NDICE PRESENTACIN La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje Programa 9 Introduccin 9 Organizacin de los contenidos 10 Orientaciones didcticas

11 Sugerencias para la evaluacin 13 Propsitos generales del curso 15 Bloque I. Las prcticas de lectura, escritura y expresin oral de los estudiantes de secundaria 15 Bloque II. La influencia de las prcticas escolares en el desarrollo de las competencias comunicativas 19 Bloque III. Estrategias para promover el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos 25 Materiales de apoyo para el estudio Bloque I. Las prcticas de lectura, escritura y expresin oral de los estudiantes de secundaria Leer y escribir en un mundo cambiante Emilia Ferreiro 33 Juan Villoro habla de la literatura y los chavos 43 La evaluacin de la lectura T. Colomer y A. Camps 49 Desarrollo del proceso evaluador de la comunicacin oral Mara Victoria Reyzbal 65

Bloque II. La influencia de las prcticas escolares en el desarrollo de las competencias comunicativas El buen maestro de lenguaje Rafael Ramrez 69 Resultados, conclusiones y perspectivas Adriana Piedad Garca Herrera 73 La exposicin oral por parte de los alumnos Mnica Daz Pontones 83 Concepciones y prcticas pedaggicas sobre la lengua escrita en secundarias urbanas del Estado de Mxico Gregorio Hernndez Zamora 93 Bloque III. Estrategias para promover el desarrollo de las

competencias comunicativas de los alumnos La lectura en la escuela secundaria. El trabajo con el texto Cenobio Popoca Ochoa 115 La parte del alma en la lectura Los peridicos en manos de los nios Carlos A. Carrillo 127 Los grupos de trabajo como generadores de destrezas orales Mara Victoria Reyzbal 133 Tareas, no! Te tomo la palabra Fernando Jimnez 149

INTRODUCCIN
Este curso, comn a todas las especialidades de la licenciatura, pretende, en primer lugar,que los alumnos normalistas asuman que el dominio de la expresin oral y escrita, y de la lectura es un propsito central de la educacin bsica que todo profesor debe atender, independientemente de la asignatura que imparta. En segundo lugar, que conozcan una variedad de estrategias y recursos para fomentar en los alumnos de secundaria tanto el gusto como el hbito de la lectura y de la escritura, adems de favorecer que desarrollen las capacidades necesarias para realizar investigaciones sencillas. En tercer lugar, que perfeccione sus capacidades de expresin oral y escrita, especialmente las asociadas con las formas bsicas de enseanza: explicar, narrar, describir, argumentar, plantear problemas, escuchar e interrogar, no slo porque estas formas constituyen medios fundamentales para la enseanza, sino porque, para muchos adolescentes, la figura y las acciones del profesor suelen ser reconocidas como modelos. Con este curso se busca, por una parte, contribuir a superar la idea de que el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos es propsito exclusivo de la asignatura de Espaol y, por otra, combatir los usos excesivamente formalizados y carentes de sentido comunicativo real que se da a la lengua en muchas prcticas escolares. Asimismo, se promover el estudio de los procesos que los alumnos experimentan en su formacin como lectores y en el mejoramiento de su expresin oral y escrita; entre otros, se incluirn elementos para que los futuros maestros reconozcan la influencia que en esos procesos ejerce el medio cultural del que provienen los alumnos: algunos habrn crecido en familias en las que la lectura y la escritura son actividades frecuentes; para otros, en cambio, estas prcticas sern inusuales o muy dbiles. Para enfrentar ambas situaciones se requiere disear estrategias diferenciadas. El programa del curso incluye tanto el estudio y la prctica de diversas estrategias y tcnicas, para promover la lectura de distintos tipos de textos, como el uso de la escritura para satisfacer necesidades de comunicacin y para realizar investigaciones sencillas relacionadas con temas de los programas de estudio y con los intereses reales de los adolescentes, pero no consiste en un programa de animacin a la lectura o de tcnicas de estudio. Un tema se dedicar a la reflexin sobre la necesidad de diversificar las fuentes de consulta para el estudio de los contenidos de las asignaturas, de tal modo que el libro de texto no sea el nico instrumento para la enseanza y el aprendizaje. El tratamiento de los contenidos del curso se enriquecer con la informacin que los estudiantes obtengan en las jornadas de observacin y prctica, acerca de los usos escolares de la lengua escrita y hablada. Este curso tiene como antecedentes los conocimientos y las competencias que el estudiante normalista ha adquirido en Estrategias para el Estudio y la Comunicacin I y II, y a su vez aportar elementos indispensables para la realizacin de la prctica escolar.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

El programa de este curso est organizado en tres bloques, en los cuales se incluye el temario y la bibliografa bsica, as como propuestas de actividades que pueden contribuir al logro de los propsitos planteados. El bloque I, Las prcticas de lectura, escritura y expresin oral de los estudiantes de secundaria, est orientado al conocimiento y la reflexin acerca de las condiciones bajo las cuales los alumnos de secundaria practican la lectura y la escritura y de los efectos que tienen estos usos en su vida cotidiana y escolar. El anlisis de la influencia de la escuela, la familia y el ambiente cultural, as como de los medios de comunicacin en las prcticas de lectura y escritura de los adolescentes, contribuye a que los futuros maestros reconozcan y expliquen con una perspectiva ms amplia, la importancia del papel del maestro en la formacin de alumnos lectores y en el desarrollo de sus habilidades de expresin oral y escrita. Las actividades de exploracin que los normalistas llevan a cabo al charlar con adolescentes permiten conocer de manera directa sus inquietudes, intereses y opiniones, y aportan elementos tiles para comprender la necesidad de que el maestro, cualquiera que sea la asignatura que ensee, conozca las caractersticas de los alumnos a quienes atiende. Para ello, en este bloque se tratan algunos aspectos bsicos que deben tomarse en cuenta para hacer un diagnstico sobre las necesidades de aprendizaje y fortalecimiento de las competencias comunicativas de los alumnos del grupo. En el bloque II, La influencia de las prcticas escolares en el desarrollo de las competencias comunicativas, se analizan los usos de la lengua oral y escrita en las principales actividades de estudio, su sentido formativo y su repercusin en el aprendizaje de los contenidos escolares y en el desarrollo de las habilidades de expresin de los alumnos. Esta revisin se hace a partir de observaciones en clase, entrevistas con estudiantes de secundaria, anlisis de cuadernos y libros resueltos, as como de la lectura de investigaciones y artculos pedaggicos. Con base en estos antecedentes se reflexiona sobre las condiciones necesarias para propiciar un ambiente que estimule el desarrollo de las capacidades de lectura y de expresin oral y escrita de los estudiantes de la escuela secundaria. Se destaca la importancia de tomar en cuenta los intereses de los alumnos, de plantear retos intelectuales o problemas en las actividades de aprendizaje; la necesidad de favorecer que los alumnos se expresen en un clima de confianza y respeto; la importancia de atender, en la medida de lo posible, las diferencias en el grupo, entre otras situaciones. Asimismo, se reflexiona acerca de la influencia que ejerce un maestro lector en el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos y en la formacin de actitudes favorables hacia el estudio y la escuela. El bloque III, Estrategias para promover el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos, tiene la finalidad de sistematizar con sentido prctico las reflexiones de los bloques anteriores para que los estudiantes conozcan, diseen y pongan en prctica estrategias de trabajo que contribuyan al ejercicio de las habilidades de expresin de los alumnos durante la clase.

En este bloque, a manera de taller, los alumnos normalistas disean actividades para el tratamiento de contenidos escolares de cualquier asignatura; estas actividades permiten, al mismo tiempo, promover el desarrollo de las competencias didcticas de los estudiantes para que aprendan a aprovechar diversas fuentes y recursos en la enseanza. La experimentacin con este tipo de actividades permitir al estudiante normalista descubrir formas concretas de trabajo que puede utilizar en sus prcticas y en su desempeo profesional futuro.

ORIENTACIONES DIDCTICAS
Con la finalidad de contribuir a diversificar y enriquecer las formas de enseanza y de aprendizaje, a continuacin se presenta una serie de orientaciones didcticas y para la evaluacin que conviene tener presentes durante el curso. Adems, en cada bloque temtico se incluye una serie de sugerencias de actividades; estas propuestas no son rgidas: atendiendo a las condiciones y necesidades del grupo, el maestro y los estudiantes pueden seleccionar y agregar las que consideren convenientes.

EL TRABAJO EN EL GRUPO
1. Es fundamental que en este curso, y en los dems que se imparten en este semestre, los estudiantes consoliden sus capacidades para seleccionar y procesar informacin, argumentar sus ideas, expresarse oralmente y por escrito con claridad, coherencia y sencillez, as como para leer analticamente diversos textos. Por ello, al estudiar los contenidos, se requiere propiciar el uso de las competencias comunicativas de los estudiantes a travs de mltiples oportunidades en las que puedan comentar, discutir, analizar, explicar, leer o escribir con propsitos diversos y con un sentido formativo. 2. En el desarrollo del curso se utilizarn diversos materiales de trabajo: a) textos y ensayos que ofrezcan puntos de vista acerca de los retos y sugerencias que deben considerarse al fomentar la lectura, la escritura y la expresin oral en los adolescentes, b) reportes o fragmentos de investigaciones que analizan usos escolares de la lengua oral y escrita en la escuela secundaria, c) grabaciones en audio o video de situaciones de clase, d) muestras de trabajos de alumnos: escritos, ejercicios de libros de texto y e) revistas, peridicos, pelculas, audiocintas. El conjunto de estos materiales tiene como propsito evitar la reduccin de las actividades de estudio a la lectura y exposicin de los temas, prctica frecuente en las escuelas normales. Para tener acceso a estas fuentes de informacin se necesitan llevar a cabo diversas actividades (entrevistas, recopilacin de trabajos de alumnos, grabaciones), por lo que habr que prever con anticipacin los requerimientos y recomendaciones para realizarlas. 3. De acuerdo con las inquietudes e interrogantes de los estudiantes normalistas es indispensable propiciar la consulta de distintas fuentes de informacin: revistas especializadas, entrevistas, audios, videos, programas que se transmiten por la Red Edusat.

Atendiendo a los propsitos del curso, se sugiere que los estudiantes lean completo alguno de los siguientes libros: Como una novela, de Daniel Pennac, La cocina de la escritura, de Daniel Cassany, o cualquier otro relacionado con los propsitos del curso. 4. La creacin de crculos de lectura y talleres de escritura en los que participen libremente los estudiantes constituye una actividad altamente formativa para fomentar el hbito y el placer por leer y escribir. Estos espacios pueden ser organizados por los propios alumnos para seleccionar las obras que deseen leer y comentar, para elaborar o revisar los escritos que les solicitan en la escuela, para escribir poesa, cuentos, textos informativos o didcticos, folletos pedaggicos, entre otros. Los escritos que se elaboren pueden compartirse con maestros y alumnos de la secundaria o publicarse en la propia escuela a travs de una muestra literaria, un peridico u otro medio. 5. La comunicacin constante entre los profesores de las asignaturas del semestre es fundamental para establecer relaciones entre los temas de La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II y Observacin y Prctica Docente I. Esto facilitar a los estudiantes integrar el aprendizaje obtenido en los diversos cursos y en la observacin y prctica escolar. La observacin y la prctica en las aulas de la escuela secundaria 6. Durante las jornadas de observacin y prctica de este semestre, los alumnos tendrn la oportunidad de observar con mayor detalle el trabajo de maestros de diversas asignaturas. Para los propsitos del curso se requiere orientar a los normalistas para que identifiquen el tipo de actividades de expresin oral, lectura y escritura que se realizan en el aula, los recursos que se emplean, las formas en que el maestro se comunica con los alumnos, la interaccin verbal de stos con el docente y con sus compaeros. Adems, es recomendable que los normalistas dialoguen con los adolescentes sobre sus hbitos, gustos y opiniones hacia sus experiencias de lectura y escritura dentro y fuera de la escuela, observen y recolecten muestras de cuadernos y ejercicios de los libros de texto que utilizan los alumnos. Adems de recopilar informacin respecto a los temas de la asignatura, previa elaboracin de un guin sencillo de observacin, ser muy til grabar en audio y/o en video algunas clases, siempre y cuando est de acuerdo el profesor de secundaria. La informacin que se obtenga ser til para analizar los usos escolares de la lengua oral y escrita en la escuela secundaria y para reflexionar sobre los retos que representa hacer del aula un espacio propicio al desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos. 7. Durante las jornadas de observacin y prctica, los estudiantes tratarn algunos contenidos de la asignatura de la especialidad, con base en los propsitos y las orientaciones del curso Observacin y Prctica Docente I. Esta experiencia favorecer que los normalistas comprendan que hablar, escuchar, leer y escribir no son contenidos exclusivos de la materia de Espaol, sino una tarea y necesidad de cualquier asignatura. Por tanto, es conveniente cuidar que en los planes de clase que se elaboren para las jornadas en las escuelas secundarias se incluyan actividades en las que los adolescentes lean, escriban con propsitos precisos, hablen,

argumenten, comenten, discutan y expliquen sus ideas; condiciones bsicas para favorecer el desarrollo de sus competencias comunicativas. Para analizar la experiencia en la escuela secundaria se sugieren los siguientes ejes de anlisis: Cules fueron las oportunidades que tuvieron los alumnos para expresarse oralmente o por escrito? Qu tipo de retos intelectuales se plantearon a los estudiantes a travs de las actividades realizadas? Qu dificultades se presentaron para propiciar el desarrollo de las habilidadescomunicativas de los alumnos?, qu alternativas se implementaron o se podran trabajar? Qu competencias y habilidades docentes requeriran fortalecer para favorecer la expresin oral y escrita, el inters por la lectura y la comprensin lectora de los estudiantes?

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN

8. En congruencia con los propsitos y orientaciones didcticas de la asignatura, se requiere que la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes considere no slo el manejo de contenidos sino tambin el desarrollo de habilidades y actitudes, por ejemplo la argumentacin de ideas, la participacin fundamentada, la coherencia en la escritura, el respeto a las participaciones de los dems. Asimismo, es necesario que los propsitos de la evaluacin no se reduzcan a la asignacin de calificaciones. La evaluacin debe aportar informacin a maestros y estudiantes sobre los procesos de aprendizaje de stos y el desempeo del profesor, lo que permitir adecuar los procedimientos didcticos a las condiciones, avances y dificultades del grupo. Por ello, es indispensable tomar en cuenta todo el trabajo desarrollado, y evitar la utilizacin de instrumentos de evaluacin que privilegian la medicin de informacin retenida, frecuentemente descontextualizada, o el simple registro del cumplimiento de tareas sin la revisin o inclusin de comentarios que propicien el mejoramiento del trabajo. Es conveniente que, desde el principio del curso, el maestro y los alumnos definan los criterios, estrategias y procedimientos para la evaluacin. Dada la frecuencia con que se utilizan algunas actividades en la evaluacin, a continuacin se ofrecen sugerencias para que stas tengan un sentido formativo. Evaluacin del trabajo en equipo. El trabajo en equipo es una de las actividades ms frecuentes en las escuelas normales para desarrollar los contenidos y a la vez para evaluar a los estudiantes. Al evaluar esta forma de trabajo es recomendable: a) considerar las actividades previas que realiza el equipo y no nicamente el trabajo final que se presenta (escrito, exposicin), b) valorar el contenido ms que la presentacin formal del trabajo, c) brindar sugerencias a los alumnos para mejorar en futuras actividades, d) estar pendientes de quines participan y quines evaden la participacin, no para sancionar sino para impulsar una colaboracin real.

Evaluacin mediante las discusiones y el anlisis en grupo. Las discusiones en grupo, as como las exposiciones individuales o en equipo pueden ser elementos a considerar en la evaluacin. A travs de la participacin de los estudiantes se puede apreciar cmo han desarrollado sus habilidades para expresarse con claridad y sencillez, argumentar las ideas propias y contrastarlas con las de los compaeros. Para ello es necesario valorar las caractersticas de las participaciones: calidad de los argumentos o preguntas, es decir, si los alumnos demuestran la comprensin de los textos o si se trata de una repeticin del contenido, si aportan ideas y si plantean preguntas en relacin con el tema en estudio. Evaluacin a partir de las actividades de escritura. A partir de diversas prcticas de escritura como la toma de notas, elaboracin de esquemas, resmenes, fichas de trabajo, mapas conceptuales, redaccin de textos breves y ensayos se pueden obtener evidencias para la evaluacin. Es necesario revisar si en el texto est presente la expresin de ideas personales, la explicacin y argumentacin, la referencia e integracin de diferentes conocimientos y el uso de la informacin con un sentido interpretativo y no solamente como transcripcin de los textos. Asimismo, el maestro debe incluir observaciones y sugerencias que permitan a los estudiantes mejorar la argumentacin y la coherencia de las ideas en futuros escritos. Los exmenes y otros trabajos finales. Si se optara por aplicar como recurso un examen, es indispensable cuidar que ste no se reduzca a la medicin de conocimientos descontextualizados o datos especficos, sino que integre lo aprendido en el semestre, propicie respuestas argumentadas y el anlisis de informacin; establezca relaciones entre los conceptos y situaciones educativas diversas. Adems se sugieren, como un instrumento ms para la evaluacin, las siguientes estrategias: ensayos, anlisis de situaciones y elaboracin de propuestas didcticas. En las sugerencias anteriores y en otras que se generen para evaluar resulta muy importante la funcin del maestro para identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y definir las acciones pertinentes en cada caso. Finalmente, estas sugerencias pueden ser un referente para los normalistas cuando evalen el proceso de enseanza y de aprendizaje con los alumnos de la escuela secundaria.

PROPSITOS GENERALES DEL CURSO

A travs de los contenidos y las actividades del curso se pretende que los estudiantes normalistas: Comprendan que el fortalecimiento de la lectura, la escritura y la expresin oral son propsitos bsicos en la formacin de los estudiantes de secundaria que todo profesor debe atender, independientemente de la asignatura que ensee. Identifiquen las motivaciones de los adolescentes para hablar, leer y escribir dentro y fuera de la escuela; analicen la influencia de factores familiares, culturales y escolares en las prcticas de lectura, escritura y expresin oral de los estudiantes.

Reconozcan las formas de trabajo ms frecuentes en la escuela secundaria que involucran la lectura, la escritura y la expresin oral e identifiquen la repercusin de estos usos escolares en el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos.

Analicen condiciones, estrategias y propuestas que favorezcan en los alumnos el desarrollo de la lectura, la escritura y la expresin oral en el proceso de enseanza y las incorporen en la planificacin y desarrollo de las actividades de observacin y prctica en la escuela secundaria.

BLOQUE I. LAS PRCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y EXPRESIN ORAL DE LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA TEMAS
1. Tipos de textos que comnmente leen los adolescentes. Los motivos para leer y el intercambio de informacin entre pares. 2. Los factores que influyen en la constitucin de prcticas y hbitos de lectura y escritura. a) La importancia de la escuela en el desarrollo de las habilidades de expresin y el fomento del gusto por la lectura. b) El ambiente cultural familiar. El lenguaje en sus contextos de uso y las adecuaciones al lenguaje. c) La presencia de los medios electrnicos de comunicacin en el tiempo libre de los estudiantes. 3. El desarrollo de las capacidades comunicativas, propsito fundamental de la educacin bsica. a) La expresin oral, la lectura y la escritura como herramientas bsicas para el aprendizaje. b) El ejercicio de la expresin oral y escrita en el proceso de enseanza y aprendizaje de cualquier asignatura. 4. El diagnstico de las competencias comunicativas de los alumnos como base para la atencin de las necesidades de aprendizaje. a) La comprensin lectora. b) La capacidad para seleccionar y usar informacin y para argumentar en forma oral y escrita.

BIBLIOGRAFA BSICA*
Ferreiro, Emilia (2000), Leer y escribir en un mundo cambiante en Novedades educativas, nm. 115, julio, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 4-7. Pennac, Daniel (2000), Nacimiento del alquimista, en Como una novela, Mxico, SEP (Biblioteca de actualizacin del maestro), pp. 9-57. Garrido, Felipe (1999), Eplogo/cmo aprend a leer, en El buen lector se hace, no nace. Reflexiones sobre lectura y formacin de lectores, Mxico, Ariel, pp. 113-127 y 135-140. Juan Villoro habla de la literatura y los chavos (1991), en Bsica, revista de la escuela y el maestro, nm. 0, noviembre-diciembre, Mxico, Fundacin SNTE para la cultura del maestro mexicano, pp. 11-14. Lomas, Carlos (1998), Textos y contextos de la persuasin, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 267 (cd), Barcelona. SEP (1993), Prioridades del plan de estudios, en Plan y programas de estudio. Educacin bsica. Secundaria, Mxico, pp. 13-15.

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Candela M., Mara Antonia (1997), El papel constructivo de la interaccin social en La necesidad de entender, explicar y argumentar. Los alumnos de primaria en la actividad experimental, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN, pp.102-130. Sanmart, Neus et al. (1999), Hablar y escribir. Una condicin necesaria para aprender ciencias, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 281 (cd), Barcelona. Sol, Isabel (1996), El cajn de sastre, en Estrategias de lectura, Espaa, Gra (Materiales para la innovacin educativa), pp. 167-182. Colomer, T. y A. Camps (1996), La evaluacin de la lectura, en Ensear a leer, ensear a comprender Espaa, Celeste/MEC, pp. 209-228. Reyzbal, Mara Victoria (1999), Desarrollo del proceso evaluador de la comunicacin oral, en La comunicacin oral y su didctica, 3a ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 396-399. SEP (1999), Los cuadernos de los nios, en Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnstico, Mxico, SEP (Cuadernos para transformar nuestra escuela, 2), 1999, pp. 7173.

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Leer individualmente el texto Leer y escribir en un mundo cambiante, de Emilia Ferreiro. A partir de l, analizar en grupo los problemas centrales sobre la lectura y la escritura en la sociedad actual, as como los retos y tareas de la escuela en el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos, particularmente en la escuela secundaria. 2. Realizar, en equipo, una discusin a partir de las siguientes afirmaciones: Los estudiantes de secundaria no leen porque en este momento de su vida hay otros intereses poderosos, no precisamente intelectuales: prefieren escuchar msica, ver televisin o reunirse con sus amigos. Aunque es cierto que muchos adolescentes no leen por su propia iniciativa, podemos afirmar que la mayora lee con frecuencia textos relacionados con la moda, los deportes, los artistas del momento y revistas de aventuras (comics). Es cierto que los estudiantes no leen, pero, en general, esto sucede porque no tienen libros ni revistas a su alcance. Aunque la escuela secundaria tiene la responsabilidad de consolidar habilidades para la expresin y la lectura en los alumnos, tiene a su cargo otras tareas de mayor importancia. Con base en las conclusiones, elaborar preguntas con las cuales pueda armarse una pequea encuesta, para aplicarla a los adolescentes (no necesariamente de la escuela). 3. En equipo, analizar la informacin obtenida mediante la encuesta tomando en cuenta los aspectos que se sealan y presentarla al grupo: Porcentaje de alumnos que declaran leer con frecuencia. Libros o revistas que acostumbran leer. Disposicin de libros y revistas en sus casas.

* En todos los bloques la bibliografa se orden atendiendo a la secuencia de las actividades.

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. Leer individualmente el texto Nacimiento del alquimista, de Daniel Pennac, y usando la informacin de la encuesta, discutir en grupo: Cmo se expresan los intereses de los alumnos en los resultados de la encuesta? Qu ideas manifiestan acerca de los libros? Qu experiencias, hbitos y actitudes lectoras se pueden identificar en los jvenes entrevistados? 5. Analizar la influencia de algunos factores ambiente cultural, familia, amigos, tiempo libre que intervienen en las prcticas de lectura y escritura en los adolescentes. Para guiar la discusin, leer los textos Eplogo. Cmo aprend a leer, de Felipe Garrido, y Juan Villoro habla de literatura y los chavos. Las siguientes preguntas pueden contribuir a orientar la discusin: Qu factores intervienen en los hbitos de lectura de los adolescentes? Qu influencia tiene la familia en las prcticas lectoras de los estudiantes de secundaria? Por qu es importante para el estudiante normalista identificar y comprender la influencia de diversos factores en las prcticas de lectura y escritura de los adolescentes? 6. En forma individual, leer el artculo Textos y contextos de la persuasin, de Carlos Lomas, y comentarlo en grupo, tomando en cuenta las siguientes cuestiones: El impacto que tienen los mensajes de los medios de comunicacin en las formas de pensar, hablar, leer y escribir de los adolescentes. La necesidad de que, en las diferentes materias de la escuela secundaria, los alumnos aprendan a analizar con sentido crtico la informacin que transmiten diferentes medios de comunicacin (televisin, radio y prensa, entre otros). Se pueden recopilar algunos de los mensajes de los medios de informacin (de prensa, radio o televisin) y analizarlos en el grupo para identificar el sentido de la informacin que portan, el vocabulario que utilizan, los destinatarios y el o los temas que abordan. 7. A partir de las actividades anteriores redactar un ensayo que responda al siguiente ttulo: Los adolescentes y la lectura. Sugerencias para promover el gusto por la lectura desde la escuela secundaria. De este trabajo pueden derivarse temas para la gua de observacin que utilizarn en las visitas que realicen a las escuelas secundarias. 8. Leer en el Plan y programas de estudio 1993. Secundaria, el apartado Prioridades del nuevo plan de estudios y los enfoques de las distintas asignaturas. Analizar en grupo las siguientes cuestiones: Por qu la escuela secundaria tiene como uno de sus propsitos fundamentales que los adolescentes desarrollen sus habilidades de lectura, escritura y expresin oral, en el aprendizaje de cualquier materia? Qu caractersticas deben poseer los futuros maestros para promover el desarrollo de las habilidades de lectura, expresin oral y escrita en sus alumnos? Qu tareas implica en su formacin?

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9. Leer los textos El papel constructivo de la interaccin social, de Mara Antonia Candela, y Hablar y escribir. Una condicin necesaria para aprender ciencias, de Neus Sanmart. Comentar acerca de: La importancia que tienen la expresin oral y escrita como herramientas bsicas para el aprendizaje en la escuela secundaria. Las estrategias que permiten a los maestros de las diferentes materias observar y registrar la evolucin en las argumentaciones, explicaciones y descripciones que los adolescentes hacen sobre diferentes temas. La importancia que representa para el aprendizaje de los alumnos disponer de oportunidades durante la clase para explicar, argumentar, discutir, definir o describir. 10. Realizar la lectura de los textos El cajn de sastre, de Isabel Sol, y Ensear a leer, ensear a comprender, de Colomer y Camps. Discutir en grupo la importancia que tiene, para el aprendizaje en la escuela secundaria, que el maestro conozca y sepa aprovechar las competencias comunicativas de sus alumnos. Con la informacin analizada y con la lectura del texto Desarrollo del proceso evaluador de la comunicacin oral, de Mara Victoria Reyzbal, proponer actividades para identificar el desarrollo de la comprensin lectora en temas relacionados con su especialidad, por ejemplo a travs de la formulacin de preguntas orales a partir de un texto o de la elaboracin de escritos breves por los alumnos. Es importante tener presente que no se trata de un examen de diagnstico. 11. En forma individual, leer el texto Los cuadernos de los nios y discutir, en grupo, las siguientes preguntas: Por qu el cuaderno de los alumnos permite recoger informacin acerca de sus habilidades de escritura? Qu preguntas, adems de las que incluye el texto, se pueden responder al revisar cuadernos o trabajos de los alumnos? Qu otras fuentes pueden consultarse para complementar la informacin acerca de las habilidades de lectura y expresin escrita de los alumnos? Con base en las sugerencias del texto y en las conclusiones obtenidas, revisar algunos cuadernos de alumnos de secundaria, relacionados o de cualquier asignatura. Se trata de identificar prcticas escolares que promueven, en los alumnos, la capacidad de escribir sobre diferentes temas con claridad, coherencia y sencillez. 12. Para finalizar las actividades de este bloque, elaborar un escrito en el que expliquen la importancia que tiene, para el aprendizaje en su especialidad, desarrollar habilidades que les permitan conocer y analizar las formas en que los estudiantes de secundaria utilizan la lectura, la escritura y la expresin oral. Mencionar tambin algunas sugerencias para lograr esta finalidad.

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BLOQUE II. LA INFLUENCIA DE LAS PRCTICAS ESCOLARES EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS TEMAS
1. Los usos escolares de la lengua escrita y hablada. El maestro como modelo de expresin. 2. Las actividades de aprendizaje y de estudio. a) El uso del libro de texto. La utilizacin de otras fuentes de informacin. b) Las tareas escolares y su relacin con el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura. c) Las exposiciones en clase. 3. Condiciones bsicas para establecer un ambiente estimulante al desarrollo de las capacidades de lectura y de expresin: a) Cmo darle sentido a la lectura y la escritura? Los intereses de los alumnos. El planteamiento de retos intelectuales o problemas. b) El ambiente en el aula. Las oportunidades para expresarse oralmente y por escrito. El respeto a las opiniones y a las formas de expresin; la confianza para expresarse. c) La atencin diferenciada a las necesidades que manifiestan los alumnos. d) El maestro lector.

BIBLIOGRAFA BSICA
Postman, Neil y CharlesWeingartner (1985), El medio es el mensaje, evidentemente, en Olac Fuentes Molinar (comp.), Crtica a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos, Mxico, SEP/El Caballito, pp. 107-115. Rockwell, Elsie (1985), La enseanza implcita en el quehacer del maestro, en Elsie Rockwell (comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, Mxico, SEP/El Caballito, pp. 125-130. Ramrez, Rafael (1964), El buen maestro de lenguaje, en La enseanza del lenguaje y de la aritmtica, Mxico, IFCM-SEP, pp. 113-115. Dean, Joan (1993), Habilidades de comunicacin, en La organizacin del aprendizaje en la escuela primaria, Barcelona, Paids, pp. 79-82. Garca Herrera, Adriana Piedad (1995), Resultados, conclusiones y perspectivas, en Los usos del libro de texto en la prctica docente cotidiana de tercero y cuarto de primaria: un estudio cualitativo, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN (tesis de maestra), pp. 124-130. Daz Pontones, Mnica (1996), La exposicin oral por parte de los alumnos, en Estrategias de enseanza en la escuela secundaria: un estudio etnogrfico, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN (tesis), pp. 31-43. Saint-Onge, Michel (1997), Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los alumnos, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116.

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Hernndez Z., Gregorio (1996), Concepciones y prcticas pedaggicas sobre la lengua escrita en secundarias urbanas del Estado de Mxico, en Reportes de investigacin educativa Proyectos seleccionados 1994, Mxico, SEP, pp. 114-127. SEP (1994), Recomendaciones generales, en Libro para el maestro. Educacin secundaria. Espaol, Mxico, pp. 19-23. Bruer, John T. (1997), La valoracin dinmica: ayudar a los aprendices dbiles, Motivacin: prosperar versus marchitar y Motivacin y prcticas en el aula, en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista,) pp. 270-279. Garrido, Felipe (1999), Dos lecciones y El maestro y la lectura, en El buen lector se hace, no nace. Reflexiones sobre lectura y formacin de lectores, Mxico, Ariel, pp. 23-25 y 55-63.

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Escribir individualmente un texto en el que el estudiante normalista describa las principales actividades de lectura, escritura y expresin oral que realizaba en la escuela secundaria, como parte del estudio de los contenidos escolares. Leer el escrito al grupo para reconocer algunas coincidencias. Posteriormente, leer los textos El medio es el mensaje, evidentemente y La enseanza implcita en el quehacer del maestro. En equipo, identificar los usos escolares del lenguaje oral y escrito al que aluden los autores y analizar su influencia en el aprendizaje de los alumnos. Comentar tambin: por qu se afirma que estas prcticas son una enseanza implcita del maestro? y qu significa el medio es el mensaje? Presentar al grupo las conclusiones. 2. Leer el texto El buen maestro de lenguaje, de Rafael Ramrez. Con base en sus opiniones personales y en los planteamientos del autor comentar en grupo las siguientes cuestiones: Las reflexiones de Rafael Ramrez en torno al dominio del idioma son exclusivas para el profesor de Espaol? Por qu? En qu sentido se afirma que el maestro funge como modelo de expresin para los alumnos? Escribir individualmente un texto en el que sealen las habilidades que deberan desarrollar en cuanto al dominio del idioma durante su formacin en la escuela normal para desempearse satisfactoriamente como futuros maestros en la escuela secundaria. 3. Durante la jornada de observacin y prctica grabar en audio o en video a un maestro de grupo durante el desarrollo de la clase pedir previamente su consentimiento. Tambin se sugiere que se graben los mismos alumnos cuando les corresponda practicar. El propsito es analizar algunos aspectos de la expresin oral de los docentes y de los futuros profesores. A partir de estas grabaciones y de la lectura del texto Habilidades de comunicacin,

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de Joan Dean, reflexionar sobre las siguientes interrogantes referentes al uso del lenguaje en el proceso de enseanza y de aprendizaje: Cmo es el lenguaje utilizado por el profesor o por los alumnos normalistas en cuanto a riqueza de vocabulario, estructura de las expresiones, modulacin y volumen de la voz? El profesor o ellos mismos emplean recursos lingsticos que resulten interesantes para los alumnos narracin de ancdotas, ejemplos, cambios de modulacin?, cmo usan el lenguaje corporal y el contacto ocular con los estudiantes? Qu situaciones facilitaron o dificultaron la comunicacin en el aula?, se prestan atencin profesor y alumnos? Qu recursos utiliza el profesor para establecer una relacin clida, de confianza en el aula?, el maestro es sensible a las situaciones del grupo? Las intervenciones del maestro favorecen el inters, la atencin y la comunicacin de los alumnos? Con esta actividad no se trata de calificar al docente, sino de identificar los retos para favorecer la comunicacin en el trabajo del aula. 4. Organizar al grupo en equipos. Cada equipo selecciona una asignatura de la escuela secundaria y elabora un esquema con base en sus experiencias como estudiante y en las observaciones que han realizado en la escuela secundaria en el que se expliquen los usos de la lengua oral y la escrita en las actividades de estudio de la asignatura seleccionada. Se sugiere retomar el anlisis de la primera actividad y los aspectos siguientes: Tipo de actividades de lectura, escritura y expresin oral que se realizan. El papel del maestro y el del alumno en el proceso educativo. Recursos de aprendizaje y forma de utilizacin.

Presentar al grupo el esquema y comentar cmo influyen estas prcticas en el inters de los alumnos por hablar, leer y escribir, en el aprendizaje de los contenidos escolares y en el desarrollo de sus competencias comunicativas. 5. Revisar algunos ejercicios en los libros de texto resueltos por alumnos de secundaria y contestar por escrito las siguientes preguntas: qu prcticas escolares se observan en los libros tipo de actividades y ejercicios; respuestas de los alumnos; revisin y anotaciones del profesor etctera?, cmo repercuten estas prcticas en el aprendizaje de los alumnos? Posteriormente, comparar las respuestas en grupo. Despus, leer el texto Resultados, conclusiones y perspectivas, de Adriana Piedad Garca Herrera. Realizar una discusin en grupo sobre la utilizacin de los libros de texto en el proceso de enseanza y de aprendizaje de la escuela secundaria. Como puntos de anlisis se sugieren los siguientes: Cules son algunas de las formas ms comunes de utilizacin de los libros de texto?, cmo repercuten estos usos en el aprendizaje de los estudiantes? De qu manera la utilizacin del libro de texto puede facilitar o dificultar el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos?

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En qu sentido se afirma que en ocasiones los libros de texto son vertebradotes de la prctica docente?, cmo afecta esta situacin el proceso de enseanza y de aprendizaje?

Por qu resulta necesario no limitar el proceso educativo al uso del libro de texto?, qu otros materiales de trabajo y fuentes de consulta sera conveniente incorporar en el estudio de la materia de su especialidad?

6. Entrevistar a varios alumnos y maestros de secundaria sobre las tareas escolares que se han dejado en la ltima semana y su opinin sobre las mismas. Adems, recopilar algunos ejemplos de stas. Con la informacin anterior, elaborar en grupo una lista del tipo de tareas que se solicita a los estudiantes y realizar una discusin considerando aspectos como los siguientes: Qu propsito se observa en las tareas que se asignan a los alumnos? Contribuyen stas al desarrollo de las habilidades de lectura y escritura y al logro de los propsitos de la materia? Qu piensan los alumnos de la secundaria sobre esas tareas? Para qu dejan los profesores esas tareas? Qu sugieren para mejorar el tipo de tareas que se asignan a los alumnos?

7. Leer el texto La exposicin oral por parte de los alumnos, de Mnica Daz. Con base en los planteamientos de la autora, las experiencias como alumno y las observaciones que han realizado durante las visitas a la escuela secundaria, escribir individualmente lo que se solicita en el siguiente recuadro. Discutir en grupo los aspectos que facilitan o dificultan que las exposiciones de los alumnos contribuyan al desarrollo de sus competencias comunicativas. Algunos rubros del anlisis pueden ser: La interaccin que se establece entre alumno expositor y el resto del grupo, durante o despus de la exposicin. El tipo de intervenciones del profesor antes, durante o al finalizar la exposicin. Tipo y forma de utilizacin de recursos de apoyo.

8. A partir de las actividades anteriores, escribir individualmente un texto con el ttulo Las prcticas escolares con la lengua oral y escrita y su repercusin en el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos de la escuela secundaria. Se sugiere incluir ejemplos de trabajos de alumnos, descripciones de clase y fragmentos de entrevistas. 9. Seleccionar y observar clases de aula que se presentan en los videos de las series La enseanza hoy y Entre maestros. Tambin se puede aprovechar la grabacin que realizaron en la escuela secundaria. A partir de las situaciones que se observen y de la lectura de los textos Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los alumnos y Concepciones y prcticas pedaggicas sobre la lengua escrita en secundarias urbanas del Estado de Mxico, analizar en grupo los siguientes aspectos: Qu concepciones de los maestros, en relacin con la lectura y la escritura, repercuten en el desarrollo de los adolescentes como lectores reales y como productores de textos?

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Qu elementos debera tener un saln de clase para constituirse en un ambiente estimulante para el desarrollo de la lengua hablada y escrita de los alumnos? Qu temas, situaciones o propuestas pueden favorecer el inters de los alumnos para leer, escribir y expresarse oralmente? Cmo vincular los intereses de los adolescentes con los requerimientos del programa de estudios, en la planeacin de actividades de lectura y escritura? Qu actividades pueden estimular la curiosidad y la reflexin, y constituir a la vez retos intelectuales para los estudiantes?

10. Describir por escrito experiencias vividas en ambientes escolares que favorecieron o dificultaron la confianza para expresarse ante el grupo. Leer algunos textos al grupo para comentar la importancia de las actitudes, respeto y estmulo del maestro en el desarrollo de la expresin oral y escrita. Posteriormente, leer Recomendaciones generales y escribir una carta dirigida a un maestro de la escuela secundaria en la que se hable de cmo las caractersticas del ambiente de trabajo pueden contribuir a un clima favorable para la expresin oral y escrita de los alumnos. 11. En equipos, realizar una lectura comentada de los textos La valoracin dinmica: ayudar a los aprendices dbiles, Motivacin: prosperar versus marchitar y Motivacin y prctica en el aula, de John T. Bruer. A partir de los planteamientos del autor y de sus propias opiniones, analizar las siguientes afirmaciones hipotticas de profesores de educacin secundaria sobre necesidades comunicativas particulares de los alumnos: Andrs, sintate, si no sabes no inventes; adems, aprende a hablar mejor!. Cuando observo que un alumno no comprende el contenido de la lectura procuro que alguno de sus compaeros le ayude. Los maestros de secundaria tenemos muchos alumnos y por eso no podemos revisar los trabajos escritos para darnos cuenta de quines requieren mayor apoyo. A travs de las participaciones en clase observo cules son las deficiencias en la comunicacin oral de mis alumnos; a veces solicito sugerencias al profesor de espaol. Presentar al grupo las opiniones respecto a las afirmaciones anteriores. Discutir la importancia, posibilidades y lmites para atender las necesidades comunicativas de los alumnos. 12. Elaborar individualmente un listado de los libros, revistas o peridicos que han ledo durante el ltimo mes que no respondan a requerimientos de estudio. Analizar la informacin en grupo y comentar qu opinan de los hbitos lectores del grupo. Despus, leer Dos lecciones y El maestro y la lectura, de Felipe Garrido. Discutir en grupo, entre otros aspectos, sobre: La importancia de que el maestro sea un lector sistemtico. Los propsitos y necesidades por los que pueden leer los maestros. La influencia de un maestro lector en la formacin de sus alumnos.

Finalmente, escribir un texto con el ttulo Mi situacin como maestro lector, en el que reflexionen sobre los avances y retos personales que tienen en su formacin como lectores.

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13. Como cierre del bloque, elaborar en equipo un folleto pedaggico con propuestas que favorezcan la expresin oral y escrita en el proceso de enseanza y de aprendizaje en la escuela secundaria. Considerar en el folleto aspectos como los siguientes: La expresin oral y escrita en el trabajo de cualquier asignatura. Lectura y escritura con propsitos diversos y significativos para los estudiantes. El planteamiento de retos intelectuales o problemas en las actividades de aprendizaje. La atencin a las necesidades de expresin oral y escrita y de comprensin lectora que manifiestan los alumnos. El impacto del maestro lector en la formacin de sus alumnos. Intercambiar los trabajos con otros equipos, comentar la informacin y las propuestas pedaggicas de los folletos; proponer, si se considera necesario, sugerencias para mejorarlos. Analizar en plenaria los retos para llevar a la prctica los aspectos arriba indicados. De ser posible, distribuir los folletos a distintos destinatarios y registrar los comentarios que se generen.

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BLOQUE III. ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LOS ALUMNOS TEMAS
1. La diversificacin de fuentes de informacin. La seleccin de textos para los alumnos. 2. La lectura y la escritura en el aula. El trabajo con el texto. 3. El aprovechamiento de los medios de comunicacin: el peridico, la radio, la televisin, entre otros. 4. Las investigaciones y tareas escolares. Propsitos, caractersticas y su utilizacin como medios de aprendizaje.

BIBLIOGRAFA BSICA
Popoca Ochoa, Cenobio (2000), La lectura en la escuela secundaria. El trabajo con el texto, en SEP, La expresin oral y escrita en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Tercer semestre. Licenciatura en educacin secundaria, Mxico, pp. 115-126. Cassany, Daniel (1993), De lo que hay que saber para escribir bien..., Accionar mquinas y El crecimiento de las ideas, en La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 36-41, 4852, 53-60 y 61-70. Carrillo, Carlos A. (1964), La parte del alma en la lectura y Los peridicos en manos de los nios, en Artculos Pedaggicos, Mxico, IFCM-SEP (Biblioteca pedaggica de perfeccionamiento profesional, 34), pp. 466-471 y 785-787. Reyzbal, Mara Victoria (1999), Los grupos de trabajo como generadores de destrezas orales, en La comunicacin oral y su didctica, 3a ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 34-58. SEP (1996), Cmo utilizar el video en la escuela, en El video en el aula. Acervo y usos didcticos de la videoteca escolar. Educacin secundaria, Mxico, pp.13-15. Jimnez, Fernando (1989), Tareas, no! y Te tomo la palabra, en Un maestro singular. Vida, pensamiento y obra de Jos de Tapia, Mxico, edicin del autor, pp. 193-194 y 195-196. Rosas, Renato (1993), La investigacin como recurso didctico, en Cero en Conducta, ao VIII, nm. 35, noviembre, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 42-52. Rosas, Renato (1988), Una experiencia en Ciencias Sociales, en Cero en Conducta, ao III, nm. 13-14, julio-octubre, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 69-72.

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Leer el texto La lectura en la escuela secundaria. El trabajo con el texto, de Cenobio Popoca. A partir de la informacin del artculo y de las reflexiones que se han realizado en los bloques

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anteriores, elaborar en equipo una secuencia de actividades que podra abarcar varias sesiones para el tratamiento de uno o varios contenidos escolares de la asignatura de su especialidad. En las sugerencias, considerar las siguientes recomendaciones: Propiciar la consulta de diversas fuentes de informacin (lectura de libros, peridicos, o revistas; visita a algn lugar; consulta con personas; uso de medios de comunicacin). Fomentar la utilizacin de diferentes tipos de textos como material de lectura y en los escritos de los alumnos: noticias de divulgacin cientfica, cuentos, poemas, carteles, historietas, canciones. Promover el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos: argumentacin de ideas, expresin oral y escrita, anlisis de informacin, organizacin de contenidos, entre otras. Presentar al grupo la propuesta. A continuacin, discutir: Ser una prctica frecuente el uso de distintas fuentes de informacin en la escuela secundaria?, por qu? Qu habilidades comunicativas desarrollan los alumnos al analizar e interpretar informacin de diferentes fuentes? En la asignatura de su especialidad es necesaria la utilizacin de diversos tipos de textos?, cules y por qu? Qu tipos de fuentes de informacin podran utilizar en las regiones que han visitado durante las jornadas de observacin y prctica? 2. Preguntar a varios adolescentes qu les gustara saber sobre lo que estn estudiando en determinada asignatura o sobre cualquier otro tema. Seleccionar en equipo alguna de las interrogantes de los adolescentes y elaborar un texto didctico (a manera de texto monogrfico) sobre el tema en cuestin. Para la elaboracin del texto, leer los artculos de Cassany Accionar mquinas y El crecimiento de las ideas, en los que se brindan sugerencias sobre la redaccin de escritos. Procurar que en el texto se incluyan subtemas, ideas propias ms que transcripciones, explicaciones, ejemplos, ilustraciones para apoyar el contenido y definiciones si es necesario. Compartir el texto monogrfico con los dems compaeros y brindar comentarios para mejorar el contenido y la presentacin. Realizar las adecuaciones que se consideren pertinentes. Hacer llegar el texto monogrfico a sus destinatarios y solicitar su opinin. 3. A partir de la experiencia anterior y con el apoyo del texto De lo que hay que saber para escribir bien..., de Daniel Cassany, realizar una discusin sobre los propsitos y retos de la escritura en la escuela. Algunas preguntas para guiar la reflexin son: Qu conocimientos, habilidades y actitudes se favorecen con prcticas de escritura como la realizada en la actividad anterior? Qu propsitos comunicativos caracterizan a este tipo de escrito?

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Con base en esta experiencia, qu imagen de escritor(a) tienen sobre s mismos?, qu sensacin les produjo la actividad de escribir el texto monogrfico para compartirlo con adolescentes: deber, satisfaccin...?

Qu valor pedaggico tiene difundir los escritos, por ejemplo a travs de una gaceta escolar o un peridico mural?

4. Seleccionar en equipo un texto escolar de la escuela secundaria y elaborar una propuesta de actividades para trabajarlo con los alumnos. Se pueden apoyar en las sugerencias de los artculos La parte del alma en la lectura, de Carlos A. Carrillo, y La lectura en la escuela secundaria. El trabajo con el texto, de Cenobio Popoca. Considerar en la propuesta caractersticas como las siguientes: Que las actividades o las preguntas retomen las experiencias o conocimientos de los alumnos en relacin con el tema. Que las preguntas propicien en los alumnos la reflexin, argumentacin de las ideas y la investigacin. Que las actividades o preguntas planteen retos diversos a los estudiantes. Que las actividades propicien que los adolescentes se comuniquen oralmente y/o por escrito. 5. Leer el texto Los grupos de trabajo como generadores de destrezas orales, de Mara Victoria Reyzbal, y realizar la actividad diseada anteriormente con un grupo escolar o con algunos adolescentes. Registrar qu sucedi al desarrollar la actividad: por ejemplo, si result interesante y estimulante para los alumnos, si se favoreci la reflexin y argumentacin, si se presentaron dificultades y cules fueron. Comentar posteriormente en grupo las experiencias obtenidas. 6. El siguiente conjunto de actividades tiene como propsito analizar y poner en prctica, en el aula de la escuela normal y si es posible en la escuela secundaria, estrategias de trabajo para aprovechar los medios de comunicacin en el trabajo docente de cualquier especialidad. Organizar equipos de modo que cada uno seleccione un recurso entre los que se sugieren a continuacin: Peridicos. Revistas y/o publicaciones juveniles. Pelculas o programas de televisin o de radio. Grabaciones en audio y/o en video sobre temas que hayan estudiado en la escuela, hechos por los propios alumnos. Para apoyar la preparacin de estas actividades se requiere leer los textos Los peridicos en manos de los nios y Cmo utilizar el video en la clase?. Tambin se puede retomar el anlisis sobre los medios de comunicacin, realizado en el bloque uno. Cada equipo presenta o realiza la actividad con el grupo. Para el anlisis de la secuencia de actividades, se pueden considerar los siguientes aspectos:

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La utilidad que tienen los medios de comunicacin como recurso para que los alumnos desarrollen capacidades de anlisis, sntesis y juicio crtico a travs de la expresin oral, la lectura y la escritura.

Los medios masivos de comunicacin como apoyo para el estudio de algunos contenidos escolares. La posibilidad de que los alumnos aprendan a difundir informacin utilizando diversos formatos empleados por los medios de comunicacin (prensa, radio, video, carteles).

7. Leer las siguientes afirmaciones que se reproducen en seguida y, posteriormente, los textos Tareas, no! y Te tomo la palabra de Fernando Jimnez. ...algunas prcticas tpicas de la enseanza escolarizada son las lecturas por cuotas tres captulos de aqu al lunes y me haces el resumen y las seudoinvestigaciones en las que se considera que cualquier actividad de consulta es investigacin...Olac Fuentes Molinar ...a veces las investigaciones o trabajos monogrficos (que elaboran los alumnos) contienen secciones de informacin copiada simplemente de un libro utilizado como fuente de informacin, lo que refleja una pobre comprensin de la tarea... Trevor Cairney ...no hay un nico modelo de proyecto (de investigacin) ni una definicin muy acotada, pero s podemos decir que es un trabajo educativo con fuerte participacin de los nios y las nias en su planteamiento, en su diseo y en su seguimiento y propiciador de la indagacin infantil... una investigacin combina el estudio emprico con la consulta bibliogrfica y puede incluir algunas propuestas o acciones... Aurora Lacuela Comentar en grupo cules deberan ser los propsitos y caractersticas de las investigaciones y de las tareas escolares para constituirse en un medio de aprendizaje en la escuela secundaria. Posteriormente, leer las siguientes situaciones referentes a tareas e investigaciones asignadas por distintos profesores.

SITUACIN 1
El profesor de Historia solicita a los alumnos que como tarea de fin de semana realicen una investigacin sobre La Primera Guerra Mundial. Algunos alumnos copian informacin de monografas, otros de enciclopedias y unos ms de libros de texto. En la siguiente clase, mientras los alumnos leen su libro de texto, el maestro revisa la tarea de los alumnos.

SITUACIN 2
La maestra de Formacin Cvica y tica solicita a los estudiantes que escriban sus dudas respecto a las enfermedades de transmisin sexual. Despus de comentarlas en el grupo, los alumnos se organizan en equipos para obtener informacin al respecto: unos entrevistan a jvenes, otros consultan revistas de divulgacin cientfica, unos ms indagan con mdicos. Despus elaboran entre todos un peridico mural dirigido a la comunidad escolar.

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SITUACIN 3
El profesor de Geografa dicta a sus alumnos algunas preguntas relacionadas con los pases de Europa datos de poblacin, acontecimientos, gobernantes, vas de comunicacin, actividades econmicas para que investiguen las respuestas leyendo diversos peridicos. En la siguiente clase, el maestro solicita a los alumnos que lean al grupo los resultados de su investigacin. Analizar en los ejemplos anteriores el alcance y sentido de la investigacin, el papel del maestro y de los alumnos en el proceso de enseanza y de aprendizaje y las competencias comunicativas que se favorecen. 8. Con base en la lectura de los textos La investigacin como recurso didctico y Una experiencia en ciencias sociales, de Renato Rosas, analizar en equipo los propsitos, criterios y recomendaciones para emplear la investigacin en la asignatura de su especialidad, con el fin de favorecer el aprendizaje en los alumnos y el desarrollo de sus competencias comunicativas. Elaborar un esquema que ejemplifique el uso de la investigacin en el tratamiento de algn contenido escolar. Analizar y comentar en grupo algunos esquemas para identificar las similitudes y diferencias entre las propuestas. Reflexionar sobre aspectos como los siguientes: El sentido de la investigacin (partir de interrogantes de los alumnos, propiciar la bsqueda de informacin en distintas fuentes, etctera) versus el seguimiento de un esquema rgido y homogneo. La importancia de que los alumnos pueden analizar, discutir, comentar o explicar sus ideas versus la copia de la informacin. 9. Escribir individualmente un texto sobre el sentido, propsitos y algunas orientaciones didcticas para utilizar la investigacin con un sentido formativo en el proceso de enseanza y de aprendizaje en la escuela secundaria. 10. Como actividad de cierre del curso completar la siguiente lista de consejos prcticos para contribuir al desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos, durante el estudio de los contenidos escolares. Piensa en tus alumnos como adolescentes, recuerda tu experiencia como estudiante y elige actividades que despierten el gusto por estar en la escuela. Considera a las tareas como una actividad sencilla que puede interesar a tus alumnos, no como un trabajo para ocupar su tiempo. Si les pides que lean un texto, comntalo y analzalo con ellos; les ayudars a expresar sus opiniones y se interesarn por saber ms. Si les pides que hagan un resumen, orintalos para que sepan organizar las ideas; no les pidas que transcriban la informacin.

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MATERIALES

DE

APOYO

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LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________

BLOQUE I LAS PRCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y EXPRESIN ORAL DE LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA

Ferreiro, Emilia, "Leer y escribir en un mundo cambiante", en Novedades Educativas, ao X11, num. 115, julio de 2000, Buenos Aires, Novedades Educativas, pp. 4-7.

LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE*

EMILIA FERREIRO"

H
das. En sistemas Egipto,

en muros, esos signos misteriosos, tan ubo una poca, hace varios siglos, en que escribir y leer eran ligados al ejercicio mismo del poder. De hecho, las funciones estaban tan separadas que los que controlaban el discurso que actividades profesionales. Quienes

se destinaban a ellas aprendan un oficio, y a este oficio se dedicaban el resto de sus todas las sociedades (China, donde se

poda ser escrito no eran quienes escriban, y muchas veces tampoco practicaban la lectura. Quienes escriban no eran lectores autorizados, y los lectores autorizados no eran escribas. En esa poca no haba fracaso escolar. Quienes deban dedicarse a ese oficio se sometan la a un riguroso algunos misma de entrenamiento. fracasaban, pero Seguramente nocin

inventaron algunos de los cuatro o cinco primigenios Mezo Sumeria, y, muy Amrica

probablemente, tambin el valle del Hind) hubo escribas, quienes formaban un grupo de profesionales especializados en un arte particular: grabar en arcilla o en piedra, pintar en seda, tablillas de bamb, papiro o

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LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________

fracaso escolar no exista (aunque hubiera escuelas de escribas). No basta con que haya escuelas para que la nocin de "fracaso escolar" se constituya. Veamos una similitud con una situacin contempornea: tenemos escuelas de msica, y buenos y malos alumnos en ellas. Si alguien no resulta competente para la msica, la sociedad no se conmueve, ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algn tipo peculiar de "dislexia musical" que podra quizs ser superada con tal o cual entrenamiento especifico. Ser msico es una profesin; y quienes quieren dedicarse a la msica se someten a un todas riguroso partes, entrenamiento. tienen un Y, aparentemente, las escuelas de msica, en saludable comportamiento. Todos los problemas de la alfabetizacin comenzaron cuando se decidi que escribir no era una profesin sino una obligacin y que leer no era marca de sabidura sino marca de ciudadana. Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una poca y otra, muchas revoluciones sangrientas fueron necesarias en Europa para constituir y las nociones de pueblo los soberano Mltiples convertirse escritos en democracia representativa. sufrieron

inmutable: designan

no

designaban DIA) y Leer

(y

tampoco son

hoy

actividades escribir

homogneas.

construcciones sociales. Cada poca y cada circunstancia histrica da nuevos sentidos a esos verbos. Sin embargo, la democratizacin de la lectura y la escritura se vio acompaada de una incapacidad creamos radical una para escuela hacerla publica efectiva:

obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradicin: sigue tratando de ensear una tcnica. Desde sus orgenes, la enseanza de estos saberes se planteo como la adquisicin de una tcnica: tcnica del trazado de las letras, por un lado, y tcnica de la correcta oralizacin del texto, por otra parte. Solo despus de haber dominado la tcnica surgiran, como por ante de magia, la lectura expresiva y (resultado la escritura de la comprensin) eficaz

(resultado de una tcnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Solo que ese paso mgico entre la tcnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde mas falta hace la escuela, precisamente por ausencia Surge de una tradicin la nocin histrica de de "cultura letrada". entonces "fracaso escolar", que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la enseanza sino del aprendizaje, designados, o sea, responsabilidad las pocas y del las alumno. Esos alumnos que fracasan son segn costumbres, como "dbiles de espritu",

transmutaciones en libros Fcilmente las del latn

primeros textos de arcilla o de papiro hasta reproducibles, consultables, lenguas y imperial transportables, desprendidas hegemnico. Los lectores se multiplicaron, los textos escritos escribir. haban se Los dejado diversificaron, verbos "leer" aparecieron y "escribir" definicin nuevos modos de leer y nuevos modos de de tener una

nuevas

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LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE_________________________

"inmaduros" o "dislxicos". (En los aos 60 la dislexia fue considerada "la enfermedad del siglo".) Algo patolgico traen consigo esos nios, algo que les impide aprovechar una enseanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones, queda mas all de toda sospecha. Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, alfabetizacin Una dcada un inicial despus, la fracaso que hacia mal de la puede los la Pero cuantas dcadas puede un pas estar "en vas de desarrollo sin acabar de desarrollarse"? De hecho, muchos de los pases que antes parecan estar "en vas de desarrollo" condenados a parecen estar "en actualmente vas de

subdesarrollo". Hubo un poca en que los pases se catalogaron en dos regiones: "primer mundo" y "tercer mundo", con un supuesto "segundo mundo" que nadie asumi como designacin adecuada para si mismo. Y ahora hemos regresado a las coordenadas pseudo geogrficas: los ejes "este" y "oeste" desaparecieron, mientras que "norte" (lo y "sur" tienen a renovada innegables vigencia que obliga

explicarse por una patologa individual. 1970, de estudios en sociologa de la educacin desplazaron responsabilidad incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar del algo intrnseco al alumno habra un "dficit cultural". De hecho, una cierta "patologa social" (suma de pobreza + analfabetismo) y serla responsable del dficit o handicap inicial. Efectivamente, van sino juntos. que se pobreza El analfabetismo no se analfabetismo en que

dificultades propiamente geogrficas, tales como ubicar a Australia en el norte y a Mxico en el sur). Yo hablare de "periferia" para referirme a este sur, que tambin existe... Total, que no sabemos como clasificar a los pases, pero si sabemos que es la pobreza. Sabemos -y es intil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice- que el 80% de la poblacin mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga todos los indicadores de dificultad para la alfabetizacin: pobreza endgena y hereditaria; baja esperanza de vida y altas tasas de mortalidad infantil; malnutricin; multilingismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80% tambin es heterogneo, ya

distribuye equitativamente entre los pases, concentra entidades ya no geogrfico-jurdico-sociales sabemos como nombrar. Hoy en da no se sabe muy bien como clasificar a los pases. Antes haba "desarrollados" y "subdesarrollados", pero esta ultima calificacin pareci peyorativa y fue reemplazada por un eufemismo: "pases en vas de desarrollo".

* En Novedades Educativas, ao XII, num. 115, julio, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000, pp. 4-7. **Centro de Investigacin y Estudios Avanzados. Mxico

que las desigualdades entre los pases se expresan A pesar igualmente de cientos en de desigualdades prometedoras internas tanto o mas pronunciadas.) declaraciones de compromiso nacional e

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internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en 1980 era 800 millones). Los pases pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el iletrismo. En que consiste ese fenmeno que en los anos 80 puso en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejrcito en la "lucha contra el iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad bsica universal no asegura la prctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. sea: hay pases no que tienen un analfabetos (porque aseguran

para libros informativos; alfabetizado para la literatura (clsica o contempornea); etctera. Pero eso es reconocer que la alfabetizacin escolar y la alfabetizacin necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el use del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo para que y para quien alfabetiza? El mundo laboral esta cada vez mas informatizado, y la escuela (nuestra escuela publica, gratuita y obligatoria, esa gran utopa democrtica del siglo XIX) esta, en los pases perifricos, des cada vez y mas con empobrecida, actualizada,

maestros mal capacitados y peor pagados. Peor an: la democracia, esa forma de gobierno demanda, democracia analfabetismo a la El es de cual todos exige apostamos, individuos de con la el La requiere,

mnimo de escolaridad bsica a todos sus habitantes) y pases que tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mnimo de escolaridad bsica, no han producido lectores en sentido pleno). El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez mas, pero los resultados en el "leer y escribir" siguen produciendo discursos polmicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir", y no pocas lectura universidades y tienen "talleres que de una redaccin". Total,

alfabetizados.

ejercicio los

pleno

incompatible

ciudadanos.

democracia plena es imposible sin niveles de alfabetizacin por encima del mnimo del deletreo y la firma. No es posible sin seguir hacer apostando los a la democracia esfuerzos

necesarios para aumentar el nmero de lectores (lectores plenos, no descifradores). En las primeras dcadas del siglo XX pareca que "entender instrucciones simples y saber firmar" poda considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI estos requisitos son insostenibles. Hoy, los requisitos sociales y laborales son mucho ms elevados y exigentes. Los navegantes de Internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones informacin. rpidas y seleccionar

escolaridad que va de los cuatro aos a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc) tampoco forma lectores en sentido pleno. Esta claro que estar "alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. europeas entre para Las mejores distinguen tales calle; la encuestas cuidadosamente como:

parmetros

alfabetizado

alfabetizado para el peridico; alfabetizado

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Y la escuela de los pases perifricos, que an no aprendi a alfabetizar para el peridico y las bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafi de ver entrar Internet en las aulas, no por decisin pedaggica, sino porque "el Banco Interamericano de Desarrollo y Starmedia Network firmaron una alianza para introducir Internet en todas las escuelas publicas de Amrica Latina y El Caribe", segn noticias de periodsticas Financiero, ampliamente de Mxico, difundidas en la

enfrenta al aprendiz con textos completos desde el inicio. Pero la tecnologa, de por si, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso de alfabetizacin (ignoradas tambin por la mayora de los mtodos pedaggicos), ni es la oposicin "mtodo vs. tecnologa" la que nos permitir superar las desventajas del analfabetismo. Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologas quisiera insistir en la ecuacin pobreza, Durante analfabetismo, dcadas hemos multilingismo.

fines de marzo de 2000. (Por ejemplo, El seccin a la "Negocios" del 29 de marzo.) Sospechosamente, estrenados, de candidatos a la presidencia o ministros de educacin recin Mxico Argentina, sostienen un discurso coincidente: "Internet en las escuelas", como si las computadoras, de por si, pudieran ser el trampoln de acceso a niveles de alfabetizacin nunca alcanzados, y como si los maestros -esos maestros desactualizados y mal pagadosfueran inmediatamente reciclables (o quizs desechables). Yo he dicho desde hace varios aos en diversos foros, y continuo sosteniendo, que las nuevas tecnologas ayudaran sobremanera a la educacin en su conjunto si contribuyen a enterrar debates interminables sobre temas perimidos: por ejemplo "hay que comenzar a ensear con caracteres ligados hacemos Bienvenida con la los o separados? hay que que que zurdos?

escuchado expresiones tales como "lucha contra el analfabetismo", lenguaje militar que caracteriza, adems, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como "desertores". Ese lenguaje militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto "analfabetismo" hacia el concreto "individuo analfabeto" como enemigo visible es casi inevitable, sobre todo cuando la imagen militar es asociada a la imagen medica y se habla de "flagelo social", "plaga social" y similares (como si se tratara del paludismo o el clera). (Todas esas son expresiones reiteradas en documentos das.) Es evidente que no puede haber "lucha contra el analfabetismo (o el iletrismo)" sino acciones destinadas a elevar el nivel de alfabetizacin de la poblacin (en el entendido que literacy designa un continuo que va de la infancia a la edad adulta y, dentro de la edad adulta, un continuo de desafos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa). [Por ejemplo, yo oficiales, nacionales e internacionales, de 1970 hasta nuestros

ensear a leer por palabras o por silabas?". tecnologa elimina diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las dos manos, sobre un teclado; bienvenida la tecnologa que permite separar o juntar los caracteres, a decisin del productor; bienvenida la tecnologa que

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enseo a nivel maestra y doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas especializadas y, como escritores, deben producir por primeras vez un tipo peculiar de texto acadmico que se llama "una tesis".] Pero recientemente, y con el mismo espritu militar y militante, se ha declarado el "da Internacional para la Erradicacin de la Pobreza". Yo me pregunto: que haremos con el multilingismo? Se les ocurrir tambin que hay que erradicarlo porque hace [...] Por ms eruditos y humanistas que sean, los editores producen objetos incompletos por naturaleza. Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como objeto cultural cuando coleccin hasta se de le libros que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado comprar una define para simplemente como un cliente. Se puede exhibirlos en la sala de recepcin de la casa o en el estudio profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos: bibelots sin intrpretes. El libro se completa cuando encuentra encuentra un una lector intrprete de (y se convierte en patrimonio cultural cuando comunidad lectoresinterpretes). Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por ms cuidado y acabado que sea, ser siempre incompleto si no encuentra "el otro", "los otros" que le darn ms difcil y ms costosa la alfabetizacin?

completad. Ese otro" (esos "otros") deben ser lectores. Los editores de las prximas dcadas van a concentrarse en producir libros para el 20% de la poblacin mundial? Van a retomar la antigua tradicin de la lectura elitista, contraria a la idea de la la la alfabetizacin democracia? puede pedirles?) necesaria Podemos que para

pedirles

(quien

contribuyan a

completud de sus productos, o sea a la produccin de lectores? La situacin actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de profundos cambios en la definicin de la materialidad Algunos se misma del objeto una "libro". nueva nos a anuncian organizar

democracia va Internet mientras que otros anticipan prematuros funerales al objeto "libro", ese que tiene textura y olor, ese "de carne y hueso" con el que aprendimos a convivir durante siglos. En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos "entre el discurso utpico y la nostalgia del pasado". Es fcil, demasiado fcil, hacer el elogio de los nuevos soportes electrnicos del texto impreso; es fcil (casi banal) aplicar el calificativo "democrtico" a una nueva tecnologa. Veamos un ejemplo emblemtico. Durante dcadas, eminentes investigadores sostuvieron que el sistema alfabtico de escritura estaba ligado a la democracia, por ser el ms simple, perfecto, "scientifc and easy to use". Esa visin se difundi datos ampliamente. Sin embargo, tres

bastan para destruir este mito: en la Grecia clsica que invento el alfabeto del cual

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somos tributarios, el nmero de adultos varones libres alfabetizados de nunca fue superior al 20%, tal como lo muestran minuciosos anlisis historiadores recientes (W. Raz, 1989). Por otra parte, la fascinacin de los lingistas por el alfabeto hizo que las lenguas nativas de Amrica y frica, cualquiera fuera su estructura, se escribieran en un sistema alfabtico, el cual no trajo consigo una alfabetizacin universal, mientras que Japn, con uno de los sistemas mas complejos de escritura, resisti a todas las presiones por adoptar el alfabeto y tiene tasas de "literacy" superiores a las de Europa y EUA. Internet, correo electrnico, paginas Web... estn introduciendo cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir informacin. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la lengua y de los cambios lingsticos. Pero esos instrumentos no son "democrticos" por si mismos (tanto como el alfabeto en si mismo no es democrtico). Exigen, en cambio, capacidades de use de la lengua escrita mas flexibles que las que estbamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que estn siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en vas de declaracin. No sabemos silos desnutridos y los desempleados aprendern a leer y escribir para entrar a Internet (aunque no reciban crditos escolares por ello) o si quedaran nuevamente excluidos. Es difcil y riesgoso hacer predicciones. Estamos hablando de futuro, y los nios son parte del futuro. Esos nios (todos los nios) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio. Small

children learn, they learn all the time. Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia son objeto de atencin por parte de los nios. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar por que y para que son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas. Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el nio ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprender mas fcilmente a escribir y leer que aquellos nios que no han tenido contacto con lectores. En que consiste ese "saber" preescolar? bsicamente, en una primera inmersin en la "cultura letrada": haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber podido plantear preguntas y obtener algn tipo de respuesta. La relacin entre las marcas graficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relacin mgica que pone en juego una triada: un intrprete, marcas. El intrprete que al (que, llamar nio, al en sentido estricto por acto habra informa "interpretante" efectuar ese un nio y un conjunto de

razones imposibles de desarrollar aqu) aparentemente banal que llamamos "un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes especiales: con solo mirarlas se produce lenguaje. Que hay en esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicacin cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la pagina. El que lee

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parece hablar para otro all presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de un "otro" que puede desdoblarse en muchos "otros", salidos de no se sabe donde, escondidos tambin detrs de las marcas. El lector es, de hecho un actor: presta su voz para que el texto se represente (en el sentido etimolgico de "volver a presentarse"). El lector habla, pero no es el quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a travs de su boca. La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los actores, los "metteurs en scene" y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura es presentacin de otra lengua, semejante, pero diferente de la lengua cotidiana.) Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. Que hay en esas marcas que permite no solamente felicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y otra vez? La fascinacin de los nios por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repeticin, de reiteracin, de representacin. Hay nios que ingresan a la lengua escrita a travs de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y nios que entran a la lengua escrita a travs de un entrenamiento consistente en "habilidades

bsicas". convierten

En en

general,

los

primeros otros,

se en

lectores;

los

iletrados o en analfabetos funcionales. Quienes van a tener la voluntad, el valor y el empeo para romper el crculo vicioso? En Jomtien, Tailandia, objetivos 1990, bsicos se de establecieron

educacin para todos, para la dcada 19902000. Por primera vez, el World Bank firmo al lado de los organismos internaciones (UNESCO, cumplieron UNICEF). y los Los diez aos se son objetivos

decepcionantes. En abril de este mismo ao, en Dakar, se acaba de reunir un Foro Mundial de la Educacin para extender por 15 aos ms los objetivos no cumplidos. Y asi seguir siendo, mientras no se revisen las presuposiciones iniciales, mientras se siga apostando a los mtodos (concebidos para formar tcnicos especializados) y se olvide la cultura letrada (derecho de cualquier nio que nace en los tiempos de la inter-conexin). Mientras tanto, los nios (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer) estn vidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia de cuatro a 12 aos que pasan desapercibidos o, peor aun, son desautorizados porque el maestro solo es capaz de ver la ortografa desviante. Mi funcin como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los nios piensan a propsito de la escritura, y que su pensamiento tiene inters, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos escritos dibujos algunos, desde los primeros garabatos, de los No balbuceos segn primeros (simples que

contemporneos

realizan).

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podemos reducir el nio a un par de ojos que ven, un par de odos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lpiz sobre una hoja de papel. Detrs (o mas all) de los ojos, los odos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras. Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad para incidir en un fenmeno que ha resistido a todos los esfuerzos por aislar variables. Pero ahora tenemos: nuevas tecnologas de circulacin de textos; nuevos insights (construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de apropiacin de la escritura por parte de diferentes actores sociales en diferentes momentos histricos; tenemos lingistas dispuestos a recuperar la escritura (ese objeto perdido en un "no man's land"); tenemos pedagogos fatigados por la intil disputa sobre mtodos que desconocen tenemos al sujeto del aprendizaje; y psiclogos, psicopedagogos

piensan que es interesante ocuparse de las practicas populares de lectura y escritura; no todos los lingistas consideran que la escritura es un objeto de inters para la lingstica, etctera.) Esos nios y nias curiosos, ividos por saber y entender, estn en todas panes, en el norte y en el sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean, preguntas representa y desde con y muy profundo como su contacto lo temprano, sentido representa? intelecto. con los

epistemolgico: que es lo que la escritura Reducindolos a aprendices de una tcnica, menospreciamos Impidindoles tomar

objetos en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal preciamos o hacemos intiles) sus esfuerzos cognitivos. La alfabetizacin no es un lujo ni una obligacin; es un derecho. Un derecho de nios y nias que sern hombres y mujeres libres (al menos eso es lo que deseamos), ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingsticas y culturales sern consideradas como una riqueza y no como un defecto. Las distintas lenguas y los distintos sistemas de escritura son parte de nuestro patrimonio cultural. La diversidad cultural es tan importante como la biodiversidad: si la destruimos, no seremos capaces de recrearla. Venimos de un "pasado imperfecto", donde los verbos "leer" y "escribir" han sido definidos de maneras cambiantes -a veces errticas- pero siempre inefectivas; vamos hacia un futuro complejo (que algunos encandilados por la tcnica definen como un "futuro simple", sea exageradamente posible que las simple). Quizs

psicolinguistas con teoras suficientemente validas como para restituir al nio como ser pensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolinguistas que insisten en retrotraer el debate a sus dimensiones tcnicas mas retrogradas, utilizando, por supuesto, una nueva terminologa como "phonological awareness"). (Divisiones de este tipo no nos sorprenden, porque son no inherentes todos los a todas las disciplinas: historiadores

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voluntades

se

junten;

que

los

objetos

continuo"

que

puede

gestar

un

futuro

incompletos producidos por los editores encuentren a los lectores en potencia (que son tambin productores de textos tanto como productores de sentido); que los maestros de primaria recuperen, junto con sus alumnos, la capacidad de rer, llorar o sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las nuevas tecnologas, pero tampoco espere de ellas efectos mgicos; que nos comprometamos con los futuros lectores para que la utopa democrtica parezca menos inalcanzable. Los nios -todos los nios-, se los aseguro, estn dispuestos como a la aventura o del como aprendizaje inteligente. Estn hartos de ser tratados infra-dotados adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes mundo. Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" esta el germen de un "presente
COMO UNA NOVELA DANIEL PENNAC

complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido (democrtico y pleno) a los verbos "leer" y "escribir". Que asi sea, aunque la conjugacin no lo permita.

por

naturaleza,

porque

aprender y cambiar es su modo de ser en el

Esta edicin de Como una novela en la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro estuvo a cargo de la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretaria de Educacin Bsica y Normal Titulo de la edicin original: Comme un roman Primera edicin en francs: Editions Gallimard, 1992 Traduccin: Moiss Melo Daniel Pennac, 1992 Editorial Norma, 1993 2000 Primera edicin SEP/Editorial Norma

Coordinacin editorial

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NACIMIENTO DEL ALQUIMISTA

1

tenan que describir todo... -Pero esa no es una razn para permitirle; que se salte la mitad de las paginas! No nos fatiguemos, el ha vuelto a dormirse.

E
por

l verbo leer no tolera el imperativo. Es una aversin que comparte con algunos otros verbos

2 Tanto mas incomprensible esta aversin por la lectura para nosotros que pertenecemos a una generacin, a una poca, a un medio, a una familia en la que la tendencia fue mas bien a impedirnos leer. -Pero deja ya de leer, vamos, vas a perder los ojos. -Por que no sales mas bien a jugar? Hace un tiempo estupendo. -Apaga! Ya es muy tarde! Si, siempre hacia un tiempo demasiado bueno noche. Miren que, leer o no leer, ya entonces el verbo se conjugaba en imperativo. Ni en el pasado se habita uno. De manera que en esos das leer era un acto subversivo. Al descubrimiento de la novela se aada la excitacin de la desobediencia familiar. Doble esplendor! Que recuerdo el de esas horas robadas de lectura bajo las cobijas a la luz de una linterna! Cuan rpido galopaba Ana Karenina hacia su Vronski a eras horas de la noche! Se amaban esos dos, y eso de por si era bello, peso se amaban contra la prohibicin de leer y eso era aun mejor. Se amaban contra padre y madre, se amaban contra la tarea de matemticas por terminar, contra la composicin que haba que entregar, contra el cuarto por arreglar, se amaban en lugar de pasar a la mesa, se amaban antes del postre, se preferan al partido de ftbol o a la recoleccin de setas... Se hablan para leer si era de da,.y estaba.,muy oscuro para hacerlo si era de

amarsonar... Claro que se puede intentar. Se podra decir ejemplo:mame!Suame! pues Buena Lee!Lee!Pero ordeno leer! -Sube a tu cuarto y lee! Resultado? Ninguno. Se duerme sobre el libro .de pronto le parece que la ventana se abre hacia algo deseable. Por all se evade, para escapar al libro. Pero es un sueo vigilante: El libro sigue abierto frente a l. Basta que abramos la puerta a su escritorio, ocupado con juicio en leer .podemos subir sigilosos como un gato, pero desde la superficie de su sueo nos sentir llegar. Entonces, te gusta? No nos contestara que no, sera un crimen de lesa majestad. El libro es sagrado, cmo podra no gustarle leer? no, nos dir que las descripciones son demasiado a un nuestro debate largas. Tranquilizando, que esta regresamos suscite silln frente al televisor .es posible incluso reflexin apasionante entre nosotros y los otros nuestro Encuentra las descripciones largas. Hay que comprenderlo, estamos en el siglo del audiovisual y los novelistas del siglo XIX demasiado vida,te

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escogido y se preferan a todo... Dios mi, ique bello amor! Y como era de corta la novela. 3 Seamos justos; al principio no se nos habla ocurrido imponerle la lectura como tarea. Solo pensbamos en su placer. Sus primeros aos nos pusieron en estado de gracia. El asombro absoluto ante esta vida nueva nos revisti de una especie de genio. Por el nos convertimos en narradores. Desde que se abri al lenguaje, le contamos cuentos. Era una aptitud que no nos conocamos. Su placer nos inspiraba. Su felicidad nos daba aliento. Para el multiplicamos los personajes, encadenamos los episodios, refinamos- los ardides: Como el viejo Tolkien a sus nietos, le inventamos un mundo. En el lmite entre el da y la noche nos convertimos en su novelista. Si acaso no tuvimos ese talento, si le contamos cuentos de otros, y silo hicimos mas bien mal, los buscando episodios, las palabras, propios, casando el chapucendolos confundiendo hombres

Tal era la pareja que formbamos entonces, el lector, cuan astuto!, y nosotros el libro, cuan cmplice! 4 En suma, le enseamos todo sobre el libro en esos tiempos en que no saba leer. Lo abrimos a la infinita diversidad de las cosas imaginarias, lo iniciamos en las alegras del viaje. Vertical, lo dotamos de la ubicuidad, le entregamos a Cronos, lo sumergimos en la soledad Los dobles fabulosamente cuentos de ideales, que poblada le del lector... padres, leemos de

hormigueaban

hermanos,

hermanas,

escuadrillas

ngeles guardianes, cohortes de amigos tutelares que se hacan cargo de sus pesares, pero que; luchando contra sus propios ogros, encontraban a su vez refugio en, los latidos inquietos de su corazn. Se haba convertido en su ngel reciproco: un lector. Sin el, su mundo no exista. Sin ellos, el quedaba preso en la espesura del suyo. Asi descubra la virtud paradjica de la lectura, que consiste en abstraernos del mundo para hallarle un sentido. De esos viajes regresaba mudo. Era la maana y se pasaba a otra cosa. A decir verdad, no buscbamos averiguar lo que haba ganado all. El, inocente, cultivaba este misterio. Sus Era, como se dice, su con universo. relaciones privadas

comienzo de un cuento con el final de otro, eso no tiene ninguna importancia... Aun si no le contamos nada,
-

incluso

si

nos

contentamos con leerle en voz alta, fuimos su- novelista particular, su narrador nico por el que, todas las noches, se deslizaba en las pijamas del sueno antes de hundirse bajo Como las sabanas olvidar de esta la noche. Mejor tan todava, ramos el libro. intimidad, incomparable. Como nos gustaba asustarlo por el puro placer de consolarlo! Y como nos reclamaba ese terror! Tan poco engaado, ya entonces, y sin embargo todo tembloroso. Un verdadero lector, en suma.

Blanca Nieves o con uno cualquiera de los siete enanos pertenecan al orden de la intimidad que reclama el secreto. Gran gozo de lector, ese silencio despus de la lectura! Si, le enseamos todo sobre el libro. Le abrimos un formidable apetito de lector. Hasta el punto, recuerden, hasta el punto que estaba ansioso por aprender a leer! 5

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Que pedagogos ramos cuando no nos preocupbamos por la pedagoga! 6 Y mrenlo ahora, adolescente, encerrado en su cuarto, frente a un libro que no lee. Sus deseos de estar en otra parte levantan entre el y las pginas abiertas una pantalla opaca que confunde los renglones. Esta sentado frente a su ventana, la puerta cerrada a sus espaldas. Pagina 48. No se atreve a contar las horas que ha empleado para llegar. A esta cuadragsima octava pagina. El libraco cuenta exactamente con cuatrocientas cuarenta y seis. Da lo mismo decir quinientas. Quinientas paginas! Si al menos hubiese dilogos. Pero que. Paginas atiborradas de lineal comprimidas entre mrgenes diminutos, prrafos negros apilados unos sobre otros, y, aqu y all, la caridad de un dialogo - un guin, como un oasis, que indica que un personaje le habla a otro personaje. Pero el otro no responde. Sigue un bloque de doce pginas! Doce paginas de tinta negra! All hace falta aire! Hay, que falta el aire! Puta de burdel de mierda! Jura. Desolado, pero jura. Puta de burdel de mierda de libraco de las pelotas! Pagina 48... Si al menos se acordase del contenido de esas primeras -cuarenta y siete paginas. Pero no se atreve siquiera a hacerse la pregunta -que se la harn, es inevitable. La noche de invierno ha cado. De las profundidades de la casa sube hasta el. El tema de musical noticias que de identifica la un programa televisin.

hace al margen. Y sus mrgenes propios son inmensos. Un libro es espeso, es compacto, es denso, es un objeto contundente. Pagina 48 o 148, cual es la diferencia? El paisaje es el mismo. Vuelve a ver los labios del profesor pronunciando el titulo. Oye la pregunta unnime de sus compaeros: -Cuantas paginas? -Tres o cuatrocientas... (Mentiroso...) -Para cuando es? El anuncio, dla fatdica-fecha desata un concierto de protestas: Quince das? Cuatrocientas paginas (quinientas) para leer en quince das! Pero nunca lo conseguiremos, profesor. Profesor no negocia. Un libro es un objeto contundente y es un bloque de eternidad. Es la materializacin del aburrimiento. Es el libro. "El libro." Nunca libros. "En su libro Los pensamientos Pascal nos dice que..." Y el profesor que que puede no hay es que corregir la hablar en de rojo una indicando correcta, denominacin le da otro nombre en sus composiciones: el libro, un libro, los libros,

novela, un ensayo, un conjunto de novelas cortas, una recopilacin de poemas, que la palabra "libro" en si, en su aptitud para designar todo, no dice nada preciso, que una gua telefnica es un libro, lo mismo que un diccionario o una gua turstica., un lbum de estampillas, un libro de contabilidad... Nada que hacer, la palabra se impondr de nuevo a su pluma en la prxima composicin: "En su libro Madame Bovary, Flaubert nos dice que..."

Queda media hora para estirarse antes de la cena. Es extraordinariamente compacto, un libro. No se deja atravesar. Parece adems que arde Con dificultad. Ni el fuego puede internarse entre sus pginas. Falta oxigeno. Todas estas son reflexiones que se

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Porque desde el punto de vista de su soledad actual, un libro es un libro. Y cada libro pesa su peso de enciclopedia, de esa enciclopedia con tapas en cartn, por ejemplo, cuyos volmenes le colocaban bajo las nalgas infantiles para que quedara a la altura de la mesa familiar de comedor. Y el peso dcada libro es de aquellos que lo jalan hacia abajo. Hace poco, se sent relativamente liviano en su silla la liviandad de las resoluciones tomadas. Pero al cabo de unas pocas peso del libro, paginas se sinti invadido peso del aburrimiento, por esta pesadez dolorosamente familiar, el insoportable fardo del esfuerzo que no lleva a ninguna parte. Sus parpados le anunciaban la inminencia del naufragio. El escollo de la pagina 48 abre una va por donde se cuela el agua bajo la lnea de sus resoluciones. El libro lo arrastra Se hunden. 7 Mientras que abajo, alrededor del receptor, el argumento de la televisin corruptora gana adeptos: -La tontera, la vulgaridad, la violencia de los programas... Es inaudito! No se puede encender el aparato sin ver... -Dibujos animados japoneses... Ha visto alguno -No es de solo esos un dibujos problema animados de los japoneses? programas... Es la televisin misma... esa facilidad... esa pasividad del televidente... -Si, se enciende, uno se sienta... -Con el control remoto se cambia de canal... -Esa dispersin... -Si, pero esto permite- al menos evitar la publicidad. -Ni siquiera. Han organizado programas

sincrnicos. Se salta de un anuncio para caer en otro. -iA veces en-el mismo! AM, silencio: descubrimiento repentino de uno de esos territorios "consensales" iluminados por el brillo enceguecedor de nuestra lucidez de adultos. Y entonces alguien, mezza voce: -Leer, evidentemente, es otra cosa. Leer es un acto! -Es muy exacto lo que acaba de decir, leer es un acto, "el acto de leer", es muy cierto... -Mientras la televisin, e incluso el cine si se piensa bien... Todo esta dado en una pelcula, nada se conquista, todo se lo entregan masticado, la imagen, el sonido, los escenarios, la msica que ambienta por si no se ha comprendido la intencin del director... -La puerta que rechina para indicar que es el momento de sentir miedo... -En la lectura hay que imaginar todo eso... La lectura es un acto de creacin permanente. Un nuevo silencio. (Esta vez entre "creadores permanentes".) Y despus: -Lo que me asombra es el nmero de horas que estos muchachos pasan en promedio frente al televisor comparado con las horas que dedican en la escuela a la lengua materna. He visto unas estadsticas al respecto. -Debe ser fenomenal! -Seis o siete frente a una. Sin contar las horas que dedican al cine. Un muchacho (y no hablo del nuestro) pasa, en promedio promedio mnimo- dos horas diarias frente al televisor y ocho o diez horas durante el

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fin de semana. 0 sea un total de treinta y seis horas semanales por cada cinco horas de lengua materna. -Es evidente que la escuela no hace contrapeso. Tercer silencio. El de abismos insondables. 8 En suma, se podran decir muchas cosas para medir esta distancia entre el libro y el. Las hemos dicho todas. Que la televisin, por ejemplo, no es la nica acusada. Que entre la generacin de nuestros hijos y nuestra Propia juventud de lectores, De los decenios que, si han nos tenido sentimos profundidades de siglos. manera psicolgicamente mas cercanos a nuestros hijos de lo que nuestros padres lo estaban de nosotros, 'hemos permanecido, intelectualmente hablando, mas cercanos nuestros padres. (Aqu, controversia, discusin, precisiones sobre los adverbios "psicolgica"' a "intelectualmente". Refuerzo de un nuevo adverbio) Afectivamente ms prximos, si lo prefiere. -Efectivamente? -No dije efectiva, dije afectivamente. -Dicho de otra manera, estamos afectivamente mas prximos a nuestros hijos pero efectivamente mas prximos a nuestros padres, y es eso? -Es un "hecho social". Una acumulacin de "hechos sociales" que podra resumirse en que nuestros hijos son los hijos y las hijas de su propia poca mientras que nosotros no ramos mas que los hijos de nuestros padres. -...? -Pero claro! Adolescentes, no ramos los

clientes de nuestra sociedad. En trminos comerciales y culturales, Aquella era una sociedad de adultos. Vestidos comunes, platos comunes, cultura comn, el hermano menor heredaba. las ropas del mayor, coma s el mismo men, a las mismas horas, en la misma mesa, hacamos los mismos paseos dominicales, la televisin maniataba a la familia en la misma cadena (mejor, por lo dems, que todas las de hoy...), y en materia de lectura la nica preocupacin de nuestros padres consista en poner ciertos ttulos en estantes inaccesibles. -En cuanto a la generacin precedente, la de nuestros abuelos, pura y simplemente prohiba la lectura a las hijas. -Es verdad! Sobre todo las novelas: "La imaginacin, la loca de la case." Malo para. Matrimonio, eso... -Mientras que hoy... los adolescentes son clientes integrales de una sociedad que los viste, los distrae, los alimenta, los cultiva; en la que florecen los macdonalds, . los bares y las tiendas de moda. Nosotros bamos a rumbas, ellos van a discotecas, nosotros los ve leamos de libracos, los cosa ellos oyen se casetes... Nos gustaba comunicarnos bajo auspicios incluso Beatles, inaudita, ellos encierran en el autismo del Walkman... Se esa barrios enteros. Confiscados por la adolescencia, gigantescos territorios urbanos consagrados a los vagabundeos adolescentes. Aqu, evocacin de Beaubourg. La barbarie Beaubourg... Beaubourg, Beaubourg el la fantasma hormigueante,droga-la vagancia-la

violencia... Beaubourg, y la boca del tnel de la estacin del metro... El agujero de Les Halles!

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-De donde brotan las hordas iletradas al pie de la biblioteca publica mas grande de Francia. Nuevo silencio... uno de los ms bellos: el del "ngel paradjico". -Sus hijos van con frecuencia a Beaubourg? -Muy de vez en cuando. Por fortuna vivimos lejos de all, en el barrio dcimo quinto. Silencio... Silencio... -En resumen, ya .no., leen. -No. -Muy tentados por otras cosas. -Si. 9 Y si el proceso no es contra la televisin o el consumo en cualquier instancia, ser contra la invasin electrnica; y si la culpa no es de los pequeos juegos hipnticos, ser de la escuela: las enseanzas aberrantes de la lectura, el anacronismo de los programas, la incompetencia de los docentes, la vetustez de los locales, la carencia de bibliotecas. Que mas, entonces? Ah si, el presupuesto del ministerio de Cultura... una miseria! Y la parte infinitesimal reservada al " Libro" en esta bolsa microscpica. Como quiere usted en estas condiciones que mi hijo, que mi hija, que nuestros muchachos, que la juventud, lean? Adems, 10 Asi aparecen nuestras opiniones, Victoria perpetua del lenguaje sobre la opacidad de las cosas, silencios luminosos que dicen ms de lo que callan. Vigilantes e informados, no somos los engaados de nuestra poca. El mundo entero esta en lo que decimos -y enteramente iluminado por lo que callamos. Somos lucidos; mejor aun, los franceses leen cada vez menos... -Es verdad.

tenemos la pasin, de la lucidez. De donde viene entonces esta tristeza vaga que sigue a la conversacin? Este silencio de medianoche, en la casa de nuevo-duea de si misma? Es solo por la perspectiva de. la loza por lavar? Veamos... A pocas brazas de all -semforo- nuestros amigos caen en el mismo silencio: que; pasada la ebriedad de lucidez, atrapa a las parejas al regreso de las veladas, en sus autos detenidos. Es como un gustillo a cocido, el fin de una anestesia, un lento remontarse a la conciencia, el regreso a uno .mismo, y el sentimiento vagamente doloroso de no reconocernos en lo que hemos dicho. Nosotros no dimos en el blanco: todos los dems si atinaron, claro, sus argumentos eran precisos -y desde ese punto de vista, tenamos razn pero nosotros no le pegamos. Sin lugar a duda, otra velada mas sacrificada a la practica anestesiarte de la lucidez. Asi es... se cree volver a casa y es a uno mismo a donde se llega. Lo que decamos de la hace mesa, un momento, en las alrededor estaba

antpodas de lo que sonaba dentro de nosotros. Hablbamos de la necesidad de leer, pero estbamos cerca de el, arriba, en su cuarto, donde no lee. Enumerbamos las buenas razones que la poca le suministra para no amar la lectura, pero buscbamos atravesar el libro-muralla que nos separa de el. Hablbamos del libro cuando solo pensbamos en el. El que no arreglo las cosas al bajar a la mesa en el ultimo minuto y sentar sin una palabra de excusa su pesadez de adolescente; al no hacer el menor esfuerzo para participar en la conversacin y, por ultimo, al levantarse sin esperar el postre:

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-Excsenme, tengo que leer. La intimidad perdida... Volver a pensar en ello en este principio de insomnio: ese ritual de la lectura cada noche, al pie de su cama, cuando era pequeo -hora fija y gestos inmutablestenia algo de a ese oracin. salvo Ese de de armisticio cualquier silencio repentino despus del alboroto del da, esos reencuentros contingencia, momento

sido recompensado!) Aqu todo pasaba en el pas de la gratuidad. La gratuidad, que es la nica moneda del arte. 13 Que ha pasado entre aquella intimidad y el, que ahora se estrella contra un libro acantilado mientras nosotros tratamos de comprenderlo (es decir, de tranquilizarnos) incriminando al siglo y a la televisin... que tal vez olvidamos apagar? Culpa de la tele? Demasiado visual el siglo veinte? Muy descriptivo el diecinueve? Y por que no el dieciocho muy racional, el diecisiete muy clsico, el diecisis muy renacentista, Pushkin muy ruso y Sfocles muy muerto? Como si las relaciones entre el hombre y el libro tuvieran necesidad de siglos para distanciarse. Unos pocos anos son suficientes. Algunas semanas. El tiempo de un malentendido. En la poca en que, al pie de su cama, evocbamos el traje rojo de Caperucita y, hasta en los menores detalles, el contenido de su canasta, sin olvidar las profundidades del bosque, las orejas de la abuela tan extraamente peludas de un momento a otro, la clavija y la aldabilla, no recuerdo que encontrase demasiado largas nuestras descripciones. Desde entonces no han transcurrido siglos. Solo esos momentos que se denominan la villa, a los que se da alcances de eternidad a punta de principios intangibles: "Hay que leer." 14 All, como en otras partes, la vida se manifiesta por la erosin de nuestro placer.

cosechado antes de las primeras palabras del relato, nuestra voz por fin semejante a si misma, la liturgia de los episodios... Si, el cuento ledo cada noche llenaba la ms bella funcin de la oracin, la ms desinteresada, la menos especulativa y que no concierne sino a los hombres: el perdn de las ofensas. No se confesaba all ninguna falta, no se buscaba adjudicarse una porcin de eternidad; era un momento de comunin entre nosotros, la absolucin del texto, un regreso al nico paraso,.que vale .la pena la intimidad. una de Sin las saberlo funciones descubramos

esenciales del cuento, y en forma ms amplia del arte en general: imponer una tregua al combate entre Los hombres. El amor ganaba una piel nueva. Era gratuito. 12 Gratuito. Asi es como el lo entenda. Un regalo. Un momento fuera de los momentos. Pese a todo. El cuento nocturno lo liberaba del peso del da. Soltaba sus amarras. Iba con el viento, inmensamente aligerado, y el viento era nuestra voz. Como precio de ese viaje no se exiga nada de el, ni un cntimo, no se le demandaba la menor contrapartida. No era siquiera una recompense (Ah! Las recompensas... Como deba mostrarse merecedor de haber

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Un ao de cuentos al .pie de su cama, si. Dos aos, esta bien. Tres, en todo caso. Eso suma mil noventa y cinco cuentos, a razn de uno por noche. 1095, cifra respetable! Y si fuese solo el cuarto de hora del cuento... pero esta el que lo precede. Que me gustara contarle esta noche? Que le voy a leer? Conocimos las congojas de la inspiracin. Al principio el nos ayudo..Lo que su admiracin nos exiga no era un cuento, sino el mismo cuento. -Otra vez Pulgarcito! Otra vez! Pero conejito, no solo esta Pulgarcito, perezoso, estn... Pulgarcito, ningn otro. Quien hubiera podido decir que un da aoraramos la feliz poca en la que su bosque solo estaba habitado por Pulgarcito? Casi que nos maldecimos por haberle ensenado la diversidad, por haberle dado la eleccin. -No, ese ya me lo contaste! Sin volverse una obsesin, el problema de la eleccin se convirti en un.: rompecabezas. Con breves resoluciones: correr el prximo sbado a una librera especial y selecciona. Literatura infantil. EL sbado por la maana lo aplazbamos para el sbado siguiente. Lo que para el era una espera sagrada haba Entrado para nosotros en el reino de las preocupaciones domesticas. Preocupacin menor que se sumaba a las otras de talla mas respetable. Menor o no, una preocupacin heredada de un placer debe ser vigilada de cerca. No la vigilamos. Conocimos momentos de rebelda. -por que yo? Por que no tu? Lo siento,
-

pero estanoche sers tu la que le narre su cuento. -Sabes muy bien que yo no tengo imaginacin... Cuando se presentaba la ocasin delegbamos en otra voz, primo, prima, niera, ta de visita, una voz que no se haba gastado, que encontraba encanto en el ejercicio, pero que a menudo bajaba el diapasn frente a sus exigencias de pblico reparn: -Eso, no es lo que contesta la abuela! Tambin, tentados y a es vergonzoso el Valor admitirlo, que el hicimos trampa. Mas de una vez estuvimos convertir conceda al cuento en moneda de cambio. Si sigues, no tendrs cuento esta noche! Amenaza que casi nunca cumplimos. Darle una cachetada o privarle del postre no tenia graves consecuencias. Enviarlo a la, cama sin contarle su cuento era sumir su jornada en una noche muy negra. Y era dejarlo sin haberlo reencontrado. Un castigo intolerable, para el y para nosotros. Pero el hecho es que proferimos esta amenaza... Eh... tres veces, prcticamente nada... Expresin desviada de alguna fatiga, tentacin apenas confesada de utilizar por una vez ese cuarto de hora en otra cosa, otra urgencia domestica, o en un momento de silencio, o sencillamente... en una lectura para uno mismo. El narrador en nosotros estaba ya sin aliento, listo a entregar la antorcha. 15 La escuela llego oportuna. Tomo el porvenir por su cuenta. Leer, escribir, contar... Al comienzo puso en ello un entusiasmo verdadero. Que todos esos palitos, esos bucles, esos

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crculos y esos pequeos puentes unidos formasen letras, era bello! Y esas letras juntas, silabas, y esas silabas lado a lado, palabras. No sala de su asombro. Y que algunas de esas palabras le resultasen tan familiares, era mgico! Mama, por ejemplo, mama, tres puentecitos, un crculo, un bucle, otros tres puentecitos, un segundo crculo, otro bucle, resultado: mama. Como reponerse de esta maravilla? Hay que tratar de imaginar el asunto. Se levanto temprano. por de su Salio, acompaado bajo una no precisamente y una luz mama,

todas esas otras soledades con la lengua afuera... y la unin de las primeras letras... lneas de "a"... lneas de "m"... lneas de "t"... (Nada cmoda la "t", con esa barra trasversal, pero pan comido comparada con la doble revolucin de la "f', con el embrollo increble del que emerge el bucle de la "k"), dificultades todas, sin embargo, vencidas paso a paso... hasta que, atradas unas por otras, las letras terminan por juntarse ellas mismas en silabas... lneas de "ma"... lneas de "pa"... y a su vez las silabas... En resumen, una linda maana, o una tarde, .con las orejas zumbando aun por el barullo de la tienda, asiste a la aparicin silenciosa de la palabra sobre la hoja blanca, all, frente a el: mama. Ya la haba visto en et tablero, seguro, la haba reconocido varias veces, pero all, frente a sus ojos, escrita con su propios dedos .. Con una voz aun insegura, enuncia Las dos silabas, separadas:mam".Y, de golpe: Mam! Ese grito de alegra celebra la conclusin del ms gigantesco viaje intelectual que se pueda concebir, una especie de primera caminata en la Luna, el paso de la total arbitrariedad grafica al significado mas cargado de emocin. Puentecitos, crculos, bucles, y... mama! All esta escrito frente a sus ojos, pero es dentro de el donde surge. No es una combinacin de silabas, no es una palabra, no es un concepto, no es una mama, es su propia mama, una mas transmutacin sin embargo mgica, nada mas muchsimo que

llovizna de otoo-(Si, una llovizna de otoo acuario en la descuidado, escatimemos dramatizacin

atmosfrica), se dirigi hacia la escuela envuelto aun por el calor de su cama, con labor a chocolate en la boca, apretando muy fuerte esa mano por encima de su cabeza, caminando rpido, rpido, dos pasos cuando mama da solo uno, su cartera de escolar bambolendose sobre la espalda, y all la puerta de la escuela, el beso apresurado, el patio de cemento y sus castaos negros, los primeros decibeles... Se arrincono bajo el cobertizo del patio o entro de inmediato en la danza, segn el caso, y despus tras y se encontraron todos todos los sentados inmovilidad mesas silencio, liliputienses,

movimientos del cuerpo concentrados en domesticar el desplazamiento de la pluma por ese corredor de techo bajo: la lnea! Sacando la lengua, y la palitos, con bucles, los dedos tiesa... y entumecidos puentecitos, mueca

elocuente que la mas fiel de las fotografas, circulitos, puentecitos... pero que de pronto -y para siempre- dejan de ser ellos mismos, de ser nada, para volverse esta presencia, esta

crculos

puentecitos... Ahora esta a cien leguas de mama, sumergido en esa soledad extraa que se denomina el esfuerzo, rodeado de

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voz, este perfume esta mano, este regazo, esta infinitud de detalles, este todo, tan ntimamente absoluto, y tan absolutamente extrao a -lo que esta dibujado-all, sobre los rieles ti la pagina, entre los cuatro muros de la clase... La piedra filosofal. Ni ms ni menos. Acaba de descubrir la piedra filosofal. 16 No existe cura para esta metamorfosis. No se vuelve indemne a de un viaje semejante. El placer de leer, asi este muy inhibido, preside cualquier lectura y, por su naturaleza misma, el placer de leer -este goce de alquimista- no teme a la imagen, ni siquiera a la televisada, ni aun bajo la forma de avalanchas cotidianas. Si a pesar de eso se perdi el placer de leer (si, como se afirma, a mi hijo, a mi hija, a la juventud no les gusta leer), no debe andar muy lejos. Apenas se ha extraviado. Fcil encontrarlo de nuevo. De todas maneras hay que saber por cuales caminos buscarlo y, para hacerlo, hay que enumerar 3 ciertas verdades que no tienen relacin verdades nosotros alguna que con nos los efectos de solo la a modernidad sobre la juventud. Algunas conciernen A mismos. nosotros que

Una

felicidad

que

compensa de la

hasta

los las

primeros tormentos de la vida escolar: la absurda duracin jornada, exigencias de la maestra, el alboroto en el refectorio, las primeras penas del corazn... Llega, abre su saco, expone sus proezas, reproduce las palabras sagradas (y si no es "mama", ser "papa", o "bombn"., o "gato", o su nombre). En, la, .calle se convierte en el doble infatigable de la gran epstola publicitaria: RENAULT, COLGATE, XITO, COCA-COLA, las palabras le llueven del cielo y sus silabas coloreadas explotan en su obra.. Ni una sola marca de detergente se resiste a su pasin de desciframiento: "La-va-mas-blan-co." "lava mas blanco"? Porque ha llegado la, hora de las preguntas esenciales. 18 Nos dejamos enceguecer por este entusiasmo? Cremos que era suficiente para un nio gozar con las palabras para dominar la lectura? Pensamos que el aprendizaje manera de la lectura como el se de daba de natural, caminar Que quiere decir

erguido o el del lenguaje en suma, otro privilegio de la especie? Sea lo que sea, fue ese el momento que elegimos para poner fin a nuestras lecturas de cada noche. La escuela le enseaba a leer, el pona en ello toda su pasin, era un punto crucial de su vida, una nueva autonoma, otra versin del primer paso: eso fue lo que nos dijimos confusamente, sin decrnoslo de verdad, tan "natural" nos pareca el acontecimiento, una etapa como cualquier otra en una evolucin biolgica sin tropiezos. Ya era "grande", poda leer solo, caminar

afirmamos que "nos gusta leer" y que pretendemos compartir ese amor por la lectura. 17 Asi pues, aturdido por el asombro, vuelve de la escuela orgulloso de si mismo o, mejor, feliz, de valga tinta decirlo. como Exhibe si sus manchas fueran

condecoraciones. Las telaraas del bolgrafo de cuatro colores adornan su orgullo.

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solo por el territorio de los signos... Ahora nos dara por fin nuestro cuarto de hora de libertad. Su orgullo recin estrenado no hizo gran cosa para contradecirnos, Se iba a la cama, Babar abierto de par en par sobre las rodillas, un pliegue por
-

Retomar. Incansablemente. -Entonces, que es lo que acabas de leer all? Que quiere decir eso? Y todo esto en el peor momento de la jornada. Ya fuera a su regreso de la escuela, ya a nuestro regreso del trabajo o bien en la cspide de su fatiga o bien en, la sima de nuestras fuerzas. -iNo haces ningn esfuerzo! Enervamientos, espectaculares, testarudez: gritos, puertas renuncias azotadas, o

hurao

de

concentracin: entre los ojos: lea. Tranquilizados esta pantomima, salamos de su cuarto sin comprender -o sin querer confesarnos que lo que un nio aprende primero no es el acto sino el gesto del acto, y que, si bien puede ayudarle al Aprendizaje, esta ostentacin esta ante todo destinada a darle seguridad, al complacernos. 19 No nos convertimos por esto en padres indignos. No abandonamos a la escuela. Por el contrario, seguimos muy de cerca sus progresos. La maestra nos conoci como padres atentos, presentes en todas las reuniones, "abiertos al dialogo". Ayudamos al aprendiz a hacer sus deberes. Y cuando manifest los primeros sntomas de que perda el aliento en materia de lectura, insistimos en que leyera su pagina cotidiana en voz alta, y en que comprendiera el sentido. No siempre fcil. Un parto, cada silaba. El sentido de una palabra perdido en el esfuerzo mismo de su composicin.
--

-Hay que empezar de nuevo, i hay que empezar de nuevo desde el principio! Y el recomenzaba desde el principio, cada palabra deformada por el temblor de sus labios. -i No hagas payasadas! Pero esa mueca no pretenda engaarnos. Era una pesadumbre verdadera, incontrolable, que nos hablaba del dolor, precisamente, de ya no controlar nada, de no desempear su papel-a nuestra satisfaccin, y que se alimentaba en las fuentes de nuestra inquietud mucho mas que en las manifestaciones de nuestra impaciencia. Porque estbamos inquietos. Con una inquietud que lo comparo muy pronto con otros nios de su edad. Y que nos hizo preguntar a nuestros amigos cuya hija, no faltaba mas, iba muy ,bien en la escuela y devoraba los libros , si. Era sordo? tal vez dislxico? Estaba al borde de un rechazo escolar"?-Acumulaba un retardo-irrecuperable? Consultas diversas: Audiogramas del todo normales. Diagnsticos tranquilizadores de

El sentido de la frase atomizado por el

numero de palabras. Volver atrs.

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los

ortofonistas.

Serenidad

de

los

..Lo iniciamos en el vuelo vertical: se estrello por el estupor del esfuerzo. Lo dotamos de la ubicuidad: helo ah preso en su cuarto, en su clase, en su libro, en una lnea, en una palabra. Donde se encuentran todos esos personajes mgicos, esos hermanos, esas hermanas, esos reyes, esas reinas, esos hroes tan perseguidos por tantos malos que lo aliviaban de la preocupacin de ser al llamarlo en su ayuda? Ser que tienen que ver con esas manchas que se de tinta brutalmente rotas denominan

psiclogos... Entonces? Perezoso? Simplemente perezoso? No, iba a su ritmo, eso es todo. Un ritmo que no es necesariamente el de ningn otro, y que no es necesariamente el ritmo uniforme de una de la vida; su ritmo con de sus aprendizaje lectura,

aceleraciones y sus regresiones bruscas, sus periodos de bulimia y sus largas siestas digestivas, su sed de progresar v su temor de decepcionar... Solo que nosotros, "pedagogos", somos usureros apresurados. Detentadores del Saber, lo prestamos a inters. Es preciso que rente. Y pronto. Y si esto no ocurre empezamos a dudar... de nosotros mismos. 20 Si, como se dice, mi hijo, mi hija, los jvenes no aman la lectura y el verbo es exacto, se trata precisamente de una herida de amor, no hay que incriminar ni a la televisin, ni a la modernidad, ni a la escuela o a todo eso, si se prefiere, pero solo despus de habernos hecho la pregunta primera: Que hicimos con el lector ideal que era el en aquella poca cuando nosotros gozbamos a la vez del papel de narrador y de libro? iQue magnitud la de esta traicin! El, el relato y nosotros formbamos una trinidad que se reconciliaba cada noche; ahora se encuentra solo frente a un libro hostil. La levedad de nuestras., frases lo libraba de la pesadez; el indescifrable hormigueo de las letras ahoga hasta la tentacin de sueo.

letras? Ser que esos semidioses han sido hechos pedazos hasta ese punto, reducidos a eso: tipos de imprenta? Y el libro convertido en este objeto? Ridcula metamorfosis! El reverso de la magia. Sus hroes y el asfixiados juntos en el mudo grosor del libro Y no es la menor de las metamorfosis, este encarnizamiento de papa y mama en querer, como la maestra, obligarlo a liberar este sueno prisionero. -Entonces, que fue lo que le ocurri al prncipe, eh? iNo lo oigo! Estos padres que nunca, jams, cuando le lean un libro se preocupaban por saber si haba entendido que la Bella dorma en el bosque porque se haba pinchado con la rueca, y Blanca Nieves porque haba mordido la manzana. (Las primeras veces, por lo dems) el no haba comprendido de verdad. haba tantas maravillas en esos cuentos, tal cantidad de lindas palabras, tanta emocin! Dedicaba toda su aplicacin a esperar su pasaje preferido, que recitaba para si cuando llegaba el momento; despus venan los otros, mas oscuros, en donde se anudaban todos los misterios, pero poco a poco lo entendatodo,

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absolutamente todo, y sabia a la perfeccin que si la bella dorma era por causa de la rueca., y Blanca Nieves por motivo-de la manzana...) -Repito mi pregunta: iQue le ocurri al prncipe cuando su padre lo echo del castillo? Insistimos, insistimos Dios mi. Es inconcebible que este mocoso no haya comprendido el contenido de estas quince lneas. iNo es cosa del otro mundo, Quince lneas! ramos sus cuenteros, nos convertimos en sus contabilistas. -Pues si es asi, nada de televisin hoy! iEh! Si... Si... La televisin elevada a la dignidad de recompensa... y como corolario, la lectura rebajada 21 La lectura es la peste de la infancia y casi la nica ocupacin que le asignamos. (...) Un nio no estar interesado en perfeccionar el instrumento con el cual se le atormenta; pero ponga ese instrumento al servicio de sus placeres y pronto se aplicara a pesar de usted. La bsqueda de los mejores mtodos para ensear a leer se ha convertido en un gran problema; se inventan pupitres, cartas, se convierte el cuarto del nio en un taller de imprenta. (...)Que desperdicio! Un medio mas seguro que todos esos, y uno que se olvida siempre, es el deseo de aprender. Dele a su hijo el deseo de aprender y despus djele su escritorio (...); cualquier mtodo le resultara bueno. La presencia de inters: ese es el gran mvil, el nico que lleva lejos y con seguridad. al rango de incordio... Y es nuestro, este hallazgo...

(...) Aadira esta sola palabra que constituye una importante mxima: lo que de ordinario se obtiene con mayor rapidez y seguridad es lo que no se est presionado a obtener. De acuerdo, de acuerdo, Rousseau no debera tener voz en este asunto, el que arrojo a sus hijos junto con el agua sucia (insistencia imbecil). No obstante, su intervencin viene a propsito para recordarnos que la obsesin del adulto por el "saber leer" no viene de ayer ni la idiotez de los hallazgos pedaggicos que se elaboran contra el deseo de aprender. Y adems (ooh, la risa burlona del ngel paradjico!) ocurre que un mal padre puede tener excelentes principios de educacin, y un buen pedagogo tenerlos execrables. Asi son las cosas. Pero si Rousseau no es de recibo, que tal Valery (Pal) con -que la no tenia asuntos publica-, pendientes asistencia

quien, al dirigir a las jvenes de la austera Legin de Honor el discurso mas edificante posible, y el. mas respetuoso de la institucin escolar, pasa de, inmediato a lo esencial de lo que se puede decir en materia de amor, de amor al libro: Seoritas, no es propiamente bajo la forma de vocabulario y sintaxis como comienza a seducirnos la literatura. Recuerden simplemente como se introducen las Bellas letras en nuestra vida. En la edad mas tierna, apenas termina de cantrsenos la cancin que hace que el recin nacido sonra y se duerma, se abre la poca de los cuentos. El nio los bebe como beba su leche. Exige la continuacin y la repeticin de las maravillas; es un pblico despiadado

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y excelente. Dios sabe cuantas horas he perdido para calmar con magos, monstruos, piratas y hadas la sed de pequeos que gritaban "Mas!" a su agotado padre. 22 Es un pblico despiadado y excelente. Desde el comienzo el es el buen lector que seguir siendo si los adultos que lo rodean nutren su entusiasmo en lugar de poner a prueba su propia idoneidad, si estimulan su deseo de aprender antes de imponerle el deber de recitar, si lo acompaan en su esfuerzo sin contentarse con esperar el resultado, si consienten en perder veladas en lugar de tratar de ganar tiempo, si hacen vibrar el presente sin esgrimir la amenaza del porvenir, si se rehsan a transformar en carga lo que era un placer, y sostienen ese placer hasta que se convierta en un deber, fundan ese deber sobre la gratuidad de todo aprendizaje cultural, y reencuentran ellos mismos el placer de esa gratuidad. 23 Pues bien, este placer esta muy cerca. Es fcil volver a encontrarlo. Basta con no dejar pasar los aos. Basta con esperar la cada de la noche, abrir de nuevo la puerta de su cuarto, sentarnos a su cabecera, y retomar nuestra lectura comn. Leer. En voz alta. Gratuitamente. Sus cuentos. Preferidos... Lo que ocurre entonces merece la descripcin: Para comenzar, no cree a sus odos. Gato escaldado teme los cuentos! El cubre lecho hasta la barbilla, atento al quien -vive, espera la trampa: -Bueno, que fue lo que le? Entendiste? Pero nada, no le formulamos esas

preguntas. se relaja.

Ni

ninguna

otra.

Nos Vuelve

contentamos con leer. Gratis. Poco a poco (Nosotros tambin.) despacio a encontrar esa concentracin sonadora que le dibujaba el rostro al anochecer. Y por fin nos reconoce. Por nuestra voz recompuesta. Es posible que, debido al choque, se duerma desde los primeros minutos... el alivio. A la noche siguiente los mismos reencuentros. Y, con seguridad, la misma lectura. Si, hay muchas probabilidades de que nos reclame el mismo cuento, cosa de probarse que la vspera no estuvo sonando; y de que nos plantee las mismas preguntas, en los mismos pasajes, solo por la alegra de or las mismas respuestas. La repeticin tranquiliza. Es prueba de intimidad. Es su respiracin misma. El necesita volver a encontrar ese aliento: -iMas! "Mas, mas" quiere decir algo asi como "se requiere que nos amemos, tu y yo, para estar satisfechos con este nico cuento, indefinidamente repetido". Releer no es repetirse, es dar una prueba siempre nueva de un amor infatigable. Entonces releemos. Su da quedo atrs. Ahora estamos nosotros aqu, por fin juntos, por fin en otra parte. El ha vuelto a encontrar el misterio de la trinidad: el, el texto, y nosotros (en el orden que se quiera porque toda la felicidad viene precisamente de no poder ordenar los elementos de esta fusin). Hasta cuando el se ofrezca a si mismo el placer ultimo del lector, que consiste en desprenderse de un texto, y nos pida pasar a otro. Cuantas veladas hemos perdido asi,

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abriendo el cerrojo de las puertas de lo imaginario? Algunas, no muchas. Admitmoslo, solo algunas. Pero vala la pena. Ahora el esta de nuevo abierto a todos los relatos posibles. Sin embargo, la escuela prosigue con sus enseanzas. Si el no registra aun progresos en el balbuceo de sus lecturas escolares, no perdamos la cabeza, el tiempo es nuestro aliado El desde el en cuando famoso otro renunciamos "progreso", y en a se un hacrselo ganar. progreso, manifestara terreno

-Hoy comienzo yo. Y se lanza al asalto del primer prrafo. Su lectura es laboriosa, de acuerdo; se agota muy pronto, esta bien... No obstante, recuperada la paz, lee sin pavor. Y leer mejor y mejor, cada vez con ms ganas. -iEsta noche leo yo! El mismo prrafo, evidentemente -virtudes de la repeticin, despus otro, su "pasaje predilecto", despus textos completos. Textos que sabe casi de memoria, que reconoce ms que lee, pero que lee de todas que lo maneras por la alegra en de reconocerlos. Ya no esta lejana la hora en encontraremos, cualquier momento del da, con su libro de cuentos favorito sobre las rodillas o coloreando los animales de la granja. Hace algunos meses no sala del asombro de haber reconocido "mama"; hoy surge un relato integro de la lluvia de palabras. Se ha convertido en el hroe de sus lecturas, aquel a quien el autor encargo desde la eternidad que viniera a liberar a los personajes presos en la trama del texto a fin de que ellos mismos lo arrancasen de las contingencias de cada da. Listo. Hemos triunfado. Y, si queremos darle un placer final, basta con que nos durmamos mientras el nos lee.

momento inesperado. Una noche, cuando nos saltemos una lnea, lo oiremos gritar: -iTe saltaste un pedazo! Perdn? -Te saltaste algo, no leste un pasaje. -No, te lo aseguro... -Dmelo. Tomara el libro de nuestras manos y, con un dedo victorioso, sealara la lnea omitida. Y la leer en voz alta. Es el primer signo. Seguirn otros. Se formara el hbito de interrumpir nuestra lectura: -Como se escribe eso? -Como se escribe que? -Prehistrico. -P-r-e-i-s... -iDejame ver! No nos hagamos ilusiones; esta brusca curiosidad tiene, es cierto, algo que ver con su muy reciente vocacin de alquimista, pero sobre todo con su deseo de prolongar la velada. (Prolonguemos, prolonguemos...) Otra noche decretara: -Yo leo contigo. Su cabeza por encima de nuestro hombro, seguir un momento con los ojos las lneas que leemos. O bien:

24 Nunca se har comprender a un muchacho que se encuentra, por la noche, en mitad de una historia cautivadora, nunca se le har debe comprender, interrumpir su mediante lectura e ir una a demostracin limitada a el mismo, que acostarse.

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Es Kafka quien dice esto en su diario, el pequeo Franz, cuyo papa hubiera preferido que se pasase todas las noches de su vida haciendo cuentas.

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REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________

FELIPE GARRIDO

EL BUEN LECTOR SE HACE, NO NACE

REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACIN DE LECTORES Coleccin: Ariel Practicum

EPILOGO COMO APREND A LEER

como ha dicho Paulo Freire, por la lectura del mundo.2 En un lector, una y otras lecturas se esclarecen, se enriquecen, se complementan; de anotar un titulo arman un juego de espejos; son mutuamente imprescindibles. No existe oposicin entre la lectura del texto y la lectura del mundo. Por el contrario, el paso de, una a otra hace crecer nuestra conciencia. Fui alfabetizado en casa, sin que me diera cuenta, con la misma naturalidad con la que aprend a hablar. Haba libros y revistas. Mi madre y mi padre lean, nos lean a mi y a mis hermanas, y nos el gesto de un contaban cuentos, episodios histricos, noticias astronmicas,' estampas de viajes y de la vida animal.

D
rodean, Leemos

ebo comenzar por disculparme. Acabo excesivamente presuntuoso.

Nadie, en verdad, puede jactarse de haber terminado de aprender a leer. Un lector estar aprendiendo a leer siempre. Pues leer, esa compleja operacin de atribuir sentido y significado a los signos que nos es el una habilidad y que siempre puede ser perfeccionada. rostro interlocutor: leemos una pintura o una fotografa; leemos un mapa, un diagrama, una seal de transito. Leernos el mundo.1 Leemos tambin palabras y textos. Siempre que he hablado de lectura en este libro. me he referido a la lectura y la escritura de textos que es, por asi decirlo, la lectura por antonomasia, la lectura prototpica. Pero no es descabellado referirse a la lectura de otros sistemas de signos, de otros cdigos, porque sin esa lectura los textos serian sistemas vacos. Los textos vales porque se dan en un contexto; porque son signos que se remiten a un sistema de signos ms amplio, que los abarca. La lectura, la lectura de textos, comienza,

' La imagen del mundo o del universo como un libro es tan vieja como la escritura los libros. Muhammad ihn Arahi. El mstico sufi del siglo XII. por ejemplo. dice que. "El universo es un libro inmenso. Los signos de este libro estn escritos, en principio. con la misma tinta y son transcritos a la tablilla eterna por la pluma divina.

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REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________

Mi

padre

era

un

cuentero da, que,

mas

que buen

Lea todos los das: todo Verne, algo de Salgari, algo de Jack London, La isla del tesoro, los cuentos policiales de Chesterton y algunos de sus ensayos, todo Grimm, mitologa clsica, la primera parte del Popol Vuh, los ciclos de Arturo y de Roldan, Payno, lnclan, Canek, El lobo estepario, Munoz, Sherlock Holmes, Poe, Dario, Daz Miron, Leon Felipe, romances y corridos... un da descubr a Garcilaso y a sor Juana... Dos maestros de el me revelaron Godinez mundos ya hable en la nuevos: Miguel Alberto Viejo me

respetable; despus, cuentero,

algn descubr no

mucho como para

tiempo

vacilaba

apropiarse

historias ajenas; cada vez que he tropezado con las fuentes librescas de sus relatos he vuelto a sonrer y a agradecerle que nos los diera asi, sin mas explicacin que la narracin misma. Las lecturas eran otra cosa: all en las manos de mis padres estaba el libro, ese objeto codiciable que poda llegar a las mas. Poco a poco fueron llegando mis libros: los que me regalaban, los que me ganaba, los que me llevaban a comprar. No recuerdo cual fue el primero que compre con mi propio dinero, pero debe haber sido muy temprano en mi vida. Que el dinero pudiera ser cambiado por libros era una clara demostracin de su importancia. Pasaron muchos aos para que yo me diera cuenta de que munditos como el mi, donde todos lean, eran espacios de excepcin. Quiz nunca me lo pregunte hasta que me vi convertido en maestro y lo descubr en mis alumnos. No me avergenza confesar mi ingenuidad: leer era algo tan natural! Quien poda no leer? Ni siquiera lo senta como una actividad especial. Y, sin embargo, aunque yo pudiera dar cuenta de muchos libros ledos, no estaba sino comenzando a leer; lea con los ojos semiabiertos, y no lo sabia. Dir en mi favor que si haba ledo con los ojos a medias, que ahora pero lo se sus haba y que hecho deca apenas me constantemente. poemas comprenda, Memorizaba

arriba., en "Dos lecciones"; el otro fue Lpez, descubri que a preparatoria Gonzlez

Martnez y Neruda, a Quiroga y Azuela; que poda detenerse en el patio para recordar un verso y con una palabra, a veces con solamente un gesto volverlo prximo, comprensible, iluminarlo.

2 Dice Freire: "el acto de leer no se agota en la descodificacin pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ah que la posterior lectura de esta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquel. Lenguaje por su y realidad se vinculan implica la dinmicamente. La comprensin del texto a ser alcanzada lectura critica percepcin de relaciones entre el texto y el contexto". ("La importancia del acto de leer", en La importancia de leer y el proceso de liberacin, Siglo XXI, Mxico. 1986. 43 ed., p. 94.)

palabras

fascinaban. Entraba y sala del laberntico y maravilloso El tesoro de la juventud. Lea cuentos, ensayos y novelas.

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REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________

Un da de febrero de 1961, cuando haba ya llegado a la Facultad de filosofa y Tetras, en la UNAM, una mujer pequeita en su cuerpo y gigantesca en su magisterio, Maria. del Carmen Millan, nos pidi a sus alumnos de introduccin a las investigaciones literarias, en el primer ao de la carrera, que leyramos "Talpa". El cuento de Rulfo nos deslumbro --merito desnudo del texto; en ese momento ninguno de nosotros haba ledo ni siquiera a Blanco Aguinaga, que seis anos antes haba publicado su agudo ensayo-. pero nadie estaba preparado para la pregunta que hizo la maestra: ",Por que ese par de amantes, cuando consiguen matar a Tanilo Santos -esposo de ella, hermano de el tienen que separarse? unos a nadie Nos miramos. Todos haba desconcertados, habla otros. se

tropiezos, sus relmpagos de gloria; nos mostraron como examinarlo desde una ptica diferente de la usual. Lus Ruiz, quizs mejor que nadie, nos enseo a disfrutarlo. Lus Rius sencillamente lea poesa. A primera vista podra parecer que all no haba maestro: un hombre con la mirada perdida a travs de la ventana en la explanada central de Ciudad Universitaria ocupaba el tiempo completo de la clase leyendo a Machado, Garca Lorca, Alberti, Len Felipe... No hacia falta ms; la leccin estaba matices, texto. Acercar a otros al lenguaje escrito, familiarizarlos con los libros, ayudarlos a abrir los ojos, a sentir y comprender el texto a hacerlos lectores. Que mas, que mejor puede hacer un padre por sus hijos, un maestro por sus alumnos, un amigo por sus compaeros? Por otro lado, si los alumnos no son lectores, si no comprenden ni sienten lo que leen, como podrn estudiar, si esto se hace primordialmente a partir de textos? Formar lectores debera y ser no la simplemente preocupacin en las su voz, que los bastaba dobleces para del desvelar los sentidos, las intenciones, los bellezas,

hablamos ledo el cuento, pero nadie lo interrogado; cuestionado sobre el carcter ni los motivos de los personajes; nadie haba examinado las palabras ni los sabios silencios de Rulfo; nadie haba reconocido ni mucho menos explorado el alarde de tcnica que es la estructura de ese cuento. "Nios nos dijo la maestra: abiertos." hay Ese que leer con los ojos para comentario basto

cambiar las vidas de muchos de nosotros. Leer con los ojos abiertos: poner en el texto la parte que le corresponde al lector. ir hacia el texto, interrogarlo, perderle el respeto, ponerlo en tela de juicio. No fue Maria del Carmen Millan la nica maestra que nos enseo a leer. Antonio Alatorre, Margit Frenk, Sergio Fernandez, Margo Glantz nos ensearon a desconfiar del texto, a descubrir su malicia, sus dobles y triples intenciones, con otros los textos, vasos sus comunicantes

alfabetizar

primordial de nuestro sistema de educacin Bsica. Junto con las matemticas y la msica, el lenguaje es nuestro instrumento fundamental de expresin y de comunicacin. Y el lenguaje, en nuestro tiempo, se da en dos formas paralelas: de manera oral y por escrito. Antes aun que la preocupacin por los programas escolares, los maestros y las autoridades educativas deberan tenor presente la urgencia de convertir a los

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REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________

alumnos en lectores que puedan servirse de la escritura. Los maestros, sin embargo, viven a tal punto presionados por cumplir con el programa escolar que muchas veces ven la practica de la lectura, la lectura por el puro gusto de leer, como una manera de perder buscan el tiempo.
3

centro de estudios sobre la lectura que servira tambin para disear y aplicar programas de formacin de lectores entre los alumnos de preparatoria y de licenciatura de la propia Universidad. Las razones que sus evanescentes asesores dieron para rechazar la propuesta, una y otra vez, pueden resumirse en cuatro tengo a la vista los documentos-: la universidad de Guadalajara 1) organizaba una feria del libro (FU.), 2) contaba con una Facultad de filosofa y letras y un Centro de investigaciones literarias, 3) tenia una red de bibliotecas, y 4) operaba un programa editorial. Por lo tanto, segn decan, la universidad ya estaba trabajando en la fonacin de lectores. Lo que revela esa respuesta es que la Universidad de Guadalajara realizaba una serie de actividades relacionadas con los libros, pero no estaba llevando al cabo ningn trabajo de formacin de lectores ni de investigacin sobre la lectura; estaba cubriendo necesidades perifricas y dejaba intocado el problema. Era gracioso, en especial, que se esgrimiera la existencia de una Facultad de filosofa y letras como un argumento equivala a contra el proyecto, que las pues dems sostener

Desesperadamente los cuentos, las

como

vincular

adivinanzas, los poemas con las unidades del programa. La idea de que los alumnos, cuando leen en libertad, por iniciativa propia, sin ms objeto que el gusto de leer estn haciendo algo til, no se concilia, en la opinin prevaleciente, con los fines de la escuela. Hay maestros que son como entrenadores de ftbol angustiados por adiestrar a su equipo en los secretos del remate a bote pronto o de pisar el baln antes de ensearles a correr. Por fortuna, cada vez son ms los maestros convencidos de que formar lectores no es un adorno ni una opcin; hacerse lector es tan necesario como ser capaz de entender lo que escuchamos. Mucho ayudara que los propios maestros y las autoridades educativas fueran lectores, que tuvieran la aficin de leer. Que ningn maestro se resignara a la condicin de no lector. Que supieran que mas all de los libros de texto se extiende un mundo ilimitado de oportunidades; que no todos los libros pueden ni deben ser ledos por los mismos lectores; que no todos son dignos ni buenos -pues la sacralizacin del libro es un sntoma de ignorancia y otro de los enemigos de la lectura. A lo largo de dos largos anos, en 1989 y 1990, intente en vano convencer al rector de la Universidad de Guadalajara, en Donde pase ese tiempo editando libros, de que se fundara un

facultades podan prescindir de la lectura.

3 Lo mismo ocurre con muchos padres de familia, para quienes un nio que esta levando por gusto `'no esta haciendo nada".

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REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________

La lectura y la escritura, el dominio del lenguaje escrito, son necesidades bsicas de cualquier institucin educativa, en todo nivel, y no estn limitadas a las escuelas de letras. No es sorprendente que, cuando realizamos un estudio de capacidad de comprensin en tres preparatorias de la U de G, el nivel de los alumnos fuera virtualmente equivalente al de nios de tercero de primaria. No debe sorprendernos y no es privativo de la Universidad de Guadalajara: hasta ese grado los alumnos reciben una atencin constante sobre sus niveles de lectura; y luego quedan abandonados debido a que se cree que ya estn capacitados para leer por su cuenta. En ese momento, sin embargo, apenas estn alfabetizados. De ah en adelante habra que seguir trabajando con ellos para convertirlos en lectores. Es decir, habra que 1) leerles en voz alta, 2) ponerles de a su alcance una nutrida diversos -tamaos, variedad libros

la gente, dejarla leer, celebrar lo que lee y conversar sobre lo que lee y volver a leer... A partir de y 1996, del pblicos de Jorge A. Gonzlez, de la de coordinador ofertas los proyecto Formacin

culturales sus

universidad de Colima, comenz a revelar resultados investigaciones, comunicados in extenso el ano siguiente, en el libro La cultura en Mxico (tomo I): cifras clave, que publicaron la Universidad de Colima y el Consejo nacional para la cultura y las artes. De acuerdo con ese estudio: La mitad de los hogares mexicanos donde vive algn familiar con licenciatura (es decir, cuando menos 16 anos "leyendo") tiene menos de treinta libros en su casa.4 El complemento viene cuando nos enteramos que de esos mismos hogares con al menos un profesional en la familia, el cuatro por ciento no tiene ningn libro. El panorama se vuelve pattico cuando vemos los resultados de los otros hogares del pas, inmensamente ms numerosos, donde no hay ningn miembro que haya estudiado una carrera profesional. Por supuesto que con ello esta relacionada la compra de libros: seis de cada diez hogares mexicanos no compro ninguno en los ltimos doce meses. En un pas en que la pobreza extrema ha crecido de manera singular, podra esperarse un use extenso de las bibliotecas publicas para adentrarse en el mundo de los libros; sin embargo, para seguir con los profesionales, parte que de cuando jams a menos ha la cuarta una que ellos visitado personas

tipografa, ilustraciones, temas, registros-, 3) permitirles que los tomen, los vean, los lean o los devuelvan a su lugar con libertad, sin practicar sino raramente la supersticin de que a cada nivel de edad corresponden libros especficos, 4) alentarlos para que lean, festejarles los progresos no podra celebrarse cada libro terminado como un gol o una canasta que se anotan?-, 5) conversar sobre lo que se lee, con la naturalidad con que se comenta una pelcula, un episodio de televisin, un encuentro deportivo, 6) leerles en voz alta, dejar que manipulen muchos libros, dejar que lean lo que quieran, leerles en voz alta, conversar sobre las lecturas, escuchar lo que dicen, leerles en voz alta... Lo ms importante para formar lectores es leer con

biblioteca. Si atendemos a la informacin corresponde las cursaron solo primaria, seis de -cada diez

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REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________

mexicanos Lo que

nunca
5

ha

estado Gonzlez,

en ni

una los

En.

1920,

et

pas

tenia

14'334,780

biblioteca publica. no

habitantes, de los cuales asistan a la escuela, en todos sus niveles, 868,040, que equivale a 6.05 por ciento de la poblacin. Habla 74 planteles de preescolar; 13,187 de primaria y 70 50 de secundaria. ciento. En La esas escolaridad promedio era un ao y el analfabetismo por condiciones, estaba claro que la primera necesidad era ampliar la cobertura de la escuela -lograr que todos los nios terminaran por lo menos la primaria- y alfabetizar a los adultos.
4-lama la atencin, entre otros similares, el

sealan

numerosos repetidores de su informacin, especialmente en la prensa, es que, en toda nuestra historia, la situacin descrita es la mejor que ha disfrutado o sufrido el pas. Quiero decir que si este estudio se hubiese realizado diez, veinte o cuarenta anos antes, los resultados habran sido mucho ms desoladores. Es evidente que nuestra situacin esta muy lejos de ser la que queremos, pero no nos hara dao conocer avanzado. Las visiones apocalpticas de nuestra situacin cultural y, en especial, las que se refieren a la lectura, lo primero que revelan es la mucho mayor conciencia, la preocupacin creciente que ahora tenemos sobre estos problemas, y eso mismo es un progreso, aunque en muchos casos esta conciencia no haya pasado de una etapa enunciativa: difcilmente podremos encontrar a ninguna autoridad poltica ni educativa que se manifieste en contra de la lectura. Al pasar al terreno de los Hechos, sin embargo, la situacin cambia de manera radical. Cuando se trata de asignar presupuestos y personal a los programas de formacin de lectores, se descubre que esas mismas autoridades no tienen ninguna intencin de combatir el problema: la bolsa, los horarios y las comisiones muchas veces se cierran. En todo caso, creo que vale la pena relativizar el horror que provocan las cifras llegadas de Colima tomando en cuenta lo que se ha hecho. Reconocer lo mucho que nos falta no debe impedirnos ver lo que hemos avanzado. y reconocer lo que hemos

comentario

este

dato

de

Federico

Rosas

Barrera, investigador en Educacin para el IMIE y la Fundacin Nexos: "Eso significa que uno de cada dos profesionistas ni siquiera conserva una parte mnima, bsica, de los libros que utilizo, o debi utilizar, para aprobar las material del programa de estudios de la carrera que curso". (Educacin 2001, Mxico, enero de 1997, p. 36.) Lo cierto es que un lector difcilmente puede medirse por el hecho deque conserve sus manuales escolares. Los libros de texto son instrumentos de uso -no quiero decir de lecturaobligado y difcilmente pueden sealar a alguien como lector. Quien los conserve lo har por manas fetichistas o por vocacin de bibliofilo. La confusin de tomar los libros de texto como libros de lectura explica el rechazo de muchos maestros a todo libro que no se relacione directamente con el programa de estudios, lo cual termina por constituir un obstculo formidable para que los alumnos y los propios maestros lleguen a ser en verdad lectores. Tal como la considero aqu, la lectura-gratuita y voluntaria- comienza donde terminan los libros de texto.
5

Jorge A. Gonzlez, en "Algunas ideas para

apoyar al libro", Vuelta, num. 235, junio de 1996, p. 26.

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REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________

En 1980 la poblacin del pas haba llegado a. 66'846,800, y la matricula a 21'257.035, lo que representa 31.79 por ciento. Habla 12,941 preescolares, 76,024 primarias y 8,873 secundarias. La escolaridad promedio era 6.46 aos y el analfabetismo 16.9 por ciento. Es decir, mientras la poblacin se habla multiplicado por 4.66, la matricula haba crecido las se 5.76 y 24.48 haban veces. y Los las veces, preescolares, secundarias 174.87, primarias 177.46

todo a partir del Acuerdo nacional para la modernizacin (1992), de la que educacin la calidad bsica de la sealan

educacin pblica va en aumento, sin que se haya llegado todava a una situacin satisfactoria. Dos circunstancias alentadoras son que el ritmo de crecimiento de la poblacin ha descendido, y que la cobertura se ha incrementado lo suficiente para que la calidad pase a ser la preocupacin ms apremiante de nuestro sistema educativo. Todo hace suponer que en los prximos anos podremos trabajar, aun mas intensamente que en la actualidad, sobre la calidad de la educacin, aunque esta claro que sostener y seguir incrementando la cobertura actual es una exigencia nunca. Ahora bien, la calidad de la educacin no comienza en las antenas parablicas ni en los equipos electrnicos y de -unas y de otros una indispensables sine en la capacidad de comunicacin expresin persona, en su nivel de use del lenguaje. Una educacin de calidad no es la que nicamente acumula informacin, sino la que hace crecer la conciencia de los alumnos -que es otra manera de decir la capacidad critica-, y sobre esa conciencia agudizada, la misma expandida, manera alerta, el crea tesoro las de condiciones de acceso a la informacin. De que oportunidades de una gran biblioteca es intil si no se sabe leer, si no se sabe manejarla, los satlites y las redes electrnicas sern una colosal y costossima manera de Simular la calidad si no llegan a una poblacin capaz de comunicarse y expresarse al travs del lenguaje que, como ya lo dije, hoy en da es oral y es a la que no podr desatenderse

incrementado

respectivamente. En el ciclo escolar 1980/81 asistan a la escuela 24.1 por ciento de los nios de 4 y 5 anos; en 1997/98 esta proporcin paso a 74 por ciento. Al hacer la misma comparacin para la poblacin de primaria seis a 12 anos- se pasa de 78 a.93 por ciento, y para la de secundaria -13 a 15 aos-, de 57 a 78 por ciento. En et ciclo escolar 1996/97 asistieron a la escuela, de preescolar a postrado, 27.4 millones de nios y jvenes. En 122 1998/99 se estima esta cifra en 28.4 millones, uno mas que en el ciclo anterior y 2.063 millones mas que en septiembre de 1994. Este crecimiento de la matricula se explica por la ampliacin de la cobertura hacia grupos y de poblacin en zonas tele este marginadas; en especial, en los niveles de preescolar Se repite primaria indgenas, que secundaria y educacin superior. con frecuencia crecimiento significo que se sacrificara la calidad de la educacin, sobre todo la pblica, que atiende a 90 por ciento de la poblacin calidad reprobacin escolar. -niveles y Los de eficiencia indicadores desercin, Terminal de de en

primaria y secundaria-, sin embargo, sobre

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REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________

vez

escrito.

Una

educacin

de

calidad

planteamientos del Pronalees se encuentran a la vanguardia de lo que hoy se sabe de la lectura y la escritura; una de sus mayores consecuencias un mismo ser promover que la sus alfabetizacin y la fonacin de lectores sean proceso. Naturalmente resultados todava no estn a la vista, pero sern cada vez ms evidentes con el paso del tiempo, y, si se acompaan de la formacin de los maestros como lectores, en las normales, implicaran un cambio de fondo, de raz.

descansa sobre un manejo coda vez ms profundo y capaz del lenguaje, oral y escrito, pues el use del lenguaje es lo que hace crecer la capacidad critica. La conciencia se adquiere por el ejercicio de la palabra, cuando se aprende a nombrar al mundo, cada
6

los sentimientos y las emociones, del conocimiento, oponer, pues

parcela

nombrar es describir, reconocer, distinguir, separar, comparar, descartar, sumar. Una educacin de calidad comienza por la prctica del habla y de la escritura, y no puede ser ajena a la lectura como un ejercicio del intelecto y de la emocin; a la lectura de toda clase de textos y a la lectura de obras literarias, de obras de imaginacin. Despus de todo, hay que admitir que en el enorme esfuerzo educativo que Mxico ha desarrollado ha habido un error de fondo: se ha descuidado el ejercicio del lenguaje, tanto en su forma oral --que en general es reforzada por el use extraescolar- como en su forma escrita --que en general no recibe ningn apoyo fuera de la escuela-. Durante dcadas se ha trabajado para alfabetizar a los alumnos y se ha pensado, equivocadamente, que con eso se los hacia lectores. Pero, la verdad, no es forzoso separar la alfabetizacin de la formacin de lectores.' Un paso de enorme importancia para corregir este error es la creacin, a partir de 1995, del Programa nacional para el fortalecimiento de la lectura y la escritura en la educacin bsica (Pronalees), dirigida por Margarita Gmez Palacio y adscrito a la Subsecretaria de educacin bsica y normal de la Secretaria de educacin publica. Los

"Las cosas y los actos empiezan a existir cuando Mejor ms

los nombramos. Cuanto ms nombramos, bella o terriblemente, ms poblados estamos. trazadas ocanos; nuestras ms ciudades interiores,

frondosos nuestros bosques y profundos nuestros pelculas proyectan nuestros cinitos particulares. Llamamos imagen a una combinacin de vocablos lo bastante talentosa, o por lo menos hbil, para hacernos ver dentro de nosotros [...] Si se dicen bien, si se leen bien, aparece. La palabra pace aparecer el mundo, revela caminos, abre los ojos y las orejas, agranda el espritu y fortalece el corazn." Carola Diez, "Tres a cero", Rinconero, Boletn de la Unidad de publicaciones educativas, de la Secretaria de educacin publica, ao 1, num. 2, julio de 1998. Anglica Ziga R. hace un til compendio de los problemas que representa, histricamente, el haber tornado la alfabetizacin como la meta ms importante de la educacin, y examina las posibilidades de cambiar nuestra perspectiva en su articulo "Pensar la lectura bajo otra lgica", Cero en Conducta, Mxico, ao 7, num. 29-30, enero-abril de 1992.

Alfabetizar y formar lectores debe ser un mismo proceso. Adquirir la lengua escrita no debera ser ms doloroso ni difcil que aprender a hablar. Sin embargo, por ahora

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REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________

hemos conseguido llevar el aprendizaje de la lectura y la escritura a los mayores extremos del sufrimiento y la dificultad. En el fondo, porque no hemos terminado de incorporar a nuestra cultura, a nuestras vidas, el lenguaje escrito. Imaginemos que quisiramos ensear a hablar a nuestros a leer. nios como los por enseamos Imaginemos,

significativo, generalmente intencionado y, lo que es mas importante, total". 2. Demostracin. En el proceso de aprender a hablar, los nios reciben cada da millares de demostraciones y (ejemplos) del del use significativo hablado. 3. Expectativa. Todos los padres esperan que sus hijos aprendan a hablar, a caminar, a cruzar las calles, a manejar un automvil. "Las expectativas, pienso, son formas muy sutiles de comunicacin a las que responden los aprendices". 4. Responsabilidad. "Cuando aprenden a hablar, a los nios del se les deja de la la por responsabilidad anos de edad, aprendizaje sabe funcional lenguaje

ejemplo, un nio al nace y, convencidos de que no nos entiende, nos negramos a dirigirle la palabra o a hablar en su presencia. 0 que quisiramos ensearle, para comenzar, sonidos aislados -letras o silabas-, sin ningn sentido, que poco a poco iramos combinando en palabras sueltas, que tampoco tienen casi ninguna utilidad, para pasar luego a frases absurdas del estilo de "Mama mima a Memo" o "Tu ta tiene tantos Sin trapos"... eso Resulta es lo tan que absurdo que no sirve sino para hacer malos chistes. embargo, hacemos cuando queremos que comiencen a leer y a escribir. El aprendizaje de la lengua, oral y escrita, debera ser uno solo y comenzar en cuanto un nio nace porque el lenguaje, que es un hecho social, cultural, es uno solo y asi lo vivimos y lo vemos en la vida de cada da. En un articulo que todos los padres de familia conocer, de y
8

lengua." Entre los cinco y los seis y medio quien como, diferentes rutas, todos lo han conseguido. Si tratramos de tomar en nuestras manos la responsabilidad de decirles a los nios, paso por paso, lo que deben ir aprendiendo, sencillamente hablar. 5. Aproximacin. Nadie espera que un nio que esta aprendiendo a hablar tenga desde un principio la misma capacidad de un adulto. Las aproximaciones a las formas usuales son aceptadas como buenas. Nadie se escandaliza frente al habla infantil ni pierde tiempo en corregirla. 6. Uso. Los nios aprenden a hablar durante todo el tiempo, todos los das. Nadie restringe su tiempo de aprendizaje a una hora de clase a la semana. K Cero en Conducta, Mxico, ao 7, num. 29-30, enero-abril de 1992, pp. 9-14. Traduccin de Rosa Maria Ziga. 7. Retroalunentacion. Las formas infantiles del habla son corregidas en un proceso de no aprenderan nunca a

todos

los

maestros

deberan

Brian Cambourne, del Centro de de Nueva Zelanda, hacen

estudios en alfabetizacin de la universidad Wollongong, siete presenta condiciones que

posible que los nios aprendan a hablar. Lo sigo paso a paso: 1. Inmersin. Desde que nacen, los nios se ven envueltos en el "lenguaje-cultura" en que han nacido. Un lenguaje "siempre

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REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________

retroalimentacin, con naturalidad y sin regaos. Al nio que dice "Eta taza" se le contesta "Si, esta es una taza". Al que exclama "Mira, si cupio", se le dice "Si, si cupo", etctera. Durante meses y aun aos, los padres y maestros repiten incansablemente esta clase de ajustes,

La formacin de lectores, la promocin de la lectura como una ocupacin especifica es una actividad reciente que ha venido creciendo a. lo largo de los ltimos veinte anos; antes de ese tiempo exista muy poca conciencia acerca de los problemas de la lectura, aunque entonces fueran mucho mas graves que ahora. No se daba entonces la preocupacin generalizada que ahora sentimos, lo que no significa que no hubiera algunos maestros aventajados que ya hablan llegado a las mismas conclusiones que ahora sostenemos. Lo que sigue no es una historia de la promocin de la lectura en Mxico --el tema ameritara una investigacin formal-, sino una suerte de memoria personal acerca de ese asunto. Para mi, y creo que para algunos otros, uno de los puntos de arranque de esta materia es el grupo de trabajo en torno a Gonzalo Aguirre Beltrn en ese momento subsecretario de Cultura en la Secretaria de educacin publica y siempre un promotor de libros y revistas- y, sobre todo, a Maria del Carmen Millan, en aquella pequea oficina donde, de 1971 a 1976, se hicieron los SepSetentas. Sin "la hacerlo Doctora" ah evidente, -como su sin proponrselo llamarlasobre la quizs, como hace todo autentico maestro, solamos prosegua magisterio

hasta que el nio madura su manera de hablar y la asimila a la de la comunidad en que vive. Cambourne se pregunta, repetidamente, despus de exponer cada uno de estos puntos, si es esa la forma en que actuamos cuando se trata de la enseanza del lenguaje escrito. Todos sabemos que no es asi. Los nios sufren en la escuela y en la casa un acoso de muy distinta naturaleza. Cuentan con pocos materiales escritos, que pueden tomar en tiempos restringidos y bajo distintos tipos de supervisin generalmente estricta. Son continuamente corregidos, se les transmite el mensaje de que estn haciendo algo especial, difcil, par lo que reciben calificaciones de parte de un grupo de adultos para quienes el lenguaje escrito es tambin algo ajeno, a lo que dedican poco tiempo. Tal vez por eso, estamos mucho mejor educados para manejar un televisor con antena parablica o para jugar domino o ftbol -algo que aprendemos de la misma manera en que aprendemos a hablar- que para leer. Quiz no sea mala idea insistir en que el lenguaje, oral y escrito, debe ser considerado como uno solo. Hasta ahora, sin embargo, no es asi. Hasta ahora, la alfabetizacin virtualmente no ha tornado en cuenta la lectura: por lo pronto, pues, tenemos que ocuparnos en la formacin de lectores.

lectura: si quieres que alguien lea, ponte a leer con el. Parte del trabajo en esa oficina fue la publicacin de la revista Siete, ideada por Gustavo Sainz, despus dirigida por Roberto Surez Arguello, que se publicaba los 7, 17 y 27 de cada mes, mas o menos en el espritu de lo que fue la revista El Maestro en tiempos de Vasconcelos -el libro es un maestro que tambin entretiene--.

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REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________

Siete toco todos los temas imaginables y llego a las zonas marginadas del pas, muchas veces como el nico medio que llegaba a donde no haba nada que leer despus o mas all de los libros de texto. All trabajamos ley en Sergio voz Galindo alta en --que colonias despus

en ese da, a partir de ese ano, el Premio nacional Juan Pablos al merito editorial y, a partir de 1980, han publicado cada ano un libro conmemorativo en tiradas que han ido de setenta mil a casi cuatrocientos mil ejemplares y que los libreros y editores adquieren a precio de costo para obsequiarlos a sus clientes a partir del 12 de noviembre.10 Ciertamente, como es su propsito, estas ediciones han contribuido a dar una mayor divulgacin al libro a nivel nacional, promover el habito de la buena lectura y mejorar el nivel de educacin. En 1979, la Direccin general de publicaciones y bibliotecas de la Secretaria de educacin publica, en coedicin con la Editorial Salvat y gracias al apoyo del Fondo nacional para actividades sociales (Fonapas), comenz a publicar la serie de fascculos Enciclopedia infantil Colibr. Bajo la coordinacin despleg de en Mariana sus Yampolsky, nmeros Colibr 128

proletarias, como parte de un programa de Conasupo, supo, dirigido por el mismo Roberto Surez-- Humberto Batis, Marta Acevedo, Marco Antonio Pulido, Miguel ngel Guzmn y, como se dice en estos casos, un servidor. No en esa oficina., pero si en el Centro de estudios literarios, de la UNAM, trabajo tambin con la doctora Millan, como bibliotecaria, en la dcada anterior, Carmen Garca Moreno, quien se inicio en el mundo de las bibliotecas para nios en la Biblioteca Franklin, en los anos cuarenta. Tambin ella es un personaje central, desde mi perspectiva, en el inicio de la promocin de la lectura en nuestro pas. Mientras se publicaban los SepSetentas, Carmen Garca Moreno, organizo para nios el en all, y encargada con la entonces de la biblioteca de la Universidad Iberoamericana, una biblioteca complicidad del rector Ernesto Meneses, jvenes, de disfrazada hara lo bajo mismo nombre otras

semanales un amplio abanico de historias y noticias en el que participaron, en nutrido nmero, los escritores y los ilustradores del pas. Colibr incluyo temas de ciencia y tcnica, historia, literatura, la naturaleza, arte, juegos y actividades manuales. Dio especial importancia a los asuntos indgenas, e hizo ediciones bilinges en nahua, purepecha, maya y otom. Colibr demostr ampliamente que Mxico contaba con artistas suficientes para llevar al cabo una labor editorial importante destinada a los nios y jvenes, que hasta ese momento no exista. y destaca la necesidad de "eliminar el analfabetismo antes del fin del siglo y ampliar los servicios educativos para los adultos", asi como de "estrechar la

"Preuniversitaria". En los anos siguientes escuelas particulares. Desde 1978, por decreto presidencial de Jos Lpez Portillo, se instituyo el da nacional del libro, que se celebra el 12 de noviembre, para festejar tambin el natalicio de sor Juana Ins de la Cruz. La Secretaria de educacin publica, la Cmara nacional de la industria editorial y la Asociacin nacional del libro han entregado

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REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________

vinculacin de los sistemas educativos con el mundo del trabajo". Aunque la Declaracin en ningn momento hace una mencin explicita de la importancia de la lectura en estos procesos, puede afirmarse que una de sus principales consecuencias fue aguzar, la conciencia de que era imposible alcanzar las metas propuestas sin alentar mayores niveles de lectura en la regin." En diciembre de ese mismo ao, se reuni en el Distrito Federal, la V Conferencia regional de la UNESCO, que emiti la llamada Declaracin de Mxico. La Declaracin asienta que "ningn pas podr avanzar en su desarrollo mas all de donde puede llegue su educacin", y cabalmente que que sin "la no una su independencia poblacin poltica econmica comprenda

Lo han recibido, de 1978 a 1998, Rafael

Gisnenez Siles, Francisco Sayrols, Carolina Amor de Fournier, Francisco Cabral Ros, Abelardo Fabrega Esteba. Joaqun Diez Canedo, Arnaldo Orfta, Carlos Noriega, Gustavo Gonzlez Lewis, Jos Lus Ramrez, Guillermo de la Parra, Juan Grijalbo, Armando Ayala Angulano, Francisco Trillas, Octavio Colmenares, Lus Fernndez, Jos Antonio Prez Porrua, Agustn Mateos, Marcial Frigolet, Setzer.
10

Francisco

Porrua

Prez

Gustavo

Los ttulos publicados, de 1980 a 1998, han

sido: sor Juana Ins de la Cruz. Obras escogidas; El Templo Mayor de Mxico. Crnicas del siglo 1 i, de Eduardo Matos Moctezuma; Cartilla moral. La X en la frente. Nuestra lengua, de Alfonso Reyes; La raza csmica, de Jos Vasconcelos; La querella de Mxico. 4 orillas del Hudson, de Martn Moreno Lus y Guzmn; Francisco I. Dos biografas. de Pedro Madero, Mariano

realizarse educada

Azuela; Aventuras y desventuras del padre Kino en la Pimeria Alta, de Eusebio Francisco Kino; Novedad de la Patria y otras prosas, de Ramn Lpez Velarde; 450 anos de la imprenta tipogrfica en Mxico, de Antonio Pompa y Pompa; Breve antologa potica, de Salvador Daz Miron; La Crnica huella de del los prodigios. de La naturaleza, de Felipe Garrido; Crnica de los prodigios. hombre, Felipe Garrido; Crnica de los prodigios. Mas all de lo humano, de Felipe Garrido; Cuentos mexicanos inolvidables I, de Edmundo Valades; Cuentos mexicanos inolvidables II, de Edmundo Valados; Testimonio del claustro. Sor Juana Ins de la Cruz ante la crtica, de Lourdes Franco; La vida en llamas. Una pequea antologa, de Carlos Pellicer; El mar y sus pescaditos, de Rosario Castellanos, y La maquina de pensar, y otros dilogos literarios, de Alfonso Reyes y Jorge Lus Borges.

realidad y asuma su destino", que "el desarrollo y el progreso constantes exigen que los sistemas educativos sean concebidos y acten en una perspectiva de educacin permanente; que se establezca una relacin estrecha entre la educacin escolar y la extraescolar y que se utilicen adecuadamente las posibilidades ofrecidas por los medios de comunicacin de masas";

Hacia ese mismo ao, 1979, Carmen Garca Moreno, junto con Pilar Gomes, propietaria de Pigom, entonces la nica librera infantil del Distrito Federal -haba desaparecido ya

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REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________

la Librera de cristal que yo recuerdo arriba, en "La libertad de elegir"-, y un grupo de entusiastas -Norma Romero, Rebeca Cerda, Ofelia Villalba, Carlos Pellicer Lpez-

los editores sino al pblico en general.

Solicitaron organizarla acadmico una

a a

la

Universidad Krafft,

nacional quien de la

comenzaron a reunirse para establecer un capitulo mexicano del Internacional Board on Books for Young People (IBBY) -un consejo de fomento de la lectura infantil y juvenil, con sede en Basilea-; finalmente lo consiguieron, en 1980, y en 1983 lo formalizaron ante notario. Desde entonces han llevado a cabo concursos de literatura e ilustracin infantiles --el Premio Antonio robles, que se celebro durante mas de diez anos- y trabajos de asesora; han publicado anualmente, a partir de 1984, la Gua de libros recomendados, y dos libros con actividades de animacin a la lectura; han invitado a promotores de lectura de otros pases a dar platicas en Mxico, 1993 han han impartido cursos, desde

autnoma de Mxico que comisionara para Federico el entonces se desempleaba coma tcnico en Instituto en investigaciones bibliograficas y haba tenido importante participacin organizacin de la primera Feria del libro de Minera, el ao anterior. Con Federico Krafft como secretario tcnico del comit organizador, y con la activa participacin del IBBY, la Secretaria de educacin publica, al trabes de la Direccin general de publicaciones y bibliotecas, celebro ese ao, en el Auditorio Nacional, la I Feria internacional del libro infantil y juvenil (FILIJ).

importado un sistema de centros de lectura comunitarios -los bunkos japoneses- que a partir de 1996 comenzaron a extenderse por el pas y actualmente llegan a diez; desde 1997 imparten un diplomado anual para la formacin de promotores profesionales de lectura. En 1981, Carmen Garca Moreno, en ese tiempo directora de Bibliotecas en la. SEP, y a la vez presidenta del recin formado IBBY,
12

La declaracin de Mxico y la V conferencia regional de la UNESCO, SEP-UNESCO, Mxico, 1979.

12

De 1982 a 1984, Carmen Garca Moreno un programa de radio donde

sostuvo

interpretaba al Ratn Benjamn, que todos los das, de las dos a las dos cuarenta de la tarde lea cuentos. Las enormes posibilidades de la radio para apoyar la formacin de lectores casi no han sido explotadas en Mxico. Los programas de lectura, de lectura pura, sin necesidad de ningn otro elemento, virtualmente no existen.

propuso que se organizara una

feria nacional del libro infantil y juvenil en la Biblioteca Mxico, donde los editores nacionales pudieran ver la rica produccin de otros Pases. La idea fue recogida por Fernando Solana, secretario de Educacin pblica, y por Javier Barros Valero, titular de la Direccin general de publicaciones y bibliotecas de la SEP, quienes decidieron hacer la feria en grande y abrirla no solo a

Desde entonces, esta feria, claramente orientada a reforzar la formacin de los nios y los jvenes como lectores, se ha celebrado sin interrupciones y ha servido de

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REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________

modelo a muchas otras ferias del libro que se celebran en por lo mens 60 ciudades del pas. Actualmente general de la organiza la del Direccin publicaciones

maestros, los bunkos de IBBY, las salas de lectura de CONACULTA, los clubes de Las Aureolas y los libro clubes del Distrito Federal. Actualmente el Programa esta adscrito a la Subsecretaria de educacin bsica y normal de la SEP. En 1989, la Cmara nacional de la industria editorial, la Cmara nacional de las artes graficas, la Cmara nacional de la celulosa y el papel, y la Asociacin nacional del libro crearon la Fundacin mexicana para el fomento de la lectura. Esta Fundacin no ha desarrollado aun la intensa actividad que la asociacin de estos importantes organismos hara suponer, aunque ha publicado material destinado a los padres de familia y a los maestros, y esta comenzando a armar un amplio proyecto de formacin de lectores, mediante talleres, conferencias, videos y otras actividades relacionadas con la lectura. En 1995, Alejandro Aura fundo el club de lectura Las Aureolas, en su bar-cafe El Hijo del Cuervo, abierto a toda clase de pblico y con prstamo a domicilio. Funciona los sbados en la maana, con sesiones de lectura en voz alta y un muy interesante grado de integracin entre quienes asisten para devolver los libros que se han Llevado y tomar otros. En los dos anos siguientes, bajo su tutela, ms de cuarenta clubes de Las Aureolas se han fundado en otras tantas ciudades del pas. En 1998, bajo su direccin, desde el Instituto de cultura del gobierno del Distrito Federal y con el apoyo de los Rincones de lectura y del Fondo de cultura econmica, se Fundaron con el mismo modelo doscientos libro clubes en el Distrito Federal; Aura ha ofrecido que para 1999 debern ser por lo menos ochocientos mas y contaran tambin con el apoyo de la

Consejo nacional para la cultura y las artes y se celebra en el Centro nacional de las artes. A partir de 1982, bajo la direccin de Ana Maria Magaloni, la Direccin general de bibliotecas de la Secretaria de educacin publica -hoy en da adscrita a CONACULTAemprendi un ambicioso programa para multiplicar las bibliotecas pblicas y organizarlas en una Red nacional. De 1982 a 1998, las bibliotecas de la red pasaron de menos de 300 a 5,700. Aunque estas bibliotecas estn diseadas sobre todo para auxiliar a los estudiantes de secundaria y de preparatoria con materiales de apoyo para la realizacin de sus tareas, y no para atender a los lectores de literatura, en todas ellas se realizan talleres de formacin de lectores y su influencia ira creciendo. Por otra parte, desde 1995, CONACULTA, a travs de su Direccin general de publicaciones y su Coordinacin nacional de desarrollo cultural y regional, ha promovido la formacin, a diciembre de 1998, de setenta y tres salas de lectura en cuarenta y cuatro ciudades del pas. Tomando en cuenta las solicitudes para abrir nuevas salas, antes del fin de 1999 debern llegar a doscientas. En 1986 surgi el programa Rincones de lectura, descrito ya en detalle en "El maestro y la lectura", que se mantiene como el proyecto mas amplio y ambicioso en el pas, pues atiende a mas de 85,500 escuelas publicas, primarias las normales, oficiales, 5,700 de bibliotecas de la Red nacional de bibliotecas los Centros

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REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________

Direccin

general

de

publicaciones

del

de maestros y de particulares preocupados por multiplicar los lectores, se despliega una actividad muy intensa que no puedo resear con detalle en estas pginas. Vale la pena, sin embargo, destacar el programa de formacin de lectores de Sinaloa, que abarca todos los niveles educativos, desde preescolar hasta las dos universidades del estado, asi como la dotacin de bibliotecas de aula que han hecho Coahuila de 1997 a 1999, y Colima, en 1998-1999, de manera parcial -un grupo Coahuila de fue el escuelas primer seleccionadas-.

CONACULTA. Tambin en 1995, el 17 de enero, la Subsecretaria de educacin bsica y normal de la Secretaria de educacin pblica puso en marcha el Programa nacional para la actualizacin permanente de los maestros de educacin bsica en servicio (Pronap), del que forman parte los Centros de maestros, coordinados por Alba Martnez. Cada Centro dispone de una biblioteca, material de audio, video y multimedia, una sala de lectura para cincuenta personas, equipo de cmputo con conexin a Internet, y el sistema electrnico necesario para el acceso a la red Edusat. La biblioteca de cada uno de estos Centros fue dotada en 1995 con 1,175 ttulos --de muchos de ellos se tienen dos o tres volmenes por biblioteca-, y el ao siguiente con 714 mas. Estas colecciones seguirn creciendo. Sus propsitos son: "1) Apoyo a la plantacin didctica. 2) Apoyo a los estudios destinados a. la actualizacin: Cursos nacionales de actualizacin (CNA) y Talleres generales de actualizacin (TGA). 3) Promocin del gusto y el hbito por la lectura".13 En 1997, Ana Arenzana y Vivianne Thirion fundaron promotores la Asociacin de lectura, mexicana que rene de a

estado del pas que destino recursos a formar pequeos acervos -40 ejemplaresde libros en cada una de las aulas de primaria y preescolar, con lo cual puede esperarse que la lectura por gusto sea una actividad cotidiana en sus escuelas. Otros estados que se destacan por su trabajo en la formacin de lectores son Baja California, Chihuahua, Jalisco, Morelos, Nayarit, Puebla, Quertaro y Tabasco.

13

Oficio num. CG-2649/98, de la Unidad de y superacin profesional de

normatividad y desarrollo para la actualizacin, capacitacin maestros, del 1 de septiembre de 1998. No termino de estar de acuerdo: cmo es posible mandar por delante el "Apoyo a la calidad didctica" y a los estudios de actualizacin, y slo en tercer termino la promocin de la lectura? lector? Cmo puede mejorar su calidad didctica un maestro que no se ha convertido en

promotores de todo el pas que ya estaban dedicados a esta tarea con anterioridad. Aunque esta joven Asociacion se encuentra aun en etapa de despegue, todo hace suponer que podr desarrollarse con utilidad para la profesionalizacin de los promotores de lectura. En todo el pas, gracias al inters de algunos gobiernos locales y de una multitud

Conafe,

que de

atiende las

las

necesidades mas

educativas

comunidades

marginadas del pas y ha trabajado en la edicin y distribucin de libros desde 1974,

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REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________

esta desarrollando ahora un proyecto de posprimaria, del mayor inters, pues pretende convertir la educacin bsica en un instrumento que beneficie de inmediato, con un sentido eminentemente pragmtico, a la poblacin que termina los estudios de primaria. Bajo la direccin de Gabriel Cmara, este proyecto se ha encontrado con que los alumnos exigen, ms all de los libros de texto, que no son tiles para resolver sus necesidades prcticas, otra clase de libros y materiales impresos que den tela respuesta de juicio a la sus requerimientos de los productivos. Este proyecto, que pone en pertinencia programas educativos, mantiene en pie, sin embargo, a partir de las necesidades de los usuarios, los libros de tradiciones, historia local, poesa y otras formas literarias. A toda esta actividad se suma la que desarrollan algunas editoriales, bsicamente para promover sus propios libros, algunas universidades e instituciones como el DIF y numerosos hospitales. de Asimismo, municipios, Secretarlas

El hecho de que la formacin de lectores haya cobrado auge en los ltimos veinte anos no debe hacernos suponer que es nuestra generacin la primera que se ha ocupado de estos asuntos. Entre quienes lo hicieron antes debo destacar al veracruzano Rafael Ramrez (1885-1959), maestro distinguido y prolfico autor de obras sobre educacin. Virtualmente todo lo que hoy se dice sobre la lectura y la escritura lo dejo escrito Ramrez hace medio siglo. Para probarlo, entresaco libremente citas de una de sus obras:'4 Es cosa til y hermosa saber manejar el idioma propio con destreza, pues asi la comunicacin social es mas efectiva y grata y las necesidades de auto expresin se ven mejor satisfechas. (p. 15) No se nace sabiendo el idioma. Su adquisicin y su dominio reclaman un largo y permanente aprendizaje que el hombre inicia desde pequeo. Va aduendose del lenguaje primero mediante un proceso de imitacin inconsciente de los labios de la madre y de los dems familiares y luego lo va ampliando en la medida en que se extiende La el campo del de sus contactos y de la. sociales. (p. 15) enseanza de lenguaje del Secretaria de educacin publica. Instituto federal capacitacin magisterio. Mxico. 1964. Una de las funciones ms importantes de la escuela bsica es ensear a los nios a usar la lengua materna con alguna perfeccin y con cierta destreza, la necesaria para la eficaz comunicacin social, hablando o escribiendo. (p. 15) Conviene explicar que la expresin lenguaje es usada por nosotros comprendiendo los dos aspectos del idioma, el hablado y el

estado, organizaciones no gubernamentales y comunidades tnicas... Cuando se aprecia de manera panormica este inmenso esfuerzo de los mexicanos, lo mismo desde el gobierno que desde toda clase de frentes en la sociedad, no queda ms remedio que confesarse optimista y suponer que estamos en vsperas de un tiempo nuevo en No que los lectores decir de que literatura, de libros de imaginacin, se multiplicaran. quiero actualmente hagamos lo suficiente: puede y debe ser mas; pero si me parece evidente que en estos ltimos veinte anos se ha generado un movimiento importante que lleva ya una inercia propia.

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REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y FORMACION DE LECTORES___________

escrito. (p. 16) La expresin oral y la expresin escrita, como destrezas que son, solo pueden aprenderse hablando y escribiendo. (p. 17) El conocimiento de la lengua no se fundara en la enseanza ni los usar de de los puede alumnos trminos, las definiciones, las reglas y las excepciones gramaticales, hecho de que y a considerarse lleguen a el de por constituido por dicha enseanza, sino por el entender Los correctamente descripcin escrito que y

un

asunto,

recitar,

decir

una

pequea

alocucin, etctera. (pp. 26-27) La buena expresin escrita depende menos de la informacin gramatical que del ejercicio, y solo puede ser producto de la practica. (p. 53) Usamos el lenguaje escrito cada vez que tenemos necesidad con o deseo que de estn un auto comunicarnos o inters de personas

ausentes, cada vez que tenemos necesidad divulgar o ampliamente de asunto o una noticia y cada vez que tenernos deseo necesidad expresarnos de ese modo. (p. 55) Arrancar siempre, para la enseanza del lenguaje escrito, de una situacin social real, dejando a los alumnos que piensen y organicen sus ideas y que las expresen en su propio estilo; que no se convierta la clase de redaccin en una clase de correccin de errores, y, sobre todo, que no sea el maestro el que piense y redacte en lugar de los alumnos. (p. 57) Nos estamos refiriendo no al proceso de aprender a leer, sino al use de la habilidad resultante de dicho proceso. (p. 75) La lectura se usa en la vida con varios propsitos, de los cuales los cuatro que siguen son los mas sobresalientes: el de entretenimiento y recreacin, el vocacional, el instructivo y el de utilizacin practica. (p. 75) La practica frecuente de la recta expresin oral y escrita y la frecuente buena lectura de parte de los alumnos, son dos de los mas valiosos y seguros medios que hay para enriquecer el lenguaje y para adquirir pleno dominio sobre el. (p. 81) El dominio del idioma es producto de los contactos necesario sociales; que los para adquirirlo es alumnos tengan

lenguaje hablado y escrito. (p. 17) ejercicios por composicin los alumnos tendrn se

principal objeto desarrollar las aptitudes de para expresen correctamente, pero con libertad y sello personal, lo que esta dentro del dominio de su experiencia o dentro del circulo de sus necesidades e intereses. (p. 19) Los ejercicios de recitacin debern elegirse y ensearse de tal modo que los alumnos los entiendan bien y que contengan ideas y sentimientos que puedan experimentar a las edades en que se encuentran, que segn adecuados a su educacin moral y que merezcan, por su valor literario, conservarse en la memoria. (p. 19) Proporcionar a los nios cierta suma de buenos cuentos y poemas adecuados a su edad y experiencia y a sus intereses y gustos, y capacitarlos para relatarlos y decirlos. (p. 24) Formar en los nios la habilidad para relatar sus experiencias personales. (p. 24) Empear a los nios en autenticas

actividades sociales de lenguaje: dar un recado, conversar, discutir, debatir, contar algo (un cuento, una ancdota, un incidente), informar, exponer una leccin o

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oportunidades

mltiples

para

hablar,

masa critica que permitiera aprovechar lo que el -y otros- dijeron. Vivimos tiempos distintos. La formacin de lectores va siendo cada vez ms una preocupacin colectiva. La oferta de libros para nios y jvenes es ms amplia que nunca. Los docentes empiezan a reconocer que no estara mal que ellos mismos fueran lectores -algo que para un maestro como Ramrez ni siquiera poda ser motivo de duda-. Tal vez haya llegado el momento de releer a Rafael Ramrez. Dos peligros veo en el actual trabajo de formacin de lectores: el exceso de erudicin y el exceso de animacin. Con el exceso de erudicin quiero decir que algunos promotores son verdaderos pozos de sabidura: conocen. pagina por pagina lo que dijeron y escribieron Smith, Trelease, Bettelheim, Ferreiro, Pennac, Rodari, Denti, Montes, vida Sarto, Brunner de y compaa. citas sus

conversar y discutir; que tengan numerosas posibilidades para exteriorizar por escrito su vida interior y que dispongan de facilidades muchas para leer, que no es cosa diversa de comunicarse con la gente que esta lejos, con la de otras partes y con la de otras pocas. (p. 82) La habilidad para escuchar, que es or con concentrada atencin, es cosa que los nios deben adquirir; es decir, que deben aprender. (p. 91) Un buen maestro debe poner empeo en ensear a los nios de su grupo a escuchar; el mismo empeo que pone para guiar las actividades de expresin oral y escrita, dirigir los ejercicios de lenguaje, formar la costumbre informacin de leer y proporcionar o manejar la el gramatical

diccionario. (p. 91) Para ensear a los nios a escuchar es necesario ofrecerles numerosas y frecuentes oportunidades para or algo que les guste y les interese, pues ya se sabe que aparejada al inters anda siempre la atencin. (p. 92) Todo esto lo escribi Rafael Ramrez de los treinta a los cincuenta del siglo XX: por que seguimos comentndolo con tono de novedad? Por que seguimos quejndonos de los mismos vicios en el aula? Nadie aprovecho sus lecciones? Quiz nadie lo ley con atencin. Es siempre ms fcil llevar a alguien a la Rotonda de los hombres ilustres, como se hizo con Ramrez, que seguir sus enseanzas. Tambin podemos creer que, como dije, cuando Ramrez escribi, la formacin de lectores era asunto que preocupaba a poca gente; no exista una

Discuten teora por teora, avanzan por la sembrando conversaciones... viven tan absortos en hacer crecer sus referencias que lo nico que queda mas all de su capacidad es formar lectores. Con el exceso de animacin quiero decir que algunos promotores son capaces de poner a jugar con las tcnicas de animacin de la lectura a 30, 40 o 50 nios al mismo tiempo: inventan palabras, las hacen crecer o las reducen, dibujan, cantan, bailan y gritan... lo nico que estos promotores no consiguen es que sus animados seguidores lean un libro y a veces ni siquiera un texto un cuento pequeito, un poema, una obrita de teatro- completo; mucho menos que vayan haciendo de la lectura una ocupacin cotidiana. En uno y otro caso se atiende a la teora o

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al juego ms que a la lectura. En uno y otro caso hay en una profunda no desconfianza necesita para subterrnea hacia la lectura. Porque la lectura, lectura. Cada vez que veo trabajar a estos promotores recuerdo a dona Guadalupe, mi abuela materna: sentada en una silla, a la puerta de su casa, en Torren, se poda un libro en las rodillas y nos lea cuentos de prncipes sumaban y hadas. Los muchos nietos el formbamos un corro silencioso al que se algunos Vecinos. Cuando tiempo le apago la vista, dona Guadalupe nos los contaba de memoria, mezclados con sus aventuras en los das terribles de la revolucin ---contar es tan importante como leer-. Mi abuela no haba ledo una lnea de Goodman ni de Elkind ni de Hidalgo Guzmn. Mi abuela jams nos puso a jugar. Sencillamente Sencillamente lectura, puso nos nos su contaba enseo parte o a nos amar para lea
"Juan Villoro habla de la Literatura y los chavos", en Bsica. Re vista de la escuela y e/ maestro, num. 0, noviembre-diciembre de 1991, Mxico, Fundacin SNTE para la cultura del maestro ' mexicano, pp. 11-14.

realidad,

imponerse otro argumento que la propia

historias chuscas, terrorficas, maravillosas. la que

aprendiramos a leer.

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JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________

JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS*

C
texto

omo fueron tus contactos iniciales con el mundo de la literatura? -Como la mayora de los nios,

Aun asi, Rodrigo Daz de Vivar sigui siendo mi hroe secreto y ante la oferta de la seorita Muiz no vacile en escoger El cantor del Mio Cid. El encontronazo con los clsicos me dejo pasmado: era increble que una pelcula excelente se hubiera hecho con un guin tan malo. Como tantos maestros, la seorita Muiz pensaba que debamos ingresar a la literatura por la puerta gtica. Hubiera sido mas sensato empezar por Mark Twain, J. D. Salinger o algn crimen apropiadamente sangriento, y avanzar poco a poco hasta descubrir que tambin El cantor del mi Cid era materia viva. Como esto no ocurri pase los siguientes anos evitando todo contacto con la literatura. Sal de la secundaria con un record de dos libros en mi haber, uno en contra, otro a favor. Me somet a la tirana sentimental de Corazn, diario de un nio; me enjugaba las lagrimas, preguntndome si alguien leera eso por gusto (yo al menos estaba llorando para pasar Espaol). El segundo libro me cautivo como un sueno oscuro; durante semanas solo pens en el Capitn Hatteras y su arrebatado viaje al polo norte. La novela de Verne era una inmejorable invitacin a la literatura, pero algo me detuvo: la epopeya en el hielo se impuso en mi imaginacin sal como del libro un cataclismo quien excesivo, como

tuve una infancia muy poco libresca. Mi camino hacia la literatura fue tan arduo como el de cualquiera. Hace poco escrib un sobre este tema, que se llama "Hombre en la inicial", ah deca: "Pase una infancia sin otras ambiciones que ser centro delantero del Necaxa o requinto de un grupo de rock. Los libros me resultaban tan amenazantes como la Biblia, la Constitucin y otros tratados de castigos y recompensas que esperaba no conocer nunca. En sexto de primaria tuve que debutar ante la literatura. La seorita Muiz decidi que ya estbamos en edad de merecer un clsico. Casi todos eligieron El lazarillo de Tormes, por ser el ms breve, y el matado de la clase volvi a caernos en el hgado al escoger un tedio de muchas pginas y titulo insondable: La Eneida. Unos das antes de este rito de iniciacin, haba visto El GO, la pelcula con Chariton Heston y Sophia Loren. Las hazaas del Campeador me entusiasmaron tanto que le ped a mi abuela que me hiciera un traje de cruzado. En esa poca los nios de Mixcoac mostraban su vocacin pica disfrazndose de indios o vaqueros; a veces, algn desesperado se vesta de Superman. No necesito decir que mi aparicin en la calle de Santander fue atroz: la cruz destinada a amedrentar moros y la cota de malla hecha con un mosquitero me dejaron en ridculo.

sobrevive a un huracn.

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Los momentos que cambian el curso de una vida son difciles de rastrear. Muchos anos despus, ante el pelotn de fusilamiento o el divan del psicoanalista, tratamos de otorgarle una lgica a los actos que no obedecieron sino a un profundo azar. Yo tambin he olvidado el nombre de la nia maravillosa que en quince minutos de un recreo me descubri la belleza del mundo y me embarro su gelatina en la cara. Sin embargo, como un raro privilegio de la memoria, recuerdo la tarde en que mi vida cobro forma en las pginas de un extrao autor sin apellido. Jos Agustn logr el rapto predilecto de los escritores, ganar a alguien para la literatura: el lector ideal es el que hasta ese momento no ha ledo un libro por gusto. El verano de 1972 me encontr en las vacaciones preparatoria, entre en la un secundaria planeta y la miserable

El ideal de Mallarme se consum en la recamara: para Jorge el mundo se haba convertido en libro: De perfil, de Jos Agustn. No le hubiera hecho caso de no ser porque habla con un morbo fascinante. Se qued viendo la foto del autor y dijo: "Francamente no se cmo lo hizo para ligarse a Queta Johnson". De inmediato quise saber cmo le hizo. La lectura de este libro me cambi por completo. Por primera vez sent que la literatura me incluya y formaba parte de mi experiencia. reflexin Y esto la me sugiere de una la sobre enseanza

Literatura. Creo que es mucho mas fcil empezar leyendo a los autores que forman parte de lo mundo y luego tratar de leer a aquellos de otras pocas y otras culturas. --Y que distincin haces entre buena y mala Literatura? -Este es un punto central en la discusin. Es evidente que no todos los libros tienen la misma calidad; sin embargo, para empezar a leer, la mejor eleccin no siempre son los clsicos. Si le das el Ulises de James Joyce a un muchacho de 15 anos lo ms probable es que piense que la literatura es algo para especialistas y no vuelva a abrir un libro. En cambio, algunos libros con menor pedigr cultural pueden servir de excelente iniciacin. En mi caso fue De perfil, como ya cont. Lo importante es activar la capacidad de leer. A nivel secundaria, me parecen esenciales los libros que tratan temas de adolescencia, como El guardin en el centeno, de J. D. Salinger (Alianza Editorial), o Ritos de iniciacin (antologa de Gustavo Sainz, Ocano). Es decisivo que el lector en ciernes se sienta parte del mundo literario, y no hay que escatimar gneros "menores",

donde los Beatles se haban separado y el mejor equipo que jams salt a la cancha se converta en el Atltico Espaol. Un infierno sus de tardes eternas, En aquel muchachas marasmo inalcanzables, calles que conoca en todas cuarteadoras. ocurri el milagro: son el timbre y Jorge Mondragn, cuyo nombre de guerra era El Chinchuln, entr a mi casa i con un libro! Los ojos le brillaban como si contemplara la legendaria jugada de pizarrn entre el Yuca Peniche y el Morocho Dante Jurez.
* En Bsica. Revista de la escuela y el maestro, num. 0, noviembre-diciembre, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, 1991, pp. 11-14. ** Juan Vrlloro ha publicado, entre otras obras, La noche navegable, Albercas y Tiempo Transcurrido. I

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como la novela policaca o la ciencia ficcin. La operacin intelectual de la lectura puede ser tan intensa ante una historieta de Asterix, o La Familia Burrn que ante un clsico. Una vez "convertido" al habito, el lector ira encontrando diferencias de calidad. Creo que lo esencial es sembrar el germen de la lectura y, poco a poco, procurar que se lean obras mas complejas. Si en primero de secundaria un muchacho lee Asterix y Cleopatra, disfruta los juegos de palabras, el ingenio y la parodia histrica, ya esta en camino para leer otros libros. En cambio, si a ese muchacho se le da, como a mi me ocurri, El cantor del Mio Cid, lo mas probable es que quede curado de espanto. Insisto en que esta no es una defensa de la literatura barata o facilona sobre la Gran Literatura, pero durante mucho tiempo se ha planteado mal el problema. Lo que esta a discusin no es la calidad intrnseca de tal o cual libro sino la posibilidad misma de leer. En este sentido, es mucho mas meritorio entre sus que alguien un disfrute a fondo El Libro Que Sea a que alguien frases. Por desgracia, para lograr esta iniciacin hay que vencer varios prejuicios. En primer lugar, el ya discutido prejuicio de que el alumno solo debe leer Gran Literatura. En segundo, el problema moral: los libros sobre adolescentes suelen incluir groseras y temas sexuales (no muy distintos de los que se platican en el recreo y en los baos). Por alguna razn insondable, las escuelas creen que los salones de clase pertenecen a otra poca. Asi, los alumnos de secundaria que en el patio discuten abiertamente de temas como la iniciacin y sostenga manos clsico del que apenas capta un par de

la afirmacin sexual llegan a una clase donde esta prohibido hablar de todo eso. Solo venciendo estos prejuicios se lograra que los alumnos entren en contacto con una literatura mas viva, es decir, que les parezca ms cercana al patio que al saln de clases. Hasta aqu hemos hablado de la lectura como iniciacin, pero es bsico que el alumno cuente con alternativas posteriores, de tal suerte que vaya pasando a textos de mayor complejidad. -Los estudiantes estn en contacto con muchas otras influencias culturales, como la televisin... -Es obvio que los libros ya no ocupan un papel dominante en la cultura. Por eso mismo hay que ofrecer alternativas ms verstiles. Los chavos que ven la telenovela Alcanzar una estrella y leen la revista Eres (que tiene un tiraje de mas de medio milln de ejemplares) deben saber que, entre muchas otras cosas, la literatura tambin ofrece alternativas inmediatas a la cultura refiero de a masas. una Obviamente que no me literatura compita

servilmente con la televisin, pero hay una buena cantidad de libros que tocan temas de gran actualidad que no estn en los planes de estudio. i0h!, ies el, de Maruja Torres (Anagrama) sobre es una una novela que divertidsima reportera

convive con Julio Iglesias; el mundo de la farndula es visto con corrosiva irona, algo asi como "El lado oscuro de Siempre en domingo". Otros temas de gran atractivo para los adolescentes son los deportes. El escritor chileno Antonio Skarmeta tiene una novela sensacional sobre el ftbol (Sori que la nieve arda) es y otra sobre que el tenis ambas (Matchbal); probable

aparezcan en Cal y Arena. Yo escrib un

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JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________

libro, hilo

Tiempo conductor.

transcurrido En pocas

(Fondo palabras:

de es

interesar a los nios en la lectura. Como es sabido, el relato que le interesa a un nio de cuatro anos ya no es atractivo para un nio de ocho, y en especial hay una edad muy critica, la "preadolescencia", es decir, de los 11 a los 13 anos. Es muy probable que un nio que haya sido un buen lector de cuentos de hadas pierda el inters en la lectura al llegar a una edad en que recibe otros estmulos culturales, que van del Nintendo a las Tortugas Ninjas. El nio de 11 a 13 anos quiere algo ms. En gran medida el xito de La historia interminable, de Michael Ende, se explica porque se trata de uno de los pocos libros contemporneos que, con gran imaginacin e inteligencia, ha sabido captar el inters de quienes piden algo ms que relatos infantiles. El ano prximo la editorial Alfaguara lanzara una coleccin dirigida justo a este sector de lectores, en la que participan escritores mexicanos como Hugo Hiriart, Jos Agustn y Brbara Jacobs. -crees que escribir es un acercamiento necesario a la lectura? -Por supuesto. Recientemente participe en un experimento con un grupo de escritores franceses, el Oulipo (Taller de Literatura Potencial) que han desarrollado diversos juegos para escribir. Uno de los procesos interesantes fue el de los "obstculos creativos". Por ejemplo, se le pidi a los alumnos que escribieran un breve relato sin usar la letra "e". Como estaban tan absortos buscando palabras sin "e" tuvo un efecto liberador. Georges Perec escribi toda una novela con este mtodo: La desaparicin. Otro ejercicio: escribir la historia opuesta. Si el libro empieza: "Vine a Comala porque me dijeron que aqu viva mi padre...",

Cultura Econmica), que tiene al rock como absurdo que los jvenes que se la pasan pensando en rock, sexo, cine y deportes no dispongan de la literatura que trata justamente de esos temas. Otra unidad temtica de indudable inters para los jvenes es el crimen. Tambin aqu se pueden graduar las lecturas. Por ejemplo, empezar por una note roja, como la excelente de Ramn Mrquez que Carlos Monsivais recoge en su antologa A ustedes les consta (ERA), para luego pasar a una novela policaca a la mexicana (La sombra de la sombre, de Paco Ignacio Taibo II) y finalmente desembocar en los mejores cuentos policacos, la antologa de Borges y Bioy (Alianza Editorial). De nuevo: no se trata de que solo se lea literatura policaca, pero leer algo es la mejor manera de leer otra cosa. -Y a nivel de la infancia? -Lo ideal seria disponer de lectores nios. Por desgracia, tambin en esto hay un rezago en Mxico. No hay un equivalente mexicano de Gianni Rodari en Italia o Roal Dahl en Inglaterra, es decir, autores que les hablen a los nios en sus propios trminos. Puesto que hay muchos Lxicos debera haber muchos tipos de cuentos infantiles que se acercaran a nuestras distintas realidades. No se trata de erradicar la literatura de princesas, renos o trineos, sino de ofrecer alternativas adicionales para el nio que vive en Villahermosa, la Traumara o Ciudad Neza. Si se interesa por su entorno es mucho ms fcil que luego se interese por parajes que le son ajenos. Ahora bien, no todo esta ganado con

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JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________

escribes "Sal de Comala porque ah viva mi hijo", asi El continas Oulipo fue haciendo fundado el por antirrelato y llegas a resultados bastante divertidos. matemticos y tiene patrones numricos para escribir cuentos. Por ejemplo, tomas el diccionario y escoges un sustantivo como sujeto de una oracin. Le pasas el diccionario a otra persona que debe escoger el sptimo sustantivo a partir del tuyo y hacer una oracin que siga a la tuya. Y asi en adelante. De manera azarosa se va construyendo una historia que no deja de resultar sorprendente. Estos "modelos" pueden proseguirse con un juego de domino: la ficha que cae todo el nmero del sustantivo a buscar en el diccionario, y se van escribiendo dos relatos, el de los ganadores y el de los perdedores del juego. Se trata, en suma, de perderle el miedo a la escritura, de esquivar sus obstculos con astucia. En este sentido, creo que la enseanza actual de la gramtica entorpece el gusto por las palabras. El mundo de los grafemas hace pensar en un trabajo de ingeniera y no en un juego. Y la literatura, de Homero a Garca Mrquez, esta hecha de juego.
Lomas, Larios, -- textos y contextos de la persuasin en Cuadernos de Pedagoga, num. 267, Barcelona, Praxis, 1998. [CD ROM 25 aos contigo. Cuadernos de Pedagoga 1975-2000].

opulencia de textos. Son mensajes que no solo informan sobre todo seleccionan, exhiben e interpretan lo que pass. El autor afirma que, bajo este simulacro de la informacin, se esconden los artificios de la persuasin, de la manipulacin y de la emocin. En lugar de simplemente transmitir la realidad, se construyen formas nuevas de sentir y de actuar en ella. Asi se incide en la construccin social del conocimiento. educacin critica, medios de comunicacin de masas

os

medios

de

comunicacin con

de gran

masas y la publicidad invaden el escenario comunicativo

CARLOS LOMAS

papel

de

los nos

medios obliga

de a

comunicacin

preguntar por el tipo de mundo y

de sociedad en que queremos vivir, y por el modelo de democracia que queremos para esta sociedad (Noam Chomsky, 1995: 7). En las ltimas dcadas los medios de comunicacin de masas (prensa, radio y televisin) y la publicidad han adquirido un protagonismo evidente en la vida cotidiana de las personas y de las sociedades contemporneas. La inmensa mayora de las informaciones y de los conocimientos que tenemos sobre el entorno fsico y social procede hoy en da de las noticias de los peridicos, de los programas de la

TEXTOS

CONTEXTOS

DE

LA

televisin y de las escenas de los anuncios. De ah que nuestras ideas acerca del mundo v de las personas cada vez tengan ms que ver con la forma en que los

PERSUASIN

75

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medios de comunicacin de masas y la publicidad seleccionan y exhiben sus contenidos informativos. Quizs por ello algunos autores se refieren a los medios de comunicacin de masas, y en especial a la televisin, con el nombre de industrias de la realidad. Con esta expresin aluden a la potestad de tales medios a la hora de seleccionar y de exhibir unos contenidos de la realidad frente a otros posibles contenidos de esa realidad que en cambio se ignoran y ocultan. Porque los medios de comunicacin de masas no solo informan de lo que pasa, sino que sobre todo seleccionan, exhiben e interpretan lo que pasa. Dicho de otra manera: ejercen ese acto de poder que consiste en hacer visibles unas realidades en detrimento de otras realidades que permanecen invisibles a los ojos del lector o del espectador. De este modo, al seleccionar y difundir a gran escala un conocimiento compartido del mundo, los medios de comunicacin de masas y la publicidad contribuyen de una manera eficacsima a la construccin de la Identidad personal y cultural y a la socializacin de las personas.

LOS

NIOS

NIAS DE EL

DE A

LOS POR 30

PASES TRMINO HORAS

EUROPEOS MEDIO ANTE

PASAN 25

TTEM

DOMSTICO DE L TELEVISOR

S
medio

egn el Consejo de Europa, los nios y las nias que habitan en los pases europeos pasan por termino de veinticinco a treinta horas

semanales ante el ttem domestico del televisor, es decir, tanto tiempo como permanecen habitualmente sentados en sus pupitres en las aulas de la escuela. Nos guste o no, el aire que respiramos es, en afortunada expresin de Guerin (citado por Furones, 1980), un compuesto de oxigeno, nitrgeno y... publicidad (tal vez por ello las estadsticas acreditan que un nio, a los diez aos, ha contemplado ya alrededor de doscientos mil anuncios publicitarios). Estos ndices de consumo y estos hbitos comunicativos en nios y adolescentes son especialmente preocupantes si el contenido de la inmensa mayora de los mensajes televisivos o publicitarios que se exhiben a diario en la ventana electrnica del televisor es claramente contrario a las actitudes y valores que figuran en las intenciones educativas del sistema escolar. En efecto, si analizamos las cosas que se dicen (y que se hacen) en ese aluvin de series y concursos televisivos, video clips, culebrones, lbumes de historietas, dibujos animados y anuncios publicitarios, observaremos una vez mas el abismo que se abre entre lo que se aprende en la vida de las aulas y lo que se aprende en la vida del televisor, entre los fines emancipadores de la educacin y las formas concretas mediante las cuales industrias

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JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________

culturales (Morin, 1961) como la televisin y la publicidad instruyen a la infancia, a la adolescencia y a la juventud que acude de lunes a viernes a nuestros centros de enseanza. Quizs por ello algunos autores aludan a los medios de comunicacin de masas y a la publicidad con el trmino de industrias de la conciencia, con el fin de subrayar el obvio influjo de los mensajes de los medios de comunicacin en la vida de las Ante personas este y de en las sociedades cabe contemporneas. hecho, educacin adoptar posiciones apocalpticas (Eco, 1965) y evitar en las aulas el anlisis de las complejas astucias comunicativas de este tipo de textos en los contextos de la persuasin de masas o, por el contrario, cabe considerar que hoy no es posible favorecer la adquisicin y el desarrollo de las capacidades comunicativas y de las actitudes criticas de los alumnos y de las alumnas si no orientamos algunas de las tareas educativas en las clases hacia el estudio de las estrategias verbales y no verbales que habitan en los textos de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad.

conocimiento de sus texturas expresivas, sino tambin una actitud critica ante el contenido ideolgico de sus mensajes (revisin de ideas expresadas en Lomas, 1996 v 1997, y Lomas y Tusn, 1997). INFANCIA, CONOCIMIENTO APRENDIZAJE Y

funcionamiento de la sociedad referida a normas, hbitos, valores, personas e instituciones. En ese largo itinerario de aprendizajes (dentro y fuera de los muros escolares), es esencial conocer el modo en que unos y otras empiezan a captar y a comprender el entorno en el que viven, ya que de estas ideas iniciales va a depender, en gran medida, su conocimiento del mundo y, por tanto, sus acciones futuras como adultos en el seno de la sociedad. De ah que sea de capital importancia, por una parte, conocer los medios utilizados por nios y adolescentes para indagar sobre la realidad social y, por otra, identificar las vas a travs de las cuales la sociedad les transmite informaciones sobre si misma durante la infancia y la adolescencia,

n sus primeros aos de vida, los nios y las nias adquieren una serie de conocimientos acerca del

SE ABRE UN ABISMO ENTRE LO QUE SE APRENDE EN LA VIDA DE LAS AULAS Y LO QUE SE APRENDE EN LA VIDA DE LA TELEVISIN

contribuyendo de este modo a construir su conocimiento cultural del mundo y, por ende, su identidad personal y social. En este proceso de adquisicin del conocimiento cultural y de construccin social de la propia identidad desempea un papel determinante el lenguaje, en su doble dimensin de herramienta de comunicacin entre las personas y de vehiculo con de representacin del mundo. Al participar en intercambios comunicativos otras

orque posible

el

mbito crear estos conlleve un

escolar

es

a de

menudo el unto escenario en que es espacio y

enseanza y aprendizaje en el que la reflexin sobre usos no abusos solo el comunicativos

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JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________

personas, los nios y los adolescentes aprenden el modo en que esas personas entienden interpretan la realidad y, por tanto, los significados culturales que los signos encierran. Aprenden a orientar el pensamiento y las acciones, a regular la conducta personal y la ajena, a poner en juego las formas de cooperacin que hacen posible el intercambio comunicativo con los dems y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento compartido y comunicable del mundo. Sin embargo, conviene no olvidar que, como seala Eco (1977: 269), aunque el lenguaje verbal es el artificio semitico ms potente que el hombre conoce, existen otros artificios capaces de abarcar posiciones del espacio semntico que la lengua no siempre consigue tocar. O, dicho de otro modo, hoy no es posible entender la enorme complejidad de la comunicacin entre las personas en el seno de nuestras sociedades si limitamos nuestra mirada a los usos estrictamente lingsticos y evitamos el estudio de un conjunto de lenguajes en los que se conjugan los procedimientos verbales de construccin del sentido con otros dispositivos no verbales (casi siempre iconograficos). Nos referimos, claro esta, al discurso televisivo, al lenguaje de la prensa, a los textos cinematogrficos, publicitaria... En las ltimas dcadas de asistimos la al espectculo de masas. cotidiano El de opulencia e los de los a la comunicacin

culebrones exhibe a todas horas formas verbales eficacia y visuales de y una nos indudable invita a comunicativa

consumir fragmentos de esa otra realidad que construyen y difunden los diversos relatos de la persuasin (y de la seduccin) a gran escala. Los mensajes de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad invaden espe(cta)cularmente el escenario comunicativo con su parafernalia de textos (y de contextos) y rellenan en nuestras sociedades ese acto de poder que consiste en contar las cosas desde la visin (y, en consecuencia, tambin desde la versin) de quien controla no solo los cdigos de la enunciacin, sino tambin los canales de la difusin de tales mensajes a gran escala. En esa visin (y en esa versin) del mundo que nos ofrecen los textos de los medios de la comunicacin de masas y de la publicidad, la realidad se exhibe de una manera fragmentada, y a menudo, bajo el simulacro de la informacin (la voluntad de hacer saber), se esconden los artificios de la persuasin (la voluntad de hacer creer), de la manipulacin (la voluntad de hacer parecer verdad) y de la emocin (la voluntad de hacer sentir). De este modo, el discurso de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad no solo dice de la realidad, sino que a la vez construye formas concretas de sentir y de actuar en esa realidad (Rodrigo Alsina, 1989) y condiciona de una manera determinante nuestro conocimiento compartido del mundo y de las personas. Con el pretexto de reflejar lo real, se nos proponen interpretar (o el imponen) mundo y maneras lo que en de el

comunicativa de los mensajes de la cultura espectculo las de series los inevitable y de interminable de los

concursos televisivos, de los video clips y anuncios, de las lbumes y de historietas, pelculas

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JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________

acontece. Por realidad conviene

ello, como subrayan y Luckmann, la

las

mundo, sino que se predican otras cosas que tienen que ver con ideas, emociones, creencias, sentimientos, valores, estereotipos y estilos de vida. Asi, el aula sin muros de la ventana electrnica del televisor se constituye en nuestros das en el ojo mgico con el que observamos a los otros, mientras en el mundo de la educacin aun persiste (aunque, afortunadamente, cada vez en menor medida) esa absurda idea de que el saber escolar debe permanecer ajeno a tales fenmenos comunicativos y, en un afn intil de ponerle puertas al campo, se empea en convertir las clases en aulas con muros donde nada de lo que se dice y de lo que se hace fuera de la escuela entre dentro y sea objeto de estudio y de reflexin. Por el contrario, cada vez somos mas los quienes creemos de que las es urgente conocer cul es el papel que desempean mensajes >industrias culturales>> de la comunicacin de masas en la constriccin social del conocimiento cultural de las personas, como contribuyen sus astucias comunicativas a hacer mundos y cules son los usos ticos y estticos de unos textos que van sido proyectados deliberadamente para provocar determinadas formas de accin por parte del publico>> (De Fleur y BallRokeach, 1989 [1993: 3501).

teoras sobre la construccin social de la (Berger conocer 1968), la como prensa,

televisin y la publicidad afectan a las ideas y a los sentimientos que las personas tienen sobre el mundo (y sobre los dems) desde la hiptesis de que estas industrias de la realidad son capaces de orientar la opinin de las audiencias sobre los hechos y sobre los valores de la sociedad mediante la exhibicin selectiva y fragmentaria de la informacin y el nfasis en algunos aspectos de la realidad. De tales estrategias comunicativas (en las que estn implicadas decisiones sobre que decir y a quien, y como y cuando decirlo, que estilos de vida es adecuado por como se exhibir el como es sensatos como y se de son cuales, mostrar contrario, apropiado

inadecuados, derivan un

construye la informacin y como va a ser contada...) hbitos conjunto que de pensamiento

interiorizados por las personas en funcin de sus experiencias, de sus ideas, de sus sentimientos, de sus creencias y, en ltima instancia, de su competencia cultural. Si la socializacin ves el proceso por el cual los individuos, en su interaccin con los otros, desarrollan las maneras de pensar, sentir y actuar que son esenciales para su participacin (Vander eficaz en la sociedad>> conviene de las Zander, 1990: la 126),

tener en cuenta que en las sociedades contemporneas socializacin personas ya no es solo el efecto de su interaccin con otras personas y con el entorno fsico, sino tambin el resultado de la influencia de los mensajes de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad. En ellos no solo se dice del

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LOS MEDIOS DE COMUNICACIN DE MASAS Y LA PUBLICIDAD ENORME CONSTITUYEN UNA

verdadero. Quizs porque las imgenes que se exhiben en la ventana electrnica del televisor, por su semejanza con respecto a la realidad representada, crean en el espectador la ilusin de lo real -Umberto

FBRICA DE SUEOS

E
en el

strategias

de

la

emocin

Eco (1977) aludi en su da a la >falacia referencial)) de los signos icnicos y segregan un flujo hipntico y espe(cta)cular que nos invita a menudo a confundir las imgenes de la realidad con la realidad de las imgenes. Sin embargo, una imagen no es un reflejo de la realidad, sino un texto de naturaleza iconogrfica que alguien construye con la intencin de conseguir un determinado efecto en el espectador. Una imagen televisiva contiene cierta verdad sobre las cosas, pero no es una copia fiel de lo real, ya que en ella alguien elige el punto de vista con el que observamos el mundo, selecciona su antojo e a interpreta la vez la informacin, omite otros exhibe unos escenarios y unas acciones a que escenarios y otras acciones. En relacin con esta ilusin referencial que construyen las imgenes, conviene por no su olvidar que los textos icnogrficos en la comunicacin televisiva evitan, naturaleza analgica, el acercamiento al que invitan los textos lingsticos en su calidad de textos arbitrarios. Como seala Joan Ferres (1996: 296), buena parte de los efectos inadvertidos de la televisin en cuanto a potenciacin de los valores materiales no se deriva de los contenidos de los programas sino de la propia esencia del medio, en cuanto se basa en imgenes icnicas. realidad El espectador audiovisual que se son enfrenta a signos concretos, cercanos a la material, signos gratificadores en si mismos y que adems comportan una descodificacin automtica,

argumentos de la razn Los textos de los medios de comunicacin de

masas y de la publicidad se construyen con el pretexto de la informacin, pero acodan contexto de de las las estrategias de manipulacin personas. Como

sealan Grimas y Courtes (1982: 251), va manipulacin se caracteriza por ser una accin del hombre sobre otros hombres para hacerles ejecutar un programa dado y sus estrategias comunicativas implican: - Un hacer persuasivo orientado a hacer creer o a hacer parecer verdad a un destinatario cualquier cosa o idea sobre las personas o sobre el mundo. En esta fase, el autor construye el texto con el fin de instalar al destinatario en un cierto estado de carencia de libertad. - Y un hacer interpretativo del destinatario orientado a querer saber o a querer hacer aquello que se le propone en el texto. Desde tempranas edades, la conversacin simblica que tiene lugar entre esos depredadores audiovisuales que acuden a las aulas de lunes a viernes e industrias de la realidad como la televisin o la publicidad se orienta, mas all de la obvia finalidad informativa, narrativa y comercial de sus mensajes, a erigir entre tales la discursos mirada de en la intermediarios

infancia y de la adolescencia y el mundo que les aguarda. Nada es real si no adquiere, en la ventana electrnica del televisor, el estatuto de lo obvio y de lo

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inmediata, sin apenas esfuerzo. El lector, en cambio, se enfrenta a una serie de signos abstractos, alejados de la realidad material, cuya decodificacin exige complejas operaciones mentales. Quizs por ello en la actualidad criticar una imagen acaba convirtindose a la postre en algo tan sacrlego e intil como negar la propia realidad. El objetivo esencial de los mensajes de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad es transmitir informaciones e ideas sobre el mundo. En esta labor las estrategias comunicativas de las industrias de la realidad se orientan a seducir la mirada del espectador y a atrapar de esta manera el inters de las personas hacia lo que se exhibe. De ah que, en ese afn por asegurar a cualquier precio el contacto con el espectador y la adhesin fiel de la audiencia, incidan en las estrategias de la emocin antes que en los argumentos de la razn. Los medios de comunicacin de masas y la publicidad constituyen asi una enorme fabrica de sueos que influye de una eficacsima -aunque a menudo inconsciente- manera en la construccin de las creencias, de las emociones, de los estereotipos y, en consecuencia, de la identidad de las personas. Edgar Morin (1972: 247) afirma que ala fabrica de sueos es una fabrica del alma, una fabrica de personalidad. De esta manera, el efecto socializador de los textos de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad es doble. Por una parte, de naturaleza cognitiva, ya que contribuyen tanto a la construccin de la identidad emociones, personal (con su bagaje de sentimientos, creencias,

de un conocimiento compartido del mundo. Por otra, de naturaleza ideolgica, al constituirse en eficaces herramientas de consenso social. En opinin de Baudrillard (1974: 211), lo que caracteriza a los medios de comunicacin de masas no es un conjunto de tcnicas de difusin de mensajes, modelos. Al subrayar no solo la dimensin informativa de los textos de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad, sino tambin social de de sus de efectos las cognitivos es a e la la un ideolgicos, partimos de la idea de que la funcin ideologas con vistas de coordinacin de las practicas sociales de los miembros proteccin grupos los realizacin efectiva de los objetivos y a la intereses grupo(Van Dijk, 1996: 12). es la imposicin de los

LOS ESTN

CONTENIDOS YA AL

DE

LA NO DEL LA

PROGRAMACIN TELEVISIN SERVICIO DE PUBLICO, PUBLICIDAD SINO

E
de

n este contexto, los medios de comunicacin de masas de la era electrnica, al servicio de la

incomunicacin humana, estn imponiendo la adoracin unnime de los valores de la sociedad neoliberal (Galeano, 1997: 4). De ah la importancia de conocer no solo el tejido discursivo de los textos de los medios comunicacin y de masas las y de la publicidad, sino tambin el modo en que se expresan difunden ideologas indagando sobre las formas lingsticas y no lingsticas utilizadas al servicio de

actitudes y valores) como a la adquisicin

81

JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________

formas

concretas

de

seleccionar

de

ah la actual guerra de las audiencias, ese combate sin cuartel que libran las cadenas de televisin por atrapar a cualquier precio la mirada del espectador y por obtener al precio que sea su adhesin incondicional. La audiencia se convierte en moneda de cambio en el mercado de los intercambios publicitarios. El objetivo de los programas ya no es solamente informar, deleitar o instruir a la audiencia, porque los contenidos de la programacin televisiva no es tan ya al servicio del publico, sino de la publicidad. Como seala Pierre Bourdieu (1992 [1995: 4961), dos productores vinculados a grandes burocracias culturales (peridicos, radio, television) estn cada vez mas obligados a aceptar y a adoptar normas e imposiciones relacionadas con las exigencias del mercado y, en particular, con las presiones mas o menos fuertes de los anunciantes . No hay escenario pblico

transmitir el conocimiento cultural de las personas sobre el mundo. Los textos de la prensa, las ondas de la radio, el espectculo televisivo y la seduccin publicitaria invitan a la infancia y a la adolescencia a consumir cierto tipo de situaciones, a imitar ciertos estilos de vida, a adorar ciertas ideologas y a menospreciar otras maneras de entender las cosas. La exhibicin a gran escala, en el escenario de los mensajes de la cultura de masas, de los mitos, ideologas y estilos de vida de la sociedad de libre mercado orienta asi la construccin de la identidad cultural de las personas y de los grupos sociales y hace posible un conocimiento compartido -y guiado- del mundo.

SEDUCCIN

DE

AUDIENCIAS

que no sea a la vez espacio publicitario. La publicidad teniendo sistema de invade cualquier lo pblico cosa (y con y ese acaba barniz cualquier

ADHESIN DE LAS CONCIENCIAS

N
obtener ingresos

ingn peridico, emisora de radio o cadena de televisin sobrevivira en el mercado de la comunicacin ya que, como escribe

expresin)

eufrico de los anuncios que elude todo conflicto. que efectos, obvios u ocultos, esta teniendo esta tirana de lo publicitario en el interior de los contenidos y de los gneros Aparte de de la comunicacin y televisiva? en de el la algunas lingstico secuelas visual

de masas sin el apoyo econmico de los anunciantes, Gonzlez Martn (1996), (do que no es subvencionado por la publicidad tiene pocas posibilidades de existir. En este contexto, la obsesin de las cadenas de televisin por la mayor los cantidad posible de de la lo publicitarios televisiva. condiciona Ahora

tratamiento

informacin, no es difcil observar en los programas televisivos de los ltimos aos un mayor nfasis en la diversin irrelevante de las personas y en el entretenimiento intrascendente -aunque nada inocente- de las audiencias. En este contexto, el espectador adquiere un cierto valor de cambio en las transacciones comerciales que tienen lugar en los

enormemente programacin

contenidos

importante no es ofrecer programas de calidad, sino conseguir el mayor trozo posible de la sabrosa tarta publicitaria. De

82

JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________

hipermercados

de

la

comunicacin

de

ver con una evaluacin consciente del contenido de los mensajes televisivos o publicitarios. De ah que, como seala Joan Ferres (1997: 42), una aproximacin a la televisin como fabrica de valores comporte una aproximacin a la televisin como fabrica de sueos >. En una era de conflictos, ansiedades y desequilibrios, esa transferencia de lo real hacia el espacio alegrico de la imagen televisiva o publicitaria hace posible que las personas prefieran el oasis de goce y gratificaciones de los programas de televisin y de los anuncios a una realidad vacilante y en ocasiones ingrata. Ahora lo real no esta fuera del hogar, esta dentro de la ventana electrnica del televisor: asomarse a la realidad ya no exige salir a la calle sino, al contrario, quedarse en casa viendo la televisin. El espacio de la casa es ahora el escenario de lo real: el mundo es cada vez mas una hiptesis y deja paso a los textos que exhibe la ventana electronica del televisor ante Ins cuerpos y ante las miradas de los espectadores.

masas entre las industrias de la realidad y los fabricantes de sueos: ya no hay como antao un contrato comunicativo entre los gustos del e publico y la del orientacin medio de informativa ideolgica

difusin, sino un contrato publicitario entre las industrias de la comunicacin de masas y los anunciantes con arreglo al cual se venden las miradas de los espectadores a quienes quieren exhibir ante ellas el desfile incesante e inevitable del carnaval de los anuncios que (Lomas, la sino en el 1996). Como no seala sus la las Qualter (1991 [1994: 110]), <(el producto vende televisin la son Hoy de programas ms alto audiencia. hipermercado

mercanca ms valiosa (la que se cotiza comunicaciones de masas) es la mirada fiel, adicta y cautiva del espectador. El contenido de los programas televisivos, obligados de esta manera a insistir en lo banal, en lo morboso, en lo ldico o en lo espectacular, se convierte asi en la golosina visual (Ramonet, 1983) que se ofrece a las audiencias a cambio de su adhesin inquebrantable a la ventana electrnica del televisor. La comunicacin televisiva se convierte entonces en un simulacro de comunicacin, donde la informacin no es lo esencial, sino la coartada para construir una interaccin espectacular entre un espectador y una exhibicin que se le ofrece (Gonzalez Requena, 1988: 55). En esta interaccin ya no se apela casi nunca a la racionalidad, a la reflexin, a la argumentacin y a la conciencia del espectador, sino a las emociones, a los sentimientos y a los instintos. Se invita, en ltima instancia, a una implicacin emotiva que nada tiene que

LOS TEXTOS DE LOS

Y LOS CONTEXTOS MEDIOS DE MASAS DE Y DE

COMUNICACIN

LA PUBLICIDAD SON CONTENIDOS OBLIGATORIOS DE ENSEANZA

ada es cierto si antes no adquiere el estatuto los de realidad programas que de otorgan

televisin. Como seala Eduardo Galeano (1989: 137 y 138), la televisin muestra lo que ella quiere que ocurra y nada ocurre si la televisin no lo muestra. La televisin, es

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JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________

la ltima luz que lo salva do la soledad y de la noche, es la realidad [...]. Fuera de la pantalla, el mundo es una sombra indigna de confianza. De esta manera, el paisaje de lo real cede el paso al espacio imaginario de ese espectculo del conflicto, del azar y del deseo (las imgenes de los informativos, de los concursos y de los anuncios) que nos instala cmodamente en el saln de estar de nuestros hogares ante el ttem domestico del televisor, ante ese ojo ciclpeo que nos observa y con el que observamos el mundo.

En esta tarea alfabetizadota de educar en la lectura critica de la realidad (Freire, 1984), el mundo de la educacin no ostenta ya como antao el monopolio de la difusin del conocimiento vehiculo, socializacin cultural con las de ni la es el nico de la los junto familia,

personas.

Hoy

mensajes de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad difunden a todas horas conocimientos, creencias, estilos de vida, ideas, hechos, hbitos, normas y valores cuyos efectos sobre el modo de entender el mundo y sobre las formas de vida de las personas ya nadie niega. en El entorno de un la meditico televisin y de de las la de

CULTURA DE MASAS Y EDUCACIN CRITICA

industrias de la comunicacin de masas, y especial publicidad, esta configurando en nuestras sociedades currculo alternativo saberes y de actitudes ajenos a los saberes y a las actitudes del currculo escolar. De esta manera, los textos de los medios de comunicacin de masas (con su equipaje de conocimientos, emociones, modelos socioculturales, actitudes y valores) estn contribuyendo, junto con la escuela y la familia, tanto a la difusin a gran escala de un conocimiento compartido del mundo como a la construccin de la identidad sociocultural de las personas. Nadie ignora cuales son -nos gusten o nolos hbitos de cada culturales las vez de la en inmensa nuestras de los la mayora vincula personas ms los se al

E
de

s en este contexto donde cobra sentido en las aulas el estudio y el anlisis critico de los usos y abusos mensajes de los medios de

los

comunicacin de masas y de la publicidad. Porque educar es algo mas que instruir a las personas en el conocimiento -a menudo efmero de los conceptos de las reas tradicionales del saber acadmico. Mas all de su innegable valor de cambio en el mercado acadmico, el aprendizaje escolar debe tener tambin un valor de use como herramienta de interpretacin y de transformacin del mundo. De ah que las aulas deban ser no solo el mbito por excelencia conocimiento de la transmisin sino tambin del un escolar,

sociedades. De forma creciente, el ocio se consumo y en mensajes de la como televisivos constituyen

escenario de aprendizaje donde la vida entre y se lea de una manera critica y donde se ensee a los alumnos y a las alumnas a indagar sobre lo obvio con una mirada distinta que ilumine una realidad hasta entonces opaca e inaccesible.

publicitarios. Los textos de la televisin y publicidad actualidad en la forma de expresin por excelencia de un entorno comunicativo que invade a diario la vida de las personas con

84

JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________

su

desfile

interminable

de

ideas,

que integre los conocimientos, habilidades y actitudes que favorecen una comprensin cabal de los usos y formas de los textos de la persuasin de masas y estimulan una interpretacin critica de sus mensajes. Si el objetivo esencial de la educacin es el de proporcionar a los nios y a las nias, a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin plena que les permita conformar su propia identidad, asi como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral,)

sugerencias, estilos de vida, sentimientos, consignas e imgenes espe(cta)culares y fascinantes. De ah que convenga conocer cuales son las estrategias comunicativas, verbales y no verbales, implicadas en la conversacin del espectador con la ventana electrnica del televisor, como reciben y como comprenden los nios y los adolescentes el aluvin cotidiano de los mensajes televisivos y publicitarios, como construyen el sentido en funcin de su capital cultural (Bourdieu y Passeron, 1977) y como se estructura y dispone ese acto de habla global que es ese desigual dialogo entre los textos de la persuasin de masas y la infancia y la juventud que acude a ]as aulas de las escuelas y de los institutos. De ah la necesidad de una esfem de conocimientos especifica y autnoma en la teora y en la practica pedagoga (CICT, 1973) que favorezca el estudio en las aulas del lugar que ocupan los medios de comunicacin en nuestras sociedades y de los efectos de la comunicacin mediatizada en las personas y en sus modos de percibir el mundo. Porque el conocimiento que difunden a gran escala los textos de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad es inmediato, fragmentario y heterogneo (Gonzlez Requena, 1988: 3043), al contrario de lo que ocurre con el conocimiento escolar, cuya adquisicin es continua, lineal y jerarquizada. Y porque se trata de textos complejos cuya lectura exige un tipo de competencias especificas sin cuyo dominio hoy es muy difcil ejercer el derecho a la libre interpretacin del lector espectador. Cada vez es ms urgente contribuir desde la educacin a la adquisicin de una competencia semiolgica

LOS MEDIOS NO SOLO NOS DICEN COSAS SOBRE EL MUNDO, SINO QUE TAMBIN SELECCIONAN LA E INTERPRETAN SOCIAL
(LOGSE, Prembulo>>, prrafo segundo), conviene no olvidar que cada educacin comparte con otras instancias sociales la transmisin de informacin (LOGSE, y de conocimientos>> Prembulo>,

REALIDAD

prrafo segundo), por lo que el anlisis del discurso de los medios de comunicacin >adquiere importancia porque a travs de los textos que se producen en este mbito los ciudadanos amplan su conocimiento del mundo, al tiempo que reciben valoraciones y aportaciones la y ideolgicas. comprensin en el Facilitar de al adolescente discurso pueda este

desarrollar en

actitudes niera que le

criticas contribuir a que en la vida adulta estar contacto el de autnoma con una importante fuente de conocimientos sobre mundo rodea (MEC, 1992: 10).

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JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________

Por esta razn, en el currculo de las reas de Educacin de una Infantil, de Educacin Secundaria contenidos y actitudes) Primaria, obligatorios (conceptos, Educacin serie de

la

publicidad.

Por un con

el

contrario,

es

aconsejable cooperacin

tratamiento otras reas de

interdisciplinario de estos contenidos en conocimiento que ilumine ante los ojos del alumnado el complejo fenmeno de los textos y de los contextos de la persuasin de masas. Asi, por ejemplo, en el currculo del rea de Conocimiento del Medio de Educacin Primaria encontramos contenidos referidos a los medios de comunicacin y a la publicidad en diversos bloques de contenidos (Poblacin y actividades humanas>>, ((Organizacin social)), >Medios de comunicacin y transporte) ... ). En el currculo de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de Educacin Secundaria Obligatoria se enuncian contenidos relativos a publicidad y consueno, a ((estructura social, sistema de genero y sistema simblico)), a la (evaluacin critica de las informaciones proporcionadas por los indios de comunicacin de masas y a alas formas de expresin y manifestaciones artsticas actuales a travs de los nuevos lenguajes. Por lo que respecta al rea de Educacin Artstica en Primaria o al rea de Expresin Plstica y Visual en Secundaria, abundan a lo largo de todo el currculo conceptos y procedimientos referidos a la comunicacin visual, a la lectura de imgenes, a los signos y a la sintaxis de la imagen y a las tcnicas utilidad de ,reaccin en de las imgenes tareas de (destrezas, estos ultimas, de una evidente practica aprendizaje orientadas a la compresin y a la produccin de textos como los televisivos y los publicitarios, en los que se conjuga lo lingstico con lo iconogrfico). Nadie niega ya la utilidad de usar textos de

Obligatoria y de Bachillerato aparecen como procedimientos

referidos a los medios de comunicacin de masas y a la publicidad. Ya en Educacin Infantil aparecen este tipo de contenidos en los epgrafes y titulados La al vida en En sociedad, escrito)) Educacin ((Aproximacin Expresin Primaria, en lenguaje Educacin

plstica>>.

Secundaria Obligatoria y en Bachillerato, el currculo de Lengua Castellana y Literatura enuncia con carcter obligatorio bloques de contenidos verbal)), > titulados Lengua ((La genricamente y medios de > de los ellos a los Sistemas de comunicacin verbal y no comunicacin, comunicacin encontramos variedad En referidos

discursos)) o ((La lengua en los medios de social)). conceptos

discursos de los medios de comunicacin de masas (prensa, radio, televisin) y de la publicidad, procedimientos comprensivos y expresivos orientados al anlisis y a la creacin de y textos algunas periodsticos alusiones a o la publicitarios

conveniencia de adoptar actitudes criticas ((ante los usos discursivos, verbales y no verbales, ideolgica orientados a la el persuasin discurso (especialmente

televisivo y el discurso publicitando) y ante la utilizacin de contenidos y formas que suponen una discriminacin social, racial, sexual, etc.>> (MEC, 1991). Pero no solo en el rea de Lengua y Literatura es posible abordar en el aula el anlisis de los textos y de los contextos de los medios de comunicacin de masas y de

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JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________

la prensa, del cine, de la televisin y de la publicidad en las clases de Lenguas Extranjeras, como herramientas de mejora de la expresin y de la comprensin oral y escrita y como vehiculo de conocimiento y de reflexin sobre aspectos socioculturales; ni de acudir en las aulas de Filosofa al anlisis de las en estrategias los de eslganes los de de la la de argumentacin de los

alumnos y de las alumnas si no orientamos algunas de las tareas en las clases hacia el estudio de las estrategias verbales (y no verbales) que habitan en los textos y en los contextos de los mensajes de la persuasin do masas. La adquisicin de una de una competencia semiolgica en torno a este tipo especifico del de de textos en exige que el cada una de una conocimiento icnogrficos (informativa, quienes modo la

publicidad. Finalmente, los usos y formas textos medios comunicacin de masas y de la publicidad son contenidos obligatorios en asignaturas optativas como Imagen y Expresin o Los Procesos de Comunicacin, y salta a la vista la utilidad pedaggica de trabajar con los usos comunicativos de la prensa, del cine, de la televisin y de la publicidad a la hora de trabajar en el aula con algunos de los denominados contenidos transversales del currculo, Igualdad como de la Educacin de para la Oportunidades ambos

discurso utiliza los materiales lingsticos e enunciacin, emotiva...) mensaje, identificacin de la intencin comunicativa persuasiva, el construyen

evaluacin de sus efectos y una constante actitud critica ante los usos y abusos de la lengua (y de la imagen) que denotan manipulacin de la informacin o discriminacin de las personas. La engaosa metfora de los medios de comunicacin de masas como notarios de la realidad debe ser sustituida por la conciencia de que los medios no solo nos dices cosas sobre el mundo, sino que tambin realidad seleccionan social e interpretan de la una contribuyendo

sexos, la Educacin del Consumidor o la Educacin para la Salud. Actualmente, por tanto, el tratamiento educativo en las aulas de los textos y de los contextos de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad no es el fruto tardo de la penltima modernidad pedaggica ni una innovacin didctica que se esgrime contra el viento y contra las mareas de los programas de enseanza de las reas y de las materias. Hoy, por el contrario, los textos y los contextos de los medios de comunicacin de masas y de la publicidad son contenidos obligatorios de enseanza. Porque hoy no es posible favorecer la adquisicin habilidades actitudes de y el desarrollo y critica de de de las las los comunicativas indagacin

manera eficacsima a la construccin y difusin a Gran escala del conocimiento cultural de las personas. De ah que a quienes nos preocupan estos asuntos nos parezcan, hoy mas que nunca, oportunas y acertadas las palabras con las que Roland Barthes (1957[1980: 257]) conclua sus Mitologas: Nuestra bsqueda debe estar encaminada a lograr una reconciliacin entre lo real y los hombres, entre la descripcin y la explicacin, entre el objeto y del saber)).

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JUAN VILLORO HABLA DE LA LITERATURA Y LOS CHAVOS_______________

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Candela

Martn, de la

Maria

Antonia,

"El

papel en La

Esto es, no tienen la mente en blanco hasta que la escuela les "ensea" ciertas concepciones sobre la naturaleza. Por eso una informacin en un momento dado puede provocar contradicciones con to que piensan, permitiendo que se de una evolucin en sus concepciones. Para A.N.Perret-Clermont entre iguales (1980) favorece la el

constructivo

interaccin

social",

necesidad de, entender, explicar y argumentar. Los alumnos de primaria en la actividad experimental, Mxico, Departamento (DIE de Investigaciones Tesis, 7), 1997, Educativas/CINVESTAV pp.102-130.

3. EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCIN SOCIAL

interaccin

E
nios

desarrollo del razonamiento lgico y la adquisicin de conocimientos escotares, a traves de un proceso de reorganizacin cognitiva activa introducido por un conflicto socio cognitivo y apoyado en su solucin. La naturaleza de este conflicto es el resultado de la confrontacin entre -esquemas distintos de los sujetos que se vinculan en la Segn las interaccin social. de Perretinvestigaciones

l asombro ante un fenmeno natural inesperado, el fracaso por un resultado que no era el previsto, una

pregunta que pone en duda lo que se cree, despiertan el inters y la curiosidad de los posiblemente por producirse un desequilibrio en sus concepciones. En estudios psicogeneticos (Piaget 1975) se plantea que un conflicto cognitivo aparece cuando existe un desequilibrio producido por un desacuerdo entre los esquemas de asimilacin del sujeto y lo que observa en el medio fsico, o por contradicciones internas entre los diferentes esquemas del sujeto. Hay una tendencia a buscar nuevas explicaciones que permitan la construccin de un nuevo equilibrio y, por tanto, un progreso intelectual producido por un nivel superior de estructuracin de los conocimientos. Esta puede ser la tendencia que conecta a los alumnos con el contenido para tratar de resolver los conflictos que les genera el trabajo escolar. Se parte tambin, de los resultados de

Clermont y colegas para que un trabajo tenga valor educativo y produzca un progreso intelectual, no basta con dar una tarea comn a los nios, sino que debe puntos impacto producirse de que la confrontacin de por de el vista, pueden preferencia, otras

moderadamente

divergentes,

producir

estrategias sobre la que adopta el sujeto. En estos estudios se encuentra tambin, que un grupo muestra mayores progresos cuando tiene que comunicar a un tercero el resultado de la situacin de interaccin. Para Vygotski (1956) la interaccin entre iguales conduce al desarrollo a travs del conflicto cognitivo y tambin a travs de abrir un rea de desarrollo potencial (un andamiaje) por donde despus se pueden desarrollar tareas individuales. Para el efecto de la interaccin social

estudios psicogeneticos, donde existe ya una amplia evidencia, de que los nios construyen sus propias teoras y las generalizan, formulan hiptesis, elaboran nociones y representaciones del mundo que les rodea.

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incluye tambin las interacciones con adultos, como origen y motor del aprendizaje el proceso y de desarrollo intelectual por

interaccin, pero en este trabajo no se realizan individual conclusin construccin se puede los
que

estudios sobre el

de

seguimiento de la

permitirn sacar alguna efecto colectiva conocimiento existe una

interiorizacin que hace posible. "La diferencia entre el nivel de las tareas realizables con ayuda de los adultos y el nivel de las tareas que pueden desarrollarse con una actividad independiente, define el rea de desarrollo potencial del nio". Vygotski tambin plantea que: "La necesidad de verificar el pensamiento nace por primera vez cuando hay una discusin entre nios y solo despus de eso el pensamiento se presenta en el nio como una actividad interna". Para Vygotski el aprendizaje consiste en la interiorizacin de procesos sociales interactivos; por eso las tareas de cooperacin son importantes. No solo la discusin y la confrontacin, sino tambin la imitacin, la gua y la demostracin, permiten generar, estimular o activar los procesos internas de desarrollo. Los aportes de estas investigaciones sobre los mecanismos que influyen en el desarrollo cognitivo (en y el caso sobre la es los de estudios de los psicogeneticos) desarrollo contexto factores de

escolar en el aprendizaje individual. Solo suponer que influencia del primero sobre el segundo con base en los estudios mencionados, y tomando en cuenta que la construccin colectiva del conocimiento requiere que los alumnos sigan un razonamiento sobre el conocimiento y que, escuchen y analicen las propuestas explicativas que aporta el maestro y, sobre todo, sus compaeros para tratar de articular con ellas las concepciones propias todo esto puede influir en la construccin de su conocimiento. En la seccin anterior se estudiaron algunas caractersticas de las situaciones que permiten que los alumnos expresen opiniones, representaciones y teoras diversas (a la Tierra la sostiene el aire que genera arriba) Ahora se analizan flotan porque el agua los empuja para arriba) ahora con en se ms la analizan detalle, estas para del la situaciones los alumnos

aprendizaje que intervienen en el mismo indican escolar importancia necesario procesos de interaccin entre pares. En el reconstruir estas investigaciones. Como un paso en esta direccin, se estudian aqu algunos elementos de la influencia de los procesos de interaccin social en la construccin del conocimiento escolar. Se habla de construccin del conocimiento escolar cuando, en el aula, hay una confrontacin de puntos de vista distintos sobre un tema y existe, adems, el inters por llegar a entender el contenido. Este conocimiento construido en el aula puede expresar parte de la construccin social del conocimiento de los sujetos involucrados en la

identificar los procedimientos que utilizan construccin cuando conocimiento central. La manifestacin de sus teoras y y la concepciones, bsqueda de coherencia entre experiencias de diversas confrontacin explicaciones escolar

interaccin entre iguales juega un papel

alternativas, ponen en juego un conjunto de actitudes explicativas que, como se plantea en el capitulo como 1, han de sido los consideradas parte

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elementos que van formando un pensamiento cientfico. Dos categoras que se utilizan como ejes de esta descripcin para analizar las actitudes que manifiestan los alumnos en la interaccin verbal son: la formulacin de explicaciones alternativas sobre los fenmenos que analizan y la manifestacin de argumentos para validar sus explicaciones.

que ponen en

juego,

es

importante

tomar en cuenta que su edad flucta entre los 10 y los 13 aos.

SE

DESCRIBE

LA

SIGUIENTE

SITUACIN:

A)

FORMULACIN

DE

EXPLICACIONES

existencia de oxigeno en el mar se hace un experimento propuesto en el Libro de Texto (pag. 103) para mostrar el efecto de la presin en el mar a distintas profundidades. Cada equipo de nios tiene un envase de

n la misma clase sobre la leccin "La vida en el agua" de 50 ao

donde se da el debate sobre la

E
y la Por causas

n los registros analizados se encontr que hay una estrecha relacin entre la manifestacin de actitudes explicativas realizacin se de las actividades aquellas a

experimentales. explicacin entienden que expresiones verbales tienden

cartn. El maestro pasa con cada grupo para hacerles orificios verticales en el recipiente y echarles agua. M. "Van a poner mucha atencin siempre pensando en el mar y en que se parece esta situacin al mar". Al observar la salida del agua por los orificios un alumno comenta sorprendido: Ao. M. Ao. "Hay ms fuerza abajo". "Qu observaron?". "Que los (chorros) que estn mas

comprender un hecho, objeto, fenmeno o idea, esto es, que van ms all de una descripcin, que para lo tratar de encontrar o las provocan se 1984) permiten una como

entenderlo. Cuando en el aula se manifiestan actitudes Brousseau explicativas (Artigue, presenta define situacin que tiene relacin con lo que Guy "situacin de formulacin": donde el alumno expresa sus proposiciones y explicaciones, pasando para ello por el anlisis de los objetos en juego y de sus relaciones, asi como por la reflexin sobre propuestas explicativas de sus compaeros. en el Este proceso anlisis puede de evolucionar formulacin. En esta seccin se analizan registros de clases de 50 grado, porque resultaron ser los ms interesantes de los que se revisaron. Para ubicar los comentarios que se hacen sobre la participacin de los alumnos y las actitudes colectivo

abajo salen ms fuerte".

Sin que el maestro intervenga cada uno da su explicacin. Ao. Ao. "Tienen mayor potencia". "Parte de los hoyos no sale la

misma cantidad de agua". El maestro dibuja en el pizarrn:

92

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mar?". Carlos. "Cmo? ya me hizo pelotas". Los alumnos reclaman cuando pierden la relacin con la lgica del contenido. M. "Por qu? yo creta que lo iba a a detallar lo que quiere aclarar" (sonriendo). Esteban."El agua va disminuyendo por eso sale menos fuerte (se refiere al chorro de ms arriba). Toda ei agua va hacia abajo y por eso hay ms fuerza y sale". M. Ao. "LA que se debe?", (que haya ms "A la gravedad, la Tierra es como un fuerza). imn que va jalando el agua". M, M. :, "Por que sale ms rpido?". M. "A medida que uno se mete, es Esteban."La de arriba empuja". "Claro, porque la de arriba empuja. Carlos. "Yo dije que la de abajo sale Que opinas Carlos?". con ms potencia" como validando slo su opinin. Roberto."Arriba casi no cae porque es poca, por el peso del agua". M. "Estn de acuerdo con Roberto?". 2 nios. "Siii" (el resto esta distrado). ` M. "Estn de acuerdo con lo que dijo?". Aos. Ao. "Siii". "En que?" pregunta un nio Empieza plantear. M. "Cmo es el mar?", (dibuja en el pizarrn).

ms profundo". Pancho."Supongan que tiene capas" dice como explicando, maestro. M. "Pancho tu por que dices que tiene capas?". Norma. "Porque hay varios animales y se acomodan segn su medio ambiente". M. " .Por que esos animales se acomodan Lilian". Lilian. "En una parte hay mas fuerza y en otra no". M. Paty?". Paty. "Porque aguanta el peso de las dems capas". Ao. "Hay animales que se van a las profundidades porque ah hay alimentos que comen". M.
`"Hay

asumiendo

el

papel

de

"

Por

que

hay

mas

fuerza

mostrando que no acepta la interaccin en la que no entiende el contenido. M. "En que el agua de arriba se va para abajo a que se debe que la de abajo salga ms fuerte?". Norma. "Abajo se acumula todo el peso, el ultimo soporta el peso de todos". M. "Y esto que tiene que ver con el

mas presin segn las capas. si como dice Norma, hay

Entonces

animales que se acomodan segn vivan

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mejor. Hay animales de las profundidades que se acostumbran a mayor peso". M. "Una vez fui a la Montana de Guerrero y me dio una tosecita, como esta alto, me dijeron que era la presin, ya que me acostumbre se me quit".

para ver que tipo de explicacin dan los alumnos, y cmo van cambiando estas en el proceso de interaccin. 1) "Que el chorro que esta ms abajo sale mas fuerte". el hecho Esta formulacin pero todava esta muy cerca de simplemente describir emprico, relaciona altura (de la columna de agua) y fuerza de salida del agua, o sea,

DIBUJA EN EL PZARRN:

establece variables.

una

relacin

entre

dos

2) "Tienen mayor potencia (los chorros de abajo)". Esta formulacin relaciona altura (de la columna de agua) con potencia de salida. 3) "En los hoyos no sale la misma cantidad de agua". Se aprecia la diferencia en la cantidad de agua que sale por los orificios. Requiere relacionar M. Aos. "Aqu (seala) estn cargando distinta "El de abajo". que unos hombres que cantidad de agua con presin de salida. 4) "El agua va disminuyendo por eso sale menos fuerte (el chorrito de arriba...). Toda el agua va hacia abajo y par eso hay mas fuerza (abajo) y sale". En esta formulacin se busca explcitamente la causa R.3.7 (5 85-L) En e/ Cuadro I En este registro se puede ver que el efecto de la salida del agua provoca sorpresa en los nios que intentan entender lo que ocurre. A partir del momento en que el maestro pide que describan: "Que observaron?", y explicativas. los 5) "(EI efecto se debe) a la gravedad, la Tierra es coma un imn que va jalando el agua". de la En este caso pero ya se alude no se explcitamente a la gravedad como causa presin, todava entiende por qu la de arriba sale con menos presin que la de abajo. A alumnos empiezan a exponer una serie de propuestas descriptivas continuacin se enlistan las formulaciones de los alumnos en el orden en el que se expresan en la clase y se analizan los conceptos a los que se hace referencia y la relacin que se establece entre estas variables en cada caso, del fenmeno observado, aludiendo primero a la cantidad de agua que esta encima como la causa de que salga mas o menos fuerte el agua, y despus incluyendo implcitamente a la gravedad como causa de la presin del agua (toda el agua va hacia abajo).

presin, Cual cargara mas?". Esteban."Igual

soportan mas el fri que otros". Made otro ejemplo de adaptacin.

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6) "La de arriba empuja", "Arriba casi no cae porque es poca, por el peso del agua", "Abajo se acumula todo el peso, el ultimo soporta el peso de todos". Estas intervenciones despus de la pregunta del maestro Por que sale ms rpido? se centran en tratar de entender la causa de la diferencia de presin en los orificios. Se realiza una construccin colectiva, ya que Cada intervencin avanza en precisin sobre las relaciones de causa-efecto, incluyendo primero el peso como variable, despus su relacin con la cantidad de agua y, en la ultima formulacin, estableciendo la relacin del peso con la altura de la columna de agua. Esta construccin colectiva del conocimiento no necesariamente implica una construccin individual ya que cada alumno poda haber tenido su respuesta en mente desde antes de la confrontacin. Los seis pasos que se describen no son una repeticin del Libro de Texto (aunque este pudiera haber sido ledo previamente), ya que los alumnos incluyen otras variables (potencia, cantidad de agua) que en el libro se expresan en trminos ligeramente distintos: "el chorro sale mas rpido y llega mas lejos", "se debe a que las capas de agua de arriba empujan a las de abajo".
10

articulan

la En

experiencia este

se la a la los

funcionarizan para explicar la situacin experimental. participacin empricos caso parece responder a

necesidad de incorporar unos resultados novedosos, conocimientos que previamente tenan los nios. Esto se manifiesta en el momento de explicar el resultado del experimento y no en la manipulacin misma del material. Interesa destacar aqu que la evolucin que puede verse en la construccin de explicaciones (cada vez ms precisas y que tienden hacia el establecimiento de relaciones de causa efecto) puede tener que ver con la confrontacin de propuestas que van emitiendo distintos nios y que van logrando una mayor capacidad explicativa, en una bsqueda de coherencia entre los diferentes saberes que manejan. Esta confrontacin social Parece ser un factor importante en la evolucin de las explicaciones construidas en el aula. En la relacin del experimento con lo que ocurre en el mar, los nios se muestran capaces de hacer una transferencia del modelo o representacin que han construido sobre el efecto del peso de las capas de agua en la presin de salida por los orificios a la (aunque situacin con del ciertas mar, y dificultades que el maestro ayuda a superar) despus a la de la montaa. Relacionan espontneamente estas conclusiones con la informacin biolgica que ya tenan sobre la adaptacin. Por tanto, expresan la capacidad de movilizar y funcionarizar, en una situacin concreta, conceptos

Los nios pueden haber partido de

estos elementos ("la de arriba empuja"), pero sus formulaciones detallan mas la explicacin y enriquecen el conocimiento factores escolar (incluyendo otros explcitamente

como la gravedad, el peso del agua y el efecto del peso acumulado en las capas inferiores). Las explicaciones de los alumnos ponen en juego sus conocimientos previos, tanto extraescolares (relacin entre altura de la columna de agua y la potencia o fuerza), como saberes escolares (gravedad), que se

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EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________

previamente adquiridos. Esto puede permitir una generalizacin de los conceptos, a travs de encontrar el sustrato comn entre los fenmenos mencionados. Aunque en este caso los alumnos no conocen el objetivo de la experimentacin y, por tanto, no pueden tomar parte consciente en la planeacin, ni pueden hacer previsiones e hiptesis que comparen con los resultados, el trabajo de reflexin que realizan sobre los resultados experimentales, para buscar una explicacin a travs del establecimiento de leyes parciales, puede desarrollar sus actitudes cientficas. El maestro plantea las conclusiones en lo que podra llamarse "una fase de formalizacin del contenido", donde se legitima parte de la discusin establece ("presin") aplicacin: que se previamente la y se "Hay desarrollada, el campo segn peso". se de [as El terminologa amplia mas presin a mayor "correcta"

que

han

observado

en

experiencias

diversas (la diferencia de flotabilidad en un ri y en el mar, la diferencia de flotacin de objetos de distinto material en el agua de ri: piedras, troncos, fierros, etctera.). La elaboracin de explicaciones diversas van siendo propuestas y descartadas sucesivamente por otras explicaciones. Esto no quiere decir que cada nio sigue el proceso que se manifiesta en, la interaccin verbal colectiva, ya que es ms probable, y de hecho asi se ve en las los intervenciones, alumnos. Sin que hay de una las los comprensin y elaboracin desigual de embargo, en primeras explicaciones donde

alumnos explican el efecto de flotacin por cambios en el huevo (tamao y peso del huevo), se va pasando, ayudados por la intervencin de la maestra que pregunta sobre los cambios en el agua, a elaborar explicaciones sobre la flotacin del huevo por el cambio de la densidad del agua al ponerle sal (peso del agua, capacidad del agua para levantar el huevo). Los alumnos tambin relacionan la flotacin del huevo con su experiencia personal de flotacin en agua de mar y en agua dulce.

capas... Hay animales de las profundidades acostumbran maestro da el ejemplo de la presin en la Montana incluyendo el efecto de adaptacin. Un nio (Esteban) aade otro ejemplo de adaptacin al medio ambiente. La situacin que se relata en la seccin "La necesidad de entender" sobre la flotacin del huevo en agua salada, tiene similitud con el ejemplo anterior. Se trata de una construccin del conocimiento, de donde los alumnos peso del proceden, por confrontacin de opiniones y relacin variables (tamao, huevo, peso del agua, capacidad del agua de levantar al huevo, peso relativo entre et agua y el objeto, material de que esta hecho el objeto), a armar una explicacin cada vez mas inclusiva de los distintos factores que influyen en la flotacin, aludiendo a efectos

96

EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________

cuestionamientos de los nios sobre la

10

Libro de texto de Ciencias Naturales, Quinto

representacin del Sistema Solar como: "Por

qu

Grado, p. 103. Edicin 1977

no chocan (los planetas)?". "Si

Finalmente un nio acude a una experiencia extraescolar para afirmar que un tronco no se hunde en el agua aunque sea muy pesado, mientras que una piedra si lo hace aunque no pese mucho. En esta explicacin el nio propone, implcitamente (a travs de la reflexin sobre su experiencia personal), que el material del que este hecho un objeto influye en que el cuerpo flote. Tambin parece haber descartado que el peso determine la posibilidad de flotar a pesar de que la maestra alude al peso como factor determinante. El nio pide que se le explique la causa del fenmeno de flotacin (, Por que si echamos fiero (al agua) se va y si echamos madera no se va (no se hunde) aunque este muy pesada?, yo lo he visto"), Aqu se ve que la formulacin de preguntas significativas es una de las formas de ir estructurando y construyendo el conocimiento escolar. El nio, con esta pregunta, aporta elementos substanciales para la explicacin de la flotacin (la densidad relativa) que no haban sido expresados en el aula, y cuestiona que el peso explique el fenmeno. Esta es otra forma de aportar a la explicacin colectiva: variable. En otros casos, como en la clase del Sistema Solar que se estudi anteriormente, despus de que se ha descrito un fenmeno y los nios se forman una representacin de el, tambin surgen preguntas que tienen el efecto de aclarar, ampliar, corregir o reubicar los trminos de la informacin expuesta en torno al contenido. Este es el papel que cumplen los descartando, con base en la experiencia, la capacidad explicativa de una

la Tierra se saliera de su orbita la qu velocidad se saldra?". "Por qu no se cae (la Tierra)?", etctera. La pregunta sobre la flotacin del tronco en el ri, que tiene la forma de un contra ejemplo no genera una Lnea de razonamiento que se exprese en et aula, posiblemente porque no resulta accesible para otros alumnos. Pero en cierto sentido es validada por la maestra ("Si, verdad, han visto que cuando avientan piedras se van y si avientan un palito, por qu no se ira?"), que devuelve la pregunta a los nios para que ellos busquen la causa del fenmeno. Aunque esta actitud es conveniente desde el punto de vista didctico, la maestra seguramente ignora la comenta. La observacin del nio representa la expresin ms compleja, inclusiva y cercana a la explicacin cientfica del fenmeno de flotacin que se elabor en el aula, al referirse al material del que est6 hecho un objeto ms que a su peso y, por tanto, al acercarse al concepto de densidad o pesos relativos entre el agua y el material del objeto como factor que determina la flotacin. Sin embargo, es importante observar que esta pregunta surge prcticamente al final de lo clase y cuando ya se ha dado un debate sobre las causas posibles de la flotacin del huevo. Por lo tanto se puede decir que es muy probable que la interaccin en el la adopta porque ella respuesta, como despus

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aula y la construccin que se va realizando del conocimiento ideas La y escolar, jueguen en las un causas papel del activador para que este alumno organice sus profundice de fenmeno. introduccin este contraejemplo

funcin

de

hacer al

evolucionar introducir

las las o

explicaciones contradicciones,

inconsistencias

limitaciones de una propuesta previa. La formulacin sobre la de explicaciones es un

muestra no solo la capacidad de analizar las opciones, sino de cuestionarlas a travs de lo que seria una confrontacin de concepciones escolares con concepciones no escolares. Esto es, se muestra la actitud de poner en duda el saber recibido como evidente, al buscar la coherencia conceptual y la explicacin nica de las experiencias diversas que aluden al mismo fenmeno. Esto seria un ejemplo de lo que A. Giordan (1982) llama "pensamiento critico". Esta intervencin pone en evidencia la posibilidad, que en ese momento se ha abierto, de cuestionar la estructura jerrquica del saber escolar. El nio con su pregunta pone en duda que el peso del agua sea lo que determina la flotacin, o al menos, implcitamente, plantea que el argumento que da la maestra sobre la densidad del agua ("se hace mas densa y por eso no se hunde") no es suficiente para entender la flotacin de diversos objetos. El nio manifiesta que, en ese momento, la referencia a su propia experiencia tiene un peso mayor que la palabra de la maestra. Tanto esta intervencin del nio como algunas de las preguntas y sugerencias de la maestra para que se incluya el cambio en el agua como variable dentro de la explicacin, actan como obstculos frente a las primeras explicaciones y provocan la necesidad de elaborar una concepcin mas inclusiva del fenmeno, que tome en cuenta los nuevos elementos. Estos obstculos cumplen la

alterativas

flotacin

proceso similar al que se sigue en la construccin cientfica, en donde se ha pasado, a travs de la historia, por diversas explicaciones sobre los fenmenos naturales que aunque ahora son consideradas errneas o parciales, fueron necesarias para acceder a una comprensin mas profunda y general de la realidad. Dentro del mismo proceso, probablemente con el tiempo las concepciones de la ciencia actual, o algunas al menos, resulten a su vez parciales o relativamente "incorrectas" y sean sustituidas por otras ms inclusivas y coherentes. Hasta aqu hemos descrito y analizado situaciones de formulacin de explicaciones que surgen en el espacio que generalmente es abierto por los maestros despus de realizar la actividad experimental, con la pregunta qu observan? Los docentes probablemente esperan que los "hechos" por si mismos lleven a los nios a la conclusin que el libro establece y se cubra asi "el objetivo", cuando lo que generalmente ocurre es que se propicia la expresin de las ideas propias de los nios sobre el contenido, que pueden distar mucho de los planteamientos programticos. Situaciones similares tambin se pueden desencadenar par preguntas o

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comentarios de los nios, cuando stos son retomados por el docente. Este es el caso que se presenta cuando una nia, despus de escenificar el movimiento de los planetas alrededor del Sol, pregunta ".Por qua no nos caemos?" y aade "Quin sostiene a la Tierra?". El hecho de que el maestro, en vez de responder a la pregunta, la devuelva para que los nios busquen sus propias respuestas, aunado a que la pregunta seguramente hace referencia a una inquietud natural de los dems nios y que, por tanto, les es significativa, provoca el desarrollo de una situacin de formulacin de explicaciones, donde los alumnos hacen use de su imaginacin y de sus conocimientos previos para expresar las ideas que pueden construir sobre el fenmeno. La primera explicacin, "Porque al girar (la Tierra) genera aire que la sostiene", es la representacin construida por una nia apoyada en lo que podramos Llamar una teora en accin:" el aire en movimiento puede sostener cuerpos pesados. Puede ser que la nia aluda a un modelo emprico, elaborado por analoga con otros fenmenos conocidos a partir de su experiencia prctica, que la lleva a explicar implcitamente el vuelo de algunos objetos (papalotes, avioncitos de papel, etc.), por el efecto de la presin del aire en movimiento relativo. Otros nios tambin usan su imaginacin y razonan en base a los conocimientos que previamente han la Luna Concepto definido por Karmiloff e Inhelder en su articulo "Si quieres avanzar hazte de una teora" (1982), nos tiene amarrados". Esta adquirido para construir imgenes por dems sugerentes: "Como que

propuesta rpidamente es cuestionada por otro nio ("Pero pesa ms la Tierra y jalara a la Luna"), mostrando que la confrontacin de explicaciones estimula el razonamiento de los nios y los remite a otros saberes que manejan: saberes escolares como el tamao y peso de la Luna y la Tierra y saberes de la vida cotidiana, como menos pesado. Otro nio cuestiona la validez de la explicacin de que la Tierra se sostiene por la gravedad (a pesar de que es propuesta por el maestro). Para rebatirla hace use de su conocimiento sobre la gravedad "Pero a la Tierra no la puede sostener la gravedad porque esta en ella misma". Esta es una interpretacin lgica a partir de la forma escolar de transmitir el conocimiento sobre la gravedad. Frecuentemente en la escuela se explica a los nios que nos sostenemos sobre la superficie de la Tierra porque somos atrados hacia su centro por la fuerza de gravedad. En el Libro de Texto de 50 grado en la leccin "La gravedad" pagina 94 se dice "..Isaac Newton pens que debla haber una fuerza que jalara a todos los cuerpos hacia el centro de la Tierra". Ms adelante, en la misma pagina se dice "Newton concluye que entre dos cuerpos cualesquiera siempre existe una fuerza que los trata de juntar. Esta es la fuerza de la gravedad, que hace que los cuerpos se atraigan". Sin embargo, presente esta en la ultima idea no sobre esta la discusin que un objeto mas pesado no puede ser sostenido por uno

gravedad. En este grupo no se haba estudiado la leccin sobre la gravedad

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del Libro de Texto de 50 grado. Despus de la aclaracin del nio, el maestro retoma el modelo inicial que propuso la alumna posiblemente para que se reflexione sobre 61, pero nuevamente es ignorado por los dems nios. Otro alumno contina el razonamiento sugerencias resultar siguiendo del maestro no la y idea los un de la gravedad. Se muestra el peso que tienen las saberes referente escolares frente a otros que, aunque pudieran Lgicos, tienen

-La Tierra se sostiene por el aire que genera al girar. -La Tierra se sostiene por la gravedad que esta en el espacio. -La Tierra no se puede sostener por la gravedad porque esta en ella misma. -La Tierra se sostiene por la accin de otros astros sobre ella. ("Como que la Luna la tiene amarrada"). A pesar de no haber sido claramente resuelto el problema de por que permanecen los planetas en el espacio, este debate ya representa un trabajo relativo a este conocimiento al dejar planteados los problemas y establecer algunas posibles explicaciones e incluso las contradicciones que ellos ven en estas explicaciones. Esta es, muchas veces, la forma de aproximarse a una nueva por conceptualizacin sobre un fenmeno y, por tanto, a un nuevo conocimiento. En la ciencia a veces tambin pueden coexistir varias explicaciones posibles de un mismo fenmeno, razones de mientras peso se para encuentran

escolar, como ocurre con el modelo del aire. El nio comenta: "Como usted (el maestro) dice hay una gravedad en todo el espacio y eso la sostiene como fuerza magntica", el maestro pregunta "Por que fuerza magntica?" y el nio aclara "Porque es una fuerza que atrae". Se Llega a establecer asi una representacin de la gravedad como algo que tuviera existencia fsica en el espacio y que es donde se sostienen los planetas. Parece haber una dificultad grande aceptar que los planetas puedan permanecer en el espacio si no hay nada que los sostenga. Esta es una interpretacin natural, tomando en cuenta que prcticamente toda nuestra experiencia presencia fsica esta construida de la con la permanente fuerza

gravitatoria terrestre y que el sentido comn rechaza, por tanto, la posibilidad de que un cuerpo pueda permanecer en el espacio sin caer, esto es, sin que opere la fuerza de gravedad en la forma en que lo hace en la superficie de la Tierra. En esta confrontacin de opciones explicativas quedan abiertas al menos tres explicaciones distintas de por que se mantiene la Tierra en el espacio, sin que se llegue a una conclusin, en el aula.

descartar alguna de ellas. En otros casos las explicaciones diversas coexisten permanentemente, como ocurre hoy con la explicacin de la gravedad de Newton y la de Einstein. Con este ejemplo se muestra que la formulacin de una duda que resulte significativa para los nios, ya sea que osta la exprese un nio o el maestro, puede provocar el surgimiento cuando de el actitudes explicativas

problema se devuelve para que los nios

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busquen sus propias respuestas. Esta interaccin resulta interesante porque, aunque el maestro parece tener una explicacin al fenmeno (la gravedad que esta en todo el espacio sostiene a la Tierra), esta concepcin no la utiliza para excluir las otras explicaciones posibles. No hace, como suele suceder en otras practicas cotidianas en la escuela, una clasificacin entre las propuestas correctas y las incorrectas descalificando a estas ultimas. En este caso el maestro, por el contrario, mantiene las distintas explicaciones como opciones posibles permitiendo, en principio, que se reflexione sobre ellas. Esto favorece que se incorpore el error como parte del una proceso de razonamiento "equivocada" opinin sobre por el conocimiento escolar y que no se descarte explicacin de la la del imposicin autoritaria

diferentes situaciones afines. En este proceso algunos puntos de vista parecen ser complementarios obstculos aportadas. o hacia se la que Los y otros pueden actan hacer como sido

evolucionar las explicaciones que han comentarios, mas una o de preguntas presentarse situacin fomentado elaboraciones el final ha de

completas, precisas y explicativas suelen donde permitido

confrontacin

explicaciones alternativas. Esto parece mostrar el valor educativo de estos espacios y el inters que podra tener hacer estudios sobre el aprendizaje que se logra en esos momentos. Un aspecto de gran importancia para que puedan existir estas de situaciones de de vista confrontacin puntos

maestro o del libro, sino porque no logra convencer, dentro de cierta lgica, de su validez. En las situaciones se de da formulacin un proceso de de

distintos, y para que tengan un carcter constructivo en el aula, es que los alumnos escuchen y analicen lo que dicen sus compaeros, y no solo lo que plantea el Libro de Texto o el maestro. Esta situacin se presenta cuando los nios estn razonando sobre el contenido tratando de resolver un conflicto que se les son ha creado. En y esos momentos a su ms incorporan todos los comentarios que pertinentes lo cercanos ocurre razonamiento cual

explicaciones alternativas dentro del aula, generalmente confrontacin de puntos de vista divergentes. En el proceso de confrontacin de puntos de vista podemos ver que los saberes previos de los nios juegan un importante papel en la elaboracin de las explicaciones que van construyendo el conocimiento escolar. En esta confrontacin de opciones explicativas, los nios tienen que razonar sobre el contenido al recurrir a las ideas que tienen sobre un fenmeno, y relacionarlas tanto con las experiencias propias, como con las propuestas de otros alumnos y del maestro para analizar la potencialidad explicativa de cada una de ellas y su posibilidad de ser aplicada en

fcilmente con el razonamiento de sus iguales. La relevancia del comentario y no la posicin social de la persona que lo proponga, es lo que parece importar en esos momentos. De esta manera se pone en cuestin la estructura jerrquica del saber en el aula, y tambin se puede desarrollar el pensamiento crtico, al poner en duda el saber recibido como

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evidente. Es posible que esto no ocurra de la misma manera en nios menores. En los casos analizados, como ya se menciona, la edad de los nios flucta entre los 10 y los 13 aos. Una de las actitudes de los docentes que parece ser importante para permitir que se den estas situaciones de confrontacin de opiniones alternativas en la formulacin de explicaciones, y para que las mismas permitan que se realice una construccin colectiva del conocimiento, es que no se descarten sin argumentacin las opiniones "errneas" de los nios, sino que mas bien se fomente el razonamiento sobre ellas para que los propios alumnos las superen al encontrar una explicacin ms satisfactoria, que resuelva los conflictos planteados.

relacin de variables o situaciones, se trata de validar con argumentos y viendo su aplicabilidad se en afina otras la situaciones explicacin, similares,

incluyendo nuevas variables de acuerdo a los datos que se pueden observar de la experiencia y a su relacin con experiencias y conocimientos previos y asi sucesivamente se van construyendo explicaciones confrontar mas "aceptables". opiniones La ese formulacin es la forma de comunicar y con otras proceso de bsqueda. El nfasis en las situaciones de formulacin esta puesto mes en la bsqueda de una y construccin explicacin colectiva

"convincente", que en la validacin de un conocimiento que ha sido propuesto.

B)
Si bien las situaciones parece que a didcticas detrs las aqu de la descritas giran en torno a la formulacin de explicaciones, una explicacin hay un sentido de validacin de propuesta frente otras, probablemente dado por la confrontacin. Muchos de los recursos que los nios utilizan (los contraejemplos, la para la referencia a a su la sus experiencia, situaciones son un transferencia probar otras

ARGUMENTACIN

DE

LAS

IDEAS

E
donde dems

segundo

eje los

que nios

permite cuando

analizar los procedimientos que manifiestan

razonan sobre el conocimiento escolar, es el de las situaciones de validacin, se expresa la necesidad de proporcionar argumentos sobre lo que se afirma, con objeto de convencer a los de su validez y que sean aceptados como soluciones al conflicto. En las situaciones de validacin el nfasis

implcitamente para validar

capacidad explicativa de cada propuesta, etc.) instrumento concepciones o para cuestionar las dems. En este sentido, las situaciones de

este puesto en la actitud de proporcionar pruebas para convencer a otros de la pertinencia y validez de una explicacin propuesta que generalmente es considerada, por el que la propone, como aceptable. Las explicaciones, en estos casos, parecen ser el producto de

formulacin de explicaciones que se dan en el aula, tienen en et fondo un sentido de validacin estrechamente ligado con el de bsqueda de una explicacin satisfactoria del fenmeno que interesa entender. Se encuentra una explicacin a travs de la

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conocimientos en los que los alumnos tienen mayor seguridad. Se da un ejemplo a continuacin: En la clase sobre el Sistema Solar se realiza el M. Aos. M. Aos. M. Ao. M. Ao. Ao. Ao. M. M. Aa. "Despus que tenemos?", (despus de "Urano", "Neptuno", "Plutn". "Plutn es...". TI mas fri". "El mes, que?". "El mes lejano al Sol". "Mencionaban que era el mes...". Ao. "Fri". " .Por que?". "Porque no le Llegan los rayos del Sol". "Esta todo congelado, como con nieve?". "No exactamente". "Quien me da un ejemplo?". "Por ejemplo, se hace una fogata y esta el da

siguiente intercambio verbal cuando los alumnos estn describiendo las caractersticas de los planetas.

Saturno).

nublado y (si) nos vamos alejando del fuego nos vamos enfriando y si nos acercamos nos vamos calentando". M. "Si, exacto, eso seria como el experimento". D. 3.2 (5 85-M) En e/ Cuadro l Al inicio de esta interaccin los nios aprecian dos caractersticas de Plutn (el mas lejano al Sol y el mes fri de los planetas). Despus de que el maestro pregunta "Por que?" un alumno establece una relacin entre distancia y temperatura al expresar porque no le llegan los rayos del Sol". Esta relacin requiere aplicar conceptos implcitos como que los "rayos" del Sol son los que permiten que se calienten los planetas. La pregunta de un alumno de si en Plutn "esta todo congelado como con nieve" parece mostrar la necesidad de construir representaciones con base en analogas conocidas que les El ejemplo que da la nia para explicar la correlacin entre la temperatura y la distancia a la fuente de calor opera como una forma de argumentar la validez de esta relacin a travs de una analoga con una experiencia previa. Podramos decir que en esta situacin didctica se de manifiestan la actitud aspectos fundamentales permitan hacer inferencias e imaginar lo que quieren decir las palabras (en este caso "el ms fri").

cientfica: elaboracin de una explicacin causal ("Porque no le llegan los rayos del Sol") que pretende explicar la relacin entre dos variables (temperatura y distancia) y la reverenda a una experiencia que puede

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operar como prueba, par analoga. En el terreno de la didctica, esto seria lo que Guy Brousseau (Artigue 1984) llama "una situacin de validacin", en la que los nios trabajan sobre una afirmacin (Plutn es el planeta ms lejano y ms fri porque no le llegan los rayos del Sol) que colectivamente van construyendo y que tienen que defender frente al maestro, utilizando argumentos Lgicos y, al menos en este caso, proponiendo un modelo que verificara su afirmacin. Las analogas son utilizadas, un recurso por los para

desconocidos o lejanos. Los maestros frecuentemente utilizan las analogas en clase para explicar fenmenos a los que los nios no tienen acceso, a travs de objetos familiares, como ocurre en los siguientes ejemplos: Aa. orbita? Maestro". El maestro saca una pelota y pide que digan cul es el eje de rotacin. "Que, es lo mismo el eje que la

alumnos

como

Ao. pelota). M. Aa. M.

"Los

dedos",

(el

maestro

tenla

representarse, a travs de lo que conocen de un objeto familiar, las caractersticas de objetos similares desconocidos o de un fenmeno al que no tienen acceso directo, y asi poder comprender su comportamiento. En este caso se usan para validar la relacin que hay entre la variable distancia y la intensidad calorfica con una analoga de una experiencia comn. El recurso de las analogas, adems de que se emplea ampliamente en la vida cotidiana, es utilizado tambin de manera frecuente por los cientficos en su trabajo de

colocados los dedos en lados opuestos de la "Y la rbita?". "Es la misma pelota". ' Para que me entiendan, vamos a

pensar que vamos en una bicicleta. Sus ruedas tienen su eje cul es la trayectoria?". Ao. "La distancia que recorre". 0 como la siguiente: Ao. M. anillo). Ao. Ao. "No, grandotes". "Como un cinturn". "Saturno tiene unos anillos". "Cmo son?, como este que traigo"

investigacin, no slo para entender un fenmeno inaccesible, sino para orientar las hiptesis bajo el supuesto de que si hay caractersticas de dos fenmenos u objetos que son similares, tambin puede haber otras semejanzas, en aspectos que slo se hayan podido observar en uno de los objetos. Cuando las analogas son adecuadas a la estructura cognitiva de los nios y al fenmeno estudiado, pueden servir para hacer inferencias y comprender fenmenos que resultan complejos,

(muestra su

D.3 :2 (5 85-M) En el Cuadro I El maestro quiere asegurar que no se haga una interpretacin incorrecta de la palabra "anillos" en el caso de Saturno. Los alumnos muestran con otra analoga "Como un cinturn" que tambin manejan un modelo.

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aportada de la experiencia extraescolar de Otra situacin de validacin muy similar a la de Plutn es la que se describe en et capitulo anterior, donde se analiza la existencia o inexistencia de oxigeno en el mar. En este caso hay una reflexin en tomo a dos posiciones posibles: 1) Si hay oxigeno en el mar, 2) No hay oxigeno en et mar. Los nios tratan de deducir la validez de una u otra en trminos de su coherencia con otros conocimientos capacidad de relacionados. considerar Los nios expresan una actitud critica que implica la explicaciones distintas e incluso de poner en duda su propia concepcin, a reserva de que una idea alternativa resulte tener un mayor carcter explicativo para ellos. A travs de reflexiones sobre la respiracin de los peces los alumnos tratan de deducir si hay oxigeno o no en el mar. El primer razonamiento que se expresa en la participacin de los nios es: si los peces respiran oxigeno, entonces o lo toman del agua o salen a la superficie a tomarlo del aire. Esta segunda opcin la presentan como una posibilidad lgica pero por la forma de expresarse parecen no estar muy seguros de creer que en ella. El la maestro primera Se razona sobre opciones posibles y no slo sobre su punto de vista individual. Se confrontan opiniones. La intervencin del maestro se centra en que los alumnos analicen lo que 61 considera que es una prueba de que en el Tambin se menciona el argumento de la bomba, que implica una evidencia que es mar hay oxigeno (la existencia de plantas acuticas que lo producen), pero no valida confirma que no es vlida. Para aportar evidencia, refuerza posibilidad, se menciona que si no hubiera (oxigeno) se moriran los peces. Los alumnos formulan las ideas que tienen sobre el fenmeno, se hacen, preguntas sobre explicaciones alternativas y expresan la necesidad de validar sus posiciones frente a otras. La tercera posibilidad lgica que los alumnos analizan, es que los peces puedan vivir en el mar a pesar de que ah no haya oxigeno, porque ellos no lo necesitan para respirar. Esta opcin es la que planteaba Juan cuando afirma "No hay oxigeno (en el mar) porque (los peces) no son personas". un nio. Requiere hacer una transferencia de la reflexin de una a otra situacin en la que se analizan factores similares: si le ponen bomba de aire a la pecera es porque los peces necesitan el aire para respirar y por tanto en el mar debe haberlo, porque ah no hay bombas. En este caso el nio esta convencido de que hay oxigeno en el agua y su participacin es para aportar los argumentos, mismos que parecen ser los que a 61 lo convencieron del hecho. Se trata de una situacin de validacin donde el alumno argumenta su afirmacin por transferencia con una situacin anloga. La situacin resulta equivalente a la de disear un modelo para probar, por analoga, la necesidad de aire que tienen los peces.

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la argumentacin de los nios (Entonces en el mar hay una bomba o no?"). Mientras estos dos ejemplos (el de la fogata y el de la bomba de aire) nos muestran actitudes verificativas que buscan poner a prueba una propuesta que utilizan
0

prueba percibe

tiene un

un

carcter mayor

bsicamente calentamiento

pragmtico. Se refieren al hecho de que se dependiendo del material, sin argumentar por que esto es asi y sin relacionarlo con otras situaciones. En esta interaccin no se puede saber si los nios hablan de la relacin entre el por material repeticin y de el una "calentamiento"

relacionando con cierta

distintas experiencias y saberes adquiridos (mecanismos facilidad los nios de 5 en nios ms pequeos: En los nios de 2 ano que trabajan sobre la leccin "El calor viaja", despus de poseer varios objetos al sol, una regla de aluminio, un clavo, una goma, un lpiz y un borrador. M. "Cul se calentara mas si hubiera ao), tambin

informacin que previamente les han dado o porque llegan a esa conclusin razonando en base a su experiencia. Otra situacin similar, en la misma clase, es la siguiente: Despus de hacer el experimento de las canicas colocadas en un alambre que se pone al fuego, el maestro pregunta: M. A. A. "Cuales se caen antes?". "La que esta mas cerca de la "Porque?". "Porque le llega primero el calor".

podemos encontrar actitudes verificativas

sol (no haba salido el sol)?". Aos. M. Aos. M. Ao. "La regla". por que?". "Porque es de aluminio". "De que?". "De metal".
I R.3.2 (2 78-L) El Cuadro

flama". M.

Nuevamente la prueba tiene un carcter En este caso los nios responden a la pregunta del maestro de que justifiquen su afirmacin con el argumento implcito de que es por el material de que esta hecha la regla. Su forma de validacin requiere analizar algunas variables que pueden influir en el efecto (por ejemplo no hablan del tamao del objeto, del color o de otras caractersticas con otra. Sin embargo, la forma de expresar su que podran haber Se podra plantear la hiptesis de que la actitud verificativa en los nios aparece primero como lo capacidad de distinguir algunas variables que puedan ser las causantes de un efecto. Se explica el efecto considerado), descartar unas y quedarse pragmtico experiencia situaciones descripcin ya que se refiere y no a una particular similares. de la parece aqu o la una

contemplar varias explicaciones posibles ni Tambin ilustracin respuesta de los alumnos puede ser una repeticin del texto que aparece en su libro.

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de una sof forma y para entender una situacin particular. Mas adelante los
D.3.2 (5 85-M) En el Cuadro 1

alumnos parecen ser capaces de poner en duda el saber recibido como evidente, de contemplar varias explicaciones posibles y de analizar el alcance explicativo de cada una y su posibilidad de aplicarse a varias situaciones similares. Adems, para validar sus -, basan en experiencias afirmaciones, la y coherencia saberes, con para se otras lo

Esta es una forma que emplea el maestro para validar la explicacin de que los planetas rotan sobre su propio eje y se trasladan alumnos al mismo que los tiempo. hace efectos Utiliza a que un los se contraejemplo razonar

sobre

percibiran en la Tierra, en el caso de que el movimiento de los planetas fuera distinto. La practica de validar las afirmaciones que tanto el maestro como los alumnos en algunas ocasiones exponen en clase, la de interrogar a la naturaleza dndose la posibilidad de imaginar que ocurrira si las cosas no fueran como son, y por tanto, la de poner a prueba la capacidad explicativa de propuestas alternativas y de sondear las consecuencias de una explicacin posible; la de no conformarse con la respuesta correcta sino alterar las condiciones para entender el efecto de cada variable; son actitudes que permiten profundizar en la comprensin de los fenmenos. Cuando el maestro fomenta estas actitudes

que tienen que hacer una cierta abstraccin de las caractersticas de los fenmenos y saberes utilizarlos referencias. En algunas condiciones escolares cotidianas la intervencin del maestro, que pide una justificacin de las afirmaciones de los nios los preguntando alumnos y "Por que?", sus puede provocar una situacin de validacin, donde utilicen sus recursos para intelectuales conocimientos que comparan, modelos para o poder como como

convencer a los dems de lo que creen. Veamos el siguiente ejemplo: El maestro toma a un nio por los hombros, cuando estn haciendo la escenificacin del Sistema Solar, y lo mueve en una orbita imaginaria dando siempre la cara al Sol mientras pregunta: M. Aa. Ao. Ao. "Por que no gira asi?", (cada los alumnos tambin las ponen en practica, como puede verse en las preguntas sobre el Sistema Solar que hacen los nios: "Por que no chocan los planetas?". "Si la Tierra se saliera de su orbita, a qu " velocidad saldra?". "Qu pasara si los planetas se pararan?"; y en el comentario de un nio de que si la Tierra rotara rpido se vera (el Sol) como una Luz que se prende y se apaga. Estos son ejemplos de una actitud cuestionadota donde los alumnos analizan los efectos que tendra la modificacin de algunas variables para entender mejor la dinmica del Sistema Solar. En este capitulo hemos visto que, una vez

planeta). "Porque slo le dara calor de un "Porque slo habra estaciones de "Porque no habra da y noche". lado y del otro fri". un lado".

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que los nios de los ltimos anos de primaria se enfrentan a un problema que necesitan resolver para satisfacer su propia curiosidad, y resolver algunos conflictos que la actividad experimental y la confrontacin de opiniones les puede haber creado, expresan una serie de actitudes que forman parte del pensamiento cientfico: -una actitud explicativa que va produciendo explicaciones posibles de los fenmenos observados, -una actitud de poner en duda el saber recibido como evidente, -una actitud de escuchar y analizar otras opciones explicativas, -una actitud de bsqueda de coherencia entre lo que observan y hacen, con los saberes previos que tienen (tanto escolares como extraescolares), -una actitud explicativa que va produciendo explicaciones posibles de los fenmenos observados, -una actitud de poner en duda el saber recibido como evidente, -una actitud de escuchar y analizar otras opciones explicativas, -una actitud de bsqueda de coherencia entre lo que observan y hacen, con los saberes previos que tienen (tanto escolares como extraescolares) y, -una actitud de validacin para convencer sobre la pertinencia de sus explicaciones. El proceso que siguen los nios, en estos casos, pone en juego la creatividad y sus conocimientos capacidad previos, para para elaborar o propuestas explicativas. Hacen use de su critica incorporar cuestionar otras propuestas (incluidas las del maestro en algunas ocasiones). A veces este proceso tambin entra en

contradicciones que no pueden superar. Este proceso vincula el razonamiento de los alumnos con el quehacer cientfico mucho ms que seguir un esquema rgido denominado "mtodo cientfico". No es la memorizacin de definiciones o la lectura de conceptos "directamente" obtenidos de la observacin experimental, ni el seguir solo sino el el razonamiento involucrarse de aunque de los que en el demanda proceso siempre con la de sea el dinmica de la interaccin con el docente, construccin "satisfactoria", razonamiento una no explicacin

cientficamente correcta, lo que relaciona el alumnos pensamiento cientfico. La memorizacin de datos y definiciones (en el caso de cambios fsicos y qumicos y en el del Sistema Solar) no necesariamente bloquea la relacin constructiva con el conocimiento, y a veces, incluso lo pueden apoyar, si las expectativas del maestro no cierran la posibilidad de plantear explicaciones alternativas o nuevas dudas conceptales. Las actividades experimentales, propician la expresin de diversas concepciones de los alumnos sobre el contenido, probablemente por sabr ser el un referente alterativo al razonamiento que demanda el docente, contenido. Las actividades descritas se tomaron tanto del grupo de demostraciones como del de resolucin de problemas, mostrando que, coma se va en los casos estudiados en el capitulo anterior, la presentacin no determina la forma como los alumnos se relacionan con el conocimiento.

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EL PAPEL CONSTRUCTIVO DE LA INTERACCION SOCIAL_______________

que el sentido de la enseanza de la ciencia De los anlisis realizados se encuentra que no es posible separar los procedimientos que se utilizan para conocer un contenido, de la significacin que este contenido tiene para los sujetos. No es el procedimiento planteado en la presentacin del Es tambin interesante observar, que en la prctica la descripcin no se separa de cierto nivel explicativo que varia segn la edad y los recursos de los nios. Los nios, frecuentemente, rebasan los objetivos del libro y del maestro por vas no previstas y pasando por explicaciones que pueden ser consideradas en ocasiones coma "errneas" pero que son i necesarias en el. Proceso de construccin del conocimiento y en el desarrollo del pensamiento cientfico. conocimiento lo que determina la relacin de los alumnos con este, sino el sentido del conocimiento para los sujetos y el contexto interactivo en el que fue producido, lo que influye en la relacin que los sujetos establecen con el y en los procedimientos que utilizan para establecer esta relacin. Cuando el razonamiento de los alumnos sigue lo lgica del contenido es porque ellos tienen las la necesidad de de buscar un una explicacin de un fenmeno, de describir caractersticas objeto, posiblemente para resolver un conflicto que se les ha creado. En estos casos es cuando ponen en juego una serie de recursos intelectuales que han sido considerados como componentes del metodo cientfico. Esto es, no se puede ensear a pensar sin contenidos contenido. aunque ni aplicar el metodo sin involucrarse en un razonamiento sobre el Tampoco sea cualquier de contenido manera el de presentado por de ejemplo) es slo el de la transmisin de contenidos concretos, puede limitarse la posibilidad de que los nios participen en su construccin y por tanto de que desarrollen actitudes cientficas.

estimulante (a travs de una actividad experimental, mismo tipo procedimiento artificioso genera o razonamiento metodolgico. plantear

Resulta como

entonces,

dicotmico ensear contenidos o ensear mtodos, pues en la prctica se accede a la construccin del conocimiento sobre un contenido a travs del procedimiento y este no tiene sentido si no es en relacin a un contenido especifico. Aunque si se concibe

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UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________

HABLAR Y ESCRIBIR

UNA CONDICIN NECESARIA PARA APRENDER CIENCIAS

Neus Sanmart, Merc Izquierdo y Pilar Garca* Ciencias, lenguaje, practica pedaggica

l reto actual de la clase de Ciencias no es tanto transmitir informacin como ensear a utilizarla, a

establecer relaciones entre informaciones aparentemente dispares y, muy especialmente, a comunicar nuestras ideas e interpretar las expresadas por los dems. Este artculo sostiene la idea de que ensear a hablar y escribir ciencia ha de ser uno de los objetivos prioritarios de las clases, para que muchas mas personas accedan a esta forma de conocimiento.

Sanmart, Neus, Merce Izquierdo y Pilar Garcia, "Hablar y escribir. Una condicin necesaria para aprender ciencias", en Cuadernos de Pedagoga, num. 281, Barcelona, Praxis, 1999. [CD ROM 25 anos contigo. Cuadernos de Pedagoga 197520001.

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UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________

inicios y las bases se neutralizan), y se

ENSEAR Y ESCRIBIR CIENCIAS ES UN OBJETIVO PRIORITARIO EN LA CLASE

inventan

trminos

para

las

nuevas

entidades (la neutralizacin, o los tomos y electrones...).

U
asi

no de los objetivos de la clase de Ciencias es ensear a hablar y escribir ciencias, porque para

APRENDER EL LENGUAJE DE LA CIENCIA

aprender esta materia los alumnos deben poder expresarse en clase, oralmente, por escrito o mediante dibujos, dado que solo podrn contrastar sus ideas y desarrollarlas. En efecto, las ciencias, y la misma clase, se desarrollan gracias a la autorregulacin de las propias ideas, que tiene lugar a su vez a travs del dialogo y de la comunicacin escrita. Cuando las personas han de utilizar el lenguaje para comunicar algo, se enfrentan al reto de hacerlo de manera coherente, y ello les obliga a revisar y ajustar tanto las ideas como las mismas formas de expresarlas. Se puede afirmar, pues, que no hay ciencia ni aprendizaje sin expresin escrita o sin comunicacin entre las personas, es decir: sin dialogo. El lenguaje oral, la exposicin, la discusin, la conversacin... son procesos interactivos, van y vienen como una onda, y al utilizarlos para interpretar los fenmenos, van modificando su significado inicial a medida que se aplican a nuevas experiencias, a nuevos problemas. Sin embargo, <las palabras se las lleva el viento>, por lo que es necesario escribir y, con ello, estructurar las ideas, ilustrarlas evaluarlas, con grficos, recordarlas, justificarlas,

al

como

indica

Lemke

(1997),

aprender a hablar ciencia es un proceso similar al del aprendizaje de

cualquier lengua extranjera. En el entorno social habitual las personas aprendemos a hablar el lenguaje cotidiano, y solo en la escuela se nos ensea habitualmente a hablar y escribir en lenguaje cientfico. Una caracterstica de este tipo de lenguaje es el vocabulario especfico que posee. Por ejemplo, nuevas curso. en Sin se una ha demostrado de es si se Biologa sabido no conoce que de que su normalmente se aprenden ms palabras clase Secundaria que en una de Ingles del mismo embargo, difcil, del aprender lxico especfico resulta

excesivamente la adquisicin

significado. Los alumnos incluso agradecen nuevo vocabulario, porque sintetizan ideas y ello les posibilita, adems, el poder comunicar algo sin tener que escribir mucho. Asi, al escribir o hablar de la ((suspensin se les evita tener que especificar que se trata de una ((mezcla heterognea en la que una de las fases es slida y se encuentra dispersa de forma prcticamente homognea en la fase liquida). Sin embargo, tal como hemos indicado, no tiene ningn sentido aprender nuevo vocabulario si no se ha construido anteriormente su significado. Al lenguaje simblico y formal se llega al final del proceso de apropiacin de un concepto o

compararlas... Con todo ello se construyen las expresiones que tipifican determinados procesos (como cuando escribimos que los

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UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________

idea, en el momento lenguaje cotidiano, pero solo uno de ellos es valido en el lenguaje cientfico. Tambin los verbos suelen ser muy especficos. Por ejemplo, es valido hablar de ejercer,> una fuerza, pero no de tener> fuerza. Pero en el estudio de una lengua no solo es necesario sobre conocer sus su vocabulario, sino todo estructuras lingsticas.

Generalmente el aprendizaje de las mismas resulta mas difcil, pero hay que tener en cuenta que estas son precisamente las reglas del juego que posibilitaran la comunicacin, es decir, que nos entiendan cuando hablemos una determinada lengua. Y cada forma cultural (poesa, pintura, msica, ciencia...) ha creado su propio lenguaje para expresar sus creaciones. Estas estructuras se relacionan con las llamadas habilidades cognitivo-lingsticas, en que los estudiantes se encuentran con la dificultad de nombrar algo que conocen pero no saben como expresar de forma sinttica. Por ello no nos ha de extraar que no encuentren ningn sentido al aprendizaje de nombres y formulas que no les sirven para nada (solo para aprobar exmenes), ya que no los pueden conectar con hechos del mundo real. La precisin del lenguaje cientfico es otra caracterstica importante. Generalmente, en la clase de Lengua se insiste tanto en aprender las distintas maneras de expresar una idea como en la riqueza de significados de una misma palabra. En la de Ciencias, en cambio, se usan trminos cientficos empleados en todo el mundo para designar ideas o conceptos precisos. Asi, palabras como muchos fuerza>, trabajo>, <energa, en el modelo , elemento>>, etc., poseen significados diferentes que se activan en el momento de producir o de intentar comprender un texto. Y se relacionan tanto con habilidades cognitivas como analizar, valorar, comparar, inferir, como etc., clasificar, deducir, con las identificar, transferir, interpretar,

estructuras conceptuales construidas a lo largo de los siglos por cada disciplina, y que son las que configuran la cultura (vase Cuadro 1). Para que los alumnos reconozcan estas diferencias, se les puede pedir que se imaginen que son poetas o poetisas que han de describir el cielo que ven desde su ventana. Luego se les pedir que imaginen que son meteorlogas o meteorlogos y se les invitara a describir de nuevo el mismo cielo. De este modo, los alumnos toman conciencia de que ambas formas de descripcin no se diferencian solo en la idea expresada o en el vocabulario utilizado, sino tambin en la estructura del texto.

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UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________

En el campo cientfico se requieren distintas habilidades como: que puede la cognitivo-lingsticas, definir, mas el tales describir, actividad ser, desde interpretar, es cientfica es como un iceberg (vase Cuadro 2): se pregunta sobre aquello que emerge en el mundo, pero al alumnado se le pide que lo explique utilizando conocimientos que forman parte de la porcin del iceberg que se encuentra sumergida, es decir, el modelo. Por esta razn resulta tan necesario realizar transposiciones cientficas. aprender El didcticas proceso se de de puede las ideas y a ensear realizar

justificar y argumentar, pero consideramos importante punto de explicar, ya que incluso un texto descriptivo vista cientfico, explicativo. Por ejemplo, cuando al observar una mezcla la describimos diciendo que ((se que ha el formado soluto se una ha disolucin, implcitamente estamos afirmando

ciencias

distintos niveles en funcin tanto de la edad como de las finalidades del aprendizaje. No es lo mismo ensear en el concepto que en de el disolucin Primaria

disgregado en partculas muy pequeas que no se pueden ver a simple vista y que se han distribuido por todo el disolvente, expresin que podramos asociar a una explicacin. Por ello, el problema didctico en la clase de Ciencias es conseguir que incluso cuando el alumno nombre o describa algo, explique, es decir, demuestre que comprende aquello de lo que habla. I Dificultades de los textos cientficos Quizs la mayor dificultad que encuentra el alumnado en la clase de Ciencias estriba en entender (y practicar) que para explicar hechos observables debemos referirnos a entidades no observables, es decir, a un modelo. Asi por ejemplo, el alumnado observa y constata que llueve, pero para explicar este fenmeno debe hablar de evaporacin, condensacin, de frentes, presiones, etc.; asimismo, puede constatar que el azcar desaparece al mezclarlo con el agua, pero para explicarlo ha de hablar de partculas de azcar, de como estn unidas y como se separan, de partculas de agua, de su distribucin... y, segn el nivel educativo en el que se encuentre, de entalpa, producto de solubilidad, etc. Por ello se dice que una explicacin

Bachillerato, como tampoco lo es preparar a los alumnos para seguir estudios del rea

cientfica en la universidad o para que Sean capaces de interpretar problemticas ambientales. Sin embargo, en todos los casos deben aprender a utilizar entidades tericas. Por ejemplo, cuando se pregunta a los alumnos acerca de las causas del aumento de masa de un rbol a lo largo de los anos, muchos de ellos (en todas las edades) dan

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UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________

razones fundamentadas en sus la fuerza, etc., se asocian a < tener) una sustancia: el hierro < tiene)) holln; el sulfato de cobre hidratado tiene)) color azul, y Juan atienes mucha fuerza. Y la digestin se asocia a ((romper) o ((disgregar> los alimentos y a separar) los nutrientes, y pocas veces a transformar ltimos. -La escasa utilizacin del condicional y del subjuntivo. En cambio, el pensamiento hipottico, tan caracterstico de la ciencia, necesita utilizar estos tiempos verbales, asi como de conectores adecuados, del estilo de asi..., entonces...>). -Las dificultades Por en el use de los conectores. ejemplo, podemos qumicamente)> estos

observaciones (le han salido mas hojas, mas ramas; han pasado muchos aos, muchas estaciones; ha llovido bastante; etc.). En cambio, otros saben adems que deben hablar de dixido de carbono, de fotosntesis, de la reproduccin celular, etc. Y ello no quiere decir que muchos de los que no utilizan estas entidades no las conozcan, sino que no las consideran relevantes para responder a la pregunta. Podramos afirmar que tienden a extraer de su memoria argumentos que pertenecen solamente al nivel superficial del iceberg. Pero tambin puede suceder lo contrario. En general hemos comprobado que los estudiantes tienden a construir explicaciones a base de generalizaciones validas para cualquier ejemplo, y hablan de biotipo, iceberg), biocenosis, etc. (parte sin establecer productores, inferior del relaciones consumidores,

comprobar la tendencia a usar conectores lineales del tipo entonces..., entonces,...; despus,..., despus,..., algo que no favorece el pensamiento multicausal, sino el lineal. Paralelamente, dificultades podemos observar para las encontradas conectar

especificas con los datos conocidos. Demasiado a menudo, los profesores -y los mismos alumnos- creen que han ensenado (o aprendido) algo porque saben repetir lo que dice el libro de texto, o utilizar palabras nuevas del vocabulario cientfico, pero de hecho solo se puede hablar de aprendizaje silos alumnos saben utilizar las nuevas ideas y palabras para explicar nuevos hechos. Otras dificultades mas particulares, pero no por ello menos importantes, son las siguientes: -El uso de verbos comodn, como tener> o hacer. De hecho, la mayora de las concepciones alterativas las encontramos asociadas a verbos, mas que a sustantivos. Por ejemplo, el color, el olor, la imantacin,

diferentes causas y consecuencias. En general, se puede comprobar que el uso adecuado de cualquier tipo de conectores es una de las mayores dificultades que encuentra el alumnado. Y ello resulta coherente con la idea de que, en un texto cientfico, se deben relacionar hechos y entidades de muy distintos tipos y niveles, por lo que el texto elaborado puede carecer de sentido si no se saben conectar adecuadamente. -La capacidad de resumir, es decir, de expresar las ideas con pocas palabras que resulten tienen significativas xito en el y estn de bien las escogidas. En general, los alumnos que aprendizaje ciencias se caracterizan por esta habilidad,

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UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________

mientras que otros tienden a escribir abajo, y asi pierde mucha menos agua)). -El romero se adapta gracias al medio ambiente en el que vive. Es decir, el sol es aquello son que le ayuda para que a realizar pueda la fotosntesis, y el agua y las sales minerales necesarias vivir, adems de la tierra frtil, el oxigeno y el dixido de carbono que hay en el aire. Tambin son necesarias otras plantas y seres vivos, que dejan abono en la tierra cuando mueren, y asi este puede ser aprovechado por otras plantas>>. En la primera respuesta se observa que el nivel de explicacin se encuentra muy prximo a la parte superior del iceberg del que hablbamos anteriormente. En la segunda, la estudiante empieza copiando mal la pregunta y da argumentos muy generales, relacionarlos planteado. Ante este tipo de dificultades, en este caso muy una habituales en las clases de Ciencias, la extrados con el del libro, sin problema concreto

mucho para expresar la misma idea, o bien, como se cansan antes de terminar su texto, no llegan ni a expresarla. No es de extraviar que a menudo los profesores y profesores de Ciencias utilicemos como criterio de evaluacin el de ((todo esto es paja)), aunque pocas veces enseemos a separarla del trigo. Superar todas estas dificultades requiere disear procesos de enseanza adecuados a esta finalidad. No se puede dar por sentado que aprender lengua en la clase de Lengua y ciencias en la clase de Ciencias resulta suficiente para que el alumnado aprenda a hablar, leer y escribir textos de ciencias. Mis bien deberamos afirmar que, para aprender ciencias en clase de Ciencias, es necesario ensear a hablar, leer y escribir textos de ciencias, ya que estos dos tipos de aprendizaje aparentemente distintos no se pueden separar.

I ALGUNAS EXPERIENCIAS
He aqu dos ejemplos de actividades para ensear a los alumnos a escribir ciencia.

profesora

promovi

actividad de regulacin que consisti en: -Explicitar la importancia de las formas verbales: no es lo mismo decir ((se adapta>> que <>esta adaptado>>. -Categorizar el tipo de argumentos que se tenan que dar: si la pregunta se refera a n una clase de Biologa de 3 de ESO se pregunto a los alumnos: Por que el romero esta adaptado la cantidad de agua en el medio, no resultaba adecuado hablar de otros factores ambientales. -Pedir al alumnado que pensara en a los porqus del porque, para estimularles a seleccionar de su memoria conceptos nuevos, aprendiendo al mismo tiempo que estos pueden ayudar a explicar el problema planteado.

PODEMOS APRENDER A EXPLICAR MEJOR?

para vivir en zonas donde escasea el agua?. Dos ejemplos de respuestas fueron las siguientes: -((El romero esta adaptado porque tiene las hojas muy pequeas y curvadas hacia

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UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________

A continuacin se reproduce la respuesta obtenida a partir de esta discusin: ((El romero esta adaptado a vivir en zonas donde el agua es escasa por diferentes motivos: -El tamao de sus hojas, que son pequeas, delgadas y alargadas, para que la prdida de agua sea menor, ya que posee menos estomas. Tiene las hojas curvadas hacia abajo: esto impide la prdida de tanta cantidad de agua, ya que el lugar por el que las plantas pierden ms agua es el reverso>>. analizado que aspectos permitan reconocer que se trataba de un ser vivo. Posteriormente, se trato de abstraer las principales caractersticas comunes a todos los seres vivos, sugiriendo a los estudiantes que las relacionaran con el moho estudiado. Estas caractersticas se concretaron en la <<base de orientacin (vase Cuadro 3). A continuacin se les pidi que aplicaran dicha base de orientacin para redactar un texto en el que deban justificar si determinados objetos eran seres vivos: un cristal de sal, una estrella de mar, las bacterias del yogur, el fuego... Posteriormente, se intercambiaron las

EL CONCEPTO DE UN SER VIVO))

producciones entre los distintos miembros n una actividad con alumnos de 1 de BUP que tenia como objetivo promover la modelizacin del del grupo clase, y se coevaluaron utilizando criterios tanto cientficos como lingsticos, mediante las siguientes preguntas:

concepto de ser vivo, los estudiantes haban observado el moho del pan y haban

afirmaciones sin dar argumentos)? -Los argumentos contienen relaciones de -Da argumentos para justificar su tipo causal explicitas? Se utilizan los proposicin (o, al contrario, solo realiza conectores adecuadamente?

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UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________

-Esta

bien

organizado

el

texto?

Se

transmitir dicha informacin como ensear a utilizarla, a establecer relaciones entre informaciones aparentemente dispares y, muy especialmente, ensear a comunicar nuestras ideas y a interpretar las expresadas por los dems. Asi, por ejemplo, podramos afirmar que actualmente en la escuela no es tan importante informar acerca de las panes de una clula o de los tipos de reacciones qumicas, como transmitir por que los modelos clula o cambio qumicos> posibilitan explicar hechos del mundo muy diversos y predecir otros. Pero en el mbito de las ciencias explicar implica, adems, aplicar ciertas reglas lingsticas propias de este tipo de conocimiento, que han posibilitado su gnesis a lo largo de los siglos. Por este motivo, si queremos que muchas mas personas accedan a esta forma de conocimiento cultural generado por la humanidad, ensear a hablar y escribir ciencia ha de constituir un objetivo prioritario en nuestras clases. O

encadenan los argumentos de acuerdo con la lgica de la explicacin? -Se utiliza el lxico con precisin? El siguiente texto reproduce el trabajo de uno de los alumnos: Las bacterias del yogur son seres vivos que: -Intercambian materia y energa con el medio leche. -Modifican el medio, ya que las bacterias se desarrollan en la leche, toman el azcar que all se encuentra y lo transforman en cidos que dan el sabor caracterstico al yogur. -Se relacionan con el medio, ya que las bacterias del yogur necesitan ciertas sustancias para sobrevivir. En la cerveza no podran hacerlo. -Proceden de otros seres vivos, ya que se reproducen entre ellas. Provienen de otras bacterias de yogur. -Se pueden reproducir de forma asexual por biparticin, ya que cada bacteria se divide en dos. -Estn formadas por clulas, y esto lo podemos comprobar observando una pequea parte en el microscopio>. porque se nutren a partir de sustancias orgnicas como el azcar de la

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

emke, J.L. (1997): Aprender hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores, Barcelona: Paids.

REFLEXIONES FINALES

C
que de la

reemos que nuestra visin de lo que es importante ensear en las clases de Ciencias deber ir

cambiando poco a poco. La sociedad actual se caracteriza cada vez ms por el hecho de la informacin clase de se encuentra no es a disposicin de todos. Por ello, el reto actual Ciencias tanto

117

UNA CONDICION NECESARIA PARA APRENDER_______________________

* Neus Sanmarti, Merce Izquierdo Pilar Garca son miembros del Departamento de Didctica de la Matemtica i de les Ciencies Experimentals de la Universitat Autonoma de Barcelona.

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ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________

ESTRATEGIAS DE LECTURAS
ISABEL SOL

Sol, Isabel, "Cajn de sastre", en Estrategias de lectura, Barcelona, Grao-ICE (Materiales para la innovacin educativa, 5), 1996, pp. 167-183.

libro y el tema de la evaluacin. El segundo apartado se ocupara de aspectos concretos de las situaciones de enseanza/aprendizaje de la lectura que, a

8. CAJON DE SASTRE

mi juicio, conviene resaltar. El tercero y ltimo apartado lo dedicare a sealar la espero con que este ningn pertinencia de considerar la enseanza de la lectura como una cuestin compartida, de proyecto curricular de centro.

estas

alturas, un le no

encontrar titulo

capitulo

produzca

sobresalto. En este cajn de sastre incluir aspectos que quedaron relegados a lo largo de la obra, insistir en otros que me parecen esenciales, y aportare, aunque poca, nueva informacin. Si bien todo ello se encuentra relacionado, porque todo tiene que ver con las estrategias de lectura, el capitulo no guarda una estructura similar a la de los anteriores: de ah que se trate ms de un cajn de sastre que de otra cosa. De todos modos, no se desanime. Aunque poco estructurada, la informacin que se vierta aqu no tiene por que ser poco interesante. De hecho, podra usted considerar que a lo largo de este capitulo va a tener ocasin de utilizar de forma intencional y sistema tica las estrategias que le permitirn comprender y establecer vnculos significativos entre lo que contiene y lo que usted ya sabe y ha podido construir hasta aqu. Para ayudarle, le adelantare su estructura. En un primer apartado, voy a considerar las relaciones entre la forma de ensear que en lneas generales se ha dibujado en este

LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN DE LA LECTURA

considero necesario pronunciarme sobre su evaluacin; no tanto con el objetivo de abordar una discusin en profundidad sobre ese espinoso tema, cuanto con el de hacer ver sus conexiones con una cierta manera de enfocar la educacin. Siguiendo a numerosos autores, hemos considerado en otro lugar (Micas y Sole, 1990) la evaluacin como: <<Una funcin de un actividad de mediante la cual, criterios, objeto en se o

unque este es un libro que debera ocuparse lectura y de las de estrategias su de enseanza,

determinadas

obtienen informaciones pertinentes acerca fenmeno, situacin, persona, se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones relativas al mismo. (pp. 420.) Esta actividad puede encontrarse presente

119

ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________

en

diferentes si

puntos dicho

del y

proceso tambin, se

de por

de evaluacin a que nos acabamos de referir, aunque de distinto modo, desempean un papel determinante en el proceso de enseanza. En la perspectiva que hemos adoptado, la evaluacin inicial es la que nos permite conocer los conocimientos previos con que el alumno va a abordar una situacin de lectura, e inferir lo que podr o no podr hacer con lo La que nos proponemos que nos ensearle. informacin

enseanza/aprendizaje, supuesto,

proceso

articula

alrededor de las estrategias de lectura. Asi, encontramos la evaluacin inicial, a travs de la cual obtenemos informacin sobre el bagaje con que un alumno aborda la actividad de lectura; la evaluacin sumativa, al final del proceso, a travs de la cual podemos establecer un balance de lo que el alumno ha aprendido; y la evaluacin formativa, que nos informa del desarrollo del propio proceso y nos permite intervenir Sin entrar y en en el para irlo ajustando de la progresivamente. detalles acerca definicin clasificacin propuestas,

proporciona es esencial, y puede conducir a tomar decisiones de muy distinto tipo: desde seguir adelante con el plan previsto, hasta rechazarlo por completo, pues inferimos que la distancia entre aquellos conocimientos y lo que proponemos es demasiado dilatada como para asegurar la realizacin de un aprendizaje significativo. Con todo, lo mas probable es que el acceso a los conocimientos previos de los alumnos, a sus expectativas e intereses, asi como a lo que inferimos que se encuentra a su alcance, nos lleve a articular algn tipo de intervencin que asegure que el alumno pueda enganchar> de entrada con el proceso, como medio para ir un poco mas all de donde se encuentra a lo largo de tal proceso. Por su parte, la evaluacin formativa es inherente a la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza que hemos adoptado en esta obra. Si piensa un poco en ello, vera que la nica forma de intervenir de manera ajustada, teniendo en cuenta a la vez lo que el profesor se propone y el proceso de construccin del propio alumno -que por supuesto no es independiente de lo que hace el profesor-, consiste en evaluar continuamente lo que esta pasando a lo largo de la situacin de

sealare que los tres tipos de evaluacin no son excluyentes, sino complementarios, y que en todos los casos se encuentra presente, aunque con matices diferentes, una dimensin reguladora, en el sentido de que los Le proporcionan procesos ruego que de informaciones aprendizaje ahora con lo que las que permiten ir ajustando las caractersticas de caractersticas de la enseanza. recuerde decamos en los captulos 4 y 6 acerca de los principios generales que desde una ptica constructivita guan la enseanza de estrategias de lectura, y la caracterizacin que hemos realizado de las tareas de lectura compartida. Lo que en 8 sntesis se propone, para ensear, es partir de donde esta el alumno, asegurar que la tarea de aprendizaje constituya un reto a su alcance, intervenir de tal modo puede que se usar pueda con facilitar la ayuda necesaria y constatar que progresivamente competencia las estrategias ensenadas de forma autnoma. Vera como los tres tipos

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ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________

enseanza y aprendizaje en que tiene lugar dicho proceso. Evaluar, es decir, obtener informaciones mismo y el pertinentes resultado acerca de la de la situacin (observarla, observndose a si propia actuacin) que permitan al profesor emitir un juicio sobre el desarrollo de la misma ( funciona como haba previsto... este alumno se descuelga... esto no acaba de quedar claro... es demasiado sencillo... no entienden decisiones nada con al de el to fin que de estoy tomar diciendo...>>)

formativa propia

forma

parte la

de

aquella.

Sin que

embargo, desde el punto de vista de la evaluacin, informacin proporciona la propia situacin de ensear suele ser ampliamente menospreciada por los profesores, quienes parece que o no se flan de sus propias observaciones cuando tienen que evaluar la competencia lectora de sus alumnos, y recurren entonces a todo tipo de pruebas que consideran revestidas de mayor objetividad. Llegados proceder a a este punto, en deberamos el siguiente reflexionar

respecto

(continuo

interviniendo de este modo... voy a ver que ocurre, por que se ha perdido este chico... recapitulo e intento exponer lo que me parece fundamental, a ver si asi se entiende... hago una propuesta un poco mas retadora... mas vale que me pare e intente comenzar de otra manera... > etc.). Dicho -o mejor, escrito- de esta forma, tal vez le pueda parecer algo muy complejo. Bueno, en realidad ya convinimos en que ensear bien no es en absoluto sencillo, y que obviar su dificultad es propio de planteamientos restrictivos y simplistas sobre la educacin. La evaluacin formativa tiene lugar a lo largo del proceso de enseanza y constituye, en nuestra perspectiva, un componente esencial de la instruccin, luego no es extrao que llevarla a cabo resulte complicado. Sin embargo, es cierto que de una forma intuitiva y quizs poco sistemtica muchos profesores mayor o proceden menor de este modo dado en que grado,

sentido. Por una parte, es cierto que una concepcin simple de lo que es la lectura y acerca de los medios que hay que poner para ensearla, conducen a una practica uniforme y esttica, que no favorece la observacin del profesor sobre el proceso que gestiona. Adems, la afirmacin anteriormente realizada concerniente a la observacin y evaluacin intuitivas a que proceden los profesores, no debe ser leda necesariamente en trminos, adems, de intencionalidad. Ello puede explicar que aunque tengan cotidianamente informacin sobre el proceso que siguen sus alumnos, no dispongan de ella de forma sistemtica a la hora de realizar una acreditacin de sus progresos-evaluacin sumativa-porque no la consideran importante. Pero, por otra parte, adoptar una manera de ensear como la que en lneas generales se propone en este libro, requiere necesariamente de la observacin de los alumnos. Esta informacin es importante para poder ensear, y los profesores deberan entender que es tambien la mas importante para evaluar, tanto formativa como sumativamente. Antes de justificar por que es la ms importante, djeme

contrariamente no podran ir adaptando su intervencin a lo que va surgiendo en el contexto educativo. Desde el punto de vista de la enseanza, podramos decir que la evaluacin

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ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________

sealar una curiosa paradoja. Resulta que muchos profesores utilizan para ensear estrategias de comprensin lectora lo que en realidad constituyen estrategias de evaluacin de lo que se ha comprendido como las preguntas poslectura que vimos en captulos anteriores, especialmente cuando nos ensea a utilizar esta estrategia para que contribuya a la comprensin-. Sin embargo, cuando necesitan evaluar, no utilizan los datos que les ofrece la misma tarea de enseanza, datos que pueden ser poco estructurados y asistemticos, pero que se desprenden estar sujetas de a situaciones la presin de del lectura mas <<naturales>> -en el sentido de no contexto evaluador- y en las que es posible tener en cuenta un amplio numero de criterios para llevar a cabo la evaluacin. Comparto en trminos generales la idea de Pearson y Johnson (1978), segn la cual un profesor que articule verdaderas actividades de enseanza de estrategias de lectura, y que asuma su responsabilidad en su desarrollo, interviniendo para asegurar el aprendizaje de los alumnos, no necesita articular evaluacin, actividades dado que especificas las primeras de le

aprendizajes que va a realizar. Por otra parte, la consideracin de las actividades de enseanza de la lectura como tareas de lectura compartida > en las cuales profesor y alumnos interactan, cada uno desde su nivel para lograr el traspaso progresivo de la competencia de uno a otros, requiere que el primero adopte una actitud receptiva, que sea sensible a lo que ocurre a lo largo del proceso con la finalidad de ajustar su propia intervencin. Esa receptividad se traduce en la observacin continua que realiza y en las decisiones que va tomando y que regulan y ajustan el proceso Podemos de enseanza en y aprendizaje. afirmar, este

sentido, que la evaluacin formativa es inherente a dicha forma de ensear. Corno hemos sealado en otro lugar (Miras y Sole,1989), algunas condiciones favorecen, en la planificacin y en la intervencin didcticas, la presencia de la evaluacin formativa: La existencia de unos objetivos claros para la tarea de lectura que se propone, objetivos que funcionan como referentes para interpretar los avances de los alumnos en relacin a ella, -y los obstculos que encuentran-. La puesta en practica de secuencias didcticas que requieran la actividad conjunta del profesor y los alumnos en torno a la lectura, secuencias en las que aquel puede seguir de cerca el proceso que estos realizan. La posibilidad de organizar el aula y

proporcionan una visin muy ajustada de la situacin real de sus alumnos, y puede, por tanto, En utilizarla tal para y acreditar como su aprendizaje. definitiva, hemos caracterizado la enseanza de la lectura, parece claro que el acceso al bagaje con que los alumnos la abordan (evaluacin inicial) es indispensable para saber de donde parten y para calcular la distancia que deben observar las actividades que les son propuestas, con el fin de asegurar la mayor significatividad posible de los

122

ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________

de proponer tareas y actividades diversificadas, de manera que el profesor alumnos pueda mas disponer de momentos para observar a algunos directamente mientras otros trabajan con mayor autonoma. Ello se facilita si en la clase se han instaurado unos ciertos hbitos de trabajo-en relacin al acceso al material, de orden, etc.que descargan al profesor de una intervencin del proceso. Todo ello, por supuesto, en el marco de unas ideas ms o menos elaboradas sobre lo que significa aprender y sobre el papel que tiene la enseanza para que se produzca dicho aprendizaje. Sin ese marco, es muy difcil -por no decir imposible- saber que La observar observacin y como de la interpretar que lo observado. estamos hablando, como medio privilegiado para acceder a las informaciones sobre las que se basa la evaluacin formativa, no debera ser asimilada a una actitud en esencia contemplativa; tan interesante es fijarse en lo que hacen los alumnos cuando trabajan independientemente o en pequeos grupos como observar lo que ocurre a raz de una nueva propuesta, una aclaracin, una directiva o una sugerencia realizada por el propio profesor. Al proceder de ese modo, este obtiene una valiosa informacin no solo acerca del proceso que sigue el alumno, sino sobre como recibe la ayuda que se le proporciona y respecto de su pertinencia. intensa y continua para asegurar la adecuada gestin

La

intencin de y

de

utilizar

las como a

informaciones que se obtienen en la situacin prctica evaluarla. mayor recogida pautas, enseanza para Esa instrumento de reflexin sobre la proceder finalidad puede en y sin a la su duda

conducir, entre otras cosas, a una sistematizacin de etc., datos lo que

plasmacin en hojas de registro, contribuira a que los profesores confiaran en mayor medida en sus propias acreditar observaciones el nivel de para las

adquisiciones de sus alumnos. Por ltimo, en lo que se refiere a acreditar el aprendizaje realizado (evaluacin sumativa), creo necesario insistir en el hecho de que, enseando de una cierta forma, se dispone Dado de una adems de valiosa esta informacin para establecer el balance de lo aprendido. informacin que proviene situaciones

habituales de lectura en la clase, podemos convenir en que posee unas caractersticas de fiabilidad y de continuidad en el tiempo que difcilmente se encontraran en una situacin de examen o de control. En esta ultima accedemos a una informacin mas puntual, que adems puede estar mediatizada por la ansiedad que despierta la prueba, y la percepcin de un contexto competitivo (piense, por ejemplo, en lo que ocurre cuando se evala la lectura en voz alta; es bastante probable que los nios cometan mas errores el da que toca evaluacin que cuando Tienen todas las maanas en clase). Puede ser, sin embargo, que por distintas

123

ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________

razones, los profesores se vean en la necesidad de proceder a evaluaciones de tipo ms puntual -porque quieren sentirse ms seguros, porque en el centro se ha decidido de este modo, etc.-. En estos casos, resulta a mi juicio necesario contrastar la informacin obtenida en las situaciones de control o de examen con la que procede de las observaciones, planificadas o intuitivas, que se desprenden de las situaciones de enseanza en que los mismos alumnos han participado. Asi como la el propuesta balance de que basar permite la acreditacin la (evaluacin sumativa) de los estudiantes en establecer prctica de una evaluacin formativa no debe ser leda como una negacin de la acreditacin en emitir juicios si misma, pronunciarse sobre los respecto de esta no debera asimilarse a exclusivamente en una

es necesario obtener informacin, asI como algunas situaciones susceptibles de proporcionarla (aunque me he permitido algunas modificaciones, creo que lo que sigue respeta la propuesta de las autoras): Sobre la actitud emocional con que el lector se enfrenta a un texto. Ello incluye el inters que muestra, su disposicin a implicarse en la tarea, el grado en que se siente seguro par abordarla. Evaluar este aspecto remite a la observacin que el profesor realiza respecto de las reacciones de los nios frente a la propuesta de una actividad de lectura y a las que se producen durante ella. Sobre el grado en que la lectura que realiza se adecua a los objetivos que con ella se persiguen. Cabe recordar aqu las distintas finalidades con que un lector puede abordar un texto y los distintos tipos de lectura (mas superficial, mas precisa; otras) focalizando y en que

resultados puntual.

obtenidos

situacin

ENSEAR Y EVALUAR: CRITERIOS PARA EVALUAR FORMATIVAMENTE

E
la el

n el contexto de las consideraciones precedentes, creo que puede ser til exponer los criterios que hay que La reciente aportacin de

determinadas despreciando

informaciones

tener en cuenta cuando se trata de evaluar lectura. Colomer y Camps (1991) resulta en este sentido de utilidad. Las autoras parten de una definicin de Johnson (1990), para quien el objeto de la evaluacin debe ser < grado de con integracin, que el con la inferencia integra previa> y la ; cohesin lector

consecuencia se llevan a termino. Para evaluar esta adecuacin, es necesario conocer el objetivo de lectura de que se dota el alumno y fijarse en la forma como procede a leer; los alumnos mas expertos podrn adems informar, tras la lectura, prrafos de que los les fragmentos han o resultado

informacin

textual

tenindola en cuenta, y apoyndose en lo que supone el proceso de lectura, Colomer y Camps sealan los aspectos sobre los que

tiles para el objetivo marcado. Sobre el grado en que el alumno

124

ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________

puede manejar las fuentes escritas, lo que implica en que medida sabe donde y como buscar ciertas informaciones. En un sentido, ser necesario ver el grado en que un alumno sabe situarse ante los textos que lee, utilizando los ndices y marcas del propio texto que pueden facilitar su lectura. En otro sentido, buscar este y criterio remite los al grado en que los alumnos pueden encontrar textos susceptibles de proporcionar una informacin deseada. Sobre el proceso de construccin del significado. Para evaluar este aspecto, ncleo del proceso y de comprensin, Colomer Camps

encontrar individualmente las ideas principales de un texto y para resumirlo, funcionan tambin como claros indicadores del nivel en que han comprendido. Sobre el grado en que el lector controla su propio lo los proceso que de comprensin, percatarse de puede o

traducirse en que medida puede problemas en errores de comprensin que

incurre y en la posibilidad de utilizar diversos recursos para subsanarlos. Las tareas de lectura compartida en situaciones habituales y el use de materiales preparados en la lectura individual -con errores, lagunas, incoherencias- pueden aportar la informacin que permitir evaluar este aspecto. El fomento de la auto evaluacin es, sin duda, clave cuando se pretende que el alumno controle y se responsabilice de su propio proceso de enseanza. El use de fichas sencillas de auto evaluacin, como las que propone Jolibert (1984, citado por Colomer y Camps, 1991), y la facilitacin de criterios que permitan a los alumnos reflexionar sobre su propio proceso y el resultado obtenido son de gran utilidad. Sobre la oralizacin de la lectura y la velocidad lectora. La informacin sobre estos aspectos es fcil de obtener, pero difcil de interpretar, lo por que la complica propia su evaluacin. de Ambos se ven muy condicionados situacin

sealan la necesidad de prestar atencin a las diversas operaciones implicadas en el; utilizacin del conocimiento realizacin de previo en la use inferencias;

adecuado de las seales del texto; integracin de la informacin en una visin de conjunto que remita a la estructura de significado de lo ledo. del El las texto; los resumen alumnos,

acceso al conocimiento previo de mediante indicaciones que se propusieron en el capitulo 5, y las tareas de lectura compartida en las cuales profesor y alumnos y preguntan, solicitan aclaraciones, recapitulan o resumen establecen para los predicciones, evaluar alumnos este que para constituyen fuentes de informacin privilegiadas aspecto. muestran La capacidad

125

ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________

evaluacin,

por

la

dificultad

utilizar

la

lectura en la

como

instrumento de una

intrnseca de los textos, por el grado en que son comprendidos por el lector. Por esta razn, considero que hay que cuestionar una extendida practica a travs de la cual se procede a evaluarlos en situaciones muy puntuales, sin que se contraste lo que en ellas se observa con to que ocurre cuando los nios tienen en voz alta en clase un texto que y previamente preparado han sin trabajado

privilegiado tanto los no

construccin hablar unos ni de

conocimientos. No es un metodo, y por lo podemos ni de secuencia fija que deba seguirse en todos casos, momentos privilegiados -en el transcurso de la historia escolar de los alumnos- para dedicarse a unos u otros contenidos de lectura. Mi intencin es que este libro contribuya a concretar un marco de referencia desde el que sea posible disear, llevar a la prctica y evaluar la enseanza de la lectura en el contexto de la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica. Como ya he podido comentar, resulta

encontrarse sometidos a la presin de una situacin de control. Como puede verse, no se trata tanto de buscar situaciones especificas de evaluacin como de intentar que las situaciones de enseanza/aprendizaje evaluar. Para evaluar a los puedan alumnos, proporcionar la informacin necesaria para durante su proceso, averiguando no solo si fallan o si tienen xito, sino cuando, en que e intentando inferir el porque. Pero para evaluar tambin la propia intervencin, la enseanza, progresivamente, para para adecuarla adaptarla,

imprescindible adecuar lo que aqu aparece a cada situacin concreta; no es lo mismo trabajar la lectura en el Ciclo Inicial de Primaria, que en un rea curricular de la Enseanza Secundaria Obligatoria; no es lo mismo en Infantil que en la Universidad. Pero adems, las situaciones de enseanza difieren aun en funcin de otros variados factores, de tal modo que podemos afirmar que cada una de ellas es nica e irrepetible, sin que por ello disminuya la tendencia a homogeneizar los medios que se disponen para lograr los fines que persiguen. Romper esa tendencia homogeneizadora puede parecer difcil, pero es la nica solucin coherente para articular una

modificarla y enriquecerla. Este, y no otro, es el sentido global de la evaluacin de la enseanza de la lectura.

LAS SITUACIONES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA

enseanza adaptada, susceptible de ayudar al proceso de construccin personal que es la esencia del aprendizaje. Nadie, ni nada, puede sustituir al profesor en esa tarea. Los materiales curriculares, la colaboracin con otros profesionales (psiclogos, pedagogos, formadores especializados), las obras, como la que tiene en sus manos, pueden

A
126

lo

largo

de

los

captulos

precedentes he intentado esbozar las que considero Lneas directrices

de una prctica educativa cuyo objetivo sea ayudar a los alumnos a disfrutar leyendo y

ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________

aspirar a lo sumo a contribuir a llevarla a cabo de la mejor la manera posible: de potenciando capacidad

que olvidar que la competencia es algo que se crea, que se construye. De este modo, mas que esperar a que el alumno de indicios de lo que puede hacer, convendra mas preguntarse acerca de lo que es capaz, y sobre que podemos hacer para ayudarle a incrementar sus posibilidades, para hacerle mas competente y autnomo. En el caso de la lectura, y en una visin amplia de los procesos cognitivos que a ella subyacen, ello equivale a adoptar tambin una visin amplia de los procesos educativos que conducirn a su dominio. Durante mucho tiempo hemos visto la actividad de leer como una secuencia en la que el aprendiz pasa por unas fases que podramos caracterizar mas o menos como sigue: 1, el nio no sabe nada sobre la lectura (= no sabe el cdigo); 2, el nio aprende el cdigo (= mecanismo); 3, el nio ya puede comprender (=misterio). Esta secuencia, simplemente, no se sostiene, porque:1 el nio sabe cosas pertinentes sobre la lectura aunque no sepa el cdigo (= conocimientos previos relevantes); 2 el nio puede apoyarse, si se le deja, en esos conocimientos para aprender la lectura (= se ensea y se aprende a comprender, y se ensea y se aprende el cdigo en actividades significativas de lectura); y 3, el nio puede aprender a utilizar la lectura como medio de aprendizaje y de disfrute (= situaciones de enseanza especficamente dirigidas a tal fin). El cambio de perspectiva que un poco antes reclamaba reposa en una combinacin de lo que actualmente sabemos acerca de la lectura y de lo que sabemos tambin acerca de los procesos de aprendizaje y de la funcin que en ellos tiene la influencia

ensear del profesor y la de aprender de los alumnos, de tal modo que las situaciones didcticas intervienen. Desde esta perspectiva, algunos me gustara que comentar ahora aspectos sean a la vez eficaces y gratificantes para todos los que en ellas

pueden ayudar a realizar la adecuacin de la que antes hablaba. Considero necesario, en primer lugar, referirme a la ubicacin de las estrategias de lectura que hemos ido revisando a lo largo de la escolaridad. Ms all de los condicionantes que sin duda existen -acceso progresivo a la autonoma en la interpretacin de los textos; construccin de la capacidad para razonar sobre el propio conocimiento, y otros- y que invitan a situar adecuadamente nuestras expectativas respecto de lo que podemos esperar en cada caso, considero que es necesario proceder a un cambio de perspectiva. Me refiero al hecho de que en trminos educativos es bastante frecuente esperar a que los alumnos dispongan de una pretendida madurez para presentarles determinados contenidos de aprendizaje. Desde una ptica constructivista, como la que se defiende en este unos libro, dicha creencia adquiere matices

determinados. Es por supuesto necesario tener en cuenta la competencia general de los alumnos (capacidades cognitivas, de equilibrio personal, conocimientos previos), competencia que funciona como punto de partida y que permite establecer unas expectativas y una intervencin ajustada respecto de lo que-y para lo queintentamos conseguir. Sin embargo, no hay

127

ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________

educativa.

Ya

qued

establecido

en

el

Las afirmaciones que se han hecho en captulos justamente precedentes hacia esa se encaminaban No es finalidad.

capitulo 3 que no tiene ningn fundamento asimilar el desconocimiento de las leyes de correspondencia con el desconocimiento acerca de la lectura. Hemos visto tambin que las actividades de lectura compartida pueden ser puestas en prctica cuando los alumnos todava no dominan los aspectos de descodificacin. Por otra parte, a un determinado nivel, podemos trabajarlas

necesario hacer recapitulaciones en este cajn de sastre> , aunque tal vez valga la pena sealar lo mas general:

Aprender a leer significa aprender a encontrar sentido e inters a la lectura. Significa aprender para a la encontrarse sentir la competente experiencia

distintas estrategias que han sido tratadas en este libro desde etapas muy iniciales de la lectura. Claro que un estudiante universitario mostrara- ial menos debera ser asi!- mayor competencia y autonoma para realizar un resumen que un alumno del Ciclo inicial. Pero es seguro que este, si recibe la ayuda adecuada, podr resumir un texto a su nivel; y lo que es mas importante, si recibe esa ayuda, podr luego resumir por su cuenta. No se si lo habr conseguido, pero a lo largo del libro he intentado ofrecer elementos para que el lector, usted, pueda construir una idea de la lectura como un proceso de construccin lento y progresivo, que requiere de una intervencin educativa respetuosa y ajustada. No vamos a esperar que los alumnos aprendan lo que no se les ha enseado, ni vamos a esperar que lo aprendan de una vez y para siempre cuando se les ensea. Simplemente se trata de hacer con la lectura lo que se hace con otros contenidos de la enseanza: mostrar como los maneja un experto, disear situaciones en las que el aprendiz pueda aproximarse progresivamente a ese manejo y ayudarle para que, partiendo de donde se encuentra, pueda it cada vez un poco mas all, en el sentido del dominio autnomo.

realizacin de tareas de lectura y a emocional gratificante del aprendizaje. Aprender a leer significa tambin aprender a ser activo ante la lectura, tener objetivos para ella, auto interrogarse acerca del contenido y acerca de la propia comprensin. En definitiva, significa aprender a ser activo, curioso y a ejercer un control sobre el propio aprendizaje. Aprender a leer comprensivamente es una condicin necesaria para poder aprender a partir de los textos escritos. Las estrategias de lectura aprendidas en contextos a la significativos contribuyen

consecucin de la finalidad general de la educacin, que consiste en que los alumnos aprendan a aprender. Aprender a leer requiere que se ensee a leer. El modelo de lector que ofrece el profesor, y las actividades que propone para la enseanza y el aprendizaje de la lectura no son un lujo, sino una

128

ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________

necesidad. Ensear a leer exige la observacin activa de los alumnos y de la propia intervencin, como requisitos para establecer situaciones didcticas de diferenciadas, susceptibles

construccin de significados. Estas actividades pueden proponerse desde el inicio de la escolaridad, a partir de la lectura que realiza el maestro y de la ayuda que proporciona. Reflexionar, planificar y evaluar la propia practica en torno a la lectura constituyen optimizarla, cuando sea requisitos para necesario y para en el modificarla

adaptarse a la diversidad inevitable del aula. Ello supone la renuncia a los estereotipos y a las secuencias homogneas (al caf para todos, todos los das) en beneficio de una practica educativa coherente en el contexto en que se construye (es el <<desayuno a la carta>> en una amplia variedad de mens). Ensear a leer, como otras cosas, es una cuestin de los compartir. compartir significados actividad y los Compartir tarea, Sin objetivos,

sentido conveniente. Tan poco til resulta la rutina impermeable a los mltiples factores y variables que intervienen en el desarrollo de las situaciones cambio reflexionado, a modas o educativas, compulsivo, provocado tendencias. En como el por la poco

compartir en el

adscripcin mas o menos pasajera practica educativa, los cambios de verdad, por lo general, poseen mas caractersticas reflexin y de prudencia, que de persistencia

que se construyen en torno a ella. embargo, para esa compartida, la responsabilidad es distinta profesor alumnos, pues el primero puede ponerse al nivel de los segundos, para ayudarles a aproximarse a los objetivos que se persiguen. Promover actividades significativas de lectura, para las que tenga sentido -y los alumnos lo vean- el hecho de leer, es una condicin necesaria para lograr lo que nos proponemos. Promover actividades en las que los alumnos tengan que preguntar, para sus predecir, recapitular opinar, compaeros,

espectacularidad; no ocurren en el vaci, sino que se apoyan en lo que ya forma parte de esa practica y responden a una insatisfaccin con alguno de sus componentes que conducen a interrogarse sobre la posibilidad veces un de modificarlo. lento, provocar Es a proceso suele pero la

imparable, pues un cambio bien integrado necesidad de continuar revisando. Ensear la lectura en el sentido descrito trasciende individual. profesores es a un asunto cada que quiero su profesor

resumir, contrastar sus opiniones respecto de lo ledo, fomenta una lectura inteligente y critica en la que el lector se ve a si mismo como protagonista del proceso de

Entendmonos: puedan

decir que con ser necesario que los analizar

129

ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________

practica

desde

determinados

tiene para progresar, para ir cada vez un poco mas all, con las ayudas y condiciones necesarias. Por tanto, prefiero pensar que partimos tarea de de donde partimos una y tares que de avanzamos en el sentido de concebir la ensear como equipo. El hecho de que la reforma del Sistema Educativo tenga uno de sus pilares en la potenciacin de los proyectos de Centro (Del Carmen y Zabala, 1991, Coll, 1991) refuerza mi optimismo. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) ha sido considerado (Del Carmen y Zabala, 1991) como un instrumento para la toma de decisiones razonadas sobre los

parmetros y articularla tenindolos en cuenta, ello no es suficiente para asegurar que la accin educativa que reciben los alumnos en torno a estos contenidos considere los rasgos de coherencia y continuidad que entre otras cosas caracterizan una enseanza de calidad. La lectura debe ser abordada como una cuestin de equipo, en los ciclos, centros. en las etapas y en los

LA ENSEANZA DE LA LECTURA, UNA CUESTIN DE EQUIPO

diferentes componentes curriculares que los equipos de profesores tienen en sus manos, cuyo fin es concretar, adaptar y enriquecer los diseos curriculares prescritos por la administracin educativa. Dicho a grandes rasgos, el PCC incluye las finalidades educativas que una escuela persigue en relacin a sus alumnos, los contenidos que se trabajaran en los diferentes ciclos, las opciones metodologitas adoptadas en el centro y las previsiones en relacin a la evaluacin. As pues, el PCC define las caractersticas de la intervencin pedaggica de una escuela, le confiere coherencia y continuidad a lo largo de las etapas en que se imparte la enseanza, y constituye reflexionar un medio la fundamental propia para y sobre practica

T
piense, al

al vez usted este pensando que, no solo en el caso de la lectura, la enseanza adems, debe que ser considerada de una

tarea de equipo; pienso lo mismo. Tal vez partimos tradicin en la que la enseanza mas bien ha sido considerada como algo individual, que compete a cada profesor en su clase, y que tenemos todava poca practica para enfocarla desde de una perspectiva que compartida, como un proyecto que incumbe conjunto profesionales intervienen en ella en el contexto de cada centro. Tambin en ese caso comparto su opinin. Podemos considerar que eso constituye un obstculo insalvable o bien que se trata de la realidad que tenemos, de nuestro punto de partida. Siempre he credo que moverse en el mbito de la concepcin constructivita supone adoptar una perspectiva optimista, en el sentido de que dicha concepcin traduce la necesidad de partir de lo que se

evaluarla. Subyacen a la nocin de PCC dos consideraciones sobre la enseanza que me parecen cruciales: una, que la enseanza es una tarea de equipo; la otra, que la necesaria adaptacin y contextualizacion que exige la inevitable diversidad solo de situaciones educativas, pueden

realizarla, con las condiciones y ayudas

130

ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________

requeridas, los profesores de cada centro. Me parece evidente que un profesor puede, en el mbito de su clase, planificar y llevar a trmino una prctica basada en la reflexin, innovadora y eficaz. Me parece tambin evidente que el esfuerzo de ese profesor no le supondr el mismo desgaste si se integra en una dinmica en la que puede discutir sus proyectos, compartir sus ideas y sus dudas de nuevo con las de sus ese compaeros equipo un equipo; adems, una

lejos de la posibilidad de tomar estas decisiones colegiadamente, no creo que podamos que sentarnos que a de esperar golpe que se la produzca un cambio mgico de situacin permita emerja dinmica que permitir la discusin de propuestas y la toma de decisiones en el seno del equipo. Sin plantear objetivos omnipotentes, y si se contempla un mnimo de condiciones (tiempo, recursos, disponibilidad para amontar los problemas y para comunicarse; Del Carmen, 1990), dicha dinmica puede empezar a establecerse. No importa tanto que sus resultados sean espectaculares cuanto que de hecho se cree y que se haga posible su desarrollo. Como la comprensin lectora, el trabajo en equipo en torno a la lectura no es cuestin de todo o nada, sino de grado: del grado en que estn presentes las condiciones de que hablbamos; del grado en que se vea necesario proceder a la discusin y a la critica constructiva sobre la practica mediante la cual enseamos a leer y a utilizar la lectura para aprender; del grado en que se pueda acordar; del grado en que se disponga de asesoramiento externo que pueda enriquecer el proceso. Algunos colectivos abordan la tarea de ensear en equipo, desde hace tiempo; para otros, se tratara, quiz, de empezar y, en la mayora de los casos, de avanzar un poco mas en una lnea ya iniciada a algn nivel (acuerdo sobre los materiales que se utilizan, sobre En la distribucin situacin, de la espacios...). cualquier

esfuerzo puede conocer en el seno del impulse, nueva dimensin. Por ultimo, cae por su propio peso que la incidencia sobre los alumnos no es la misma cuando responde a un conjunto de decisiones acordadas por los profesores que encontraran a lo largo de su historia escolar, que cuando se trata de una serie de episodios deslabazados, aun cuando algunos de ellos puedan ser de una gran calidad. Cuando pensamos en el caso de las estrategias de lectura y de su enseanza, parece claro que se requiere de todos los acuerdos que sea posible alcanzar. Decidir cmo se aproximaran los nios al cdigo, que textos van a leer, que situaciones de lectura se fomentaran en las clases, que papel van a tener las bibliotecas y los rincones de lectura, que estrategias se promovern en el mbito de lenguaje y cuales con ocasin de otras materias, que estrategias de lectura van a trabajarse en un proyecto globalizado, como va a evaluarse la lectura, que papel tiene en una aproximacin significativa al aprendizaje del sistema del lenguaje escrito... exige tomas de postura que trascienden las de un profesor en particular. Aunque quiz estemos, en algunos casos,

discusin constructiva y el contraste de puntos de vista con el objetivo de tomar decisiones razonadas y sobre la prctica pero educativa cotidiana supone organizacin, disponibilidad esfuerzo;

131

ESTRATEGIAS DE LECTURAS_____________________________________

simultneamente, una forma mas

supone

establecer eficaz

las y

condiciones para ejercer la enseanza de racional, gratificante. Habr muchas cosas que consideraba

importantes y que quera recordar en este ultimo capitulo; la mayor parte no han sido objeto de atencin, aunque se encuentran ya dichas en captulos anteriores. No importa, tal vez sea mejor as: dado que usted dirige su proceso de lectura, puede volver hacia atrs, recapitular, avanzar nuevamente, y decidir lo que es importante en funcin de sus propios objetivos. Lo que me preocupa en este momento es todo lo que he olvidado a lo largo del libro y que merece ser tenido en cuenta cuando se piensa en ensear y aprender a leer. Afortunadamente, muchos de los aspectos que no he podido tratar han sido atendidos por otros autores; espero que a este respecto, las referencias introducidas a to largo de la obra le orienten adecuadamente. En cualquier caso, ya le previne de que este libro pretende ser nicamente un recurso entre muchos otros; quien avisa... Siempre me ha costado un poco despedirme, no se muy bien que decir. Para mi, escribir este libro tratando de imaginar lo mas cercano posible al lector, incluso hacindole algunos guios, ha sido un proceso costoso, pero realmente gratificante por lo que he aprendido en el transcurso de esa interaccin imaginaria. No habra hecho ese aprendizaje si no lo hubiera escrito. Y nunca lo habra escrito si no pensara que algunos lectores lo tendran en sus manos. As que gracias, y hasta siempre.

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PREMIO ROSA SENTAT DE PEDAGOGIA 1990 ENSEAR A LEER A COMPRENDER__________________________________

PREMIO ROSA SENSAT DE PEDAGOGA 1990

ENSEAR A LEER A COMPRENDER

T.Colomer A.Camps continuacin se tendr que abordar el Celeste/M.E.C. problema de saber de a travs de que

V LA EVALUACIN DE LA LECTURA 1. LA EVALUACIN FORMATIVA

El tema de la evaluacin es tan importante como complejo y poco resuelto en los aprendizajes escolares, principalmente en el caso, como el que nos ocupa, en el que lo que se pretende evaluar no es la adquisicin de unos saberes declarativos y especficos sino el progreso continuado en unos saberes de procedimiento. El saber leer ha sido fcil de medir mientras se ha evaluado, ejercicio realmente, concreto de como un saber unos declarativo. Asi, si por leer se entenda el decodificar signos grficos para pasarlos a sonidos de la lengua, la escuela ha podido decir con tranquilidad cuando un nio sabia leer, es decir, cuando ya haba aprendido a reconocer cada letra y sabia asociarla alas de su alrededor para pronunciarla. Ahora bien, si se entiende que leer es un acto en el que el lector intenta comprender un mensaje verbal para conseguir un propsito determinado, su medicin es realmente mucho mas compleja, ya que, en primer lugar, se tendrn que desglosar las habilidades implicadas en el acto de lectura y se tendr que precisar cual o cuales se quieren (y pueden) evaluar, y a

mecanismos

control

suficientemente

fiables se pueden evaluar estas habilidades. Y no tan solo esto, porque si tenemos en cuenta que la interrelacin de las habilidades en el proceso no es igual a la suma de las habilidades aisladas, nos sern necesarios mecanismos de evaluacin de la capacidad de lectura en su globalidad. Sin embargo, antes de entrar en la

definicin de que y como se puede evaluar en el aprendizaje de la lectura, hay que considerar el tema de la evaluacin en su mbito mas general de decisin sobre el tipo de informacin que la escuela quiere obtener (por ejemplo, tener informacin sobre como mejora un alumno en su propio proceso o informacin sobre la situacin de este alumno de a respecto esta otro o de una media (por estandarizada) y sobre el propsito de utilizacin un curso informacin para ejemplo, para decidir el paso del alumno de establecer segn la que la se programas de ayuda). Estas cuestiones tienen respuestas diversas en concepcin pedaggica

enmarca la accin escolar sobre la lectura y podemos distinguir dos grandes lneas en la manera de concebir la funcin de la evaluacin.

133

PREMIO ROSA SENTAT DE PEDAGOGIA 1990 ENSEAR A LEER A COMPRENDER__________________________________

1. La concepcin ms frecuente y con ms tradicin en el mundo educativo es la que la entiende como un intento de medir objetivamente el nivel de los conocimientos obtenidos por los alumnos al final de un determinado proceso de enseanza. En este caso, la funcin de la evaluacin en la escuela es la de diferenciar y seleccionar a los alumnos a travs de los resultados, generalmente numricos, de una serie de pruebas. 2. Una nueva concepcin, bien distinta, es la que la entiende como un instrumento educativo que puede ser integrado en el mismo proceso de enseanza-aprendizaje. Esta concepcin, que acostumbra a ser denominada evaluacin formativa, tiene la doble funcin de, por una parte, dar a conocer a los alumnos como han avanzado y en que punto se encuentran en el proceso de adquisicin de conocimientos, y, por otra, de dar informacin a los enseantes para como que revelen puedan los reajustar resultados de sus la programaciones y sus mtodos a partir de evaluacin que se estn consiguiendo o no los objetivos previstos. La adopcin de esta nueva concepcin evaluadora introduce cambios fundamentales en la prctica educativa que pueden esquematizarse en los siguientes aspectos: En primer lugar la evaluacin deja de ser un instrumento en manos del enseante para pasar a implicar tambin al alumno en el control de su propio proceso. Asi, los alumnos han de saber en todo momento que se esta observando y que resultados Por ultimo, la integracin de la evaluacin En segundo lugar, el reconocimiento del aprendizaje utilizacin sancionador. como de una los As, si construccin instrumentos la del de alumno mismo implica un cambio en la evaluacin que pierden su habitual sentido concepcin tradicional entenda la enseanza como un instrumento para subsanar carencias, el papel otorgado a la evaluacin haba de ser, bsicamente, el de su delimitacin, es decir, tenia que precisar todo lo que el alumno no sabia hacer. En cambio, si la enseanza es entendida como la manera de ayudar a progresar es que en las propias debe adquisiciones, lo que hay que delimitar, en consecuencia, condiciones tener la tarea propuesta y que cantidad de ayuda necesita el alumno para obtener un resultado satisfactorio. En este contexto el error deja de ser una muestra contable del fracaso individual para ofrecerse como una fuente de informacin sobre las dificultades especificas especficos comparacin individuales de de cada y entre los alumno, y los resultados de la evaluacin no son datos pretendidamente las nios o diferencias entre los impersonales, sino datos que permiten la han obtenido, a la vez que tienen acceso a discutir cuales pueden ser sus dificultades y que pueden hacer para mejorar sus adquisiciones.

diferentes momentos de aprendizaje de cada uno. Esta comparacin tiene la misin de orientar al la torna revelar de el decisiones campo de educativas alumno.

intervencin educativa adecuado para cada

134

PREMIO ROSA SENTAT DE PEDAGOGIA 1990 ENSEAR A LEER A COMPRENDER__________________________________

en el proceso de enseanzaaprendizaje comporta la diversificacin de los instrumentos de observacin y medida que pasan a incluir tanto la observacin sobre los aspectos positivos en las situaciones de use real de los conocimientos (todo lo que los alumnos ya saben hacer), como una gran multiplicidad de ejercicios pensados especficamente para poder caracterizar las dificultades de cada uno en cada uno de los aspectos posibles. A pesar de estas ventajas, la conciencia de los enseantes de que un nio puede oralizar rpidamente sin entender que dice el texto ha hecho que se utilizasen tambin ejercicios para controlar el grado de la comprensin lectora. Normalmente, el numero mnimo que se deba conseguir para poder superar el curso.

comprensin lectora se ha evaluado con el tipo de cuestionarios que implican recuerdo incidental y siempre en relacin con la velocidad lectora, incluso en la lectura

2.

PROBLEMAS

DE

LA

ACTUAL

silenciosa. La falta de instrumentos de evaluacin que permitiese traducir objetivas, estos sin ejercicios embargo, a ha medidas

EVALUACIN DE LA LECTURA EN LA ESCUELA

E
percibe

n la actualidad las evaluaciones mas frecuentes sobre lectura en la escuela se centran en las pruebas de preguntas de comprensin

mantenido la evaluacin de la comprensin en un terreno nebuloso e impreciso que se corresponde exactamente, como no poda ser de otra manera, a la poca clarificacin existente sobre que quiere decir entender un texto y como se puede ensear a hacerlo. Asi, los mltiples tests de lectura y existentes reflejan estos problemas

de velocidad lectora y en los cuestionarios cerrados sobre un texto. Las pruebas de velocidad son probablemente el instrumento que se con ms claridad como estrictamente evaluador por parte de los enseantes. Algunas de ellas, basadas en la velocidad de lectura en voz alta, han ofrecido la ventaja de obtener con facilidad unos datos claros y objetivos, que respondan adems al aspecto lector que la escuela ha entendido siempre como ndice importante de progreso en la lectura a partir del aprendizaje del cdigo. Asi, la definicin del saber leer de un alumno en los primeros cursos de la educacin bsica a menudo se reduce a saber cuantas palabras por minuto puede leer; por otra parte, los objetivos de las programaciones oficiales han sealado durante algunos aos

resultan de una utilidad dudosa en la escuela si no se parte de la reflexin sobre sus carencias en lo que evalan, en como lo evalan y en la finalidad con la que lo hacen.

2.1. QUE SE EVALA?

hace inseparable de factores comunes a distintos procesos mentales. El hecho de no partir de una concepcin mas actual de la comprensin lectora como articulacin de

uchos tests de lectura responden a una concepcin muy general de la comprensin lectora que la

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PREMIO ROSA SENTAT DE PEDAGOGIA 1990 ENSEAR A LEER A COMPRENDER__________________________________

un conjunto complejo de habilidades hace que no se sepa exactamente que es lo que se esta midiendo y, por lo tanto, de que depende el resultado obtenido. Este concepto de lectura hace que no se tenga en cuenta, por ejemplo, la necesidad de crear instrurnentos de medida que distingan entre los diversos tipos de texto y la capacidad de adaptar la lectura a la intencin lectora. Por otra parte, la falta de clarificacin sobre los aspectos implicados comporta diversos problemas, tanto en el contenido de las pruebas como en la interpretacin de los resultados, de los cuales citaremos solo unos cuantos ejemplos: a) Con frecuencia, las pruebas no c) La capacidad de recuerdo es precisamente el objeto de la medicin involuntaria de muchos tests de comprensin, ya que es la memoria la que determina de forma desproporcionada el grado de acierto conseguido en las respuestas, sobre todo en las pruebas en las que el lector no tiene el texto delante en el momento de distinguen, a efectos valorativos, entre la informacin que es explicita en el texto y la que se ha de inferir, con lo cual no tienen en cuenta la capacidad del lector para usar el conocimiento previo en la inferencia de la informacin. Algunos tests han intentado solucionar el problema de las inferencias a base de centrar las preguntas en la contestar o bien en aquellas en las que se tienen que leer diversas respuestas posibles para escoger una a continuacin, despus de haber tenido que contrastarlas mentalmente entre ellas y con el texto de referencia. pongamos por caso, en un texto narrativo, las preguntas sobre las relaciones de causalidad sern mucho mas reveladoras de la representacin mental del texto que no las preguntas sobre la descripcin de los objetos que aparecen en el, preguntas realmente encaminadas a informar de otros aspectos, como la capacidad de recuerdo puntual, por ejemplo.

2.2. COMO SE EVALA?

informacin explicita y de componer textos en los que se ha eliminado al mximo la necesidad previos. de Esta usar reduce los la conocimientos sin embargo, informacin solucin,

simplemente

la

actualidad

se

utilizan

normalmente cosa relacin que con

evaluaciones sita una a los

colectivas, incluso si es posible, en media

estandarizadas, alumnos

resultante al no permitir el anlisis de las dificultades de comprensin que provienen de un elemento tan bsico en la lectura como es el del razonamiento por inferencia. b) La falta de distincin entre los tipos de texto como factor que influye sobre el grado de comprensin hace que muchas pruebas no tengan en cuenta la importancia de sus preguntas. Asi, si la prueba se basa,

determinada. Ahora bien, el sentido de este tipo de evaluacin en el campo educativo es limitado, ya que radica solo en el hecho de dar conciencia a los alumnos de lo que se espera de ellos, tanto de todo el grupo respecto de la programacin de sus aprendizajes como de un nio concreto respecto de su grupo. Adems de la poca conciencia en la limitacin de las pruebas

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estandarizadas como instrumento formativa. Esta perspectiva de atencin sobre el proceso, sin embargo, presenta problemas derivados de su aparicin mucho mas reciente en el panorama terico de la educacin procesos y de las dificultades tales de no su son concrecin practica/realizacin, ya que los a) Un tipo de problemas son los que hacen referencia a la situacin general de evaluacin. El hecho de constituir una mentales como observables y hay que buscar maneras indirectas de deducir como estn operando los alumnos. Adems de este problema general de

evaluativo, la forma concreta de confeccin de las pruebas y la manera de aplicarlas comporta tambin diversos problemas que hay que tener en cuenta:

situacin extraordinaria de control fuera del marco de actividades habituales afecta a las actitudes de los alumnos en relacin con la actividad propuesta. La inquietud producida puede variar mucho de un alumno a otro y afecta a los resultados comparativos que se establecen a continuacin. Este problema afecta sobre todo a las pruebas de lectura en voz alta, en las que la conciencia de una audiencia puede estimular o inhibir enormemente segn el carcter de cada uno, hecho que hace todava mas necesaria la generalizacin, tambin, de la medicin de la velocidad de lectura silenciosa, no tan condicionada por la situacin de evaluacin, para tener datos mas fidedignos sobre el progreso de la lectura. b) Respecto de la medicin de la

enfoque centrado en los resultados, la evaluacin sobre la comprensin lectora tal como se produce actualmente contiene tambin mltiples problemas en el tipo de cuestionarios que utiliza. P H. Johnson (1989) realiza una amplia descripcin del tipo de test y de sus dificultades, de las cuales destacamos algunos ejemplos que nos parecen bastante representativos: 1. La demanda de recuerdo libre: es la actividad mas frecuente en la escuela para comprobar el grado de comprensin de un texto. Su facilidad de ejecucin, sin embargo, parece inversamente proporcional a su dificultad de valoracin, ya que las inconsistencias de su respuesta pueden tener causas muy diversas y, por lo tanto, de difcil atribucin. En primer lugar, el alumno que ha de explicar o resumir un texto ha de ser consciente del grado de detalle con el que ha de proceder y ha de decidir el hilo conductor de la exposicin. Habr que optar, por ejemplo, entre seguir el hilo de la estructura superficial del texto o hacer una sntesis breve que enuncie el tema para volver atrs a continuacin y hacer una explicacin mas detallada. Por otra parte, los textos pueden presentar

comprensin lectora, el principal problema es que se trata de una evaluacin centrada en el resultado, de la misma manera que lo es el anlisis de un texto escrito ya acabado, y, por lo tanto, solo ofrece datos para hacer un diagnostico, cuando, por el contrario, lo que interesa en la situacin educativa es la informacin sobre como se lleva cabo el proceso, es decir, que dificultades y que soluciones adopta el alumno para llegar a comprender o a escribir el texto, ya que es aqu donde la escuela puede intervenir con su accin

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complejidades saltos estructurales, tales como resumen por parte de dos evaluadores. La comparacin de las dos interpretaciones sobre el resumen de un cuento hecho por un nio muestra como el maestro A se limita a sealar sus incongruencias, mientras que el maestro B recoge los aciertos y se plantea las causas de los errores a partir de las dificultades original: Resumen del nio a partir del cuento La maravillosa aventura del bebe hurkle, de T. Sturgeon. Esto pasa en la Tierra, en una clase en la que el profesor se llama Stott. Todos los alumnos miran por la ventana porque fuera hay una extraa criatura. Un bebe hurkle es de un color magnifico, tiene seis patas y En los ltimos aos la posibilidad de deducir informacin sobre la comprensin lectora a partir del recuerdo libre del texto ha progresado mucho a partir de los resultados de diversas lneas de investigacin, tales como el intento de establecer gramticas de la narracin, con la consiguiente Despus, hacia el final, el bebe hurkle se hunde en la tierra, se queda as( unas semanas para volverse humano o bien para marcharse a su extrao planeta. Valoracin del maestro A: El alumno no ha entendido el cuento. Olvida completamente su inicio, sobre todo el desplazamiento del hurkle a la Tierra. En cuanto a la de partenognesis, los hurkle hasta la la multiplicacin creacin de un modelo textual sobre el cual comparar las explicaciones hechas por los nios, o la descripcin de las estrategias de resumen, con la posibilidad de precisar el tipo de errores sin tengan de los en alumnos. que cuenta Es los la indispensable, enseantes embargo, tmbien se dice que viene de otra galaxia. Segn el profesor, solo los insectos tienen seis patas. Cuando la clase se ha acabado, Stott intenta examinarla y aprende que ella tiene el poder de hacerse invisible. que presentaba el texto

cronolgicos,

historias

paralelas,

inclusin de diversos puntos de vista, etc., que requieren muchas decisiones del lector en el momento de sintetizar su informacin (rehacer vista, la historia Todas en un unto hilo cronolgico, separar los dos puntos de etc.). estas dificultades debern ser resueltas por l alumno a partir de su capacidad de produccin oral o escrita, la cual, lgicamente, no se corresponde exactamente con su capacidad de comprensin. Asi, muchas veces son las dificultades de saber producir un texto y las de saber sintetizar una informacin las responsables de unos resultados falta que, de aparentemente, demuestran

comprensin de lo que se ha ledo.

complejidad de la interpretacin de los datos obtenidos en este tipo de prueba, tanto para enriquecer sus valoraciones sobre los resmenes de los alumnos como para ser prudentes en las conclusiones. En este sentido, en el siguiente las ejemplo diferentes podemos observar

desaparicin de los hombres, tampoco la ha entendido, ya que ofrece dos finales para escoger que no estn en el cuento. En cuanto al cambio de punto de vista en la descripcin de la clase, no dice de ella ni

valoraciones que puede merecer un mismo

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una palabra. Valoracin del maestro B: El alumno ha puesto el acento en la escena de la escuela, ha entendido que era un momento esencial del relato. Por otra Las preguntas verdadero/falso eliminan los problemas de produccin en la respuesta, pero, por el contrario, y aparte de su componente informacin de azar, los no dan ninguna de la sobre motivos parte, la alusin, al final, a la metamorfosis del hurkle en hombre, es un reflejo de su creencia de que el narrador solo puede ser un humano. El reproche al antropocentrismo que hace este cuento es difcil de entender para un nio, y, adems, el autor juega con la confusin sobre la identidad del narrador hasta el final, donde revela que es el hurkle. Hay que ser un lector experimentado para preverlo. preguntas se relacionan mutuamente en el establecimiento de un hilo conductor que le permite entender el texto desde una perspectiva diferente de la que el haba adoptado.

eleccin. Su utilidad, por lo tanto, es muy limitada, a pesar de que parece rentable (Anderson y Freebody, 1979) en aspectos como et de la evaluacin del vocabulario. Un tipo de problemas que hay que considerar en su utilizacin educativa es el hecho de que los nios pueden dar mas

2. La demanda de recuerdo provocado a traves de preguntas presenta caractersticas diversas segn si la forma adoptada es la de preguntas abiertas, la eleccin Las entre verdadero abiertas y falso las o la que respuesta a preguntas de eleccin mltiple. preguntas son permiten recoger ms informacin sobre la comprensin del lector, pero comparten con el recuerdo libre el problema de la interferencia de los aspectos de produccin de la respuesta. Otra desventaja es que proporcionan pistas al lector para hacer inferencias que en realidad este no haba hecho al leer el texto. Asi, el propsito evaluador queda desvirtuado por una actividad que, en cambio, resulta til como metodo de ayuda a la comprensin, ya que permite que el lector establezca nuevas relaciones entre la informacin, ya sea directamente a partir de lo que le sugiere la pregunta en relacin con el texto, ya sea porque los contenidos de las diversas

credibilidad a la afirmacin del test que a su propia opinin de lo que dice el texto, sobre todo en los casos en que la formulacin de la pregunta parece verosmil en si misma, o bien si sigue muy fielmente la estructura superficial del texto aunque el contenido semntico no se corresponda con el. Las preguntas de eleccin mltiple presentan grandes ventajas, tales como la de no condicionar las respuestas o la de ofrecer informacin sobre por que se ha dado una interpretacin determinada. Esta capacidad informativa seria verdaderamente rentable si la confeccin de las opciones en las pruebas se apoyase en una teora slida sobre la lectura que permitiese pensar las opciones a ofrecer segn una clasificacin de los tipos de problemas posibles. En este caso se podran analizar las correspondencias entre los aciertos o errores de cada alumno en relacin con el use de las estrategias lectoras concretadas en cada opcin, con lo cual

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se podran establecer hiptesis sobre que componentes de la comprensin se dominan y cuales no. Un ltimo aspecto a considerar es el de la disponibilidad del texto durante la realizacin de la prueba en cualquiera de estas modalidades. La decisin en uno u otro sentido depende medir y de hay lo que que nos tener propongamos que no se pueden desprender de pruebas colectivas como porque se confa en interpretaciones que no son nada claras si se analizan los instrumentos de evaluacin utilizados. En la realidad escolar, por otra parte, a menudo la evaluacin de la lectura queda reducida a la simple constatacin, por parte de todo el equipo de maestros, de las deficiencias de comprensin que presentan los alumnos, sin que se haya podido saber hasta el momento como dar salida a esta queja generalizada a travs de una distincion mas minuciosa del tipo de dificultades lectoras y de la creacin de instrumentos de evaluacin capaces tanto de hacer saber las causas individuales de los errores como de orientar la intervencin en el proceso de aprendizaje a travs de ayudas especificas para los problemas detectados. El intento de crear instrumentos para una evaluacion lectora en esta perspectiva cuenta con un valioso precedente en la tradicin pedaggica catalana en la propuesta de Alexandre Gall para la medicin objetiva de la lectura (1928).

presente como influye este hecho en el momento de interpretar y comparar los resultados obtenidos. Que el alumno tenga el texto delante en el momento de responder a las preguntas significa dar prioridad a su capacidad de recordar donde estaba la informacin en el texto, asi como su velocidad y manera de buscarla, mientras que la ausencia del texto requiere un esfuerzo mayor de la memoria a largo plazo y de la capacidad de recuperar la informacin y de organizarla segn las demandas. En la confeccin de resmenes, pongamos por caso, la diferencia entre tener o no el texto establece una cierta diferencia entre saber resumir y saber la informacin, es decir, haberla incorporado de forma que se pueda recuperar y explicar posteriormente.

2.4. LAS PRUEBAS DE EVALUACIN 2.3. ALUMNOS? SE A AYUDA LOS LECTORA DE ALEXANDRE GALI INDIVIDUALMENTE

L
140

os

problemas

sealados

en

los

aspectos de lo que se evala y coma se evala hacen que la finalidad de

A
forma

lexandre Gall basa su propuesta en la necesidad de separar los diversos componentes del acto de y distingue cinco:

lectura susceptibles de ser evaluados de diferenciada, perfeccin mecnica, expresin, rapidez, comprensin de palabras y comprensin total. Considera que, de estos cinco componentes, la evaluacin debe centrarse en

una evaluacin lectora asi planteada sea mas que dudosa, tanto por el peligro que supone llegar a conclusiones individuales

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los tres ltimos, ya que le parecen los ms significativos y propios de la actividad escolar. Asi, en lo que se refiere a la perfeccin mecnica, piensa que la capacidad de desciframiento es un aspecto que no requiere medidas evaluadoras dada su circunscripcin al primer aprendizaje, y a la facilidad de su consecucin en las escrituras de base fontica como las del cataln y el castellano. Por otra parte, mantiene que la lectura expresiva exigible en la escuela ha de ser solo la que se relaciona con la comprensin del texto, es decir, la que hace que el nio lea <con buen sentido todo lo que comprende sin el sonsonete aborrecible> que se produce cuando el nio ha aprendido mal a leer. En relacin con los tres aspectos restantes, su proposicin de medicin parte de una concepcin de la lectura que se sustenta en los conocimientos tericos mas avanzados del momento en el que fue formulada. La lectura es vista como una actividad compleja y articulada, en la que intervienen los aspectos mensurables aislados por Gall, consciente a la vez de las problemticas relaciones entre el conocimiento previo, la capacidad de recuerdo y la comprensin estructural y de palabras en un texto. Asi, con la medicin de la rapidez se propone evaluar <<la rapidez de conexin de los centros nerviosos del nio; es decir, hasta que punto el mecanismo de la lectura se ha convertido palabras en que habito. un nio La cantidad en de un conoce <<La comprensin, pues, se debe ejercer necesariamente a propsito de los trminos de la proposicin y del razonamiento. (...) En la comprensin de la lectura se debe tener presente que los aspectos lgico y gramatical son los nicos propiamente adecuados (...). Si la comprensin del lenguaje hablado o del texto escrito sigue un proceso psicolgico de desarrollo y el nio, como demuestran los estudios de M. Piaget, entra poco lgicas del que del a a poco como pesar en en de cabria las las las la adquisiciones adquisiciones creeramos complicaciones comprensin total es vista como una

actividad de interpretacin del texto, <<de escudriamiento de su sentido por parte del lector, y, con una gran modernidad, es caracterizada como una funcin relacionada con las leyes del lenguaje y el pensamiento y con su proceso de desarrollo:

lenguaje, problema

nosotros

posibilidad de establecer unos umbrales de edad para determinadas funciones lgicas, que pueden corresponder de una manera casi con matemtica este a funciones Gall de comprensin del lenguaje.>> En coherencia planteamiento, propone centrar la evaluacin de la comprensin en el hecho de <<ver que elementos lgicos y constructivos de los que integran el texto son superados por el nio, despus de lamentarse del pie forzado a que obliga el desconocimiento de lo que podramos llamar abec de la comprensin. Este afn por aislar los aspectos esenciales se traduce en el intento de rehuir los problemas de comprensin derivados del desconocimiento del vocabulario, de la necesidad de

momento determinado es vista en relacin con su desarrollo psicolgico y su medicin se justifica por el hecho de dar una idea mas completa de sus posibilidades Finalmente, de la comprensin lectora.

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conocimientos previos (tales como ordenes propias del metodo Montessori y la respuesta a cuestionarios sistemticos de comprensin conversacin. Sus propuestas una concretas de medicin en las tienen notable presencia en oposicin al metodo habitual de exploracin a travs de la

cuestiones tcnicas o cientficas que puede no poseer el nio), de la preponderancia de la memoria, e, incluso, de la falta de precisin del factor de inteligencia que, tal como Gall indica, interviene en el proceso de comprensin, pero tiene un alcance mas amplio: Asi, un buen test de comprensin debe ser completamente explicito y no debe basarse mas que en elementos ya conocidos o que han de ser conocidos por el nio. De una manera general se ha de poder contar con que las palabras y los conceptos aislados son posedos o corresponden a la edad del nio, el cual, para comprender el test, solo debe luchar con las combinaciones verbales y el juego de ideas que contienen. La manera de evaluar los aspectos lectores asi definidos aporta tambin un enfoque muy positivo del concepto de evaluacin a nuestra tradicin pedaggica. Gall subraya la funcin de la evaluacin como forma de evaluar el avance escolar, a pesar de que sigue considerndola como un computo de errores para un diagnostico escolar. Pero su trabajo no poda recoger, evidentemente, la atencin de la investigacin actual hacia los procesos lectores. De todas maneras, hay que destacar su insistencia en la integracin de las pruebas en las tareas educativas y en la situacin de normalidad que exige su utilizacin, indicando, incluso, la necesidad del adiestramiento de los alumnos en su uso. Para esta ltima finalidad propone realizar lecturas silenciosas (en las que los alumnos se tienen que habituar a depender solo de la letra escrita, sin la mediacin oral), las

escuelas catalanas aun en la actualidad, sobre todo la prueba de rapidez lectora, a pesar de que se basa solamente, hay que recordarlo, en la lectura en voz alta. Por otra parte, resulta la especialmente pertinencia Asi, de la interesante medicin observar de la

algunas de las cuestiones relativas a la comprensin. utilizacin de definiciones en las pruebas de comprensin de palabras o el hecho de centrar la medicin de la comprensin total en las reacciones suscitadas en el lector sigue teniendo de en la validez, y la el aunque estado de los aun la progresos embrionario experimental tericos

investigacin

evaluacin

comprensin lectora hayan hecho periclitar, sin alternativa concreta, el esfuerzo de Gall para integrar los ejercicios en un test cohesionado titativamente. Las formas de reaccin a la lectura y mensurable cuan-

establecidas por Gall son diversas para que puedan aplicarse segn su oportunidad a las diferentes edades. Propone, concretamente, la organizacin de textos (completar u ordenar), la ejecucin de demandas, la respuesta a cuestionarios de respuesta cerrada o en la modalidad verdadero/falso y la resolucin de acertijos. Muy a menudo a partir de sus propios ejemplos concretos, integrados en cuatro series adecuadas a edades diversas, estas

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actividades han ido generalizndose en la escuela y continan teniendo plena vigencia en el proceso de enseanza de la comprensin lectora. la evaluacin de la lectura en la escuela para que pueda constituir un elemento de observacin y ayuda y no conduzca, en cambio, a estimaciones y decisiones educativas mas all de lo que se puede afirmar a partir de sus resultados.

3.

CRITERIOS

PARA

LA 3.1. QUE EVALUAR?

EVALUACIN DE LA LECTURA

A
actual.

pesar

de

que

en

el

momento

presente no se dispone todava de instrumentos de evaluacin fiables

y rentables en la escuela, si que pueden establecerse algunos criterios y lneas de actuacin que ya se han ido dibujando en el anlisis de las deficiencias de la situacin

L
primer

que

tiene

que

ser

objeto

de

evaluacin es, siguiendo la definicin que hace de ella P. H. Johnson, <<el

grado de integracin, inferencia y coherencia con el que el lector integra la informacin textual con la previa>>. Para conseguir este objetivo hay que recoger, en lugar, el resultado de las investigaciones sobre los indicadores que

Resulta bien claro, por ejemplo, que la evaluacin con el la de la lectura tendr tanto que del establecerse en correspondencia coherente nueva construccin Esta concepto de lectura como de los avances en campo educativo. afirmacin implica, en cuanto al concepto de lectura, el abandono de toda pretensin de poseer un nico instrumento de evaluacin, una prueba que incluya todos los aspectos mensurables, en favor de una evaluacin, necesariamente muy diversificada, de los diferentes componentes de la lectura. Y, en cuanto al planteamiento educativo, habr que adoptar la perspectiva para de una los evaluacin formativa precisar

son mas sensibles a reflejar este grado de comprensin precisamente del all, lector las para centrar, de actividades

evaluacin, y, en segundo lugar, ya que el lector debe construir su representacin mental a partir de las diversas macro estructuras del texto, habr que incorporar tambin los resultados de las investigaciones sobre los diferentes tipos de organizacin textual para poder evaluar el grado de comprensin de los tipos de textos mas usuales. A partir de estos conocimientos podr establecerse con mas claridad que aspectos lectores son los que se estn evaluando, y esta clarificacin de la informacin que se obtendr con las pruebas de evaluacin permitir saber con mas precisin las causas concretas del posible fracaso. En consonancia con la descripcin hecha sobre los componentes de la lectura, durante su enseanza, nos interesa obtener informacin sobre los

objetivos educativos de una evaluacin de la lectura integrada en su mismo proceso de enseanza. Tanto una vertiente como la otra tienen en comn la necesidad de ser conscientes de las posibilidades y limites de

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siguientes aspectos: 1. Sobre las actitudes emocionales en con la lectura, ya que la recursos utilizados para corregirlos.

3.2. COMO EVALUAR?

relacin

implicacin afectiva del alumno, su grado de familiaridad y disposicin en esta tarea concreta de aprendizaje condicionan radicalmente su acceso a la lengua escrita. 2. Sobre el manejo de las fuentes escritas, sobre la posibilidad de los alumnos de imaginar donde y como pueden adquirir informacin a travs del escrito. 3. Sobre la adecuacin de la lectura a la intencin lectora, habilidad que incluye aspectos poco presentes en la enseanza como saber ignorar las seales del texto que no interesan para la finalidad perseguida. 4. Sobre la velocidad lectora y las habilidades perceptivas implicadas en ella. 5. Sobre la construccin mental de la informacin. Este es sin duda el ncleo esencial de la comprensin y su evaluacin tendr que desglosarse en el anlisis de las diversas operaciones que debe realizar el lector para saber: 5.1. Si utiliza de forma efectiva su conocimiento previo para inferir la informacin no explicita. 5.2. Si integra la informacin obtenida en un esquema mental coherente. 5.3. Si recuerda el significado de lo que ha ledo en la memoria a largo plazo. 5.4. Si utiliza bien las seales del texto en los diferentes niveles de pro cesamiento, desde los signos grficos al discurso. 6. Sobre los procedimientos de control y evaluacin de su representacin mental, es decir, sobre la capacidad para localizar los errores de comprensin y sobre los

L
de

a creacion de nuevos instrumentos de evaluacin de la lectura en la escuela tendr que responder a la

necesidad de establecer una combinacin de formas evaluadoras complementarias que comprendan toda la gama de aspectos a observar. A algunas de las actividades que ya estn presentes en la escuela deberan incorporarse ahora nuevas formas evaluacin muy utilizadas en los mtodos de investigacin sobre la lectura a partir del desplazamiento del inters terico desde los resultados de la comprensin hacia los procesos que sigue el lector para legar a aquellos resultados. Algunas de las actividades utilizadas para analizar el proceso y el control de la lectura y que podran incorporarse a la evaluacin escolar son, por ejemplo, los anlisis de los errores cometidos durante una lectura en voz alta y de las auto correcciones hechas por el mismo lector cuando se da cuenta de ellos, la consideracin del tipo de hiptesis hecho por el lector que ha llenado un texto con algn tipo de espacio vaci, y la determinacin de las estrategias seguidas por el lector que ha tenido que localizar, explicar y corregir los errores contenidos en un texto. Hay que tener presentes, sin embargo, las limitaciones que tambin muestran estos mtodos. Por ejemplo, la demanda de llenar espacios vacos obliga a una lectura poco natural en la que el lector ha de retener la presencia del espacio en blanco hasta que encuentra la palabra adecuada, la localizacin de errores es mas pertinente en textos informativos o de

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instrucciones que en textos literarios y dilogos en los que el lector tiene menos elementos para juzgar su coherencia, etc. Por otra parte, habr que tener presente tambin la conveniencia de utilizar textos lo bastante completos para que el lector tenga la posibilidad de utilizar todos los mecanismos habituales de construccin del significado, cosa que puede no ocurrir en textos muy fragmentados y descontextualizados de cualquier situacin comunicativa real. Asi, es posible que se adviertan supuestas dificultades de comprensin que en realidad provienen de la desorientacin del lector ante un texto que no le permita una utilizacin normal de la informacin contextual. En este mismo sentido hay que recoger las observaciones hechas anteriormente sobre la realizacin de la evaluacin en situaciones de lectura tan asimilables como sea posible a las situaciones reales. La influencia en el acto de lectura de la intencin con la que se lee y del tipo de texto ledo es uno de los elementos menos presentes actualmente en la escuela. Esta nueva consideracin sobre la diversidad de lecturas tiene que repercutir tambin en el hecho de incluir una observacin diferenciada del progreso de cada alumno en los diversos tipos de lectura. Asi mismo, en relacin con este punto habr que contemplar el hecho de que los lectores aportan una diversidad de interpretaciones consustancial a toda lectura, y que, por lo tanto, el juicio sobre la comprensin de un texto ha de incluir necesariamente las posibilidades razonables Los tipos de de diferencias demandas interpretativas. 1. La actitud emocional es un aspecto imposible resultados, de reducir esto a no una tabla de la pero disminuye apropiados para evaluar los componentes de la lectura deben ser, inevitablemente, similares finalidad a los mismos y ejercicios en de la aprendizaje. Las diferencias derivan de su evaluadora consisten perspectiva de observacin adoptada por parte del enseante o del mismo alumno en el caso de la auto en la a evaluacin, la en la de etc. el contrastacin con los resultados obtenidos anteriormente, como el de posibilidad lectora, valorar medicin cuantitativa en algunos aspectos velocidad para Indicaremos actividades continuacin algunas

adecuadas

listado de aspectos citados anteriormente como objeto de evaluacin, siguiendo el mismo orden numrico:

importancia de su observacin por parte del enseante. Aparte de una atencin general a las reacciones de los nios en relacin con la lectura, pueden utilizarse pautas de observacin durante la lectura. La que ofrece Cornoldi, Colpo y el grupo MT (1981) es una pauta general de observacin que incluye tems referidos a aspectos susceptibles de reflejar la relacin emotiva del nio con el escrito y con la lectura (items 2, 3, 4, 5, 26 y 28).

PAUTA DE OBSERVACIN DE LA LECTURA EN VOZ ALTA NOMBRE

3. No consigue estar sentado para leer

. Pone el dedo debajo de cada palabra que lee 2. Esta tenso mientras lee

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4.. Se distrae fcilmente 5. Mueve la cabeza mientras lee 6. Se pone el libro muy cerca 7. Se pone el libro muy lejos 8. Confunde consonantes que se escriben de manera parecida 9. Confunde consonantes que tienen un sonido cercano 10. Tiene dificultades para leer grupos de dos consonantes 11. Tiene dificultades para leer dgrafos 12. Tiene dificultades para leer grupos de tres consonantes 13. Tiene dificultades para leer los diptongos 14. Comete errores de rotacin en la lectura de letras (b por d) 15. Comete inversiones entre !as tetras de una misma palabra 16. Comete inversiones entre las silabas (o grupos de letras) de una misma palabra 17. Hace sustituciones que respetan el significado del contexto 18. Hace sustituciones que respetan la estructura gramatical y sintctica de la frase 19. Hace sustituciones que solo hacen referencia a como esta escrita la palabra, equivocando concretamente: a) la parte inicial b) la parte central c) la parte final de la palabra 20. Tiene dificultades para ligar las letras y leer como una unidad: a) todos los tipos de palabras b) las palabras largas c) las palabras poco conocidas o nuevas 21. Lee lentamente procediendo palabra por palabra 22. Lee en voz muy baja 23. Comete errores de acentuacin 24. No respeta la puntuacin 4. La medicin de la velocidad puede seguir las pautas que A. Gall describe detalladamente para la lectura en voz alta. En la lectura silenciosa el maestro puede comprobar posteriormente que el alumno haya hecho realmente la lectura y puede usarse tambin como metodo de auto evaluacin para que el alumno constate individualmente su progreso. Las actividades de ejercitacin sobre percepcin visual pueden ser usados como ejercicios de evaluacin en un momento dado sin otros cambios que su preparacin para poder contar el tiempo, los aciertos, etc., de manera que se puedan comparar los resultados de las pruebas sucesivas. Hay que tener presente, sin embargo, que la 3. Hacer verbalizar a los alumnos que piensan hacer y con la informacin despus, que bien obtendrn pedirles 2. La formulacin de planes de bsqueda de informacin puede permitir reconocer el grado de dificultad que tienen los alumnos en la utilizacin de fuentes escritas. Desde esta perspectiva habra que elaborar pautas de observacin de las conductas escolares de los alumnos en relacin con el material escrito del que dispone. 25. Repite palabras o frases que acaba de leer 26. Esta muy excitado 27. Lee sin entonacin 28. Lee sin ganas

oralmente, bien sealndolas en el texto, las partes que les han interesado para el propsito explicitado. La comparacin entre las dos acciones permite juzgar la coherencia de la accin lectora.

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velocidad lectora depende no solo de la habilidad del alumno sino tambin de la dificultad del texto y del hecho que el lector experto adecua la velocidad a los objetivos de lectura. Estas consideraciones, por lo tanto, complican especialmente la evaluacin de este aspecto. 6. Insertar errores en un texto a diferentes niveles, desde letras equivocadas a incoherencias entre las partes del discurso, y hacer indicar los elementos que no casan, pedir explicaciones de por que no casan y hacer que se corrijan. Si los ejercicios son en voz alta se puede observar la reaccin inmediata del lector y las vas que utiliza para corregir el error sobre la marcha. 5.4. Hacer subrayar seales y relaciones determinadas entre los elementos del texto a diferentes niveles.

5. EN RELACIN CON EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO:

5
texto

.1. Explorar el conocimiento previo del alumno con preguntas externas al texto da la posibilidad de

determinar posteriormente si ha sido esta la causa de las malas inferencias, en caso de que se hayan producido. 5.2. Algunas actividades de sntesis del como poner ttulos o hacer el resumen del texto en tests de respuestas mltiples, una de las cuales es el resumen real y las otras corresponden a resmenes errneos, puede dar razn de la integracin de la informacin. 5.3. La verificacin del recuerdo deber pasar por la contratacin entre lo que se recuerda inmediatamente despus de la lectura y la evocacin de la informacin un tiempo despus. Este aspecto, sin embargo, es especialmente complejo en el contexto escolar, ya que la retencin de la informacin es una necesidad de los aprendizajes que se producen en el y exige tcnicas especiales para una memorizacin que va mas all de en la capacidad tipos de de recuerdo lecturas. requerida otros

Como

se

puede con las

constatar, propuestas

estas de

sugerencias generales estn estrechamente relacionadas ejercitacin de las habilidades lectoras que se han hecho en el capitulo III. Como reducir todo esto a un juicio global de la capacidad pendiente. lectura y lectora De de es todas la un problema la la maneras, de

consideracin mas amplia de la visin de la evaluacin competencia lectora puede permitir tener mas elementos para situar el nivel de cada alumno para hacerle progresar, lejos de la reduccin sabe leer/no sabe leer, comprende/no comprende el texto, que ha etiquetado a los alumnos con demasiada frecuencia, condicionando la evolucin escolar de sus aprendizajes.

LOS CUADERNOS DE LOS NIOS*

no de los instrumentos mas usuales en la enseanza es el cuaderno de los alumnos". Es el medio que

emplean con ms frecuencia para trabajar tanto en el saln de clases como en casa.

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Por eso, el anlisis de los cuadernos interesante observar si lo aprendido en espaol se aplica al aprender y trabajar en las otras asignaturas. Al hojear un cuaderno de cualquier grado es posible realizar anlisis de diversa ndole. Observe el ejemplo de la pgina siguiente:

permite conocer, en buena medida, coma es su trabajo escolar, que hacen en clase, que aprenden y que se ensea. El anlisis de los cuadernos no revela todo lo que pasa en el saln de clases, pero proporciona informacin sobre la enseanza y el aprendizaje de un grupo o de un alumno en particular. Para emitir un juicio de valor mas completo sobre los procesos contar con de enseanza fuentes y de aprendizaje, adems de los cuadernos seria necesario otras informacin; sin embargo, el fcil acceso a los cuadernos y la posibilidad de dialogar con sus usuarios y conocedores directos (maestros-alumnos-madres til. Es necesario tener en cuenta que con el anlisis de los cuadernos no se obtiene una clasificacin estricta de estos, por ejemplo: un buen cuaderno o un mal cuaderno, o los cuadernos de este grupo en relacin con los de este otro, pues eso llevara a conclusiones poco tiles; mas bien proporciona algunos referentes para observar como se desarrolla el proceso de aprendizaje en relacin con el proceso de enseanza y que medidas son pertinentes para mejorarlo. Por eso, es conveniente primero tener claro que queremos observar y para que, pues de ello depende el tipo de anlisis que se haga. El anlisis de los cuadernos de cualquier asignatura es particularmente valioso porque a travs de los textos escritos por los nios se puede observar el use funcional de la lengua, las formas mas frecuentes que emplea el maestro para la enseanza, etctera. Por ejemplo, resulta muy y padres de familia) los convierten en un material muy

Otros rasgos posibles a observar y que tienen que ver con los logros alcanzados por los alumnos en algn proceso o contenido de aprendizaje especfico, requieren anlisis ms precisos.

* En Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnostico, 'Mxico, SEP (Cuadernos para transformar nuestra escuela, 2), 1999, pp. 71-73.

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CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MXICO*
GREGORIO HERNNDEZ ZAMORA**

Cuando

preguntamos sobre de

a las

maestros

de

resultados de una investigacin que realizamos durante 1995 en escuelas secundarias de los municipios de Cuautitlan y Ecatepec, Estado de Mxico. El objeto fue conocer las concepciones de los docentes y las practicas pedaggicas que utilizan, en la materia de espaol, para la lengua escrita. Las preguntas que guiaron la investigacin fueron i que tipo de actividades de lectoescritura realizan los alumnos en el aula?, que tipo y genero de textos leen y escriben?, e estos se tienen utilizan alguna para su funcionalidad comunicativa?, que practicas indicadores evaluacin? Se eligi el nivel de secundaria por cuatro razones: I) el nio egresado de primaria conoce aspectos bsicos del sistema de escritura palabras), (cdigo por alfabtico, lo que orientacin espacial de esta y segmentacin entre esperaramos encontrar un trabajo didctico centrado en aspectos mas complejos y funcionales de la lengua escrita; 2) dado que un alto porcentaje de escolares adolescentes del medio urbano lee y escribe diversos tipos de textos al margen 1995), de nos la escuela (Hernndez, interesaba

secundaria lectoescritoras

capacidades alumnos,

sus

generalmente obtenemos respuestas tales como: " i no saben ni les gusta leer y escribir", se comen o cambian las letras y palabras, se saltan partes, parecen dislxicos', "no comprenden lo que tienen". Como es posible que se emita este tipo de juicios, si todos esos alumnos han sido ya alfabetizados? Parte de la respuesta se encuentra en la fuerte tradicin histrica que asigno a la escuela primaria, como una de sus principales funciones, la tarea de alfabetizar. Con base en dicha tradicin, se llego a suponer que el aprendizaje de la lectoescritura se produca en el primer grado de primaria y que la atencin en el terreno de la intervencin pedaggica debla centrarse en el momento inicial de la adquisicin. Esta idea se fundamentaba, tambin, en un concepto de leer y escribir entendido como el conocimiento del cdigo alfabtico y sus relaciones con el sistema fonolgico (entre grafas y fonemas). Hoy sabemos que el aprendizaje de la lengua escrita es un proceso largo y complejo que empieza antes de que los nios ingresen a la escuela, y que no concluye con el dominio de la correspondencia grafo fontica. En este trabajo presentamos parte de los

observar que se hace con estas practicas en el aula; 3) los estudios previos sobre procesos de lectoescritura realizados en Mxico se han centrado en los procesos

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psicolgicos de adquisicin, mas que en los de la enseanza (Waldegg, 1995) y se han realizado con nios pequeos, de nivel preescolar y primaria, y 4) a diferencia del nivel bsico, en secundaria las asignaturas son impartidas por maestros especializados en el rea. Que es saber leer y escribir?, cuando se puede decir que alguien es alfabetizado? No existe una definicin Las clara, nica del y universal. definiciones sujeto

alfabetizado, del lector y del escritor varan con las pocas, las sociedades, los grupos, el nivel de escolaridad y los mbitos especficos de desempeo. Sin embargo,

PROCEDIMIENTO

resulta clara la ineficiencia del concepto escolar de alfabetizacin, que lo reduce a los aspectos psicomotrices (decodificacin, trazado) y a la lectura o escritura de palabras u oraciones fuera de contexto; dejando de lado sus usos y funciones sociales. Una persona puede aprender en la escuela los aspectos mecnicos de la lectoescritura pero desconocer-o tener un

ara

responder

estas

preguntas

realizamos observaciones de aula en ocho grupos, entrevistamos a 23

maestros de espaol y recolectamos 15 libretas de esta materia, de alumnos de distintos grupos y grados.

PRESUPUESTOS CONCEPTUALES

concepto vago para que sirve en el mbito social; las formas de mas usar o el menos lenguaje convencionalizadas

E
Para

l primer aspecto que se plantea al abordar la alfabetizacin, desde una perspectiva del pedaggica, es la el sujeto alfabetizado;

escrito en situaciones especificas y las caractersticas particulares de los textos que circulan en el mundo moderno y su respectiva utilidad. Por nio el contrario, y alguien utilizar, puede ser

definicin

problema es la que debe y puede aspirar la escuela bsica en esta tarea? un maestro de primer grado de primaria un preescolar no sabe leer ni escribir, pero le resulta obvio que un estudiante de secundaria "ya sabe"; para un profesor universitario es evidente que un novelista sabe escribir, pero sufre con sus alumnos porque "no saben" hacerlo. Para un docente de secundaria el hecho de que escriban cosas "incoherentes distintas a e lo incomprensibles" o que ante una lectura realicen interpretaciones esperado, le resulta un claro indicio de que "no saben escribir ni leer"; sin embargo, ante el "incomprensible" poema de un autor reconocido, hacerlo". no duda que este "sabe

"analfabeta" o prealfabetizado, como un preescolar oralmente, formas discursivas "propias" del lenguaje escrito, as[ como participar en eventos funcionales 1993). Un nio al que, frecuentemente y desde pequeo, se le han ledo diversos tipos de texto (literarios y no) y que ha observado actos funcionales al respecto (escribir un recado, consultar una agenda o marcar un numero telefnico) aprende a distinguir formatos y usos reales del lenguaje escrito, aun cuando desconozca las relaciones de use de la escritura Kalman, (Tolchinsky-Landesman, 1994;

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convencionales entre letras y fonemas. Lo que queremos destacar aqu es que, como seala Tolchinsky, "lo escrito engloba una enorme variedad de modos discursivos, una enorme variedad de tipos de texto" (1994: 78) y, aadiramos, una amplia gama de funciones reclamar, La sociales (divertir, explicar, estos lo con solicitar, etctera). lengua convencer, Es claro que no es finalidad de la escuela bsica formar lectores-escritores especializados en ciertos gneros y mbitos de desempeo, sino aportar los elementos bsicos que permitan a los educandos moverse con confianza y eficacia en actividades de interpretacin y produccin de una variedad de textos en diversos mbitos; por ello nos preguntamos: como es la formacin que reciben los alumnos de secundaria?, escrita? que tipo de interaccin establecen en la escuela con la lengua
de Mxico.

familiarizacin Van Dijk

aspectos es central en el aprendizaje de la escrita. (1978:16) expresa asi: "la tarea de los [...] profesores de castellano y de idiomas en general es la de proporcionar a sus alumnos un amplio espectro de habilidades y conocimientos para poder comunicarse, en los que la produccin y la interpretacin de diferentes tipos de textos es de mxima importancia". Como antes sealamos, desde la ptica de muchos maestros la capacidad lectoescritora de los alumnos es en extremo deficiente, pero lo que se pierde de vista en estos juicios es, justamente, el carcter des contextuado en el que normalmente se usa en el aula. Los actos de escritura suelen carecer de finalidad social (para que se escribe?), contenido por lo tanto, de objeto se o determinado (que quiere

RESULTADOS

C
Sin

uando

los

alumnos

del

medio

urbano llegan a la secundaria han tenido, por lo menos, seis anos de

experiencias escolares con la lectura y la escritura. El plan de estudios de espaol en este nivel seria la que el objetivo de la asignatura no es que adquieran, sino que "consoliden su capacidad de expresin oral y sus competencias y hbitos de lectura y escritura" (SEP, 1993). embargo, se entre escucha los una opinin que generalizada maestros

decir) y de destinatario (para quien se escribe?). Sin estos referentes es difcil seleccionar, organizar y utilizar adecuadamente el lenguaje escrito.

entrevistamos: la mayora de los alumnos "no saben leer ni escribir" y "no les gusta". Frente a este diagnostico, los docentes plantean que lo que la secundaria debe hacer es ensear a leer y escribir "bien".

En

Reportes

de

investigacin 1994,

educativa. SEP,

Como se entiende este punto de vista de los maestros?, que que es la es para ellos la lectura?, escritura?, que

Proyectos

seleccionados

Mxico,

1996, pp. 114-127. ** Maestro en Ciencias con especialidad en Educacin. Actualmente es profesor del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado

problemas y que necesidades observan en sus alumnos y como los enfrentan? Sin desconocer que la muestra de escuelas

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y maestros de la investigacin fue limitada, lo que se describe a continuacin parece reflejar una tendencia predominante en la enseanza de la lectoescritura en las secundarias. Los resultados se organizan en dos grandes apartados: uno concerniente a las concepciones y practicas sobre lectura y otro sobre la escritura. Cabe aclarar que buena parte del material que aqu se presenta consiste en informacin emprica (entrevistas con maestros y textos de los alumnos), permitir al que lector sin consideramos elocuente sacar embargo, como sus se lo para propias aaden suficientemente conclusiones; diversas algn formas. sentido til La es consecuencia necesario,

pedaggica de esto es: antes de leer con primero,"crear el habito". Veamos a continuacin algunos fragmentos de entrevistas con distintos maestros; sus afirmaciones, argumentos y opiniones se explican por factores de distinto tipo, tales como las condiciones institucionales de su trabajo; escritura; experiencia concepciones docentes. de los su formacin sobre propia sobre los la fines a lo como la su profesional; lectura y competencia enseanza, este sus la y sus el conocimientos

lectoescritores;

aprendizaje, los nios y su papel como Para trabajo, de es sus la enfocaremos la interpretacin del discurso

algunos comentarios sobre estas.

LECTURA

maestros sobre

partir que

A
tres otro el

concepciones

unque no lo formulan de manera sistemtica, la mayora de los y maestros entiende la lectura desde conductual, curricular

lectoescritura y su; enseanza. Resaltamos en el texto el nfasis de los entrevistados en ciertas partes del discurso.

ngulos:

tcnico. Desde el punto de vista conductual es considerada como un "habito" que se adquiere por repeticin, como cualquier de conducta. se ve Desde como el un sentido saber curricular,

ANGEL

"instrumental" (leer sirve para aprender los contenidos de las otras materias) y, desde tercer ngulo, la naturaleza de la actividad,"saber leer" se define como tener buena diccin, entonacin, volumen de voz, etctera. De acuerdo con esta concepcin, se lee, en principio, para adquirir el habito y no para buscar informacin, divertirse o apoyar procesos prcticos, que son sus funciones sociales reales. La lectura interesa como conducta observable y no como una actividad intelectual, que resulta til de

regunta:--Como trabaja la lectura? Respuesta: -En los primeros anos, con el trabajo que se realiza

solamente se pretende crear el habito de la lectura. [...] se hace control de lectura [...] por lo menos dos veces por semana y, cuando la lectura viene muy deficiente o los muchachos no se comprometen con ella, entonces se hace control de lectura diario [...] En los segundos anos los controles se abren ya de manera genrica para cada semana y se hace a base de pregunta-

respuesta, solamente para tener, en este tipo de controles, la certeza o para verificar que si se esta leyendo.

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lecturas, por ejemplo es muy clsico que ellos, por su cuenta, lean el libro de No se supone que los alumnos de secundaria ya saben leer y escribir? Se supone [...] pero, precisamente, Pregntale a Alicia o Las otras Alicias o... Nacida inocente o... que otro libro?... Los hornos de Hitler. Son muchos los alumnos que llevan libros? Son pocos [...] pero como que ellos mismos se van prestando y los libros; mismos se se los los recomiendan, ellos

es uno de los errores que para mi hemos tenido [...J el pensar que el alumno sabe leer porque dice lo que esta escrito. Pero en realidad no hay ninguna comprensin de lo que se ley. Entonces, usted cree que la

prestan, y los leen [...] i yo digo que los leen con mucho inters porque [...J incluso se pelean a veces!: "ino pues que me dijiste que me lo ibas a prestar a mi!" [...]. Pero es ese tipo de lecturas. Utilizas esas practicas de lectura espontnea de los alumnos para lo clase o son totalmente aparte? Pues, la verdad es que no [...J En algunas ocasiones que ellos me llegan a preguntar acerca de la... ah, porque Nacida inocente tambin es una pelcula!, luego me preguntan y pues si, yo les contesto lo que puedo, no?, pero este... no, nunca los utilizo para mi clase.

mayora de los alumnos no comprende lo que leen? En general si.

PATRICIA

Con que frecuencia se lee? Cada uno de los maestros lleva su sistema [...] Va a depender del grado

y del programa [...] pero, como no les gusta, yo me desespero; o sea, no les gusta, no le entienden, "iay!, vamos a leer maestra?". Pero de piano, en tercero, no veo ningn inters para la lectura, yo creo que de un 99%, o sea, no les interesa, no les gusta [...] no les gusta ese tipo de

lectura.

Mucho

menos

[...]

como

NGEL

podramos llamarle?... la lectura medieval ninguna! y, mucho menos, esa, si?

SUSANA

rector

Como se eligen las lecturas? En principio hay un programa, que de alguna forma nos sirve como en las hablan lecturas. mucho Los programas lectura de

Somos. Cuando a veces traen revistas como de... este... revistas de... pues me imagino que... de... como de... revistas pornogrficas. De imgenes, no?, que no propiamente leen, pero se pasan de unos a otros. [...] tambin a veces algunas

Has observado silos alumnos llevan revistas y si leen en el saln? Si, las revistas estas de Eres y

nuevos

contempornea, y hay que ponerse en contacto con [esta] literatura. Tambin se elige con base en el costo [...] y adems habamos acordado al principio con los muchachos que eligiramos: uno ellos y uno el programa; nada mas que esto fallo porque los muchachos, aunque estaba dentro de sus intereses, queran leer mucho best seller. Y el best seller no. A mi juicio

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no se me leer hace algo muy asi ilustrativo, como... ser?, eh? de alumnos y las escuelas no favorecen la disponibilidad de mas y mejores materiales, pero estas condiciones no son las que determinan lo que debe ser ledo. Tiene mas la peso, lectura; como es tenga resulta probable su que evidente, que en en la concepcin del profesor sobre los textos y esta la las identificacin formacin origen reciben

Queran editorial [...] las

uno

Roca,

como y

perdida cosas

inocente?... Nacida inocente, de ese tipo drogas, todas esas [diciendo esto con tono de desagrado y antipata].No se me hace... no se me hizo hacerlo, ese tipo de lecturas y, pues, obvio, siempre se intenta buscar libros que ya hayan pasado por la trascendencia literaria. Obvio: escritores que no estn en la decantacin de ser o no ser trascendentes, sino que de hecho ya sean importantes, ya sea a nivel nacional o a nivel mundial.

inicial

escuelas normales los futuros docentes de la asignatura de espaol, quienes estudian, como se sabe, la especialidad de lenguaje y literatura. Es notable la contradiccin en la que cae el discurso docente, al pensar el alfabetismo desde escolar. una A perspectiva decir de los estrictamente maestros los

ESTELA

Que deben leer los muchachos? Yo no puedo pedirles ahorita que lean solo literatura clsica, que seria

alumnos no leen porque "no saben" y "no tienen el habito"; asi, lo que la escuela hace o intenta hacer es que les empiece a gustar la lectura. Pero son los propios maestros quienes nos informan que los alumnos si leen ("esas cosas...","ese tipo de lecturas"). Ser cierto que a los estudiantes de secundaria no les gusta leer?, que no comprenden todo lo que leen?, no ser, acaso, la manera escolar de relacionarse con la lectura lo que no les gusta?, no leen porque no comprenden o no comprenden porque no les interesa el tipo de textos ni las practicas que se dan en el aula? Parece "buena claro que resulta la obsoleta del la concepcin de la lectura como aquella de la literatura", Es lenguaje que los "exquisito y refinado", la de los autores "trascendentes". adolescentes del evidente urbano medio buscan

lo optimo, no? Por que seria lo optimo? Porque encuentro que dentro de ella hay un cuidado mas refinado dentro de lo que seria el use de las palabras, un poco mas de exquisitez dentro de los contenidos que se pueden tomar y porque, precisamente, han trascendido el tiempo.

COMENTARIOS

variedad

literaria

del

lenguaje

escrito, particularmente la llamada "buena literatura", aun es central en

la concepcin docente, es decir de lo que puede y debe ser objeto de lectura para los alumnos de la escuela secundaria. Aunque el nuevo programa lo marca, la atencin que se pone a las variedades no literarias del lenguaje escrito sigue siendo nfima. Es cierto que los recursos de los maestros, los

respuestas en torno a los temas que les preocupan y que si la escuela no les ofrece el espacio para leer sobre lo que quieren,

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gustan y necesitan, ellos lo seguirn

ESCRITURA

buscando por su cuenta, generando este absurdo dualismo lector: fuera o al margen de la escuela funcionan como lectores reales (los que leen por si mismos), pero adentro lo hacen por obligacin. Lo que el relato de la maestra Susana nos dice es que esos muchachos -de los que se afirma "no saben ni les gusta leer"- ya tienen, al margen o incluso en contra de la escuela, el ideal del "habito y el gusto por la lectura" ("ellos mismos se van prestando los libros. Se los recomiendan"). El rechazo a las lecturas de los alumnos conduce a posturas prescriptivas sobre lo que es legtimo leer. La concepcin que hace de los autores "trascendentes" lo nico aceptable, tiene una consecuencia pedaggica directa y devastadora: lo menos digno de leerse son los textos escritos por los propios alumnos, quienes ni siquiera "saben escribir" (abordaremos esto en el apartado sobre escritura). El problema es debe seguir rechazando la escuela los textos que rescatan el lenguaje de los jvenes y del habla popular? No se trata de defender la literatura comercial, sino de percibir y tomar esas practicas naturales de lectura como punto de partida didctico para enriquecer la cultura escrita de los alumnos. Finalmente, en la percepcin docente, las dificultades se atribuyen exclusivamente al lector, perdiendo de vista la naturaleza de los textos y las condiciones didcticas de esta tarea dentro del aula (como y para que se lee).

tro

de

los

objetivos

de

esta

investigacin fue conocer como se entabla una relacin escolar con la

escritura (quienes, para que y para quien escriben y como se aborda didcticamente este proceso). Al igual que en el apartado sobre lectura, presentaremos muestras de la informacin obtenida, en este caso, de dos tipos: fragmentos de en trevistas con maestros y muestras de textos escritos por los alumnos, tomados de sus libretas.

FRAGMENTOS CON MAESTROS SUSANA

DE

ENTREVISTAS

Por

que

los

alumnos

escriben

principalmente apuntes en lugar de textos, por ejemplo, sobre noticias

en lugar de noticias? Si, yo creo que es una forma asi como de que, como que lo acostumbras a trabajar de esa manera y [...] se lo hace mas fcil, porque pues es mas fcil preguntarle al muchacho que es una noticia, a que el lo haga una noticia y tengas que revisar 50 notas que tienen muchsimas faltas de ortografa y que lo va a costar [...] en la que vas a invertir muchsimo tiempo.

ICELA

Les gusta escribir a los alumnos? No. [...] mas que nada en tercero, [...] no les gusta ni leer ni escribir ni

nada que se le parezca. A que crees que se debe? Pues a eso, a que no hay una practica de la

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escritura o, cuando la hay, no le dan el valor. Haz de cuenta: para el maestro resulta mas importante el examen y a ese le da siete puntos, y a lo dems asi como que ya para entretenerlos [...] pero ellos ya saben que el examen siempre va a valer siete puntos... ellos ya saben que ese punto [el que obtendran mediante el ejercicio escrito] es extra, y que a algunos ni les hace falta ese punto y dicen "al fin que ni me hace falta, no lo hago" [...] Cuando lo les pides que escriban el final de un cuento, por ejemplo, que es un texto, realmente un texto, asi como que dicen "se alucina la maestra".

BLANCA EUGENIA

Que aspectos consideras al revisar los textos de los alumnos? Es importante obligar a fijarse en

la forma de escribir, la limpieza, el color de la tinta, que lleven margen de color. Reviso texto por texto para conocer a los alumnos, hago correcciones de ortografa, negativas y positivas...

ARACELI

ENRIQUE

Como calificas? Yo llevo un cuaderno y califico por medio de acumulacin de puntos

[...], si quieres que los muchachos tengan buenos cuadernos, pues hay que estar constantemente revisando. Que quiere decir "buenos cuadernos"? [...] A la mejor me cio mucho a las reglas pero, por ejemplo, los cuadernos tienen que estar forrados, tienen que tener margen, tienen que poner fecha, tienen que tener los subttulos subrayados [...] Aunque yo se que eso no es muy importante, pero... Pero eso tambin lo calificas o...? Si. Porque, por ejemplo, si ellos me traen una tarea en un cuaderno desforrado yo no la califico o si no tiene margen no, o si escribe con tinta azul no, tiene que ser con tinta negra. Por que? Pues porque creo que le da ms presentacin al escrito [rindose de sus propias palabras] [...] Y tambin como uno revisa muchos cuadernos, lastiman! Estas revisando y le ponen ah un rosa mexicano [tono de repulsin]. Parece ser que la "presentacin" es un concepto muy

el

Como califica usted? Depende de las reas del trabajo. Si es lectura, pues la entonacin,

el nfasis, el volumen, la diccin, etctera. Si es la escritura, pues vemos que cumpla con los requisitos: la legibilidad, el tamao, espaciado, la forma, la limpieza, etctera. Usted va llevando un control diario de estos aspectos? Claro, si, por medio de ejercicios. De que tipo? Por ejemplo, copiamos un prrafo y en ese prrafo le damos a la limpieza dos puntos, verdad?, a la forma le damos otros dos puntos, al tamao le damos otros dos puntos, a la legibilidad le damos otros dos puntos. Suman 10, verdad? Si por ejemplo en la forma estuvo muy mal, pues tiene ocho, verdad?

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importante en la escuela... Si, o sea, los libros tienen que venir tambin forrados, y los cuadernos. Si, por ejemplo, todas las hojas deben tener margen... Por que es importante el margen? Pues porque a mi se me hace que se ven [...] de por si que tienen feas letras, no?, entonces los cuadernos sin margen... mmm [arrugando la nariz], o sea, creo que se ven ms feos todava, entonces por lo menos que les... mmm... esa rayita, creo yo, para mi gusto, creo que le da ms este... presentacin? Pues si!, presentacin [sonriendo]. Y lo del titulo subrayado por que? Pues porque a lo mejor asi encuentran ms rpidamente el tema, no? Si, o por ejemplo alguna definicin o algo... pues ya lo tienen a la mano [muy seria]... bueno eso creo [dudando de si misma y estallando en risas]. Maria Elena, de tercero, y de Juan de segundo grado (figuras I, 2 y 3). b) Texto-ejercicio alguna libres. norma Se trata de u "redacciones" que los maestros piden para aplicar gramatical ortogrfica; en su mayora, carecen de coherencia semntica, debido a que la intencin de los alumnos al escribir no es comunicar algo sino cubrir una exigencia del docente, por ejemplo, usar preposiciones o palabras con z. En muchos casos se trata de enunciados yuxtapuestos o coordinados pero, como ya se dijo, carentes de coherencia. Quizs, se trata del tipo de textos que hacen pensar a los maestros que los nios "no saben redactar". Tal es el caso de los ejercicios de Pedro, de segundo grado, en el que se le pide que escriba 30 palabras manejando la ortografa de h, al principio e intermedio, y redacte con ellas un texto, asi como el de Anglica Atzala, de tercer grado (figuras 4 y

TEXTOS

TOMADOS

DE

LAS

5). c) Textos semi-libres. Son textos en cuya solicitud el maestro introdujo alguna restriccin en cuanto a la forma (en el ejemplo: que lleve introduccin, desarrollo y conclusin, figura 6), lo que permite a los nios lograr una construccin mas organizada y coherente, para transmitir algo significativo. Tolchinsky (1994) seala que, al solicitar la escritura de un texto, este tipo de restricciones (de forma o de contenido) son las que permiten al nio orientar su proceso de composicin. En el caso de las clases que observamos, este tipo de solicitudes son ocasionales, sin embargo, se llegan a dar y nos interesa mostrar aqu un ejemplo del potencial escritor que tiene un alumno de secundaria cuando intenta transmitir algo significativo

LIBRETAS DE LOS ALUMNOS

C
grados, escolar,

lasificamos encontramos en tres a)

los en

textos las libretas

que de que textos-

espaol de alumnos, de los tres categoras, b) apuntes,

denominamos:

ejercicio libres y c) textos semi-libres. a) Apuntes. Constituyen el grueso de la actividad de escritura durante el ano. Se trata de textos de utilidad bsicamente carentes de funcionalidad comunicativa fuera de ese mbito; en esta categora entran: cuestionarios, apuntes sobre contenidos programticos diversos, listas de palabras u oraciones, resmenes y planas de calgrafa; muestra de ello son los textos de Pedro, de segundo grado; de

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(sobre to que posee un amplio conocimiento) y se le plantea la tarea bajo otras condiciones. El caso (de Hctor, de segundo grado) que se muestra presenta, sin dudas, problemas, pero bastara alguna revisin para hacer de el un autentico articulo publicable (figura 6). pretender generalizar, pensamos que hay una gran coincidencia en los aspectos esenciales de concebir, ensear y evaluar la escritura. Nuestros hallazgos sobre el trabajo didctico con la escritura en la asignatura de espaol pueden sintetizarse en cuatro puntos:

COMENTARIOS

L
de

a informacin obtenida muestra que, al igual que en la escuela primaria (Rockwell, 1982), en la secundaria los sobre nfasis usos los y escolares de la extraescolares. modo; pero, sin

predominan escritura estilo,

Encontramos entre los maestros diferencias

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FIGURA 1

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FIGURA 2

160

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FIGURA 3

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FIGURA 4

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FIGURA 5

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FIGURA 6 TEXTO DE HCTOR, 2 GRADO.

DESARROLLO

TRANSCRIPCIN FIGURA 6
(Consigna: escriban un texto que tenga introduccin, desarrollo y conclusiones "Forgotten Worlds")

S
pasar

trata

sobre de

los

videojuegos Para un

electrnicos

Mega.

jugador que tenga la capacidad de

pasar las trampas, vencer al malo, saber donde estn las vidas, el poder con los botones. Te puedes guiar sabiendo como los calabozos los guerreros. El capitn es un fantasma que todos le tienen miedo porque el esta muerto y no puede descansar hasta que encuentre el tesoro para revivir y conquistar el mundo, pero un joven valiente [y] audaz se le enfrenta y el tiene el mapa del tesoro, asi que el capitn manda a que lo maten y que le lleven el mapa que tiene. Pero no lo logran y el llega con el capitan y se le enfrenta y el le dice "dame el mapa", le dice el joven "lo quieres vencer?, nunca lo voy a dar porque quieres conquistar el mundo" y el capitn lo

INTRODUCCIN

l tema es el pasado y el futuro de los juegos electrnicos. Este tema lo escog porque me gustan los

videojuegos. Aqu dan las respuestas para vencer a los enemigos.

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ataca y le alcanza a dar. Pero como lleva vidas y poderes lo vence el joven, y el capitn se desvanece. Y ese es el videojuego del Capitn Silver. 3. Solo en muy pocos casos se pide un texto de tipo y genero especficos (una carta, un cuento, una noticia o una resea), pero este suele tener funciones muy peculiares: a) funge como ejercicio en el

FORGOTTEN WORLDS

contexto del tema programtico respectivo (escribir una noticia como ejercicio para el tema peridico") y b) no tiene una funcin comunicativa, ni es objeto de trabajo didctico sobre sus caractersticas como texto; el fin es ejercitar el trazado de letras (legibilidad), "escribir" categoras una practicar "formar la el o accin habito") de y (para

ste videojuego trata sobre unos aliengenas que conquistaron el mundo, lo destruyeron y todas las

casas, y los humanos eran sus esclavos. Pero un doctor construye y entrena a dos jvenes mitad hombre y mitad robot, y ellos tienen que acabar con los aliengenas. Tienen que rescatar a todos los seres humanos aliengenas. que son esclavos de los

ejercitar o "aprender" el use de ciertas gramaticales usando normas ortogrficas recin estudiadas ("escriban redaccin preposiciones, conjunciones, verbos; palabras con h").

OPINIONES O CONCLUSIONES

4. La observacin diaria de un mismo grupo nos permite proponer que finalmente el conjunto de "ejercicios" tiene, en el

E
pero se

stos

videojuegos

son

de

mucha

accin y suspenso. Solamente los atrevidos los podrn jugar ya que

contexto global de la asignatura, un sentido determinado: aportar evidencias para la calificacin, contribuir a una parte de la evaluacin de los alumnos. Lo dicho hasta la agua no significa de que que se

es de mucha destreza. 1. Los alumnos escriben, constantemente, su actividad escritora se orienta, mayoritariamente, a la realizacin de textos de carcter escolar: apuntes de clase, cuestionarios, listas de palabras u oraciones, planas, copias, dictados, resmenes. Esto constata de fcilmente espaol al de analizar alumnos las de libretas

neguemos

posibilidad

produzcan aprendizajes con esta forma de concebir el objeto de conocimiento -la escritura-y con estas practicas; a cambio, si observamos que en el trabajo del aula tienen gran peso dos objetivos: evaluar y cumplir el programa. El primero, por medio de la produccin de una serie de "ejercicios" que muy poco tienen que ver con el carcter comunicativo y funcional de la lengua escrita y, el segundo, mediante un fugaz abordaje de los temas y una transformacin de las habilidades-objetivo de la asignatura (producir y comprender textos) en contenidos temticos a

cualquiera de los tres grados. 2. En ocasiones se solicita a los alumnos redactar un texto libre en el que no estn presentes los elementos de todo contexto comunicativo: la intencin (felicitar, prometer, solicitar...), el destinatario (para quien se escribe) y el tipo de texto (bajo que forma de comunicacin escrita).

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CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGOGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MEXICO__________________
memorizar y/o verbalizar. Esto significa que el texto no interesa en la (como como escrita) objeto unidad sino, de comunicacin como bsicamente, escrita, lengua como lingstica, marginacin a los (precisamente nios y oral la y con una necesidad escrito mayores por esas

condiciones), es posible y necesario ofrecer alfabetizacin de para usar el y verdaderamente funcional, que signifique la posibilidad lenguaje eficacia. A continuacin se exponen las principales conclusiones de la investigacin. 1. A pesar de que los objetivos pedaggicos socialmente actuar

realizacin grafica que el maestro utiliza para evaluar ortografa, caligrafa, limpieza, lxico (segn lo solicitado) (si copiaron y, o en es ocasiones,"redaccin" "coherente" o no).

recursos

CONCLUSIONES RECOMENDACIONES

del espaol en secundarias ya no son los de la alfabetizacin inicial, percibimos una permanencia en el tipo y nivel de tareas que se realizan en la escuela primaria. Se hacen "copias" y "planas" para mejorar la letra o la ortografa, se exigen mrgenes y hojas rayadas para garantizar la distribucin espacial de la escritura. Se tratan estos aspectos como si constituyesen antecedentes indispensables para pasar a los funcionales de la lectoescritura. 2. Aunque no es homognea, la tendencia observada en las escuelas estudiadas indica que los alumnos de secundaria estn en contacto con la lectura y la escritura, fundamentalmente mediante actividades de corte escolar: leer y escribir para "aprender a hacerlo". Recordemos que el enfoque comunicativo funcional de enseanza (formalmente adoptado en los programas de estudio de la materia de espaol) propone que los nios aprendan estas funciones por medio de los diversos usos que estas cumplen en la sociedad actual. Ciertamente uno de los usos de la lectura y la escritura es la adquisicin de conocimientos, por lo que gran parte de las actividades dentro del aula tienen como propsito abordar contenidos de otras materias e, incluso, de la de espaol. Pero

ntes de exponer las principales conclusiones de este trabajo es necesario aclarar que, desde el

momento en que planteamos realizar la investigacin hasta la etapa de descripcin y anlisis de los datos, no perdimos de vista que la resonancia de las reformas curriculares en las practicas escolares, solo se puede observar a mediano o largo plazos. Por lo tanto, nuestro parmetro de comparacin sobre lo que es o debera ser la enseanza de la lengua escrita en la escuela secundaria, no es el nuevo plan de estudios; este apenas empieza por la a ser SEP, y conocido por los maestros, y los materiales correlativos, 1996 (libro elaborados para el comenzaron a distribuirse en el ciclo 1995maestro, guas antologas de actualizacin, bibliotecas para maestros). Nuestros puntos de referencia fueron consideraciones tericas y practicas explicitadas a lo largo del trabajo. Se trata de investigaciones y de experiencias de intervencin que pedaggica sostener de realizadas que, aun en en y Mxico y otros pases en los ltimos anos, permiten condiciones sociales precariedad

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CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGOGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MEXICO__________________
observamos que, con frecuencia, en este proceso se convierte en saber verbal lo que debera ser prctico; es decir, buena parte de los objetivos de aprendizaje se abordan como contenidos temticos, como saberes a verbalizar, reescribir o memorizar y no como actividades para aprender a hacer. Por ejemplo, se pide a los alumnos contestar cuestionarios sobre lo que es un peridico, en vez de centrar la atencin y el tiempo en la lectura de este y en la escritura de noticias (para comunicar por escrito los acontecimientos importantes de su entorno). Asimismo, casi todos los actos de lectura y escritura que los alumnos realizan en el aula (o en sus casas, como tarea) estn asociados a la evaluacin. Ellos pueden no saber para que sirve lo que leen o escriben (para informar, divertir o aprender) pero, sin duda, saben que es para obtener puntos para la calificacin. 3. En relacin con lo anterior, existe una escasa variedad de textos tanto en lectura como en escritura. En la primera, se sigue privilegiando el texto literario, asociado a su anlisis histrico (corrientes literarias). En escritura, las libretas de los alumnos muestran que predominan los escritos con funcin exclusivamente escolar. Estos rasgos escolarizantes de la lengua escrita nos permiten suponer que, al desarrollar estas funciones, los alumnos tratan, ante todo, de responder a las demandas y estilos de evaluar del maestro, por lo que difcilmente llegan a reflexionar y aprender acerca de las formas y funciones de la lengua escrita. 4. Por tradicin, por formacin, por ser parte del programa oficial y por comodidad didctica, gran parte del tiempo en aula se sigue dedicando al anlisis gramatical de palabras y oraciones El texto, esta aun (producirlas como ausente de o la comprenderlas). comunicativa, unidad

reflexin y del trabajo didctico. 5. Las bibliotecas escolares prcticamente no funcionan, en algunos planteles no existen y en otros no se usan. Los maestros recurren a distintas estrategias (fotocopias, biblioteca circulante) pero, en general, se observa -y los docentes lo sealan- una limitada actividad lectora. Adicionalmente, la mayora omite o evita reconocer e incorporar a su clase los textos y las practicas lectoras que los alumnos realizan al margen de las obligaciones dotar a escolares. las escuelas Es o imprescindible

directamente a los alumnos (por medio de antologas) de textos de diverso genero y tipo (literarios, periodsticos, cientficos) y de contenidos que y respondan a sus Es inquietudes, dudas expectativas.

posible, sin desconocer las pauprrimas condiciones en que hoy vive un segmento importante revistas de la poblacin ya del medio los urbano, introducir a la escuela peridicos y que circulan entre adolescentes y sus familias. Estos materiales pueden ser usados para discutir o confrontar sus contenidos, pero tambin como modelos de escritura de distintos tipos cartas, etctera. 6. Adems de poner en marcha y de generalizar estrategias efectivas de texto: noticias, entrevistas, artculos relatos periodsticos y de divulgacin cientfica, crnicas, testimoniales, encuestas, diarios ntimos,

actualizacin, es indispensable reformar la instruccin inicial de maestros de la lengua;

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esta debe incluir dos aspectos inseparables: I) formarlos como usuarios habituales y competentes del lenguaje y 2) instruirlos en la didctica especfica (la lengua oral y escrita). No basta con formar a los futuros docentes en "cmo ensear", hace falta que ellos mismos sean lectores y escritores convencidos y competentes. 7. El tipo de practicas pedaggicas que se privilegian en la enseanza de la lectura y la escritura no puede ser explicado de manera directa por las condiciones de trabajo de los maestros; la experiencia y la competencia que tienen como usuarios de la lengua escrita, asi como sus concepciones sobre su objeto de enseanza son factores determinantes del tipo de trabajo didctico que se realiza en el aula. Finalmente, el maestro realiza actividades que bien podran variar, por ejemplo, desde el pedido de una copia hasta la redaccin colectiva de una noticia. Esto no significa negar el peso de las condiciones laborales e institucionales (las distintos grados en Es lo e excesivas cargas de incluso la docencia o grupos y alumnos, el manejo de grupos de simultanea docentes. condiciones desarrollar distintas innegable a los que asignaturas que 8. Las practicas e indicadores utilizados en la evaluacin contribuyen, de manera decisiva, a suprimir las funciones sociales y comunicativas del lenguaje escrito, convirtiendo los desempeos de los alumnos en instrumentos para acreditar la asignatura. Pero como se trata de y, un en problema muy la complejo. En primer lugar, por el que y evaluar segundo, por variedad de agentes involucrados en la produccin y reproduccin de las practicas evaluativos; padres de familia, alumnos, maestros, directivos y funcionarios de distinto nivel atribuyen un gran peso a la evaluacin de los alumnos, influyendo, de distinto modo, en la estructuracin de practicas pedaggicos que respondan a dicha valoracin. Es evidente que la evaluacin, al menos en lo que nosotros observamos, no es solo un aspecto del proceso didctico, sino un autentico determinante del mismo: buena parte de las decisiones de los docentes sobre que hacer en el aula, tiene que ver con la necesidad de generar indicadores para la evaluacin, mas que con producir aprendizajes reales. Es claro, tambin, que esta funciona como instrumento para mantener la "disciplina" del grupo.

niveles educativos) sobre la tarea de los dichas a llamar obligan maestros

podramos

BIBLIOGRAFA

estrategias econmicas de trabajo, es decir, actividades sencillas y rutinizadas que les permiten pasar, a segundo termino, el aprendizaje real de los alumnos para cumplir con las exigencias institucionales prioritarias: cubrir el programa y evaluar a los alumnos. Es por esto que muchas de las prcticas pedaggicas que observamos en clases de espaol no son exclusivas de esta asignatura.

Ferreiro,

erreiro, Emilia (1993), La alfabetizacin de los nios en la ltima dcada del siglo, Quito, Instituto Frnesis. Emilia y Margarita Gmez Palacio

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CONCEPCIONES Y PRACTICAS PEDAGOGICAS SOBRE LA LENGUA ESCRITA EN SECUNDARIAS URBANAS DEL ESTADO DE MEXICO__________________
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educativas del consumo cultural en adolescentes

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CRITICA A LA ESCUELA EL REFORMISMO RADICAL EN ESTADOS UNIDOS______________________

BLOQUE II LA INFLUENCIA DE LAS PRCTICAS ESCOLARES EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

CRITICA A LA ESCUELA EL REFORMISMO RADICAL EN ESTADOS UNIDOS

Postman, Neil y Charles Weingartner, "El medio es A mensaje, evidentemente", en Olac Fuentes Molinar (comp.), Critica a /a escuela. El reformismo radical en Estados Unidos, Mxico, SEP-El Caballito, 1985, pp. 107-115.

contenido

existe

independientemente

-y

antes- del estudiante y que no depende del medio que lo "transmite". Por otra parte, el metodo es simplemente la forma en que se presenta el contenido. El metodo puede ser imaginativo o aburrido, pero nunca es otra cosa bien que el medio para transmitir estimulo consigo el o contenido. No posee un contenido propio. Si puede no producir lleva

NEIL

POSTMAN

CHARLES

WEINGARTNER EL MEDIO ES EL MENSAJE,

aburrimiento,

ningn

EVIDENTEMENTE

contenido, por lo menos no del tipo del que se habla en las juntas universitarias.

onsideremos, como un primer caso, la nocin de que una leccin esta compuesta de dos factores: Conforme a lo que sabemos, todas las escuelas de educacin y las instituciones que preparan a los maestros en Estados Unidos, estn organizadas bajo la idea de que el contenido y el el metodo mensaje estn mas separados en la forma que hemos descrito anteriormente. Quiz importante que se transmite a los maestros

contenido y metodo. El contenido puede ser trivial o importante, pero siempre se ha considerado como la "esencia" de la leccin; es lo que los estudiantes van a "adquirir"; es lo que supuestamente van a aprender; es lo que se "cubre". Cualquier libro de texto muestra que el

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CRITICA A LA ESCUELA EL REFORMISMO RADICAL EN ESTADOS UNIDOS______________________

que se estn preparando es que esta separacin es real, til y prioritaria y que debe ser conservada en las escuelas. Un mensaje complementario indica que, si bien el "contenido" mundo y el "metodo" que los estn cursos separados, no son iguales. Todo sabe "verdaderos" son los de contenido, del tipo que James Bryant Conant prefiere: La Herencia de Grecia y de Roma, Clculo, Drama Isabelino, La Guerra Civil. Los cursos "de relleno" son; los de metodo, esas invenciones de irrelevancias que son universalmente ridiculizadas debido a que su mayor ambicin es instruir sobre como hacer planes de enseanza, cuando usar un proyector y por que es deseable mantener : una temperatura agradable en el saln de clase. mado (Los con educadores una. tienen lo que de merecen con esto. Como se han confordefinicin trivial "metodo", lo que han podido hacer en sus cursos ha oscilado desde lo lamentable hasta lo escandalizante. Los profesores de humanidades hasta ahora han podido evadir la censura y el ridculo que se merecen, al no haberse dado cuenta de que una "disciplina" o un "tema" son formas de conocer metodoalgo y -en otras por palabras, un sus que, consiguiente, hacer. Si la mayora de los maestros -no han comprendido esta idea, no es por falta de evidencia. Su error consiste en no haber mirado hacia donde se puede encontrar la evidencia. Para poder comprender que tipo de comportamientos promueve la escuela, uno debe acostumbrarse a observar que realmente hacen en ellas los estudiantes. Lo que los estudiantes hacen en los salones es lo que aprenden (como dira Dewey), y lo que aprenden a hacer es el mensaje de la clase (como dira McLuhan). Ahora bien, que hacen los estudiantes en el saln de clase? Bueno, por lo general, sentarse a escuchar al maestro. Bsicamente, se les exige que crean en las autoridades o, por lo menos, que lo finjan cuando presentan exmenes. Casi siempre se les- pide que recuerden. Casi nunca se les exige que paguen definiciones -observaciones, o desarrollen formulen cualquier

operacin intelectual que vaya mas all de la repeticin de lo que otra persona dice que es verdadero. Raramente se les motiva a formular preguntas sustanciales, aunque si se les permite que hagan preguntas sobre detalles administrativos y tcnicos. Que tan largo debe ser el ensayo? Cuenta la ortografa? Cuando se debe entregar el trabajo?) Son casi inexistentes las ocasiones en que los estudiantes juegan un papel en la determinacin de los problemas que valen la pena de ser estudiados o de cuales procedimientos de investigacin deben seguirse. Examinen los tipos de preguntas que los maestros hacen en, las aulas y encontraran _ que casi todas son lo que tcnicamente se podra podran llamarse pero que dominar "preguntas sencillamente convergentes",

cursos son de metodo. ) "El medio es el mensaje" implica que la invencin de la dicotoma entre contenido y metodo es no solo ingenua sino peligrosa. Implica que el contenido central de cualquier experiencia de aprendizaje es el proceso a travs del cual se aprende. Casi cualquier padre sensato sabe esto, como tambin lo sabe cualquier sargento eficiente. Lo que cuenta no es lo que se dice a la gente, sino lo que se le pone a

preguntas de "adivina en lo que estoy

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CRITICA A LA ESCUELA EL REFORMISMO RADICAL EN ESTADOS UNIDOS______________________

pensando". He aqu algunas que son familiares: Que es un sustantivo? Cuales fueron las tres causas de la Guerra Civil? Cual es el ri principal de Uruguay? Cual es la definicin de una clusula no restrictiva? Cual es el verdadero mensaje de este poema? Cuantos grupos de cromosomas tienen los seres humanos? Por que traiciono Bruto a Cesar? Asi, lo que los estudiantes realmente hacen en clase es adivinar lo que el maestro quiere que digan. Constantemente tienen que dar "la respuesta correcta". No importa si la materia es ingles o historia o ciencias; en general, los estudiantes hacen lo mismo. Y como se reconoce indiscutiblemente (si no pblicamente) que el "contenido" ostensible de tales cursos rara vez se recuerda mas all del ultimo examen (en donde se le pide a uno que recuerde solamente un 65 por ciento de lo que se nos ha dicho), podemos decir con toda seguridad que la nica cosa que aprendemos en las aulas es aquella que se comunica o transmite por medio de la estructura de la clase misma. Cuales son estas enseanzas? Que son estos mensajes? Aqu incluimos algunos de entre varios; ninguno se encontrara enlistado oficialmente entre los objetivos de los maestros: - En relacin a las ideas, es preferible - la aceptacin pasiva a la critica activa. - Descubrir el conocimiento esta ms all de la capacidad de los estudiantes y no es, en caso alguno, asunto de ellos. Cada una de estas enseanzas -se expresa en-comportamientos exhiben de que especficos en que se constantemente la memoria nuestra el - El ingles no es historia y la historia no es ciencias y las ciencias no son arte y el arte no es msica, y el arte y la msica -son materias menores que el ingles, la historia
y -

- La memoria es la forma mas alta del logro intelectual y una coleccin de "hechos" no relacionados entre si es el objetivo de la educacin. - La voz de la autoridad es ms valiosa y confiable que el juicio independiente. Las ideas propias y las de los: compaeros de clase no tienen ninguna importancia. - Los sentimientos son irrelevantes en la educacin. - Siempre hay una nica y no ambigua "respuesta correcta a una pregunta.

la ciencia, que son materias superiores, y una materia es algo que uno "toma" y cuando se la ha: tomado uno ya la tiene y si se la ha tenido, uno es inmune y no necesita volverla a llevar. (Teora educativa de la vacunacin.)

cultura. Por ejemplo, tomemos el mensaje particularmente recuerdo de hechos sueltos- es la forma mas alta del logro intelectual. Esta creencia explica la enorme popularidad de los concursos de preguntas y la admiracin genuina que reciben aquellos competidores que en 30 segundos pueden nombrar las salas de conciertos donde se toco por primera vez cada una de las sinfonas de

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CRITICA A LA ESCUELA EL REFORMISMO RADICAL EN ESTADOS UNIDOS______________________

Beethoven. De que otra forma se puede explicar el enorme-deleite que experimentan aquellos que juegan "tibia"?* Existe alguien ms aparecido entre los hombres que aquel, que puede resolver una discusin de bisbol identificando, sin equivocarse, al lder de carreras empujadas de la Liga Nacional en 1943? (Bill "Swish" Nicholson.) Lo que todos nosotros hemos aprendido (y que difcil es olvidarlo), es que no es importante que nuestras respuestas satisfagan las exigencias de la pregunta (o de la realidad), sino que satisfagan las demandas del ambiente del saln de clase: El maestro pregunta. El estudiante responde. Alguna vez han odo hablar de un estudiante que haya respondido a la pregunta: " Alguien sabe la respuesta a esta pregunta?", o "No entiendo lo tendra que hacer para encontrar
.que

que se asignan, los acuerdos que norman la comunicacin, las actividades que se admiran o censuran. En otras palabras, el medio es el mensaje. Alguna vez han odo hablar de un estudiante tomando notas de lo que dice otro estudiante? Probablemente no. Porque la organizacin del saln de clase pone en evidencia que lo que los- estudiantes dicen no es el "contenido" de la leccin. Por lo tanto, no se incluir en los exmenes. o sea, puede ser ignorado. Alguna vez han escuchado-hablar-sobre un estudiante que tenga inters en saber como un autor de libros de texto ha llegado a sus conclusiones? Podemos anticipar que rara vez La mayora de los- estudiantes no esta consciente de que los libros de texto estn escrito por seres humanos. Adems, la estructura del saln de clase no sugiere que el proceso de cuestionamiento tenga importancia alguna. Alguna vez han odo hablar de un estudiante que sugiera una definicin ms til de algo que el maestro ya ha definido? o de un estudiante que preguntara: " De quien son esas afirmaciones?", "Que es un hecho?", o "Por que estamos haciendo este trabajo?" Ahora bien, si uno reflexiona sobre el hecho de que casi todos los ambientes del aula estn manejados de manera que este tipo de preguntas no se hagan, uno puede deprimirse. Consideren, por ejemplo, de donde viene el "conocimiento". No esta ah fortuitamente en un libro, esperando que alguna persona venga y lo "aprenda'.'. El conocimiento se produce en respuesta a las preguntas. Y un nuevo conocimiento es el resultado del cuestionamiento de nuevas preguntas; a menudo un nuevo cuestiona-

una

respuesta o "Ya se me ha hecho esta pregunta con anterioridad y, francamente, nunca he comprendido loo que significa"? Tal comportamiento tendra como resultado alguna forma de castigo y, desde luego, es evitado escrupulosamente, a excepcin de los que "se pasan de listos". Es asi como los estudiantes no aprenden a valorar ese comportamiento. Reciben el mensaje. Pocos maestros expresan conscientemente tal mensaje. No forma parte del "contenido" del programa. Ningn maestro ha dicho jams: "No valoren ni lo incierto ni lo provisional. No duden de las preguntas. Sobre todo, no piensen". Se transmite el mensaje queda, insidiosa, implacable y efectivamente por medio de la estructura del saln de clase, a travs del papel del maestro, del papel del estudiante, las reglas de su juego verbal, de los derechos

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CRITICA A LA ESCUELA EL REFORMISMO RADICAL EN ESTADOS UNIDOS______________________

miento de las viejas preguntas. Aqu est el meollo del asunto: una vez que uno ha aprendido a hacer preguntas -preguntas nadie relevantes, evitar apropiadas que uno y siga sustanciales- se ha aprendido a aprender y puede aprendiendo lo que sea que uno desee o quiera conocer. Recordemos el proceso que caracteriza a los ambientes escolares: los 'estudiantes se encuentran restringidos solamente al proceso de memorizacin (parcial y temporal) de las respuestas de uno a las
,

polticas y sociales estn influidas considerablemente que era por en personas sus escuelas. cuyo No comportamiento es precisamente et mismo exigido necesitamos documentarnos mucho para percibir la extensin del dogmatismo y la timidez intelectual, del miedo al cambio que tienen su origen en la falta de habilidad para hacer preguntas novedosas y esenciales y en la incapacidad de trabajar inteligentemente para obtener respuestas verificables. El mejor ejemplo que hay sobre este punto puede verse en el hecho de que quienes hacen las preguntas, no encajan dentro de lo "establecido". El precio que se paga por mantener la membresa dentro de lo establecido es la incuestionable aceptacin de la autoridad.

preguntas de otro... Resulta

alarmante considerar las implicaciones de este hecho, La habilidad intelectual ms importante que el hombre ha desarrollado el arte y la ciencia de hacer preguntas- no se "ensea" en la escuela y mas aun,-es bloqueada en la forma ms devastadora posible:
* Juego de mesa muy popular en Estados Unidos.

adaptando las condiciones y el ambiente para que el ejercicio de hacer preguntas significativas no sea valorado. Es difcil pensar en escuelas que incluyan este tipo de ejercicio o que desarrollen mtodos de cuestionamiento, como parte de su curriculum. Pero aun si sabemos de unas .cien que lo hicieran, habra pocas razones para celebrarlo, a menos que la enseanza se organice de manera que los estudiantes puedan hacer preguntas y no solo hablar de ello, leer o que se hable del tema. El hacer preguntas es una forma de comportamiento. Si uno no lo practica, no se aprende. As de sencillo. Si se leen los peridicos, se escucha con atencin a la radio y .se ve con cuidado la televisin, percibiramos que nuestras vidas

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LA ENSEANZA IMPLICITA EN EL QUEHACER DEL MAESTRO______________

LA ENSEANZA IMPLCITA EN EL QUEHACER DEL MAESTRO

ELSIE ROCKWELL25 (MXICO)

E
el

n este texto se aprecia como el conjunto maestro de las actividades del aula, y del no generalmente "formula" preguntas que parten textualmente de las afirmaciones del texto correspondiente. En estos casos el proceso mismo de "formular" se observa como una bsqueda silenciosa en el libro, y el dictado inequvoco de una pregunta o una definicin. Los problemas y los enunciados no requieren la consulta de libros; sin embargo, frecuentemente se generan a partir de estructuras fijas, de "formulas" palabras y en a las que se Los sustituyen problemas tipos de cantidades. En el caso de los cuestionarios, dentro

nicamente aquellas relacionadas con algn "metodo", de hecho ensean algo, en forma explicita o implcita, a los alumnos. En este caso se observan aquellas estrategias que maestro utiliza en su practica que involucran el use de la lengua escrita. El anlisis de lo que sucede en los ltimos cuatro grados de la primaria revela un proceso bastante complejo en el que interactan diferentes niveles de actividad para producir las condiciones dentro de las cuales los alumnos se apropian de conocimientos acerca de la lengua escrita y a travs de ella. Al reconstruir este proceso encontramos importante para el anlisis no solo lo que explcitamente transmite el docente sino tambin el contenido implcito de las actividades de enseanza, as como otra serie de sucesos que, si bien se dan en el saln de clases, no se perciben como enseanza... Implcitamente el maestro es "modelo" de como escribir y como leer dentro del mbito escolar. Su tendencia al escribir (a diferencia de cuando expone) es basarse en algn libro, y seleccionar o modificar los textos, sobre todo para proporcionar

corresponden

determinados

operaciones que se practican con mayor frecuencia (X tiene tantos Y, y los va a repartir entre el tantos Z). En estas actividades maestro muestra

implcitamente a los alumnos estrategias en el manejo de la lengua escrita.

25 En: E. Rockwell, "Los usos escolares de la lengua escrita", en Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Emilia Ferreiro y Margarita Gmez Palacio (comp.), Mxico, Siglo XXI Ed., 1982, pp. 296 a 320

definiciones o resmenes.

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LA ENSEANZA IMPLICITA EN EL QUEHACER DEL MAESTRO______________

La interpretacin de la lectura se da sobre todo en relacin con los libros de texto, aunque material hay de maestros lectura o que traen que otro les bien

viento lleva las nubes de un lugar a otro. Por eso el agua que se evapora en un lugar puede caer en forma de lluvia en otro muy alejado"... A escuchar la lectura de los alumnos, leer asi". el maestro Luego: Varios comenta: si, "Lo que importante es entender lo que leen, no solo

recomiendan a sus alumnos que "lean, lean cualquier cosa, revistas, cuentos..." Generalmente es el maestro quien interpreta el texto. Esto puede significar desde una parfrasis ("Aqu el texto nos esta diciendo...") hasta una larga exposicin, "prembulo" o "ampliacin" del texto. Al ampliar el texto es posible ir en cualquier maestro direccin. puede En el proceso, el agregar experiencias

"Ahora alumnos

Entendieron?"

intentan

explicar: "El viento lleva las nubes"; "Que se evapora el agua". El maestro no retoma estas respuestas sino que dice: "Fjense bien..." y empieza a dibujar un esquema detallado en el pizarrn para explicar el contenido del texto. "Es lo que dice nuestro texto... La "comprensin de lectura" es fundamentalmente social en este contexto (y tal vez en muchos de los contextos extraescolares). Pero el tipo de relacin que se establece en la escuela entre docentes y alumnos imprime al proceso ciertas caractersticas. En el esta en juego la doble autoridad del maestro: la "autoridad" de quien "sabe ms", y por lo tanto puede aportar ms al texto, y la "autoridad" institucional que asume frente a los alumnos. Los nios, dentro de esta relacin asimtrica, entran en un doble proceso, en el mejor de los casos, de tratar de interpretar el texto y a la vez tratar de interpretar lo que entiende y solicita el maestro. En este sentido la relacin social caracterstica de la escuela estructura el proceso de interpretacin del texto que se ensea a los alumnos... En los momentos el en que no esta siendo "enseando", maestro sigue

propias, informacin, ejemplos o trminos que se relacionan con el texto; puede sealar "errores" en el texto, segn su criterio, y apelar a elementos del medio de los alumnos... Toda esta actividad de "interpretacin de un texto" en la cual el maestro se convierte implcitamente en modelo de "como leer"., en el sentido de como comprender al leer, contrasta con la tarea mecnica de contestar cuestionarios de "comprensin de lectura", en que ,los alumnos correcta... En otras clases, el maestro logra dirigir la lectura del texto y la participacin de los alumnos en un esfuerzo ms congruente por lograr que comprendan el texto. Estos usos muestran tanto la complejidad del proceso como la estructura subyacente. que le da al maestro mas "autoridad" en la interpretacin del texto, ya que el conserva la posibilidad o de seleccionar, las rechazar, que repetir elaborar respuestas intentan adivinar la respuesta

ofrecen los alumnos. Un maestro trabaja con su grupo de cuarto, sobre la leccin "El ciclo del agua"; pide a varios alumnos que lean. El texto es: "El

modelo. El trabajo de los maestros implica de hecho muchas funciones adicionales a la de enseanza. La documentacin escolar y las comisiones son dos de las actividades

176

LA ENSEANZA IMPLICITA EN EL QUEHACER DEL MAESTRO______________

en que se manejan, en forma rutinaria, la interpretacin escrito; se formularios, inscripciones, etc. Adems, de a de se textos llevan y el se registro llenan de ahorro recibe reciben oficios,

selectivamente,

hojeando

los

libros

de

texto; no leen para memorizar o repetir el texto sino para interpretarlo frente a los alumnos, explicacin libro. Los alumnos son testigos de toda esta actividad cotidiana. Examinan, cuando pueden, el material escrito que encuentran en el escritorio de su maestro; participan en, o por lo menos son "objeto" de, muchos de estos usos escolares de la lengua escrita. Observan a los maestros, como observan a cualquier adulto que lee o escribe (incluyendo al observador) y reflexionan sobre lo que hacen. La actividad del maestro constituye asi un modelo,-lleno de usos alternativos, de la practica normal de lectura y escritura que implica el trabajo docente.... agregando o indicacin sus y otrapropios para. conocimientos; toman su tiempo -entre una pensar, para comprender lo que dice el

cuadernos cuotas, se

asistencia, en la

escolar, compra y venta de la cooperativa, escuela material escrito de otro tipo: volantes, carteles secundaria, campanas, concursos sindicales, circulares, o a la anuncios convocatorias

folletos

comerciales, etc. Este material entra, se lee, se comenta entre maestros y a veces se comenta con los alumnos. La relacin escolar con los padres de familia genera agendas apuntadas en el pizarrn, actas anotadas en libros especiales, y recados acerca de tareas, disciplina, uniformes o cuotas, apuntados en tarjetas o en el cuaderno del alumno... Las condiciones de trabajo en primarias (con su exigencia de cumplir con mltiples funciones) asi como la naturaleza misma de la enseanza en este nivel, que requiere manejar todas las reas (a diferencia del "catedrtico" de niveles superiores) obliga a los maestros a consultar, durante el tiempo que estn con el grupo, los libros de texto y otros materiales, asi como a conocer materiales o disposiciones que les acaban de llegar, revisar los programas, preparar las siguientes actividades. Estos momentos constituyen una parte del proceso real de formacin de los maestros, de su particular apropiacin de usos y conocimientos a travs de la lengua escrita. A veces su propia actividad implica la lectura y la escritura de una manera que contrasta con aquella que suelen exigir a sus alumnos; hacen apuntes recordatorios, en cursiva, en sus libros o cuadernos; leen en silencio,

177

EL BUEN MAESTRO DE LENGUAJE__________________________________

EL BUEN MAESTRO DE LENGUAJE

RAFAEL RAMREZ

SECRETARIA PBLICA

DE

EDUCACIN

expresin. Un anlisis atento del referido programa hace palmariamente evidente esa consideracin y pone de relieve, adems, la

Ramrez, Rafael, "El buen maestro de lenguaje", en La enseanza del lenguaje y de la aritmtica, Mxico, SEP/Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio 113-115. (Biblioteca Pedaggica de Perfeccionamiento Profesional, 30), 1964, pp.

necesidad urgente de que los profesores se capaciten suficientemente para ensear con eficacia la asignatura, pues solamente un maestro de amplia. puede de cultura ofrecer y las especial mejores con esta preparacin El maestro

garantas de xito.

l programa de lenguaje que mas atrs se ha de sugerido primera la y para las escuelas de enseanza, de ser

lenguaje

-y.,

expresin no nos referimos, a un maestro especial, sino al maestro de grupo debe poseer una cultura general muy grande, grande en extensin y profundidad, para expresar asi grficamente la idea en el estilo dimensional como ahora acostumbran algunas gentes. Para ensear cualquiera otra asignatura quizs seria bastante con exigir al maestro, adems del completo dominio de la materia, simplemente el requisito de que fuera culto; pero para ensear con xito el lenguaje, aparte de demostrar que se es dueo y seor del idioma debe uno exhibir que posee una cultura general de tipo superior. Si, para propsitos de referencia nicamente se toma, como debiera hacerse, el nivel medio de cultura que proporcionan las escuelas secundarias, podramos decir que el nivel de cultura general de todos los maestros primarios primaria resultara debera la ser superior general es la a ese, porque para un maestro de educacin cultura Esta hemos que aludida razn en pobre.

sean rurales o bien urbanas, puede hacer concebir, pronto, sencillo idea sumamente demasiado

elemental, y de acuerdo con esa primera impresin, es posible tambin que algunos educadores lleguen a concluir que un profesor de mediana preparacin y aun sin preparacin alguna es capaz de impartir la enseanza de la materia con xito satisfactorio. No vayas t, maestro que nos lees, a incidir en tal error, pues la cosa sucede de otro modo. En efecto, aunque ese programa parezca sencillo, no iniciamos su elaboracin que sino despus de haber ms considerado ampliamente el material de instruccin pudiera responder adecuadamente no solo a los propsitos perseguidos por la escuela primaria, sino tambin a los intereses de los nios y a sus necesidades de comunicacin social y de

fundamental

esgrimido

178

EL BUEN MAESTRO DE LENGUAJE__________________________________

diferentes ocasiones en que hemos pedido con urgencia que la formacin del profesor de educacin primaria se constituya sobre la base de un bachillerato especial de educacin, que ampli con largueza la cultura general secundaria y que a la vez inicie la especializacin profesional. El solo requisito anterior no es suficiente El maestro que quiera ensear el lenguaje como Dios manda, debe poseer una curiosidad cientfica altamente desenvuelta, pues sin ella bien pronto dejara de estar al da en materia de informacin cultural. Aparejada a esta curiosidad cientfica, el maestro de lenguaje ha de tener profundamente arraigada la costumbre de leer da tras da no solamente los asuntos de su profesin -lo que parece obvio--, sino tambin general. Si para todos los maestros resulta til un conocimiento amplio de la psicologa de la educacin; para los de primera enseanza ese conocimiento es absolutamente necesario, sobre todo, en aquello que ve a la enseanza del lenguaje. El estudio de los captulos que se refieren a los intereses glsicos de los nios y al proceso de aprendizaje de lenguaje que desconozca estas cosas no podr trabajar sino al tanteo, y no hay cosa mas tonta que trabajar de esa manera. Tan indispensable como la informacin psicolgica resulta la posesin de un cuerpo de doctrina, sango y slido, acerca de la educacin, de la educacin rural particularmente para, los que trabajan en el campo. Un conocimiento de tal naturaleza y marchar permite sin enfocar la enseanza hacia las precisas y adecuadas metas perturbacin aquellos otros que amplen y extiendan asimismo da tras da, su cultura

desviaciones sobre, las rutas ms directas. Finalmente, el Conocimiento de la tcnica general de la enseanza y el de la especial de la materia ofrecer a los maestros la posibilidad de asentar con firmeza los pies durante la marcha y la de avanzar con seguridad y con el conveniente ritmo. Un amplio dominio del idioma, asi en sus manifestaciones orales como escritas, es un requisito capital que deben llenar los maestros que ensean el lenguaje. Este dominio debe estar respaldado por un conocimiento firme de las leyes gramaticales y literarias del idioma, por una familiarizacin satisfactoria con las obras maestras de la literatura espaola e hispanoamericana y con las mejores obras literarias de nuestro pas, asi como por el conocimiento de la evolucin histrica del lenguaje castellano. En suma, el maestro que desee ensear bien el lenguaje, debe esforzarse por conocer concienzudamente el idioma y por manejarlo con alguna maestra. Los anteriores son los requisitos que pudiramos llamar esenciales, entre los cuales debera tambin contarse la posesin de un bueno y depurado gusto literario. Al lado de ellos, hay algunos otros requisitos que, aunque accesorios, son necesarios tambin. El maestro primario, por lo que mira a la enseanza del lenguaje, debe tener una excelente voz, considerada la cuestin desde el punto de vista armnico y meldico; debe ser un buen lector, un hbil conversador, un feliz expositor, un orador capaz de improvisar y, en adicin, ha de dominar los gestos y ademanes y los dems recursos exteriores de la tcnica de la exposicin oral. Si alguno de los maestros primarios,

179

EL BUEN MAESTRO DE LENGUAJE__________________________________

urbanos o rurales, que leen este pequeo libro, al examinar su actual capacidad a la luz de los requisitos que se dejan sealados llega a descubrir que su punteo o cotejo resulta pobre, no debe desalentarse por esa circunstancia; lo que procede en tales casos es ponerse con afn a trabajar. Fortalecindose en aquellos aspectos en que aparezca dbil No se nace nunca con la capacidad de maestro ya madura: la capacidad se desenvuelve con el estudio y el trabajo. El desaliento debe venir cuando poseyndola en grado sumo. se carece del coraje o valor bastante para desenvolverla. No es asi, querido profesor?

180

LA ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACION PRIMARIA_______

LA ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN PRIMARIA

JOAN DEAN

movimiento se transmiten mensajes igual

TEMAS DE EDUCACIN PAIDS

Dean, Joan, "Habilidades de comunicacin", en La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids (Temas de educacin, 34), 1993, pp. 79-82.

que mediante las palabras, y se modifica el mensaje a la luz de la respuesta que se obtiene. La opinin sobre los oyentes se manifiesta en la eleccin del contexto, vocabulario y estructura de las frases y las variaciones que se hagan, y en el ritmo y el empleo de las pausas. Si parece que los nios no responden a lo que se dice, se dir lo mismo casi sin advertirlo pero de forma diferente y quiz ms sencilla. La tarea del maestro es conseguir que el mensaje llegue lo ms claramente posible y de forma que provoque una respuesta por parte de los nios y les ayude a equiparar lo que se dice con lo que ya saben. Conviene grabarse a uno mismo en el aula de vez en cuando y escuchar crticamente la grabacin. El movimiento es la forma ms bsica de comunicacin, que acta desde el nacimiento o, quizs, incluso desde antes. Dado que es tan bsico y automtico, su mensaje se transmite aunque se diga realmente algo distinto. El movimiento, los gestos y la expresin facial siempre estn enviando mensajes a los dems. La observacin de los nios implica interpretar los mensajes de movimiento que envan. Lo mismo sucede Los con nios su observacin pequeos con del o el maestro. muy

HABILIDADES DE COMUNICACIN

L
a

a capacidad de establecer buenas relaciones requisito y con los nios de la Es es un esencial buena difcil

comunicacin

enseanza.

comunicarse bien, o ensear bien, si uno no se lleva bien con los nios. La capacidad de establecer relaciones depende en gran medida de la personalidad, y tambin es en parte una cuestin de actitudes que ayudan demostrar a los nios que uno se preocupa por ellos y confa en su capacidad para aprender. Tambin se ha de aprender mucho sobre la forma en que la gente reacciona ante la conducta de uno. La comunicacin se da como resultado de que unos prestan atencin a los otros. La adecuacin a los oyentes y a la situacin no es solo una cuestin del significado de las palabras empleadas, sino que est implcita en la eleccin de estos y en la estructura del lenguaje. (Pinsese como se dira la misma cosa a la clase y al jefe de estudios.) Tambin est implcita en el tono de voz, la inflexin que se emplee, lo que se diga y como se diga. Adems, mediante el

disminuidos

suelen

comunicarse

maestro mediante el tacto. A menudo a travs de la comunicacin no verbal de este tipo la gente enva mensajes de calidez o aceptacin, o de vivacidad y

181

LA ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACION PRIMARIA_______

actividad,

cansancio

malhumor,

oportunidades

de

hablar

con

la

clase

satisfaccin o tristeza, etc. Los nios aprenden a interpretar estos mensajes muy pronto, dado que es importante para ellos reconocer cuando su madre o su maestra estn satisfechas o enfadadas. El contacto ocular es un aspecto importante de la comunicacin y el final asi en de como este contexto. de Utilizamos el contacto ocular para sealar el principio fragmentos para comunicacin, enviar

entera, aunque ahora sea parte necesaria del Curriculum Nacional. La comunicacin La necesaria es relacin para un calida la proceso y de buena bidireccional. confianza

comunicacin se construye con el tiempo, pero cuando se empieza a trabajar con una clase nueva, es especialmente importante ser tan sensible como se pueda a las ideas y confidencias de los nios. Las respuestas en esta etapa pueden determinar no solo si el nio se arriesgara sugerir algo de nuevo, sino que si otros nios estn escuchando, tambin a ellos les influir la reaccin. Un maestro que dice mis nios nunca tienen ninguna idea ha de analizar la forma en que reacciona a las ideas que les presentan. No es infrecuente ver a un grupo de nios callados y pasivos con un maestro, pero llenos de ideas con otro. La confianza en el maestro, una vez establecida, aporta un grado necesario de seguridad al nio. Como hemos visto, la seguridad depende en gran medida de saber que hacer, conocer los lmites y lo que se espera de uno y cmo reaccionan los dems a diferentes clases de conducta. La seguridad suele partir de la capacidad de predecir. Cules son las habilidades de comunicacin que necesita un maestro? Habra que considerar las siguientes:

mensajes para controlar la conducta de los nios. Estableciendo contacto ocular con los nios individuales se que puede estn manifestar siendo implcitamente

observados y que ms les vale comportarse bien, o que son importantes y dignos de atencin. La comunicacin mediante el entorno es una extensin de la comunicacin mediante el movimiento. Un observador experimentado capta rpidamente el mensaje que transmite el aula de un maestro. Tambin se envan mensajes mediante la forma de vestir y la apariencia externa. Esto refleja la propia filosofa y el estilo de enseanza. Es probable que la voz sea la forma mas frecuente de comunicacin en el aula. La forma en que se emplee afectara los nios de varias maneras. Por ejemplo, cualquier maestro que ha tratado de trabajar estando afnico reconocer que es posible que, rpidamente, la clase entera se ponga a susurrar. El maestro es un modelo de habla importante para los nios, y los patrones de habla de este influirn en los de ellos. Hay que recordar, sin embargo, que los nios aprenden a emplear el lenguaje hablado hablndolo, y que no es fcil orquestar

1.

HABILIDADES

DE

PRESENTACIN

odo maestro ha de ser capaz de presentar material a los nios de forma que atraiga su atencin y les

182

LA ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACION PRIMARIA_______

ayude a centrarse en lo importante. Esto significa hacer una buena preparacin y un buen empleo de las palabras y gestos. Tambin significa supervisar continuamente la clase para ver como responden los nios y para tomar conciencia de cunto rato se puede hablar antes de que los nios dejen de escuchar.

Tambin es muy fcil para los maestros formular preguntas del tipo adivina lo que estoy pensando y responder a las contestaciones de los nios rechazando todas las respuestas excepto la correcta.

3. CONDUCCIN DE DISCUSIONES

2.

HABILIDADES

DE

INTERROGACIN

a conduccin de una discusin en clase es una habilidad mis difcil de lo que parece cuando se ve a un

experto como la lleva a cabo en parte debido a que los grupos son demasiado es una de las ms grandes como para permitir una discusin satisfactoria. Por lo tanto, se requiere un gran esfuerzo por parte del maestro para incluir a todo el grupo. Una parte muy importante de la conduccin de discusiones es la capacidad de coordinar los puntos que se han establecido y que son importantes para el aprendizaje de los nios. Esto se trata con mas detalle en un capitulo posterior. Tambin es importante responder positivamente a las contestaciones que dan los nios. Incluso si un nio da una respuesta errnea es posible decir algo alentador. Las reacciones positivas a las respuestas llevan a los nios a estar mis dispuestos a responder de nuevo.

interrogacin de

habilidades

enseanza

importantes. Hay que planear con

cuidado los diferentes tipos de pregunta que se desean emplear de forma que se estimule el pensamiento de todos los nios de la clase. Las preguntas se pueden clasificar de varias formas. Una clasificacin habitual es la que las divide en abiertas y cerradas. Otra es la de preguntas que requieren memoria y preguntas que requieren pensamiento. Ninguna de ellas limita todo el rango posible de preguntas, pero son tiles para una y clasificacin memoria amplia. y no Los las maestros suficientes tienden a formular mis preguntas cerradas de preguntas abiertas y de pensamiento.

183

LA ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACION PRIMARIA_______

4. AYUDA INDIVIDUAL

avanzar ms all de su comprensin actual. Por lo tanto, hay que ser capaz de analizar el pensamiento de un nio de forma que se puedan sugerir formas de avanzar. Tambin hay que tener la clase lo bastante bien organizada como para ser capaz de trabajar individualmente.

ea cual sea la organizacin de la clase, siempre es necesario ser capaz de ayudar a los nios a

184

RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________

RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS

Adriana Piedad Garca Herrera

cuenta que (as maestras en las mismas Director de Tesis: Dr. Eduardo Weiss
Garca Herrera, Adriana Piedad, "Resultados, conclusiones y perspectivas", en Los usos del libro en la practica docente cotidiana de tercero y cuarto Mxico, de primaria: un estudio de (Tesis de cualitativo, Maestra), Departamento Investigaciones

clases los estn usando para planear, para seleccionar tareas extraescolares o para preparar exmenes. En trminos generales los libros de texto comerciales se usan con mayor frecuencia que los gratuitos. Los criterios en la seleccin que hacen las maestras para se utilizacin fue difcil de explorar, se puede aventurar que tienen que ellas que ver con la del se organizacin de la enseanza y de las

Educativas-CINVESTAV 1995, pp. 124-130.

1.

LOS

LIBROS Y

DE

TEXTO EN

concepciones formas como

tienen

acerca que

GRATUITOS

COMERCIALES

contenido con el que van a trabajar y de las consideran ensean y se aprenden esos contenidos. En estas concepciones prevalece, en la prctica

LAS DIFERENTES MATERIAS

las

clases

observadas

resulta

docente de las maestras observadas, una estructura en donde se maneja el contenido y se ejercita de inmediato en series a contestar o resolver, esta forma de trabajo se ve facilitada por la estructura de los libros de texto comerciales que utilizan. Los libros de texto comerciales que se usan en la escuela del estudio tienen una estructura similar, de tipo transmisionista (Restrepo, 1993a). En esta estructura se presenta la informacin central al inicio de la leccin y posteriormente los ejercicios de aplicacin, precedidos los por libros un ejemplo. de ser texto libros Contrariamente en general

sorprendente la cantidad de libros de texto presentes en las aulas. Los

libros de texto gratuitos, precisamente por su carcter gratuito, se espera que estn presentes en todas las aulas del pas, sin embargo, sorprende la presencia fuerte de libros de texto comerciales al no tener ese carcter. En la escuela observada tienen un libro de texto comercial para espaol y otro para matemticas, y aparte las maestras tienen a (a mano un libro que contiene todas las asignaturas del programa y que van manejando por medio de copias fotostticas o de dictado. Si en las clases observadas se dio una frecuencia del 75% en las que se trabajo con libro de texto, la presencia de estos aumenta considerablemente si se toma en

gratuitos, desde los de la reforma de 1972, intentan problematizadores (Restrepo, 1993a). En esta estructura es frecuente la peticin de actividades leccin. Los textos comerciales, en general, toman en (a resolucin de un problema presentado a lo largo de la

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RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________

en cuenta los contenidos de los libros de texto gratuitos, pero al presentarlos con otra estructura dan, por lo tanto, mas importancia a ciertos contenidos de manera diferente a como los presentan los gratuitos. Por ejemplo en espaol es mas frecuente ver contenidos gramaticales en los libros de texto comerciales, al desarrollo que de lecciones encaminadas

las formas evidentes de use de los libros de texto, se pueden identificar otros libros presentes en las aulas y el use que se hace de ellos. La segunda distincin esta orientada a partir de distintos momentos didcticos que se pueden identificar en una jornada escolar. Las maestras no solo utilizan el libro de texto en el momento mismo de la clase, el libro esta presente antes de la clase en actividades al de plantacin como o preparacin; concluira tarea

habilidades de expresin oral y escrita que es frecuente que aparezcan en los libros de texto gratuitos. De tal manera la presencia de varios libros de texto no significa mas riqueza en el contenido, ya que al ser los libros de texto comerciales muy similares entre si, lo que facilitan es la seleccin de ejercicios a la mano clase. para que los nios pongan en practica los contenidos manejados en la

extraescolar, y al finalizar un determinado periodo de tiempo, en la elaboracin de exmenes. La forma de mas comn de uso la en la planeacin preactiva fue para seleccionar la unidad contenido para actividad prxima inmediata. Tambin se usan para hacer listas de materiales que van a pedir a los nios, para preparar copias fotostticas que se van a usar en las clases, para dejar tareas extractase que los nios hacen en su casa y que al da siguiente se revisan en la clase. La tercera distincin obedece al lugar que ocupan .los libros de texto en las secuencias seguidas en las clases. Las maestras los utilizan en cuatro formas: a) una exposicin inicial sin libro y para finalizar el trabajo con el libro de texto a manera de reforzamiento; b) el trabajo de los nios solos con su libro; c) en conjunto, las maestras y los nios, van revisando o contestando el contenido de la leccin, y d) con la leccin previamente contestada, generalmente de tarea, las maestras y los nios revisan el contenido. Cuando trabajan con el libro de texto como reforzamiento, generalmente inician la clase con una exposicin en la que tambin

2. LAS FORMAS MAS COMUNES EN EL USE DE LOS LIBROS DE TEXTO

largo de la tesis: La primera distincin en el use de libros de texto es a partir de la presencia y pertenencia del libro. La forma mas comn de use es cuando los nios trabajan con su libro de texto de manera individual, lo que he denominado el use evidente. Sin embargo hay presencia de libros de texto que solo las maestras tienen y el use que se hace de ellos por medio de copias fotostticas o a travs de la gua de la maestra, lo que he denominado use de apoyo. Solo abriendo la mirada mas all de

ara sealar la presencia de los libros de texto en las clases me remitir a (as construcciones elaboradas a lo

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RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________

se introducen interrogatorios y trabajo de los nios. Esta forma se use en espaol y matemticas y solo utilizando libros de texto comerciales. El trabajo con el libro sirve para reforzar un contenido que ya se haba ejercitado en el pizarrn o en el cuaderno. Las maestras estructuran estas clases de manera independiente al libro, lo que les permite tratar los contenidos como ellas los conciben. En el trabajo que realizan los nios solos con su libro hay un doble sentido en la tarea: Los nios se mantienen ocupados mientras las maestras realizan otra actividad en el escritorio o salen del saln. Estos espacios de trabajo individual son necesarios tanto para las maestras como para los nios. Ellas realizan actividades administrativas o de preparacin de la clase, mientras el ambiente se relaja y los nios intercambian informacin con sus compaeros y asi recuperan energas para realizar otro tipo de actividad. Solo en espaol y matemticas se usaron de esta manera los textos, por esa razn tienen mas presencia los libros de texto comerciales individuales que pidieron. Cuando el libro de texto se usa en conjunto para contestar o revisar su contenido, las maestras guan paso a paso la actividad. En esta forma tienen mas presencia los libros de texto gratuitos, tal vez porque para su manejo y se requiere se precisamente el la presencia de la maestra. Aparte de espaol matemticas en observo trabajo y en tambin ciencias naturales

En la cuarta forma de trabajo con los libros de texto las maestras dejan a Los nios que contesten anteriormente el ejercicio y en la clase se revisan las respuestas. Los contenidos se tratan solo dentro de los lmites que el propio libro seala, las posibilidades de enriquecimiento lo dan las propias respuestas que proporcionan los nios. En esta forma se trabajo en espaol, matemticas, historia y ciencias naturales. Tambin tienen mas presencia los libros de texto comerciales, ya que al presentar, por lo general, series de preguntas, facilitan el manejo del contenido en esta forma. En tres formas de usar los libros de texto en las secuencias seguidas en las clases, hay trabajo individual de los nios: el ejercicio de reforzamiento, el trabajo de los nios solos y el Ejercicio como tarea para revisarlo despus. En estas formas tienen mas presencia los libros de texto comerciales, ya que su propia estructura facilita el trabajo de los nios solos. Los libros de texto gratuitos, en general, tienen mas presencia en el trabajo de revisin del contenido de manera conjunta. Estos libros tienen, por lo general, una estructura problematizadora y tal vez eso no facilita el trabajo de los nios solos.

3. LOS LIBROS DE TEXTO Y LA ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA

geografa. En la "transposicin didctica" que se hace a los libros en esta forma de trabajo es mas frecuente ver que se hagan modificaciones a la idea original que los textos plantean.

P
se

ara ordenar las prcticas de las maestras del estudio, la idea de organizacin de la enseanza me

permiti integrar categoras especficas que permitieran describirlas. Las categoras que construyeron en este intento de descripcin fueron: organizacin del grupo,

187

RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________

estrategias de instruccin o de enseanza, orientacin del contenido, procedimientos de valoracin y relaciones interpersonales. En general las maestras hacen las mismas actividades con los nios, esto es, dirigen la Base nios por medio de sus exposiciones ejercicios e interrogatorios, estn atentas a que los resuelvan para revisrselos o calificrselos, los sancionan en ocasiones cuando no cumplen o se atrasan en el trabajo, etc. Sin embargo en estos una. Los rasgos ms relevantes de la forma como organizan la enseanza las maestras del estudio y la relacin que esto tiene con el use de los libros de texto, se presenta a continuacin: La maestra Juana (4F) tiene un trato fuerte con los nios, sin embargo tambin se nota que ellos tienen espacios para comentar o intercambiar informacin durante la clase. La maestra utiliza con frecuencia la exposicin y el interrogatorio en sus clases. En general trabaja el contenido a travs de la exposicin que ella hace, cuando la clase es frontal, o a travs de los libros de texto cuando revisa el contenido orienta con ellos. La informacin o la hacia definiciones contenidos rasgos tpicos del trabajo hay variaciones que hacen distinguirse a cada

del libro. Estas formas de use lo permiten manejar los contenidos al frente e it retomando una y otra vez la informacin que considera valiosa, como definiciones, que se relaciona con las estrategias de instruccin que conforman parte de su forma de organizar la enseanza. El trabajo en el grupo de la maestra Alicia (4G) se hace relajadamente. Todas las clases observadas se realizaron a travs de un interrogatorio y este lo realiza por medio del libro de texto que consulta. El contenido solo se trata dentro de los lmites que los mismos libros sealan. El trabajo consiste en revisar las respuestas de los ejercicios que los nios ya han realizado de antemano en sus libros, se trata de que todos los nios contesten y lo hagan bien. Por lo general revisa de manera individual los libros despus de haber hecho la revisin en grupo, pero no le asigna calificacin al ejercicio. Ella trabaja siempre con un libro de texto contestado y estos siempre fueron comerciales. En su forma de organizar la estrategia de enseanza siempre sigue de cerca los libros y va revisando las respuestas una a una junto con el grupo. Solo se le observo en la forma de trabajo de revisin conjunta despus de que los nios hablan contestado el ejercicio. La maestra Pilar (3F) organiza la participacin de los nios como una de las actividades centrales de su trabajo. En sus clases trabaja por medio de la exposicin y el interrogatorio y generalmente con la utilizacin de un libro de texto. Trata de relacionar los contenidos que se estn revisando con las experiencias cotidianas de los nios. Pasea constantemente por el saln tratando de identificar las dificultades

centrales que repite una y otra vez y que con frecuencia les dicta como apunte a los nios. Constantemente esta revisando el trabajo que realizan y posteriormente les asigna una calificacin. Ella utiliza ms libros comerciales que gratuitos. Los usa mas frecuentemente en un trabajo central previo y para finalizar con el libro de texto, o tambin se hace un trabajo conjunto para revisar el contenido

188

RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________

que se van presentando. Ella utilizo en la misma proporcin libros de texto, comerciales y gratuitos. Junto con sus alumnos va contestando las paginas del libro, en su forma de organizar la estrategia de enseanza tiene la capacidad de ir tomando decisiones interactivas, lo que le permite ir trabajando el libro de manera conjunta con los nios y sobre la marcha ir haciendo otras actividades no contenidas en los libros de texto. Las ciases de la maestra Trini (3G) tienen una secuencia accidentada. El ambiente es relajado y la maestra siempre esta pidiendo silencio y atencin por parte de los nios. Hace actividades cortas y variadas que con frecuencia no se llegan a concluir. El contenido da la impresin de quedar en segundo piano. Parece que este no logra presencia ni en el momento en que se trabaja con libros de texto. La maestra revisa este en grupo lo inmediato hay mucha los ejercicios realizados sin asignarles una calificacin. En participacin espontnea por parte de los nios. Ella pasa de una actividad a otra con gran facilidad, sin llegar a concluiras. Frecuentemente usa los libros de texto dentro de una secuencia de actividades mltiples, dejando en varias ocasiones que los nios terminen para despus su ejercicio. Es la nica maestra que utilizo en mayor proporcin libros de texto gratuitos en sus clases. En las formas de utilizar los libros de texto y en la seleccin que hacen del libro que van a utilizar, se dejan ver las concepciones que tienen las maestras sobre la asignatura, el contenido a tratar, sobre las formas en que se ensea y se aprende. Se vislumbra en todas las maestras una

estructura transmisionista del manejo de la informacin, en donde hay un contenido a tratar y un ejercicio en donde se pone en practica ese contenido. El contenido se trata con la gua constante de la maestra hacia las actividades que los nios van a realizar. La estructura de los libros de texto comerciales que utilizan les facilita esta forma de trabajo.

4. LOS LIBROS DE TEXTO Y LA "TRANSPOSICIN "TRADUCCIN" DIDCTICA" O

os usos de los libros de texto tienen que ver con la manera como se interpretan. Las maestras y los nios

reciben el paquete de libros de texto gratuitos con el que trabajaran durante el ciclo escolar, sin embargo cada maestra interpreta las propuestas y estructuran las clases como las conciben. Este proceso llamado por Chevallard (s.f.) "Transposicin didctica" y reconocido por Gimeno (1991) y Rockwell (1988) como "traduccin", se presenta siempre que las maestras trabajan con libros de texto u otros materiales. Esta "transposicin" deja ver las concepciones que tienen sobre el contenido a ensear y las formas como se ensea y se aprende. En las clases observadas por lo general predomina un trabajo en donde la informacin la maneja la maestra, ella expone o cuestiona sobre el contenido y a la vez gua las actividades a realizar. El trabajo con los libros de texto que presento a continuacin no es representativo por el nmero de casos, sino por la transposicin que se dio.

189

RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________

Por ejemplo en una clase de ciencias naturales con el libro de texto gratuito, en la que se pretende la desarrollar trabaja una el competencia, maestra

manejo y ejercitacin del contenido, como son muchos de los casos presentados a lo largo de la tesis. Esta seleccin de un libro comercial frecuente contiene ver en las una propuesta de las transmisionista del contenido, que es mas practicas maestras del estudio. Las propuestas problematizadoras de las lecciones de los libros de texto son pocas y estas se modifican a respuestas nicas y preguntas cerradas. No se observo un manejo de las lecciones en el sentido de problematizar a los nios.

contenido como los pasos a seguir en un proceso de investigacin. Esta "traduccin" dista mucho de rescatar la idea original del manejo Tambin de se habilidades observo bsicas otro tipo de de investigacin para las ciencias naturales. transposicin didctica en los libros de ciencias naturales. La maestra escoge una pregunta fuera del contexto general del manejo del contenido y esta se convierte en los nios en la experiencia de tocarse algunas partes del cuerpo, pero que no se logra ligar con el contenido a tratar. La actividad se agota en si misma. En otro caso con la misma maestra en que los nios intentan hacer dobleces, al parecer solo por hacerlos, sin manejar ningn contenido. Estas modificaciones pareceran necesarias si se toma en cuenta el tipo de preguntas que lanza el libro de texto gratuito de ciencias naturales, como por ejemplo -que sientes?; o las dificultades para realizar los dobleces en el intento de trabajar con lneas paralelas y perpendiculares en el libro de matemticas. La propuesta de trabajo Tambin en se esas dos lecciones "traducir" tiene las dificultades para seguirlas en la practica. pueden propuestas al introducir actividades que no estn contenidas en el texto, por ejemplo en el manejo del significado de deltas palabras al leer una fbula. Esta que "traduccin" muestra actividades

5. LOS LIBROS DE TEXTO COMO VERTEBRADORES ENSEANZA O NO DE LA

decir de Gimeno Sacristn (1991)

los libros de texto son el curriculum envasado que se les presenta a los

profesores y que esta listo para ser usado. Las maestras del estudio, como ya se menciono, usan en una alta proporcin los libros de texto en formas evidentes que se pueden ver en las clases con el trabajo directo en el libro, o en otras formas no tan palpables exmenes como o en en la la elaboracin de de la preparacin

siguiente clase. La presencia de los libros de texto es realmente fuerte al interior de la clase, y hacia el exterior los libros de texto contestados y calificados son una evidencia del trabajo de los nios y las maestras hacia el director, los padres de familia o sus propios compaeros maestros. Gimeno Sacristn (1991:187) seala que los libros de texto "pasan a ser los

apuntan a enriquecer el texto. Las propuestas se modifican de manera completa al seleccionar un libro de texto comercial en lugar de uno gratuito, para el

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RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________

verdaderos vertebradores de la practica pedaggica". El libro de texto en las clases observadas si determina bastante el contenido en el sentido de los temas, los aspectos o los puntos que se van a tratar. Su presencia es fuerte y a primera vista aparecen realmente como vertebradores de la practica, pero una vista mas cercana muestra distinta, formas que de hay una la interpretacin distintas enseanza, asimilaciones organizar desde

variadas de la maestra Trini (3G) tampoco se logran estructurar a pesar de que hay un libro presente durante la clase. Modificar las propuestas de los libros a la vez modifica los contenidos tratados durante las clases. Por lo tanto, en general si hablamos de los libros de texto gratuitos, podemos sealar que no logran vertebrar las prcticas desarrolladas por las maestras. Sin embargo los libros de texto comerciales tienen mas presencia en esta vertebracin al brindarles a las maestras temas o actividades concretas para usar, como ese producto envasado del que habla Gimeno Sacristn (1991).

selecciones sutiles pero significativas de actividades que modifican todo un sentido propuesto. Asi, al preguntamos hasta que grado son vertebradores de la practica docente los libros de texto y con base en las observaciones realizadas, se puede decir que en ciertas actividades es clarsimo. Por ejemplo en los casos de la maestra Alicia (4G) y la maestra Pilar (3F) se deja ver cmo la clase se estructura en funcin del libro de texto que consultan. Los contenidos. se tratan dentro de los limites que les marcan los libros que consultan. Sin embargo al interior de sus clases hay diferencias que hacen cuestionar esa idea de vertebracin, por ejemplo la maestra Pilar (3G) sigue los ejercicios del libro uno a uno, pero que va introduciendo el otras propio actividades enriquecen

6. INNOVACIN A TRAVS DE LOS LIBROS DE TEXTO

os libros de texto nuevos llegaron a la escuela del estudio en septiembre de 1993, y con ellos la nueva

reforma educativa. La forma como las maestras van interpretando estas nuevas propuestas esta relacionada con los saberes docentes que ellas poseen y que han ido conformando al paso de los anos. Una nueva propuesta significa, por lo tanto, integrar nuevos saberes, desechar otros y, a la vez, fortalecer algunos que ya se tienen. El conocimiento de los libros de texto nuevos se va dando en su use en las clases o a travs de las tareas que dejan a los nios. En la utilizacin de los libros de texto nuevos las maestras van incorporando sus saberes para acercarse a las propuestas de los libros. Al utilizar los libros de texto nuevos las maestras se van arriesgando a conocerlos y

contenido del libro. Por otro lado, et use observado de los libros de texto gratuitos es un ejemplo claro de cmo no logran vertebrar la Base. La actividad planteada en estos textos se "traduce" por las maestras, asi el producto de la actividad depende de la forma como la maestra concibe el contenido, y el libro no logra estructurar esta actividad. Otro caso claro es como las actividades cortas y

191

RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________

van aprendiendo formas de trabajar con ellos. El use de un libro de texto nuevo implica experimentacin y bsqueda, es un proceso de construccin y apropiacin de nuevas propuestas. Las lecciones que se observaron en donde se usaba un libro de texto nuevo se realizaron con la utilizacin de material concreto, eso gusta a Las maestras y a los nios. Al parecer las lecciones con material concreto son las primeras en llevarse a la prctica, con las que se experimenta, las primeras, de estas propuestas, que tienen posibilidad de ir entrando a las aulas. En la reforma actual hay mucho nfasis en el trabajo con material concreto, en espaol y matemticas, antes de pasar al ejercicio con los libros de texto, habr que esperar para ver como se asimilan esas propuestas y se llevan a la practica. En las propuestas nuevas se tiene que cuidar el diseo de los libros, ya que la misma forma como esta estructurado el texto puede ser una invitacin a usarlo o no. Las propuestas de los libros de texto gratuitos, que desde 1972 en general intentan ser problematizadoras, no han logrado entrar a las prcticas docentes cotidianas, como se observo en las clases presentadas. Asi los libros de texto nuevos, que en general tambin son problematizadores y estn encaminados a la construccin del conocimiento por los propios alumnos, tendrn que enfrentarse a las formas de trabajo transmisionistas que se observaron en Las maestras espacio del para estudio, lograr e ir hacindose maestras. formar

7.

PERSPECTIVAS

DE

INVESTIGACIN

ara los

investigaciones estilos de

futuras

me lograr

interesara tener un acercamiento a enseanza,

definir y describir los distintos estilos de enseanza de las maestras. En este caso por supuesto tomar en cuenta la biografa o los antecedentes de los maestros, como por ejemplo los antecedentes de formacin, de experiencia docente, de origen familiar de maestros, antigedad en la docencia, si son egresados de la escuela Normal, ano en que egresaron, etctera. Sobre el pensamiento de los profesores en relacin con el use de libros de texto puedo hacer varias preguntas que me gustara investigar en un futuro: Podra explorar, por ejemplo, las decisiones preactivas e interactivas que toman los profesores con relacin al use de los libros de texto. Investigar por que utilizan un libro de texto comercial en lugar de uno gratuito para abordar determinado tema que en ambos viene. Tambin podra tener un acercamiento a los criterios que entran en juego en la toma de decisiones sobre la forma y el momento en que van a utilizar un libro de texto; si va a hacer una exposicin inicial para utilizar el libro al final a manera de reforzamiento, o si van a ir contestando el libro de manera conjunta, por ejemplo. Otro aspecto que me gustara investigar seria las teoras y creencias que tienen los profesores aprendizaje sobre de la las enseanza asignaturas y el del

parte de la practica docente cotidiana de las

192

RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS_______________________

programa y su relacin con la seleccin y utilizacin de libros de texto. Tambin me seria interesante investigar la relacin que se establece entre los nios y sus libros cuando gua la la presencia actividad de y la la maestra no

exploracin natural que los nios hacen sobre el contenido de sus libros. Me gustara investigar que es lo que se va filtrando de las propuestas y que es lo que no llega a entrar, por ejemplo la idea de problematizacion que viene sealada desde la reforma de 1972 y que, desde lo que observe en este estudio, no logra entrar a las practicas docentes.

193

LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________

LA EXPOSICIN ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS

Monica Diaz Pontones

esta estrategia. Que contenidos exponen los alumnos? Para una gran mayora de los maestros del

TESIS
Que presenta para obtener el grado de Maestro en Ciencias con

rea de ciencias sociales observados y entrevistados, casi todos los contenidos del programa pueden ser expuestos por los alumnos. En cambio encontramos diversas opiniones entre los maestros de ciencias naturales. Algunos de ellos expresan que todos o casi todos los contenidos de sus programas, pueden ser expuestos por los estudiantes. Por ejemplo la maestra Ins opina que: Mtra: si, en mis clases casi todos los contenidos los exponen ellos, algunos lo hacen mejor que otros,.... los contenidos difciles los exponen tambin, asi los entienden mejor, y a veces estos temas que les cuesta trabajo, los entiende mejor el grupo silos exponen ellos... (est10-e) Para otros maestros de esta rea, no todos los contenidos del programa pueden ser expuestos por los alumnos, argumentando que la dificultad de comprensin es lo que determina las posibilidades; en palabras del maestro Alberto: Mtro:... hay contenidos que no pueden ser expuestos porque entenderan por los muy para alumnos difciles del y grupo, no a los sus son

Especialidad en Investigaciones Educativas MNICA DAZ PONTONES Lic. En Pedagoga Director de tesis RAFAEL Ciencias Marzo, 1996 Daz pontones Mnica,la exposicin oral por parte de los alumnos, en estrategia de enseanza en la escuela secundaria: un estudio etnogrfico, Mxico, departamento de 43. investigaciones educativas CINVESTAV(Tesis de maestra),1996,pp.31QUIROZ ESTRADA Maestro en

a exposicin oral por parte de los alumnos o exposicin por equipos, es una de las estrategias frecuentes

tanto en las clases de ciencias sociales como en las de ciencias naturales. A partir de las observaciones y de las entrevistas realizadas, se puede afirmar que el use reiterado de esta estrategia, se ha constituido en una de las formas mas sedimentadas en las clases de ciencias. En cambio, en las clases de matemticas no se observo en ningn caso el despliegue de

exponerlos

compaeros.... como los de velocidad// ... Si ellos los exponen como el al o pasado los deje exponer algunos de estos contenidos y lo hicieron muy mall/ no supieron

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LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________

exponerlos porque no los entienden y solo confundieron a todo el grupo ...// Yo casi siempre explico cuando son temas que tienen que ver con mucha matemtica, o ecuaciones o qumica, yo casi siempre los expongo/1 pero si veo que otros temas que ya no tienen que ver con fsica, ni con qumica, entonces ellos los exponen pero yo mismo los voy guiando ... (est47-e) Para este maestro de ciencias naturales el use de esta estrategia retrasa en ocasiones su plantacin y el cumplimiento de los objetivos, adems que la considera un "metodo inadecuado ya que los alumnos se limitan a memorizar los temas y a repetirlos frente al grupo", comenta, que es ms rpido que el exponga, a que lo hagan sus alumnos: Mtro: lo que pass es que los alumnos son medio flojos y si uno los deja exponer. Ellos nada mAs se aprenden de memoria las cosas y se aprenden como esta en el libro, y eso a mi no me parece// por eso yo pienso, que por eso tengo que exponer, no me parece buen metodo. Adems se necesita que ellos investiguen y pierden mucho tiempo// tienen que ir a bibliotecas, meten pretextos de que es mucha tarea// y por eso a veces se pierde mucho tiempo con las exposiciones... seria lo adecuado. que ellos expusieran lo que estn entendiendo// porque en realidad se ponen a decir todo exactamente como esta en el libro ... (est4 7-e)
6

que tratan de "...imponer su definicin de la situacin, hablando la mayor parte del tiempo. Por eso los profesores hablan. Y no solo hablan: hablan mucho". "Por termino medio, en Amrica la charla del profesor ocupa el 61 por 100 del tiempo cuando ensean a nios de dote aos y el 70 por 100 cuando dan matemticas a nios de trece aos ... Wragg descubri que la charla de los alumnos descenda a lo largo de la escuela secundaria ..." "Flanders sugiere un <media nacional critica> de un 55 por 100 para Estados Unidos, pero aade que la cifra ser mi s alta en ciertos temas acadmicos de las escuelas secundarias." (1985. 136, 138).

Para otros maestros de ambas reas, las exposiciones por equipos permiten a los algunos "aprender los temas con mayor facilidad": Mtra. Ins:... cuando ellos participan, exponen y hablan se desenvuelven mas... se van desarrollando integrndose con sus compaeros, al exponer ellos, aprenden mejor// yo he visto que cuando se los explican sus propios compaeros, como que manejan el mismo lenguaje, como que lo hacen mas simple, menos aburrido y asi mas aprenden... (est10-e) Tambin ciencias para el maestro se Gabriel de sociales, logra mayor

aprendizaje cuando los alumnos exponen: Mtro: cuando hay una buena exposicin, cuando un equipo realiza una buena exposicin, puedo decir que aprendieron algo del tema que estamos viendo ...// si, cuando exponen bien ellos aprenden mejor to que estamos viendo ...(est 45-e). En cambio, para los maestros de matemticas como ya seale, ninguno de los contenidos del programa puede ser expuesto por los alumnos: Mtro. Rogelio: los contenidos no se prestan

Para Delamont (1985, 142) "un 50 por ciento la exposicin oral de los maestro, se

de

encuentra enfocada a ensear, y la otra mitad de su exposicin esta orientada a hacer explicitas las medidas disciplinarias, de control y las expectativas de la clase". Esta autora sostiene

195

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para ello, los alumnos no pueden explicar bien los contenidos que no conocen... es mas, como pueden exponerlos si no los entienden!// no me imagino a los alumnos explicando los temas// si ni siquiera los entienden cuando yo los explico, imagnese si ellos los expusieran! no!! en mis clases eso no se puede hacer... (est48-e) Los dos maestros de matemticas entrevistados, consideran que la accin de explicar no la pueden realizar los alumnos, ya que el grado de complejidad de los contenidos en comparacin con otras reas, es mucho mayor. Es importante ver como las perspectivas de los maestros determinan en gran parte, la puesta en marcha de esta estrategia, entre ellas, las creencias y teoras que manejan sobre el grado y de de dificultad explicacin de de los los contenidos y sobre las capacidades de comprensin alumnos. Como exponen los alumnos? No hay

Maria.

Entre

todos

cooperamos

para

hacerla, buscamos en otros libros, en el libro de ciencias naturales de segundo ao, nos prestaron el ABC, y en una enciclopedia que hay en casa de Maria sacamos lo que vamos a exponer y dibujamos las laminas entre todos, despus lo leemos varias veces entre nosotros como si fuera la exposicin, porque la maestra es muy exigente ... sacamos libros de la biblio, y alumnos traen diccionarios de sus casos, de all lo sacamos (est12-e) Para esta maestra, las exposiciones de los alumnos como deben con incluir adems y la preparacin de material didctico de apoyo, laminas dibujos textos, maquetas, experimentos demostrativos y escenografas; las presentaciones pueden ser representadas de cualquier forma: Mtra: lo importante es que los alumnos sean creativos, imaginativos, que vean en sus exposiciones un trabajo divertido, donde pueden trabajar de diferente forma, donde ellos van a aprender no solo el contenido, sino van a tomar confianza en si mismos// van a aprender a trabajar en equipo, y sobre todo, van a desarrollar la capacidad de expresin oral que tanta falta les hace... a los mejores equipos los premiamos, y hacemos una exposicin * despus con el material que prepararon o con la representacin que montaron (est 10-e) Otro requerimiento para estas exposiciones, es que el equipo traiga preparadas algunas preguntas a manera de cuestionario para ser "lanzadas" a todo el grupo como cierre de la sesin y como resumen del contenido trabajado. Es interesante analizar que estas preguntas son similares a las que los maestros introducen en sus exposiciones.

mucha variedad en las exposiciones de los alumnos, pero existen algunas diferencias que sealar de acuerdo a las actividades integrantes que las conforman. La maestra Ins del rea de ciencias

naturales con mucha frecuencia usa esta estrategia, pidiendo a los alumnos que elaboren un guin con las ideas principales del tema, tomadas no solo del libro de texto, sino de enciclopedias, libros especializados o de apoyo, para leerlo ante el grupo y que con anterioridad ensayen la exposicin. Algunos alumnos expositores entrevistados, comentan: Ao: nosotros lo ensayamos uno o dos das antes, nos reunimos en casa de

196

LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________

En este caso. Las exposiciones de los alumnos, ocupan casi todo el tiempo de la clase. La asignacin de una calificacin para cada uno de expositores y la valoracin publica de la maestra sobre el desempeo de los alumnos, constituyen un elemento central para el establecimiento de la zona evaluativa. En otro caso, en por que ejemplo, los los requerimientos de las exposiciones estn centradas expositores desarrollen solamente las ideas principales del tema en sus propias palabras; no deben de ser ledas frente al grupo y el cierre de esta estrategia es por lo general con un dictado que debe contener las definiciones ms importantes. Como en otros casos, la maestra Catalina de ciencias sociales, asigna una calificacin al grupo expositor apuntndola en su lista y comunicndola al grupo en general en voz alta. Otra forma de exponer menos frecuente, la encontramos en las clases de ciencias sociales del maestro Gabriel, donde las exposiciones tienen que ser cortas, unos 10 o 15 minutos y ofrecer solo informacin muy precisa y concreta: Mtro: yo les pido que extraigan de sus libros de texto, las ideas principales del contenido a exponer y que Sean aprendidas de memoria, para exponerlas ante el grupo// no me gusta que echen paja// deben de ser muy concretos y exponer solo ]as ideas muy principales y de forma muy sinttica, por eso les pido que memoricen las exposiciones, claro que se pueden apoyar en cartulinas con textos (que por lo general son ledas tal cual, por los alumnos que exponen) y que al final de la exposicin sirvan de resumen para que los dems alumnos del grupo la copien. ... las

exposiciones sirven para que ellos tengan las ideas principales del tema, de forma resumida y concreta, porque sino se vuelven pura paja... (est22-e) En este caso, intervienen en la estrategia algunas actividades integrantes, tales como la exposicin oral del maestro, el interrogatorio y a veces el dictado de las lminas expuestas. Analizare una exposicin por equipo en una clase de ciencias naturales, describiendo brevemente la dinmica de la clase, las intervenciones de la maestra Ins durante la exposicin por equipos, las caractersticas y tipos de preguntas que elabora el equipo expositor y la dinmica de participacin de los alumnos del grupo durante las exposiciones. Los equipos expositores estn conformados por unos 6 o 7 alumnos como mximo. El tema o el subtema que les toca exponer es indicado por la maestra con unos 10 das de anticipacin. Las exposiciones de los alumnos abarcan casi todo el tiempo de la clase y estn divididas en pequeas partes para que cada alumno exponga. Los alumnos pegan al frente el material de apoyo, despus, cuando la maestra les indica, presentan al equipo y el tema que les coca exponer. Intercalan la lectura del guin que traen preparado, la lectura del material de apoyo y la exposicin oral AaExpl: Buenos das maestra y compaeros, en esta ocasiona mi equipo nos toca exponer el tema de la estructura celular// (Comienza a leer de sus notas) Todos los seres estamos compuestos de clulas// la clula es la unidad bsica por la cual ....

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LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________

(Contina leyendo) AaExp2: Vamos a mencionar las partes ms importantes de la clula// la clula est formada por la membrana// (la alumna se encuentra leyendo de su cuaderno) que es una Mtra: cubierta ve muy fina por (la favor maestra en los interrumpe) sealando, esquemas lo que estas diciendo AaExp2: aqu (seala con una regla el contorno de la clula que se encuentra dibujada en una lamina) vemos la membrana, que es una capa muy Tina que envuelve a la clula// el citoplasma es todo esto (seala) ... (continua)(est10) La maestra introduce con frecuencia comentarios, aclaraciones o peticiones para que repitan alguna parte. Al termino de la exposicin... la maestra pide a un alumno del grupo que haga un repaso de lo expuesto, ella designa al alumno. Posteriormente el equipo expositor plantea al grupo, algunas preguntas sobre el tema (que tienen que traer va a se preparadas); contestar ocasiones, proponen la maestra o algn integrante del equipo, designa pregunta, alumnos quien en del cada los como algunas grupo

directamente las respuestas

relacionadas que obtienen

con de

las sus

preguntas que los expositores hacen y con compaeros; en este sentido es ella quien aprueba o desaprueba tanto las preguntas como las respuestas; reformulndolas o solicitando se enuncien de otra forma: Aoex: qu funcin tiene el agua en la clula? Mtra: a ver, fjense podr vivir una clula sin agua? entonces piensen, que funcin tendr el agua para la clula? a ver Martines (est10) En algunas ocasiones, la maestra ofrece pistas para que los alumnos la puedan pregunta contestar correctamente

formulada por los expositores: AaExp3: cuales son los elementos que integran la clula? Ao: la membrana, el citoplasma Mtra: No, no, a ver// no se esta refiriendo a los rganos, a los organelos de la clula, sino a los elementos// a ver piensen que elementos hemos estado mencionando? por ejemplo// el oxigeno// si? A ver, ahora quien sabe que otros elementos? Aa: el hidrogeno, el nitrgenos, el oxigeno y el carbn, maestro Mtra: si, muy bien, el oxigeno y el nitrgeno// verdad? Habamos formado una palabra verdad// con los elementos mas importantes materia cada que estn formando una viva/// CArbono, y HIdrgeno, y otros el

voluntarios para responder. La maestra Ins, interviene reiteradamente durante las exposiciones de los equipos. Algunas de estas intervenciones, estn dirigidas al control de la disciplina; otras estn relacionadas con instrucciones sobre la exposicin de los alumnos (dar la palabra a los alumnos del grupo, indicaciones sobre ei tono de voz, la rapidez en la exposicin o la claridad en la lectura) y otras mas, que apoyan la exposicin o que ofrecen confianza a los que exponen. Otras intervenciones de la maestra estn

OXIgeno, no!! (Subraya esto enfatizando elementos) estos Nitrgeno, vitales elementos, son para

desarrollo de la clula// continen (otra alumna expositora lama otra pregunta al grupo) (est10) Otras participaciones de la maestra estn en correspondencia con el contenido de las

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LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________

exposiciones. La maestra continuamente corrige la pronunciacin o la definicin de un concepto; amplia la informacin que el equipo esta dando; ofrece algunos ejemplos que clarifican el contenido; reafirma los trminos y las definiciones que los expositores han mencionado o recuerda algunos conceptos y definiciones trabajados en clases anteriores y que se relacionan con el contenido presente: AaExpl:... aqu (seala la lmina) encontramos clulas que podemos ver a simple vista como un huevo de avestruz, que puede llegar la ser a medir hasta 30 centmetros// tiene// neurona, puede clula puede tener la (la

Las preguntas que los expositores hacen, se asemejan a los interrogatorios que los maestros general, como introducen son como actividad que integrante de sus exposiciones. Por lo preguntas cerradas demandan respuestas textuales y precisas, definiciones trminos, fechas, ubicaciones o caractersticas7 Cuales son las funciones vitales de la clula? Que caractersticas tienen los animales pluricelulares? ,A que llamamos organismos pluricelulares? De que esta integrado un tejido? (est13) A travs de ellas se puede ver como los alumnos han aprendido a lo largo de la vida escolar, las formas y los tipos de preguntas que en el mbito educativo son acertadas, por ejemplo: Como se llama el aparato por el cual vemos las clulas? En que siglo volvieron a presentarse organismos ideas se evolucionistas? en Que estado encuentran

diferentes formas segn la funcin que estrellada o como alargada triangulada

maestra interviene) Mtra: ah donde nos estas diciendo sobre la forma de las clulas estrelladas// esa clula es propia del sistema nervioso// si!// del sistema es muy nervioso// difcil es una a clula muy o especial// que una vez que se destruye ya volverse regenerar volverse a reproducir. si?// Y la clula llamada neurona (enfatiza este termino elevando el tono de voz) constituye el sistema nervioso como es el encfalo, que forma el bulbo raqudeo, el cerebelo y el cerebro y adems la medula espinal// si, la medula espinal// se acuerdan de ella// vimos una practica en laboratorio, donde trabajamos con medula acurdense!!// Entonces la neurona la neurona (enfatiza el termino repitindolo) es una clula muy especial, muy compleja// la neurona es propia del sistema nervioso central/ si? Es muy importante por esta clula// a ver// a la continua favor (dirigindose

coloidal? Que caractersticas tienen los seres pluricelulares? Que es lo que hace que se realice la fotosntesis (est13) Si bien es cierto, que estas preguntas se asemejan en mucho a las que los docentes hacen, tambin podemos ver que el sentido que les confieren difiere en mucho del significado que los maestros otorgan a sus propias preguntas, en palabras de un alumno expositor: Aoex: las preguntas que tenemos que traer son parte de la exposicin si no las haces la maestra lo baja puntos en la calificacin de la exposicin ...(est12-e) en las clulas vegetales?

alumna expositora) (est10)

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LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________

Asi, las preguntas para los expositores son un requisito mas v se encuentran ligadas sobre todo a la asignacin de una calificacin. La dinmica de participacin del grupo durante las exposiciones. esta marcada en mucho, por las indicaciones que la maestra Ins realiza (ella impone el orden y el silencio, da indicaciones de no realizar ningn otro trabajo mientras el equipo expone, por ejemplo ). Aparentemente la participacin de los alumnos del grupo se da solo cuando los expositores o la maestra hacen las preguntas, pero no es asi, los alumnos del grupo se "comportan" como si estuvieran atentos e interesados en el tema; esto pareciera ser un acuerdo no explicito entre ellos, ya que a todos les tocara exponer y tendrn una calificacin por dicha exposicin. Cuando los expositores eligen a un alumno para que responda a una pregunta, por lo general, seleccionan a aquellos que "creen" lo harn correctamente, o cuando preguntan si entendieron, casi siempre el grupo contesta afirmativamente. Se construye un terreno de acuerdos implcitos entre ellos una especie de "solidaridad" como parte de ciertas reglas que se han ido estableciendo dentro del mbito escolar. Para que exponen los alumnos? En
7 En el trabajo del de "Obstculos para en la la apropiacin contenido acadmico
,

La zona evaluativa, se llega a compartir plenamente entre maestro y alumnos, ya que en todos los casos observados, las exposiciones son objeto de valoraciones y de la asignacin de una calificacin. Las exigencias constantes de calificaciones con grupos muy numerosos y el tipo de evaluacin que predomina dentro de las escuelas secundarias urbanas, influyen de forma importante en el establecimiento de esta zona: Mtra Juana: no me dara tiempo de

ponerles calificaciones a cada uno de los alumnos de mis grupos son muchsimos, por eso los pongo a que cada equipo de unos 5 o 6 alumnos expongan un tema o parte de uno, y asi les puedo poner calificacin a veces es una de las calificaciones que mas pesa junto con la del examen mensual o el bimestral (est42-e)

ciencias sociales y naturales, el despliegue de esta estrategia define por lo menos diez zonas de forma predominante; la zona evaluativa, la zona informativa y la zona de desarrollo de habilidades.

escuela secundaria" de Quiroz (1991, 54) se desarrolla este punto en el sentido do cmo los alumnos se apropian de los usos y expectativas de evaluacin., ejemplificndolo con un cuestionario que un grupo expositor hace en una clase de Educacin Cvica. ...la estructura del cuestionario corresponde a algn modelo utilizado por ese

200

LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________

maestro o por otro, pero en todo caso es aceptado por el maestro de este grupo como significacin compartida de evaluacin. La caracterstica fundamental del cuestionario es la textualidad (correspondiente a algn libro de texto) precisa correctas." y univoca de las respuestas

conociendo y voy sabiendo como son, como estn// si van aprendiendo o no... (estIOe). La segunda zona de sentido que se establece con frecuencia, es la informativa.' Muchos de los maestros que ponen en marcha esta estrategia, lo hacen para destacar como cierta "slave": informacin ideas considerada principales,

Tambin darse las una

para

algunos o

maestros

las una la

exposiciones de los alumnos sirven para `'ideaque conformarse presentan con "imagen" de sus grupos, de su avance, de dificultades comprensin de los contenidos; funcionan como una fuente importante de evaluacin diagnostica. Por ejemplo, el maestro Gabriel de ciencias sociales comenta sobre las exposiciones: Mtro: hay muchas diferencias de grupo a grupo, cada grupo tiene caractersticas muy particulares, de hecho, en anos anteriores, en el ciclo escolar anterior// vi que los equipos tenan una buena profundidad de los temas, cuando de los exponan, grupos, o pero de es los dependiendo

definiciones, trminos y datos especficos. La tercera zona de sentido que se define es la de desarrollo de babilidades. Las habilidades que se pretenden desarrollar con mayor frecuencia son, la bsqueda de informacin relevante sobre un contenido, el de la organizacin trabajo ideas en de una la la presentacin, extraccin equipo,

realizacin de resmenes o sntesis, la principales, elaboracin de material didctico de apoyo y el desarrollo de la expresin oral ante un auditorio. Como parte del proyecto-meta que se pretende alcanzar, esta tambin la intencin de fomentar la seguridad de los alumnos en si mismos. Por ejemplo, para la maestra Ins de ciencias naturales y el maestro Gabriel de ciencias sociales, el temor, el miedo y la inseguridad que tienen sus alumnos son factores que obstaculizan un "buen desempeo y un mejor aprendizaje": Mtra: las exposiciones son necesarias para ellos, porque asi aprenden mas, cuando pierden el miedo ante un grupo, cuando aprenden a expresar mejor sus ideas, a organizarlas verbalizndolas, pueden aprender mas de los temas que estamos -viendo ... yo los pongo a exponer casi todo el tiempo, porque asi aprenden mas, pierden el miedo, ese terror natural

equipos, mejor dicho de los grupos ... Porque no es por etiquetar, no me gusta etiquetar a los grupos// pero si hay grupos que son poco, poquito menores en calidad que otros grupos ... por eso los pongo a exponer, asi me doy cuenta de que grupo es// como anda// que tanto han aprendido en los anos anteriores, si puedo ir mas rpido, o tengo que regresarme en algunos temas, me doy cuenta de que tanto han ido aprendiendo o no ... (est 45-e) Para la maestra Ins de ciencias naturales, estas exposiciones le permiten conocer ms a sus alumnos: Mtra:... los conoces mas, puedes platicar mas con ellos, aunque sea poco, porque son muchsimos por grupo, pero asi los voy

201

LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________

que todos tenemos al pararnos frente al grupo, se empiezan a expresar mejor, y asi aprenden a la un poquito mas porque la y mayora de los alumnos que nos llegan aqu secundaria, tienen problemas, problemas graves// no saben expresarse con facilidad, algunos son muy introvertidos y cuando los pasas al frente del grupo se avergenzan, se atemorizan. Traen muchos problemas los alumnos aqu, yo he notado que la mayora tienen problemas para aprender// no se les facilita y asi creo que aprenden un poquito mas ...(est10-e) Mtro: me interesa que aprendan a expresar sus ideas sus investigaciones ante el grupo, que pierdan el miedo// eso es muy importante al pararse frente a todo el grupo y hablar se puede sentir ridculo a decir una mala palabra, etc. Entonces mi intencin es que pierdan ese miedo ante el grupo... (est45-e) Otra habilidad que se pretende lograr, es el manejo de un lxico ms amplio y una mejor expresin oral. Para algunos maestros, los problemas de expresin oral que presentan la mayora de los alumnos, es uno de los grandes obstculos que los alumnos deben superar: Mtra Ins: a travs de ellas (se refiere a las exposiciones) escuchamos el lenguaje de los alumnos y en esos momentos debemos corregirles su lenguaje, no solamente el maestro de espaol tiene esa obligacin sino todos los maestros, porque tienen muchos errores de lenguaje... (est 10-e) Para otros maestros las exposiciones orates de los alumnos, posibilitan el desarrollo de las habilidades del trabajo en equipo: Mtro Gabriel: ... son varios los factores que

se valoran... pero uno muy importante es que tengan la idea de como deben exponer, coma se debe trabajar por equipos porque tambin infundirles es ese muy importante de trabajo esto, por sentido

equipos, que no sean autnomos, de que es necesario trabajar por equipos dentro de la escuela, para que posteriormente cuando pasen a ser productivos sepan trabajar con otros, eso es tai vez lo mas importante ...y que aprendan en equipo, que aprendan entre ellos... (est45-e) Para este maestro, por ejemplo, el apoyo que se dan los alumnos al preparar las exposiciones, les permite socializar muchos de los aprendizajes "facilitando asi su comprensin". Sin embargo, el desarrollo de muchas de estas habilidades y destrezas, es relativo. En muchos de los casos observados, solo se logra en parte. El inters puesto en las destrezas de buscar y localizar determinada informacin y elaborar resmenes, en la mayora de los casos, se limita a una trascripcin textual de lo subrayado. La fuente principal y casi mica para extraer informacin sobre el contenido que les toca exponer, con sus excepciones, se limita al libro de texto; pocos alumnos utilizan enciclopedias, revistas, peridicos u otros libros. Esta bsqueda "limitada" no solo depende de la decisin de los alumnos; mas bien, puede ser comprendida como un "acuerdo comn" entre maestros y alumnos sobre el tipo de "cuerpo informativo" que se espera de las exposiciones orales. En el establecimiento de una zona u otra influyen otros factores, entre ellos: el grado escolar, el tiempo escolar y la planeacin del maestro. En trminos generales, se puede afirmar

202

LA EXPOSICION ORAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS__________________

que se encuentran mas exposiciones orales de los alumnos en 2do y 3er. grado y que, se dan solo a partir del segundo mes de clases en el caso de los primeros grados; la maestra comenta: Mtra: ... uno primero los tiene que motivar (se esta refiriendo a los grupos de 1er grado) no es tan al inicio del ano qUe ellos empiezan a exponer, sino mas o menos a mediados de octubre, mas o menos cuando ya se conoce al grupo, ya se empiezan a organizar por equipos, pero uno los tiene que motivar, que guiar... (est10-e) Para otro maestro de ciencias sociales, las exposiciones se pueden iniciar los primeros das de clase: Mtro. Gabriel: en ciencias socia es se prestan muchsimo para las exposiciones de los alumnos, yo considero que no tiene que haber un determinado tiempo dentro del ao para manejar las exposiciones, yo empiezo desde el primer da... (est45-e) Sin embargo, considera que se ha abusad de ellas en muchos casos: Mtro: yo siento que algunos compaeros abusan de las exposiciones, (se refiere a Las de los alumnos) algunas materias les permiten abusar de ellas, por ejemplo en ciencias sociales y ciencias naturales abusan de las exposiciones y es que esto les facilita su labor, porque repito, bueno, pues asi trabajan menos, en y que menos, muchos ni tienen que explicar compaeros hacen Ins de ciencias naturales

exposiciones,

las

exposiciones

es

ver

muchas facetas del estudiante, ver su diccin, su volumen, entonacin...(est45-e) La planeacion del maestro es otro elemento que influye en el establecimiento de las zonas de sentido que esta estrategia define. Por ejemplo, para algunos maestros entrevistados, todos los contenidos pueden ser expuestos desde el inicio del ano escolar, en cambio para otros, solo en el transcurso del curso, pueden saber cuales contenidos son susceptibles de ser expuestos por los alumnos: Mtro Gabriel: desde el principio reparto los temas, y asi los equipos ya saben que tema y mas o menos cuando les va a tocar, todos van exponiendo a travs del ao// yo tengo planeadas todas las exposiciones del ao... yo al principio del curso ya tengo planeado cuales son los temas que van a exponer los alumnos, por semanas se que tema les toca, pero cuando avanza el curso, a veces nos retrasamos, hay necesidad de volver a explicar algunos contenidos. A veces hay
necesidad de suspender las exposiciones y dar resmenes o dejarles a todos que investiguen el tema por su cuenta, pueden pasar muchas cosas, pasan muchas cosas, que hacen que se cambie la programacin. A veces las fiestas o los das antes de las ceremonias o de los aniversarios// ya vio usted ahora con lo del aniversario de la escuela, cuantas clases se han perdido// cuanto tiempo se necesita para recuperar esto, casi dos semanas enteras sin tener ni una sola clase en todo el da// entonces estas exposiciones que tenia programadas ya no se van a hacer, (est45-e) Resumiendo, esta estrategia se usa con mucha frecuencia con todos los contenidos de ciencias sociales y con los temas de biologa. Es prcticamente inexistente en el trabajo con lo que se ha dado en llamar contenidos cientficos

pues que me disculpen pero yo los he observado siquiera comentarios a las exposiciones o al tema, sino que dejan que ellos solos lo hagan mientras ellos trabajan muchas veces en otras cosas, revisan califican, pasan las listas en limpio. No se, pero eso no es las

"duros": matemticas, fsica y qumica.

203

MICHEL SAINT-ONGE YO EXPLICO PERO ELLOS APRENDEN?_________________________________________________

MICHEL SAINT-ONGE YO EXPLICO PERO ELLOS

APRENDEN? conseguirlo.
Saint-Onge, Michel, "Las caractersticas de una enseanza alumnos", que en favorece Yo la entrega pero de los explico, ellos...

Lo que hay que aprender se fija conociendo lo que media entre las capacidades actuales y las que se desean adquirir. Hay que preguntarse que concepto entonces, se forman por los ejemplo, programa. Hay que determinar luego la distancia que media entre ese concepto y el concepto cientfico de esa misma realidad que se quiere ensear a los alumnos; o tambin, descubrir donde tropieza la capacidad de los alumnos para resolver un problema y precisar la distancia del algoritmo que se quiere ensear para resolverlo. Lo que es mas difcil, sin embargo, es determinar las etapas de aprendizaje que van a acortar la distancia descubierta. La exactitud en la definicin de lo que hay que aprender influye en la calidad de los programas de formacin, mientras que la calidad de las etapas del aprendizaje se refleja fundamentalmente en la planificacin de la enseanza y en el diseo pedaggico.

aprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997, pp. 112-

116.

LAS

CARACTERSTICAS QUE

DE

UNA LA

ENSEANZA

FAVORECE

alumnos de una realidad que figure en el

ENTREGA DE LOS ALUMNOS

C
del

omo nos ha mostrado la teora de la atribucin, tal como es propuesta por Hunter y Barker (1987), los

alumnos se inclinan ms a asumir su parte de responsabilidad en el aprendizaje si piensan que su xito depende de su trabajo mas que de su suerte, de su inteligencia natural o de la simpata de los profesores. Y como hemos visto, esto depende de la percepcin que tengan de las circunstancias aprendizaje, son las de la enseanza preguntar de que ahora una reciben. Nos cuales podemos

caractersticas

enseanza que favorezca la entrega al estudio en los alumnos.

RETOS

MEDIDA

DE

LOS

Para

que

los

alumnos

se

dediquen

ALUMNOS.

aprender, tienen tambin que percibir que hay algo que aprender (Slavin, 1987). Las investigaciones muestran, en efecto, que para movilizar a los alumnos es necesario que haya una cantidad de materia que tratar. Lo importante, entonces, es que los retos del aprendizaje en un curso estn a la altura de los alumnos: <<Ponerse al

S
tanto,

e sabe que si el aprendizaje es muy fcil o, por el contrario, imposible, el esfuerzo es intil. Conviene, por que el profesor determine

exactamente lo que es necesario aprender, pero tambin que planifique los pasos para

204

MICHEL SAINT-ONGE YO EXPLICO PERO ELLOS APRENDEN?_________________________________________________

alcance de los alumnos, pero sin ponerse a su nivel, en esto consiste todo: en un acertada distancia pedaggica que obligue al alumno a progresar sin presentarle un objetivo inaccesible> (frost, 1985). Para ello, hay que conseguir determinar lo que es necesario aprender conociendo la situacin del pensamiento de los alumnos. Los programas deben hacerse para ellos. Ahora bien, este no es el caso: La evolucin de los ltimos veinte anos esta marcada mucho menos por un esfuerzo de adaptacin de los contenidos a los alumnos, como algunos pretenden hacernoslo creer, que por un movimiento incontenible de formalismo y de abstraccin (Prost, 1985). La curiosidad, para llevar al conocimiento, tiene que ampliarse con la problemtica. La facilidad de los profesores para cuestionar sirve de aliento al compromiso de los alumnos. El introducir su propia problemtica en sus exposiciones es un los las primer factor a para que que para despertar la curiosidad. El segundo es llevar progresivamente formulen descubran plantean. Evidentemente, preocupacin del programa, cuando profesor toda la es su primera cubrir el materia sus que alumnos clases cuestiones para sirven conocimiento?

responder a los interrogantes que ellos se

CONTENIDOS QUE ESTIMULAN LA CURIOSIDAD

explicar

(explicar todos sus apuntes?), esa postura deja poco espacio a las preguntas, que parecen objetivo. frenar La la consecucin puede de dar ese la exposicin

ara que los retos que se presenten interesen alumnos, del verdaderamente es necesario los aprendzaje a los los que

impresin de que el profesor esta mas al servicio de la materia que de los alumnos.

objetivos

perciban

aceptables. Y, para la gente joven, lo que se valora es lo que despierta la curiosidad. La enseanza descansa en una tradicin. Nuestro modo de abordar el conocimiento corre peligro de caer en la rutina. Ahora bien, como afirmaba Konrad Lorenz, <<El conocimiento comienza con la admiracin. Por eso, no es de extraar que los grandes descubrimientos se hayan producido por el conocimiento de las ciencias de la naturaleza basadas en su observacin. Por el contrario, en la actualidad, al vivir los jvenes mayoritariamente en las ciudades pueden admirarse por el mundo viviente? Que les fascina, que les admira? No habra que pasar por esto para construir el

RENDIR CUENTAS

e constata como cosa curiosa que la autonoma no se desarrolla en un medio donde reina la indiferencia.

El alumno cobra conciencia de que debe reaccionar, de que debe tomar en serio el trabajo, de que tiene que rendir cuentas, cuando su trabajo bajo es controlado, cuando se le exige retomar un deber no cumplido, cuando se dan calificaciones, cuando hay inspeccin del libro de notas por un adulto para el importante (padres, profesor, ambiente etc.). de Por el contrario, crea en un el indiferencia

indiferencia en el estudio.

205

MICHEL SAINT-ONGE YO EXPLICO PERO ELLOS APRENDEN?_________________________________________________

Tambin es importante que se den que sirvan las de

calificaciones

UNA

ESTRATEGIA

PARA

seguimiento objetivo del avance respecto de los aprendizajes concretos. En esto se ve la utilidad de los objetivos pedaggicos y de las prcticas de evaluacin formativa.

DESARROLLAR LA AUTONOMA

LA RELACIN CON EL GRUPO DE APRENDIZAJE

os

alumnos

dudan

veces

si

plantear dificultades, porque temen no saber expresarse con claridad. La

capacidad para plantearlas con nitidez y precisin sirve para darles seguridad. Pero esa capacidad no se desarrolla sola. Los profesores no solo pueden dar oportunidad para que las expongan, tambin pueden ensear las normas para hacerlo bien. La autonoma y el desarrollo progresivo de las capacidades van a la par. La enseanza debe planificarse con vistas a que las capacidades ya conseguidas se exploten lo ms posible.

a dedicacin al estudio se refuerza con la integracin en un grupo que tiene como funcin el aprender. El

grupo-clase puede jugar este papel si el profesor dirige sus preguntas a cada uno de los componentes, si se interesa en el modo de pensar de los alumnos, si la clase persigue unas metas. Segn la sociologa del entorno se debe encontrar el sistema de hacer que el alumno considere su esfuerzo til al grupo, que perciba que tiene un papel que desempear y que el crecimiento de sus capacidades contribuye al desarrollo de un proyecto grupal. Para que esa relacin sea posible, es evidente que los comentarios del profesor sobre los rendimientos nunca deben afectar a las aptitudes del alumno. Al contrario, la crtica debe o dirigirse al a los de esfuerzos trabajo realizados metodo

CONCLUSIN

E
Para La

l dar a los alumnos la posibilidad de plantear cuestiones no basta para asegurar su dedicacin a aprender. hay que crearles la

conseguirlo,

conciencia de que su trabajo es responsable del progreso que pueden constatar. exposicin en magistral, el nico de la cuando metodo actividad se de del constituye se hace

enseanza, da la impresin de que el xito depender profesor, de la calidad de su exposicin, de la cantidad de informacin que comunica y de la facilidad de los exmenes que pone. En este caso, el alumno difcilmente puede establecer la relacin entre su trabajo y los resultados que obtiene. Para cambiar esta percepcin, el profesor debe poner a punto una estrategia de enseanza que lleve al alumno a cues-

empleado. De esta manera, el profesor da a entender al alumno que controla su buen o mal rendimiento a travs de su trabajo. A travs del esfuerzo es por donde hay que estimularlo y subrayarle la importancia que su dedicacin puede tener para realizar el proyecto del grupo.

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MICHEL SAINT-ONGE YO EXPLICO PERO ELLOS APRENDEN?_________________________________________________

tionarse, que facilite el desarrollo de la capacidad necesaria para formular bien las dificultades, utilizar avances las adquiridas, que que de la ayude y oportunidad a que verificar ofrezca de los la habilidades anteriormente lo que caracteriza como profesionales a los educadores y a las educadoras.

realizados

posibilidad del < feedback de las personas de alrededor. Todo esto no es fcil, pero es

comunicativo y funcional de enseanza de

III. ASPECTOS METODOLGICOS

la lengua, que le pueden ser tiles como ste apartado presenta al maestro algunas consideraciones e ideas generales, basadas en el enfoque ejemplos para organizar su clase y favorecer sistemticamente el desarrollo de la capacidad de sus alumnos para escuchar,

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MICHEL SAINT-ONGE YO EXPLICO PERO ELLOS APRENDEN?_________________________________________________

hablar, leer y escribir. El conocimiento que tenga de sus alumnos, su inters acadmico y su creatividad lo reforzaran. la comunicacin con sentido hablante y oyente comparten, adems de una lengua, un referente y propsitos comunes y una disposicin a entender al otro de manera plena. Con mucha frecuencia en los salones de clase la comunicacin se realiza de manera aparente; alumnos y maestros hablan pero no llegan a comprenderse. En clase van y vienen informaciones, preguntas y respuestas pero el maestro y los alumnos permanecen ajenos entre si. Al maestro un de espaol de le corresponde comunicacin iniciar esfuerzo

I. RECOMENDACIONES GENERALES MAESTRO AMBIENTE COMUNICATIVO Y ALUMNOS EN UN

ESCOLAR

E
puedan

l desarrollo de las habilidades de los estudiantes para comunicarse requiere de un ambiente escolar desarrollar mejor las mltiples

calido, respetuoso y flexible en el que tareas que se sugieren o solicitan. La preocupacin por resguardar la disciplina es legtima. En las escuelas secundarias los grupos suelen ser numerosos y es cierto que un exceso de ruido y movimiento puede entorpecer el desarrollo adecuado de las actividades. Sin embargo, el maestro de espaol debe tener en cuenta que para cumplir con el objetivo de su asignatura, debe favorecer consensos para organizar la participacin de los alumnos, el intercambio de opiniones entre ellos y el trabajo en equipo. Quiz su clase no sea silenciosa ni quieta, pero lo cierto es que cuando los alumnos se sienten tornados en cuenta e involucrados en una actividad significativa, los problemas de desorden se reducen. La disciplina consciente nace del inters y aleja el desorden. Para desarrollar de Los la competencia estudiantes se comunicativa

permanente con sus alumnos; sobre todo porque no hay posibilidad de que ellos desarrollen su capacidad lingstica si no la ejercen. La escuela es el nico sitio donde la comunicacin puede desenvolverse de forma expresa e intencionada, con fines de aprendizaje. Por ello toca al maestro crear en el saln de clases las condiciones afectivas y de trabajo que la hagan posible. Esta tarea no es sencilla. Comunicarse con los adolescentes -como lo saben todos los que tratan con ellos- no es siempre fcil. Atraviesan por un momento especial de su vida: han dejado de ser nios y aun no son adultos, desean hacerse presentes en la sociedad, ser reconocidos y adaptarse a ella pero, al mismo tiempo, quieren mostrarse diferentes a la generacin que les antecedi, la de sus padres y maestros. En la adolescencia estn prximos una serie de acontecimientos que el joven desea pero que, al mismo tiempo, percibe amenazantes: el amor, la autonoma, la responsabilidad ante los propios actos, el mundo del trabajo, el enfrentamiento con la realidad. Al maestro, como adulto, le corresponde la

requiere de un ambiente caracterizado, precisamente, por una amplia posibilidad de comunicacin con sentido entre el maestro y los estudiantes y entre estos mismos. En

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MICHEL SAINT-ONGE YO EXPLICO PERO ELLOS APRENDEN?_________________________________________________

tarea de abrir la puerta a las inquietudes de sus alumnos, mostrarles que el conocimiento no solo es importante sino atractivo y placentero. El profesor tiene que hacer un esfuerzo de empata hacia sus alumnos, lo cual le exige basarse en su mundo de experiencias y fantasas. Solo conociendo ese mundo podr ayudarlos a crear las expectativas que les permitan ampliar sus miras y sus posibilidades. En pocas palabras, el maestro tiene que ponerse en los zapatos de sus estudiantes y, a partir de ah, planear su clase. Quiero un estilo que tenga siempre mi edad, la edad que quiero tener siempre y que es, mejor que la de un joven, la de un adolescente. adolescente Precisamente. Xavier Villaurrutia La juventud es casi toda ella anhelo de porvenir, por ende, ansia de todo lo posible Pensara tiene usted: las Pero un todas edades!...

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ESCRIBO POR QUE YO, UN DIA ADOLESCENTE, ME INCLINE ANTE UN ESPEJO Y NO HABIA NADIE______________________________________

ESCRIBO PORQUE YO, UN DA ADOLESCENTE, ME INCLINE ANTE UN ESPEJO Y NO HABA NADIE.

ROSARIO CASTELLANOS

Puede establecerse un sistema de prstamo a domicilio para estimular y facilitar el use de los materiales. na disposicin diferente del saln de clases, con el mobiliario suelto que permita el trabajo en parejas, Los maestros deben procurar involucrar y delegar en los estudiantes la tarea de crear, conservar, organizar, enriquecer y renovar estos espacios y otros. El hecho frecuente de que dos grupos distintos compartan un mismo saln de clases puede considerarse un inconveniente; sin embargo, es posible sortearlo exitosamente si se promueve un acuerdo de trabajo con el grupo del otro turno.

U
para entre

tros, equipos mayores o en un circulo con el grupo completo, favorece el ejercicio de la comunicacin, algo bsico en Espaol y tambin en las otras asignaturas. Las paredes de los salones de clase de las escuelas secundarias son lugares idneos peridicos los murales con que permitan para y establecer una comunicacin permanente alumnos, espacios

EL

EJERCICIO

DE

LA

colaboraciones

espontneas,

anuncios

COMUNICACIN

tambin para los diversos textos que se escriban en la clase de Espaol. Los propios alumnos pueden habilitar un rincn del aula para armar una biblioteca que contenga materiales para la asignatura de Espaol y que tambin retina libros, folletos, revistas, recortes de peridicos organizados temtica y cronolgicamente u otros materiales con informaciones acerca de algunos aspectos para su los vida de las dems en su asignaturas del plan de estudios o de temas interesantes relacin con estudiantes adolescente,

alumnos y es claro que estas solo se desarrollan en el ejercicio mismo de la comunicacin; por ello, los alumnos deben tener la posibilidad de intercambiar entre si experiencias, comentarios y trabajos. La comunicacin entre los estudiantes en el saln durante las clases se ha percibido muchas veces como incorrecta, sobre todo porque se le relaciona con el ruido; en realidad, los estudiantes aprenden unos de otros quiz tanto como aprenden del maestro y este de los estudiantes. Los grandes libros, son quiero decir, que los

objetivo

del

trabajo

con

el

lenguaje en la escuela es el logro de competencias comunicativas en los

comunidad, el pas y el mundo. El use de este espacio debe ser lo mas libre posible, los alumnos podrn acercarse a el en horas libres, en los descansos, al termino de un trabajo en el aula, y tomar los libros, hojearlos, leerlos o comentarlos.

necesarios,

aquellos

logran

210

ESCRIBO POR QUE YO, UN DIA ADOLESCENTE, ME INCLINE ANTE UN ESPEJO Y NO HABIA NADIE______________________________________
responder a las preguntas que oscuramente y sin formularlas del todo, se hace el resto de los hombres. Octavio Paz

211

EL LENGUAJE DEL ARTE ELEVA Y ACERCA A LOS HOMBRE______________

EL LENGUAJE DEL ARTE ELEVA Y ACERCA A LOS HOMBRES.

JAIME TORRES BODET

C
sugerir dudas,

omentar equipo

lecturas, un

leer

ante o

un

compaero en voz alta, escribir en cuento para una un

LA "CORRECCIN" NO PUEDE SER EL OBJETIVO

descripcin, revisar el texto de un resumen, correcciones y clarificar escrito, hablar sobre intereses, inquietudes, expectativas, organizar contar debates sucesos sobre impactantes,

L
de

a "correccin" al hablar y al escribir ha sido un objetivo tradicional de la enseanza de la lengua. Sin

embargo, los aportes mas recientes de la lingstica han demostrado la relatividad de ese concepto. Ninguna forma de expresin es correcta o incorrecta en si misma, depende de la situacin, de los propsitos de la comunicacin, de los interlocutores y otros factores del propio entorno sociocultural. La preocupacin excesiva de los maestros por la "correccin" inhibe con frecuencia en los estudiantes el desarrollo de una autentica capacidad comunicativa. Cuando se practica la expresin oral o escrita lo importante es que el alumno transmita el mensaje vendrn deseado, despus, "su en mensaje". momentos Las ms correcciones a la ortografa y al estilo

temas polmicos, son algunas formas de intercambio entre los estudiantes, en las que se trabaja con el lenguaje respetando su carcter total. Una organizacin didctica de este estilo posee adems ventajas adicionales para el maestro que debe trabajar con grupos numerosos, pues le da la seguridad de que a todos los alumnos se les ofrecern oportunidades para participar y tener como retribucin un comentario adecuado, una revisin enriquecedora o el sealamiento oportuno y comedido de sus errores, asi como el reconocimiento de sus aciertos.

EL PAPEL DE LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE

oportunos, y estarn subordinadas al logro de la comunicacin.

os errores, lejos de ser censurados, deben aprovecharse para explorar cuales son las ideas acerca de la

lengua que los alumnos estn manejando en un momento dado y ayudarles a avanzar en su aprendizaje. Tomar conciencia del error permite construir, en un ambiente adecuado, nuevas y mejores aproximaciones a la realidad.

212

LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________

LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POTICA MEJOR.

EFRAN HUERTA

aprendices

hbiles. en y en sus

Dado

que

existen los a la para

ESCUELAS PARA PENSAR UNA CIENCIA DEL APRENDIZAJE EN EL AULA JOHN T. BRUER
Bruer, John T., "La valoracin dinmica: ayudar a los aprendices dbiles", "Motivacin: prosperar versus marchitar" y "Motivacin y practicas en el aula", en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, Mxico, Cooperacin Espaola-SEP (Biblioteca del Normalista), 1997, pp. 270-279.

diferencias estudiantes enseanza

significativas sus

entre

respuestas habilidades

transferir lo que aprenden a problemas y a situaciones nuevas, seria muy til disponer de un sistema para medir estas diferencias. Si los profesores pudiesen evaluar esas diferencias individuales, podran estructurar sus clases para dar menos apoyo instructivo a los aprendices capaces, que no lo necesitan, y ms a los aprendices dbiles o con problemas que lo necesitan mucho ms. Ann Brown y Joe Campione, de la

LA

VALORACIN A LOS

DINMICA: APRENDICES

Divisin

de

Educacin

de

Matemticas,

AYUDAR DBILES

Ciencias y Tecnologa de la Universidad de California en Berkeley, intentan desarrollar mtodos de evaluacin dinmica que puedan ayudar dar a los profesores a hacer predicciones fiables sobre las habilidades de los Estudiantes para aprender y transferir el aprendizaje en varios mbitos de materias (Campione y Brown 1990). La valoracin dinmica parte de un anlisis de tareas detallado de la resolucin de problemas en una materia para descubrir los conocimientos y habilidades que los estudiantes necesitan. A partir de ese anlisis, Brown y Campione desarrollan una serie de pistas que el profesor puede utilizar para ayudar al estudiante a

O
capaces

tro aspecto de la inteligencia que apareci en el capitulo 3 es que los estudiantes con problemas

suelen necesitar una enseanza directa, informada y en profundidad, para poder aprender nuevas estrategias de resolucin de problemas y utilizarlas espontneamente en situaciones nuevas. Los estudiantes mas solo para como necesitan aprender los indicaciones estrategias psiclogos y de generales personas,

transferirlas a situaciones nuevas. Algunas investigacin que aprendan fsica, son

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LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________

aprender en esa materia. Las pistas, que contienen elementos de los conocimientos que fundamentan la competencia en esas materias, estn ordenadas en una lista que va de lo ms general a lo ms especfico. El contenido y el orden de las pistas siguen los pasos y el proceso de pensamiento que utilizara un experto para resolver problemas en esa materia. Utilizando la lista de pistas ordenada como andamio instructivo, el profesor ayuda al estudiante a aprender: le proporciona pistas cada vez mas especificas hasta que el estudiante puede resolver el problema. Roberta postgrado Campione, Ferrara, que ha una estudiante con lo Brown que de y la trabaja recordaban las cantidades, la sugerencia de hacer el problema de la misma manera que se haban solucionado otros antes, y por ultimo una explicacin y demostracin completa de como se debe utilizar el planteamiento para resolver el problema a partir del metodo de contarlo todo. (Formar dos conjuntos, uno para cada cifra; juntarlos en un solo conjunto y contar todos los objetos que lo integran.) Cuando los nios alcanzaron un nivel de competencia predefinido -ser capaz de resolver seis problemas de una vez sin ayuda del profesor- Ferrara tomo el numero de pistas que cada estudiante haba necesitado para alcanzar ese nivel como medida de la eficacia de aprendizaje del estudiante. Despus, para medir la habilidad de transferencia, Ferrara repiti el ejercicio utilizando las mismas pistas pero con otro grupo de problemas; algunos de estos eran casi idnticos a los originales, y otros eran lo suficientemente nuevos como para que los estudiantes tuviesen que transferir a situaciones nuevas lo que haban aprendido antes. El anlisis de tareas previo sobre la resolucin de problemas en la materia le permiti a Ferrara estimar lo nuevos que eran los problemas de transferencia en relacin a los problemas originales. En la prueba de transferencia, los problemas iban de transferencia cercana (suma de dos dgitos, pero con cantidades nuevas y planteamiento diferente) a transferencia lejana (tres cifras: 3 + 2 + 4 = ?) y a transferencia muy lejana (problemas donde falta una cifra: 4 + ? = 6). Ferrara considero el nmero de pistas que haba necesitado un nio para alcanzar un nivel determinado de ejecucin en la segunda serie de problemas, como medida de la

estudiado

valoracin dinmica puede revelar sobre el aprendizaje de aritmtica bsica (Ferrara 1987). Trabajo con nios de 5 aos que estaban aprendiendo a resolver problemas bsicos de sumas y de restas. En primer lugar, evalu los conocimientos de los nios sobre nombres de nmeros, principios de clculo y habilidades de clculo avanzadas. (Tambin obtuvo sus CI y sus puntuaciones en las pruebas estandarizadas presento a de los matemticas.) Despus

nios problemas simples (por ejemplo, 3 + 2 = ?) Utilizando un planteamiento como el de Triqui, de Barrio Ssamo* y su bote de galletas. Cuando un nio tena dificultades con un problema, Ferrara le proporcionaba pistas de su lista estandarizada. La primera pista fue: -Has hecho un buen intento, pero no es del todo correcto. Quieres volver a probar?. En la segunda pista repeta verbalmente parte del problema si el nio preguntaba algo o no habla estado incluan atento. Las pistas que siguientes elementos

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habilidad nuevos. Despus de las experiencias de aprendizaje y de transferencia, Ferrara pas a los nios un postest sobre conocimientos de aritmtica para descubrir cuanto hablan aprendido durante las dos sesiones de valoracin dinmica. Pretenda descubrir cuantos factores o variables -conocimiento numrico original, CI, eficacia de aprendizaje, propensin a la transferencia, etc.- predecan mejor la mejora de los estudiantes entre las puntuaciones del pretest y del postest. Descubri que las medidas dinmicas del aprendizaje y la transferencia predecan mucho mejor la mejora que las puntuaciones del CI y que las medidas de los conocimientos de base. Los conocimientos de base junto con el CI explicaban alrededor de un 22 % de la mejora que experimentaban los estudiantes entre el pretest y el postest. Las medidas dinmicas, sobre todo la medida de la transferencia, predecan un 34 % ms de la mejora. Los resultados de Ferrara apoyan la conclusin general de Brown y Campione que dice -si el inters radica en predecir la trayectoria de aprendizaje de estudiantes diferentes, el mejor indicativo no es sus CI, ni lo que saban previamente, ni incluso cmo adquieren nuevos procedimientos, sino como comprenden esos de la y utilizan en con la flexibilidad mediciones deberan aprendices apoyo conocimientos valoracin la y los del nio para a transferir los los La nueva teora de valoracin del

conocimientos

previos

problemas

aprendizaje proporciona a los profesores la informacin diagnostica que necesitan para ayudar a los estudiantes a aprender. Pero no deberamos pasar por alto una segunda ventaja: valoracin informacin aprende un herramientas las nuevas tambin sobre lo bien estudiante. herramientas o mal para de que el proporcionan Estas nuevas

proporcionan

estudiante nexos entre el aprendizaje y la evaluacin. En muchas aulas de hoy en da, los nios estudian temas y hacen problemas, y despus son evaluados sobre lo que han aprendido. La evaluacin esta separada del aprendizaje. Adems, los estudiantes suelen recibir sus puntuaciones con ninguna o muy pocas explicaciones sobre como mejorar su puntuacin y su comprensin. DIAGNOSER y Las la herramientas valoracin como dinmica

(presentadas en este capitulo), y como BUGGY y el tutor GP (presentadas en captulos anteriores), estn basadas en modelos cognitivos de experto. Cuando se utilizan estas herramientas los estudiantes ven desde el principio el tipo de ejecuciones que deberan constituir sus objetivos de aprendizaje. Los estudiantes reciben una orientacin sobre sus ejecuciones y pueden empezar a evaluar como van progresando. Las nuevas teoras de evaluacin prometen que un da los estudiantes sern capaces de llevar el control tanto de sus valoraciones como de su aprendizaje. Robert Glaser dice (1986, pag. 339): -Nuestra inspiracin es que la valoracin del aprendizaje no proporcione solo una mera puntuacin, una etiqueta, un nivel o un percentil, sino tambin la puntuacin instructiva que muestra al estudiante y al profesor los

resolucin de problemas nuevos*. Asi, las dinmica entre y de permitir fuertes a distincin dbiles, dos tipos

reestructurar las aulas para proporcionar el adecuado estudiantes.

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LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________

requisitos para aumentar la competencia-. Describe su objetivo bsico de investigacin como -saber como funciona la mente con el feedback que se da en las situaciones sociales. Con este objetivo como punto de

MOTIVACIN: PROSPERAR VERSUS MARCHITAR

partida ha trabajado en la interseccin de las psicologas social la los y cognitiva inteligencia, cientficos los a no podan para la que desarrollar una teora que relaciona las

rofesores preguntar estudiantes

padres por tienen que

se xito

suelen algunos en la

creencias En los

sobre aos el 60,

motivacin y el rendimiento escolar. estudiaban descubrieron experimentales elctrico shock. escapar del comportamiento que que de sometidos un animal animales shock escapar esto, los

escuela y por que otros fracasan. Esto es especialmente confuso cuando el xito y el fracaso parecen no estar relacionados con la habilidad o el rendimiento anterior. El fracaso inesperado destaca ms durante la adolescencia, cuando los chicos cambian en numerosos aspectos -biolgicos, sociales e intelectuales- (Carnegie Council 1989). Las fuerzas cognitivas y sociales interaccionan con fuerza para dar forma a la comprensin que tienen los adolescentes de si mismos y de sus entornos social y escolar. Algunos psiclogos sociales y cognitivos han analizado la influencia que tienen esos factores en el aprendizaje y, especialmente, en la motivacin. Para los psiclogos la motivacin es mucho ms que querer hacer las cosas bien. La motivacin implica procesos psicolgicos diferentes a los que implica la inteligencia, y estos influyen en los objetivos escolares de los estudiantes y en sus estrategias de aprendizaje. Las investigaciones empiezan a explicar por que algunos estudiantes progresan mientras otros fracasan, por que algunos buscan los retos mientras otros los evitan, y por que algunos valoran el aprendizaje mientras otros se contentan dando el mnimo requerido. Una de esas investigaciones la lleva Carol Dweck, de la Universidad de Columbia.

aprendan que era intil intentar evitar el Despus del aprender animales no haban ningn esfuerzo para estimulo doloroso, incluso cuando podan hacerlo fcilmente. Los animales haban aprendido a resignarse a la situacin experimental; haban aprendido que no podan hacer nada para evitar el shock. Los cientficos tuvieron que entrenar a los animales para que recuperasen su deseo de escapar. Dweck quera descubrir si la resignacin aprendida se poda dar tambin en humanos en situaciones de aprendizaje. Los nios pueden aprender, o llegar a creer, que en algunas situaciones escolares no pueden hacer nada para mejorar su rendimiento? Dweck empez a estudiar el tema mientras era estudiante de postgrado en Yale. En un estudio que realizo en 1973, un experimentador adulto proporcionaba problemas fciles a estudiantes de quinto grado, y otro les proporcionaba problemas imposibles. Los nios intercalaban al azar sesiones con los dos experimentadores. Despus del entrenamiento inicial, un da el experimentador del fracaso proporciono

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LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________

a los nios algunos problemas simples que anteriormente les haba proporcionado el experimentador del xito y que haban resuelto con facilidad. fue del que fracaso ni El les resultado el planteo lo sorprendente experimentador solucionarlos; intentaron. cuando los nios que pensasen y sintiesen en voz alta a medida que solucionaban les pidieron los que problemas. Tambin

hiciesen predicciones sobre su ejecucin futura, antes y despus de que empezasen a fallar. En los ocho problemas fciles no se dieron diferencias objetivos pensaban problemas entre de y los estudiantes en lo con que los dos objetivos de ejecucin y los estudiantes con aprendizaje sentan. Pero cuando

problemas simples, los nios no pudieron muchos siquiera los Aparentemente, nios

haban aprendido a resignarse al fracaso ante la presencia de ese experimentador (Dweck y Reppucci 1973). A finales de los anos 70, Dweck y C.I. Diener realizaron variaciones en el experimento de 1973 (Diener y Dweck 1978, 1980). Empezaron a utilizar tests psicolgicos para valorar la orientacin del objetivo acadmico de los nios. Por lo general, los nios adoptan u objetivos de ejecucin u objetivos de aprendizaje. Para los nios que adoptan objetivos de ejecucin, la escuela proporciona ocasiones de demostrar su competencia y de ser premiados por ellos. Los elogios pblicos y los refuerzos externos motivan a esos nios. La escuela proporciona a los nios que y adoptan de objetivos sus y de aprendizaje La oportunidades de aumentar su competencia mejorar habilidades. los satisfaccin estos nios. En el estudio Los de Diener-Dweck, resolver ocho 12 eran cada prolo estudiante blemas. intentaba personal estndares

estudiantes empezaron a fracasar con los imposibles, emergieron patrones diferentes. Los nios con objetivos de ejecucin se aburran y se sentan ansiosos. Muchos intentaron ron evitar por completo la realizacin de los problemas. Otros retrocedieron para utilizar estrategias de resolucin de problemas propios de nios de preescolar. Se mostraban pesimistas sobre su xito futuro, aunque unos segundos antes haban obtenido xito y eran conscientes de ello. Se volvieron muy negativos sobre sus habilidades cognitivas. Los nios con objetivos de aprendizaje ni tan solo pensaron que estaban fracasando. Vieron los problemas irresolubles como retos, como oportunidades para aprender. Sus comentarios en voz alta mostraban mucha autoinstruccion, autosupervision y conciencia metacognitiva. Siguieron siendo tan optimistas como antes, y dos tercios de ellos hicieron predicciones positivas sobre sus ejecuciones futuras. Disfrutaron las tareas a hicieron comentarios del tipo Me gustan los retos>>. La mayora de ellos continuaron con sus estrategias iniciales de resolucin empez de a problemas, utilizar y un 25 % mas estrategias

internos son los elementos que conducen a

primeros

suficientemente fciles como para que todos los nios los pudiesen resolver, pero los ltimos como cuatro para eran demasiado de difciles los que ninguno ellos

resolviese. Diener y Dweck, adoptando el metodo de la psicologa cognitiva, pedan a

sofisticadas.

217

LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________

Otro descubrimiento interesante fue que los dos grupos Los de nios con explicaron objetivos e de interpretaron sus experiencias de forma diferente. nios ejecucin atribuyeron el fracaso a su falta de inteligencia, una deficiencia con la que no podan hacer nada para solucionarla. Segn ellos, podan hacer tan poco para aumentar su inteligencia como lo que podan hacer para cambiar el color de sus ojos. Su razonamiento era que si no puedes hacer nada, para que seguir intentndolo? Segn ellos, la mejor estrategia a corto plazo que podan aplicar era evitar la tarea para evitar el ridculo. Por el contrario, los nios con objetivos de aprendizaje atribuyeron la situacin a una falta temporal de esfuerzo. Segn ellos, lo mejor que podan hacer era dedicarle ms energa mental. Desde su visin del mundo, para solucionarlo deban aferrarse ms. Podan mejorar esfuerzo su rendimiento al intelectual que con mental, igual podan escolares, la confianza acadmica y los patrones de comportamiento escolar. La teora (figura 8.1) reconoce dos teoras ingenuas de la inteligencia muy extendidas: la teora de la entidad y la teora incremental. Los tericos de la entidad creen que la inteligencia es un rasgo innato y fijo con el que podemos hacer muy poco para modificarlo; los incrementalitas creen que la inteligencia es una habilidad que podemos desarrollar gradualmente. Los primeros tienden a plantearse objetivos de ejecucin; buscan ocasiones para probar que tienen mucha entidad de inteligencia. Los incrementalistas tienden a plantearse objetivos de aprendizaje; buscan y valoran las oportunidades de desarrollar sus habilidades de inteligencia. Los dos tipos de nios pueden funcionar bien en la escuela, siempre que tengan xito y confianza. Pero la teora de la entidad y los objetivos de ejecucin asociados a ella, es un camino arriesgado. Cuando las adversidades acadmicas azotan la confianza de los estudiantes, los comportamientos escolares resultantes se pueden predecir a partir de sus creencias ingenuas sobre la los inteligencia. Cuando aparecen objetivos y

mejorar su rendimiento atltico haciendo un mayor esfuerzo fsico. El experimento mostr que los dos grupos de lo nios que tenan diferentes a diferentes opiniones sobre su inteligencia, condujo diferentes comportamientos cuando se enfrentaron a la posibilidad de fracasar. Estos resultados, y los de otros experimentos condujeron a Dweck a desarrollar una teora del proceso motivacinal que relaciona las teoras ingenuas de la inteligencia, los objetivos

contratiempos y se les plantean retos, los tericos de la entidad tienden a convertirse en resignados educativamente hablando; en cambio, los incrementalitas lo siguen intentando.

218

LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________

Figura

8.1.

Modelo Las estn

de

proceso sobre con

de la los

entidad

tuvieron

un los

rendimiento

bajo.

motivacin. inteligencia

creencias asociadas

Resumiendo, retos, y los

incrementalistas de la entidad de sus

progresaron en un entorno nuevo y con tericos fracasaron, independientemente

objetivos, que a su vez influyen en los comportamientos en el aula: (Extrado de Feldman y Eliot 1990. Copyright 1990 President and Fellows of Harvard College.) Con el fin de probar esta teora, Valanne Henderson y Carol Dweck (1990) la utilizaron para predecir el rendimiento de los estudiantes de sptimo grado, su primer ao de enseanza superior. Henderson y Dweck, partiendo de las numerosas

xitos escolares previos. Asi, como indican Henderson y Dweck, -la opinin que tienen los estudiantes sobre su inteligencia puede afectar a su habilidad y a su deseo de dominar los materiales acadmicos (1990, pig. 319).

MOTIVACIN Y PRCTICAS EN EL AULA

pruebas que haban realizado antes de empezar el curso, dividieron los estudiantes en cuatro grupos: entidad-confianza alta, entidad-confianza confianza estudiantes presente. Los resultados confirmaron las predicciones de la teora. El grupo de incrementalistas con confianza alta fue el que tuvo una mejor ejecucin en sptimo grado Seguido de cerca por el grupo de incrementalitas con confianza baja. Los dos grupos de alta, en baja, incrementalistaincrementalista-confianza el curso anterior para

baja. Utilizaron las puntuaciones de los estimar la ejecucin esperada en el curso

C
del

arol Ames, de la Universidad de Illinois, esta explorando de las implicaciones en el aula de la teora motivacional Dweck.

proceso

Considera que muchas prcticas educativas animan a los estudiantes a convertirse en tericos de la entidad y a orientarse hacia la ejecucin. Ames y otros han observado que cuando los nios ingresan en la escuela suelen ser optimistas sobre sus habilidades, tienen expectativas positivas sobre ellos mismos y se recuperan con rapidez de los

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fracasos. La mayora de los nios son incrementalistas, estn orientados al aprendizaje y creen que los trabajadores duros son listos y los nios listos trabajan duro,, (Ames 1990, pag. 412). A medida que los nios realizan los cursos escolares, parece que empiezan a creer que, aunque el dedicar ms esfuerzos les puede ayudar, su habilidad intelectual innata delimita lo que pueden conseguir. Ames observa que, ya en los primeros cursos, los estudiantes tienen mas inters por hacer el trabajo -rendir y avanzar al tema siguiente-, que por comprender el propsito y el contenido del tema. El hecho de ser el primer estudiante de la clase que da la respuesta correcta se vuelve muy importante, porque los profesores suelen premiar los en ms esa ejecucin piensan sobre que la su sus resolucin de problemas meditada. Lo que estudiantes el aula, y sobre de inteligencia depende de sus experiencias todo el percepciones 414). Muchas prcticas escolares valoran la ejecucin por encima del aprendizaje, e influyen negativamente en las ideas de los estudiantes aprendizaje. sobre La la inteligencia de y el los agrupacin sobre como profesor dominio y el esfuerzo que puede requerir no es lo suficientemente importante como para dedicarle tiempo en el currculo. Los mtodos y las prcticas tradicionales de evaluacin tambin potencian la teora de la entidad Solemos y los objetivos de ejecucin. a los o tests directa los evaluar a pblicamente travs de

estudiantes

comparndolos

indirectamente,

estandarizados, con sus compaeros de clase. Comparamos a los estudiantes en trminos de notas, porcentajes, percentiles y equivalencias de grado. Premiamos a los estudiantes que tienen un buena ejecucin pero, dado que muchos de nuestros tests preferidos generan escasa informacin diagnostica, podemos hacer muy poco para ayudar a los estudiantes con ejecuciones pobres. Los estudiantes pueden considerar, y con razn, que los tests son juicios que separan a las ovejas acadmicas de las cabras puede necesario intntalo?, vocacionales. pensar para por Bueno, la escuela, seguir Un estudiante silos por con tests que esta

estandarizados dicen que yo no tengo lo que

estructura la clase (Ames 1990, pag.

situacin?*. Las prcticas escolares pueden desanimar a los estudiantes y, en casos extremos, les pueden conducir a abandonar la escuela. Segn la teora de Dweck, la mayora de nuestras ideas, basadas en el sentido comn, sobre como utilizar los refuerzos positivos pueden ser contraproducentes. Por ejemplo, a veces los profesores intentan motivar a los nios con baja ejecucin y baja confianza dndoles tareas vaciles. Los nios casi siempre tienen xito, y los profesores les elogian por ello. Esto, segn el razonamiento hecho, debera hacer que los nios con baja confianza se

estudiantes en funcin de sus habilidades es un signo obvio y publico que lo que cuenta es la ejecucin. La exigencia de algunos curricula de dar diariamente las mismas tareas a todos los estudiantes ignora las diferencias individuales de aprendizaje. No tiene en cuenta el tiempo y el esfuerzo que algunos estudiantes pueden necesitar y desean dedicar al dominio de un tema, y les dice implcitamente que el

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sintiesen como los que tienen una confianza alta. Pero lo que esta estrategia pasa por alto es que si esos nios son victimas de la resignacin aprendida, no ven ninguna conexin entre lo que hacen y lo que logran, y por lo tanto no interpretan los elogios del profesor como un premio por lo que han hecho; no interpretan el elogio como un refuerzo positivo. Ms aun, si como Dweck, muestran los los experimentos de los de problemas nios progreso de los estudiantes en privado y no en publico. Despus, el equipo de investigacin sugiri a 73 profesores de escuela las vas para implementar esas estrategias en sus clases. Los profesores, con el apoyo del equipo de investigacin, disearon un programa que crean que funcionaria en sus clases y asumieron la responsabilidad diaria en el aula. Ames ha obtenido resultados positivos en el primer ao de aplicacin del estudio. Otras investigaciones han mostrado que se da una disminucin El equipo importante en la motivacin del estudiante a lo largo del ano escolar. pblicas crear de Champaignentornos prevalezca de el Champaign-Urbana descubri la misma tendencia en sus aulas controles tradicionales. Sin embargo, en las aulas experimentales la motivacin de los estudiantes aumento durante el curso. Los nios que hablan identificado como en riesgo Estos de fracaso escolar respondieron un deseo de extremadamente bien al nuevo en torno. estudiantes de mostraron creciente utilizar estrategias de hacer que las estrategias formasen parte de su practica

empiezan cuando experimentan el fracaso o el reto, los triunfos en tareas simples no les preparara para manejar positivamente el fracaso. Asi, dado lo que sabemos sobre la motivacin, practicas. Ames esta realizando un experimento con las esta escuelas Urbana, en las que junto con sus colegas intentando aprendizaje donde deberamos descartar esas

incrementalismo y los objetivos de aprendizaje. Intentan crear aulas que enfaticen el proceso de aprendizaje, que premien el esfuerzo, que se centren en el progreso individual de los nios, y que potencien que estos tomen parte activa en el aprendizaje y la organizacin de la clase. En la de bibliografa de investigacin Ames y sus colegas identificaron las estrategias enseanza en el aula que contenan esos objetivos; estas eran: disear trabajos que potencien la novedad y el reto individual, utilizar grupos de habilidades variadas en lugar de grupos uniformes, dar a los estudiantes oportunidades de revisar su trabajo en tareas y especificas, no en evaluar funcin a de los su estudiantes en funcin de lo que han mejorado comparacin con los dems, y valorar el

aprendizaje mas efectivas y de afrontar tareas que implicaban retos, y tuvieron una actitud mas positiva hacia la escuela que los nios de las aulas control tradicionales. Los nios en riesgo pasaron a interesarse mucho por el aprendizaje; empezaron a afrontar y persistir en las tareas difciles. El segundo ao del experimento, en curso mientras escribo esto, implica a ms de 100 profesores. Los datos sobre las medidas de logro tradicionales ya no estn disponibles. Ames dice: Todava no sabemos nada sobre el logro pero, de todos modos, no debemos esperar unos efectos inmediatos en el mismo. La motivacin afecta al logro

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a largo plazo. A medida que los nios se vuelven mas deseosos de tomar riesgos y afrontar retos, sus oportunidades de aprender se expanden, y con ello se puede esperar un fuerte impacto en el logro a largo plazo. Si las aulas satisfacen las necesidades estudiantes, de motivacin ver de los efecto podremos otro profesionales de base del profesorado.

Mateo en educacin. La motivacin es uno de los problemas principales de la educacin y, como Ames seala (1990), la mayora de los programas de formacin del profesorado no lo trata adecuadamente. Si queremos que Sean ms los estudiantes que progresan y menos los que fracasan, debemos equipar a los profesores con los conocimientos y las habilidades que necesitan para potenciar el aprendizaje por encima de la ejecucin. La comprensin de como funciona la mente cuando recibe el feedback que se da en las situaciones sociales -el principal inters de investigacin de Dweck- emerge como una parte integral de los conocimientos

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LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________

EL BUEN LECTOR SE HACE, NO NACE

que sacramos del pupitre tal o cual libro, REFLEXIONES FORMACIN DE LECTORES Coleccin: Ariel Practicum DOS LECCIONES SOBRE LECTURA Y lo abriramos en la pagina zutana y copiramos la leccin que comenzaba all. Cuarenta y tantos pupitres se abran a la vez, aparecan cuadernos y libros, cuarenta y tantas cabezas se inclinaban disciplinadas y unos segundos despus se escuchaba en el saln solo el rasgar de los lpices en el papel. Con grave riesgo de su tranquilidad y su promedio, a veces alguien se atreva a alzar la vista para ver en que ocupaba ese tiempo el profesor. En tales circunstancias, vela a Ruano sacar de bajo el sobaco izquierdo un ejemplar del Esto, extenderlo en el escritorio y embeberse, prximo al orgasmo, en la lectura de hazaas deportivas y taurinas de fin de semana. primaria hacia 1952, en el

uienes hayan cursado el cuarto ao de Instituto Mxico -de feliz memoria!-

, en esta tantas veces imperial ciudad, sufrieron quiz, como yo, el horror de ser alumnos de Ruin Ruin Ruanocuajo, como en cmplice secreto, al fondo del patio, llambamos algunos al malamente apodado Seor Ruano o, en otras .palabras, al titular de nuestro grupo, que tal vez era el 4 B. De todas las hazaas de este lastimoso ejemplar del docente que vive en competencia con los educandos, para que quede claro quien sabe y quien manda y quien castiga, quiero recordar solamente una, que me parece importante porque muestra como un maestro refuerza los hbitos de los estudiantes, aun cuando no lo anime esa intencin. A veces he dicho que esto que voy a relatar suceda todos los das. En este momento me parece exagerado. Ahora creo que ms bien era en algunas ocasiones; los tunes, de seguro. Lo importante es que en mi memoria pueda cobrar tanta importancia como para pensar que era cotidiano. El caso es que el Seor Ruanocuajo trascenda ese da a locin y vaselina ms que de costumbre, se colocaba de pie detrs del escritorio, aclaraba la garganta y nos peda

* 25 de febrero de 1997. Tierra Adentro, Consejo nacional para la cultura y las artes, Coordinacin

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nacional de descentralizacin, Mxico, num. 85, abril-mayo de 1997.

siete

minutos

nos

conmovan,

nos

divertan, nos abran los ojos hacia posibilidades que no habamos imaginado. Godinez era un buen deportista, terrible en la cancha porque tenia la obsesin de ganar. Pero en lugar del Esto nos revelo la existencia de Rubn Daro, de Horacio que Quiroga, de Racoon Lpez Velarde, de Mariano Azuela, de otros autores que nunca nombro pero cuyas palabras sirvieron para concentrar la atencin del grupo y para hacernos evocar otras formas de la realidad, para ponernos en contacto con otras maneras de estructurar el lenguaje, para hacernos ver que las palabras de todos los das podan vestirse de gala y de misterio. Este seor, que silo era, nos hizo frecuentar textos literarios clase tras clase, hasta formarnos la necesidad de que geografa comenzara con unos versos, con una reflexin, con una historia. Nos enseo que la lectura y la literatura no eran coto de sus colegas, los maestros de literatura o de espaol, sino un patrimonio de todos y un alimento, un ejercicio que no poda faltar un solo da. Muchas veces he credo, y ahora lo repito, que la mejor manera de comenzar un da de clases, en cualquier nivel educativo, en cualquier disciplina, es ver al maestro o a la maestra, de pie ante el grupo, con un libro que no sea de texto en las manos; un libro que no persiga otro fin que el gozo de la lectura, para leer unos pocos minutos. Solo los necesarios para compartir esos secretos de la lectura que constituyen su esencia y a los cuales nadie puede llegar si no es al travs de la experiencia, del ejercicio, de la frecuentacin de la lectura misma.

Debo reconocer, en un aparte, que el mayor favor que Ruano poda otorgar a uno de sus alumnos era prestarle durante el recreo, algunas raras veces que andaba de buenas, su ejemplar del peridico.) No recuerdo absolutamente nada Ruano me haya ensenado, excepto a leer el Esto; pero estoy seguro de que eso lo hizo muy bien con la mayor parte de sus alumnos, y a veces me permito tenerle cierta gratitud por ese beneficio que seguramente el nunca se propuso darnos. Bajo la regadera, cuando pienso en estas cosas, confirmo la fuerza avasalladora de la imitacin, del ejemplo, y me pregunto si yo he sido capaz de aprovechar la estrategia pedaggica de Ruano, aunque sea en favor de textos que el Esto jams recogera en sus pginas. II Unos aos despus, seguramente ya en secundaria, en el mismo edificio de la calle de Amores, hubo otro maestro, clase de nos geografa, que clase tras

engaaba con el mismo truco. Llegaba al saln con un texto diverso que, segn deca, haba encontrado por casualidad en el camin, en el patio, en la biblioteca de la escuela. Alberto Godinez alzaba sobre la tarima su pequea humanidad -en ese momento ya casi todos los del grupo eran ms altos que el- y comenzaba a leer. Un silencio cabal se hacia en el aula y, a veces, estallaba en una carcajada o en una exclamacin de asombro, porque los breves fragmentos que nos regalaba -la lectura debe haber sido cada vez de no mas de seis

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LA PALABRA SIEMPRE TIENE LA PALABRA Y SI ES PALABRA POETICA MEJOR_______________________________________________________ EL MAESTRO Y LA LECTURA

labor de las editoriales privadas, ampliar la oferta de libros, mantenerlos en precios principios de 1972, del la doctora bajos es una necesidad tan apremiante corno formar nuevos lectores. Si no se atiende, se corre el peligro de perder, en un abrir y cerrar de ojos, todo lo que, despus de muchos anos de esfuerzo, se cree ganado.

A
revista

Maria del Carmen Milln me invito a formar parte pequesimo entonces

equipo que publicaba, semana a semana, la coleccin SepSetentas. Desde hasta la fecha, he tornado parte en algunas empresas editoriales de la Secretaria de educacin pblica. Estas incluyen, adems de SepSetentas, la Siete, las colecciones SepInah, SepDocumentos y SepOchentas, la primera serie de Lecturas Mexicanas, la coleccion Letra y Color y algunos libros sueltos como los seis tomos de El mundo antiguo, de Jos Lus Martines y, en 1993, el libro de Historia de Mxico para cuarto ano de primaria, que actualmente esta en uso. Hoy en da estoy a cargo de la Unidad de publicaciones educativas de la SEP, que equivale a decir de los Rincones de lectura o los Libros del rincn: el nico programa que tiene la SEP dedicado exclusivamente a la formacin de lectores. No a la enseanza de la lectura y la escritura, sino, lo repito porque es diferente y esencial, a la formacin de lectores. Ahora me pregunto si todo ese trabajo, a lo largo de lo que ya van. siendo muchos anos, de SepSetentas a la fecha, ha tenido alguna utilidad para formar lectores. temo que no. Mejor dicho, estoy seguro de que no. Dejando a un lado los Rincones de lectura, a los cuales volver despus, todas esas colecciones no pretendieron formar lectores, sino apoyar al pblico lector y eso, por supuesto, tambin es importante. Sostener a quienes ya leen, contribuir a su crecimiento corno lectores, completar la Me

"Si los padres leyeran a sus hijos quince minutos cada da, si los maestros leyeran a sus alumnos quince minutos cada da -no para estudiar sino por gusto, por divertirse-; si logrramos fundar muchos rincones infantiles y talleres de lectura Jornadas sobre el trabajo editorial de la

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Secretaria de educacin pblica, Saln Miguel Hidalgo, SEP, Mxico, 23 de noviembre de 1996.

educacin bsica continu ampliando su cobertura, como lo ha hecho en los ltimos aos, el analfabetismo ira siendo erradicado. Sin embargo, con pareja claridad, nuestro sistema educativo ha probado su ineficacia para formar lectores que puedan servirse de la escritura. Nuestro mayor problema de lectura no es el analfabetismo, quienes asisten sino a el la hecho escuela de no que son

Hay que atender a los lectores que ya se tiene, y hay que recordar que existe una amplia gama, con necesidades diferentes: lectores primerizos, lectores formados, lectores expertos. Nadie debera quedar desatendido.' Volvamos al punto de partida: la edicin y la distribucin de libros, por ellas mismas, no son suficientes para formar lectores, aunque la poblacin este alfabetizada. Aqu se equivoco Vasconcelos y han vuelto a tropezar otros proyectos, porque no es fcil aprender esta leccin. Lo habitual es que los lectores crean que las ventajas de la lectura por y los no libros son pueden pero ser la comprendidas y aprovechadas ipso facto quienes lectores, experiencia demuestra que no es asi. Una vez que se cuenta con libros, alguien tiene que acercarnos a ellos. Formar lectores que sean capaces de comunicarse y expresarse por escrito es una tarea adicional a la enseanza de la lectura y la escritura. La alfabetizacin y la disponibilidad de los libros son indispensables, pero creer que bastan es un error tan grave que explica el fracaso de nuestras escuelas para formar lectores. Nuestro sistema educativo ha probado ser eficaz para ensear a leer y escribir. Lo prueba la forma sostenida en que, durante el ltimo medio siglo, Mxico ha logrado abatir los ndices de analfabetismo, pese a su enorme crecimiento demogrfico. Hoy puede decirse que la poblacin analfabeta se encuentra all donde las condiciones de marginacin son tan graves que falta todo, incluso la escuela. En la medida en que la

lectores; quienes terminan una carrera universitaria no son lectores; quienes logran hacer un posgrado no son lectores; la mayora de nuestros maestros no son lectores. Que significa lectores que puedan servirse de la escritura? Personas que leen de manera voluntaria, no por obligacin, y que son capaces de expresarse y comunicarse por escrito. Aquellos que disfrutan la lectura, la han convertido en una actividad cotidiana, comprenden lo que Leen -o se dan cuenta de que no comprenden y hacen lo necesario para superar ese obstculo-, y pueden para hacerse entender fracaso por escrito. en la (Entre parntesis: la causa ms importante nuestro escolar formacin de lectores es que, en lugar de promover el gusto por la lectura y la comprensin del texto, seguimos insistiendo en aspectos mecnicos, como la velocidad y lo diccin.)

Aunque pueden no tener una alta rentabilidad comercial, hay lectores y autores minoritarios que seria suicida descuidar. En los anos recientes han sido atendidos, de manera sobresaliente, por

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la Direccin general de publicaciones de

deberamos exigir y exigirnos ser mejores lectores. Deberamos dedicar ms tiempo a leer y leer ms libros, mejores libros, de muchas materias y de literatura: novelas, teatro, cuentos, poesa, ensayos. Un lector no esta completo si no lee literatura. Habremos formado lectores capaces de servirse de la escritura cuando los alumnos y los maestros hayamos conseguido apropiarnos de la cultura escrita. Y esto debera implicar la formacin de la familia como lectora. Los nios necesitan estar rodeados de gente que lea y que hable de lo que lee. Esta apropiacin de la cultura escrita solo puede darse si hay un contacto

Conaculta.

Lo que no se entiende no se ha ledo y para comprender nuestros lo que leemos y hace falta van aprender a gozar la lectura. La mayora de alumnos maestros simulando la lectura a lo largo de la villa, forzados por la necesidad, comprendiendo a medial lo que leen, y como puede alguien dedicar tiempo a una operacin tan frustrante? Mientras no le perdamos el miedo al placer en el aula y no aceptemos que leer debe ser una operacin gozosa, no podremos necesitamos. Para que necesitamos lectores que lean y escriban? Los necesitamos para vivir mejor. Para tener un pas ms fuerte, mas justo, ms libre, ms prospero y ms critico. No para que todos sean escritores, como dice Rodari, sino para que nadie sea esclavo. No es verdad, es una gran falacia, muy peligrosa, que la lectura y la escritura tengan que ver solamente con la educacin y la cultura. No es cierto que sean asuntos que deban preocupar solamente a los profesores de espaol y de literatura. La lectura y la escritura tienen que ver con todos los rdenes de la vida. La lectura y la escritura deben ser preocupaciones de todos los docentes, no importa cual sea su especialidad. Necesitamos maestros lectores, que puedan escribir, porque sin duda sern mejores, dentro y fuera del aula. Muchas veces, los he escuchado reconocer, con resignacin, que no son lectores. Hasta cuando vamos a aguantarlo? Hasta cuando los maestros vamos a seguir aceptando que no somos buenos lectores? Deberamos protestar, formar los lectores que

permanente, diario, con muchas clases de textos -sobre todo, libros para leer, pero tambin envases, peridicos, carteles, mapas, directorios, libros de texto-. Porque la escritura tiene funciones diversas: de expresin, comunicacin, de de experiencia, informacin, de de

construccin de conocimiento, de apertura de horizontes. Y no hay manera de dominar esta diversidad de funciones si no se esta en contacto con ellas. En su mayora, la poblacin de nuestras escuelas lleva una vida familiar apartada de la lectura y la escritura. Por eso la escuela tiene un papel tan importante en la formacin de lectores. Para la mayora de nuestros nios, la nica oportunidad que tienen de conocer modelos de lectura y escritura embargo, escrita, y se la la da en este de a espacio. las los Sin mayora limitan escuelas estrechos

tambin se encuentran lejos de la cultura mrgenes de los libros de texto. Buena

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parte de los maestros y maestras, incluso los dedicados a la enseanza de la lectura y la escritura no son, ellos mismos, lectores ni se sirven de la escritura. Por eso no basta con la sola entrega de libros para que los maestros y los alumnos se acerquen a la lectura. Para la mayora, la lectura es una actividad extraa. Bastara mandarles balones de ftbol o de voleibol para que los aprovecharan; pero no sucede lo mismo con los libros. Mientras cualquier maestro o alumno sabe que hacer con un bate y una pelota, no cualquiera sabe que hacer con libros que no son para estudiar ni para seguir el programa, sino para leer. La formacin escolar de tres lectores y escritores de calidad requiere que de condiciones a la teatro, poesa, rimas, trabalenguas-;2 de testimonio y tradiciones (22%); de informacin (28%) -historia, astronoma, animales, viajes, ecologa, fsica, qumica, matemticas y otras materias-, y de actividades, de hacer cosas como papirolas y juegos para el patio de la escuela (8%). Aproximadamente 35 por ciento son de autores de otros pases, sobre todo hispanoamericanos, y ms de la mitad son coediciones con editoriales privadas. Hay tambin libros para los maestros y los padres de familia -poco ms de medio centenar- porque los nios necesitan estar rodeados de adultos lectores. Rincones de lectura ha buscado que los textos publicados estn completos y tengan un significado inteligente, vinculado con la vida real de los nios y las comunidades de nuestro pueden pero en pas. ser Muchos de estos de libros los son complementarios todos los

bsicas: En primer lugar, una alfabetizacin prioridad comprensin del texto y al use significativo de la escritura -es decir, a un use que tenga un inters real para el usuario--. En segundo lugar, el contacto frecuente, diario, con textos diferentes, completos e interesantes. Por ultimo, el dialogo con otros usuarios del sistema de lectura y escritura que segn mas experimentados, ms competentes, ms capaces y, por lo tanto, de los cuales sea posible aprender. Volvamos ahora a Rincones de lectura, un programa que hasta ahora ha repartido en todas las escuelas primarias oficiales del pas casi 33 millones de ejemplares, para formar en cada escuela una coleccin de libros para leer. Este acervo no es simplemente un grupo de libros, sino un fondo editorial cuidadosamente planeado, con ms de 500 ttulos, dos juegos de naipes y cinco cintas grabadas con msica y canciones. Los libros son de literatura (42%) --cuentos, novelas,

programas de estudio, por su informacin, principio de ellos independientes objetivos

pedaggicos; su propsito es dar a los alumnos la oportunidad de leer materiales diversos: para formarse y progresar, un lector tiene que hacer lecturas distintas. Por eso mismo, los Libros del rincn son de todos tamaos y formas, con ilustraciones, tipografa y diseo de todas clases. No son libros para "ensear a leer", sino para formar lectores. Son libros que tienen cierta complejidad gramatical, sintctica y de lxico. La complejidad propia de la cultura escrita; la complejidad necesaria para que los textos comuniquen realmente un significado inteligente y tengan inters. La complejidad propia de los usos vivos de la escritura, en contraste con los usos artificiales, reducidos, orientados a fines

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pedaggicos especficos, que habitualmente proponen los libros de texto. Los libros escritos para ensear a leer, para cubrir un programa escolar o transmitir enseanzas morales, son por lo comn excesivamente simples; incurren en el paradjico riesgo de ensear a los nios los aspectos mecnicos de la escritura y la lectura, y al mismo tiempo alejarlos de su comprensin, pues desvirtan el lenguaje vivo; en general son aburridos y no invitan a la lectura. Los Libros del rincn permiten y necesitan distintas lecturas. Potencian la capacidad del lenguaje. No suelen ofrecer posibilidades obvias de use pedaggico, pero se remiten a la experiencia vital de los nios, tienen un inters autentico, son divertidos y pueden realmente formar lectores, si se utilizan en el aula y si se prestan a los alumnos para que los lleven a sus casas. Su propsito es hacer una oferta de lectura que contribuya a enriquecer la visin del mundo de los nios, los maestros y los padres. Los Libros del rincn, sin embargo, tienen que enfrentarse a un obstculo grave: en muchas escuelas no se usan. Hay directores y maestros cuya nica preocupacin es que no se maltraten, o que no conceden ninguna importancia a la lectura y la escritura y por lo tanto no saben donde quedaron esos libros, o no encuentran tiempo para que los alumnos los aprovechen. Por eso mismo, muchas veces quienes trabajan en la promocin de la lectura carecen de presupuesto, de
2

Este

defecto

es

de

nuestro

sistema

educativo y de nuestra sociedad, donde, en realidad, la lectura todava no importa todo lo que deberla de importar. Es curioso que continuamente se capacite a los maestros en una multitud de aspectos, por lo comn mediante materiales impresos, y sin embargo no se dediquen tiempo ni recursos para capacitarlos como lectores.3 Por fortuna esto va cambiando. A partir de 1994, Rincones de lectura incluye, como una de a sus la tareas lectura sustantivas, y formacin la de capacitacin de los maestros en tcnicas de fomento lectores. La experiencia muestra que los profesores que reciben esta capacitacin cambian radicalmente su concepto respecto a la importancia de la lectura y aprovechan los Libros del rincn, y otros libros. La experiencia muestra tambin que la mejora en el rendimiento de sus alumnos es tan patente, que aun quienes en un principio se muestran reticentes terminan por ser entusiastas promotores de la lectura.

personal, de transporte, de telfono, de papelera, de tiempo, de escritorios.

De 1993 a 1999 estos materiales se repartieron

divididos en cinco paquetes, llamados Azulita, Cndido, Tomchic, Siembra Menuda y Galileo.

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Estos maestros finalmente comprenden que la lectura no es un problema de los maestros de espaol ni de literatura. Que la lectura no es ni siquiera un problema solo de los maestros y de la gente de letras. No es algo que concierna solamente a la educacin y la cultura, de la misma manera que el deporte no es una cuestin exclusiva de los deportistas. Todo el mundo puede beneficiarse del deporte y todo el mundo debe beneficiarse de la lectura. Ser maestro debera ser sinnimo de ser lector. Es urgente que las normales se fijen esta meta. No solamente clases tericas sobre la lectura, sino talleres y crculos de lectura que pagan lectores de literatura a los maestros. La formacin de una conciencia que rechace la idea de que un maestro puede no leer. La construccin de una cultura lectora que debe partir de la escuela para abarcar toda la sociedad. Ser lector, para los maestros, debe ser una preocupacin personal y profesional. Ser lector, para los maestros, debe ir mucho ms all de las antologas que a veces se preparan para ellos. A partir de estas obras elementales, los maestros deben acudir a las bibliotecas y a las libreras, en un esfuerzo constante y creciente por hacerse cada vez lectores ms capaces, ms vidos, ms curiosos, ms completos. Un maestro debera estar siempre leyendo dos o tres libros; debera llevar siempre consigo una novela, un libro de poemas o de cuentos. Un maestro debe ser un lector bien formado, que conozca de primera mano nuestra tradicin literaria; debe ser tambin un lector atento maestros curioso, a lo vido se de va novedades, publicando. Son los quienes pueden que
El limitado alcance del propio programa Rincones de lectura es una prueba de esto. En sus primeros trece aos de vida, el programa no ha alcanzado mayor cobertura que la escuela primaria. Fuera de este espacio, la Secretaria de educacin pblica no tiene otros programas para la formacin de lectores, en otros niveles. Esta carencia es especialmente sensible en las normales, donde hacer lectores a los alumnos debera ser una absoluta prioridad.

transformar el pas en que vivimos, al travs de la lectura. La lectura de los maestros, de sus alumnos, de los padres de familia. Si los maestros no lo hacen, nadie ms podr hacerlo. En su corazn y en sus manos se encuentra esta tarea colosal.

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LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

BLOQU III ESTRATEGIAS PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LOS ALUMNOS
LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL "TRABAJO" CON EL TEXTO CENOBIO POPOCA OCHOA

E
bsica.' En

n el presente articulo se plantean algunas reflexiones y sugerencias respecto a la lectura en la escuela

los alumnos a leer? Que puedo hacer en lugar de dejar cuestionarios y resmenes? Cmo utilizar los libros de texto? Estas y otras inquietudes refieren a cmo trabajar con los alumnos de tal manera que desarrollen su les curiosidad resulten y reflexin, mejoren sus habilidades de lectura y las actividades interesantes. Preguntas que seria necesario responder,

secundaria, con el fin de favorecer en los alumnos el desarrollo de la comprensin lectora, asi como "el inters" por la lectura; ambas, tareas prioritarias de la educacin algunos talleres con profesores he

escuchado comentarios como el siguiente: Dicen que los maestros debemos fomentar en los alumnos el gusto por la lectura, que es necesario modificar las actividades que poco contribuyen a la formacin del alumno, que no tiene mucho sentido la realizacin de resmenes "textuales" o los cuestionarios literales, que la lectura debe ser una experiencia interesante, pero... No es esa una tarea que le corresponde a los maestros de espaol? Cmo motivar a

de alguna manera, para que las intenciones educativas de formar alumnos lectores se puedan concretar. La lectura, necesidad y tarea de todos En primer lugar, es importante reconocer que el trabajo al con la lectura y al no se circunscribe tiempo espacio

destinado a la asignatura de espaol. Las capacidades y habilidades lectoras, al igual que las de escritura y expresin oral, se

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LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

desarrollan en el trabajo con todas las materias y en todas las situaciones escolares formales e informales. Sin embargo, aunque resulta evidente que en las diversas disciplinas de la escuela secundaria -espaol, matemticas, biologa, fsica, geografa, historia, etcteralos alumnos requieren leer como parte de sus actividades de aprendizaje, no parece obvio que el desarrollo de habilidades lectoras sea una responsabilidad de todos los profesores, por lo que se deja esta tarea al maestro de espaol. Habra que considerar que, si bien el programa de esta materia contempla contenidos especficos para el tratamiento identificacin de de la lectura -como la la ideas principales,

comprensin lectora a partir de la lectura de textos de otras asignaturas; y los docentes de estas, retomar las estrategias o habilidades que los alumnos revisan en espaol, para aplicarlas en los textos que se leen en su materia. Adems, si en las distintas asignaturas se propicia sistemticamente el desarrollo de habilidades lectoras, el alumno tendr ms facilidades para "transferirlas" al leer diversos tipos de texto: literarios, informativos, periodsticos, humorsticos. Tambin ira interiorizando actitudes y procedimientos de estudio; por ejemplo, si experimenta frecuentemente situaciones de discusin y anlisis a partir de las ideas expuestas en el texto, desarrollara una actitud reflexiva ante la lectura, dentro y fuera de la escuela.

elaboracin de sntesis, la distincin entre hechos y opiniones-, el desarrollo de estas habilidades y la formacin de alumnos lectores se ve influida por el trabajo

EL "TRABAJO" CON EL TEXTO

conjunto de las asignaturas, como lo han mostrado algunos autores.2 En este sentido, se requiere que las

actividades reflexivas y creativas con la lectura -llmense estrategias, lecto-juegos, habilidades cognitivas, etcterase trabajen permanentemente con los diversos textos que se leen y en los distintos contenidos escolares. Esto contribuira a evitar la dicotoma de "estudiar" en espaol sugerencias para mejorar la comprensin lectora y que en las otras asignaturas se continu trabajando con actividades tradicionales como cuestionarios, copias o resmenes textuales. Por ello, es importante una comunicacin y apoyo permanentes entre los profesores, en una doble va: el profesor de espaol puede abordar contenidos relacionados con la

P
utilizar

reguntas como " que puedo hacer en lugar de dejar cuestionarios y resmenes?" y " de que manera los libros de texto?" pueden

englobarse en la siguiente interrogante: " como trabajar con el texto a fin de propiciar la reflexin y creatividad en los alumnos?" Para reflexionar sobre el trmino "trabajo" veamos lo que nos comentan algunas personas al preguntarles, por ejemplo, que es para ellas el trabajo, cuando les agrada el trabajo que realizan y cuando no.
* Profesor de educacin primaria. Actualmente presta sus servicios en la Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretaria de Educacin Bsica y Normal. 'Parte de estas propuestas derivan de experiencias con grupo y de la imparticin de

232

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

talleres de lectura a maestros de primaria y secundaria.

2

voy a hacer al otro da...te das una idea de cmo va a quedar... me gusta el trabajo, trato de hacerlo mejor, porque si alguien pregunta quin hizo esa cocina y esta bien hecha lo queda una emocin..." "...hay trabajos en que lo dicen lo que tienes que hacer, tienes menos responsabilidad, cada da es lo mismo; lo

Por

ejemplo,

Lauren

Resnick

otros

investigadores plantean, en el libro Cognicin y curriculum, que para propiciar en los estudiantes el desarrollo de las habilidades cognitivas estas deben trabajarse a lo largo de las disciplinas que conforman el curriculum escolar. 2

PERSONA

(MAESTRA

toca lo mismo, no se ve lo esfuerzo..."

INVESTIGADORA).

E
que

PERSONA
l trabajo es la utilizacin de la fuerza elaborar o del un pensamiento o dar para un producto

(ACADMICA

TRADUCTORA).

servicio, que beneficie a otro o a uno mismo..." "...el trabajo nos beneficia en la medida se desarrollan las potencialidades, capacidades, cuando estamos aprendiendo, vivenciando la posibilidad de realizar, de transformar algo... cuando la persona sabe y tiene para ella sentido o propsito lo que realiza..." "...en cambio hay un trabajo enajenado cuando se pierde el sentido y el objetivo de la tarea, cuando resulta un tanto mecnico, sin que el sujeto vea el objetivo de la tarea... cuando no queda otra que realizar el trabajo..."

da aprendas cosas nuevas...el trabajo de traduccin me satisface cuando logro ver reflejado el texto de la lengua de partida en mi lengua materna y consigo darle la fluidez y belleza del original, de tal manera que despierte en el lector la emocin que le imprimi el escritor..." "En cambio, no me gusta trabajar por trabajar, sin sentido, en algo que no servira para nada y tampoco me gusta estar en un ambiente laboral hostil, donde parece que todos compiten con todos, en lugar de tratar de ser mejor uno mismo cada da..." En los comentarios de las personas que entrevistamos podran el que identificarse se el expresa deseo dos la de "perspectivas" respecto del trabajo: a) Trabajo en creatividad humana,

trabajo

puede a que

ayudar lo

desarrollarte,

sientas

satisfecho en lo interior, a que cada

PERSONA 2 (ALBAIL).

l trabajo es una actividad que se hace para solventar gastos, como sobrevivencia; pero tambin como No puedo ah estar me sin hacer trabajo, concentro;

distraccin. cualquier

transformar algo; en el que existe cierta satisfaccin y gusto en la tarea realizada, en el que hay aprendizaje. b) Trabajo que se experimenta como algo forzado y a veces montono; en el que no se percibe el sentido de la actividad o se

cuando no trabajas lo aburres..." "...cuando trabajo, pienso en lo que estoy haciendo (obra de construccin) y en lo que

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realiza en un clima difcil. Con que tipo de trabajo nos identificamos: Aquel con el que desarrollamos nuestras potencialidades y nos "queda una emocin", o aquel que resulta ser una actividad rutinaria y repetitiva? Aquel en el que sabemos el

3. Incorporar la lectura en un proceso ms amplio de aprendizaje. 4. Propiciar actividades que favorezcan la reflexin, el desarrollo la de habilidades y la intelectuales, imaginacin. creatividad

DAR UN SENTIDO FUNCIONAL A LAS ACTIVIDADES DE LECTURA

propsito o sentido de la tarea, o aquel que, nicamente realizamos porque asi se nos indica? Aquel en el que disfrutamos la tarea -aunque en ocasiones resulte agotadora aquel en el que ansiamos que ya termine? A partir de las reflexiones anteriores y en relacin con el tema que nos ocupa, podemos interrogarnos sobre el tipo de "trabajo" que queremos propiciar con la lectura: un trabajo creativo y reflexivo, o limitado a actividades repetitivas? Me inclino a pensar que nos identificamos con la perspectiva en la que el "trabajo" con el texto constituya un reto intelectual, que desarrolle las potencialidades y capacidades del lector; que demande poner en marcha la creatividad, que el afecto y la imaginacin; propicie aprendizajes

a lectura es una actividad que se realiza con diversos propsitos en la vida cotidiana: enterarse de lo que

acontece en otros lugares a travs de peridicos y revistas; pasar un momento agradable inters; con una lectura de de nuestro como obtener informacin

cuidar nuestra salud o alimentacin, o en relacin con necesidades laborales; buscar una direccin en un piano de la ciudad; elaborar un platillo siguiendo las instrucciones de la receta. En estos casos, las actividades de la lectura tienen sentido y un significado real para la persona que las realiza. Que sucede en la escuela secundaria?, existe tambin un sentido funcional en las actividades de lectura en las que participan los alumnos? De acuerdo con algunas investigaciones,
3

diversos; que provoque una "emocin" (por la obra realizada) tanto en alumnos como en profesores; que ambos sepan y valoren el sentido de la actividad. Las siguientes sugerencias pueden contribuir a desarrollar un 1. trabajo Dar un de con el texto, desde a esta las que perspectiva: sentido lectura; funcional es actividades decir,

podemos decir que las practicas escolares en torno a la lectura -tanto en primaria como en secundariahan privilegiado aspectos formales como el volumen y la entonacin de la voz, la rapidez con que se realiza y otros elementos de la oralidad, por la idea muy arraigada de que leer es descifrar lo que esta en los signos. Se pide entonces a los alumnos pronunciar "correctamente" las palabras, no omitir o agregar letras o palabras, leer determinado

respondan a necesidades diversas. 2. Retomar sugerencias y orientaciones didcticas de los enfoques de las diversas asignaturas.

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LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

nmero de palabras por minuto, entre otras situaciones. Por otro lado, frecuentemente el propsito de la lectura en la escuela secundaria se ha circunscrito al "estudio" de los temas que marca el programa y la realizacin de actividades poco reflexivas como copias, resmenes Estas textuales, practicas cuestionarios amplios.

comprensin lectora y c) la lectura en voz alta para el disfrute de los textos; procurar que estos mbitos se interrelacionen de y los apoyen aspectos constantemente, superando asi la sobrevaloracin orates de la lectura. Practicas de lectura con propsitos variados; es decir, favorecer que los alumnos no solo lean para el estudio, sino con distintos fines, por ejemplo: disfrutar de historias e informacin narraciones, etcteratemas de interesante ancdotas, buscar los para y capsulas procesar de o

muestran que la lectura se ha entendido con un sentido demasiado "escolar", con escaso sentido para la vida cotidiana y limitando asi sus posibilidades formativas. Por ello, resulta necesario
4

revisar

los

propsitos que implcita

o explcitamente

orientan nuestro trabajo en torno a la lectura. En la educacin secundaria, los propsitos que se plantean en el Plan y programas de estudios 1993, en relacin con la lectura, son que los alumnos: "Lean con eficacia, comprendan lo que leen y aprendan a disfrutar de la lectura". "Sean capaces de usar la lectura como herramienta para la adquisicin de conocimientos, dentro y fuera de la escuela y como medio para su desarrollo intelectual". "Sepan buscar y procesar informacin para emplearla en la vida diaria y para seguir aprendiendo en la escuela o fuera de ella... que les permita el aprendizaje autnomo". Estos propsitos, centrados en la formacin de alumnos lectores -que disfruten de los textos, que comprendan y cuestionen lo que leen-, demandan cambios en la concepcin de los procesos de enseanza y de aprendizaje y, por tanto, en las practicas pedaggicas. Entre otras condiciones bsicas para dar un sentido funcional a la lectura se pueden mencionar las siguientes: Desarrollar un trabajo equilibrado de los tres mbitos de la lectura: a) el gusto o inters por leer; b) la

cientficas, artculos de divulgacin, reflexivamente informacin programas realizar

propuestos por los alumnos, leer instrucciones algn experimento, elaborar una maqueta o construir una figura geomtrica. Que ms -o las real para el actividades posible: examenlas de estudio el tengan un contexto o propsito lo trabajar sino resumen no por el resumen mismo para elaborar un folleto o trptico, por ejemplo, promover tema de sobre adicciones; sobre algn realizar debates

inters;

exposiciones ante padres de familia o alumnos de otro grupo; publicar una gaceta escolar; escribir para el capsulas para informativas cierta

peridico mural; elaborar carteles difundir informacin, entre otras actividades.

'Por ejemplo, Gregorio Hernndez, "Concepciones y practicas pedaggicas sobre la lengua escrita en la escuela secundaria"; Vernica Edwards, "El

235

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

Liceo

por

dentro";

E.

Rockwell,

"Los

usos

enfoque

busca de

evitar datos

que sea

la el

escolares de la lengua escrita".

memorizacin situaciones en el

Aprovechar contenidos de noticias

las previstos sobre

objetivo principal de la enseanza de esta asignatura". Gegrafa: "Los alumnos debern avanzar habilidades en el que dominio les de permitan

emergentes en el tratamiento de programa; por ejemplo, la lectura fenmenos naturales, acontecimientos sociales o polticos, facilita el tratamiento de los contenidos, o en aunque el libro en el programa estn

seleccionar, organizar e interpretar informacin, interpretar mapas..."

"previstos" para otro momento o incluso no estn contemplados. Retomar orientaciones didcticas de las asignaturas para el trabajo con la lectura Por otro lado, resulta enriquecedor rescatar elementos especficos de los enfoques de las diversas nos A asignaturas, aportaran el de para que en de su la se conjunto lectura. orientaciones ejemplo,

Qumica: se sugiere "promover el trabajo de los estudiantes en grupo y las discusiones en pequeos grupos" y "ofrecer la posibilidad de de informes
4

En desarrollar y fomentar o investigaciones

en los alumnos el habito de la elaboracin escritos bibliografcas abiertas..." La revisin de estos planteamientos sugiere algunas orientaciones didcticas en relacin con la lectura; por ejemplo, favorecer, en el estudio de los contenidos curriculares, el desarrollo de habilidades como la seleccin, organizacin e interpretacin de informacin; evitar que la memorizacin de datos, nombres o conceptos sea el objetivo principal de la enseaza; propiciar en los estudiantes la curiosidad, la imaginacin y la capacidad de formular preguntas; ampliar el sentido de lectura hacia otros tipos de materiales que pueden "leerse" como tablas, graficas, fotografas y mapas;

importantes

tratamiento

manera

mencionan los siguientes aspectos: Biologa: "...En el trabajo cotidiano se requiere la aplicacin sistemtica de actitudes como la curiosidad, la imaginacin, nuevas ideas, la la apertura hacia de capacidad

formular preguntas..." Matemticas: uno de los propsitos es "el desarrollo de las habilidades comunicativas... propiciara "...la y lectura de y descubrimiento de los alumnos"; se elaboracin de tablas y graficas de use frecuente en la estadstica, la economa y otras disciplinas..." Historia: el "El estudio de esta de los contenidos especficos debe permitir desarrollo habilidades forma, el intelectuales...de

En gran medida, la prctica de los profesores es implcita; es decir, se realizan las actividades porque se considera que asi debe ser, sin profundizar en los fundamentos o explicaciones de estas.

236

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

vincular la lectura con actividades como la expresin pequeos de ideas, y la la discusin elaboracin en de grupos

-Carmen, sigue leyendo de donde se qued Araceli, a ver si pusiste atencin! -Escriban el siguiente cuestionario (o bien, "hagan un resumen"). Esta secuencia responde a una visin del aprendizaje donde el libro es el punto de partida y nica fuente de informacin, y la "comprensin" es sinnimo de recuerdo del texto. El trabajo se con llega los a libros ha priorizado, en muchos casos, resultados

informes escritos. Seguramente, si cada maestro revisa el enfoque de la asignatura que imparte, identificara otros criterios para el trabajo con la lectura, de manera que esta tenga un sentido formativo para los estudiantes.

INCORPORAR LA LECTURA EN UN PROCESO MS AMPLIO DE APRENDIZAJE

cuantitativos: reproducen los

considerar mediante de

suficiente si en un examen los alumnos conocimientos cuestionarios, que esta resmenes, preguntas

A
libro",

l conversar con alumnos sobre las actividades lectura que realizan con con la los -principalmente

opcin mltiple, etctera, sin considerar informacin, asimilada memorsticamente, con mucha frecuencia se pierde ms adelante. Un replanteamiento del papel de la lectura en el "estudio" de los temas, requiere una visin ms amplia de las actividades de aprendizaje, en las que el trabajo con el libro de texto no sea ni la nica fuente del conocimiento ni siempre la actividad inicial. Es decir, se hace necesario incorporar la actividad de lectura en un proceso ms amplio de aprendizaje en el que el alumno tome un papel activo. Algunas propuestas para esto serian: Procurar que la lectura responda a las preguntas planteadas por los propios alumnos, a su a inters sus por curiosidades,

libros de texto-, algunas de sus respuestas suelen ser: "la maestra nos deja que copiemos del libro", "subrayamos y despus copiamos", "nos deja leer los temas del "escribimos tanto y lo por que nos dicta", Otras de por "...los al "contestamos actividades, maestros muestran alumnos muchas preguntas". estudiantes como como esta: la

comentarios

informacin obtenida en investigaciones, practicas se van rotando lectura

terminar un alumno continua otro, a veces como forma de sancin para los alumnos `distrados'; generalmente se responden cuestionarios extensos, se hacen copias o resmenes textuales". La secuencia que comnmente se utiliza con los libros de texto es como la siguiente:

conocer. Pueden ser preguntas que planteen antes de leer el texto o que anoten en el texto mientras van leyendo, o bien, al finalizar la lectura. o Las preguntas con pueden otros resulta

-Abran su libro en la pgina... -Ramiro, empieza a leer... -Araceli, contina...

contestarse en grupo o por equipo, intercambiarlas compaeros. Asimismo,

237

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

interesante que en un tablero con el titulo "me gustara saber...", los alumnos anoten preguntas en relacin con los temas en estudio o sobre algn otro que les interese, para despus procurar contestarlas mediante la consulta en diversos textos o mediante otras actividades. Vincular las actividades de lectura, escritura y expresin oral en el trabajo que realizan los alumnos; por ejemplo a travs de investigaciones o informes escritos sencillos, sin caer en estereotipos que, sin proponrselo, induzcan al alumno nicamente de las a copiar de informacin fuentes

alumnos

pueden

compartir

los

conocimientos mediante muestras, exposiciones orales, debates, gacetas u otros medios que -sin formalizar la actividad- permitan difundir el trabajo.s Diversificar informacin complementar las para los fuentes enriquecer de y

conocimientos

que obtienen los alumnos de los libros de texto. Esta diversificacin puede ser, por ejemplo, a travs de la lectura de otros materiales en los que se aborde revistas, corridos, de o videos; directa o indirectamente el tema en estudio: peridicos, canciones, observacin televisivos poemas, recetas; programas visita a

consulta. En ocasiones se puede iniciar el tratamiento del tema con una conversacin o discusin en grupo para socializar las ideas, experiencias y conocimientos de los alumnos en torno al contenido; en otras, ser a partir de la lectura, de una noticia o la realizacin de un experimento, etctera. En los distintos casos se propiciara que los estudiantes externen sus dudas e interrogantes para despus realizar la consulta e indagacin en distintas fuentes. Posteriormente, se procesara la informacin obtenida y se elaborara un escrito sencillo, en el que se incluyan aspectos bsicos del tema, ideas o propias, alguna argumentos, ejemplos, en cuyo explicaciones,

determinado lugar; realizacin de experimentos; consulta o entrevista a distintas personas para obtener informacin relativa al tema. Este tipo de fuentes ofrece informacin actual, diversa e interesante para los alumnos Propiciar la "prelectura", es decir, actividades previas a la lectura, lo que para lectora varios
a

autores la

recomiendan comprensin

mejorar

Por ejemplo, se puede

iniciar con una discusin de las ideas, opiniones o dudas de los alumnos sobre el tema, la observacin de fotografas del libro de texto para expresar las ideas que provocan, o el planteamiento de preguntas generales para retomar los conocimientos de los alumnos. Con estas actividades se propicia el intercambio de

definiciones caso ser

expresin textual si es necesario adecuado los entrecomillarla. Finalmente,

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LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

informacin la "activacin"

relativa de

los

puede solicitar "de tarea" que los alumnos lean la leccin que gusten para despus compartir al con el el grupo la informacin. Los alumnos podran comentar grupo contenido del texto que leyeron,

contenidos de estudio y se favorece conocimientos que !os alumnos tienen sobre el tema, facilitando asi la comprensin del texto. Aprovechar de texto: los imgenes, diferentes fotografas, ttulos, en diferente elementos que conforman los libros lneas del tiempo, glosarios, mapas, actividades subttulos, negrita, sugeridas, ndice, o de palabras

realizar alguna actividad plstica, corporal, resolver creativa ferencia prefieren, o juegos una de de una palabras, lectura "conla ficha

preparar

escolar". los

Mediante

lectura libre de la "leccin" que alumnos pueden adquirir un inters por la consulta de los libros de texto.

cursiva

tamao. Realizar con los alumnos una revisin general sobre estos elementos y reflexionar sobre su utilidad, por ejemplo, el sentido que tienen las palabras en negrita. Adems, seria adecuado que antes de "leer o estudiar" la leccin, los alumnos realicen una "hojeada" a los ttulos, subttulos, ilustraciones y la lectura de dos o tres renglones de idea algunos general libre. en texto se o de prrafos. sobre Una es el Con esta y actividad, los alumnos obtienen una tema contenido del texto. Lectura libros experiencia con los una interesante relacin

5 Existen diversas propuestas para desarrollar la investigacin en los alumnos, por ejemplo, la "conferencia infantil", "el metodo de proyectos", "la pregunta generadora", "las el inmersiones considerar de los temticas". Estas variantes comparten, entre otras semejanzas, las permanentemente trabajo.
6

realizar a

lectura libre, mediante la cual los alumnos ese acercan para dichos un materiales no porque "ahora toca tema" resolver cuestionario, realizar una copia o estudiar para el examen, sino por el inters de leerlos. Algunas sesiones de trabajo se dedican a la lectura de cualquier leccin o tema del libro de texto, individualmente, en pareja o en equipo; o bien, se

interrogantes

alumnos e involucrarlos en las decisiones de Isabel Sole, Courtney Cazden, Frank Smith, para primaria se trabaja

entre otros. En los nuevos libros de texto de espaol sistemticamente esta sugerencia, a travs de lo que se conoce como "Momentos de la lectura".

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LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

Propiciar reflexin,

actividades el la

que

favorezcan de y

la la

Imaginen

los

acontecimientos

desarrollo

habilidades

mencionados en el texto y, desde esa perspectiva, escriban ancdotas o "noticias" relacionadas con los hechos. Redacten cartas, entrevistas y juicios a los personajes; las cartas se leen en grupo o en equipo, se pueden Elaboren otros escenificar preguntas o incluso contestar por escrito. relacionadas para despus con el texto y las intercambien con compaeros realizar una discusin en grupo. Elaboren esquemas diversos para resumir el contenido de la lectura como cuadros sinpticos, mapas cuadros de doble conceptuales, entrada. Transformen un tipo de texto a otro: cuento a noticia, noticia a cuento, refrn a descripcin, de los informativo a historieta. Relacionen informacin textos con experiencias de la vida

intelectuales, imaginacin

creatividad

La lectura no es solo un medio de "adquirir" conocimientos, sino una oportunidad para que el alumno desarrolle su capacidad para argumentar, confrontar ideas, fundamentar opiniones y discutir sobre diversos temas, habilidades que constituyen herramientas necesarias para los procesos de aprendizaje y enseanza en las distintas asignaturas de la escuela secundaria. La lectura es, adems, un vehiculo para estimular la imaginacin, sensibilidad y el pensamiento creativo en los estudiantes. El pensamiento creativo es entendido como una forma de acercarse a situaciones, fenmenos o acontecimientos diversos sin esperar respuestas nicas y homogneas y donde la afectividad e imaginacin estn presentes.
7

Creatividad

que

puede

manifestarse a travs de diferentes tipos de lenguaje: oral, escrito, corporal, musical o plstico. En este sentido, la realizacin de de actividades poco reflexivas como dictados, copias, cuestionarios por respuestas creativas, de la de literales, resmenes textuales requieren ser sustituidas ideas actividades el anlisis significativas, que propicien la expresin de personales, y la informacin argumentacin

cotidiana o con otras lecturas: "lo que le me recuerda..."

opiniones. Por ejemplo, que los alumnos:

7 Al respecto, en La imaginacin y el arte en la infancia, dice Vigotsky: "Toda actividad humana que no se limite vividas, a reproducir que hechos o impresiones sino cree nuevas

imgenes, nuevas acciones, pertenece a esta funcin creadora".

240

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

personaje -de un cuento, historia, Elaboren trpticos, folletos, carteles o historietas a partir de la informacin obtenida en textos o en otras fuentes. Elaboren un diccionario ilustrado a partir de palabras, ideas, nociones o conceptos importantes de la lectura. Inventen, con base en palabras clave o informacin relevante del texto, sopas de letras o crucigramas para intercambiarlos y resolverlos con sus compaeros. Escenifiquen un programa de radio (con noticias, reportajes, crnicas, entrevistas...), Por otro a lado, las a partir de que la se informacin de los textos. preguntas que se planteen a los alumnos no se debern limitar respuestas contesten textualmente, con datos muy especficos o poco trascendentes. Por el contrario, se requiere promover preguntas "autenticas y problematizadoras", que favorezcan la interpretacin y reflexin propias, asi como la expresin oral y discusin colectivas, el desarrollo de la escritura y la argumentacin de ideas. Las preguntas debern propiciar las habilidades o procesos del pensamiento, ya sea generales -para cualquier contenidoo especificas, en relacin con el tipo de texto o conocimiento que se aborda (histrico, geogrfico, de ciencias naturales, etctera). Algunos preguntas, ejemplos que de
8

poltica, etctera- y en que estas en desacuerdo? Causalidad: cuales fueron algunas de las razones del Movimiento de Independencia de Mxico?; por que los nopales tiene espinas y no hojas? Comparacin: a partir de lo que dice el texto, en que son distintos los animales... de los...?; cuales son las diferencias entre liberales y conservadores respecto a...? Clasificacin: de los medios de transporte que menciona la lectura, cuales son semejantes entre si?, por que? Empata e imaginacin: tu que haras si estuvieras en el lugar de...?; cual de los personajes lo hubiera -o no lo hubiera- gustado ser?, por que? Formulacin sucedera de si...?, hiptesis: que que hubiera

pasado si no...?, Qu podra pasar si en lugar de...sucediera que...? Observacin: que relacin existe entre lo que dice el texto y lo que se muestra en la fotografa -mapa, grafica, esquema, etctera-?, en que se parece...? Secuenciar: que pas primero, que pas despus?, que sucedi antes/despus acontecimiento? que determinado

este

tipo

de o

propician

habilidades

procesos intelectuales, son: Opinin: en que estas de acuerdo con lo que hizo determinado

241

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

Es reconocido que este tipo de preguntas representa un reto para el docente porque las respuestas no son homogneas, de ah que se requiere estar atento para identificar el sentido de las respuestas de los alumnos, sin descalificarlas previamente, sino por el contrario, propiciar el anlisis y discusin colectivas a partir de ellas. Al respecto, Antonia Candela sugiere diversas posibilidades de trabajo que favorecen la reflexin de los alumnos, por ejemplo: retomar sus preguntas y devolverlas al grupo propias haciendo reflexionar sobre ellas, la buscando que los alumnos elaboren sus respuestas; promover confrontacin de puntos de vista distintos entre los alumnos; validar la posibilidad de explicaciones alternativas, rompiendo con el esquema los Como de la "respuesta correcta", otras varias solicitar pruebas de las explicaciones que alumnos
9

menor frecuencia: ... en la escuela elemental, superior o universidad se trataba de una Aura memorizacin de la tabla peridica de los elementos, palancas y pianos inclinados, la fotosntesis de las plantas verdes y la diferencia entre la antracita y el carbn bituminoso. Pero no haba ninguna elevada sensacin de maravilla...no se nos animaba a profundizar en nuestros propios intereses, ideas o errores conceptuales. Era posible ver maravillosos libros de astronoma, por ejemplo, en las bibliotecas, pero no en la clase. Se nos enseaba la divisin larga como si se tratara de una serie de recetas de un libro de cocina...nuestro trabajo consista meramente en recordar lo que se nos habla ordenado: consigue la respuesta correcta, no importa que entiendas lo que haces...

elaboran, observa,

entre existen

situaciones. se

condiciones, sugerencias y actividades que los maestros podemos implementar para favorecer el inters por la lectura y la comprensin lectora en los alumnos. Quiz a alguien le de parezca tiempo o que que implica distrae una el inversin pero, no

tratamiento de contenidos... es posible, sucede con frecuencia que,

8 Si el lector esta interesado en profundizar sobre Lauren las habilidades Flavell, del L. pensamiento Raths, o cognitivas, podra consultar a autores como Resnick, Monereo, Nickerson, entre otros.

nuevamente en la preparatoria e incluso en la universidad se escucha que los alumnos "no comprenden lo que leen"?; cuando nos daremos a la tarea de afrontar lo bsico -y a la vez fundamental- en la formacin de los estudiantes, como es la lectura? De cualquier manera, es deseable que el trabajo realizado en el aula, en este caso la escuela secundaria, contribuya a que comentarios como los siguientes se den con

9 Varias de estas consideraciones surgen de la investigacin que la autora realizo: La necesidad de entender, explicar y argumentar. Los alumnos de primaria en la actividad experimental, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN (tesis).

242

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

BIBLIOGRAFA BSICA SUGERIDA

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comprensin

C
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Cassany, Daniel, "De lo que hay que saber para escribir bien; de las ganas de hacerlo; de lo que se puede escribir; del equipo imprescindible para la escritura, y de algunas cosas mas", "Accionar maquinas" y "El crecimiento de las ideas", en La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, 1999, pp. 3641, 48-52, 53-60 y 61-70.

verdad? CONOCIMIENTOS, ACTITUDES HABILIDADES Y

2. DE LO QUE HAY QUE SABER PARA PUEDE ESCRIBIR BIEN; DEL DE LAS GANAS DE HACERLO; DE LO QUE SE ESCRIBIR; EQUIPO LA IMPRESCINDIBLE MAS PARA

importante -y quiz lo nico a tener en cuentaes la gramtica. La mayora aprendimos a redactar pese a las reglas de ortografa y de sintaxis. Tanta obsesin por la epidermis gramatical ha hecho olvidar a veces lo que tiene que haber dentro: claridad de ideas, estructura, tono, registro, etc. De esta manera, hemos llegado a tener una imagen parcial, y tambin falsa, de la redaccin. Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habilidades y actitudes. Es evidente que debemos conocer la gramtica y el lxico, pero tambin se tienen que saber utilizar en cada momento. De que sirve saber como funcionan los pedales de un coche, si no se saben utilizar con los pies? De la misma manera hay que dominar las estrategias de redaccin: buscar ideas, hacer esquemas, hacer borradores, revisarlos, etc. Pero estos dos aspectos estn determinados por un tercer nivel mas profundo: lo que pensamos, opinamos y sentimos en nuestro interior acerca de la escritura. El siguiente cuadro nos muestra estas tres dimensiones:

n la escuela nos ensean a escribir y se nos da a entender, ms o menos veladamente, que lo ms

ESCRITURA, Y DE ALGUNAS COSAS

os escritores dicen que escriben para que la gente les quiera mds, para la posteridad, para despejar para criticar los el personales,

demonios

mundo que no gusta, para huir de sus neurosis, etc., etc. Yo escribo por todas estas razones y porque escribiendo puedo ser yo misma.

MARIA ANTONIA OLIVER

Antes de ponerse el delantal, conviene hacer ciertas reflexiones generales sobre la escritura. Hay que darse cuenta del tipo de empresa conciencia esperan y en de que las nos metemos, tomar nos dificultades objetivos que

formular

sensatos

segn la capacidad y el inters de cada cual. Ah! Atencin al equipo necesario para escribir. No se puede esquiar sin esqus,

244

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

La columna de los conocimientos contiene una lista de las propiedades que debe tener cualquier producto escrito para que actu con xito como vehiculo de comunicacin; es lo que autoras y autores deben saber imprimir en sus obras. La columna de las habilidades desglosa las principales estrategias de redaccin que se ponen en prctica durante el acto de escritura, como si fueran las herramientas de un carpintero o de un cerrajero. Podramos aadir las destrezas psicomotrices de la caligrafa o del tecleo. La tercera lista, la de las actitudes, recoge cuatro preguntas bsicas sobre la motivacin Si nos de escribir, escribir, que silo condicionan todo el conjunto. Vemoslo. gusta hacemos con ganas, si nos sentimos bien antes, durante y despus de la redaccin, o si tenemos una buena opinin acerca de esta tarea, es muy probable que hayamos aprendido a escribir de manera natural, o que nos resulte fcil aprender a hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contraria-

que en el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a poseer el mismo nivel. Las actitudes se encuentran en la raz del aprendizaje de la escritura y lo condicionan hasta lmites que quiz ni sospechamos! Pero esto no sirve de excusa para los ms desmotivados! Muchas personas conducen bastante bien, circulan por todas partes sin tener accidentes, aunque no soporten ni los coches ni las carreteras -como me sucede a mi mismo-. Otras personas odian la cocina, los cacharros y los fogones, pero aprenden a sobrevivir con las cuatro reglas bsicas del congelado y el microondas. Pues bien, as pasa -debera pasar!- con la escritura. Todo el mundo tendra que poseer un mnimo nivel de expresin defenderse en esta para poder difcil sociedad

alfabetizada en la que nos ha tocado vivir. Esto es absolutamente posible. Recordemos lo que deca en la introduccin: escribir es una tcnica, no una magia.

RAZONES PARA ESCRIBIR

mente, quien no sienta inters, ni placer, ni utilidad alguna, o quien tenga que obligarse y vencer la pereza para escribir, ste seguro que tendr que esforzarse de lo lindo para aprender a hacerlo, mucho mas

T
de

ardamos bastante ms de lo que calculan los maestros en entender la escritura como bsqueda personal El primer aliciente para

expresin.

245

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

expresarse por escrito de una manera espontnea surge, precisamente, como rebelda frente a su mandato. La ruptura con los maestros es condicin necesaria para que germine la voluntad real de escribir.

escritura es bastante raqutica y a menudo errnea. No todo el mundo califica como escritos lo que se elabora en el trabajo (informes, escuela notas, programas),apuntes, en la (reseas, exmenes,

trabajos), para uno mismo (agenda, diario, anotaciones), o para amigos y familiares (invitaciones, funcin de notas, comunicar dedicatorias). (cartas, cuentos,

CARMEN MARTN GAITE

C
rpido Al fin

Asimismo, se suele pensar siempre en la uando le preguntas a alguien si le gusta escribir y que escribe, la conversacin se llena certificados) y mucho menos en la de registrar (apuntes, resumen de un libro, notas), la de aprender (trabajos, anlisis de un tema, reflexiones), o la de divertir (poema, dedicatoria). Con una gama tan limitada de utilidades, es muy lgico que no encontremos redactar. Pero la escritura tiene muchas utilidades y se utiliza en contextos muy variados. Fjate en el cuadro de la siguiente pgina, donde encontraras una clasificacin de los diferentes tipos de escritura. motivos importantes para

inevitablemente de tpicos. Alguien puede entender escribir en el sentido literario, si le gusta escribir cuentos, poemas o cualquier otro texto creativo. Otra persona pensara en las cartas y responder lo ms seguro que no, que muy raramente, porque es ms llamar y al que por cabo, no telfono; todos y luego comentara que cada vez se escribe menos. concluiremos tiempo para diciendo tenemos

escribir, aunque nos gustara poder hacerlo ms a menudo. La imagen social ms difundida de la

246

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

Confieso que me gusta escribir y que me lo paso bien escribiendo. Me resisto a creer que nac con este don especial. Al contrario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y a divertirme escribiendo; que yo mismo he configurado mis gustos. La letra impresa ha sido un compaero de viaje que me ha seguido en circunstancias muy

distintas. Poco a poco he cultivado mi sensibilidad escrita, desde que llevaba panales, cuando vela a padres y hermanos jugando con letras, hasta la actualidad. Cuando era un adolescente escriba poemas y cuentos para analizar mis sentimientos, sobre todo en momentos delicados. En la escuela y en la universidad, me harte de

247

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

tomar apuntes, resumir y anotar lo que tena que retener para repasar mas tarde; tambin escrib para aprender (reseas, comentarios, trabajos) y para demostrar que sabia (exmenes). Todava hoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis complejos, hago un esquema o un resumen escritos. Tambin escrib por trabajo: exmenes, informes, Incluso en aproveche proyectos, una la escritura artculos, con cartas. que ocasin recuerdo

MI IMAGEN DE ESCRITOR/A

aprender de la escritura escribiendo sobre escribir. Se trata de explorar las opiniones, las actitudes de y la los la sentimientos redaccin. es til que para poseemos conciencia sobre Tomar

l primer ejercicio de la cocina es una reflexin escrita. Si escribir sirve para aprender, podemos

realidad

comprenderla mejor, para comprendernos mejor y para dar explicaciones a hechos que tal vez de otra forma nos pareceran absurdos. Yo ya me desnude mas arriba. Ahora lo toca a ti. Puedes responder a las siguientes preguntas e iniciar un monologo escrito sobre lo imagen de escritor o escritora. Tambin puedes hacerlo pensando o hablando, pero el ejercicio pierde energa.

finalidades

teraputicas. Era muy joven e imparta mi primer curso de redaccin en una empresa privada. Mis alumnos no slo eran bastante mayores que yo, sino que haba algunos que trabajaban en la empresa desde antes de que yo naciera. Me senta tan inseguro que casi me daba miedo entrar en el aula cada da. Decid llevar un diario de curso para reflexionar sobre la experiencia. Cuando finalizaba cada clase, me pona a escribir todo lo que haba pasado y lo que senta. Proyectaba en el papel todo tipo de frustraciones, dudas e inseguridades. Era como si me tomara una aspirina: recobraba confianza y fuerza para volver a clase al da siguiente. Creo que cada persona puede cultivar la aficin por la escritura de una manera parecida. Solo se trata de saber encontrar los indiscutibles beneficios personales que puede ofrecernos esta tarea. Un da te pones a escribir sin que nadie lo ordene y entonces descubres su encanto. Vuelves a hacerlo y, poco a poco, la escritura se revela como una gran amiga, como una excelente y til compaera de viaje. Te conviertes en un/a escritor/a -ojo!, en minscula, si hace falta.

QUE IMAGEN TENGO DE MI COMO ESCRITOR 0 ESCRITORA?

E
[GM]

scribir es como fotografiarse, y explicar cmo escribes es como querer explicar la fotografa.

Me gusta escribir? Que es lo que me gusta mas de escribir? Y lo que me gusta menos? Escribo muy a menudo? Me da pereza ponerme a escribir? Por que escribo? Para pasrmelo bien, para comunicarme, para estudiar, para para distraerme, aprender...

Que escribo? Cmo son los textos que escribo? Que adjetivos les pondra?

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LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

Cuando momentos? animo? Cmo trabajo? Empiezo enseguida a escribir o antes dedico tiempo a pensar? Hago muchos borradores? Qu equipo utilizo? Que utensilio me resulta ms til? Cmo me siento con el? Repaso el texto muy a menudo? Consulto diccionarios, gramticas u otros libros? Me siento satisfecho/a de lo que escribo? Cuales son los puntos fuertes y los dbiles? De que manera creo que podran mejorar mis escritos? Cmo me gustara escribir? Cmo me Que Alegra, gustara siento que fueran mis escritos? cuando prisa, escribo? angustia, placidez, afectan de tranquilidad, Para mi, hacer este trabajo supone un sacrificio porque invierto mucho tiempo mirando y remirando el diccionario de sinnimos, la gramtica, leyendo y releyendo lo que he escrito cincuenta mil veces; y aun as, siempre consigo un texto mediocre, nunca me siento satisfecha, creo que falta algo... Ahora bien, cuando escribo por placer, es decir, cuando escribo porque me apetece, o porque psicolgicamente lo necesito, entonces no me cuesta nada empezar. Los la Escribo todo lo que me pasa por la mente: idea que tengo, idea que apunto; no me tiene del preocupa la gramtica, ni la coherencia, ni la puntuacin. Nada me preocupa, simplemente <vomito> todo lo que tengo en la cabeza y que por un motivo u otro no quiero compartir con nadie, es una especie de desahogo. Resultado: un texto sin cohesin con las ideas muy mezcladas, un leo: rpidamente, con escrito que a veces resulta incluso infantil. texto? me escribo? En que En estado que de tranquilidad, a menudo, antes de acostarme...? A ttulo de ejemplo, he aqu dos imgenes distintas de dos aprendices de redaccin:

MI IMAGEN DE ESCRITORA

o se como empezar)), esta es la primera afirmacin que hago cuando tengo que escribir un tema

para un examen o preparar una clase o hacer un trabajo; en estas situaciones necesito redactar bien, explicar claramente los contenidos y, adems, hacerlo con un lenguaje culto. Ante estas perspectivas, me bloqueo y no se como empezar, ni como continuar.

nerviosismo, Estas

cansancio, aburrimiento, pasin... sensaciones alguna forma al producto final? Que dicen los lectores de mis textos? Los Que Que leen comentarios fcilmente? hacen mas a menudo? entienden? Les gustan? importancia gramatical correccin

Me preocupa mucho que pueda haber faltas en el texto? Dedico tiempo a corregirlas? Me gusta leer? Que leo? Cuando leo? Cmo

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LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

Cabra comentar de que nunca he tenido en el encuestas de opinin. La nica justificacin razonable era que sufriera algn tipo de trauma psquico provocado por la lectura obligatoria, en su tierna adolescencia, de toda la obra completa en prosa de algn glorioso acadmico de su tierra. JB, sentado en su escritorio, se senta trastornado por la duda, poco hamletiana, entre la dignidad y el pan. Con dos expedientes abiertos, o se adaptaba al modelo de texto reglamentario o pasaba a engordar las filas de parados esperando el game un informe para maana por la maana a primera hora. Cuando llegue quiero verlo encima mana del subsidio. Se pas toda la tarde encestando borradores en la papelera y se fue a casa con el problema en la maleta y la cabeza llena de preocupaciones. El hecho de ser uno de los ltimos representantes, todava en activo, de los empeados en escribir con pluma pese a los dulcsimos cantos de sirena que emanaban de las pantallitas informticas, ya resultaba terriblemente sospechoso a la vista de la jerarqua. Un individuo que pblicamente confesaba echar de menos las tertulias en el bar era, sin duda, un ser antisocial, improductivo y potencialmente peligroso. Para remachar el clavo, hacia das que haba cometido la imprudencia temeraria de afirmar que prefera pasar el rato hurgando entre estantes de una librera de segunda mano, por si encontraba alguna joya escondida que su sueldo le permitiera

inquietudes

<<escritora>>,

sentido de persona que se dedica a cultivar los gneros literarios. No he intentado escribir ni un cuento ni un poema..., creo que no esta hecho para mi. Soluciones? Supongo que hay, solo hay que saber vehicularlas. Asi lo espero. [EV]

ENTRE EL PLACER DE ESCRIBIR Y EL DEBER DE REDACTAR

H
>>

de mi mesa. Ahora ya se puede ir y recuerde que no quiero excusas. Venga, hombre, vyase que no tengo todo el da. JB dio media vuelta sin decir nada; estaba hasta las narices de aquel mal nacido que les haban mandado de la central para imponer orden. Con su ademn de chulo intentaba esconder la incompetencia de la mediocridad mal digerida, no era ms que un burcrata estirado, envuelto en papel de master de direccin de empresas hecho en el extranjero. Una vez mas se versa obligado a reducir toda la complejidad de la realidad a la frialdad esquemtica de un papel encorsetado; si tenemos unas normas que regulan toda la documentacin escrita de esta casa, me har el favor de cumplirlas, le haba masticado mientras las hojas llovan a trocitos por la mesa. Era imposible intentar dialogar con un sujeto que perda el hilo a la primera subordinada converta en con que tropezaba de fe y que dogma cualquier

adquirir, a consultar la sofisticada base de datos acabada de instalar en el sistema de informacin. Una excentricidad que rozaba la perversin. Despus de cenar, con la mesa limpia y los folios dispuestos, la situacin no pareca mejorar. Una profunda sensacin de angustia se le adhera al cerebro y el

disparate que superara el 50 % en las

250

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

estomago se le revolva bajo una inclemente tormenta desatada en un mar de caf. Despus de aligerarse el cuerpo a la manera romana clsica, el espejo le reflejaba la imagen de un redactor ojeroso, plido, despeinado, abatido y definitivamente perplejo. UB] Y trmino con otra respuesta a la pregunta fundamental qu -el principio Ahora es de la todas las cosas-, que encabezaba este capitulo: Por escribo? poetisa norteamericana Natalie Goldberg (1990) quien responde: ((Es una buena pregunta. Es buena hacrsela de vez en cuando. Ninguna de las posibles respuestas podr hacernos dejar de escribir y, con el paso del tiempo, nos daremos cuenta de que nos las hemos planteado todas: 1. Porque soy una cretina. 2. Porque quiero darle una buena impresin a los chicos. 3. Para darle gusto a mi madre. 4. Para molestar a mi padre. 5. Porque cuando hablo nadie me escucha. 6. Para hacer la revolucin. 7. Para escribir la novela ms grande de todos los tiempos y convertirme en millonaria. 8. Porque soy una neurtica. 9. Porque soy la reencarnacin de Shakespeare. 10. Porque tengo algo que decir. 11. Porque no tengo nada que decir. A cual lo apuntas? hacer. Lo primero que debes hacer como escritor/a es explorar este territorio. Tienes que conocer las leyes de la tierra antes de empezar a escribir el texto.

LINDA FLOWER

asan los minutos y no se lo ocurre ninguna idea. Te sientes confundido. No ves por dnde empezar. Te

comen los nervios. Tienes poco tiempo. No lo sale nada. Vuelves a pensar en ello. La cabeza se te va de aqu para all, y de all para aqu. Falta concentracin. Tienes que hacerlo ahora. Te gustara tener pginas y paginas repletas de letra, aunque solo fueran borradores. Seria un principio. Pero la pagina, en blanco. Blanca. Vaca. Llega la angustia. Otra vez! Te da miedo esta situacin. Terror. La pgina en blanco lo provoca terror. Todos hemos sentido ms de una vez estas sensaciones. El proceso de la escritura es difcil ideas, de que accionar, no nos como gusten todas o que las no maquinas. Es posible que no encontremos tengamos muy claras las circunstancias que nos incitan a escribir. Nos bloquearnos, nos sentimos mal, y pasan y pasan los minutos en balde. Si la situacin se repite muy a menudo, empezaremos a desarrollar miedos y fobias a la letra escrita, a la situacin de ponerse a escribir. En este capitulo algunos y en el siguiente para presentare estos recursos superar

3. ACCIONAR MAQUINAS

momentos delicados y calentar la maquina de la escritura.

na comunicacin escrita es como un territorio extenso y desconocido que lo contiene a ti, a lo lector/a,

tus ideas, lo propsito y todo lo que puedas

251

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

nos ha ocurrido para no olvidarlo. En

EXPLORAR LAS CIRCUNSTANCIAS

cualquier caso, el escrito es una posible respuesta, entre otras, a la circunstancia planteada. ejmplos: Fijate en los siguientes

na o

situacin menos

determinada A

nos veces

empuja a escribir, de manera ms consciente.

queremos divertirnos un rato, informar a alguien de un hecho o apuntar lo que se

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LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

De las posibles actuaciones, como mnimo las que aparecen en cursiva requieren escritura. Una denuncia, un cuaderno de viaje o una carta pblica actan sobre las circunstancias solucionarlas. planteadas El xito de para la intentar actuacin

que tenga el escrito. Por ejemplo, una queja seria y expeditiva puede conducir a nuestra vecina a vigilar a su perro y a educarlo. Una buena tcnica para accionar la maquina de escribir consiste en explorar las circunstancias que nos mueven a redactar.

depender en buena parte de la eficacia

253

Mi profesor de matemticas deca que un problema bien planteado ya esta medio resuelto. Del mismo modo, una situacin comunicativa bien entendida permite poner

en marcha y dirigir el proceso de la escritura hacia el objetivo deseado. Flower (1989) propone la siguiente gula, que hay que responder al inicio de la redaccin:

Lo mas corriente es responder a estas preguntas mentalmente y de manera rpida para hacerse una composicin de lugar. En circunstancias comprometidas, o cuando estemos bloqueados, merece la pena dedicarles mas tiempo para determinar mas concretamente los objetivos de la escritura. En el caso del perro del piso de arriba, esta podra ser una reflexin hecha a partir de las preguntas. Se trata del monologo interior de un escritor, preparndose para ejecutar su tarea: Tal vez la asociacin de vecinos pueda resolver el problema. Me gustara que el presidente le buscase las cosquillas a la duea del perro; que fuera a visitarla y le

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJ

formulara la queja oficial de todos los vecinos; que le insinuara incluso que

tomaremos medidas legales si no tiene cuidado con la bestia. No conozco al presidente, pero me han dicho que es un hombre muy enrgico. Esto me va bien. Se lo tendr que explicar todo punto por punto -quiero que comprenda mi indignacin, que la haga suya-. Detallara todas las molestias que provoca el perro, sobre todo lo de la mierda. Enviare el escrito a la asociacin. Puede que no sea el quien lea la carta en primer lugar. Tienen secretario? No creo que reciban muchas cartas como esta. Mejor. A mi no me conocen. Pero si que conocen a

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la seora Calls, la vecina de abajo. Quiz podra firmar ella la carta. Espera! La podramos firmar todos los vecinos, o unos cuantos. Tendra mucha mas fuerza. Todos estaran de acuerdo y asi se le dara ms gravedad a la situacin. Tal vez la seora Calls podra llevar la carta personalmente? Debemos trasmitir unin e indignacin contenida. No se me tiene que escapar la mala leche. Tiene que ser una carta seria de usted-, no demasiado larga, pero que exponga todo con pelos y seales. Dos hojas como mximo. Tambin conviene destacar que hemos intentado muchas veces hablar con la propietaria y que pasa olmpicamente de nosotros. Cuanto ms concreta sea la reflexin, ms fcil ser ponerse a escribir y conseguir un texto eficaz y adecuado a la situacin. Demasiadas veces escribimos con una imagen desenfocada del problema, pobre o vaga, que nos hace perder tiempo y puede generar escritos inapropiados a incluso incongruentes.

otra para representar el pensamiento de manera grafica:

DESARROLLAR UN ENUNCIADO

a circunstancia que nos mueve a escribir pregunta puede limitarse en a una escrita, exmenes,

cuestionarios o pruebas. As: Por que J. P. Sartre se considera uno de los principales difusores del existencialismo? Que tienen en comn las diversas corrientes pictricas de vanguardia, a principios de siglo? En que se parecen y en que se diferencian los libros y las novelas de caballeras? En estas ocasiones hay que basar la reflexin sobre el enunciado. Se trata de desarrollar o expandir las palabras de la pregunta para definirla de manera precisa. Pongamos ms sobre el ejemplo en de la de que la ltima los interrogacin. La primera tentacin y la frecuente narrativa caen estudiantes es explicar todo lo que saben caballera, citando autores, ttulos, pocas. Pero esto no es lo

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJ

que se pide. La pregunta presupone estos Primero hay que determinar que son los libros de caballera, por un lado, y las novelas de caballera, por otro; hay que menudo el bloqueo inicial de la buscar ejemplos de cada grupo y extraer las caractersticas generales. Luego, contrastndolas una por una, hay que buscar las semejanzas y las diferencias. La respuesta apropiada a la pregunta es nicamente la lista sucinta de ambas. conocimientos para comparar dos estilos.

OTRAS MANERAS DE PONERSE EN MARCHA

habito. No escribimos porque nos cuesta hacerlo y nos cuesta hacerlo porque escribimos poco. Una manera de romper este crculo vicioso es acostumbrarse a redactar un poco cada da: tomar notas o llevar un diario personal. Tambin hay una tcnica especial para preguntas escritas y

maquina proviene de la pereza que nos causa escribir, de la falta de

DIARIO PERSONAL

255

lo

asustes!

No

es

difcil

ni

Tengo el vicio de escribir un diario. Por las noches, justo antes de apagar la luz, cojo la pequea libreta y hojeo lo que escrib unos das, o incluso unos meses, atrs. Y entonces, sorpresa! Por que apunte aquel pequeno detaile? Qu debi de hacerme esta personita para merecer un sitio entre tantas intimidades? Cmo estaba tal da para decir tantas sandeces? Es fantstico. Soy mucha gente unida en una fra cabeza. Me gusta y tengo que aprovecharlo. Son los dos puntos de vista: el de la victima y el del juez. Por ello me parece muy til cualquier intento de aprender cosas nuevas en torno a este vehiculo para hacer confesiones que es el hecho de la escritura. [MG]

laborioso. Solo requiere diez minutos al da. Se puede hacer por la

maana, antes de desayunar, cuando se esta fresco, o por la noche, antes de acostarse, como una pequea reflexin cotidiana, cuando la noche lo envuelve y se apagan los ruidos estridentes del da. Te sientas delante del papel o del cubo del ordenador y all viertes todo lo que te haya pasado durante el da. Nulla dies sine lnea, escribi Plinio el Viejo (Naturalis Historia), refirindose al pintor Apeles, quien cada da pintaba una lnea como mnimo; la frase, convertida en cita clsica, se aplica hoy sobre todo a la escritura. Escribe trabajo, sobre sobre la temas variados: diarios amigos, ntimos de estudios... vida Hay

privada,

diarios

MAPAS Y REDES

aprendizaje sobre la escuela, cuadernos de viaje, etc. La escritura peridica y personal permite aprender, reflexionar sobre los hechos confianza y y comprenderlos desarrolla mejor. Da la enormemente

os mapas (de ideas, mentales, o denominados tambin rboles o ideogramas) son una forma visual de

representar nuestro pensamiento. Consiste en dibujar en un papel las asociaciones mentales de las palabras e ideas que se nos ocurren en la mente. El resultado tiene una divertida apariencia de tela de arana, racimo de uva o red de pescar:

habilidad de escribir. Adems, se convierte en un registro de ideas y palabras adonde siempre se puede acudir a buscar informacin para textos urgentes. Nunca lo quedas en blanco o bloqueado porque siempre puedes buscar lo que escribiste cierto da sobre la misma cuestin. Una alumna de redaccin escriba lo siguiente, hablando de su diario:

256

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

El procedimiento es bien sencillo. Escoge una palabra nuclear sobre el tema del que escribes y apuntala en el centro de la hoja, en un crculo. Apunta todas las palabras que asocies con ella, ponlas tambin en un crculo y nelas con una lnea a la palabra con que se relacionan ms estrechamente. La operacin dura escasamente unos segundos o pocos minutos. El papel se convierte en la prolongacin de lo mente y en un buen material para iniciar la redaccin. Los precursores de la tcnica, Buzan (1974) y Lusser Rico (1983), sugieren que los mapas incrementan la creatividad. Es sabido que el cerebro humano consta de dos hemisferios: el izquierdo, que procesa la informacin de forma secuencial, lineal, lgica, analtica, etc.; y el derecho, que acta de forma simultanea, global, visual, analgica, holstica, etc. Mientras que las

funciones derecho

bsicas tiene las

del

lenguaje

estn mas

situadas sobre todo en el izquierdo, el capacidades creativas e imaginativas de la persona. Para los citados autores, la espontaneidad y el carcter visual de los mapas permiten utilizar el potencial escondido del hemisferio derecho para la escritura. Lusser Rico llega a calificar a los mapas como de la manera natural de escribir; el metodo ms simple para conectar con la voz interior de la persona. [Me referir de nuevo a los mapas mas adelante, pg. 73.] En el siguiente capitulo se exponen otras tcnicas tambin tiles para superar bloqueos y poner en marcha la maquina de la escritura.

257

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

4. EL CRECIMIENTO DE LAS IDEAS

crezcan. En este capitulo expondr algunos recursos para buscar y alimentar ideas. Fingir que tengo que explicar a mi editor en un pequeo texto como quiero que se imprima esta cocina. Mostrare como elaboro las ideas desde cero hasta obtener un esquema completo, que se encuentra en el siguiente capitulo, y comentare las tcnicas que he utilizado.

P
de

ara mi escribir es un viaje, una odisea, un descubrimiento, porque nunca estoy seguro de lo

que voy a encontrar. GABRIEL FIELDING

Muchos y muchas estudiantes creen que escribir consiste simplemente en fijar en un papel el pensamiento huidizo o la palabra interior. Entienden la escritura solo en una sus funciones: la de guardar informacin. Cuando tienen que elaborar un texto, apuntan las ideas a medida que se les ocurren y ponen punto y final cuando se acaba la hoja o se seca la imaginacin. Al contrario, las escritoras y escritores con experiencia saben que la materia en bruto del pensamiento debe trabajarse como las piedras preciosas para conseguir su brillo. Conciben la escritura como un instrumento para desarrollar ideas. Escribir consiste en aclarar y ordenar informacin, hacer que sea ms comprensible para la lectura, pero tambin para s mismos. Las ideas son como plantas que hay que regar para que

EL TORBELLINO DE IDEAS

L
tenido Me

o primero que hago es concentrarme en el tema y apuntar en un papel todo lo que se me ocurre. Ya haba antes alguna idea, pero es la

primera vez que me dedico exclusivamente a esta cuestin. Hago un torbellino de ideas inicial (brainstorming o tormenta cerebral). sale todo lo que encontrars a continuacion:

258

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

El torbellino de ideas es una tormenta fuerte y breve de verano. Dura pocos segundos o minutos, durante los cuales el autor se dedica solo a reunir informacin para el texto: se sumerge en la piscina de su memoria y de su conocimiento para buscar todo lo que le sea til para la ocasin. En este caso, he encontrado una quincena de ideas, expresadas con palabras o sintagmas. Por ejemplo, la quinta idea <<textos dentro de textos>> significa que ese reproducirn y citaran otros textos en

el libro>>. Para aprovechar todo el potencial de la tcnica conviene evitar algunos de los errores mis comunes: confundir esta lluvia con una redaccin, preocuparse por la forma, valorar las ideas, etc. Hay que tener en cuenta los siguientes puntos:

259

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

Aristteles, habra que definir, comparar, abordar La prctica y con el la hbito tcnica ayudan y a a las causas y los efectos y argumentar el tema en cuestin. (Es muy probable que esta lista de operaciones lo suene de la poca escolar, porque muchos libros de texto este explican patrn.) otros los Pero hechos tambin de siguiendo podemos familiarizarse ren-

tabilizarla al mximo. En la escuela no se nos ensea a hacer borradores, esquemas o listas de ideas antes de elaborar un escrito, de manera que puede resultar difcil para algunos aprendices. No hace falta decir que tambin se puede utilizar el ordenador en lugar del lpiz y el papel.

encontrar

modelos

exploracin ms prcticos, como la estrella y el cubo. La estrella deriva de la formula periodstica de la noticia, segn la cual para informar de un hecho tiene que especificarse el quien, el que, el cuando, el donde, el como y el porque. Estos seis puntos, las llamadas 6Q, son los esenciales de cualquier tema, aunque pueden ampliarse con otras interrogaciones:

EXPLORAR EL TEMA

P
260

odemos reunir mis ideas mediante otras tcnicas de creatividad. Una de las mis conocidas consiste en

estudiar el tema sobre el que se escribe a partir de una lista terica de aspectos a considerar. Es como si el autor fuera un explorador en tierra desconocida y utilizara una brjula para descubrir el terreno. Por ejemplo, siguiendo la retrica clsica de

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

de un hecho a partir de los seis puntos de vista siguientes: El cubo es otra gua para explorar temas. Consiste en estudiar las seis caras posibles

libro:

He

utilizado

esta

ltima

tcnica

para

ampliar mis ideas sobre el diseo de este

261

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

El resultado tiene forma de prosa, aunque tambin contiene muchas palabras sueltas y sintagmas. y se han Comparndolo repiten datos de algunas estn y ideas. con el torbellino anterior, salen diecisis ideas nuevas (visual, mejor una He hay practico...); explicados, primera los

DESENMASCARAR PALABRAS CLAVE

L
la

as palabras clave son vocablos que esconden una Se importante denominan carga clave informativa.

porque, adems de ser relevantes, pueden aportar ideas nuevas, como una llave que abre puertas cerradas. Sin darnos cuenta, se nos escapan cuando buscamos ideas, cuando redactamos o incluso cuando revisamos una versin casi terminada. Hay que saber identificarlas y desenmascarar la informacin que esconden si queremos que redaccin sea completamente transparente. Por ejemplo:

madurado;

clasificacin

empezado a elaborar la informacin. Tanto la estrella como el cubo son ms guiados que el torbellino; y el cubo lo es mas que la estrella. Quien tenga prctica en elaborar informacin sabr utilizar todas las tcnicas, pero quien se sienta ms desorientado encontrara ms cmodo el cubo. En la estrella hay que saber formular las preguntas relevantes, y en el cubo no.

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LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

Los adjetivos estimulante y agotador se entienden en el texto original, pero ningn lector podra deducir de ellos todo lo que se explica en la versin ampliada, con la informacin desenmascarada. Se puede utilizar esta tcnica en textos acabados, borradores o listas de ideas, siempre con la finalidad de expandir la escritura. El procedimiento que se ha de seguir es el siguiente: identificar las palabras, hacer una lista de todas las ideas que texto esconden con la (un torbellino de ideas He selectivo) y reescribir o reestructurar el nueva informacin. descubierto por lo menos dos palabras clave en mis ideas anteriores y he intentado desenmascarar su informacin:

Me

he

concentrado

en

las

palabras

tipografas distintas y jugar con el espacio, que aparecan en la primera hoja, para especificar todos los detalles posibles. El resultado contiene una decena de ideas nuevas y tiene forma de esquema o mapa mental, que agrupa ideas alrededor de un ncleo. La utilizacin encadenada de las tres

tcnicas me ha permitido desarrollar mi pensamiento tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. La quincena inicial de ideas se ha convertido en una cuarentena larga, si se suman todas; tambin son mas concretas y empiezan a tener una estructura.

OTROS RECURSOS

n la

la

misma

lnea libre y

de

recursos frases dis-

creativos, tambin podemos utilizar escritura ambas las mas bastante

empezadas,

263

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

cursivas, o tomar notas. Tambin pueden ser tiles las tcnicas para accionar la escritura que he expuesto en el capitulo anterior.

conciencia permite que

y aflore

asumiendo el

poca

responsabilidad sobre la escritura. Esto subconsciente personal y que se produzca una especie de inspiracin. Segn los mismos autores, tiene una larga tradicin se ha histrica utilizado en en

ESCRITURA LIBRE

T
en

distintos ambin manera denominada rpida y automtica, constante, a

mbitos:

sesiones de espiritismo para conectar con el ms all; fue uno de los primeros tests proyectivos de la psicologa; tambin la han utilizado varios poetas, entre los cuales destaca Andre Breton, que la popularice con el movimiento surrealista. Manos a la obra! Sintate con un papel o un ordenador delante. Ponte cmodo. Reljate, djate ir con la mente en blanco. Concntrate en el tema que lo ocupa. Empieza a apuntar todo lo que se lo ocurra. Adelante! No lo preocupes por nada: ni la caligrafa, ni la ortografa, ni ninguna otra grafa. Que no lo quede nada en la cabeza! No lo detengas durante cinco, diez o quince minutos.

consiste en ponerse a escribir de

chorro, apuntando todo lo que se nos pase por la cabeza en aquel momento sobre el tema del cual escribirnos o sobre otros aspectos relacionados con el. Hay que concentrarse en el contenido y no en la forma, valorar la cantidad de texto, mas que la calidad; y, sobre todo, no detenerse ningn momento. Se recomienda empezar por sesiones de diez minutos, que pueden llegar hasta veinte o treinta con la experiencia (Elbow, 1973). Es muy til para generar ideas y superar bloqueos. El texto resultante tiene todas las caractersticas egocntrica memoria; de prosa de escritor el o (Cassany, aparecen su 1987): autor y su

FRASES EMPEZADAS

explora el tema, busca informacin en su lenguaje experiencia personales, que no comparten necesariamente los futuros lectores del texto; hay frases inconexas, anacolutos, un bajo grado de etc. cohesin Pero, y correccin a estas gramatical, pese

cuatro o cinco frases que empiecen con Lo Mas Importante Es..., (What I really mind is...), apuntando ideas relevantes para el texto. Por ejemplo, me propongo escribir una carta de opinin para un peridico, sobre la excesiva presencia del ftbol en los medios de comunicacin [pg. 54]. Termino cinco frases que empiecen por LMIE.

tra

tcnica Se

para trata de

recoger terminar

informacin es LMIE, en ingles WIRMI.

deficiencias, se trata de una materia prima excelente para desarrollar y reescribir una versin final. Segn Boice y Myers (1986), se trata de una actividad semihipntica en la que se escribe sin esfuerzo, con un bajo nivel de

264

LA LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA EL TRABAJO CON EL TEXTO____

Las frases empezadas son bastante mas concretas que el torbellino de ideas o la escritura automtica, y por esto pueden ser ms tiles a los aprendices que se sientan desorientados con las tcnicas demasiado abiertas. Adems, dirigen la atencin del autor hacia el propsito y los puntos mas importantes de la comunicacin. Otros posibles comienzos son:

incluso -viva la sofisticacin!- grabarlo en un microcasete de periodista. Los temas suelen ser ms especficos: un artculo que estamos pregunta, escribiendo, un dato un poema, una una frase tcnico,

potica que se nos ocurre, etc. Confieso que he estado tomando notas durante todo el tiempo que he estado escribiendo esta cocina. Cada da por la noche me sentaba ante el ordenador e iba introduciendo en la maquina todas las ideas que se me haban ocurrido durante el da. A veces eran ideas completas, una metfora, un ejercicio, pero tambin palabras sueltas que me gustaban que y que quera cartones que y aparecieran en el libro. He actuado como un trapero recoge cachivaches de agua y de all, reuniendo ideas y palabras.

TOMAR NOTAS

as

notas

son

una

versin

mas

modesta del diario, y limitada a una tarea especifica. A menudo se nos

ocurren ideas que no podemos escribir: viajando en autobs, paseando, en una reunin. Si no las anotamos rpidamente corremos el riesgo de olvidarlas y, despus, cuando podamos escribir, quiz volveremos a tener la maquina parada sin saber como empezar. Se trata de anotar todo lo que se nos ocurre para poderlo aprovechar despus. Podemos apuntarlo en una pequea libreta, en la agenda, en una servilleta, en el peridico, en cualquier trozo de papel o

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LA PARTE DEL ALMA EN LA LECTURA_______________________________

LA PARTE DEL ALMA EN LA LECTURA

CARLOS A. CARRILLO

P
de

ublica

actualmente School

en Journal

el un

primero que debe proponerse el que lee, es entender bien el pensamiento que tiene que enunciar, y enunciarlo, en seguida, de la manera mas propia para que lo entiendan sus oyentes. Si en las escuetas los nios leen tan mal, depende de que en la practica se echa en olvido tan sano principio. La primera leccin que deben recibir en clase de lectura no debe consistir en leer, sino en entender lo que otro esta leyendo. El maestro debe ensear sino sus a los nios y prcticamente que leer no es repetir las palabras del libro, nica exclusivamente expresar propios

Pennsylvania

estudio acerca de la enseanza de la de la republica vecina,

lectura, uno de los ms hbiles escritores pedagoga Eduardo Brooks. De este trabajo, acabado y concienzudo, como lo es cuanto emana de la pluma del hbil escritor, voy a dar a conocer muy en resumen a mis lectores la parte que mas ha llamado mi atencin, que es la que se refiere al participio que en el arte de la lectura corresponde al espritu. Comienzo ya el sucinto anlisis. El alma, la voz y el cuerpo deben concurrir para la lectura: el alma, apoderndose del pensamiento del autor; la voz, expresndolo; y el cuerpo, ayudando con su ademn y gesto a aumentar la eficacia de la voz. De estos tres elementos, el principal, que es base indispensable de la buena lectura, es el elemento espiritual; y Brooks, para que sus lectores se penetren de la importancia capital que le concede, define la lectura con tanta originalidad como vigor en los siguientes expresivos trminos: este ante consiste simplemente en tener algo en el entendimiento y expresarlo. El trabajo mental que exige la lectura comprende tres partes: la comprensin, la posesin y la representacin. Digamos; una palabra acerca de cada una de ellas. Comprensin. Es imposible expresar con claridad y entonacin verdadera lo que no se comprende claramente; asi, pues,, lo

pensamientos y emociones. El alumno debe aprender a leer, no lo que est en su libro, sino lo que est en su pensamiento, y para que esto sea posible, lo primero que tiene que hacer es apoderarse del pensamiento del autor. Si, lo repetir para inculcarlo con mayor fuerza: el fin principal que ha de proponerse el alumno es apoderarse del pensamiento del autor. Para lograrlo, ayudaran [as siguientes indicaciones: 1. El maestro debe cuidar de que los alumnos entiendan todas las palabras de su leccin. A los mas pequeos se las explicara, siguiendo el orden de las frases y periodos; a los mas grandes puede exigirles que estudien un vocabulario o el diccionario. Conviene hacer que empleen las palabras, una vez explicadas, en frases de su invencin para cerciorarse de que las han entendido.

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LA PARTE DEL ALMA EN LA LECTURA_______________________________

2. Debe, adems, cerciorarse el profesor de que los discpulos han comprendido el pensamiento expresado par la frase, siendo caso bastante frecuente encontrar con alumnos que, conociendo el significado de todas las palabras que la componen, no se dan cuenta del sentido del contexto. Para averiguar silo han entendido, ser bueno exigirles que expresen el pensamiento que han ledo en su lenguaje propio y a su manera, haciendo que cierren sus libros, y que repitan lo que hayan entendido. 3. Deben los alumnos analizar los periodos y prrafos, para descubrir las ideas capitales que deben ponerse de relieve,

Los alumnos no solo deben entender lo que leen, sino que han de experimentar los sentimientos que su libro expresa; su voz ha de ser un eco no solo del pensamiento, sino tambin Una y la de la emocin, han de de reflejarse juntamente en ella el corazn y la cabeza. poder lectura belleza. pueden ser desprovista Las sentimiento es fra e inanimada, y le falta el siguientes a los indicaciones tiles

maestros que deseen que sus discpulos se empapen bien en los sentimientos del autor que leen. 1. El maestro debe tener cuidado de que el prrafo que se lee este plenamente entendido, porque el sentimiento no puede germinar sino a impulsos de una idea claramente comprendida. 2. Los discpulos se han de posesionar tan ntimamente de lo que leen, que se asimilen completamente que o los pensamientos el autor. ha y El de sentimientos pensamiento expresa

leyndolas con mayor nfasis. 4. Las lecciones de lectura deben estudiarse previamente. A esta preparacin pueden consagrar los nios una parte del tiempo que hoy dedican a estudiar su gramtica o aritmtica, y el maestro, antes de permitirles que lean en alta voz, debe examinarlos acerca del contenido de la leccin, explicndoles aquello que no este a su alcance, especialmente los smiles, alusiones metforas, personificaciones,

sentimiento

apropirselo el discpulo como si fuera el producto de su cerebro o de su propio corazn, y entonces lo leer como si expresara una cosa que el hubiera pensado o sentido. La expresin no brotara de la superficie, sino de lo intimo de su ser espiritual; no parecer una cosa sobrepuesta, sino que se vera que es el fruto espontneo de su alma y de su mente. 3. Para lograr que un nio aprecie los sentimientos contenidos en una lectura y se los asimile, se necesita que su gusto haya sido educado esmeradamente, y esta educacin es obra del tiempo y fruto de

clsicas o histricas, etctera. 5. Finalmente conviene no recorrer el libro muy de prisa: apresurarse lentamente es en esta materia una regla excelente. Mientras mas se familiariza un nio con una leccin, mejor la lee. En suma, tenga presente el maestro que la primera ley de la lectura ha de ser comprender el pensamiento, y que el nio ha de leer, no las palabras que estn en su libro, sino los pensamientos que estn en su espritu. Apropiacin. Para leer bien se necesita, adems, posesionarse del trozo que se lee.

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LA PARTE DEL ALMA EN LA LECTURA_______________________________

continuo trabajo. 4. Para que los nios puedan apropiarse los sentimientos del autor, es preciso no dejarles que lean composiciones que no estn a su alcance por las emociones que despiertan. La melancola, la aristocracia, el patriotismo, son sentimientos que no pueden tener cabida en el pecho de un nio, y por consiguiente, no conviene darles a leer escritos relativos a estos asuntos. Lo que ellos si pueden saborear son los placeres de Una excursin en bate por el ri; lo que puede afligirles es: El canario que se escapo de la jaula: dles el maestro lecturas de este jaez, y vera cmo sus votes vibran al comps de las palpitaciones de sus tiernos corazones, porque aquello silo pueden leer como si estuvieran contando cosas que les hubieran pasado a ellos mismos en realidad. Representacin. La tercera regla que ha de observarse para leer bien consiste en representarse interiormente el asunto de la lectura, de suerte que en la imaginacin se pinte con suma claridad y vivo colorido el cuadro que la palabra va reproduciendo. Puede observarse que los nios describen con tanta verdad que como han animacin sido los sucesos de testigos ciertos consejos prcticos al maestro para que logre por parte de sus discpulos esa representacin viva de los objetos, que es tan importante. 1. Debe el maestro acostumbrar a los nios a retratar en su imaginacin todos los objetos que Sean susceptibles de representarse mentalmente. Asi, si leen la frase: veo un pjaro en un rbol, deben figurarse el rbol, y ver el pjaro parado en sus camas; si leen que un muchacho estaba pescando, es preciso que vean el agua y al muchacho inclinado cogiendo el pez; si la leccin se refiere a un caballo que se escapa, han de imaginarse el caballo que va la corriendo enseanza y describirlo de la como silo debe estuvieran viendo realmente. En suma, en lectura acostumbrar el maestro a sus discpulos a formar pinturas mentales de los objetos, y a leer con una entonacin tal, como si describieran aquella pintura interior. 2. En aquellos casos en que no es posible formar una representacin imaginaria del contenido de la lectura, es preciso que el alumno tenga la concepcin abstracta de el con cuanta exactitud y claridad sea posible. El maestro debe averiguar si concibe el nio distintamente el pensamiento o sentimiento que expresa, y si su concepcin corresponde a la significacin de las palabras. La significacin de los trminos generales y abstractos se va ensanchando con el estudio y la experiencia, y el maestro puede dilatar mucho el crculo que abarca la experiencia de sus discpulos, aumentando asi el alcance de las palabras que conocen. Debe tener presente que lo que se concibe exacta y claramente, se siente con viveza, y que la voz, en tales casos, refleja instintivamente el sentimiento

presnciales, porque tienen, como quien dice, delante de sus ojos el cuadro original que no tienen ms que copiar con la palabra. Por consiguiente, el medio de obtener que lean con tanta naturalidad y expresin como relatan lo que les ha pasado, leyendo. es que se esto representen por uno en de la los imaginacin con toda claridad lo que van Tengo principios capitales que ha de tener muy presentes quien aspire a ser buen lector, y as se me permitir que descienda a dar

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LA PARTE DEL ALMA EN LA LECTURA_______________________________

interior. 3. El concebir con viveza ayuda mucho a la buena lectura. Los maestros que no tienen experiencia de estas cosas, porque nunca han ejercitado a sus discpulos en formar pinturas mentales de los objetos o asuntos sobre que versa la lectura, apenas pueden creer la influencia de la representacin, y al ensayar quedaran por primera vez de este sus medio, efectos. sorprendidos

Gracias a 61, la lectura toma un cuerpo en la mente del nio, y la lectura, en vez de reducirse a la repeticin de series de palabras, se convierte en la relacin real del incidente tenerse narrado como por el autor. que Puede la mxima

representacin es la /lave de oro para leer con expresin verdadera y genuina. (Mayo I de 1886.) [...]

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LOS PERIODICOS EN MANOS DE LOS NIOS_________________________

LOS PERIDICOS EN MANOS DE LOS NIOS Carlos A. Carrillo

SU

UTILIDAD

COMO

MEDIO

DE

el peridico enseanzas tiles? Leedlo, si, nios, leedlo; aqu lo tenis. Ya veris; en Sonora se da tanto trigo, que despus de hacer todo el pan que necesitan una sus gran Si no los habitantes, todava sobra

ENSEANZA, EN GEOGRAFA

PARTICULARMENTE

M
variados

uchos educadores de los Estados Unidos creen conveniente que el maestro ponga en manos de los

cantidad. Que harn con ella? servirla; para el ao

hubiera ferrocarriles ni buques, de nada les siguiente agricultores sembraran menos, tan solo el que necesitaran; pero afortunadamente hay vapores... hay caminos de fierro... ese trigo ira a Inglaterra y all, en forma de pan, ira a alimentar a muchos hombres y a sostener muchas vidas. Y me interrumpo aqu. Cree el lector que no es grato y til y fortificante para el nio ese espectculo de la solidaridad humana en que se le presenta el indio de Sonora trabajando, sin saberlo, para satisfacer el hambre de un ingles a quien no conoce y que vive a millares de leguas de distancia de el? Y al ingles trabajando, tambin sin saberlo, para pagarle al indio su salario? No tendra influencia sobre el nio la conviccin que adquiere, por medio de un ejemplo palpable, de la utilidad de las vas de comunicacin y medios de transporte rpidos y baratos? Pero sigamos... Mxico esta, como quien dice, a unos cuantos pasos de Sonora, hay una cinta de fierro entre ambos extremos... y sin embargo, el trigo sonorense no viene a Mxico, sino que emprende el largo viaje de Inglaterra. Por que? Aqu habladle al

nios peridicos y revistas. No siempre, por supuesto, sino de vez en cuando. Pretenden que en su lectura pueden beber los nios y tiles conocimientos. Conocimientos de importancia e inters general, se entiende, no chismes de casa de vecindad ni noticias de rias, asesinatos y escndalos, como los que llenan a veces las gacetillas. Dicen esos educadores que, sobre todo, es para el la enseanza de de la geografa peridico valor

inapreciable. Vamos a ver si es cierto lo que aseguran esos seores. Tomo un peridico y me pongo a recorrer sus columnas. A vuelta de noticias de ninguno o escaso inters, me encuentro con la siguiente: Exportacin de trigo a Inglaterra, He aqu refirindose al lo de que Sonora. precisamente

buscaba; por que los nios no han de leer este prrafo con provecho, sobre todo si yo le aado su comentario y respondo a las preguntas que su lectura provoque? Por que no les he de alargar el peridico para que se instruyan, para que cobren aficin a la lectura, para que mas tarde busquen en

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LOS PERIODICOS EN MANOS DE LOS NIOS_________________________

nio de lo elevado de los fletes, decidle una palabra de las tarifas diferenciales; no creis que ese es trabajo perdido: el da que tengamos miles de nios educados asI, la transformacin econmica del pas no encontrara tropiezo. Pero, en fin, por que toma nuestro trigo la direccin de Inglaterra? Acaso el suelo ingles no lo produce? Si; pero aadidle al nio que no produce la cantidad que all se necesita; decidle que en aquel pas de cada tres tortas de pan, hay una que se ha fabricado con trigo nacido en regiones distintas, pero muy distantes, la Australia o la Republica Argentina o el oeste de la Repblica Norteamericana... Y llevis al nio delante del mapa, y le mostris estas regiones, y recorris con la extremidad de vuestro puntero el derrotero que siguen los buques cargados de trigo que van a abastecer a la Inglaterra... Y contis los das, los meses tal vez del viaje que hacen... de ese eterno viaje, por ejemplo, de San Francisco hasta Liverpool Hornos. Veris con que inters tan vivo siguen vuestro relato! Interrumpos entonces y preguntadles si no seria ventajoso romper el istmo de Panam de manera que los buques salidos de San Francisco hallaran por el paso franco para llegar a Liverpool. iAh! Cmo de comprenden ese trabajo entonces de la utilidad gigantes! doblando el remoto cabo de

manos y que contenga una noticia relativa a la apertura de ese istmo, ddselos; veris con cuanta avidez es acogida. Y lo que digo de Panam, canal que esta por abrir, extendedlo vosotros al de Suez que esta abierto ya. Que los nios -no vosotrosdescubran las ventajas comerciales de esa nueva ruta abierta al comercio que ahorra el peligroso rodeo por el cabo de Buena Esperanza. No es difcil que el mismo peridico -y si no es el mismo, en el de maana, en el de pasado maana, en el de ayer- encontris algo, siquiera sea unas lineas, relativas a ese istmo, ledselas a los nios. Henos aqu muy lejos de nuestro trigo -me diris- es la verdad; pero muy cerca de nuestro peridico y nuestra gegrafa, que son el objeto de este articulo. Poned, pues, de vez en cuando un buen peridico en manos de los nios; leedlo habitualmente vosotros tambin, que en 61 encontrareis fuente copiosa de conocimientos vivos que transmitir a vuestros educandos. Un maestro de nuestros das que no esta en contacto con la humanidad por medio del peridico, que vive en aislamiento y como segregado de la raza humana, es un maestro imperfecto, un maestro mutilado, no es un maestro. (Octubre 19 de 1882.)

Contadles que ya esta emprendido, y el primer peridico que caiga en vuestras

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LOS PERIODICOS EN MANOS DE LOS NIOS_________________________

EL VIDEO EN EL AULA
especifico es importante definir la

ACERVOS Y USOS DIDCTICOS DE LA VIDEOTECA ESCOLAR EDUCACIN SECUNDARIA

intencionalidad didctica, es decir, tener la certeza de lo que se quiere obtener de su presentacin: aclarar conceptos, conocer diversas fenmeno, opiniones visualizar de sobre un mismo lugares, contrastar pocas,

SEP, "Como utilizar el video en clase?", en El video en el aula. Acervo y usos didcticos de la videoteca escolar. Educacin secundaria, Mxico, 1996, pp.13-15.

hechos, experimentos, observar distintas metodologas trabajo, enfoques, etctera. Un mismo video puede utilizarse para desarrollar los contenidos de distintas asignaturas, de Se en esto de ofrece la

COMO CLASE?

UTILIZAR

EL

VIDEO

EN

posibilidad asignaturas.

trabajar podran las que

manera programar estuvieran cada uno

coordinada con los profesores de las otras proyecciones presentes

n la actualidad, el use de los medios audiovisuales en el mbito educativo esta en pleno desarrollo,

varios

profesores,

comentara el tema del video a partir de su especialidad, y/o diseara actividades que posteriormente serian desarrolladas y analizadas en su hora de clase. Por otra parte, se recomienda que la presentacin de un video en clase solo ocupe una parte del tiempo de esta. La exposicin de un programa cuyo tema es difcil de comprender no puede ser demasiado larga porque relaja la atencin y puede provocar aburrimiento. Por eso conviene segmentar el video e ir comentando, proyectar solo la parte que se considere mas adecuada o presentar el contenido total en varias clases, si el tiempo lo permite. El use del video en clase requiere de una plantacin en la que se defina en que momento se presentara, con que funcin, que propsitos del programa cubre, cmo explicar su importancia a los alumnos, que actividades se realizaran antes, durante y despus, como se distribuir el tiempo de la clase, de que manera se relacionara con otros materiales como el libro del maestro o el de

lo que conlleva una modificacin importante en las metodologas de enseanza, en las dinmicas de grupo y en general en la practica docente. Las modalidades de use del video en el aula dependen en muchos casos de su particularidad, de los propsitos de cada asignatura, de los perfiles de profesores y estudiantes, y de los recursos que la escuela tiene a su alcance; muchas de sus aplicaciones estn aun por descubrirse, sin embargo, se puede partir de ciertos principios bsicos que promuevan procesos participativos y creativos que rompan con la vieja idea de que lo educativo es solemne y aburrido. . Para una aplicacin creativa del video en clase se debe considerar que no existe ni debe existir una tcnica o procedimiento nicos, de lo contrario se puede convertir en un recurso montono y poco eficaz. Para seleccionar un video o un segmento

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LOS PERIODICOS EN MANOS DE LOS NIOS_________________________

texto, asi como su vinculacin con otras asignaturas. Consltense los ejemplos incluidos en cada serie. Aunque estos presentan diversos esquemas de organizacin, conservan los aspectos esenciales para utilizar mejor este medio: el identificar la ubicacin curricular y los propsitos de aprendizaje constituyen la gua para determinar que segmentos son los ms adecuados y cuales son las partes en las que se debe centrar la atencin -en los ejemplos aparecen como que "Aspectos utilizar centrales de la observacin"-. Asimismo es importante considerar para adecuadamente un video en clase, hay que prever los momentos de su aplicacin: antes, durante y despus.

anotarse en el pizarrn, entregarse por escrito a los estudiantes o explicarlos oralmente.

DURANTE LA PRESENTACIN DE LOS VIDEOS'

decir, detenerlo, adelantarlo, retroceder o poner pausa siempre que se considere necesario, o a peticin de los alumnos. Las formas de use pueden ser muy variadas: Proyectar detiene Segmentos un para sin segmento que se y/o el analizar audio que

s mas

conveniente dinmico e

emplear interesante,

las es

posibilidades del video para hacerlo

profundizar.

PREPARACIN

PARA

LA

maestro explica simultneamente. Secuencias en las que se solicita la explicacin a los estudiantes. Escenas en las que se obscurece la imagen y solo se deja el audio a fin de que los alumnos reconstruyan lo que esta sucediendo. Presentaciones por equipos con el apoyo de algunas imgenes o secuencias del video. El profesor puede adecuar el ritmo de su exposicin al grado de atencin de los alumnos o a las evidencias de la comprensin del tema, para lo cual es recomendable detener la imagen o hacer pausa: El use de la pausa o detener el video permitir destacar aspectos significativos, palabras nuevas o sobre los conceptos que interesa enfatizar, el maestro puede preguntar: Que creen que va a pasar ahora? Se fijaron en tal aspecto? De que otra manera se podra resolver? Que

PRESENTACIN DE LOS VIDEOS

E
El las

indispensable

que

el

maestro

conozca los videos antes de su presentacin en clase, pues de ello

depender su incorporacin en el momento oportuno conforme a los propsitos de aprendizaje y a las caractersticas del video. anlisis previo de los o programas prever su mas de proporcionara la informacin necesaria para seleccionar segmentos o los presentacin en varias sesiones, conocer imgenes a aspectos o el use importantes estudiantes. Con el fin de estimular la observacin y el anlisis de los videos, es recomendable proporcionar a los alumnos los puntos o aspectos ms importantes en los que deben centrar la atencin. Estos aspectos pueden observar,

trminos o conceptos desconocidos para los

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LOS PERIODICOS EN MANOS DE LOS NIOS_________________________

habran hecho? Cmo explicaran el concepto que se acaba de presentar?; o interrogar sobre lo sucedido para constatar el nivel de comprensin, discutir o analizar el hecho observado. Durante la presentacin de un video es conveniente tambin observar la actitud de los alumnos para adecuar el ritmo de la exposicin, reconocer si la presentacin les resulta interesante o no. En este ltimo caso debe reconsiderarse el valor del segmento en ese momento. Asimismo, se deber verificar que la totalidad del grupo vea y escuche claramente. de ver el video y contrastarlas con la nueva informacin. Es y importante las resignificar no solo con los los de conceptos, sino tambin los procedimientos actitudes asignaturas relacionadas del propsitos de aprendizaje y vincularlos con otras programa secundaria. Por ejemplo, el profesor puede pedir a los alumnos que relacionen el video con sus ideas, actitudes y sentimientos. De de preferencia, el video mesas favorecer redondas, actividades que promuevan la realizacin investigaciones, debates o actividades manuales como la elaboracin de dibujos, maquetas, mapas o pianos; actividades artsticas como re-

DESPUS DE LA PRESENTACIN DE LOS VIDEOS

presentaciones, teatro guiol, elaboracin de historietas o boletines, etctera.

N
la libre

ingn medio es suficiente por si mismo para alcanzar el logro de los propsitos de aprendizaje. Por

esto, despus de la presentacin de un video, conviene enriquecer su use con actividades que complementen y resignifiquen la informacin obtenida. Las actividades que se pueden realizar despus de la presentacin de un video cumplen varias funciones, como recapitular, destacar los aspectos centrales, promover expresin de los alumnos, el desarrollo de las capacidades de anlisis y de sntesis, la puesta en prctica de lo aprendido o relacionar el contenido con otras asignaturas. Se sugiere iniciar el anlisis del contenido del video a partir de las opiniones de los alumnos, y con base en estos comentarios destacar los conceptos ms importantes. El maestro puede inducir la reflexin del grupo sobre las ideas que se tenan antes

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TAREAS, NO!__________________________________________________

TAREAS, NO! Fernando Jimenez

Jimnez Mier y Tern, Fernando, "Tareas, no!" y "Te tomo la palabra", en Un maestro singular. Vida, pensamiento y obra de Jos de Tapia B., Mxico, edicin del autor, 1989, pp. 193-194 y 195-196.

escuela, lo hacan conmigo por la tarde. No se trataba de un escuela -Conque tro. Y cuando sus padres llegaban a recogerlo... pues nada, el muchacho no poda irse a su casa. Pero, y la comida? Muy simple. Chela le peda a Irma la preparacin de unas tortas de huevo con chorizo para que comieran quienes se quedaban. La organizacin era sencilla, pues vivamos en la misma construccin en donde estaba la escuela. Despus de comer yo dorma una pequea siesta y los pequeos jugaban. Cuando ya haba nacido Elisa, la nia era su entretencin. Ya como a las tres o tres y media me pasaba de la casa a la escuela, con los nios quienes se haban quedado a trabajar. Nunca eran ms de cuatro a cinco. A todos les pona trabajo para reponer el omitido leer... por la En maana. Les hacia los un dictado, les pona problemas, los hacia pocas palabras, chicos trabajaban en las mismas actividades en las cuales se haban negado a colaborar por la maana. Ya como a las cinco y media, sus padres podan pasar a recogerlos. Trabajar asi era mucho mejor que dejarles cualquier tarea. Con el tiempo, ms de un exalumno me llego a decir: -Pepe, que suave era trabajar contigo por las tardes! estuvo hoy en castigo. Mientras la puse en Rbsamen querido

prctica cierta costumbre. no has trabajar, verdad? Te quedas a la salida -le deca al

n nuestra escuela lo fundamental es el trabajo cotidiano. Chicos y maestros lo realizamos juntos a lo

largo del ano escolar. Trabajamos en los salones de clases y en el de actos, en la biblioteca, el museo, las parcelas, los talleres y, a veces, hasta en el patio. A ms de un grupo yo mismo le di la clase de educacin fsica cuando fue necesario. Se aaden a nuestro trabajo gran cantidad de actividades, visitas y viajes realizados fuera del plantel. Los chicos de nuestra escuela son colaboradores, como en pocas partes, de su propia educacin. La experiencia de viejo maestro me lo ha demostrado: el horario escolar es suficiente para el buen trabajo de chicos y maestros motivados. El nio y el maestro al trabajar bien en la escuela, durante su jornada, no tienen por quo llevarse una tares adicional a casa. Esa es la razn por la cual de nuestra escuela estn descartadas esas tediosas, interminables e intiles tareas. Es cierto, en ocasiones los nios no trabajan en el saln. Qu hacer con ellos, entonces? Mas de uno podr contestar con ligereza: "Pues que en su casa desquite cuanto no hizo en la escuela, que le dejen una buena tarea!" Yo pienso muy diferente. Cuando mis chicos no trabajaban bien en la

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TAREAS, NO!__________________________________________________

Nuestros

alumnos

razonan,

investigan,

-Terminen en su casa el trabajo iniciado, a ver hasta donde sobre llegan... esto Traten de profundizar que estamos

redactan, imprimen, se hacen sensibles al arte, realizan ejercicio fsico, desarrollan actividades manuales. Todo esto lo hacen en la escuela. No hay motivo para explotarlos atiborrndolos de tareas. Por eso digo, y lo digo mil veces: tareas, no! Cualquier chamaco de primaria necesita contar por las tardes con tiempo para jugar, divertirse, leer, ser creativo y usar la imaginacin en sus propias actividades. Las tareas se encargan de robarle ese valioso tiempo. Lastima, tambin, del use abusivo que se hace de la televisin, pero ese ya es otro asunto. Con las tareas escolares tambin sufren los maestros y los padres de familia. Estos ltimos se transforman en capataces y, muchas veces, en hacedores de las tareas de sus hijos. En relacin con los maestros hago esta pregunta al aire: --Que hacer con las tareas entregadas por treinta o mas chicos de su grupo? Imagino, entre otras, dos posibilidades. Un maestro puede llevrselas a casa y revisar cuidadosamente las tareas. Gastara intilmente mucho tiempo que bien podra emplear para aumentar la creatividad en el trabajo dentro del aula. Tambin podr recogerlas y no revisarlas. Estar defraudando a los nios. Primero los pone a trabajar y despus echa a la basura todos sus esfuerzos. Claro, no se debe confundir la obligatoria y rutinaria tarea casera, con el creativo y espontneo trabajo realizado en la casa. Este ltimo permite el desarrollo del nio y de su grupo escolar. Muchas, muchsimas veces solicite a un grupo entero, a varios de sus integrantes o a un chico aislado, algo como lo siguiente:

viendo... Redacta el diario escolar, hoy lo ha tocado... Preparen sus conferencias... No olviden buscar datos para completar el informe de la visita o del viaje... Lean el peridico y recorten alguna noticia, a su parecer importante... Traten de terminar el problema, no olviden, Todo este trabajo, se trata de un aunque casero, rombo... Construyan una balanza... responda siempre a intereses y necesidades vitales de mis alumnos, de su grupo, o de la propia escuela. Nunca la imbecilidad de cumplir con la tarea por la tarea misma.

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TE TOMO LA PALABRA___________________________________________

TE TOMO LA PALABRA Fernando Jimenez

H
saba,

e dicho, digo y dir, las clases de ciencias naturales han sido mis clases-de la vida. Nunca tuve

aqu de 61. Que lo parece? -Muy bien, Pepe -acepto. Me puse a estudiar y prepararme para esa clase. A los pocos das encontr en el peridico una noticia importante acerca de una investigacin con base en rayos lser. La recort y la llev a la escuela. Llame material a Alejandro localizado. para En mostrarle cuanto el lleg,

miedo a las preguntas de los nios. Si les contestaba inmediatamente. Muchas veces sus dudas, se convertan en mas. Rebasaban mis conocimientos. Lo peor seria mentirles en un afn de maestro sabelotodo. Si no tenia la respuesta en el preciso momento, bah!, pues nos ponamos a indagar y listo. El primero en obtener la respuesta la comunicaba a los dems. A veces la encontraba yo y en otras ocasiones los chicos se me adelantaban. No eran competencias, nadie trataba de dejar mal parado al otro. Lo importante era el aprendizaje vivo de los conocimientos. En cierta ocasin experimentbamos con el banco ptico, estudibamos el rayo incidente. Alejandro, de quinto ao, me dijo espontneamente y de sopetn: -Oye, Pepe. Hemos repetido en clase este experimento durante varios aos. Claro, nunca ha sido igual. Cada vez es mas completo y siempre hemos aprendido algo nuevo. Pero por que no nos hablas tambin del rayo lser? Nunca lo hemos estudiado. Caramba! Ese cuestionamiento me puso a pensar. Mi respuesta inmediata fue sencilla. -Hijo -le dije- del rayo lser no se gran cosa. Ese no es motivo para dejarlo de estudiar en clase, lo comprendo. Te tomo la palabra y dentro de quince das hablaremos

comenc a hablarle. Antes de ensearle el recorte me percate de cmo el chamaco registraba el bolsillo de su pantaln. Buscaba con insistencia algo. Cual no seria mi sorpresa cuando vi que sacaba el mismo recorte que yo le haba llevado? El tambin se preparaba para la clase del rayo lser. De no ser por su inquietud, tal vez nunca hubiera tratado en el saln tan importante y novedoso tema en aquellos momentos. Como se ve, el tema de mis clases de ciencias requiriera peso, el naturales del brotaba momento. el de Segn clima, las se la las circunstancias

estudibamos esqueleto, la

vegetacin, la atmsfera, los minerales, el balanza, sustancias, el tomo, la fuerza, los colores, la molcula, la velocidad, los insectos, la densidad, el sonido, la materia, la electricidad, la clorofila, la distancia, los arcnidos, la gravedad... Un tema que llamaba mucho la atencin, sobre todo de los pequeitos, es la imantacin. Jugaba fuerzas con ellos para ver quien lograba separar de algn metal el imn sostenido por m con el auxilio de una instalacin elctrica con base en pilas.

277

TE TOMO LA PALABRA___________________________________________

Con cierta frecuencia, los muchachos me llevaban bichos, plantas, piedras, huesos, minerales... recogidos en determinado lugar visitado durante un da de campo, una vacacin, o que se yo al hacerme entrega de lo conseguido, simplemente decan algo como esto: -Ten, Pepe, lo traje este alacrn para la clase.

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LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDACTICO____________________

LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDCTICO RENATO ROSAS DOMNGUEZ

Rosas

Domnguez,

Renato,

"La

investigacin

impulsar contenidos de aprendizaje en los que los alumnos trabajen juntos cooperativamente con el fin de llevar hasta el mximo la utilizacin de sus talentos naturales. En estas lneas me anima el deseo de

como recurso didctico", en Cero en conducta, ao VIII, num. 35, noviembre de 1993, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 42-52.

Introduccin

ubicarme en la corriente educativa que combate el examen de paso, de un nivel de enseanza a otro, como el fin principal de nuestro trabajo en el aula y se declara contrario al examen que tan claramente define Foucault cuando afirma que combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza y lo califica como una actividad altamente ritualizada y lo describe como la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. Se ha llegado al extremo de considerar que a mayor numero de aos de preparacin o actualizacin acumulacin del de maestro, niveles o a mayor acadmicos, especialmente de la

memorismo

n las crticas que se le hacen a la educacin mexicana se coincide en sealar y su su enciclopedismo, escasa su relevancia,

entendida sta como la fractura entre los conocimientos supuestamente adquiridos y la vida cotidiana. Estas tendencias, caractersticas de nuestra educacin y preparacin y la actualizacin del magisterio, han llevado, en no pocas ocasiones, a estacionarnos en la teorizacin sobre el hecho educativo y, en esa medida, a despreciar otras fuentes de conocimiento pedaggico -como la practica cotidiana del maestro en el grupo- y a separar la escuela de la vida comn mas de los estudiantes, los conohaciendo irrelevantes

corresponde, automticamente, una mejor practica ante el grupo, lo que escasamente sucede, pues se descuida si los a conocimientos adquiridos conducen

cimientos que en ella se imparten. Actitudes como stas conducen a ignorar nuevas tendencias que se abren paso en la escuela moderna que consideran al maestro como investigador (Galton y Moon, 1986), y el vinculo estrecho entre el currculo y su enseanza, en otras palabras, la rica mezcla entre teora y practica, que invita a

propuestas concretas para la solucin de los problemas cotidianos en el aula. Los relatos que presento en este trabajo pretenden contribuir al rescate de la prctica docente como fuente de conocimiento pedaggico y a la bsqueda de recursos didcticos que nos orienten hacia un quehacer profesional distinto y mejor. Este trabajo se ubica en la enseanza

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LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDACTICO____________________

secundaria y plantea que la investigacin es un recurso didctico til para que los alumnos arriben de manera diferente a

adolescentes; e) prevalece una cultura de exmenes objetivos cuyo eje central es la promocin y no el aprendizaje; f) el excesivo numero de alumnos que debe atender el maestro, se dan casos en los que un maestro atiende arriba de quinientos alumnos (DIE-CINVESTAV del IPN, 1990). 2. Es comn el error de considerar de manera cerrada -en cuanto a edades cronolgicas- los estadios que considera Piaget en la evolucin del desarrollo intelectual del nio. Esto trae como consecuencia que se considere un nivel para todos los alumnos, el de las operaciones formales, lo que no es exacto en muchos casos. Desde mi punto de vista, sin base experimental de mi parte, a la secundaria llegan alumnos -no pocos, incluso tal vez la mayora que requieren todava de actividades ldicas y de manipulacin de objetos. Aunque debemos trabajar para que rebasen dicho estadio, es necesario partir del nivel en que se encuentren. Otra implicacin de este proceder es que los contenidos se tratan en ocasiones como si el muchacho se encontrara plenamente en la etapa de las operaciones formales, recurriendo a lo abstracto con demasiada frecuencia. 3. En la escuela primaria, y con mayor rigor en la secundaria, se toman actitudes que inhiben la participacin de los estudiantes y ms an cuando son crticos. Este hecho limita las posibilidades de alcanzar el perfil de para egreso vivir deseado, en la en cuanto a un muchacho critico, propsitivo, preparado democracia, solidario, etctera. 4. La formacin del maestro, genera en muchos casos, una concepcin del conocimiento como nico, antidialctico y

los conocimientos propuestos. Antes de iniciar mi relato quiero hacer algunas referencias descriptivas del ambiente en el que, desde mi punto de vista, se da nuestro hacer profesional. 1. Entre las principales deficiencias de la secundaria destacan: a) se considera propedutica y no como el ultimo ciclo de educacin bsica; b) en los planes de estudio, hasta los propuestos por la SEP durante la prueba operativa, prevalece lo informativo de manera enciclopdica; c) los contenidos son insuficientes y mal orientados por lo que no logran atender tanto el aspecto de la vida personal, ciudadana y productiva, como el propedutico; d) los conocimientos que se trabajan son irrelevantes pues no se relacionan con las experiencias de vida diaria de los estudiantes ni con sus intereses como

280

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ahistrico; a considerar el empirismo como nica fuente de conocimiento valido. De esta manera se inhiben funciones como la imaginacin y no se desarrolla una actitud prepositiva por parte de los alumnos. Ante esta situacin mi punto de partida se basa en las siguientes consideraciones, entre otras:

requisitos

indispensables

para

hacer

atrayente el proceso hacia el conocimiento. Diversificar el conocimiento y el proceso para acceder a 61, es otra premisa indispensable para impulsar la creatividad de los alumnos, para transformarlos de los objetos receptores actuales a los sujetos que deseamos. 4. No permitir que los programas se conviertan en nuestra angustia cotidiana.

1. Como afirma Alba Martines

el profesor no es un receptor de formulas sino un profesionista cabal que posee y produce de manera activa un saber docente que puede modificarse, acrecentarse o perfeccionarse...con el analisis colectivo de su practica cotidiana y de los retos que enfrenta (Martnez Olive, 1991). Es necesario voltear la mirada hacia la escuela misma, hacia nuestra practica cotidiana ante el grupo, para lograr incrementar nuestro saber docente. 2. Es imprescindible aceptar que el conocimiento -aun el llamado cientfico es limitado y dialctico, adems, como lo seala Jean Hamburger la ciencia no ha progresado solo mediante observaciones y herramientas nuevas, ha progresado en el arte de progresar, para luego agregar que es maravilla y riqueza percibir la diversidad de los campos humanos (en cuanto al conocimiento) y de que la confusin surge, solo cuando se les niega autonoma y cita a Albert Einstein cuando este escribi "lo incomprensible comprensible 3. Dar confianza a los alumnos y respetar los caminos que crean convenientes para apropiarse del conocimiento y resolver los problemas que esa apropiacin conlleva, y aceptar su autonoma de pensamiento, son es que todo sea

Mas importante que la cantidad de conocimientos que suponemos que adquieren nuestros alumnos, es el proceso mediante el cual reeditan el conocimiento propuesto. Recordemos que seria ms valioso educar "el arte de razonar" que lograr la acumulacin de datos a la que estamos desafortunadamente acostumbrados. Utilicemos la flexibilidad de los programas en beneficio de nuestros alumnos. 5. Otra referencia, tal vez demasiado especifica, es en cuanto a lo que entendemos por motivacin. En el caso de secundaria es posible plantearnos la

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motivacin intelectual, entendida como los retos que representa para el alumno el contribuir a determinado camino para apropiarse del conocimiento. La relacin entre los conocimientos programados y la vida diaria es otra fuente de motivacin sumamente til que debemos utilizar con mayor frecuencia, pero no es la nica, la madurez alcanzada por nuestros alumnos permite otro tipo de motivaciones, como la intelectual ya sealada. 6. El desempeo profesional del docente no surge de la nada, en cuenta su con firmes y antecedentes preparacin

para tratar de mejorar profesional.

mi

desempeo

La materia optativa cuyo programa elabore se llamo matemticas aplicadas, ahora veo que desde ah estaba planteando una crtica a mi quehacer profesional pasado pues como es posible que manejara los contenidos programticos de matemticas por un lado y que tuviera que crear una materia para aplicar esos conocimientos? En las actividades que me propuse para el programa que disee procure que los muchachos salieran del saln de clase. Visitas a diferentes empresas, a la plaza central de la ciudad, a la cancha de voleibol y a otros anexos de lo escuela, algunos viajes imaginarios a travs de mapas y de la prensa. En la imposibilidad de relatar todas las experiencias me referir solo a algunas de ellas para temas como que es medir?, tanto por ciento y volmenes.

actualizacin profesionales y experiencia, de esta manera se liga la teora con la prctica. Las situaciones que comentare en el siguiente apartado son resultado de un proceso de modificacin de mi trabajo en el aula. Puedo afirmar que son la sntesis que cristalizo publique en otro
1

las relato

condiciones con la

que

limitadamente relatare. Ya anteriormente misma Hoy orientacin, experiencia trabajare relato. pero refirindome a una ciencias relativo a sociales. matemticas.

QUE ES MEDIR?

en

algo

Expresadas estas reflexiones paso a mi

una alberca, la altura de un poste, el largo del saln, la distancia del saln a la direccin, etctera.

ara iniciar el tema que es medir? pregunte que podemos medir?, contestaron la estatura, lo hondo de

UNA

EXPERIENCIA

EN

MATEMTICAS

D
282

urante el ciclo escolar 1990-1991 trabaje en una de las escuelas de la llamada Prueba Operativa, con

matemticas primer curso como materia optativa en ese mismo grado. Elaborar el programa de dicha materia me sealo mis limitaciones en diseo curricular a la vez que me permiti concretar algunas ideas
1

Rosas, Renato. "Una experiencia en ciencias so-

ciales" en Cero en Conducta, ao 3, no. 13/14, julio-octubre, Mxico, 1988.

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Llam mi atencin que sus respuestas se concentraran en medidas de longitud; el peso, el tiempo, la capacidad, brillaban por su ausencia. Finalmente, despus de bastante tiempo y con algo de induccin de mi parte, los equipos de trabajo "salieron" de las medidas de longitud y hablaron del tiempo, de la temperatura e incluso de cuestiones como el pulso y alguien habl de los sentimientos, sin lograr proponer la unidad de medida ni el instrumento para medirlos. Con lo avanzado propuse los siguientes cuestionamientos: a) mencionen algo que

quieran medir; b) que puedo medirle a ese "algo"?; c) que unidad debo utilizar?; d) que instrumento usare? Les entregue las preguntas en pedacitos de papel escritos por mi y les di tiempo para elaborar sus respuestas -primero individualmente y despus por equipo-. La siguiente tabla es un ejemplo de las respuestas que elaboraron tomando cada quien los objetos que personalmente decidi:

Trabajos

como

el

de

Norma

abrieron

Ella

pretenda

encontrar

un

solo

posibilidades amplias e interesantes. La

discusin grupal que se produjo, despus de copiar en el pizarrn la tabla, fue ms o menos la siguiente: - Norma, por que no pusiste el instrumento en el caso del frasco? Porque no supe cual.

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instrumento que midiera la capacidad, la altura y el dimetro, pero se necesitaban varios. Esto le permiti comprender que el instrumento de medicin es determinado por lo que estamos trabajando. Hicieron otras tablas agregando la columna unidad y posteriormente presentaron otros trabajos que ejemplifico con otra tabla elaborada por

Cual creen ustedes que fue el problema de su compaera? Despus de no pocos intentos encontraron la respuesta, que fue aceptada por Norma.

Norma. Aunque no era mi pretensin inicial, los cambios de impresiones en el grupo nos

283

Llevaron a hacer ejercicios de toma de pulso y temperatura -Llevaron relojes

representaba

con

diferentes

cantidades,

segn lo que cada equipo estaba usando como unidad, a pesar de que las distancias eran las mismas en todos los casos.

EL TANTO POR CIENTO

y termmetros clnicos- y a consultar sobre la normalidad en estos signos vitales. Me haba desviado del tema?, considero que no, haba profundizado hasta los niveles que indicaban los muchachos en sus intervenciones. Seguimos midiendo lo que se nos ocurra. En alguna ocasin, considerando que el saln de clase estaba en la segunda planta, les ped que midieran la altura del suelo al piso del corredor frente a nuestro saln, pero sin utilizar de manera directa instrumentos de medida de ms de dos metros, ni subindose unos sobre otros (como algunos propusieron). Al siguiente da trajeron una considerable variedad de objetos lo que podan como servirles: y cuerdas despus largas, a las que les amarraron algn peso, colgaron plomada midieron la cuerda. Alguien trajo una fajilla larga de madera y trabajaron con ella, otros alambre objetos, grueso, se despus etctera. de La medicin diferentes algunas encargada hizo utilizando imaginar

ed a los muchachos que llevaran algn peridico tema. para trabajar el les siguiente Adems

encargue colores, tijeras

y pegamento.

Llevaron el material e iniciamos el tema. - Por favor busquen baratas, ofertas o descuentos en sus peridicos y selenlos con sus colores como gusten, despus recorten do sealado y peguen algunos en su cuaderno. Ya con los recortes iniciamos nuestros comentarios en base a algunas preguntas que escrib en el pizarrn. Para saber cuento vamos a pagar por un articulo determinado qu hacemos con el descuento, lo sumamos o lo restamos?, cual porcentaje conviene mas, el que ofrece la tienda x o el de la y?, por que?; la oferta tal nos indica que en lugar de pagar tanto nos cobras tal cantidad conviene mas asi o que nos descuenten el veinte por ciento? Alguien pregunt qu sucede con el IVA, lo descuentan tambin? Es fcil apreciar que para dar las respuestas tenan que saber calcular el tanto por ciento. Lo calcularon en equipo, recuerdo que la mayora no necesit preguntarme e incluso ayudaron a sus compaeros a hacer los clculos necesarios. Por cierto que al observar algunos trabajos encontr que no todos haban seguido el mismo procedimiento, por ejemplo, hubo quien trabaj por regla de tres y otros mediante formula. Estos nos permiti6 apreciar que

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irrealizables o francamente peligrosas. Despus fuimos a medir la cancha de voleibol con diferentes unidades, ya fuera una agujeta de tenis, un pedazo de madera, una tira de cartoncillo, etctera. Mi pretensin era mostrarles que las unidades son inventadas, con mayor o menor sustento. Concluyeron que la medida se:

284

existen diferentes maneras de solucionar un problema y discutir cada procedimiento, sealando que cada quien escogiera el que le pareciera ms fcil. Continuamos con otra pregunta: cuales porcentajes se les hace mas fcil calcular (procuro no usar la expresin sacar) y por que? Concluyeron que calcular el 50% es sacar mitad, 20% es igual que la quinta parte, etctera. Les ped que se imaginaran a si mismos como propietarios de una tienda de lo que 'fuera y que en casa hicieran un cartel anunciando sus productos en barata, pero que para ayudar a sus clientes, anunciaran el precio original, el descuento expresado en tanto por ciento y la cantidad a descontar. Posteriormente les ped que buscaran en sus notas periodsticas, de cualquier seccin, noticias en las que se citara algn porcentaje, transcribo algunas del cuaderno de mi amiga Norma junto con el ejercicio que hicieron con esas notas: - La produccin de azcar bajara 40% Produccin = 1500 millones de toneladas. Baja en la produccin = 600 millones de toneladas. Produccin que quedara = 900 toneladas. - Mueren entre 10 y 15 % de mujeres que se soneteen a un tratamiento que muchas veces no es profesional. Suponiendo un total de tres millones de mujeres. 3 000 000 x 0.15 = 450 000.00 3 000 000 x 0.10 = 300 000.00 Mueren entre 300 000 y 450 000 mujeres por la causa indicada. En enero pedira la CTM aumento de 60% en el salario mnimo que es de $9500 9 500 x.60 = 5700-00 9 500 + 5 700 = 15 200 La CTM pidi un 60% como aumento, o sea que dara de salario $15 200. Lograron bastante agilidad para

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sus

clculos en la direccin sealada aunque tuvieron muchas dificultades para el problema inverso, por ejemplo: si compre con un descuento del 15% y me cobraron $ 5 250 cual era el precio de ese articulo sin el descuento? Despus territorio calculamos de el porcentaje respecto a del la Chihuahua,

superficie total del pas y el porcentaje de la poblacin de nuestra entidad respecto a la poblacin total de Mxico. Finalmente en casa, con la recomendacin de que platicaran con su mama o con su papa, calcularon el porcentaje de los ingresos familiares que se dedican a renta y alimentacin. El tema propici comentarios ms all de las matemticas, como densidad de poblacin, el IVA, los ingresos familiares, la salud, etctera. Estos comentarios eran

285

cortos y aparentemente al margen del tema central.

- Esos que tiene enfrente. - Si les sirven senlos. Pero no se llaman frascos, sino probetas. Tomaron comentar las las probetas y empezaron que a

VOLMENES Y OTRAS COSAS

D
siguiente trajeran

graduaciones

tenan,

espus

de

trabajar

con

los

que son estos profe? ah esta indicado, fjate bien. Dibuje una tabla en el pizarrn para que cada equipo apuntara la medida de cada objeto. El primer intento result francamente malo, las diferencias en las cantidades que cada equipo escribi en el pizarrn eran demasiado notorias. Pregunte que sucedi?, por que estos resultados tan diferentes? Hicieron mltiples conjeturas para, poco a poco, arribar a que las lecturas estaban mal realizadas. Les explique como deban leer la medida en la probeta, como la posicin de los ojos nos mencione nada respecto a la lectura inicial y segunda lectura. Ms tiempo de trabajo de ellos. Quedaron las Lectura que se indica en la siguiente tabla: poda llevar a error, intencionalmente no

volmenes de cuerpos regulares durante varias sesiones -en un

proceso en el que me fui al revs, del volumen al punto-, les indique que la clase trabajaramos objetos "de en uno de los laboratorios de la escuela. Les ped que este tamao" (indicando con mis dedos una dimensin que me asegurara que cabran en las probetas con las que contbamos). Al da siguiente, cuando se presentaron al laboratorio ya haba preparado "el campo de batalla". Puse a la vista de ellos algunas probetas con agua a diferentes niveles. De los objetos que haban trado escog los que considere que cabran en las probetas y eran los ms irregulares -un dado (llave de mecnica), un "diablo", una buja y un perno-. Les ped que se pasaran los cuatro objetos de equipo a equipo y los vieran bien y despus calcularan el volumen de cada uno. Las reacciones no se hicieron esperar. - No se puede! - Eh profe!... Nos esta "vacilando". - El problema es en serio, disctanlo bien. Les aseguro que si es posible. Nuevo periodo de espera. Nuevos intentos de solucin equivocados. Insistencia y recordatorio de como medimos la altura del suelo al nivel del piso del saln (de manera indirecta). Empec a notar miradas hacia las probetas y discusiones, finalmente la pregunta esperada: - Profe, podemos usar "esos frascos"? - Cuales?

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La tabla no tena inicialmente el rengln de promedio. Si bien las lecturas presentaban diferencias considerables, de acuerdo al volumen de los objetos utilizados, las consider aceptables y continuamos. Cual de las lecturas del dado, por ejemplo, es la incorrecta?, se hizo la discusin. Cada quien argumentaba que la, suya era la correcta, que haban trabajado con mucho cuidado...

286

Y los compaeros de los otros equipos no lo hicieron cuidadosamente?...Pues si, pero... Quin puede asegurar que el trabajo de tal equipo es incorrecto? Empezaron a dudar. Despus de una amplia discusin -en la que particip tratando de encauzar el trabajo-, se concluy que no poda negarse, con toda seguridad, entonces resultado general, despus la razn a nadie. para Bueno, Qu clculos para, como El tema dio para mucho. Cuando alguien pregunt por qu podamos calcular el volumen de un cuerpo metindolo en agua, fuimos a dar al principi de impenetrabilidad Con las lecturas -inicial y final, para calcular el volumen- llegamos a simbolizarlas de la siguiente manera V = Lf-Li 6 V = L2-L1. Hubo muchas ms experiencias que seria demasiado largo relatar. Solo agregar que otro tema muy rico, el de proporcionalidad y semejanza, result muy interesante. Cuando fuimos a la Plaza de Armas a tomar medidas (se quedaban viendo por' las calles por las cintas de medir que llevaban y las les cmo procederemos?

consideraremos nuevas de

futuros? Nueva discusin, en equipo y en aproximaciones propuestas algunas

"tomemos la mayor de las lecturas", "no, la que se repite mas", llegaron a la conclusin de tomar el promedio (los que no saban calcularlo preguntaron y aprendieron). Fue asi como se agreg el rengln del promedio. Hicieron nuevas lecturas y las diferencias se redujeron pero siguieron utilizando como resultado confiable el promedio. Recorrimos un proceso semejante al pesar los mismos cuerpos, aunque ya tardamos menos tiempo por la experiencia de los volmenes. Cuando menos pens la pregunta que se plantearon fue, por que siendo de un volumen muy parecido el diablo y la buja su peso es bastante diferente? (55.3 y 40.9 grms, respectivamente). Concluyeron que por el material de que estaba hecho cada objeto. Cuando menos pens ya andbamos resolviendo problemas de peso especfico y calculando el peso de otros objetos que llevaron o imaginaron del mismo material que algunos de los nuestros. Nuevas tablas y discusiones.

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discusiones que hacan, no falt quien pregunt lo que hacan) para despus dibujar su croquis, o el de la cancha de

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"voli", o el plan de su casa, o el promedio de habitantes por habitacin en diferentes casas, etctera. Todo lo saborebamoss mediante la discusin. Fueron tantas nuestras aventuras!

que las pruebas objetivas (de respuestas cerradas y procedimientos finicos) serfan una negacin a la libertad que practicaban. Opt por calificarlos mediante pequeos relatos, elaboracin de tablas, trabajo en clase, intervenciones, etctera. Otro problema fue el tiempo. Cuando los muchachos agarran el hilo de un tema no se les debe frenar, so pena de que se vayan alejando de la participacin. Esta forma de trabajo no resulta si queremos someter los procesos del conocimiento de los muchachos a programaciones, en las que mecnica y rgidamente establecemos los tiempos de cada tema y cerramos odos y ojos a lo que sucede en el grupo. Esta experiencia pude realizarla debido a los siguientes factores, entre otros: a) trabajaba con un grupo reducido (15 alumnos); b) siempre cont con el apoyo de los directivos de la escuela en la que Uno" de la ciudad de Chihuahua; c) el trabajar operativa en nos una daba escuela cierto en prueba de margen

COMENTARIOS FINALES

ebo expresar que la matemtica aplicada me result muy divertida. Nuestro peregrinar por la escuela,

y algunos lugares de la ciudad, escasamente relatados en este trabajo, era entretenido para mis alumnos. El llamado mtodo cientfico fue recorrido una y otra vez sin atender al orden que exponen los libros casi como nico (por no decir nico). Observamos, propusimos conclusiones experimentamos, hiptesis para y nuestros nos redactamos modestos

problemas cada vez que lo consideramos necesario. Estoy convencido de que mis amigos de aventura usaron esos pasos, pero sin ser esclavizados por ellos, ni por un orden determinado en su aplicacin. Si usted les pregunta los pasos del "mtodo cientfico" de memoria tal vez no los reciten pero, insisto, los usaron y con mucho rigor. Otras consecuencias del trabajo desarrollado fueron: * El trabajo en equipo. * Reconocer que no siempre se tiene la razn. *Ejercitar algunos procesos cognoscitivos. * El peridico y los medios de comunicacin pueden ser interesantes para los alumnos. * Se puede viajar con la imaginacin... y otras ms. Uno de los grandes problemas que encontr fue la evaluacin. Los apuntes eran muy diferentes de un alumno a otro, consider

LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDACTICO_

trabajaba, la " Secundaria Federal Nmero

libertad para la experimentacin; d) los contenidos y metodologa los determine yo mismo, hecho que increment mi inters; e) los quince alumnos haban escogido tomar esa materia, lo que seguramente indic un inters especial en obstante estoy convencido de ella. No que lo

realizado puede retomarse para trabajar en condiciones normales. Tal vez el nombre que escog para este trabajo sea demasiado pretensioso, pero esta experiencia, y las que he realizado en ciencias sociales, me -llevan a considerar que como las actividades de investigacin, y no como aunque sean parciales, cuando se practican recurso didctico

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investigacin formal, son sumamente tiles en los procesos de redescubrimiento y construccin del conocimiento. Finalmente quiero hacer un reconocimiento a esos quince muchachos por su trabajo tan hermoso y satisfactorio -en ocasiones nos citbamos en una plaza u otro lugar a horas fuera de su horario y de su turno-, y a mi exalumna Norma Leticia Rodrguez, sin cuyo cuaderno habra sido mucho mAs complicado reconstruir estas lneas.*

DIE-CINVESTAV-IPN.

Educacin

bsica:

la

reforma como un proceso integral. Documentos DIE, no. 18, Mxico, 1990. Bassis, Henri. Maestros formar o trastornar?, Gedisa, Barcelona, 1982.

BIBLIOGRAFA

amburger, Jean. Los limites del conocimiento cientifico, FCE, Mexico, 1986, pp. 9-48.,

Foucault, Michel. Vigilar y castigar, Siglo XXI, Mxico, pp. 189-198. SEP. Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, Mxico, 1992. Martnez, Olive Alba. "De lo que merece aprenderse y de quien va a ensearlo" en Cero en conducta, Ao 6, No. 26-27, julio-octubre de 1991, Mxico, pp. 28-36. Galton, Maurice y Moon. Cambiar la escuela, cambiar el curriculum, Martnez Roca, Mxico, 1986. SNTE. Siete propuestas de accin para modernizar la escuela primaria. Mxico, 1991. Piaget, Jean. "La teora de Piaget" en Piaget and his school, Barbel Inhelder, Harold H. Chipman. Tambin vaya mi reconocimiento al director y al subdirector de la escuela, Profesores Octavio Hinojos y Octavio Moriel Armendriz respectivamente, que apoyaron y soportaron nuestro peregrinar por los anexos de la escuela y nuestras salidas de la misma, sin mayores trabas burocrticas.

LOS INVESTIGADORES COMO RECURSO DIDACTICO_

289

Rosas

Domnguez,

Renato,

"Una

Cambio, pp. 69-72.

experiencia en ciencias sociales", en Cero en conducta, ano III, num. 13/14, juliooctubre de 1988, Mxico, Educacin y

UNA EXPERIENCIA EN CIENCIAS SOCIALES________

LA PRACTICA EDUCATIVA

290

UNA EXPERIENCIA EN CIENCIAS SOCIALES

RENATO ROSAS

ue en el ao escolar 1985-1986. Trabajaba en la Escuela Secundaria Estatal Numero 10 de la ciudad de

como vive la gente en el barrio de cada uno. Las preguntas podran ser, segn se estuvo opinando en clase, sobre educacin, cuestiones de trabajo y de salario, sobre vivienda y servicios pblicos, sobre el gasto familiar, etctera. Con estas orientaciones los equipos empezaron a trabajar. Me dictaron los cuestionarios que elaboraron y los escrib en el pizarrn; eran mas de cuarenta preguntas en cada grupo.. Luego los invite a que meditaran en lo que tenamos en el pizarrn y eliminaran con el borrador parecieran consideraran aquellas preguntas e que les repetidas que podan hicieran de

Chihuahua. Tenia, entre otros, dos grupos de tercer grado de Ciencias Sociales, uno alto y el otro medio, segn los estudios del Departamento de Orientacin; en cuanto a su edad, los muchachos del "E" eran menores que los del "B Iniciaramos la unidad del programa que trata del Tercer Mundo. Como empezar?, como interesar a mis alumnos en la vida de otros pases?, como partir de sus propias vivencias y luego proyectarlas a su generalizacin?, como hacer a mis alumnos participes en la construccin de su propio conocimiento? Las preguntas que me hacia eran iguales a las que constantemente se nos presentan al iniciar un tema o un curso. . Se me ocurri .decirles a mis alumnos: "Iniciaremos el tema del Tercer Mundo (concepto sumamente discutible, por cierto). Se afirma que Mxico pertenece a este conjunto de pases, entonces, partamos del conocimiento de lo que acontece en nuestro pas, en nuestra ciudad, en nuestro barrio." Cada grupo estaba organizado en ocho equipos de cinco o seis muchachos cada uno. Les ped que cada equipo se pusiera de acuerdo en cinco preguntas que consideraran fundamentales para conocer

proposiciones de modificacin para las que redactarse mejor manera. Hicimos lo mismo en los dos grupos y quedo un resumen de poco mas de veinte cuestiones en cada uno. A continuacin les ped que designaran una comisin de dos compaeros para que, juntos los cuatro, los del "B" y los del "E", dejaran un total de veinte preguntas como sntesis. Lo hicieron y quedaron 23, algunas con incisos. Llamo mi atencin la uniformidad de los criterios en la elaboracin de las preguntas, el calor con el, que discutieron algunas modificaciones, el para que de una determinada pregunta y la habilidad para ponerse de acuerdo. En la discusin, segn pude apreciar, estuvieron presentes las vivencias de cada quien. Elaborado el cuestionario final, solicitamos y recibimos el apoyo de la direccin de la escuela para imprimir cuatrocientas copias

UNA EXPERIENCIA EN CIENCIAS SOCIALES________

291

mimeogrficas y el permiso para dedicar una maana completa a la aplicacin de la encuesta en parte de cuatro colonias: colonia CTM, integrada por viviendas de Infonavit, gente con trabajo ms o menos de planta y con ingresos regulares. La colonia Villa Vieja, creada por invasin de terrenos hace alrededor de veinte aos, de nivel econmico aparentemente mis bajo que la anterior. El Barrio del Norte, con habitantes de extraccin campesina. La colonia Cerro Prieto, de condiciones similares a las de la Villa Vieja, pero de reciente creacin. Los alumnos plantearon que tambin se -aplicara la encuesta en San Felipe, que es de nivel econmico muy alto y de rancio abolengo. Los convenc de que no furamos, por terror a algn mal trato y por falta de confianza en los datos que_ aportaran (tai vez fue solo un prejuicio mi). Los equipos de trabajo se dividieron en dos grupos de encuestadores, de dos o tres integrantes cada uno; en clase repartimos el trabajo: unos a una colonia, otros a otra, algunos a una calle y otros a otra. Se dieron casos de alumnos que no aceptaban aplicar la encuesta en las proximidades de su casa. Comentamos la forma de iniciar, que decir, informar que se trataba de una actividad de nuestra escuela, no, insistir si se apreciaba una actitud renuente a satisfacer nuestra curiosidad, etctera. Lego el da de la investigacin de campo. A las ocho de la maana mis alumnos me esperaban con sus cuestionarios y lo que necesitaban para su investigacin. En el camino hacia la parada del camin se notaba una animacin generalizada, pero tambin el nerviosismo de algunos que todava no se animaban a tocar a una

puerta para preguntar como se viva en ese hogar. Unos daban animo a otros, los mis decididos e interesados trataban de proyectar su actitud a los indecisos, que eras los menos. Mi papel fue ms bien de observador de las reacciones que haba provocado la expectativa de la investigacin que realizaramos. Hicimos un total de 315 visitas y regresamos a la escuela poco despus de las 12 horas. Al regreso, los comentarios eran mucho mis animados que en la partida. El perro que los correteo. La seora que les dio "con la puerta en las narices". Los que les parecieron antipticos por presumidos. La seora tan "buena gente" que los invito a desayunar. Las respuestas que les parecan falsas. El asombro por lo infuso del presupuesto declarado en algunos casos. Los que les preguntaron si venan de parte del gobierno. El compaero que no se atrevi a hacer las preguntas. Las preguntas entre ellos mismos sobre como le haran, en algunos casos, para vivir sin agua entubada. De todo hubo, me jalaban de un lado para el otro para platicarme lo que les haba las pasado. El nimo de era generalizado, respuestas buena

manera fueron la mayora. Los muchachos estaban felices con la experiencia de la investigacin de campo realizada. En las horas de trabajo que siguieron se analiz la informacin recogida. Volvieron al trabajo por equipo. Se cuantificaron,

292

UNA EXPERIENCIA EN CIENCIAS SOCIALES________________________

facilidades para que los hijos de familias de escasos recursos continuaran sus estudios; proponan tambin la creacin de determinadas rutas del transporte urbano, hablaron sobre la necesidad de abrir mis fuentes de trabajo y de lo difcil que es para el joven incorporarse al trabajo productivo; se asombraron de que hubiera gente que declaraba mnimo por ellos mismos, en las respuestas, grupos como ingresos inferiores realizaron al un salario estudio (despus

sobre este salario); les llamo la atencin que la inmensa mayora declarara tener casa propia, e incluso hicieron interesantes criticas a la escuela y a su funcionamiento actual. En la biblioteca de la escuela existan algunos ejemplares del Almanaque Mundial, incluso unos cuatro de la ltima edicin. Generalmente trabajaba la clase de Ciencias Sociales ah y los muchachos ya haban alcanzado una mnima habilidad para la consulta en diferentes textos. A indicacin percpita ma que investigaron en los el ingreso se almanaques

dividindolas

grandes

educacin, asuntos laborales, vivienda y servicios y seguridad social. Cada equipo cont las respuestas y saco el porcentaje de incidencia del muestreo de su equipo. Posteriormente sumamos los resultados de todo el grupo y calculamos los porcentajes de las 315 encuestas realizadas; luego se hicieron algunas graficas. Ya con el trabajo realizado se paso a la interpretacin de las graficas y los muchachos dieron vida a los nmeros en sus discusiones; la pregunta fue: Que le dicen a cada equipo estos resultados?, saque cada uno sus conclusiones de los grandes apartados en los que dividimos nuestra encuesta". Las conclusiones fueron muy interesantes. Desafortunadamente, hasta este momento yo no haba aquilatado la importancia del esfuerzo' realizado y no conserve las notas de esas conclusiones. El resultado final de las discusiones en por en el cada los pizarrn grupo equipos y para se escribieron analizadas fueron luego

encontraba para nuestro pas, en algunos casos ellos mismos lo calcularon tomando el PIB -y la poblacin total. Un detalle interesante fue que, puesto que eran textos de diferentes aos, encontraron diferencias en la informacin, con lo que comprobaron que la fuente consultada influye en el resultado de la investigacin. Luego les ped que consultaran entre cinco a diez pases de cada continente que tuvieran un ingreso similar al de Mxico; adems deberan formar un cuadro con otros datos como superficie, nmero de habitantes y algunas actividades productivas; despus localizaron estos pases en el planisferio y los colorearon. Concluimos en que esos pases, con una vida similar a la del

elaborar colectivamente las conclusiones finales. Recuerdo que, entre otras cosas, opinaron sobre la necesidad de crear

293

UNA EXPERIENCIA EN CIENCIAS SOCIALES________________________

nuestro, todo el

integraban mundo. Es

el

llamado

Tercer que los

Gonzlez Sierra, de quien recib el apoyo citado y con el que compart algunas experiencias. Al concluir esta tarea que hoy relato me surgieron algunas reflexiones ms all de su intencin inicial, que era solo el recurso didctico para trabajar un tema. Me animo a compartir estas inquietudes con quienes hayan ledo el presente texto. a) Considero que debemos cambiar nuestra apreciacin de las ciencias sociales como materia de las llamadas acadmicas. Mas que materia acadmica, las ciencias sociales deben impartirse como seminario, de tal manera que se de la palabra al alumno y se le prepare para valorar los hechos sociales como consecuencia de sus propias investigaciones. b) Si aceptamos lo anterior, dar la palabra al alumno y reconocer su capacidad de anlisis y de conclusin (las que no necesariamente coinciden con la posicin del maestro), debemos cambiar nuestra idea de evaluacin de este trabajo. No es posible, por una parte, respetar la capacidad y el derecho a la palabra del alumno y, por otra, recurrir a formas de evaluacin cerradas, como las llamadas pruebas objetivas, pues de esta manera estaremos, como hasta ahora, recurriendo a considerar en el alumno solo el aspecto de memorizacin y olvidando su capacidad de anlisis. Considero que la evaluacin puede utilizar estas formas, como el ensayo y las investigaciones con sus respectivas conclusiones. capacidad trabajos. Estoy convencido este de tipo que de nuestros alumnos de secundaria tienen para cumplir

Mundo y que se encuentran distribuidos por indicativo muchachos escogieran generalmente pases que aparecen en las noticias cotidianas por diferentes causas, como Argelia, Nicaragua, Brasil, Biafra, Etiopia, Egipto, India, Vietnam, Afganistn, Paquistan, Filipinas, etctera Esto demuestra que los alumnos estn dentro de nuestro mundo. En ocasiones, bastantes por fortuna. los alumnos rebasaron mis sealamientos. Por ejemplo, sin previa indicacin, empezaron a manejar capitales; clasificaron los pases consultados segn su regmen sociopoltico y otros datos ms; elaboraron graficas y, bajo mi conduccin, calcularon la densidad de la poblacin. Cada investigacin propicio innumerables comentarios, discusiones y nuevas conclusiones. Los muchachos estaban motivados, y era tan difcil como incorrecto tratar de frenarlos, cosa que no hice aun cuando utilizamos mucho mas tiempo del que haba planeado para esta unidad. Al trmino de esta, cada equipo redacto cinco propuestas para incorporar a estos pases al mundo desarrollado. Quiero agregar que el apoyo brindado por la direccin de la escuela fue de suma importancia para la realizacin del trabajo. Este apoyo, como ya se menciono, se concreto en recursos tcnicos y materiales para la elaboracin de las encuestas, en el permiso para la investigacin de campo y en la coparticipacin en algunos momentos del trabajo realizado mediante visitas al grupo. Por este apoyo hago un reconocimiento al profesor Carlos Camilo

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