Teora y Prctica del Diseo Curricular.

Un acercamiento a las Tendencias Internacionales en el Diseo Curricular de Carreras de Ingeniera y Arquitectura ante el reto del inicio del Tercer Milenio, Conferencia impartida por el Dr.Sc. Ing. Angel Emilio Castaeda Hevia en la inauguracin del Curso de Diseo Curricular de la Maestra en Docencia Universitaria impartida en la Facultad de Ingeniera, de la Universidad Nacional de Misiones, Argentina en Abril de 1997. 1. Aspectos Conceptuales Bsicos vinculados al Curriculum y al Diseo Curricular: Como dijera la Dra. Rita Marina Alvarez de Zayas en su trabajo [1] sobre la "Conceptualizacin del Diseo Curricular" ; "el Diseo Curricular es uno de los ltimos temas que ha entrado a formar parte de las preocupaciones y ocupaciones de los investigadores de la educacin y los maestros". En Espaa, por ejemplo, J. Gimeno Sacristn, Catedrtico en Didctica de la Universidad de Valencia, sealaba en 1989 [2] que: El Curriculum es un concepto de uso relativamente reciente entre nosotros con la acepcin que tiene en otros contextos culturales y pedaggicos en los que cuenta con una mayor tradicin. En nuestro lenguaje comn no es natural su uso. Ni el diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, ni el de Mara Moliner lo recogen en su acepcin pedaggica. Otros diccionarios especializados slo lo han tomado como concepto pedaggico muy recientemente". Coincidiendo con esta autora y con muchos otros, ubicamos el tema del Curriculum y el Diseo Curricular dentro del objeto de trabajo de la pedagoga, reconociendo a esta como una ciencia de carcter social cuyo objeto de trabajo es la educacin, no slo la instruccin, y que por el carcter de ciencia social que posee no constituye una ciencia "natural o exacta" sino una ciencia que, al incluir a individuos y grupos sociales, tiene tambin importantes componentes de orden subjetivo y que no puede ser interpretada y aplicada slo a partir de leyes o categoras generalizadoras sino que requiere de contextualizacin, experimentacin y procesamiento crtico para ser capaz no slo de interpretar lo que sucede sino adems proyectar y dirigir lo que deba suceder que es una de sus funciones prcticas ms importantes. En una ocasin analizaba con un reconocido profesional cubano, el Dr. Ing. Sixto Ruz Alejo los problemas de la ciencia y la tecnologa, esas dos "gemelas-espejo" como les llamara el profesor peruano "Hctor Gallegos" en su rticulo [ 3 ] y dentro de ello el problema de las similitudes y diferencias entre el cientfico y el Ingeniero y l me refera que en una ocasin haba hecho esa pregunta al connotado profesor espaol Carlos Fernndez Casado y este le contest: "Mire Sixto, los cientficos son personas que leen en la naturaleza, e incluso muchas veces leen cosas que vienen escritas en letras muy pequeitas, pero nosotros, los ingenieros, nosotros somos los que escribimos en la naturaleza". Aos ms tarde cay en mis manos un libro del profesor Krick de la Universidad de Laffayette sobre el Diseo en Ingeniera [4] y encontr esta frase de Theodore Von Krmn: "Los cientficos exploran lo que es y los Ingenieros crean lo que nunca ha sido". Ambos hechos han sido trados a

colacin al inicio de este trabajo sobre Curriculum y Diseo Curricular para destacar la parte reflexiva o investigadora que le es afn a la pedagoga, y dentro de ella al tema del Curriculum o Teora Curricular como ciencia, frente a la parte activa y transformadora a la que est vinculada la pedagoga y por ende el Diseo Curricular como actividad humana, que ser en la que se har un mayor nfasis en el desarrollo de esta conferencia. Sin embargo, sera imposible desarrollar el tema propuesto sin realizar antes una serie de precisiones tericas y conceptuales en las cuales apoyar y fundamentar el desarrollo posterior de esta exposicin por lo que ser necesario comenzar por la formulacin de estos aspectos bsicos. La palabra "Curriculum" procede del latn y su significado gramatical es el de "Carrera o recorrido corto". Son mltiples las definiciones que se pueden encontrar en la bibliografa con relacin al trmino Curriculum y en las cuales se destacan o potencian determinadas aristas de la problemtica que encierra el mismo. A continuacin se presentan y se comentan algunas de ellas. Para comenzar tal vez valdra la pena analizar las ideas de Otmara Gonzlez Pacheco la cual en el trabajo "El Curriculum en el Marco del Planeamiento y la Administracin Institucional " [ 5 ], ( Ciudad de la Habana, 1994) abordaba este asunto con la tnica terica y conceptual que le caracteriza y que puede servir posteriormente de marco de referencia para el desarrollo de algunas ideas del curso: "La palabra "curriculum" se utiliza a veces para hacer referencia a la programacin de la formacin acadmica en un nivel de enseanza ( el curriculum de secundaria o universitario, por ejemplo ); para referirse a un rea del conocimiento ( curriculum de ciencias); o incluso para denotar la formacin a travs de una asignatura ( el Curriculum de Qumica ). Estas distintas acepciones de la palabra curriculum como "programa de estudio", o como plan de estudios, desde un principio nos revela le riqueza semntica y multiplicidad de usos que tiene el trmino. "Independientemente de las diversas definiciones que pueden encontrarse en la literatura sobre el trmino Curriculum , propongo de forma hipottica -sigue diciendo su autora- la siguiente definicin: "El Curriculum constituye un proyecto sistematizado de formacin y un proceso de realizacin a travs de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma de propuesta poltico - educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educacin particular, con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral en un pas determinado" En esta definicin - continuaba diciendo su autora - se enfatiza: 1. El carcter poltico de todo proyecto educativo que aunque responda a determinados sectores sociales puede permitir espacios a una accin y reflexin que contribuya al desarrollo social. 2. El carcter de proyecto que tiene todo Curriculum, desechando la connotacin esttica y rgida que tradicionalmente ha tenido.

3. Su condicin de serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje en el cual se reconoce un lugar tanto para la transmisin de conocimientos socialmente acumulados como para el proceso de construccin, descubrimiento y reconstruccin del conocimiento por parte del estudiante. 4. Como su finalidad la formacin integral de la personalidad del educando a travs de aprendizajes significativos en los que se incluya su esfera afectiva y volitiva y no slo la transformacin intelectual o instrumental ( habilidades, destrezas ). 5. La preparacin cuidadosa para la vida social, no slo para la laboral, a travs del necesario vnculo con la formacin acadmica y los problemas concretos de la realidad natural y social." Luego continuaba expresando: "En cualquier nivel de enseanza, el Curriculum se expresa en dos planos fundamentales: estructural - formal en las definiciones de poltica educativa sobre el Curriculum, disposiciones oficiales, jurdicas, en los planes, programas, textos y guas de estudio; y en un plano procesual - prctico en su modus operandis, es decir, al operacionalizarse a travs de las jerarquas institucionales y desarrollar una determinada propuesta curricular en el saln de clases y en el trabajo extracurricular como son las tareas escolares, las visitas, los trabajos en la esfera laboral y otros. En las Instituciones Universitarias cada vez se hace ms habitual que el plano estructural formal se concrete en la elaboracin de tres documentos fundamentales del diseo curricular que son : el perfil profesional, el plan de estudios y los programas docentes. Por ser elementos componentes del Curriculum de una Carrera Universitaria deben partir de una concepcin sistematizada de la formacin profesional en la que se precise la funcin que cada uno tiene y los vnculos que existen entre ellos." Ms adelante, puntualizaba un grupo de conceptos utilizados en la terminologa actual de este tema y perfectamente identificables en cualquier Currculum y sealaba: "Ligado a estas definiciones preliminares del trmino Currculum se hace necesario distinguir los tipos de Currculum a los cuales se hace referencia en la literatura actual. En consonancia con un momento de elaboracin conceptual del currculum en un plano estructural - formal, se habla del currculum pensado para designar el producto de la previsin a un nivel terico de la formacin del estudiante. Este tipo de Currculum se concreta en los documentos normativos que rigen la formacin profesional ( perfiles, planes, programas ) . A su vez, tomando en cuenta el carcter de proyecto de esta previsin y la necesaria distincin con el momento de su aplicacin prctica, se distingue el Curriculum vivido, como aquel que se produce cotidianamente en la prctica de la enseanza y que es el que efectivamente vivencia el estudiante durante su proceso de formacin. Sin embargo, en esta prctica coexisten influencias que actan de forma explcita con otras que tienen un carcter latente, no manifiesto, al ser el producto, bien de intereses hegemnicos que adoptan formas sutiles, no manifiestas de accin, bien de prejuicios, tabes, rituales, mitos, etc., que ejercen una influencia no consciente pero eficaz en la formacin. Contenidos que si bien no estn explcitos en planes y

programas de estudio, se revelan de forma implcita en los aprendizajes, tanto dentro del aula como en otros espacios escolares. Se trata de pautas y modelos de relacin social que se producen en ocasiones sin una clara conciencia de sus posibles efectos, de aqu que se hable a partir de P. Jackson, de un currculum oculto, localizado en las relaciones sociales de la institucin, sus fines y en el contenido objeto de transmisin. Muchas veces este Currculum oculto es una fuente de obstculos para lograr las finalidades del Currculum formal o pensado. Por ltimo se hace referencia al Currculum nulo para designar todo aquello que por encontrarse ausente ejerce an una influencia en la formacin del estudiante. Es todo aquello que al no ser seleccionado como contenido o exposiciones vlidas, o incluso al ser rechazado, se mantiene latente y ejerce por su ausencia una influencia sobre la formacin del estudiante." Al llegar a este punto la autora retoma y puntualiza los dos elementos bsicos que son partes integrantes de todo Currculum: la teora curricular y el diseo curricular y sealaba: "Al referirnos a la definicin y tipos de curriculum con el fin de mostrar la variedad de aspectos que se le atribuyen, se ha hecho referencia a dos conceptos vinculados al currculum y su desarrollo; el de teora curricular y el de diseo curricular. La teora curricular, como conjunto de principios, concepciones sistematizadas considerados como "saber discursivo", "saber terico", ha experimentado un desarrollo inusitado a partir de la dcada de los sesenta por la reaccin que produjo la tendencia tecnocrtica en el mundo latinoamericano y la emergencia de un discurso crtico, opuesto a ella, ocurrido fundamentalmente en Mxico. El diseo curricular, como proceso de elaboracin de un Curriculum de estudios, a su vez, se erige sobre fundamentos tericos que emanan de la filosofa educativa de cada institucin sobre la base de un proceso poltico social de un pas, de los modelos epistemolgicos a los que se adhiere, de las concepciones del proceso de enseanza - aprendizaje que estn en la base de la formacin profesional todos los cuales deben resolverse como definiciones generalizadas del rgimen acadmico de la institucin en cuestin." Por ltimo la autora se detiene en el problema esencial de vinculacin de la teora con la prctica y los problemas tericos y conceptuales vinculados a la necesaria articulacin entre la teora y el diseo curricular por un lado y la realidad de la institucin universitaria y las caractersticas de su rgimen acadmico y administrativo por el otro y dice: "En la concepcin del rgimen acadmico es donde con ms nitidez confluyen las perspectivas acadmicas y administrativas del quehacer docente. De aqu que lograr una postura coherente entre ellas sea una aspiracin fundamental para obtener xito en la formacin de los alumnos. El hecho de que todo rgimen acadmico tenga que enfrentar definiciones trascendentales que lo vinculan a aspectos centrales de una teora de la educacin y de diseo curricular hace necesario la consideracin previa de estas cuestiones que muchas veces quedan implcitas en el rgimen acadmico que una Universidad adopta. No siempre se hacen explcitas cuestiones tan importantes como el grado de autoridad de las decisiones; el valor que se le otorga al conocimiento ( Quin lo

construye?, Quin ensea?, Quin aprende? ); el valor informativo - formativo de los contenidos, su relacin y articulacin; la relacin entre contenidos bsicos y especializados, entre la docencia, la investigacin y el servicio o la produccin, entre la teora y la prctica; las caractersticas del aprendizaje de los estudiantes, como lograr que los conocimientos sean profundos, duraderos, generalizados, susceptibles de acrecentarse de forma autnoma, como evaluar el aprendizaje; como considerar la culminacin de los estudios, como etapa terminal en el logro de determinadas competencias que se requieren para un desempeo profesional, o como etapa de una educacin permanente; como y donde se determina el lmite para la formacin de pregrado y la de postgrado. Si bien algunas de estas cuestiones se vinculan con la filosofa de la educacin, con la postura epistemolgica y didctica que sostenga la institucin, otras slo se resuelven tomando en consideracin lo que es propio de un campo profesional o de un dominio del conocimiento. En la actualidad se observa por algunos autores [ 6 ] que en muchos casos existe una sensible separacin entre el discurso y las prcticas curriculares que se desarrollan en las instituciones de Educacin Superior. La bsqueda de la necesaria interrelacin dialctica entre teora, diseo y desarrollo de la prctica de un Currculum es pues una tarea actual. Ella ha de requerir entre otras cuestiones no slo del acercamiento del discurso a los que protagonizan el Currculum con el fin de establecer el dilogo y la comunicacin, sino tambin la realizacin y el fortalecimiento en algunos casos de las investigaciones en este campo, de modo que se alcance una mayor comprensin de las particularidades de su ejecucin en diferentes carreras, niveles educativos y modalidades. Asimismo, la elevacin del nivel acadmico de profesores y funcionarios que enfrentan la problemtica de la formacin. Las tareas que supone el diseo de un Curriculum deben fundamentarse en un anlisis de los problemas que se afrontan actualmente en la formacin de profesionales, tanto de carcter externo como interno, as como en la previsin de las finalidades que se aspira obtener sobre la base de un anlisis de las tendencias de desarrollo que se observan. " Hasta aqu las citas de este trabajo que brinda un marco conceptual y que coloca sin dudas a todo interesado en el tema ante un primer problema de primordial importancia para abordar, desde la ptica de esta conferencia, el asunto del Diseo Curricular de una Carrera Universitaria : El problema de la definicin de los trminos Curriculum y Diseo Curricular y, directamente asociado a ello, el problema de la teora y la prctica, o lo que es casi lo mismo, el problema del Diseo Curricular de una carrera y su vinculacin y correspondencia con los propsitos y las caractersticas de la Institucin donde se propone llevar a la prctica este diseo y el rgimen acadmico que esta se ha dado a s misma el cual est sustentado muchas veces en concepciones tericas no identificadas e incluso de posible carcter contradictorio. Este problema no constituye un elemento particular del contexto universitario latinoamericano sino mas bien un problema propio de esta actividad como puede comprobarse por ejemplo si se analiza la visin que sobre ello brinda L. Stenhouse

(1991) en su libro "Investigacin y desarrollo del Curriculum" [ 7 ] en el cual se seala que : "Las definiciones relativas a lo que significa en ingls curriculum no resuelven los problemas que este ltimo plantea, pero sugieren perspectivas para considerarlo." y contina diciendo: "El Shorter Oxford Dictionary - dice en su libro Stenhouse- define Curriculum como un "curso, en especial un curso regular de estudios en una escuela o una Universidad". Registra su uso desde el siglo XVII, lo cual marca quizs, el comienzo en Gran Bretaa de tentativas sistemticas y deliberadas para regularizar cursos de estudio. El diccionario ofrece, entre otras, las siguientes definiciones del trmino "regular": "Poseer una forma, una estructura o una ordenacin que obedezca o sea reducible a alguna norma o algn principio; caracterizado por la armona o la adecuada correspondencia entre las diversas partes o elementos; marcado por la constancia o la uniformidad en cuanto a accin, procedimiento o aparicin: conforme a alguna regla o algn estndar aceptado o adoptado" Si no interpretamos estos atributos de un modo demasiado mecnico, creo que representan en general, aquello que podemos exigir de un Curriculum. Qu debemos hacer para crear un Curriculum que posea esas cualidades de forma, principios, armona, constancia y conformidad a estndares? Existe una clsica respuesta a esta cuestin, an cuando es muy poco britnica. Tengo ante m, sobre mi mesa, un volumen de 350 pginas. Se titula Mnsterplan for Grunnskolen, literalmente: Plan Modelo para la escuela Bsica (1971). Lo adquir en una librera de Oslo. Es el Curriculum de la escuela comprensiva noruega. Delimita el terreno a abarcar y, hasta cierto punto los mtodos a utilizar para cada sujeto en cada ao de la escuela. Tambin establece metas. Un documento as no deja de ser tpico de los sistemas escolares centralizados y constituye la respuesta de tales sistemas al problema de asegurar la regularidad del Curriculum. Podra definirse como una especificacin. Para el maestro britnico, un enfoque as del Curriculum, resulta bastante novedoso. Pero en algunos pases, lo primero que nos planteamos al mencionarlo es un libro de instrucciones destinado a los profesores. Casi podra decirse, por ejemplo: "Psame el Plan de Estudio, por favor." Un punto de vista as equipara al Curriculum con una prescripcin, por escrito, de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas. Algunos, sin embargo, lo equiparan menos con las intenciones de la escuela que con su rendimiento real. "El Curriculum es, fundamentalmente, aquello que acontece a los nios en el colegio como resultado de la labor de sus profesores. Incluye todas las experiencias de los nios cuya responsabilidad asume el colegio ( Kansas 1958 ) En un Curriculum entendido de esta forma no hay que considerar su texto, sino ms bien la realidad de la escuela. Si el curriculum es definido de este modo, su estudio puede quedar reducido a un anlisis emprico de las escuelas. El Curriculum en este caso no es la intencin o la prescripcin, sino lo que acontece en situaciones reales. No es la aspiracin, sino el logro. El problema de especificarlo consiste en

percibir, comprender y describir lo que sucede en realidad en la escuela y en el aula. Posiblemente el estudio del Curriculum basado en este punto de vista conduce tambin a escribir libros. De este modo, como con el Mnsterplan noruego, hallamos informacin acerca del Curriculum apelando a un libro. En este caso, sin embargo, el libro no constituye un informe acerca del Curriculum en cuestin, sino un anlisis antropolgico o sociolgico de la escuela como agente de enseanza y de aprendizaje, anlisis basado en la interpretacin de cuidadosas observaciones. En este caso el estudio del Curriculum es un anlisis de casos. Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vistas diferentes acerca del Curriculum. Por una parte, es considerado como una intencin, un plan, o una prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le concepta como el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. Y ya que ni las intenciones ni los acontecimientos pueden discutirse, a no ser que sean descritos o comunicados de algn modo, el estudio del Curriculum se basa en la forma que tenemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo. Me parece, esencialmente, que el estudio del Curriculum se interesa por la relacin entre sus dos acepciones: como intencin y como realidad. Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas. No podemos [ o muchas veces no sabemos. (Nota del Profesor) ] llevar nuestros propsitos a la prctica. Y no es que debamos ver esto como un error peculiar de las escuelas y del profesorado. Nos basta mirar a nuestro alrededor para confirmar que ello es parte del quehacer humano. Pero, como dice Karl Popper, el perfeccionamiento resulta posible si nos sentimos lo suficientemente seguros para enfrentarnos con la naturaleza de nuestros fallos y estudiarla. El problema central del Curriculum es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestras tentativas para hacerlas operativas. El desarrollo del Curriculum est basado en el estudio del mismo y es su vertiente aplicada. Su objeto es mejorar las escuelas mediante el perfeccionamiento de la enseanza y del aprendizaje. Su caracterstica consiste en una insistencia acerca de que las ideas deben ajustarse a la disciplina de la prctica y que sta necesita hallarse arraigada en las ideas. El movimiento de desarrollo del Curriculum es un ataque a la separacin entre teora y prctica. En una obra ya clsica sobre el Curriculum, Ralph Tyler apoya su propuesta en cuatro preguntas fundamentales: 1. Qu objetivos educativos debe intentar alcanzar la escuela ? 2. Qu experiencias educativas pueden proporcionarse para lograr esos objetivos ? 3. Cmo pueden ser organizadas tales experiencias educativas de un modo eficaz ? 4. Cmo podemos determinar que se han alcanzado dichos objetivos ? ( Tyler, 1949 ) [ 8 ] En el presente libro - contina diciendo L. Stenhouse - me ocupo slo indirectamente de la primera de estas preguntas. Y no es que carezcan de

importancia las dems, ni mucho menos. Es que esta es la cuestin fundamental en poltica educativa. Pero, cmo podemos traducir propsitos en normas y cmo comprobar luego hasta que punto y por qu la prctica no ha cumplido nuestras esperanzas?. Dada una aspiracin, cmo hemos de actuar para intentar realizarla ? Qu margen de eleccin de aspiraciones se nos ofrece ? Me parece que estas son las cuestiones fundamentales sobre las que pueden arrojar luz la investigacin y el desarrollo del Curriculum. Tal punto de vista podra parecer pesimista y estril si no fuese porque abundan los objetivos educativos interesantes, mientras que resulta difcil verlos aplicados a la vida diaria. Los estudiantes que se hallan realizando prcticas advierten con frecuencia una separacin entre las autoridades educativas y el trabajo en la escuela, separacin que no es muy diferente a la que existe entre el cuartel general de un ejrcito y el barro de los campos de batalla. Si son numerosos los que parecen entusiasmarse discutiendo ideas sobre educacin, escasean los que mantienen tal entusiasmo cuando consideran de cerca y con sentido crtico lo que acontece en sus propias clases escolares. El vaco que se abre entre el deseo y la prctica es tan real como frustrante. Dicho vaco slo puede ser colmado adoptando una actitud de investigacin y desarrollo con respecto al propio modo de ensear, bien slo, bien formando grupo con otros profesores que colaboran entre s. Creemos que puede ser de utilidad esbozar un proyecto de Curriculum nacional. Pero el presente libro slo puede aspirar a proporcionar un fundamento sobre el que construir. He intentado definir el papel a desempear por el desarrollo y el estudio del Curriculum de un modo general, y formular as mismo su problema esencial. Pero no he presentado an una definicin de Curriculum. Creo que debo intentar hacerlo. He aqu tres importantes definiciones norteamericanas de Curriculum: "Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, segn sus capacidades". ( Neagley y Evans, 1967. [9] ) "Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados". ( Inlow, 1967 [ 10 ] ) "En vista de las deficiencias de la definicin popular actual, diremos aqu que Curriculum, es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira lograr. El Curriculum prescribe ( o al menos anticipa ) los resultados de la instruccin." (Johnson, 1967, [ 11 ] ) En cada una de estas definiciones, progresivamente ms estrictas, en el orden en que aqu las expongo, - segn L. Stenhouse- est inmerso un tipo particular de modelo medios - fines que, hasta hace poco, estaba casi universalmente aceptado en el estudio del Curriculum. Este modelo parte de una definicin del rendimiento o de los logros que los estudiantes deben alcanzar al final de un curso e intenta disearlo para que permita conseguir tales resultados. La educacin es un medio para el logro de un fin que queda expresado por lo conseguido por el estudiante,

como resultado al que aspiraba el aprendizaje o como objetivo comportamental (es decir: como aquello a lo que tenda el comportamiento del alumno). Deseo considerar este modelo como problemtico, es decir: quiero dejar planteada la cuestin relativa a si es un buen modelo o no. He de hallar, por lo tanto, una definicin de Curriculum que no establezca tantos supuestos. La que aqu ofrecemos es un intento para iniciar nuestro camino: Un Curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. Desde luego, esta definicin refleja mi propia perspectiva. Un Curriculum es casi como una receta en arte culinario. Puede ser criticada por motivos nutricionales o gastronmicos - Alimenta a los estudiantes y les sabe bien ? - y puede ser criticada por motivos prcticos - sera casi imposible preparar una comida a base de lenguas de alondra. Un Curriculum, al igual que la receta para un guiso, es imaginado primeramente como posibilidad y luego como objeto de prueba. La receta presentada pblicamente es, en cierto modo, un informe acerca del experimento que se va a realizar. De forma similar, un Curriculum debe basarse en la prctica. Es una tentativa para describir el trabajo observado en las aulas, que es adecuadamente comunicado a los profesores y a otros interesados. Por ltimo, y dentro de ciertos lmites, una receta puede variarse de acuerdo con el gusto. Y as tambin sucede con un Curriculum. Pero abandonemos las analogas, antes que se nos indigesten. Un Curriculum es el medio con el cual se hace pblicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en prctica una propuesta educativa, implica no slo contenido, sino tambin mtodo y, en su ms amplia aplicacin, tiene en cuenta el problema de su realizacin en las instituciones del sistema educativo. Como mnimo, un Curriculum ha de proporcionar una base para planificar un curso, estudiarlo empricamente y considerar los motivos de su justificacin. Es necesario que ofrezca lo siguiente: A. En cuanto a proyecto: 1.Principios para la seleccin de contenido: qu es lo que debe aprenderse y ensearse. 2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseanza: cmo debe aprenderse y ensearse. 3. Principios acerca de la adopcin de decisiones relativas a la secuencia. 4. Principio a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y los dbiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios generales 1,2,y 3 antes sealados, a fin de ajustarse a los casos individuales. B. En cuanto a estudio emprico: 1.Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes. 2. Principios en base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores. 3.Orientaciones en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el Curriculum en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medio ambiente, y situaciones de grupo entre los alumnos.

4. Informacin de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprender las causas de la variacin. C. En relacin con la justificacin: Una formulacin de la intencin o la finalidad del Curriculum que sea susceptible de examen crtico. De hecho, cuando aplicamos estos criterios es evidente que los Curriculum tradicionales no resisten un examen detenido, pero tampoco los innovadores. La educacin no es en la prctica, ni muy sofisticada, ni muy eficiente." Hasta aqu la cita al captulo No 1 del libro de L.Stenhouse sobre este problema. 1. Consideraciones Generales del Conferencista sobre el Diseo Curricular como teora y como prctica. Debo reconocer que slo en Abril de 1994, sin conocer an los trabajos de L. Stenhouse y Otmara Gonzlez que he citado aqu hoy, despus de veinte aos de prctica profesional como profesor universitario y ms de siete aos trabajando en el Diseo Curricular de la Carrera de Ingeniera Civil en mi pas, cuando ya el colectivo de jvenes de la primera graduacin del primer proyecto que diriga se encontraba en el cuarto ao de la carrera, tuve la oportunidad de sentarme a reflexionar sobre estas cosas en el plano puramente terico de la Teora Curricular. Lo que tal vez pudiera interpretarse como un hecho negativo, es decir, el no haber dispuesto de una formacin terica previa para acercarme a este problema, me brind la posibilidad sin embargo de apreciar los aspectos tericos desde la ptica de una experiencia prctica alcanzada sin paradigmas tericos previos, aunque s con la reflexin colectiva e individual sobre el tema forjada al calor de su ejercicio. En ese momento intent dar una definicin personal al trmino "diseo curricular" que era el que ms me inquietaba y escrib lo siguiente: "El Diseo Curricular constituye un sistema de acciones, mecanismos y formulaciones que para una profesin especfica y en un momento y lugar determinado permiten elaborar y materializar los objetivos de un proceso formativo que persigue dar respuesta a un grupo de necesidades sociales e individuales para otro perodo de tiempo dado. El diseo curricular es ciencia y es arte, es, ante todo, una obra humana que se proyecta desde el pasado, se realiza en el presente y se deber evaluar y modificar en el futuro, y es, al mismo tiempo, un proceso que se est proyectando, ejecutando y evaluando en cada momento". Para precisar las caractersticas de este sistema me pareci conveniente agregar que: "El Diseo Curricular es un sistema que convencionalmente podemos dividir en ocho etapas o elementos constituyentes, cada uno de los cuales se condiciona e interrelaciona con los restantes en un cierto orden jerrquico y donde cada una de estas etapas o elementos constituyentes se desarrolla por grupos de individuos ms o menos diversos, grupos amplios e interrelacionados entre s, con un espacio

propio para la creatividad, el ingenio, la adecuacin y la actualizacin permanente sin perder su carcter de sistema. Estas etapas o elementos constituyentes son: 1. Modelo del Profesional. 2. Plan de Estudio. 3. Programas de disciplinas y asignaturas. 4. Concepcin, diseo y aplicacin de los sistemas de evaluacin. 5. Aseguramiento material y humano (objetivo y subjetivo) para su realizacin. 6. Diseo y aplicacin de los sistemas organizativos para la implementacin del diseo curricular y articulacin del rgimen acadmico de la institucin. 7. Imparticin en s mismo. ( Momento decisivo de la realizacin del Diseo Curricular ) 8. Control, ajuste, perfeccionamiento y evaluacin de los diferentes componentes del sistema. Por esta razn para realizar exitosamente un programa de diseo curricular de una carrera universitaria se requiere de un enfoque sistmico del mismo y de una profunda conviccin y voluntad por parte de quienes se proponen llevarlo a cabo, tanto instituciones como individuos, si la finalidad que se pretende con l no es la de teorizar y especular intelectualmente, sino realizar una obra humana que, aunque perecedera, responda a los intereses, necesidades de la sociedad y de los individuos para un perodo dado y logre mejorar significativamente la calidad de la produccin y de la vida en general de dicha sociedad a partir de una adecuada inversin de recursos". Cuando redact esta definicin tuve ante m ocho citas diferentes de este concepto que correspondan a una seleccin realizada por el CEPES, (Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior, de la Universidad de la Habana), para el Curso Internacional "Curriculum: Diseo, Prctica y Evaluacin" realizado en Ciudad de la Habana en Abril de 1994 y la experiencia vivida hasta ese momento. Estas citas fueron: "Por curriculum se entiende a la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos ) que conforman una propuesta poltico-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prcticos, as como por dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de la currcula en las instituciones sociales-educativas. Diseo Curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal. Estructura y devenir que

se conforman y expresan a travs de diferentes niveles de significacin." [ 12 ] ( Alicia de Alba, Mxico, 1988 ) "El curriculum es el Plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. Tiene cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudio, cartas descriptivas y sistema de evaluacin." [ 13 ] ( Arnaz ) "Curriculum como sntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan para fines de enseanza todos los aspectos de una profesin que se consideran social y culturalmente valiosos y profesionalmente eficientes. " [ 14 ] (Glazman y de Ibarrola ) "El Curriculum constituye el programa integro de toda la accin de la escuela, es el medio esencial de la educacin, es todo aquello que profesores y alumnos hacen en el marco de lo acadmico y est determinado por la sociedad." [ 15 ] (Daowz, 1981 ) "Curriculum como un proceso de enseanza- aprendizaje que forma a los estudiantes mediante la transmisin de valores, conocimientos y habilidades de modo que estos se ajusten a los objetivos propuestos. Los elementos que intervienen en el Curriculum son: personas ( los alumnos y profesores fundamentalmente ); las tareas ( las oportunidades de aprendizaje organizadas en reas, materias, proyectos ); la administracin ( la planeacin, organizacin, direccin y control del desempeo de las personas que realizan las tareas ). [16] ( Luis Javier, 1987 ) "Curriculum es una serie estructurada de resultados pretendidos del aprendizaje." [ 11 ] ( M. Johnson. 1967) "El Curriculum entendido como proyecto y como proceso que conlleva una concepcin de la enseanza-aprendizaje como una actividad crtica de investigacin y de innovacin constantes, asegurando el desarrollo profesional del docente. [ 17 ]( J. M. Alvarez Mndez. 1985 ) "El Curriculum escolar es, ante todo, un recorrido educacional, un conjunto continuado de experiencias de aprendizaje realizado por alguien bajo el control de una institucin formal de educacin en el curso de un perodo dado." [ 18 ] (J.C. Forqun. 1987 ) Hoy en da podra incorporar a la definicin personal que escrib sobre Diseo Curricular, en aquel momento, lo siguiente: "El Diseo Curricular y el rgimen acadmico que se da en una institucin est sustentado en una o varias concepciones tericas, aunque no siempre estas aparezcan explcitamente identificadas. Identificarlas, sintetizarlas y armonizarlas constituye un formidable instrumento para la realizacin exitosa de todo programa de Diseo Curricular. Un buen diseo curricular en nuestros tiempos debe ser esencialmente eclctico." En este sentido debe recordarse que la palabra eclctico proviene del trmino griego "eklectics", que significa "que escoge" y la enciclopedia UTEHA define al eclecticismo como: "Yuxtaposicin o reunin de tesis conciliables de diferentes doctrinas o sistemas. Conciliacin o integracin de tesis,

presentadas como opuestas por los autores que la sostenan, realizadas en virtud de un punto de vista superior..." ... y realmente el hecho de llegar a conocer estas teoras despus de una prctica intensa y meditada de esta labor permite apreciar como se complementan y se pueden y deben aprovechar muchas de estas concepciones tericas para lograr satisfacer todos los requerimientos de un buen diseo curricular y no interpretar este como la realizacin de un proceso pedaggico a partir de una concepcin terica dada por muy buena que esta pueda ser. Detengmonos, al menos brevemente, en algunas de estas concepciones tericas ms importantes: Qu tipo de profesional se pretende formar ?, es tal vez la primera pregunta que deba contestarse para la identificacin de la concepcin terica en que se sustenta un programa de Diseo Curricular y una Institucin de Educacin Superior. El 25 de Septiembre de 1996, Federico Garca Moliner [ 19 ] abordaba este problema en los siguientes trminos: " Especializacin o formacin bsica?. Esta es una cuestin muy fundamental que ltimamente ha preocupado mucho a los pases ms avanzados. El gobierno de la Seora Thatcher en el Reino Unido se caracteriz por una visin muy estrecha de lo "prctico". Su Consejo Asesor de Ciencia y Tecnologa recibi el encargo de estudiar las causas del debilitamiento del liderazgo tecnolgico britnico en el mundo y de sugerir medidas para remediarlo. El informe insista en la necesidad, empezando ya en la enseanza general, de poner el acento en conceptos cientficos bsicos y en las capacidades de comunicacin, Este informe fue ocultado durante aos porque no gust a la Primer Ministro y vio la luz slo despus que sta ces en su cargo. Nadie cuestiona hoy en el Reino Unido que ste fue un error que se pag muy caro. Hay un consenso unnime en los pases europeos avanzados de que para preparar a los estudiantes de cara a su insercin en el mercado de trabajo es necesario volver a centrarse en una enseanza que combine conocimientos fundamentales, conocimientos tcnicos y aptitudes sociales. Todo esto est ampliamente desarrollado en un reciente documento de la Comisin de Comunidades Europeas titulado "Ensear y aprender. Hacia la sociedad cognitiva" y subtitulado como "Libro Blanco sobre la Educacin y la Formacin", del que la Cmara Oficial de Comercio, Navegacin e Industria de Castelln, Espaa, ha publicado un excelente resumen en el No 61 ( Julio-Agosto de 1996 ) de su Boletn "La Cmara informa". y ms adelante precisaba: "El informe de la "Mesa Redonda de los Industriales Europeos, de febrero de 1995, hace hincapi en la necesidad de una formacin polivalente e insiste en que, como misin fundamental de la educacin, la adquisicin de conocimientos, competencias y capacidades debe ir acompaada de una educacin del carcter, de

una apertura cultural y de un despertar a la responsabilidad social. En estos documentos se resalta explcitamente la necesidad de conciliar las enseanzas generales y las formaciones especializadas de una manera que deja muy poco margen a la ambigedad. Una Universidad que ignorase todo esto en sus debates sobre el modelo educativo y los planes de estudio incumplira seriamente su obligacin. Es necesario darse cuenta de que, precisamente en el dominio cientfico, las fronteras del conocimiento se expanden a un ritmo que es imposible seguir en la etapa de educacin universitaria, lo que impone la necesidad de concentrarse en una formacin bsica slida y en el desarrollo de las propias capacidades de adaptacin y evolucin que van a necesitar durante toda su vida profesional. El empeo en empaquetar ms y ms asignaturas es una batalla perdida de antemano. Y tambin es un error, a la vista de todo lo anterior, el insistir excesivamente en las especialidades. Las tcnicas que un estudiante aprenda hoy pueden estar anticuadas cuando termine sus estudios. La Universidad no puede aspirar a rellenarle al alumno las alforjas para su viaje por la vida; ms bien tiene que darle la formacin que le permita rellenrselas por su cuenta. Al abordarse este problema en Cuba, en la segunda mitad de la dcada de los aos ochenta, con vistas a la caracterizacin de los profesionales que deberan formarse en el pas para la segunda mitad de la dcada de los aos noventa, la opcin fue encontrada a partir de un estudio de las tendencias fundamentales de desarrollo que se estaban produciendo en el mundo y de las contradicciones que se iban encontrando en la realidad nacional, y qued expresado aproximadamente en los siguientes trminos: Establecer carreras universitarias de amplio perfil para formar profesionales con una slida formacin bsica, con habilidades para la solucin de los problemas ms generales y frecuentes de su profesin que incluyan la apropiacin de los modos de actuacin profesional que caracterizan a esta profesin y la diferencian de otras, y que posea adems un conjunto de habilidades profesionales generales que le permitan alcanzar una formacin integral en el sentido cultural y educativo ms amplio de este trmino. En esta concepcin, el establecimiento de Carreras Universitarias de amplio perfil se apreci como un pre - requisito para la formacin posterior de especialistas como parte de un sistema de preparacin superior que incluye el pregrado ( o tercer nivel de formacin), el postgrado y la educacin permanente en su diseo conceptual y que acepta como una realidad de la actividad profesional del mundo actual la especializacin cada vez mayor de las actividades profesionales, pero que exige alcanzar esta luego de lograda una slida base amplia y una formacin integral que incluya los aspectos culturales y la formacin de valores.

2. Un acercamiento a las tendencias internacionales en que se apoya el Diseo Curricular de las Carreras de Ingeniera y Arquitectura ante el reto del inicio del Tercer Milenio, La caracterizacin del problema del tipo de profesional a formar a partir del estudio de las tendencias internacionales, por ejemplo, para el rea de las carreras de ingeniera y Arquitectura, se poda resumir a comienzos de la dcada de los aos noventa en tres rasgos esenciales que justificaban la justeza de la posicin asumida. Estos rasgos eran: 1. Lograr una formacin ms slida y un conocimiento ms profundo de las ciencias bsicas y los fundamentos de las ciencias de ingeniera (matemticas, fsica, computacin, qumica y las ciencias de ingeniera) por parte de los futuros egresados, como parte de una formacin que les permita adaptarse y comprender mejor los cambios tecnolgicos que les depara la vida profesional sin una extremada dependencia de sus elementos no esenciales y con una capacidad adecuada para su auto-orientacin y para la evaluacion adecuada de los mismos. 2. Formar un profesional ms integral, verstil y flexible, cuya virtud fundamental sea su capacidad de autopreparacin y adaptacin, partiendo de la conviccin de que el nico hombre educado hoy en da es el que ha aprendido que ningn conocimiento es seguro y que solo el proceso de bsqueda de conocimientos da base para la seguridad lo que obliga a prestar especial atencin a aspectos tales como: desarrollar su capacidad de comunicacin oral y escrita, el dominio de lenguas extranjeras, la capacidad de manejo y procesamiento de informacin cientfico-tcnica, su formacin ecnomica, ecolgica, humanstica en general y su capacidad de direccin entre otras. 3. Formar un profesional en estrecha vinculacin con la industria que adquiera durante su preparacin en la Universidad, las habilidades profesionales bsicas que le permitan resolver una vez graduado los problemas ms generales y frecuentes de su profesin, que aprenda a resolver problemas profesionales resolvindolos, aunque deba realizarlo en esta etapa bajo la direccin y control de sus profesores, los que tienen la responsabilidad de trasmitirle no solo conocimientos, sino tambin una forma de pensar y de actuar que caracteriza a toda la profesin de ingeniera, permitindole al estudiante de esta forma adquirir los fundamentos del arte de hacer ingeniera, uniendo a un pensamiento lgico bien estructurado la capacidad creativa y el hbito de ejercer el pensamiento divergente como manifestacin consecuente de la palabra "ingenio" que honra y caracteriza toda esta profesin, otorgndole una raz comn a toda carrera y especialidad de ingeniera. Hoy en da, cuando ya han transcurrido ms de seis aos del comienzo de esta dcada puede afirmarse que estos rasgos esenciales expresan en buena medida las tendencias internacionales de desarrollo que podran tomarse de

base para definir el tipo de profesionales de ingeniera de la primera dcada del prximo milenio pero parecera conveniente, potenciar adems otros tres "nuevos" elementos esenciales que podran expresarse as: 4. Fortalecer la formacin socio-humanstica de este profesional, la formacin de valores, el sentido de pertenencia a sociedades, regiones y comunidades de diferente carcter ( social, profesional, etc.) las cuales poseen una determinada historia, tradiciones, costumbres, tica y valores que deben ser conocidos y reconocidos por l, con independencia de los procesos de interpretacin o reinterpretacin crtica que despus decida hacer de los mismos, y a partir de los cuales pueda estructurar sus convicciones y actitudes, y en el cual se incluyan adems los aspectos de formacin ecolgica y de preservacin del medio ambiente as como los problemas de sustentabilidad e identidad cultural en un mundo cada vez mas interrelacionado y/o globalizado que debe permitir el desarrollo pleno de la diversidad. Se trata en esencia ms de preparar y educar a un hombre culto y con una actitud activa hacia la comprensin y asimilacin de esa cultura que preparar a una "pieza especializada" que pueda ser utilizada slo como instrumento del proceso productivo o de servicio de una sociedad dada sin menosprecio por ello de su formacin profesional especfica. 5. Fortalecer la formacin econmica y la capacidad para desarrollar una gestin empresarial efectiva y eficiente por parte del futuro profesional desde su estancia en la Universidad. Podra decirse en forma resumida, y con otras palabras, que es necesario preparar adecuadamente a un hombre para que conozca, use, compita y gane en la gestin econmica de la actividad que realiza a partir de una adecuada y consciente inve eparacin del futuro profesional en el campo de la informtica y la telemtica en su ms amplia dimensin cultural preparandolo para el conocimiento, uso y explotacin intensiva y racional de esta tecnologa, desarrollando as su capacidad de auto-preparacin sostenida en un campo que constituye uno de los elementos tecnolgicos ms dinmicos y el que tal vez incluso ms significativa influencia est teniendo y se prev que pueda tener en los prximos aos en la modificacin y desarrollo de los modos de actuacin profesional y la cultura y modo de vida general de la sociedad es sin duda una tendencia internacional significativa en el diseo curricular de las carreras de Ingeniera y Arquitectura en los albores del nuevo milenio. Es evidente, que una vez definidas (de esta forma o de otras) las tendencias internacionales que se consideren de mayor importancia para el diseo curricular de cualquier tipo de carrera hoy en da (aceptando que la definicin dada hasta aqu en este trabajo no constituye otra cosa que la manera particular de pensar y de ver este problema para las Carreras de Ingeniera y Arquitectura por parte de este conferencista) podemos afirmar que, desde el punto de vista metodolgico, se ha determinado indirectamente un procedimiento metodolgico para determinar las caractersticas generales del tipo de profesional que se pretende formar, por lo que tendramos ya una primera respuesta posible a la

primera pregunta que debe contestarse un diseador de curriculum y una Institucin de Educacin Superior para la identificacin de la concepcin terica en que se sustenta un programa de Diseo Curricular y estaramos en posibilidad de abordar el segundo problema: la concepcin del modelo epistemolgico en que deber sustentarse el Diseo Curricular. Este modelo epsitemlogico podra intentar tomarse al margen de la concepcin del profesional que se pretende formar, o de la cultura, tradiciones, actitud ante el cambio, y posibilidades sociales, tcnicas y econmicas de la institucin en que se pretende llevar a cabo el Diseo Curricular, lo que no sera un planteamiento adecuado de esta cuestin. Desde el punto de vista del tipo de profesional que se pretende formar es evidente que el modelo epistemolgico que requiere un Diseo Curricular que se proponga alcanzar los resultados que se expresaron anteriormente debe caracterizarse por: - Potenciar el aprendizaje del sujeto por encima de la transmisin de conocimientos por parte del profesor. - Prestar especial atencin al desarrollo de la independencia, la capacidad de autopreparacin y el desarrollo de habilidades profesionales generales en el estudiante. - Priorizar la formacin bsica por encima de la formacin especializada. - Ser capaz de brindar una slida formacin terica en las ciencias bsicas y los aspectos bsicos de la actividad profesional, ligados al desarrollo de un pensamiento lgico bien desarrollado. - Desarrollar habilidades y destrezas profesionales en la solucin de problemas estructurados y no estructurados. - Desarrollar la flexibilidad de pensamiento, el pensamiento divergente, lateral o creativo, como quiera llamarsele, para que permita desarrollar la capacidad de obtener diversidad de soluciones a un mismo problema y poder evaluar los puntos fuertes y las debilidades de unas y otras. - Desarrollar capacidades multidisciplinario. para el trabajo grupal, interdisciplinario y

- Estimular el desarrollo integral de la personalidad de los educandos. Debe precisarse que el valor de determinar las caractersticas necesarias del modelo epistemlogico a utilizar, a partir de la definicin previa del tipo de profesional que se pretende formar, viene dado porque de esta forma no se asocia directamente el trmino modelo epistemlogico con un slo enfoque o teora de la enseanza, pues estas teoras en muchas ocasiones poseen evidentes ventajas y desventajas con respecto a determinados fines y

cuando analizamos este asunto partiendo de la ptica de los requerimientos del profesional que se pretende formar se hace evidente la necesidad de utilizar generalmente, de forma consciente y ordenada, elementos y procedimientos de ms de una de estas teoras para alcanzar los resultados deseados. Es decir, la discusin no debe centrarse en decidir si adoptamos "a priori" un modelo epistemolgico dado para sustentar el Diseo Curricular de determinada Carrera, ya bien sea este basado en el enfoque histrico-cultural de Vigotsky y/o la teora de la actividad de Galperin Y.A. , o en el constructivismo de Piaget, o en cualquier otra teora educativa, sino en conocer las escuelas tericas ms significativas, sus fortalezas y debilidades, y saber seleccionarlas y combinarlas adecuadamente en la construccin del modelo epistemlogico que requiere el tipo de profesional que se pretende formar en una determinada carrera. De ah el carcter eminentemente eclctico que defiende este conferencista con relacin a la definicin de los modelos epistemolgicos a utilizar. El procedimiento inverso no conducira a una buena solucin de la tarea planteada pues la riqueza y la diversidad de los requerimientos del profesional supera las posibilidades de todos los modelos desarrollados hasta hoy y requiere a su vez de la utilizacin selectiva y armnica de los valores de muchos de ellos que no son tan irreconciliables y diferentes como sus autores y/o sus defensores a ultranza pretenden muchas veces presentarnos. Adems se requiere realizar un estudio introspectivo con relacin a las caractersticas de la Institucin en que se pretende llevar a cabo la formacin de este profesional y el rgimen acadmico, institucional y financiero de esta, para precisar en que medida posee condiciones, tradiciones y posibilidades de construir y llevar a la prctica la formacin de ese tipo de profesional seleccionado y el modelo epistemolgico que lo sostiene. Todo ello con un enfoque proactivo y una profunda conviccin de que el cambio y la transformacin de "paradigmas" no slo es posible, sino muchas veces resulta muy necesario para permitir que se haga hoy y maana lo que ayer no pudo hacerse, viendo el futuro no necesariamente como una extensin del pasado, como se expresa en cualquier curso sobre direccin estratgica que se desarrolle hoy en da en el mundo. Para la realizacin de este estudio puede resultar muy conveniente utilizar alguna de las tcnicas actuales del Manengement, apreciando en este caso, ( y salvando las diferencias desde el punto de vista cultural y educativo de este producto con otros productos), el "Diseo Curricular", como un nuevo producto que tiene que determinar la factibilidad de su elaboracin e implementacin en la prctica social, y donde posiblemente la tcnica de construccin de la Matriz D.A.F.O. (Debilidades y Fortalezas de la Institucin dada y su regimen acadmico, institucional y financiero, para llevar a cabo la formacin del tipo de profesional seleccionado, sobre la base del modelo epistemolgico que este requiere, as como Amenazas y Oportunidades que brinda el Entorno que rodea a esta institucin para llevarlo a cabo ) pueden servir para encontrar los

puntos focales sobre los cuales hay que incidir para lograr armonizar e integrar la concepcin terica del diseo curricular, de la institucin y de los regmenes acadmico, institucional y financiero de esta. En este sentido resulta conveniente recordar que el Diseo Curricular y la concepcin terica que lo sostiene en cuanto al carcter de Proyecto que posee debe cumplir, sin perder sus principios fundamentales, con la mayor parte de las caractersticas generales de todo proceso de Planeacin que aspira a llegarse a convertir en realidad y entre las que se destacan, al decir del Dr Jos Luis Almuias, las siguientes [ 20 ]: - Estar al alcance de todos, o de al menos la mayor parte de los participantes directa o indirectamente involucrados en el proyecto. - Conservar la provisionalidad de las conclusiones. - Estar dispuestos y sometidos a un proceso de evaluacin constante. - Brindar una solucin integral al problema planteado y a todos sus elementos constituyentes. - Evaluar el impacto en la toma de las decisiones. - Debe tener un enfoque y un proyecto de implementacin que tenga un enfoque prospectivo y que permita llevar a cabo a partir de la realidad de su pasado la construccin de su futuro. - Debe poseer o estar dispuesto a encontrar gilmente acciones alternativas ante diferentes problemas claves. - Tener una proyeccin clara tanto hacia dentro como hacia afuera de la institucin. - Tener un claro sentido social, que tenga en cuenta la participacin de todos los sujetos a travs de la realizacin del proyecto y que sea capaz de evaluar los diferentes "posesionamientos de los actores o participantes" y las posiciones que los mismos asumirn ante los cambios y las medidas que se pretenden adoptar. - Que se dispongan de metodologas abiertas y flexibles, acompaadas de tcnicas de medicin cuantitativas y cualitativas que permitan la adecuacin y ajuste del proyecto a la realidad. - Considerar los aspectos polticos y econmicos del proceso. - Considerar la concepcin e implementacin prctica de un sistema de control e informacin sobre el planeamiento y su ejecucin que no sea burocrtico y se caracterice por ser eficiente y eficaz.

- La determinacin de resultados parciales y metas modestas, medibles y alcanzables por los participantes que conduzcan a un acercamiento progresivo al logro de los objetivos generales y ms significativos del proyecto. - El papel de los directivos y de la direccin de la planeacin. - El factor tiempo. - La necesaria creatividad, imaginacin, motivacin. estimulacin, disposicin y calidad del personal que participa en el proyecto. Por ltimo debe sealarse que esta enumeracin de los aspectos prcticos y metodolgicos que deben ser tenidos en cuenta tanto para la realizacin del estudio introspectivo de la institucin y su correspondencia con el tipo de profesional que se pretende formar y las caractersticas del modelo epsitemlogico que lo sostiene, as como para la evaluacin de las posibilidades para la implementacin de un diseo curricular fundamentado en ello, slo persiguen en este momento, desde el punto de vista conceptual destacar la importancia de la adecuada correspondencia entre estos tres elementos y muy en particular definir el orden en que a criterio de este autor estos deben ser abordados el cual consiste en, abordar primeramente la definicin del tipo de profesional que se requiere para el perodo de diseo en funcin de las tendencias internacionales y la realidad regional, nacional y/o local, que es la labor que se reclama de cada institucin de Educacin Superior, posteriormente construir el modelo epistemolgico que requiere ese profesional en funcin de los valores y las posibilidades que pueden brindar diferentes escuelas tericas y modelos pedaggicos y, por ltimo, estudiar con soluciones creativas y adecuadamente insertadas en la realidad de una institucin dada, las vas para llevarlo a cabo, e incluso los lmites o etapas en que debe ser prevista la estructuracin de ese proyecto hasta alcanzar su plena realizacin, hasta lograr una adecuada correspondencia dialctica entre estos tres elementos. 4. Conclusiones generales de la conferencia: En resumen de estos "Aspectos conceptuales bsicos vinculados al Curriculum y al Diseo Curricular" podemos sealar lo siguiente: Curriculum es un trmino polismico, que ocupa un lugar importante en el campo de la investigacin y la prctica pedaggica contemporanea, que tiene carcter de proyecto y de proceso al mismo tiempo y que no est vinculado solamente con la transmisin de conocimientos sino que se encuentra intrnsecamente ligado tambin a la definicin de los mtodos o procedimientos a travs de los cuales el sujeto de aprendizaje debe alcanzar esos conocimientos y de la definicin de los objetivos y procedimientos para crear en l formas especficas de "pensar", "sentir", "laborar" y "actuar" frente a los problemas de la vida. Al decir de Jos Mart el papel fundamental de la Educacin es "preparar al hombre para la vida" y "ponerlo a la altura de su

tiempo". El Curriculum, como aspecto terico-investigativo y el Diseo Curricular como el lado prctico y activo son los dos elementos estratgicos fundamentales de la proyeccin y la direccin de este proceso en la prctica de la formacin de una carrera universitaria. El problema de la vinculacin de la teora con la prctica, de llevar a la realidad del "aula", y del quehacer de la institucin universitaria los aspectos esenciales de un proyecto educativo, cientficamente elaborado, que defina con precisin los objetivos que se pretenden lograr en la formacin de un determinado tipo de profesional, concebido con una visin prospectiva que incluya no slo los aspectos tcnico - profesionales sino adems que tenga una dimensin cultural y humana del mismo, requiere de un enfoque sistmico que tenga en cuenta y se apoye firmemente tanto en las relaciones e interdependencias entre los distintos elementos de este sistema y en las caractersticas y las posibilidades de transformacin y cambio de ellos, como en las caractersticas de la institucin en que se pretende llevar a cabo este proyecto, en sus aspectos acadmicos, institucionales, fsicos y financieros, y del medio en que la misma se inserta, as como en el conocimiento, adecuada correspondencia y aplicacin de un modelo epistemolgico coherente, que apoyado en las diferentes teoras educativas de respuesta a los requerimientos del tipo de profesional que se pretende alcanzar, constituyendo este ltimo el problema esencial de los que se dedican a esta actividad. El xito del mismo est directamente vinculado con la calidad del trabajo que se realice, de los instrumentos que se creen y de una profunda conviccin y voluntad por parte de quienes se proponen llevarlo a cabo, tanto instituciones como individuos, si la finalidad que se pretende con l no es la de teorizar y especular intelectualmente, sino realizar una obra humana que, aunque perecedera, responda a los intereses, necesidades de la sociedad y de los individuos para un perodo dado y logre mejorar significativamente la calidad de la produccin y de la vida en general de dicha sociedad a partir de una adecuada inversin de recursos. Biblioigrafa por orden de aparicin en el Mdulo para la Conferencia No 1: [1] Alvarez de Zayas, Rita Marina. "Mdulo Diseo Curricular", Maestra "Educacin Superior" 1996, CENESEDA, Instituto Superior Pedaggico "Enrique Jos Varona", MINED, Ciudad de la Habana, Cuba. [2] Gimeno-Sacristn J. "El curriculum: una reflexin sobre la prctica". ( Segunda Edicin ), Universidad de Valencia, Ediciones Morata S.A. 1989, Madrid, Espaa. [3} Gallegos Vargas Hctor, "Ciencia y Tecnologa: Las gemelas-espejo". Revista "El Ingeniero Civil, No 100, Enero-Febrero 1996, Lima, Per. [4] Krick E.V. "Introduccin a la Ingeniera y al Diseo en la Ingeniera". Limusa. Noriega Editores. Mxico,1996, ( Decimonovena reimpresin)

[5] Gonzlez Pacheco O. "El Curriculum en el Marco del Planeamiento y la Administracin Institucional". Conferencia impartida en el III Curso Internacional sobre Planeamiento y Administracin de Instituciones de Educacin Superior. Monografa (1ra Parte ) Editado por la UNESCO y la Universidad de la Habana., Ciudad de la Habana, Nov-Dic 1994. [6] Alba, Alicia de. "Del discurso crtico al mito del Currculum". Perfiles Educativos. CISE-UNAM, Mxico, 1993. [7] Stenhouse L., "Investigacin y desarrollo del Curriculum" Tercera Edicin. Ediciones Morata S.A. ,1991, Madrid, Espaa. [8] Tyler Ralph., "Basic Principles of Curriculum and Instruction". Chicago., University of Chicago Press. 1949.U.S.A. ( Principios Bsicos del Curriculum. Buenos Aires. Troquel., 1972 ) [9] Neagley, Ross L. y Evans, N. Dean "Handbook for Effective Curriculum Development". Englewood Cliffs, N.J. : Prentice-Hall., 1967. [10] Inlow, Gail M. "The Emergent in Curriculum". Nueva York ., John Wiley., 1966. [11] Johnson Mauritz Jr "Definitions and Models in curriculum theory", Educational Theory 17, 1967, pag 127-140. [12] Alba. Alicia de, (1988) Referido de los Documentos del CEPES. Curso Internacional; "Curriculum: diseo, prctica y evaluacin" . Universidad de la Habana. Abril de 1994. [13] Arnaz Jos, "El curriculum y el proceso de enseanza-aprendizajeen la planeacin curricular", Editorial "Trillas", 1990, Mxico. ( pag 9-37 ). [14] Glazman y de Ibarrola Referido de los Documentos del CEPES. Curso Internacional; "Curriculum: diseo, prctica y evaluacin" . Universidad de la Habana. Abril de 1994. [15] Daowz. (1981) Referido de los Documentos del CEPES. Curso Internacional; "Curriculum: diseo, prctica y evaluacin" . Universidad de la Habana. Abril de 1994. [16] Luis Javier. (1987) Referido de los Documentos del CEPES. Curso Internacional; "Curriculum: diseo, prctica y evaluacin" . Universidad de la Habana. Abril de 1994. [17] Alvarez Mndez J.L. . Ponencia presentada al Simposium "Hacia un nuevo Curriculum en la enseanza del frances". Universidad Computense de Madrid. Subdireccin General de Perfeccionamiento del profesorado. Mayo de 1985.

[18] Forqun. J.C. "La sociologa del Curriculum ee Gran Bretaa; un nuevo enfoque de los retos sociales de la escolarizacin". Revista Educacin. No 282, Espaa, 1987. [19] Garca Moliner Federico. "Presente y Futuro del cientfico". Conferencia Inaugural del Curso Acadmico 1996-97 en la Universidad "Jaime I ", Castelln de La Plata. 25 de Septiembre de 1996. [20] Almuias Jos Luis. "Conferencia sobre: La Planificacin como funcin bsica en la Educacin Superior" . Curso Internacional "Curriculum: Diseo, Prctica y Evaluacin". CEPES. Universidad de la Habana. Abril de 1994.