o conhecimento ttico seja oferecido antes das habilidades tcnicas, pois estas devem ser introduzidas no momento em que o aluno entenda quando e por que utiliz-las (HOLT; STREAN; BENGOECHEA, 2002). Quando esto dialogando sobre qual a melhor resposta para o problema ttico, as crianas esto desenvolvendo estratgias coletivas, bem como confirmando a influncia da abordagem social construtivista (LIGHT, 2008). Na sequncia das fases de aprendizado prope-se que as crianas compreendam as regras do jogo, no importando se estas so simples, pois do o formato ao jogo. No voleibol, por exemplo, quando a rede modificada, o tempo que a bola fica no ar maior. No futebol e no handebol, quando as traves so maiores, a possibilidade de que o gol seja feito maior, j que fica mais difcil para os goleiros pegarem. Nessa fase, as crianas devem sentir prazer durante o jogo, desenvolvendo o interesse na participao. As alteraes nas regras, no tamanho do campo e no tempo de jogo ocorrem com o objetivo de diversificar a capacidade ttica. Na Figura 5, observa-se o processo de interao entre jogo-alunoprofessor e a sequncia do processo de ensino-aprendizagem conforme o mtodo de ensino pela compreenso ttica ou TGFU, sugerido por Bunker e Thorpe (1982), Thorpe, Bunker e Almond (1986).
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1- JOGO 6- Desempenho
2- Apreciao do Jogo Aluno 5- Execuo das habilidades 3- Conscincia Ttica
4- Tomada de decises - O que fazer? - Como fazer?
Figura 4: O processo de ensino pela compreenso ttica (BUNKER; THORPE, 1982; THORPE, BUNKER; ALMOND, 1986).
Na fase de compreenso ttica, com objetivo de defender ou de atacar, devem ser encontradas formas de criar ou diminuir o espao. Portanto, deve-se utilizar uma aproximao ttica com outras modalidades, como os jogos de inteligncia e criatividade, intercalados para que, por meio das alteraes nas tticas de jogo, se forme um conhecimento flexvel, variado.
No dilogo com os alunos, as possibilidades tticas so descobertas, desenvolvendo: a) O pensamento convergente, ou seja, verificao das melhores alternativas. b) O pensamento divergente, ou seja, determinao das vrias oportunidades de atacar ou defender conforme o adversrio na situao.
Com essa conscincia ttica o aluno consegue transferir o conhecimento adquirido para outra modalidade, facilitando o aprendizado (BUTLER, 1997).
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Na fase de tomada de deciso, o professor coordena a discusso para que os alunos procedam ao reconhecimento de pistas e previses de possveis resultados. Os alunos so confrontados com a resoluo das situaes de jogo de forma terica, com objetivo de determinar o significado e a necessidade do uso da tcnica em funo dos problemas tticos que aparecem no jogo (MESQUITA; GRAA, 2006). A deciso implica saber o que fazer e como fazer. A execuo e o treinamento das habilidades e da tcnica so realizados quando um jogo no se desenvolve devido deficincia de determinada habilidade. Nesse modelo, a execuo da tcnica usada para descrever a execuo do movimento requerido pelo professor, tendo como contexto a aprendizagem, reconhecendo-se as limitaes dos alunos. Na fase de desempenho, o resultado observado dos processos anteriores medido sob critrios que so independentes do aluno. Esses critrios so aqueles com os quais se classificam as crianas como boas ou ms jogadoras, quer na escola quer em nvel internacional. Deve-se ter uma medida apropriada da resposta, assim como a eficincia tcnica (THORPE, BUNKER; ALMOND, 1986).
Torna-se primordial a participao ativa dos professores questionando o aluno sobre o que ele deveria fazer, desenvolvendo a conscincia ttica. Nesse sentido, as respostas devem levar em considerao o objetivo do jogo, ou seja, qual habilidade tcnica deve ser usada para ter sucesso, para marcar o ponto, fazer o gol.
O processo de ensino-aprendizagem na sequncia incidentalintencional se complementa. No momento do jogo, seguindo o processo do TGFU, os Jogos para Inteligncia e Criatividade e as Estruturas Funcionais complementam o mtodo de forma eficaz.
DA APRENDIZAGEM MOTORA AO TREINAMENTO TCNICO

Na prtica do jogar tambm necessrio saber escrever o jogo, ou seja, o participante precisa executar aes motoras para conferir suas
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ideias e solucionar os problemas que o jogo lhe apresenta. Por exemplo, em um contra-ataque, ou no Jogo da Velha, passo a bola a um colega ou finto o adversrio?
O primeiro passo no Programa Segundo Tempo ser dado a partir do ensino de tcnicas ou fundamentos especficos dos esportes (por exemplo, exerccios para aprender o chute com a parte interna do p, com a parte externa do p; ou o lanamento em suspenso, a cortada ou o saque no voleibol...). Ao contrrio, ser desenvolvido, aps o jogo, um amplo processo de melhoria das capacidades coordenativas.
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O desenvolvimento das capacidades coordenativas ser enfatizado a partir dos 6-12 anos de idade, considerando-se os parmetros que exercem presso na realizao da ao motora e, portanto, solicitam uma progresso de dificuldade especfica. Nas faixas etrias entre os 6-10 anos de idade, ser adotada a sugesto de complementao do processo de aprendizagem motora com o desenvolvimento das habilidades tcnicas, conforme sugerido por Krger e Roth (2002).
DA APRENDIZAGEM MOTORA AO TREINAMENTO TCNICO: O DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES COORDENATIVAS

Para os especialistas das cincias do esporte, as capacidades coordenativas compem a base da denominada inteligncia motora (KRGER; ROTH, 2002). O desenvolvimento das capacidades coordenativas oportuniza uma aprendizagem motora mais acabada e completa. Lamentavelmente, o desenvolvimento das capacidades coordenativas muito pouco sistematizado no processo de aprendizado. No Programa Segundo Tempo essas capacidades so consideradas na sua real
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contribuio para o desenvolvimento integral da criana. A seguir, so oferecidas sugestes de como trabalhar.
Figura 5: Das capacidades coordenativas s tcnicas esportivas.
Em relao s exigncias coordenativas que se apresentam nos jogos, observa-se que essas so gerais para as diferentes modalidades, ou seja, so gerais em relao aos esportes e influenciam o nvel de conduo e regulao dos movimentos voluntrios tanto nos esportes quanto na vida cotidiana. As capacidades coordenativas apresentam alto nvel de treinabilidade e, para crianas e adolescentes, constituem uma base para o futuro aprendizado das habilidades tcnicas e das tcnicas especficas dos esportes. As capacidades coordenativas constituem o pr-requisito para mais de uma estrutura de diferentes movimentos e apresentam uma amplitude e generalizao variada. Toda ao coordenada, seja internamente ou com o ambiente externo, solicita da pessoa a recepo e elaborao de informao atravs dos sentidos. No caso, para sua elaborao, a informao percorre dois momentos. a) A primeira elaborao consiste na recepo da informao atravs dos sentidos que todo ser humano possui (visual, acstico, ttil, cinestsico, vestibular ou equilbrio) denominados de elaborao aferente (que chega aos rgos superiores do Sistema Nervoso Central). b) A segunda elaborao de informao ocorre via eferente (ou seja, enviar para fora); consiste na preparao de msculos e articulaes
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para fazer a ao, na coordenao motora grossa e fina para realizar a ao no tempo e espao disponveis no momento do jogo/atividade. Durante esse processo, o ambiente externo coloca parmetros de presso (tempo, preciso, complexidade, organizao, variabilidade, carga) no processo de elaborao de informao. A presso pode ser muita ou pouca, centrada em um ou em vrios elementos de presso. Nos esportes, a presso para coordenar aes pode ser especfica em algum parmetro. No tiro ao alvo, por exemplo, existe uma grande presso de preciso (igual ao no momento de fazer a cesta no basquete); na ginstica rtmica, h uma grande presso de organizao (pois vrias aes ocorrem simultaneamente giros e saltos) e assim por diante. O Quadro 5 destaca essas exigncias. Para o processo de ensinoaprendizagem-treinamento das capacidades coordenativas, opta-se por uma alternativa didtica extremamente frtil. So oferecidos atividades e jogos nos quais a recepo de informao por meio dos analisadores (ttil, acstico, visual, cinestsico, vestibular ou equilbrio) colocada em situao de presso motora (tempo, preciso, organizao, complexidade, variabilidade e carga Quadro 5).
Parmetros de presso Tempo Preciso Complexidade Organizao Variabilidade Carga Tarefas coordenativas nas que necessrio Exemplos
Corrida de 100 metros, passe Minimizar o tempo ou maximizar a ao colega que corre no espao velocidade de execuo livre no contra-ataque A maior exatido possvel Lance livre no basquete, arco e flecha
Resolver sequncias de exigncias Sries da ginstica. Fintas e sucessivas, uma depois de outra drible no handebol Mortal com giro. Receber Superar exigncias simultneas, ao a bola fintando a linha de mesmo tempo corrida Superar exigncias ambientais variveis Jogos esportivos coletivos e situaes diferentes Superar exigncias de tipo fsico- Lanamento de condicionais ou psquicas arremesso de peso dardo e
Quadro 5: Elementos de presso da motricidade (KRGER; ROTH, 2002).

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Deve-se destacar o potencial de combinaes possveis nas atividades a serem realizadas, como, por exemplo, analisador visual, com presso de tempo, de preciso, e assim por diante. As atividades devem ser realizadas, em todas as faixas etrias, com as mos, os ps e com raquete-basto, resultando em uma fabulosa combinao: um analisador (exemplo visual) x 6 condicionantes de presso x 3 formas de realizar a ao (p/ mo, raquete/basto) significa que se tem = 18 possibilidades de realizar a mesma atividade, mas sempre de forma diferente. Quando se combinam dois analisadores (por exemplo, visual e vestibular), encontra-se um maior nmero de atividades plausveis de serem pensadas. O resultado final quase infinito, pois se deve inserir, ainda, a possibilidade de as atividades serem realizadas com bolas, bastes, arcos, pneus, dentre outros.
Presso de organizao Lanar a bola para cima e peg-la aps um giro completo sobre o eixo longitudinal Circundar os braos simultaneamente e em sentido contrrio Andar em paralelo a uma linha reta e, simultaneamente, cruzar os braos, abrir e fechar as pernas e ps Balanar-se acima de um banco sueco e conduzir uma bola Fazer o jogo da sombra com o colega quicando uma bola Danar com bolas conforme a msica Balanar-se acima de um banco sueco, lanar e pegar uma bola Quadro 6: Exemplo de atividades para o processo de ensinoaprendizagem da coordenao.
Analisador vestibular (equilbrio)
Andar quicando uma bola em cima de pneus e paralelamente segurar o bambol que permite manter a distncia com o colega da frente. Trabalha equilbrio e presso de organizao, presso de preciso
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Para o ensino das capacidades coordenativas, enfatizando-se as faixas etrias entre os 4-6 anos e os 12-14 anos, sugere-se uma progresso didtica na qual se considerem os aspectos: idade, nmero de elementos a serem utilizados, material, bem como tipo de trabalho e manejo com o elemento. Uma sinopse dessas alternativas est no Quadro 7.
Idade 4/6 - 8 anos 8 - 10 anos 10 - 12 anos Trabalho com elementos Um elemento Dois elementos Trs elementos (da coordenao geral especfica) Material Bola Basto Bambol Corda Cone Jornal Garrafa pet Pneu Ma Outros que professores e alunos possam criar Tipo de trabalho Tracionar, empurrar, rolar, transportar, lanar, receber, equilibrar um objeto, se equilibrar, controlar, puxar, conduzir, rebater, girar, quicar, saltar e todas as combinaes que o professor e seus alunos conseguirem agregar Manejo com Mos Ps Raquete Basto Combinando estes elementos Todas as combinaes que o professor e seus alunos conseguirem agregar Observar Variao da execuo do movimento. Modificao das condies externas. Combinao de elementos em diferentes velocidades Variao das condies de percepo
Quadro 7: Alternativas didticas e metodolgicas para o desenvolvimento das capacidades coordenativas.
DA APRENDIZAGEM MOTORA AO TREINAMENTO TCNICO: O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES TCNICAS

Na presente proposta, o conceito de habilidade ajustado aos jogos esportivos coletivos e se distancia do conceito comumente utilizado nos estudos de aprendizagem motora. As habilidades tcnicas, no Programa Segundo Tempo, adquirem um conceito ampliado. So parmetros
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constitutivos do movimento que sero necessrios para a realizao de qualquer tcnica especfica dos esportes posteriormente (passe, chute, lanamento, dentre outras). So pr-requisitos gerais direcionados a problemas motores especficos dos esportes que facilitam a aprendizagem das tcnicas especficas dos esportes. No Quadro 8 esto descritas as habilidades tcnicas.
Habilidades tcnicas Organizar os ngulos Controlar (regular) a fora Determinar o tempo de passe e da bola Determinar linhas de corrida e tempo da bola Oferecer-se (preparar-se) Antecipar a direo e distncia do passe Antecipar a posio defensiva Observar deslocamentos Objetivo (definio e exemplo) Organizar, regular e conduzir de forma precisa a direo de uma bola lanada, chutada ou rebatida Controlar, conduzir, regular de forma precisa a fora de uma bola lanada, chutada ou rebatida Determinar o momento espacial para passar, chutar ou rebater uma bola de forma precisa Determinar com preciso a direo e a velocidade de uma bola que enviada na sua direo no momento de correr e pegar O importante se oferecer, se preparar ou iniciar a conduo de movimento no momento certo Determinar a correta direo e distncia de uma bola passada, prevendo-a corretamente Antecipar, prever, a real posio de um ou vrios defensores Perceber os movimentos, deslocamentos de um ou vrios adversrios
Quadro 8: Habilidades tcnicas (KRGER; ROTH, 2002).
Principalmente entre as faixas etrias compreendidas entre 4-6 at os 10-12 anos de idade, necessrio complementar o processo de aprendizagem motora desenvolvendo as habilidades tcnicas paralelamente s capacidades coordenativas. importante apresentar s crianas atividades nas quais possam ser reunidos exerccios a serem realizados com as mos, ps e bastes/raquetes, o mesmo exerccio com as trs opes de realizao e direcionados para um dos parmetros ou tijolos.
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Exemplificando:
- Lanar uma garrafa pet a uma cesta de lixo: nesta atividade, solicita-se do executante que organize os ngulos e controle a fora. - Lanar um objeto para o alto e para a frente, observar a parbola e lanar rolando no cho um bambol exatamente no local que o objeto ir cair: solicita-se antecipao da distncia.
Esses exemplos mostram como pode ser desenvolvidas as habilidades necessrias correta execuo de uma tcnica esportiva posteriormente. As habilidades tcnicas representam a sucesso especfica de movimentos, completos ou parciais, que podem ser utilizados como soluo ao problema da dinmica gerada numa situao esportiva.
Parmetros Controle da fora Atividade Fotografia
Acertar a bola: Dois alunos um de cada lado de uma quadra de vlei ou de Organizao peteca com a rede mais baixa. dos ngulos Um dos alunos est com uma bola de tnis ou semelhante e Antecipao uma raquete. Sua ao passar, da direo e lanar a bola por cima da rede. distncia do O colega do outro lado da passe rede est com um bambol nas mos. O objetivo do colega que vai receber observar a parbola da bola enviada pelo colega do outro lado da rede. No momento em que a bola atinge seu ponto mais alto, deve calcular onde ela vai cair no seu prprio campo e lanar o bambol no cho, no local estimado onde a bola enviada pelo colega vai quicar
Variao: os dois garotos com raquetes um passa a bola e quem recebe lana o bambol e, sem perder a sequncia, rebate a bola para o outro lado. Nesse caso, teremos tambm os condicionantes coordenativos: presso de tempo e presso de preciso
Quadro 9: Exemplo de atividades para a melhoria dos parmetros organizao dos ngulos e controle da fora (baseado em KRGER; ROTH, 2002).
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Ttica Tcnica Organizar os ngulos Dirigir a aplicao de fora Determinar o momento e o tempo da bola Determinar linha de corrida e tempo da bola Oferecer / orientar-se Determinar direo e distncia do passe Antecipar a posio do defensor Observar linhas de corrida
Acertar alvo
Transportar a bola
Vantagem ttica (superioridade) X X X X
Jogo coletivo
RE
Sup. cdversrio
OO sair da marcao
X X X
X X X X X X X X X X X X X X X X
X X X X
X X X X
Quadro 10: Elementos tcnicos e sua relao com os elementos tticos (KROGER; ROTH, 2002, p. 28).
O processo de aprendizagem, no um fenmeno simplesmente acumulativo, solicita elementos qualitativamente novos para ser bemsucedido. Uma experincia que se torna repetitiva pode no gerar mais estmulos e desafios para a aprendizagem, e assim cresce a possibilidade da mera reproduo de vcios tcnico-tticos que limitam o aumento do rendimento.
O SISTEMA DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO ESPORTIVO (SADE)

frequente o professor se perguntar: Por que ensinar? Para que ensinar? O que ensinar? Quando ensinar o qu? Onde ensinar? A quem ensinar? As respostas a tantas questes foram iniciadas na estrutura metodolgica, ou seja, necessrio compreender o esporte em uma viso sistmica, rompendo as fronteiras disciplinares, a viso do conhecimento estanque e sem interaes. A descrio dos elementos que constituem um
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sistema solicita, impreterivelmente, considerar as relaes que ocorrem entre as partes que o compem. Considerar somente caractersticas de partes isoladas quebra a viso do sistema; o foco tem que ficar nas relaes entre as partes. Portanto, no Programa Segundo Tempo, para se ensinar o esporte e ensinar por meio do esporte, necessrio desenvolver as capacidades inerentes ao rendimento esportivo (que denominamos de estrutura substantiva), nas diferentes faixas etrias (que denominamos de estrutura temporal) em que o Programa Segundo Tempo aplicado. Tambm necessrio saber que a metodologia de ensino a ser aplicada nesse programa relaciona as estruturas substantiva e temporal, dando forma ao processo de ensinar o esporte. O Sistema de Aprendizagem e Desenvolvimento Esportivo (SADE) rene as trs estruturas que so necessrias ao ensino e aprendizagem dos esportes: a) Estrutura substantiva: constituda pelo conjunto de capacidades inerentes ao rendimento esportivo. b) Estrutura temporal: constituda pelas etapas e fases do desenvolvimento dessas capacidades ao longo do desenvolvimento humano. c) Estrutura metodolgica: realiza o nexo das anteriores por meio do processo de ensino-aprendizagem, com uma sequncia prestabelecida: da aprendizagem (ttica e motora) ao treinamento (ttico e tcnico), do jogar para aprender e do aprender jogando.
Figura 6: Estruturas do Sistema de aprendizagem e desenvolvimento esportivo (GRECO; BENDA, 1998; GRECO; SILVA, 2008).
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A ESTRUTURA SUBSTANTIVA
A designao de estrutura substantiva apia-se na ideia de que existe um conjunto de capacidades que se relacionam entre si para se realizar uma ao esportiva. Essas capacidades so as mesmas, independentemente do nvel de rendimento que seja solicitado ou que se deseja alcanar. As capacidades representam a substncia, a essncia do rendimento (escolar, rendimento, alto nvel, reabilitao, lazer, sade, profissional) que se pretenda alcanar em esportes. A estrutura substantiva rene as capacidades do rendimento esportivo a serem desenvolvidos no Programa Segundo Tempo. O desenvolvimento das seis capacidades est inter-relacionado entre si. As capacidades constituem uma espcie de matria-prima que deve ser potencializada em cada participante do Programa Segundo Tempo. Assim, so necessrias respostas questo o que desenvolver, ou seja, quais contedos, quais as capacidades (biotipolgicas, motoras, tticas, tcnicas, psicolgicas, socioambientais), habilidades e competncias devem ser solicitadas. Para responder a essa questo, necessrio relacionar paralelamente quando que essas capacidades podem ser oportunizadas. O conjunto das capacidades inerentes ao rendimento esportivo possibilita concretizar habilidades e demonstrar competncias. As capacidades apresentam uma forte influncia gentica; porm, desenvolvem-se ao longo do tempo. Por isso, h necessidade de se compreenderem as etapas e fases em que estas capacidades podem ser oportunizadas, de forma a desenvolv-las adequadamente. No texto A metodologia de ensino dos esportes no marco do Programa Segundo Tempo (GRECO; SILVA, 2008), pode ser ampliada a informao sobre as seis capacidades (biotipolgica, socioambiental, tcnica, ttica, psicolgica, motora) inerentes ao rendimento esportivo. O desenvolvimento de cada uma dessas capacidades de forma isolada no provoca os efeitos formativos e educacionais formulados no PST. Os contedos do ensino do esporte devem, impreterivelmente, ser relacionados com o ensino por meio do esporte, ou seja, a prtica de valores, comportamentos, atitudes.5
5 Fazer relao com o captulo - Procedimentos Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo PST, de Darido e Oliveira.
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No marco do Programa Segundo Tempo, no se deve observar o rendimento exclusivamente sob o ponto de vista motor; pelo contrrio, quando crianas de 8-10 anos jogam o Jogo da Velha, o professor deve estar atento s capacidades (motoras, sociais, psicolgicas...) que esto sendo solicitadas para concretizar as aes necessrias ao jogo. Por outro lado, no deve deixar de tambm estar atento s questes das relaes sociais que se estabelecem no jogo e seus componentes, e entre os alunos e suas relaes.
A ESTRUTURA TEMPORAL
Existem restries ou contraindicaes ao desenvolvimento de algumas capacidades ao longo da vida? Quando melhor desenvolver qual capacidade? No processo educativo, torna-se necessrio conhecer as teorias desenvolvimentistas, porm, sem restries a um modelo geral e nico de desenvolvimento (veja aqui o captulo Estilos de Ensino e Aprendizagem Motora: Implicaes com a Prtica). Pelo contrrio, a partir da anlise da experincia, da histria de aprendizagem dos alunos, o professor poder interagir estabelecendo a distribuio e a estruturao de contedos ao longo das diferentes faixas etrias, ou seja, contextualizando uma adequada estrutura temporal. importante compreender que vrios contedos solicitam um conjunto de condies prvias para que o ensino provoque as mudanas objetivadas pelo Programa Segundo Tempo. Esses contedos esto presentes em maior ou menor grau conforme as caractersticas culturais meninos jogam e aprendem mais rpido futebol que as meninas? Nas populaes ribeirinhas, as crianas tm mais contato com a gua e com o nado que as de regies de montanhas, portanto, aprendem esportes aquticos com mais facilidade que seus colegas? As experincias de vida, do nvel de relacionamento com o ambiente (social, cultural e fsico), e da histria de aprendizado so elementos que confluem no processo pedaggico. Portanto, devem ser observadas na formulao das atividades no dia a dia do Programa Segundo Tempo (ver o captulo Procedimentos Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo (PST), no qual voc
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encontrar importantes relaes desses aspectos procedimentais e atitudinais). No Sistema de Aprendizagem e Desenvolvimento Esportivo (SADE) do Programa Segundo Tempo, a estrutura temporal se constitui de quatro etapas: formao, transio, deciso e readaptao. Elas se compem internamente por diferentes fases que so relacionadas entre si pelos objetivos pedaggicos. As etapas e fases que constituem estrutura temporal apresentam objetivos especficos, que devem ser relacionados com fatores como a cultura, o meio social, a histria de aprendizagem, a idade cronolgica, a experincia de movimentos, a maturidade biolgica, dentre outros. Duas crianas da mesma idade no so iguais e precisam que o professor organize o processo de ensino conforme suas necessidades. Os objetivos especficos de cada etapa da estrutura temporal esto concatenados e se relacionam entre si constantemente. Deve-se compreender que as etapas indicam uma necessidade de no atropelar os processos de desenvolvimento e maturao. obrigao tica do bom professor respeitar as necessidades e caractersticas das crianas e dos adolescentes participantes do Programa Segundo Tempo. As etapas sugeridas visam a evitar o ensino de modalidades esportivas de forma especfica, o ensino do esporte nos moldes do esporte dos adultos, o ensino do esporte nos moldes da repetio de gestos do campeo. Tratase de uma formao que objetia evitar a especializao precoce.
LEMBRE-SE: no interior das etapas nas diferentes fases, apresentam-se defasagens oriundas da histria de aprendizagem e da cultura da forma e quantidade de aquisio de experincias. Por isso, necessrio o professor estar atento no momento de trabalhar os diferentes contedos a serem desenvolvidos. As etapas so orientadas respeitando sempre os princpios ticos, mas no podem ser tomadas como molde, e sim como orientao para a prtica (ver as relaes com captulo Estilos de Ensino e Aprendizagem Motora: Implicaes para a Prtica).
No texto A metodologia de ensino dos esportes no marco do Programa Segundo Tempo (GRECO; SILVA, 2008), o leitor encontrar
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informao ampliada sobre os contedos e as caractersticas das diferentes etapas e fases que constituem a estrutura temporal.
Figura 7: Etapas e fases da estrutura temporal.
A ESTRUTURA METODOLGICA
Na estrutura metodolgica, o processo caracterizado pelas perguntas como ensinar a fazer?, Como?, Qual o caminho a seguir no ensinoaprendizagem?. Destaca-se como funo da estrutura metodolgica concretizar a relao entre os contedos (estrutura substantiva) com a adequao da sequncia desses contedos (estrutura temporal), considerando permanentemente a realidade cultural e social em que o Programa Segundo Tempo se desenvolve.
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Na estrutura metodolgica, organizam-se os contedos inerentes aos processos de aprendizagem ttica e de aprendizagem motora, permitindo a sequncia para um processo de treinamento.
O mtodo se constitui no caminho a seguir no processo de ensino. No Programa Segundo Tempo, a sequncia sugerida prioriza, primeiramente, os processos de aprendizado incidental (jogar para aprender, sem a criana saber que se est aprendendo). Essa forma de aprendizagem na iniciao esportiva enfatiza-se entre os 4-10/12 anos de idade (KRGER; ROTH, 2002; GRECO; BENDA, 2006). Posteriormente, o processo de ensino dever ser complementado pelas metodologias intencionais de ensino-aprendizagem (mtodo pela compreenso, TGFU).
Entre os mtodos de ensino intencionais, sugere-se aplicar, no marco do Programa Segundo Tempo, o Modelo de ensino dos jogos para a compreenso (TGFU), formulado por Bunker e Thorpe (1982) e ampliado por Thorpe, Bunker e Almond (1986), Oslin, Mitchel e Griffin, (1998) e Griffin e Buttler (2005). A caracterstica desse mtodo consiste na inverso do conceito de ensino existente nos mtodos tradicionais (analtico-global e misto). Inicia-se o processo a partir da aprendizagem ttica e da prtica do esporte. No Brasil, Souza (1999) aplicou essa forma metodolgica e obteve bons resultados. O mtodo da compreenso ttica implica um direcionamento das atividades para compreender os objetivos tticos especficos dos esportes, caracterizando o ensino a partir desse aspecto (da compreenso da lgica do jogo da anlise crtica do jogo) para, posteriormente, se desenvolver a tcnica como ferramenta para processar as solues motoras (ver o captulo Procedimentos Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo (PST) neste livro). Essa opo metodolgica corrobora com a proposta apresentada que destaca a sequncia incidental-intencional e sempre com o jogo e a aprendizagem ttica em primeiro lugar. No Programa Segundo Tempo, a proposta metodolgica incorpora gradativamente, nas etapas de orientao e direo, um equilbrio entre ambas as formas possveis de aprendizagem:
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o incidental e o formal. A Figura 8 apresenta o esquema de uma possvel diviso dos mtodos incidental e intencional do processo de ensino-aprendizagem para o Programa Segundo Tempo.
Figura 8: Diviso dos mtodos incidentais e intencionais de ensino-aprendizagem.
CONCLUSES
A proposta do Programa Segundo Tempo para a Organizao e Desenvolvimento Pedaggico do Esporte apoia-se em uma concepo pedaggica que relaciona as estruturas necessrias compreenso do processo de ensino-aprendizagem: estrutura substantiva (o que aprenderensinar), estrutura temporal (quando aprender-ensinar), estrutura metodolgica (como aprender-ensinar). A concepo pedaggica relaciona-se com as teorias desenvolvimentistas, porm no as acata em um sentido estrito; ao contrrio, pelo referencial terico da Teoria da Ao, na interao Pessoa-Tarefa-Ambiente, destaca-se a necessidade de se considerar a histria de aprendizado e as influncias do ambiente cultural e social das crianas e dos jovens participantes do Programa Segundo Tempo. O professor, conhecedor do local, saber como introduzir os temas com seu grupo.
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A concepo pedaggica do esporte apresentada considera as inter-relaes das estruturas (substantiva-temporal-metodolgica) que compem o SADE a partir de uma premissa metodolgica: primeiro jogar para aprender e posteriormente aprender jogando. Assim, duas grandes correntes do processo de ensino-aprendizagem so relacionadas: o mtodo incidental (aprender jogando) e o mtodo intencional (jogar para aprender). No Programa Segundo Tempo prope-se que os participantes aprendam mais do que esportes: aprendam a gostar de esportes. Para isso, inicia-se o processo de ensino-aprendizagem com a aprendizagem ttica, integram-se jogos e brincadeiras populares e, paralelamente, complementam-se essas atividades com o processo de aprendizagem motora, ou seja, jogos e exerccios para desenvolver as capacidades coordenativas e as habilidades tcnicas. O processo de aprendizagem ttica solicita a compreenso da lgica dos jogos. Portanto, a sequncia de jogos para desenvolver as Capacidades Tticas Bsicas introduzem os princpios basilares para cumprimento desse objetivo. Os Jogos de Inteligncia e Criatividade Ttica (JICT) oferecem uma sequncia no processo de ensino-aprendizagem relacionando no s diferentes contedos tticos do jogo, como tambm os atos de perceber e decidir, saber o que e saber como fazer. O processo de aprendizagem ttica complementado com os jogos a serem propostos nas denominadas Estruturas Funcionais, em que o esporte vivenciado a partir de formas de jogo reduzidas, com menos jogadores, mas que, por meio de sua manipulao didtica em relao quantidade de jogadores, uso do espao, do curinga etc., possvel estimular o desenvolvimento das capacidades de percepo e de tomada de deciso especficas para resolver as situaes de jogo. Destaca-se que essas situaes so semelhantes s encontradas no jogo formal, no esporte. Em relao ao processo de desenvolvimento das capacidades inerentes realizao das aes motoras, das bases para a melhoria da motricidade, necessria uma adequada sistematizao no processo de ensino das capacidades coordenativas e das habilidades tcnicas comuns aos esportes. Assim, para melhorar as capacidades coordenativas, necessria a adequada sequncia de exerccios que focalizam os diferentes condicionantes de presso (so seis) da motricidade. O processo de aprendizagem motora no Programa Segundo Tempo complementado com atividades e exerccios
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para desenvolver as habilidades tcnicas (so oito) necessrias a formar uma base geral para o posterior treinamento das tcnicas especficas das modalidades, como, por exemplo, a cortada, o toque, o lanamento em suspenso etc. Essas atividades solicitam dos alunos a alternncia da ateno e da dissociao de segmentos musculares, ou ambos simultaneamente, no momento da realizao. A capacidade de jogo no Programa Segundo Tempo incorpora os elementos que constituem a ideia do jogo, complementando com saber fazer, por meio da melhoria das capacidades coordenativas, o que traz a variabilidade e a criatividade, dois produtos necessrios a todo processo de aprendizagem.
Ser professor fcil; ser um bom professor solicita coragem, dedicao, tempo, estudo e, principalmente, o desejo de se sentir realizado ao ver o progresso dos alunos.
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Quadro Sntese:
Os 10 princpios da Iniciao Esportiva no Programa Segundo Tempo: 1. Toda metodologia deve estar integrada em um Sistema de Formao e Desenvolvimento Esportivo ensinar o esporte e ensinar por meio do esporte. 2. Resgatar as brincadeiras de rua das crianas. 3. Organizar o processo ensino-aprendizagem a partir dos elementos (tticos e tcnicos) comuns dos esportes (BAYER, 1986). 4. Iniciar o processo de ensino dos esportes com a aprendizagem ttica. 5. Construir um conjunto de atividades que permitam o desenvolvimento da lgica e da compreenso ttica do jogo. 6. Em hiptese alguma submeter as crianas e os iniciantes em geral a desgastantes processos de repetio de tcnicas, possibilitando o jogar somente depois de se dominarem as tcnicas. 7. Respeitar a experincia de movimentos do iniciante, sua cultura de movimentos, sua histria de aprendizado. 8. Respeitar as diferenas culturais, adaptando as atividades realidade local, no aos interesses e s preferncias do professor. 9. Desenvolver um processo de corresponsabilidade (professoraluno), em que a filosofia implica construir juntos o processo de ensino e aprendizagem com uma sequncia das atividades entre os polos incidental e formal, integrando-os. 10. Trabalhar em uma proposta que prioriza este conceito: jogar para aprender e aprender jogando.
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1 Tendo em vista os conceitos apresentados, reflita sobre a importncia de se organizar adequadamente o processo de ensino-aprendizagem dos esportes no marco do Programa Segundo Tempo. 2 Observe a necessidade de se compreender o processo de ensinoaprendizado a partir das interaes existentes ao se ensinarem esportes e se ensinar atravs do esporte. 3 Reflita sobre as consideraes que solicitam, neste texto, a compreenso do processo de ensino-aprendizagem a partir de uma interao das teorias desenvolvimentistas e sistmicas, destacando a importncia de se considerar as crianas, adolescentes e os jovens participantes do Programa Segundo Tempo. 4 Reflita: que contribuio voc encontra neste texto para sua formao e, consequentemente, para sua transferncia no processo de ensino-aprendizagem na formao da cidadania? 5 Observe: como envolver os alunos no trabalho dirio, na construo e execuo do projeto pedaggico em prol de uma interao desses com o Programa Segundo tempo? 6 Reflita sobre a importncia de jogar para aprender e aprender jogando na viso de um longo processo de formao, de educao e de marco de uma conquista da cidadania plena. 7 Reflita: como resgatar as brincadeiras de rua, os jogos tpicos das crianas da cultura local, como motiv-las a novos desafios sem deturpar sua identidade e construir horizontes mais amplos que as levem a uma formao integral, a desenvolver suas potencialidades?
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Onde Saber Mais:

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Suraya Cristina Darido 1 Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira 2
INTRODUO
O propsito deste texto abordar as questes metodolgicas que devem/podem ser adotadas no Programa Segundo Tempo. Em outras palavras, o que se pretende discutir como o professor deve ensinar esportes tendo em vista as finalidades propostas pelo Programa. importante ressaltar que s possvel refletir sobre como o professor deve ensinar se estiverem muito claras quais so as metas, aonde se quer chegar com o aluno e com o programa esportivo. Por isso, discutir questes metodolgicas implica reconhecer o que move o professor a agir em sua prtica; envolve, portanto, as suas concepes de humanidade, sociedade e de aluno. Neste texto, por uma questo de opo e disponibilidade de espao, buscar-se-o discutir os objetivos (para que ensinar) e contedos (o que ensinar) do Programa Segundo Tempo de forma mais breve para detalhar os aspectos relacionados ao como ensinar. No possvel negar que discutir o como/aspectos metodolgicos seja um tema amplo e complexo, mas entende-se que h tambm uma necessidade premente da rea em apontar caminhos mais adequados sobre como fazer para formar cidados crticos e emancipados em programas de esporte educacional e, no caso especfico deste texto, o como ensinar no Programa Segundo Tempo.
1 2 Professora Adjunta da Universidade Estadual Paulista Rio Claro/SP . Professor Associado do Departamento de Educao Fsica da Universidade Estadual de Maring (UEM). Coordenador Pedaggico do Programa Segundo Tempo (SNEED/ME).
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No se pretende neste texto abordar todas as possibilidades metodolgicas do ensino do esporte, mesmo porque elas demandariam uma anlise bastante extensa e, ainda assim, no todas as variaes. preciso deixar claro que, em outros trabalhos deste livro, possvel observar reflexes que levam adoo de novos procedimentos metodolgicos. No texto de planejamento do Programa Segundo Tempo, por exemplo, h a sugesto e o incentivo para trabalhar os alunos em grupos em vez de priorizar o trabalho individual.
PARA QUE ENSINAR ESPORTES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO?

Relembrando, os objetivos do Programa Segundo Tempo so os seguintes: a) Democratizar o acesso ao esporte educacional de qualidade como forma de incluso social, ocupando o tempo ocioso de crianas, adolescentes e jovens em situaes de risco social. b) Oferecer prticas esportivas educacionais estimulando crianas, adolescentes e jovens a manter interao efetiva que contribua para o seu desenvolvimento integral. c) Oferecer condies adequadas para a prtica esportiva de qualidade. Pode-se depreender que as metas so ambiciosas; pretende-se a formao integral, ou seja, formar um aluno crtico em relao aos aspectos da cultura corporal, que possa usufruir dessas prticas corporais em benefcio da sua qualidade de vida e para o lazer. Mas o que isso significa concretamente?
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Um ponto de destaque nessa nova significao atribuda ao esporte no Programa Segundo Tempo que o esporte ultrapassa a ideia de estar voltado apenas para o ensino das tcnicas, tticas e regras dos esportes, embora inclua esses aspectos. Muito mais que isso, cabe aos professores e monitores de Educao Fsica vinculados ao Programa Segundo Tempo problematizar, interpretar, relacionar, desenvolver com seus alunos as amplas manifestaes da cultura corporal, de tal forma que os alunos compreendam os sentidos e significados impregnados nas prticas corporais.
Aps o perodo formal de aulas de Educao Fsica escolar e do Programa, os alunos devem ter condies de manter uma prtica regular de atividade fsica, se assim desejarem, sem o auxlio de especialistas. Outro aspecto bastante importante dessa formao integral o de que os alunos sejam capazes de reconhecer e repudiar os aspectos negativos que envolvem as prticas corporais na sociedade, como, por exemplo, o uso de anabolizantes no esporte de rendimento, a busca do corpo idealizado pela mdia, a violncia entre as torcidas, ou seja, deve-se buscar garantir a autonomia dos alunos para refletir, criticar e usufruir do conhecimento do esporte obtido na escola e no Programa Segundo Tempo. Um paralelo com o ensino da matemtica pode facilitar a compreenso do que significa a busca da autonomia. Aps o ensino da matemtica na escola nos Ensinos Fundamental e Mdio, espera-se que os indivduos tenham condies de calcular trocos, reconhecer os ndices de inflao, calcular aumentos salariais, interpretar grficos etc. Na Educao Fsica, espera-se que o aluno seja autnomo em relao cultura corporal, ou seja, tenha, aps o perodo formal de aulas, condies de manter um programa de atividade fsica regular, apreciar um jogo, reivindicar mais espaos de lazer, compreender o papel do futebol na cultura brasileira, cuidar do meio ambiente, respeitar os diferentes grupos tnicos, compreender as diferenas de sexo e suas possibilidades, entre outros. Na prtica concreta de aula, isso significa que o aluno deve aprender a jogar queimada, futebol de casais ou basquetebol, mas, juntamente com esses conhecimentos, deve aprender quais os benefcios de tais prticas, porque se praticam tais manifestaes da cultura corporal hoje, quais as relaes dessas atividades com a produo da mdia televisiva, imprensa, dentre outras. Dessa forma, mais que exclusivamente ensinar a fazer, o
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objetivo que os alunos e alunas obtenham no s uma contextualizao das informaes, como tambm aprendam a se relacionar com os colegas, reconhecendo quais valores esto por trs de tais prticas (DARIDO; RANGEL, 2005). Na verdade, o que se est buscando ampliar o leque de objetivos dos programas de iniciao esportiva. Para isso, preciso discutir e analisar novos conceitos de contedos, ou seja, o que deve ser ensinado nos programas de esporte do Programa Segundo Tempo quando se busca a formao integral. Certamente, alm de jogos, tcnicas, regras, tticas, que so muito importantes, preciso relacionar essas informaes com os problemas e a vida dos alunos. Por isso, importante ter como referncia a classificao das dimenses dos contedos em conceituais, atitudinais e procedimentais, como j foi sinalizado para o Programa Segundo Tempo por Oliveira e Moreira (2008). Tais dimenses esto descritas/comentadas a seguir.
O QUE ENSINAR NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO? DIMENSES DOS CONTEDOS: CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS
Para iniciar a discusso sobre contedos que podem ser abordados no Programa Segundo Tempo, preciso esclarecer o seu conceito, uma vez que este termo to utilizado quanto malcompreendido. Coll et al. (2000) definem contedo como uma seleo de formas ou saberes culturais, conceitos, explicaes, raciocnios, habilidades, linguagens, valores, crenas, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta etc., cuja assimilao considerada essencial para que se promovam desenvolvimento e socializao adequados ao aluno. importante ressaltar que nem todos os saberes e formas culturais so suscetveis de constarem como contedos curriculares, o que exige uma seleo rigorosa da escola ou de outros espaos socioeducativos como o Programa Segundo Tempo. Assim, contedos formam a base objetiva da instruo-conhecimento sistematizada e so viabilizados pelos mtodos de transmisso e assimilao (LIBNEO, 1994; COLL et al., 2000).
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preciso lembrar que, ao longo da histria da educao, determinados tipos de contedos, sobretudo aqueles relativos a fatos e conceitos tiveram, e ainda tm, uma presena desproporcional nas propostas curriculares (COLL et al., 2000; ZABALA, 1998). O fato que o termo "contedos" foi e ainda utilizado para expressar o que se deve aprender, numa relao quase exclusiva aos conhecimentos das disciplinas referentes a nomes, conceitos e princpios. comum observar alunos afirmando que tal disciplina tem muito contedo, sinalizando o excesso de informaes conceituais. Atualmente, h uma tentativa, de acordo com Zabala (1998), de ampliar o conceito de contedo e passar a referenci-lo como tudo o que deve ser aprendido, que no apenas abrange as capacidades cognitivas, como tambm inclui as demais capacidades. Dessa forma, poder ser includo de forma explcita, nos programas de ensino e de esporte educacional, o que antes estava apenas no currculo oculto. Entende-se por currculo oculto aquelas aprendizagens que se realizam na escola, mas que no aparecem de forma explcita nos programas de ensino.
Esta classificao, baseada em Coll, corresponde s seguintes questes: O que se deve saber? (dimenso conceitual), O que se deve saber fazer? (dimenso procedimental) e Como se deve ser? (dimenso atitudinal), com a finalidade de alcanar os objetivos
educacionais do Programa Segundo Tempo. Na verdade, quando se opta por uma definio de contedos to ampla, no restrita aos conceitos, permite-se que o currculo oculto possa se tornar manifesto e possa ter avaliada a sua pertinncia como contedo de aprendizagem e de ensino (ZABALA, 1998). A seguir so apresentados alguns exemplos de contedos que podem ser tratados nas trs dimenses em programas esportivos, como o Programa Segundo Tempo.
Dimenso conceitual
a) Conhecer as transformaes pelas quais passou a sociedade em relao aos hbitos de vida (diminuio do trabalho corporal em
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funo das novas tecnologias) e relacion-las com as necessidades atuais de atividade fsica. b) Conhecer as mudanas pelas quais passaram os esportes. Por exemplo, saber que o futebol era jogado apenas pela elite em seu incio no pas, que o voleibol mudou as suas regras em funo da televiso etc. c) Conhecer os modos corretos da execuo de vrios exerccios e prticas corporais cotidianas, tais como: levantar um objeto do cho, como se sentar frente do computador, como realizar um exerccio abdominal adequadamente etc.
Dimenso procedimental
a) Vivenciar e adquirir alguns fundamentos bsicos dos esportes, danas, ginsticas, lutas, capoeira. Por exemplo, praticar a ginga e a roda da capoeira. b) Vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados s danas, como as danas de salo, regional e outras. c) Vivenciar situaes de brincadeiras e jogos.
Dimenso atitudinal
a) Valorizar o patrimnio de jogos e brincadeiras do seu contexto. b) Respeitar os adversrios, os colegas e resolver os problemas com atitudes de dilogo e no de violncia. c) Predispor-se a participar de atividades em grupos, cooperando e interagindo. c) Reconhecer e valorizar atitudes no preconceituosas quanto aos nveis de habilidade, sexo, religio e outras.
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importante frisar que, na prtica docente, no h como dividir os contedos na dimenso conceitual, atitudinal e procedimental, embora possa haver nfases em determinadas dimenses. Por exemplo, o professor solicita aos alunos que realizem o aquecimento no incio de uma aula; enquanto eles executam os movimentos de alongamento e flexibilidade, o professor pode conversar com eles sobre qual a importncia de realizar tais movimentos, o objetivo do aquecimento, quais grupos musculares esto sendo exigidos e outros. Assim, tanto a dimenso procedimental como a conceitual esto envolvidas na atividade. Pode-se ir mais longe com o mesmo exemplo: quando sugere que os alunos realizem esses exerccios em duplas, o professor deve tambm discutir a importncia do respeito ao prprio limite e ao do colega. Desse modo, estar sendo abordada a dimenso atitudinal.
A Educao Fsica e os programas esportivos, ao longo de sua histria, priorizaram os contedos numa dimenso quase exclusivamente procedimental, o fazer e no o saber sobre o fazer e a cultura corporal ou como se deve ser embora esta ltima categoria aparecesse na forma de currculo oculto.
Em pesquisa realizada anteriormente por Darido (2003), ficou evidente a falta de tradio da rea no encaminhamento dos contedos numa dimenso conceitual. Por meio da observao das aulas de sete professores de Educao Fsica do Ensino Fundamental e Mdio, verificou-se que os professores no trabalham com conhecimentos acadmicos nas aulas de Educao Fsica. Embora os professores pesquisados, todos com psgraduao, afirmassem que um dos objetivos da Educao Fsica refere-se busca da autonomia do aluno aps o trmino da escolarizao formal e esta autonomia facilitada a partir do momento em que o aluno conhece (portanto, em nvel cognitivo) a importncia da atividade fsica, os seus benefcios, as melhores maneiras de realiz-la, as principais modificaes ocorridas no ser humano em funo da prtica da atividade fsica, alm do conhecimento sobre o contexto das diferentes prticas corporais eles no trabalhavam os contedos em uma dimenso conceitual. Em outras palavras, a discusso sobre a incluso desses contedos na rea extremamente recente e h dificuldades na seleo e na
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implementao de contedos relevantes. Muitas vezes, a comunidade no oferece respaldo para os professores trabalharem com esta proposta. Alm disso, os alunos so bastante resistentes s propostas que incluam uma discusso mais sistematizada sobre a dimenso conceitual e atitudinal em suas aulas, at porque h uma tradio muito acentuada, nos programas esportivos, de que a prtica muito divertida porque se resume ao fazer, ao brincar e no ao compreender os seus sentidos e significados. Assim, o papel dos programas esportivos, e como consequncia do Programa Segundo Tempo voltado formao do cidado, consiste em ensinar esporte, ginstica, dana, jogos, atividades rtmicas, expressivas e conhecimento sobre o prprio corpo para todos, em seus fundamentos e tcnicas (dimenso procedimental). Inclui tambm os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimenso atitudinal). Finalmente, consiste em buscar garantir o direito do aluno de saber o porqu de estar realizando este ou aquele movimento, isto , quais conceitos esto ligados queles procedimentos (dimenso conceitual). Na Educao Fsica escolar e tambm nos programas de esporte, por conta de sua trajetria histrica e da sua tradio, a preocupao do professor centralizase no desenvolvimento de contedos de ordem procedimental. Entretanto, preciso superar essa perspectiva fragmentada, envolvendo, tambm, as dimenses atitudinal e conceitual. Ao concordar-se que preciso abordar contedos em suas trs dimenses, os procedimentos metodolgicos devero dar suporte a essa concepo. Assim, pode-se pensar como procedimentos metodolgicos a utilizao de painis com informaes sobre cultura e esporte, rodas de conversas e debates, estmulo observao de filmes e programas esportivos, enfim, metodologias de ensino que ampliem o conhecimento do aluno sobre o mundo em que ele vive.
SUGESTES METODOLGICAS
A questo que se coloca a seguinte: Como se deve ensinar futebol, basquete, vlei, handebol, tnis de mesa, atletismo, ginstica, xadrez e
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outras prticas corporais tendo em vista garantir a formao do cidado crtico e emancipado?
Incluso e acolhimento
Desenvolver um ensino inclusivo pode ajudar a superar o histrico da Educao Fsica e do ensino de esportes que, em muitos momentos, pautou-se por classificar os indivduos em aptos e inaptos, excluindo os ltimos das prticas esportivas. Deve-se levar em conta tambm que, mesmo alertados para a excluso de grande parte dos alunos, muitos professores apresentam dificuldades em refletir e modificar procedimentos e atividades excludentes, devido ao enraizamento de tais prticas. Por exemplo, alguns professores propem jogos em que os alunos que ganham permanecem mais tempo em quadra jogando, em detrimento dos demais. Aes como essa podem indicar que o professor privilegia os mais aptos, o que deve ser evitado veementemente! Quando o professor desenvolve efetivamente uma atitude inclusiva? Quando apoia, estimula, incentiva, valoriza, promove e acolhe o estudante. Todos os alunos precisam ouvir de seus professores: Voc pode!. Esse incentivo no precisa ser expresso necessariamente por palavras, mas por atitudes de ajuda efetiva. Por sua posio, o professor exerce grande influncia sobre os alunos; a forma como os v interfere no s nas relaes que estabelece com eles, mas tambm na construo da autoimagem de cada estudante. Se o professor no acredita que o aluno possa aprender, acaba por convenc-lo disso. Mesmo que no explicite verbalmente, sua forma de agir, suas expresses e seu tom de voz podem conter mensagens que dizem muito. As estratgias escolhidas devem no apenas favorecer a incluso, como tambm discuti-la e torn-la clara para os alunos. Uma caracterstica bastante comum a existncia de turmas extremamente heterogneas, principalmente em virtude das diferentes experincias anteriores dos alunos com a cultura corporal.
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O professor deve partir sempre do pressuposto que o Programa Segundo Tempo no visa exclusivamente ao rendimento e deve deixar isso claro para seus alunos, valorizando as diferentes formas de expresso, ou seja, no porque um aluno no possui habilidade refinada no futebol que deve ser tratado de forma inferiorizada nas aulas. Muitas vezes, esse aluno possui uma maior afinidade com outros componentes da cultura corporal ou com outras habilidades. Assim, deve-se no apenas respeitar, mas tambm mostrar aos alunos que importante valorizar as diferentes formas de expresso.
Exemplo: Com relao a um aluno que tenha muita dificuldade para aprender determinado fundamento, o professor pode apoi-lo, elogiar os seus progressos, incentiv-lo a realizar o movimento fora da aula, enfim, se interessar pelo aluno.
Contextualizao
O tratamento contextualizado o recurso de que o professor deve lanar mo para retirar o aluno da condio de espectador passivo do processo de conhecimento. possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la a experincias da vida cotidiana ou a conhecimentos adquiridos espontaneamente. As vises, fantasias e decises sobre o prprio corpo e a sade, base para um desenvolvimento autnomo, podero ser mais bem orientadas se as aprendizagens escolares estiverem relacionadas significativamente com as preocupaes comuns na vida de todo jovem preocupaes como aparncia, sexualidade e reproduo; hbitos de alimentao; limites, capacidade fsica; consumo de drogas; papel do esporte; repouso, atividade e lazer; padres de beleza e sade corporal impostos pela mdia e pelo contexto. Caber ao professor reconhecer e estar atento a esses temas, revendo cientificamente a importncia dessas questes e passando a trat-las de forma pedaggica em suas aulas, de modo a tornar a aprendizagem mais significativa para os alunos.
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Exemplo: Aproveitar as situaes que so com frequncia abordadas pela mdia, como casos de juzes que fraudam o resultado de um jogo ou de jovens que utilizam anabolizantes para aumentar a massa muscular. Procurar discutir as razes, os efeitos, a sociedade e o consumo. Outra forma de buscar contextualizar as informaes trazer para a aula discusses sobre o que est ocorrendo nos esportes em poca de grandes competies, exaustivamente tratadas na mdia, como os Jogos Olmpicos, Jogos Pan-Americanos e Campeonatos Mundiais de Futebol.
Participao ativa dos alunos, roda, modificao das atividades e das regras dos jogos
Recomenda-se iniciar e finalizar as aulas em roda. Na roda inicial, todos os alunos se posicionam lembrando o que foi realizado na ltima aula e trazendo informaes sobre algum fato ou observao do cotidiano esportivo, ou simplesmente apresentado o que ser aprendido naquela aula. Na roda final, podem-se discutir os erros, os acertos, o que foi aprendido, o que faltou para ser complementado, o que ser trabalhado no prximo encontro, alm de outros aspectos que o professor e os alunos julgarem importantes. Na roda no h incio nem fim; h um sentido de igualdade e unio, na qual todos falam e so ouvidos, enfim, um espao coletivo. A roda propicia a aprendizagem de ouvir o colega, aguardar a sua vez de falar, respeitar opinies, argumentar, discordar, concordar, entre outros. Alm da participao dos alunos nas rodas, importante garantir a sua participao ativa em todas as atividades. Pode-se, inclusive, sempre que possvel, solicitar aos alunos que indiquem caminhos para modificar os jogos, as atividades propostas pelos professores, bem como as regras dos jogos e dos esportes. Essa uma forma de trazer o aluno para a aula, respeitar as suas contribuies e torn-lo mais ativo e participante. Exemplo: Depois de um mesmo time realizar alguns gols consecutivos o(a) professor(a) intervm e reflete, com a equipe que
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est frgil, uma forma de se proteger melhor do ataque adversrio. Destaca-se que deve haver um incentivo a que os participantes opinem e analisem a situao e proponham solues ao problema. No se trata de ficar um tempo enorme na reflexo, mas de incentivar os participantes a analisar o quadro e apresentar uma possvel soluo. Essa ao deve se repetir tantas vezes quantas forem necessrias para o devido aprendizado do que, para a situao vivenciada, est relacionado estratgia de defesa e ataque.
A integrao do Programa Segundo Tempo ao projeto pedaggico da escola, famlia e comunidade

O Programa Segundo Tempo, quando desenvolvido nas escolas, coloca-se como mais uma ao formativa do pacote escolar, ou seja, atua em consonncia com a proposta pedaggica da escola e em contribuio s aes e aos propsitos idealizados em seu Projeto Pedaggico. Nesse sentido, faz-se necessrio deixar claro que, mesmo tendo essa participao e vinculao com a proposta da escola, ele
no deve e no pode substituir as aulas curriculares de Educao Fsica .
Por mais que se assemelhem, os propsitos so distintos na origem das aes. A funo das aulas de Educao Fsica passa pelo processo formativo e informativo constitudo no propsito da educao e vinculado s demais reas do conhecimento que integram o sistema. A funo do Programa Segundo Tempo disponibilizar um espao adicional a esse processo formativo, porm sem a funo de substitu-lo. evidente que as possibilidades do Programa Segundo Tempo podero e devero, no setor educacional, potencializar os conhecimentos trabalhados na disciplina da Educao Fsica, da mesma forma que ampliar as vivncias em outras aes culturais relacionadas s artes, dana, cultura geral e ao processo inclusivo.
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Outro aspecto para o qual chama-se a ateno a necessidade de aproximao da famlia dos participantes s aes dos Ncleos. imprescindvel que os pais e/ou cuidadores saibam exatamente o que se faz no Programa Segundo Tempo. A falta de conhecimento adequado pode levar desvalorizao e entendimento de que as aes do Programa no passam de momentos sem importncia para os participantes, podendo causar evaso e uso do Programa apenas como um espao de depsito ou de prmio ou castigo pelo desempenho escolar ou por outras aes dos participantes.
Levar os pais ao entendimento e participao das aes do Programa Segundo Tempo pode causar uma diferena significativa na valorizao das aes desenvolvidas. Assim, procurar organizar e desenvolver aes que estimulem essa interao fundamental para o sucesso do Ncleo. Exemplos: Uma maneira interessante de aproximar a comunidade da escola , sempre que possvel, realizar palestras, oficinas ou aulas abertas em que as pessoas de alguma forma ligadas cultura corporal relatem suas experincias com dana, esporte, ginstica, lutas, primeiros socorros, orientao postural e outros temas relacionados ao esporte. Outra forma de aproximar aproveitar as experincias dos pais em relao ao esporte e cultura corporal, oportunizando-lhes que relatem aos filhos e demais participantes essas vivncias. possvel tambm o desenvolvimento de eventos esportivos com a participao dos pais. H, ainda, a possibilidade de eventos com a participao dos pais na organizao, logstica e at mesmo na divulgao. Com a famlia envolvida, pode-se ter a chance de um avano social ampliado, pois todos podem aprender coletivamente desde o esporte at as regras bsicas de convivncia da escola e da comunidade.
Diversificao das aulas, dos espaos, dos materiais e das atividades

As aulas do Programa Segundo Tempo devem ser diversificadas tanto quanto possvel, ou seja, o aluno no pode chegar e achar que sempre haver
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o mesmo jogo, ou a mesma atividade, sempre no mesmo espao e com os mesmos materiais. Isso pode tornar a prtica repetitiva e motivar apenas o grupo mais habilidoso e os que apreciam os famosos raches. Na verdade, aulas repetidas podem aumentar as chances de evaso dos participantes do Programa. A diversificao favorece a incluso e autonomia dos alunos, dois aspectos fundamentais do Programa Segundo Tempo. A incluso facilitada, pois, medida que h diversificao de prticas, h mais chance de identificao dos alunos com alguma atividade. J a autonomia pode ser estimulada quando o professor lhes oferece possibilidade de escolherem os times, definirem os agrupamentos, distriburem-se pelo espao, participarem da construo e adequao de materiais, da elaborao e modificao das regras etc. Inclui-se o espao para discusso das melhores tticas, tcnicas e estratgias. Em outras palavras, a autonomia facilitada quando se estimula o aluno a participar das discusses e reflexes em aula. Assim, para o que o Programa Segundo Tempo promova de fato a autonomia, necessrio que os encontros se tornem diferentes, tanto do ponto de vista da escolha sobre o que se deve ensinar (contedos), como pelos procedimentos que os professores devero utilizar nesses encontros. As aulas do Programa no podem se concentrar apenas em quadras e materiais esportivos como bolas e redes. Na concepo do programa, as atividades e os procedimentos didticos exigem uma variao muito maior e, ao mesmo tempo, possibilitam maior flexibilizao por meio da utilizao de espaos e materiais alternativos. importante frisar que as vivncias e os conhecimentos trabalhados no Programa Segundo Tempo devem transcender a ao pela ao, ou seja, devem ser pensados e idealizados para alm do momento de sua realizao. As experincias a serem organizadas e desenvolvidas precisam ser pensadas procurando ter uma relao com o cotidiano dos participantes visando a ampliar as condies existentes, seja para uma prtica de esporte, de convvio, de trabalho ou de subsistncia. Exemplos: possvel utilizar os espaos vizinhos a escolas, praas e parques pblicos e, dependendo do contexto geogrfico, praias, rios ou montanhas para o desenvolvimento das atividades cotidianas e tambm
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de atividades complementares. Quando possvel, as aulas tambm podem e devem ser desenvolvidas em salas de aula, laboratrios de informtica, salas de vdeo, bibliotecas etc. Um procedimento que pode ser utilizado nas aulas estimular os alunos a praticarem as habilidades aprendidas nas aulas tambm em casa, com materiais alternativos. Por exemplo, o aro da cesta de basquete pode ser substitudo por latas de lixo ou outros materiais. uma proposta que estimula a prtica da atividade para alm dos horrios formais.
Coeducao
Observando a prtica docente, tanto na escola como em programas esportivos, percebe-se que h certa dificuldade no encaminhamento de propostas de co-educao, ou seja, aulas em que os meninos realizam as atividades com as meninas, aulas em que o respeito pelas diferenas discutido e vivenciado. Na verdade, a Educao Fsica na escola separava os meninos das meninas sem qualquer discusso at meados da dcada de 1980, o que, historicamente, significa at ontem. somente a partir desse perodo que se inicia o debate em busca da coeducao. Podemos constatar que, por fora do processo de transmisso cultural, reforam-se os preconceitos, colaborando para que as meninas no tenham as mesmas experincias dos meninos e cria-se uma cadeia de situaes que leva excluso e falta de motivao por parte delas quanto prtica do esporte (SOUZA JUNIOR; DARIDO, 2003). importante destacar que existem de fato inmeras diferenas entre rapazes e garotas. Desde a infncia, os meninos so incentivados a praticar as brincadeiras mais agressivas e mais livres: jogar bola na rua, soltar pipa, andar de bicicleta, rolar no cho, escalar muros e realizar vrias outras atividades que envolvem riscos e desafios. As meninas, ao contrrio, so desencorajadas de praticar tais brincadeiras e atividades. Esse tratamento diferenciado reflete-se em desempenho motor igualmente diferenciado. Alm de estimular o reconhecimento e a reflexo sobre as diferenas entre os alunos, o professor pode utilizar o esporte e outras prticas
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corporais como meio eficaz de ensinar aos jovens a tolerncia e a aceitao das caractersticas individuais. So inegveis as muitas diferenas no comportamento de meninos e meninas. Reconhec-las e trabalhar para no transform-las em desvantagens papel de todo educador. Estar atento s questes de gnero durante as aulas de esporte uma forma de ajudar os jovens a construir relaes com equidade, respeito pelas diferenas, somando e complementando o que homens e mulheres tm de melhor, compreendendo o outro e, com isso, aprendendo a serem pessoas mais abertas e equilibradas. Para tanto, importante que o professor evite atitudes sexistas como relacionar as meninas por ltimo, escolher apenas meninos para fazer demonstraes e dirigir sua ateno preferencialmente aos meninos. Alm disso, deve evitar piadas e linguagem com conotaes sexistas (marcao homem-homem em jogo de mulheres) e utilizar estratgias de modelizao com fotos e desempenhos de jogadores e jogadoras de futebol, para ficar num nico e corriqueiro exemplo (FARIAS JUNIOR, 1995). A adaptao e a modificao de atividades no sentido de contemplar a heterogeneidade do grupo devem estender-se a todas as situaes nas quais o professor perceba algum aluno afastado o que pode ocorrer por diferentes razes, como graus de habilidade, gnero, nvel de fora, classe social etc. O professor deve estar atento e identificar essas situaes para encaminhar alternativas que possam ser construdas em conjunto com os estudantes. Para saber mais sobre essa temtica, voc encontra, neste mesmo livro, o captulo Corpo, gnero e sexualidade. Exemplo: Em situaes de coeducao, os professores podem, por exemplo, estimular uma reflexo de mudanas de regras que visem contemplar as diferenas de sexo. Numa atividade de prtica do futebol, pode-se estabelecer que dois chutes sucessivos a gol no possam ser dados por jogadores do mesmo sexo, de modo que cada tentativa a gol exija a interveno precedente de jogador de outro sexo (o menino passa a bola e a menina tenta a finalizao a gol, ou vice-versa), dentre outras regras. indispensvel que as regras alternativas sejam discutidas com o grupo, para facilitar a participao de todos e permitir uma reflexo sobre a diversidade. A ao comunicativa favorece o aprendizado e tambm contribui no processo de se posicionar perante o grupo. Essa exposio
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muito importante no processo formativo das crianas e dos adolescentes; portanto, deve ser estimulada e valorizada com chances de participao efetiva de todos.
As regras, os combinados e a indisciplina dos alunos

Um dos problemas que mais aflige os professores atualmente o da indisciplina dos alunos, medida que aumentam os atos de agresso, violncia, depredao e desrespeito. Embora seja constantemente mencionada, atingindo, s vezes, nveis alarmantes, a indisciplina no possui um diagnstico simples, e as propostas de soluo esto longe de serem alcanadas. A indisciplina tem uma srie de razes. Uma delas refere-se s dificuldades que, atualmente, muitos pais enfrentam em impor limites aos filhos na maioria dos casos, porque no permanecem tempo suficiente com os seus filhos e, quando os veem, preferem no discutir. Alm disso, vive-se uma crise de valores, sobretudo com a imposio de referenciais miditicos, nos quais vale mais a aparncia que o conhecimento ou o engajamento social. Outra razo possvel para a indisciplina refere-se ao novo ritmo na vida dos meninos e das meninas marcado pelas novas tecnologias. As imagens da TV so muito rpidas, os cortes so alucinantes, assim como os jogos de computadores e de videogames, o que pode mudar a percepo dos jovens. Na verdade, o tema da indisciplina bastante complexo e delicado. complexo porque envolve, no mnimo, duas dimenses: a poltica, das relaes democrticas penetrando em vrias instituies, a destacar a famlia e a escola; e a tica, da falta de limites, que traduz uma crise de valores. tambm delicado porque pode promover retrocessos na leitura do problema, trazendo tona novamente um autoritarismo injustificvel de tempos no muitos distantes (LA TAILLE, 1996). O autor acima define a disciplina como comportamento regido por um conjunto de normas. A partir desse conceito, traduz a indisciplina de duas formas, sendo a primeira a revolta contra essas normas e a
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segunda o desconhecimento delas. No primeiro caso, a indisciplina traduz-se em uma forma de desobedincia insolente; no segundo caso, pelo caos dos comportamentos, pela desorganizao das relaes. Isso estaria sendo traduzido nas aulas como baguna, tumulto, falta de limites, maus comportamentos, desrespeito a figuras de autoridades etc. Alves (2002) ressalta que o aluno no pode ser o nico culpado pelo acontecimento da indisciplina, pois as questes sociais referentes famlia, instituio escolar, poltica, religiosidade ou a qualquer outro mbito social tambm so fatores que contribuem para a sua ocorrncia. A autora ainda considera que, se as propostas curriculares estabelecidas, a metodologia utilizada e a postura adotada pelo professor forem inadequadas ao contexto em que se inserem, a possibilidade de surgir o comportamento indisciplinado ser maior. Assim, a indisciplina parece ser causada pela soma de diversas razes distribudas igualmente entre escola, famlia, desigualdade social, aluno e professor. Com relao ao Programa Segundo Tempo, a dinmica das aulas, por meio de atividades ligadas a contedos de jogos, esportes, danas, lutas e ginsticas, maximiza os conflitos e as questes ligadas a atitudes e valores.
O mais importante para lidar com a questo da indisciplina o professor definir, em conjunto com os alunos, as regras de convivncia que sero utilizadas e as sanes a partir do no cumprimento das regras. To importante quanto a definio das regras apresentar as razes pelas quais as regras esto sendo colocadas, ou seja, expor os princpios das regras.
Exemplo: O professor, ao desenvolver uma atividade esportiva, percebe que alguns participantes esto burlando as regras em proveito da sua equipe. Ao tomar a atitude de coibir a ao, desrespeitado pelo grupo. Esse o momento propcio de se parar a atividade e levar todos a refletirem o que se passa. Algumas questes bsicas podem ser colocadas pelo professor:
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a) As regras colocadas no esto de acordo com o que vocs querem? b) Algum est se sentido prejudicado com as regras colocadas? c) Se as regras esto de acordo, por que devemos obedec-las e/ou cumpri-las? d) Que relao existe em obedecer e/ou desrespeitar as regras em nosso cotidiano? e) E o respeito ao professor? O que significa um professor para a sociedade? f) O que o esporte nos ensina para nossas vidas? g) Queremos ou no participar do Programa Segundo Tempo? Tais questionamentos so bsicos para que haja o entrosamento e o entendimento de que s h condies de avanos se houver respeito e considerao com os acordos estabelecidos e com os colegas envolvidos.
A prtica e as filas
Muitos professores ainda tm dificuldades em organizar as atividades esportivas de modo a evitar longas filas, principalmente quando ensinam fundamentos esportivos. A organizao da atividade faz com que muitos alunos permaneam um tempo grande nas filas, o que estimula atos de indisciplina e impede a prtica que leva aprendizagem. Os professores devem ter como lema bsico de que todos devem estar em ao o tempo todo. Isso exige que o planejamento e a organizao das atividades prevejam o quantitativo de crianas participantes, quantidade de materiais disponibilizados e espao. inconcebvel que as crianas fiquem em filas de estafetas por mais de trs ou quatro minutos em compasso de espera. Essa condio com certeza desestimular a concentrao e o envolvimento das crianas na ao. Os professores devem ficar atentos a isso e evitarem ao mximo essas situaes. Em casos especiais, procurem organizar uma situao que, mesmo em situao de espera, os participantes tenham uma funo relacionada, pois dessa forma se sentiro envolvidos e atuantes.
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Exemplo: Quando a proposta for a de realizar atividades de estafeta, possvel dividir os alunos em vrios grupos, evitando longas filas. Por exemplo, ao invs de utilizar dois grupos de 15 alunos, preferir 5 grupos com 6 alunos cada. oportuno lembrar que, para garantir aprendizagem, necessrio que os alunos pratiquem a mesma atividade vrias vezes, o que nos leva a evitar aes e/ou atividades com longos perodos de espera.
Tcnica esportiva
As severas crticas realizadas ao Esporte e sua relao com a Educao Fsica conduziram a inmeros mal-entendidos, dentre eles o de que o ensino crtico do esporte deveria prescindir do ensino das tcnicas. As tcnicas devem ser compreendidas como um patrimnio a ser transmitido aos alunos, pois so movimentos construdos historicamente, so produtos de uma dinmica cultural que podem ser preservados. preciso reconhecer que a tcnica, enquanto um dos elementos da cultura corporal, poder possibilitar aos praticantes a prtica autnoma do lazer e a crtica do espetculo esportivo desde que assuma o papel de meio e no de fim em si mesmo. Como se v, no se trata de negar o espao da tcnica, mas, sim, de repensar o seu espao e tempo. O que se prope um novo olhar ao processo de ensinoaprendizagem desses movimentos, considerando-se o contexto especfico em que os alunos esto inseridos, bem como seus interesses e desejos. Outra preocupao evidenciar que as aulas incluam, de forma explcita, o conhecimento sobre o esporte e no se restrinjam prtica exclusiva dos movimentos. Mesmo assim, quando houver o interesse em ensinar as tcnicas esportivas das modalidades coletivas, alerta-se para que essas aprendizagens aconteam aps a compreenso da dinmica do jogo. vlido destacar, ainda, que os gestos tcnicos no devem ser condio necessria e indispensvel para que o aluno vivencie e pratique o esporte, ou seja, um fator que limite e exclua uma parcela dos alunos de participarem das aulas. Diferentemente disso, prope-se que cada aluno se aproprie, reproduza e transforme os esportes de acordo com as suas possibilidades, sejam elas materiais ou relativas ao repertrio de movimento. Essa premissa no exclui a possibilidade de o professor
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apresentar aos alunos os gestos tcnicos, j que a escolha de adotar ou descartar esses movimentos ser deciso do aluno frente s suas aspiraes e necessidades (RODRIGUES; DARIDO, 2008). Tambm preciso ressaltar que a aprendizagem de tcnicas pelos alunos no antagnica ao prazer e ao ldico nas aulas. Podem, dependendo do tipo de interveno pedaggica do professor, ser considerados aspectos simultneos e complementares. Por isso, importante a capacidade do professor de identificar os momentos e os modos de ensinar as tcnicas esportivas. Adiciona-se o fato de que os professores atuam em ambientes de alta complexidade, incerteza, instabilidade, carter nico e dotados de conflitos de valores, em que o ensino da tcnica apenas um dos elementos que compem essa trama. Nesse sentido, as dvidas e prticas dos professores no devem mais percorrer o sentido de tcnicas sim ou tcnicas no, mas o sentido de repensar o lugar ocupado por esses movimentos quando ensinamos esporte, com vistas formao crtica dos alunos (RODRIGUES; DARIDO, 2008). Exemplo: O arremesso no basquetebol um bom exemplo dessa situao. Nem sempre conseguimos dispor de materiais que sejam adequados ao tamanho de nossos alunos. Em geral, tm-se bolas oficiais e aros em altura tambm oficial para o processo de iniciao. Isso inviabiliza que os alunos, nessa fase inicial, consigam se organizar adequadamente dentro da tcnica motora ideal para a vivncia, pois, se assim o fizerem, no conseguiro lanar a bola at o aro, sem considerar que o gesto tambm no dos mais simples para a idade. O que fazem? Usam o artifcio de improvisar um arremesso de caracterstica individualizada, mas que chega at o aro. Vale o questionamento: interferir e exigir que a criana faa o gesto da forma como se concebe dentro das tcnicas oficiais, propiciando que ela fique frustrada por um longo perodo (se no abandonar o esporte), ou possibilitar a vivncia e o aumento de chance de sucesso da cesta (aumento tambm de chance de continuar na prtica)? Nesse caso, conveniente permitir a vivncia com chance de sucesso e estimul-la ampliao das vivncias, inclusive pontuando a equipe do aluno que conseguir tocar o aro ou a tabela num jogo que envolva cesta. Entende-se que uma busca ferrenha pela execuo perfeita e futuro envolvimento com o esporte deve partir da condio
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intrnseca do sujeito. Quando assim o quiser, ele poder e dever ter condies pessoais para assim optar. Dessa forma, tanto mais chances estar-se- possibilitando ao aluno se mais oportunidades forem possibilitadas em seu processo formativo, em especial quando de ampliao de sua possibilidade de xito.
Competies esportivas, ligas pedaggicas ou festivais

No bojo das crticas realizadas ao esporte a partir da dcada de 1980, muito se condenaram as competies esportivas, sobretudo aquelas realizadas entre crianas e adolescentes. Afirmava-se que os alunos envolvidos nessas competies sofreriam sobrecarga de presso psicolgica, seriam submetidos especializao precoce, aprenderiam a ser desleais, a sobrepujar o adversrio a qualquer custo, enfim, levantouse uma srie de aspectos que seriam prejudiciais formao do aluno submetido a competies esportivas, pois se repetiriam os erros e problemas das competies de alto nvel.
Essas crticas foram fundamentais para refletirmos sobre qual o verdadeiro papel que devem ter as competies esportivas na formao integral dos alunos. Na verdade, o esporte e as competies esportivas sero o que ns quisermos que elas sejam, dentro das regras e limitaes que quisermos, afinal elas so uma produo social e podem ser alteradas quando os seus participantes assim o exigirem e desejarem.
Acreditamos que no necessrio excluir as competies do Programa Segundo Tempo. necessrio apenas ressignific-las de acordo com os objetivos do programa e torn-las um meio de aprendizagem e no um fim em si mesmas, nas quais s permanecem os alunos mais dotados e habilidosos. Assim, faz parte das aes estratgicas do Programa oportunizar aos beneficiados do programa eventos e programaes diferenciadas ao
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longo do ano, o que pode incluir a realizao de festivais interncleos do Segundo Tempo. Exemplo: Propor a realizao de competies ou festivais em que os alunos se responsabilizem em elaborar o regulamento, arbitrar as partidas e preencher as smulas. Festivais em que todos devem jogar, serem premiados e valorizados naquilo que podem apresentar. Inclusive, podem-se modificar as regras esportivas, diminuir o tamanho da quadra, ou readaptar as regras para aumentar as possibilidades de participao dos alunos. Mais especificamente, pode-se, por exemplo, mudar a rea de saque do voleibol aproximando o aluno da rede para facilitar o movimento, ou mesmo incluir um nmero maior de jogadores para facilitar a recepo.
Painel de notcias, utilizao de vdeos e estmulo pesquisa

O professor pode incentivar trabalhos com notcias sobre temas como anabolizantes, leses e violncia no esporte, padres de beleza, exerccios abdominais, dentre outros, publicados em jornais, revistas e sites da internet. O vdeo filmes, documentrios, reportagens especiais um recurso importante no ensino do esporte, desde que permita estabelecer relaes com os temas que esto sendo abordados em aula. A utilizao desse suporte exige, de acordo com Betti (1998), alguns cuidados por parte do professor: a) Primeiramente, indispensvel que assista ao vdeo com antecedncia, para destacar os aspectos a levantar na discusso com a turma. b) Quando assistir ao programa, ser til que elabore um roteiro de observaes e, inclusive, selecione as passagens mais relevantes, que podero ser reexibidas durante o debate. c) Antes de iniciar a exibio do vdeo, deve-se conversar com os alunos sobre as questes a serem observadas, facilitando, pela
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roteirizao, a compreenso dos objetivos da atividade e sua realizao. As prticas da cultura corporal podem constituir-se em objetos de estudo e pesquisa sobre o homem e sua produo cultural. Alm de proporcionar fruio corporal, o Programa pode propiciar reflexo sobre o corpo, a sociedade, a tica, a esttica e as relaes inter e intrapessoais. Assim, a vivncia das prticas corporais pode ser ampliada pelo conhecimento sobre o que se pratica, buscando respostas mais complexas para questes especficas. Por outro lado, abordar questes como o estudo da histria do futebol no Brasil permite tambm a reflexo sociopoltica sobre a condio do negro, a evoluo do esporte-espetculo, as relaes trabalhistas, o ufanismo, o fanatismo, a violncia das torcidas organizadas, a emergncia do futebol feminino etc. Exemplo: Tradicionalmente, os alunos jogam futebol. Para alm da prtica do jogo, entretanto, o futebol pode ensejar aprofundamentos quanto ao desenvolvimento tcnico, ttico e estratgico, pelo treinamento sistematizado de fundamentos e conceitos. Assim, podem-se elaborar painis com notcias sobre a preparao fsica das equipes, tipos de treinamento, sobre atletas fora do peso e questes sobre nutrio etc.
CONSIDERAES FINAIS
Para se garantir um ensino de qualidade, preciso, alm de diversificar os contedos, aprofundar os conhecimentos, ou seja, trat-los nas trs dimenses abordando os diferentes aspectos que compem as suas significaes. Quando tratar do futebol, por exemplo, importante ir alm do fazer (tcnicas e tticas); importante tambm abordar a sua presena na cultura, as suas transformaes ao longo da histria, a dificuldade da expanso do futebol feminino (causas e efeitos), a mitificao dos atletas de futebol, os grandes nomes do passado, a violncia nos campos de futebol etc. Ou seja, preciso ir alm do costumeiro jogar. Um ponto de destaque nessa nova significao atribuda aos programas de esporte educacional de forma geral, e especificamente no
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Programa Segundo Tempo, que a rea ultrapassa a ideia nica de estar voltada apenas para o ensino do gesto motor correto. Muito mais que isso, cabe ao professor problematizar, interpretar, relacionar, desenvolver com seus alunos as amplas manifestaes da cultura corporal de tal forma que os alunos compreendam os sentidos e significados impregnados nessas prticas corporais. Assim, o papel do Programa Segundo Tempo ultrapassa o ensinar esporte, ginstica, dana, jogos, atividades rtmicas, expressivas e conhecimento sobre o prprio corpo para todos, em seus fundamentos e tcnicas (dimenso procedimental). Inclui, ainda, os valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimenso atitudinal). Finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber por que ele est realizando este ou aquele movimento, isto , quais conceitos esto ligados queles procedimentos (dimenso conceitual). Dentro dessa concepo, acredita-se na necessidade da adoo de diferentes princpios metodolgicos como incluso e corresponsabilidade. O fato de se possibilitar que todos atuem e se sintam partcipes do processo disponibilizado pode contribuir substancialmente na adeso, no envolvimento e at mesmo nos avanos das aes, pois isso poder facilitar o envolvimento afetivo com a ao. Essa condio imprescindvel, porque dela pode-se chegar segunda, que a corresponsabilidade. Essa segunda condio s ser conseguida se os participantes se sentirem envolvidos afetivamente com as aes propostas. Do contrrio, haver apenas corpos participando de aes sem que essas possam provocar mudanas significativas aos cotidianos dos alunos. Especificamente, prope-se que o professor/estagirio no Programa Segundo Tempo se utilize de procedimentos metodolgicos que abarquem a necessidade de: a) Realizar a incluso e o acolhimento dos alunos. b) Buscar a contextualizao das informaes oferecidas nas aulas. c) Buscar garantir a participao ativa dos alunos na modificao das atividades e das regras dos jogos e estimular as rodas de conversa. d) Buscar a integrao do Programa ao projeto poltico pedaggico da escola, visando-a garantir participao da famlia e da comunidade no Programa.
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e) Diversificar as aulas, os espaos e materiais utilizados nas atividades do Programa; f) Buscar a coeducao; g) Definir a priori as regras e os combinados. h) Evitar filas e estimular as possibilidades de prticas, inclusive das tcnicas esportivas. i) Estimular a participao dos alunos em ligas pedaggicas ou festivais. De modo geral, o Programa Segundo Tempo tem a responsabilidade social de servir como um espao em que se possibilitem tais exerccios sociais, pois advoga a incluso, a participao e a responsabilidade como metas a serem atingidas pelas suas aes.
REFERNCIAS
ALVES, C. M. S. D. (In)Disciplina na escola: cenas da complexidade de um cotidiano escolar. 2002. 176 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, UNICAMP Campinas, 2002. , BETTI, M. Janela de vidro; esporte, televiso e educao fsica. Campinas: Papirus, 1998. 159 p. COLL, C. et al. Os contedos na reforma. Porto Alegre: Artmed, 2000. DARIDO, S. C. Educao fsica na escola: questes e reflexes. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003. DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. (Org.). Educao fsica na escola: implicaes para a prtica pedaggica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. (Educao Fsica no Ensino Superior). FARIA JNIOR, A. G. Futebol, Questes de Gnero e Co-educao Algumas consideraes didticas sob enfoque multicultural. Revista do Ncleo de Sociologia do Futebol, Rio de Janeiro, n. 2, 1995. LA TAILLE, Y. A indisciplina e o sentido de vergonha. In: AQUINO, J. G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996.
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LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. OLIVEIRA, A. A. B.; MOREIRA, E. Planejamento e organizao para o programa segundo tempo. OLIVEIRA, A. A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedaggicos para o programa segundo tempo, 2. ed., Maring: Eduem, 2008. RODRIGUES, H. A.; DARIDO, S. C. A tcnica esportiva em aulas de educao fsica: um olhar sobre as tendncias scio-culturais. Revista Movimento, Porto Alegre, v. 14, p.135-154, 2008. SOUZA JUNIOR, O.; DARIDO, S. C. Influncias da cultura escolar no desenvolvimento de propostas co-educativas em aulas de Educao Fsica. Motriz, Rio Claro, v. 9, p. 143-152, 2003. ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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Quadro Sntese:
Este texto procurou demonstrar a importncia do processo metodolgico no trabalho do Programa Segundo Tempo. Os aspectos relacionados ao para que, o que e como foram a tnica deste texto, pois se entende que devam estar claros para quem vivencia o Programa, independentemente da posio que ocupa na estrutura dos convnios e Ncleos coordenador, monitor ou beneficirio. No houve a preocupao em esgotar o tema relacionado metodologia, mas, sim, demonstrar, em vrios exemplos, como as aes podem ser facilitadas e potencializadas no cotidiano dos N cleos. Para tanto, fez-se uso dos esclarecimentos sobre as questes conceituais, procedimentais e atitudinais que as aes dos ncleos carregam e que necessitam estar claras para todos os envolvidos, a fim de que elas e os momentos de convivncia sejam potencializados para que se extraia o mximo deles. A ideia central deste texto a de que os professores consigam enxergar a complexidade existente nas atividades e que consigam explorlas de modo a coloc-las significativamente no cotidiano dos participantes.

1 Quais so os objetivos do Programa Segundo Tempo? O que a criana aprende no programa? Faa uma lista de pelo menos 10 aspectos que voc j tenha observado em seus alunos e que acredita terem sido aprendidos nas aulas. 2 D exemplos do que voc realiza nas suas aulas que se encaixam nas dimenses procedimental, conceitual e atitudinal (pelo menos dois exemplos de cada dimenso dos contedos). 3 Procure descrever quais so os procedimentos metodolgicos que voc costuma utilizar em suas aulas do Programa Segundo Tempo (pelo menos seis aspectos). 4 Em seguida, procure descrever brevemente quais so os procedimentos metodolgicos que voc considerou mais importantes contidos neste texto.
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5 Numa terceira anlise, procure comparar aquilo que voc realiza com as sugestes do texto. Descreva o que possvel modificar em seus procedimentos metodolgicos para garantir a formao do cidado.
Onde Saber Mais:

BRACHT, V. Esporte na escola e esporte de rendimento. Revista Movimento, Porto Alegre, v. 1, n. 12, p. XIV a XXIV, 2000. Disponvel em: http://www.seer. ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/2504/1148. CARDOSO, C. L. et al. Viso didtica da educao fsica: anlises crticas e exemplos prticos de aulas. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1991. GALLARDO, J. S. P OLIVEIRA, A. A. B. de; ARAVENA, C. J. O. Didtica .; de educao fsica: a criana em movimento: jogo, prazer e transformao. So Paulo: FTD, 1998. KUNZ, E. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: Uniju, 1994. OLIVEIRA, A. A. B.; HILDEBRANDT, R. A necessidade de mudana metodolgica no ensino da Educao Fsica. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v. 16, n. 1, p. 6-13, out. 1994. RODRIGUES, D. A educao fsica perante a educao inclusiva: reflexes conceptuais e metodolgicas. Boletim da Sociedade Portuguesa de Educao Fsica, 24/25, p. 73-81. Disponvel em: http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/sobama/ sobamaorg/inicio.htm. SANTOS, I. L. et al. As percepes e os significados para os estagirios de Educao Fsica em relao indisciplina na escola. Revista Movimento, Porto Alegre, v. 4, n. 3, p. 117-137, 2008. Disponvel em: http://www.seer.ufrgs.br/index.php/ Movimento/article/view/2976. WISNIK, J. M. Veneno remdio: o futebol e o Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 2008.
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Sugesto de filme: FILME: Entre os Muros da Escola (Entre les Murs, Frana, 2008). Gnero: Tipo: Palavras-chave: Distribuidora(s): Diretor(es): Drama Longa-metragem/colorido professor, ano letivo, escola, mais... Imovision Laurent Cantet
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PL ANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

A INTENO COMPARTILHAR CONHECIMENTOS, SABERES E MUDAR O JOGO
Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira 1 Evando Carlos Moreira 2 Horcio Accioly Jnior 3 Marcello Pereira Nunes 4
PLANEJAMENTO EM DIFERENTES TERRITRIOS: A AO DO PROFESSOR EM CONTEXTOS INSTVEIS

Planejar uma ao e uma deciso deliberada, por meio de recursos possveis. Planejar agir em funo de finalidades, objetivos e metas, de um futuro que prev resultados desejados. Planejar compartilhar um desejo assumido individualmente com o coletivo. Planejar fazer opes e acreditar em mudanas. Ao estabelecer metas definidas, deliberadas, voc explicita um desejo possvel e comea agir em funo desses desejos. A interveno pedaggica mediada por metas deliberadas um processo dinmico, intencional e complexo e, por isso, tem caractersticas instveis e provisrias. Ao interagir dessa forma, suas intenes/aes (saber-fazer ou fazersaber) ganham uma direcionalidade especfica para aquele contexto de
1 2 3 4 Professor Associado do Departamento de Educao Fsica da Universidade Estadual de Maring (UEM). Coordenador Pedaggico do Programa Segundo Tempo (SNEED/ME). Professor Doutor Adjunto da Faculdade de Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso - MT. Professor Doutor Titular da Faculdade de Educao Fsica da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - RN. Professor Mestre Assistente do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo ES.
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relao ensino e aprendizagem. Acredite em seus desejos e tome cuidado para no fazer de conta que possui intenes, pois isso tornar suas aes sem credibilidade, sentido e significado. Fazer de Conta que sua finalidade democratizar o acesso ao Esporte Educacional de qualidade como forma de incluso social, criar espaos de empoderamento, viver com a diversidade, melhorar as habilidades motoras, diminuir a evaso escolar, educar pelo esporte e para o esporte, entre outras finalidades, faz de suas intenes uma grande fora de vontade que ter pouco resultado. Voc no conseguir contribuir ao Programa Segundo Tempo se no reconhecer que sua ao intelectual pode mediar conhecimentos e saberes com seus alunos, na perspectiva de construo de espaos/tempo e de autonomia para decidir entre os diversos caminhos possveis. Sua interveno pode fortalecer seu aluno, fazendo com que ele supere a adversidade, lute e reclame pela sua cidadania e tenha qualidade de vida a partir do contexto social em que vive. O Esporte Educacional do Programa Segundo Tempo tem esse objetivo. O planejamento pedaggico do ncleo (Plano Macro) e do conjunto de aulas (Plano Micro - atividades) deve ser uma sntese de um processo participativo e que possibilite dar sentido e significado s prximas aulas (atividades). necessrio que voc tenha conhecimento do que pretende e registre seus significados, a fim de que o planejamento se traduza em aes efetivas. Sugerimos como primeiro passo a organizao de um grupo de professores e monitores para estudar e debater temas pertinentes ao ncleo em que est inserido. As suas atribuies e preocupaes administrativas e educativas fazem parte de um processo interativo. No existe uma etapa desse processo mais importante que a outra. Dedique-se com o mesmo empenho a todas elas. Divida tarefas e acredite no outro. So necessrios tempo e pacincia para experimentar e problematizar temas desencadeadores dos contedos mediados e propostos, dando nfase ao processo de ao-reflexo-ao. Para Schn (2000), o planejamento deve ser elaborado e analisado a partir da reflexo na ao, da reflexo sobre a ao e da reflexo sobre a reflexo da ao.
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PLANEJAMENTO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
Planejar, para Schn (2000), Sacristn e Perez Gmez (1998), dialogar com a situao, permanentemente, em um contexto instvel. Por sua vez, Santos (1987) definiu essa situao como epistemologia da prtica. preciso conviver com a instabilidade e provisoriedade dos mltiplos discursos e das mltiplas realidades constitudas por esses discursos. Esses processos de interao e aprendizagem do Esporte Educacional devem partir das suas experincias concretas e das de seus alunos, possibilitando o aumento de conhecimentos e saberes sociais, culturais, de cidadania, de autonomia. A vivncia, a reflexo, a resoluo de problemas, a construo de alternativas e a modificao das formas convencionais de jogar podem ser um espao aberto de ao coletiva para dar voz e descobrir a prpria fortaleza dessas crianas e adolescentes. Esses aspectos foram abordados no captulo Procedimentos Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo, quando os autores discutem a participao ativa dos alunos, roda, modificao das atividades e das regras dos jogos. Ao planejar, voc pode articular elementos de aes pedaggicas e criar situaes dinamizadoras e de experimentao das diversas possibilidades de intervir metodologicamente. O planejamento pedaggico do ncleo tem de se tornar um documento, um registro do processo e do contexto dessas aprendizagens. Isso o que chamamos de PLANO.
O plano representa um esboo, um apontamento de uma ideia, que serve como guia ordenado para realizao de seus objetivos, metas, enfim, seus desejos. Ele no est acabado, pois h necessidade de racionalizar as aes, recursos, tempo.
Planejar ou programar como desenhar a planta de um edifcio ou uma casa em construo. Lembre-se de que essa ideia (PLANO) quer produzir uma nova realidade possvel. Voc parte dela e est comprometido com o Programa Segundo Tempo. Podemos provocar tenses e possibilitar que o conjunto de pessoas envolvidas no processo
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(ns, os professores, monitores, familiares, alunos, dentre outros) compreenda o contexto configurado que est inserido e articule solues possveis. A memria registrada extremamente importante para a melhoria da qualidade desse processo. Efetivar o plano de interveno de suas aes torna sua prtica mais racional e prxima do cotidiano concreto e real, oferecendo confiabilidade para todas as etapas que sero realizadas. O plano compartilha experincias e aprendizagens do Esporte Educacional e pode ser utilizado como recurso de anlise profissional e histrias bem-sucedidas. No Programa Segundo Tempo a responsabilidade muito maior, visto que lidamos com a vida de crianas e jovens, muitas vezes, com experincias de construo das manifestaes da cultura corporal, produzidas e determinadas pelo lugar prprio e de autonomias marcadas. Boa parte dessas crianas e jovens atendidas pelo Programa Segundo Tempo est desprovida de estrutura familiar, de oportunidades sociais, culturais, econmicas, alijadas de direitos e toda e qualquer possibilidade de desenvolvimento. Assim, ao refletir, organizar e planejar suas aes, no deixe de realizar uma leitura atenta do captulo Corpo, gnero e sexualidade e Fundamentos do Programa Segundo Tempo, nesta obra. Assim, planejar uma das tarefas importantes para que as aes do Programa Segundo Tempo se efetivem e atinjam as finalidades esperadas: o desenvolvimento de valores humanos, sociais, culturais e ticos por meio do Esporte Educacional. Portanto, no Programa Segundo Tempo, tem-se a compreenso de que planejar no uma ao apenas administrativa ou burocrtica, como muitas vezes se julga, pelo contrrio, uma ao que demonstra seu comprometimento como professor e monitor nesse processo educacional. Nesse sentido, demonstramos, na continuidade deste captulo, o valor da ao de planejar e procuramos sanar possveis dvidas que existam sobre como realiz-lo, para que as atividades dos Ncleos se tornem espaos de construo do conhecimento e empoderamento, recontextualizao e hibridizao.
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ESTRUTURA DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
Como os projetos pedaggicos dos ncleos esto inseridos num projeto maior, ou seja, so dependentes e subordinados, hierarquicamente, ao projeto bsico e ao projeto pedaggico do convnio, que, por sua vez, devem atender s finalidades do Programa Segundo Tempo, antes de planejar precisamos observar como nos inserimos nessa estrutura.
OBJETIVOS E FINALIDADES DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO (Responsabilidade do Ministrio do Esporte/Secretaria Nacional de Esporte Educacional)
PROJETO BSICO DO CONVNIO (Responsabilidade de Gestores de Estados, Municpios, Associaes, Ongs)
PROJETO PEDAGGICO DO CONVNIO (Responsabilidade de Gestores e Coordenadores Gerais)
PROJETO PEDAGGICO DO NCLEO (Responsabilidade de Coordenadores gerais e de ncleo, monitores e a comunidade e familiares)
PLANEJAMENTO SEMANAL/MENSAL DO NCLEO (Responsabilidade de Coordenador de Ncleo e Monitores)
Figura 1: Estrutura Organizacional do Programa Segundo Tempo.
O Projeto Pedaggico do Ncleo (Plano Macro) e o Planejamento semanal/mensal de interveno das atividades de aulas (Plano Micro) so as intenes/aes que o grupo de pessoas envolvidas nesse processo (coordenadores, professores, monitores, alunos, comunidade, agentes comunitrios, dentre outros) deve desenvolver e efetivar. Essas atividades do ncleo, por sua vez, devem indicar quais so os objetivos gerais (de longo prazo), com as aes cotidianas junto a crianas e adolescentes.
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PLANEJANDO O PROJETO PEDAGGICO DO NCLEO: RESPONSABILIDADE DE COORDENADORES GERAIS E DE NCLEO, MONITORES, COMUNIDADE E FAMILIARES
A partir de agora, destacaremos alguns elementos que devem colaborar na organizao e no planejamento das aes do ncleo, tentando se aproximar da realidade de cada um. Para tanto, o diagrama a seguir evidencia uma sequncia lgica de aes que, ao se desencadearem, permitiro um pensar e repensar constantes da condio de cada ncleo, bem como a reviso de objetivos estabelecidos com vistas melhoria da ao pedaggica dos professores envolvidos com esse processo.
Identificao Geral do Ncleo
Elaborao da Fundamentao Terica Elaborao do Diagnstico
Elaborao dos Objetivos
Indicativos para o processo de reelaborao do planejamento
Seleo e Organizao dos Contedos Seleo de recursos Prticas, Metodologias e Procedimentos no Planejamento das Aulas
Avaliao
Figura 2: Esquema Grfico do Planejamento Pedaggico do Ncleo.

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Com a apresentao desses elementos, pretendemos dialogar de forma clara e objetiva a partir da realidade de cada localidade, de maneira a esclarecer e melhorar ainda mais as aes de cada ncleo. O planejamento dos ncleos deve apresentar uma articulao plena entre todas as etapas apresentadas, para manter a ao educativa coerente e interativa. Vale destacar que especificamente os aspectos diagnstico objetivo procedimentos metodolgicos avaliao tm um papel importante para o processo de articulao e efetividade da ao de planejar.
O PROCESSO DE ELABORAO DOS CONHECIMENTOS E SABERES COMPARTILHADOS PARA O PLANEJAMENTO DO PROJETO PEDAGGICO DO NCLEO
A ideia, a partir desse momento, oferecer elementos norteadores ao Projeto Pedaggico do Ncleo, que possam permitir aos atores envolvidos (coordenadores gerais e de ncleo, monitores, comunidade e familiares) refletirem a organizao e o planejamento do conjunto de aes a serem desenvolvidas. Convm lembrar que no estamos oferecendo modelos, como muitos podem pressupor, mas apenas alguns indicativos que permitiro melhorar o que j fazem de bom, potencializando muitas das aes de cada um.
Identificao Geral do Ncleo

Por que se faz necessria a identificao no ncleo? Porque precisamos conhecer os elementos bsicos de cada localidade: em que lugar, dia da semana e horrio funcionam, quem so e qual a formao dos responsveis e corresponsveis pelas atividades, quantos meninos e meninas atendem em cada horrio, quais modalidades esportivas e atividades complementares so oferecidas.
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Todas essas informaes permitiro saber, de forma se no precisa pelo menos muito prxima, a realidade pontual de cada localidade, o que facilitar o entendimento de todas as escolhas feitas no planejamento.
Elaborao da Fundamentao Terica

Qual a compreenso que temos sobre a fundamentao terica? Por que esse elemento importante para o planejamento? Toda ao humana, seja profissional ou no, est assentada numa crena, numa ideologia, em algo que entendemos ser til, necessrio, primordial para execuo do que desejamos, ou seja, o fio condutor de nossas aes, so valores que orientam o nosso trabalho, a nossa vida social e profissional. A fundamentao terica refere-se ao alicerce das atividades do ncleo, que sustentaro as aes cotidianas junto a crianas e adolescentes, que apontaro os caminhos, as diretrizes, os rumos, os valores que conduziro o trabalho pedaggico. Assim, fundamental que voc leia, releia, interprete e reflita sobre o captulo que apresenta a fundamentao terica do Programa Segundo Tempo, pois esse texto permitir uma compreenso aprofundada sobre as bases que sustentam nossa proposta de Esporte Educacional. Mais ainda, olhe para sua realidade e verifique de que maneira contemplar tais fundamentos na realidade de cada ncleo. Se estamos falando de Esporte Educacional e, a partir dele, de desenvolvimento de valores humanos, sociais, culturais, de melhoria de qualidade de vida, em compreenso, relao, valorizao, respeito, convivncia, integrao social, diminuio da exposio aos riscos sociais, conscientizao de direitos sociais, emancipao, exerccio de cidadania, dentre tantos outros aspectos que contribuem para vida de crianas e adolescentes, falamos de um determinado ponto de vista que no pode ser criado, imaginado, mas, sim, com respaldo de experincias j bemsucedidas, construdas da e para a necessidade instalada. Assim, essa etapa do planejamento deve contemplar: a) Os princpios do Esporte Educacional.
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b) As finalidades e os objetivos do Programa Segundo Tempo. c) De que forma os princpios do Esporte Educacional so viveis e propcios s comunidades em que esto inseridos. d) Os princpios do Esporte Educacional de modo que estes atendam aos princpios bsicos da incluso social, do respeito s diversidades, que formem e informem os beneficiados. e) Como os participantes podem realizar conquistas pessoais e a emancipao. Ou seja, essa etapa do planejamento requer a elaborao de um texto breve, conciso, coerente, autoexplicativo e que apresente as bases em que se sustentam as aes do ncleo. A partir dessas consideraes, de posse das diretrizes do Programa Segundo Tempo e a partir da sua realidade, redija, no Quadro 1 (no final deste captulo), a fundamentao terica do planejamento pedaggico de seu ncleo.
Elaborao do Diagnstico
Cabe ao diagnstico constatar, identificar e interpretar dados da realidade e emitir um juzo de valor, sempre com o foco no processo de ensino-aprendizagem. A elaborao do diagnstico contnua, considerando que a realidade deve e precisa sofrer alteraes, em funo da nossa interveno pedaggica (diagnstico continuado), e responder s seguintes questes: a) Quem so os atores? b) Em que contexto, onde e quando? c) Por que h necessidade? d) Diagnosticar e delimitar o contexto e prover recursos possveis. Para isso, necessrio observar e refletir sobre o contexto em que nos inserimos. Neste caso, sugerimos que o diagnstico apresente: a) Informaes sobre ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) e ndice de Desenvolvimento Educacional (IDE) da regio.
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b) Infraestrutura social da localidade, escola, posto de sade, asfalto, saneamento bsico, dentre outras informaes. c) Nvel socioeconmico, taxas de desemprego e subemprego. d) Constituio familiar, indicando se as famlias so constitudas por pai, me e filhos, apenas por pai ou me e filhos, ou ainda se as crianas so educadas por tios ou avs. e) Problemas sociais, tais como: falta de segurana, criminalidade, drogas, trabalho infantil, violncia domstica, gravidez na adolescncia, dentre outros. f) Existncia ou no de espaos e atividades para prticas esportivas, culturais e de lazer. g) Caractersticas bsicas da populao atendida. h) Outros dados. As informaes sugeridas podem ser obtidas a partir de pesquisas na Internet que permitiro identificar dados em bases confiveis, como IBGE, dados do IDH e IDE, alm de outras informaes estatsticas importantes para realizao de um bom diagnstico da localidade. Sugerimos, ainda, a elaborao de questionrios e entrevistas direcionados aos pais e/ou responsveis de cada criana e adolescente, s prprias crianas que frequentaro o ncleo, s lideranas da comunidade, tais como: presidente de associao de amigos de bairro, agentes sociais, padres, pastores ou outro representante religioso que exista, professores e diretores de escola, polticos e outras pessoas envolvidas direta ou indiretamente com o Programa Segundo Tempo. difcil elaborar um diagnstico como esse sem estar na localidade em questo. Portanto, nesse momento, ao invs de elabor-lo, pois no possumos tais informaes, redigiremos as perguntas que faro parte dos questionrios e entrevistas que cada coordenador realizar em sua comunidade. Solicitamos que preencha o Quadro 2 (no final deste captulo), com perguntas que possam contribuir para realizao de um bom diagnstico local.
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Elaborao dos Objetivos

Na elaborao dos objetivos, voc deve considerar os objetivos do projeto maior (plano bsico), bem como os objetivos e as finalidades do Programa Segundo Tempo para seus alunos, respeitando o que eles j sabem. Assim, poder definir no s quais sero os prximos passos para a nova aprendizagem, mas tambm, ao final de um determinado tempo e a partir da interveno pedaggica, como os alunos estaro em seu desenvolvimento e aprendizagem. Os objetivos especficos devem expressar as aes efetivas e esperadas de seus alunos. Os objetivos devem ser operacionalizados, ou seja, devem responder ao que voc espera que as crianas e os adolescentes faam, como e quando e, se possvel, quanto, j que dessa forma voc estar estabelecendo metas e, consequentemente, os resultados sero mais fceis de serem avaliados. Vale destacar as discusses referentes elaborao dos objetivos, apresentadas por Oliveira e Moreira (2008), ao afirmarem a necessidade, estritamente didtica, de organizar os objetivos a partir dos domnios cognitivo, fsico-motor e socioafetivo, facilitando, assim, a organizao do projeto pedaggico do ncleo. Dessa forma, apresentamos alguns exemplos que facilitaro a organizao do fazer pedaggico dos coordenadores e monitores dos Ncleos do Programa Segundo Tempo. Considerando o esporte como eixo central para atingir as finalidades do Programa Segundo Tempo, estabelecemos como objetivos gerais: a) Predispor-se a participar de atividades em grupos, cooperando e interagindo com os colegas. b) Vivenciar contedos como: jogos, lutas, expresso corporal e ginstica, dominando o conhecimento bsico desses contedos. c) Solucionar problemas e tomar decises diante dos desafios propostos em aula, verificando a aproximao das questes com situaes do cotidiano. Como objetivos especficos, podemos elencar os seguintes: a) Demonstrar esprito de companheirismo e respeito ao prximo (na prtica do futsal).
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b) Identificar, de forma sistematizada, as capacidades fsicas necessrias para a prtica esportiva (na prtica do atletismo). c) Sistematizar as formas de movimento de determinada modalidade esportiva, empregando-as no pensamento ttico e tcnico (ginstica artstica). Por vezes, os objetivos mostram-se muito gerais, no sendo possvel visualizar, em curto e mdio prazo, o que de fato se deseja atingir. Em outros momentos, apresentam-se muito simplistas, reduzindo por demais a capacidade e o potencial do Esporte e dos profissionais envolvidos no processo. Vale destacar que, independentemente das modalidades esportivas ou atividades complementares que sejam oferecidas no ncleo, os objetivos gerais esto para alm deles, ou seja, do ponto de vista prtico o que se deseja que as crianas e os adolescentes atinjam, compreendam, apropriem-se, valorizem, respeitem, demonstrem, apresentem e levem para suas vidas.
Os objetivos devem especificar aprendizagens esperadas do ALUNO.
Entendemos que o cotidiano profissional muito atribulado, repleto de tarefas que, vez ou outra, acabam relegando a um segundo plano uma boa estruturao e organizao das aes. Mas, se quisermos atingir de maneira satisfatria os objetivos do Esporte Educacional e, consequentemente, do Programa Segundo Tempo, precisamos afinar os discursos e as prticas profissionais. Esperamos de fato que olhem para sua realidade, que percebam as necessidades da cada comunidade, de cada grupo e, por que no dizer, de cada criana e adolescente. Passamos a destacar alguns aspectos importantes na elaborao dos objetivos e que facilitaro a sua definio e organizao.
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O Objetivo uma ao (verbo), projetada pelo professor para seu ALUNO, articulada com uma filosofia educacional (nosso caso, em especfico, as finalidades do Esporte Educacional), concepo de sociedade e teoria do desenvolvimento e aprendizagem. Os Objetivos de ensino para mdio e curto prazo precisam de maior especificao e operacionalizao e que, de forma prospectiva, possa atingir mudanas gradativas na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
Piletti (1997) destaca que os objetivos devem referir-se ao comportamento que se espera dos alunos e no do professor. Isso implica dizer que, ao se estruturarem os objetivos, deve-se pensar no que o aluno dever conseguir fazer/realizar ao trmino das aes idealizadas e desenvolvidas. Outro aspecto importante apresentar objetivos que no ofeream margem para muitas interpretaes (tenham clareza, objetividade). Porm, causa-nos muita preocupao, principalmente a partir do que identificamos, tanto na apresentao dos planejamentos de ensino como nas visitas in loco, que poucos ncleos estabelecem objetivos considerando as dimenses conceitual, procedimental e atitudinal dos contedos, tema esse abordado com maior profundidade no captulo sobre Procedimentos Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo, nesta obra. Tomemos como um exemplo generalista a prtica da modalidade de handebol para adolescentes de 15 a 17 anos de um ncleo do Programa Segundo Tempo, em que o professor pretende, alm de ensinar aos alunos como jogar handebol, que esses agreguem e aprendam novos valores a partir dessa modalidade.
Identificar, reconhecer e compreender os diferentes posicionamentos tticos de cada jogador durante a realizao de um jogo Vivenciar, executar, demonstrar, realizar, adquirir e desenvolver aes durante a prtica que permitam um bom desenvolvimento de jogo, tais como: passar, receber, chutar uma bola, de acordo com as potencialidades e limitaes individuais
Dimenso Conceitual
Dimenso Procedimental
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Dimenso Atitudinal
Valorizar, respeitar e estar predisposto a jogar com e para o outro de maneira a reconhecer e aceitar as potencialidades e limitaes suas e dos demais aes muito importantes e necessrias para toda vida
Dessa forma, os objetivos precisam: a) Dialogar entre si, apontando para a mesma direo. b) Apresentar uma sequncia lgica para compreenso conjunta, em que objetivos avancem para estgios posteriores e de maneira gradativa, garantindo a aquisio de informaes necessrias para tarefas futuras. c) Contemplar todas as dimenses do desenvolvimento humano. d) Especificar os conhecimentos que sero assimilados e a aplicao na vida cotidiana de cada aluno. e) Ser organizados, para que os alunos os atinjam e no os professores (lembrem-se: os alunos so o centro do processo de ensino). f) Ser claros e precisos, no permitindo mltiplas interpretaes. g) Permitir que, alm dos professores, os alunos tambm percebam que devem ser atingidos por eles mesmos, tornando-se parceiros incondicionais para os propsitos do ncleo. h) Oferecer gradualidade nas experincias, tornando o ensino motivante, desafiador e estimulante sua superao. i) Verificar se resultados permitem o controle avaliativo, comparando o incio, o meio e o fim das aes. j) Ser apresentados em pequenas fraes de tempo (bimestres ou trimestres), o que facilitar a verificao e avaliao em curto e mdio prazo. A partir dessas consideraes, independentemente das idades ou das modalidades que ofeream em seus ncleos, determine objetivos que favoream o atendimento das finalidades do Programa Segundo Tempo, da proposta de trabalho de seu convnio e contemplem ao mximo o desenvolvimento pleno de todos os alunos. Para tal, preencha o Quadro 3 (no final do captulo), remetendo-se realidade de seu ncleo.
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Seleo e Organizao dos Contedos
O conjunto de conhecimentos e habilidades organizados e sistematizados pedagogicamente, com o objetivo de apropriao ativa pelo outro o que chamamos CONTEDOS.
No Programa Segundo Tempo, os contedos a serem mediados so as manifestaes da cultura corporal. Portanto, muito importante entender os critrios para escolha dos saberes articulados que incorporam o contedo que ser oferecido (adequao s necessidades sociais e culturais, significao, validade, utilidade, interesse, flexibilidade, viabilidade e possibilidade de relaborao pessoal). Outro aspecto de extrema importncia que no pode ser desconsiderado a dimenso dos contedos, isto , seus conceitos, procedimentos e atitudes, elementos abordados por Oliveira e Moreira (2008) e tambm, com maior nfase, no captulo Procedimentos Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo. Isso oportunizar ao aluno a vivncia de contedos que lhe possibilitem saber (dimenso conceitual), saber-fazer (dimenso procedimental) e saber ser (dimenso atitudinal). Dessa forma, os conhecimentos e saberes articulados e compartilhados pelos contedos precisam: a) Ser escolhidos de acordo com a condio da populao a que ser oferecido. b) Ser compreendidos como elementos essenciais para apropriao, transformao e utilizao de conhecimentos para toda vida das crianas e adolescentes. c) De identificao, compreenso, percepo, vivncia, que facilitaro a aquisio, desenvolvimento e valorizao dos conhecimentos e saberes. d) Explorar as possibilidades de desenvolvimento dos contedos nos ncleos do Programa Segundo Tempo a partir de suas dimenses conceitual, procedimental e atitudinal, o que permitir explorar
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ao mximo as potencialidades de cada modalidade, superando a compreenso da prtica esportiva apenas do como fazer, favorecendo aos alunos o entendimento do por que e para que se faz esporte. e) Permitir a compreenso do esporte que as crianas praticam no ncleo, bem como o entendimento e as diferenas do esporteespetculo. f) Oportunizar o entendimento do sistema esportivo profissional no Brasil e no mundo. g) Favorecer a apreciao esttica e tcnica das manifestaes da cultura corporal. h) Identificar e compreender os interesses polticos e econmicos que cercam o universo do esporte. i) Identificar as habilidades, comportamentos e atitudes necessrias para a prtica. j) Compreender o sentido da vivncia real motivos e sentidos. k) Organizar socialmente para pratic-lo. l) Compreender e pensar o jogo, favorecendo o processo de antecipao e tomada de deciso. m) Respeitar a diversidade. n) Dentre outros. A partir dessas informaes, preencha o Quadro 4 (no final deste captulo) com os contedos e possveis conhecimentos e saberes que sero tematizados e desenvolvidos em seu ncleo.
Procedimentos Metodolgicos no Planejamento das Aulas

O que so os procedimentos metodolgicos se no elementos essenciais para o bom desenvolvimento das aulas e obteno dos objetivos estabelecidos?
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Significa dizer, portanto, que a definio exata de quais caminhos percorrer, quais opes escolher para atingir um resultado passa, necessariamente, pela seleo de meios capazes de facilitar a apropriao do conhecimento por parte das crianas e dos adolescentes que esto nos ncleos do Programa Segundo Tempo. comum observarmos que nem sempre os coordenadores de ncleo, assim como seus monitores, oferecem a devida ateno a essa etapa do planejamento. Assim, observamos, com muita frequncia, aulas desenvolvidas com mtodos que, se j no foram, precisam ser superados. Aulas sempre desenvolvidas da mesma maneira em locais completamente diferentes, seja no sul ou no norte do pas: colunas enormes de crianas e adolescentes; uma bola na mo ou no p de cada um, uma execuo de cada vez, at que a criana ou o adolescente da frente chegue ao local especificado e o prximo possa sair; um tempo de espera enorme at que se possa realizar determinada atividade; professores comandando as aulas de longe, muito preocupados com a tcnica e a execuo perfeita dos movimentos; verdadeiras escolinhas de Esporte, como se o maior objetivo do Programa Segundo Tempo fosse a descoberta de novos e promissores atletas. Entendemos a dificuldade em desenvolver aulas com um nmero elevado de alunos, quadras, campos ou espaos reduzidos ou descobertos, escassez de material, dentre tantos outros problemas. Porm, essas situaes no podem e no devem ser motivos para adotarmos procedimentos metodolgicos que perpetuem um trabalho que, sabemos, coloca-se muito mais como disciplinador, castrador e limitador da expresso e ampliao das aes motoras e integrativas. No captulo Procedimentos Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo, voc encontrar diversas reflexes sobre como repensar sua maneira de abordar os alunos e desenvolver sua prtica pedaggica, melhorando ainda mais o que j realiza. No entanto, no podemos nos furtar da responsabilidade de lanar alguns questionamentos e oferecer contribuies que, unidos s sugestes dos autores do texto citado anteriormente, podero ampliar seu universo de atuao. Dessa forma, levantamos o seguinte questionamento: quais procedimentos metodolgicos podemos utilizar para ensinar Esporte de
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maneira que a tcnica (que se faz presente no Esporte, de forma quase inevitvel), o prazer e o interesse sejam mantidos de forma equilibrada? Responder a essa pergunta desafiador, tendo em vista as diversas realidades dos ncleos do Programa Segundo Tempo espalhados pelo Brasil. Mas, vamos em frente! Para ensinar algo a algum necessrio saber o que, como, por que, para que e quando ensinar, bem como quais os valores e conhecimentos podero ser vivenciados e apropriados a partir do ato de ensinar e aprender. Assim, os procedimentos metodolgicos devem: a) Tornar as atividades desenvolvidas em aulas mais prazerosas, as tcnicas e tticas de uma determinada modalidade podem existir, mas o prazer no pode ser suplantado pela determinao e imposio de regras e normas rgidas. b) Propor aulas participativas, envolventes, em que os alunos podem e devem opinar em seu desenvolvimento. c) Promover atividades menos cansativas, livres de rotinas entediantes e que tornam a aula pouco atraente e motivante. d) Diversificar-se e alterar-se em funo das caractersticas das atividades, das necessidades e dos interesses dos alunos. e) Favorecer a apropriao dos conhecimentos e dos valores que a vivncia de cada contedo oferece. f) Dentre outras. Oliveira e Moreira (2008), ao compilarem informaes de alguns autores, sugerem diversos procedimentos metodolgicos para o desenvolvimento das aulas: exposio do professor, mtodo de trabalho independente, trabalho em grupo, elaborao conjunta, atividades especiais. Entendemos que seja interessante, neste momento, oferecer exemplos que facilitem a visualizao da utilizao desses procedimentos metodolgicos e sugerir outras possibilidades de desenvolvimento das aulas. No Programa Segundo Tempo, h uma
necessidade premente de se optar por procedimentos metodolgicos
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que estimulem a participao e potencializem o autoconceito positivo de seus participantes. No captulo Aprendizagem e desenvolvimento motor: aspectos relacionados prtica, neste livro, esto apresentados encaminhamentos que contribuem nas aes e posturas dos professores no desenvolvimento das aulas.
Na sequncia, apresentamos um quadro com exemplos de procedimentos metodolgicos diferenciados para o ensino de uma modalidade. No entendam como modelos de interveno pedaggica, mas como caminhos que deram certo e que podero auxiliar no desenvolvimento dos trabalhos em seu ncleo. Para tanto, utilizaremos o seguinte exemplo: o professor estabeleceu como objetivo iniciar crianas e adolescentes de 12 a 14 anos de idade na prtica do voleibol. A partir desse exemplo, buscaremos elucidar como cada estratgia pode contribuir para ensinar o mesmo contedo de maneiras diferentes, alm de reforar a ideia de explorar os contedos em suas dimenses conceitual, procedimental e atitudinal.
Verbal: explicar o que deseja que as crianas faam, quantas pessoas jogam de cada vez, como devem se posicionar, como ocorre o rodzio, dentre outras informaes Exposio do professor (verbal, demonstrao, ilustrao, exemplificao): Demonstrao: executar o que fora explicado anteriormente, deixando claro para cada um como se faz Ilustrao: ilustrar a partir de imagens, desenhos de posicionamento em quadra, apresentao de vdeos de jogos, como ocorre o jogo na prtica Exemplificao: juntar as explicaes verbais com aes especficas da atividade, ou seja, colocar em prtica aquilo que se explicou verbal ou ilustradamente
Observem que, no exemplo anterior, contemplamos a dimenso conceitual dos contedos (quantos jogam de cada vez, como se posicionar, como ocorre um rodzio) e a dimenso procedimental (executa o que fora
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explicado anteriormente, colocar em prtica o que se explicou verbal ou ilustradamente). Isso nos permite afirmar, ainda, que um contedo desenvolvido de maneira adequada permitir, com conhecimentos e habilidades organizados e sistematizados, pedagogicamente, a apropriao ativa pelo aluno, atingindo um dos muitos objetivos que almejamos.
Imaginando que determinada modalidade j tenha sido, de certa forma, assimilada, o mtodo de trabalho independente muito importante para que as crianas e os adolescentes conquistem autonomia na realizao das atividades Mtodo de trabalho independente (trs etapas: preparatria, assimilao de contedo e elaborao pessoal) Preparatria: discute-se com os alunos o que cada um sabe da modalidade em questo, quais so as suas experincias, se j jogaram, como jogaram e onde jogaram Assimilao de contedo: experimentam-se e vivenciam-se os elementos que foram apresentados e discutidos com os alunos de forma prtica e direta, de maneira a aprofundar ainda mais o conhecimento necessrio Elaborao pessoal: os alunos, a partir de suas experincias, agregadas aos conhecimentos experimentados e vivenciados de maneira aprofundada, passam a elaborar, criar, de forma consciente, dentro de suas limitaes e potencialidades, respostas s situaes apresentadas
Mais uma vez, podemos observar que as dimenses conceitual, procedimental e atitudinal dos contedos esto presentes. A dimenso conceitual apresentada quando se discute com os alunos o que cada um sabe da modalidade em questo, quais so suas experincias, se j jogaram, como jogaram e onde jogaram. A dimenso procedimental surge quando solicitamos aos alunos que experimentem e vivenciem os elementos que foram apresentados. Por fim, a dimenso atitudinal se mostra quando os alunos passam a elaborar, criar, de forma consciente, dentro de suas limitaes e potencialidades, respostas aos estmulos apresentados.
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Trabalho em grupo
Reunir e dividir os alunos em grupos para que dialoguem, discutam, reflitam, preparem, organizem e reorganizem atividades de pesquisa sobre a modalidade, dividindo, assim, responsabilidades, ou, ainda, que todos vivenciem movimentos caractersticos da prtica, com vistas a reconhecer e respeitar as diferenas existentes entre eles ou mesmo vivenciar diferentes papis na atividade, permitindo que um se coloque no lugar do outro A ideia estimular a capacidade organizativa e administrativa dos alunos, possibilitando ao professor observar de forma mais detalhada a maneira como cada aluno se relaciona e resolve situaes que surgem no cotidiano das aulas
Nesse tipo de estratgia, fica evidente a dimenso conceitual, quando os alunos precisam dialogar, discutir, refletir, preparar e organizar e reorganizar atividades de pesquisa sobre a modalidade. A dimenso procedimental latente quando sugerimos que os alunos vivenciem movimentos caractersticos da prtica. Por sua vez, a dimenso atitudinal surge da vivncia de movimentos caractersticos da prtica, com vistas a reconhecer e respeitar as diferenas existentes entre os alunos ou mesmo vivenciar diferentes papis na atividade, permitindo que um se coloque no lugar do outro.
Elaborao conjunta
Parte da identicao das necessidades e dos interesses dos alunos. Imaginemos que eles reconheceram que a maior necessidade, num primeiro momento, que precisam colocar a bola em jogo, para que haja o jogo. Para tanto, o professor discute com os alunos quais as formas mais simples de realizar essa tarefa, quais as exigncias motoras bsicas, ou seja, os alunos podero identicar que sacar por baixo, inicialmente, facilitar o incio da atividade e, aps esse reconhecimento, e aprofundamento da capacidade de jogar, podero dedicar-se ao aprendizado do saque por cima. A premissa dessa estratgia uma relao de dilogo constante com os alunos, estimulandoos ao pensamento
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Nessa estratgia, a dimenso conceitual tambm se faz presente quando: o professor discute com os alunos quais as formas mais simples de realizar a tarefa; os alunos podem identificar que sacar por baixo, inicialmente, facilitar o incio da atividade.
De acordo com as necessidades apresentadas pelo grupo, definem-se novas possibilidades de apresentao e desenvolvimento de modalidades. importante discutir o Esporte para alm do fazer. Assim, possvel: - mostrar aos alunos o poder da mdia, o quanto ela capaz de interferir na compreenso da sociedade sobre um mesmo jogo de voleibol Atividades especiais - utilizar diferentes formas de observar uma mesma partida (televiso com e sem udio, acesso internet durante e aps a realizao da partida, manchetes de jornais do dia posterior ao jogo) Os alunos precisam perceber a importncia de verem o jogo com os prprios olhos, sem se deixarem levar por interpretaes e influncias de narradores e/ou jornalistas esportivos. Apenas quando perceberem o poder que a mdia tem na elaborao de opinio das pessoas, os alunos sero capazes de elaborar uma opinio prpria a partir de seu senso crtico reflexivo.
Nessa ltima sugesto de estratgia, as dimenses conceitual e atitudinal ficam muito explcitas, visto que as crianas e os adolescentes devero conhecer, interpretar, refletir e reconhecer, por exemplo, o poder da mdia e sua capacidade de interferir na compreenso da sociedade sobre uma atividade esportiva. Ao utilizarmos diferentes formas de observar uma mesma partida, favoreceremos aos alunos olhar com seus prprios olhos, sem se deixar levar por interpretaes e influncias externas, ou mesmo realizar uma leitura nas entrelinhas do esporte-espetculo. No fizemos qualquer tipo de separao ou de apresentao prvia das dimenses dos contedos, porm demonstramos como isso pode ser realizado, muitas vezes sem percebermos. Isso no pode ocorrer a esmo. Precisa de organizao! A partir da operacionalizao desses procedimentos metodolgicos, esperamos ter colaborado para um repensar das aes cotidianas dos
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ncleos. Vale ressaltar que esses procedimentos metodolgicos podem ser utilizados de forma simultnea, com maior ou menor presena de um deles; porm, o mais importante que as aulas assumam uma nova condio, uma nova forma de ser. De nada adiantar refletirmos sobre a importncia ou os valores do Esporte Educacional, estabelecermos objetivos e definirmos contedos de maneira clara, se os procedimentos metodolgicos se mantiverem os mesmos, pois efetivamente poucas alteraes ocorrero. A partir do exposto, com uma leitura detalhada do captulo Procedimentos Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo, escolha trs modalidades esportivas duas coletivas e uma individual e defina, de acordo com sua realidade, como essas podem ser exploradas da melhor forma e para uma apropriao mais eficaz e eficiente por parte dos alunos. Para tanto, preencha o Quadro 5 (no final deste captulo).
Seleo de Recursos
A realidade observada nas visitas aos ncleos do Programa Segundo Tempo nos mostrou a dificuldade, mas tambm a riqueza de possibilidades para o desenvolvimento das atividades, variando desde os materiais oferecidos pelos Programas Pintando a Liberdade e Pintando a Cidadania, passando por convnios em que a contrapartida o oferecimento de materiais esportivos de primeira linha, chegando experincia de materiais construdos com matria-prima reutilizvel, conjuntamente com crianas e adolescentes do ncleo, que permitem no agredir o meio em que vivem, bem como reconhecer a importncia e o papel social que cada um deve exercer na sociedade em que vive. Sabemos melhor que ningum que os profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem dos ncleos so providos de conhecimentos especficos que permitem o desenvolvimento satisfatrio do trabalho com amplitude de recursos. Porm, o maior desafio fazer com que, a partir da realidade de cada um, novos recursos sejam agregados aos j existentes, favorecendo um criar e recriar constantes da prtica pedaggica.
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Os recursos metodolgicos:
precisam,
assim
como
os
procedimentos
a) Tornar as atividades desenvolvidas em aula mais prazerosas. b) Permitir participao e envolvimento constante dos alunos. c) Diversificar-se e alterar-se em funo das caractersticas das atividades e das necessidades e interesses dos alunos. d) favorecer a apropriao dos conhecimentos e dos valores que a vivncia de cada contedo oferece. Dessa forma, sugerimos que, alm dos recursos e da infraestrutura j conhecidos por todos, novos elementos sejam utilizados pelos Ncleos do Programa Segundo Tempo, tais como: programas de televiso, vdeos, Internet, visitas e passeios dirigidos, festivais e competies esportivas, filmes e peas teatrais, leitura de jornais, revistas, textos (prontos ou elaborados pelo professor ou monitor), observao de fotos e outros elementos que permitam a apropriao crtica e consciente de conhecimentos oriundos das manifestaes esportivas. A utilizao desses recursos pode despertar a curiosidade dos alunos e torna-se um meio importante para discutir o Esporte, partindo-se de sua influncia para as transformaes das manifestaes da cultura corporal presentes nesse universo. O mais importante que esses recursos sejam utilizados no momento adequado. De nada adiantar assistir a um festival esportivo se os alunos no esto familiarizados com determinada prtica, ou, ainda, ler um texto sobre um assunto que ainda no foi abordado ou seja desconhecido pelos alunos. Exemplificando:
Alguns programas de televiso podem auxiliar na compreenso de assuntos relacionados compreenso da interferncia que a prtica esportiva exerce na vida das pessoas, despertando e criando necessidades momentneas, de fato, sem importncia. Mas lembrese: necessrio que voc assista a esse programa previamente e elabore um roteiro de discusso, para que os dilogos no sejam por demais superficiais
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Programas de televiso
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Vdeos
Com uma funo similar aos programas de televiso, dependendo da forma como sero utilizados, os vdeos contribuem para apresentar, de forma precisa, determinados gestos e condutas motoras ou, ainda, apresentar uma forma especfica de comportar-se numa determinada atividade. Aqui vale a mesma considerao feita aos programas de televiso O desenvolvimento de buscas e pesquisas, bem como troca de informaes entre as pessoas um dos maiores atrativos da Internet; porm, esse procedimento precisa ser guiado pelos professores, de maneira que tal utilizao permita agregar novas informaes quelas j dispostas Mudar de ares algo que sempre chamar a ateno de crianas e adolescentes, tendo em vista que, muitas vezes, sem perceber, estabelecemos rotinas difceis de serem cumpridas, tornando o aprendizado pouco motivante. Esse recurso permite a visualizao de conceitos que foram apresentados e discutidos em aula, tais como fatos histricos, informaes mensurveis, quantificveis. A visita ao museu da cidade ou mesmo a um ginsio poliesportivo, um estdio de futebol, um complexo aqutico ou uma pista de atletismo permitir compreender a origem e os processos evolutivos de determinadas prticas Quantos de ns, ao assistirmos a um filme ou uma pea teatral, nos identificamos ou tomamos para nossos afazeres dirios diversos exemplos. Ao assistir ao filme Coach Carter: treino para vida (2005), podemos observar como o respeito s diferenas, a valorizao do outro, a compreenso e o olhar da realidade e condio de cada um permitem perceber que, antes de nos julgarmos incapazes de realizar algo, precisamos aproveitar as oportunidades que surgem ao invs de nos apoiarmos nas dificuldades para justificar nossas aes. No se esquea, porm, principalmente para os filmes, de tomar conhecimento deles e assistir a eles antecipadamente, para, posteriormente, elaborar um roteiro de anlise e discusso profundas A visualizao da prtica esportiva, o olhar para o outro, para como este se comporta na execuo das aes que favorece o nosso aprendizado. sempre bom observar como determinados movimentos se realizam e se completam. Isso facilita o pensar no que se faz e pode levar a criana e o adolescente a imaginarem como eles podem fazer, motivando-os ainda mais
Internet
Visitas e passeios dirigidos
Filmes e peas teatrais
Festivais e competies
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Leitura de jornais e revistas
Muitas vezes, aquilo que vemos, lemos e ouvimos nem sempre apresenta os fatos como eles so. Boa parte disso precisa ser refletido, discutido e pensado de forma que agregue novos conhecimentos, bons ou mesmo aqueles no necessrios para o que desejamos. Discutir com os alunos se, de fato, esporte sade ou esporte vida, como muitas vezes se vende em jornais e revistas, uma responsabilidade de todos os que lidam diretamente com a formao de crianas e jovens Os textos que estudamos durante o perodo de formao profissional, por vezes, so complexos e extensos aos objetivos que temos nos Ncleos do Programa Segundo Tempo. Porm, entendemos que os professores podem elaborar pequenos textos, juntamente com os alunos, por que no, para aprofundar-se em discusses que enriqueam as vivncias das prticas esportivas, possibilitando um melhor entendimento e reconhecimento de determinadas tarefas a serem realizadas. Assim, os professores podem oferecer aos alunos um entendimento desmistificado de elementos que, muitas vezes, so omitidos pela prtica ou por outros meios de acesso informao Visualizar e imaginar como algo se realiza ou o percurso adotado para se chegar a um determinado ponto sempre pode aguar a curiosidade dos alunos. Diferente do movimento, observar uma imagem pode permitir que crianas e adolescentes idealizem tal realizao. Isso motiva e estimula a busca por metas estabelecidas individualmente. Ou, ainda, ao observarem os males que uma prtica inadequada pode causar, as crianas podero pensar o que de fato desejam para suas vidas
Leitura de textos
Observao de fotos
Todos os recursos abordados precisam de tutores que conheam e dominem profundamente o que apresentaro, bem como estabeleam os limites adequados para sua utilizao, considerando que o uso indevido pode, ao invs de contribuir, atrapalhar o processo de apropriao do
conhecimento. Procure ler com ateno o texto Fundamentos do Lazer e da Animao Cultura, neste livro, pois nele se encontram esclarecimentos e pontos significativos de interpretao para as aes indicadas anteriormente.
Assim, preencha o Quadro 6 (no final do captulo), apresentando como cada um desses recursos pode ser utilizado na prtica e sugira outros tantos que j utiliza ou imagina ser possvel utilizar.
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A Avaliao
A avaliao um processo complexo e contnuo; tem o objetivo de subsidiar e diagnosticar, permanentemente, as decises necessrias para se proceder s mudanas efetivas em nossas intervenes e aes pedaggicas.
Quando indagamos aos professores que coordenam os ncleos e aos monitores do Programa Segundo Tempo sobre a forma como avaliam seus alunos, muitas respostas se assemelham: Avaliamos por observao; Por participao; No temos um instrumento especfico para avaliar nossos alunos. Entendemos que essa etapa do planejamento requer muitos cuidados, tanto em sua elaborao como em sua aplicao, pois dela dependem a anlise e a tomada de deciso presente e futura, se nossos desejos (Planejamento) esto sendo apropriados de forma satisfatria. Sabemos tambm da dificuldade em avaliar e dos problemas que uma nica maneira de avaliar pode causar. Cientes dessas dificuldades e desafios, a avaliao deve: a) Ser refletida e discutida em conjunto com os alunos, pais e/ou responsveis e membros da comunidade, oportunizando a verificao dos impactos das aes do Programa Segundo Tempo na vida dos beneficiados diretos e indiretos. b) Estimular os alunos na busca de novos conhecimentos, tornando-se um espao de construo de dilogo, orientao, informao, observao, explicao, correo, questionamento, aconselhamento, crtica, respostas e escuta. c) Pautar-se na anlise das mltiplas dimenses do planejamento: objetivos, contedos, atividades, tendo o aluno como centro dessa anlise. d) Centrar-se na realidade, calcada na prtica e no numa ao burocrtica. e) Verificar como o aluno utiliza os conceitos, se demonstra satisfao na realizao das manifestaes da cultura corporal, dentro de suas
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possibilidades, se esses elementos possibilitaram transformaes na forma de comportar-se frente s atividades e ao grupo a que pertence, e se estes se relacionam com a sua vida. f) Verificar se o aluno tem autonomia para solucionar problemas que surgem nas atividades e identificar se rene elementos suficientes para adoo de uma cultura de vida ativa. g) Observar se o aluno capaz de transformar as manifestaes da cultura corporal experimentadas na prtica esportiva de acordo com sua necessidade, isto , se uma determinada atividade desenvolvida durante a aula rene elementos de dificuldade e que podem comprometer a prtica. h) Permitir que os alunos criem novas formas de movimento a partir das experincias que tiveram, identificando, assim, a capacidade de transformao da prtica. i) Possibilitar a compreenso de que as manifestaes da cultura corporal so possibilidades para o exerccio da convivncia futura e que a presena do outro essencial. j) Identificar se o aluno realmente compreendeu e valoriza a importncia do contedo, bem como sua utilizao para a vida. Para que a avaliao cumpra seu papel, necessrio que o professor utilize instrumentos avaliativos que permitam no apenas mensurar ou quantificar informaes, mas permitam uma anlise qualitativa das aes desenvolvidas no ncleo e como estas interferem, direta e indiretamente, na vida das crianas, dos adolescentes e da comunidade em que se inserem. Para tanto, sugerimos que se utilizem: a) Ficha de acompanhamento individual. b) Ficha de acompanhamento de turmas. c) Entrevistas com os alunos. d) Questionrios com os alunos. e) Questionrio ou entrevista com pais e/ou responsveis. f) Questionrio ou entrevista com membros da comunidade.
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g) Questionrio ou entrevista com diretores e professores de escola. h) Portiflios, anotaes de observao, relatrios mensais. i) Fichas de observao com escalas de observaes. j) Fichas de pr-teste e ps-teste. k) Fichas para verificao de aprendizagem ttica. l) Fichas para verificao de aprendizagem motora. m) Fichas de autoavaliao e fichas de comportamentos e atitudes. n) Relatrio de avaliao de grupo. Apresentamos, no final do texto, alguns instrumentos de avaliao que podero inici-lo na difcil mas importante tarefa de avaliar. Mas lembramos que a avaliao no pode limitar-se a esses instrumentos. Eles devem ser compreendidos, analisados, discutidos e transformados a partir de sua realidade. Ressaltamos que os instrumentos apresentados ao final do texto buscam contemplar as diversas caractersticas de um processo avaliativo, envolvendo: a avaliao das crianas de forma plena (aspectos sociais, culturais, da aprendizagem ttica e aprendizagem motora do esporte), realizadas pelo professor; a autoavaliao, que estimula o aluno a perceber suas formas de conduta e aprendizado; a avaliao dos professores realizada pelos alunos, objetivando que o professor possa perceber como os alunos o veem em seu papel social. Voc pode estar perguntando se esses instrumentos so importantes ou, ainda, entendendo que essas solicitaes so meramente efmeras, ocasionais, sazonais. Porm, a partir delas que poderemos, de fato, avaliar o impacto do Programa Segundo Tempo na vida das crianas e dos adolescentes atendidos. Essa tambm uma fonte riqussima para avaliar se nosso trabalho est se desenvolvendo e o que e como podemos melhorar. Perguntas simples e de fcil resposta podem auxiliar muito a observao dos resultados do Programa Segundo Tempo na vida das crianas e adolescentes atendidos. O que aprendi nas aulas do Programa Segundo Tempo? O que tive dificuldade em aprender nas aulas do Programa Segundo Tempo? O que ainda posso aprender nas aulas do Programa Segundo Tempo? O que acho
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que no aprenderei nas aulas do Programa Segundo Tempo? Ajudo meus colegas durante as aulas do Programa Segundo Tempo? Sou ajudado pelos meus colegas durante as aulas do Programa Segundo Tempo? Por que as aulas do Programa Segundo Tempo me satisfazem? Por que as aulas do Programa Segundo Tempo no me satisfazem? Outras podem ser elaboradas para os pais e/ou responsveis e para a comunidade. Como analisa o desenvolvimento do seu filho ou da criana e/ ou adolescente da minha comunidade com sua insero no Programa Segundo Tempo? Quais foram os maiores benefcios que esse projeto social trouxe para sua vida e para a vida de nossa comunidade? Quais so as alteraes necessrias para que o Programa Segundo Tempo fique ainda melhor? De que forma voc pode atuar de maneira mais direta nas atividades oferecidas pelo Programa Segundo Tempo? Perguntas como essas no precisam ser feitas todas ao mesmo tempo, nem a cada semana ou ms, mas a partir do momento em que as aes do ncleo estejam consolidadas e existam indicativos de melhoria por meio de sua observao direta. O que no se pode deixar de avaliar! Sem avaliao, nossa ao pedaggica se limita ao simples ensinar, sem compromisso com os objetivos estabelecidos, contedos selecionados e procedimentos metodolgicos definidos. Se desejamos vida longa ao Programa Segundo Tempo, esses so apenas alguns indicativos para que isto ocorra! Agora, elabore, a partir do Quadro 7 (no final deste captulo),
um instrumento de avaliao do impacto do Programa Segundo Tempo na vida dos alunos, outro para verificar a percepo de pais e/ou responsveis sobre o Programa Segundo Tempo na vida de seus filhos e filhas, e outro que identifique como a comunidade percebe a presena do Programa Segundo Tempo em seu dia a dia.
Checando os ltimos detalhes... Ao chegarmos a esta etapa de nosso texto, queremos relembrar os elementos que foram discutidos para que no se esquea de nenhum item no processo de organizao e planejamento das aes dos Ncleos do Programa Segundo Tempo.
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Portanto, para que seu projeto pedaggico esteja o mais prximo possvel da sua realidade e atenda os anseios de seus alunos, lembre-se de que ele precisa apresentar os seguintes itens: a) identificao geral do ncleo. b) elaborao da fundamentao terica. c) elaborao do diagnstico. d) elaborao dos objetivos. e) seleo e organizao dos contedos. f) prticas, metodologias e procedimentos no planejamento das aulas. g) seleo de recursos. h) avaliao. Ao final da elaborao do projeto pedaggico do ncleo e durante todo processo de efetivao prtica, faz-se necessrio um repensar constante de aes, o que denominamos de reelaborao do planejamento. Isso facilitar ajustes necessrios durante a caminhada, bem como uma constante alimentao de seu projeto, solidificando cada vez mais os passos para que se atinjam os objetivos esperados pelo Programa Segundo Tempo de maneira eficiente, eficaz e, acima de tudo, REAL.
O PLANEJAMENTO SEMANAL/MENSAL DO NCLEO: AS INTENES/AES COMPARTILHADAS ENTRE O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO, PROFESSORES E MONITORES OU O PLANO MICRO
O Planejamento e a elaborao do Plano Semanal/Mensal so aes educativas em que voc compartilha seus motivos pessoais, sociais, ticos, educacionais. Por vezes, tornam-se uma forma de registro to intenso e profundo, que retratam o dinamismo do cotidiano
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educacional. Porm, so aes imprevisveis em um contexto de resistncias e avanos. Devemos sistematizar e racionalizar, para dar sentidos e significados s nossas intervenes. Inicialmente, necessrio refletir sobre o efeito estabilizador do habitus (BORDIEU, 1991), que organiza os processos de nossas aes pedaggicas. O habitus dificulta o planejamento de nossas intenes/aes e, muitas vezes, a partir dele, perpetuamos intervenes, histrias e experincias que estabilizam (ou imobilizam!) nosso cotidiano. Construmos resistncia, pois estamos convencidos previamente de que no tem jeito e devemos aceitar as coisas como esto. Na verdade, no temos escolha: nosso planejamento deve ser discutido, construdo e elaborado de forma documental, em funo de nossa situao, de nossas convices e do estado de desenvolvimento de nossos conhecimentos. Veja a responsabilidade e o compromisso que voc tem ao definir o Planejamento Pedaggico anual de seu ncleo, posteriormente planos semanais/mensais em que vai intervir pedagogicamente. Nesse momento, voc estar reafirmando suas crenas para a formao de um projeto esportivo educacional, anunciando seus ideais, seus valores, suas ambies, alm da possibilidade efetiva de contribuir com o desenvolvimento de crianas e adolescentes. O planejamento semanal/mensal uma forma de elaborar uma proposta de interveno articulada ao PROJETO DO NCLEO, tematizando os contedos propostos com maior amplitude de tempo. Precisamos de tempo para aprofundar e dinamizar conhecimentos e saberes oriundos dos contedos propostos pelo Programa Segundo Tempo. Estamos propondo que o Plano (micro) possa ser elaborado de forma semanal, quinzenal ou mensal, respeitando a caracterstica do ncleo e do tema proposto para o perodo. Lembre-se de que mais
importante que a periodicidade com que esse Plano (micro) ser elaborado, que, de fato, ele seja feito e ganhe vida.
Elabore e organize um esquema de planejamento e registro do plano que d sentido s suas intervenes metodolgicas possveis. importante que tenha conscincia do seu compromisso com o Programa Segundo Tempo e, consequentemente, com a comunidade em que est atuando.
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A mudana de habitus nos conduz a aes em campos de risco, incerteza e imprevisibilidade. Ento, vamos planejar para obter resultados com alternativas possveis, aceitveis, racionais e articulados. No selecionamos nossas condies de trabalho, tampouco o contexto de nossas intenes/aes, mas podemos interferir no jogo definindo metas, procedimentos metodolgicos e processos avaliativos. Fazer com que seus alunos chutem bola dois-a-dois, ou ficar apitando jogo o tempo todo no contribuir muito. Voc parte do Programa Segundo Tempo! Para tanto, elaboramos um conjunto de procedimentos norteadores que viabilizaro suas aes pedaggicas, possibilitando a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a reflexo da ao (SCHN, 2000). Podemos identificar e analisar as condies de cada ncleo, bem como recontextualizar os objetivos e procedimentos metodolgicos estabelecidos, com vistas melhoria da qualidade da ao pedaggica dos professores e monitores. A ideia, a partir deste momento, oferecer elementos balizadores ao planejamento semanal, quinzenal ou mensal, que permitam aos atores envolvidos (coordenadores de ncleo e monitores) refletir a organizao e o planejamento do conjunto de aes a serem desenvolvidas. Organize um grupo de professores e monitores para estudar e debater temas pertinentes ao ncleo em que est inserido. Se a distncia dificultar a organizao desse grupo, que inicialmente ser composto apenas por professor e monitores, rena as crianas, estimule o debate e acolha as sugestes elas sabem do que precisam. Caso tenha uma Instituio de Ensino Superior perto de seu local de trabalho, procure uma aproximao com os professores e veja a possibilidade de registrar suas experincias em forma de trabalho acadmico para apresentao em eventos da rea. Junte essa tarefa s suas atribuies administrativas e trabalhe-as como questes educativas efetivas.
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ESQUEMA GRFICO DO PLANO SEMANAL/MENSAL

DADOS DE IDENTIFICAO
TEMA
OBJETIVOS INDICATIVOS PARA RECONTEXTUALIZAR OS OBJETIVOS RECURSOS NECESSRIOS
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
PROCESSOS AVALIATIVOS
Figura 3: Esquema Grfico do Plano Semanal/Mensal
O PLANEJAMENTO SEMANAL/MENSAL
Dados de identificao
No Planejamento Semanal/Mensal como instrumento norteador, voc deve procurar identificar: a) O Ministrio do Esporte Programa Segundo Tempo (logo). b) O local e os responsveis nome do ncleo, do coordenador e dos monitores. c) A turma, nmero de alunos (especificando quantos meninos e meninas), o nmero de aulas desse plano (durante quanto tempo desenvolvero essas atividades), a modalidade, horrio em que as aulas acontecem, os dias, o ms e ano.
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d) Outros elementos que voc identifique como relevantes. Isso permitir identificar, de forma rpida, o conjunto de aulas que voc realizou com uma determinada turma e como avaliou as intervenes.
Contedo e tema
Lembre-se de que o contedo uma rea de conhecimento sistematizada, e o tema um recorte desse conhecimento. Tematizando o contedo, poderemos articular diversos saberes e permanecer um tempo maior mediando esses conhecimentos. Veja este exemplo: Contedo: Handebol. Possvel tema: Conhecendo e aprendendo as posies do jogo, na defesa e no ataque. Voc pode, ainda, articular o contedo proposto elaborando temas e objetivos a partir dos elementos citados a seguir. Vale destacar que buscamos contemplar todos os elementos que constituem o fenmeno esporte e o que podemos ensinar "do" e a "partir dele: a) entendimento do esporte-espetculo. b) sistema esportivo profissional no Brasil e no mundo. c) apreciao esttica e tcnica. d) interesses polticos e econmicos do esporte. e) habilidades e atitudes necessrias para o jogo. f) comportamento para a prtica. g) vivncia real motivos e sentidos. h) respeito diversidade. i) organizao social para pratic-lo. j) compreenso e pensamento do jogo. k) antecipao e tomada de deciso. l) acerto ao alvo. m) transporte da bola.
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n) criao de superioridade numrica. o) reconhecimento de espaos. p) organizao dos ngulos. q) controle da fora. r) determinao do tempo da bola. s) antecipao de distncias da bola. t) antecipao da posio defensor. u) observao dos deslocamentos. v) dentre outros.
Objetivos
Os objetivos so aes que devem projetar uma finalidade esperada que seus alunos podero apresentar aps um tempo pedaggico de aprendizagens. Os objetivos explicam de forma prospectiva os contedos. Voc deve expressar as habilidades, os conhecimentos e saberes de que seus alunos devero se apropriar mediante sua interveno. Voc precisa escolher e decidir alguns itens que foram previamente diagnosticados para elaborar os objetivos. No estabelea objetivos que esto muito alm da condio do grupo, tornando-os inatingveis. Lembre-se: ps no cho e um passo de cada vez. Nesse momento voc deve estar com o Plano Pedaggico do ncleo em mos para compartilhar e articular o Plano Macro com o Plano Micro. Os objetivos devem expressar de forma clara a ao esperada dos ALUNOS, em funo da tematizao das aulas ou do conjunto de aulas desvinculado de processos normativos. Exemplificando: num plano de aula semanal, em que o contedo seja o futebol e o tema o aperfeioamento do fundamento chute do futsal, o objetivo poder ser: executar as tcnicas do chute e deslocamento utilizando materiais diversificados (bolsas e cordas), treinando o gesto motor padronizado para cada situao.
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Procedimentos metodolgicos
Nessa etapa do plano, voc deve projetar sua interveno durante o conjunto de aulas, com o tema proposto, afinal, dificilmente conseguir atingir tudo o que se props num nico dia ou aula. No fique preso elaborao atividades. Voc pode at indicar algumas. Mas, com certeza, o grande especialista da rea o seu aluno. O plano um guia, a planta de uma casa, de um edifcio que voc quer construir. Procure identificar suas possveis atitudes e procedimentos desejveis para alcanar os objetivos propostos. Algumas questes devem ser respondidas: Como vou iniciar a aula? Como abordar esse contedo? Levantando questes problemas? Quais os recursos que utilizarei? Com um jogo para aquecimento? Ser necessrio, dividir a turma? Como realizar essa tarefa? Outras questes podem surgir conforme sejam articuladas as relaes contedo-tema-objetivo-avaliao em seu planejamento. Exemplificando: numa aula em que o contedo seja o atletismo, o tema saindo da inrcia em corridas de velocidade e o objetivo elaborar, de forma coletiva e individual, formas e possibilidades de sair da inrcia em corridas de velocidade no atletismo, o professor poder adotar como procedimentos metodolgicos reunir a turma no centro da quadra, propor algumas anlises sobre movimento, inrcia, corridas, atletismo. Aps essa contextualizao inicial, o professor propor atividades que possibilitem a conscientizao do movimento para a corrida e da velocidade de reao (qualidade fsica). Possibilitar, por meio de perguntas operacionalizadas, que o grupo treine, a partir de suas possibilidades, maneiras de largar no atletismo. Ao final, discutir o aprendizado e provocar situaes- problemas para serem resolvidos na prxima aula.
Processos de avaliao
Que instrumentos avaliativos podem auxiliar no fornecimento de informaes para o estabelecimento de um juzo de valor e na identificao do desempenho e rendimento individual e do grupo de alunos? Durante todas as aulas, independentemente se a sua opo for um planejamento semanal, quinzenal ou mensal, voc deve, obrigatoriamente,
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realizar registros e anotaes do decorrer das atividades, identificando se os objetivos esto sendo alcanados e como a prxima aula dever ser mediada. Cuidado para no se perder em devaneios inalcanveis. Procure manter o foco nos objetivos que elaborou para o conjunto de aulas daquele tema. O processo de avaliao tem a finalidade de garantir o(s) objetivo(s) elaborado(s), prevalecendo o acompanhamento contnuo dos alunos: suas dificuldades, motivaes, resistncias, acertos, dentre outros. O processo avaliativo deve efetivar argumentos e decises para mudar o jogo durante o jogo, decidir e utilizar os instrumentos avaliativos citados anteriormente no Projeto Pedaggico de Ncleo. Numa aula em que o objetivo seja executar movimentos coreogrficos da ginstica geral, combinando tempo, forma, tcnica e criatividade, o professor poder avaliar seus alunos a partir de fichas de autoavaliao, fichas de comportamentos e atitudes e relatrio de avaliao de grupo. Ao finalizar esta apresentao, sugerimos que preencham o Quadro 8 (no final deste captulo), considerando os elementos de elaborao do planejamento semanal/mensal dos ncleos do Programa Segundo Tempo.
CONSIDERAES FINAIS
Trabalhar as manifestaes da cultura corporal e, em especial, o esporte no uma tarefa simples como muitos acreditam. Contudo, maior ainda nossa responsabilidade quando as trabalhamos com crianas e adolescentes expostos a riscos sociais dos mais diversos. Precisamos, assim, superar o entendimento de que planejar uma ao burocrtica. Esperamos que isso tenha ficado claro aps uma leitura cuidadosa do texto. Planejar escrever os prprios caminhos, a prpria histria e, como afirmamos no incio, fazer opes, acreditar em mudanas. Em pleno sculo XXI, no podemos aceitar a desculpa de que planejar uma tarefa burocrtica e chata. Precisamos compreender
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que toda e qualquer atividade humana, mesmo nas aes mais simples da vida, como uma tomada de deciso para comprar um objeto de decorao, escolher um sanduche, ou algumas que requerem um pouco mais de dedicao, como escolher uma profisso, comprar uma casa, um carro, indiscutivelmente, todas requerem uma reflexo sobre as condies que temos para optar a favor ou contra ou por uma ou por outra. Organizar e registrar o seu trabalho docente pode ser algo complexo e difcil se voc nunca o fez, mas a partir do momento em que passar a faz-lo perceber quo gratificante perceber os avanos que surgem a partir da organizao do trabalho pedaggico. O primeiro passo comear e isso deve ter incio com a estruturao do Projeto Pedaggico do Ncleo e, a partir de um bom planejamento dessa etapa, deve-se partir para a elaborao e registro do Plano Semanal/Mensal, detalhando todo trajeto das aes pedaggicas. Quando nos referimos ao de educar, especificamente, utilizando o Esporte, elemento to importante e valorizado em nossa cultura, que o caso do Programa Segundo Tempo, a responsabilidade muito maior, visto que lidamos com a vida de crianas e jovens, muitas vezes, desprovidos de todo e qualquer amparo familiar, social e cultural, o que acaba comprometendo seu desenvolvimento. Se agirmos de maneira desorganizada e descomprometida os danos podem ser muito maiores. Por fim, nossa responsabilidade tornar o Programa Segundo Tempo uma ao capaz de interferir positivamente na vida das crianas e adolescentes, permitindo a elas que observem a realidade que as cercam, interpretando os dados dessa realidade e estabelecendo metas para superar a condio de desfavorecimento em que vivem. Temos a crena de que o sucesso de nossas aes est diretamente relacionado a quo organizadas e planejadas elas forem.
REFERNCIAS
BORDIEU, Pierre. O poder simblico. Lisboa: Difel, 1989.
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OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bssoli de; MOREIRA, Evando Carlos. Planejamento e organizao para o programa segundo tempo. In: OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bssoli de; PERIM, Gianna Lepre (Org.). Fundamentos pedaggicos para o programa segundo tempo. 2. ed., Maring: Eduem, 2008. PILETTI, Claudino. Didtica geral. 21. ed. So Paulo: tica, 1997. SACRISTN, J. Gimeno; PEREZ GOMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998. SANTOS, Boaventura Sousa. Um discurso sobre as cincias. Porto: Afrontamento, 1987. SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: o novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
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Quadro Sntese:
A ao de planejar essencial para que as finalidades e objetivos do Programa Segundo Tempo sejam atingidos. Planejar agir em funo de objetivos e metas, de um futuro que prev um resultado desejado. O planejamento pedaggico do ncleo e do conjunto de aulas deve ser uma sntese de um processo participativo e que possibilite dar sentido e significado s suas aes pedaggicas, ou seja, um esboo, um apontamento de uma ideia, que serve como guia ordenado para realizao de suas metas e desejos que no se encerra nunca, pois h necessidade de racionalizar as aes, recursos, tempo. Os aspectos bsicos do processo de planejar devem ser cuidadosamente observados e cumpridos por todos que queiram realmente atingir as metas idealizadas, ou seja, cuidados gerais em relao fundamentao terica, diagnstico, objetivos reais e atingveis, contedos sintonizados com a realidade e necessidades dos envolvidos, procedimentos metodolgicos compatveis com os propsitos inclusivos e participantes, recursos necessrios e processos avaliativos que consigam levar todos os participantes ao ato reflexivo sobre as aes e consequncias do Programa Segundo Tempo na comunidade.

1 Planejar no pode ser uma ao isolada. Dessa forma, quais estratgias voc poderia adotar para tornar seu planejamento uma tarefa que envolva o maior nmero de pessoas possvel?
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2 Como criar um ambiente que conte com a participao das crianas e adolescentes no momento de definir os objetivos, selecionar os contedos e avaliar o desenvolvimento das aes do ncleo?
Onde Saber Mais:

CORREIA, W. R. Planejamento participativo e o ensino da educao fsica no 2 grau. Revista Paulista de Educao Fsica, So Paulo, supl. 2, p. 43-48, 1996. Disponvel em: http://www.usp.br/eef/rpef/supl2/supln2p43.pdf VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensinoaprendizagem e projeto poltico pedaggico. 7. ed. So Paulo: Libertad, 2000.
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Quadro 1
De posse das Diretrizes e Fundamentos Pedaggicos do Programa Segundo Tempo e a partir da sua realidade, redija no quadro a fundamentao terica do planejamento pedaggico de seu ncleo.
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Quadro 2
difcil elaborar um diagnstico sem estar na localidade em questo. Ao invs de elabor-lo, redija as perguntas que faro parte dos
questionrios e das entrevistas que cada coordenador realizar em sua comunidade.
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Determine objetivos do planejamento do ncleo para atender: a) Finalidades do Programa Segundo Tempo. b) Proposta de trabalho e projeto pedaggico do seu convnio. c) Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo. d) Desenvolvimento pleno de todas as crianas e adolescentes. Preencha o Quadro 3 remetendo-se realidade de seu ncleo.
Quadro 3
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Quadro 4
As discusses sobre os contedos permitem reorganizar suas aes pedaggicas em funo dos objetivos estabelecidos. Assim, redija os
contedos e possveis conhecimentos e saberes que sero tematizados e desenvolvidos em seu ncleo.
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Quadro 5
A partir do exposto nesta temtica, do captulo 7 Procedimentos Metodolgicos para o Programa Segundo Tempo e das modalidades esportivas de seu ncleo, defina como estas podem ser exploradas da melhor forma para uma apropriao mais eficaz e eficiente por parte das crianas e adolescentes.
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Quadro 6
Apresente como cada um dos recursos disponveis em seu ncleo pode ser utilizado na prtica e sugira outros tantos que j utiliza ou imagina
ser possvel utilizar.
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Quadro 7
Elabore um instrumento de avaliao do impacto do Programa Segundo Tempo para: a) Verificar a importncia na vida dos beneficiados. b) Identificar o que os pais e/ou responsveis pensam sobre o Programa Segundo Tempo. c) Identificar como a comunidade percebe o Programa Segundo Tempo em seu cotidiano.
Instrumento para avaliar o impacto na vida dos beneficirios
Instrumento para verificar a percepo de pais e/ou responsveis sobre o Programa Segundo Tempo
Instrumento para verificar como a comunidade percebe a presena do Programa Segundo Tempo no seu dia a dia
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Quadro 8
A partir do exposto no texto, elabore um planejamento semanal/mensal dos ncleos do Programa Segundo Tempo.
Dados de identificao:
Contedo:
Tema:
Objetivos:
Procedimentos metodolgicos:
Processos de avaliao:
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EXEMPLO DE PLANILHA PARA AVALIAO DO ALUNO PELO PROFESSOR

Nome do aluno: ______________________________________________ Ncleo: _______________________ Idade: __________ Grupo: _______ Aspectos a serem observados Identifica e verbaliza sua ao motora Compreende a razo do xito/no xito de sua ao motora Reconhece a importncia do contedo estudado Verbaliza a antecipao de sua ao motora Compreende as propostas sugeridas pelo professor/grupo Contribui com outras possibilidades motoras para atendimento aos problemas propostos Colabora na elaborao e reelaborao das regras Aceita as sugestes formuladas Argumenta e defende suas sugestes pessoais Respeita seus colegas independentemente dos aspectos fsicos, sociais, culturais ou de gnero Compreende o contedo proposto Enfrenta desafios
N nunca / PV poucas vezes / AV algumas vezes / MV muitas vezes / S - sempre
PV
AV
MV
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EXEMPLO DE PLANILHA PARA A AUTOAVALIAO DO ALUNO PARA UM DETERMINADO CONTEDO VOLEIBOL

Nome do aluno: ______________________________________________ Ncleo: _______________________ Idade: __________ Grupo: _______ Aspectos a serem observados Sei aplicar as principais regras do jogo Identifico as regras do jogo Cumpro as regras do jogo Utilizo adequadamente a manchete Utilizo oportunamente o passe Aceito as decises do rbitro Aceito os erros dos meus colegas Desenvolvo o esprito de grupo Coloco-me em condies de ajudar os colegas Utilizo adequadamente o espao de jogo Executo bem o saque Sou capaz de admitir os meus erros Integro-me bem no grupo Aceito o resultado do jogo
N nunca / PV poucas vezes / AV algumas vezes / MV muitas vezes / S - sempre
PV
AV
MV
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EXEMPLO DE PLANILHA PARA AUTOAVALIAO DO ALUNO

Nome do aluno: ______________________________________________ Ncleo: _______________________ Idade: __________ Grupo: _______
Aspectos a serem observados nas aulas As minhas aes/tarefas foram realizadas com xito Compreendi as razes de meu xito Compreendi as razes de meu no xito As aes/tarefas dos meus colegas foram realizadas com xito Compreendi as razes do xito de meus colegas Compreendi as razes do no xito de meus colegas No que dependeu das minhas aes/tarefas a atividade atingiu seu objetivo No que dependeu de mim e de meus colegas a atividade atingiu seu objetivo No que dependeu do professor, de mim e de meus colegas a atividade atingiu seu objetivo As aulas no Programa Segundo Tempo ofereceram momentos para que todos pudessem compreender as aes/tarefas que iriam realizar Aspectos a serem observados na realizao/ participao num evento As pessoas que participaram manifestaram entendimento das aes que vivenciaram no evento As pessoas que participaram manifestaram satisfao com o que vivenciaram no evento Todos os alunos do Programa Segundo Tempo se envolveram de alguma maneira N nunca / PV poucas vezes / AV algumas vezes / MV muitas vezes / S sempre N PV AV MV S
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EXEMPLO DE PLANILHA PARA ACOMPANHAMENTO DA QUANTIDADE DE AULAS QUE EXPLORAM O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM TTICA
Turma: _____________________________________________________ Faixa etria: _______________________ Horrio: __________________
Contedo/Aulas Acertar o alvo A P R E N D I Z A G E M T T I C A Transportar a bola Jogo coletivo Criar superioridade numrica Reconhecer espaos Sair da marcao Superar adversrios 1x1 Estruturas funcionais 2x2 3x3 4x4 Jogos para o desenvolvimento da inteligncia Soma de passe Jogo da Velha Outro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Capacidades tticas
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EXEMPLO DE PLANILHA PARA ACOMPANHAMENTO DA QUANTIDADE DE AULAS QUE EXPLORAM O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM MOTORA
Contedo/sesses ou aulas Presso tempo A P R E N D I Z A G E M M O T O R A Presso preciso Capacidades coordenativas Presso organizao Presso complexidade Presso variabilidade Presso carga Organizar os ngulos Controle da fora Determinar tempo da bola Determinar linhas de corrida Se oferecer Antecipar distncias da bola Antecipar a posio do defensor Observar deslocamentos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Habilidades tcnicas
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REPRESENTAO GRFICA DE UM MODELO DE FREQUNCIA DE ATIVIDADES ESPECFICAS PARA O SADE SISTEMA DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO ESPORTIVO
A CTB B CC B HT A EF A JDIC Atividade de acompanhamento pedaggico 2 1 encontro por semana 2 2 3 3 3 At 3 encontros por semana
Faixa etria (grupo) 7e8 9 10 e 11 12 e 13 13 e 14 15 e 16
Atividades esportivas 1 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 1 1 1 2 2 3 3 0 1 2 3 3 3 3 3 2 2 2 1
Atividades circenses e teatrais 2 2 2 2 2 2
Integrao familiar
Legenda: A Parmetro do SADE B Parmetro do SADE CTB Capacidades Tticas Bsicas CC Capacidades Coordenativas HT Habilidades Tcnicas EF Estruturas Funcionais JDIC Jogos para Desenvolvimento da Inteligncia e Criatividade Os nmeros de 0 a 3 indicam a quantidade de vezes em que esses temas precisam ser oferecidos por semana para um bom aprendizado.
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1 reunio ou palestra por ms para todos
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ROTEIRO DE ENTREVISTA/QUESTIONRIO PARA ALUNOS

Nome do aluno: ______________________________________________ Ncleo: _______________________ Idade: __________ Grupo: _______ 1. 2. O que aprendi nas aulas do Programa Segundo Tempo? O que tive dificuldade em aprender nas aulas do Programa Segundo Tempo? O que ainda posso aprender nas aulas do Programa Segundo Tempo? O que acho que no aprenderei nas aulas do Programa Segundo Tempo? Ajudo meus colegas durante as aulas do Programa Segundo Tempo? Sou ajudado pelos meus colegas durante as aulas do Programa Segundo Tempo? Por que as aulas do Programa Segundo Tempo me satisfazem? Por que as aulas do Programa Segundo Tempo no me satisfazem?
3. 4. 5. 6.
7. 8.
293
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ROTEIRO DE ENTREVISTA/QUESTIONRIO PARA QUE OS ALUNOS AVALIEM COORDENADORES E MONITORES

Nome do aluno: ______________________________________________ Ncleo: _______________________ Idade: __________ Grupo: _______ 1. O coordenador chega no horrio marcado para as aulas do Programa Segundo Tempo? Os monitores chegam no horrio marcado para as aulas do Programa Segundo Tempo? O coordenador falta nos dias das aulas do Programa Segundo Tempo? Os monitores faltam nos dias das aulas do Programa Segundo Tempo? Como o coordenador trata os alunos durante as aulas do Programa Segundo Tempo? cuidadoso, alegre, ou no se preocupa com voc e seus colegas e est sempre de cara feia? Como os monitores tratam os alunos durante as aulas do Programa Segundo Tempo? So cuidadosos, alegres, ou no se preocupam com voc e seus colegas e esto sempre de cara feia? Quando existe uma briga entre os alunos durante as aulas do Programa Segundo Tempo, como o coordenador resolve esse problema? Quando existe uma briga entre os alunos durante as aulas do Programa Segundo Tempo, como os monitores resolvem esse problema?
2.
3. 4. 5.
6.
7.
8.
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ROTEIRO DE ENTREVISTA/QUESTIONRIO PARA PAIS E/OU RESPONSVEIS

Nome do pai e/ou responsvel: __________________________________ Nome do aluno: ______________________________________________ Ncleo: _______________________ Idade: __________ Grupo: _______ 1. Quais so as alteraes nas relaes familiares percebidas no comportamento de seu filho(a) a partir do momento que ele(a) se inseriu no Programa Segundo Tempo? 2. Quais so as alteraes nas relaes escolares percebidas no comportamento de seu filho(a) a partir do momento que ele(a) se inseriu no Programa Segundo Tempo? 3. Quais so os benefcios oferecidos ao desenvolvimento de seu filho(a) aps sua participao no Programa Segundo Tempo? 4. Quais so os benefcios que a comunidade pde perceber aps a implantao do Programa Segundo Tempo? 5. Quais so os aspectos a serem melhorados para que o Programa Segundo Tempo possa avanar ainda mais em seu desenvolvimento? 6. Como os profissionais que atuam no Programa Segundo Tempo se envolvem com as atividades do ncleo e da comunidade? 7. O que voc entende que seu filho (a) aprendeu nas atividades do Programa Segundo Tempo? 8. Como os pais e/ou responsveis podem contribuir para a melhoria no desenvolvimento das aes do Programa Segundo Tempo?
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NOTAS SOBRE OS AUTORES
ALEXANDRE CARRICONDE MARQUES Doutor em Cincia do Movimento Humano pela UFRGS/RS. Professor Adjunto da Universidade Federal de Pelotas/RS. Professor Permanente do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica - ESEF/UFPel. Coordenador do Ncleo de Estudos em Atividade Fsica Adaptada - NEAFA - ESEF/UFPel. Coordenador de Equipe Colaboradora do Programa Segundo Tempo da SNEED/Ministrio do Esporte. AMAURI APARECIDO BSSOLI DE OLIVEIRA Doutor em Educao Fsica pela UNICAMP Professor Associado da Universidade , Estadual de Maring e do Programa Associado de Ps-Graduao em Educao Fsica UEM/UEL. Coordenador do Grupo de Pesquisa em Educao Fsica Escolar e integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Obesidade e Exerccio Fsico - GREPO. Integrante do quadro de Avaliadores Institucionais e de Curso Ad-Hoc do INEP e Coordenador Pedaggico do Programa Segundo Tempo da SNEED/Ministrio do Esporte. ANGELA BRTAS Doutora em Educao pela UERJ, Professora da Escola de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Coordenadora do Grupo ESQUINA: Cidade, Lazer e Animao Cultural e Pesquisadora do Grupo ANIMA: Lazer, Estudos Culturais e Animao Cultural. EVANDO CARLOS MOREIRA Doutor em Educao Fsica pela UNICAMP Professor Adjunto da Faculdade de , Educao Fsica da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Coordenador do GEEFE - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica Escolar e Prticas Pedaggicas. GIANNA LEPRE PERIM Doutora em Educao pela UNICAMP Professora do Departamento de Esportes , do Centro de Educao Fsica da Universidade Estadual de Londrina (UEL), atualmente cedida para o Ministrio do Esporte, onde ocupa o cargo de Diretora do Departamento de Esporte Escolar e Identidade Cultural da Secretaria Nacional
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de Esporte Educacional (SNEED/ME), responsvel pelo Programa de Vivncia e Iniciao Esportiva - Segundo Tempo. HERBERT UGRINOWITSCH Doutor em Educao Fsica pela USP Professor Adjunto da Universidade , Federal de Minas Gerais (UFMG), Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Cincias do Esporte da UFMG, Coordenador do Grupo de Estudo em Desenvolvimento e Aprendizagem Motora (GEDAM/UFMG) e integrante do ECAPMUS - Ensino, Controle e Aprendizagem na Performance Musical (UFMG), Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq. HORCIO ACCIOLY JNIOR Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, Mestre em Educao Fsica e Esportes pela Universidade de So Paulo - USP, Professor Titular da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte - UERN - Professor do Programa de Ps-Graduao na rea da Sade da UFRN, Lder do Grupo de Pesquisa (CNPq) - "Estudos da vida: homem natureza e sociedade" e Coordenador da linha de pesquisas em Representaes Sociais da UERN. JOO CARLOS NEVES DE SOUZA E NUNES DIAS Mestre em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Professor Assistente do Curso de Educao Fsica da Universidade Federal de Alagoas. Pesquisador do Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento (GEPEC - UFRN) e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Docncia e Formao Profissional em Educao Fsica (GEPDEF - UFAL). Coordenador de Equipe Colaboradora do Programa Segundo Tempo da SNEED/Ministrio do Esporte. JOS PEREIRA DE MELO Doutor em Educao Fsica pela UNICAMP Professor Associado do , Departamento de Educao Fsica e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN, Coordenador do Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento - GEPEC - Natal/RN, Coordenador do Ncleo de Formao Continuada para Professores de Arte e Educao Fsica - Paidia. Autor de livro, captulos de livros e artigos sobre Educao Fsica Escolar. KATHYA AUGUSTA THOM LOPES Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da USP-SP Professora Associada da Faculdade de Educao Fsica e . Fisioterapia da Universidade Federal do Amazonas, Coordenadora do Programa de Atividades Motoras para Deficientes - PROAMDE, da Universidade Federal do
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Amazonas, Lder do Grupo de Pesquisa Estudos sobre Pessoas com Deficincias e Atividades Motoras. LUCDIO ROCHA SANTOS Doutor em Cincias do Desporto pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto - Portugal, Professor Adjunto da Faculdade de Educao Fsica e Fisioterapia - FEFF da Universidade Federal do Amazonas - UFAM. Desenvolve seus trabalhos acadmicos no mbito da Pedagogia do Esporte e da Metodologia do Ensino do Handebol. Coordenador de Equipe Colaboradora do Programa Segundo Tempo da SNEED/Ministrio do Esporte. MARCELLO PEREIRA NUNES Mestre em Educao Fsica pela Universidade Gama Filho/RJ. Professor do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). Coordenador do Grupo de estudos e pesquisa Formao Profissional em Educao Fsica, Esportes e Lazer. Pesquisador no campo da Formao Profissional e Currculo no Ensino Superior. MRIAM STOCK PALMA Doutora em Estudos da Criana pelo Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho - Portugal, Professora Adjunta da Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Pesquisadora na rea de Educao Fsica Infantil. MNICA BORGES MONTEIRO Mestra em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Professora da Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro; Coordenadora do Projeto CAJU: caminhos da Juventude Pesquisadora do Grupo ANIMA: Lazer, Estudos Culturais e Animao Cultural. NADIA CRISTINA VALENTINI Doutora em Comportamento Motor pela Auburn University, EUA. Professora Adjunto da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. Integrante do corpo docente do Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano. Coordenadora do Grupo de pesquisa em Intervenes Motoras e bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq. PABLO JUAN GRECO Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, Ps-doutor em Cincias do Movimento Humano pela UFRGS. Professor associado da Universidade Federal de Minas Gerais, professor do Programa de Ps-Graduao
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em Cincias do Esporte da UFMG. Coordenador do Centro de Cognio e Ao (CECA) da UFMG. Bolsista de Produtividade em Pesquisa 2. RICARDO DEMTRIO DE SOUZA PETERSEN Doutor pela University of Maryland, Ps-Doutorado pela University of Maryland. Professor Associado da Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Integrante do corpo docente do Programa de PsGraduao em Cincias do Movimento Humano. Coordenador Geral do Projeto de Capacitao, Acompanhamento e Avaliao do PST no Brasil, da UFRGS junto SNEED do Ministrio do Esporte. RUTH EUGNIA AMARANTE CIDADE Doutora em Educao Fsica pela UNICAMP Professora Adjunta da Universidade , Federal do Paran (UFPR), Coordenadora do Projeto de Extenso-Universitria Atividade Motora Adaptada, Integrante dos Grupos de Pesquisa do Centro de Estudos em Lazer e Sociedade (CEPELS) e Laboratrio de Pesquisa em Ensino da Educao Fsica e Formao Profissional (Lapesp). Integrante do Ncleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Especiais da UFPR (NAPNE), Classificadora de Esgrima Paraolmpica, Diretora Estadual do Programa Special Olympics Brasil para deficientes intelectuais. Coordenadora de Equipe Colaboradora do Programa Segundo Tempo da SNEED/Ministrio do Esporte. SILVANA VILODRE GOELLNER Doutora em Educao pela UNICAMP Professora da Escola de Educao , Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Integrante do corpo docente do Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano. Coordenadora do Grupo de Estudos sobre Cultura e Corpo (GRECCO) e do Centro de Memria do Esporte (CEME). Bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq. SIOMARA APARECIDA DA SILVA Doutoranda em Cincias do Movimento Humano pela UFRGS, Mestre em Treinamento Esportivo pela UFMG, Professora Assistente do Centro Desportivo da UFOP Integrante do Centro de Cognio e Ao (CECA) da UFMG e . Coordenadora do Grupo de Estudos das Capacidades de Rendimentos dos Esportes Coletivo (GECREC) da UFOP . SURAYA CRISTINA DARIDO Doutora em Psicologia escolar pela USP Livre docente pela UNESP Professora , , do Departamento de Educao Fsica da Universidade Estadual Paulista - UNESP de Rio Claro. Coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Educao Fsica (LETPEF). Bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq.
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VICTOR ANDRADE DE MELO Doutor em Educao Fsica pela Universidade Gama Filho, Ps-Doutorado em Teoria Crtica da Cultura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professor da Escola de Educao Fsica e do Programa de Ps-Graduao em Histria Comparada (Universidade Federal do Rio de Janeiro) e do Programa de Ps-Graduao em Lazer (Universidade Federal de Minas Gerais). Coordenador do grupo de pesquisa Anima: Lazer, Animao Cultural e Estudos Culturais e do Sport: Laboratrio de Histria do Esporte e do Lazer.
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Fund A Mentos Pedagogic Os 2009

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PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Liv-3 Amauri - atualizado 14.07.09.indd 1

Editora da Universidade Estadual de Maring

Liv-3 Amauri - atualizado 14.07.09.indd 2

Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira e Gianna Lepre Perim

PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Liv-3 Amauri - atualizado 14.07.09.indd 3

Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maring

Liv-3 Amauri - atualizado 14.07.09.indd 4

FUNDAMENTOS DO LAZER E DA ANIMAO CULTURAL

Victor Andrade de Melo Angela Brtas Mnica Borges Monteiro.......................................................

CORPO, GNERO E SEXUALIDADE: EDUCANDO PARA A DIVERSIDADE

Silvana Vilodre Goellner ........................................................

ESTILOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM MOTORA: IMPLICAES PARA A PRTICA

Liv-3 Amauri - atualizado 14.07.09.indd 5

QUESTES DA DEFICINCIA E AS AES NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO PEDAGGICO ESPORTE NO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Pablo Juan Greco Siomara A. Silva Lucdio Rocha Santos.............................................................

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Suraya Cristina Darido Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira ..................................

NOTAS SOBRE OS AUTORES ........................................................

Liv-3 Amauri - atualizado 14.07.09.indd 6

Liv-3 Amauri - atualizado 14.07.09.indd 7

FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

por princpios humansticos democrticos (BRASIL, 2005).

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

A MAURI A PARECIDO B SSOLI DE O LIVEIRA G IANNA L EPRE P ERIM (O RGANIZADORES )

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Jos Pereira de Melo 1 Joo Carlos Neves de Souza e Nunes Dias 2

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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

DESIGUALDADES E PROJETOS SOCIAIS

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FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Liv-3 Amauri - atualizado 14.07.09.indd Sec1:19

FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Liv-3 Amauri - atualizado 14.07.09.indd Sec1:20

FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO E SEUS FUNDAMENTOS

Liv-3 Amauri - atualizado 14.07.09.indd Sec1:21

FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

DESAFIOS DA INCLUSO PELO ESPORTE

A MAURI A PARECIDO B SSOLI DE O LIVEIRA G IANNA L EPRE P ERIM (O RGANIZADORES )

Liv-3 Amauri - atualizado 14.07.09.indd Sec1:22

FUNDAMENTOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Liv-3 Amauri - atualizado 14.07.09.indd Sec1:23

FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

OS ATORES SOCIAIS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO

Liv-3 Amauri - atualizado 14.07.09.indd Sec1:24