la intervencin en lenguaje oral

Gerardo Aguado, 5 de marzo de 2009

consideraciones iniciales acerca de la intervencin

INTERVENCIN TEMPRANA

1.Identificacin de los nios con IT - entre el 25% y el 50% de estos nios desarrollarn un trastorno persistente - signos de buen pronstico: comprensin y juego simblico (funcional y ficticio) normales, ausencia de antecedentes familiares

INTERVENCIN TEMPRANA

2. Es necesario un tratamiento PRECOZ e INTENSIVO - se trata de mejorar los procesos de bajo nivel cuando las demandas comunicativas y cognitivas son ms reducidas - estrategias naturales (reformulaciones) - necesidad de participacin de los padres

FUNDAMENTOS DE INTERVENCIN EN EL TEL

3. Si la limitacin en el almacn fonolgico de la MT discrimina bien a los nios con TEL, una intervencin en esa actividad parecera la ms adecuada para la mejora del lenguaje de los nios con TEL - con esa mejora se automatizaran ciertos procesos y se liberaran recursos cognitivos para otras actividades relacionadas con la comprensin, por ejemplo

FUNDAMENTOS DE INTERVENCIN

4. Sin embargo, no hay evidencias fiables de que el entrenamiento de la memoria fonolgica haya tenido efectos en el lenguaje - por tanto, la nica forma de intervenir en la actividad del almacn fonolgico parece ser por medio de la conciencia fonolgica - dicha intervencin debera empezar por la conciencia silbica y actividades para mejorar la habilidad en la manipulacin mental de fonemas, para pasar despus a la conciencia propiamente fonolgica

FUNDAMENTOS DE INTERVENCIN 5. Debido a la progresin del trastorno, probablemente la intervencin en los procesos de bajo nivel no sea suficiente; y as, desde muy pronto deber intervenirse en procesos relacionados con el lxico, la morfosintaxis y la semntica (comprensin y produccin) - si se adoptan estrategias funcionales (cunto de funcionales?) deber asegurarse un nmero suficiente de oportunidades (siempre mayor que el logrado en una interaccin normal) en las que el nio se encuentre con las formas objeto de la intervencin - si se adoptan estrategias formales (cunto de formales?) se deber asegurar la funcionalidad de las formas seleccionadas para la intervencin

intervencin en nios con inicio tardo (E.I.)

NIOS CON INICIO TARDO DEL LENGUAJE (LATE TALKERS) ETAPA DE UNA PALABRA JUSTIFICACIN DEL CAMBIO DEL ESTILO INTERACTIVO

Las evidencias de que el lenguaje de los padres determina en alguna medida el desarrollo del lenguaje de sus hijos no se pueden aplicar directamente al lenguaje de los padres de nios con TEL - despreocupacin por la buena forma de los mensajes (como los padres de nios con desarrollo normal) - hay diferencias para lograr ajustar su lenguaje al de su hijo con TEL o con retraso, con fines comunicativos - se hace necesario cambiar el estilo interactivo de los padres - es imprescindible un cierto desajuste y recuperar las conductas lingsticas que emplearan con un nio con desarrollo normal

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS (etapa de 1 palabra en inicio tardo) lectura de libros y estimulacin focalizada aumento de vocabulario (50% sustantivos, 18% verbos) inicio de sintaxis: 50 palabras expansiones con enunciados de dos palabras agente-accin (verbo intransitivo, de actividad o cambio de estado) accin-objeto (verbo transitivo) nombre atributo (+ verbo copulativo) actividades de repaso: elicitacin a partir de la primera parte de la frase terminada con tono elevado reformulaciones objetivos sintcticos y lxicos preguntas con disyuntivas objetivo lxico repeticin con modificacin de la entonacin objetivo fonolgico (descongelar fonologa en palabras concretas)

NIOS CON INICIO TARDO DEL LENGUAJE (LATE TALKERS) RESULTADOS Resultados significativos en el corto plazo diversos en el largo plazo (recuperacin ilusoria)

Conclusiones esperar con evaluaciones regulares (definir tareas de los padres) intervenir (con qu estrategia?) mejora del funcionamiento lingstico a largo plazo (?) impacto significativo en la socializacin y en la reduccin de la ansiedad de los padres (saben qu hacer) en cualquier caso, inicio tardo como factor de riesgo

REFORMULACIONES Y MORFOSINTAXIS
El contraste inmediato de la forma empleada por el nio con la reformulacin del adulto focaliza la atencin de aqul en los rasgos gramaticales del adulto que difieren de los producidos por el nio (es as realmente?)

Los nios con TEL no parecen recibir menos reformulaciones que los que muestran DN (1-1,3/min, Conti-Ramsden, 1990, 1995; Fey y otros, 1999), pero s con funciones distintas Adems, las reformulaciones se refieren ms a la intencin (logro del xito comunicativo); en DN se refieren ms a la cohesin del discurso (mejora de la gramtica) La frecuencia de reformulaciones debe ser de 2 a 4 veces la normal para que su efecto sea significativo (Fey y Proctor-Williams, 2000) Parece que es ms eficaz cuando se centra en formas adquiridas previamente por modelado o imitacin directa Slo en una intervencin no incidental, dirigida por el adulto y focalizada, se puede llegar a una ratio eficaz

REFORMULACIONES: EFICACIA PROBADA? Cmo sabe el nio qu se est reformulando: un elemento fonolgico, una palabra, un elemento gramatical? Y qu parte del enunciado es incorrecto y por eso se reformula? Los adultos repiten muchas veces los enunciados del nio, pero no con fines correctivos. Sus presuntos beneficios, entonces, no se derivan de que el nio identifica lo reformulado. Cmo deben hacerse para que sean eficaces?

REFORMULACIONES: EFICACIA PROBADA Deben ser un contraste inmediato entre el error del nio y una alternativa correcta proporcionada por el adulto Debe repetirse exactamente el enunciado del nio con un solo cambio - si la forma del nio es correcta, ste esperara que el adulto la utilice en el mismo enunciado No es necesario nfasis entonativo Aplicable a errores por comisin y omisin Pero realmente tiene la reformulacin una base sintctica o es producto de la frecuencia simplemente?

REFORMULACIN DE MENSAJES DEL PROFESOR/LOGOPEDA

Los padres no lo hacen peor con sus hijos con TEL que con los otros; ajustan su lenguaje Se debe negociar con ellos lo que pueden o no pueden hacer; se debe ensear explcitamente cmo hacer el trabajo que se les solicita se es un problema del profesor; debe disear estrategias para conseguir mayor colaboracin del nio Valoracin positiva de los esfuerzos

Los padres no actan bien No hacen lo que se les dice, por tanto las cosas no van bien

El nio no pone atencin, no se esfuerza

Quejas Anticipacin insensata de resultados positivos para reducir la ansiedad INDEFENSIN, CULPA, FRUSTRACIN, ABANDONO

No hay respuestas para todas las preguntas SENTIMIENTO DE EFICACIA, REALISMO, INTERS

ESTATEGIAS GENERALES de mayor a menor direccin por parte del logopeda

IMITACIN (Nelson, Camarata, Welsh, Butkovsky y Camarata, 1996) presentacin de una imagen y el modelo verbal a imitar, seguida de una solicitud de imitacin; refuerzo desvanecimiento del requerimiento de imitacin; refuerzo desvanecimiento del modelo; se presenta la imagen simplemente; refuerzo presentacin de imgenes no entrenadas previamente (de las que el enunciado consecuente tenga la mxima probabilidad de mantener la misma estructura sintctica que los entrenados previamente); refuerzo presentacin de imgenes no entrenadas previamente y desvanecimiento de refuerzos -se puede aumentar la eficacia de la imitacin alargando la demora entre la presentacin del modelo y la imitacin, rellenando esa demora con producciones lingsticas adicionales (Leonard, 1998)

MODELADO

Desde la presentacin del modelo sin requerir respuesta hasta la incitacin para que el nio tome su turno y responda

El modelado suele ir acompaado de otras estrategias: -reformulaciones -relevancia perceptiva del objetivo -evocacin (mands: preguntas del adulto tras la presentacin del estmulo) -acento enftico -imitacin

ESTIMULACIN FOCALIZADA Estrecha relacin con el modelado Proveer al nio de una exposicin concentrada de una determinada forma lxica, fonolgica, morfosintctica, Empleo de ayudas tcnicas (especialmente en fonologa) Estrategias continuas o cclicas Fonemas no estimulables en caso de dispraxia verbal (Powell, 1996) Entrenamiento de los padres

MILIEU TEACHING (intervencin en contextos de produccin) Utilizacin del contexto de la interaccin en curso para establecer la ocasin de intervenir en el lenguaje contextos naturales (con frecuencia, de juego) preparacin del escenario para aumentar la probabilidad de que el nio haga un intento de comunicarse es el nio quien elige siempre la actividad una vez elegida la actividad, el adulto provee al nio de mltiples claves para que produzca la forma objetivo apoyos explcitos (incitacin a la imitacin, incluida) contingencias naturales expansiones y reformulaciones

10

EJERCICIOS FUNCIONALES PARA OBJETIVOS FORMALES (Jurez y Monfort, 2001) Seleccin de los contenidos de los ejercicios (se pueden aplicar a todas las dimensiones del lenguaje) Preparacin de situaciones que hagan necesaria la utilizacin de los modelos seleccionados La correccin del enunciado del nio viene determinada por su eficacia (respuesta del interlocutor) Complejidad variable gestionada por el profesor en funcin del referente, de la situacin, del interlocutor, del cdigo empleado, y del tiempo y del aspecto Sistemas de facilitacin: imitacin, feedback correctivo, induccin, modelado

ESTRATEGIAS CONVERSACIONALES

1/2

Expansiones -enunciados del adulto que completan los del nio en los que se ha omitido determinada palabra Reformulaciones - enunciados del adulto que corrigen los del nio en los que se han producido errores fonolgicos, sintcticos o lxicos Rutinas - el 78% de las rutinas padres-hijos son del tipo qu, qu hace, quin, quin es, Sistema eficaz para los retrasos de lenguaje Entrenamiento de los padres

11

ESTRATEGIAS CONVERSACIONALES

2/2

Son tcnicas que los padres y otros adultos emplean naturalmente con sus hijos con desarrollo normal Modificaciones para su aplicacin a la escuela y a la clnica: - incremento de la frecuencia con la que se presenta la forma objetivo de intervencin - seleccin de la forma a intervenir (excepto en la intervencin incidental) - comprobacin de que las formas a intervenir se presentan en contextos lingsticos no ambiguos

EVE (1;8) Y SU MADRE Aprendizaje de la sintaxis en un contexto natural Sintaxis en un marco pragmtico 30 correcciones morfolgicas o sintcticas por hora de interaccin lingstica!! Eve: Madre: Forgot grape-juice table You forgot it its on the table

Y aquel da bombardeo de enunciados con onpor parte de la madre. Por la noche Eve produca enunciados con on

Hay alguien completamente seguro de haber descubierto un mtodo de aprendizaje ms eficaz que el modelo materno?

12

EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS (Leonard, 1998; Warren y Yoder, 1997; Law, 1997) Resultados no concluyentes No van peor para la generalizacin los mtodos ms tradicionales que los ms interactivos imitacin o entrenamiento de la produccin frente a modelado + reformulacin + estimulacin focalizada + milieu teaching

1/2

La imitacin va mejor en ciertas estructuras lingsticas y con ciertos individuos (en relacin con este dato, se considera que la imitacin exige menos gasto de recursos cognitivos y, por tanto, el nio dispone de ms recursos para reproducir la buena forma de los enunciados)

EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS (Leonard, 1998; Warren y Yoder, 1997; Law, 1997)

2/2

En general, se observa un desarrollo ligeramente mayor con las estrategias en las que se pide al nio que exprese la forma que ha sido modelada/reformulada/estimulada Como principio general, las estrategias ms directivas, con el contexto y el objetivo elegidos por el profesor, son apropiadas cuando el nivel de lenguaje es bajo y las menos directivas, las ms incidentales, las que imitan las interacciones familiares, son ms apropiadas en niveles ms altos No generalizacin entre diversos dominios lingsticos No existe relacin entre CI y estrategia de intervencin

13

padres y profesores: cooperacin

TALKING ABOUT SPEECH (propuesta formativa de Gardner, 2006)

Tema 1 Cmo empezar modelado e imitacin estimular la independencia

Tema 4 La teora tras la intervencin produccin fonmica reglas de simplificacin etapas en una sesin de intervencin

Tema 2 Ante el intento exitoso

Tema 3 Ante los errores

aprovechar el buen inicio refinar las prximas intervenciones

elogios y ms elogios

reduccin del apoyo disminuir informacin de ayuda

hasta cundo

intensificacin del apoyo reflejar el error usar descripciones, pistas y seales de aviso

estimular la autocorreccin

Tema 5 Progresando trabajar solo pasar al siguiente objetivo

14

REQUISITOS: ATENCIN

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ATENCIN EN EL TEL Funcin autorreguladora del lenguaje (Vygotsky y Luria)

Atencin: resultado final del proceso de interiorizacin del lenguaje lenguaje egocntrico: regulacin de la propia actividad por medio del lenguaje (forma social) lenguaje interior: regulacin del propio pensamiento por medio del lenguaje interior (predicativo, idiosincrsico, sin forma social)

15

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ATENCIN EN EL TEL Funciones incitadora e inhibidora Pasar de la funcin incitadora a la funcin inhibidora del lenguaje del adulto Objetivo: el nio suspende su actividad para escuchar crear reflejo condicionado en el que el lenguaje del adulto sea el estmulo discriminativo y la paralizacin de la actividad del nio la respuesta el contenido del lenguaje del adulto debe estar relacionado con la actividad del nio los enunciados imperativos de seguimiento (follow-in) tienen efectos positivos sobre el desarrollo del lenguaje (McCathren, Yoder y Warren, 1995)

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ATENCIN EN EL TEL Funcin reguladora

Desarrollo de la funcin reguladora a partir de la inhibicin de la actividad Objetivo: direccin de la actividad por medio del lenguaje el adulto realiza la misma actividad que el nio, hablndose en primera persona los dos participantes se inmiscuyen en la tarea del otro hasta llegar a la colaboracin -habla en alto y en primera persona por parte del adulto -invitacin al nio para que hable sobre sus acciones estrictamente actuales

16

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ATENCIN EN EL TEL Funcin autorreguladora

Paso a la autorregulacin Objetivo: direccin del pensamiento por medio del lenguaje
LENGUAJE INTERIORIZADO

el adulto reduce su habla, dejando audibles slo algunas palabras, casi susurradas, siempre que el nio dirija su actividad con su habla ayudas espordicas (habla dirigida a s mismo) mientras el nio va interiorizando su propia habla

intervencin fonologa

17

ESTRATEGIAS Ausencia de fonemas intervencin altamente estructurada secuencia de evolucin tpica (Jakobson) aunque estudios sobre fonemas estimulables (los que el nio es capaz de imitar) y no estimulables (los que el nio no produce de ninguna manera) tcnicas empleadas en trastornos de articulacin Desorganizacin fonolgica entrenamiento en transiciones ddk verbales desarrollo de la MFT, va conciencia fonolgica

EVALUACIN FONOLGICA EN E.I.

Repertorio fontico (fontica fonologa) Fontica representacin motora Fonologa representacin perceptiva Evaluacin basada en el contraste fonolgico (fonotaxis) Evaluacin evolutiva (por ej. Bosch, 1984; Aguilar y Serra, 2003) Presencia de seales de fonologa congelada

18

CONCIENCIA FONOLGICA EN E.I. Tareas bsicas: - segmentacin (+identificacin de fonemas) - formacin de palabras a partir de deletreo - rimas Existen pruebas de que la intervencin (individual) en conciencia fonolgica tiene efectos significativos en el habla aun sin intervenir directamente sobre ella y superiores a los logrados por una intervencin tradicional, adems de sus efectos conocidos en lectura e incluso en comprensin lectora (Gillon, 2000)

ENTRENAMIENTO PERCEPTIVO El entrenamiento perceptivo produce significativamente ms mejoras en: percepcin fonmica articulacin de palabras aisladas articulacin en la conversacin comparndola con un mtodo tradicional, con un mtodo cclico (estimulacin focalizada) y con un mtodo sensorio-motor Entrenamiento perceptivo: el nio oye e identifica palabras correcta e incorrectamente pronunciadas, sealando la imagen del referente (correcta) o una cartulina con un X (incorrecta)

19

RIMAS (Roth, Troia, Worthington y Dow, 2002)

1. Emparejamiento de dos dibujos cuyos nombres riman (juego tipo memory) 2. Eliminacin de un dibujo de un conjunto de 3 cuyo nombre no rima con los otros dos 3. Juicio sobre la rima de los nombres de dos dibujos 4. Juicio sobre la rima de dos palabras odas 5. Produccin de una palabra que rime con otra, dada va auditiva
Resultados significativos en intervencin individual 3s/s durante 6-8 semanas

EXPANSIN DEL SISTEMA contrastes fonmicos

Los fonemas deben ser introducidos y entrenados SIEMPRE de forma contrastada con uno que est ya en el repertorio del nio la reduccin de la variabilidad por contraste se lleva a cabo primero con fonemas que compartan pocos rasgos fonticos

20

FONOLOGA CONGELADA Dificultad de proyeccin de los logros en la actividad lingstica real Fonologa congelada: representaciones de la forma incorrecta de las palabras , resistentes al cambio por su carcter de representacin establecida Ejemplo: papco (palabra frecuente en el primer lxico del nio; fallo en la transicin t-p) El nio aprende ms tarde tapn (transicin t-p conseguida), pero persiste en papco Necesidad de intervenir en cada (?) palabra

expansin estructural
Introduccin de nuevos patrones fonotcticos que originan nuevas unidades fonolgicas contrastadas dentro de los patrones de pronunciacin del nio.

1. En palabras reducidas a una sola slaba estrategia: ritmo 2. En palabras CVCV reduplicadas 3. En palabras CVCV no reduplicadas
Debe tenerse en cuenta que oclusivas alveolares son ms fciles con vocales frontales, y oclusivas velares son ms fciles con vocales posteriores

21

patrones fonolgicos desviados

Estrategia para romper asimilaciones 1. percepcin de diferencias: bislabas asimiladas vs no asimiladas 2. entrenamiento de transiciones 3. empleo de bislabas no reduplicadas

secuencia de desarrollo normal

Probablemente no se puede sostener actualmente que una intervencin basada en el desarrollo fonolgico tpico sea mejor que la que no tiene en cuenta esta secuencia Abundan los datos acerca de la eficacia de la intervencin en fonemas no estimulables (Miccio y Elbert, 1996; Powell, 1996; Rvachew et al., 1999) La razn es que introducir fonemas no estimulables o de tarda adquisicin (Gierut et al., 1996) produce ms cambios en el sistema, una mayor inestabilidad que origina un nuevo equilibrio ms complejo, y proporciona al nio ms instrumentos para hacer distinciones de palabras que antes no eran diferenciadas.

22

conciencia silbica en el aula: 2 EI

Identificar palabras en una frase (1 palabras de clase abierta) Reconocer palabras en un texto (asociada a un movimiento, por ej.) Comparar palabras segn longitud intentar medirlas en pasos, por ej. choque de longitud con tamao de lo que significan (osohormiga) Identificar slabas iguales (inicio, medio, final) Cambiar orden de slabas en palabras Formar palabras combinando slabas (qu queda si quito? y si aado?

conciencia silbica en E.I.

Junto a las actividades de conciencia silbica, se puede estimular la conciencia fonolgica por medio de juegos en los que se aprendan retahlas con un sonido relevante y repetido rtmicamente

23

conciencia fonolgica en el aula: 3 EI

Identificar fonemas iguales (inicio, medio, final) Identificar fonema que sobra en palabras que suenan mal Discriminar slabas formadas por los mismos fonemas, pero en distinto orden Desordenar, sustituir, aadir, omitir fonemas en una palabra identificar palabras mal o bien dichas en funcin del orden crear palabras omitiendo o aadiendo fonemas palndromos Acrsticos a partir del nombre de objetos Aislar sonidos en la cadena hablada (empezar por sonantes) Formar palabras a partir del deletreo del profesor

conciencia fonolgica en E.I.

Se debe asociar el entrenamiento en conciencia fonolgica con la etapa 2 de la evolucin del lenguaje escrito (U. Frith): etapa alfabtica

24

intervencin lxico

ESTRATEGIAS

expansiones y extensiones milieu teaching modelado estimulacin focalizada

25

OBJETIVOS LINGSTICOS EN TODAS LAS ACTIVIDADES CURRICULARES Es un hecho evidente que el xito escolar depende especialmente del lenguaje. Lo que los profesionales consideran como inmadurez, inatencin o distractibilidad es en realidad consecuencia de, o al menos, se relaciona con: memoria auditiva, dificultades de recuperacin de palabras, de asociacin de palabras, de vocabulario (organizacin del lxico mental), conceptos bsicos tpicamente lingsticos (palabras de clase cerrada), habilidades de secuenciacin, dificultades sintcticas Por tanto, es imprescindible introducir objetivos lingsticos bien especificados en cada uno de los temas de que consta el currculo

In the park (Quin, Bergman, Gianni y Zellan, 1990)

Language targets
Noun and verb vocabulary He/she verb + ing or is verb + ing Prepositions in, on, under, in front of, in back of What and Where question comprehension

Materials

a large picture or a picture book with large, clear pictures, depicting children engaged in readily identifiable activities (seala los libros y editoriales para obtener este material)

Procedure

1. Have children sit in front of a picture. Engage them in discnssion of what the picture depicts. The following is an example using the large picture from In the Park. 2. This is a big picture. What is this picture about? or Where are the children in this picture? Children respond, In the park. 3. Lets take turns telling what we see. I see a girl. (Point to the girl in the swing.) She is swining. 4. Call on one of the children, or ask for volunteers: What do you see? Who do you see? The child responds, I see a__. 5. What is he/she doing? He/she is [verb + -ing] or He/she [verb + -ing]. 6. Where is the__? Child responds with the appropriate preposition: in the__, on the__. 7. Can you find the__in front of the__? Can you find the__in back of the__? The child points to the appropriate item in the picture.

26

Thanksgiving Dinner (Quin, Bergman, Gianni y Zellan, 1990)

Language targets
Complex sentence with prepositional phrase for_ Modal would Infinitive to eat Vocabulary: naming picture food items

Materials

magazines (with pictures of food) scissors glue paper plates

Procedure 1. Prior to circle time, give children magazines with picture of

food. Children cut out pictures of food their families might eat on Thanksgiving, and glue the pictures to the paper plates. 2. During circle time, discuss the food: On Thanksgiving Day we will have special dinners with our families. Let's pretend we are having our dinner. Show us your plate and tell us what you would like to eat for Thanksgiving dinner. Say, I would like to eat__for Thanksgiving dinner.

VOCABULARIO Y CURRCULO Vocabulario especfico de reas de conocimiento Dificultades subestimadas en la comprensin de este vocabulario en TEL Se tratara de seleccionar palabras relativas, por ejemplo, al espacio, a las operaciones, a las formas, a la lingstica, al transporte, etc. Es necesaria una evaluacin que no resulta fcil
(Parsons, Law y Gascoigne, 2005)

Generalmente, para la comprensin de las palabras concretas basta con la asociacin (ensame X) Para las palabras abstractas la tarea es ms compleja

27

VOCABULARIO Y CURRCULO diez pasos para dominar el vocabulario tcnico

1/3

1. La nueva palabra de hoy es (se lee la palabra al nio) 2. Has odo antes X? 3. Si se responde s a 2, Qu sabes de X? 4. Si se ha respondido no a 2, o tras la discusin de 3, Cmo aprendemos nuevas palabras?
Se presenta al nio la ficha A

VOCABULARIO Y CURRCULO ficha A

CMO APRENDEMOS NUEVAS PALABRAS?

Pensar en los sonidos

Empieza con Rima con Tiene slabas Tiene tilde en .. Es con b, v, h, ..

Pensar en el significado

28

VOCABULARIO Y CURRCULO diez pasos para dominar el vocabulario tcnico 5. Sonidos en X 6. Significado (expansin del significado en la ficha A) 7. Aprendamos ms

2/3

(se despliegan actividades prcticas diciendo la palabra objeto muchas veces: tumbarse en le suelo para horizontal, haciendo figuras geomtricas, etc.) (Se vuelve a la ficha A y se completa con la informacin adquirida; se elicitan respuestas, pero se deben repetir exactamente las palabras del nio cuando la informacin implicada es correcta)

8. Vamos a juntar todo

(actividad breve en la que por turnos logopeda y nio definen la palabra objetivo por turnos con sus rasgos semnticos y fonolgicos)

VOCABULARIO Y CURRCULO diez pasos para dominar el vocabulario tcnico

3/3

9. Vamos a jugar
(se trata de una variante de 8: tiran los dados y el que ms saque debe decir rasgos semnticos y fonolgicos de la palabra, por ejemplo; cada da se puede hacer un juego de turnos diferente; se puede dejar al nio mirar la ficha A al principio, pero a partir de la mitad del juego sta deber ser retirada)

10. La llevamos al banco de palabras

(Se trata de un cuaderno en el que se van escribiendo todas las palabras con sus rasgos semnticos y fonolgicos; en esta actividad est implicada toda la clase; todos pueden ir al banco a mirar el significado de las palabras, y pueden proponer que se aadan otras palabras)

29

VOCABULARIO Y CURRCULO intervencin

Se considera que este tipo de enseanza debe ser llevado a cabo por el logopeda, y no debe pedirse al profesor que cambie su estilo de enseanza. El paso 10 es esencial en el enganche de la actividad fuera del aula con la que se lleva a cabo dentro de ella

intervencin morfosintaxis

30

Yo no caballero? Juro a Dios tan mientes como cristiano. Si lanza arrojas y espada sacas, el agua cun presto vers que al gato llevas! Vizcano por tierra, hidalgo por mar, hidalgo por el diablo, y mientes que mira si otra dices cosa.
Miguel de Cervantes: El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. 1605

ESTRATEGIAS

Ausencia en etapa de una palabra modelado con incitacin a la imitacin (Nelson, Camarata, Welsh, Butkovsky y Camarata, 1996) milieu teaching Produccin de estructuras oracionales simples estimulacin focalizada con modificacin de la entonacin (nexos, determinantes, etc.) reformulacin (estructura, nexos, etc.) automodelado de estructuras correctas seleccionadas presentadas en vdeo (Buggey, 1995)

31

MORFOSINTAXIS Prescindibilidad de muchos elementos morfosintcticos para conseguir los fines comunicativos (comprensin y expresin), por tanto conveniencia de estrategias de intervencin ms formales (?) (vs incidentales) que dan al nio ms oportunidades de estar en contacto con una forma determinada eficacia de las estrategias basadas en la interaccin (reformulaciones, etc.)

MORFOSINTAXIS Variables de dificultad de comprensin y expresin: longitud de enunciado, rapidez de emisin, descontextualizacin, complejidad estructural, ambigedad semntica.

32

FORMATO LECTURA DE LIBROS: EFECTOS SOBRE EL LENGUAJE oportunidades para aprender nuevo vocabulario - adulto y nio construyen activamente el significado a partir del texto - el nio pasa de sealar las imgenes de lo que conoce a: etiquetar extender su lxico a personas y cosas no familiares que todava no se ha encontrado en su vida ordinaria emplear palabras para detalles de objetos conocidos combinar ideas para expresar relaciones complejas describir acontecimientos hacer predicciones e interpretaciones basadas en experiencias pasadas o en encuentros anteriores con ese mismo libro

FORMATO LECTURA DE LIBROS: EFECTOS SOBRE EL LENGUAJE

Aumento de la complejidad gramatical Primero el nio escucha y pregunta para extraer el significado Despus el nio establece las relaciones que ocurren en las imgenes y las refiere al texto Conforme va interiorizando ms informacin necesita ms palabras para hablar de lo que est aprendiendo (origen lxico de la sintaxis) As desarrolla la habilidad para modificar el final de las palabras para expresar cambios de tiempo, de nmero, de posesin Adquiere estructuras especficas modeladas por el adulto

33

FORMATO LECTURA DE LIBROS: EFECTOS SOBRE EL LENGUAJE

Habilidades pragmticas Primero los nios sealan y hacen gestos para dirigir la atencin del adulto, para iniciar las interacciones, para preguntar, para responder a los requerimientos del adulto Despus imitan espontneamente las rutinas y estrategias conversacionales del adulto que incluyen preguntas formalmente formuladas, respuesta y comentarios

FORMATO LECTURA DE LIBROS: EFECTOS SOBRE EL LENGUAJE Preparacin para el lenguaje escrito El nio al principio se fija en las imgenes, las seala, las nombra, las comenta Conforme se hace mayor se sigue fijando en las imgenes, pero las relaciona y cuenta historias con un estilo de cuento escrito (emplea frmulas, habla como si estuviera leyendo un cuento) Hacia los 3 los nios cambian su foco de atencin de las imgenes al texto escrito Entre los 4 y los 5 disminuye significativamente su dependencia respecto de las imgenes para basarse ms en el texto escrito: tantea y a veces lee algunas palabras, se concentra en la relacin sonido-imagen, etc. Trabajo de G.Wells (1986), The meaning makers: Children learning
language and using language to learn

34

FORMATO LECTURA DE LIBROS EN EL TEL Ajuste de las conductas del adulto a la limitacin del nio: se muestran ms directivos (=menos riqueza lingstica), y les piden respuestas no verbales y respuestas verbales breves Los nios con TEL se desenganchan antes del formato Hay algunas similitudes entre los padres de nios con DN y los de nios con TEL: sealar las imgenes, leer el texto, pedir al nio que seale o que nombre las imgenes Sin embargo, les hacen menos preguntas predictivas y causales, y sealan menos las palabras mientras leen Implican menos a los nios con TEL en formatos imaginativos a partir de las imgenes y el texto Los nios con TEL responden menos al ambiente positivo socioemocional creado por el adulto, y al andamiaje constituido de conductas como nombrar, comentar, parafrasear el texto, pararse, preguntar, usar el dilogo, etc.

DIEZ PRINCIPIOS PARA LA INTERVENCIN EN MORFOSINTAXIS Seleccin de objetivos

1/4

1. El objetivo bsico de la intervencin en MSx es ayudar al nio a comprender y usar la MSx al servicio de la conversacin, narracin, exposicin y otras formas textuales. (Cuidado con las perspectivas que no se rigen por objetivos, whole language, incidental) 2. Las formas gramaticales seran rara vez (si es que lo son alguna vez) el nico aspecto a intervenir en el lenguaje. (Las dificultades MSx interfieren en otras reas, pero no se ha comprobado que su mejora influya en otras reas; hay que atenderlas)

35

DIEZ PRINCIPIOS PARA LA INTERVENCIN EN MORFOSINTAXIS

2/4

3. Seleccionar objetivos intermedios es la mejor manera de estimular los procesos de adquisicin del nio, ms que ir a formas especficas. (Parametrizacin de un principio, tipo Hyams, dispara consecuencias que se establecern solas) 4. Los objetivos especficos deben basarse en la disponibilidad del nio: a) formas parcialmente dominadas b) formas que no usa, pero que son necesarias en los enunciados que s construye.

DIEZ PRINCIPIOS PARA LA INTERVENCIN EN MORFOSINTAXIS Procedimientos 5. Modificar el contexto social, fsico y lingstico para crear ms oportunidades para los objetivos MSx violando los acontecimientos rutinarios violando la funcin de los objetos siendo divertido!

3/4

6. Dominar una forma en un tipo de actividad discursiva no significa dominarlo en todas; hay que entrenar todos los gneros 7. Dar relevancia perceptiva a las formas objetivo usando el acento contrastando (quieres este coche o se?)

36

DIEZ PRINCIPIOS PARA LA INTERVENCIN EN MORFOSINTAXIS

4/4

8. Contrastar sistemticamente las formas usadas por el nio con formas ms maduras: reformulaciones (el doble en nios con TEL). 9. Desterrar el habla telegrfica; presentar los modelos en enunciados bien formados. 10. Emplear imitacin elicitada para hacer a las formas objetivo ms relevantes y dar al nio oportunidad de practicar patrones fonolgicos y MSx a los que le resulta difcil acceder o producir.

intervencin pragmtica

37

ESTRATEGIAS

intervencin incidental rol-playing juegos con material ad hoc (En la mente)

PRAGMTICA

Reglas de uso Adecuacin al contexto: - conocimientos acerca de las cosas en el mundo - conocimiento de la situacin de interaccin (rol, superestructura, etc.) - conocimiento de los estados mentales del otro (deseos, expectativas, intenciones, emociones, etc.)

38

1/3

habilidades conversacionales

Las habilidades conversacionales pueden afectarse por varias razones 1. TEL: origen en los dficit lingsticos 2. Dificultades pragmticas (reglas conversacionales, turnos, etc.) 3. Dficit cognitivos (dificultades para inferir por escaso conocimiento del mundo, etc.) 4. Dficit sociocognitivos (dificultades para reconocer estados internos del oyente: autismo) 5. Dificultades emocionales y afectivas: conductas inapropiadas

2/3

habilidades conversacionales

Respeto de turnos Mantenimiento del tpico Estrategias para interrumpir Pedir y hacer aclaraciones Cortesa rompiendo mitos (autenticidad, etc.) Principio de cooperacin de Grice (solapamiento con las habilidades sociales)

39

3/3

habilidades conversacionales

Entrenamiento en pequeo grupo Estrategia mixta: conductual y metacognitiva) Forma de intervencin directa Los que ms mejoran son aqullos cuyas dificultades se derivan de dficit sociocognitivos Los nios con TEL muestran una mejora escasa parece que es necesaria una mejora de su lenguaje antes de tratar estas habilidades

comunicacin intencional

Desarrollo de los actos ilocucionarios indirectos Expresin de experiencias pasadas y presentes Predecir en funcin de estados mentales Peticiones indirectas Del modo imperativo al modo declarativo Lenguaje interior como rector de actividad y pensamiento Ocultacin de sentimientos

40

habilidades comunicativas y mentalistas (1/2)

Uso por parte del profesor de verbos de referencia mental intensionales y no intensionales hacer clara la actitud proposicional preguntar, dudar entre diversas actitudes proposicionales preguntar por un estado mental a partir de la enunciacin de esos verbos Juego ficticio (no slo referencial) Tarea de falsa creencia Metforas y lenguaje figurado Simulacin de estados mentales Estados mentales errneos respecto al estado de las cosas en el mundo

habilidades comunicativas y mentalistas (2/2)

Promover narraciones adecuando los elementos suprasegmentarios a los estados emocionales e intencionales Identificacin de estados mentales a partir de dibujos (En la mente) Estimulacin de las funciones ms elaboradas: declarativas transformacin de una demanda en una declaracin (descripcin, determinacin personal, etc.) Nios inhibidos o con dificultades trato especial dar oportunidades impidiendo la participacin competitiva de los dems valoracin sincera (efecto halo)

41

el alumno con TEL en la escuela

FUNCIONES SOCIALES DEL LENGUAJE pedir y compartir informacin expresar sentimientos regular la conducta de los dems compartir estados mentales: intenciones, emociones, mundos y acontecimientos imaginados negociar y reparar malentendidos sentirse miembro de un grupo (aceptacin, etc.) elevar la autoestima (autoeficacia, etc.) como miembros de la sociedad

42

HABILIDADES LINGSTICAS PARA SER UN USUARIO COMPETENTE Y APRECIADO inteligibilidad elementos cohesivos en el discurso dar coherencia a las aportaciones propias y a stas en relacin con las de los dems - ser capaz de seleccionar lo que debe decirse porque no es conocido por los dems o porque se le quiere dar mayor nfasis - ser capaz de saber qu no debe decirse porque ya es conocido por los otros dirigir claramente las iniciaciones a oyentes especficos ser capaz de hablar a ms de un interlocutor en la interaccin en curso responder contingentemente reconocer como dignas de tener en cuenta las aportaciones de los dems

interaccin en la escuela: observaciones e ideas del profesor

43

CON LOS COMPAEROS EN LA ESCUELA Caractersticas generales observadas menos contactos con los compaeros menos satisfaccin en las relaciones con los compaeros con frecuencia los nios con TEL forman un grupo aparte con otros nios de caractersticas ms o menos similares, incluso aunque se estimule la interaccin con otros en escenarios facilitados dificultades para establecer relaciones de amistad, pero menos para ser aceptados (elegidos para trabajos o juegos cuando stos son parte de las actividades escolares)

CON LOS COMPAEROS EN LA ESCUELA

Caractersticas respecto a las habilidades para iniciar una interaccin inician menos interacciones realizan ms iniciaciones con los adultos sus iniciaciones son ms ignoradas por los compaeros son ms evitados como receptores de las iniciaciones de los dems

44

CON LOS COMPAEROS EN LA ESCUELA Iniciada ya la interaccin, producen respuestas ms cortas producen ms respuestas no verbales muestran ms dificultades para engancharse en interacciones ya en curso: - tardan ms tiempo - estn en ellas menos tiempo - los otros se dirigen menos a ellos (<20%) negociacin: nivel 1 (demanda simple instrumental o reguladora) colaboracin (intercambio verbal y actividad no verbal): DN 89% del tiempo TEL 53% del tiempo (rango: 15%-95%) dan informacin relevante insuficiente (no por vocabulario inadecuado a la situacin concreta)

CON LOS COMPAEROS EN LA ESCUELA Cmo se puede explicar esta forma limitada de interactuar? origen en la falta de habilidades sociales? juega un papel importante la ininteligibilidad, y por eso se relaciona mejor con el adulto, que hace esfuerzos por comprender? es importante la historia de rechazos de muchos nios con TEL que les hace ser ms cautos (mayor ansiedad) a la hora de interactuar? es el peor equipamiento lingstico de los nios con TEL el responsable de la ausencia de unas formas socialmente adecuadas y preferibles por exigir stas mayor complejidad estructural del lenguaje?

45

OBSERVACIONES E IDEAS DE LOS PROFESORES menos hbiles socialmente: - menos conductas prosociales - menor capacidad para controlar los impulsos suelen considerar que esta falta de habilidad no est siempre relacionada con las dificultades de lenguaje - el dficit social afecta al lenguaje y no slo es afectado por l mayor presencia de conductas reticentes (quiere jugar o participar, pero no se atreve o est ansioso) - dan cuenta tambin de soledad activa y pasiva menos quejas cuando son tratados inapropiadamente hiperactividad menos invitaciones a otros para que participen con ellos en juegos escuchan menos

OBSERVACIONES E IDEAS DE LOS PROFESORES

Resultados en encuestas acerca de las primeras impresiones que tienen los logopedas y profesores sobre los nios con TEL y sus padres (DeThorne y Watkins, 2001)
xito comunicativo del nio, inteligencia, capacidad de liderazgo, aceptacin por parte de sus compaeros, educacin de los padres, comportamiento de los padres, madurez social, nivel socioeconmico

los nios con TEL y sus padres son considerados inferiores en todas las variables evaluadas formacin de un prejuicio que funciona como marco de comunicacin con el nio?

46

preguntas y reflexiones sobre poltica educativa

Por una parte, los nios con TEL necesitan ms oportunidades para su desarrollo lingstico - ya que la experiencia lingstica normal no ha sido suficiente para lograr un nivel de desarrollo adecuado - parece que el tratamiento individual es el apropiado para que se pueda dar esa mayor experiencia - pero disminuyen las oportunidades de integracin social Por otra, los nios con TEL necesitan ms oportunidades para una mayor integracin social, que, como se ha visto, est comprometida - parece que son las estrategias que pueden ser implementadas en contextos naturales las apropiadas - pero disminuyen las oportunidades de una estimulacin ms frecuente de los objetivos lingsticos que se pretenden

47

Situacin actual - sesiones de logopedia fuera del aula (2 3 /s) - tendencia a la inclusin intervencin en contextos naturales (aula, hogar) crticas (infundadas?) a la intervencin tradicional creencia de que modificando el contexto se lograr una mejora significativa en el lenguaje (no existen evidencias empricas) pero es el TEL consecuencia de un contexto disfuncional?

En cualquier caso, las dificultades para un desarrollo social gratificante existen La inclusin de los nios con TEL en la clase normal producira en stos los efectos que han sido descritos Si esto es as, es necesaria una preparacin exquisita de los profesores de aula para aminorar estas dificultades sociales

48

La tendencia actual a la inclusin hace que se abandonen prematuramente estrategias basadas en la imitacin y en modelado implican una prctica logopdica ms tradicional, cara a cara Sin embargo, dichas prcticas son exitosas (especialmente en las formas de TEL ms frecuentes, en las que es la forma del lenguaje la que est limitada)

Entonces, no parece que el sistema actual de nuestras escuelas satisfaga las necesidades de los nios con TEL - ni desde el punto de vista de las intervenciones llevadas a cabo en 2 3 sesiones semanales fuera del aula - ni desde el punto de vista de la previsin de estas ayudas en el currculo ordinario

49

Conti-Ramsden (Educational placements for children with SLI, 2000), basndose en la experiencia del Reino Unido, propone una serie de medidas que pueden servir como inicio de reflexiones y discusiones interesantes: - Parte del acuerdo general de que un tratamiento intensivo da al nio la mejor oportunidad de aprender a comunicarse eficazmente - Desventajas del tratamiento intensivo: mayor coste econmico desconexin con los contenidos curriculares (aunque esta desconexin tambin se producira con el apoyo dentro del aula)

La relacin entre estrategia de intervencin elegida y nivel de lenguaje del nio sera: Menor DLmayor necesidad de tratamiento intensivo (logopedia individual) la fijacin de las adquisiciones se llevara a cabo por medio de estrategias como la reformulacin en contextos naturales la mejora de las relaciones sociales se podra lograr por medio de la integracin al revs, que implica mayor control de la interaccin, menos riesgo de intimidacin, miedo, etc., oportunidades para los nios con DL normal de romper barreras y prejuicios Mayor DLconveniencia de tratamiento en contextos naturales

50

logopedia y curriculum

Curriculum: adaptacin del conocimiento heredado y acumulado para transmitirlo a las nuevas generaciones
Pontecorvo, M., 1997

51

Curriculum: conjuntos de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas diversas.
L.O.E.

adaptados a las caractersticas del alumno y al contexto en el que se desenvuelve

Logopedia y currculo

El lenguaje no es un objetivo de contenido, sino de competencia; por tanto, todos los profesores deberan tener el lenguaje como objetivo, cualesquiera sean las reas de conocimiento a las que se dediquen.

Cmo lograrlo? Cmo se colabora con los profesores?

52

Logopedia y currculo

Principio bsico de accin educativa con los nios con dificultades de lenguaje que entorpecen su acceso al currculo: La adquisicin de los conocimientos y de los procedimientos (quiz no de todos) de cualquier rea de conomiento no debe estar determinada por la dificultad de lenguaje mostrada. Sera un atropello educativo dejar al nio sin conocer qu se cultiva en su zona, o cul es la base econmica de su regin, o cmo se calcula el precio de los productos de un almacn por no saber hablar bien o no saber leer.

inclusin y colaboracin

53

HACIA LA INCLUSIN

1/2

Insatisfaccin del modelo propio de los servicios de salud por razones prcticas prdida de aspectos importantes del currculo la logopedia no se centra en los objetivos curriculares e ideolgicas segregacin estigmatizacin
- existe menos estigmatizacin si el nio permanece en el aula?

el logopeda como visitador Logopeda como consultor - frecuentemente no interacta con el nio - relacin profesor-logopeda asimtrica Inclusin

HACIA LA INCLUSIN Condiciones de una buena colaboracin actividad distinta actividad formal en un tiempo preespecificado en un lugar ad hoc prescripciones claras sin salir de los lmites profesionales de cada uno

2/2

54

EJEMPLO DE COLABORACIN PARA LA INTERVENCIN DEL LENGUAJE EN EL AULA: GESTIN DEL TIEMPO
(Wren, Roulstone, Parkhouse y Hall, 2001)
intervencin directa apoyo al nio en clase relacin logopedaprofesor planificacin y evaluacin reuniones y cursos

El reparto se refiere al tiempo total, no al de cada da Con frecuencia los nios pueden necesitar actividades fuera del aula (trastornos fonolgicos, por ejemplo): intervencin directa Los trastornos de lenguaje necesitan de estrategias constante y continuamente empleadas por el profesor: cambio de estilo comunicativo dentro del aula

POSTURAS ANTE LA INCLUSIN Planteamientos y tensiones entre dos tipos de razones: 1. derechos del nio y contravalor de la segregacin (gran componente ideolgico) 2. evidencia emprica de su eficacia Posicin maximalista de los que se apoyan en los derechos: inclusin obligatoria para todos, aunque los padres no quieran, por ejemplo. Muy pocos estudios sobre la eficacia de la inclusin 8 revistas especializadas en educacin (EE.UU. y U.E.) de 2001 a 2005 1% de los trabajos sobre eficacia (14); mtodos cuantitativos y cualitativos el 99% puede ser catalogado de proclamas y manuales de instrucciones (1359)

55

REFLEXIONES ACERCA DE LA INCLUSIN Quiz no sea realista plantear inclusin s inclusin no; parecera mejor focalizar nuestras energas en qu modelos son eficaces para qu nios Atencin sobre las variables mediadoras: tipo de trastorno, severidad del trastorno, conductas afectivo-emotivas, etc.

1/2

El cambio en las modalidades de escolarizacin (atencin dentro del aula, integracin al revs, etc.) hace que inclusin no se oponga necesariamente a segregacin inclusin en dnde?

REFLEXIONES ACERCA DE LA INCLUSIN Es necesaria una nueva conceptuacin de las opciones de la educacin inclusiva:

2/2

Prctica polidrica basada en la creencia de que los nios con n.e.e. requieren una educacin apropiada que les d las mximas oportunidades posibles para integrarse plenamente en la sociedad La propuesta de que esto se facilita enteramente con la inclusin en las clases ordinarias se basa en lo que se considera como valor deseable, pero no en la evidencia emprica Una educacin ms efectiva exige una mayor flexibilidad en el sistema El problema va ms all de clase ordinaria / clase especial

56

57