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Captulo 1 Trabalho por Projectos na Educao de Infncia Captulo 2 Projecto Arco-ris Captulo 3 Projecto Queremos melhorar a nossa biblioteca! Captulo 4 Projecto O karat s uma luta? Captulo 5 Projecto Vivaldi e as Quatro Estaes Referncias bibliogrficas 110 142 84 50 26 6
CAPTULO 1
Sempre que tocamos msica, seja de cmara ou em orquestra, temos de fazer duas coisas muito importantes ao mesmo tempo. Uma exprimir-nos caso contrrio no contribumos para a experincia musical e a outra escutar os outros msicos, faceta indispensvel para se fazer msica. (...) A arte de tocar msica a arte de simultaneamente tocar e escutar, sendo que uma refora a outra. Isto passa-se tanto a nvel individual como colectivo: a execuo valorizada pela escuta e uma voz valorizada pela outra. Esta qualidade dialgica, inerente msica, foi a principal razo que nos levou a fundar uma orquestra (Barenboim, 2009:70).
Esta frase do grande pianista Barenboim, descrevendo o sentido da organizao de uma orquestra, pode aplicar-se relevncia pedaggica que encontramos na realizao do trabalho de projecto: uma importncia fulcral da individualidade de cada um mas, simultaneamente, a ateno ao colectivo que tecido de outros, de modo a que se possa realizar e dar sentido tarefa ou obra de arte. a ressonncia da nossa voz nos outros que d sentido e qualidade execuo no colectivo. Como se o outro fosse a caixa de ressonncia do nosso prprio ser. O objectivo deste trabalho demonstrar a importncia da introduo da metodologia de trabalho de projecto desde os primeiros anos, como forma de promover propostas de qualidade para a educao de infncia. Em pano de fundo o presente trabalho ilustrativo, tambm, da aplicao da metodologia de trabalho de projecto entre formadores de formadores, com sensibilidades e competncias diversificadas que, ao longo dos ltimos anos, tm vindo a colocar andaimes atravs de projectos realizados no mbito da prtica profissional supervisionada no contexto de uma instituio de formao de professores e educadores.
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As pesquisas dos anos 70 demonstraram que, se a educao de infncia (0-6 anos) no for de qualidade, causa limitado impacto no desenvolvimento ulterior da criana, tornando-se uma oportunidade perdida. Os estudos de Bairro Ruivo em Portugal (Ruivo, 1998), foram evidenciando este facto, nomeadamente no que toca ao impacto na mudana das condies socio-educativas dos grupos mais desfavorecidos (Bairro, in Vasconcelos, 2005). Sendo o mbito deste trabalho o grupo etrio dos 3 aos 6 anos, no podemos deixar de afirmar um olhar mais abrangente, que se prende com uma viso/concepo de infncia dos 0 aos 12 anos (Alarco, 2008; Vasconcelos, 2008): uma infncia no segmentada em etapas e servios, mas entendida como um continuum coerente, em que escolas e professores se articulem entre si e elaborem propostas curriculares que possam abranger os diferentes nveis educativos de um modo articulado. O trabalho de projecto com crianas e jovens e entre adultos tem-se revelado uma metodologia comprovadamente eficaz no sentido de encontrar respostas pedagogicamente adequadas criana tomada como investigadora nata (Katz, 2004).
O conceito de scaffolding (pr/colocar andaimes) foi introduzido por Wood, Bruner e Ross em 1976 (Vasconcelos, 2000) para indicar situaes apoiadas por adultos em que as crianas podem estender as suas competncias e saberes presentes a nveis mais altos de competncias e saber.
profunda necessidade de responder aos outros e de operar, em conjunto com os outros, para alcanar objectivos comuns. Por fim, a narrativa, entendida como a predisposio para criar relatos e narrativas da nossa prpria experincia, como objectivo de transmitir essa experincia aos outros. a narrativa que permite a partilha das experincias, por isso, to importante no processo de aprendizagem. Com a narrativa torna-se possvel a partilha de significados e de conceitos, de forma a alcanar modos de discurso que integrem as diferenas de significado e de interpretao (Marques, 2002:4). Iremos entender ao longo do presente trabalho como estas caractersticas curiosidade, procura de competncia, reciprocidade e narrativa esto subjacentes e so resultantes do trabalho de projecto com as crianas.
projectos surge intrinsecamente ligado ao Movimento da Progressive Education que, nos Estados Unidos, correspondeu ao Movimento da Educao Nova na Europa. O mtodo de projectos foi ainda introduzido no Reino Unido pela psicloga Susan Isaacs com interessantes intervenes nas nursery schools inglesas dos anos 60 (Isaacs, 1933, 1966). Em 1943 foi pela primeira vez divulgado em Portugal pela grande pedagoga Irene Lisboa no seu magistral livrinho Modernas Tendncias de Educao.
2. Um pouco de histria...
Gostaramos de ir s razes do trabalho de projecto e falar sobre a metodologia de trabalho de projecto na sala de actividades. Demonstraremos que, para desenvolver esta metodologia de trabalho com as crianas, o educador ou o professor no pode deixar de a usar tambm, de modo consistente, no seu trabalho em equipa pedaggica (incluindo o pessoal auxiliar ou outros agentes educativos) ou na forma como os pais so envolvidos pedagogicamente na instituio. Trata-se de um mtodo de trabalho que atravessa a multiplicidade das dimenses das nossas vidas. A metodologia de trabalho de projecto com crianas tem uma longa tradio pedaggica em Portugal. O Mtodo de Projectos foi primeiro desenvolvido em escolas do 1 ciclo por W. Kilpatrick nos Estados Unidos, em 1918, sendo de salientar que Kilpatrick era discpulo e formando de John Dewey. Assim, o mtodo de
Afirmava ento Irene Lisboa: Cada projecto contm uma ideia sujeita a desenvolvimento. Quanto mais oportuna e interessante ela for, maior ser o seu alcance (1943:90). Muito mais tarde, aps o 25 de Abril de 1974, um Curso de Formao de Formadores desenvolvido no mbito do antigo GEP (Gabinete de Estudos e Planeamento, Ministrio da Educao, 1975), re-introduziu a metodologia de Trabalho de Projecto, envolvendo
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docentes de todos os graus de ensino (incluindo pr-escolar). Este curso foi animado por docentes do Instituto de Educao da Universidade de Estocolmo e por conhecidos pedagogos portugueses tais como Luiza Corteso, Manuela Malpique, Maria de Jesus Lima e Milice Ribeiro dos Santos. Foi a partir desta experincia que um grupo de educadoras de infncia, ento destacadas na delegao norte da Direco-Geral do Ensino Bsico (Dora Vigrio, Ana Garrett, Anglica Castro Rodrigues entre outras), comeou a dinamizar os recm-formados jardins de infncia oficiais (rede pblica), orientando-os para a utilizao desta metodologia de trabalho. A par desta inovao na rede pblica de jardins de infncia, no mbito do trabalho que j vinha a ser feito no Movimento da Escola Moderna (MEM), desde os anos 60, Srgio Niza (1996) descreve amplamente os projectos como fazendo parte intrnseca do modelo pedaggico do MEM, reportando a sua concepo a uma perspectiva scio-cultural do desenvolvimento (Vygotsky, 1978). No incio dos anos 90 comeou tambm a ser divulgado o trabalho que as escolas de Reggio Emilia (Itlia) faziam no mbito desta metodologia de trabalho, com uma forte ateno s artes, consideradas as cem linguagens da criana (Vasconcelos, 1994). Nesta sequncia traduzido para portugus o conhecido livro de Lilian Katz e Sylvia Chard, publicado originariamente em 1987, com o ttulo A Abordagem de Projecto na Educao de Infncia (Gulbenkian, 1997). No ano seguinte, numa publicao elaborada pelo Gabinete para a Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar (DEB, 1998) Vasconcelos (1998), descreve a metodologia de trabalho de projecto como um possvel instrumento de suporte implementao das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (DEB, 1997). Cerca de dez anos depois, uma nova edio (revista e aumentada) do livro de Katz e Chard publicada pela Fundao Gulbenkian, com o ttulo A Abordagem por Projectos na Educao de Infncia (2009).
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Vygotsky descreve a zona de desenvolvimento prximo como a distncia entre o nvel real de desenvolvimento, tal como foi determinado pela resoluo independente do problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, tal como foi determinado pela resoluo do problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao com pares mais capazes ( Vygotsky, 1978:26). Bruner afirma que uma transaco corresponde a trocas que se baseiam numa partilha mtua de adquiridos e crenas sobre o que o mundo, como funciona a mente, aquilo que estamos prontos a fazer, e como a comunicao se deve processar (Bruner, 1990:81).
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no podem ser facilmente aprendidas atravs da descoberta, por exemplo, o alfabeto, a pontuao, a conscincia fonolgica; requerem cuidadosa instruo, repetio, prtica que pode ser certa ou errada, correcta ou incorrecta, at se conseguir um completo domnio.
Um estudo de Seixas (2008) demonstrou que crianas em idade pr-escolar a quem era feito um ensino explcito de processos de identificao de morfemas na formao de palavras apresentavam uma significativa melhoria da sua conscincia morfolgica quando comparadas com crianas que aprendiam esses processos de uma forma tida por natural. Rosa (2009) salientou igualmente a consequncia positiva de serem construdos, explicitamente, com as crianas, instrumentos de pensamento acerca da escrita que exigem consideraes morfolgicas. Nessas condies, as crianas passam a usar instrumentos preditivos que, de acordo com estudos anteriores (Rosa, 2003), so penosa e inconsistentemente adquiridos, at ao final da escolarizao bsica, na ausncia de ensino explcito. Estes estudos muito recentes demonstram a importncia de intencionalizar os processos de leitura e escrita a partir dos primeiros anos. A memorizao dos sons do alfabeto, usada em canes e lengas-lengas para os mais pequenos, serve de ajuda construo de palavras e das sonoridades correspondentes. Temos vindo a alertar (Vasconcelos, 2008) para a importncia de retomar, de forma intencional, o treino da memria nos anos pr-escolares. Parece-nos no haver nada a obstar a que, assumindo uma metodologia de trabalho de projecto, se possam intencionalizar, de modo articulado, globalizante e contextualizado, prticas que, podendo aparentar ser acadmicas, potenciam as aprendizagens. O desenvolvimento intelectual fortalecido quando as crianas tm oportunidades frequentes para conversar sobre coisas que
Pelo contrrio, e ainda segundo Katz (2004), o enfoque acadmico ou meramente didctico incide em matrias que:
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sejam importantes para elas. Neste sentido insiste-se numa necessidade de metodologias de trabalho activas, construtivistas, que impliquem a criana em processos de investigao, de que exemplo o trabalho de projecto, e que tm sido amplamente descritas (Katz e Chard, 1997, 2009; Vasconcelos, 1998). nossa convico que a metodologia de trabalho de projecto pode ser um andaime (Wood, Bruner e Ross, 1976; Vasconcelos, 20004) visto, como dissemos atrs, o projecto trabalha na zona de desenvolvimento prximo (Vygotsky, 1978) das crianas. Os educadores de Reggio Emilia, Itlia, (Edwards, Gandini e Forman, 1999) salientam a importncia do conflito cognitivo como forma de transformar os relacionamentos que as crianas tm com os seus colegas, e falam em processos de oposio, negociao, considerao dos pontos de vista de outros e reformulao da premissa inicial. O conflito e a negociao tornam-se foras propulsoras do crescimento intelectual e social das crianas. A melhor forma de estimular o desenvolvimento intelectual das crianas ser, ento, colocar-lhes interrogaes, situaes dilemticas, problemas, a possibilidade de escolhas mltiplas, a oportunidade de frutuosas discusses, no escolhendo apenas solues uniformes ou estandardizadas. Enquanto profissionais competentes interrogamo-nos sobre o que existe no contexto que possa induzir uma criana ou grupos de crianas a uma estimulante conversa ou a uma provocadora investigao a este processo. Loris Malaguzzi, o iniciador da experincia pedaggica de Reggio Emilia, insiste na necessidade de activar as competncias das crianas para construrem significados e acrescenta: Quanto mais amplas so as possibilidades que oferecemos s crianas, tanto mais intensas sero as suas motivaes e mais ricas sero as suas experincias Todas as pessoas acabaro
por descobrir as foras e capacidades surpreendentes e extraordinrias das crianas relacionadas com a sua inesgotvel capacidade de expresso As crianas so capazes de autonomamente construir o significado das suas experincias o papel do adulto sendo o de activar as competncias das crianas para construrem significados Entre aprender e ensinar, ns (em Reggio Emilia) honramos a primeira; o fim de ensinar proporcionar condies para aprender (Malaguzzi, in Edwards, Gandini e Forman, 1999:12).
Margaret Donaldson, psicloga escocesa, no seu reconhecido livro Children's Minds (1978) considera que, para que os seus poderes intelectuais possam desabrochar, a criana precisa de ganhar uma medida de controle sobre o seu prprio pensamento. Ora s o pode controlar tomando conscincia dele. Para conseguir tal controle a criana deve aprender a mover-se para alm dos limites do senso comum. deste movimento que dependem as competncias intelectuais mais complexas. Donaldson acrescenta: A essncia da arte do professor reside em decidir que ajuda necessria numa determinada circunstncia e como que esta pode ser melhor oferecida. Torna-se claro que, para tal, no h uma frmula definida. Mas talvez algo de til possa ser dito sobre as formas de ajuda que podero ter mais valor (Donaldson, 1978:23). No duvidamos que realizar projectos com as crianas proporcionar-lhes uma valiosa ajuda ao seu desenvolvimento. Com o apoio atento do educador as crianas tornam-se
Vasconcelos, referindo-se ao trabalho de Bruner e seus associados no final dos anos 70, indica que colocar andaimes sugere um processo transitrio de apoio, adaptvel s necessidades do edifcio em construo (Vasconcelos, 2000:8), reforando que esta metfora pode indicar aquilo que se pretende com uma fecunda interveno pedaggica.
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competentes, isto capazes de saber fazer em aco. Faz sentido introduzir o conceito de agncia formulado pelo socilogo Giddens nos anos 90. Segundo Dunlop: o conceito de agncia multidimensional, inclui a definio de objectivos, sentido de intencionalidade, deliberao e avaliao, mas envolve o interface entre tudo isto no sentido do poder que um indivduo tem de agir em diferentes contextos estruturais de aco. Isto implica que a criana se sinta activa, com um sentido do seu prprio poder (...), capaz de dar um contributo para a vida social (Dunlop, 2003:72). O trabalho de projecto, enquanto aco concebida e desenvolvida por um grupo leva-nos mais longe no conceito de agncia da criana e convida-nos a introduzir uma mais recente conceptualizao a que Edwards chama agncia relacional: A agncia relacional a capacidade de trabalhar com os outros, de expandir o objecto que o sujeito est a trabalhar e tentar transformar reconhecendo e tendo acesso a recursos que outros trazem, medida que respondem e interpretam o objecto. uma capacidade que envolve reconhecer que a outra pessoa pode ser um recurso e que precisa de ser feito um trabalho para obter, reconhecer e negociar o uso desse recurso para melhor o sujeito se poder alinhar em aco conjunta com o objecto. Oferece uma verso aumentada e desenvolvida do sentido de agncia pessoal e, como capacidade, pode ser aprendida (Edwards, 2005:172). Acreditamos ser em contexto de trabalho de projecto que esta agncia relacional se pode desenvolver e ser aprendida. Tornando as crianas recurso umas das outras, o educador tambm se torna um recurso e orienta as crianas no sentido de encontrarem outros recursos de que necessitam para a prossecuo dos seus projectos.
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Definio do problema
Fase I
Formula-se o problema ou as questes a investigar, definem-se as dificuldades a resolver, o assunto a estudar: Todo o problema implica um certo saber ou no saber, ou seja, antever se ter ou no soluo e, para isso preciso experincia (Munari, 1982, in Vasconcelos, 1998:139). Partilham-se os saberes que j se possuem sobre o assunto; conversa-se em grande e pequeno grupo; as crianas desenham, esquematizam, escrevem com o apoio do adulto. Segundo Helms parte-se de um conhecimento base (2010:6) sobre o assunto: o que sabemos. Pode fazer-se uma teia inicial com as crianas e o educador faz tambm a sua prpria teia (ou contribui para a teia das crianas, ampliando-a). Os projectos apresentados nos captulos seguintes demonstram formas diversificadas de elaborao de teias.
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Fase II
Num trabalho sobre planificao, Vasconcelos (1991) refere que se considerarmos a palavra planear na sua raiz etimolgica, chegamos noo de plano que, enquanto adjectivo o designativo da superfcie sobre a qual se pode assentar completamente uma recta em todas as direces (in Dicionrio Prtico Ilustrado). A raiz da palavra planear, portanto, aponta-nos para a flexibilidade e multiplicidade de possibilidades e no para a unidireccionalidade de uma planificao tradicional e linear. Numa planificao no-linear, aps um diagnstico da realidade educativa e das necessidades e potencialidades do grupo de crianas diagnstico esse que no esttico, antes dinmico porque se vai reformulando merc das novas informaes que esto sistematicamente a ser recebidas , faz-se uma previso do(s) possvel(eis) desenvolvimento(s) do projecto em funo de metas especficas (algumas delas podendo ser globalmente definidas como metas a atingir durante os anos prescolares). Elaboram-se mapas conceptuais, teias ou redes como linhas de pesquisa: define-se o que se vai fazer, por onde se comea, como se vai fazer; dividemse tarefas: quem faz o qu? organizam-se os dias, as semanas; inventariam-se recursos: quem pode ajudar? Pais, professores de diferentes nveis educativos, outras crianas ou jovens? Realizam-se questionrios com e medida das crianas. Que recursos pode oferecer a comunidade? Segundo Rinaldi h dois pontos de vista sobre planificao:
1. uma planificao como uma forma de trabalho que
os educadores estabelecem objectivos ou grandes intenes gerais mas no formulam objectivos especficos para cada projecto ou para cada actividade antecipadamente. Em vez disso formulam hipteses daquilo que pode acontecer com base no que conhecem das crianas e das suas experincias anteriores. A par destas hipteses, formulam intenes flexveis e adaptadas s necessidades e interesses das crianas. Estes interesses e necessidades so expressos pelas crianas ao longo do projecto e inferidos pelos educadores ao longo do processo (Rinaldi, in Edwards et al., 1999:101-102).
Os educadores de Reggio Emilia preconizam a segunda, um tipo de planificao no-linear, formulando hipteses amplas do que pode ser e inferindo os objectivos atingidos medida que os projectos se desenrolam. Pode-se posteriormente (fase IV), processar-se narrativas com carcter descritivo e avaliativo sobre o projecto no seu todo, ou sobre o desempenho de cada criana ao longo do projecto.
estabelece antecipadamente os objectivos gerais e especficos para cada actividade, apresentando uma hierarquizao desses objectivos;
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Fase III
Execuo
As crianas partem para o processo de pesquisa atravs de experincias directas, preparando aquilo que desejam saber; organizam, seleccionam e registam a informao: desenham, tiram fotografias, criam textos, fazem construes. Elaboram grficos e snteses da informao recolhida. Aprofundam a informao obtida, discutindo, representando e contrastando com as ideias iniciais: o que sabamos antes; o que sabemos agora; o que no era verdade. As teias iniciais podem ser reconstrudas em diferentes momentos do processo. As crianas utilizam uma variedade de linguagens grficas. Constroem objectos em grandes dimenses (o avio; o tractor; o fogueto...). Pontos de situao dirios e avaliaes de processo so feitos para relanar e planificar o que vem a seguir. Surgem grandes mapas, grficos, quadros, que so afixados nas paredes da sala. Esta forma de trabalhar implica uma sala de actividades no organizada em cantinhos estticos, estereotipados e redutores, mas em oficinas de criao e experimentao (Vasconcelos, 2007, 2009), promovendo uma anlise crtica e rigorosa dos espaos, do equipamento e dos materiais que introduzimos, tornando-se a sala de actividades e o prprio jardim de infncia num grande laboratrio de pesquisa e reflexo (Rinaldi, 2005; Vasconcelos, 2009).
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Divulgao / Avaliao
Fase IV
Esta a fase da socializao do saber, tornando-o til aos outros: a sala ao lado, o jardim de infncia no seu conjunto, a escola do 1 ciclo, o agrupamento, as famlias, a comunidade envolvente Expe-se uma sistematizao visual do trabalho nos trios de entrada e nos corredores, elaboram-se lbuns, porteflios, divulga-se. Uma experincia culminante ocorre: uma espcie de celebrao, um meio simblico de reconhecer o que foi conquistado e apreendido pelo grupo durante o projecto, como dizem os educadores de Reggio Emilia (Edwards et al. 1999). Depois (e ao longo de todo o processo), avalia-se o trabalho, a interveno dos vrios elementos do grupo, o grau de entre-ajuda, a qualidade da pesquisa e das tarefas realizadas, a informao recolhida, as competncias adquiridas. Formulam-se novas hipteses de trabalho e, eventualmente, nascem novos projectos e ideias que sero posteriormente explorados. Na sua mais recente edio do livro sobre trabalho de projecto, Katz e Chard (2009) do uma grande importncia ao trabalho de documentao dos projectos. A documentao permite recolher todas as evidncias do processo de desenvolvimento de um projecto e, simultaneamente, devolve-nos, em espelho, o conjunto de aprendizagens realizadas pelas crianas. Ao mesmo tempo que o educador est a avaliar de modo reflexivo o seu prprio trabalho, mediante a documentao, est a tornar o seu trabalho transparente (Hoyuelos, 2004, in Vasconcelos, 2009), sujeitando-o ao escrutnio dos seus pares, das famlias e da comunidade. Elaboram-se narrativas de aprendizagens (individuais e colectivas), os processos individuais das crianas (ou porteflios) so ilustrados com trabalhos realizados e que contenham alguma
informao sobre o desempenho e a evoluo da criana ou o seu contributo especfico para o projecto. Nos projectos que descrevemos a seguir procurmos ilustrar essas aprendizagens reportando os dizeres e as vozes das crianas de uma forma narrativa.
As fases anteriormente referidas no so apenas sequenciais no tempo, num desenvolvimento linear. Entrecruzam-se, re-elaboram-se de forma sistmica, numa espcie de espiral geradora de conhecimento, dinamismo e descoberta. Pode coexistir mais do que um projecto na sala de actividades, desde que no se perca a unidade e faseamento de cada um deles, interrogando-nos enquanto educadores: As crianas esto mesmo a investigar, a criar teorias sobre as coisas, a experimentar essas teorias, comprovando-as ou re-elaborando-as?
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O estudo de Siraj-Blatchford et al. (2002) demonstra que as pedagogias mais efectivas incluem o envolvimento da criana e do adulto, uma implicao cognitiva (co-construtiva) e o uso de tcnicas tais como modelizao, explicao, questionamento e canalizao do interesse da criana para objectivos de aprendizagem socialmente desejveis, sem interferir com a capacidade de a criana fazer escolhas livres.
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longo da vida. nossa convico que uma real metodologia de trabalho de projecto contribui para este desabrochar da mente da criana, sobretudo daquela para quem a experincia pr-escolar se pode constituir factor de diminuio das desigualdades socio-educativas.
artefactos aumentam a independncia das crianas nas investigaes. Existem outras directrizes gerais para aumentar a profundidade do trabalho com projectos. Uma estratgia estreitar o foco de ateno. De modo geral, quanto mais estreito o tpico, mais aprofundado ser o projecto (Helms, 2010:5).
Se o tpico for especfico e concreto as crianas so levadas a pensar mais minuciosa e aprofundadamente sobre aquilo que esto a pesquisar: quando representam o que aprenderam, as suas representaes tambm sero mais detalhadas, requerendo mais raciocnio para serem produzidas (Helms, 2010:5). O prprio educador se torna um provocador, se utilizarmos a terminologia de Reggio Emilia: introduz dissonncias cognitivas, questiona assunes feitas pelas crianas, convida experimentao e reflexo, usa o humor e o contraditrio, joga com os opostos. Segundo Helms (2010:7) a grande diferena reside em o educador evitar as perguntas tpicas tais como o que aquilo? e quantos...? para verificar se as crianas sabem ou papagueiam a informao, concentrando-se, ao contrrio, em perguntas de aprofundamento ou anteviso tpicas do trabalho de projecto: quem?, como?, onde?, de que forma? como poder ser?, que pode acontecer se....?
A luz fez-se-nos num debate com futuros educadores em que um dos autores deste trabalho, Paulo Ferreira Rodrigues, foi semntica das palavras para tornar claro que um tpico muito mais especfico do que um tema que, por definio, mais abrangente.
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O Credo Pedaggico de John Dewey est traduzido em lngua portuguesa. Ver: Cadernos de Educao de Infncia, n 9 (1989:10-15). Uma prtica responsiva ajuda na compreenso de vises estabelecidas de aprendizagem porque torna central a necessidade de examinar ou mesmo de contestar as interpretaes do objecto, enquanto se
trabalha dentro de um conjunto de valores profissionais (...). Reconhecendo a necessria fluidez da prtica responsiva, por exemplo, as colaboraes podem-se gerar com pessoas diversificadas e as prprias relaes podem variar no decurso da aco (Edwards, 2005:179). Segundo Engestrm (1999) as aprendizagens de carcter expansivo envolvem a criao de novos saberes e de novas prticas para uma actividade que emerge de novo: quer dizer, a aprendizagem est impregnada e constitutiva de transformao qualitativa de todo o sistema de actividade. So redes auto-organizadas de mtua cooperao e de competncia distribuda que se orientam horizontalmente para produzirem profissionais (ou contextos de aprendizagem) mais flexveis.
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Terminamos, ousando recriar a citao inicial de Baremboim: Esta qualidade dialgica [inerente ao trabalho de projecto] foi a principal razo que nos levou descrio e reflexo sobre projectos realizados no mbito das prticas pedaggicas dos nossos alunos de Formao Inicial, enquadradas pelos respectivos orientadores cooperantes. Os captulos seguintes desta publicao, no mbito da tradio curricular integrada e globalizante da educao de infncia, procuram uma coerncia para as publicaes da DGIDC que aprofundam as dimenses da Lngua Materna, Matemtica, Cincias e Artes10. Os projectos a seguir apresentados sero analisados e reflectidos luz de saberes disciplinares concretos e definidos, no perdendo, nesse processo, a qualidade de integrao curricular inerente pedagogia de projecto.
So as seguintes as publicaes a que nos referimos: Sim-Sim, I., Silva, A.C. e Nunes, C. (2008). Linguagem e Comunicao no Jardim de Infncia. Lisboa: DGIDC. Mata, L. (2008). Descoberta da Escrita. Lisboa: DGIDC. Castro, J. e Rodrigues, M. (2008). Sentido de Nmero e Organizao de Dados. Lisboa: DGIDC. Mendes, M. F. e Delgado, C.C. (2008). Geometria. Lisboa: DGIDC. Martins, I.P. et al. (2009). Despertar para a Cincia: Actividades dos 3 aos 6. Lisboa: DGIDC. Godinho, J. C. e Brito, M.J. (2010). As Artes no Jardim de Infncia. Lisboa: DGIDC
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Referncias bibliogrficas
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CAPTULO 2
Projecto
Arco-ris
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Contexto do projecto
Jardim de infncia - Instituio Particular de Solidariedade Social (IPSS) Localizao: Lisboa Grupo: 23 crianas com 4 anos
As crianas em idade pr-escolar so extremamente curiosas e tm uma grande vontade, e at mesmo necessidade, de descobrir e de dar sentido ao mundo sua volta. Muitos fenmenos naturais so, por isso motivo de deslumbramento para as crianas. Neste caso, o relato da observao de um arco-ris foi o pretexto que desencadeou este projecto, no qual foram realizadas, de uma forma integrada, actividades que conduziram a aprendizagens com incidncia privilegiada nas reas do Conhecimento do Mundo e da Expresso e Comunicao domnios da Expresso Plstica e da Expresso Dramtica.
Situao desencadeadora
O projecto surgiu num momento de partilha de notcias em grande grupo, quando uma das crianas disse: Quando fui levar o meu primo Lus escola vi o arco-ris. Na sequncia deste comentrio, vrias crianas manifestaram-se com entusiasmo sobre o fenmeno arco-ris, dizendo que tambm j o tinham visto e que era muito bonito. Tornou-se evidente o interesse das crianas pelo tpico e a educadora interveio provocando o questionamento e a discusso e, assim, estimulando a curiosidade do grupo. Todos queriam desvendar os mistrios do arco-ris Quantas cores tem o arco-ris?; Quais so as cores do arco-ris?; Porque que o arco-ris aparece?, foram algumas das questes colocadas. Estavam assim criadas as condies para iniciar o projecto a que se chamou, Arco-ris.
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Contexto do projecto
Com o sol aparece o arco-ris P.R. Quando pra a chuva aparece o arco-ris L.O.
Uma das cores do arco-ris amarelo R.V. Uma das cores do arco-ris cor-de-rosa E.T. H uma cor do arco-ris que verde R.G.
O arco-ris tem a cor cinzenta M.T. O arco-ris tem a cor vermelha B.S. O arco-ris tem a cor cinzenta M.T. O arco-ris tem a cor dourada B.B. O arco-ris tem cor-de-laranja L.O. O arco-ris tem a cor branca L.O. O arco-ris tem a cor roxa P.L.
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Contexto do projecto
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Definio do Problema
Fase I
Questionando as crianas acerca do que afinal gostariam de saber/descobrir sobre o arco-ris, surgiram as trs perguntas fundamentais que sustentaram o desenvolvimento do projecto.
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Fase II
Para as perguntas como e onde poderiam pesquisar e encontrar resposta para as dvidas sobre o arco-ris foram apresentadas trs sugestes:
Ir biblioteca B.B.
A educadora sugeriu tambm que pedissem ajuda aos pais, pois estes poderiam colaborar na procura em livros e propor outras ideias. Foi escrita uma notcia para colocar no placar que se encontrava entrada da sala informando sobre o incio do projecto, expondo a planificao feita em grupo e solicitando colaborao. Depois de terem decidido onde iriam pesquisar, foi-lhes perguntado o que gostariam de fazer sobre o arcoris. Estas foram as propostas das crianas:
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Fase III
Execuo
A procura de respostas para as questes foi realizada em pequenos grupos, consoante os interesses individuais de cada criana. As actividades iniciaram-se com a consulta de livros trazidos por duas crianas que pesquisaram em casa com os pais. Na sala, o computador foi um recurso utilizado, tendo a educadora com um pequeno grupo feito vrias pesquisas na internet. O computador revelou ser um instrumento de trabalho muito atractivo, pois todos se mantiveram muito envolvidos na sua explorao. A pesquisa na Internet permitiu confirmar as respostas que j tinham sido obtidas a partir da consulta dos livros e observar imagens do arco-ris em diversas situaes. Nesta actividade foi necessrio e fundamental cada criana esperar pela sua vez para escrever, usando o teclado, e manipular o rato. Ao realizarem a pesquisa na internet, encontraram a fotografia de uma ave semelhante a um papagaio. O espanto das crianas foi aproveitado pela educadora para as levar a uma observao mais cuidada e a estabelecer relaes, questionando-as: Se ns escrevemos a palavra arco-ris, para procurarmos imagens sobre o arco-ris, por que que ter aparecido aqui a fotografia de uma ave?. Foram, ento, motivadas a observar com cuidado e a tentar explicar por que ter aparecido aquela fotografia. Ao clicar na imagem descobriram que essa ave se chamava Lris arco-ris porque a sua plumagem era muito colorida. Foi combinado que todos comunicariam o resultado das suas pesquisas na reunio de grupo. Para tal, foram distribudas tarefas tendo sido feito um pequeno registo A Comunicao No se pode pretender que a comunicao seja, apenas, alimentada por aquilo que a criana traz de casa, sendo necessrio que o contexto de educao pr-escolar fornea ocasies que motivem o dilogo e a partilha entre as crianas, a partir de vivncias comuns (DEB, 1997).
do que iam dizer. Mantinham-se, assim, as restantes crianas informadas sobre a evoluo do projecto. Nesta metodologia de trabalho, onde as tarefas inerentes ao desenvolvimento do projecto so distribudas por pequenos grupos, a comunicao adquire um papel fundamental na partilha do que se aprendeu ou descobriu, ou seja, na troca de saberes e de saberes-fazer. Nos momentos de partilha foi incentivado e valorizado o esforo de cada criana para transmitir o que aprendeu. No final da comunicao a educadora cantou a cano Eu sei o segredo do arco-ris, que desvendava as suas cores, uma cano que as crianas queriam aprender e que mais tarde lhes ensinou.
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Fase III
Execuo
As aprendizagens iam sendo reveladas atravs dos desenhos e pinturas que realizavam, quase sempre, por iniciativa prpria. Utilizavam os diferentes materiais disponveis como lpis de cor e de cera, canetas de feltro, guaches, etc. Atravs dessas produes, tornou-se evidente que as crianas aprenderam a ordem correcta das cores do arco-ris. Muitas quiseram representar o arco-ris com cartolinas coloridas. Como forma de estimular a cooperao, a entreajuda, o saber estar em grupo e a partilha de materiais, tambm neste tipo de actividade foi proposto que trabalhassem em pequenos grupos.
Envolvimento das famlias... O envolvimento directo das famlias de grande importncia em educao de infncia, em particular para o desenvolvimento de projectos em sala de actividades, constituindo um recurso valioso.
Como um dos desejos era fazer aparecer um arco-ris na sala!, foi convidado o pai de uma das crianas para concretizar esse desejo e, assim, dar incio realizao de actividades de natureza experimental. Com a sala escurecida, o pai fez incidir sobre um prisma a luz emitida por uma lanterna, tendo-se obtido uma mancha colorida na parede, resultante da decomposio da luz branca nas sete cores que constituem o espectro da luz visvel, observveis no fenmeno do arco-ris. O aparecimento do arco-ris na sala foi uma experincia vivenciada com grande entusiasmo e muitas crianas revelaram de imediato interesse em explorarem o
fenmeno por elas prprias. Tambm a me da M.T. veio sala de actividades contar a lenda do arco-ris e props, ainda, a utilizao de uma tcnica de expresso plstica com as cores do arco-ris: a tcnica da borboleta. A proposta de fazer a tcnica da borboleta com as cores do arco-ris permitiu s crianas vivenciarem o processo de formao das cores secundrias atravs da mistura das cores primrias (neste caso de forma aleatria), e potenciou a sua posterior explorao atravs de diferentes tcnicas de expresso plstica.
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Fase III
Execuo
Como a maioria das propostas iniciais j havia sido realizada, decidiu-se, nesta altura, fazer um balano do projecto. As crianas surpreenderam a educadora com mais iniciativas e propostas o que significava interesse em continuar. Construiu-se uma nova teia, contendo as novas ideias e mantendo propostas anteriores que alguns meninos queriam ainda explorar.
Escrever o nosso nome com as cores do arco-ris (uma letra de cada cor) B.R.
Fazer um arco-ris com colagens de cartolina com cores M.C. e D.B. e R.G.
Na sequncia da demonstrao j anteriormente efectuada, utilizando prismas, e que permitiu projectar na parede uma mancha com as cores do arco-ris, as crianas quiseram elas prprias fazer a explorao de prismas utilizando agora a luz solar. Livremente, exploraram vrios prismas e compararam as manchas projectadas na parede. Verificaram, assim, que o modo como a luz incide no prisma afecta a mancha luminosa obtida e esforaram-se para encontrar a orientao adequada do prisma que permitia a obteno de uma mancha irisada, ou seja, uma mancha com as cores do arco-ris. Foi ainda com grande entusiasmo que o grupo de crianas descobriu que, utilizando discos compactos (CD), era tambm possvel obter uma mancha colorida projectada na parede, desde que estes fossem orientados convenientemente relativamente luz solar.
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Fase III
Actividades exploratrias como as desenvolvidas durante este projecto, revelam-se importantes para a aquisio de conhecimentos como o facto de o arco-ris ter sete cores ou de a luz branca poder ser decomposta. Para alm disso, este tipo de actividades tambm essencial para o desenvolvimento de competncias/processos cientficos como a observao, a classificao e a comunicao e, igualmente, para a aquisio de atitudes como a curiosidade, o esprito crtico, a cooperao ou a perseverana, importantes para o desenvolvimento futuro das crianas.
Cincia ... A Cincia , e oferece s crianas, muito mais do que um corpo slido de conhecimentos, ela constitui-se tambm como uma forma de pensar e descobrir (Vasconcelos et al., 2009).
Execuo
O projecto convidava explorao e descoberta das cores. Para alm da rea de Conhecimento do Mundo, a da Expresso e Comunicao foi uma das reas privilegiadas no projecto. Relativamente ao domnio da Expresso Plstica, as crianas continuaram a manifestar interesse por desenhar, pintar e fazer arco-ris com diferentes materiais. Todas se envolveram na concretizao das suas iniciativas e fizeram arco-ris atravs de colagens variadas e pintaram, em grupo, um grande arco-ris com guaches.
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Fase III
Execuo
Ao longo do projecto foram vrias as tcnicas de expresso plstica trabalhadas, que permitiram explorar a mistura de cores-pigmento (mistura subtractiva). A base das cores-pigmento so o amarelo, o magenta e o azul ciano (tambm chamadas de cores primrias). A partir da mistura destas trs cores podemos obter um nmero infindvel de outras cores.
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Fase III
Execuo
Expresso Dramtica
No domnio da Expresso Dramtica, o comentrio de uma criana: Eu gostava de escorregar no arco-ris! deu a ideia de criar uma pea de teatro. A sua realizao implicou a idealizao de um guio e a construo das personagens, dos seus figurinos, adereos e do cenrio. Assim, a expresso dramtica acabou por ganhar relevncia no projecto, atravs da apresentao da pea de teatro O pas das cores.
O teatro pode surgir de vrios indutores: de um desejo das crianas, um objecto, uma imagem, um poema, um texto narrativo, uma cano, etc. Neste caso concreto como trabalhou o Educador o teatro? Estamos na presena de crianas de 4 anos que no dominam a leitura e que tm dificuldade em coordenar o gesto e a palavra. O teatro um chapu abrangente, que vai do jogo de imitao (com meses a criana imita o adulto), passando pelo jogo de mmica (onde no h palavra e a comunicao faz-se apenas com o corpo) ao jogo dramtico. Por isso, h que escolher a forma adequada de trabalhar com a faixa etria em questo e perceber se estas crianas esto habituadas a exercitar jogos dramticos, se existe uma arca das trapalhadas, se jogam ao faz-de-conta. Se a criana no seu quotidiano de jardim de infncia incentivada nesse sentido, a as coisas tornam-se mais fluidas e mais simples no dia do espectculo.
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Fase III
Execuo
No domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita, o projecto proporcionou o contacto com vrias histrias, algumas delas trazidas pelas crianas. Foram utilizados livros alusivos temtica do arco-ris e das cores. Tambm a me de uma das crianas foi sala contar a lenda do arco-ris (conforme j referido). Atravs dos registos realizados ao longo do projecto foram criadas condies de familiarizao com a escrita. Algumas crianas escreveram o seu nome com as cores do arco-ris, copiaram a palavra arcoris e ainda quiseram escrever o nome das cores. Tornou-se evidente que a escrita foi adquirindo significado para as crianas.
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Fase III
Expresso Musical
Ao nvel da Expresso Musical, aprenderam a cano Eu sei o segredo do arco-ris. A cano sobre o arcoris surge no projecto enquanto recurso de informao sobre o item a pesquisar. O enfoque colocado no na melodia ou no ritmo da cano, mas no texto, que constitui uma sntese do que as crianas aprenderam sobre as cores do arco-ris, o que revela uma intencionalidade e uma prtica musicalmente no muito significativas. Numa abordagem realizada sobretudo ao nvel da interpretao vocal, tentou privilegiar-se o carcter ldico e a dimenso socializadora da msica, ainda que fosse desejvel a concretizao de actividades preparatrias mais estruturadas. Salientamos que os nveis de aprendizagem musical e de interpretao de uma cano estaro directamente relacionados com o nvel das actividades propostas pelo educador. Neste caso, o educador no deve ficar dependente unicamente das propostas das crianas, que ainda no possuem a capacidade de decidir sobre o que mais adequado ou necessrio, manifestando-se sobretudo em termos de gosto pessoal. Significa isto que a abordagem cano segundo intencionalidades musicais relevantes dificilmente se coaduna com dinmicas de auto-gesto ou de processos espontneos por parte das crianas, devendo o educador organizar a sua interveno em duas vertentes essenciais: a) numa perspectiva didctica, deve no s criar o ambiente propcio a uma explorao livre por parte da criana mas, sobretudo, promover actividades diversificadas para as quais seleccione recursos
Execuo
musicais de qualidade e defina estratgias de dinamizao adequadas, fundamentando-se em metodologias eficientes de abordagem cano; b) numa perspectiva artstica, o educador deve constituir um slido modelo de referncia em termos de qualidade no desempenho musical.
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Fase III
Matemtica
Tambm foram realizadas algumas actividades associadas ao domnio da Matemtica. A primeira, resultou da proposta de fazer colares e pulseiras com as cores do arco-ris. Esta actividade, realizada com recurso a palhinhas cortadas, permitiu explorar padres, uma vez que para a concretizao destes adereos havia a condio de seguirem a ordem das cores do arco-ris. Outra actividade consistiu em classificar as bolas coloridas gelatinosas que tinham sido feitas num trabalho prtico realizado com o pai de uma criana. Procedeu-se classificao das bolas, colocando-as em recipientes diferentes, segundo o critrio da cor, e efectuaram a contagem das mesmas. Depois de agruparem e contarem as bolas, ordenaram os recipientes de acordo com a sequncia das cores do arco-ris. Aps a realizao desta actividade concluram que tinham bolas de todas as cores do arco-ris, excepto da cor anil. Quer a actividade de construo de colares e pulseiras, quer a de classificar as bolas e ordenar os recipientes pela cor constituram actividades de consolidao pois, segundo Katz e Chard, o processo de consolidao envolve a aplicao dos conhecimentos adquiridos em situaes habituais numa variedade de outros conhecimentos e contextos (2009:188). Neste sentido, as crianas utilizaram os conhecimentos aprendidos no mbito do projecto: saber quais as cores do arco-ris e reconhecer a sua ordem.
Execuo
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Fase III
A teia
Ao longo do projecto foram surgindo novas ideias e novas propostas de actividades, quer por parte das crianas quer por parte dos adultos (educadora e pais), que se reflectem nesta teia final.
Execuo
Fazer um arco-ris com colagens de cartolina com cores L.O. Ver no computador (Internet) M.D.
Procurar nos livros (da escola e de casa) M.M. Pedir ajuda dos pais para nos ajudarem na procura de informao
Realizar padres com as cores do arco-ris Aprender canes alusivas ao tema do arco-ris e das cores
Construir o mapa do tempo Fazer experincias para aparecer o arco-ris como eu vi na televiso C.L.
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Fase IV
A avaliao do projecto foi sendo realizada com as crianas no decurso do mesmo e, no final, foi feito um balano global das aprendizagens e de todo o trabalho desenvolvido. Os registos permitiram tanto aos adultos como s crianas rever e avaliar todo o processo. Atravs dos registos as crianas tomam conscincia da sua aco, recordando o que desencadeou o projecto e todos os passos que foram dados para que ele avanasse e apercebem-se tambm do que aprenderam. A educadora releu a planificao inicial e eles puderam verificar que algumas das suas ideias iniciais no estavam correctas: o arco-ris no tem cor-de-rosa, nem roxo, nem dourado, nem branco, nem castanho e nem cinzento. Esta avaliao permitiu recordar o comeo do projecto, confrontar as suas ideias iniciais com o que aprenderam e compreender que nem sempre estamos certos e que no sabemos tudo! Foi tambm elaborado um pequeno questionrio. Todos responderam correctamente s questes directas: Quantas cores tem o arco-ris? e Como que o arcoris aparece?. Numa das questes havia trs representaes de arco-ris em que apenas uma tinha as cores pela ordem correcta. Todos identificaram a representao com a sequncia certa. No final, cada criana assinou o seu questionrio, fazendo questo de utilizar para cada letra as cores do arco-ris. Verificouse que seleccionaram as cores adequadas, escrevendo as letras de acordo com a sequncia em que surgem no arco-ris.
Todas as produes (individuais, de pequeno e de grande grupo) bem como o envolvimento e participao foram considerados na avaliao. Para envolver os pais na avaliao do projecto foi colocada uma tela convidando-os a deixarem o seu comentrio sobre o que para eles tinha sido mais significativo.
Foi um projecto excelente! Muito didctico. A T. esteve bastante entusiasmada e dedicada (mesmo em casa). Muitos parabns! (Me da T.) Parabns! O espectculo estava muito engraado e todos muito empenhados. Obrigada pelo carinho. (Me da R.G.) Depois de vermos o espectculo percebemos o porqu da animao do P. Lindo!!! (Pais do P.L.)
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Fase IV
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Fase IV
Resultados / produtos
Materiais elaborados para a divulgao do projecto
Um desdobrvel onde so apresentadas as trs questes que deram origem ao projecto (afixado no placar de interaco escola-famlia)
Um convite e dois bilhetes para o teatro que foram enviados aos pais.
Cada criana elaborou o seu livro sobre o projecto contendo as planificaes feitas em grupo, os desenhos, os trabalhos individuais, a lenda do arco-ris e o guio do teatro. Com o contributo de todas as crianas, foi construdo o grande livro onde, com recurso a fotografias e aos trabalhos realizados, contada a histria do projecto.
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Fase IV
Divulgao
A divulgao do projecto comeou com a apresentao sala dos 5 anos, preparada por um pequeno grupo de crianas. Para uma divulgao mais alargada, a outras salas da instituio e aos pais, foi pensada e construida com as crianas a pea de teatro O Pas das Cores, j referida anteriormente. Entravam em cena todos os ingredientes necessrios para a formao do arco-ris: o rei sol, a rainha chuva e as sete fadas atrevidas (fada vermelha, fada amarela, fada cor-de-laranja, fada verde, fada azul, fada anil e fada violeta). E, como em qualquer pea de teatro, para informar e cativar o pblico foi construdo um grande cartaz, o qual foi afixado na rea comum da instituio.
O recurso ao cartaz frequente em contexto de jardim de infncia, quer na divulgao de um espectculo (como foi neste caso o teatro), quer como forma de organizar e divulgar a informao recolhida e trabalhada ao longo de um projecto. Torna-se, por isso, importante trabalhar com as crianas algumas questes a nvel da composio formal, como a relao imagem/texto, a cor ou a tipografia. desejvel que o educador leve para a sala alguns exemplos de cartazes e, em conjunto com as crianas, possa identificar e analisar os elementos que o constituem. Assim, aquando da construo de um cartaz, as crianas podero reflectir sobre a(s) melhor(es) imagem(s) a utilizar, o formato e dimenso do texto, e a relao entre ambos e o suporte, ou seja, a composio.
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Reflectindo sobre o projecto realizado com estas crianas no podemos deixar de constatar as inmeras aprendizagens que ocorreram. Sendo o arco-ris um fenmeno natural, aprenderam as caractersticas do mesmo: as cores e a sequncia em que surgem; aprenderam as condies necessrias ao seu aparecimento; descobriram que a luz solar e a luz branca emitida por uma lanterna podem ser decompostas, produzindo uma mancha irisada semelhante do arco-ris. Com as actividades sobre o arco-ris, as crianas foram ainda conduzidas a: procurar informao; observar e comparar imagens: comparando as imagens puderam identificar uma regularidade, a sequncia e constncia das cores observadas; puderam ainda constatar que a sequncia de cores era a mesma quer fizessem incidir a luz da lanterna ou a luz solar sobre prismas ou CDs; os procedimentos seguidos foram semelhantes aos do trabalho em cincia; manipular os prismas e os CDs: ao faz-lo, aprenderam que s em determinadas posies possvel produzir um arcoris e ao mesmo tempo foram adquirindo um maior controlo do movimento; representar o arco-ris de vrias maneiras: para alm de constituir uma forma de consolidar as aprendizagens acerca do arco-ris, permitiu explorar diversas tcnicas usadas em expresso plstica, familiarizando as crianas com os nomes das cores e das misturas de cores-pigmento (importante para o Conhecimento do Mundo e para o domnio da Expresso Plstica) e com a organizao espacial no plano (Expresso Plstica); ler, manusear livros, navegar na internet, contar, ouvir histrias e relatos; ver ou escrever (o seu nome, o nome das cores, a histria a dramatizar, o convite aos pais); organizar a diversa informao que recolheram; em contexto, as crianas familiarizaram-se com vrios aspectos importantes na aprendizagem da Lngua, desde a oralidade escrita; a seleco e a organizao da informao para ser comunicada corresponde a aprendizagens que so transversais a vrios domnios, em particular na Cincia, na Lngua e tambm na Expresso Plstica;
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reproduzir o padro observado para a sequncia das cores do arco-ris atravs da construo de colares e pulseiras; classificar as bolas coloridas gelatinosas, elaboradas num outro contexto e a respectiva contagem; a contagem das cores do arco-ris, permitiu adquirir a importncia e o sentido do nmero; a noo de padro e a sua reproduo em diversos contextos conduzir, certamente, ao desenvolvimento do pensamento abstracto; trabalhar em grupo; ouvir os outros e comunicar o que aprenderam: o trabalho em colaborao, o sentimento de partilha de conhecimentos, o envolvimento nas tarefas e o gosto por aprender, bem expresso no segundo flego, correspondem certamente, a aprendizagens importantes na rea de Formao Pessoal e Social que a realizao deste projecto tornou possvel.
Cada vez mais se pensa que, dadas as caractersticas da sociedade em que vivemos, muito dependente da cincia e da tecnologia, fundamental que o mais cedo possvel as crianas se familiarizem com os processos da cincia de forma a que possam ser apreendidos como fazendo parte da cultura dos cidados. Considerando que o que foi relatado como o segundo flego traduz a vontade e abertura das crianas para aprender mais, a conduo do projecto poderia ter sido orientada para um maior aprofundamento sobre o acontecimento que tanto as motivou: o arco-ris e, consequentemente, sobre a luz e sua interaco com a matria, com recurso aos processos caractersticos do trabalho em cincia. Seria interessante conseguir relacionar a necessidade de orientar os prismas e os CDs em relao luz com o facto de apenas ser
possvel observar o arco-ris em determinadas horas do dia e quando h gotas de chuva na atmosfera. Assim, as crianas habituavam-se a relacionar factos, percebendo que h semelhanas mas tambm diferenas (raciocnio por analogia), e a estabelecer relaes de causa-efeito. A explorao da luz e dos fenmenos pticos, estando relacionados com um dos nossos principais sentidos, a viso, extremamente motivante e origina geralmente grande entusiasmo em crianas em idade pr-escolar. Por isso, relacionar o estudo da luz com a viso poderia ser tambm um caminho a seguir. A realizao de algumas actividades tornaria evidente que para verem um objecto (ou fenmeno), para alm de terem rgos da viso saudveis necessrio que haja luz e que esta chegue at aos seus olhos, impressionando-os .
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Em geral, de manh ou tarde, nunca ao meio dia. No Guio Didctico Despertar para a Cincia, Actividades dos 3 aos 6, publicao da DGIDC, o ponto 3 dedicado a Actividades sobre a Luz.
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A separao (disperso) da luz branca em luz de vrias cores poderia ser um ponto de partida para o estudo da natureza da luz branca. Utilizando um disco de Newton, que facilmente se constroi, as crianas poderiam descobrir que atravs da sobreposio de luz de vrias cores, se pode ter a percepo de luz branca. Esta actividade poderia ser complementada com a utilizao de trs lanternas, emitindo uma luz vermelha, outra luz verde e outra luz azul, e verificando que na zona de sobreposio da luz das trs lanternas se obtm branco. Fenmenos que envolvem a explorao da cor, como o do arcoris, so especialmente atractivos para crianas pequenas e podem servir como um bom ponto de partida para explorar ainda outros fenmenos, como a propagao rectilnea da luz, a reflexo da luz e a utilizao de espelhos ou ainda a produo de sombras.
Apesar do projecto Arco-ris incidir, de forma muito clara, no estudo de um fenmeno do mbito das cincias, o interesse das crianas pela rea da expresso plstica, levou ao desenvolvimento de diversas actividades que, como referimos anteriormente, permitiram explorar e adquirir conhecimentos em torno da mistura de cores (pigmentos). As actividades de expresso plstica assumem frequentemente, neste contexto, um carcter instrumental relativamente ao desenvolvimento da motricidade fina, privilegiando-se a produo de objectos como forma de expresso pessoal, em detrimento de uma abordagem que permita o desenvolvimento esttico da criana. Numa perspectiva de educao esttica, e tal como se refere nas OCEPE, esta estar presente no contacto com diferentes formas de manifestao artstica, constituindo o dilogo com a Obra de Arte momentos privilegiados de acesso arte e cultura que se traduzem pelo enriquecimento da criana, ampliando o seu conhecimento do mundo e desenvolvendo o sentido esttico (DEB, 1997:63). Como desenvolvimento da abordagem temtica da cor, seria interessante para as crianas observarem uma pintura da corrente Impressionista, ao vivo (de preferncia) ou atravs de uma reproduo (por exemplo de Claude Monet). Para alm da experincia esttica e de todas as exploraes que a partir dela se podem proporcionar criana, permitiria aprofundar a temtica da luz-cor. Poderiam, ainda, observar a imagem a uma determinada distncia (identificando as cores) e, posteriormente,
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ao aproximarem-se desta, verificarem que as cores utilizadas pelo artista no correspondiam quelas que elas julgavam ver, fruto da mistura ptica realizada pelos nossos olhos (na retina). No Impressionismo assiste-se decomposio do tom em cores puras. A interpretao da cor feita atravs de um jogo de cores puras e complementares, as pinceladas rpidas e curtas de cor justapostas provocam uma fuso ptica de intensa vibrao luminosa. Esta mistura ptica foi, posteriormente, desenvolvida, com rigor matemtico, pelos artistas neo-impressionistas, podendo resumir-se em duas fases: 1) o pintor faz a separao da cor; 2) o observador faz a mistura ptica.
CAPTULO 3
Projecto
Biblioteca
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Contexto do projecto
Criar um clima de comunicao em que as crianas se expressem e saibam ouvir os colegas do grupo; Favorecer actividades e projectos de iniciativa das crianas, numa perspectiva de valorizao pessoal e social; Apoiar e dinamizar o grupo na reconverso da biblioteca da sala, mediante a observao de outras bibliotecas que possam servir de referncia; Desenvolver a expresso oral e o interesse pelo modo escrito, proporcionando momentos de relatos de acontecimentos, partilha de histrias, notcias e respectivo registo grfico; reformulao da rea dedicada expresso escrita; e, simultaneamente, trabalhar o domnio da matemtica de um modo especfico; Envolver as famlias nos processos da conquista da escrita, da leitura e da numeracia das crianas; Favorecer a emergncia de um projecto pessoal de leitor.
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Fase I
Definio do problema
O que sabemos?
- As bibliotecas tm muitos livros; (R. B.) - Podemos levar os livros da biblioteca para casa e ler com os pais; (D.) - Os livros esto sempre arrumados; (S.) - A biblioteca tem de ser bonita; (C.) - Temos de cuidar dos livros; (M.)
- Que tipo de livros existem? (S.) - Podemos levar livros para casa da biblioteca da sala? (B. S.) - O que tem mais a biblioteca sem ser os livros? (T.) - Quem trabalha na biblioteca? (R.)
Numa primeira fase, e antes da planificao geral do projecto, foi sugerida uma visita biblioteca geral do agrupamento, tendo-se feito o levantamento dos conhecimentos prvios e das expectativas das crianas. 1 Durante a visita as crianas foram bastante activas, mostrando-se atentas, questionando, comentando, comparando o espao dos livros da sua sala com o da biblioteca do agrupamento.
O trabalho de campo possibilita a abordagem a uma realidade complexa, despertando a criatividade ao nvel de estratgias, caminhos, solues, etc.
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Fase II
De volta sala, discutiu-se a visita, tendo-se listado o que faltava na biblioteca da sala, e planificado o que era necessrio fazer, como e quando fazer, e quem faria.
Ao fazerem o registo, a partir da visita biblioteca do agrupamento, as crianas falaram para organizar a informao, discutindo estratgias de organizao e construo de conhecimento.
discusso seguiu-se um momento de sntese e de tomada de decises, do qual resultou uma primeira teia, elaborada directamente pelo educador com as crianas, sendo afixada de imediato na parede da sala de actividades. A actividade de conversar acerca da visita, a orientao que o adulto vai dando para organizar a informao, registando-a, envolve o grupo numa dinmica de avaliao contnua, numa reflexo a partir da qual emergem linhas de continuao do trabalho. Dando voz s crianas, conversando, vai-se construindo a narrativa do projecto. A conversa possibilita a clarificao e a sntese. Conversando, as crianas projectam-se no tempo e constroem novas possibilidades. Para o educador este movimento de acompanhar, enquadrar e ampliar, sem se apropriar do espao, tempo e aco da criana, exige grande segurana, confiana, maturidade afectiva e profissional. A capacidade de gesto partilhada e desprendimento de si permite ao educador ir mais longe (com e pela criana) na qualidade da aco pedaggica.
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Fase II
Todas estas actividades supem vrias modalidades de leitura, tendo-se trabalhado a construo do projecto pessoal de leitor das crianas, pela predisposio de ouvir ler e desejar ler autonomamente, procurando-se envolver os pais, desde o incio, na construo deste projecto pessoal de leitor.
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Fase III
Execuo
A concretizao do projecto apresentada em actividades sequenciadas, tendo a primeira correspondido ao lanamento do projecto. Algumas decorreram em simultneo e outras tiveram um perodo de vida mais longo no tempo.
A ideia de que a aprendizagem uma co-construo entre pares que colaboram num determinado contexto cultural sublinha o papel da interaco no desenvolvimento cognitivo e da linguagem das crianas. Conversando e interagindo, a criana pode fazer e compreender mais do que faria e compreenderia por si s. As pessoas com quem a criana entra em interaco ajudam a criana a aprender, despertando a sua ateno para objectos e ideias, dando nfase ao que pertinente, falando enquanto fazem e sobre o que fazem, colocando questes, equacionando modos de agir, isto , mediando o mundo, tornando-o acessvel para a criana.
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Fase III
Execuo
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Ao valorizar a importncia das trocas verbais entre as crianas, importante clarificar que o papel do educador simplificar a tarefa ajudando a: encontrar atributos relevantes; centrar a tarefa no objectivo; sublinhar a relevncia de determinados atributos; modelar comportamentos esperados. Neste caso, o que estava em causa era encontrar caractersticas consideradas relevantes para a organizao dos livros da sala (livros que contam, livros que ensinam, livros com poesia).
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Fase III
Execuo
Observar os livros uma ptima oportunidade para as crianas se aperceberem das suas caractersticas mais relevantes. na comparao fsica do que parecido e diferente, que as crianas agrupam os livros que se lhes afiguram parecidos juntos, e os diferentes separados desses. As crianas vo-se apropriando das caractersticas dos objectos e das diferenas a considerar. Posteriormente, ao longo da escolaridade bsica, no mbito do domnio da matemtica, os atributos deixam de estar directamente ligados s propriedades fsicas dos objectos e, pouco a pouco, recaem em objectos mentais abstractos. Assim, fundamental que as crianas vivam experincias de classificao no jardim de infncia, se apercebam que os mesmos objectos segundo diferentes critrios podem pertencer ou no ao mesmo conjunto, e que os critrios se podem conjugar consoante os interesses de modo a surgirem novas classificaes. Neste caso, a classificao dos livros da biblioteca da sala, com a finalidade de os organizar, podia ter dado origem a vrias classificaes, segundo o foco da observao da criana e dos seus interesses: a altura (largura/grossura) do livro, o contedo do livro, o tipo de imagens do livro, se tem muito texto ou no por pgina, etc. O educador participa e envolve-se ao promover uma discusso orientada, viabilizando a experimentao, valorizando os atributos que a criana evidencia e sua argumentao, ajuda a encontrar a classificao ideal ao grupo e aos seus interesses. No projecto o interesse das crianas foi separar os livros por tpicos tipos de texto ou finalidade do texto: dicionrios, histrias, livros de vida animal, livros de matemtica, etc. Uma vez encontrada a classificao ideal, surgiu a necessidade de criar cdigos, por cores, para etiquetar os livros a fim de cada um saber sempre onde coloc-los.
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Fase III
Comparar livros, discutir caractersticas, encontrar semelhanas e estabelecer diferenas permite conceptualizar: a) tipos de livros e de leitura; b) finalidades da leitura; c) gneros textuais. Discutir caractersticas idnticas e diferentes, decidir da relevncia dessas caractersticas permite observar as estratgias cognitivas mobilizadas na categorizao.
Execuo
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Em caso de textos curtos e seguindo a motivao da criana, o texto pode ser copiado e ilustrado por esta. Em caso de textos mais longos, o educador, sendo o secretrio, pode motivar as crianas para colaborativamente copiarem, por segmentos, o texto em computador.
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Fase III
Execuo
Foi negociada a necessidade de um carto de requisio para futura circulao dos livros, discutindo-se o que nele deveria constar. Surgiram, entre outras, as seguintes ideias: o nome dos livros, data de requisio e data de devoluo, regras de utilizao dos livros na sala de actividades e em casa. Trabalhar com a criana em tarefas significativas, complexas e orientando a aco com estratgias de resoluo de problemas, permite trabalhar mltiplas competncias de forma integradora. Neste caso, so evidentes as competncias de literacia e de cidadania (foram discutidas, negociadas e estabelecidas regras de requisio). Ao valorizar o que importante, ao fazer emergir o que a criana ainda no seria capaz de fazer sozinha, o educador est a ajudar a criana a tornar-se mais competente.
REGRAS DE REQUISIO
O livro deve regressar sala assim que o tenhas lido, no mximo de uma semana! Aproveita-o bem... No te esqueas de preencher a ficha de leitura. Dentro do teu saco viaja sempre este carto, a ficha de leitura e o livro, cuida deles. Todos os livros que transportas iro ser utilizados pelos teus amigos da sala, no os deixes em casa!
Nome do livro
Data da requisio
Data de entrega
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Fase III
Execuo
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Fase III
Execuo
A proposta de se recorrer ao calendrio (instrumento da sala), pode ser desajustada para crianas mais novas ou mais imaturas, mas outras oportunidades podem surgir que as motive a utiliz-lo e dele tirar partido para compreenderem algumas regularidades entre os nmeros, como por exemplo a sequncia dos nmeros. Consideramos ser importante, na sala de actividades, a apresentao dos nmeros at 50 numa grande barra afixada na parede (por exemplo, na rea da conversa em grande grupo), o mesmo acontecendo com as letras do alfabeto.
As actividades que se apresentam em seguida emergiram da necessidade de organizar o espao da biblioteca, e decorreram em paralelo com outras propostas, tal como indicmos anteriormente.
A experincia , neste caso, aprender um projecto de vida e de cidadania: falar para negociar, falar e interagir para resolver problemas, falar para construir coisas em comum, falar, em suma, para construir comunidade. Do ponto de vista do desenvolvimento, no de mais salientar o caminho percorrido: a) com palavras aprender a construir o problema: perspectivar hipteses, argumentar aventando prs e contras, avanar no caminho do consenso; b) conversar para construir a soluo; c) aprender a estabelecer percursos de construo de uma comunidade; d) experimentar falar para aprender a falar: para explicar, para argumentar, para dar razo ao outro, para integrar no seu discurso a palavra do outro.
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Fase III
Execuo
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Fase III
Execuo
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Fase III
Execuo
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Fase III
Se o padro era corao, estrela, corao pode-se questionar: se o separador tivesse 5 figuras e a regra fosse a mesma qual seria a 5 figura? E a figura anterior? O educador poderia questionar se o colega que construiu corao, estrela, corao, corao, estrela utilizou a mesma regra? Ou ainda que outras construes poderiam surgir com as figuras corao e estrela levando as crianas a experimentarem e verbalizarem as construes. Poderia tambm surgir como um desafio de trabalho de pequeno grupo, a proposta de com 3 figuras de cada (corao, estrela) cada criana fazer uma construo cabendo ao grupo a auto-regulao de no aparecerem composies repetidas.
Execuo
Assinale-se que esta actividade, construo de marcadores de livros para oferecer como presente no dia do pai, uma tarefa com significado afectivo para a criana e que a motiva. Esta tarefa aparece integrada no projecto, em paralelo com outras, permitindo uma dinmica de diversidade e alternncia de desafios, viabilizando a continuidade do projecto e o envolvimento das crianas, ao seu prprio ritmo.
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Fase III
Execuo
Os pais que leram com os filhos modelizaram o comportamento leitor: ler um processo interactivo, agradvel e significativo com ligaes ao nosso conhecimento do mundo. Ao lerem com os filhos, numa relao de um para um, raramente possvel no jardim de infncia, os pais proporcionaram uma experincia de bem estar que se encontra em processos de leitura num contexto interpessoal securizante. Ao folhear o livro com a criana, ao ler com a criana, ao colaborarem numa produo para o jardim de infncia, pais e filhos partilham um processo que vai alm das competncias de leitura propriamente ditas. Numa dinmica relacional de qualidade, os pais mostraram aos filhos que a leitura e os livros constituem actividades valiosas e reconhecidas. Esta actividade proporcionou criana um conjunto rico de vivncias: ter a ateno exclusiva do adulto enquanto este l para a criana; interagir com o texto compreendendo-o e respondendo de diferentes formas s questes colocadas.
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Fase III
As actividades de descoberta de livros e de textos so importantes na construo, pela criana, do seu projecto pessoal de leitor. De consumidor feliz de livros e de textos, a criana passa a observar a escrita, quem l e quem escreve, desejando, finalmente, ler autonomamente. Para que a criana aprenda a ler fundamental contactar com material escrito e com a leitura. O contacto precoce com livros e material impresso crucial para a criana compreender o que ler e para construir o desejo de ler. Uma das observaes recorrentes consiste no facto de as crianas procurarem ler autonomamente na rea da biblioteca os livros apresentados pelos seus pares ou lidos pelo adulto.
Execuo
As crianas realizaram alguns trabalhos em casa, com a famlia, sobre os livros requisitados na biblioteca da sala. Muitos dos livros escolhidos pelas crianas nesta actividade de leitura a par permitiram que entrassem em contacto, no s com o universo da literatura, mas tambm com o universo mais alargado da arte. Os livros podem proporcionar experincias estticas marcantes. Para muitas crianas, os livros so a primeira galeria de arte em que entram, podendo revisitar e descobrir novos sentidos e dimenses na obra sempre que abrem de novo o livro.
Este contacto simultaneamente aberto e repetido da vivncia da arte poder ter impacto na formao esttica da criana. No caso dos livros, ouvindo ler e lendo que a criana inicia o seu percurso de leitor; que aprende a contemplar as ilustraes dos livros, enquanto constri o seu entendimento do mundo atravs dos livros. A compreenso desse universo proporciona uma leitura mais alargada e uma percepo mais profunda do mundo em seu redor.
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Fase III
Execuo
Os desenhos feitos em casa no se limitaram a ser ilustraes de uma cena do livro, muitos ilustravam sequncias temporais da histria lida, recriando-a em banda desenhada, em que a imagem apresenta uma orientao de leitura e um conhecimento da sequncia da histria no tempo.
Nota: Ao ser apresentado ao grande grupo, o educador trabalhou o contedo tico e os dilemas das imagens, propondo s crianas uma reflexo e debate no domnio da Formao Pessoal e Social.
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Fase III
Execuo
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Fase III
Ao escrever em frente das crianas, para alm de valorizar a criana atravs do que ela diz, o adulto exemplifica que a escrita tem convenes:
Execuo
uma histria diferente de uma carta, de um relato ou de uma lista; existem convenes grficas: usam-se letras (maisculas e minsculas), pontuao, ortografia, caligrafia e atende-se legibilidade; regista-se a oralidade da criana de modo a que esta percepcione unidades de sentido (frases) que constituem uma produo de grupo; existem tambm convenes de organizao e ocupao do espao-folha escreve-se da esquerda para a direita, de cima para baixo, fazem-se pargrafos, indenta-se, respeitam-se margens, decide-se os espaos do escrito e o espao da ilustrao.
Nunca ser demais salientar a importncia da existncia de pelo menos um computador na sala de actividades para as crianas poderem fazer o processamento dos seus prprios textos. As imagens seguintes ilustram o crescimento da criana no entendimento do que um texto, do que o livro, das convenes da escrita, da organizao da informao nos livros.
O educador escreve o que a criana lhe dita. Posteriormente a criana pode copiar ou reproduzir no computador, experimentando, deste modo, o poder de ser escritor. O adulto ajuda a editar e, de seguida, a criana ilustra o texto, experienciando a importncia das imagens dos livros, aprendendo a construir significaes de modos diferentes e intuindo que a via de acesso significao pode ser mltipla: pelo escrito, pela ilustrao, pela informao contida nos elementos paraliterrios (leitura multimodal).
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Fase III
Execuo
Na sequncia da criao de livros, as crianas desafiadas pelo adulto construram livros com smbolos. Aps a leitura de uma histria, discutiu-se e convencionou-se para cada personagem adoptar um smbolo. A partir das convenes foi recriada a histria em vrias pginas e a trs dimenses. Cada pgina recriava o cenrio da aco em que as personagens interagiam. Este livro proporcionou momentos muito ricos de leitura autnoma (silenciosa ou em voz alta) e tambm de leitura para os pares.
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Fase III
Execuo
d) ao nvel do desenvolvimento corporal e artstico a criana utiliza o corpo e objectos como formas simblicas. Utiliza a voz em diversos registos, de modo a criar diferentes personagens.
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Fase III
Execuo
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Fase III
Apresenta-se, em seguida, a teia final do Projecto, bastante mais complexa do que a teia inicial:
Execuo
Pedir aos pais alguns dos livros Realizar esboos dos desenhos
Reformular o espao da biblioteca Pesquisar livros que gostariamos de ter Elaborao de cartazes para dar a conhecer o projecto
Organizar e categorizar os livros Criar regras de funcionamento da biblioteca Criao de uma rea de Matemtica
Realizar cartaz
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Fase IV
A divulgao faz parte do trabalho de projecto. Ao longo do projecto, todos os trabalhos realizados foram descritos no jornal dirio, e expostos no exterior da sala, de forma a divulgar e partilhar com outros (crianas, famlia, equipa) as concretizaes e aprendizagens do grupo.
Ao divulgar o seu trabalho a criana tem que fazer a sntese da informao adquirida para a tornar apresentvel a outros (DEB, 1998:143).
Uma actividade destinada divulgao de informao possibilita trabalhar vrias competncias de forma integrada: a) organizar numa narrativa coerente experincias significativas, b) planificar o oral: sintetizar, seleccionar, memorizar, c) experimentar conquistar uma audincia: tomar e assumir a palavra, ser eficiente e eficaz na comunicao, d) falar para expressar conhecimento. Nesta fase, a criana pode ganhar conscincia da importncia de conhecer tpicos especficos e dos modos como estes usam lxico especializado, estabelecendo redes lexicais organizadas segundo princpios semnticos relevantes.
As crianas sabiam que se aproximava o Dia Internacional do Livro, pois tinham ouvido na rdio ou escutado comentrios dos adultos. Articulando esse facto com o projecto em franco desenvolvimento, surgiu a proposta, feita por algumas crianas, de celebrarem esse dia fazendo uma grande Festa do Livro para todo o agrupamento e aproveitar para inaugurar oficialmente o novo espao-biblioteca da
sala de actividades. A inaugurao foi pretexto para divulgar o projecto a toda a comunidade. As crianas escolheram que actividades realizar e como mostrar s outras salas e a toda a escola o que haviam aprendido. Decidiu-se que a apresentao do projecto inclusse tambm o contar de uma histria que tinha sido inventada pelas crianas.
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Fase IV
Como referido, a divulgao um momento crucial do projecto. Ao divulgar, revemos, reequacionamos, integramos as vivncias e as experincias num todo significativo e significante. Para apresentar o projecto a todo o agrupamento, o educador trabalhou com as crianas a preparao da apresentao, optando-se por uma exposio de trabalhos. Discutiu-se o que se devia apresentar e como apresentar. A apresentao permitiu uma narrativa integradora e globalizante do projecto. As crianas reflectiram sobre o acto de falar para transmitir informao, vivendo uma situao de oralidade formal, preparada com antecedncia. Perante, no todo o agrupamento, mas um conjunto significativo de salas reunidas no ginsio, as crianas fizeram uma visita guiada exposio, organizando os visitantes por grupos, orientados por um adulto e uma criana. Depois, esses pequenos grupos circulavam pela sala das actividades onde podiam observar e entender como tinha passado a funcionar o novo espao-biblioteca.
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Fase IV
Avaliao do projecto
A avaliao ocorreu ao longo do projecto, no decurso das actividades, atravs da observao dos processos e dos resultados (ex: escolha de espaos, materiais, elementos dos diferentes grupos de trabalho), de modo a poderem ser efectuadas as alteraes necessrias ao espao-biblioteca. A existncia desta avaliao contnua permitiu que fossem surgindo, no decorrer do projecto, novas ideias e novas actividades propostas pelas crianas.
As crianas devem avaliar o trabalho efectuado e relanam-se ento em novos projectos ou em pesquisas mais aprofundadas (DEB, 1998:143).
Para a criana a avaliao ser uma viagem de retorno ao interior do projecto, retorno a si mesma enquanto autora e avaliadora do vivido. Avaliar ser, ento, recordar, estruturar mas tambm recriar e projectar de novo Terminado o projecto com a actividade de divulgao no Dia Internacional do Livro Infantil, procedeu-se a uma conversa em grande grupo, em que se falou do que se aprendeu. A conversa registada ilustra algumas das aprendizagens das crianas: pela palavra, criou-se distncia e capacidade para pr em perspectiva as vivncias proporcionadas pelo projecto.
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Fase IV
Gostei muito de pintar o mural porque enfeitmos a biblioteca (M.) Gostei de juntar pilhas para ganhar livros; aprendi que no se faz barulho na biblioteca (V.) Gostei de fazer o meu livro e do tapete para no magoar o rabo; sei como se chamam os senhores que trabalham na biblioteca, so bibliotecrios (T.) Gostei de poder levar livros para casa; j sei onde encontro livros sobre todas as coisas (R.) Gostei de pintar o mural porque usei os dedos, e de ter livros novos (A.) Gostei de visitar a biblioteca; aprendi que temos de preencher um carto para levar os livros (B.A.) Gostei de contar a histria e falar do projecto aos outros meninos; temos de tratar bem os livros para no estragar (M.)
atravs da avaliao que as crianas comparam o que aprenderam com as questes que haviam formulado inicialmente, analisam o contributo de cada um dos elementos do grupo, a qualidade das tarefas realizadas, o nvel de entre-ajuda (DEB, 1998:143).
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Pertinncia do tpico
Constatou-se no decorrer do projecto que o tpico trabalhado cumpria os critrios de um bom tpico, na medida em que: comeou pela observao do real; ajudou as crianas a construir e a expandir o que j sabiam; permitiu deix-las escolher tantas experincias quantas achassem relevantes; possibilitou a oportunidade de uma experincia fora do contexto de jardim-de-infncia, primeiro a visita biblioteca do agrupamento e, finalmente, a visita biblioteca municipal; envolveu interesses, sentimentos e vivncias pessoais; provocou a participao e colaborao das famlias.
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Articulao entre o projecto e alguns objectivos traados no Projecto Curricular do jardim de infncia
Os objectivos deste projecto e das actividades desenvolvidas no mesmo tambm foram ao encontro de alguns objectivos traados no Projecto Curricular do Jardim de infncia, respondendo assim s necessidades do grupo, nomeadamente: desenvolver a utilizao de diferentes formas de representao e de expresso; desenvolver as capacidades de comunicao e as capacidades de inter-aco com os pares e os adultos; desenvolver a linguagem como forma de partilha e co-construo de significao; estimular o gosto pela leitura e motivar para o conhecimento do modo escrito; estimular o interesse e a curiosidade pela compreenso do meio fsico e social; promover a integrao no ambiente educativo e a inter-aco com esse mesmo ambiente; aprender a resolver problemas do dia a dia.
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O projecto proporcionou igualmente um ambiente rico em livros e em escritos, constituindo-se como promotor das competncias de leitura e de escrita. As crianas tiveram oportunidades de escrever e produzir textos livros, cartazes, listas. O escrito era o tpico do projecto, mas os escritos ultrapassaram largamente a rea da biblioteca e impregnaram todo o espao da sala. O trabalho de projecto tem, quanto mais no seja etimologicamente, a componente linguagem. A linguagem actualizada em textos a competncia que nos permite transcender os limites do aqui e agora. Como dizia Santo Agostinho, a propsito do tempo, o que existe o presente. Passado e futuro so realidades presentes de projeco: lembranas presentes de coisas passadas, antecipaes, projeces, desejos de coisas futuras que construmos e partilhamos na e pela linguagem. Este projecto, conforme se procurou expor, criou oportunidades para: falar para interagir, falar para aprender negociar, falar para resolver problemas, clarificar situaes ou significados, aceder ao conhecimento. Proporcionou tambm experincias importantes para aprender o valor da conversa na construo de comunidades e de saberes.
A conversa centrada em experincias vividas em grupo permite ao educador combinar na sua aco dois conceitos operantes no presente paradigma de educao: o conceito de zona de desenvolvimento prximo e o conceito de andaimar (ver o primeiro captulo deste volume). A participao da criana em interaces verbais centradas em tarefas, com objectivos explcitos e metodologia de resoluo de problemas permite a integrao desse discurso socialmente mediado, como uma ferramenta para o seu prprio pensamento (Bruner, 1986). Atravs da modelizao lingustica de processos e procedimentos, o adulto ajuda a criana a tornar-se mais competente e mais confiante nas suas capacidades. O contributo do domnio da Matemtica num projecto aparentemente centrado na lngua materna demonstra a transversalidade curricular vivida em qualquer trabalho de projecto. As diferentes reas de contedo e os diversos domnios contriburam para a efectivao e consolidao do projecto, proporcionando s crianas e s suas famlias aprendizagens significativas e determinantes.
CAPTULO 4
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Contexto do projecto
alargar o campo de conhecimentos no mbito dos saberes sociais e do conhecimento do mundo; promover a aquisio de regras e comportamentos especficos; desenvolver as capacidades psicomotoras, especificamente as relacionadas com o karat; favorecer o gosto pela explorao das capacidades de aco e de expresso; promover a socializao e o alargamento da linguagem; favorecer o contacto com realidades e culturas diferentes da sua.
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Fase I
Definio do problema
A educadora conversou com as crianas acerca do que aconteceu no recreio, partilhou a sua experincia como praticante de karat e perguntou-lhes se sabiam o que era essa actividade.
O que o karat?
uma coisa para ns lutarmos, termos fora e conseguirmos! (L.D.) uma ginstica. (M.X.) uma maneira de viver. (F.V.) um desporto que nos ensina a dominar o nosso corpo. (educadora F.) para aprender a viver. (M.N.) Quando no conseguimos lutar, fazemos karat. (R.R.) O karat para nos defendermos quando estamos a lutar. (G.A.) Deve ser um exerccio. (F.P.) No filme do Mulan, eles faziam saltos muito grandes! (M.N.)
Aps essa conversa, as crianas e a educadora decidiram que antes de pesquisarem e de procurarem saber mais sobre o karat, poderiam experimentar uma sesso de iniciao. Durante essa sesso, as crianas puderam contactar com os princpios, regras e comportamentos especficos e intrnsecos a uma aula de karat; os diversos termos japoneses utilizados; o vesturio usado para esta prtica; as diferentes tcnicas de defesa e ataque; as partes constituintes de uma sesso de karat.
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Fase I
Definio do Problema
Realamos o facto de, aps as questes levantadas pelas crianas, a primeira actividade deste projecto ter sido a vivncia de situaes prticas da modalidade do karat. Assim, as crianas comearam a investigao utilizando o seu prprio corpo e em situao de interaco com o outro. De facto, a motricidade est no centro das aprendizagens no jardim de infncia. pela aco que a criana age sobre o mundo e que constri e desenvolve as suas aprendizagens. O corpo sucessivamente condio, causa e meio de desenvolvimento. A actividade motora da criana suporta a educao do seu ser global.
Para as crianas em idade pr-escolar a experimentao e a vivncia das situaes so estratgias fundamentais na descoberta das respostas s interrogaes que colocam. Esta primeira experincia de interaco com o outro e da utilizao do corpo permite tambm a aplicao de algumas noes de utilizao do espao. Mesmo que inconscientemente, para se movimentar num local onde existem outras crianas importante respeitar as distncias a manter, o lugar disponvel para cada um, o espao do outro. Por outro lado, a relao da criana consigo prpria, com os outros e com os espaos que a rodeiam implica o desenvolvimento de atitudes e valores. Porteriormente, voltaram a reunir-se na sala para partilharem o que j sabiam sobre o assunto.
J sabemos que
Queremos descobrir
- Como apareceu o karat. - Onde fica o Japo no mundo. - Como se chama e como o fato que se usa no karat. - Palavras do karat, em japons. - A aprender golpes de karat. - Como se conta em japons. - Como se escreve em japons. nestes momentos de partilha, de confronto de ideias, de debate, num ambiente de participao democrtica, que o educador pode dar uma ajuda importante para a formao pessoal e social das crianas.
O karat uma forma de viver. (M.N.) uma maneira de ficarmos vivos. (G.A.) uma maneira de nos defendermos dos outros quando nos fazem mal. (L.D.) O karat vem do Japo. (R.R.) uma maneira dos nossos ossos crescerem. (M.X.) Quando fazemos karat dizemos osu. (J.C.) uma maneira de defender. (F.P.) Osu quer dizer muita coisa, por exemplo sim. (M.P.) um desporto. (L.P.) Eles assim j no nos magoam. (F.V.)
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Fase II
Ouvir uma cano tradicional japonesa, durante uma sesso de Karat Exposio com fotografias das nossas actividades
Construir um karateka
Conhecer a escrita japonesa, atravs das mximas do karat, e ver as diferenas com a nossa escrita Aprender palavras japonesas do karat
Surge ento uma primeira teia, onde o grupo procura organizar as ideias que foram aparecendo para responder s questes levantadas.
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Fase III
Pesquisa
Com recurso a vrias fontes de informao, iniciou-se a pesquisa para responder s questes levantadas na 1 fase. Assim, num pequeno grupo de seis crianas, foram observadas e discutidas as informaes recolhidas em casa com a ajuda dos pais, bem como nos livros disponibilizados pela educadora. Foram tambm analisadas algumas fotografias e imagens. Ao longo da discusso, foi promovida a articulao entre as informaes novas e os conhecimentos que as crianas j tinham.
Execuo
O envolvimento dos pais nas actividades de pesquia pode trazer um contributo fundamental para o trabalho educativo. um meio de alargar e enriquecer as situaes de aprendizagem ao favorecer um clima de comunicao, de troca e procura de saberes entre crianas e adultos (DEB, 2002:45).
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Fase III
Execuo
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Fase III
Execuo
Este momento foi particularmente importante para as crianas pela valorizao da sua curiosidade, por terem sido escutadas as suas dvidas e descobertas, pelo confronto com um modelo da Terra que manipularam e atravs do qual puderam descobrir a localizao dos pases. de sublinhar a preocupao da educadora em ir mais alm, ao colocar as crianas perante questes relacionadas com distncias fsicas a partir de um globo a uma escala muito distante da real. tambm de valorizar a escolha do globo para a realizao desta actividade transmitindo s crianas uma noo mais exacta da forma da Terra. Neste caso, a observao, a experimentao e o contacto com este recurso, permitem s crianas adquirir ferramentas para a compreenso de situaes mais distantes do seu quotidiano.
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Fase III
Execuo
A aprendizagem do karat pelas crianas permite-lhes usarem o corpo como instrumento de comunicao com os seus companheiros de sala. Esta no se resume apenas a um adestramento do mesmo que vise um melhor rendimento tcnico. O karat representa uma verdadeira pedagogia, j que privilegia o desenvolvimento das aptides fundamentais da criana.
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Fase III
Execuo
Como em qualquer actividade cultural, pelo karat podem-se vincular determinadas normas, valores e smbolos, que influenciaro a maneira de pensar, sentir e agir dos seus protagonistas. As regras elaboradas e compreendidas em grupo, a deciso colectiva sobre as tarefas, o modo de funcionamento do grupo so momentos importantes da vivncia de valores democrticos de participao, justia, cooperao e responsabilizao. Valores fundamentais de uma organizao social participada.
A segunda sesso teve uma estrutura semelhante, com o objectivo de proporcionar s crianas o mximo de tempo de prtica e, assim, dar-lhes a oportunidade de aperfeioarem as posturas e os gestos motores bsicos. O terceiro momento foi organizado de uma forma diferente, com introduo de um novo recurso: msica tradicional japonesa. comum um treino ser acompanhado deste recurso. Assim, o aquecimento foi realizado com msica tradicional japonesa, procurando que as crianas se movimentassem ao ritmo da mesma. Foi tambm realizado o jogo do espelho (a pares) e uma actividade de relaxamento, na qual todos
se deitaram no cho, numa posio confortvel, ouvindo outra msica do Japo. Esta sesso teve tambm como objectivo a verificao das aprendizagens adquiridas, ao nvel das regras e atitudes e das tcnicas de karat vivenciadas. A educadora proporcionou a vivncia das situaes prticas de uma forma significativa e com um carcter ldico (exemplo: associao de gestos do dia a dia s tcnicas de defesa e ataque). Apresentou-se sempre devidamente equipada e descala o que reforou a riqueza da experincia. Na infncia, o karat deve ser encarado como uma actividade ldica, ou seja, como uma actividade cujo fim se orienta para o prazer, pois os jogos e brincadeiras, como factores motivadores e como elementos recreativos e ldicos, estimulando factores psicolgicos (autoestima, confiana, relaes, etc.), para alm dos factores fsicos e sociais, so fundamentais no processo de aprendizagem das crianas em idade pr-escolar.
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Fase III
Execuo
final foi exposto na parede exterior da sala, com dois bales de fala a explicar como se chama o fato utilizado no karat Gui e como constitudo. Tambm esta informao foi seleccionada e realizada com eles, tendo a educadora feito o registo escrito.
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Fase III
Execuo
Realizao de um lanche japons e construo de um quadro de avaliao (Conhecimento do Mundo e Expresso e Comunicao: Matemtica)
Num lanche da manh, em vez do leite e bolachas habituais, a educadora preparou uma surpresa para as crianas: ch, biscoitos japoneses e msica tradicional japonesa. No geral, as crianas mostraram-se muito receptivas s novidades introduzidas, provando o que foi apresentado e apreciando e comentando o ambiente proporcionado pela msica tradicional japonesa. Apenas algumas crianas no gostaram do ch e dos biscoitos, no deixando, no entanto, de prov-los. No final do lanche, tiveram uma conversa em grande grupo no tapete sobre o sucedido e decidiram construir um quadro de avaliao sobre o lanche, de forma a perceber qual o nvel de satisfao das crianas relativamente ao ch, aos biscoitos e msica tradicional japonesa.
Registo grfico das actividades preferidas do projecto (Formao Pessoal e Social e Expresso e Comunicao: Expresso Plstica)
As crianas fizeram um registo grfico, de forma a assinalar o que mais tinham gostado de realizar no trabalho de projecto. Posteriormente, em conversa com as mesmas, a educadora fez o registo escrito dessas preferncias.
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Fase IV
Considerando a funo pedaggica da avaliao, reforamos a noo de que todas as actividades de avaliao so (ou deveriam ser) actividades de aprendizagem. O professor nunca se poder esquecer de que a avaliao um processo e est num processo, um sistema e est num sistema (Zabalza, 2003:222). Isto quer dizer que a avaliao no dever constituir-se como um facto pontual e/ou isolado, mas sim como um conjunto de operaes que se influenciam mutuamente. Como tal, a avaliao no algo separado do processo ensino-aprendizagem. O mesmo autor refere ainda que a funo da avaliao a de facilitar a informao/valorao sobre o modo como esto funcionando cada um dos componentes do sistema ensino-aprendizagem e o conjunto de todos eles como totalidade sistmica (ibidem). Se entendermos os objectivos, os contedos, os meios, as prprias relaes de comunicao, a organizao e a avaliao como elementos fundamentais no processo ensino-aprendizagem, ento a avaliao desempenha dentro deste sistema, o papel de obter e analisar dados relativos ao funcionamento de cada um deles. E, como todo o processo de aprendizagem est orientado para a consecuo de certas aprendizagens por parte dos alunos, ao avaliar estes valoraremos, por acrscimo, a funcionalidade e eficcia de todo o processo de ensino como um sistema total (ibidem). Qualquer actividade pensada e implementada para crianas em idade pr-escolar necessita de um planeamento e avaliao cuidados, tendo em conta a caracterizao do grupo, as suas potencialidades e fragilidades, cabendo ao educador um
acompanhamento das vontades e motivaes que as crianas apresentam (Fisher, 2004:23). Neste sentido preciso reforar que o trabalho com a infncia no , nem poder algum dia ser, uma actividade unilateral, no sentido de que o emissor (educador) ordena, controla e avalia o desempenho do receptor (grupo de crianas). Isto significa que o sucesso de cada educador est muito centrado na voz da criana, nos seus desejos, gostos pessoais, dvidas e rejeies. E sempre que este dilogo acontece, a criana reconhece na figura do educador uma ateno especial (que muitas vezes no tem no seio familiar) e o educador aprende, e muito, com o maravilhoso universo mental da criana. Ao longo da consecuo do projecto, as crianas tiveram oportunidade de fazer os seus comentrios e de avaliar/reflectir sobre o processo, os quais foram sendo registados pela educadora.
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Fase IV
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Fase IV
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Fase IV
Divulgao
Aps a avaliao do projecto, o grupo passou fase da divulgao que foi planeada e organizada de modo a ter a participao de crianas de outras salas do jardim de infncia, que assistiram a duas sesses de karat orientadas pela educadora e realizadas pelos protagonistas do projecto. A criana deve socializar os seus novos conhecimentos, o seu saber, tornando-o til aos outros, quer seja a sala do lado, o jardim de infncia mais prximo, o grupo de pais ou meninos mais novos (Katz et al., 1997:143). Durante esta fase a educadora procurou saber a opinio destas crianas acerca da experincia partilhada pelos colegas. Algumas observaes registadas:
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Fase IV
O grupo de crianas, sempre com o apoio da educadora, construiu um livro sobre todo o trabalho realizado, para assim partilhar o conhecimento adquirido e as experincias vivenciadas. O livro foi colocado porta da sala de actividades, para os pais deixarem os seus comentrios e observaes. A apresentao dos karatekas foi feita na parede exterior da sala. Note-se que, em grande parte, as informaes que foram sendo recolhidas e as actividades realizadas eram j do conhecimento dos pais, atravs de cartazes, conversas informais, entre outros.
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que o Japo parece perto, mas muito longe. Porque aqui o Portugal pequenino mas a srio muito grande. Andas de carro e nunca mais chegas ao fim. Se fores para o Japo, podes dormir no avio porque demora muito tempo. O perto e o longe so noes que surgem aqui associadas ao tempo que demoramos no percurso, a distncia tempo surge como termo de comparao e explicao da distncia fsica . A criana nas suas deslocaes facilmente confrontada com o tempo que demora a realizar os percursos e este tempo vivido que lhe serve de referncia para classificar as distncias fsicas. A passagem de um dia, aps dormir significa para a criana muito tempo e por este motivo utilizado para fundamentar a distncia que separa Portugal do Japo. Provavelmente esta criana j viajou para um pas distante e dormiu no avio e por isso mobiliza as suas referncias para justificar a distncia entre estes dois pases. E este um dos aspectos centrais na actuao do educador: partir dos conhecimentos adquiridos pelas crianas para desenvolver nelas as dimenses sociais. A criana de hoje muito diferente da criana de h 15 ou 30 anos atrs. mais viajada com os pais, devido ao aumento dos nveis de bem-estar que proporcionaram um alargamento de possibilidades que vai muito para alm da rua ou do bairro (Heal e Cook, 2004).
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Segundo Heal & Cook, as capacidade relacionadas com a geografia emergem muito cedo, sendo que as crianas tentam desenhar mapas, plantas ou imagens dos locais antes de saberem ler ou escrever A conscincia e o domnio do espao so operaes que levam muito tempo a desenvolver-se nas crianas, sendo importante que o educador proporcione experincias-chave como foi o caso desta viagem volta
(2004:116).
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Sendo as Cincias Sociais transversais s diferentes reas de contedo das Orientaes Curriculares para a Educao PrEscolar, todas as vertentes do conhecimento e crescimento da criana so passveis de serem trabalhadas a partir desta dupla caracterstica do Ser humano: o espao e o tempo. A curiosidade e a descoberta da localizao do Japo no mundo so um bom exemplo da envolvncia que a educadora provocou no grupo de crianas, porque f-las viajar o espao, imaginando quanto tempo se demora de Portugal a l chegar. A noo de escala, embora muito complexa para a criana, est bem expressa na afirmao que faz ao comparar a dimenso de Portugal no globo e na realidade. Mais uma vez o conceito de distncia tempo utilizado para explicar a dimenso do pas, to grande que de carro nunca mais conseguimos chegar ao fim. ainda de referir a imagem que as crianas associam a um pas distante, afirmando que existiro diferenas relativamente ao seu, E como o Japo muito longe, deve ter coisas diferentes. curiosa esta imagem do distante e do diferente que a fantasia das crianas lhes permite criar imaginando realidades para alm do mundo prximo em que se movimentam. Nesta reflexo sobre as aprendizagens realizadas pelas crianas, no podemos deixar de referir a importncia que o meio social onde se localiza o jardim de infncia tem sobre algumas afirmaes que encontrmos. evidente a estimulao familiar e a grande diversidade de experincias que estas crianas mobilizam para as suas respostas sobre o mundo, vivncias que a educadora soube utilizar nos momentos de interaco vividos em grupo.
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Sabe-se que a Educao Fsica satisfaz as necessidades bsicas de actividade das crianas do jardim de infncia, proporciona-lhes a oportunidade de adquirirem hbitos de vida activa e tambm um meio atravs do qual se podem atingir grande parte das finalidades educativas indicadas para este nvel educativo. Nunca ser demais reforar que nos perodos em que a criana frequenta o jardim de infncia que ocorrem as fases sensveis aprendizagem de determinadas habilidades e destrezas, essenciais ao desenvolvimento e vida em sociedade. Tambm se reconhece Educao Fsica um papel importante na promoo e na aquisio de competncias pessoais, sociais e culturais, nomeadamente em situaes de socializao/multiculturalidade, cooperao/competio, bem como, na formao multilateral de crianas e adolescentes. Por outro lado, cada vez mais generalizada a convico da necessidade de se promoverem estilos de vida indissociveis da actividade fsica sistemtica, gratificante e culturalmente significativa. A Educao Fsica na infncia pressupe a interaco entre as possibilidades fisiolgicas, perceptivo-motoras e mentais de cada criana. Apoia-se ainda na necessidade de movimento da criana. Essa necessidade traduz-se, numa primeira fase, num comportamento anrquico e desordenado que, progressivamente, conduz a condutas motoras cada vez mais organizadas e conscientes, valorizando-se a criana em relao a si prpria e aos outros.
Hoje, a concepo de motricidade infantil est intrinsecamente associada ao sucesso educativo e ao direito da criana a ambientes educativos que lhe proporcionem oportunidades de se desenvolver plenamente. Uma condio essencial para este sucesso educativo, reside no valor que o educador atribui aos objectivos da actividade que desenvolve com o seu grupo. A actividade educativa tem finalidades concretas, independentemente da competncia que se deseja desenvolver na criana. A concepo dos objectivos gerais no mbito da Educao Fsica infantil decorre e apoia-se naturalmente nas finalidades da educao. Estas finalidades convergem para um desenvolvimento multidimensional de um ser criativo, autnomo, livre e apto a viver em relao estreita com a comunidade. Tem como fundamentos gerais a realizao pessoal e social atravs do movimento, a criao de referncias fundamentais ao respeito pelo seu corpo, a aquisio do sentido de responsabilidade sobre o seu desenvolvimento motor e do empenhamento necessrio ao seu bem-estar fsico e mental.
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Este conjunto de factores permite delimitar as orientaes gerais para a motricidade infantil na educao de infncia:
assegurar a presena de factores ligados capacidade de realizar esforo fsico; ajudar a criana na formao de uma imagem favorvel de si mesma; possibilitar o acesso a aces ligadas a deslocamentos e equilbrios e a manipulao de objectos; permitir a comunicao e a interaco entre as crianas; favorecer o gosto pela explorao das suas capacidades de aco e de expresso; permitir que a criana experimente situaes de movimento e de actividade fsica susceptveis de satisfazer o sentido de curiosidade e de prazer; facilitar criana o desenvolvimento de conhecimentos relativos ao espao, ao tempo, aos objectos, ao seu corpo e s normas relativas s diferentes formas de actividade motora. O educador dever: criar as condies para que a criana alcance o nvel de aquisies motoras de acordo com os objectivos gerais e especficos prprios da rea em causa; identificar os meios de que se servir para organizar o acto educativo, seja atravs de um jogo, pela organizao de situaes motoras bsicas ou atravs de explorao de materiais e equipamentos; seleccionar os meios que respeitem os diversos domnios do comportamento, ou seja, a estimulao dos aspectos relacionados com o esforo (dimenso energtica), com a morfologia (dimenso mecnica), ou ainda com a componente nervosa e emocional (dimenso informacional); preparar e organizar os meios a utilizar e estudar a forma da sua apresentao, no sentido de beneficiar as aquisies motoras que se desejam alcanar; seleccionar contextos e ambientes de aprendizagem correctamente estruturados e adaptados ao perfil da criana, assegurando a dinmica da aco educativa e facilitando o processo de aprendizagem motora.
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O que aprendemos atravs da reflexo sobre as nossas experincias torna-se um recurso para lidar com problemas, questes e outras situaes, tanto pessoais quanto sociais, medida que estas surgem no futuro
(Beane, 2003:94)
A partir da observao de uma situao de interaco entre as crianas, a educadora identificou as questes emergentes, relacionando-as com as necessidades do grupo. Sendo o karat uma arte marcial e uma actividade extremamente disciplinada, a natureza interactiva do treino [] oferece aos participantes a base para a aprendizagem de qualidades humanas como a humildade, o respeito mtuo, a sinceridade e uma atitude positiva [] a integridade um cdigo de comportamento que inclui o autocontrolo (Smit, 2003:8). Continuando a reflectir sobre o papel do karat infantil na socializao da criana, importante esclarecer o tipo de tarefa motora inerente prtica da modalidade, elogiando os factores positivos para a educao psico-motora e scio-motora. O karat uma actividade fsica essencialmente pacfica e a sua finalidade a defesa, no o ataque, por isso mesmo, longe de predispor para a violncia, cultiva a cortesia, a boa educao e o respeito ao semelhante, razo pela qual se torna um factor altamente positivo na formao da criana. Ferreira (2006:37) explica que na Educao Fsica, pode-se comprovar que as lutas ldicas so importantes a vrios nveis e
que para as crianas, as lutas dos animais (luta do sapo, luta do jacar, luta dos galos, etc.), ajudam na gesto da sua agressividade, alm de permitirem uma abordagem a vrias situaes de psicomotricidade. Segundo o mesmo autor, as lutas podem trazer inmeros benefcios para a criana, destacando no aspecto motor, a lateralidade, o controlo do tnus muscular, o equilbrio, a coordenao global, a ideia de tempo e espao e a noo do corpo; no aspecto cognitivo, a percepo, o raciocnio, a formulao de estratgias e a ateno; na dimenso afectiva e social, observa-se nas crianas o desenvolvimento de alguns aspectos importantes como a reaco a determinadas atitudes, as posturas sociais, a perseverana, o respeito e a determinao, alm de favorecer a criana a desenvolver o sentido do tacto, a extravazar e controlar a agressividade, a aumentar a responsabilidade (pois ajuda a criana a cuidar da integridade fsica do colega); promove ainda o desenvolvimento das habilidades motoras e condies fsicas bsicas (fora, resistncia, velocidade e flexibilidade), a aceitao das normas de grupo e o respeito pelos outros companheiros.
Quanto mais um acontecimento significativo, mais profunda ou elaboradamente processado, mais situado em contexto, e mais enraizado num conhecimento cultural, de fundo metacognitivo e pessoal, mais rapidamente compreendido, aprendido e recordado.
(Iran-Nejad et al., 1990:511)
CAPTULO 5
Projecto
Vivaldi e as
Quatro Estaes
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Contexto do projecto
Promover o contacto com obras de arte visuais, sonoras e performativas ao nvel da anlise e da fruio esttica. Contribuir para o desenvolvimento e mobilizao de competncias no mbito das linguagens expressivas da msica, das artes plsticas e do teatro. Promover o conhecimento de aspectos relacionados com a vida, a obra e a poca de Vivaldi. Estimular a aquisio de autonomia ao nvel do questionamento, da pesquisa e da anlise. Fomentar o trabalho de cooperao entre crianas e entre criana/adulto.
Mediante o tpico desencadeador do projecto e a tipologia de actividades realizadas, a abordagem metodologia de trabalho de projecto centrou-se na rea da Expresso e Comunicao, nomeadamente nos domnios da Expresso Musical, da Expresso Plstica e da Expresso Dramtica.
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Definio do problema
Fase I
Aps definido o tpico a investigar, deu-se incio planificao do trabalho. Neste primeiro momento, e com base no que as crianas j sabiam acerca do tpico, fez-se o levantamento do que queriam saber e do que gostariam de fazer.
- Ele fez msicas - Ele fez a msica das quatro estaes do ano - Vivaldi um compositor - Sabemos o nome dele
Como que ele ? Onde que ele nasceu? Mais canes que ele comps? O que um compositor? Fazia mais coisas para alm de
Posteriormente, a educadora conversou com as crianas, no sentido de decidirem onde e como poderiam encontrar resposta para as questes que colocaram sobre o compositor (a sua obra, a sua vida, a poca em que viveu). Decidiram que poderiam pesquisar em livros, em CD's, em imagens (pinturas, fotografias), na internet e pedir a colaborao da famlia.
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Fase II
Para dar incio planificao do projecto, a educadora elaborou com as crianas uma teia inicial, na qual pretendeu contemplar os trs domnios artsticos envolvidos e planear diferentes fases do projecto. A teia foi sendo redefinida com o avanar do projecto, de forma a adequar as opes de actividades aos interesses das crianas e a dar resposta s ideias que emergiam da pesquisa de informao. A teia final corresponde s principais linhas de interveno concretizadas, engloba sugestes das crianas e propostas da educadora e constitui, assim, uma referncia sobre o caminho artstico percorrido. O projecto foi desenvolvido com todas as crianas da sala, durante 6 semanas, em simultneo com a realizao de actividades inerentes a diferentes momentos do trabalho dirio/semanal. De acordo com as actividades ou tarefas a realizar, as crianas funcionaram em grande grupo e em pequenos grupos. Privilegiou-se a vivncia de experincias directamente relacionadas com o tpico, centradas no s na pesquisa de informao mas sobretudo em actividades de interveno em cada um dos trs domnios artsticos. Tambm o contacto com elementos exteriores ao jardim de infncia (visita de uma violinista e visita escola de msica) foram momentos importantes do projecto. Exceptuando a sada e as pesquisas na internet, que foram realizadas no gabinete da coordenadora do jardim de infncia, o espao utilizado foi sobretudo o da sala (incluindo o momento de comunicao s outras salas). As propostas relacionadas com o projecto foram
enquadradas na rotina diria: no momento de acolhimento, onde se podia comunicar as descobertas que iam sendo feitas no mbito do tpico do projecto; ou no momento do dirio, no final do dia, fazendo-se a avaliao do trabalho realizado. Os pais foram informados do projecto que estava a decorrer, no sentido de poderem contribuir para a pesquisa de informao sobre o tpico. Reflectindo o envolvimento das famlias, as crianas foram trazendo livros, imagens e textos impressos da internet que potenciaram o desenvolvimento do projecto. Com o intuito de realizar um trabalho que abordasse em paralelo os trs domnios artsticos envolvidos, o plano de concretizao do projecto foi estruturado segundo uma progresso de seis fases de trabalho, com as respectivas actividades.
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Captulo 5 - Pojecto
Fase II
Percurso
Expresso Dramtica
Expresso Musical
Expresso Plstica
- imitao: tocar violino - improvisaes em grande grupo e individuais - estudo das personagens e da poca - imitao de comportamentos e posturas de personagens do Barroco (com base numa pintura
de poca)
- explorao vocal
- visualizao de retratos de Vivaldi (caractersticas fsicas) - desenho do retrato de Vivaldi - pintura ao som da msica
- visita de uma violinista sala - visita a uma escola de msica - explorao de ideias de movimento para dois concertos de Vivaldi
- composio de imagens com recorte e colagem - anlise de imagens em livros sobre o perodo Barroco
(arquitectura, vesturio, objectos)
- explorao do movimento e da voz de cada personagem - planeamento dos espaos: canais de Veneza, casa de Vivaldi, moldura/janela. - estudo dos figurinos
(adequao s necessidades de movimento e de fala)
- aprendizagem e aperfeioamento da cano Sou compositor - aperfeioamento de aces de movimento com msica gravada - explorao de efeitos sonoros com objectos (trovoada)
4 fase: Utilizar / Organizar / Integrar (compreender, dar sentido ao que se sabe, sequenciar aces)
- construo do guio para o espectculo - desenvolvimento das aces da 3 fase de forma mais direccionada para a performance final - primeiros ensaios repartidos por cenas
- continuao da construo de elementos cnicos - experimentao e reformulao - elaborao do cartaz de divulgao da performance - construo do painel sobre o projecto
juno das cenas trabalhadas (sequencializao e transies) experimentao dos figurinos e dos adereos (adaptao s cenas) montagem do espao cnico realizao do ensaio geral
- apresentao do espectculo / fruio do objecto artstico - falar sobre a performance e todo o projecto
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Fase III
Execuo
Expresso Dramtica
Na primeira fase, as crianas brincaram na sala ao faz-de-conta dando azo sua liberdade, descobrindo as suas potencialidades corporais atravs do jogo, individualmente e depois em pequenos grupos. Fizeram improvisaes com violinos descobrindo o seu manuseamento e a forma de tocar o instrumento, assim como imitaram o seu som. Algumas questes foram surgindo da parte da educadora: quantas partes tem o violino? Como se pega no violino? Estes jogos foram feitos individualmente e depois em pequenos grupos. Para que se tornasse mais rico e mais realista, recorreu-se a um espao da sala, a que chamam rea da arca das trapalhadas, onde existem roupas, sapatos, chapus, panos um espelho e outros materiais que j no so usados. Esta rea muito estimulante para as crianas pois elas gostam de improvisar uma grande variedade de personagens. O espao foi melhorado com acrscimo de adereos e serviu mais tarde para outras brincadeiras individuais e em pequenos grupos. As personagens do Barroco foram a base do trabalho seguinte. O olhar da educadora sempre imprescindvel e ela foi questionando as crianas para a melhoria do jogo dramtico. Tratou-se de uma nova descoberta e de momentos de fruio de figuras desconhecidas da criana: a imitao de comportamentos e posturas de personagens do Barroco (com base numa pintura de poca). Descobriu-se um andar, um comportamento, um carcter psicolgico para cada personagem. Estava triste ou contente? Era boa ou m? Como andavam as damas num dia de chuva ou de sol? Como que Vivaldi tocava violino? E as suas alunas? Os gondoleiros como remavam? Os passarinhos como voavam, comiam e danavam? Estas questes fizeram com que as crianas pensassem melhor nas particularidades das suas personagens. O estudo e a compreenso das personagens so fases cruciais, para que a cada uma seja atribudo um carcter e no paream todas a mesma coisa. Na fase seguinte, o espao de jogo foi definido para que as crianas no se percam no espao cnico. Onde ficam os canais de Veneza? Onde est a casa de Vivaldi? Como est o casal que fica na janela? Assim, para as crianas foi muito mais fcil orientarem-se no espao e seguir o percurso da aco dramtica. Os cenrios ajudaram os espectadores a serem transportados para uma outra poca, para outros espaos. Para as crianas actores foi um modo de ver e de sentir um espao e um passado bem diferente dos seus. Os figurinos e as cabeleiras foram feitos com a ajuda das crianas, para que elas tivessem contacto imediato com os materiais e que nada lhes fosse estranho. Experimentaram e utilizaram-nas vrias vezes nos ensaios, para que no houvesse nenhum percalo no dia do espectculo.
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Fase III
Execuo
Eu gostei, porque a S. emprestou o violino para tambm tocarmos um bocadinho. Gostei de ouvir a S. tocar violino, porque ela tocou msicas diferentes.
Visita a uma escola de msica uma outra experincia directa com instrumentos e com audio de msica ao vivo foi proporcionada pela visita a uma escola de msica prxima do jardim de infncia. Com grande entusiasmo as crianas experimentaram tocar em vrios instrumentos. Ao regressarem sala a educadora colocou a questo: Qual o instrumento que mais gostaram de tocar?. Cada criana referiu qual o instrumento que mais lhe agradou e justificou porqu, concluindo-se que o instrumento que causou maior impacto foi o piano. Explorao e aperfeioamento de ideias de movimento para que as crianas aumentassem o seu repertrio de movimento, desenvolvessem as suas competncias rtmico-motoras e agissem com maior intencionalidade segundo diferentes ambientes musicais, realizaram-se duas sesses em que se criaram
imaginrios para dois dos concertos d' As Quatro Estaes, associando-se-lhes determinadas aces motoras. O Vero: caminhar lento, pesado e com muito calor por Veneza, ficar em esttua a um sinal previamente combinado (a msica continua), mudar de personagem ao retomar o movimento, diversificar as posies/atitudes das esttuas. A Primavera: deitar-se de olhos fechados, escutar a msica e movimentar os braos sempre que ouvirem o canto dos pssaros. Em simultneo com a audio de msica gravada, explorar possibilidades de movimento com vrias partes do corpo fazendo de conta que so pssaros, voar rpido e lento, de asas muito ou pouco abertas, rodopiando ou saltitando, a procurar comida no cho e a enrolar-se no ninho.
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Fase III
Execuo
ExpressoPlstica
Com o incio da pesquisa sobre Vivaldi, as crianas comearam a recolher informao, sobretudo imagens, a partir das quais puderam discutir e analisar os aspectos mais relevantes para o desenvolvimento do projecto. A partir desta anlise, orientada pela educadora, as crianas comearam a realizar as suas produes, algumas por iniciativa prpria, outras propostas pela educadora. Retrato de Vivaldi as crianas viram imagens de Vivaldi (pesquisadas na sala e em casa), atravs das quais puderam observar o vesturio usado na poca. Um dos factos que despertou maior curiosidade foi o estilo de penteado. Isso levou as crianas a descobrirem que era costume o uso de cabelos falsos, ou seja, cabeleiras. Aps a anlise dessas imagens, algumas crianas mostraram vontade de reproduzir a figura do compositor atravs de desenho.
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Fase III
Pintura ao som da msica de Vivaldi utilizando como recurso a msica de Vivaldi (As Quatro Estaes), a educadora props s crianas que realizassem pinturas alusivas s quatro estaes do ano. Uma actividade semelhante foi realizada, posteriormente, com as outras salas da instituio. Este tipo de abordagem frequente nesse jardim de infncia quando se fazem projectos. A inteno desta partilha de experincias criar um envolvimento de toda a instituio no projecto. Assim, todas as salas realizaram uma composio alusiva ao tema das quatro estaes, mas recorrendo a diferentes tcnicas de representao como o recorte e colagem, a estampagem, a pintura e tcnicas mistas.
Desenho vista de um violino depois da visita da violinista as crianas realizaram uma pesquisa mais aprofundada sobre o violino e fizeram o registo do instrumento recorrendo ao desenho, dando ateno a pormenores como a forma do corpo do instrumento e o nmero de cordas. Estes registos revelaram-se bastante teis quando se decidiu construir violinos em carto que serviram como adereos no espectculo final.
Execuo
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Fase III
Composio com base nas pinturas de Arcimboldo (As Quatro Estaes) procurando ainda fazer uma relao entre a temtica das quatro estaes do ano evocada musicalmente por Vivaldi e a mesma temtica representada atravs da pintura, a educadora mostrou s crianas a reproduo de um conjunto de quatro quadros de Arcimboldo. Para tal as reprodues foram projectadas na parede da sala, para que todos os pormenores fossem mais perceptveis. Aps a sua observao e anlise, as crianas concluram que o pintor tinha utilizado elementos da natureza associados a cada estao (flores, frutos, etc.) da mesma forma que Vivaldi tinha utilizado ideias sonoras (vento, chuva, etc.). Numa fase seguinte, formaram-se quatro grupos, tendo cada um deles criado uma figura humana alusiva a cada
estao do ano. Com base nas ideias de Arcimboldo, as crianas pesquisaram em revistas imagens relacionadas com as estaes, seleccionaram as mais sugestivas em termos de cores e de contedo, recortaram-nas e elaboraram a sua composio.
Execuo
VERO
PRIMAVERA
OUTONO
INVERNO
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Fase III
Anlise de imagens em livros de Arte durante o manuseamento de livros para a pesquisa sobre Vivaldi, as crianas observaram imagens em que as pessoas tinham roupa diferente, tendo a educadora referido que estavam vestidas ao estilo da poca barroca. Para que as crianas compreendessem melhor este contexto, foram colocados, na sala, disposio de todos, alguns livros sobre a arte barroca. Orientados pela educadora, as crianas observaram e identificaram algumas caractersticas relacionadas com o vesturio, as cabeleiras e a decorao das casas, estabelecendo comparaes com estes aspectos na actualidade. Mais tarde, esses elementos foram considerados na escolha dos figurinos e inseridos na construo do cenrio e dos adereos utilizados no espectculo.
Execuo
Construo de elementos cnicos com vista realizao do espectculo final de apresentao do projecto, deu-se incio ao planeamento do espao cnico. As crianas decidiram construir uma moldura barroca, violinos e cabeleiras para complementar os figurinos da poca. Estes elementos foram realizados pelas crianas com a ajuda dos adultos da sala e dos pais, recorrendo, preferencialmente, a materiais de desperdcio, como carto, restos de papel, rolos de papel higinico e vrios objectos existentes na sala.
O estilo Barroco...
Estilo artstico que surgiu em Itlia no incio do sc. XVII. Fez-se sentir nas mais variadas formas de arte: arquitectura, pintura, escultura, literatura, msica, teatro e pera. A arquitectura barroca caracterizou-se pelo uso de colunas, frisos, frontes, arcos e cpulas. Na decorao recorria-se a baixos-relevos, pinturas, mosaicos, mrmores e talha dourada, sendo esta uma das mais importantes expresses da Arte Barroca. Na pintura predominavam as cores quentes (amarelos, vermelhos, dourados), os jogos de luzes e sombras e a arte do retrato.
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Fase III
Cartaz para divulgar o dia da apresentao do projecto s outras salas, elaborou-se um cartaz. Nesse sentido, a educadora reuniu alguns exemplares que levou para a sala. Reunidos volta destes cartazes, as crianas tiveram oportunidade de identificar os elementos que os compem, e reflectir sobre algumas questes colocadas pela educadora ao nvel da composio formal, como a relao imagem/texto, a cor ou a tipografia. Desta forma, tornou-se mais fcil (e reflectida) a escolha sobre a melhor imagem a utilizar, o formato e a dimenso do texto e o suporte para a elaborao do cartaz sobre o espectculo. As crianas quiseram utilizar o retrato do compositor inserido numa moldura barroca. O texto do cartaz foi escrito pela educadora num papel, de forma a que as crianas procurassem identificar os caracteres em revistas, recortando-os e colando as palavras no cartaz. O grupo construiu tambm, nesta altura, um painel informativo onde colocou algumas imagens e outros elementos focando os aspectos que consideraram mais importantes ao longo do projecto.
Execuo
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Fase III
Execuo
Na procura de respostas para as questes colocadas, as crianas descobriram as cidades em que Vivaldi tinha nascido e morrido: Veneza e Viena. Isso motivou uma incurso na rea do Conhecimento do Mundo. Depois de observarem e comentarem imagens dessas cidades, em grande grupo visualizaram num planisfrio os respectivos pases, Itlia e ustria. No seguimento desta observao uma criana levou para a sala um globo para poderem fazer nova observao. Uma vez que a obra musical de Vivaldi que estava a ser trabalhada era As Quatro Estaes, emergiu desse tpico uma actividade de educao fsica. Numa reunio de conselho realizada sexta-feira, as crianas sugeriram que, no plano da semana seguinte, a expresso motora fosse sobre as quatro estaes do ano. Nesse sentido, a educadora organizou uma sesso em torno de 4 jogos,
cada um alusivo a uma estao do ano. Decorrente da ida escola de msica, realizou-se uma actividade de matemtica relacionada com a construo de um grfico de barras que permitisse visualizar as preferncias das crianas em relao aos instrumentos experimentados (8 o piano, 6 o violino, 2 a viola de arco e 2 a flauta transversal).
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Fase III
A escrita da carta a convidar a violinista a ir sala permitiu abordar de forma mais especfica o domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita, nomeadamente no que se refere s regras para se escrever uma carta. Uma das ltimas propostas realizadas foi a criao da histria sobre o Vivaldi pelas crianas. O grupo inventou uma histria
onde abordou os aspectos mais importantes da vida do compositor at aqui aprendidos. Essa histria foi utilizada para construir um pequeno livro ilustrado pelas crianas e serviu de base para a elaborao do guio final para a comunicao do projecto s outras salas.
Execuo
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Fase IV
Para a divulgao do projecto foi preparada uma performance destinada s outras salas do jardim de infncia em que participaram todas as crianas e na qual se utilizou a histria que tinham inventado. As apresentaes foram realizadas na sala, para que as crianas se mantivessem no espao a que estavam mais habituadas e pudessem fazer todos os ensaios nesse mesmo espao, evitando situaes de desconforto ou
desajuste espacial. Para que pudessem realizar o espectculo num ambiente acolhedor (contrariando-se manifestaes com grandes quantidades de pblico), realizaram trs apresentaes em trs dias consecutivos, uma para cada sala do jardim de infncia. Isso possibilitou-lhes, tambm, analisar e melhorar as suas performances.
Guio de apresentao
Entrada do pblico:
O espao da sala onde se desenrola a aco est livre de cadeiras, um pano azul est estendido no cho da sala representando os canais de Veneza. Ao fundo uma janela barroca. O pblico entra e senta-se nas duas margens do canal. Personagens: Todas as personagens Recursos: Pano azul comprido Cano Sou compositor
Momento
Aces:
As crianas entram em cena sentam-se em cima do pano azul, como se estivessem a viajar numa gndola. Seguindo as indicaes da educadora (maestro), cantam as duas primeiras partes da cano: Sou compositor, olhem bem pra mim Querem tocar violino assim Vivo em Veneza, sabem com certeza Ando na lua no meio da rua
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Fase IV
2 Momento
Personagens: Um casal
Aces: Um casal sai de uma gndola do canal de Veneza e dirige-se para a janela de uma das casas da praa, de onde assistir a todo o espectculo. O espectculo inicia-se com um dilogo entre a educadora e o casal, no qual do a conhecer ao pblico a temtica do projecto e a forma como este foi desenvolvido.
3 Momento
Personagens: 3 gondoleiros
Os gondoleiros colocam-se descalos e de calas arregaadas em posies estticas. Quando surge a msica comeam a passear pela praa de Veneza. Depois cumprimentam o pblico com uma vnia e colocam-se de perfil em cima do pano. Remam sincronizando os seus movimentos com a pulsao da msica. Quando a msica termina (diminui o volume) saem de cena e sentam-se sobre o pano azul.
4 Momento
Aces: Os cavalheiros passeiam por Veneza com chapus-de-chuva fechados. Quando comea a msica surge uma tempestade e abrem os chapus-de-chuva. Simultaneamente e sincronizados com determinadas partes da msica, um dos fazedores de trovoada deixa cair lentamente sementes numa das latas (chuva) e o outro atira com energia punhados de sementes para a outra lata (troves). Os cavalheiros esforam-se por manter os chapus-de-chuva abertos, resistindo ao vento.
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Fase IV
5 Momento 6 Momento
Entram os pais de Vivaldi, passeando pela praa de forma altiva e calma. Exibem-se perante o pblico e sadam-no com uma vnia. O cavalheiro arreda a cadeira para a dama se sentar e senta-se depois. Preparam-se para assistir a uma aula de Vivaldi.
Vivaldi entra em cena com o seu violino, fazendo esvoaar a sua capa. Entram as alunas e d-se incio aula, durante a qual fazem de conta estar a tocar violino realizando movimentos em simultneo com a msica gravada. De repente, Vivaldi interrompe a aula e diz No est bem! Vamos ter de repetir!. A msica recomea e as alunas seguem (imitam) o mestre. Ao terminar a msica, os pais de Vivaldi levantam-se e dizem Bravo!, Bravo! Chegou a Primavera. Todos aplaudem e saem de cena. Sentam-se nas gndolas no canal.
7 Momento
Aces: As crianas levantam-se, viram-se para o pblico e, seguindo as indicaes da educadora (maestro), cantam as duas ltimas partes da cano: Quando a chuva cai e h vento l fora Fico a esperar pelo sol sem demora Logo a primavera, chega a cantar Componho msica sempre a danar
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Fase IV
8 Momento 9 Momento
Personagens: 6 pssaros
Aces: Comea a ouvir-se a msica representando a Primavera e entram em cena os pssaros a voar. Realizam uma coreografia improvisando aces com a seguinte sequncia: bicar no cho, sacudir as asas, voar em todas as direces e, por fim, rodopiar. Repetem esta sequncia trs vezes. Ao terminar a msica (diminuir o volume), adormecem ao sol.
Aces: Todas as crianas se dirigem para a praa, viram-se para o pblico e, seguindo as indicaes da educadora (maestro), cantam toda a cano. Terminam com uma vnia de agradecimento e convidam os espectadores para uma conversa sobre o espectculo a que assistiram.
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Fase IV
Avaliao do projecto
As actividades realizadas corresponderam s propostas sistematizadas com as crianas na teia que foi sendo elaborada. Durante as diferentes etapas do projecto, procurou-se dar resposta s questes colocadas, utilizando-se sobretudo recursos auditivos e visuais propcios a uma pesquisa o mais autnoma possvel por parte das crianas. Para a organizao do trabalho de projecto foram fundamentais os momentos de reflexo realizados no final de cada semana. Para isso, fazia-se uma leitura da teia no sentido de verificar quais as ideias j concretizadas e quais as questes que j tinham sido respondidas. Verificava-se tambm o que ainda faltava fazer. Identificavam-se as principais dificuldades no trabalho em curso e definiam-se estratgias facilitadoras da sua concluso e potenciadoras das aprendizagens inerentes s grandes intenes delineadas para o projecto. As crianas revelaram uma boa adeso s actividades realizadas, verificando-se um entusiasmo e uma responsabilidade crescentes com o aproximar do momento do espectculo. Passaram a incentivar os colegas que costumavam faltar a no faz-lo nesses dias. Efectivamente, durante a ltima semana todas as crianas estiveram presentes e muito empenhadas nas actividades. H que referir a importncia da cooperao e do funcionamento em equipa no decorrer desta abordagem metodologia de trabalho de projecto. Aps a ltima etapa de divulgao do projecto, correspondente apresentao do espectculo, foi importante realizar com as crianas a avaliao de todo o processo. Essa ltima avaliao decorreu sobretudo no final de cada apresentao, tendo as crianas referido o que aprenderam e o que mais gostaram de fazer.
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Fase IV
Gostei mais de fazer o jogo das estaes do ano, porque era sobre Vivaldi. Gostei de ouvir a msica do Vivaldi, porque era sobre as estaes do ano. (A. P.) Gostei do projecto porque fui o pai do Vivaldi. Gostei mais de tocar violino com a Sara. E tambm a histria e aquela coisa que est ali. (P.) Gostei da minha personagem, o Vivaldi. Achei bem, podia melhorar. Podia melhorar os gestos. (F.) Ns fizemos tudo bem menos uma coisa, porque ns no remmos assim l muito bem. (A.) Gostei de fazer as colagens das estaes. (D.)
O que no gostmos...
No gostei quando o Vivaldi se zangou com as alunas. (A. P.)
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Fase IV
Aps cada apresentao, a educadora promoveu uma conversa com as crianas das outras salas presentes, durante o qual estas fizeram vrios comentrios.
Apesar de no ter sido realizada nenhuma apresentao aos pais, os mesmos foram acompanhando o projecto contribuindo com informaes da internet e ajudaram a executar os figurinos. Questionada sobre o impacto do projecto, uma das mes referiu: Este projecto foi muito positivo dado que a msica clssica no uma presena habitual na vida das nossas crianas. Quanto ao feedback foi extraordinrio, pois a C. praticamente todos os dias falava sobre o Vivaldi e em muitas situaes faz comparaes e semelhanas com episdios que ela viveu recentemente, nomeadamente a relao entre os moliceiros e as gondolas.
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utilizao da msica como indutor de produes ao nvel das artes plsticas. Nesse caso, ter-se- que comear por promover uma escuta mais atenta e intencional da obra musical atravs de uma actividade de audio orientada. Numa fase prvia actividade de pintura (que poder ser no mesmo dia ou em dois dias consecutivos, dependendo das idades e das experincias j proporcionadas nesse domnio), o educador, aps seleccionar com critrio a msica a utilizar (por exemplo, msicas muito contrastantes), dever guiar as crianas na audio de cada uma dessas msicas. Para tal poder: a) fazer actividades de vivncia de qualidades da msica atravs do movimento (andamentos rpido e lento, intensidades forte e fraco); b) promover actividades de dilogo no sentido de se identificarem (ou imaginar atravs da escuta) possveis ambientes sonoros relacionados com cada msica (tempestade, campo...), ou sons caractersticos de cada uma das estaes (chuva, pssaros, vento...), ou sensaes evocadas pela msica (calor, medo, calma...), ou estabelecer relaes entre a temtica que o compositor pretendeu ilustrar musicalmente e os efeitos sonoros que escolheu nesse sentido; c) colocar uma das msicas para pintar sem a identificar, de forma a no direccionar de imediato as possveis percepes da criana; d) promover a observao e anlise das pinturas das outras crianas sob o ponto de vista da sua relao com a msica escutada, bem como da descrio/explicao de cada pintura pelo seu autor (enquanto escutam novamente a msica gravada). No decorrer deste processo, a criana adquirir mais ferramentas para poder ser criativa nas suas opes de ilustrao da obra
musical, numa abordagem mais aprofundada ao nvel da msica e da pintura. A opo do caminho a seguir ser reveladora da inteno educativa pintar com msica de fundo versus traduzir atravs da pintura a msica que escuta.
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