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Deficiência Intelectual na Escola: um estudo de caso acerca das relações interpessoais

Deficiência Intelectual na Escola: um estudo de caso acerca das relações interpessoais

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Estudo sobre o resultado, do ponto de vista social, da inclusão de crianças com deficiência intelectual numa escola da rede pública de ensino do Estado de São Paulo.
Estudo sobre o resultado, do ponto de vista social, da inclusão de crianças com deficiência intelectual numa escola da rede pública de ensino do Estado de São Paulo.

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03/17/2014

RODRIGO FUKUGAUTI

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA ESCOLA: UM ESTUDO DE CASO ACERCA DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS

CAMPINAS, OUTUBRO DE 2011.

RODRIGO FUKUGAUTI

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA ESCOLA: UM ESTUDO DE CASO ACERCA DAS RELAÇÕES INTERPESSOAIS

Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Ética, Valores e Saúde na Escola: Universidade Estadual de São Paulo (USP) / Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP), Pólo 204 – UNICAMP II, para a obtenção do título de Especialista. Área de Concentração: Educação e Saúde Orientador: Cleide de Oliveira Fernandes Coorientador: Marta Maria de Morais

CAMPINAS, OUTUBRO DE 2011.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Gênero dos participantes ......................................................................... 38 Gráfico 2 - Tipo de deficiência ................................................................................... 39 Gráfico 3 - Turmas que os participantes frequentam ................................................ 40 Gráfico 4 - Quantidade de relações........................................................................... 41 Gráfico 5 - Qualidade das relações ........................................................................... 42 Gráfico 6 - Nível de socialização ............................................................................... 43 Gráfico 7 - Utilização de linguagem não verbal ......................................................... 44 Gráfico 8 - Conflitos................................................................................................... 44 Gráfico 9 - Agressividade .......................................................................................... 45 Gráfico 10 - Seguem as regas da escola .................................................................. 46 Gráfico 11 - Habilidades Sociais de Civilidade .......................................................... 47 Gráfico 12 - Habilidades Sociais de Empatia ............................................................ 48 Gráfico 13 - Habilidades Sociais de Assertividade .................................................... 50 Gráfico 14 - Habilidades Sociais de Fazer Amizades ................................................ 51 Gráfico 15 - Habilidades Sociais Acadêmicas ........................................................... 53

...... 51 Tabela 17 ..... 50 Tabela 16 ........................................................... 43 Tabela 8 .. 44 Tabela 9 .....Descritivo das Habilidades Sociais de Empatia (E) .................... 47 Tabela 13 ..............Descritivo da qualidade das relações ............................ 38 Tabela 3 .Descritivo das turmas que os participantes frequentam ..............Descritivo das Habilidades Sociais de Autocontrole e Expressividade Emocional (AEE) .................... 45 Tabela 11 .. 41 Tabela 6 .......Descritivo da utilização de linguagem não verbal ..........Descritivo do gênero dos participantes ..............................LISTA DE TABELAS Tabela 1 .............................................................................. 42 Tabela 7 ......................Descritivo da idade dos participantes ............ 53 .......... 38 Tabela 2 ..............Descritivo das Habilidades Sociais de Fazer Amizades (FA) ......................... 39 Tabela 5 ........................Descritivo das Habilidades Sociais Acadêmicas (HSA) ......... 52 Tabela 18 ................................................................................................................................Descritivo das Habilidades Sociais de Civilidade (HC) ........ 48 Tabela 15 ......Descritivo do nível de socialização... 46 Tabela 12 ..........................Descritivo das Habilidades Sociais de Assertividade (A) ...........Descritivo da quantidade de relações estabelecidas.............Descritivo das Habilidades Sociais de Solução de Problemas Interpessoais (SPI) ......................Descritivo do tipo de deficiência dos participantes ..........Descritivo das atitudes agressivas .................... 44 Tabela 10 .Descritivo do envolvimento em conflitos ........................................................................................................................................... 47 Tabela 14 .... 39 Tabela 4 ...............Descritivo do cumprimento das regras da escola ................

.......................................... REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................ INTRODUÇÃO .................... 7 1..................... 6 1............................................................ 65 APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Pais ......1.......................................................................................2..................... 3 RESUMO... 58 APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Diretor ........SUMÁRIO LISTA DE GRÁFICOS ........................................................................................................................................................................................ 31 7........ HIPÓTESE ........ 54 9................................ OBJETIVO GERAL ............ 30 4.............................. MÉTODOS .......................................... 25 2........................... 27 3....................... 2 LISTA DE TABELAS ........... 13 1................ Deficiência Intelectual...................................................... habilidades sociais e escola .................................................................................................................................................................... 31 6............................................................................... 5 ABSTRACT ............................................... JUSTIFICATIVA ............................................................................................ 7 1....................................3.......................................................... 37 8........... Deficiência Intelectual e Inclusão ....... 31 5........................................................................................ CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................. RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS ................... 66 .......... Habilidades Sociais ................................. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................

A amostra é composta por 8 meninos e 4 meninas. os dados qualitativos coletados foram convertidos em dados quantitativos e analisados sob a perspectiva das Habilidades Sociais e de acordo com critérios próprios estabelecidos para este trabalho. Habilidades Sociais. no intervalo dos alunos. Resultados: 100% dos observados estabelecem relações com seus pares. apenas 17% dos alunos se envolveram em conflitos e demonstraram atitudes agressivas. 83% sempre seguem as regras da escola.54 anos. os resultados da inclusão escolar dos alunos com deficiência intelectual de uma escola do sistema público estadual de ensino. totalizando 36 sessões. .50 ± 2. se o processo de inclusão escolar é realmente benéfico para a construção de uma sociedade inclusiva. Objetivo: analisar. é importante saber como esses alunos vivem e se relacionam no ambiente escolar constatando. foram realizadas três observações para cada um dos 12 alunos que frequentam a Sala de Recursos para Deficientes Intelectuais e que estão incluídos nas Salas Regulares do Ciclo I do Ensino Fundamental. uma demanda social mais voltada para as Habilidades Sociais empregadas para a comunicação. do ponto de vista social. relações interpessoais. demanda social. Palavras-chave: educação inclusiva. Por isso. assim. deficiência intelectual. sendo 75% de boa qualidade. 83% sempre seguem as regras da escola. os participantes estão na faixa etária de 6 a 14 anos e com a média da idade de 10. Conclusão: do ponto de vista social. Há. Método: estudo de caso realizado por meio da observação sistemática participante durante o intervalo dos alunos. 100% dos alunos utilizam linguagem não verbal. 92% têm um bom nível de socialização. a participação dos alunos com deficiência intelectual na escola é de fundamental importância para a construção de uma sociedade inclusiva.RESUMO As pessoas com necessidades educativas especiais ainda se constituem como um “problema” em determinados sistemas de ensino e para alguns profissionais da educação.

ABSTRACT

People with special educational needs still constitute itself as a "problem" in certain systems of education and for some education professionals. Therefore, it is important to know how these students live and relate in the school environment noting, so if the school inclusion process is really beneficial for building an inclusive society. Objective: to analyse, from a social point of view, the results of school inclusion of students with intellectual disabilities from a system state public school education. Method: case study performed through the systematic observation participant during the interval of the students; have been three observations to each of the 12 students who attend the Resources Room for Intellectual Disabilities that are included in Regular Classrooms of elementary school I Cycle, totaling 36 sessions; the sample is composed of 8 boys and 4 girls; the participants are aged 6 to 14 years and with the average age of 10.50 ± 2.54 years; the qualitative data collected were converted into quantitative data and analyzed from the perspective of Social Skills and according to its own criteria established for this work. Results: 100% of observed establish relationships with their peers, being 75% of good quality; 92% have a good level of socialization; 100% of students use non-verbal language; 83% always follow the rules of the school; only 17% of students were involved in conflicts and demonstrated aggressive attitudes; 83% always follow the rules of the school; There are, in the range of students, a social demand more focused on social skills employed for communication. Conclusion: from a social point of view, the participation of students with intellectual disabilities in school is of fundamental importance for the construction of an inclusive society.

Keywords: inclusive education; intellectual disabilities; Social Skills; interpersonal relations; social demand.

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1. INTRODUÇÃO 1.1. Deficiência Intelectual e Inclusão A deficiência intelectual ou, como é também conhecida, a deficiência mental, passou, ao longo do tempo, constituindo-se com diferentes significados em diversos aspectos: definições, conceitos e social (SILVA; DESSEN, 2001; GOMES, 2005; BARBOSA; DEL PRETTE, 2002). No entanto, embora toda essa diversidade estivesse presente, pode-se considerar que houve uma evolução da compreensão sobre a deficiência ao longo do tempo (PINOLA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007)1. Anache (2009 apud SILVA; GALUCH, 2009) a define como sendo uma limitação significativa no funcionamento intelectual e na conduta adaptativa. Por isso, deficientes intelectuais possuem pouquíssima habilidade em relação à generalização das aprendizagens e demonstram subfuncionamento da memória. Entretanto, neste trabalho optou-se pela definição da legislação brasileira (BRASIL, 1999), que vem sendo influenciada desde os anos 70 pela definição da Associação Americana de Deficiência Mental – AAMR (PLETSCH; BRAUN, 2008; JURDI, 2004). Esse conceito defendido pela AAMR serviu como suporte em diversos outros estudos (MARTINS, 2007; JURDI, 2004; PINOLA; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007). Segundo a legislação brasileira (BRASIL, 1999), a deficiência é “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano” (BRASIL, 1999, s/p), e pode ser de natureza física, auditiva, visual, mental e múltipla – concomitância de duas ou mais deficiências (BRASIL, 1999). Ainda de acordo com a legislação brasileira (BRASIL, 1999), a deficiência mental é definida como um “funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas” (BRASIL, 1999, s/p), englobando a
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Nessa referência bibliográfica, assim como em outras que existem no decorrer deste trabalho, aparecem dois autores com o mesmo sobrenome.

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comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos da comunidade, habilidades acadêmicas, saúde e segurança, lazer e trabalho (BRASIL, 1999). Nesse sentido, as pessoas com deficiência possuem especificidades que podem se manifestar em diversos aspectos. A diferença manifestada pelo deficiente mental pode ocasionar dificuldades de interações sociais devido ao fato de ser uma marca negativa em comparação às expectativas sociais (MARTINS, 2007). Essa diferença causa estranheza e, como consequência, todo aquele que apresenta alguma característica que destoa do padrão de “normalidade” acaba por ser rotulado, ou seja, ocorre a estigmatização do sujeito (PAVEZI, 2008; MATTOS, 2011; MARTINS, 2007; GOFFMAN, 1891; ANHÃO, 2009).
A falta de conhecimento da sociedade, em geral, faz com que a deficiência seja considerada uma doença crônica, um peso ou um problema. O estigma da deficiência é grave, transformando as pessoas cegas, surdas e com deficiências mentais ou físicas em seres incapazes, indefesos, sem direitos, sempre deixados para o segundo lugar na ordem das coisas. É necessário muito esforço para superar este estigma (MACIEL, 2000, p. 53).

O estigma, representação social construída sobre o alicerce da diferença, conduz a sociedade para o preconceito e, por isso, é preciso tornar familiar à sociedade a pessoa deficiente promovendo, assim, a humanização (PAVEZI, 2008). Em decorrência disso, a inclusão social vem acontecendo ao longo da história da humanidade, como um movimento social em busca da construção de uma sociedade democrática (RORIZ; AMORIM; ROSSETI-FERREIRA, 2011; OMOTE, 1999; MARTINS, 2007; SILVA; DESSEN, 2001). Nas palavras de Pavezi (2008), “as diferenças ou as desigualdades entre os homens existem e são objeto de reflexões desde os primórdios da humanidade” (PAVEZI, 2008, p. 9). Por isso, durante seu percurso histórico de constituição, a inclusão social passou por diversos processos almejando a superação da segregação, como a integração, a normalização e, por fim, a inclusão que, embora em momentos históricos diferentes e com características distintas influenciadas pela organização social vigente, apresenta, em seu escopo, o mesmo princípio (OMOTE, 1999; OLIVEIRA; AMARAL, 2011; MANTOAN, 1998; MATTOS, 2011; GOMES, 2005; MARCHESI, 2004a; BATISTA; ENUMO, 2004; JURDI, 2004; MARTINS, 2007; SILVA; DESSEN, 2001; MENDES, 2006).

em praticamente todas as ciências humanas. OMOTE. BRAUN. a história da educação especial teve início no século XVI. tornaram-se precursores desenvolvendo trabalhos em bases tutoriais. Desse modo. época em que pedagogos e médicos desafiaram os conceitos vigentes devido a crença nas possibilidades de desenvolvimento dos indivíduos que. AMARAL. 2000. 2006). 2008. a palavra de ordem (MENDES. Esses atores. 2011). isto é. 2008). uma sociedade altamente inclusiva necessita oferecer uma ampla gama de variedade de serviços especializados. 2001a. 1996. 1990) e da Declaração de Salamanca (UNESCO. com o “menino selvagem” (Victor de Aveyron) valendo -se da teoria empirista do conhecimento. visando à transcendência desse paradigma. somente no século XIX. 2001b. que é considerado o primeiro teórico da Educação Especial. até aquele momento. o paradigma da educação inclusiva. em que se pretende assegurar melhores condições de vida para as pessoas com deficiência ” (GAI. 1999. a educação inclusiva tomou força a partir da publicação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO. 2006. altamente diferenciados para atender as mais variadas necessidades especiais de todos os cidadãos (OMOTE. eram eles próprios os professores de seus alunos (MENDES. Porém. No Brasil. E é no final do século XX que o paradigma da inclusão globaliza-se e torna-se. é que a educação especial passa ser enxergada de maneira diferente (PLETSCH. 1999. 1989. NAUJORKS. BRAUN. devido ao trabalho do médico Jean Itard 2 (1774-1838). 2006). BRASIL. Surge. NEVES. maneira pelo qual a sociedade conquista a oportunidade de vivenciar a diferença durante o processo de formação para a cidadania. que influenciaram a elaboração de uma legislação que atendesse à questão da inclusão escolar de pessoas com necessidades educativas especiais (PLETSCH. recursos humanos qualificados e financeiros (PLETSCH. 2006. A inclusão é um processo amplo em que a escola deve oferecer condições estruturais adequadas: estrutura física. De acordo com Mendes (2006). então. é preciso que haja um grande investimento . SILVEIRA.9 “Vivemos um momento de transição de paradigma. p. MACIEL. BRAUN. OLIVEIRA. ou seja. eram considerados ineducáveis. 414). 1999). 2008) . 1994).

10 para que a escola se torne inclusiva devido à necessidade de possuir uma estrutura ampla que atenda a todas as necessidades dos deficientes (MACIEL. 2011. pois. 1999). Se os pressupostos atuais da cidadania têm como base a garantia de uma vida digna e a participação na vida política e pública para todos os seres humanos e não apenas para uma pequena parcela da população. inclusiva e de qualidade. deve promover. 2007). 4). para o desenvolvimento de competências para lidar com os sentimentos e emoções presentes nas relações do sujeito consigo mesmo e com o mundo à sua volta. 2007. 2007. em especial na área educacional (OMOTE. A escola. 2007). p. . AMARAL. 2003. no Brasil a inclusão ainda é um sonho (OMOTE. La escuela es un espacio propicio para la formación de personalidades democráticas. 25). A educação para a cidadania. ARAÚJO. para a construção da democracia social é de suma importância pensar em uma educação para a cidadania. deve se preocupar também com a construção da cidadania. nas últimas décadas. en base al reconocimiento de la dignidad humana y de los derechos humanos. para todas as crianças e adolescentes. nas palavras de Oliveira e Amaral (2001). então. se dá pela apropriação de valores e atitudes que devem ser ensinados pela escola (LODI. p. como principios de convivencia en la vida personal y en el mundo social y político (INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS. que fazem parte do ambiente escolar. 13). p. 2011). Para isso. essa escola deve ser democrática. pois é nas interações cotidianas que os valores são construídos (ARAÚJO. que “é uma realidade histórica em processo contínuo” (SANTOS. Portanto. 1999) a ser alcançado. as condições mínimas para que tais objetivos sejam alcançados na sociedade (ARAÚJO. Éstas se estructuran desde la perspectiva de la ética humanista. 2000). Entendemos que a escola. embora tenha evoluído rapidamente. também. nos moldes que atualmente a entendemos. p. com as influências da cultura e com a diversidade e o conflito de idéias (ARAÚJO. 12). na teoria e na prática. o atendimento a deficientes. Contudo. enquanto instituição pública criada pela sociedade para educar as futuras gerações. assume papel de fundamental importância para a inclusão social mediante a inclusão escolar. voltada. “os investimentos na implementação de serviços e programas de atendimento às necessidades individuais e específicas da coletividade têm sido insuficientes e inadequadas” (OLIVEIRA.

SOUZA. Assim. “Seguindo tal raciocínio. social e afetiva (ARAÚJO. Nesse sentido. 2006).. torna-se fundamental na formação de novas gerações hábeis para a promoção da equidade e da justiça social. p. 2006. 2006). terão que se integrar e participar..] estão freqüentemente associadas a uma incapacidade de resolver os problemas interpessoais e sociais de uma maneira inteligente ” (MORENO et al. MONTEIRO. sendo que esta última revela diferenças interpessoais (MACIEL. NAUJORKS. uma parte natural. compartilhando as palavras de Wallon. em nossas vidas. 1999 apud ARANTES.11 Desse modo. o convívio. percebemos que é através das interações sociais que a criança irá construir as bases para o relacionamento social” (ZAMPIERI. 2007. por vezes conflituosas. colocam que “o ser humano é organicamente social” (GAI. o que permite sua participação social (ANACHE. a formação e aprimoramento da conduta dos jovens fundamentada para o exercício da cidadania (CARVALHO. as crianças com alguma necessidade educativa especial. . Por isso. Pois. do ambiente de aprendizagem. NAUJORKS. os conflitos constituem-se. psíquica. 424) e necessita da intervenção da cultura para se desenvolver (GAI. 2008). ideológica. causam um desequilíbrio cognitivo e emocional nos seus participantes formando situações-problema que impulsionam os alunos à aprendizagem (MANTOAN. dentre os mais amplos objetivos e consensos. Segundo Araújo (2008) e Arantes (2007). obrigatoriamente. 2000) que podem ser geradoras de conflitos. 2006). o estabelecimento da aceitação. mediante o estabelecimento de relações interpessoais. 61). 2002). as “agressões [. Gai e Naujorks (2006). da amizade e da aprendizagem se dão. 2008). 2009). Por conseguinte. em meio à diversidade e de maneira produtiva. o conflito é a matéria-prima para a formação cognitiva. da interação professor-aluno e da interação aluno-aluno. cujo local privilegiado para esse encontro e convívio é a escola (OMOTE. ao entrarem na escola. é que a aprendizagem se processa resultando em diversas formas de humanização na constituição do sujeito. p. a ação educativa escolar apresenta. Dessa maneira.

OLIVEIRA. mediante o processo de generalização. Desse modo. este último. pode aplicar o novo conhecimento em outras situações da sua vida. que é elaborada mediante um fenômeno social complexo. por meio da vivência coletiva. 63 – grifo do autor). p. Por conseguinte. 2006. ou seja. a escola. a internalização compreende algumas transformações no sujeito: a) a reconstrução interna de uma atividade externa. compartilhar momentos com outras crianças normais pode estimulá-lo na zona de desenvolvimento proximal. p. a posteriori. razão pela qual se torna imprescindível para a constituição equidade. anteriormente. 2 “Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa” (VYGOTSKY. 415). Por sua vez. de maneira interpessoal (coletiva) e. o estabelecimento de amizades que contribuirão para sua aprendizagem. NAUJORKS. Vygotsky (1989). mas todos que com ele estabelecerem interações” (GAI. nas relações sócio-afetivas do sujeito com o meio (GAI. e com Gai e Naujorks (2006) quando afirmam que “a inclusão pode beneficiar não só o incluído.12 essencialmente. A escola inclusiva facilita o aprendizado do convívio com a diversidade (OMOTE. resulta de uma série de eventos que ocorrem ao longo do processo de desenvolvimento do indivíduo. e b) a transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal. Todos esses argumentos expostos. instituição cuja função social é formar cidadãos. c) sendo que. . pois aceita que a diferença esteja presente na coletividade. 1989. sua função social reside na construção da sociedade do futuro e. concordam com os estudos citados por Omote (1999) que comprovam os benefícios da inclusão. O sujeito aprendente. se é desejo uma sociedade tolerante. 1989. além de promover a aceitação e. NAUJORKS. devido ao fato de demonstrarem que. 1999). precursor do sócio-construtivismo. postula que as funções psicológicas superiores são de origem cultural e desenvolvidas pela mediação simbólica. 1997). o auxílio de um companheiro mais experiente impulsiona o desenvolvimento do indivíduo devido à sua atuação na zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY. 2006). o trabalho deve iniciar na escola. a priori. pois como apresenta um déficit cognitivo. de forma intrapessoal através da internalização2. o deficiente intelectual se desenvolve. É por meio do estabelecimento de relações interpessoais que ocorre a construção do conhecimento. por conseguinte. Para Vygotsky (1989).

2008a). mas não as utiliza no desempenho por diversas razões. e c) reações não-habilidosas ativas: negativismo. um conjunto de comportamentos e atitudes para uma convivência sadia. 40). ansiedade. 2007. por Del Prette e Del Prette (2008a). O fato de uma criança apresentar um estilo não significa que em todas as situações se comportará de acordo com ele. DEL PRETTE. ironia. . entre as quais a ansiedade. DEL PRETTE. 31). p. “O termo demanda pode ser compreendido como ocasião ou oportunidade diante da qual se espera um determinado desempenho social em relação a uma ou mais pessoas” (DEL PRETTE. 2007. mágoa e/ou esquiva/fuga das demandas sociais. Habilidades Sociais O ambiente escolar exige.13 1. b) reações habilidosas: adequação às demandas sociais. Dessa maneira. agressividade física ou verbal. p. ressentimento. DEL PRETTE. p. São destacados. Conforme Del Prette e Del Prette (2007).2. A noção de estilo refere-se à predominância de desempenhos sociais classificados como não-habilidosos passivos. uma pessoa possui as habilidades. incluindo tanto aqueles que interferem quanto aqueles que favorecem a qualidade das relações interpessoais (DEL PRETTE. 2007. habilidosos ou nãohabilidosos ativos. muito menos que não possa mudá-lo. Quando uma criança apresenta os desempenhos predominantes de uma dessas três classes em várias situações e contextos. crenças equivocadas e dificuldade de leitura dos sinais do ambiente” (DEL PRETTE. pode-se falar em um “estilo”. O desempenho social está relacionado a qualquer tipo de comportamento ou sequência de comportamentos manifestados na relação com outras pessoas. o estabelecimento de relações interpessoais entre os pares é inevitável e essencial para seu desenvolvimento e aprendizagem e requerem que o sujeito possua um rol de habilidades sociais para lidar de forma adequada com as demandas sociais do meio. Nesse sentido. dos alunos. “muitas vezes. 2008a. três estilos de desempenho social: a) reações não-habilidosas passivas: incômodo. Esse caráter situacional mostra que o desempenho social não é uma decorrência da “personalidade”. coerção e autoritarismo. no sentido de características pessoais estáveis. 46 – grifo do autor). DEL PRETTE. a demanda social é uma situação que exige um determinado desempenho social em relação às pessoas que vivenciam junto determinada situação. 2002. Ele depende das condições do ambiente e das experiências formais e informais de aprendizagem que nele ocorrem (DEL PRETTE.

DEL PRETTE. por exemplo. BARBOSA. vão se tornando mais complexos. há a viabilidade do planejamento da generalização dos comportamentos. 2009. 2010. DEL PRETTE. 2002. vão se tornando mais elaboradas ao longo da vida (BANDEIRA. DEL PRETTE. Outra diferença estava relacionada com a variabilidade comportamental.14 A identificação dos contextos e estilos manifestados pela criança contribui no mapeamento dos seus recursos e déficits interpessoais. 2000. informações essenciais para o estabelecimento de objetivos relacionados às intervenções relevantes socialmente e que. pela criança. 2002. 2008a). DEL PRETTE. 2008c). BOLSONI-SILVA. “Argyle (1967/1994) recorreu a noções e conceitos da análise do comportamento.” (DEL PRETTE. gradualmente. afiliação. papel social. os princípios de reforçamento e punição. compreendem as diferentes classes de comportamentos sociais que o sujeito tem como repertório utilizado para lidar de forma adequada diante das demandas sociais. categorização. como percepção social. O termo interação foi qualificado como social para diferenciá-lo dos demais processos de trocas entre o sujeito e o ambiente. Argyle (1967. contribuindo para a competência social e favorecendo o estabelecimento de relações interpessoais saudáveis e produtivas com seus pares por meio do emprego de comportamentos verbais e não-verbais (BANDEIRA. do manejo de consequências (reforçamento e punição) e do estabelecimento de regras. a princípio. DEL PRETTE. as habilidades sociais. do seu repertório social (DEL PRETTE. são aprendidas por meio da modelação (aprendizagem vicariante). que é maior na interação entre as pessoas do que em qualquer desempenho motor. DEL PRETTE. de forma análoga às habilidades motoras utilizadas na interação homem-máquina. 2008a). progressivamente. etc. DEL PRETTE. o que contribui para a ampliação das oportunidades de aperfeiçoamento. 2010). As habilidades sociais começam a ser desenvolvidas a partir do nascimento e. 2011. e compreendem. e a outros de base cognitivista. 2006. 106). 2007. bem . conceituando-as. DEL PRETTE. 1994 apud DEL PRETTE. foi um dos pioneiros na investigação das habilidades sociais. p. mas sem deixar de reconhecer suas diferenças. que determinam o desempenho e a competência social. Por sua vez. DEL PRETTE. Ao considerar o caráter situacional das habilidades sociais e identificar as necessidades. 2008a. FREITAS.

pelas dimensões.1) de reação negativa. composto por reações de desaprovação ou rejeição ao comportamento do interlocutor. portanto. estilos de atribuição. normas. 2006. que se manifesta nas relações funcionais entre as respostas de duas ou mais pessoas em momentos de interação. são um constructo.2) de reação positiva. etc. refere-se às classes de comportamentos cujo efeito tem origem no próprio ator. cultural e situacional (BOLSONISILVA. o que requer uma contextualização cultural composta pelas situações sociais. ao reforço pelo qual tem direito. composto por reações de aprovação ou aceitação do comportamento do interlocutor (DEL PRETTE. percepções. 2002). e b. DEL PRETTE. b) de reação. DEL PRETTE. as habilidades sociais têm três principais funções: a) facilitar o estabelecimento de relações interpessoais. mantendo uma dinâmica constante. 1996). DEL PRETTE. 2010). valores. As habilidades sociais. as respostas de um indivíduo sempre serão antecedentes ou consequentes às respostas dos demais indivíduos que vivenciam a mesma situação de interação. 2011. e c) impedir a restrição do indivíduo.15 como são influenciadas. 2) Classes moleculares – são conjuntos de unidades menores advindas da análise topográfica do comportamento interpessoal e são divididos em cinco grupos: a) . não são de natureza social. DEL PRETTE. DEL PRETTE.). cognições. FREITAS. refere-se às classes de comportamentos que sugerem uma demanda imediata causada pelo interlocutor e podem ser divididas em dois subgrupos: b. O sentido descritivo das habilidades sociais está relacionado tanto aos comportamentos observáveis de forma direta (classes molares e moleculares de ações) quanto aos processos e eventos encobertos (como autoinstruções. Em decorrência disso. interlocutores e práticas sociais (DEL PRETTE. pessoal. b) conquistar reforçadores que. expectativas. que pode vir a ser exercida pelas demais pessoas. Segundo Del Prette e Del Prette (1996). segundo Kelly (2002). para o indivíduo. por si próprios. a literatura tem ressaltado dois grupos de classes de comportamentos integrantes das habilidades sociais: 1) Classes molares – podem ser subdivididas em dois grupos: a) de emissão. Freitas e Del Prette (2011) afirmam que. assim como qualquer outro comportamento.

e g) mostrar espírito esportivo (DEL PRETTE. as definições sobre habilidades sociais têm sido objeto de controvérsias ao longo da sua história enquanto área do conhecimento. expressão facial.1. lidar com os próprios sentimentos. etc. p. A identificação das emoções.16 componentes não verbais: latência de resposta. d) componentes mistos – atenção. Habilidades Sociais de Autocontrole e Expressividade Emocional Essa classe de habilidades sociais está relacionada à manifestação das emoções no indivíduo e. Dentre as Habilidades Sociais de Autocontrole e Expressividade Emocional podem-se destacar: a) reconhecer e nomear as emoções próprias e dos outros. 121). etc. 2008a). e) lidar com sentimentos negativos como raiva. 2008a. tanto positivas quanto negativas.2. a maneira como as expressa e mantém o autocontrole. 2008a). b) componentes paralinguísticos: características da fala como entonação. respiração. 2008a). Por isso. de acordo com Del Prette e Del Prette (2010). . c) expressar emoções.. b) falar sobre sentimentos e emoções. d) acalmar-se. principalmente. DEL PRETTE. c) componentes verbais: características do conteúdo da fala como clareza. f) tolerar frustrações. adotou-se. formalidade. as definições descritas por Del Prette e Del Prette (2008a) e que estão expostas a seguir: 1. etc. postura. etc. DEL PRETTE. (DEL PRETTE. O conhecimento acerca das próprias emoções e de como lidar com elas é parte fundamental do desenvolvimento interpessoal e do componente crítico da competência social diante das demandas sociais cotidianas (DEL PRETTE. tomar ou ceder a palavra. por meio de linguagem não verbal (DEL PRETTE. DEL PRETTE.. e e) características fisiológicas ligadas ao desempenho em relações interpessoais: pressão sanguínea. medo.. juntamente com a adequada leitura dos sinais sociais do ambiente (momento. etc. gestos. em decorrência disso. contexto. humor. controlar o próprio humor. neste trabalho. As emoções são expressas. vergonha. em si e nos outros. fluxo sanguíneo. volume. Por outro lado. DEL PRETTE. 1996). frequência cardíaca. DEL PRETTE. sorrisos. afetividade. fluidez.. consequências prováveis) são condições necessárias para a criança se decidir pelo controle ou pela expressão adequada de uma emoção (DEL PRETTE. contato visual.

Dentre as Habilidades Sociais de Empatia destacam-se: a) observar. h) chamar o outro pelo nome. DEL PRETTE. praticamente. 139). as necessidades do outro (DEL PRETTE. 2008a. 2008a). e) aguardar a vez para falar. o que determina a aprovação/reprovação dos seus comportamentos pelo grupo da qual faz parte (DEL PRETTE. d) fazer e aceitar elogios. comportamental e cognitivo).2.2. portanto. no centro das atenções. DEL PRETTE. desculpe. A competência social relacionada a essa classe de habilidades depende da discriminação que o sujeito tem do contexto. de acordo com as regras aceitas ou valorizadas em determinado grupo (subcultura) e. 1. marginalizadas pelos integrantes desses grupos (DEL PRETTE. Habilidades Sociais de Empatia Essa classe de habilidades sociais. b) demonstrar interesse e preocupação pelo outro. 2008a).17 1. enquanto que aquelas que desconsideram as normas de civilidade do grupo são frequentemente. composta por três tipos de componentes ou dimensões (afetivo. está relacionada à expressão afetiva de compartilhamento e compreensão referente à experiência do interlocutor. determina o critério inicial para a aceitação. 2008a). Em outras palavras. DEL PRETTE. Dentre as Habilidades Sociais de Civilidade podem ser ressaltadas: a) cumprimentar pessoas. todos os desempenhos sociais mais complexos (DEL PRETTE.2. DEL PRETTE. b) despedir-se. e i) seguir regras ou instruções (DEL PRETTE. seja positiva ou negativa. g) responder perguntas. tanto pelos colegas como pelos adultos. obrigado. ouvir o outro. As crianças que apresentam esses desempenhos são rapidamente discriminadas de forma positiva.3. 2008a). colocando. DEL PRETTE. gerando maior equilíbrio nas relações interpessoais estabelecidas (DEL PRETTE. De acordo com Del Prette e Del Prette (2008a). do momento e da topografia do desempenho. com licença). prestar atenção. p. DEL PRETTE. f) fazer perguntas. pode-se dizer que se trata do exercício da alteridade pelo indivíduo. isto é. c) . Habilidades Sociais de Civilidade Essa classe de habilidades sociais está associada à expressão de comportamentos em consonância com as normas. 2008a). Essas habilidades sociais são parte integrante de. c) usar locuções (por favor.

se a situação vivida é de alegria e satisfação. Portanto. Entretanto. 2008a). 1. e) demonstrar respeito às diferenças. DEL PRETTE. DEL PRETTE. auxiliando-o através das trocas. e i) pedir mudança de comportamento (DEL PRETTE. DEL PRETTE. 2003. não-verbais e paralinguísticos. regidos pela preocupação em oferecer apoio. conforto e consolo a alguém que está vivendo uma experiência estressante ou. 151). o funcionamento. raiva). a asserção está relacionada. Dentre as Habilidades Sociais de Assertividade estão: a) expressar sentimentos negativos (desagrado. afetivo e comportamental funcionam de forma integrada. Habilidades Sociais de Assertividade A assertividade.4. a empatia tem o efeito de validar os sentimentos daquele que está vivendo uma experiência negativa ou positiva. opiniões e desejos. g) defender os próprios direitos. melhorando-lhe a autoestima. de maneira integrada. Em ambos os casos. O desempenho socialmente competente de cada uma dessas habilidades envolve componentes verbais. implicando na superação da passividade e no autocontrole da agressividade. f) negociar interesses conflitantes. d) fazer e recusar pedidos. Seus . Os componentes cognitivo. DEL PRETTE. dos três componentes dessa classe de habilidades sociais. e) lidar com críticas e gozações. d) compreender a situação (assumir perspectiva). 2008a). ao exercício dos direitos pelos indivíduos (DEL PRETTE. 2008a). DEL PRETTE. permite que o sujeito experimente os sentimentos do outro. o que resulta no fortalecimento das amizades. b) falar sobre as próprias qualidades e defeitos. g) oferecer ajuda.2. e h) compartilhar (DEL PRETTE. 2008a). recebeu diferentes definições. 2008a. compartilhar tais sentimentos. do compartilhamento da experiência. c) concordar ou discordar de opiniões. f) expressar compreensão pelo sentimento ou experiência do outro. ampliando as trocas e fortalecendo os vínculos de amizade (DEL PRETTE. p. para grande parte dos pesquisadores. ao longo do tempo. Essa classe de habilidades sociais está associada à capacidade de enfrentamento do indivíduo em situações de risco com relação a uma reação indesejável do interlocutor.18 reconhecer / inferir sentimentos do interlocutor. h) resistir à pressão de colegas. mantendo o controle da ansiedade e expressando de maneira adequada seus sentimentos. facilitando a comunicação. bem como de outras reações não-habilidosas (DEL PRETTE.

h) iniciar e manter conversação (“enturmar-se”). b) atração física.5. instrução e tutoria. 2008a). Isso acontece através de diversos processos como aprendizagem cooperativa. p. as Habilidades de Fazer Amizades manifestam-se sob um “pano de fundo” composto por três condições facilitadoras. dependem menos do que se diz e mais do como se diz e em que ocasião ou contexto. DEL PRETTE. 1. 2003).19 resultados positivos. Em nossa cultura. 2008a). bem como . Dentre as Habilidades de Fazer Amizades podem-se destacar: a) fazer perguntas pessoais. Conforme expõem Del Prette e Del Prette (2008a). Habilidades Sociais de Fazer Amizades Essa classe de habilidades sociais está relacionada à capacidade do sujeito de fazer e manter relações de amizade com seus pares. cooperar. Nesse sentido. apresentar-se. g) oferecer ajuda. DEL PRETTE. c) aproveitar as informações livres oferecidas pelo interlocutor. déficits em outras classes de habilidades sociais descritas neste trabalho podem ser causadores da dificuldade do indivíduo em lidar com amizades (DEL PRETTE. pois há a criação de um contexto cooperativo onde a reciprocidade e o manejo de conflitos estão presentes. a competência social pode ser ampliada quando a assertividade é articulada à empatia. como consequência. sem reduzir sua eficácia (DEL PRETTE.2. a saber: a) contato social. DEL PRETTE. e) cumprimentar. Os relacionamentos de amizade têm várias funções para o desenvolvimento da criança. e c) semelhança de preferências. pode apresentar. é um recurso cognitivo e emocional voltado para a resolução de problemas. 177). Por isso. em muitas situações. d) sugerir atividade. que acontece mediado por convicções apoiadas na possibilidade de modificação social e no próprio papel como agente dessas modificações (DEL PRETTE. a melhora do status do próprio grupo e da identidade social referente a essa filiação. oferecendo informação livre (autorevelação). e i) identificar e usar jargões apropriados (DEL PRETTE. Além disso. essa articulação permite amenizar os efeitos eventualmente negativos do desempenho assertivo. colaboração. aceitar elogios. b) responder perguntas. na infância e adolescência. f) elogiar. tanto individual quanto coletivo. significa uma fonte de informação e aprendizagem sobre si próprio e sobre o mundo. o enfrentamento assertivo. 2008a. DEL PRETTE.

2008a. DEL PRETTE.20 para o enfrentamento de situações estressantes. 2008a). também. mais especificamente. serão exigidos na vida cotidiana (DEL PRETTE. e) escolher. DEL PRETTE. o desenvolvimento interpessoal valorizando tais habilidades pode ser visto como um fator de proteção frente a problemas de violência. posteriormente. a uma melhora da competência social na adolescência e à diminuição da impulsividade” (DEL PRETTE. com tendência. Dentre as Habilidades Sociais de Solução de Problemas Interpessoais encontram-se: a) acalmar-se diante de uma situação-problema. a problemas orgânicos de base psicológica e à baixa autoestima (DEL PRETTE. DEL PRETTE. 2008a). apresenta o modelo para a aprendizagem e para o exercício de padrões de relacionamento que. Nesse sentido.6. para interpretar acuradamente as mensagens necessárias à relação diática satisfatória. DEL PRETTE. Segundo Del Prette e Del Prette (2008a). portanto. fonte de redução de tensão e prazer. sendo. em . de manter a qualidade da relação (DEL PRETTE. 2008a). 1. agressividade e comportamentos antissociais (DEL PRETTE. implementar e avaliar uma alternativa. pois há uma complementaridade com as habilidades sociais de empatia e de assertividade na medida em que compartilham a meta de garantir maior satisfação pessoal e. DEL PRETTE. p. 2008a). essa classe de habilidades sociais está associada a “uma maior capacidade da criança em lidar com as fontes potenciais de estresse. Portanto. existem evidências empíricas constatando que crianças agressivas apresentam dificuldade no processamento de informação social e. também. A amizade é.2. e f) avaliar o processo de tomada de decisão (DEL PRETTE. b) pensar antes de tomar decisões (lembrando os “princípios”). Habilidades Sociais de Solução de Problemas Interpessoais Essa classe de habilidades sociais está articulada a outras classes descritas neste trabalho. de grande importância para o indivíduo devido ao fato de que pessoas que não possuem amigos estão mais sujeitas ao estresse e à depressão. c) reconhecer e nomear diferentes tipos de problemas. 2008a). 197). d) identificar e avaliar possíveis alternativas de solução. DEL PRETTE.

h) buscar aprovação por desempenho realizado. k) cooperar. Dentre as Habilidades Sociais Acadêmicas estão: a) seguir regras ou instruções orais. Habilidades Sociais Acadêmicas Essa classe de habilidades sociais se apoia em resultados obtidos em uma grande quantidade de pesquisas que apontam relações positivas entre rendimento escolar e competência social. c) imitar comportamentos socialmente competentes. refere-se à resposta do sujeito à situação de conflito na qual está inserido. 2008a. 2008a). ignorando interrupções dos colegas. Percebe-se que. l) atender pedidos. e m) participar de discussões em classe (DEL PRETTE. sobre as perspectivas de desenvolvimento dessas crianças e sua qualidade de vida. reage a uma situação de desequilíbrio na relação interpessoal estabelecida. g) oferecer. DEL PRETTE. e) orientar-se para a tarefa. essa classe de habilidades sociais está relacionada à maneira como o indivíduo. Del Prette e Del Prette (2008a) ressaltam a importância de maiores investimentos no desenvolvimento da competência social de crianças em fase de escolarização como uma alternativa viável e possível na tentativa de redução das suas dificuldades de aprendizagem.2. isto é.7. Adicionalmente. f) fazer e responder perguntas. d) aguardar a vez para falar (autocontrole). especialmente os externalizantes. justificando a constatação das demandas sociais específicas requeridas no ambiente escolar. não estão necessariamente associados a déficit em habilidades de solução de problemas. i) reconhecer e elogiar a qualidade do desempenho do outro. j) agradecer elogio ou aprovação. resultantes das dificuldades de aprendizagem e interpessoais. sobretudo no processo de aprendizagem (DEL PRETTE. 2008a). p. 197).21 situações ambíguas. a atribuir intenções hostis aos outros. DEL PRETTE. nessa classe de habilidades sociais. DEL PRETTE. mas à inadequação das alternativas selecionadas para sua solução (DEL PRETTE. constatou-se que os problemas de comportamento. prestar atenção. b) observar. Outro aspecto ressaltado é a minimização dos efeitos negativos. 1. Nesse sentido. embasado por um processo metacognitivo. Desse modo. solicitar e agradecer ajuda. encontram-se aquelas que fazem parte de outras classes. indicando uma relação de interdependência entre elas. o desenvolvimento das habilidades sociais de todas as .

ou seja. p. DEL PRETTE. DEL PRETTE. 2008a. De outro modo. ainda. 2008a. portanto. um julgamento de valor.22 classes descritas anteriormente pode incidir diretamente naquelas utilizadas no ambiente escolar e. 31-32). analisa-se a proficiência manifestada no desempenho da capacidade do sujeito de organizar sentimentos. . que as sete classes de habilidades sociais são interdependentes e complementares. consequências positivas. DEL PRETTE. resguardam interdependência no sentido de sempre remeterem-se um ao outro (DEL PRETTE. a competência social “é considerada um indicador bastante preciso do ajustamento psicossocial e de perspectivas positivas para o desenvolvimento ” (DEL PRETTE. sendo estes articulados às demandas sociais mediatas e imediatas do ambiente e. sobre a adequação do comportamento de um indivíduo e suas consequências produzidas numa determinada situação. 2000. DEL PRETTE. DEL PRETTE. (BANDEIRA. Deve-se considerar. BOLSONI-SILVA. 1996. quanto para as relações estabelecidas com seus pares. da pessoa e da cultura. no mínimo. 2008a. dependem de fatores da situação. por isso. 15-16). Desse modo. compreendendo que elas contemplam as principais demandas sociais da infância (DEL PRETTE. 2010). porém. obtendo como resultado. 2007. DEL PRETTE. existe a possibilidade de melhoria do desempenho acadêmico. tanto para o indivíduo. BARBOSA. conforme pesquisas citadas por Del Prette e Del Prette (2008a). 2002. Por fim. os conceitos de habilidades sociais e de competência social são distintos e não podem ser confundidos. que o tornam indicativo de uma habilidade social. 2006. Por isso. DEL PRETTE. O desempenho competente das habilidades sociais tem alta probabilidade de obter consequências reforçadoras imediatas no ambiente social. As características específicas de um desempenho social. Esses fatores podem influenciar tanto a topografia (forma) como a funcionalidade (efetividade) do desempenho social e. a decisão pelo enfrentamento ou pela fuga/esquiva da situação interpessoal (DEL PRETTE. 2002). p. De acordo com Del Prette e Del Prette (2008a). a competência social é uma avaliação. 2008a). a competência social pode ser definida como um comportamento capaz de produzir melhor efeito na equilibração dos reforçadores ou assegurar. pensamento e ações tendo em vista valores e objetivos. os direitos humanos básicos.

Entretanto. b) o status social da criança entre seus pares. por conseguinte. em relação a outros indivíduos.. DEL PRETTE. e b) pró-social: cuidar. DEL PRETTE. Nesse sentido. DEL PRETTE. 2008a). DEL PRETTE. a competência social é dependente da demanda social e pode ser maior ou menor dependendo dos comportamentos manifestados pelo sujeito como feedback ao ambiente.e. DEL PRETTE. a análise da sua funcionalidade é baseada nas consequências do desempenho. cultural e situacional. DEL PRETTE. DEL PRETTE.23 O excerto acima indica. 2005a). Dentre os problemas de comportamento na infância. DEL PRETTE. FREITAS. e que interferem no ambiente – discussões e agressão física. e c) melhorar ou manter a qualidade dos relacionamentos (DEL PRETTE. 2004). 2008a). enfatizando três tipos gerais e complementares de resultados: a) atingir os objetivos imediatos. b) externalizantes: reações negativas. então. b) melhorar ou manter a qualidade a autoestima.. decorrentes de comportamentos antissociais. estão os: a) internalizantes: em relação. considerando diversos aspectos e com a utilização de diversos instrumentos para a tentativa de compreensão da sua complexidade devido à multidimensionalidade desse fenômeno social (BANDEIRA. ENUMO. e c) outros comportamentos adaptativos (DEL PRETTE. isolamento social. Por esse motivo. outros critérios de comportamentos adaptativos são descritos como correlatos da competência social: a) o julgamento positivo por outros significantes. que a competência social é dependente de fatores relacionados às dimensões pessoal. agressão e destrutividade. . 2008a). em crianças a competência social é preditora dos ajustamentos futuros (BATISTA. Ambos os problemas relacionados ao comportamento causam efeitos negativos no funcionamento psicológico do indivíduo (PINOLA. Grosso modo. 2007. DEL PRETTE. A avaliação das habilidades sociais e. Os resultados obtidos na avaliação das habilidades sociais podem apontar para dois tipos de comportamentos: a) antissocial: rompimento de normas. da competência social. compartilhar e cooperar (PAVARINO.e. DEL PRETTE. predominantemente. p. 2009. 2008a). p. 2010. DEL PRETTE. deve acontecer por meio de uma perspectiva multimodal. ao próprio indivíduo – timidez e retraimento.

Esses fatores. se o ambiente restrito for carente de modelos adequados. quando outros comportamentos interferem ou impedem a manifestação de habilidades sociais pertinentes à situação (DEL PRETTE. ou seja. nesse caso. d) Ausência de feedback: ocorre quando o ambiente não provê o feedback que é necessário para o aperfeiçoamento das habilidades sociais. então. e em ajustar o comportamento às modificações do contexto. as possibilidades de aprendizagem da criança tornam-se reduzidas. a avaliação das dificuldades interpessoais baseada na proficiência. b) Déficit de Desempenho: determinado pela ocorrência da habilidade. 2008a). frequência e importância das habilidades sociais. que. DEL PRETTE. e g) Problemas de comportamentos: pode decorrer do reforçamento positivo do ambiente em relação a comportamentos inadequados. e c) Déficit de Fluência: determinado pela ocorrência da habilidade com proficiência menor do que a esperada frente às demandas sociais (DEL PRETTE. obtém indícios de fatores associados aos déficits. c) Falhas de reforçamento: pode decorrer da pouca ou nenhuma reação reforçadora manifestada pelo ambiente. Dentre esses fatores destacam-se: a) Falta de conhecimento: pode decorrer da pouca familiaridade com o ambiente. necessitam de intervenções específicas. ressaltando. ou seja. DEL PRETTE. porém. da privação de contato com outras pessoas por muito tempo. acarretando a dificuldade em identificar os objetivos importantes para a interação. os déficits são descritos como sendo de três tipos: a) Déficit de Aquisição: determinado pela não ocorrência da habilidade frente às demandas sociais. levando a reações adaptativas e não adaptativas. e) Excesso de ansiedade interpessoal: está relacionado aos sentimentos de apreensão e desconforto diante da demanda social. em selecionar estratégias adequadas em busca dos objetivos da interação. à manutenção da atenção e percepção seletiva dos sinais não verbais e verbais característicos da demanda social.24 Segundo Del Prette e Del Prette (2008a). f) Dificuldades de discriminação e processamento: pode decorrer de limitações relacionadas à leitura do ambiente. . também. ou seja. com frequência menor do que a esperada frente às demandas sociais. por serem de natureza distinta. Por outro lado. como também à escolha e regulação do próprio desempenho social. 2008a). b) Restrição de oportunidades e modelos: pode decorrer da vivência em ambientes restritos por longo período de tempo. Os déficits descritos acima podem estar associados tanto a fatores pessoais como ambientais.

também.3. de acordo com o exposto neste subitem. tome a decisão acerca da reação a ser manifestada ou não. habilidades sociais e escola As deficiências são caracterizadas por dificuldades interpessoais correlatas. a sua aprendizagem. percebe-se. Sendo assim. que as habilidades sociais estão imersas numa complexidade denominada mutidimensionalidade. DEL PRETTE. 57). pois amplia os requisitos para a comunicação promovendo o aproveitamento das condições sociais de aprendizagem e desenvolvimento (ANHÃO. os fatores associados aos déficits de desempenhos interferem na freqüência de uma habilidade já aprendida. interferindo na forma do desempenho e no seu ajuste e funcionalidade diante das demandas do ambiente (DEL PRETTE. no planejamento e/ou na manifestação dos desempenhos esperados para aquelas demandas. Quando o indivíduo se depara com as diferentes demandas sociais. inibindo sua emissão. Nesse sentido. é preciso que ele. 2007). de acordo com a sua competência para lidar com as situações interpessoais. b) controle da emoção nas situações mais complexas. c) controle da impulsividade nas respostas imediatas. Deficiência Intelectual. Os processos de integração e inclusão na escola regular tem como coadjuvante o desenvolvimento interpessoal de alunos com deficiências. 2009). p. que para sua avaliação é necessário um modelo multimodal e que o desenvolvimento e aprendizagem das habilidades sociais podem favorecer o desempenho acadêmico. os fatores associados aos déficits de aquisição impedem a emissão da habilidade e. pois residem na capacidade de identificação das demandas sociais e. 1. causando redução no nível de proficiência desses desempenhos (DEL PRETTE. portanto. identifique-as decodificando suas informações e. e d) análise da relação existente entre os desempenhos (próprios e dos demais) e os efeitos gerados por eles (DEL PRETTE. 2008a). .25 Como se pode inferir do esquema. DEL PRETTE. Para identificar ou decodificar as demandas sociais é preciso que o sujeito faça uma leitura crítica do ambiente social. e os fatores associados aos déficits de fluência reduzem a proficiência com que a habilidade é emitida. inicialmente. DEL PRETTE. 2008a. sem seguida. a leitura do ambiente depende dos seguintes aspectos: a) atenção aos sinais sociais do ambiente (escuta e observação).

portanto. na área de interação social. menos comportamentos voltados para a tarefa e um repertório mais limitado de comportamentos interpessoais apropriados. 68). pesquisadores têm identificado que a rejeição social causa impacto na interação dos indivíduos.26 O desempenho social e. Por outro lado. por sua vez. Del Prette e Del Prette (2001) apontam que são necessárias duas condições: a) “o reconhecimento entre os membros de um grupo” (DEL PRETTE. que apresentam agressividade. 2010). Posteriormente. p. DEL PRETTE. Del Prette e Del Prette (2007). a competência social do deficiente intelectual podem levá-lo a conquistar seu espaço no grupo da qual faz parte fisicamente. descrevem em seu estudo que. Del Prette e Del Prette (1998). o que indica sua identificação. primeiramente. DEL PRETTE. que expõem estudos realizados no Brasil acerca da avaliação do repertório acadêmico e social de alunos com deficiência mental (escolas especiais e ensino regular). p. os achados de Pinola. Portanto. percebe-se que esses alunos evidenciaram dificuldades acadêmicas e de interação social. Isso se deve. . Assim. apontam que as crianças com transtornos de aprendizagem associados a dificuldades interpessoais têm uma tendência a interagirem mais negativamente com seus pares. imaturidade. e b) “a comunicação ou a disseminação desse conhecimento” (DEL PRETTE . consequentemente. conferindo. rejeição e ignoram seus pares com maior frequência do que aqueles socialmente aceitos. o grupo tem fundamental importância no processo de socialização da criança (BATISTA. 2004). 68). inclusive na avaliação dos professores. sua aceitação ou rejeição. Batista e Enumo (2004). o seu status social. para que o altruísmo recíproco faça parte do grupo. ENUMO. ou seja. torna-se semelhante aos demais por apresentar um conjunto de comportamentos socialmente adequados para aquele grupo. 2001. 2001. manifestando agressividade. mais problemas de personalidade. a competência social determinará sua posição. DEL PRETTE. dessa forma. expondo a literatura da área. à apropriação da cultura daquele determinado grupo (DEL PRETTE. sua visibilidade no grupo e.

pois “um repertório social empobrecido pode constituir um sintoma ou correlato de problemas psicológicos” (DEL PRETTE. distantes do preconceito e aproveitando as oportunidades de maneira equitativa às pessoas “normais”. sempre foram alvo de atitudes preconceituosas e ações impiedosas (MACIEL. sempre inabilitou os portadores de deficiência. 2008a. sem direitos. marginalizandoos e privando-os de liberdade. A inserção de alunos com deficiência em escolas regulares é. ainda colocam que. Essas pessoas. [. é importante que os déficits e recursos interpessoais de todas as crianças sejam identificados para favorecer o planejamento da inclusão de crianças com necessidades educativas especiais no coletivo da escola. “vivemos um . Todo investimento. no Brasil. p. 2000. 16).. defendem que a avaliação e a promoção do repertório social das crianças têm a possibilidade de contribuir para o planejamento de estratégias para impulsionar a aprendizagem e o desenvolvimento. p.] A estrutura das sociedades. 51). Hoje. no contexto escolar. Assim. vem ocorrendo ao longo da história da humanidade. baseados nas evidências demonstradas em seu estudo. portanto. JUSTIFICATIVA A inclusão de pessoas com deficiência é um movimento social que.27 Pinola. Em outras palavras. DEL PRETTE. desde os seus primórdios. Del Prette e Del Prette (2007). sem respeito. desses indivíduos. então. Nesse sentido. sem atendimento. quanto o restante do grupo. o comprometimento interpessoal dos deficientes mentais pode gerar maiores prejuízos no seu desenvolvimento do que o baixo desempenho acadêmico. O processo de exclusão social de pessoas com deficiência ou alguma necessidade especial é tão antigo quanto a socialização do homem. milhares de pessoas com algum tipo de deficiência estão sendo discriminadas nas comunidades em que vivem ou sendo excluídas do mercado de trabalho. 2. Segundo Maciel (2000). a inclusão tenta assegurar que os deficientes possam usufruir de seus direitos como cidadãos. deve ser voltado no sentido de criar condições para o desenvolvimento socioemocional das crianças. favorecendo tanto as crianças com deficiência intelectual e dificuldades de aprendizagem que estão incluídas. paulatinamente. uma conseqüência desse movimento. Porém..

MONTEIRO. 2). Aliás. Por isso. constituindo-se na relação com o outro e fazendo valer as palavras de Padilha (2009) quando afirma que “aprendemos a ser homens com outros homens” (PADILHA. p. Diante disso. 414). a inclusão social acontecerá. uma área para a qual dirigem atenção. de acordo com Omote (1999). Embora muitos pesquisadores tenham se dedicado a esse tema como objeto de estudo. p. MONTEIRO. desde o cientista até a própria pessoa diretamente afetada pelo problema da deficiência. p. muitas. ensejando muitas reações ambivalentes das pessoas (OMOTE. uma vez que sua função social está atrelada à construção da sociedade futura mediante a formação de cidadãos críticos que venham a se tornar agentes transformadores da realidade. 21). as pessoas com as mais variadas necessidades ou interesses. Por outro lado. são as inconsistências sistêmicas e operacionais nas redes de ensino brasileiras no que concerne à participação de pessoas com deficiência nas escolas. SOUZA. assume papel fundamental no processo de inclusão de pessoas com deficiência. na realidade. em que se pretende assegurar melhores condições de vida para as pessoas com deficiência” (GAI. . a escola. ainda. Revela. 2006. propostas inovadoras e modismos. com discursos se estendendo desde as políticas públicas educacionais. A Educação Especial tem sido uma área fértil para o aparecimento de polêmicas. pois esse espaço é o segundo sistema social na qual a criança participa compartilhando momentos com seus pares. SOUZA. a questão da deficiência sempre comportou paixões e temores. ainda “faltam estudos mais aprofundados que permitam avaliar o que significa e quais o benefícios que a inclusão escolar pode proporcionar a estes sujeitos e aos demais envolvidos” (ZAMPIERI. NAUJORKS. caso os diferentes espaços onde ocorrem as vivências forem verdadeiramente inclusivos (MARTINS. p. muitas vezes com intenso envolvimento. 2008). então. Devido a esse conturbado contexto em que a Educação Inclusiva vem se desenvolvendo. passando pela questão da Educação Especial até a constituição dos deficientes nessa realidade (ZAMPIERI. tornando a sociedade inclusiva. 2008. pesquisadores vêm estudando e refletindo sobre essa temática no Brasil nos últimos anos. Por conseguinte. 1999.28 momento de transição de paradigma. 2007). 2009. 4). isto é.

há pouca incidência de pesquisas que procurem investigar a escola como espaço de interação social dos alunos” (MARTINS.29 Conforme estudo realizado por Martins (2007) na qual obteve como resultado que. Tal questão. p. considerando apenas o ambiente escolar como parte integrante do objeto de estudo para o recorte da realidade num determinado espaço-tempo delimitando. ENUMO. sobretudo. valorizadas e aceitas grupalmente sem preconceito. Quer dizer. uma vez que as crianças tomam para si as normas do grupo. apenas 453 pesquisas foram desenvolvidas a partir do tema “alunos” e. a abrangência do estudo. no período de 1981 a 1998. como impulsionadora de estudos científicos na área da interação social de pessoas com deficiência no âmbito escolar é fortalecida por Batista e Enumo (2004) quando colocam que. essas crianças especiais são convidadas espontaneamente por seus colegas para . no contexto escolar. p.5% estudaram as interações referentes à educação especial. apenas 7. as relações interpessoais que ocorrem de maneira natural entre os diversos alunos localizam-se. Este trabalho parte. a necessidade de ampliação dessas produções científicas tendo como foco central os alunos no contexto das relações interpessoais na escola. 14). da seguinte questão levantada por Marchesi (2004a): “como vivem e se relacionam as pessoas com alguma deficiência nas escolas e na sociedade?” (MARCHESI. 2004a. Gomes (2005) afirma que caberia averiguar na prática se essas crianças são efetivamente aceitas. 29 – grifo meu). dentre esses trabalhos. portanto. na hora do intervalo. E. Nesse sentido. assim. 103). então. é interessante estudar a presença de alunos com deficiência no ambiente regular de ensino.498 produções científicas analisadas. assim como as interações sociais que ocorrem naturalmente entre alunos com deficiência e os demais. concluiu que “além de serem poucos os estudos sobre o campo temático „alunos‟. focalizando o papel do outro como mediador de sua interação com a sociedade (BATISTA. Urge. onde as crianças manifestam espontaneamente seus comportamentos de acordo com as situações vivenciadas. 2004.7% foram voltados para a socialização do espaço escolar e apenas 4. 2007. p. das 3.

de maneiras diferentes conforme sua aceitação pelo grupo. tendo. ainda são poucos os estudos que avaliam as habilidades sociais em indivíduos com deficiência mental. 102). 2010. também. 146 – grifo meu). ou seja.30 integrarem-se em todas as atividades de classe e extra-classe? (GOMES. especialmente com relação à população infantil [. pois. nos achados de Batista e Enumo (2004) no sentido de que os estudantes reagem. Além disso. 431). Diante de todas essas informações. A relevância deste estudo reside e se apoia. rejeição e indiferença para com seus pares com maior frequência do que os alunos aceitos socialmente. p. nas interações sociais. dos alunos com necessidades educativas especiais que frequentam a Sala de Recursos . Partindo desse pressuposto. reduzida a probabilidade de desenvolver amizades” (BATISTA. há de se considerar a análise das habilidades sociais. p. o estudo das relações interpessoais. refinar e expandir os seus repertórios de competência social. também. a carência de estudos de avaliação tem sido um obstáculo para a identificação de necessidades que poderiam nortear os objetivos de intervenções educacionais e terapêuticas em habilidades sociais juntos a essas crianças (FREITAS. 2005. 3. tais como fatores associados a um repertório mais ou menos elaborado dessas habilidades. como forma de constituição da subjetividade e da sociedade não poderia deixar de acontecer no ambiente escolar e.. Ainda de acordo com Batista e Enumo (2004). a realização deste trabalho de pesquisa justifica-se pela necessidade de ampliação do repertório de estudos científicos na área devido à escassez de publicações acerca das relações interpessoais de deficientes intelectuais no contexto escolar com enfoque nas habilidades sociais que são de suma importância para a vida em sociedade.]. segundo Freitas e Del Prette (2010). “estudantes com deficiências severas têm pouca oportunidade de praticar. p. ENUMO.. 2004. DEL PRETTE. a escassez de estudos de avaliação dessas crianças em nosso contexto tem dificultado a produção de conhecimentos sobre questões empíricas próprias dessa população. do ponto de vista social. OBJETIVO GERAL Analisar os resultados da inclusão escolar. aqueles que são rejeitados tendem a manifestar agressividade. No contexto brasileiro. assim. Não obstante o esforço crescente dos pesquisadores nacionais em caracterizar as habilidades sociais de crianças com deficiência mental.

uma instituição ou comunidade) constituindo-se. 6. 2000. OLIVEIRA. CERVO. LAKATOS. 1986. 172 – grifo meu) são “estudos intensivos do passado. numa investigação formal que “[. MARCONI. assim. amostral e experimental” (GRESSLER. 1983. um grupo. BARROS.  Estabelecer critérios para análise das relações interpessoais surgidas durante as observações. 1999. CERVO. então. p. 1979. 4. GONSALVES.  Verificar as Habilidades Sociais necessárias para as crianças no ambiente escolar. 1997. MÉTODOS O presente trabalho é um estudo de caso (FACHIN.. segundo Gressler (1979. foi realizada por meio de uma pesquisa bibliográfica (OLIVEIRA. acredita-se que a inclusão é um processo que traz benefícios a todos os envolvidos. presente e interações ambientais de uma unidade social” (um indivíduo. 2006. 1983) que.] via de regra é uma investigação planejada. 172).. HIPÓTESE A hipótese deste trabalho de pesquisa está relacionada a uma imagem positiva da inclusão escolar de crianças com necessidades educativas especiais. OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Observar as relações interpessoais estabelecidas entre os alunos com necessidades educativas especiais e seus pares na hora do intervalo. DENCKER. 2001. Esta pesquisa. ou seja. 2001) que forneceu subsídios teóricos para a análise dos dados à luz da concepção adotada para este trabalho. . p.31 para Deficientes Intelectuais e que estão incluídos nas Salas Regulares do Ciclo I do Ensino Fundamental de uma escola do sistema público estadual de ensino. 5.  Identificar a demanda social do ambiente de observação e o feedback dos participantes nesse contexto.

Participante porque o pesquisador. a análise funcional dos desempenhos focalizados. o estudo realizado por meio da observação visa coletar informações sobre atitudes e opiniões que são “Fenômenos aproximadamente mensuráveis” (idem – grifo do autor). DEL PRETTE. especialmente nas situações privadas de relacionamento social e nas interações diádicas em geral. BOX.. embora não tenha interferido no universo estudado. foi realizada uma pesquisa de campo ou exploratória (OLIVEIRA. Por isso. LAKATOS. 37) que resulta numa variável qualitativa descontínua (TRUJILLIO FERRARI. Sevin e Box (1995 apud DEL PRETTE. Dencker (2001) afirma que “[.] fornece os dados mais valiosos e confiáveis para a caracterização do repertório do indivíduo. 2006) in loco para o levantamento de informações acerca da realidade do ambiente escolar estudado num determinado espaço-tempo.] o método observacional fundamenta-se em procedimentos de natureza sensorial” (p. é chamada de observação sistemática participante e. 2008b. optou-se pela observação como instrumento de coleta de dados. havendo mesmo uma tendência . ou seja. 2008b).. A pesquisa de campo ou exploratória foi realizada com o emprego da observação. FACHIN. A técnica utilizada para coletar os dados da realidade foi a observação sistemática (DENCKER. a identificação de mudanças na funcionalidade e amplitude desse repertório. 2001. para Marconi e Lakatos (1999).32 Para complementar. p. 1982). é a observação sistemática participante individual. é parte integrante do grupo social observado. MARCONI. a verificação da generalização e a manutenção das aquisições (MATSON. De acordo com Matson. a observação direta do desempenho social do indivíduo em situações naturais [. 106-107). 2008b).. DEL PRETTE. p. 1997. 1982).. 2001) que. Concordando com Trijullo Ferrari (1982). uma das dificuldades da observação sistematizada em contexto natural é que a presença do observador geralmente altera a situação. um “procedimento empírico de natureza sensorial” (ibidem . tornando-a menos natural. DEL PRETTE. Para Bellack (1979 apud DEL PRETTE. para Barros (1986). SEVIN. uma vez que o desempenho social é um fenômeno observável. 1999. GONSALVES. neste trabalho. 1995 apud DEL PRETTE. que é um método discreto da Ciência (TRUJJILIO FERRARI. 37 – grifo do autor).

2001).] em vários contextos. a transformação dos dados qualitativos em informações quantitativas através do processo de operacionalização da variável (idem). a presença de um observador passa relativamente despercebida. 2006. poucos ou nenhum amigo? 4. Portanto. 1997. foram elaborados critérios próprios para a análise dos dados coletados na pesquisa de campo e que estão descritos a seguir: . 2000. DEL PRETTE. Por esse motivo. 2000. Por outro lado.33 do indivíduo em tentar “melhorar” o seu desempenho usual (DEL PRETTE. É solidário? Seus colegas são solidários consigo? No entanto. 2001) e permitindo. FACHIN. 1982. p. prisões e outros ambientes institucionais onde essa técnica é mais facilmente utilizada” (DEL PRETTE. DEMO. Como o aluno se relaciona com seus pares? 2. “[. 107). p. foram estabelecidas categorias tornando os dados nominais mediante a análise descritiva qualitativa (DENCKER. tal como ocorre em escolas.. o registro foi realizado com o auxílio de um gravador de voz no momento das observações para não perder informações importantes e para que os participantes não percebessem a atuação do pesquisador. no entanto. 2008b. assim. OLIVEIRA. 2006. 107). DEL PRETTE. Antes do início da coleta de dados. GONSALVES. hospitais. Tem muitos. como esses critérios mostraram-se insuficientes na aplicação do projeto-piloto e os critérios oriundos da pesquisa acerca das Habilidades Sociais também não contemplaram todas as perspectivas do pesquisador para este trabalho. cujas informações coletadas são de natureza qualitativa (TRUJILLO FERRARI. que poderia acabar interferindo no seu comportamento. DENCKER. OLIVEIRA. Como se trata de um estudo de caso realizado por meio da observação sistemática participante individual. Participa de conflitos frequentemente? Como lida com essas situações? 3. Relaciona-se com os colegas na hora do recreio? 5. 2001. os dados se tornaram Variáveis Quantitativas Obtidas por Contagem (FACHIN. foi organizado um roteiro de observação com as seguintes questões: 1. TRUJILLO FERRARI.. 2008b. 1982).

levou-se em consideração as características dos pesquisados no que concerne aos recursos empregados para o estabelecimento de relações com seus pares durante as observações.1) Bom: estabeleceu-se para esse critério as combinações: poucas relações de boa qualidade. 2. levou-se em consideração o número de indivíduos com que os pesquisados estabeleceram relação durante as observações. 3) Nível de socialização: para esse critério. 4) Utilização de linguagem não verbal: para esse critério. 2) Qualidade das relações: para esse critério. 3.2) Poucas: o pesquisado estabeleceu relação com menos de cinco indivíduos.34 1) Quantidade de relações: para esse critério. 4. 1.1) Muitas: o pesquisado estabeleceu relação com mais de cinco indivíduos. poucas relações de qualidade regular. 2.2) Regular: o pesquisado apresentou dificuldades em ser compreendido por seus pares devido a ausência ou limitação referente a linguagem verbal oral. levou-se em consideração a quantidade e a qualidade das relações estabelecidas durante as observações. muitas relações de boa qualidade e muitas relações de qualidade regular. 4.1) Boa: o pesquisado não apresentou dificuldades em ser compreendido por seus pares. 2. 1.2) Ruim: estabeleceu-se para esse critério as combinações: poucas relações de qualidade ruim e muitas relações de qualidade ruim.1) Sim: o pesquisado utilizou linguagem não verbal para se comunicar.2) Não: o pesquisado não utilizou linguagem não verbal para se comunicar. 3. .3) Ruim: o pesquisado apresentou muitas dificuldades em ser compreendido por seus pares devido à ausência ou limitação referente a linguagem verbal oral. levou-se em consideração se os pesquisados utilizaram linguagens não-verbais para se comunicarem quando do estabelecimento de relações com seus pares durante as observações.

5. prestar atenção.1) Sempre: o pesquisado respeitou todas as regras da escola. .2) Não: o pesquisado não agiu de maneira agressiva em situações de conflito. 5.2) Nem sempre: o pesquisado não respeitou todas as regras da escola. 2) Habilidades Sociais de Civilidade (HC): 2.2) Seguir regras ou instruções. 3) Habilidades Sociais de Empatia (E): 3. 6) Agressividade: para este critério levou-se em consideração a assunção de atitudes agressivas em situações de conflito pelos pesquisados durante as observações. 7) Cumprimento das regras: para esse critério.1) Sim: o pesquisado se envolveu em situações de conflito.1) Expressar emoções. levou-se em consideração se os pesquisados seguiram as regras da escola durante as observações. conforme descritas a seguir: 1) Habilidades Sociais de Autocontrole e Expressividade Emocional (AEE): 1.1) Observar.1) Sim: o pesquisado agiu de maneira agressiva em situações de conflito.35 5) Envolvimento em conflitos: para esse critério.2) Não: o pesquisado não se envolveu em situações de conflito. Por outro lado.1) Cumprimentar pessoas. 6. 6. mas somente aquelas habilidades passíveis de observação no ambiente estudado. ouvir o outro. 7. 7. levou-se em consideração o envolvimento dos pesquisados em conflitos quando do estabelecimento de relações durante as observações. os critérios referentes às Habilidades Sociais também foram considerados para a análise dos dados. 2.

2) Pensar antes de tomar decisões (princípios). 6.5) Expressar compreensão pelo sentimento ou experiência do outro.1) Expressar sentimentos negativos.2) Responder perguntas. 4) Habilidades Sociais de Assertividade (A): 4.2) Defender os próprios direitos.7) Identificar e usar jargões apropriados. 6) Habilidades Sociais de Fazer Amizades (FA): 6.5) Oferecer ajuda. 4.6) Oferecer ajuda.4) Cumprimentar. 3. 6. 6. apresentar-se.4) Demonstrar respeito às diferenças.1) Acalmar-se diante de uma situação-problema.3) Pedir mudança de comportamento.7) Compartilhar.3) Compreender a situação.36 3. 7) Habilidades Sociais Acadêmicas (HSA): 7. cooperar. 6. 3.1) Seguir regras ou instruções orais. 3. 3. 5.1) Fazer perguntas pessoais. 4. 6.6) Iniciar e manter conversação (“enturmar-se”). 3. oferecendo informação livre (autorrevelação).2) Demonstrar interesse e preocupação pelo outro. 5) Habilidades Sociais de Solução de Problemas Interpessoais (SPI): 5. .3) Sugerir atividade. 6.

RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS Foram realizadas três observações para cada um dos 12 alunos objetos de estudo deste trabalho. totalizando 36 sessões.4) Oferecer. prestar atenção. 7. 7. o que levou o pesquisador a diminuir para três observações para cada indivíduo. para Fachin (2006). porém no contraturno. foram planejadas cinco observações para cada indivíduo totalizando 60 sessões. neste trabalho tornaram-se complementares. A princípio.3) Imitar comportamentos socialmente competentes. descritos anteriormente para a análise dos dados. 7. 7. 7. é uma amostragem por conglomerado e para Marconi e Lakatos (1999). Todavia. ora por fornecerem parâmetros distintos abrangendo uma quantidade maior de aspectos. para atingir os objetivos deste trabalho.37 7. permitiu confrontar dois pontos de vista que. Quanto à amostra.2) Observar. ou seja. ora por confirmarem reciprocamente as informações validando os critérios próprios estabelecidos para este trabalho. notou-se que as situações observadas repetiam-se e que. participaram desta pesquisa 12 alunos que cursam o Ensino Fundamental – Ciclo I em Salas Regulares e que frequentam a Sala de Recursos para Deficientes Intelectuais que. . totalizando 36 sessões. não seria necessário todo esse volume de sessões. durante a coleta dos dados empíricos. embora semelhantes.6) Atender pedidos. A utilização dos critérios. solicitar e agradecer ajuda.5) Cooperar. demonstrando sua fidedignidade. Todos estão matriculados no ensino regular e frequentam a Sala de Recursos para Deficientes Intelectuais na mesma escola em que estudam. é uma amostra não probabilista intencional.

67 33.Descritivo do gênero dos participantes Gênero M F Total N 8 4 12 % 66.75 ± 1.1. Caracterização da amostra Tabela 1 .00 Gráfico 1 .Gênero dos participantes A Tabela 1 e o Gráfico 1 mostram que.00 ± 4. havendo pouquíssima diferença entre gêneros.50 ± 2.08 10.50 ± 2. com a média da idade na ordem 10.38 7. a predominância de alunos do gênero masculino no universo estudado. 67% dos alunos pesquisados são do gênero masculino e que apenas 1/3 dos alunos pesquisados são do gênero feminino havendo.Descritivo da idade dos participantes Gênero Faixa etária M 9 – 14 F 6 – 14 Total Média 10.33 100. Tabela 2 . exceto pelo fato de que os participantes do gênero feminino apresentam-se numa faixa etária mais abrangente do que os participantes do gênero masculino. portanto.67 10.54 Os participantes desta pesquisa estão na faixa etária de 6 a 14 anos.54 anos. . aproximadamente.

Tipo de deficiência Com relação ao tipo de deficiência dos alunos observados. Tabela 4 . e um deficiente intelectual e auditivo).33 100.33 16. no universo estudado. obteve-se que. 83% dos participantes são deficientes intelectuais e.00 Gráfico 2 .Descritivo das turmas que os participantes frequentam Turma 1º ano 2º ano 4º ano 4ª série Total N 1 2 2 7 12 % 8.00 .33 16.67 16.39 Tabela 3 .67 100.Descritivo do tipo de deficiência dos participantes Deficiência Intelectual Múltipla Total N 10 2 12 % 83.67 58. aproximadamente. 17% são deficientes múltiplos (um deficiente intelectual e físico – cadeirante.

40 Gráfico 3 . que 17% frequentam o 4º ano. a maioria dos participantes frequenta a 4ª série do Ensino Fundamental – Ciclo I de oito anos. que outros 17% frequentam o 2º ano e que 8% frequenta o 1º ano do Ensino Fundamental – Ciclo I de nove anos. ou seja. .Turmas que os participantes frequentam Observa-se que 58%.

OLIVEIRA. 1989.00 50. perceberam que os alunos com deficiência mental são rejeitados e. Observação Tabela 5 .Descritivo da quantidade de relações estabelecidas Relações Muitas Poucas Total N 6 6 12 % 50. contrapõe-se aos resultados obtidos por Batista e Enumo (2004) e Gresham e MacMillan (1997 apud FREITAS. pois. 2010) que. em seus estudos. 1997).00 100. DEL PRETTE. percebeu-se que todos os participantes estabeleceram relações interpessoais com seus pares: a) 50% estabeleceram muitas relações. esse resultado corresponde à hipótese do trabalho de que. internalizado pelo sujeito aprendiz. o conhecimento é construído interpessoalmente e. do ponto de vista social. Por outro lado. esse resultado. Assim.Quantidade de relações Nos intervalos observados. partindo do pressuposto sócioconstrutivista (VYGOTSKY.41 7.2. têm menor aceitação no grupo. a inclusão escolar de crianças com deficiência é benéfica.00 Gráfico 4 . em seguida. por conseguinte. embora positivo em relação à hipótese do trabalho. o estabelecimento de relações interpessoais é de fundamental importância para o processo de aprendizagem. . Nesse sentido. e b) 50% estabeleceram poucas relações.

quanto à comunicação. na qual a Aluna 3 participante do estudo estabeleceu relações interpessoais constantemente com os demais colegas.00 Gráfico 5 . esse resultado é discrepante devido ao fato de alguns alunos . os resultados encontrados por Anhão (2009) que. também. de uma forma ou de outra. Tabela 6 .67 8. outrossim. 75% dos participantes estabeleceram relações interpessoais de boa qualidade. esse resultado confirma os achados de Silva e Galuch (2009). que demonstrou que na opinião das professoras pesquisadas. por fim. os alunos pesquisados se relacionaram com seus pares. nota-se que os participantes deste estudo também não apresentam problemas de socialização.Qualidade das relações Durante a coleta de dados. confirma.33 25. 17% dos participantes estabeleceram relações de qualidade regular e 8% estabeleceu relações de qualidade ruim. estudando crianças com Síndrome de Down. e. confirma. porque.00 16.42 Em contrapartida. porém. Comparando com o estudo de Martins (2007). os resultados do estudo realizado por Barbosa e Del Prette (2002).Descritivo da qualidade das relações QR Boa Regular Ruim Total N 9 2 1 12 % 75. embora evidenciasse limitações na área física e da linguagem. os alunos com deficiência mental não apresentam déficits nas características interpessoais. obteve que estas interagiram tanto quanto as crianças do grupo controle.

que indicam.33 100. percebe-se que 92% dos participantes têm um bom nível de socialização. enquanto que apenas 8% dos participantes têm um nível ruim de socialização. Tabela 7 . .Descritivo do nível de socialização Nível Bom Ruim Total N 11 1 12 % 91. Do ponto de vista das características interpessoais. embora o resultado do critério descrito anteriormente tenha confirmado os resultados do estudo realizado por Barbosa e Del Prette (2002). na opinião dos professores participantes do estudo. o resultado obtido neste critério os contrapõe parcialmente.Nível de socialização Em relação ao nível de socialização dos alunos observados. que os alunos inclusos se relacionam normalmente com seus colegas.43 observados possuírem déficits na linguagem o que. como alguns alunos estabeleceram relações de qualidade regular e ruim. percebe-se que.67 8. comprometeu o estabelecimento de relações interpessoais com os colegas. Nesse sentido.00 Gráfico 6 . pois alguns participantes apresentaram déficits interpessoais. de maneira alguma. há uma confirmação parcial dos resultados encontrados por Gomes (2005).

00 100.00 Gráfico 7 .00 0.67 83.33 100. é possível notar que 100% dos participantes utilizam linguagem não verbal para se comunicar e expressar emoções. Tabela 9 .Descritivo da utilização de linguagem não verbal LNV Sim Não Total N 12 0 12 % 100.00 Gráfico 8 .44 Tabela 8 .Descritivo do envolvimento em conflitos Conflitos Sim Não Total N 2 10 12 % 16.Utilização de linguagem não verbal Observando a Tabela 8 e Gráfico 7.Conflitos .

67 83. os 17% dos participantes que se envolveram em conflitos e demonstraram atitudes agressivas. ou seja. de acordo com as Tabelas 9 e 10 e com os Gráficos 8 e 9.33 100.00 Gráfico 9 .45 Tabela 10 . foram constatadas apenas duas situações de conflito com diferentes indivíduos. Gráficos 4. Esses conflitos originaram-se devido a desentendimentos entre os alunos participantes da pesquisa e seus pares. A agressividade manifestada pelos alunos nas situações de conflito parece estar associada a um repertório restrito de estratégias de resolução de conflitos e não a dificuldades interpessoais (Tabelas 5. 6 e 7.Agressividade Nas observações. 5 e 6). provavelmente devido ao descompasso idade/série que denota o desenvolvimento biológico mais avançado do aluno deficiente mental em relação aos demais alunos. maior agressividade e repertório mais restrito de comportamentos . esse resultado não aponta para a tendência de interações mais negativas.Descritivo das atitudes agressivas Agressividade Sim Não Total N 2 10 12 % 16. indicando que as professoras ressaltaram conflitos devido ao uso demasiado da “força física” dos alunos inclusos na relação com seus pares. Entretanto. Diferentemente dos resultados encontrados por Gomes (2005). neste trabalho percebeu-se os conflitos oriundos de causas de naturezas distintas.

Cabe ressaltar que durante a coleta de dados. “as crianças se identificam com um grupo constituído dos pares delas. 1999. 102). a participação e aceitação no grupo se dão na medida em que os alunos pesquisados seguem as regras estabelecidas.Descritivo do cumprimento das regras da escola Regras Sempre Nem sempre Total N 10 2 12 % 83.56% das sessões. Analisando essas informações à luz da teoria da socialização de grupo. ou seja. não é uma constante a transgressão das regras pelos alunos deficientes intelectuais no ambiente estudado neste trabalho. ENUMO. constatouse a violação das regras em apenas 5. conforme afirmam Del Prette e Del Prette (1998) descrevendo a literatura da área.46 interpessoais apropriados. os dois alunos que transgrediram as regras da escola o fizeram uma vez cada. obteve-se que 83% dos participantes sempre seguem as regras e que 17% nem sempre seguem as regras. p.33 16. o que explica a baixa incidência de fatos transgressores das regras da escola.Seguem as regas da escola Quanto ao cumprimento das regras da escola. Assim. . 2004.67 100. p. que talham o comportamento delas às normas do grupo” (HARRIS. 3 35 apud BATISTA. Portanto.00 Gráfico 10 . Tabela 11 .

neste estudo os resultados apontam para uma avaliação positiva dessa mesma habilidade. confrontando essa informação com a Tabela 8 e o Gráfico 7.Descritivo das Habilidades Sociais de Civilidade (HC) HC Cumprimenta pessoas Segue regras/instruções N 12 12 % 100.00 Gráfico 11 .00 De acordo com a Tabela 12.00 100.Habilidades Sociais de Civilidade Nota-se. conforme exposto pela Tabela 13 e pelo Gráfico 11. que 100% dos participantes seguem as regras/instruções e que 100% dos participantes cumprimentam pessoas também utilizando linguagem não verbal (Tabela 8 e Gráfico 7). . Tabela 13 . em que a habilidade de civilidade de cumprimentar foi avaliada como deficitária. 100% dos participantes expressam suas emoções. Percebe-se. Ao contrário dos achados de Barbosa e Del Prette (2002). que os alunos com deficiência intelectual expressam suas emoções por meio de linguagem não verbal. uma vez que todos os pesquisados utilizaram-na durante as observações. em relação às Habilidades Sociais de Civilidade.Descritivo das Habilidades Sociais de Autocontrole e Expressividade Emocional (AEE) AEE Expressa emoções N 12 % 100.47 Tabela 12 . então.

6. 139).33 Com relação às Habilidades Sociais de Empatia demonstradas na Tabela 14.00 100. marginalizadas pelos integrantes desses grupos (DEL PRETTE. DEL PRETTE. também. os resultados descritos nas Tabelas 5. tanto pelos colegas como pelos adultos. 7. ouve o outro Demonstra interesse ou preocupação pelo outro Compreende a situação Demonstra respeito às diferenças Expressa compreensão pelo sentimento ou experiência do outro Oferece ajuda Compartilha Gráfico 12 . b) demonstram interesse ou preocupação pelo outro. p.00 33. ouvem o outro. As crianças que apresentam esses desempenhos são rapidamente discriminadas de forma positiva. portanto.00 100.Habilidades Sociais de Empatia N 12 12 12 12 4 2 1 % 100.67 8. 5. prestam atenção. enquanto que aquelas que desconsideram as normas de civilidade do grupo são frequentemente. Explicando. 9 e 10. 9. 6. os resultados obtidos neste critério e.Descritivo das Habilidades Sociais de Empatia (E) E Observa.00 100. 10 e 11 e nos Gráficos 4. 8. presta atenção. . Tabela 14 .33 16.48 Segundo Del Prette e Del Prette (2008a). percebe-se que 100% dos participantes: a) observam. 2008a.

dentre as Habilidades Sociais de Empatia. assim como no de Pavarino. predominantemente. voltada para a coletividade. sendo manifestada por todo do grupo de alunos pesquisados. Neste estudo. compreende a situação. e demonstra respeito às diferenças). que o Gráfico 12 expressa a demanda social do intervalo dos alunos referente às Habilidades Sociais de Empatia que não é. houve maior incidência de comportamentos empáticos do que . presta atenção. Por outro lado. 33. uma vez que as situações que ocorrem são espontâneas e dependem da autonomia dos alunos. De acordo com o Gráfico 12.49 c) compreendem a situação. demonstra interesse ou preocupação pelo outro.33% dos participantes expressam compreensão pelo sentimento ou experiência do outro. pois todos os participantes a manifestaram durante as observações. isto é. a coletividade é construída de maneira natural. DEL PRETTE. 2002). embora essa habilidade tenha sido classificada como habilidade de controle da própria distração por Barbosa e Del Prette (2002). ao passo que as demais Habilidades Sociais de Empatia (expressa compreensão pelo sentimento ou experiência do outro. e d) demonstram respeito às diferenças. predominantemente. É importante salientar.67% dos participantes oferecem ajuda. ouve o outro. neste estudo a habilidade social de empatia de prestar atenção também foi avaliada como positiva. manifestaram. Corroborando os resultados encontrados por Barbosa e Del Prette (2002). Del Prette e Del Prette (2005b). oferece ajuda.33% dos participantes compartilham algo com seus pares. neste estudo foi classificada como sendo uma habilidade social de empatia. teve uma avaliação positiva assim como assinalaram Barbosa e Del Prette (2002). também. e compartilha) são mais complexas. pois exigem que as estruturas cognitivas estejam preparadas para superar o egocentrismo. aquelas necessárias para o início do processo de construção da coletividade (observa. indicando que os alunos estudados estão prontos para compreender a solidariedade. e 8. Do mesmo modo e com a nomenclatura de comportamentos pró-sociais (BARBOSA. a habilidade social de ajudar que. 16.

Habilidades Sociais de Assertividade No tocante às Habilidades Sociais de Assertividade.Descritivo das Habilidades Sociais de Assertividade (A) A Expressa sentimentos negativos Defender os próprios direitos Pedir mudança de comportamento N 2 1 1 % 16. Tabela 15 . em duas situações: quando participou de uma situação de conflito. e b) o Indivíduo 2. pois o colega que o estava incomodando atendeu prontamente ao pedido. nesse caso. apenas dois participantes as manifestaram: a) o Indivíduo 1.33 8. o Indivíduo 2 que o fez conseguiu um resultado positivo.33 Gráfico 13 .67 8. uma relação inversamente proporcional entre agressividade e empatia. A habilidade social de assertividade de pedir mudança de comportamento avaliada positivamente por Barbosa e Del Prette (2002). também expressou sentimentos negativos por meio de linguagem não verbal e atitudes agressivas defendendo seus direitos no momento em que uma colega cortou sua fila. ocorreu em apenas uma oportunidade durante as observações e. e pediu a mudança de comportamento de um colega quando estava levantando a ponta da mesa onde se encontrava sentada comendo. . quando participou de uma situação de conflito expressou sentimentos negativos por meio de linguagem não verbal e assumiu atitudes agressivas.50 agressivos. sugerindo. portanto.

e a habilidade de ajudar. c) 75% dos pesquisados identificaram e usaram jargões apropriados. cooperar Iniciar e manter conversação ("enturmar-se") Identificar e usar jargões apropriados Gráfico 14 .33 8. b) 83.67% ofereceram ajuda.33 91. oferecendo informação livre (auto-revelação) Sugerir atividade Cumprimentar. percebe-se que: a) 91.33% sugeriram atividade para seus pares.51 Tabela 16 . considerada como sendo uma habilidade social de controle da própria distração.33 75.Habilidades Sociais de Fazer Amizades N 10 10 1 11 2 10 9 % 83.Descritivo das Habilidades Sociais de Fazer Amizades (FA) FA Fazer perguntas pessoais Responder perguntas. apresentar-se Oferecer ajuda. classificada como sendo uma habilidade de comportamentos pró-sociais.33% dos participantes fizeram perguntas pessoais. Comparando esses resultados com os achados . cooperaram. Barbosa e Del Prette (2002) destacam como positivamente avaliadas nos deficientes mentais participantes de seu estudo. responderam perguntas oferecendo informação livre (autorrevelação) e iniciaram e mantiveram conversações (“enturmaram-se”).67 83.67 16. d) 16.67% dos pesquisados cumprimentaram seus pares durante as observações. e e) apenas 8. a habilidade de perguntar.00 Observando a Tabela 16.33 83.

sobretudo em relação ao aspecto social. De acordo com Strully (1999 apud GAI. pois a grande maioria dos participantes a manifestaram.52 neste estudo.00 0.00 . Portando. Entretanto. 2006. 2006). p. cooperar (ajudar) pode estar associada à especificidade da demanda social do intervalo e. NAUJORKS. também. enquanto que a habilidade de oferecer ajuda. comenta que. Nesse sentido. Analisando a questão da cordialidade e da amizade nas escolas regulares. Tabela 17 . mesmo havendo discrepância nos critérios de classificação. NAUJORKS. Deve ser lembrado que é possível oferecer ambos – qualidade e amizade – dentro da estrutura de uma turma de educação regular. Nesse sentido e de acordo com o Gráfico 14. dentre as Habilidades Sociais de Fazer Amizades.Descritivo das Habilidades Sociais de Solução de Problemas Interpessoais (SPI) SPI Acalmar-se diante de uma situação-problema Pensar antes de tomar decisões (princípios) N 0 0 % 0. sem fugir das exigências curriculares ou de estrutura. incide diretamente sobre a qualidade da educação. às características psicológicas das crianças que estão na faixa etária de 6 a 10 anos de idade. é impossível que ocorra amizade com colegas sem deficiência quando as crianças são trancadas em turmas ou escolas de educação especial (GAI. na verdade. 415). percebe-se uma semelhança entre as habilidades avaliadas por Barbosa e Del Prette (2002) e as Habilidades Sociais de Fazer Amizades descritas anteriormente. a inclusão de crianças com deficiência na escola regular é de fundamental importância para o seu desenvolvimento. cooperar (ajudar) foi manifestada apenas por uma minoria. a demanda social do ambiente observado aponta para uma predominância das habilidades empregadas para a comunicação. consequentemente. a habilidade de fazer pergunta (perguntar) foi avaliada como positiva neste estudo. é possível notar que. é impossível ter uma educação de qualidade sem ter amizades. que fornece melhores condições para o aprendizado e. A menor incidência da habilidade de oferecer ajuda.

Tabela 18 .Descritivo das Habilidades Sociais Acadêmicas (HSA) HSA Seguir regras ou instruções orais Observar. b) 100% dos pesquisados observaram e prestaram atenção durante as relações.67 50. aquelas voltadas especificamente para o ambiente escolar. provavelmente por desconhecerem estratégias de resolução de conflitos e. os pesquisados envolvidos não manifestaram as Habilidades Sociais de Solução de Problemas Interpessoais (Tabela 17) e agiram de maneira agressiva.00 100. prestar atenção Imitar comportamentos socialmente competentes Oferecer. solicitar e agradecer ajuda Cooperar Atender pedidos Gráfico 15 .00 50.53 Embora tenham acontecido duas situações de conflito.67% dos participantes imitaram .00 91.Habilidades Sociais Acadêmicas N 12 12 11 6 3 6 % 100.00 No que concerne às Habilidades Sociais Acadêmicas. os resultados expostos na Tabela 18 apontam que: a) 100% dos participantes seguiram as regras. c) 50% dos participantes ofereceram e solicitaram ajuda e atenderam pedidos.00 25. por não terem desenvolvido as Habilidades Sociais de Solução de Problemas Interpessoais. d) 25% dos pesquisados cooperaram com seus pares. também. assim como descrito nas Tabelas 11 e 13 e nos Gráficos 10 e 11. e e) 91.

BATISTA. muito embora todos tenham seguido as regras e quase todos imitaram comportamentos socialmente competentes. todos seguiram as regras da escola. solicitar e agradecer ajuda. GOMES. 9. 2009. 2002. 10 e 11. oferecer. como. GALUCH. MARTINS. Por outro lado. BARBOSA. DEL PRETTE. em sua grande maioria. 6. 8. . 2007. DEL PRETTE. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados obtidos neste estudo. 8. A mesma a comparação entre os estudos que constituem as referências bibliográficas deste trabalho também demonstra diversas semelhanças e diferenças (ANHÃO. ZAMPIERI. 7. conferindo. DEL PRETTE.54 comportamentos socialmente competentes. por exemplo. 2009. quase todos apresentaram bom nível de socialização. FREITAS. MONTEIRO. e apenas dois participantes se envolveram em conflitos e demonstraram agressividade. Por fim. Consequentemente. uma variedade de relações foram estabelecidas apontando diversas semelhanças e diferenças. DEL PRETTE. valor aos critérios próprios estabelecidos para este trabalho. 2005b. 2010. portanto. cooperar e atender pedidos. DEL PRETTE. PINOLA. comparados aos descritos em diversos outros estudos realizados na área da Psicologia. 2005). 6. os alunos com deficiência mental apresentam maior comprometimento nas habilidades requisitadas pelo ambiente escolar em relação aos demais grupos estudados. DEL PRETTE. DEL PRETTE. Del Prette e Del Prette (2007). embora dois participantes nem sempre. DEL PRETTE. o Gráfico 15 mostra que na demanda social do ambiente estudado houve uma exigência pequena das habilidades sociais voltadas para a coletividade. 5. 9 e 10. corroborando as informações contidas nas Tabelas 5. em especial tendo como objeto de estudo as Habilidades Sociais manifestadas em Deficientes Intelectuais. 7. pois todos estabeleceram relações. 2004. SILVA. na opinião do professor participante do estudo de Pinola. DEL PRETTE. ENUMO. 2007. DEL PRETTE. 2008. PAVARINO. bem como nos Gráficos 4. 1998. SOUZA. de boa qualidade. 2008a. todos utilizaram linguagem não verbal para se comunicarem. 8.

ainda são um horizonte a descobrir. Nesse sentido. SOUZA. é uma área que carece. repleto de similaridades e de controvérsias que as conferem o status de inconclusiva. 2004. esta pesquisa é de grande valia. é no processo de interação social ampla e irrestrita. DEL PRETTE. social. de muitos outros estudos. 2007. GOMES. há também o problema da formação acadêmica insuficiente dos profissionais da educação (GOMES. 2008. DEL PRETTE. articuladamente. essa opção metodológica ocorreu devido ao tempo hábil para o desenvolvimento deste trabalho. 2005). mesmo diante dessas limitações. ENUMO. BATISTA. FREITAS. que a área da Psicologia relacionada às Habilidades Sociais de Deficientes Intelectuais. 2007). DEL PRETTE. a título de estudo. pois aponta. DEL PRETTE. ainda. 2005. Entretanto. . motora. MONTEIRO. Olhando para outro aspecto não abordado nesta pesquisa. que a criança com deficiência mental terá maiores possibilidades de expandir sua capacidade sensorial.55 Embora. o repertório social e acadêmico dos alunos (BARBOSA. ZAMPIERI. e c) a não utilização de avaliação padronizada. p. demonstrando a necessidade de maiores investimentos na preparação dos professores em relação às Habilidades Sociais para que tenham condições de promover. como outros autores (FREITAS. bem como a questão da Inclusão Escolar desses alunos. MARTINS. 139). apropriação e produção de conhecimento. o processo de construção do trabalho exigiu o estabelecimento de critérios próprios oportunizando a aprendizagem de habilidades importantes que poderão ser empregadas na realização de futuras pesquisas. 2002). DEL PRETTE. 1998. as relações estabelecidas entre os resultados deste e de outros trabalhos não denotem fidedignidade científica. 2011. 2010. por conseguinte. do ponto de vista metodológico as comparações realizadas neste estudo e. b) a coleta de dados foi realizada por meio de um único instrumento possibilitando a análise de apenas um viés da inclusão escolar e das habilidades sociais. porém. Outras limitações deste estudo também precisam ser destacadas: a) a amostra foi composta por um número pequeno de participantes. elementos esses intrínsecos ao processo de desenvolvimento da aprendizagem e da performance cognitiva (GOMES. que são fenômenos sociais complexos e requerem uma análise valendo-se de diversos outros instrumentos. Se o conhecimento do mundo passa pelo outro.

GALÉSIO. portanto. de acordo com Trower (1995 apud FUMO. portanto. problemas com bebidas alcoólicas. AMORIM. GALÉSIO. p. p. 2005 apud FUMO. que o ambiente escolar seja repensado para a promoção das habilidades sociais e da competência social. doenças psicossomáticas e tendência ao suicídio” (TROWER.56 A inclusão escolar de deficientes intelectuais. É preciso. demonstrando o despreparo da população para a inclusão social. 1995 apud FUMO. 8). portanto. 2004b). RIÇO. é uma cultura a ser desenvolvida dentro da escola. sejam verdadeiramente inclusivos” (FRANCO. inegável é sua relevância. pois a educação inclusiva produz um efeito benéfico sobre os resultados acadêmicos e sociais dos alunos com necessidades educativas especiais (MARCHESI. diante de todo arcabouço apresentado neste trabalho. influenciando a qualidade de vida em decorrência de um desenvolvimento saudável (DEL PRETTE. . 2002) e. 2002. A escola. 2009. DONELLY. DEL PRETTE. um indicador de ajustamentos psicossoais. também. pois “a sociedade será inclusiva na medida em que os diferentes lugares. juntos. é um ambiente essencial que exerce influência significativa na qualidade das interações sociais (BAKER. 147). que existem diversos fatores de preocupação que determinam. Por outro lado. ROSSETI-FERREIRA. há o aumento constante nas dificuldades de se estabelecer relacionamentos interpessoais saudáveis. 2001 apud RORIZ. a importância do ambiente escolar inclusivo a ser vivenciado pelas crianças. impaciência dos motoristas e atitudes de desrespeito e intolerância manifestados pelos usuários de transporte coletivo relatados pelos pais participantes do estudo de Silveira e Neves (2006). Nesse sentido. tendo a possibilidade de favorecer ganhos acadêmicos (DEL PRETTE. Em decorrência disso. Demonstrando. RIÇO. um repertório mais elaborado de habilidades sociais é fundamental devido ao fato de ser considerado como fator de proteção. onde se cresce e se vive. ambiente cuja função social constitui-se em formar a sociedade futura (FRANCO. “pessoas com problemas de ajustamento social têm maior probabilidade de desenvolver transtornos psiquiátricos. 2009). 2011). DEL PRETTE. assim. há. 2009).

a hipótese foi confirmada. Concluindo. mesmo havendo discrepância nos estudos publicados na área. Outro fator importante de ser salientado é que houve maior incidência de comportamentos pró-sociais do que antissociais. 2007). PINOLA. é importante ressaltar que a inclusão escolar de deficientes intelectuais necessita. que os pesquisados são socialmente competentes. ainda. . sendo que as reações não-habilidosas passivas não foram manifestas pelos participantes deste estudo. ou seja. trazendo à tona conteúdos que precisam ser levados em conta quando do planejamento das atividades pedagógicas para conduzir os alunos ao desenvolvimento de tais habilidades.57 1998. portanto. de grandiosos investimentos. DEL PRETTE. Além do mais. Esses resultados sugerem. constatou-se mais reações habilidosas dos pesquisados do que reações nãohabilidosas ativas. estudos citados por Del Prette e Del Prette (1998) apontam que os professores são favoráveis à inclusão de comportamentos sociais como subprodutos ou objetivos desejáveis da educação escolar. DEL PRETTE. Por fim. as informações obtidas como resultados deste trabalho indicam que.

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Caso queira. Serei. não terei nenhum gasto. __________________________________________________________________________. http://each. não é obrigatória e não trará riscos previsíveis. Para qualquer esclarecimento ou reclamação. sabendo que os dados coletados estarão sob o resguardo científico e o sigilo profissional. portanto. ______/______/2011. O procedimento refere-se à utilização das informações obtidas por meio da observação sistemática dos alunos deficientes intelectuais. acompanhado e assistido pelo pesquisador responsável durante a aplicação dos instrumentos de pesquisa. profissão__________________________. podendo fazer perguntas sobre qualquer dúvida que apareça durante todo o estudo. Diante disso. endereço_____________________________________________________________________. É de meu conhecimento que a minha participação nesta pesquisa não implica em nenhum benefício pessoal. ligar para Cleide de Oliveira Fernandes (tutora responsável – UNICAMP II) Telefone: (19) 8813-0805. autorizo a realização da pesquisa nesta Unidade Escolar. _____________________________________________________________ Assinatura do participante ____________________________________________________________ Assinatura do pesquisador Campinas.uspnet. sei que posso desistir a qualquer momento. e contribuirão para o alcance dos objetivos deste trabalho e para posteriores publicações dos dados. declaro ter conhecimento sobre a pesquisa “Deficiência Intelectual na Escola: um estudo de caso acerca das relações interpessoais” que tem como objetivo geral de analisar os resultados da inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais que freqüentam a Sala de Recursos para Deficientes Intelectuais e que estão incluídos nas Salas Regulares do Ciclo I do Ensino Fundamental de uma escola do sistema público de ensino.usp.br/nasce/uploads/newsletter_curso . Não haverá nenhuma forma de reembolso de dinheiro.65 APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Diretor TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Deficiência Intelectual na Escola: um estudo de caso acerca das relações interpessoais Pesquisador (a) responsável: Rodrigo Fukugauti Orientador (es): Cleide de Oliveira Fernandes Eu. sem que isso me cause prejuízo. já que com a participação na pesquisa.

http://each.usp. O procedimento referese à utilização das informações obtidas por meio da observação sistemática do seu filho(a). ligar para Cleide de Oliveira Fernandes (tutora responsável – UNICAMP II) Telefone: (19) 8813-0805. Diante disso. ______/______/2011. sabendo que os dados coletados estarão sob o resguardo científico e o sigilo profissional. declaro ter conhecimento sobre a pesquisa “Deficiência Intelectual na Escola: um estudo de caso acerca das relações interpessoais” que tem como objetivo geral de analisar os resultados da inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais que freqüentam a Sala de Recursos para Deficientes Intelectuais e que estão incluídos nas Salas Regulares do Ciclo I do Ensino Fundamental de uma escola do sistema público de ensino. Serei.br/nasce/uploads/newsletter_curso . Não haverá nenhuma forma de reembolso de dinheiro.uspnet. podendo fazer perguntas sobre qualquer dúvida que apareça durante todo o estudo. Para qualquer esclarecimento ou reclamação. já que com a participação na pesquisa. Essas informações serão registradas com o auxílio de um gravador de voz. acompanhado e assistido pelo pesquisador responsável durante a aplicação dos instrumentos de pesquisa.66 APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: Pais TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Deficiência Intelectual na Escola: um estudo de caso acerca das relações interpessoais Pesquisador (a) responsável: Rodrigo Fukugauti Orientador (es): Cleide de Oliveira Fernandes Eu. aceito participar voluntariamente desta pesquisa e autorizo a participação do meu(inha) filho(a). É de meu conhecimento que a minha participação nesta pesquisa não implica em nenhum benefício pessoal. endereço____________________________________________________________________. Caso queira. sei que posso desistir a qualquer momento. __________________________________________________________________________. portanto. _____________________________________________________________ Assinatura do participante ____________________________________________________________ Assinatura do pesquisador Campinas. não é obrigatória e não trará riscos previsíveis. não terei nenhum gasto. sem que isso me cause prejuízo. e contribuirão para o alcance dos objetivos deste trabalho e para posteriores publicações dos dados.

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