Los recursos didcticos y las TIC. en GONZLEZ, A.P. (coord) (2002): GONZLEZ, A.P.

(cood): Enseanza, profesores y Unive rsidad. Ensenyament, professors i universitat, Tarragona, Institut de Cincies de lducaci-Un iversitat Rovira i Virgili, 143-170 (ISBN 84-8424-015-0). Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla 1.- Unos comentarios iniciales. En educacin siempre ha existido el dicho de que los cambios en ella son ms lentos que en otras instituciones y sectores de la sociedad, reconociendo que existe parte de razn en este argumento, tampoco podemos olvidarnos que en las ltimas dcadas la educacin ha sufrido un cambi o significativo, no slo en lo que respecta a su reforma de mtodos, contenidos y estrategias docente s, sino en lo que aqu a nosotros nos interesa los recursos didcticos que el profesor ha tenido a su dis posicin para desarrollar su actividad profesional. Si hasta hace relativamente poco tiempo los medios que usualmente movilizaba el profesor en la enseanza, eran diversas variaciones de material impreso y algun as diapositivas y transparencias para retroproyector, en la actualidad stos se han ampliado con los vdeos, las presentaciones colectivas informatizadas, las redes de comunicacin, o las videoco nferencias. Y es precisamente de esta galaxia de medios con que el profesor puede contar a la que nos referiremos en el presente captulo, siempre desde una ptica de aportar criterios para su utilizacin e incorporacin didctica y no desde la vertiente tcnica. Pero antes nos gustara expresar algunas id eas que deben de guiar la utilizacin de estos recursos. Como ya hemos sealado en otro trabajo (Cabero, 2001) los recursos audiovisuales, informticos y telemticos que utilice el profesor en su prctica docente deben de ser percibidos antes que como elementos tcnicos, como elementos didcticos y de comunicacin. Lo cual nos llevar a a sumir una serie de principios generales, como los siguientes: Cualquier tipo de medio, desde el ms complejo al ms elemental es simplemente un re curso didctico, que deber ser movilizado cuando el alcance los objetivos, los contenidos , las caractersticas de los estudiantes, en definitiva, el proceso comunicativo en el c ual estemos inmersos, lo justifique. El aprendizaje no se encuentra en funcin del medio, sino fundamentalmente sobre l a base de las estrategias y tcnicas didcticas que apliquemos sobre l.

El profesor es el elemento ms significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de enseanza-aprendizaje. l con sus creencias y actitudes hacia los med ios en general y hacia medios concretos, determinar las posibilidades que puedan desarro llar en el contexto educativo. Antes de pensar en trminos de qu medio debemos plantearnos para quin, cmo lo vamos a utilizar y qu pretendemos con l. Todo medio no funciona en el vaco sino en un contexto complejo: psicolgico, fsico, organizativo, didctico,... De manera que el medio se ver condicionado por el conte xto y simultneamente condicionar a ste. Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la realidad mism a.

Los medios por sus sistemas simblicos y formas de estructurarlos, determinan dive rsos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de habilidades cognitiva s especficas. El alumno no es un procesador pasivo de informacin, por el contrario es un recept or activo y consciente de la informacin mediada que le es presentada, de manera que con sus a ctitudes y habilidades cognitivas determinar la posible influencia cognitiva, afectiva, o ps icomotora del medio. No debemos pensar en el medio como globalidad sino ms bien como la conjuncin de un a serie de componentes internos y externos: sistemas simblicos, elementos semnticos de org anizacin de los contenidos, componentes pragmticos de utilizacin..., susceptibles cada uno de ellos, en interaccin e individualmente, de provocar aprendizajes generales y especficos. Los medios por s slo no provocan cambios significativos ni en la educacin en genera l, ni en los procesos de enseanza-aprendizaje en particular. Y por ltimo, que no existe el "supermedio". No hay medios mejores que otros, su u tilidad depende de la interaccin de una serie de variables y de los objetivos que se pers igan, as como de las decisiones metodolgicas que apliquemos sobre los mismos. Podemos preferir un medio a otro, un medio puede ser ms fcil de utilizar que otro, o estar ms disponible, pero ello no significa que sea mejor que su opuesto. Esta postura nos lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que la complementariedad e interaccin de medios debe ser un pr incipio y estrategia a utilizar por los profesores a la hora de la seleccin y puesta en prct ica en el diseo instruccional de los medios. Lo comentado hasta el momento nos lleva a sealar que cualquier modelo que se form ule respecto al funcionamiento psicodidctico de los medios en el proceso de enseanza-a prendizaje debe de asumir una serie de variables y componentes, y estar dirigido como principio por el de la dinamicidad donde se produce dicha interaccin, de manera que cualquier planteamiento que pres ente de forma aislada cada uno de esos componentes debe de ser asumido como inoperante y baldo. En la f igura 1 con carcter provisional presentamos nuestra idea de cmo los medios funcionan dentro del menci onado proceso. Al mismo tiempo, nos indica que la transformacin de la enseanza centrndonos exclusivam ente en la incorporacin de nuevos y ms poderosos materiales de enseanza, es una medida balda. S e sigue ignorando que los medios, cualquiera de ellos, por si slo no cambian ni transform an la enseanza, y

menos an sino se hace en relacin con el resto de componentes.

CONTEXTO SOCIOCULTURALCONTEXTO SOCIOCULTURAL CONTEXTO CURRICULARCONTEXTO CURRICULAR MEDIOS PROFESOR CONTENIDO ALUMNO OBJETIVOS AMBIENTE DE CENTROAMBIENTE DE CENTRO AMBIENTE DE CLASEAMBIENTE DE CLASE F. ORGANIZATIVOS CONTEXTO SOCIOCULTURALCONTEXTO SOCIOCULTURAL CONTEXTO CURRICULARCONTEXTO CURRICULAR MEDIOS PROFESOR CONTENIDO ALUMNO OBJETIVOS AMBIENTE DE CENTROAMBIENTE DE CENTRO AMBIENTE DE CLASEAMBIENTE DE CLASE F. ORGANIZATIVOS Fig. 1.-Interaccin de los medios con el resto de componentes del currculum. Con l lo que queremos sealar son bsicamente tres ideas: -Los medios son solamente unos elementos curriculares, que funcionan en interacc in con otros, y en consecuencia su significacin en el proceso de enseanza-aprendizaje depender de las decisiones que se adopten respecto al resto de componentes, al mismo tiempo las decisiones tomados sobre stos repercutirn en el resto de componentes del sistema. -Los contextos instruccional, fsico, cultural y curricular son elementos que faci litan o dificultan, no slo como el medio puede ser utilizado, sino tambin si debe serlo. -Y que su utilizacin requiere un proyecto pedaggico previo que le d sentido y cober tura terica. Incluso aquellos que han planteado la posible interaccin entre el sujeto y el med io como determinantes del proceso de aprendizaje, se olvidan que el destinatario pertene ce a un contexto especfico, y que los medios movilizan unos lenguajes y unos contenidos concretos, que tanto unos como otros pueden dificultar que la interaccin llegue a producirse, sin olvidar que la relacin con el medio no suele ser directa sino que viene establecida a travs de una pragmtica concreta, y filtrada por un contexto cultural e ideolgico (fig. 2).

CONTENIDO ENTORNO SOCIAL LENGUAJE CONTEXTO INMEDIATO MEDIO SUJETO PRAGMTICA -ESTRATEGIA DE UTILIZACIN CONTEXTO CULTURAL, IDEOLGICO... CONTENIDO ENTORNO SOCIAL LENGUAJE CONTEXTO INMEDIATO MEDIO SUJETO PRAGMTICA -ESTRATEGIA DE UTILIZACIN CONTEXTO CULTURAL, IDEOLGICO... Fig. n 2.- Relacin no directa medio con el sujeto. Los comentarios realizados hasta ahora nos permiten identificar algunos elemento s para determinar su posible eficacia, la cual no vendr determinada exclusivamente por s us caractersticas fsicas y las posibilidades tcnicas que permita, sino adems, y sobre todo, por: su c alidad didctica, tanto en su dimensin sintctica como en lo que respecta a los contenidos transmitidos y s us formas de organizarlos; su adecuacin a los receptores; sus relaciones con el resto de compo nentes de currculum; el uso que del mismo haga el profesor; y el contexto donde es insertado. Respecto a las relaciones que los medios pueden establecer con las personas dire ctamente implicadas en el acto de la instruccin, las modalidades son diversas y amplias y van desde que el medio pueda interaccionar slo con el estudiante suplantando o sustituyendo al docente, hasta que el medio conjuntamente con el docente interaccionen de forma conjunta en la enseanza de ma nera que actividades especficas se apoyen en determinados momentos en uno y en otros momentos en el ot ro. Lgicamente para cada uno se movilizaran principios de diseo diferentes. Para finalizar estas referencias respecto a la significacin de los medios en los procesos de enseanza-aprendizaje nos detendremos unos instantes en los posibles efectos que l os medios pueden tener y para ello tomaremos como referencia la propuesta que realiza la UNESCO ( 1984b) respecto a los posibles efectos que tienen en la enseanza y en la educacin. Efectos que los difer encian en dos grandes grupos: internos y externos. Nosotros no vamos a entrar aqu en los efectos extern os, que claramente los tienen aunque algunas a veces son difusos y a largo plazo, como ha sido expuesto desde la teora de la comunicacin de masas, nos centraremos ms en los internos, es decir aquellos que se relacionan directamente con el estudiante, la instruccin, los contenidos,... Algunos de los cuales ya los hemos ido sealando a lo largo del presente captulo, cuando nos hemos referido a la temtica de las posibilidades y las funciones que pueden desempear.

Lo primero a sealar es que aunque tenemos bastante desconocimiento sobre cmo los m edios funcionan en los contextos educativos e instruccionales, e incluso qu criterios d e diseo facilitan la captacin y comprensin de su informacin, lo que s sabemos es que cuando los alumnos e stn expuestos a sus influencias aprenden, es decir adquieren conocimientos y modifican la conc epcin que tienen sobre los mismos. Ello puede ser debido, tanto por una influencia directa de los recep tores sobre el medio, como del medio sobre los receptores, como nos podemos encontrar con la creacin de entornos especficos para el aprendizaje, como en el caso de la educacin a distancia. Las funciones que se han propuesto que pueden cumplir los medios son diversas, y van desde aquellos autores que limitan su uso a un nmero reducido de ellas, hasta los que a mplan considerablemente su campo de actuacin. En el cuadro n 1 presentamos una sntesis de las propuestas realizadas por diferentes autores.

Bullande (1969) Nerici (1973) Zabalza (1987) Rowntree (1991) Cebrin (1992) Parcerisa (1996) Facilitadores de desarrollo profesional * Motivar/atraer la atencin * * * * * Portadores de contenidos * * * * Estructuradores de la realidad/contenido * * * * Facilita el recuerdo de la informacin * * * Estimular nuevos aprendizajes * Facilitar respuestas activas por parte del estudiante * * Ofrecer feedback * Innovadora * * * Nuevas relaciones profesores-alumnos * Formativa global * Sustitutos de la realidad * Sustitucin del profesor * * Interpretadores y significadores del currculum * Producto de consumo Controladores del currculum establecido * * Ejemplificadores de modelos de enseanzaaprendizaje * Facilitan un mejor anlisis y una correcta interpretacin del tema tratado * Cuadro n 1. - Funciones asignadas a los medios segn diferentes autores.

A estas funciones deberamos de incorporarles otras ms propias de las denominadas n uevas tecnologas como son: favorecer la ruptura de las variables espacio-temporales en las que tiende a desenvolverse el profesor y el estudiante, establecer posibilidades de comunicac in tanto sincrnica como asincrnica, y favorecer la interaccin entre profesor y estudiante y estudiante-est udiante. Realizados estos comentarios es el momento de adentrarnos en los criterios que p uede movilizar el profesor para su seleccin y en este sentido en el cuadro n 2, se encontrar con a lgunos que le pueden servir de gua y referencia. La seleccin de los medios debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos y conteni dos que se desean alcanzar y transmitir. Las predisposiciones que el alumnado y el profesorado tengan hacia el medio, pue den condicionar los resultados que se obtengan, y en consecuencia debe de ser uno de los criterios a movilizar para su puesta en accin. Contemplar las caractersticas de los receptores: edad, nivel sociocultural y educ ativo... El contexto instruccional y fsico es un elemento condicionador, facilitando o dif icultando la insercin del medio. Las diferencias cognitivas entre los estudiantes pueden condicionar los resultad os a alcanzar y las formas de utilizacin. Los medios deben propiciar la intervencin sobre ellos. Las caractersticas tcnicas y smicas del medio y sus parmetros de cualidades es una dimensin a considerar. En la medida de lo posible seleccionar medios que permitan la participacin del pr ofesorado y el alumnado en la construccin de los mensajes. Analizar los mensajes contemplando no slo su capacidad como canal, sino tambin las caractersticas de los mensajes que transmite, y sobre todo contemplando los valor es transferidos. No marginal socialmente a los estudiantes. Las calidades tcnicas, facilidad y versatilidad del medio, deben ser tambin contem pladas. Seleccionar medios de fcil utilizacin.

En la medida de lo posible seleccionar medios que puedan relacionarse con otros. Cuadro n 2. Criterios para la seleccin de los medios. 2.- La galaxia de recursos puestos a disposicin para la enseanza. Ya sealamos al comienzo de nuestro captulo que el volumen de medios y recursos didc ticos que dispone en la actualidad el profesor es mayor, tanto en variedad como en cua lidad, que los que dispona hace una dcada. Aun reconociendo que los medios que fundamentalmente sigue n utilizando los profesores en la enseanza siguen siendo los impresos, como se ha puesto de manifi esto en diferentes investigaciones, tanto de nuestro contexto (Castao, 1994; Sevillano y Bartolom, 19 94; Cabero y otros 2000a, b y c) como fuera del mismo (Ralph y Yang, 1993; Negroponte, 1995; Sigurg eirsson, 1996; Spotss y Browman, 1995), tampoco podemos olvidarnos que constantemente stos se estn ampli ando y cada vez resulta ms usual encontrarnos en nuestras aulas con profesores que utilizan d iferentes recursos en su prctica docente, tanto para la transmisin de informacin, la demostracin y simulacin d e fenmenos, como para la motivacin de sus estudiantes.

En la grfica de la figura n 3 presentamos los cuatro medios que para nosotros son los ms utilizados en la enseanza universitaria y a los que posteriormente realizaremos a lgunas referencias a estrategias para su utilizacin didctica. MEDIOS MS UTILIZADOS EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA PRESENTACIONES COLECTIVAS VDEO REDES DE COMUNICACIN MEDIO INFORMTICO Fig. n 3.- Medios ms utilizados en la enseanza universitaria. En un futuro no muy alejado, a estos medios se incorporar la videoconferencia y l os multimedias, por las posibilidades que ofrecen para introducir en nuestras aulas expertos de otros contextos, facilitar la interaccin del estudiante, el ofrecer diferentes sistemas simblicos para la captacin y comprensin de la informacin, y el que el alumno pueda construirse su pro pio itinerario formativo. 3.-Pautas para la utilizacin de los medios ms usualmente utilizados por el profeso r en la enseanza. En el presente apartado vamos a realizar algunos comentarios, tanto para su diseo como para su utilizacin didctica, respecto a los medios que consideramos que son los ms utilizad os en la enseanza universitaria: presentaciones colectivas (retroproyector y presentaciones colect ivas informatizadas), el vdeo, medio informtico, multimedia, redes telemticas de comunicacin y videoconferenc ia. 3.1.- Presentaciones colectivas informatizadas. Todos estaremos de acuerdo que uno de los medios ms utilizados en los ltimos aos ha sido el retroproyector, utilizacin que se ha visto potenciada por la facilidad con que ll egan a producirse ltimamente con las impresoras a lser y de chorro de tinta. Partiendo del principio que el retroproyector es un medio inicialmente pensado p ara la realizacin de esquemas, grficos e ideas fundamentales sobre un tema. A la hora de su utilizacin podemos puede ser conveniente el contemplar una serie de principios como los sig uientes: Cada transparencia debe de presentar una sola idea, en una seis lneas de una seis

palabras cada una. El mensaje debe de tener una intencionalidad clara y estar bien estructurado. Evitar el exceso de informacin. La letra debe de ser clara y bien legible.

Conviene utilizar pocos colores. Utilizar preferentemente las letras maysculas. Cambiar de color en vez de subrayar. En las transparencias superponibles la parte constante de la informacin situarla en la transparencia base, y no repetirlas en las siguientes. Cuidar la unidad de formato, color y estilo. Su utilizacin didctica reposa en dos principios bsicos: la descomposicin de la infor macin y la visualizacin. El primero hace referencia a la descomposicin de la informacin en unidades simples y a la presentacin individual de cada tem. Para ello podemos seguir dos procedimient os: la superposicin y el ocultamiento. Y el segundo, al hecho de ser uno de los medios ms valiosos pa ra ofrecer informacin visual escrita. La superposicin consiste en la descomposicin de la informacin en diferentes pasos, los cuales se sitan en transparencias individuales de forma que la unin de todas muestren la informacin a transmitir. Y el ocultamiento, el tapar con un papel en una transparencia indivi dual, aquella informacin que en ese momento concreto no se est explicando a los receptores, con el objeto de focalizar la atencin solamente en el fragmento de informacin que se est presentando. Por la tcnica de la superposicin el retroproyector puede resultar til para alcanzar dos tipos de objetivos: de anlisis, por la sustraccin de transparencias, y los de sntesis, por l a adicin de ellas. Siendo el retroproyector uno de los medios audiovisuales ms vlidos para alcanzar estos ti pos de objetivos, siempre que el concepto, fenmeno u objeto, pueda ser representado grficamente. El sealar en la pantalla, en vez de en la placa de trabajo y dejarlo en constante funcionamiento, son dos de los defectos que comnmente se cometen cuando se comienza a utilizar. E l hecho de sealar en la placa de trabajo ofrece una serie de ventajas: no dificulta la observacin d el alumno, el objeto con que se seala aparecer aumentado en la pantalla, y se facilita la identificacin de l os alumnos sobre el aspecto que le llamamos la atencin. Respecto al otro punto indicado, slo debemos mantenerlo encendido cuando estemos trabajando con l, en caso contrario el alumno tiende a fijarse ms en las transparencias, que en las explicaciones del profesor. Por ltimo, sealar que es importante estimular la participacin de los receptores, pa ra evitar que las sesiones se conviertan en un mero copiado de la informacin presentada en los

acetatos. Los ordenadores porttiles, los videoproyectores y la aparicin de programas informti cos del tipo power ponit , est llevando a que ltimamente las presentaciones colectivas inform atizadas se estn convirtiendo en uno de los medios ms utilizados por los profesores en las clases, conferencias e intervenciones grupales. Las ventajas que ofrecen son diversas y van desde que p ermiten la utilizacin de diferentes elementos para conseguir una presentacin multimedia, su facilidad de m anejo y rapidez con que se reorganizan para contemplar las caractersticas de los receptores.

A la hora de su produccin, tres son las preguntas bsicas que inicialmente tendremo s que realizarnos para su produccin: qu contenidos tenemos que transmitir?, quin es el pblic o receptor? y cunto tiempo tenemos para la exposicin?. Los principios que deberemos de tener en cuenta a la hora de su produccin son div ersos como los siguientes: Sencillez. Tamao de la letra y de los elementos grficos utilizados. Utilizacin de grficos. Combinacin del color. Flexibilidad. Lo esttico versus dinmico. Ncleo semntico del espacio textual visual. Incorporacin de elementos animados y audiovisuales. Sonidos. Lo mismo que ocurre con las transparencias, uno de los errores ms comunes que sue len cometerse en la realizacin de estos medios es querer ubicar toda la informacin, ol vidando que son medios especialmente destinados para la presentacin de esquemas y grficos, y no te xtos completos donde deben de resaltarse solamente las ideas esenciales, y complementarse con l a informacin del profesor. La excesiva colocacin de informacin, es decir, la saturacin de la imagen, traer adicionalmente una serie de problemas, que irn desde la dificultad lectora de la imagen presentada, hasta el olvido del profesor por parte del estudiante, convirtindose la sesin en una mer a copia de apuntes por parte del estudiante, lo cual por otra parte es absurdo ya que la informacin pued e serles ofrecida tanto en papel, como por medios informticos, sin olvidarnos que puede ser situada en un se rvidor y requerida por el estudiante por cualquier procedimiento de transferencia de ficheros. Aunque no existen reglas fijas para determinar el nmero de lneas, ni de conceptos que es aconsejable incluir en las de presentaciones colectivas que analizamos, si puede servirnos como orientaciones generales las siguientes: Hacer referencia a una nica idea. Resaltar exclusivamente los aspectos ms interesante.

No utilizar ms de seis lneas. Utilizar trminos concisos y claros. Como axioma bsico a tener en cuenta a la hora de su realizacin, es que puedan ser observados por todos los receptores de la sala, y para ello es de gran importancia tener en cuenta el tamao de la letra y de los grficos que utilizaremos. En este sentido las letras deben de ser grande s, de fcil identificacin por los lectores y claras. Aunque es cierto que su observacin depender del lugar f inal en el cual se observe, tambin lo es que un mayor tamao inicial repercutir favorablemente en la ob servacin de los mensajes.

Para la elaboracin de los grficos y esquemas, puede ser aconsejable cuidar los sig uientes aspectos: deben de ser utilizados con precaucin, lo ms simple posible, tener en cu enta la experiencia del espectador y su diseo debe de responder a principios didcticos no esttico. No debemos de pensar que la forma en la cual organicemos la informacin en la pant alla debe de responder exclusivamente a criterios esttico, por el contrario la disposicin de lo s mismos repercutir en la importancia que le asignen a los mismos. Principios como el de la continuidad , proximidad, semejanza y contraste, deben de ser contemplados para facilitar la organizacin perceptiva. A la hora de disear el programa de presentacin puede ser aconsejable construirlo d e forma que sea flexible, es decir, que permita que se pueda alterar el orden de presentacin de la informacin en funcin de las caractersticas de los receptores, del tiempo de exposicin disponible, o simplemente del discurrir de la intervencin. Respecto a las tcnicas de utilizacin, lo primero que tenemos que indicar es que de pendern directamente del contexto en el cual nos situemos, del objetivo que pretendamos y del pblico receptor. A la hora de la utilizacin didctica de las presentaciones colectivas, debemos dife renciar dos momentos; el primero, se refiere a la preparacin de los medios que vamos a utiliz ar en la misma, as como su correcta ubicacin para un visionado ptimo por todos los receptores, y el s egundo, a las estrategias que debemos utilizar durante la emisin. Como norma general, deberemos evitar convertir nuestra exposicin en un espectculo audiovisual, que atraiga ms por los elementos tcn icos utilizados, que por los contenidos tratados o por nuestra intervencin didctica. Como principio bsico que deberemos tener en cuenta a la hora de su utilizacin es e l de la descomposicin de la informacin en unidades simples y la presentacin individual de c ada una de ellas, de manera que capturemos mejor la atencin de los receptores. Como podemos observar las presentaciones colectivas informatizadas pueden ser un medio de gran ayuda para la exposicin y la aclaracin de ideas, pero si utilizamos diseos ina decuados y exposiciones no precisas pueden convertirse en el medio ms ineficaz. 3.2.-Utilizacin didctica del vdeo. Como ya sealamos en otro trabajo Cabero (2000) el vdeo es uno de los medios que pu ede ser utilizado de diferentes formas o roles en la enseanza: transmisor de informacin, i nstrumento de conocimiento puesto a disposicin de los estudiantes, evaluacin de los aprendizajes y habilidades,

herramienta de investigacin psicodidctica, recurso para la investigacin de procesos desarrollados en el laboratorio, medio de formacin y perfeccionamiento del profesorado, instrumento d e comunicacin y alfabetizacin icnica, y medio de formacin y perfeccionamiento del profesorado. De t odos ellos es el del vdeo como instrumento de conocimiento el que ms se utiliza en la enseanza unive rsitaria, por ello es al que fundamentalmente nos vamos a referir. La utilizacin del vdeo como transmisor de informacin supone en lneas generales supon e la utilizacin por parte del profesor tanto de vdeos didcticos expresamente realizados para la presentacin de unos contenidos curriculares, hasta la utilizacin de programas emitidos por telev isin; es decir, desde aquellos que estn diseados, producidos, experimentados y evaluados para ser insert ado dentro del proceso

de enseanza-aprendizaje, hasta los documentales que estn diseados y producidos para el pblico en general. Dos aspectos bsicos requieren nuestra atencin en esta forma de utilizarlo: cmo pued en disearse y qu estrategias didcticas pueden aplicarse para que cumplan mejor esta funcin. Res pecto al primero en el cuadro n 3 apuntamos algunas ideas para ello. La redundancia de la informacin, conseguida tanto por la presentacin de la informa cin fundamental por diferentes sistemas simblicos, como por la simple repeticin de la misma en diferentes partes del programa, es un elemento que facilita el recuerdo y la com prensin de la informacin. La existencia de un alto nivel de estructuracin. Aunque no existen estudios concluyentes que permitan contestar a la pregunta cul e s el tiempo idneo que debe de durar un vdeo didctico?, si se puede sealar de acuerdo con las apo rtaciones de la psicologa del procesamiento de la informacin y de la percepcin, memoria y ate ncin, que el tiempo medio general adecuado puede ser de 10-15 minutos para alumnos de prim aria, y de 2025 para estudiantes de secundaria y universitaria. Aunque un vdeo didctico transmisor de informacin, no es un vdeo de entretenimiento, no se pueden olvidar a la hora de su diseo los elementos simblicos (planos, movimientos de cmaras, sonidos, efectos especiales ) que poseen, y las posibilidades narrativas de los le nguajes audiovisuales. La utilizacin de un breve sumario al final del vdeo con los aspectos ms significati vos comentados en el programa, ayuda a recordar la informacin fundamental. Los elementos simblicos utilizados no deben dificultar la observacin y comprensin d e los fenmenos y objetos. Lo tcnico debe de supeditarse a lo didctico, sin que con ello s e quiera decir que el programa no deba tener unos parmetros de calidad similares a otros tipos d e emisiones. Los grficos pueden ser un elemento que ayude a ilustrar los conceptos ms important es, as a como a redundar sobre los mismos y en consecuencia facilitar la comprensin y el s eguimiento de la informacin. La dificultad de la informacin debe de ser progresiva, evitando en todo momento s altos innecesarios, que dificulten la comprensin y el seguimiento del programa, aspecto

que sin lugar a dudas llevar a una desconexin del receptor con el programa. Esta progresin debe ser adecuada a las caractersticas psicoevolutivas y culturales de los receptores. La utilizacin de organizadores previos, es decir de fragmentos de informacin que c umplan la funcin de ayudar a los receptores a relacionar la nueva informacin que se les pres entar con la que ellos ya poseen, al principios de los programas puede ser importante para fa cilitar el aprendizaje significativo de los contenidos presentados. Pensar que los elementos sonoros no son meramente elementos de acompaamiento, sin o que cumplen una clara funcin expresiva, facilitando la comprensin de la informacin y ll amando la atencin al receptor. Y deben de combinarse los relatos narrativos y enunciativos, con los de ficcin y de realismo. No debe perderse el punto de vista que lo audiovisual posee una carga emocional que puede ser til para el aprendizaje. Cuadro n 3. Principios a considerar para el diseo de vdeos didcticos (Cabero, 2000, 53-54).

En cuanto a su utilizacin se pueden diferenciar tres momentos: antes de la introd uccin en el aula, visionado en el aula, y actividades a realizar despus del visionado. La utilizacin del vdeo debe de comenzar con la toma de contacto privada del profesor con el programa y con sus materiales de acompaamiento. En ella el profesor realizar una valoracin general del programa, ten iendo en cuenta los objetivos que persigue con su utilizacin y las caractersticas de sus receptores. E s el momento de preguntarse sobre lo adecuado de los contenidos, el ritmo de presentacin de la in formacin, el vocabulario utilizado, la validez cientfica de los contenidos ; en definitiva, sobre las posibi lidades y las limitaciones que posee. Esta evaluacin le llevar a la toma de decisiones respecto a las adaptac iones necesarias que debe de efectuar sobre el material, y la forma concreta en la cual lo incorporar en la enseanza con sus alumnos. Esta toma inicial de contacto no debe de limitarse al video sino que debe tambin llegar a las guas didcticas que lo acompaen. En esta fase previa el profesor debe de elaborar tambin los materiales impresos d e acompaamientos para los estudiantes donde se podr incluir las actividades de exten sin que los alumnos deben realizar una vez visionado el documento, materiales para la profundizacin e n el tema, y los trminos tcnicos y cientficos en los que los alumnos puedan tener algn problema para su comp rensin y que deben de ser aclarados antes de su proyeccin en el aula. En el visionado en el aula, frente a un modelo lineal de utilizacin caracterizado por su presentacin por parte del profesor, la observacin nica y continuada del documento y la formulacin de preguntas sobre las dudas que ha generado el programa; se propone un modelo estr ucturado, que a grandes rasgos se diferencia del anterior por la posible intervencin del profesor sobre e l documento, el revisionado completo o de partes del documento y la realizacin de actividades de desarrollo y extensin. En la presentacin del documento el profesor deber de explicarle a motivos por los cuales se observa el vdeo y los objetivos que se persiguen con ntar los trminos que puedan aparecer en el vdeo y que no son de dominio de sus alumnos, lamarle la atencin sobre las partes que l considera ms significativas y que le deben ial atencin. los alumnos los el mismo, come as como tambin l de prestar espec

En oposicin a la forma lineal de presentacin es preferible que el profesor elija u na estructurada, que es aquella en la que podr utilizar todas las posibilidades inst rumentales (pausa, avance rpido hacia adelante, avance rpido hacia detrs, cmara lenta...) y de intervencin didct ica (formulacin de preguntas por parte del profesor y los alumnos, traslacin de una pr

egunta formulada por un alumno a otro, revisionado de las partes ms significativas...) que considere o portunas. Ello ayuda al mismo tiempo a la modificacin de las actitudes que los alumnos tengan hacia el vde o como instrumento de aprendizaje. Es importante tener en cuenta que el comportamiento que el profesor tenga durant e la proyeccin del mensaje, condicionar claramente la actitud e inters que los alumnos muestren h acia l, as como la actividad cognitiva que desarrollen durante la observacin. Comportamientos como l a ausencia de clase, la realizacin de otras actividades o el mantenimiento de charlas con compaeros, reper cutirn negativamente en la interaccin que los alumnos realicen con el programa. Posiblemente ocurra, q ue el alumno llegue a pensar que si el profesor no le presta la atencin conveniente al documento, l tamp oco tiene por qu prestrsela. Sin olvidar que en estos casos se est abandonando la clase al dominio del medio. Durante el visionado el profesor le debe prestar especial atencin a la calidad de la recepcin tcnica del programa y la comunicacin no verbal mostrada por los estudiantes durant e el mismo.

Su utilizacin debe de finalizar con la realizacin de una serie de actividades, que irn encaminadas, a la identificacin de errores adquiridos durante la observacin y al a nlisis de la calidad y cantidad de la informacin identificada, y por otra, a su profundizacin. Las activi dades que el profesor puede hacer con sus alumnos son diversas y van desde la realizacin de trabajos es critos o en soporte videogrfico individualmente o de forma colectiva, entrevistas a especialistas, de bates en grupo, identificacin de errores, elaboracin de una ficha videogrfica, buscar ejemplos en s u contexto real, describir los diferentes personajes aparecidos, realizar esquemas y dibujos, exp licar el contenido del programa con sus propios trminos, la realizacin de murales, la realizacin de un res umen de los contenidos presentados, la identificacin y exposicin de los conceptos claves, hast a la creacin de un nuevo guin del programa. 3.3.-Medio informtico. Todos estaremos de acuerdo que uno de los medios entorno al cual girarn las tecno logas de la comunicacin e informacin del futuro ser el informtico. Su presencia en los contextos universitarios de formacin, est pasando de un uso que podramos denominar como de propsito general : proce sador de texto, control administrativo de los alumnos, realizacin de dibujos y grficos...; a uno ms centrado en la enseanza : diseo de materiales para la docencia, evaluacin de los estudiantes, manejo y creacin de bases de datos, ... La utilizacin de los ordenadores en la enseanza ha ido variando en los ltimos aos, u n resumen de estas utilizaciones ha sido recientemente analizadas por Gros (2000, 28) prop oniendo en el cuadro n 4, su evolucin, los tipos de programas y los fundamentos pedaggicos en los que se apo yaban. POCA TIPOS D EPROGRAMAS FUNDAMENTOS PEDAGGICOS Aos 60-70 EAO (tutorial, prcticas y ejercitacin). Individualizacin del proceso de aprendizaje . Aos 80 EAO (tutorial, prcticas y ejercitacin). Juegos de ordenador. Herramientas generales (bases de datos, procesadores de texto, hoja de clculo...). Lenguaje LOGO. Primeras aplicaciones grupales. El ordenador como elemento motivacional. Aprendizaje por descubrimiento. Aos 90 Hipertextos. Multimedia. Hipermedia. Redes de comunicacin. Bsqueda de la integracin curricular.

Aprendizaje cooperativo. Concepto de aldea global. Cuadro n 4. pocas y usos de los ordenadores.