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PENNA, Maura_É este o ensino de Artes que queremos.pdf

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É ESTE O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS?

uma análise das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais

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MAURA PENNA (COORD.)
YARA ROSAS PEREGRINO LÍVIA MARQUES CARVALHO FÁBIO DO NASCIMENTO FONSÊCA 

GRUPO INTEGRADO DE PESQUISA EM ENSINO DAS ARTES / UFPB

ERINALDO ALVES ARÃO PARANAGUÁ DE SANTANA 

Colaboradores

É ESTE O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS?
Uma análise das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais

EDITORA UNIVERSITÁRIA CCHLA  PPGE JOÃO PESSOA 2001
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© Copyright by Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes/UFPB. 2001 Capa: Sidney Azevedo 4 .

Em memória de Mariazinha de Rezende e Fusari. amiga e interlocutora sempre aberta à necessária discussão e ao debate produtivo. 5 . Sentimos sua falta.

6 .

Yara Rosas Peregrino Fábio do Nascimento Fonsêca. E NÃO CONCLUSÃO Maura Penna.DANÇANDO NA ESCOLA: A CONQUISTA DE ESPAÇO PARA A ARTE DO MOVIMENTO Yara Rosas R.ENSINANDO TEATRO: UMA ANÁLISE CRÍTICA DA PROPOSTA DOS PCN Yara Rosas Peregrino e Arão Paranaguá de Santana 6 .A ORIENTAÇÃO GERAL PARA A ÁREA DE ARTE E SUA VIABILIDADE Maura Penna 3 . Peregrino 8 .O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS: CONSTRUÇÃO. LIMITES E IMPLICAÇÕES Fábio do Nascimento Fonsêca 2 .MÚSICA NA ESCOLA: ANALISANDO A PROPOSTA DOS PCN PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Maura Penna 7 .EXPANDINDO FRONTEIRAS: A PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA AS ARTES VISUAIS Lívia Marques Carvalho 5 . Lívia Marques Carvalho REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS OS AUTORES 7 .MARCAS DO ROMANTISMO: OS IMPASSES DA FUNDAMENTAÇÃO DOS PCN-ARTE Maura Penna e Erinaldo Alves 4 .PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: POSSIBILIDADES.SUMÁRIO APRESENTAÇÃO PREFÁCIO 1 .

8 .

ainda. brinda o leitor não só com discussões sobre os documentos dos parâmetros. em sendo fruto de um grupo de pesquisa existente há dez anos. mostram-se as suas possibilidades com seus limites e. na música. Este livro. tornando-se leitura obrigatória para aqueles que atuam nesse campo. Este é o vigor existente no mesmo. em geral. Apresenta-se como tudo isso rebaterá nas artes. É um trabalho que faz jus aos dez anos de existência do Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes. Para os que fazem pós-graduação. externando a difícil aceitação de parâmetros curriculares para educação. na dança e mesmo nas artes visuais –. nos marcos de uma cultura pedagógica pouca afeita às definições nacionais de políticas conteudísticas. em suas diferenciadas expressões – no teatro. Análises no campo da pedagogia. a referência que irá ser a própria educação no país. mas com a apresentação daquilo que lhes constitui como base. de forma singular. É. na Universidade Federal da Paraíba. as implicações daí decorrentes para o processo educativo. uma busca do que é o parâmetro. Neste livro.APRESENTAÇÃO Várias são as análises já apresentadas sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais. Os parâmetros definem a essência da educação brasileira. nas suas dimensões políticas e processos de condução de suas definições. considerando que é tarefa da pesquisa teórica extrair e construir os elementos constituintes daquilo que se torna objeto de seu desejo. para o campo da arte. sobretudo. encontram-se os elementos que compõem os parâmetros. rigorosamente. Mas são raras as análises específicas e. é uma 9 . Detiveram-se.

ao invés de ser presenteado. Obrigado pelo presente neste início de milênio. é ele que presenteia.equipe que traz consigo sugestões de como organizar e manter vivo um grupo de pesquisa. de forma inversa. É um grupo que aniversaria e. José Francisco de Melo Neto Coordenador do PPGE / UFPB 10 .

como um meio de compartilhar idéias e inquietações a respeito dos rumos do ensino de Arte em nosso país. analisar e discutir caminhos para o ensino de arte. que nasceu em 1990 como Grupo de Estudos. Durante todo este trajeto. apesar do pequeno atraso na publicação. embora continue contando com grande parte de seus fundadores. Neste período de atuação de mais de uma década. contamos com o apoio de nossos departamentos e da direção do Centro de Ciências Humanas. e. foi fundamental a colaboração do CCHLA e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFPB. abrindo-se inclusive para a participação e colaboração de professores-pesquisadores de outras áreas ou mesmo de outras instituições. Atualmente. Letras e Artes (CCHLA). especialmente em relação à política educacional para a área.PREFÁCIO É com satisfação que trazemos a público esta coletânea. esta coletânea marca e comemora nossos dez anos de trabalho – dez anos de persistência e resistência em pesquisar. aos quais agradecemos. Os artigos apresentados são fruto de análises desenvolvidas coletivamente pelo Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes. que tem contribuído expressivamente para tornar possível a divulgação de nosso trabalho. representada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (PCN). reunindo professores da Licenciatura em Educação Artística. do Departamento de Artes da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). nosso Grupo de Pesquisa dinamicamente se alterou: seus componentes qualificaram-se em nível de pós-graduação. sua composição mudou. integram o Grupo professores das diver11 . no intuito de criar um espaço sistemático de discussão para o nosso aprimoramento profissional. Especialmente para a publicação desta coletânea. Desta forma.

limites e implicações”. 1998a). 12 . Colaboram nesta coletânea. que participou do Grupo entre 1997 e 1998. em todas as áreas do currículo escolar. todos da UFPB. ainda. Posteriormente. em seu conjunto. O segundo artigo. Nestas ocasiões. do Departamento de Artes da Universidade Federal do Maranhão. como forma de socializar a análise e ampliar a discussão. Durante todo este período. o Prof. embora assinados individualmente. Desde 1997. proferido palestras e ministrado cursos a respeito. quando os PCN para os 1o e 2o ciclos ainda circulavam restritamente. de modo que o uso da primeira pessoa do plural não é meramente retórico. Arão Paranaguá de Santana. tivemos acesso a relatos de experiências e a questionamentos que procuramos incorporar nos presentes artigos. membros do Grupo têm participado de mesas redondas. analisa o direcionamento geral para a prática pedagógica na área. em versões preliminares. tendo inclusive publicado um Caderno de Textos a respeito (Penna. em “Parâmetros Curriculares Nacionais: possibilidades. artes plásticas (Lívia Marques Carvalho) e música (Maura Penna e Vanildo Marinho1) – e da área de Educação (Fábio do Nascimento Fonsêca). Como é nossa tradição. mas antes reflete um posicionamento de Grupo. atua intensamente em outro projeto do Grupo. esses instrumentos normativos que pretendem direcionar o ensino brasileiro. Inicialmente. Erinaldo Alves. Penna. 2001). é examina1 Embora o professor Vanildo Marinho não assine artigos nesta coletânea.sas linguagens artísticas – artes cênicas (Yara Rosas Peregrino). discutimos. Em “Marcas do Romantismo: os impasses da fundamentação dos PCN-Arte”. a pesquisa sobre a situação do ensino de arte nas escolas públicas da Grande João Pessoa (cf. analisamos também os Parâmetros para os 3o e 4o ciclos (5a a 8a séries). os artigos são fruto de um processo de trabalho coletivo. 2000a. por ter se afastado da pesquisa sobre os PCN-Arte. e o Prof. inclusive numa perspectiva comparativa. “A Orientação Geral para a área de Arte e sua viabilidade”. nosso Grupo de Pesquisa tem se dedicado a analisá-los sob diversos prismas – em seu conjunto e especificamente as propostas para Arte –.

tanto para a formação do futuro professor. pois em nenhum momento pretendemos que nossa análise e posicionamentos sejam únicos ou absolutos. Pairam. e para tal faz-se necessário. No entanto. muitas incertezas a respeito das condições materiais e humanas para a efetiva implementação de suas propostas. portanto. teatro. Diante deste quadro. Finalmente. conhecê-los e analisá-los profundamente. recomenda às universidades e entidades profissionais “a ampliação das 13 . os PCN configuram uma orientação oficial para a prática pedagógica nas escolas. Na área de Arte. apresentamos “O Ensino de Arte que Queremos: construção. permitindo uma reflexão pessoal por parte do leitor. música e dança. citando. realizado em outubro de 1998 na cidade de Recife. buscamos não apenas discutir os documentos dos Parâmetros. cabe buscar uma aplicação crítica e criativa dos Parâmetros. pois há questões cruciais não definidas. para que possam ser localizados e consultados. quanto para quem já trabalha com eles. para fechar a coletânea. quanto para o profissional que já atua em sala de aula no ensino fundamental. esses termos normativos são bastante recentes: os PCN para as 5a a 8a séries completaram 2 anos de seu lançamento oficial no Palácio do Planalto em outubro de 2000. e não conclusão”. esperamos que os textos possam ser úteis tanto para quem ainda não conhece os PCN-Arte. dando referências exatas sobre os trechos analisados. antes de mais nada.da a concepção apresentada nos documentos. o documento final produzido pelo Grupo de Trabalho sobre os PCN. Em todos estes artigos. no VII Encontro da Associação Brasileira de Educação Musical / ABEM. como a qualificação do professor que deverá realizar os Parâmetros para Arte em sala de aula. mas também apresentar suas linhas básicas. Seguem-se quatro artigos que analisam as propostas para cada linguagem artística: artes visuais. Assim. Procuramos sempre manter uma postura clara de discussão em relação aos PCN. Neste sentido.

não apenas necessária como indispensável ao desenvolvimento de qualquer área de conhecimento e para o aprimoramento de nossa prática pedagógica. Sua validade depende de estarem em consonância com a realidade social. que o Ministério da Educação (MEC)2 proceda à “revisão dos PCN para a área de Arte no prazo de cinco anos. com estes textos que trazem nossas análises e questionamentos. manteremos. que abre todos os volumes dos Parâmetros Curriculares para os 3 o e 4o ciclos. a ser coordenado pelo MEC. lembrando que o próprio Ministro da Educação e do Desporto. 37) A discussão é. portanto. ainda. ao longo desta coletânea. necessitando. com a realização de pesquisas a respeito”.discussões a respeito das propostas dos PCN e de sua viabilização”. declara que a atual versão “deverá ser revista periodicamente. como o próprio documento introdutório para os ciclos iniciais declara: “Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados historicamente – não são princípios atemporais. além do “acompanhamento de experiências voltadas para a sua aplicação. contribuir com o debate. de um processo periódico de avaliação e revisão. O referido documento sugere. portanto. para facilitar as remissões. com base em uma avaliação criteriosa das experiências de sua aplicação” (ABEM.” (MEC. com base no acompanhamento e na avaliação de sua implementação”. Esperamos. p. Fazemos nossas estas recomendações. 1998). agir para que essa revisão se dê efetivamente. a tradicional sigla MEC. contando com uma ampla participação dos profissionais que atuam em todos os níveis do ensino de arte. 1997a. É preciso. 14 . Afinal. Maura Penna coordenadora 2 Diante das várias mudanças de designação do Ministério dedicado à Educação. pois. na mensagem “Ao Professor”.

que se intensificam as ações no sentido de ajustar as políticas educacionais ao processo de reforma do Estado brasileiro. 15 .424/96. Dentre essas iniciativas. d) a instituição do Exame Nacional de Cursos e do Exame Nacional do Ensino Médio.394/96). porém. c) a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). É a partir da segunda metade da década de 1990. Desencadeia-se um conjunto de iniciativas que operam mudanças em diferentes níveis e setores do campo educacional.1 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: possibilidades. como iniciativas que caracterizam esse processo de reforma no campo da política educacional: a) a Emenda Constitucional nº14. destacamos neste texto. é possível destacar. que redefine o financiamento do ensino fundamental. como objeto de 1 Tendo como marco a promulgação da nova LDB (Lei nº 9. em face das exigências colocadas pela reestruturação global da economia. de 1996. que passam a configurar um verdadeiro processo de reforma das estruturas da política educacional no país1. b) a Lei nº 9. limites e implicações Fábio do Nascimento Fonsêca Desde meados da década de 1980. pode-se verificar a adoção de medidas governamentais visando a adequação do sistema educacional brasileiro ao processo econômico de reestruturação produtiva e de globalização dos mercados.

em seu conjunto. suscitaram discussões em que se polarizam posições que vão desde a adesão entusiasmada à total rejeição. Em face destas questões. procuramos discutir. ou. como objeto de discussão mais freqüente. como já mencionado. a proposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para todas as séries do ensino fundamental. Em meio às expectativas quanto às suas implicações e possíveis repercussões nas salas de aula do ensino fundamental. começaram a chegar às escolas a partir do final de 1997. Tal processo vem se dando na esteira de reestruturações dos sistemas de ensino 16 . Contexto e fundamentos dos PCN A elaboração dos PCN.discussão. ainda. A partir de então. quanto à forma com que os mesmos foram elaborados. neste texto. embora nem sempre articuladas entre si. com ampla divulgação pelos meios de comunicação. quando o MEC publicou o primeiro conjunto de documentos. possibilidades e implicações. evidenciando seus significados. destinado às quatro séries iniciais do ensino fundamental. inscreve-se dentro de um contexto de iniciativas governamentais que. os fundamentos e o processo de construção dos PCN. cujo processo de elaboração remonta ao ano de 1995. um verdadeiro processo de reforma educacional. limites. vêm constituindo. o modo como estão estruturados e organizados. Em outras palavras. têm se apresentado. questões que vão da necessidade ou não da existência de parâmetros curriculares com abrangência nacional à natureza de seus conteúdos e propostas. além de seu significado enquanto expressão da política educacional conduzida pelo governo federal. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). busca-se contextualizar os PCN no quadro das iniciativas governamentais que caracterizam o já referido processo de reforma educacional em curso no país.

em suma. enquanto nova forma de recomposição da hegemonia capitalista. a globalização. e. a privatização. a flexibilidade. no aumento da miséria e na exclusão de um contingente cada vez maior de pessoas da participação na vida social. Ao mesmo tempo em que se apresenta como ferramenta para a obtenção do desenvolvimento econômico. 1999. um discurso que privilegia a competitividade. como o Banco Mundial. em particular na América Latina. p. particularmente.que estão sendo propostas em diversos países. ainda. sob a orientação de organismos internacionais. o ajuste. valoriza-se cada vez mais a produtividade e estimula-se o individualismo e o consumismo. ver os escritos de Gentili (1998) ou. por conseguinte. p. na desregulamentação das atividades econômicas e na diminuição do papel do Estado. política. A necessidade de mudanças no cenário educacional tem sido justificada sob o argumento da adequação dos sistemas educacionais às transformações de ordem econômica. política e econômica. 2 17 . 92). 1999. o consumo e. social e cultural que afetam a sociedade contemporânea e que se expressam. no endeusamento da iniciativa privada e no questionamento da ação estatal. as coletâneas organizadas por Gentili e Silva (1995) e Gentili (1995). Neste cenário. o lado perverso de todo este processo tem se manifestado no aprofundamento das desigualdades sociais. 28). portanto. espera-se que contribua para responder aos imPara um maior aprofundamento das implicações do ideário neoliberal nas políticas educacionais. 1997. 28)2. Por um lado. Assume primazia. No entanto. a desregulamentação. a educação é também apontada como mecanismo de equalização social (Oliveira. o mercado (Silva. a educação passa a ser vista simplesmente como um instrumental para a obtenção de metas econômicas. cujos pilares se assentam na defesa do mercado como regulador da vida social. empresariais e financeiras (Silva. Este processo de transformação está inserido num contexto marcado pela consolidação do neoliberalismo. produtivistas. nos processos de reestruturação do sistema produtivo e de internacionalização da economia. p. Neste quadro.

que preconizam a adequação da educação à nova organização do trabalho e à nova ordem globalizada. sujeitas à aferição em termos de padrões. sob a batuta das agências internacionais. pois. apóiam-se no argumento da necessidade de cumprir compromissos internacionais assumidos pelo governo brasileiro. 18 . indicadores e medidas. 1997a) e como PCN–Introd. p.perativos de qualidade e produtividade. 1998b). em consonância com a Constituição de 1998. Este ideário. PCN–Introd. I. I o documento introdutório para os 1° e 2° ciclos (MEC. II o documento para os 3º e 4º ciclos (MEC. tem conduzido. Não por acaso. as justificativas para a elaboração dos PCN. alimentado pelo discurso do ajuste à nova ordem econômica. nas diretrizes do Plano Decenal de Educação para Todos. passaremos a tratar como PCN–Introd. 1990). o que passa a exigir a proposição de currículos nacionais e a criação de sistemas de avaliação do desempenho das escolas. Para tanto. de acordo com o que declara o próprio documento introdutório para as séries iniciais. operando mudanças que apontaram para o atendimento às recomendações externas. os processos de reforma dos sistemas educacionais nos países do Terceiro Mundo. a educação é igualmente invocada como meio para a promoção do equilíbrio social. especialmente na Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtiem. identificados como requisitos para uma inserção competitiva no contexto da economia globalizada. da produtividade e da eficiência. Seguindo esta tendência. as políticas educacionais desses países têm se orientado por um receituário que enfatiza a busca da qualidade. As bases para a elaboração dos PCN encontram-se. 15)3. Estas. Tailândia. a política educacional brasileira tem se subordinado aos interesses dos organismos internacionais. para a redistribuição de renda e redução da pobreza. estabelecem “a ne3 Com o objetivo de facilitar as remissões. Por outro lado. compromissos esses que resultaram na elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos – 1993/2003 (cf.

Tal intenção. Mais precisamente. I. de conformidade com os padrões estabelecidos pela lógica racionalizadora ditada pelos organismos internacionais. que monitoram o ajuste estrutural da educação ao modelo político e econômico vigente. de acordo com o discurso oficial. contradiz o discurso dos próprios documentos introdutórios: . p.. 50). I.. um modelo curricular homogêneo. de uma política para o livro didático e. O caráter e a abrangência desses propósitos – e sua articulação com estratégias de controle da qualidade da educação. 49). apesar da reiterada proclamação da abertura e da flexibilidade da proposta. em relação à criação de um sistema de avaliação nacional para o ensino fundamental (cf. pelas escolas e pelos professores. 13. II. propõe-se que os PCN constituam uma referência para onde devem convergir as ações do MEC. a intenção de controlar o funcionamento da escola pública. ao mesmo tempo em que representa uma meta de qualidade para este nível de ensino. através da criação de mecanismos de natureza avaliativa – parecem indicar. Não configuram.cessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo curricular capazes de orientar as ações educativas no ensino obrigatório” (PCN–Introd. p. evidenciam-se os vínculos dos PCN 19 . visivelmente centralizadora e uniformizante. sobretudo no tocante à formulação de uma política de formação inicial e continuada para o magistério..[os PCN. Assim. PCN–Introd. a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais. p. 15. configuram uma proposta flexível. ainda. 36). II. a elaboração dos PCN responde à necessidade de atender aos dispositivos legais que determinam o estabelecimento de conteúdos mínimos para o ensino fundamental.. I. Assim. para além da reiterada ênfase na melhoria da qualidade do ensino.] “por sua natureza aberta. PCN–Introd. portanto. impositivo”. PCN–Introd. p. (PCN–Introd. p.

com a ótica economicista, produtivista e eficientista que tem orientado a política educacional brasileira, a qual, na esteira das demais políticas sociais implementadas pelo atual governo, revestese de contornos nitidamente neoliberais. O processo de elaboração dos PCN Conforme relata o próprio documento, o processo de elaboração dos PCN, desencadeado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC, tomou inicialmente como base o estudo de propostas curriculares de Estados e Municípios e a análise dos currículos oficiais desenvolvida pela Fundação Carlos Chagas. Desses estudos resultou a proposta preliminar dos PCN, elaborada por uma equipe de especialistas do MEC e submetida à análise de vários pareceristas, desde especialistas oriundos do meio acadêmico e de entidades científicas a técnicos de secretarias de educação. Desta análise retornaram pareceres, cujo teor variou da adesão incondicional às críticas mais ferrenhas e impiedosas. Estes pareceres, como afirma o próprio documento introdutório dos PCN, constituíram a referência para a reelaboração da proposta inicial e seu posterior encaminhamento para discussão e divulgação, em encontros organizados pelas Delegacias Estaduais do MEC (DEMEC’s), junto a especialistas, técnicos e professores do ensino fundamental (cf. PCN–Introd. I, p. 17). Esse percurso, que o documento introdutório descreve como de “discussão em âmbito nacional” (PCN–Introd. I, p. 17), não se caracterizou, todavia, como tão democrático e participativo quanto o proclamado. O processo de construção dos PCN, como observa um documento elaborado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS, 1996, p. 13), “além de ignorar e deixar de fora múltiplas e diversas vozes que teriam algo a dizer sobre essa questão, preferiu privilegiar um número extremamente 20

reduzido de especialistas e consultores”. Não houve espaço para um amplo debate, envolvendo diversos segmentos sociais interessados na discussão acerca do currículo e das questões educacionais. O esforço de importantes setores da comunidade educacional e científica que se posicionaram acerca da questão foi simplesmente ignorado, não se levando em conta suas manifestações4. Particularmente estranha foi a ausência dos professores do ensino fundamental no processo de elaboração e discussão dos PCN. Até mesmo os encontros promovidos pelas DEMEC’s nos estados só foram realizados quando a proposta já estava praticamente formulada, pouco influindo a presença dos professores na sua elaboração. Esses encontros acabaram servindo apenas para dar conhecimento público ao documento, que em alguns casos só foi apresentado em versões resumidas5. Registre-se, ainda, o limitado alcance desses encontros, que reuniram pouco mais de 3.500 professores (cf. Sanches, 1997), número absolutamente insignificante num país que, só no ensino fundamental, já conta com mais de um milhão e meio de funções docentes6. Não se pode esquecer, ainda, o fato de que as próprias DEMEC’s, responsáveis por esses encontros para a divulgação dos PCN, foram extintas após o início do processo de aplicação dos mesmos. Concluída a elaboração do primeiro conjunto de documentos dos PCN, destinado às quatro séries iniciais do ensino fundamental, o mesmo foi encaminhado ao Conselho Nacional de EduFoi assim, por exemplo, nos casos da ANPUH (Associação Nacional de Professores de História) e da AGB (Associação de Geógrafos do Brasil), registrados por Neves (2000b, p. 73-81). 5 É ilustrativo o caso da Paraíba, também registrado por Neves (2000a , p. 65-66), onde no encontro realizado pela DEMEC foram apresentadas versões resumidas do documento, sob a alegação de que o texto, na íntegra, não estaria ao alcance da capacidade de compreensão do público alvo – isto é, os professores e as professoras que iriam executálo! 6 Conforme dados do Censo Escolar/1999, divulgados pelo INEP (MEC/INEP, s/d). Cabe esclarecer que a noção de função docente compreende que um mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento escolar.
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cação (CNE), para apreciação. Ao que tudo indica, a expectativa do MEC era de que o CNE referendasse os PCN como diretrizes curriculares para o ensino fundamental com caráter obrigatório. A respeito da matéria, o CNE optou por descartar a hipótese de avalizar ou não os PCN, uma vez que os mesmos passaram a ser entendidos “como proposta de governo e não de Estado” (Monlevade, 1997, p. 20). Para o CNE, os PCN extrapolavam, por seu grau de detalhamento e especificação, aquilo que o próprio Conselho entendia como Diretrizes Curriculares. Estas deveriam se revestir de caráter mais geral, indicando princípios orientadores para a fixação de conteúdos mínimos para o ensino, cabendo ao CNE a competência exclusiva para deliberar sobre as mesmas7. Em outras palavras, ao propor a elaboração dos PCN, não esperando para isso nem mesmo a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), o MEC acabou por atropelar as atribuições do CNE, antecipando-se na elaboração de parâmetros que deveriam ser precedidos e orientados por diretrizes emanadas do próprio CNE8. Em razão disto, o parecer do CNE, embora destaque elementos positivos nos PCN e reconheça a legitimidade da iniciativa do MEC em propor a sua elaboração, ressalva que os mesmos devem ser considerados como “uma proposição pedagógica sem caráter obrigatório, que visa à melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor” (Parecer CNE nº 03/97, p. 4, grifos nossos), devendo, como tal, ser apresentados às secretarias de educação e às escolas. Ainda segundo o parecer, os PCN não dispensam a necessária formulação de diretrizes curriculares nacionais, estas sim de caráter obrigató-

Como órgão normativo do sistema de ensino, nos termos da legislação que lhe deu origem (Lei 9.131/95), cabe ao CNE, como atribuição exclusiva, a prerrogativa de deliberar sobre Diretrizes Curriculares para todos os níveis e modalidades de ensino. 8 O parecer CNE 03/97, aprovado em 12/03/97, apreciou o texto dos PCN para os 1º e 2º ciclos, versão agosto/96. Esta versão, salvo alterações pontuais, principalmente no volume de Introdução, é a versão que foi publicada. A LDB, por sua vez, só foi promulgada em dezembro deste mesmo ano.

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os PCN passam a circular também comercialmente. são publicados os volumes destinados às séries finais (5ª a 8ª) do ensino fundamental. tendo contato com os Parâmetros apenas através de cópias disponíveis nas escolas ou de apostilas e resumos10. inicia-se a sua distribuição diretamente aos professores e escolas de ensino fundamental. em casa 9. publicados pela Editora DP&A. De acordo com Prado (1998. os quais tiveram tramitação mais rápida. 1999b. muitos professores não haviam recebido os exemplares do documento. MEC. é publicado. 94). matéria do jornal Folha de São Paulo. não passando pela apreciação do CNE. é constituído por 10 volumes. 10 A exemplo dos Parâmetros fáceis de entender. p. em fins de 1997. Apresenta um diagnóstico. dois anos após a publicação dos PCN. 9 23 . Estrutura e organização dos PCN O primeiro conjunto de documentos. para as quatro séries iniciais do ensino fundamental. Percorrida essa trajetória. sendo prerrogativa exclusiva do CNE a sua elaboração (Parecer CNE nº 03/97. publicada em novembro de 1999. 4). No entanto. que se encontram assim organizados:  Volume 1 – Introdução: trata da apresentação dos documentos. registra que. 28). onde são discutidos problemas básicos da educaDurante o ano 2000. o primeiro conjunto de documentos dos PCN. A partir daí. de sua caracterização e processo de elaboração. recomendados inclusive pelo programa Parâmetros em Ação (cf. p. edição especial da revista Nova Escola. p. Ao final de 1998. 600 mil conjuntos de cadernos dos PCN foram entregues diretamente ao professor.rio para todo o território nacional. destinado às quatro primeiras séries do ensino fundamental e lançado ao final de 1997.

São Paulo. nas áreas de conhecimento. a adoção da proposta dos ciclos nas experiências do Programa Escola Plural. Quanto à forma de organização do ensino fundamental. 60-61. Saúde. Arte e Educação Física. definidas como áreas curriculares obrigatórias. que incorporou inclusive a alfabetização às primeiras séries. a partir dos quais são explicitados os princípios e fundamentos dos PCN e sua organização. 1999).Pode-se registrar também. 1985). e no projeto Escola Cidadã. p. os PCN introduzem a proposta de organização do ensino em ciclos. Matemática. O conjunto de documentos para os 3º e 4º ciclos (5ª a 8ª séries) do ensino fundamental. Conforme a sugestão dos PCN. História. A proposta dos ciclos de ensino – previstos no Artigo 23 da LDB (Lei nº 9. em Porto Alegre (Rodrigues e Folchini. PCN–Introd. incluindo uma apresentação e o detalhamento de cada um. em diversas redes de ensino municipais e estaduais11. em Belo Horizonte (Giusta et all.. 1999). por exemplo. que passam a incluir também o tema Trabalho e Consumo.ção brasileira. 24 . que faculta aos sistemas de ensino esta modalidade de organização – já vem sendo experimentada desde meados da década de 1980. Secretaria de educação. Geografia.  Volumes de 8 a 10 – Documentos dos Temas Transversais: reúnem os chamados “temas transversais” – Ética. mais recentemente. implantada na rede pública estadual paulista nos anos de 1980. Ciências Naturais. acrescenta. a saber: Língua Portuguesa. 11 É o caso. Pluralidade Cultural e Orientação Sexual –. como forma de enfrentar os elevados índices de evasão e repetência entre os alunos das classes populares (cf. composto por 10 volumes e publicado ao final de 1998. o volume de Língua Estrangeira e reúne num único volume os temas transversais. Meio Ambiente. correspondendo cada um a duas séries (cf. da proposta do Ciclo Básico. o ensino fundamental passaria a se organizar em quatro ciclos.  Volumes de 2 a 7 – Documentos de Área: apresentam os conteúdos propostos para cada uma das áreas específicas do conhecimento. ao invés das séries.394/96). I.

com isso. 1999. a excessiva fragmentação do percurso escolar e as rupturas freqüentes. Arroyo. o próprio documento introdutório para os 1º e 2º ciclos reconhece que “essa estruturação [em ciclos] não contempla os principais problemas da escolaridade no ensino fundamental” (PCN–Introd. particularmente. PCN – Introd.62). a proposta de ciclos presente nos PCN. Neste particular. 156). as quatro séries iniciais corresponderiam aos 1º e 2º ciclos e as quatro últimas aos 3º e 4º ciclos. 52-53).PCN–Introd. p. Neste sentido. História. I. na medida em que não se rompe com velhas concepções e práticas de educação (cf. p. que. Nos termos dos documentos introdutórios. Arte e Educação Física. Matemática. a área de Língua Estrangeira. onde se acentuam os fenômenos da repetência e da evasão. assim. 62). a continuidade do processo educativo. No entanto. 16) chama a atenção para o fato de não terem sido consideradas “muitas experiências que tentaram aproximar mais essas duas fases do ensino fundamental”. Assim. para os 3º e 4º ciclos. II. destacando-se. As justificativas apresentadas para a adoção dos ciclos baseiam-se na suposição de que essa forma de organização proporciona uma maior flexibilização das dimensões do tempo escolar. p. as áreas de conhecimento “integram uma série de conhe25 . Arroyo (1997. dessa forma. I. no 1º e 2º ciclos. a permanência da ruptura traumática que marca a passagem da 4ª para 5ª série. Ciências Naturais. evitando. Geografia. p. do risco de repetir os equívocos de outras tantas experiências onde a lógica do esquema tradicional de seriação acaba por não ser alterada. onde se buscou construir “um único ou uma única experiência de educação básica fundamental de 7 a 14 anos”. p. não altera significativamente a estrutura do ensino fundamental. Não escapa. ao prender-se mais – como admite o próprio documento – à limitação conjuntural em que os mesmos estão inseridos do que a justificativas de ordem pedagógica (cf. assegurando-se. são Língua Portuguesa. sendo acrescentada. Os PCN propõem a organização dos conteúdos escolares em “áreas de conhecimento”.

Diferentemente das áreas de conhecimento tradicionais. que contribuem para a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na realidade em que vivem os alunos” (PCN–Introd I. 62. assim. Por isso mesmo. No 3º e no 4º ciclos. p. 1979). e não como áreas ou disciplinas específicas e isoladas. os elementos dos PCN que têm causado maior repercussão. p. não se configuram como componentes curriculares a serem tratados convencionalmente na organização do trabalho escolar (isto é. podem ser consultados: a Resolução nº 8/71. que os temas transversais atravessem os conteúdos das áreas convencionais do currículo. o Parecer nº 853/71 ou a Resolução nº 4833/75 (especialmente os itens de 8 a 11 das conclusões) (MEC. ao mesmo tempo em que se constituem em referência para o convívio social. os temas transversais dizem respeito a questões sociais que devem ser trabalhadas de forma contínua. abrangente e integrada. onde os termos “atividades”. Os temas transversais são. Diferencia-se. Uma inovação apresentada nos PCN é a introdução dos chamados “temas transversais”. é justificada com base na compreensão de que. inclui-se ainda o tema Trabalho e Consumo.cimentos de diferentes disciplinas. é preciso atenção à forma 12 A esse respeito. provavelmente. A opção por esta denominação. 58). um tratamento disciplinar. para o trabalho com o 1º e o 2º ciclos. não contam com um professor e horário específicos). São propostos.692/71. da concepção da legislação complementar à Lei 5. 58). Meio Ambiente. II. Saúde. Pretende-se. 26 . assim. entendido como preponderantemente lógico e formal. “no ensino fundamental. os temas de Ética. distancia-se das possibilidades de aprendizagem da maioria dos alunos” (PCN–Introd. PCN–Introd. pela novidade que representam. II. conforme esclarece o documento. sistemática. estabelecendo relações com questões da atualidade. mas como temáticas que devem ser abordadas por todas as áreas. p. Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Desta forma. “áreas de estudo” e “disciplina” indicavam o tratamento metodológico dado aos conteúdos em função das séries em que eram abordados12.

como se fará a articulação dos mesmos com os conteúdos das demais áreas de conhecimento, pelo risco de que venham a ser trabalhados de forma isolada, como conteúdos à parte. A partir da definição das áreas de conhecimento e dos temas transversais, estrutura-se todo o detalhamento dos componentes curriculares dos PCN, detalhamento este que inclui a especificação de conteúdos e objetivos, de critérios e orientações para o processo de avaliação, bem como de orientações didáticas para o tratamento de cada área ou tema. Para a implementação da proposta, são previstos, no documento introdutório, quatro níveis de concretização curricular. O primeiro diz respeito à própria elaboração dos PCN, enquanto estabelecimento de uma referência nacional para o ensino fundamental, que deverá orientar todas as políticas e ações do MEC para este nível de ensino, como já está acontecendo, por exemplo, em relação ao processo de avaliação dos livros didáticos. O segundo refere-se à sua utilização como recurso para adaptação ou elaboração das propostas curriculares de Estados e Municípios, articulado às especificidades locais e sob a responsabilidade das respectivas secretarias de educação. O terceiro nível relaciona-se com a utilização dos PCN como subsídio para a elaboração da proposta curricular de cada instituição escolar, com a participação de toda a equipe pedagógica, tendo por contexto a discussão de seu processo educativo e a adequação da proposta à sua realidade social. Por fim, o quarto nível refere-se à sua utilização pelo professor no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem realizado em sala de aula (cf. PCN-Introd. I, p. 36-38; PCN-Introd. II, p. 51-52). Não obstante a proposição desses quatro níveis de concretização, o que se tem visto é que os PCN têm chegado aos professores como se caíssem em suas cabeças. Da mesma forma que sua elaboração foi feita sem a participação da maioria dos profissionais da educação, sua implementação tem se dado sem a devida discussão junto aos professores. Muitos sequer receberam os documentos; outros não tiveram oportunidade nem condições de 27

estudá-los, seja individualmente seja de forma coletiva no ambiente de trabalho. Desta maneira, como atesta Mizukami (1999, p. 53), os PCN “são, ainda, relativamente desconhecidos, porque não são estudados e debatidos sistematicamente, na sua totalidade, pelos professores”. Este fato contribui para que não estejam sendo efetivamente utilizados nas salas de aula. Concluindo Deve-se reconhecer, de início, que a organização e o funcionamento de um sistema de ensino necessitam da definição de regras, critérios e diretrizes que orientem a formulação e a implementação de políticas e ações, dando-lhes sentido e direção para que seus objetivos sejam alcançados. Acreditamos, como Arroyo (1997, p. 8-9), que “é dever do Estado (...) coordenar a construção consensual de linhas básicas, parâmetros de uma proposta curricular e educacional”. Tal tipo de proposta deve, todavia, revestir-se de flexibilidade e abertura que lhe permitam responder adequadamente aos desafios e exigências colocados pela realidade social, contemplando a dinâmica e a diversidade com que essa realidade se apresenta em um dado contexto histórico. Os PCN, por seu grau de detalhamento, embora proclamados como abertos e flexíveis, não parecem atender a esses requisitos. Ao definirem de forma minuciosa conteúdos, estratégias e procedimentos de avaliação, configuram-se como mais do que simples parâmetros, indicando a intenção centralizadora de impor um verdadeiro currículo nacional, o que, fatalmente, conduzirá à uniformização e à homogeneização. Ao lado disto, a implantação dos PCN, de modo articulado à criação de um sistema nacional de avaliação, manifesta a intenção de controlar o ensino e o funcionamento das escolas, subordinando o fluxo de recursos e investimentos ao desempenho 28

escolar. Isto põe em xeque, cada vez mais, o discurso da sua nãoobrigatoriedade, na medida em que desconsiderar os PCN poderá trazer implicações na avaliação das escolas e, conseqüentemente, no acesso aos recursos e verbas. Os PCN apresentam-se como uma proposta que tem por objetivo responder às necessidades relacionadas com a melhoria da qualidade da educação básica e do desempenho da escola pública brasileira. O enfrentamento e a superação dessa problemática não poderão se dar sem o envolvimento real e a participação plena e efetiva dos diferentes sujeitos sociais interessados na questão educacional. Os PCN não parecem se encaminhar nessa direção, na medida em que dispensaram, em seu processo de elaboração, esse envolvimento e essa participação, privilegiando grupos restritos de especialistas, bem pouco representativos dos interesses do conjunto da sociedade brasileira e, em particular, da comunidade educacional. Ao se afirmarem, reiteradamente, como um instrumento para a obtenção da qualidade na educação, os PCN parecem supor que a simples existência de uma proposta curricular seja condição suficiente para resolver a problemática que afeta a educação brasileira, desconsiderando os determinantes estruturais que respondem pelo fracasso da escola pública e que envolvem questões que vão da desvalorização do magistério à falta de condições materiais e de infraestrutura para a realização da tarefa pedagógica do ensino e da aprendizagem. Por fim, não se pode deixar de fazer referência à matriz teórica que fundamenta os PCN. Em primeiro lugar, ao assumirem, de maneira tácita, o referencial teórico do construtivismo, os PCN deixam de lado a contribuição de outras importantes concepções e correntes teóricas que estão presentes na formação do pensamento pedagógico brasileiro. Tal fato, como lembra Minto (1999, p. 60), “afronta o princípio constitucional do ‘pluralismo de idéias e concepções pedagógicas’ (Art. 206, III)”. Em segundo lugar, a própria concepção de currículo dominante nos PCN também tem recebido críticas por partir de um viés marcadamente psicologizan29

na qual “o processo educativo é despido de seus aspectos ideológicos e políticos e o currículo acaba sendo visto como elemento neutro de transmissão cultural”. plural e democrático. aberto. no esforço para garantir a democracia. Moreira (1997. o desenvolvimento e a cidadania para todos. 30 . 95). centrado na transmissão do conhecimento. Neste sentido. por exemplo. Como afirma Arroyo (1997. inspirada na teorização do psicólogo espanhol César Cool. “os PCN podem representar uma oportunidade para um debate sobre um projeto nacional de educação básica que não se limite a definir os conteúdos a serem ensinados. de se impor os PCN como diretriz única e obrigatória para a definição dos conteúdos curriculares e da organização pedagógica do ensino fundamental. ainda é hora para se recolocar a discussão. sutilmente camuflada no discurso da flexibilidade e da abertura. Nesta perspectiva. buscando-se assegurar condições para um debate amplo. mas que traga para o debate as contribuições de tantas experiências de renovação pedagógica produzidas recentemente na nossa diversidade social e cultural”. em face das exigências e dos desafios que hoje se impõem à sociedade brasileira. Em face dessas considerações. Para tanto. questiona essa concepção. devendo se constituir como uma proposta curricular – entre várias outras alternativas – para se pensar a construção de princípios orientadores para a definição de currículos sintonizados com as tarefas urgentes da escola pública. p.te. os PCN não podem ser colocados como a diretriz obrigatória e única. 17). entendemos como inaceitável a pretensão. não se pode discutir parâmetros curriculares sem articular essa discussão ao enfrentamento da problemática mais geral em que se insere a escola pública. p. secundarizando a discussão das complexas relações entre educação e sociedade.

nota 1). Penna. a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) não se refere mais à Educação Artística. quanto nos termos normativos que regulamentam a sua prática escolar. Art. 19 . Estes Parâmetros  Uma versão preliminar deste artigo foi publicada na revista Expressão. dando-lhe maior abrangência e complexidade. p. parágrafo 2o) 2 Do mesmo modo que nos documentos dos PCN. nos diversos níveis da educação básica. e com maiúscula quando esta área é componente curricular (cf. mas sim ao “ensino de arte”1. os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental. Neste sentido.2 A ORIENTAÇÃO GERAL PARA A ÁREA DE ARTE E SUA VIABILIDADE Maura Penna O ensino de arte encontra-se em um momento de transição. 2000b). 31 . 1 "O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório. 1998b). Por outro lado. de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. voltando-o para o resgate dos conhecimentos específicos da arte. Delineia-se um redirecionamento deste ensino. em cada linguagem artística. contemplam a área de Arte2. 26. PCN-Arte II. O mesmo critério é adotado para a denominação das diversas linguagens artísticas. que se reflete tanto nas concepções e propostas metodológicas para a área (cf. elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC)." (Lei 9394/96. nesta coletânea apresentamos o termo "arte" grafado com letra minúscula quando se refere à área de conhecimento humano. do Centro de Artes e Letras da UFSM (Penna.

justamente. trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1º e 2º ciclos (MEC. ver o artigo "Parâmetros Curriculares Nacionais: possibilidades. A estrutura dos documentos para a área de Arte Em todos os ciclos da educação fundamental. cinema. Sem dúvida. Embora tenham sido considerados “uma proposição pedagógica. limites e implicações". julgamos indispensável conhecer detalhadamente os PCN-Arte. (ii) um volume para os 3o e 4o ciclos – 5a a 8a séries –. 1997b) e PCN-Arte II o documento para os 3o e 4o ciclos (MEC. sem caráter obrigatóo rio”. neste momento. os documentos para a área de Arte configuram claramente uma orientação oficial para a prática pedagógica nas escolas. de modo que este artigo busca. pode haver um enorme descompasso entre a realidade das escolas e a renovação pretendida pelas instâncias regulamentadoras e pelos trabalhos acadêmicos. 1998b). vídeo. 4 Para uma análise dos Parâmetros para o ensino fundamental em termos globais. os PCN constituem um referencial para as ações do MEC com respeito à educação fundamental4. analisando as orientações gerais para a área de Arte e as suas possibilidades de aplicação. 3 32 . propondo quatro modalidades artísticas: (1) Artes Visuais – com maior amplitude que Artes Plásticas –. pelo Conselho Nacional de Educação (Parecer n 03/97 – CNE). lançado no final de 19983. fotografia e as formas de produção resultantes das Para facilitar as remissões. nesta coletânea. Desta forma. Este descompasso é até mesmo provável. que integra o conjunto de documentos divulgado no final de 1997. uma vez que os Parâmetros são bastante recentes.para Arte já se encontram nas escolas: (i) um volume para os 1o e 2o ciclos – 1a a 4a séries –. englobando artes gráficas. apresentar os dois documentos. os Parâmetros Curriculares dão à área de Arte uma grande abrangência. Neste quadro.

principalmente no item “a arte como objeto de conhecimento” (PCN-Arte I) / “a arte como conhecimento” (PCN-Arte II). além de uma fundamentação teórica. que é demarcada como uma modalidade específica. nos dois documentos. os dois documentos para a área de Arte apresentam na primeira parte uma fundamentação e orientação geral para a área. e na segunda parte as propostas para cada linguagem específica. (2) Música. e (4) Dança. como arte em computador. Embora haja pequenas diferenças no modo de estruturar a exposição. É apresentada. com uma visão histórica do desenvolvimento do ensino de arte em nosso país. abordada em termos globais.novas tecnologias. no texto para os 3o e 4o ciclos / 5a a 8a séries. (3) Teatro. cada um dos documentos traz uma caracterização geral da área de Arte.SUMÁRIO DA 1A PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 1O E 2O CICLOS Caracterização da área de Arte Introdução A arte e a educação Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas Teoria e prática em Arte nas escolas brasileiras A arte como objeto de conhecimento O conhecimento artístico como produção e fruição O conhecimento artístico como reflexão Aprender e ensinar Arte no ensino fundamental Objetivos gerais de Arte para o ensino fundamental Os conteúdos de Arte no ensino fundamental Critérios para seleção de conteúdos Conteúdos gerais de Arte 33 . QUADRO I . ainda. e ainda o item sobre avaliação. com os itens voltados para os objetivos e conteúdos. uma orientação para a prática pedagógica em Arte. Em sua primeira parte (ver quadros I e II).

um item dedicado à avaliação não significa que esta questão não seja contemplada. As questões específicas.SUMÁRIO DA 1A PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 3O E 4O CICLOS ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL Introdução A arte e a educação Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas O ensino da Arte no currículo escolar: legislação e prática Teoria e prática de Arte nas escolas brasileiras A Arte como conhecimento O conhecimento artístico como produção e fruição O conhecimento artístico como articulação de sentidos Arte e questões sociais da atualidade: os temas transversais Aprender e ensinar Arte Objetivos gerais do ensino de Arte Conteúdos de Arte no ensino fundamental Caracterização geral e eixos de aprendizagem Critérios para a seleção de conteúdos Conteúdos de Arte Conteúdos relativos a valores e atitudes (Artes Visuais. Música.QUADRO II . O documento para 5a a 8a séries aborda na primeira parte os aspectos gerais: “critérios de avaliação de aprendizagem em Arte” e “orientações para avaliação na área de Arte”. Teatro) Avaliação Critérios de avaliação de aprendizagem em Arte Orientações para avaliação na área de Arte O fato de os PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos não trazerem. na verdade. em sua primeira parte. 34 . trata-se apenas de uma diferença no modo de organizar a exposição. Dança.

p. PCN-Arte II. isto é compreensível na medida em que. contemplam os diversos temas transversais. pois permite ao alu- Neste sentido. sendo tratadas em todas as áreas de conhecimento. na segunda parte do texto. no entanto. como a própria apresentação do documento para os 3o e 4o ciclos indica. 5 35 . nos quais é ainda incluído o tema Trabalho e Consumo (cf. MEC. Por sua vez. compare-se os textos de: PCN-Arte I (p. apenas com pequenas alterações5. 95. apesar dessa diferença. A repetição de passagens do texto ocorre ainda em outros trechos que também dizem respeito à proposta pedagógica para a área de Arte em termos globais. 64). 1998a. o tema Pluralidade Cultural é. Pluralidade Cultural. na segunda parte. os temas transversais são: Ética. particularmente nos 3o e 4o ciclos. este procura dar continuidade ao tratamento proposto para a área nos ciclos anteriores (cf. estabelecendo relações entre os conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Saúde. inclusive com o mesmo texto. Entretanto. Vale salientar que. Os temas transversais são questões que devem “atravessar” o currículo. Uma outra diferença significativa na organização dos dois documentos para a área de Arte diz respeito ao item sobre o tratamento dos chamados “temas transversais”.relativas à avaliação em cada uma das linguagens artísticas. 1997a. os aspectos gerais (critérios e orientações) da avaliação para a área de Arte são mantidos. MEC. 53-57). o que possibilita de modo mais direto e produtivo um trabalho enriquecedor em nossa área. o documento para as séries iniciais agrupa todos estes pontos no item “critérios de avaliação”. Vários dentre os conteúdos propostos para as diversas modalidades artísticas. Meio Ambiente e Orientação Sexual (cf. Eles são mantidos para os 3o e 4o ciclos. tendo assim “relevância especial no ensino de arte. são tratadas nos itens a estas dedicadas. 15). Nos 1o e 2o ciclos. a nosso ver. p. 100-103) e PCN-Arte II (p. p. 65).

nos 3o e 4o ciclos. na segunda parte. A diferença a que aludimos acima diz respeito ao fato de que. há subitens para os blocos de conteúdos Conteúdos relativos a valores. não se trata apenas de uma questão de organização da exposição: o texto não se limita à repetição do que é apresentado para os ciclos anteriores. o item sobre o tratamento dos temas transversais integra a primeira parte do documento. normas e atitudes Critérios de avaliação Critérios de avaliação em Arte Avaliação de Artes Visuais Avaliação de Dança Avaliação de Música Avaliação de Teatro Orientações para avaliação em Arte Orientações didáticas = Os subitens estão especificados no texto 36 .no lidar com a diversidade de modo positivo na arte e na vida” (PCN-Arte II.PRINCIPAIS ITENS DA 2A PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 1O E 2O CICLOS Artes Visuais Dança Música Teatro = Para cada linguagem. com tais temas transversais. p. Contudo. e essa discussão na primeira parte parece indicar um maior compromisso da área de Arte. 41). enquanto nos PCNArte para as primeiras quatro séries figura como um subitem das orientações didáticas. nas 5a a 8a séries. QUADRO III .

Nos PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos. os itens dedicados às diversas linguagens artísticas trazem apenas os blocos de conteúdos. em sua segunda parte. Conteúdos = seus blocos de conteúdo Critérios de avaliação Orientações didáticas para Arte = Os subitens estão especificados no texto Os dois documentos dos PCN-Arte apresentam. integra a segunda parte do texto. além de orientações didáticas para a área de Arte (ver quadros III e IV). 37 .PRINCIPAIS ITENS DA 2A PARTE DOS PCN-ARTE PARA OS 3O E 4O CICLOS ARTE NO 3º E 4º CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Aprender e ensinar Arte no 3º e 4º ciclos As linguagens artísticas Artes Visuais Dança Música Teatro = Para cada linguagem. normas e atitudes”. o item dedicado aos “conteúdos relativos a valores. as propostas pedagógicas para cada modalidade artística.QUADRO IV . há subitens específicos para:    Objetivos gerais. que devem ser trabalhados em todas as linguagens artísticas. enquanto no documento para o 3o e 4o ciclos esses mesmos conteúdos – num total de dezenove – são apresentados na primeira parte. sendo os critérios de avaliação para cada linguagem expostos em item específico. ainda. Neste nível de ensino. como já indicamos.

as propostas para Artes Visuais. 95-103). 52-53). tópicos dedicados aos objetivos gerais. Vale ressaltar que as orientações didáticas são praticamente as mesmas nos dois documentos. 105-119. h) As atitudes dos alunos. e) A história da Arte. em termos globais.apenas com pequenas diferenças de formulação (cf. como procuraremos mostrar mais adiante. PCN-Arte II. Nos 3o e 4o ciclos. d) A pesquisa de fontes de instrução e de comunicação em Arte. p. apenas com uma pequena alteração no título de um deles: a) Criação e aprendizagem. 38 . A nosso ver. p. este é um ponto problemático do documento. as orientações didáticas são dadas globalmente. Cabe destacar que apenas neste nível de ensino são indicados objetivos gerais em cada modalidade artística. já apontada. uma proposta para a área de Arte. f) A percepção de qualidades estéticas. salvo algumas modificações pontuais no texto. c) Os instrumentos de registro e documentação das atividades dos alunos. p. PCN-Arte I. com conseqüências para a prática pedagógica em sala de aula e para a própria viabilidade das propostas dos Parâmetros. elementos curriculares são retomados na especificidade de cada linguagem artística. conteúdos e critérios de avaliação. sem considerar as questões próprias de cada linguagem. apesar de já ter sido traçada. Música e Teatro trazem cada uma. b) A organização do espaço e do tempo de trabalho. No entanto. g) A produção (PCN-Arte I) / As ações (PCN-Arte II) do professor e dos alunos. de que nos 1o e 2o ciclos o tratamento dos temas transversais é abordado como um subitem das orientações didáticas. i) Trabalho por projetos (cf. além da diferença. Observe-se que. 91-93. Os demais subitens são os mesmos. p. além de considerações iniciais (também presentes nos 1 o e 2o ciclos). PCN-Arte II. na primeira parte de cada documento. Dança. PCN-Arte I.

As diretrizes gerais para a prática pedagógica na área de Arte A primeira parte de cada documento, que expõe uma proposta global para a área de Arte, é bastante marcada pela perspectiva das artes plásticas. Isto na verdade reflete tanto a predominância que esta linguagem artística tem tido no espaço escolar da Educação Artística, quanto o papel que as artes plásticas têm desempenhado, historicamente, na discussão de encaminhamentos pedagógicos para a área. Pois, apesar de todos os problemas, foram as artes plásticas que, com as propostas da arte-educação, procuraram enfrentar de modo mais direto o desafio de ampliar o alcance do ensino de arte – historicamente restrito a grupos privilegiados e a poucas escolas especializadas –, colocando-o como parte da formação de toda a clientela escolar e dando-lhe uma função educacional mais ampla, voltada para a formação plena do indivíduo6. As propostas para as diversas linguagens artísticas – artes visuais, música, teatro e dança – estão submetidas à orientação geral apresentada na primeira parte, que estabelece três diretrizes básicas para a ação pedagógica. Tais diretrizes retomam, embora não explicitamente, os eixos da chamada “Metodologia Triangular” – ou melhor, “Proposta Triangular”7 –, defendida por Ana

Este movimento foi muito menos intenso no ensino de música, onde os modelos técnico-profissionalizantes mantêm-se arraigados. A respeito, ver Penna (1995a). 7 No início, esta proposta foi chamada de “Metodologia Triangular” (cf. Barbosa, 1991, p. 34). No entanto, a designação “metodologia” foi posteriormente revista pela própria mentora: ... “a Triangulação Pós-Colonialista do Ensino da Arte no Brasil foi apelidada de 'metodologia' pelos professores. Culpo-me por ter aceitado o apelido e usado a expressão Metodologia Triangular em meu livro A imagem no Ensino da Arte. Hoje, depois de anos de experimentação, estou convencida de que metodologia é construção de cada professor em sua sala de aula e gostaria de ver a expressão Proposta Triangular substituir a prepotente designação Metodologia Triangular.” (Barbosa, 1998, p. 33; cf. tb. Barbosa, 1994).

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Mae Barbosa na área de artes plásticas, tendo “por premissa básica a integração do fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica”, nos termos dos próprios Parâmetros (PCN-Arte I, p. 31- tb. nota 8; cf. PCN-Arte II, p. 28-29). Há pequenas diferenças, entre os dois documentos dos PCN-Arte, no modo como esses eixos são reapropriados, mas a orientação geral derivada da Proposta Triangular é bastante clara, marcando os eixos de ação pedagógica. Segundo o documento para os 3o e 4o ciclos, o “conjunto de conteúdos está articulado dentro do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermédio de ações em três eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar” (PCN-Arte II, p. 49 - grifos nossos; cf. PCNArte I, p. 55). O próprio texto especifica estas linhas de atuação:
“Produzir refere-se ao fazer artístico (como expressão, construção, representação) e ao conjunto de informações a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e do desenvolvimento de seu percurso de criação. (...) Apreciar refere-se ao âmbito da recepção, incluindo percepção, decodificação, interpretação, fruição de arte e do universo a ela relacionado. (...) Contextualizar é situar o conhecimento do próprio trabalho artístico, dos colegas e da arte como produto social e histórico, o que desvela a existência de múltiplas culturas e subjetividades.” (PCN-Arte II, p. 50 grifos nossos)8

Acreditamos ser pertinente essa revisão da denominação, posição esta já defendida pelo Grupo de Estudos do Departamento de Artes da UFPB (cf. Marinho, 1995 / publicação original 1993). 8 Citaremos preferencialmente o documento para os 3o e 4o ciclos, uma vez que é neste nível de ensino que costuma atuar o professor com formação específica. Mesmo nos casos em que o teor do trecho é igual nos dois documentos, manteremos esta opção, pois o texto para as 5a a 8a séries, por ter sido elaborado posteriormente, aprimorou diversas passagens do documento para as séries iniciais.

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Nos dois primeiros ciclos, os eixos norteadores são: a produção, a fruição e a reflexão (cf. PCN-Arte I, p. 55-56). No entanto, esta diferença entre os dois documentos é muito mais de formulação do que de concepção. Observe-se o direcionamento comum na passagem acima citada (Contextualizar é...) e no seguinte trecho dos PCN para as séries iniciais: “A reflexão refere-se à construção de conhecimento sobre o trabalho artístico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da história e da multiplicidade das culturas humanas, com ênfase na formação cultivada do cidadão” (PCN-Arte I, p. 56). Assim, há uma correspondência direta entre o eixo da fruição, nos 1o e 2o ciclos, e o da apreciação, nos 3o e 4o; entre o eixo da reflexão e o da contextualização9, como o próprio documento para 5a a 8a séries explicita:
...“a contextualização está relacionada à pesquisa e refere-se ao domínio reflexivo pessoal e compartilhado no qual o aluno dialoga com a informação e percebe que não aprende individualmente, e sim em contextos de interação. Dessa maneira, a ação de contextualizar favorece saber pensar sobre arte, em vez de operacionalizar um saber cumulativo na área. A reflexão compartilhada gera um contexto de ensino e aprendizagem cooperativo, que expressa a natureza social do saber. Essa experiência coletiva, por sua vez, realimenta a reflexão de cada aluno, pois envolve níveis distintos de elaboração de saberes, o que provoca, desequilibra e promove transformações nas aprendizagens individuais.” (PCN-Arte II, p. 50 - grifos nossos)

Embora esses eixos norteadores tomem claramente como base a Proposta Triangular, vemos que nos PCN-Arte é dada uma maior abrangência ao eixo da contextualização/reflexão, que não se restringe mais a uma mera contextualização histórica da obra
Vale comparar, ainda, os seguintes trechos: a) PCN-Arte I, p. 55-56; 43-44; b) PCNArte II, p. 49-51.
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ecológica. p. apreciar e contextualizar (nos 3o e 4o ciclos). Tal articulação encontra respaldo na própria Proposta Triangular. p. agora. 37). fruição e reflexão (nos 1o e 2o ciclos). p. segundo a qual é a interseção dessas três diretrizes de atuação que permite encontrar o conheci10 Esta ampliação é defendida pela própria Ana Mae Barbosa: . associando-se o pensamento não apenas a uma disciplina. no documento para o 1o e 2o ciclos. Consideramos que esse termo – cujo uso não é tão corrente – não é suficientemente claro.. convém ressaltar que. ainda.. presentes na fundamentação (apresentada na primeira parte do texto) dos PCN-Arte11. biológica. ampliamos o espectro da experiência nomeando-a contextualização. geográfica. Por outro lado. 56. 37-38) 11 Para uma análise desta questão. segundo os documentos. mas a um vasto conjunto de saberes disciplinares ou não. relegando assim os aspectos perceptivos e cognitivos com os quais o professor precisa trabalhar. através da aplicação de conhecimentos da história da arte (cf. 1991. p. acreditamos que o uso desse termo. Vale. p. como podemos observar no dicionário especializado de Teixeira Coelho (1999.” (Barbosa. 34. 1998. Quer sejam denominados de produção. etc. em vez de designar como história da arte um dos componentes da aprendizagem da arte. Contextualização/reflexão.apreciada. que muitas vezes não tem qualquer formação em arte. quer recebam a designação de produzir. no documento para as séries iniciais (PCN-Arte I. psicológica. 95). nesta coletânea. Nesta medida.). constituindo uma dificuldade a mais para o professor deste nível de ensino.. “os três eixos estão articulados na prática. Barbosa. social. reflete as marcas de uma concepção romântica de arte. a qual pode ser histórica. 49)..“com o passar do tempo (. 42 . questionar a escolha do termo “fruição” para o eixo norteador relativo “à apreciação significativa de arte e do universo a ela relacionado”. antropológica. ver o artigo “Marcas do romantismo: os impasses da fundamentação dos PCN-Arte”. 55-56). “fruição” reforça uma concepção intuitiva e emocional da apreciação artística. ao mesmo tempo que mantêm seus espaços próprios” (PCNArte I. p. PCN-Arte II.. abrange a própria atuação do aluno e a sua vivência cultural10.

Nas orientações apresen12 A respeito. 31-32). ao adotar. As (im)possibilidades de aplicação dos PCN-Arte Um primeiro ponto que. ao embasar os eixos norteadores na Proposta Triangular. p. transpô-la automaticamente das artes plásticas para as demais linguagens artísticas. contudo. quanto nos objetivos gerais (nos 3o e 4o ciclos) das várias modalidades artísticas. Como as orientações pedagógicas para as linguagens específicas estão submetidas ao direcionamento geral para a área de Arte. em nosso país. p. sob as bandeiras da arte-educação. 33-34. representa. “corresponde à epistemologia da arte” (Barbosa. como base do processo de ensino e aprendizagem. 16). 43 . Pode ser questionada. e nenhuma delas. Neste sentido. a Proposta Triangular. em nome da espontaneidade criativa. Como aponta Fonterrada (1998. a opção dos PCN-Arte de. ver Barbosa (1998. e que ainda podem ser encontradas em muitas salas de aula. os diversos documentos dos Parâmetros Curriculares refletem o estado em que cada área de conhecimento se encontra. p. sozinha. a tendência de resgate dos conteúdos específicos da área. compromete a viabilidade das propostas dos PCN-Arte é o fato de as orientações didáticas serem abordadas de forma global. tomando-a praticamente como alternativa única. práticas estas que por muito tempo foram dominantes na área. esses três “eixos norteadores” podem ser reconhecidos tanto nos blocos de conteúdos propostos (nos dois documentos). 1991.mento em arte. a nosso ver. Tal tendência contrapõe-se ao esvaziamento de conteúdos gerado por práticas pedagógicas centradas em um fazer artístico sem orientação. 38). três ações mental e sensorialmente básicas que dizem respeito ao modo como se processa o conhecimento em arte12.

98-101.” (PCN-Arte II. 100 . 105) E consideramos que “o modo de realizar as atividades e intervenções educativas”. sem dúvida. e como realisticamente reconhecemos as limitações de muitos dos professores de Arte que atuam nas escolas de ensino fundamental. cf. PCN-Arte I. que: “o professor é descobridor de propostas de trabalho que visam a sugerir procedimentos e atividades que os alunos podem concretizar para desenvolver seu processo de criação.tadas. aspectos que dizem respeito a todos os campos da arte. Sem prejuízo da flexibilidade que os PCN devem proporcionar. No entanto.grifos nossos. de investigação ou de apreciação de obras de arte” (PCN-Arte II. Acreditamos. 110-113) tem caráter geral e idealizador. as “idéias e práticas sobre os métodos e procedimentos” – ou seja. Teatro e Dança. PCN-Arte I. algumas orientações básicas para as diversas 44 . consideramos que poderia ser produtiva a apresentação de alguns encaminhamentos didáticos específicos. p. 112). ao apontar que: “Orientações didáticas para os cursos escolares de Arte referem-se ao modo de realizar as atividades e intervenções educativas junto aos estudantes nos domínios do conhecimento artístico e estético. fortemente marcadas pela perspectiva das artes plásticas. que estas orientações não esgotam o que é necessário para o trabalho pedagógico com as demais modalidades artísticas – Música. colocando. PCN-Arte I. p. os encaminhamentos didáticos – têm aspectos comuns a todas as linguagens artísticas. entre outros aspectos.grifos nossos. como acreditamos que ninguém realiza descobertas a partir de nada. p. Por sua vez. p. mas têm também a sua especificidade. São idéias e práticas sobre os métodos e procedimentos para viabilizar o aperfeiçoamento dos saberes dos alunos na área de Arte. entretanto. é possível encontrar. O próprio parágrafo inicial das “orientações didáticas” revela esse problema. p. p. o item “as ações do professor e dos alunos” (PCN-Arte II. 94 .

é no subitem das orientações didáticas intitulado “trabalho por projetos” (PCN-Arte I. impedindo uma visão um pouco mais concreta de como se daria a sua realização nas salas de aula deste país. A nosso ver. idéias e pesquisas que os alunos tenham interesse. p.grifos nossos. com as quatro áreas artísticas: “O projeto tem um desenvolvimento muito particular. 100. p. 102 . sem o mesmo fazer em relação às orientações didáticas. o tratamento adotado não se justifica. PCN-Arte I. podem vir simplesmente referendar a função de “organizador de eventos 45 .” (PCN-Arte II. 54). admitindo que os diversos elementos de um projeto pedagógico devem ser abordados em sua inter-relação. em torno de temáticas selecionadas pelos alunos. Por outro lado. 101-103) que temos uma das poucas indicações práticas de como viabilizar nas escolas os PCN-Arte. p. PCN-Arte II. pois envolve o trabalho com muitos conteúdos e organiza-se em torno de uma produção determinada. ao mesmo tempo em que prejudica as propostas apresentadas. a perspectiva de uma produção que integre diversas linguagens artísticas. Sendo assim. conteúdos e critérios de avaliação (nos dois documentos). Os próprios Parâmetros afirmam que “os objetivos e os procedimentos didáticos devem ser considerados em conexão com os conteúdos e os modos de aprendizagem dos alunos” (PCN-Arte I. 117-119. 117-118) Os trabalhos por projetos abrem. Em um projeto o professor pode orientar suas atividades guiado por questões emergentes. p.” “Os projetos também são muito adequados para que se abordem as linguagens artísticas que não foram eleitas no currículo daquele ciclo. Aliás. cf.modalidades artísticas contribuiriam para uma melhor aplicação da proposta. PCN-Arte II. questionamos a opção de enfocar nas linguagens específicas os objetivos (nos PCN-Arte II). p. p. portanto.

prioritariamente. pelo fato de que a ação pedagógica neste nível de ensino supõe um aprofundamento do “processo de educação em cada modalidade artística”. 57). que busca resgatar os conhecimentos específicos da arte.. como os próprios Parâmetros apontam (cf. p. não chegam a apresentar de modo claro a forma de encaminhar concretamente o trabalho com as diversas linguagens artísticas na escola. O caráter da proposta. PCN-Arte I. p. sendo as disposições neste sentido poucas e dispersas pelo texto. perdendo muito de sua potencialidade educativa. Reconhecendo que cabe às escolas a indicação das linguagens artísticas e “da sua seqüência no andamento curricular” (PCN-Arte II. constatamos ser esta uma realidade bastante presente (cf. p. Ao mesmo tempo em que os PCN-Arte optam pela organização dos conteúdos por modalidade artística – e não por ciclo. Esta exigência é reforçada. O fato é que os documentos dos PCN-Arte.festivos” que muitos professores de Arte têm no espaço escolar13. 61-62). 95). 57). exigiria a presença de professores especializados em cada linguagem. Entretanto. ao calendário de datas comemorativas. como nos documentos das demais áreas –. Neste caso. p. quando serão trabalhadas 13 Em pesquisa sobre o ensino de Arte nas escolas públicas da Grande João Pessoa/PB.. nos 3o e 4o ciclos. o documento para os ciclos iniciais admite “não haver definições para a presença das diversas formas artísticas no currículo” (PCN-Arte I. (. p. que apresentam uma proposta tão abrangente. em lugar do interesse dos alunos. 2000a. 54. com o fim declarado de “garantir presença e profundidade das formas artísticas nos projetos educacionais” (PCN-Arte II. dando continuidade ao trabalho já desenvolvido nos ciclos anteriores. 2001).) os projetos curriculares se preocupem em variar as formas artísticas propostas ao longo da escolaridade. PCN-Arte II. 46 . PCN-Arte I. tais projetos estariam atendendo. 62. p. quando e como serão abordadas na escola permanece. em aberto. “a critério das escolas e respectivos professores. os documentos sugerem que. em grande medida. a questão de quais linguagens artísticas. Penna.

procura considerar as tão diferenciadas condições das escolas deste país. Música ou Teatro. Dança. para que o aluno possa observar continuidade e estabelecer relações entre diversos conteúdos. p. levando em conta também a disponibilidade de recursos humanos.” (PCN-Arte I. Apesar de a definição de todas essas questões ser delegada a cada escola. inclusive quanto ao modo de contemplar as várias modalidades artísticas.grifos nossos. PCN-Arte I. a cada ano. que é garantir um padrão de qualidade no ensino. Nos Parâmetros para as primeiras quatro séries. ser trabalhadas através de projetos (cf. PCN-Arte I. encontramos a seguinte passagem. em nível nacional. em certa medida compromete a função básica dos Parâmetros Curriculares Nacionais. cf. as demais formas de arte poderão ser abordadas em alguns projetos interdisciplinares. p. 62-63 . pôsteres. cf. p. Por exemplo. a flexibilidade presente na proposta de Arte. 108-109. tanto em relação aos conceitos da área quanto ao próprio percurso de criação pessoal. p. PCN-Arte II. 102. Tal flexibilidade. as áreas que não tiverem sido contempladas numa determinada série podem. 57). em seqüência. inclusive em termos dos conteúdos estudados. A mesma escola trabalhará com Dança e Música nas terceira e quarta séries. então. no subitem das orientações didáticas intitulado “a organização do espaço e do tempo de trabalho”: “Um bom planejamento precisa garantir a cada modalidade artística no mínimo duas aulas semanais. contudo. apresentações ou apreciação de reproduções em vídeos. 118). os documentos trazem recomendações mais precisas a respeito da carga horária para a área de Arte. 47) À primeira vista.Artes Visuais. etc. Na 47 . Neste quadro. p. invertendo a opção pelos projetos interdisciplinares. em visitas a espetáculos. p.” (PCN-Arte II. PCN-Arte II. se Artes Visuais e Teatro forem eleitos respectivamente na primeira e segunda séries.

. em conformidade com o desenho curricular de sua equipe”. responsáveis e dedicados. correntemente.. 55 . inseguros sobre “o que dar para cada turma”. “fazendo qualquer coisa”. o professor pode desenvolver um trabalho consistente. Tal situação. p.) Os conteúdos podem ser trabalhados em qualquer ordem. nos anos de 1984-1985. não estabelecem uma seqüenciação de conteúdos.. os PCN não definem os conteúdos por ciclo e muito é deixado a cargo de cada escola: “A estrutura dos eixos de aprendizagem e sua articulação com os tipos de conteúdos da área. 49 . 48 .grifos nossos). mas são oferecidas condições para que as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetos curriculares” (PCN-Arte I. mesmo professores com formação na área. levando em consideração seu contexto educacional. no mesmo sentido: “Não estão definidas aqui as modalidades artísticas a serem trabalhadas a cada ciclo. Conforme depoimentos que nos têm chegado.área de Arte. tornando-se até mesmo mais dependente do calendário de eventos comemorativos. (PCN-Arte II. inclusive atendendo aos interesses da turma. de outras áreas e dos temas transversais configura [sic] uma organização para que as escolas criem seus desenhos curriculares com liberdade. na verdade. deixando o professor com uma grande liberdade (e responsabilidade) nas suas decisões a respeito de como organizar a prática pedagógica. portanto. 56).. a atuação do professor de arte – é. em atividades dispersas e desconectadas. que perdura até os dias de hoje. uma faca de dois gumes: não tendo um programa a cumprir. conforme decisão do professor. Esta liberdade – que tem marcado.grifos nossos)14 Os PCN-Arte. foi constatada em pesquisa realizada por Ferraz e Siqueira (1987). ou pode também se acomodar. E ainda. sem um direcionamento claro. (. p. sendo impelidos a buscar apoio em livros didáticos para o planejamento de aulas. que acaba por assumir. entretanto. podem se sentir. com 150 professo14 Esta última frase é também encontrada nos PCN-Arte I (p. ao iniciar o exercício profissional.

8% dos professores consultam esses livros para a preparação de suas aulas. ou então pode ter dificuldades em acompanhar um trabalho mais aprofundado em uma linguagem que não tenha sido contemplada em sua antiga escola. Pois. p. pois muitas vezes os Parâmetros simplesmente “caem na cabeça” do professor. tem ainda outras implicações. um aluno que tenha que se transferir pode tornar a repetir os mesmos conteúdos na mesma modalidade artística. quem elabora os programas de ensino de ARTE. há a possibilidade de que essa situação possa ainda persistir. E se considerarmos ainda as freqüentes mudanças de escola que afetam principalmente os alunos das camadas populares – justamente aqueles que mais necessitam da Arte na escola como um meio de “se aproximar da produção cultural de arte” (PCN-Arte I. de quem a direção da escola cobra a aplicação das propostas. nesse quadro..“como 82. relativa à seleção tanto das modalidades artísticas quanto dos próprios conteúdos. deduzimos que é o editor e o autor do LD [livro didático] quem determina. 1987. presentes no documento para 5a a 8a séries: 49 . nas escolas de 1o e 2o graus” (Ferraz e Siqueira. a despeito da falta de apoio e/ou condições. p. os efeitos práticos da flexibilidade preconizada pelos Parâmetros podem até mesmo invalidar as recomendações acerca da continuidade do processo educativo.. Desta forma.res de Educação Artística de escolas de 1o grau da Grande São Paulo: . que pode ver como uma alternativa de orientação segura a nova safra de livros didáticos que declaram contemplar os PCN. o documento para Arte passa a constituir uma pressão a mais sobre o trabalho do professor. Diante do tratamento dos conteúdos adotado pelos PCN-Arte. Essa flexibilidade da proposta para Arte. como uma maior possibilidade de que os casos de transferência tragam prejuízo à formação do aluno. 44). 50) –.

62 . Para a sua aplicação efetiva.] Cabe à equipe de educadores responsável pelo projeto curricular da escola trabalhar com os professores de Artes Visuais.. Música e Teatro para os terceiro e quarto ciclos dependerão. modalidade que já é hegemônica no sistema de ensino. e ainda com recursos humanos.” (PCN-Arte II. Deste modo. de colocar professores especializados em todas as escolas.“A seleção dos conteúdos específicos de Artes Visuais. materiais pedagógicos diversificados. p. nem há o cuidado para que todas as linguagens artísticas previstas nos PCN-Arte sejam trabalhadas eqüitativamente ao longo da vida escolar do aluno. seria necessário poder contar com recursos materiais que atendessem às necessidades da prática em cada linguagem artística – espaço físico adequado. o que implica desde a valorização da prática profissional (leia-se remuneração condizente) até ações de formação continuada e acompanhamento pedagógico constante. as propostas para as linguagens artísticas específicas são por demais amplas e complexas. dispondo-se de oito anos de um trabalho progressivo. dos conhecimentos trabalhados nos ciclos anteriores e dos investimentos de cada município. por parte do governo. a proposta dos PCN na área de Arte é ambiciosa e complicada de ser viabilizada na realidade escolar brasileira. estado ou região. etc. com carga horária adequada e 50 . só que com uma nova roupagem ou uma abrangência um pouco maior. [. a fim de dar continuidade ao processo de educação em cada modalidade artística. Dança. corremos o risco de que muitas escolas restrinjam o ensino na área às Artes Visuais – ou mesmo a uma adaptação das artes plásticas. Dança. Além disso. de modo que somente poderiam ser concretizadas se tivessem um espaço garantido ao longo de todo o ensino fundamental. Por outro lado.grifos nossos) A nosso ver.. obviamente. não existe um compromisso. –. Música e Teatro para fazer um diagnóstico do grau de conhecimento de seus alunos e procurar saber o que já foi aprendido.

a complexidade dos conteúdos nas diversas modalidades artísticas. portanto. dois anos de trabalho. e diversas análises indicam deficiências neste modelo de formação. estaria sendo privilegiada apenas uma determinada modalidade artística – e o que fazer com as outras três linguagens propostas? Tratá-las apenas com “trabalhos por projetos”? Por sua vez. Em algumas regiões. A característica geral da proposta. Uma questão crucial. Mesmo que nos concentremos nos 3o e 4o ciclos. Neste caso. tudo isso parece indicar a necessidade de professores especializados em cada linguagem. consultar a Resolução 23/73 . as “Diretrizes Curriculares” produzidas pelas Comissões de Especialistas de Ensino do MEC apontam para a reestruturação dos 15 Em muitas escolas. contudo. No mesmo sentido. boa parte do currículo ainda tem uma perspectiva polivalente. Dança. o nível de ensino em que costuma atuar o professor com formação específica. Em diversas regiões. sequer existem cursos superiores na área. no entanto. a resposta é duvidosa. a opção de distribuir de modo igualitário as quatro modalidades artísticas ao longo do ensino fundamental daria a cada uma delas. Música e Teatro” (PCN-Arte II.trecho acima citado) permite também inferir a especialização do educador.condições de continuidade. a referência eventual – e rara – aos “professores de Artes Visuais.CFE. incluindo a habilitação em uma linguagem artística específica -. muitos dos professores que atuam nas escolas têm esta formação. o que seria muito pouco para a realização das propostas apresentadas nos Parâmetros Curriculares. que se direciona para o resgate dos conhecimentos específicos da arte. 51 . a maioria dos professores nas escolas é licenciada em Educação Artística – quando têm formação específica15. p. Em direção oposta. 16 A respeito. 62 . as aulas de Arte/Educação Artística estão a cargo de professores de outras disciplinas. Mesmo no caso das licenciaturas plenas – mais aprofundadas que as licenciaturas curtas16. parece ser quem é o professor que irá colocar em prática as propostas dos PCN-Arte e qual deverá ser a sua qualificação. na prática. além de professores com sólida formação. Atualmente.

cursos superiores. 2) As propostas dos Parâmetros serão realizadas apenas na medida dos recursos humanos disponíveis. contratando um professor com formação adequada. será esta a linguagem artística contemplada no currículo. em muitos locais. Inclusive as provas dos concursos para ingresso nas redes públicas de ensino poderão ser elaboradas neste formato. vislumbramos três perspectivas. por exemplo. por exemplo. 1999a). não muito promissoras: 1) Poderá ser exigida do professor uma polivalência ainda mais ampla – e mais inconsistente – que aquela promovida pela Educação Artística e já tão criticada. 17 52 . Quaisquer que sejam os efeitos dessa reestruturação. quer na atual LDB (Lei 9394/96) – definições claras sobre a formação do professor de Arte. encaminhada para a apreciação do Conselho Nacional de Educação (CNE). Teatro e Dança17. Ver. E o fato é que não há – quer nos PCN. por exemplo. contudo. é a escola escolher a(s) modalidade(s) artística(s) que considera mais conveniente(s) para os seus interesses. podem pesar argumentos a respeito de como determinado campo da arte pode contribuir para o marketing da escola – ao produzir apresentações teatrais. Diante disto. acreditamos que dificilmente as escolas contarão – a curto ou médio prazo – com professores especializados em cada uma das quatro modalidades artísticas dos PCN-Arte. não serão imediatos. que já começa a ter lugar em estabelecimentos particulares. como já acontece. Música. abordando as diversas linguagens artísticas. nos concursos para Educação Artística. Uma outra variante desta situação. Assim. Neste caso. versão datada de junho de 1999. como muitas vezes a contratação de professores está submetida à lógica de custos e benefícios. Por outro lado. se o professor de Arte de uma dada escola for formado em Música. Diretrizes curriculares para os cursos de música (MEC. na forma de bacharelados e licenciaturas em Artes Visuais.

cf. que na verdade mascarariam a ausência de renovação das ações pedagógicas em Arte. p. construído num processo dinâmico de discussão”. para respaldar a ação do professor na realização das propostas dos PCN-Arte.3) Ou ainda – e pior – as propostas dos PCN poderão servir como base para planejamentos e relatórios que ficarão apenas no papel. o processo progressivo que os próprios PCN prevêem para a sua aplicação. contratando para tal diversos professores com formação específica. até porque nem sempre está sendo realizado. será uma minoria de escolas – de elite. Mesmo que os PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos tenham um aprofundamento menor. 36-38). sustentaria a atuação do professor – a quem cabe “a realização do currículo na sala de aula” (MEC. no âmbito dos estados e municípios. de forma adequada e consistente. Na terceira alternativa acima apresentada. sem dúvida.). nas primeiras quatro séries do ensino fundamental. 1998a. por sua vez. Enfim. p. MEC. na medida em que. os Parâmetros deveriam ser utilizados para revisões ou adaptações curriculares desenvolvidas pelas secretarias de educação. os PCN estariam reduzidos a atos de discurso. Receamos que isto possa acontecer em alguns contextos. nas séries iniciais a situação é ainda mais grave. acreditamos que. 1997a. sem mudanças efetivas na prática educativa em sala de aula. cos- 53 .. o que. 51-52. certamente – que se empenharão em oferecer as quatro linguagens artísticas de modo consistente. envolvendo toda a equipe.. Além de subsidiar as ações do MEC para o ensino fundamental. Este processo é necessário. pois neste nível de ensino raramente se pode contar com a presença do professor com formação específica em sala de aula. em termos de Brasil. a sua execução está comprometida. Se nos 3o e 4o ciclos a realização dos PCN-Arte enfrenta múltiplos problemas. que seriam a base para a “elaboração do projeto educativo de cada escola (.

contudo. totalmente despreparado para uma prática pedagógica consistente na área de Arte.” (PCN-Arte I.grifos nossos) Vale salientar. em várias universidades. 62). a oferecida em nível médio. 54 . por exemplo. 57 . admitindo.. p. na modalidade Normal” (Lei 9394/96. num processo reflexivo. optou-se por uma proposição de conteúdos sem diferenciações por ciclos escolares. É bastante complexa e difícil. professores especializados em cada uma das linguagens artísticas. Além disso. como “formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. E mais ainda quando não podemos deixar de admitir que persistem inúmeros outros problemas prioritários a enfrentar no ensino fundamental. pode possibilitar uma produtiva atuação na área de Arte (cf. a formação de professores para as séries iniciais. entre outros. entretanto.tuma atuar um professor com formação de nível médio18. em todas as escolas. 2000). a questão dos recursos humanos necessários para uma adequada realização das propostas dos PCN-Arte. Bellochio. Esta dificuldade é reconhecida pelo próprio documento para 1a a 4a séries. 18 Professor formado nas “escolas normais” ou “cursos pedagógicos” – a designação corrente varia conforme a região do país. já inclui contéudos de arte – como na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). antes que se consiga de fato colocar. a alternativa apontada por experiências que evidenciam que a orientação e acompanhamento da prática desses professores. Art. portanto. A nova LDB estabelece a formação em nível superior para todo professor de educação básica. em cursos superiores de Pedagogia. sendo apresentada – é preciso ressaltar – como uma justificativa para o padrão adotado na proposição dos conteúdos: “Tendo em vista não haver definições para a presença das diversas formas artísticas no currículo e o professor das séries iniciais não ter vivenciado uma formação mais acurada na área.

embora possam trazer importantes contribuições. na qual serão geradas as alternativas possíveis e necessárias.Apesar de todos os questionamentos em torno dos PCNArte. reconhecemos a importância destes documentos. respondendo às transformações requeridas pelo próprio percurso da área. ou como base para reivindicar as condições necessárias para uma prática pedagógica de qualidade – e para tal é preciso conhecê-los e discuti-los. instrumentos normativos não são capazes. Sem dúvida. poderão ser utilizados para respaldar uma atuação mais aprofundada em determinada linguagem. 55 . que podem ajudar a dar mais legitimidade à presença da arte na escola. inclusive. de garantir tais transformações. Os Parâmetros podem. apesar dos problemas que parecem comprometer as suas possibilidades de concretização. ou seja. que passam forçosamente pela prática concreta – com todos os seus conflitos –. tornar-se um instrumento de luta. os PCN-Arte sinalizam um redirecionamento do ensino de arte. Entretanto. acreditamos que. presença esta que nem sempre foi – e nem sempre é – consensual. por si só.

56 .

trata-se do item “a arte como objeto de conhecimento” (PCN-Arte I) / “a arte como conhecimento” (PCN-Arte II). itens voltados para a caracterização do fenômeno artístico1. Sendo assim.3 MARCAS DO ROMANTISMO: os impasses da fundamentação dos PCN-Arte  Maura Penna e Erinaldo Alves Procurando fundamentar a proposta pedagógica para a área de Arte no ensino fundamental. o documento para os 1o e 2o ciclos. trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1º e 2º ciclos (MEC. p. elaborado posteriormente. 1 Como apontado no artigo “A orientação geral para a área de Arte e sua viabilidade”. Esses problemas são mais evidentes no documento para as primeiras quatro séries. a concepção de arte expressa nesta fundamentação é problemática.  57 . nesta análise. Este artigo foi originalmente publicado em Penna (1998a. 43-64). os dois documentos dos PCN-Arte apresentam. nesta coletânea. em sua primeira parte. Apresentamos aqui uma versão revista e ampliada. uma vez que fragiliza a proposta apresentada. privilegiaremos. 1998b). passou por algumas revisões. a nosso ver. No entanto. 1997b) e PCN-Arte II o documento para os 3o e 4o ciclos (MEC. já que o texto para os 3o e 4o ciclos (5a a 8a séries). Para facilitar as remissões.

A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades. Entretanto. é necessário enfatizar os conteúdos específicos de cada linguagem artística. Neste sentido. Peregrino. A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética. ou seja. um projeto de ensino de arte voltado para a democratização no acesso à cultura (cf.Uma contradição de base Entre os objetivos proclamados dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Estes referem-se à “competência artística” como a capacidade de se apropriar de uma obra de arte . 13). os parágrafos iniciais dos Parâmetros Curriculares em Arte para as quatro primeiras séries defendem as especificidades dos conhecimentos da área. um projeto de democratização da cultura não pode se sustentar sobre quaisquer concepções de educação e de arte. para um ensino de arte comprometido com tal projeto de democratização.com base em referenciais propriamente estéticos e estilísticos. Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. p. que ca2 Quanto ao acesso socialmente diferenciado à cultura e à arte. Na mesma direção. 1995b). 1997a. que reproduzem o acesso socialmente diferenciado à arte – principalmente às suas formas “eruditas” 2. Como já discutimos em trabalho anterior (Penna. 1995). necessariamente. mas antes requer abordagens teóricas que permitam discutir e compreender os mecanismos que reproduzem a “competência artística” para poucos. 58 . demarcando um direcionamento que se opõe ao esvaziamento de conteúdos corrente em muitas práticas adotadas na Educação Artística: “Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais. MEC. em seu conjunto.considerada como um bem simbólico . Bourdieu e Darbel (1985). Penna e Coutinho. ver. entendemos que a construção da cidadania plena implica. entre outros. figura a formação básica do cidadão (cf.

pela natureza e nas diferentes culturas. e que considera a leitura e apreciação como possíveis de serem trabalhadas. Esta questão é várias vezes enfatizada ao longo do documento. nesta coletânea. destacando-a como responsável por propiciar o aspecto lúdico e a criatividade. sendo já apontada nesta passagem da Introdução: o ensino de arte “favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currículo. 1997). percepção e imaginação. ver o artigo “A orientação geral para a área de Arte e sua viabilidade”. que. 55-56)3. nos dois documentos dos PCN-Arte. os PCN-Arte tentam modificar a forma de encaminhar as aulas de A respeito dos eixos norteadores.” (PCN-Arte I. Acreditamos. p. presente em muitas esferas. e esta pode e deve ser desenvolvida nas outras disciplinas (cf. por considerá-lo desprovido de conteúdos próprios ou mesmo de função educativa. fruição e reflexão (cf. o parágrafo seguinte reproduz uma visão redentora da arte.racterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade. o documento assume uma postura que toma a arte como um campo de estudo com conhecimentos próprios. então.” (PCN-Arte I.) Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais habilitado a construir um texto. e a sua relação com a chamada “metodologia triangular”. contudo.. a desenvolver estratégias pessoais para resolver um problema matemático. são denominados de produção. PCN-Arte I. os Parâmetros para Arte adotam três eixos norteadores para o processo de ensino e aprendizagem. nota-se aqui a resistência ao preconceito contra o ensino de arte. p. Nicolau. Nesta linha de reação. tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas. que a área de arte não tem o monopólio exclusivo da criatividade. À primeira vista. 19) Como em outras passagens. De modo compatível com a proposta de resgate dos conteúdos específicos da área. p. Desta forma. 19). (. 3 59 . nos dois primeiros ciclos..

102) “Não nos damos conta”. p.arte para o que Barbosa (1991.como. “expressão” e “comunicação”. a nosso ver. pois. como afirma 4 Neste mesmo sentido. Entretanto. na medida em que estes são permeados por uma visão romântica da arte. principalmente. mas também mantinha (produtivas) divergências teóricas – refletem. reeditamos noções correntes sem uma clareza de definição. realizamos uma autocrítica quanto ao uso que temos feito das noções de “código” . sem consciência das implicações conceituais e teórico-filosóficas que podem estar subjacentes ao uso de determinados termos4 . não nos damos conta do quanto as teorias da arte são devedoras das idéias trazidas pelo Romantismo. em diversos momentos. 89-90) chama de uma atuação pedagógica “pós-moderna”. por exemplo. Aqui e ali. a pós-modernidade remete à construção do objeto e sua concepção inteligível. tais proposições acabam por se perder. No entanto. posicionamentos diferenciados. com base nos pressupostos da arte como expressão e comunicação. afinal. como elementos definidores da arte”. A respeito. com a vitalidade com que as idéias românticas são recuperadas ou redimensionadas pelos críticos e teóricos da atualidade. mas. e que buscamos evidenciar ao longo da discussão que se segue. surpreendemo-nos não tanto com a permanência das idéias centrais do Romantismo na reflexão atual sobre a arte. Os Parâmetros – produzidos por uma equipe que certamente compartilhava concepções. Este é o núcleo de nossa crítica à fundamentação dos PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos. 60 . com forte ênfase na transmissão e recepção de emoções. p. é a noção romântica que domina. ver Penna (1998c).e suas correlatas “codificação” e “decodificação”. Contudo. não é de se estranhar. ao longo dos PCN-Arte. Esta é justamente a questão: em estudos acadêmicos e propostas curriculares. “enquanto a modernidade concebia a arte como expressão. como mostra Silva (1996): “Geralmente. 1996. o que. diz o autor.” (Silva.

não há arte moderna que não sofra a influência do romantismo. qualquer produto da arte moderna. na medida em que predominam noções românticas sobre a arte. não há impulso emocional. A concepção romântica da arte e seus reflexos nos PCN-Arte De início. de buscar explicitar pressupostos e pré-concepções. confusa e mesmo contraditória.Barbosa (1998. mas envolvem conceituação”. 33). “Não há. p. a fruição e a reflexão – torna-se frágil. tendo grande impacto e aceitação nos diferentes segmentos sociais. Acreditamos que é exatamente isto que acontece no primeiro documento dos PCN-Arte: a intenção de resgate dos conhecimentos e conteúdos próprios da arte – numa perspectiva de trabalho que articula a criação. um trabalho de reflexão. a discussão aqui apresentada. movimento artístico que predomina no final do século XVIII e início do século XIX. A visão da arte como expressão dos sentimentos passa a vigorar no discurso dos especialistas a partir do romantismo. efetivamente. impressão ou inclinação de espírito do homem moderno. Sendo assim. para que nossos esforços e ideais democratizantes não sejam negados – ou mesmo inconscientemente “minados” – pela permanência de uma visão que toma por base noções que lhes são incompatíveis. sua produção e sua apreciação. com base na análise da fundamentação dos Parâmetros. 820). tem um alcance muito mais amplo. em “arte e em educação. p. que não devam sua sutileza e variedade à sensibilidade que proveio do 61 . envolvendo concepções que sustentam as práticas pedagógicas no campo da arte. Faz-se indispensável. portanto. convém explicitar de onde provém a concepção da arte como expressão e comunicação dos sentimentos. problemas semânticos nunca são apenas semânticos. Como mostra Hauser (1982.

a forte influência da concepção romântica de arte é bastante evidente: há uma supervalorização da emoção. egocêntrica. apresentando dinamismo na composição (linha diagonal) e na forma (curvas. mas da própria humanidade do homem” (Silva. imaginação e assimetria. sem nos referirmos aos nossos sentimentos.” (Hauser. Toda a exuberância. no ideário romântico. a maior parte das noções utilizadas seja explicitada. O sentimento constitui. “a grande mola propulsora não apenas da arte. o seu titubeante e inebriante lirismo. exóticos e da natureza (pintura de paisagem). 106). Marcando uma reação ao classicismo e ao neoclassicismo na Europa. o romantismo. acabando por se tornar o “arte/ismo” com a “mais forte repercussão na América.romantismo. especialmente 62 . em favor da emoção. ou seja. Até hoje. no entanto. ordem. 1996. o seu exibicionismo incontido e exuberante. resgata princípios de composição do barroco. simetria e harmonia. E esta atitude objetiva. 1982. além de vigor colorístico. que julgamos impossível reproduzir mesmo um veio de pensamento emotivo. dele derivam. sem muita precisão de detalhes. com ênfase na sensibilidade inventiva. p. anarquia e violência da arte moderna. 15). Em termos formais. postulando que antes de compreender é preciso sentir. p. passou a ser para nós tão absolutamente inevitável. bem como temas dramáticos. Os temas são oriundos do passado medieval. nas artes plásticas. o romantismo populariza-se amplamente. Várias categorias conceituais vinculadas a uma visão da arte como emoção são empregadas neste documento. p. valorizando a hegemonia da sensibilidade. mórbidos. Arte significa romantismo” – como pondera Barbosa (1990. sinuosidades. 820) De fato. para o povo. Nos PCN-Arte para as séries iniciais. sem que. o romantismo caracteriza-se pelo abandono dos ideais clássicos da razão. volumes e planos). da literatura e da história contemporânea.

tornando-se necessário que o homem reencontre suas raízes de modo completamente espontâneo e livre5. inclusive. que. ainda. 1982). Neste quadro.a saber. nas idéias defendidas por Herbert Read. p. O culto ao gênio. O ideário romântico encontra respaldo na obra de diversos intelectuais. subordinando a razão ao sentimento. que pretende dar fundamentação e propor direcionamentos básicos para o ensino em todas as áreas artísticas. acredita que só através dos sentimentos é que as idéias e o mundo racional podem adquirir sentido e podem de fato ser apreciados. Guimarães.em sua primeira parte. Silva. Tal concepção aproxima-se. Nesta mesma linha. fazendo então a apologia de dois princípios básicos na definição dos objetivos educacionais . O educar com referência a coisas baseia-se nas idéias de Platão e Rousseau. a medida da interioridade do homem (cf. cuja pureza seria maculada pelo conhecimento (cf. ainda. a mais pura espontaneidade –que desconhece qualquer norma exterior – é a força que gera a criação genial. 106). este autor afirma que o ser humano é integral e completo. 104) –. podemos destacar Rousseau. traduz-se nos PCN-Arte como ênfase na personalidade do artista e na sua emoção. para esse pensador. uma vez que. da noção de gênio formulada por Kant. membros e músculos dos educandos e não por idéias abstratas. não para dividir”. o de “educar com referência a coisas” e o “educar para unir. portanto. 1996. p. Entre eles. a natureza primitiva é pura e inocente. para o romantismo. É apresentada com destaque – como tópico do item “O 5 A influência de Rousseau pode ser encontrada. traço marcante do romantismo. 1996. No clássico A Educação pela Arte (Read. 1996. p. 63 . por trás das correntes da arte-educação que enfatizam a livre-expressão – repudiando qualquer interferência no desenho da criança e defendendo uma visão romântica da infância. postulando que a educação deve perpassar pelos sentidos. 106-107). é a exaltação à genialidade do artista e à sua produção imaginativa que sustenta as noções de expressão e comunicação da arte. Podemos reencontrar as idéias de Rousseau. como “dom natural ou aptidão mental inata que dá regras à arte” (Silva. sendo o sentimento.

sem precedência. segundo esta concepção. determinam a atividade artística independem totalmente de uma ação pedagógica. 40 . p. cultivar uma essência que estava acima dos homens e de sua vida diária. absolutamente desconhecida e imprevisível. p. a concepção romântica termina apartando a arte do convívio dos homens. 107) gera uma mistificação da atividade artística: “A obra de arte era tida como resultado de uma força cósmica.grifos do original). na verdade. o movimento que desencadeia novas combinações significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte. pois os fatores que. p. Tal visão romântica mistificadora da arte. A emoção que provoca o impacto no apreciador faz ressoar. porque se transformara numa entidade totalmente misteriosa. é evidente na seguinte passagem dos Parâmetros: “O motor que organiza esse conjunto [formal] é a sensibilidade: a emoção (emovere quer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. mascara e legitima as condições socialmente diferencia- 64 . Mas acontece que a idéia romântica da obra de arte como resultado de “uma força cósmica.” (PCN-Arte I. 1996. 110) E esta mistificação em nada contribui para a compreensão da arte ou de seu ensino. fazendo parte da substância mesma da obra” (PCN-Arte I. Ser imaginativo representava transcender as peias da História e da Sociedade. p. Assim. 40). O papel central delegado à emoção. orgânica. inata. regida por leis fantásticas. tanto na produção quanto na apreciação artística. 1996.” (Silva. dentro dele.conhecimento artístico como produção e fruição” – a seguinte afirmação: “A personalidade do artista é ingrediente que se transforma em gesto criador. independente da cultura” ou como produto de um “espírito iluminado” (Silva.

portanto. Por conseguinte. E através da obra de arte o espectador estabelece um contato emocional afinado com o artista . por princípio. 1986. (. fundamentar uma proposta de ensino que busque a democratização no acesso à cultura. no entanto.. e sempre sujeita ao dinamismo destes processos – é uma característica de qualquer forma de linguagem. ver Porcher (1982b). através da totalidade da obra de arte e não pela identificação com esta ou aquela figura nela retratada. É o próprio artista-gênio que está sendo expresso. As marcas desta concepção romântica da apreciação artística perpassam. “Na concepção romântica. não podendo. a visão romântica da arte é incompatível. intrinsecamente. sem ter como base uma concepção de linguagem. O verdadeiro tema de toda obra de arte é o artista. da empatia. em suma. porém. da “comunhão” com a personalidade do artista. a fundamentação dos PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos. o artista expressa os próprios sentimentos.” (Osborne. A idéia da criação como “pura espontaneidade” (própria do “gênio”) contém ainda. mais uma vez. ou mais ainda.) Encara-se [a obra de arte] essencialmente como instrumento pelo qual entramos em contato com o espírito criador do artista. com uma concepção da arte como linguagem. uma oposição a qualquer forma de convenção. que. Já que a convenção – resultante de processos culturais e históricos. p. e igualmente mistificada: a comunicação é resultado da intuição.das de acesso à arte6.. ou natureza emocional. é essencial para a discussão da apreciação. a noção romântica de “comunicação” é totalmente subordinada à de “expressão”. 65 . ou seja lá o que for. de um “contato emocional afinado”. 182) O resultado de tal visão é a fragilidade da noção de comunicação. Vejamos o desenvolvimento do tópico “A percepção estética é a chave da comunicação artística”: 6 Para uma crítica similar.

” (PCN-Arte I. portanto. p. Mas que a própria obra não tenha nenhum nível de significação intra-lingüístico. entre outros. que inclusive balize as múltiplas interpretações possíveis. Mas é inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a pessoa do artista e a do espectador. mas na interação complexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador” (PCNArte I. do qual faz parte a apreciação estética.grifos nossos). raciocínio e imaginação atuam tanto no artista quanto no espectador. p. 66 . o que não propicia uma compreensão mais aclarada da argumentação. 39 . 40. a explicação oferece um exemplo advindo da literatura. o canal privilegiado de compreensão é a qualidade da experiência sensível da percepção. não há qualquer noção de linguagem: “A significação não está. ver Eco (1988). Que a arte permite múltiplas “leituras” é mais que sabido. entre os quais o próprio modo de organização e funcionamento – histórica e culturalmente situado – da linguagem artística. 36-38) –. sob a noção de comunicação. p. intuição. habilidades de percepção. Não podemos esquecer. 182) acima citada. Pareyson (1989).grifos nossos) Comparando-se a última frase deste trecho dos Parâmetros com a colocação de Osborne (1986. na obra. mediado pela percepção estética da obra de arte. Consideramos que a significação de uma manifestação artística é o produto de um conjunto de fatores. portanto.“No processo de conhecimento artístico. p. percebe-se nitidamente a marca romântica nesta visão da apreciação como “um contato entre as pessoas do artista e do espectador”. E a conclusão do tópico é decisiva para que se perceba que. PCN-Arte I. é negar a linguagem artística como sistema social e histórico de produção de sentido. e não nos deteremos nesta discussão7. Na seqüência – como em outras passagens do documento para as séries iniciais (cf. Diante de uma obra de arte. 7 Sobre esta questão.

o termo “linguagem” é ocasionalmente empregado. Se não compreendermos esta questão fundamental. Ressalte-se que a explicação que se segue faz uso. em prejuízo da coerência da argumentação. intraduzíveis. afinal. subordinadas àquelas). cores. movimentos. p. 38). que aponta para os elementos de linguagem: “O processo de conhecimento advém de relações significativas. como na seguinte passagem: “O que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades de conhecimento humano é a qualidade de comunicação entre os seres humanos que a obra de arte propicia. p. apresenta também outras concepções (embora. num instante particular”? No entanto.grifos do original)8. o que gera contradições que contribuem para a fragilidade da proposta de resgate dos conhecimentos específicos da arte. a nosso ver. Outro ponto que gera contradição entre a fundamentação e a proposta pedagógica dos PCN-Arte para as séries iniciais é o Trata-se também de um tópico do item “O conhecimento artístico como produção e fruição”. por uma utilização particular das formas de linguagem” (PCN-Arte I.” (PCN-Arte I. marcadamente romântica. 8 67 . a partir da percepção das qualidades de linhas. encontramos este sucinto parágrafo. do artista ou do espectador com aquela obra particular. de exemplo da literatura (cf. mais uma vez. se – como dizem os PCN-Arte I (p. 39). texturas. p. Entretanto. qual poderá ser o papel do professor no desenvolvimento da capacidade de apreciação? Qual. 37) – o “conhecimento artístico se realiza em momentos singulares. entrecruzam-se nesta passagem noções com bases teóricas incompatíveis. ao longo do texto de fundamentação. 37 . PCN-Arte I. etc. uma vez que a concepção de comunicação é. se a fundamentação do primeiro documento dos PCN-Arte é permeada e marcada por noções românticas. Por sua vez. No próprio tópico ora em discussão – “A percepção estética é a chave da comunicação artística” -.que a linguagem artística tem o seu papel na significação. sons.

p. 35-42). modernos meios de comunicação e novas tecnologias. além da realidade de fatos e relações habitualmente conhecidos. p. Além disso. 37. erudita.. 68 . (. os trechos anteriormente citados (extraídos dos PCN-Arte I.. no qual a expressão “obra de arte” é empregada oito vezes. 39 e 40). cujo valor é universal. tampouco. (.) Cada obra de arte é. em grande parte. da sua “experiência de fazer formas artísticas” (PCN-Arte I. um produto cultural de uma determinada época e uma criação singular da imaginação humana.43). Esta noção de “obra de arte” não é capaz. que constitui um dos eixos propostos para a ação pedagógica em Arte.) – A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existência e comunicação. p. como afirmam os dois documentos dos Parâmetros: “O fenômeno artístico está presente em diferentes manifestações que compõem os acervos da cultura popular. de abarcar as diferenciadas manifestações artísticas presentes na vida diária...” (PCN-Arte I. p. A concepção romântica do artista como um “gênio criador” acarreta a visão da produção artística como uma obra de transcendência e valor excepcional: “– A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experiência humana. 35-36 grifos do original) Ora. na noção de “obra de arte”9. sem dúvida uma “obra de arte” com tal envergadura está muito distante da produção do aluno. como já mencionado. ao mesmo tempo. a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte.fato de a caracterização do fenômeno artístico estar baseada. Ver. além da citação que segue. Mas pode ser observa9 Isto é bastante evidente no item “O conhecimento artístico como produção e fruição” (PCN-Arte I.

p. que essa concepção de “obra de arte” está ligada a uma estética que legitima a produção artística de uma determinada cultura. por suas crenças.da na forma de objetos. na música dos puxadores de rede.grifos nossos) Este trecho revela de modo claro uma concepção de arte bastante ampla. 51. Esta concepção aberta marca. há certa inconsistência nesta opção adotada no documento para as 1a a 4a séries. O incentivo à curiosidade pela manifestação artística de diferentes culturas. como mostram as análises apresentadas nesta coletânea. 62 . inclusive. na dança de rua executada por meninos e meninas. o que se torna extremamente problemático na medida em que se destina a orientar a prática de um professor que não costuma ter “uma formação mais acurada nesta área” – como reconhecem os próprios Parâmetros (PCN-Arte I. possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artística de manifestar-se na diversidade. no arranjo de vitrines. p. 57). nos jardins. E não podemos desconsiderar. promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distinções. nas ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais. em detrimento de outras diversificadas manifestações artísticas. nos pregões de vendedores. que julgamos adequada e necessária para sustentar uma proposta pedagógica de ensino de arte na educação fundamental. na vestimenta. PCN-Arte II. as propostas pedagógicas nas áreas específicas. Sendo assim. qual o sentido de se caracterizar o fenômeno artístico com base em uma idealização da “obra de arte que alcança a universalidade”? Sem dúvida.” (PCN-Arte I. pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus. etc. p. ressalta-se assim a pertinência intrínseca de cada grupo e de seu conjunto de valores. 69 . usos e costumes. ainda.

pelo qual se exprime o que se sabe ou o que se crê. esteta russo. como a atividade de criar estes símbolos para a expressão emocional. embora sem a intenção de fazer uma revisão da literatura. Para aprofundar esta questão. sendo a arte definida. por conseguinte. contrasta a obra de arte com o “símbolo cognitivo”. propicia a transmissão de sentimentos e a comunicação com o maior número possível de pessoas (Bayer. por Leon Tolstoy. Estas idéias da arte como expressão emocional são depois buriladas. 100). basicamente. A concepção da arte como símbolo emotivo ganha repercussão no discurso dos intelectuais a partir da publicação do livro Estética. em contraste com o que se sente. 1993. enfatizando a importância de seu conteúdo intrínseco que. Desta forma. publicado em 1878 (Osborne. p. de Eugene Véron. passamos a destacar alguns autores que contribuíram para difundir tais noções. os PCN-Arte refletem a persistência e predominância das noções românticas na teorização sobre a arte. 1978. Nesta publicação. Tolstoy entende a arte como: 70 . Esta obra discute. Esta concepção parte do princípio de que. Véron. Refletem também. publicado em 1898. para atuar como veículo de sua comunicação. 371. 383). de forma clássica. esteta francês. o modo como reproduzimos noções correntes sem maiores questionamentos. no livro O Que é Arte?. ou mesmo sem consciência de suas bases teóricas e epistemológicas. deve-se criar um símbolo para corporificá-los. a questão da funcionalidade da arte. a obra de arte é apresentada como alguma coisa por meio da qual o artista exprime seus sentimentos e suas emoções. p. para que o sentimento e a emoção sejam expressos. consequentemente.A reprodução de idéias românticas no campo da arte Como já mencionado. então.

“uma atividade humana que consiste no fato de que um homem. compreende o símbolo como 71 . Uma herdeira da visão da arte como expressão dos sentimentos. é Susanne K. Langer. esteta americana. PCN-Arte II. empreendendo uma análise do simbolismo e suas repercussões na razão. 101 . a obra Estetica como Scienza dell’Espressione e Linguistica Generalle (A Estética como Ciência da Expressão e Lingüística Geral). Langer. e seus argumentos compartimentalizam. cada qual associada a um tipo específico de conhecimento e de linguagem (cf. das coisas singulares ou das suas relações.grifos nossos) A noção da arte como expressão e comunicação dos sentimentos é posteriormente postulada por Benedeto Croce. p. a razão e a emoção: “O conhecimento tem duas formas: é conhecimento intuitivo ou conhecimento lógico. A base da estética de Croce é a especificidade da arte. conhecimento do individual ou conhecimento do universal. em suma. com o uso artístico da língua e a linguagem expressiva da emoção: razão e emoção. que contrasta a linguagem científica. apud Bayer. p.” (Croce. é. em 1928. proeminente esteta italiano. 1978. cuja obra Sentimento e Forma (1980) integra a bibliografia dos dois documentos dos Parâmetros na área de Arte (PCNArte I. p. 125. de modo que outras pessoas são contagiadas por estes sentimentos e também os experimenta [sic]. apud Osborne. que publicou. por meio de sinais externos. 104). 109). no rito. voltada para a transmissão de informações. que exerce ainda hoje grande influência. de forma nítida.. p. Osborne. 1978. nas artes e na ciência. conscientemente.. ou produtor de imagens ou produtor de conceitos. transfere a outros sentimentos que ele experimentou. 1993. conhecimento pela fantasia ou conhecimento pelo intelecto. 420) Esta passagem reflete com bastante clareza uma teoria popular no início do século. p..” (Tolstoy.

a apreciação artística é essencialmente intuitiva.) pode apenas ser exibida. 394 grifos nossos) Em seu brilhante artigo. situando-se.qualquer artifício graças ao qual podemos fazer uma abstração. Neste quadro. apresenta o sentimento – “essência universal” – como a categoria fenomenológica que caracteriza os objetos artísticos. poema ou qualquer outro símbolo artístico. é apresentar a forma expressiva de modo tão abstrato e vigoroso que qualquer pessoa com sensibilidade normal para a arte em questão veja sua forma e sua ‘qualidade emotiva’”. de modo que é possível conceituá-la como “a criação de formas simbólicas do sentimento humano” (Langer.. conceitos. 1996. (Langer.) A única maneira de tornar público o conteúdo-sentimento de um desenho. p. Silva (1996. O paradoxo é ‘fenomenologicamente’ perfeito: a simbologia da arte é uma linguagem que não é linguagem.).“a significação artística (.. mas não demonstrada a qualquer pessoa para quem o símbolo de arte não seja lúcido.. 114) expõe de modo inequívoco os impasses de tal concepção: “O que a obra transmite não é uma linguagem: ela informa estados de sentimento. se arte não transmite noções. p. o que ela está transmitindo. Silva. Ora.. então? A resposta é desconcertante: ‘visões do 72 .. 42). 1980. sendo a obra de arte. concepções. p. 1980. a arte é construída por símbolos expressivos. mas não significa. em que analisa a concepção de Susanne Langer sobre a arte mostrando como configura uma recuperação das idéias românticas.. Sendo assim. mas não pode apreender os significados do exposto. “o ‘entendimento’ de uma obra de arte começa com uma intuição de todo o sentimento apresentado” (p.. 393). em alguma esfera mística. expõe. Para a autora. Deste modo.. imune a qualquer ação pedagógica: . melodia. idéias. (. um símbolo que faz questão de não transmitir noções. uma manifestação integral e perfeita dos sentimentos (cf. por certo. portanto. 111 ss. p.

” (Silva. numa alteração do seu sentido.. por sua vez. 114) As noções românticas. A esse respeito. Duarte Jr. entendida na sua plasmação mais efetiva e direta na obra de arte.que serve de referência para negar à arte o caráter de linguagem . p. (..) o sentido da arte reside em suas formas. “atualizadas” por Susanne Langer. mais densa e mais perfeitamente completa nas formas sensíveis. 1989. através de formas harmônicas). implicam. (1983). esta sua concepção de linguagem verbal . o artista mostra (os sentimentos. Podemos citar como exemplo João-Francisco Duarte Jr. permeiam o discurso de vários especialistas que analisam as questões da arte e seu ensino no Brasil. como se ela fosse apenas um suporte para transportar um significado determinado. 1983. não é apenas uma abstração insustentável. quanto ao processo de significação.. aquilo que é inefável. em oposição aos elementos simbólicos da arte (cf. por conseguinte. O artista procura concretizar.. conseqüentemente. o mesmo acontece com a noção de discurso. Distinguindo explicitamente – tal qual Susanne Langer – a arte da linguagem (verbal) discursiva10. p. No entanto. p. 10 73 . identifica a arte como expressão do sentimento: “O sentido expresso por uma obra de arte reside nela mesma.) O artista não diz (um significado conceitual). expostas de maneira mais integral.é ela própria bastante restrita e. que é um ferrenho defensor da concepção de arte como expressão.“a tipologia da essência fenomenológica do sentimento. nestas últimas décadas. se forem alteradas.. (. ver Penna (1998c).” (Duarte Jr..sentimento do artista’. 103104). nas formas.. mas uma mistificação que chega às raias do Susanne Langer caracteriza a linguagem verbal como discursiva. 1996. Langer. e não fora. que. incisiva: . exercendo forte influência nas concepções teóricas e práticas do ensino de arte. inexprimível pela linguagem conceitual. 45) A crítica de Silva (1996) às abordagens que recuperam as noções românticas é.

. pois. mesmo que de modo inconsciente11. 103) mostra que a concepção de arte como expressão e comunicação é do senso comum. p.absurdo. E isso não apenas do ponto de vista lógico. as emoções não são. destacar o pensamento de Osborne (1978). uma vez que “esta teoria deixa visivelmente de oferecer uma explicação do que torna um trabalho obra de arte e outro não”. e não por direito próprio. esteta inglês que combate toda uma atitude estética que enfatiza a visão metafísica da arte. ressaltar que as objeções críticas apresentadas à concepção da arte como expressão dos sentimentos também têm a sua história. e não apresenta uma delimitação clara do que é arte. 245). em sentido algum. é igualmente verdadeiro que as idéias com as quais o nosso mundo ganha sentido e significação só podem ter sido construídas e trabalhadas no interior da convivência social. 1985. do mesmo modo o amante da arte pode interiorizar os princípios e regras de construção sem que estas sejam trazidas à sua consciência e formuladas enquanto tal”. 104) 74 . mas ele é efetivamente sujeito. cores. Convém. Os aspectos mentais e intelectuais – de pensamento. Se é verdade que não podemos nos apartar dos impulsos de nossa interioridade. sons ou gestos como elementos das linguagens artísticas. no interior das 11 “Assim como o aprendiz ou o discípulo pode adquirir inconscientemente as regras da arte.. em suma – envolvidos tanto na produção quanto na apreciação da arte têm também o seu importante papel: são eles que permitem. integrado a uma sociedade. as emoções o fazem a serviço do intelecto e de uma espécie de atividade intelectual. que se realize tão somente num plano transcendental.” (Silva. Entendendo que a base da apreciação reside mais na percepção do que na emoção. inclusive aquelas que não são explicitamente conhecidas pelo próprio mestre (. conteúdos estéticos privilegiados: ao ingressarem na esfera estética. de nossa emoção... p. (Bourdieu e Darbel. 114) Cabe. Para Osborne (1986. p. Osborne (1978. p. reconhecer formas. rejeitando as teorias ambíguas que mistificam a arte.). 1996. porém. mas ontológico: o ser humano não é uma unidade abstrata.

Por “familiarização” entendemos o processo de formação – através do contato continuado com as manifestações artísticas – dos referenciais necessários para a apreensão e compreensão das linguagens artísticas. 75 . lento e gradativo processo de familiarização do que de uma educação formal.acima citado). das oportunidades de familiarização com as linguagens artísticas.. pois a “sensibilidade” depende. em grande medida. o risco de reproduzir e legitimar as desigualdades sociais no acesso à arte. rever o postulado romântico segundo o qual antes de compreender é preciso sentir. portanto.” (Penna. como a contextualização – ganham significação. quando se considera que tanto a produção quanto a apreciação artística se resumem à emoção? A solução seria classificar nossos alunos conforme apresentem uma “sensibilidade normal” ou “anormal”. apenas. quando se toma a significação das manifestações artísticas como passível. 12 Nos termos de Langer (1980. a “sensibilidade normal”) na verdade depende de diversos fatores: “A capacidade de compreender a arte não se deve a um dom inato ou algo assim.. qual pode ser o papel do professor. Considerar tanto a arte como linguagem quanto o papel de processos de pensamento na sua compreensão é fundamental para um projeto democratizante no ensino de arte. investindo nos primeiros e abandonando os “anormais” à própria sorte? Corremos. .quais – e no entrecruzamento com outros fatores. isto sim. de convivência – em suma. Desta forma. porque mesmo o “sentir” diante da manifestação artística (ou seja. 1995b. Esse processo de familiarização depende das possibilidades de contato. de ser “exibida” a pessoas de “sensibilidade normal”12? Ou como pode ser encaminhado o processo pedagógico. depende do meio sócio-cultural em que se vive. p. 394 .“essa ‘competência artística’ resulta muito mais de um imperceptível. p. Em contrapartida. de frequentação -. 51) É preciso. em última análise.

presentes na fundamentação. a ênfase em noções românticas e a concepção da arte centrada na emoção. 76 . da experiência de contato com as obras de arte” (Penna. encontramos a marca da visão da arte como expressão e comunicação na designação dos blocos de conteúdos: “Expressão e comunicação na prática dos alunos em artes visuais”. no desenvolvimento da imaginação. “Comunicação e expressão em música: interpretação. em ensinar a ver como se ensina a ler. de pensar e mesmo de sentir que dependem da vivência. a um determinado terreno estético. Este é justamente o seu impasse. como não poderia deixar de ser. no aguçamento da sensibilidade que instrumentaliza para a apreciação. 61-90). improvisação e composição”. antes de tudo. E. na expressão e na comunicação. a influência da concepção da arte como expressão e comunicação na proposição dos conteúdos é evidente no próprio sumário dos PCN-Arte. 19 . p. 7o da Lei 5692/71.deve-se. a certas formas de perceber. perpassando especialmente os conteúdos propostos para o ensino de arte. 1995c. na 13 São todos títulos de subitens das propostas para as modalidades artísticas específicas.grifos nossos). Em todas as áreas artísticas. o artigo que estabelece como obrigatória a inclusão da Educação Artística “nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1o e 2o Graus”: “A Educação Artística não se dirigirá. “A dança na expressão e na comunicação humana”. já está presente no Parecer 540/77 do Conselho Federal de Educação (CFE). pois. em ensinar a sentir. Ela se deterá. que regulamenta o Art. mas baseiase de modo marcante numa visão romântica da atividade artística. PCN-Arte I. Logo. que põe em risco os objetivos voltados para a formação do cidadão – ou seja. com bases românticas. sim. A fundamentação dos PCN-Arte para os ciclos iniciais busca resgatar os conhecimentos específicos da arte. p. Aliás. os seus ideais democratizantes. convém lembrar que a concepção da arte como expressão e comunicação. “O teatro como expressão e comunicação”13. atingem todo o restante do documento. ou seja. apresentadas na segunda parte do documento (cf.

É preciso ressaltar. “Linguagem e Estruturação Musicais”. e a proposta de se “ensinar a ver como se ensina a ler” permite remeter. a uma concepção (subjacente) de arte como linguagem. também entrecruza as noções de arte como expressão e comunicação e como linguagem. que dispõe sobre os cursos de licenciatura em Educação Artística. o que tem a ver diretamente com o lazer – preocupação colocada na ordem do dia por sociólogos de todo o mundo. que. atitude que não é tão explícita nos PCN-Arte para os 1o e 2o ciclos. a retomada de noções oriundas do romantismo.grifos nossos) 14 77 . nunca acima da quinta série. “Linguagem Instrumental das Técnicas de Representação Gráfica”. indiretamente.CFE.” (Parecer 540/77 . a Resolução no 23/73. como matérias do currículo mínimo na parte comum “Fundamentos da Expressão e Comunicação Humanas” e “Formas de Expressão e Comunicação Artísticas”. No entanto. que a regulamentação da Educação Artística é marcada pela “bandeira” da expressão e comunicação.CFE . nas duas primeiras frases. no Parecer 540/77. grifos nossos) Observa-se. (. porém.) é certo que as escolas deverão contar com professores de Educação Artística. e como matérias do currículo mínimo da parte diversificada (relativa às habilitações específicas da licenciatura plena). e com a qualidade de vida. Pois esta resolução estabelece. “Fundamentos da Linguagem Visual”. Já anteriormente ao Parecer 540/77.” (Parecer 540/77 . afirma-se que a sensibilidade pode ser ensinada.. elas se combinam com direcionamentos vinculados a outras abordagens. preferencialmente polivalente no 1o grau. assim como nos atuais PCNArte.. Aqui.formação menos de artistas do que de apreciadores da arte. embasa a polivalência14 e orienta tanto as práticas na sala de aula quanto a sua própria inserção na “A partir da série escolhida pela escola. como fica evidente na seqüência do texto.

emocional e racional. tal bandeira tem importante papel no esvaziamento de conteúdos e no empobrecimento da prática da Educação Artística. que “reformula o núcleo comum para os currículos de 1o e 2o graus”. Expressão e comunicação. Por conseguinte. intimamente ligadas. Cabe. esclarecer que não é o simples uso dos termos “expressão” e “comunicação” que revela uma visão romântica.grade curricular15. considerando todos os processos relativos à arte como dependentes dos sentimentos. vivências. nem tampouco a existência de níveis diferentes de leitura que perpassam pelo sensorial. 15 78 . de ser compreendida pelo outro. etc. resgatando “Português” como matéria em lugar de “Comunicação e Expressão”. Considerações finais Faz-se necessário. de modo que a comunicação não é simplesmente intuitiva. Essa compreensão só é possível se o outro (. ainda. a Educação Artística vinculava-se correntemente a esta área de estudo. de modo praticamente exclusivo. Mensagem que se concretiza seja através do uso de Pelo menos até a Resolução 06/86 . mas antes decorrente de princípios de linguagem compartilhados: “Se a arte é uma forma de expressão – de expressar emoções. ressaltar que a nossa crítica à visão de arte como emoção e expressão dos sentimentos não desconsidera o caráter expressivo da arte. de modo que muitas vezes os livros didáticos de Comunicação e Expressão traziam tanto conteúdos e atividades de língua portuguesa quanto de artes. é também uma forma de comunicação. idéias.) domina – na maior parte das vezes de modo inconsciente – os princípios de organização da mensagem. mas sim a sua subordinação a uma concepção de arte que dá primazia à emoção.. neste ponto. Temos utilizado tais termos vinculados à noção de arte como linguagem. –.. E comunicação presume a capacidade de atingir o outro.CFE (de novembro de 1986).

. 18) Acreditamos que não é por meio da ênfase na emoção – como fazem os Parâmetros – que o ensino de arte pode ser defendido de modo mais consistente. Se a arte. como quando “trabalha a conscientização e formalização dos esquemas de percepção já disponíveis. de diversas formas. é possível compreender as condições desiguais de familiarização com as diversas linguagens artísticas. Considerando-se a arte como uma linguagem culturalmente construída. mas antes pela explicitação de seu papel na democratização da cultura. (. enquanto um fenômeno humano e cultural. pois presente em todos os tempos e em todos os grupos sociais. nas artes plásticas. na música.. 1995c. dizemos que a arte é uma linguagem. 51). e não aleatoriamente. 1995). enquanto linguagem é culturalmente construída”. se a arte é um fenômeno universal. com base na compreensão da arte como linguagem – como o nosso Grupo de Estudos / Pesquisa tem insistentemente colocado (cf. ela se realiza diferentemente. a ação pedagógica pressupõe uma familiarização prévia. ou melhor.formas e cores. Trata-se de mensagens de formas ou de sons que se estruturam segundo princípios. Peregrino. assim como o modo como a escola reproduz esta desigualdade. e daí por diante.” (Penna. (Penna. A escola correntemente endossa as condições diferenciadas de acesso à arte na medida em que. p.. de cada povo. p. etc. Neste sentido. Mas também as práticas comprometidas com a livre-expressão – cujas bases românticas já desvendamos – pressupõem uma familiarização prévia. 1995b. conforme o momento da história de cada grupo.. uma vez que ninguém cria (ou aprecia a arte. a ‘gramática’ de construção formal. fornecendo as nomenclaturas. é universal. que as diversas formas de arte são linguagens. seja através de sons. no caso da noção romântica da apreciação “intuiti- 79 .) Assim.

com vistas à ampliação do acesso à arte. resgatando a arte como objeto de conhecimento e dando ao seu ensino um direcionamento democratizante. 1995b). comprometer o ensino de arte com um projeto de democratização da cultura. a estruturação formal) de cada linguagem (cf. reafirmando a necessidade de rever as noções correntes vinculadas à visão romântica da arte – abalando as certezas e desautorizando o senso comum. portanto. Concluímos. 68) –. como diz Saviani (1984. Isto implica uma ação pedagógica que não apenas possibilite um constante contato com manifestações artísticas as mais diversas. adotando como diretrizes centrais promover a familiarização com as linguagens artísticas e a formação dos esquemas de percepção necessários à sua apreensão.va”) a partir do nada. os esquemas de percepção de que dispõe. mas manuseando os elementos de linguagem interiorizados. 80 . então. A partir desta compreensão é possível. Penna. para que seja possível construir um novo rumo. de modo a desenvolver o reconhecimento dos elementos básicos e dos princípios de organização (ou seja. mas um trabalho orientado para os conteúdos de linguagem. inclusive através do seu manuseio criativo. p.

A visualidade contemporânea Sabemos que o mundo contemporâneo caracteriza-se pela forte presença da comunicação visual. pelas amplas possibilidades técnicas de propagação de imagens e sua influência no estilo de vida atual. uma vez que a educação é sempre fruto dos condicionamentos contextuais de uma determinada sociedade. O homem de hoje é um ser 81 . p. os valores desenvolvidos pelo homem em um determinado momento histórico. Bosi (1988. implícita ou explicitamente. um ensino de artes visuais em sintonia com a sua época deveria estar em consonância com a maneira como os bens culturais e artísticos são incorporados em nossa sociedade.4 EXPANDINDO FRONTEIRAS: a proposta pedagógica para as artes visuais Lívia Marques Carvalho Os pressupostos que embasam as intenções políticas e educacionais das propostas pedagógicas refletem. 65) inicia a conferência “Fenomenologia do Olhar” observando: “Os psicólogos da percepção são unânimes em afirmar que a maioria absoluta das informações que o homem moderno recebe lhe vem por imagens. Nessa perspectiva.

A liberdade de experimentação estética. Walter Benjamin é sempre uma referência importante para os estudos sobre as relações entre a arte e a cultura de massa. na sociedade contemporânea. dos avanços técnicos alcançados na reprodução e disseminação de imagens. as imagens são cada vez mais numerosas. desde o movimento impressionista.predominantemente visual. iniciada pelos modernistas no começo do século XX. permitem compactar até mesmo coleções inteiras de um museu. permitindo uma renovação na manipulação e na combinação dos meios expressivos. que ganharam dinamismo nas últimas décadas. estas imagens encontram-se amplamente disponíveis em inúmeros sites na Internet. as criações de arte tidas como cultas. Algumas alcançam grandes tiragens. Desta forma. 70) comenta que a “arte do século XX busca abraçar os dois extremos: o máximo de verdade interior e o máximo de pesquisa formal”. que por muito séculos estiveram confinadas aos grandes museus e galerias. de modo que. em nenhuma outra época houve uma concentração de mensagens visuais com tal intensidade. tem provocado uma quebra nos limites das técnicas artísticas convencionais. o desenvolvimento tecnológico permite a ampla divulgação de inúmeras intervenções criadoras. a ampliação do contato com os bens culturais tem se refletido nas produções artísticas. Neste contexto. como o CD-ROM. sendo vendidas até em forma de fascículos em bancas de revistas. Por outro lado. Através de infovias eletrônicas. Mídias com alta capacidade de armazenamento. Na verdade. são divulgadas através de reproduções cada vez mais aperfeiçoadas. pois. Entre os componentes desta escola.” Sem dúvida. Este fato resulta. Tais questões já foram abordadas pelos integrantes da Escola de Frankfurt. apreciadas apenas por poucos. mais diversificadas e mais intercambiáveis. isto é fruto de todo um processo. 82 . Bosi (1991. as artes plásticas vêm adquirindo uma grande complexidade e alargando suas fronteiras. principalmente. p. conhecida por suas reflexões acerca da obra de arte na sociedade industrial.

83 . nas tendências pedagógicas da área. esta área deve trabalhar. a compreensão e a apreciação de manifestações artísticas em: pintura. escultura. artes gráficas. necessariamente.da vida e da cultura . Como podemos perceber. em todas as esferas . holografia. arquitetura. A modernidade. fotografia. 1999b). aparece ligada à emergência das massas urbanas e ao desenvolvimento tecnológico. vídeo.1o e 2o ciclos (1a a 4a séries) e 3o e 4o ciclos (5a a 8a sé1 Para facilitar as remissões. A proposta dos PCN para as Artes Visuais Neste artigo. etc. arte em computador. gravura. 1999. o campo de ensino de Artes Visuais tornou-se muito mais abrangente. foi um dos primeiros pensadores a se dar conta de que as transformações introduzidas pelo advento das massas e das novas tecnologias poderiam resultar em modificações profundas nos modos de sentir e perceber. performance... trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1o e 2o ciclos (Mec. a produção. as artes gráficas e as criações em multimídia. pois passa a englobar as artes plásticas.).“Walter Benjamin (. televisão. De acordo com os PCN. em 1936. cerâmica. tanto as formas tradicionais quanto os diversos tipos de produção artística que resultam dos avanços tecnológicos. 20) Essas mudanças nas formas de produzir e se relacionar com a arte refletem-se. em um núcleo comum. cinema. em todos os ciclos. assim como na própria noção de arte. tendo esta alteração o propósito de agrupar. Neste mesmo sentido. p. moda.” (Bueno. os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de arte (PCN-Arte)1 passam a denominar como Artes Visuais o campo anteriormente designado como Artes Plásticas.. procuramos analisar a proposta para Artes Visuais nos dois documentos dos PCN-Arte para o ensino fundamental . desenho. 1997b) e PCN-Arte II o documento para os 3o e 4o ciclos (MEC.

articulando percepção.” (PCNArte II. som e espaço. essas reflexões 84 . quanto para as novas formas de possibilidades expressivas: “No mundo contemporâneo as linguagens visuais ampliam-se.” (PCN-Arte I. p. fazendo novas combinações e criam novas modalidades. além de procurar organizar ações que possibilitem aos alunos passarem “por um conjunto amplo de experiências de aprender a criar. sensibilidade. é predominantemente inovadora. voltada para a difusão e domínio de conhecimentos específicos das visualidades contemporâneas. conhecimento e produção artística pessoal e grupal” (PCN-Arte I. chamam a atenção tanto para a diversidade de visualidades a que o homem contemporâneo está exposto. 61) De acordo com a proposta dos Parâmetros. com especial atenção para este último. conteúdos e critérios de avaliação (em todos os ciclos). por intermédio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras. nível de ensino onde o professor com formação específica costuma atuar. as escolas devem incorporar estas reflexões nas aulas de arte.ries) -. As considerações iniciais da proposta para as Artes Visuais. a performance. além de considerações iniciais. ponderando sobre a influência que estas exercem no favorecimento da compreensão acerca do mundo. p. nos dois documentos. 61). o videoclipe e o museu virtual são alguns exemplos em que a imagem integra-se ao texto. imaginação. A fundamentação para a prática pedagógica no campo das artes visuais. Desta forma. p. a proposta para Artes Visuais traz. apresentada nessas considerações iniciais. 63) “Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo particular em várias possibilidades de combinações entre imagens. Seguindo a estrutura adotada para as várias modalidades artísticas. tópicos voltados para os objetivos gerais (nos PCN-Arte II). A multimídia.

xerografia. selecionando as influências e escolhendo os padrões que atendem às suas necessidades para melhoria das condições de vida e inserção social”. (PCN-Arte II. termocópias. etc. principalmente as derivadas dos avanços tecnológicos.. heliografia. não podemos deixar de considerar que a grande maioria das escolas não dispõe da infra-estrutura necessária: ateliês e oficinas minimamente providos de equipamentos.o olhar crítico que se deve ter em relação à produção visual e audiovisual.sua auto-imagem a ser continuamente reinterpretada e reconstruída com base em conquistas pessoais e no confronto crítico com imagens veiculadas pelas diversas mídias. como máquinas fotográficas.. Tais condições materiais são indispensáveis Reprografia é o conjunto dos processos de reprodução que não utilizam os métodos tradicionais de impressão. informatizada ou não. mas recorrem às técnicas de fotocópias. as aulas de artes devem ajudar o jovem a aprender e ter experiências sobre: . p. a proliferação de técnicas. . 6465) A idéia de propor uma prática educativa que favoreça a interação dos alunos com os diversos meios de expressão existentes na atualidade é pertinente. O papel da escola como catalisadora dessas ações é ressaltado particularmente no documento para os 3 e 4 ciclos: “Assim. proporcionando aos alunos múltiplas experiências expressivas. posicionando-se criticamente diante deste (cf. aparelhos para reprografia2. vem produzindo um vasto leque de possibilidades expressivas e uma transformação nos referenciais estéticos. etc. vídeos. Entretanto. como forma de ampliar seus repertórios estéticos e transformar os conhecimentos de arte em conhecimento de mundo. microfilmagens. eletrocópias. como foi discutido anteriormente.alertam as escolas para a necessidade de levar tais questões para as aulas de arte. 2 85 . computadores. PCN-Arte I e II). uma vez que.

para que os professores possam desenvolver um trabalho adequado. a nosso ver. a formação da maioria dos professores que atuam nas escolas não permite o domínio de conhecimentos técnicos e teóricos sobre uma gama tão ampla de modalidades artísticas. As ações propostas ficam ainda mais difíceis de serem aplicadas nos dois primeiros ciclos. os fenômenos artísticos em seus vários aspectos. ver o artigo “A orientação geral para a área de arte e sua viabilidade”. A proposta para as séries iniciais. fruição e reflexão . utilizando a Proposta Triangular e o vídeo para Quanto aos eixos norteadores e seu vínculo com a Proposta Triangular. Nesses blocos. portanto. considerando que muitos professores que lecionam nas séries iniciais não têm formação específica na área de Artes Visuais. apresentada por Ana Mae Barbosa.produção. Uma pesquisa conduzida por Analice Pillar e Denyse Vieira. 3) As Artes Visuais como produto cultural e histórico. desconhecendo. uma vez que esta abordagem já vem sendo discutida e difundida na área de artes plásticas/visuais. nesta coletânea. que não apresenta objetivos gerais. nos PCN são colocados para a área de Arte como um todo3.derivados da Proposta Triangular. traz os conteúdos dispostos em três blocos: 1) Expressão e comunicação na prática dos alunos em Artes Visuais. relatos e vários tipos de publicações. concebidos originalmente para o ensino de artes plásticas. através de encontros. A influência marcante da Proposta Triangular na orientação pedagógica dos PCN-Arte. 3 86 . Quanto aos recursos humanos. sendo adotada em diversas escolas. é um dado bastante positivo. é possível reconhecer os três eixos norteadores . assim como o modo de interagir pedagogicamente com eles. seminários. Estes eixos. 2) As Artes Visuais como objeto de apreciação significativa. empregando a diversidade de técnicas propostas.

que possui uma rede de pólos divulgadores em várias cidades brasileiras. inclusive no Projeto Arte na Escola. ou seja. tanto na criação artística quanto na capacidade de apreciação (cf.leitura de obras de arte. desenvolvido pela Fundação IOCHPE. bem como oferecer cursos para a capacitação de professores de artes plásticas/visuais e para alunos dos cursos de licenciatura na área. não devemos deixar de levar em consideração a existência de muitos professores. Esta pesquisa foi realizada em 1989 e gerou a produção de material bibliográfico para a orientação de professores. Por outro lado. Barbosa. muitos professores de artes plásticas/visuais já estão familiarizados com ela. atualmente. Este projeto. 87 . que foram licenciados há mais de 10 anos. aplicada às quintas séries de escolas particulares e públicas do município de Porto Alegre. 4 Programa das Licenciaturas. Há. tem por finalidade apoiar e divulgar propostas educacionais afinadas com a contemporaneidade do ensino de arte. do Rio Grande do Sul. coordenado pela Pró-Reitoria de Graduação da UFPB. Por tais fatores. revelou que as crianças que tiveram o ensino baseado na Proposta Triangular desenvolveram-se mais. a Proposta Triangular tem sido bastante divulgada e. em período anterior à sistematização e à divulgação da Proposta Triangular. embora relativamente recente. Assim. p. um número considerável de professores pouco familiarizados com as novas orientações de ensino de arte. expressa nos três eixos. realizada por professores do Departamento de Arte da UFPB. portanto. 1998. julgamos adequada a orientação dada à modalidade de Artes Visuais. apontando para a consolidação dessa nova postura no ensino da arte. 35-36). atuando no ensino fundamental. utilizado em várias instituições educacionais. 2000a). Esta realidade foi comprovada através de uma pesquisa do PROLICEN4. pois corresponde ao percurso da área. com o objetivo de mapear a situação do ensino de arte nas escolas públicas da Grande João Pessoa (Penna.

bem estruturados. inclusive com a transposição para outras áreas.Além destes aspectos. podemos destacar:  “interagir com variedade de materiais naturais e fabricados. reconhecimento. apreciar e contextualizar. colagem. na medida que aponta para o desenvolvimento de atividades que dificilmente poderão ser viabilizadas. .” .” . desenho industrial. analisando e produzindo trabalhos de arte. Dentre eles. vídeo.” 88 . como já ressaltado. 62-64) Por sua vez. publicidade. produções informatizadas.” (PCN-Arte I. cinema. fotografia). histórias em quadrinhos. visando estimular a reflexão. embora com pequenas diferenças de formulação. vídeo. história em quadrinhos.No bloco relativo à fruição:  “Contato sensível. televisão. cartaz. consideramos que a proposta pedagógica dos PCN para as Artes Visuais é bastante ambiciosa. publicações. estudo e compreensão de diferentes obras de artes visuais. gravura. Esses objetivos são. fotografia.No bloco referente ao eixo norteador da produção:  “As artes visuais no fazer dos alunos: desenho. p. articulados aos eixos norteadores produzir. pela falta de recursos humanos e materiais adequados. a apreciação estética. pintura. nacional e internacional) e em diferentes tempos da história. percebendo. desenho animado. também calcados na Proposta Triangular. de um modo geral. telas de computador. instalação. como já mencionamos. observação e experimentação de leitura das formas visuais em diversos meios de comunicação da imagem: fotografia. o documento dirigido às 5a a 8a séries apresenta uma lista contendo dez objetivos gerais. além de proporcionar o desenvolvimento do fazer artístico de forma bastante ampla e diversificada.No bloco relativo à reflexão:  “Observação. holografia. vídeo. modelagem. principalmente nas primeiras séries das escolas públicas. Os conteúdos a seguir exemplificam a grande abrangência da proposta. artistas e movimentos artísticos produzidos em diversas culturas (regional. escultura. multimeios (computador.

"”  “compreender. Pluralidade Cultural. na Nos Parâmetros de 3o e 4o ciclos. Porém não podemos deixar de ressaltar que. é necessário que estas questões sejam tratadas de forma contextualizada. com a questão da multiculturalidade. o que Barbosa (1998) denominou de “abordagem aditiva”. os temas transversais são: Trabalho e Consumo. “identificar a diversidade e inter-relações de elementos da linguagem visual que se encontram em múltiplas realidades (vitrines. Segundo a autora: “Por abordagem aditiva entendemos a atitude de apenas adicionar à cultura dominante alguns tópicos relativos a outras culturas. perceber e analisálos criticamente. Matemática. estabelecendo as conexões entre elas e sabendo utilizar tais áreas nos trabalhos individuais e coletivos”. ou dobradura japonesa. analisar e observar as relações entre as artes visuais com outras modalidades artísticas e também com outras áreas de conhecimento humano (Educação Física. Multiculturalidade não é apenas fazer cocar no dia dos Índios. roupas. Filosofia etc.. A preocupação de trazer para sala de aula as reflexões acerca da pluralidade cultural está presente nos PCN de todas as áreas. mais especificamente.). em se tratando da aula de Artes Visuais. ou qualquer outra atividade clichê de outra cultura. apenas. indivíduos de distintos grupos culturais se inter-relacionam. para promover a compreensão e aceitação efetiva das diferenças culturais. p. cenário. movimentos corporais. a diversidade cultural se torne. adereços. meios de comunicação). nem tão pouco fazer ovos de Páscoa ucranianos. para não corrermos o risco de que. Orientação Sexual. objetos domésticos. 5 89 . em todas as escolas. Saúde e Meio Ambiente. inclusive na de Arte. 65-66) Alguns dos objetivos formulados articulam-se com os temas transversais5 e. uma vez que. Reconhecemos a importância de que questionamentos desta natureza sejam discutidos nas aulas.. (PCN-Arte II. Ética. Ciências. O que precisamos é manter uma atmosfera investigadora.

fruto do emprego equivocado de procedimentos metodológicos da Escola Nova.” . O resgate dos conteúdos é uma forma de tentar superar o cunho superficialista que dominou o ensino de arte na maioria das escolas. textos e outras formas de registro (apresentadas material e/ou virtualmente). técnicas e materiais diversos. que vem sendo partilhada por muitos educadores desde a década de 1980.” (PCN-Arte II. com o objetivo de desenvolver o potencial criativo dos 90 .” (Barbosa. Propõem atividades que envolvem a apreciação. p. Como nos exemplos abaixo. 1998. . p. de valorizar os conhecimentos específicos da linguagem visual. acerca das culturas compartilhadas pelos alunos. os conteúdos também estão dispostos em três blocos com base nos eixos norteadores. que. convencionais e não-convencionais.” .sala de aula. para realizar trabalhos individuais e de grupos. naturais e manufaturados. fontes vivas.No bloco relativo à apreciação:  “Reconhecimento da diversidade de sentidos existentes nas imagens produzidas por artistas ou veiculadas nas mídias e suas influências na vida pessoal e social.No bloco relativo à contextualização:  “Conhecimento e investigação sobre a arte do entorno próximo e distante a partir das obras. a análise. utilização e capacidade de escolha de suportes. 93) Nos Parâmetros de 5a a 8a séries. tendo em vista que cada um de nós participa no exercício da vida cotidiana de mais de um grupo cultural. a utilização e a experimentação dos mais diversos materiais e técnicas. investigação. 66-68) A proposta de que a escola proporcione estes tipos de atividades evidencia uma preocupação.No bloco referente à produção:  “Experimentação.

no Brasil. Barbosa. a variações de materiais explorados como oportunidade para a expressão pessoal. 1995. notadamente a proposta triangular. Brent e Marjorie Wilson. devido aos pressupostos conceituais que norteavam. p. p. por outro lado. principalmente. as idéias que deram corpo ao entendimento de que arte não é só expressão. por exemplo. enquanto. O que é considerado como conteúdo escolar hoje. A continuidade de tais procedimentos. o ensino de arte com base no fazer. de modo que os alunos possam ampliar a aquisição de seus referenciais estéticos. os conteúdos específicos de linguagem eram tratados de forma superficial. mas é também conhecimento. passaram a circular nos meios acadêmicos brasileiros (cf. acabou por reduzir as aulas de arte ao mero "fazer por fazer". em contrapartida. Robert Ott.. trouxeram a valorização dos conteúdos da arte. baseados em princípios pedagógicos que consideravam a arte apenas como expressão. pelas idéias de autores como Elliot Eisner. A imagem não estava presente na sala de aula porque era considerada perniciosa para a livre-expressão. o que eliminou a dicotomia entre cognição e emoção e pavimentou o terreno para a circulação dos fundamentos de uma proposta de ensino da arte ancorada na própria 91 . Tais idéias criticam as práticas espontaneístas. terminou por privá-los do contato com as obras de artistas.) surgiram. defendendo. que. é comportamento inteligente e também sensível. a partir da década de 1980. especialmente com as suas reproduções. ou até mesmo suprimidos: “Todos sabemos que as novas metodologias do ensino de arte. no ver e no compreender a arte. Vincent Lanier. Kehrwald comenta: “No final da década de 80 (. 1997. 27) Críticas à prática pedagógica escolanovista foram nutridas.alunos inibindo a cópia. as metodologias expressivistas. 15-16). era impensável há algumas décadas atrás na época da Escola Nova. onde a livre-expressão era tomada por laisserfaire.” (Rossi..

sem ao menos uma pia com água corrente. as condições para o seu ensino. embora os conhecimentos tenham sido atualizados e modificados.” (Kehrwald. enquanto o caráter das artes visuais e sua relação com o ensino de arte sofreram transformações radicais. 1999. intensificada pelo encontro da informática com os sistemas de representação visual. na grande maioria das escolas. as salas de aulas comuns às demais disciplinas. Entendemos que. Considerações finais Um dos aspectos que. ainda se pauta por modelos estereotipados e superficialistas para as atividades dos alunos. na contemporaneidade. o ensino de arte. assistimos a uma mudança profunda e radical no que se refere à produção de imagens. em sua história. Nessas circunstâncias. de uma forma geral. mais chama a atenção na proposta dos PCN para as Artes Visuais é a pretensão. o mesmo não se verificou com as estruturas físicas e organizacionais das escolas. Pois. bastante ambiciosa. na maioria das vezes. o único espaço disponível para ministrar as aulas de artes visuais é. propostas que levassem os estudantes a ampliar seus repertórios estéticos.arte. o que vem promovendo uma transformação na feitura e na apreciação visual. p. que aponta para a necessidade do aprendizado da gramática visual como forma de ampliar as possibilidades de produção e de apreciação de imagens. Entretanto sabemos que. de 92 . portanto. permanecem anacronicamente presas a uma organização do espaço escolar exclusivamente voltada para as áreas curriculares tradicionais. de trabalhar com os mais avançados meios de expressão existentes na atualidade. em sua apreciação e em seus fazeres. Ou seja. a nosso ver. A escola deveria ter. 21) Embora muitos professores e dirigentes de escolas partilhem dessa concepção sobre o ensino da arte.

mesmo no caso de haver apenas Artes Visuais em todas as séries. têm discutido sobre a qualidade do ensino de arte e. necessariamente. lamentavelmente. propõe que o professor reoriente sua conduta para que a questão central do ensino de arte seja. fotografia. em local apropriado . familiarizados com a utilização das técnicas e materiais prescritos. de um ensino de arte cuja linha direcional dos programas se limita à prática de uma seqüência de técnicas variadas. Além destes fatores. necessariamente. em equipamentos para trabalhar um conjunto de técnicas tão diversificadas quanto as que foram propostas. escultura. há. a dificuldade na efetivação dos PCN não pode ser creditada apenas à falta de condições materiais e físicas das escolas. especificamente. é imprescindível que as escolas possuam em seus quadros professores capacitados para o desenvolvimento das propostas apresentadas e. Este tipo de prática é mais conhecido atualmente como oficina. Para que esta efetivação possa ocorrer de modo satisfatório. nos últimos anos. gravura. Por outro lado.um modo geral. embora reconhecendo que o fazer artístico pode trazer importantes contribuições para melhorar a qualidade de vida dos indivíduos. Deve-se considerar. etc. que na proposta dos PCN para as Artes Visuais há um enfoque acentuado na prescrição de uma grande variedade de técnicas como desenho. as escolas brasileiras não possuem condições estruturais satisfatórias para viabilizarem as propostas dos PCN. colagem. ainda.o ateliê. a apren6 Desenvolvimento de atividades de produção artística. o programa proposto parece-nos demasiado extenso para ser ministrado com uma carga horária reduzida. um descompasso entre uma proposta avançada e as condições para a sua aplicação. Alguns autores. agora com o aval oficial. Vincent Lanier (1997). Como podemos perceber. levando em conta as limitações do sistema de ensino. Esta ênfase pode incorrer no retorno. Entre estes. cuja implementação implica. criticam a prática de ateliê6 como idéia dominante nos currículos em arte-educação. 93 .

) Mas. os programas de arte não precisam.“se nossa atenção como professores de arte está voltada fundamentalmente para o incremento da capacidade das pessoas de experienciar arte mais do que produzi-la. 1997. mas também torna mais crítica a visão de 94 . se estas condições estiverem faltando .(. Ostrower (1987) desenvolve um trabalho pedagógico que não apenas promove “o crescimento em extensão e qualidade da experiência estética”.. Privilegiando a apreciação.. pelo potencial que a mesma possui de intensificar e ampliar o conhecimento das experiências humanas e transcendê-las. Mas. p. obrigatoriamente. para engajar o jovem nas desejadas experiências artísticas. que não é mais apenas um veículo para atingir alguma outra finalidade extra-arte. p.para não dizer nenhuma necessidade de programas de arte apoiados em procedimentos de ateliê que exigem elaboração.. relatada em seu livro Universos da Arte.dizagem dos conhecimentos próprios da arte. ao ensinar arte a um grupo de operários de uma fábrica. gastos e consumo de tempo. Acreditamos que atividades de produção em sala de aula devam existir sempre que houver condições apropriadas para experienciá-las. sugerimos que os professores de arte canalizem seus objetivos no sentido de propiciar aos educandos o desenvolvimento de condições para que possam entender e apreciar a arte. mostrou que. 53). para atingir o objetivo de ampliar o entendimento e a apreciação de bens culturais e artísticos. se a prática de ateliê contribui para alcançar o objetivo de ampliar a experiência estética dos alunos: . como propõe Lanier (1997.” (Lanier. ainda... como o tempo que temos é bastante limitado na educação formal.o que acreditamos ser a realidade na maioria de nossas escolas . 46-47). ser baseados no fazer artístico. deveríamos encontrar padrões de currículo mais diretamente voltados para a ampliação da resposta estética visual. A experiência de Fayga Ostrower (1987). teremos pouca . O autor questiona.

por mais tempo. No entanto. p. além de providências para o acesso dos alunos às exposições. Penna. refém do fazer artístico.mundo de seus alunos-operários e mais intensa a sua busca de participação no universo cultural. ano após ano. a vários professores ou até mesmo a diversas escolas. os PCN estão contribuindo para discussões sobre a reformulação de currículos contemporâneos para a formação de educadores em artes visuais. 2001). 346-349). limitada pelas condições materiais disponíveis. e mesmo isso sem uma maior exploração técnica desses materiais como já vimos acontecer em escolas de João Pessoa7. sob a forma de empréstimo. além dos instrumentais necessários para a prática de gravura. tais como papel. um ensino de arte que opte por enfatizar a apreciação pode ser tão ou mais eficaz que um trabalho pedagógico que. tintas. Em várias cidades é possível contar com bibliotecas que possuem coleções de diapositivos ou de vídeos. pincel. Pimentel 7 Neste sentido. não há. com coleta de dados junto às direções através de questionários. indicação de mudanças substanciais nas propostas curriculares das instituições com cursos de Licenciatura na área. pelos professores. no entanto. que poderiam ser utilizados. É flagrante. até o momento. um acervo para apreciação poderia servir. portanto. como reproduções de boa qualidade técnica. a carência de recursos para uma prática adequada de produção em Artes Visuais (cf. enquanto as atividades de produção artística exigem continuamente materiais de consumo. Sendo assim. enquanto 64 declaram ter projetores de slides. Em questão aberta a respeito de outros recursos disponíveis para o trabalho de Arte. vídeos. 95 . 1 argila e 1 jornais. como revelam os depoimentos dos mesmos ao final do curso (cf. apenas 3 escolas mencionaram materiais de artes plásticas. Sem dúvida. 8 citaram sucatas. não vá além de desenho com grafite ou quando muito pintura com guache. apenas 7 escolas informaram dispor de sala de artes plásticas. 1987. em pesquisa com 152 escolas públicas da Grande João Pessoa. 6 materiais para reciclagem de papel. insista numa prática que.. 2000a. 124 televisão e 111 vídeo cassete. escultura. etc. É claro que para um bom trabalho de apreciação também são necessários recursos materiais. cerâmica. Ostrower.

” (Pimentel.“assim como o National Curriculum forçou uma mudança no PGCE Course8 no Reino Unido. também. conforme as possibilidades de atuação de cada escola. afirma: . das condições mínimas indispensáveis para que as recomendações propostas sejam adotadas integralmente. nas escolas. A efetivação dos PCN depende de vários fatores discutidos neste artigo. A suposição foi desmentida pela análise comparativa entre os currículos vigentes e os PCN. como: a criação de cursos de formação e atualização de professores. reestruturação das escolas. Não é possível. p. por sua vez. dependem muito mais de uma política educacional realmente eficaz. se for tomado como parâmetro apenas os PCN. a mudança será apenas nominal. embora os PCN tenham sido custeados pelo governo brasileiro. dotando-as da infraestrutura necessária.(1999). tamanho das turmas e carga horária adequada para o ensino de Arte nas escolas. 96 . que analisou como o conhecimento em arte pode contribuir para mudanças curriculares em cursos de Licenciatura em Artes Visuais. do que de um conjunto de propostas bem elaboradas planificando a ação docente em documentos institucionais. promover uma mudança educacional autêntica apenas com metas bem intencionadas. Dança. 8 PGCE: Postgraduate Certificate in Education (Arte & Design) da University of Central England in Birmingham). 1999. pois. Sabemos que. trocando-se o nome do curso de Educação Artística para Artes Visuais. sendo indispensável. Tais fatores. os PCN poderiam ser uma referência para possíveis mudanças curriculares nos cursos de Licenciatura em Artes no Brasil. Teatro ou Música.. a existência de medidas concretas que solucionem a precariedade das condições estruturais e profissionais que atingem o sistema educacional brasileiro. 176).. Para muitos cursos. não há indício algum de que haja apoio oficial para a implementação.

Se. costumes. valores. 97 . Santana. hoje ajuda-o a compreender sua posição face a si próprio e face à sociedade em que vive. assim como os movimentos de educadores que contribuíram para sua inserção na educação básica. as tentativas de utilização do teatro como instrumento no processo educativo acumularam-se através da história1 mas sua vertente escolarizada consolidou-se progressivamente somente nos últimos 50 anos. 1 Apesar de muitos afirmarem que os padres jesuítas utilizaram o teatro como instrumento pedagógico no período colonial – tal como aconteceu nos colégios europeus. p.5 ENSINANDO TEATRO: uma análise crítica da proposta dos PCN Yara Rosas Peregrino e Arão Paranaguá de Santana O teatro é uma das mais antigas manifestações culturais do homem e o tem acompanhado ao longo da história. face à insuficiência de uma atuação pedagógica em termos quantitativos e qualitativos nas escolas de aprender a ler e contar (cf. onde Molière e Goldoni. dentre eles o reconhecimento crescente da importância do teatro na aprendizagem. o teatro aproximava o homem de seus deuses. 2000. 61). num passado longínquo. por exemplo. graças a muitos fatores. iniciaram-se na linguagem teatral – sabe-se que sua atuação nesse campo limitou-se à catequese. Em nosso país. atitudes. discutindo e confrontando suas crenças. fantasias e realidades.

possivelmente. para justificar a importância de sua implementação no currículo. sempre que possível. Na proposta dos PCN-Arte2. Agora. Para facilitar as remissões. p. Contudo. visando-se. Neste artigo.84-85). trataremos como PCN-Arte I o documento referente às séries iniciais (1º e 2º ciclos) e PCN-Arte II o documento para o ensino de 5ª a 8ª séries (3º e 4º ciclos). com os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Fundamental (PCN). p. com a obrigatoriedade da Educação Artística. 2 98 . mas não para a maioria dos professores aos quais os Parâmetros se destinam (cf PCN-Arte I. as considerações introdutórias da parte sobre teatro têm um caráter bastante vago. um processo de socialização consciente e crítico.No entanto. PCN-Arte II. com o documento destinado ao ensino de 5ª a 8ª séries. a nomenclatura Artes Cênicas foi substituída por Teatro e Dança. a presença efetiva do teatro na escola só ocorreu a partir da lei 5692/71. um exercício de convivência democrática”. argumentos que poderiam ser aplicados a qualquer outra área do conhecimento. instituiu-se o Teatro como uma das linguagens da área de Arte. Neste sentido. 83-86. pretendemos fazer uma análise das propostas dos PCN para a área de teatro. ou ainda como “uma atividade lúdica e criativa baseada na experimentação e na compreensão” (PCN-Arte I. os textos introdutórios dos PCN I e II não esclarecem os aspectos conceituais que motivaram a mudança. No documento para as séries iniciais. p. procurando. relacionar e comparar o documento para o ensino de 1ª a 4ª séries. delimitar melhor esses campos e rejeitar um certo cunho polivalente subjacente à terminologia utilizada anteriormente. sendo utilizados. o Teatro na escola aparece como “uma combinação de atividade [sic] para o desenvolvimento global do indivíduo. cujas razões podem parecer óbvias para os especialistas da área. 88-90).

com o intuito de desenvolver habilidades necessárias para o teatro. 86) Sabemos que a seleção e organização de conteúdos em qualquer área do conhecimento deve estar vinculada ao processo de desenvolvimento do aluno. oferecendo estímulos por meio de jogos preparatórios. como atenção. ainda na parte introdutória. as orientações didáticas são dadas em termos globais para a área de Arte. 99 .. Levar para o aluno textos dramáticos e fatos da evolução do teatro (. p. como o texto não esboça os fundamentos dessa abordagem de uma maneira objetiva. julgamos bastante significativa e importante — já que não aparece nos textos de outras áreas. acreditamos que a orientação alude ao construtivismo. nesta coletânea. a proposta de Teatro para as séries iniciais. observação. sociais e culturais. sendo fortemente marcadas pela perspectiva das Artes Plásticas.) para que ele adquira uma visão histórica e contextualizada em que possa referenciar o seu próprio fazer. Contudo. apresenta algumas indicações de procedimentos a serem adotados: “O professor deve organizar as aulas numa seqüência. como Artes Visuais. por exemplo — a preocupação específica em ressaltar que é fundamental para o ensino de teatro o conhecimento das etapas do desenvolvimento da linguagem dramática e sua relação com o processo cognitivo (cf PCN-Arte I. opção epistemológica esta que ignora outras trajetórias da teoria curricular contemporânea. embora sem maior aprofundamento. Portanto.” (PCN – Arte I.Na tentativa de suprir a falta de orientações didáticas específicas para cada área3. p. como as contribuições pautadas em vertentes mais políticas. concentração e preparar temas que instiguem a criação do aluno em vista de um progresso na aquisição e domínio da linguagem teatral.. 86). 3 Como já foi discutido no artigo “A orientação geral para a área de Arte e sua viabilidade”.

Embora este posicionamento fique claro nos dois documentos.A questão do jogo é abordada nos dois documentos.) . pois apresenta várias acepções. no aqui e agora.na divisão. Determinados autores o empregam como sinônimo de faz-de-conta (.. ainda que temporária. Para Pupo. a de uma modalidade de improvisação amparada por regras e proposta por um educador. que en- 100 . “o jogo é uma das peças mais importantes para a solução de problemas de ordem pedagógica. jogo espontâneo. devendo ser elevado à categoria de fundamento de métodos educacionais”. p. . onde encontramos no texto referência ao jogo simbólico. sem referência a uma discussão aprofundada sobre sua função na educação escolar. Sem dúvida. espaço. personagem – como ponto de partida do jogo. é através do jogo improvisacional que o aluno aprende. cabe salientar pelo menos dois. sem maiores explicitações. xxi). . termo cujo emprego exige alguma precisão por parte de quem o utiliza. Como afirma Koudela (1991. pelo fato de ser considerado um elemento essencial ao ensino de teatro.na ação.. entre quem joga e quem assiste. torna-se necessário delimitar com precisão os fundamentos de cada um deles. “Entre os múltiplos caminhos possíveis para o professor. o jogo dramático implica: . qual seja. ordenando progressivamente sua linguagem dramática.na proposição de temas ou elementos da própria linguagem teatral – ação..) Na acepção que nos interessa salientar. é empregada uma terminologia específica do processo de trabalho com jogos. Como sabemos que esses termos derivam de vertentes teóricas e metodológicas bem distintas.na observação de regras de funcionamento (. jogo de regras ou jogo dramático.. vivencia e experiencia os componentes básicos da atividade teatral. que têm como base a improvisação e o desenvolvimento da capacidade de comunicação teatral. Um deles é o jogo dramático. A situação é ainda mais problemática no documento de 1ª à 4ª séries.

O Quê) e o objeto (Foco).gendra o sentido. 116-117 . mais o acordo do grupo. Segundo Koudela. desconhecendo. Maria Lúcia de S. 12) Contudo. 5 Pinto. Para ajudar os jogadores a alcançar uma solução focalizada para o problema. B. Ademais. já que abordagens de origem francesa. através da qual encoraja o jogador a conservar a atenção no Foco” (Koudela. Improvisação para o Teatro (1979). K. embora. é escassa a bibliografia relativa ao ensino de teatro: consta apenas uma dissertação de mestrado que.grifos nossos. no que se refere aos fundamentos históricos e estéticos da linguagem teatral. em sua grande maioria. A. o conceito de jogos teatrais passou a ser muito utilizado nas escolas brasileiras. in Spolin. 1993. não têm formação específica na área de teatro.” 4 A partir da publicação da primeira obra de Viola Spolin. nos PCN-Arte I. são os seguintes os elementos do jogo teatral: “O problema a ser resolvido é o objeto do jogo que proporciona o ‘Foco’. temos de levar em conta que os professores que atuam nas séries iniciais. São Paulo. p. germânica ou anglo-saxônica — quase sempre recorrentes na literatura nacional — não foram traduzidas nem difundidas através de revistas ou livros. excetuando-se a publicação de O Jogo Dramático Infantil. M. Spolin emprega a técnica de ‘instrução’. São Paulo: ECA/USP. portanto. Quem. 1999. Outro caminho possível é o do sistema de jogos teatrais. As regras do Jogo Teatral incluem a estrutura dramática (Onde. 1986 (dissertação de mestrado). p. de Peter Slade (1978). 1991 (mimeografado). um resumo de obra mais ampla datada dos anos 50. Práticas Dramáticas na Instituição Escolar. as nuances contidas nesses construtos. Jogo Dramático: uma experiência de vida. vale salientar. apud Ferraz e Fusari. 4 Pupo. é de acesso bem difícil5. O documento destinado ao terceiro e quarto ciclos é mais generoso quanto às indicações bibliográficas. 101 .

sejam apenas cinco as referências citadas. de que os conteúdos só adquirem significação na medida em que tenham relação com aquilo que o aluno já conhece. D. 89 – grifos nossos) “O teatro. Palavras em Jogo.em termos de ensino escolar. M. São Paulo: Perspectiva. B. D. São Paulo: ECA/USP. no processo de formação da criança. 1991. Destacam-se os aspectos que incentivam. 1984. junto ao aluno. d) Pupo. S. As duas propostas para a área de Teatro. V. I. Brecht: um jogo de aprendizagem.6 Outro aspecto de relevância nas duas propostas. São Paulo: Perspectiva. Improvisação para o Teatro. cumpre não só função integradora mas dá oportunidade para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade”. Texto e Jogo. 1997 (tese de livre docência). p. (PCN-Arte II. enfatizando que o contato com a diversidade da produção cênica é fundamental para a ampliação do universo cultural do aluno. e) Spolin. L. aludem à integração entre produção e apreciação artística. seu ambiente sócio-cultural. em termos gerais. 84 – grifos nossos) Isto reforça a postura. b) Koudela. 102 . a formação de uma postura crítica face ao mundo que o cerca: 6 As referências citadas são as seguintes: a) Koudela. c) Koudela I. Jogos Teatrais. I. (PCN-Arte I. importantíssima a nosso ver. p. São Paulo: Perspectiva. sua realidade. propiciando informações que lhes dêem melhores condições nas opções culturais e na interpretação dos fatos e das situações da realidade com a qual interagem”. como nos mostram essas duas passagens: “O teatro no espaço escolar deve considerar a cultura dos adolescentes/jovens. 1979. São Paulo: Perspectiva. é que ambas apontam para uma prática em sala de aula que tem como ponto de partida a vivência do aluno e sua participação crítica no universo cultural. D. 1996.

os ritmos.“Por exemplo. improvisação e composição. uma vez que não é uma tradição dessa área artística a preocupação com a apreciação e o contato com as obras. A proposta para as séries iniciais não apresenta objetivos gerais. no entanto. geralmente desprovidos de fundamento teórico mais consistente. a dramaturgia. indicativas de procedimentos didáticos com base em atividades práticas. a leitura de como a história está sendo contada. (PCNArte II. pois trata de aspectos relativos à interpretação. acentuações podem ser um exercício fundamental para a construção de uma atitude crítica diante das formas dramáticas inseridas nos meios de comunicação de massas”. p. nesta coletânea. 89). o primeiro bloco de conteúdos contempla efetivamente a questão da produção. não se recoVer o artigo “A orientação geral para a área de Arte e sua viabilidade”. por exemplo. Ao passarmos para as áreas de Artes Visuais e Música. situando como fontes de estudo a história do teatro. apenas conteúdos. pela forma como os conteúdos estão agrupados. já que a grande parte dos textos disponíveis reportam-se a relatos de experiências pedagógicas com teatro. pontuações. 1998). envolvimento e compreensão da linguagem musical. para os conteúdos gerais de arte são propostos. fruição e reflexão — que se identificam com o tripé formulado pela Proposta Triangular (Barbosa. Como já foi visto em artigo anterior7. quando trata da escuta. O segundo bloco dirige-se especificamente para a apreciação. a cenografia. nesse nível de ensino. a encenação. Por isso é essencial ressaltar que os PCN buscam definir objetivamente a função do teatro na escolarização. três eixos norteadores — produção. “além dos métodos de ensino e aprendizagem teatral” (PCN-Arte II. a correspondência dos conteúdos propostos com os eixos é clara e facilmente identificável. Na proposta de Teatro. p. 7 103 . 89) Este é um direcionamento importante. Em Música.

e o outro da “compreensão dos significados expressivos corporais. Dentre os conteúdos listados apenas dois contemplam esse aspecto. Este segundo bloco não assume totalmente o eixo norteador ligado à apreciação. O bloco “O teatro como produção coletiva”. 2) O teatro como produção coletiva. Como no ensino de teatro a questão da apreciação representa um redirecionamento recente. como:  “Reconhecimento e integração com os colegas na elaboração de cenas e na improvisação teatral”. 87. os três eixos propostos. p.nhece. como mostraremos adiante. em lugar de tratar da questão da fruição/apreciação. Um deles trata da “observação. apresenta conteúdos que consideramos inerentes à produção. textuais.  “Reconhecimento e exploração do espaço de encenação com os outros participantes do jogo teatral”. a ênfase dada a este aspecto fica fragilizada na distribuição dos conteúdos por bloco. sonoros da criação teatral” (PCN-Arte I. 87.  “Criação de textos e encenação com o grupo” (PCN-Arte I. 88). realçando os aspectos de conjunto. Já no documento para o ensino de 5ª a 8ª. de modo evidente. 3) O teatro como produto cultural e apreciação estética (cf PCNArte I). os conteúdos agrupam-se nos seguintes blocos: 1) O teatro como expressão e comunicação. visuais. quando o primeiro bloco de conteúdos une a comunicação com a produ- 104 . apreciação e análise dos trabalhos em teatro realizados pelos outros grupos”. que ainda está se construindo. Para esse nível de ensino. p. esse ponto é melhor resolvido. 88).

derivado da Proposta Triangular. face às dificuldades que os pesquisadores enfrentam para divulgar seus achados. imagens e sons” (PCN-Arte I. os conteúdos propostos para as séries iniciais são bem formulados e adequados.ção coletiva. do jogo dramático de linhagem francesa. sendo possível. das propostas que ainda não foram inventariadas mas que se disseminam nas escolas brasileiras. através deles. e o segundo bloco. vislumbrar-se a prática na sala de aula. personagem e ação dramática. é da maior importância no que diz respeito ao ensino-aprendizagem em Arte. máscaras. 86). alinhamse atendendo aos eixos norteadores que orientam a proposta pedagógica para a área de Arte. inclusive em se tratando da linguagem teatral. Todavia. da peça didática. do drama in education anglo saxão. como por exemplo:  “Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem dramática: espaço cênico. “Teatro como apreciação” voltase realmente para questões específicas da fruição estética. apreciação e contextualização. 8 105 . dentre outras alternativas que podem embasar a ação pedagógica dos professores. p. Alguns deles são até mesmo bastante objetivos. Entretanto. a saber: produção. onde as pesquisas no tocante a metodologias ainda não estão devidamente difundidas nas escolas8. poéticos.”  “Experimentação na improvisação a partir de estímulos diversos — temas. das manifestações etnocenológicas. A adoção desses três eixos merece algumas considerações. textos dramáticos. sobretudo no primeiro bloco. docentes e pesquisadores. nesse nível. Entendemos que a escolha desse suporte pedagógico. buscando contemplar as especificidades inerentes a essa linguagem artística. jornalísticos. a exemplo do jogo teatral. questiNos dias de hoje há muitas teorias e propostas metodológicas engendradas nas idéias e práticas de artistas. que trata da produção. pouco desse saber é implementado na escola. De uma maneira geral. objetos. Os objetivos e a parte referente aos conteúdos. situações físicas. O documento dirigido aos 3º e 4º ciclos dá um encaminhamento mais adequado ao ensino de Teatro.

alguns possuem características demasiadamente amplas. pessoas que assistem e o local onde a ação se transforma em cena. o que queremos deixar claro é que é preciso balancear a aplicação desses três eixos norteadores. Dentre estes. No que se refere aos dez objetivos gerais listados nos PCN-Arte II. especificamente o que trata de Trabalho e Consumo. apreciação. p. o teatro é marcado pela sua natureza efêmera. cinema ou televisão. social e antropológica”. e sobretudo pela simplicidade dos seus elementos — pessoas que atuam. histórica. considerando-se que se destinam aos dois últimos ciclos do ensino fundamental. contextualização e suas relações com a realidade do aluno: 106 . o que inclui certamente a apreciação de espetáculos e a contextualização historicizada. a experiência do Teatro na escola deve se voltar sobretudo para o contato direto com o processo de produção. referentes aos vínculos entre a produção.onamos a transposição mecânica desses eixos. com o momento de concretização do fazer teatral. por um processo um tanto ritualístico do ato cênico. estética. os aspectos estéticos predominantes. Dois objetivos articulam-se com os temas transversais. o objetivo citado a seguir engloba de forma bastante precisa certos aspectos da linguagem dramática.  “Conhecer e distinguir diferentes momentos da História do Teatro. cuja importância já ressaltamos. Isto porque. da área de Artes Visuais para a área de Teatro. No entanto. como por exemplo:  “Compreender o teatro em suas dimensões artística. Nesse sentido. ou melhor. e alguns outros dirigem-se ao apreciar e contextualizar. a tradição dos estilos e a presença dessa tradição na produção teatral contemporânea” (PCN-Arte II. diferentemente da fotografia. É verdade que a aprendizagem do Teatro deve englobar todas as possibilidades inerentes a esse fazer. para que o ensino não se torne mais explicativo do que experienciado. 90).

Reconhecemos a importância da reflexão no processo de construção do conhecimento artístico. ao ensino escolar de Teatro:  “Improvisar com os elementos da linguagem teatral. os conteúdos propostos para os 3º e 4º ciclos estão também agrupados em três blocos que correspondem aos eixos norteadores da proposta. Por sua vez. “Acompanhar. 2) Teatro como apreciação. dramaturgos. dos encenadores e dos cenógrafos” (PCN-Arte II. como por exemplo o que se refere à “compreensão e pesquisa dos diferentes momentos da história do teatro. mas possuem características muito genéricas ou totalizadoras. mais diretamente. 3) Teatro como produto histórico-cultural. 90) Isso reforça a nossa preocupação quanto ao risco de o ensino se tornar muito teórico. refletir. compreender. situando-se. apenas um diz respeito. como já foi mencionado: 1) Teatro como comunicação e produção coletiva. p. Os conteúdos são bem formulados. desconsiderando-se a articulação desse falar com a vivência do experimento — estar em contato com. recaindo na didática tradicional. (PCN-Arte II. entre os objetivos apresentados. Apenas 107 . dos estilos. num pseudoaprendizado baseado na memorização. no plano discursivo. relacionar e registrar a produção teatral construída na escola. analisar e discutir pode levar a um falar sobre teatro. as formas de representação dramática veiculadas pelas mídias e as manifestações da crítica sobre essa produção”. a produção teatral local. p. mas a ênfase em objetivos com base nos termos conhecer. 92). a maior parte do tempo. p. dos autores de teatro. (PCN-Arte II. na prática apenas decorativa das possibilidades de um ato verdadeiramente criador. Pesquisar e otimizar recursos materiais disponíveis na própria escola e na comunidade para a atividade teatral”. 90) O que nos chama a atenção é que.

91). p. e que poderiam estar ligados a qualquer área do conhecimento. contos. bem como a duração de cada uma das atividades curriculares. Há ainda conteúdos tão estreitamente vinculados aos temas transversais. música. não há garantias dessa continuidade. com os elementos e recursos da linguagem teatral. 108 . qual o momento mais adequado para promover o estudo de uma ou de outra linguagem. Todavia. temos:  “Experimentação. A questão levantada com respeito à pouca ênfase dada ao fazer teatral nos objetivos é de certa forma superada no primeiro bloco de conteúdos dos PCN-Arte II. pesquisa e criação com os elementos e recursos da linguagem teatral. do mundo físico e da cultura (. arquiteturas. cenografia. de contingências e singularidades da nossa e de outras culturas” (PCN-Arte II. quando se aborda o teatro como comunicação e produção coletiva. como: maquiagem. adereços. quer na construção de cenas.). quer na adaptação de roteiros e até mesmo na criação dos meios de divulgação do espetáculo teatral. 91). Como exemplo.. máscaras.nesse enunciado já há material suficiente para que o Teatro esteja presente em todas as séries do ensino fundamental. como:  “Exercício constante da observação do universo circundante. de sonoridades. Quase todos os conteúdos presentes neste bloco tratam da experimentação e participação em improvisações. que não dizem respeito propriamente à linguagem do teatro. ambientes. de espaços.”  “Experimentação na adaptação em roteiros de: histórias. tratando de questões relativas ao meio ambiente e à pluralidade cultural. fatos históricos. narrativas populares em diversos períodos históricos e da contemporaneidade” (PCNArte II. iluminação e outros. figurinos. p. notícias. uma vez que é delegada à escola a tarefa de decidir que modalidades artísticas irá implementar. mitos..

93). enquanto no texto para 5ª à 8ª série encontramos atuantes/público (cf. considerando o teatro. como linguagem culturalmente construída. não podemos esquecer que a arte teatral. da forma como foram elaborados e em sua amplitude. p.Um aspecto que talvez passe despercebido ao leitor menos avisado é a mudança de nomenclatura. traçam um extenso panorama dos conhecimentos da área. PCN-Arte II. Cabe ainda ressaltar a abordagem presente no bloco “O teatro como produto histórico e cultural”. consideramos extremamente pertinente a tentativa de se estabelecer uma articulação entre a reflexão e a prática. como elemento de experimentação artística. As razões dessa mudança não são explicitadas. embora correspondam a concepções teóricas diferenciadas do fazer teatral. para que a prática em sala de aula não se torne um mero fazer por fazer. que de certa forma desmistifica os (pre) conceitos em torno da palavra ator. 92). quando se faz referência aos agentes do fazer teatral. p. utilizam-se os termos ator/espectador (cf PCN-Arte I. com sua produção extremamente variada em estilos e 109 . os conteúdos. Consideramos mais adequada a utilização dos termos atuantes e público. Esta proposição resgata o hábito de se refletir criticamente sobre o trabalho realizado. que ao propor a “freqüentação e pesquisa do movimento teatral na comunidade. estabelece de modo efetivo uma ponte entre a escola. como elemento do mercado de consumo de bens culturais e. o cotidiano do aluno e a produção cultural. no estado. p. quando se propõe o “exercício constante da observação e análise diante das propostas e cenas” (PCN-Arte II. No documento destinado aos 1º e 2º ciclos. desde o passado até a contemporaneidade. bem como a crítica de espetáculos (PCNArte II.87). p. Nesse sentido. finalmente. como instrumento de educação. enquanto elemento constituinte do quadro cultural de um país. no país e internacional”. Como vimos. No bloco de conteúdos que trata do Teatro como apreciação. 92).

o que implica. figurino. O detalhamento de alguns critérios utilizados na avaliação torna o texto mais didático. espetáculos e textos dramáticos. pesquisador. dos colegas. p. 93) . circo.“se o aluno é capaz de observar e apreciar as diversas formas de teatro em espaços cênicos distintos (bonecos. 99) Contudo. p. (PCN-Arte II. interagindo com o julgamento dos colegas e aprofundando sua perspectiva crítica”. 111. nos dois documentos. o docente deve ser um inventor.” (PCN-Arte I. Nos termos dos PCN. cada vez mais. sombras. sobre seu trabalho. criador (cf PCN-Arte I. e assim à compreensão de sua própria prática pedagógica frente à proposta curricular oficial. relacionar. não podemos esquecer que. cenário.técnicas. descobridor. sonoplastia) e sua integração (. como quando se pretende avaliar: .) se compreende e aprecia as diversas formas de teatro presentes em sua região e em outras culturas e épocas... oral ou por escrito. Essa lacuna torna clara a enorme responsabilidade que se exige do professor. em quaisquer das áreas artísticas.) (. nos mesmos 110 . analisar e argumentar... novamente.) se manifesta julgamentos. sobretudo no documento para o ensino de 5ª a 8ª série. na pesquisa e nos conhecimentos adquiridos. p... idéias e sentimentos. um público com capacidade para uma apreciação crítica e participativa. A seção referente à avaliação surpreende pelo seu caráter explicativo. No entanto. etc. ampliando as capacidades de ver. 112).“se o aluno organiza cenas e identifica os diversos elementos (atuação. a ausência de encaminhamentos metodológicos que contemplem a especificidade da linguagem teatral dificulta o acesso do professor — principal usuário dos PCN — às idéias veiculadas nos textos.. manifestação regional dramatizada. exige. a maioria dos professores não têm formação específica.. já que são insuficientes as ações do poder público quanto à formação continuada. fundamentados na observação de sua prática. iluminação.

isolados e inseguros. Como as demais modalidades artísticas propostas para a área de Arte. na (re) educação permanente dos docentes. 29). salários dignos e disponibilidade de recursos. cujo perfil assemelha-se à imagem pejorativa do pato. menos ainda. via de regra. na construção de bases solidamente assentadas na epistemologia da área e. plásticos. o Teatro precisa de profissionais com conhecimentos adequados para a tarefa da escolarização — não o professor faz de conta. 28. que atua improvisadamente. os professores tentavam equacionar um elenco de objetivos inatingíveis. Um currículo crítico implica na compreensão da realidade.problemas enfrentados por ocasião da implantação da Educação Artística. mas acreditar que a partir das discussões possam surgir novas perspectivas para o ensino da Arte e. a cada situação. envolvendo exercícios musicais. Finalizando. gostaríamos de salientar que o nosso interesse com essa análise não é somente apontar os problemas e dificuldades de concretização da proposta dos PCN.) Desprestigiados. no enfrentamento das dificuldades cotidianas encontradas nas escolas. com atividades múltiplas. corporais. tendo em vista a grandeza da missão que cabe a esses profissionais. lança mão de poderes miraculosos. que nada sem mergulhar. não o técnico do tipo deus ex machina. que tudo sabe da linguagem artística e que. nem tampouco o profissional polivalente. possam surgir mobilizações em busca de uma política educacional que privilegie a formação permanente de professores. Num momento de crise na educação.. p. preparados para o domínio de várias linguagens que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (. tem asas mas não voa e anda desengonçado.. conforme o próprio documento reconhece: “Muitos professores não estavam habilitados e. faz-se necessário redirecionar a formação inicial e o aperfeiçoamento contínuo dos docentes. sem conhecê-los bem” (PCN-Arte I. de mo111 .

do que essa forma de política educacional possa ser concretizada de forma produtiva. 112 .

que constitui. durante o curso. enormemente. É fato que a Educação Artística. 1999a). já englobava a música. No entanto. dominar estratégias. Como analisa uma pesquisadora: “Os alunos dos cursos de Educação Artística que não tenham tido formação musical anterior não conseguem. 1997b) e PCN-Arte II o documento para os 3o e 4o ciclos (MEC. uma habilitação específica da licenciatura plena na área. trataremos como PCN-Arte I o documento para os 1º e 2º ciclos (MEC. apresentado no VII Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação Musical (Recife. 1998b). que analisa o documento para os 3o e 4o ciclos (Penna. tornada obrigatória pela Lei 5692/71. a presença da música nas escolas. o resultado disso  Agradecemos a Cláudia Ribeiro Bellochio seus comentários e sugestões. Este artigo retoma questões tratadas em trabalho anterior. inclusive. a abordagem polivalente e a predominância das artes plásticas no espaço escolar da Educação Artística reduziram. 113 .6 MÚSICA NA ESCOLA: analisando a proposta dos PCN para o ensino fundamental Maura Penna Música é uma das modalidades artísticas propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Arte1. em todos os ciclos do ensino fundamental. 1 Para facilitar as remissões. habilidades e conteúdos específicos da área. outubro de 1998).

junto a 186 professores responsáveis pelas aulas de Arte nas turmas de 5a a 8a séries.3% dos professores declaram trabalhar com a linguagem musical em sala de aula. PCN-Arte I. p. passamos a analisá-la. procurando comparar os dois documentos . formação esta que. 2001). da qual depende em grande parte as possibilidades de realização da proposta para Música dos PCN-Arte. significativa a presença da música. nos PCN-Arte. p. por outro. como discutido em artigo desta coletânea. O que dizer. Por outro lado. 2 114 . em geral. 32. No entanto. privilegiando este último. 20) 2 É. em 152 escolas públicas da Grande João Pessoa . por um lado. não contempla suficientemente nenhuma das linguagens artísticas. quando o próprio curso de Educação Artística muitas vezes se mostra inadequado para tal.logo se mostrou: a música praticamente desapareceu das escolas de primeiro e segundo graus”. 1998. em que costuma atuar um professor com formação de nível médio.. 57). encontramos apenas 9 professores com habilitação em Música (sendo que em 2 casos com a habilitação ainda em curso). como reconhece o próprio documento para os ciclos iniciais (cf. da capacitação desse professor para desenvolver de modo consistente conteúdos musicais. então. como já mencionado? Apesar desta séria questão de fundo. 2000a. as indagações a esse respeito persistem. a nosso ver. não há definições claras sobre a formação do professor. sendo delegada às escolas a decisão de como abordar as diversas modalidades artísticas e.confirma este quadro (Penna.para os 1o e 2o ciclos (1a a 4a séries) e para os 3o e 4o ciclos (5a a 8a séries) -.2% estarem cursando a licenciatura na área. e muitos educadores da área musical encaram este fato como um retorno dessa linguagem artística às escolas. portanto. Apesar de 82. por se tratar do nível de ensino onde o professor com formação específica costuma atuar. Esta questão é mais contundente com respeito às quatro primeiras séries do ensino fundamental.. pois. (Fonterrada. é grande a flexibilidade na aplicação da proposta dos Parâmetros em Arte. com proposta própria.8 % dos professores serem formados em Educação Artística e mais 3. Uma pesquisa de campo realizada em 1999 e 2000 .

. p. 79 . Desta forma são apresentados. acolhendo-a. a proposta para Música caracteriza-se pela busca de uma educação musical que tome como ponto de partida a vivência do aluno. p. contextualizando-a e oferecendo acesso a obras que possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em atividades de apreciação e produção. tópicos dedicados aos conteúdos. sendo os critérios de avaliação tratados em item específico.nos Parâmetros para as primeiras séries.grifos nossos) “Qualquer proposta de ensino que considere essa diversidade [da produção musical contemporânea] precisa abrir espaço para o aluno trazer música para a sala de aula.A prática pedagógica em Música no ensino fundamental A parte dedicada à Música segue. conteúdos e critérios de avaliação. Já em suas considerações iniciais.grifos nossos) 115 . tópicos dedicados aos objetivos gerais.” (PCN-Arte I. Uma educação musical que parta do conhecimento e das experiências que o jovem traz de seu cotidiano.” (PCN-Arte II. além de considerações iniciais: . de seu meio sociocultural e que saiba contribuir para a humanização de seus alunos. 75 .no documento para os 3o e 4o ciclos. o formato que é adotado para a abordagem das diversas modalidades artísticas. sua relação com a música popular e com a indústria cultural: “É necessário procurar e repensar caminhos que nos ajudem a desenvolver uma educação musical que considere o mundo contemporâneo em suas características e possibilidades culturais. em cada um dos documentos.

pois a música. práticas culturais e valores sociais distintos. onde as considerações iniciais da parte de Música são.toma como padrão praticamente exclusivo a música erudita. Este direcionamento é mais claro no documento para os 3o e 4o ciclos.que é um ensino de caráter técnico-profissionalizante . neste contexto. que traz o desafio de superar a histórica dicotomia entre música erudita e popular. Este ensino. voltando-se. Deste modo. Isto significa dar-lhe condições para a apreensão da linguagem musical em sua diversidade de manifestações. Estes dois universos da produção musical têm suas formas próprias e opostas de ensino e de aprendizagem. 170) caracteriza a atitude dos professores de educação musical por “uma surdez seletiva” em relação à produção musical e pela “reverência à cultura musical notada”. capaz de enriquecer a experiência expressiva e significativa de cada um.assim como a proposta como um todo. é um patrimônio cultural. uma vez que consideramos que a função da educação musical na escola de ensino fundamental é ampliar o universo musical do aluno. em suas mais variadas formas. para a técnica instrumental e para o adestramento no uso da partitura. Neste nível de ensino.uma concepção de música 116 . a proposta aponta para . com as aulas de “teoria musical”. a concepção geral do ensino de música é bem direcionada. Neste quadro. No entanto. em geral. inclusive nas escolas de 1o grau / ensino fundamental (cf. tradicionalmente. com suas práticas pedagógicas bastante questionáveis. tornando-se referência corrente para as ações educativas na área. na oposição entre música popular e música erudita . a importância do direcionamento dado à proposta de Música apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental.Nesta medida. Penna.ou mesmo exige como base . 1995a).a chamada música “clássica”. esta função da educação musical tem esbarrado. o ensino dos conservatórios de música . tem historicamente servido como modelo de um ensino “sério” de música. Destaca-se. p. a nosso ver. Tourinho (1998. mais consistentes e bem articuladas .

não é empregada a numeração de objetivos. Isto porque.que se situam. uma vez que a oposição entre a música popular e a música erudita tem marcado os cursos superiores na área e. conteúdos ou critérios de avaliação. pode acarretar dificuldades na realização da proposta dos PCN-Arte para Música. Nas mãos de um professor sem uma maior vivência musical. p. procura-se encarar o fato de muitas escolas 3 Conforme o 6o objetivo geral apresentado para Música (PCN-Arte II. questionamos a proposição. 117 . Neste contexto. ver Penna (1999b). Referimo-nos. portanto. E esta meta é incompatível com uma concepção de música que trate as produções populares e eruditas como situadas em pólos estanques e opostos. 4 Para um aprofundamento desta questão. em geral. A meta pedagógica de expandir a vivência musical do aluno partindo de sua experiência atual é explicitada no documento para os 3o e 4o ciclos.citado adiante). Essa necessidade de uma concepção mais aberta e abrangente de música. nas considerações iniciais da parte de Música. Para uma discussão da concepção de música. ou então com uma formação “conservatorial” baseada no padrão erudito. No texto dos PCN-Arte. tal conteúdo pode levar a uma concepção fechada de música.bastante aberta. de: “Discussões e levantamento de critérios sobre a possibilidade de determinadas produções sonoras serem música” (PCN-Arte I. se o princípio é partir “das experiências que o jovem traz de seu cotidiano. 81 . p. inclusive quando. como base para a prática pedagógica. ver ainda Penna (1999c). rico e praticamente ilimitado (já que a música é viva e está em constante movimento) “conhecimento musical construído pela humanidade no decorrer de sua história” e nos diferentes espaços sociais3. à ordem em que são apresentados. portanto. no âmbito da música popular -. o objetivo é expandir a sua vivência musical rumo ao extenso. justamente na direção oposta à concepção ampla que se mostra necessária. 80). a própria formação do professor4. como conteúdo para as primeiras quatro séries do ensino fundamental. de seu meio sociocultural” .

as considerações iniciais da proposta de Música abordam alguns pontos relativos à prática em sala de aula. essas considerações iniciais dão grande destaque ao canto e às canções ..” (PCN-Arte I. p. nas suas vivências. 75) Neste sentido. nos dois documentos. as orientações didáticas são dadas para a área de Arte de modo global.com ênfase nas brasileiras -. devido aos problemas de evasão e repetência: “Quanto ao aluno adulto de terceiro e quarto ciclos (realidade de escolarização fundamental ainda existente em nosso país).) Além disso. a escola deve também garantir-lhe uma educação musical em que seu imaginário e expressão musical se manifestem nos processos de improvisar. 60) No documento para as quatro primeiras séries do ensino fundamental. tendo um caráter bastante genérico. com todos os demais elementos” (PCN-Arte I. compor e interpretar. no contexto escolar. como material para o trabalho musical: “a canção só se faz presente pela interpretação.. p. é relevante a indicação.” (PCN-Arte II. as interpretações estabelecem os contextos onde os elementos da linguagem musical ganham significado. oferecendo uma dimensão estética e artística. (. p. A consciência estética de jovens e adultos é elaborada no cotidiano. O momento da interpretação é aquele em que o projeto ou a partitura se tornam música viva. oportunidades de criação e apreciação musicais significativas. daí a necessidade de propiciar. 118 .terem alunos adultos nas últimas séries do ensino fundamental. uma obra que ainda não tenha sido interpretada só existe como música na mente do compositor que a concebeu. Já que. da importância de se trabalhar a linguagem musical com base em sua concreticidade sonora: “Uma vez que a música tem expressão por meio dos sons. nessas considerações. articulada com apreciações musicais.

Para organizar o ensino musical que fora oficializado. pelo menos. o final da I Guerra Mundial. o canto . o aperfeiçoamento da percepção auditiva leva ao melhor desempenho no canto. por Villa-Lobos.é praticado na escola brasileira desde. a interferência em um deles causa transformações no outro. a sua presença na prática pedagógica deste nível de ensino. p. 134). 82). promovendo o desenvolvimento de habilidades musicais: “O cantar deve estar presente em toda atividade musical de base.que passaria a orientar os professores de música” (Fucks. em certa medida. Dito de outro modo. a ênfase dada ao canto talvez expresse. onde é comumente realizado 5 Como parte da chamada Reforma Francisco Campos. p. Em 1942. sendo criado. Afinal. 2000. o Conservatório Nacional de Canto Orfeônico (Fonterrada. 1993. ao mesmo tempo em que é tido como uma atividade rotineira nas séries iniciais do ensino fundamental. sua obrigatoriedade estende-se a todas as escolas do país. o canto permite uma prática musical significativa. 1998. como indica Souza (1998. p. sendo assim. que deixa suas marcas até os dias de hoje. 84).76-77) . o Decreto no 18. Ouvido e voz pertencem ao mesmo sistema neurológico. sem necessidade de maiores recursos materiais. p.” (Fonterrada. Esta orientação consolida-se e “oficializa-se” com a obrigatoriedade do Canto Orfeônico5. 22) O canto tem importante função na educação musical. há “concepções didáticas que descentralizam o canto (como já perguntava Adorno nos anos 50. 1998. p.SEMA . 337). Sem dúvida. de 18 de abril de 1931. na “primazia que cantar tem representado no ensino de Música na escola” (Bellochio. foi criada a Superintendência de Educação Musical e Artística . primazia esta que sem dúvida merece ser discutida.890. Como mostra Fucks (1998. enquanto a melhoria na capacidade de cantar propicia o desenvolvimento da capacidade auditiva. quem é que disse que na aula de música tem que se cantar?). p. 75) 119 .principalmente o “cantar cívico” .” Nos Parâmetros para os 1o e 2o ciclos. “tornava obrigatório o ensino do Canto Orfeônico nas escolas da Prefeitura do Distrito Federal.

temos de admitir que não seria possível contar a curto prazo mesmo que houvesse decisão política para tal . quanto aos cuidados com algumas questões de técnica vocal .que não é encontrada no documento para as 5a a 8a séries . 1998.. Por outro lado. mesmo para isso.. ou o processo de muda de voz na adolescência.“quem deve dar aulas de música? O professor de classe? O professor de Artes? O músico que é também professor de Educação Musical? Sem dúvida.. mas apenas de musicalidade e interesse pela música e pelos sons. freqüentemente sem maiores preocupações com objetivos propriamente musicais... ele poderá conduzir o interesse da classe na apreciação do ambiente sonoro escolar ou das imediações.) Outras questões. sem dúvida. há muitas atividades que o professor não músico pode desenvolver com sua classe para estimular o gosto pela música. pela ausência de um compromisso político com a questão de recursos humanos com formação adequada: .pode também refletir a falta de definição do professor que irá realizar a proposta para Música nas séries iniciais. é necessário que tenha uma sólida orientação.muitas vezes distorcida de seu potencial de desenvolvimento musical -. porém. essa ênfase no canto . mesmo que o professor não saiba ler música. p. são da alçada do professor especialista e é ele quem deverá tomar as rédeas do processo educativo”.pelo professor de classe.como a tessitura fisiologicamente correta para a voz infantil. Assim. sem dúvida. (Fonterrada. ele não necessita de formação específica. 22-23) Apesar de concordar com estas colocações de Fonterrada. consideramos que seriam indispensáveis algumas indicações.. (. Para isso. é possível cantar ou tocar. mas antes dar-lhe real finalidade educativa. Mas.com professores com formação específica em música em número suficiente para 120 . para que a proposta dos PCN-Arte não venha apenas referendar o canto como uma atividade já existente . por breves que fossem. ou até mesmo refletindo problemas de colocação da voz.

seja inserindo e trabalhando criticamente conteúdos musicais na formação inicial do professor dos primeiros ciclos (em cursos superiores de Pedagogia). que consideramos fundamental para a linha de trabalho proposta: “Interpretar e apreciar músicas do próprio meio sociocultural e as nacionais e internacionais. que fazem parte do conhecimento musical construído pela humanidade no decorrer de sua história e nos diferentes espaços geográficos. apenas o documento para as 5a a 8a séries apresenta objetivos gerais. ou então estaremos aceitando que a música. nos diversos ciclos.atender a todas as escolas deste país. 2000). principalmente. Os objetivos e conteúdos de Música Como já mencionado. a pertinência do 6o objetivo. 6 121 .81) Ver. ou ainda em ações efetivas de formação continuada. 6). os quais. consideramos adequados. mesmo estando presente no cotidiano dos alunos” de forma tão marcante (Subtil.” (PCN-Arte II. 1998. entre outros: Bellochio (1999. “enquanto proposta [pedagógica] sistematizada. estabelecendo inter-relações com as outras modalidades artísticas e as demais áreas do conhecimento. Ramos e Torres (1999). seja através da articulação entre o professor especialista no ensino de Música e o professor de classe. Destacamos. de modo global. p. Alternativas para tal capacitação têm sido apontadas por diversos estudos e experiências6. Faz-se necessário. por conseguinte. permaneça ausente da escola. reconhecer os limites das possibilidades de atuação do professor especialista e buscar meios para capacitar o professor das primeiras séries para o trabalho musical em suas turmas. p. Torres e Souza (1999).

improvisar. que têm por base a Proposta Triangular7. p.tanto nos objetivos gerais quanto nos conteúdos . (PCN-Arte II. assim como o 7o: “Conhecer. apreciar e contextualizar. que são compatíveis com os eixos norteadores gerais. 81)  O 8o objetivo é um exemplo do eixo da contextualização: “Valorizar as diversas culturas musicais.. apresentados na primeira parte dos Parâmetros para toda a área de Arte. interpretando e apreciando músicas em um ou mais sistemas musicais.Na modalidade de Música. por exemplo. p. 122 . p. Para um maior detalhamento a esse respeito. nesta coletânea. a fruição e a reflexão. Assim. podemos reconhecer . como.” (PCN-Arte II. os eixos norteadores são a produção. como: modal. (PCN-Arte II. explorar. apreciar e adotar atitudes de respeito frente à variedade de manifestações musicais e analisar as interpenetrações que se dão contemporaneamente entre elas. diz respeito ao eixo da produção: “Pesquisar. refletindo sobre suas respectivas estéticas e valores. ver o artigo “A orientação geral para a área de Arte e sua viabilidade”. as veiculadas pelas mídias e as que são produzidas individualmente e/ou por grupos musicais da localidade e região”. para os 3o e 4o ciclos. relacionam-se o 6o objetivo. criando. podemos observar que:  O 3o objetivo. 81-82)  Diversos objetivos articulam mais de um eixo norteador. tonal e outros. é o caso do 2o objetivo: “Desenvolver a percepção auditiva e a memória musical. coloca a própria Proposta Triangular. 81)  Com o eixo da apreciação. especialmente as brasileiras. acima citado.os três “eixos norteadores”. 81) Por sua vez. quanto aos objetivos gerais. p. e 7 Nos dois primeiros ciclos.” (PCN-Arte II. produzir. estabelecendo relações entre a música produzida na escola.. compor e interpretar sons de diversas naturezas e procedências”.. aliás.. os conteúdos são agrupados em três grandes blocos.

PCN-Arte II. p. 78-79. 82-84). A própria proposição destes blocos de conteúdos pode ser questionada. gerando expectativas (inclusive por parte das direções de escolas) relativas ao desempenho tanto de professores quanto de alunos. apenas para citar algumas das necessidades mais prementes. envolvimento e compreensão da linguagem musical” (cf. em “Expressão e comunicação em Música: improvisação. “pretensioso e inadequado”. criatividade. Por tratar do fazer musical. para esta autora. PCN-Arte II. p. 1998. onde requer. como coloca Fonterrada (1998. 2o) O eixo da fruição/apreciação. e mesmo a concepção de improvisação mereceria ser claramente delimitada8. antes de tudo. em “A Música como produto cultural e histórico: música e sons do mundo” (cf. Contudo. em “Apreciação significativa em Música: escuta. 24-25). PCN-Arte I. 8485). o primeiro é sem dúvida fundamental. a situação do ensino de música nas escolas nas últimas décadas pode indicar a sua inviabilidade: o termo “composição” é. p. 85-86).que são os mesmos nos dois documentos. em determinados quadros teóricos ou metodológicos.como em Swanwick (1991. p. domínio técnico-instrumental. p. 80-81) e “Compreensão da Música como produto cultural e histórico” (cf.” (Fonterrada. p. p. p. consideramos importante a clara definição dessas noções. 67-68). PCN-Arte I. o termo “composição” é tomado em sentido amplo . PCN-Arte II. se sua formulação é teoricamente pertinente. Sendo os PCN-Arte uma orientação oficial para a prática pedagógica na área. 3o) O eixo da reflexão/contextualização. Certamente. 25) 123 . 79-80. salvo diferentes formulações para o terceiro bloco: 1o) O eixo da produção. inclu8 “A idéia de improvisação como ação livremente exercida pelo aluno não corresponde a sua aplicação na área de Música. p. capacidade de escutar o que está ocorrendo sonoramente à sua volta e capacidade de integração com as propostas dos outros membros do grupo. PCN-Arte I. composição e interpretação” (cf. que o emprega para todo “ato de combinar sons musicais”.

explicitando-os por meio da voz. o bloco da produção tem o maior número de conteúdos. etc. de materiais sonoros e de instrumentos disponíveis.” (PCN-Arte I. entretanto. um “festival de música” com as “composições” de seus alunos9. permitindo vislumbrar a prática em sala de aula:  “Percepção e identificação dos elementos da linguagem musical em atividades de produção. No documento para as primeiras quatro séries. que no senso comum “composição” remete a peças musicais elaboradas segundo padrões culturalmente dominantes. talvez fosse mais adequada a noção mais ampla de “criação”. que pode se dar tanto de modo exploratório quanto por uma organização planejada do material sonoro (estruturação).”  “Utilização do sistema modal/tonal na prática do canto a uma ou mais vozes.”  “Utilização e criação de letras de canções.indo desde “as manifestações mais breves” até as invenções mais elaboradas. raps. 9 124 . do corpo.”  “Brincadeiras. por exemplo. como portadoras de elementos da linguagem musical. setembro de 2000). parece problemático que os PCN-Arte possam dar margem a expectativas desproporcionais. a realizar na escola. ministrado durante o IX Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação Musical / ABEM (Belém. parlendas. atividades diversas de movimento e suas articulações com os elementos da linguagem musical. desde que haja “uma certa liberdade para eleger a ordenação da música”. Sendo assim. danças. alunos relataram problemas deste tipo em escolas em que trabalhavam. p. Alguns são bastante claros. permitindo que o professor venha a ser pressionado. ao final de um ano de trabalho. Desta forma. Não se pode esquecer. jogos.. 78-79) Em curso sobre os PCN-Arte.

sentimos falta. do tempo. não o artista. portanto uma interpretação não precisa incluir a intenção do artista”. 22) Neste sentido. como por exemplo: “Discussão de características expressivas e da intencionalidade de compositores11 e intérpretes em atividades de apreciação musical” (PCNArte I. p. concordamos com a afirmação de Barbosa (1998. O ato da escuta não é passivo e nem se limita ao ouvido: o homem ‘ouve’ com o corpo todo.” (Fonterrada. como “Traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por meio da música” (PCN-Arte I. ver o artigo “Marcas do romantismo: os impasses da fundamentação dos PCN-Arte”. Por esse motivo. 79). boa parte dos conteúdos para os 1o e 2o ciclos remetem a processos discursivos e de pensamento . nesta coletânea. 10 125 . e de diferentes formas de organização sonora...“há aspectos básicos que nem sequer foram mencionados nos PCN (. nos dois documentos dos PCN-Arte. a nosso ver. na proposta para 5a a 8a séries . é necessário o trabalho corporal. em certa medida.. dedicado à apreciação. Desta forma. que marca a fundamentação apresentada na primeira parte do documento para este nível de ensino10. p. 47 ..). intensidade e timbre) e às diferentes formas de organização musical (horizontal e vertical). conteúdo este que reflete. Quanto ao segundo bloco.Por outro lado. 1998. duração. A escuta de qualidade está ligada ao desenvolvimento da percepção auditiva (sonoro/musical) e prende-se diretamente aos parâmetros do som (altura..o que também acontece.grifos nossos): “O objeto da interpretação [apreciação] é a obra. que levará ao discernimento do espaço. 11 Sobre este ponto. 80). p.. p.. de uma proposta de formação progressiva de conceitos relativos A este respeito. é relegada a segundo plano a importante questão da preparação do aluno para a escuta e apreciação musical: . a noção romântica de arte como expressão. há contéudos vagos ou confusos.

conteúdos amplos e complexos como esses exigem uma presença constante do ensino de música na vida escolar do aluno. por exemplo. serial e outros. No documento para os 3o e 4o ciclos. cada bloco apresenta doze conteúdos. 84 . apreciação e contextualização sobre os diversos sistemas musicais já seriam 12 Ver PCN-Arte I. bem mais do que na proposta para Dança. Para que possam ser efetivamente trabalhados. tonal e outros” (p. que pudesse promover o domínio gradativo desta linguagem.aos elementos e princípios de organização da linguagem musical. pela progressão que se estabelece entre as propostas para Música nos dois documentos. na verdade. apreciação e discussão de obras que apresentam concepções estéticas musicais diferenciadas. e nas séries posteriores ampliam-se os sistemas musicais abordados. em dois ou mais sistemas. interliga-se a outros que também abrangem os diversos sistemas musicais. por exemplo. E. 85). ao longo da história” (p. 76 e 79 (conteúdo apresentado acima). é prevista apenas a “utilização do sistema modal/tonal”12.” (PCN-Arte II. 126 . do bloco de apreciação. bem como as de procedimento aleatório. implicando um desenvolvimento progressivo da percepção e da compreensão da linguagem musical. do seguinte conteúdo:  “Audição. Alguns conteúdos têm enorme abrangência e complexidade. comparação. tonal.e também no de contextualização – “Identificação da transformação dos sistemas musicais (modal. Isto pode ser vislumbrado. p.grifos nossos) E este conteúdo. já que. apenas esses conteúdos de criação. 82) . serial). tonal. nas séries iniciais. É o caso. dando sustentação às atividades de apreciação e de produção. composições e interpretações utilizando um ou mais sistemas musicais: modal. inclusive. tais como: modal. p. no eixo de criação – “Improvisações.

127 . p.” (PCN-Arte II. A questão das formas e fontes de registro. deriva do culto ao gênio que marca uma concepção romântica de arte. na proposição de certos conteúdos. enfatiza-se a sua disponibilidade “na classe. eventualmente. preservação e divulgação ou comunicação musicais é contemplada nas duas propostas. sendo que. 81). nas séries iniciais. deixando a cargo das escolas a decisão de como tratá-las. p.que se centra no canto. gravadores para registro dos 13 Na primeira parte dos dois documentos. um dos conteúdos colocados para a área de Arte é a vida dos “produtores de arte” (cf. 86). de: “Músicos como agentes sociais: vidas. Ao contrário da proposta para as séries iniciais . PCN-Arte I. Nos ciclos finais. p. ao passo que. nas 5a a 8a séries. É possível perceber. p. p. a “equipamentos” e “instrumentos disponíveis” (PCN-Arte I. 57. ainda. a proposição de conteúdos globais para Arte. Esses conteúdos de Música refletem. 52). épocas e produções” (PCN-Arte I. na medida em que os PCN-Arte propõem quatro modalidades artísticas. como materiais para audição. já se alcança a “cidade e região” (PCN-Arte II. bem como conhecimento de suas vidas e importância de respectivas obras. 78) -. que. referindo-se. o fato é que não é garantida a continuidade necessária ao ensino de música. 86) 13 Apesar dessa possível progressão. p. boa parte dos conteúdos para 5a a 8a séries pressupõem a disponibilidade de recursos. na comunidade” (PCN-Arte I. 81). o mesmo tema ganha maior complexidade:  “Investigação da contribuição de compositores e intérpretes para a transformação histórica da música e para a cultura musical da época.suficientes para sustentar um trabalho musical de qualidade. como conteúdo do terceiro bloco. correlações com outras áreas do conhecimento e contextualizações com aspectos histórico-geográficos. a nosso ver. Questionamos essa ênfase dada à vida dos artistas. na escola. ao longo de toda a educação fundamental. o aprofundamento pretendido de um nível de ensino para outro. portanto. nos 1o e 2o ciclos. Um outro exemplo é a proposição. PCN-Arte II. p.

trabalhos de improvisação e criação. nos dois documentos. 80 . tais como flauta.” (PCN-Arte I. músicas para dança. portanto. ou habilidades correlatas. trilhas sonoras. percussão etc. da continuidade do trabalho em Música e da carga horária para tal não digam respeito diretamente à proposta pedagógica dos Parâmetros Curriculares Nacionais. tendo em vista o mercado cultural (indústria de produção. 80 . a globalização.grifos nossos)  “Discussões e reflexões sobre a música que o aluno consome. 83). ou ainda mencionam diversos instrumentos musicais e até mesmo equipamentos eletrônicos (cf. p. Alguns exemplos:  “Observação e discussão de estratégias pessoais e dos colegas em atividades de apreciação. Destacamos. e não podem. p. p. senso crítico e atitude de cooperação. 83 . Por exemplo:  “Improvisação. composição e interpretação com instrumentos musicais.grifos nossos) Embora as questões da disponibilidade de recursos humanos e materiais. ainda. a formação de 128 . PCN-Arte II. jingles. e/ou vozes (observando tessitura e questão de muda vocal) fazendo uso de técnicas instrumental e vocal básicas. pois se trata de documentos que configuram uma orientação oficial para a prática pedagógica em todas as escolas do país. elas indiscutivelmente afetam as possibilidades de concretização da proposta.” (PCN-Arte I. distribuição e formas de consumo).grifos nossos)  “Discussão da adequação na utilização da linguagem musical em suas combinações com outras linguagens na apreciação de canções. a presença de um número bastante grande de conteúdos voltados para a discussão e reflexão. ser desconsideradas nesta análise. p. desenvolvendo autoconfiança. participando de conjuntos instrumentais e/ou vocais. etc.” (PCN-Arte II.

grifos nossos) Como os diversos elementos de um planejamento curricular se inter-relacionam. que considera a vivência do aluno e visa desenvolver a sua participação crítica no meio cultural em que vive.seu gosto. Um dos critérios de avaliação é: “Refletir.de um trabalho que envolva discussão e reflexão. 87 . tal prática não levará o aluno a desenvolver uma progressiva compreensão da linguagem musical. Neste quadro. em detrimento da prática artística”. p.e mesmo a necessidade . a profusão de conteúdos voltados para a discussão e habilidades correlatas pode vir a favorecer uma prática pedagógica centrada no falar sobre música. p. sem a presença concreta do sonoromusical em sala de aula.grifos nossos)  “Pesquisa. Não negamos. No entanto. no documento para os 3 o e 4o ciclos. falar sobre música.grifos nossos) 14 129 .” (PCN-Arte II. no entanto. 86 . a cultura das mídias. p. E este risco é ainda maior quando se consideram as deficiências na formação do professor e a precariedade de recursos de grande parte das escolas deste país. a validade .” (PCN-Arte II. os “objetivos gerais” e os “critérios de avaliação em Música”14. simplesmente. 85 . com o mercado cultural. No mesmo sentido posiciona-se Fonterrada (1998. p. “discutir e refletir” marcam também.” (PCN-Arte II. que declara “temer uma ênfase muito grande no verbal. discutir e analisar aspectos das relações socioculturais que os jovens estabelecem com a música através dos meios tecnológicos contemporâneos. reflexões e discussões sobre a origem. Tal perspectiva é compatível com a diretriz geral de contextualizar as produções artísticas. em absoluto. pode ser a solução mais fácil para um professor mal formado ou que não dispõe dos recursos materiais necessários. pelo privilégio dado a conteúdos voltados para “processos de pensamento e verbalização”. e ainda com a orientação dada ao ensino de música. 21). transformações e características de diferentes estilos da música brasileira.

que diz respeito diretamente ao tema da Pluralidade Cultural. neste nível de ensino. “Reflexão. discussão e posicionamento crítico sobre a discriminação de gênero.” (PCN-Arte II.Alguns dos conteúdos com tais características articulam-se aos temas transversais . p. Trabalho e Consumo. por exemplo.como. De modo geral. p.82)  O 12o objetivo. o mais relevante para a área de Arte. cuidados e modificações necessárias nas atividades cotidianas. conhecendo usos e funções da música em épocas e sociedades distintas. em diversos tempos históricos” (PCNArte II. p.85) Com exceção do tema Orientação Sexual. Pluralidade Cultural. considerando diferentes áreas de atuação e características do trabalho. como este. na qualidade de vida.82)  Alguns conteúdos contemplam o tema transversal Meio Ambiente.” (PCN-Arte II.” (PCNArte II. Os demais temas transversais propostos para os 3o e 4o ciclos são: Ética. na prática da interpretação e criação musicais em diferentes culturas e etnias. que atende também ao tema Saúde: “Reflexões sobre os efeitos causados na audição.86). 15 130 . no temperamento. Saúde e Meio Ambiente. percebendo as participações diferenciadas de gênero. p. etnia e minorias. parece haver um maior compromisso da área de Arte com os mesmos. pois. discutindo sobre prevenção. pelos hábitos de utilização de volume alto nos aparelhos de som e pela poluição sonora do mundo contemporâneo. que são discutidos na primeira parte do documento. ao tema Trabalho e Consumo – “Adquirir conhecimento sobre profissões e profissionais da área musical. na saúde das pessoas. os temas transversais são contemplados com clareza em todos os componentes curriculares de Música da proposta para os 3o e 4o ciclos15. Alguns exemplos:  O 9o objetivo interliga-se ao tema transversal Pluralidade Cultural – “Discutir e refletir sobre as preferências musicais e influências do contexto sociocultural. minorias e etnias.

Entretanto. também. englobando as múltiplas manifestações musicais presentes nos dias de hoje. incluindo aí uma ampla gama de alternativas pedagógicas e metodológicas. brasileiras ou não. mas que também dominasse o conhecimento educacional em sentido abrangente. quanto pela perspectiva pedagógica de considerar a realidade do aluno . a atuação do professor “vai depender da bagagem que ele traz consigo: vai depender de seu ‘saber música’ e ‘saber ser professor de música’” (PCN-Arte II. como no objetivo 7o. uma vez que. Como vemos. questões que afetam todas as modalidades artísticas dos PCN. por exemplo. acreditamos que dificilmente será possível encontrar. O tema Ética é contemplado todas as vezes em que há referência explícita a “atitudes de respeito”. populares ou eruditas. Sendo assim.além. tanto por sua amplitude. cuja proposta tem por base uma concepção ampla de música. a curto prazo. mesmo nos 3o e 4o ciclos (a princípio um espaço para a atuação do professor especializado). os Parâmetros não trazem contribuições neste sentido. profissionais capacitados para realizar plenamente esta proposta. p. como fica? Muitas indagações cercam as condições de concretização das proposições para Música dos Parâmetros Curriculares. é claro. Para ser efetivamente trabalhada. a proposta para este nível de ensino exigiria um professor não apenas habilitado na área específica de música. a busca de múltiplas alternativas metodológicas. dos problemas relativos à carga horária e continuidade do trabalho nas diversas séries. a efetivação da proposta implica. como já vimos. 79 . as orientações 131 . acima citado. Como o próprio texto para as últimas séries coloca. E a prática.grifos nossos). capazes de atender às necessidades das diversas situações pedagógicas das escolas de ensino fundamental.

com o conteúdo “apreciação de músicas do próprio meio sociocultural [.etc. em termos de resultados efetivos. E este objetivo é retomado no critério de avaliação “Conhecer e apreciar músicas de seu meio sociocultural e do conhecimento musical construído pela humanidade em diferentes períodos históricos e espaços geográficos” (p. mesmo no documento para os 3o e 4o ciclos. que 16 132 .não são suficientes para garantir uma adequada implantação da proposta. não se consegue uma visão mais concreta do que deverá ser a prática em sala de aula. é indispensável levar em consideração a realidade das escolas deste país. Será que o professor ao qual se destinam estes Parâmetros conseguirá ter uma idéia clara de como agir? Acreditamos que. no entanto. formação esta que não é capaz de lhe dar quer Isto acontece. os elementos curriculares tratados na especificidade da área de Música . por vezes os conteúdos simplesmente os reduplicam em sobreposição. na formulação de Parâmetros Curriculares Nacionais . Este modelo polivalente afeta ainda a licenciatura plena. p..objetivos gerais. por exemplo. 87). até mesmo em dois anos. 17 A licenciatura curta em Educação Artística leva ao extremo o modelo polivalente de formação do professor para a área de Arte. é comum esta sobreposição dos elementos de um planejamento pedagógico.. além disto. Resolução 23/73 . ter em conta que o professor de música que atua nas escolas de ensino fundamental muitas vezes tem apenas a formação em uma licenciatura curta em Educação Artística17. Sem dúvida.etc. que já apontamos como mais consistente. que praticamente reproduz grande parte do objetivo “Interpretar e apreciar músicas do próprio meio sociocultural e as nacionais e internacionais.]” (p. pouco traga para a prática educacional em sala de aula. 81). que fazem parte do conhecimento musical construído pela humanidade[. sob pena de se cair em um discurso de boas intenções que. onde é inevitável uma certa redundância.. É preciso.CFE). propondo formar. Os objetivos têm uma formulação muito geral e. mas o problema aqui é que não se tem um avanço. Em várias regiões. são numerosos os professores com essa formação que atuam nas escolas. portanto.. Por outro lado. 84). o que também acontece nos critérios de avaliação16. conteúdos e critérios de avaliação . um educador capaz de atuar no 1o grau em diversas modalidades artísticas (cf.didáticas são dadas de modo global.e sobretudo em sua implementação -.]” (PCN-Arte II. em sua diversidade de realizações positivas e de problemas.

pois. É preciso. apesar de ser mais extensa. por sua frágil formação. sem ter nenhum conhecimento (ou mesmo interesse) pelas questões específicas de ensino. englobando uma habilitação específica. que a formação inicial esteja firmemente conectada com a prática educacional concreta. são necessárias alternativas de acompanhamento pedagógico e formação continuada. para apoiar o professor no aprimoramento de sua prática na escola. incluindo uma visão das diversas propostas pedagógicas existentes na área. são bacharéis em música (instrumentistas. Além delas. Em outros casos. por exemplo) que atuam como professores. ou seja. a formulação de políticas administrativas que viabilizem a implementação também apresenta sérios problemas. portanto. para que possa dispor de alternativas metodológicas para a sua prática no ensino fundamental. quer o conhecimento de alternativas metodológicas em educação musical. São necessárias.um domínio sólido da linguagem musical. esteja articulada à escola e suas dinâmicas constituintes. quanto os bacharéis. é necessário propor ações formativas. é preciso buscar uma formação do professor que não apenas lhe assegure o indispensável domínio dos conteúdos musicais. Por outro lado. qual profissional estará apto para trabalhar com essas novas propostas curriculares? Por outro lado. sabemos que só as ações voltadas à formação profissional por si só não garantem o espaço institucional da aula de música. Diante deste quadro. mas também o conhecimento e discussão de questões próprias da educação musical. “A experiência também tem mostrado que ações curriculares isoladas não são suficientes. ainda. terão enormes dificuldades para implementar adequadamente a proposta de ensino de música apresentada nos PCN ou até mesmo serão incapazes de fazê-lo. 133 . por serem marcados por uma formação “conservatorial” que toma como padrão praticamente exclusivo a música erudita. Tanto os professores de licenciatura curta.

na nossa realidade escolar. contudo. a curto prazo. Ela traz. 24-25) Consideramos. 1999. p.de currículos. como também repensar a própria formação do professor. por todo o exposto.” (Souza. importantes desafios que podem incitar renovações produtivas e necessárias no ensino de música. já que inovação e formação são pólos de uma mesma problemática. Neste sentido. cabe não apenas acompanhar cuidadosamente as experiências de aplicação dos Parâmetros na área de Música. que a proposta de música dos PCN-Arte é bastante ambiciosa e difícil de ser viabilizada. 134 .

de fato. durante o carnaval. como mais um produto da moda. e o modo como se processa essa relação entre dança e educação ainda é desconhecido. No entanto. impregnada de significações que retratam a história das relações do homem com o meio – natural e social – em que vive. com suas manifestações extremamente diversificadas. a dança está sempre presente. na televisão. E. é uma linguagem culturalmente construída e.7 DANÇANDO NA ESCOLA: a conquista de espaço para a arte do movimento Yara Rosas R. que no peito de cada brasileiro bate um pandeiro. existem muitas dúvidas e muita polêmica em relação à dança enquanto conteúdo escolar. No entanto. que nossa raça tem molejo. Podemos dizer. portanto. como atividade que aparece na escola por ocasião das festividades ou celebração de datas do calendário escolar. de consumo rápido e fácil digestão. Peregrino No contexto do nosso dia-a-dia. que a inclusão da dança nos PCN135 . para mostrar que a dança é uma constante em nossas vidas. ou ainda como algo desprovido de conteúdos e de mensagens culturais. como tal. lançado por motivos puramente comerciais. nos bailes. Também é comum ouvir dizer. nas festas folclóricas. nos templos de umbanda. estamos habituados a pensar a dança apenas como uma diversão agradável. a dança.

8). ao definirem como um dos objetivos do ensino fundamental a utilização de “diferentes linguagens – verbal.Arte. Desta forma. afetivas. matemática. o espaço para o ensino da Arte em suas diversas modalidades. Os Parâmetros Curriculares Nacionais1. conferindo à dança a seriedade e o rigor acadêmicos merecidos. Em primeiro lugar. a escola abre o acesso ao conhecimento de outras culturas. as relações entre dança e educação.. em suas formas mais elaboradas – eruditas –. físicas e cognitivas. dentro da escola brasileira. 1997b) e PCN Arte-II o documento referente ao 3º e 4º ciclos (MEC. . como modalidade artística a ser trabalhada dentro do currículo escolar. plástica e corporal – como meio para produzir. é ainda considerada por muitos como privilégio de uma minoria. expressar e comunicar idéias.“possibilitar ao aluno o incremento de uma variedade de modos de percepção e sensação presentes na re1 Trataremos como PCN-Arte I o documento para o 1º e 2º ciclos ( MEC. ampliam e estabelecem. estaremos. que cabe à escola recuperar e sistematizar. 136 . p.. desta forma. sem dúvida. 1998b). interpretar e usufruir das produções culturais” (PCN-Arte I. a qualidade dos nossos movimentos é fruto da nossa história de vida. representa uma valiosa conquista. Outro aspecto importante a ressaltar quanto à presença da dança na escola é que existe uma via de mão dupla no processo de educação através do movimento: da mesma forma que nos movimentamos para aprender. sem dúvida. Por outro lado. levantando aspectos ligados ao desenvolvimento das capacidades estéticas. Familiarizando o aluno com as diversas formas de dança. contribuindo para ampliar as possibilidades de acesso do aluno a um tipo de manifestação artística que. gráfica. com suas respectivas manifestações artísticas. as diferentes linguagens artísticas devem. a estruturação de uma proposta para o ensino de dança representa o reconhecimento de sua importância como linguagem culturalmente construída e como atividade essencial no desenvolvimento integral do ser humano. ratificando.

no documento dedicado à área de conhecimento Arte. o conhecimento é construído na experiência que acontece na luta cotidiana com a realidade social e o mundo físico.) facilita a expressão e comunicação mais ampla. Neste artigo. nas festividades. 1990. na adoração aos deuses ou celebrando as forças da natureza. a dança sempre esteve presente em todos os momentos da evolução da humanidade. pela primeira vez na história do ensino de arte. então. é nossa intenção analisar a proposta pedagógica para Dança. onde estão presentes projetos de vida. sonhos. Um corpo culturalmente moldado. para nele atuar criticamente. p. Portanto. o homem sempre fez uso da dança para atender às suas necessidades de expressão e comunicação. Podemos dizer. Nas atividades ligadas ao trabalho.. através de uma visão histórica. 137 . as Artes Visuais e a Dança são apresentadas separadamente. Historicamente.” (Santos. Vale ressaltar que. a utilização de uma variedade de recursos expressivos de que o organismo dispõe para a sua comunicação e o conseqüente conhecimento (tomada de consciência) de si mesmo e do meio em que vive. A ativação de diversidade de linguagens (. Assim. com propostas e conteúdos próprios. o Teatro.. Devem possibilitar. uma proposta específica para a dança. emoções e as diversas histórias que retratam a sociedade em que ele está inserido. é através deste corpo. na educação regulamentar. transformando-o se necessário for. como parte integrante das sociedades. desde a mais remota antigüidade. temos. 33) Nessa perspectiva. sem os limites do ‘dizível’. procurando comparar o documento para as quatro primeiras séries (1º e 2º ciclos) com o documento de 5ª a 8ª séries (3º e 4º ciclos). também. a Música. que agora não se limita a ser apenas parte dos conteúdos de Educação Física ou Artes Cênicas.lação homem-mundo. que o homem é seu corpo. e não apenas pelo intelecto. contemplando a diversidade de linguagens. que o homem entra em contato com o mundo.

inicia-nos desde cedo nas técnicas do esquartejamento mental. Sua vida. desenvolver capacidades físicas e atividades esportivas.. de modo geral. no entanto. emoção e razão. tardou a entender que sua função era a realização de todas as capacidades humanas e não apenas das cognitivas. A escola tem. voltada para uma concepção dualista do ser humano. . Dentro de seus muros o aluno deve penetrar despindo-se de toda e qualquer emotividade. indubitavelmente. passou a dividir com a Educação Física o espaço destinado à aprendizagem do movimento.tendo. sociais e afetivas presentes no corpo das pessoas que interagem e se movimentam em nossa sociedade. não só mantida. dedicado muito pouca atenção às atividades relacionadas com o corpo. Atualmente. não costuma levar em conta este pressuposto. uma dimensão sensório-corporal. que separa corpo e mente.. 34).” (Duarte Jr. portanto. Isto porque. 1983. 138 . nos referiremos ao documento de Educação Física. cuja função consistia em trabalhar habilidades motoras. a educação escolar não concebe seus processos de aprendizagem de maneira a possibilitar experiências sensoriais e perceptivas.“em nosso ambiente escolar. Dentro desta visão fragmentadora. por conseguinte. no contexto escolar. na escola. assim como às dimensões culturais. (. A escola. essa separação razãoemoção é. Pelo contrário. suas experiências pessoais não contam. separando razão e sentimento..) A escola. o corpo e as atividades ligadas ao desenvolvimento motor e físico ficavam unicamente a cargo da Educação Física. procurando estabelecer as relações com o que é proposto para dança nos PCN-Arte. sempre que necessário. razão pela qual. enquanto linguagem artística. a dança. p. como estimulada. Desta forma..

desenvolvimentistas e críticas. a Educação Física ampliou seus campos de ação e reflexão. Sendo assim. pois o movimento “é visto como um aspecto externo de sua execução. durante muito tempo. a aprendizagem motora deve considerar esta ligação dialógica do homem com o mundo para conceber uma prática educativa mais significativa. livre da preocupação com seqüências de movimento pré-estabelecidas em função do desempenho. o corpo é tratado como um “produto” que pode ser melhorado em seu rendimento e em sua utilização. apresenta o movimento como fruto do relacionamento do homem com os outros homens e com o meio ambiente. a visão científica. entretanto. na busca de concepções que considerem as dimensões sócio-político-culturais presentes no indivíduo. a uma visão biomecânica do que seria um movimento correto. que. construtivistas.” (Hildebrandt. Em primeiro lugar. retém os aspectos bio-mecânicos do movimento. O aspecto interno de movimento não é considerado. p. sob o prisma da reflexão fenomenológica. A segunda abordagem. o ensino da Educação Física esteve. justamente porque este não pode ser pesquisado de forma empírico-analítica. Deste modo. que define o movimento como o deslocamento de um corpo no espaço e no tempo. embora contenham enfoques 139 . Neste caso. reavaliando e absorvendo as novas tendências pedagógicas no campo da educação. (. há duas formas de se abordar a pedagogia do movimento.) Esta visão de movimento tem um pré-conhecimento do que é o movimento ‘correto’. 31-32). Atualmente. incorporou abordagens psicomotoras... atrelado quase que exclusivamente aos aspectos fisiológicos e técnicos do corpo e do movimento. que é visível e que pode ser descrito analiticamente.Educação Física e Arte: visões do corpo em movimento Na prática educativa. livre de um certo adestramento que limita os movimentos humanos para atender a determinados objetivos. Neste quadro. 1999.

trataremos como PCN-Ed.” (PCN-Ed. O professor encontrará. p. 25)2 Dentro desse novo enfoque. 51) Inegavelmente. Consideramos que esse detalhamento proporciona uma orientação mais precisa. que faz parte do documento de Arte. que nos PCN é uma das áreas de conhecimento do currículo escolar.” (PCNEd. 1997c) e PCN-Ed. buscam uma prática que articule as múltiplas dimensões do ser humano. mais subsídios para desenvolver um trabalho de dança. Física I. é feita uma referência aos conteúdos de Dança.diferenciados. dentro da proposta de Educação Física. como conhecimentos historicamente acumulados e socialmente transmitidos. . Ao contrário desta área. Física I. 2 No que se refere à proposta para a área de Educação Física. apresenta uma proposta bem mais completa e estruturada do que a Dança. a função da Educação Física na escola aproxima-se de forma significativa do que é proposto para a Dança. modalidade artística dentro da área de Arte. na área de conhecimento Arte: “O enfoque aqui priorizado é complementar ao utilizado pelo bloco de conteúdo ‘Dança’. Seguindo esta nova orientação. Tanto é que. no que tange aos aspectos criativos e à concepção da dança como linguagem artística. no documento de Educação Física para as séries iniciais. Física I o documento para o 1º e 2º ciclos (MEC. especialmente quanto à seqüênciação de conteúdos e/ou atividades. conteúdos e critérios de avaliação estruturados por ciclo. encontramos objetivos. Física II o documento de 5ª a 8ª séries (MEC.“a proposta dos PCN adotou a distinção entre organismo – um sistema estritamente fisiológico – e corpo – que se relaciona dentro de um contexto sociocultural – e aborda os conteúdos da Educação Física como expressão de produções culturais. em muitos aspectos. naquele documento... p. 140 . no bloco de conteúdos Atividades Rítmicas e Expressivas. 1998c). a Educação Física.

tanto o aluno portador de necessidades especiais como no grupo. receio ou mesmo preconceito. iniciada pela dança moderna.Outro aspecto importante a ressaltar. a maioria dos portadores de deficiência física foram (e são) excluídos das aulas de Educação Física.” (PCN-Ed.. no campo da Educação Física. o professor deve fazer adaptações. nos dois documentos de Educação Física . A participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas crianças. Física II... particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades afetivas. Física I. surpreende-nos o fato de essa questão não ser sequer abordada em nenhuma das propostas para as diversas modalidades artísticas dos PCN-Arte. que existem. 40) “Garantidas as condições de segurança. consideramos que a ruptura com o padrão corporal e a imagem tradicional do bailarino. p. No caso específico da dança. articuladas à participação desses alunos em competições oficiais.e que consideramos uma lacuna nos PCN para Arte . 57) Sabemos. de integração e inserção social. p. todas as possibilidades que favoreçam o princípio da inclusão. Por esta razão. em que se valoriza a superação de limites e de impedimentos. nas regras das atividades. cada vez mais informações e discussões sobre a questão do portador de necessidades especiais.) O professor deve ser flexível. ” ( PCN-Ed. (. 141 . na utilização de materiais e do espaço para estimular. tão amplamente divulgadas pela mídia. é claro. sendo dadas orientações gerais sobre a postura e o procedimento do professor face ao aluno especial: “Por desconhecimento. exatamente no momento em que se inicia uma luta pela educação inclusiva. é a existência de um item dedicado aos portadores de necessidades especiais. no qual são abordadas questões ligadas à participação desses deficientes nas aulas. fazendo as adequações necessárias no plano gestual. criar situações de modo a possibilitar a participação dos alunos especiais.

As transformações e experimentos ocorridos após os anos 60 abriram caminho para o que se pode chamar de uma estética pós-moderna na dança. mais recentemente. 142 . de modo que o que aproxima as duas propostas é justamente a idéia de ser o corpo humano ao mesmo tempo produtor de cultura e modificado por essa cultura.cria espaço para um trabalho que atenda esse público com necessidades especiais. um corpo construtor de sua história. proporcionando uma abertura dos padrões estéticos. sabemos que o trabalho com movimento e dança na escola. Diferentemente do que acontece com o documento de 5ª a 8ª séries. expandindo fronteiras. estruturas e estilos. sobretudo nas duas primeiras séries. tem muitos pontos comuns. nos dois documentos. o texto preliminar enfatiza a dança como um meio para desenvolver habilidades motoras e corporais. Apesar dessas divergências entre as duas propostas. incorporando novas técnicas. o documento para as séries iniciais não apresenta objetivos específicos e aborda separadamente os critérios de avaliação. Analisando a proposta a) O texto introdutório Seguindo o formato que também é adotado para a abordagem das outras modalidades artísticas contidas nos PCN-Arte. materiais. até certo ponto. pela Dança. o que consideramos. a parte referente à Dança. No documento para o 1º e 2º ciclos. pertinente para este nível de ensino. envolvendo nos espetáculos de dança bailarinos com estatura. inicia-se com a apresentação de um texto preliminar e apresenta blocos de conteúdos. que vem sendo desenvolvido pela Educação Física e. peso e características corporais diferenciadas.

68-69) No texto introdutório do documento para o 3º e 4º ciclos. (. A adequação da roupa para permitir mais mobilidade é indispensável.) Estabelecer regras de uso do espaço e de relacionamento entre os alunos é importante para garantir o bom andamento da aula. p. Ao ressaltar que “um dos objetivos educacionais da dança é a compreensão da estrutura e do funcionamento corporal e a investigação do movimento humano” (PCN-Arte I. Assim.. talvez.. de orientações didáticas específicas para a área de Dança. essa idéia é reforçada e a dança parece ser entendida simplesmente como ação física.onde a criança começa a descobrir o potencial de movimento de seu corpo. nos PCN-Arte. p. são apresentadas algumas considerações que. para que a criança tome consciência da função dinâmica do corpo. “é importante que a dança seja desenvolvida na escola com espírito de investigação. procuram desmistificar noções 143 . 67). ao longo do texto. através da especificação de determinados conceitos. observar suas ações físicas e habilidades naturais. p. numa tentativa. p. do gesto e do movimento” (PCN-Arte I. Desta forma. Ainda nesta parte introdutória para as séries iniciais. de suprir a ausência. é importante ressaltar que há uma preocupação em passar algumas informações concretas e normativas para a ação e atitude do professor em sala de aula. mediante um maior entendimento de como seu corpo funciona” (PCN-Arte I. 68). o texto aproxima-se da proposta pedagógica para a área de Educação Física. 69). o professor deve considerar o desenvolvimento motor da criança. a “atividade da dança na escola pode desenvolver na criança a compreensão de sua capacidade de movimento.” (PCN-Arte I. No entanto. por exemplo: “Ao planejar as aulas. mais centrada nos aspectos mecânicos e motores do movimento. De acordo com o texto. relegando-se a um segundo plano seus aspectos artísticos.

. que observe atentamente as escolhas de movimento e como eles são articulados em suas criações de dança. na verdade ignora seus conteúdos sócio-afetivos e culturais. que não aborda a questão da vivência e do conhecimento que o aluno pode trazer para a escola.. o documento apresenta. com a sociedade e a indústria cultural.. em muitas situações acabam até mesmo por alijar a dança da escola. afirmações desse tipo. 70) Nesta proposta para o 3º e 4º ciclos. no entanto. mas também problematizadores das realidades em que esses corpo/danças estão inseridos. a ênfase recai nas possibilidades de utilização das manifestações presentes no universo cultural do aluno. sua relação com o meio ambiente.“sempre ouça atentamente o que seus alunos têm a dizer sobre seus corpos. sobre o que dançam e/ou gostariam de dançar. Portanto. .. 72) De um modo geral. p. ou. Ou seja. que acredita que todo brasileiro já “nasce dançando”. construídas a partir das experiências que o jovem traz para a sala de aula. em outras circunstâncias.” (PCN-Arte II... neste nível de ensino. Esta reflexão procura esclarecer que a visão da dança como algo inato.“ao contrário do que se pensaria. nesta parte inicial. bem como suas contribuições no processo educativo.distorcidas ligadas ao termo “dança”. . consideramos que. Propõe-se. No documento de 5ª a 8ª séries. O texto sugere que o professor. temos um avanço em relação à proposta apresentada para o 1º e 2º ciclos. ainda carregado de certos preconceitos em nossa sociedade. para que possa escolher conteúdos e procedimentos não somente adequados. para que dançar na escola se já ‘se dança na vida’? ” (PCN-Arte II. p. por e144 . uma concepção de ensino de dança melhor estruturada e com um direcionamento voltado para uma educação em dança que procura tomar como ponto de partida a vivência do aluno. fazer com que ela se transforme em atividade aparentemente sem sentido no âmbito escolar.

para que o jovem possa “articular. p. 94) Não se pode negar a presença da mídia no dia-a-dia dos alunos e o seu papel na formação das idéias em nossa sociedade. os alunos e a sociedade. Nesta mesma direção. que se encaixam em determinados tipos de música (cf. vários autores são bastante enfáticos: 145 . p. E a autora ainda explicita mais detalhadamente esta postura: “Ao trabalhar com o contexto. estruturas. através dos conteúdos específicos da dança. trabalhado. Ao contrário. dança. Esta rede de dança e educação. a formação desta rede possibilita o aumento de nossa capacidade de encontrar novos e diferentes modos de construir um mundo mais significativo para o próprio indivíduo. 94). 71). vejo uma imensa rede sendo tecida com diferentes texturas. que os bombardeia com informações e imagens. o texto introdutório do documento de 5ª a 8ª séries faz um alerta para o perigo de se ficar atrelado a modelos de dança estereotipados. Marques (1999) afirma que o contexto dos alunos é “o ponto de partida e aquilo a ser construído. 1999. exercendo assim.” (Marques.queiramos ou não . Nesta linha de pensamento. moldados em padrões ditados pela mídia. transformado e desconstruído em uma ação educativa transformadora na área de dança” (Marques. Isabel A. tamanhos. 1999. relacionar e criar significados próprios sobre seus corpos em suas danças no mundo contemporâneo. absolutamente não ignora os relacionamentos/sentimentos/ sensibilidade ‘humanos’. problematizado. cores. lançando modismos e principalmente atuando . p. PCN-Arte II. desvelado. plena e responsavelmente sua cidadania” (PCNArte II. p. 73). baseada nos relacionamentos entre os conteúdos da dança. Os nossos jovens passam cada vez mais tempo diante da televisão. Neste sentido. sociedade e seus temas intrínsecos”. “trabalhar mais consciente e claramente com as relações que se estabelecem entre corpo. complexidades.xemplo.como fonte formadora de valores e atitudes.

“promover a construção do conhecimento..” (Santos. na sua concretude histórico-social. 43) É necessário.. o emprego . 1990. repetitivos. em algumas passagens dos PCN de 5ª a 8ª séries. centrada quase que exclusivamente na ação física e na compreensão prática de como funciona o corpo. (Robato. fabricados artificialmente pela televisão comercial que. cabendo à escola. também. cópias das danças mais vulgares das produções musicais norte-americanas”. mas permanecer atento para que o ensino de dança não se limite à imitação de modelos.“Essa caricatura da Dança não passa de uma cópia dos sucessos de público. 73).) e que reduzem-se a uma sucessão de passos rotulados. 1994.. mas é fundamental. comum às danças dos vídeos-clips ou das vinhetas dos programas consagrados da TV (. p. achatou a Dança a um padrão muito baixo. p. para que o vocabulário corporal e de movimento dos alunos seja ampliado” (PCN-Arte II. questionamos. portanto. Segundo Santos (1990). “trabalhar com outros processos criativos em dança. “o fato sócio-cultural deve ser visto como fonte geradora do processo do construção do conhecimento”. que é importante não perder esse canal de diálogo que a televisão representa.. . contudo. infelizmente. 205) Acreditamos. construir um saber que se traduz na conscientização dos modos como o homem se relaciona com o mundo. com as histórias de vida de cada um e.. na relação dialogal. eximindo o professor de qualquer intervenção no sentido de fazer com que a dança seja compreendida de maneira mais crítica e construtiva. procurar reafirmar sempre o vínculo com a experiência do aluno. Se no texto preliminar do documento para as séries iniciais questionamos uma abordagem muito mecanicista da dança. conforme os próprios PCN recomendam.embora de modo 146 . na produção da sua existência.. p.

resultante de ações musculares. páginas 72 e 75 respectivamente). considerando a dança como um “contínuum” de movimentos. que apontam para um trabalho a ser desenvolvido à partir da realidade históricosocial do aluno:  “construir uma relação de cooperação. 26). Apesar da sua inegável importância como idealizador de uma técnica que revolucionou tanto o mundo da dança quanto o da educação. no nosso entender. Sabemos que Laban foi um dos primeiros estudiosos a perceber que o movimento tem também uma origem interna. diálogo e valorização das diversas escolhas e possibilidades de interpretação e criação em dança que ocorrem em sala de aula e na sociedade. 1994. sobretudo se levarmos em conta a escassez de professores com formação específica na área. o que dificilmente ocorrerá. esta concepção pode limitar a experiência que está sendo proposta nos Parâmetros.não assumido . os termos “fluência livre” e “kinesfera” (PCN-Arte II.de uma terminologia calcada em Laban3. variando em grau de intensidade e de energia de acordo com o fluxo e o refluxo dos impulsos musculares. p. nos quais não se pretende definir linhas metodológicas. além de uma vivência técnica específica do seu trabalho” (Robato. 3 147 . respeito. por exemplo. que. não contribuindo para que se tenha uma visão concreta de como se efetivará a prática em sala de aula. embora tragam uma formulação muito geral. b) Os objetivos Apenas a proposta para o 3º e 4º ciclos apresenta objetivos gerais. Destacamos três desses objetivos.” Utiliza-se. são adequados e pertinentes. temos que levar em conta que “o uso da terminologia de Laban implica num conhecimento prévio dos seus princípios. Além disso.

” (PCN-Arte II. Do mesmo modo. Em seu trabalho sobre ensino de música na educação fundamental. “sentido semântico”. ou seja o que “está na moda”. documentos. 1990. 44-45). Santos (1990) defende que se deve partir basicamente daquilo que “responde aos interesses imediatos do aluno e corresponde ao seu nível imediato de compreensão e envolvimento”. Lembrando que há vivências diferenciadas dentro de uma mesma turma. registrar e documentar as informações sobre dança em contato com artistas. 74 . por parte do professor. por abordarem a questão da apreciação e.. quais as que podem efetivamente desencadear o processo de construção do conhecimento.”  “buscar e saber organizar. uma certa dificuldade em selecionar. intérpretes e apreciadores de dança. p. visual e cinestésica e de preparo corporal adequado em relação às danças criadas. como: “sensação de prazer e utilidade”. p. fornecerem indicações de como estabelecer as pontes com a realidade. aquilo que o aluno já tem fora da escola. sobretudo.grifos nossos) Consideramos fundamental a escolha desses objetivos para a linha de trabalho que está sendo proposta. livros. ou simplesmente para referendar. na chamada “pedagogia do agrado”. constatamos. dentre as experiências de vida trazidas pelo aluno para a escola. o fato escolhido deve ter potencial gera148 . mas por priorizarem o acesso ao diversificado acervo cultural na área. relacionando-os a suas próprias experiências pessoais como criadores. etc. na área de Dança. não somente por possibilitarem que o aluno traga para a escola o que considera significativo em sua experiência. práticas geralmente veiculadas pelos meios de comunicação de massa. mas define alguns critérios para esta seleção. “aperfeiçoar a capacidade de discriminação verbal. a escolha de um elemento ou fato da vivência do aluno não deve ser aleatória. Quando se trata de partir da experiência do aluno. interpretadas e assistidas. “sintaxe clara” e “potência dos componentes em gerar novas organizações” (Santos.

O artigo “A Orientação geral para a área de Arte e sua viabilidade”. os blocos de conteúdos procuram se orientar seguindo os três eixos norteadores. a princípio. de modo a contribuir para a ampliação do universo cultural do aluno. pela forma como os conteúdos estão agrupados. c) Os conteúdos Como acontece nas proposta das outras modalidades artísticas constantes dos PCN-Arte. PCNArte I. para o 3º e 4º ciclos. 5 Esta mesma observação foi apontada no artigo “Ensinando teatro: uma análise critica da proposta dos PCN”. fruição e reflexão para as séries iniciais. p. fica difícil atrelar à questão da fruição/apreciação o bloco de conteúdos “A dança como manifestação coletiva”.dor para a exploração de conteúdos da área. por exemplo. apenas dois contemplam esse aspecto e tratam da “observação e reconhecimento dos movimentos dos corpos presentes no meio Produção. Uma análise mais apurada mostra que. no documento para as séries iniciais. 4 149 . não se identifica com facilidade a presença dos eixos já citados5. As questões ligadas à produção. 3) A dança como produto cultural e apreciação estética (cf. que. 70-72). neste documento. produção. Desta forma. No entanto. os conteúdos estão distribuídos nos seguintes blocos: 1) A dança na expressão e na comunicação humana. Para os 1o e 2o ciclos. deveria tratar deste assunto. apresenta uma discussão mais aprofundada dessa questão. nesta coletânea. dentre os conteúdos listados. 2) A dança como manifestação coletiva. fruição e reflexão distribuem-se aleatoriamente entre os três blocos de conteúdos. apreciação e contextualização. formulados na primeira parte do documento para a área de Arte como um todo. que têm sua origem na Proposta Triangular4. nesta coletânea.

o que fragiliza uma vertente muito importante dentro do ensino da arte. que é a questão da apreciação.” (PCN-Arte I. Ex:  “Improvisação e criação de seqüências de movimento com os outros alunos. 3) Dimensões histórico-sociais da dança e seus aspectos estéticos. neste caso. Portanto. Sendo assim. a nosso ver. os conteúdos da Dança estão agrupados em três blocos principais que. alinham-se perfeitamente com os eixos norteadores baseados na Proposta Triangular. devemos atentar para o perigo de privilegiarmos o prazer corporal sem articulá-lo a uma reflexão crítica. distinguindo as qualidades de movimento e as combinações das características individuais. p.”  “Integração e comunicação com os outros por meio dos gestos e dos movimentos. especificamente questões ligadas à prática de conjunto. a tentativa de difusão da Pro150 .circundante.”  “Reconhecimento e exploração de espaço em duplas ou outros tipos de formação em grupo. diferentemente do documento para as séries iniciais. São eles: 1) Dançar. muito pouca ênfase é dada ao aspecto da fruição. 2) Apreciar e dançar. Nos PCN para 3º e 4º ciclos. sendo uma tendência relativamente nova e ainda em construção. 70-71) Entendemos que. Conhecemos a pouca tradição da área de Arte em discussões sobre as questões metodológicas e seus encaminhamentos legado das práticas espontaneístas que dominaram a área durante muito tempo.” Todos os outros abordam exaustivamente a produção. sobretudo se considerarmos que esta não é uma prática tradicional dentro da área de dança.

por exemplo. a “dança criativa”. ou aula de dança. a “dança-educação”. além de desconhecimento das pesquisas metodológicas voltadas para um redimensionamento dos conceitos de dança. Encontramos. jazz ou dança moderna. alertamos para as implicações de uma transposição automática dos eixos desta proposta para a área de dança. de modo geral. e a durabilidade das artes estáticas como a pintura. a “expressão corporal”. há uma grande escassez de material teórico publicado. no que diz respeito à criação do ‘passo’ ou movimento executado” (Marques. a arte da dança é dinâmica. na qual o aluno deve aprender movimentos codificados e rígidos. Laban ressalta o contraste que existe entre a transitoriedade das artes visuais dinâmicas – a dança. p. que acaba de conquistar um espaço próprio no currículo escolar. as propostas educacionais em dança. a arquitetura. apoiam-se no pressuposto de que todo indivíduo tem a capacidade de se movimentar no espaço para expressar idéias.posta Triangular como alternativa metodológica para o ensino de Arte é extremamente importante no desenvolvimento de um trabalho voltado para o resgate de conteúdos e sistematização da prática pedagógica. seguindo essa linha da exploração e improvisação de movimentos. a “dança educativa”. Mesmo considerando a aplicação da Proposta Triangular como uma alternativa metodológica válida. sem qualquer interferência pessoal. Em se tratando da Dança. uma enorme variedade de termos para caracterizar o trabalho desenvolvido no contexto escolar. 81). Mesmo apresentando algumas variações. desvinculando-o de determinadas nomenclaturas como balé clássico. Temos. o teatro -. Acreditamos que estas terminologias tenham surgido em contraposição à técnica mecânica e rígida característica do ensino do balé clássico e em “oposição àquela dança. Nesse sentido. portanto. 1999. sentimentos e experiências através de seu corpo. afirmando: “O efeito que um trabalho de arte estática produz sobre o espectador é genuinamente diferente daquele 151 . Da mesma forma que o teatro.

queira ou não. o estado físico e psíquico dos dançarinos. alguns apresentam características tão abrangentes que implicariam na 152 . 34) Esta característica reforça a idéia de que o trabalho com a dança na escola deve estar voltado para um contato direto com o processo de produção. a dança. Daí o seu fascínio. que só se realiza em uma determinada execução. etc. com a concreticidade de uma prática em dança. de natureza mutável.produzido por uma representação teatral. Essa relação viva cria um magnetismo entre os dançarinos e o público. impossível de ser alcançado mesmo com a utilização da mais avançada técnica de registro. apesar de bem formulados. p. do estar em contato com as diversas manifestações. 1994. da experiência. dada uma verdadeira participação interna de sua parte. no documento para 3º e 4º ciclos. sofre sutis modificações a depender de diversos fatores tais como as condições gerais do palco. As recordações e associações de idéias conduzem a um estado de espírito contemplativo e a uma atitude interior de meditação. A mente do espectador vê-se inexoravelmente subjugada pela influência de acontecimentos que mudam a todo instante os quais. de uma mímica ou de um balé não tem oportunidade para contemplação. Ainda com respeito aos conteúdos. entre as artes dinâmicas. Frente a um quadro a mente do observador é convidada a seguir um caminho próprio. 31) Enquadrando-se. 1978. de caráter efêmero. não deixam tempo disponível para a cogitação e meditação elaboradas. portanto. a Dança. desarticulado da vivência. “A cada apresentação pública. a relação com o público. para que o ensino não se dilua no “falar sobre” dança. a interpretação da orquestra. p. A platéia de um teatro.” (Laban. fugaz. podemos dizer que. é uma manifestação em constante transformação.” (Robatto.

pois há inclusive conteúdos relativos a noções de anatomia e fisioterapia. assim como as ressalvas do próprio documento de que algumas alternativas metodológicas serão da escolha do professor. reconhecendo e contextualizando épocas e regiões”. (. Outro aspecto a ser ressaltado é a complexidade de alguns conteúdos.. como: “reconhecimento da necessidade de trabalho e prevenção às lesões mais comuns nas aulas de dança (torções. Encontramos um exemplo concreto no texto explicativo sobre os conteúdos em dança.76). p.. elementos de consciência corporal e algumas técnicas codificadas que sejam 153 . relaxamento e compensação do corpo. também. (PCN-Arte II. relacionando-as a noções de anatomia aprendidas” (PCN-Arte II. fraturas.) princípios de condicionamento físico. . que a dança já venha sendo sistematicamente trabalhada na escola. O documento para as últimas séries pressupõe. 77) No que está sendo proposto para esses dois níveis. que não há indicações formais de como as modalidades artísticas serão trabalhadas na escola. nem garantias de que todas elas serão implementadas eqüitativamente. 75).. etc.. luxações. quando apresenta como conteúdo o “desenvolvimento das habilidades corporais adquiridas nos ciclos anteriores. iniciando trabalho de memorização e reprodução de seqüências” (PCN-Arte II.)” ou “desenvolvimento de habilidades pessoais para trabalhar aquecimento. no entanto. Sabemos. p.“recomenda-se que progressivamente os alunos comecem a conhecer os princípios do movimento comuns às várias técnicas codificadas.presença contínua do ensino de dança na vida do aluno. É o que podemos observar no exemplo a seguir:  “Conhecimento dos dançarinos/coreógrafos e grupos de dança brasileiros e estrangeiros que contribuíram para a história da dança nacional.. p. há material suficiente para se continuar trabalhando até o 3º grau. onde..

algumas vezes. para que compreendam e possam se posicionar criticamente frente a essa produção. uma formação prática como dançarino ou coreógrafo. o trabalho do professor consiste em. quer o conhecimento de alternativas metodológicas em dança. faltando-lhe uma visão mais ampla da dança enquanto movimento e capacidade para uma maior reflexão sobre as questões pedagógicas. precisa definir encaminhamentos capazes de propiciar ao aluno uma aprendizagem significativa. seja através de vídeos. que deve ser a que mais se adeque à realidade do aluno. além de conhecê-las. Ora. ficará a cargo do professor. a função do professor é ampliar o alcance e a qualidade da experiência artística dos seus alunos. 74). formação esta que não é capaz de lhe dar quer uma visão da dança como manifestação artística e um domínio sólido da linguagem corporal. tomar decisões de cunho pedagógicodidático em função dos objetivos a serem atingidos. há uma ausência de referências bibliográficas no corpo do texto. (PCNArte II. Observamos ainda que. em geral vinculada a uma determinada técnica. o professor de dança. p. proporcionando o acesso às produções em dança. como 154 . sua formação é diferenciada daquela necessária ao professor e tem função social distinta. livros ou fotografias. Por mais virtuoso que seja o dançarino. Em outros casos. seja assistindo a espetáculos. Enquanto o dançarino precisa dominar as técnicas. estes procedimentos vão exigir o conhecimento específico e a técnica de um profissional habilitado na área. o professor tem uma formação que se deu exclusivamente em academias de dança. diante de situações concretas da sala de aula. Enquanto o processo de trabalho do dançarino pode se dar.significativas para suas realidades de alunos”. Não podemos esquecer que o professor de dança que atua em escolas do ensino fundamental muitas vezes tem apenas uma formação em Educação Física. Enquanto o dançarino se especializa no ato criador. de modo intuitivo. A escolha da técnica a ser utilizada. na proposta como um todo.

que. sobretudo se considerarmos que o professor que atua no ensino fundamental pode necessitar de orientações seguras. analisar.. cooperando com aqueles que têm dificuldade.“se o aluno se empenha na criação em grupo de forma solidária. compreender. p. Estes termos pressupõem um domínio prévio dessas questões por parte do professor. pretende avaliar : . bastante precisos. aceitando as diferenças. Consideramos que este fato faz com que o texto se apresente como absoluto. os critérios são. relacionar e argumentar sobre dança aponta para uma função importante da dança na educação: construir no aluno a capacidade de apreciar. (PCN-Arte II. fazer 155 . d) Os critérios de avaliação Nos dois documentos... característicos da terminologia de Laban. Neste sentido. no critério “interessar-se pela dança como atividade coletiva”. o documento para as séries iniciais. Há indicações de procedimentos e sugestões interessantes para o planejamento do trabalho pedagógico. não tem formação específica na área. de modo geral. ou quando se fala em recursos coreográficos do tipo “AB. valorizando o trabalho em grupo e empenhando-se na obtenção de resultados de movimentação harmônica”. por exemplo. se é capaz de improvisar e criar seqüências de movimento em grupo. quando se utiliza os termos “fluência livre” e “kinesfera”. ABA. e a forma detalhada como foram apresentados torna o texto bastante didático. rondó.. 72. em geral. p. 97) Consideramos que a preocupação em avaliar aspectos ligados ao saber ver. não fornecendo ao professor indicações mais precisas sobre o assunto. 75 e 76 respectivamente).acontece. se interage com os colegas respeitando as qualidades individuais de movimento. (PCN-Arte I.” etc.

Saúde. 1998a. p.do aluno um espectador apto a perceber a beleza do movimento e as formas por ele criadas. a todos os temas transversais. p. 76) A esse respeito ver o artigo “Música na escola: analisando a proposta dos PCN para o ensino fundamental” . PCN-Arte II. Constatamos que. 97. a ligação acontece basicamente com o tema transversal que aborda a questão da pluralidade cultural e aceitação de diferenças. p. a articulação com esses temas é bem mais marcante na proposta de Música6 e na área de Educação Física. p. culturais. 1997a. praticamente. p. PCN-Arte I. Estes temas são mantidos para o 3º e 4º ciclos. nos dois documentos. 6 156 . nesta coletânea. e) A articulação com os temas transversais. 64).” (PCN-Arte I. Pluralidade Cultural. políticos) articulados e veiculados nas danças criadas. MEC. o que não ocorre nas duas propostas para Dança. onde ainda é incluído o tema Trabalho e Consumo (cf. p. No entanto. nacionais e internacionais. onde há conteúdos que se ligam. 78). MEC. 72)  “Percepção das relações entre os diferentes estímulos utilizados nas composições e os diversos significados (pessoais. Meio Ambiente e Orientação Sexual (cf. que no documento para o 1º e 2º ciclos são: Ética. Assim temos:  “Identificação e reconhecimento da dança e suas concepções estéticas nas diversas culturas considerando as criações regionais. 65).” (PCNArte II. Reconhecemos que as diversas modalidades artísticas dos PCN-Arte constituem um espaço privilegiado para o tratamento dos “temas transversais”. um espectador capaz de se posicionar consciente e criticamente diante das diferentes manifestações em dança (cf. o que também está relacionado com princípios éticos.

76). a prática sistemática em disciplina. que. Assim. conceitos. p. 77 – grifos nossos) Surpreendentemente. observando os outros alunos. o exercício em boa forma. reforçados e estimulados pela indústria cultural. 37) São essas distorções que deveriam ser analisadas e estar presentes na articulação das propostas de dança com esse tema transversal.. como acontece no documento de Educação Física. geram modelos 7 A esse respeito. o esforço em sucesso e bem-estar. aceitando a natureza e o desempenho motriz de cada um. a consciência lúdica em relacionamento integrado. ver trechos anteriormente citados. 157 . (PCN-Arte II. os conceitos e valores sobre as práticas corporais são divulgados dando mais ênfase aos produtos da prática e menos ao processo. Não estamos nos referindo especificamente à relação que toma como base a idéia amplamente divulgada de que dança/atividade física é sinônimo de saúde. cooperação e respeito entre as escolhas individuais e as relações grupais em sala de aula”. Elas estabelecem normas. extraídos do PCN-Arte II (p. a dança em capacidade expressiva. considerando-se a proximidade dos objetos de conhecimento envolvidos. são quase que automáticas. Gostaríamos de ver discutidos. Física II. a nosso ver. forma física e modelos de corpo ideais. a prática do esporte resultaria necessariamente em saúde. alguns conceitos e valores sobre a atividade corporal bastante explorados. tais como: cuidado do corpo. p. p. 71 – grifos nossos)  “Identificação da relação/necessidade de ‘ajuste’.” (PCN-Ed. e a superação de limites na satisfação e no prazer.. Estes valores acabam criando certas premissas que nem sempre são verdadeiras: “Em síntese. “Reconhecimento e identificação das qualidades individuais de movimento. as relações entre a dança e o tema transversal Saúde.” (PCN-Arte I. abordam basicamente questões ligadas à anatomia e fisiologia7. nutrição.

diversificando. 40). p. Nesse sentido. bem como os apelos comerciais criados pela moda estimulam o consumo. Ora. com essa abordagem. reformulados. 158 . desmistificando e relativizando esses conceitos ligados à atividade corporal. na medida que são amplamente divulgados pela cultura de massa e. Ou. como apontado na orientação geral do documento de Educação Física (PCN-Ed. como no tocante aos modelos estereotipados e produtos vinculados pela mídia à prática da dança. Da mesma forma. meninos e meninas possam conviver e aprender a não discriminar nem reproduzir “relações sociais autoritárias” e preconceituosas. que podem ser reavaliados.de comportamento que. tanto no que diz respeito à valorização do exercício profissional em dança. Esses padrões são geralmente pautados em valores e referências biológicas e socioculturais. cultivadas desde a infância. na medida em que. a cultura da boa forma física. Outra lacuna. pois “parece restar ao sujeito apenas submeter-se. de incapacidade. um espaço privilegiado para trabalhar a construção de padrões de gênero “homem e mulher” e sua relação com a dança. por outro lado. é a presença de conteúdos que se liguem ao tema Orientação Sexual. foi fundamental a abertura dos padrões estéticos promovida pela dança moderna e contemporânea para que se discutisse e incluisse no processo de trabalho outras possibilidades e interpretações. adaptarse a metas e padrões estabalecidos de antemão. Física II. 37). p. consideramos que a abordagem do tema transversal Trabalho e Consumo deveria ter sido enfatizada. podem produzir no aluno a sensação de exclusão. num trabalho em grupo. no que se refere à articulação da proposta de Dança com os temas transversais. sentindo-se incapaz. criam modismos. Teríamos. alienar-se. por um lado. não se permitindo vivenciar a experiência” (PCN-Ed. O tratamento destas questões é fundamental para instigar o aluno a refletir criticamente sobre o tema e reformular seus modelos e ideais de vida. Física II.

em que uma movimentação centrada e sutil da primeira atua em complementariedade e como referência para uma movimentação mais dinâmica do segundo. não existe um compromisso do governo de colocar professores especialistas em todas as escolas e nem o cuidado para que todas as modalidades previstas nos PCN sejam efetivamente trabalhadas.” (PCN-Ed. É preciso lembrar que os encaminhamentos didáticos têm aspectos comuns a todas as linguagens artísticas. o que não pode ser deixado de lado. no tópico relativo aos trabalhos por projetos. nos termos do próprio documento. Física II.“Uma breve análise sobre a parceria coreográfica que se estabelece entre uma porta-bandeira e um mestre sala. p. 42) Para concluir Como último ponto desta análise. A referência a este tipo de atividade aparece nas orientações didáticas. onde as pesquisas educacionais ainda são escassas e a formação dos professores é problemática e às vezes inadequada. “projetos lidam com conteúdos variados e não permitem o trabalho aprofundado com todos os 159 . No entanto. mas também têm a sua especificidade. pode ilustrar uma reflexão sobre a riqueza de expressão que pode resultar do diálogo de características gestuais relativas ao gênero. Os aspectos abordados nos objetivos e conteúdos da proposta para dança não são suficientes para garantir a sua efetiva implementação. sobretudo na modalidade dança. apontamos a ausência de orientações didáticas específicas que possam nortear a prática em sala de aula. Este quadro agrava-se ainda mais quando levamos em conta o restrito número de cursos de graduação em dança no país. como já apontamos anteriormente. Além disso. Há indicações para que as modalidades que não estão sendo contempladas possam ser trabalhadas através de projetos.

em seu conjunto. como poderemos prever as implicações que os PCN provocarão na realidade escolar brasileira?” (Santana. grande parte dos conteúdos supõem a disponibilidade de recursos materiais para equipamentos audiovisuais. os processos de ensino/aprendizagem e a avali160 . o trabalho de quem ensina e aprende. p.“ii) não seria mais adequado traçar apenas as linhas gerais do currículo.118. para posterior análise. PCN-Arte II.conteúdos necessários a serem abordados em cada grau de escolaridade” (PCN-Arte I. como recomenda a legislação maior.. 1998. p. É necessário que o currículo seja entendido como fruto das relações entre a formação do professor. mas pela forma como se organiza o tempo. reservando esforços para sua construção junto às escolas e com os professores? iii) haverá verbas suficientes para os desdobramentos necessários.. indispensáveis na apreciação de montagens coreográficas e registro dos trabalhos de improvisação e criação. na busca de uma educação escolar que considere a realidade histórico-social do aluno e trabalhe na construção de uma consciência crítica. 102). A qualidade da escola não se mede apenas por aquilo que se ensina. 13) Consideramos de extrema importância o direcionamento da proposta dos PCN. p. para o ajustamento das diretrizes à realidade da escola e ao nível dos professores? iv) como serão compreendidas as condições sociais de sua elaboração? v) por que espera-se tanta eficiência dos professores e cobrou-se tão pouco do próprio sistema e das secretarias de educação? vi) haverá busca de organicidade entre as ações dos diversos níveis de ensino no processo de implantação dos PCN? Em outras palavras. o espaço. A estas preocupações juntam-se outros questionamentos levantados por Santana (1998): . No entanto. acreditamos que a simples inclusão de conteúdos críticos não é suficiente para mudar a atitude e o modo de pensar dos alunos. Por outro lado. as práticas pedagógicas.

sendo uma conquista significativa a demarcação da Dança como modalidade específica. Portanto. de alguma maneira. gostaríamos de finalizar reafirmando a importância da presença da dança na escola. e o antigo ginásio (cf.ação. o projeto é ambicioso e difícil de ser viabilizado. à argumentação de que as diferentes modalidades e a vasta gama de atividades propostas ampliam o leque de opções.. E a proposta dos PCN não altera as velhas estruturas do nosso sistema educacional. entre as que oferecerão as quatro modalidades artísticas e as que ficarão. podemos contrapor o fato de que esta argumentação pode reforçar ainda mais as diferenças existentes entre o sistema público de ensino e o particular. mas sobretudo ajudando a conscientizar e socializar: .. pois temos consciência de que o problema da disponibilidade de recursos e materiais. por exemplo. por carência de pessoal ou economia de recursos. sensível e imaginativamente. ser enfrentados para que não nos desgastemos na tentativa de implantar uma proposta inviável. restritas ao ensino de Artes Visuais. não apenas como um veículo para desenvolver a capacidade de expressão e criação. entre as escolas ricas e as pobres.“se no nosso ensino tivermos ajudado as pessoas a enfrentar o medo e conquistar confiança para se comunicar livre. Em meio a todos esses impasses. Arroyo. a questão da presença e continuidade do trabalho em dança e da carga horária para tal deverão. No entanto. na medida em que se pretende sistematizar o ensino nesta área através do resgate dos conteúdos das linguagens artísticas. 15). Portanto. 1997. com sua concepção curricular. mantendo a separação entre o antigo primário. se sentir- 161 . de nada adianta pretender mudar as formas de transmissão de conhecimento e os conteúdos da escola. se a estrutura permanece a mesma. Podemos dizer que a existência de Parâmetros Curriculares Nacionais para Arte significa um avanço. p.

1999. Rudolf.”8 Poderemos tratar nossa análise como uma primeira etapa. que traduzam a nossa diversidade social e cultural.mos que possibilitamos que [os alunos] se tornem. na tentativa de trazer para o debate as contribuições de todos aqueles que quiserem construir conosco novos caminhos e novas experiências em dança e educação. como pulsação de um movimento contínuo. conscientes de seu potencial e dos outros. 8 162 . como um tempo. 71. Este sucesso é a justificativa de uma educação através da dança. então teremos atingido sucesso. Modern Educational Dance. UK. mesmo em pequena escala. 1985 Apud Marques. Northcote House. p. LABAN.

mudou notavelmente o alcance da educação formal. embora ainda não tenha se realizado plenamente. mas de fato. Por tais razões. e não conclusão Maura Penna. políticos e econômicos aponta para a necessidade da educação fundamental como um dos 163 . nas últimas décadas do século XX. ao ensino fundamental público e gratuito. embora os mecanismos estruturais de seletividade e exclusão inviabilizem a sua permanência na escola com qualidade de aproveitamento.8 O ENSINO DE ARTE QUE QUEREMOS: construção. Lívia Marques Cavalho A luta das camadas populares pelo acesso aos bens materiais e simbólicos é histórica. como mostra a persistência de elevados índices de repetência e evasão. a exclusão de um grande contingente de brasileiros do acesso aos direitos sociais elementares e da participação nos processos sociais. na letra da lei. em nosso país. De um lado. Neste percurso. a questão educacional no país continua no centro do debate político. a população brasileira alcançou o direito. Yara Rosas Peregrino Fábio do Nascimento Fonsêca. É um ganho. Muitos grupos antes totalmente excluídos sentaram-se nos bancos escolares.

em seu cotidiano. mas também constituir um capital cultural que lhes permitiria uma participação mais ampla e ativa na sociedade. 58). É com esta compreensão que se buscou analisar.instrumentos capazes de responder às exigências da cidadania. entendida aqui como o atendimento às necessidades básicas de toda a população (cf. Neste sentido. Neste quadro. as propostas para o ensino de arte contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). que poderiam não apenas enriquecer a vida de cada um. De outro lado. A arte na escola é especialmente necessária àqueles grupos sociais que. o processo de reestruturação produtiva em andamento. incluindo as eruditas – é um patrimônio da humanidade. Neste contexto. p. implicando o enfrentamento dos problemas estruturais que afetam a escola pública no país. p. 1995c. a globalização da economia e as demandas por mais qualidade e competitividade industrial indicam que “não se concebe mais uma alternativa de desenvolvimento econômico e social para o país sem se discutir alternativas para a educação” (Oliveira. 1985). estão mais distanciados das formas de arte socialmente valorizadas – por serem historicamente elitizadas –. não é condição suficiente para operar as mudanças indispensáveis para atingir a efetiva qualidade da educação pública. 9). o ensino de arte tem um importante papel a cumprir: é “o espaço por excelência para a realização de um projeto de democratização no acesso à arte e à cultura” (Penna. o alcance de uma oferta educacional com qualidade para todos coloca-se como exigência central para a definição das políticas educacionais. 1995. Em nossa sociedade de classes. a discussão de propostas curriculares. p. nesta coletânea. que todos deveriam ter condições de usufruir. Como produção cultural. a arte – em sua diversidade de manifestações. contudo. 1995. 22). 164 . servindo às disputas de poder em diversos campos sociais. ainda que necessária. Minto e Muranaka. tornou-se “capital cultural” (nos termos de Bourdieu e Darbel.

para uma renovação.ou não de os PCN-Arte trazerem mudanças efetivas para a prática pedagógica na área. como propõe Lanier (1997. como constatamos através de pesquisa de campo. Em certos contextos. Suas propostas procuram resgatar os conteúdos específicos da arte e. sobre a possibilidade . mais precisamente. o uso dos PCN pode ser. ajudando a consolidar uma nova postura pedagógica e a concepção da arte como uma área de conhecimento específico. realmente. é necessário reconhecer como significativa a diversidade de manifestações artísticas. como muitos reivindicam. contudo. podendo aplicar provas para dar notas. Os PCN-Arte trazem indicações que podem contribuir para a construção do ensino de arte que queremos. os conteúdos de cada linguagem artística. Para tanto. em seus resultados. Pairam dúvidas. Essa seria a tentação de uma prática escolar “protetora”. deve visar uma mudança na experiência de vida. como coloca Saviani (1984). p. nesta medida. por enquanto. sendo uma preocupação para o aluno. os Parâmetros para Arte não são alienígenas: eles refletem o próprio percurso da área e. É este o desafio de qualquer processo educacional que se pretenda realmente efetivo: partir da prática social para promover uma mudança qualitativa desta mesma prática social. eruditas e da indústria cultural. o ensino de arte precisa se comprometer com o projeto de ampliar o alcance e a qualidade da experiência artística do aluno. eles apontam para a frente. mas sem que nada signifique para a sua vida. resultar em mudanças no seu modo de se relacionar com a arte em seu cotidiano. Apesar dos limites de seu processo de elaboração. Em muitos pontos. mas incapaz de ultrapassar. O ensino de arte. e não apenas permitir ao professor. os muros da escola. discutidos no primeiro artigo desta coletânea. realiza165 .Assim sendo. portanto. ter a sua matéria escolar respeitada. “adotando” a vivência do aluno como o ponto de partida para um trabalho pedagógico que possa. expressam uma concepção ampla de arte. mais uma intenção do que uma realidade do trabalho escolar. que integra as produções populares. 46).

Mas mesmo no caso dos professores que declararam ter lido os PCN-Arte para as 5a a 8a séries e declararam utilizá-los como base para o planejamento de aula. Ou seja: era colocada para o professor a questão “você planeja suas aulas com base em quê?”. Ora. Logo de início. Neste momento. e as menções aos PCN eram mais uma intenção do que uma realidade: 166 .8% dos professores de Arte eram graduados em Educação Artística. que foi retomado espontaneamente pelos professores foi o “interesse dos alunos”. no interesse dos alunos. uma referência efetivamente incorporada na prática pedagógica do professor. como alternativa na pergunta a respeito do planejamento de aulas. encontramos certa inconsistência em algumas respostas. mas nesta pergunta deixamos o porquê em aberto. 15.2% estavam cursando esta licenciatura. etc. Isto porque os PCN-Arte não foram retomados por nenhum professor nas respostas espontâneas à pergunta sobre por que trabalhava com determinada linguagem – ou linguagens artísticas – em sala de aula. Isto evidencia. nas escolas públicas (estaduais e municipais) da Grande João Pessoa. e mais 3. 82. Claro que a escolha da linguagem artística a ser trabalhada é uma questão básica do planejamento. é meio difícil planejar aulas com base em Parâmetros que não foram lidos. nos PCN-Arte. o único fator anteriormente apresentado. conforme a sua própria resposta a outra pergunta. pois.7% dos professores citaram os PCN-Arte como um dos fatores considerados no planejamento de aulas. de modo que o professor apresentasse por si mesmo as razões de sua escolha. dentre os professores que declararam planejar com base nos PCN.da em 1999 e 2000. estas menções aos PCN parecem refletir mais uma intenção do que uma realidade. sendo dadas diversas alternativas. que os PCN-Arte não eram. 59. Neste universo. ainda. Na coleta de dados através de questionários. portanto. sendo portanto expressivo o índice de formação na área. com turmas de 5a a 8a séries (Penna.3% não haviam lido o documento. 2000a e 2001). em uma pergunta em que eram apresentadas alternativas. como: com base nas orientações da direção.

acreditamos que isto possa estar acontecendo também em outros espaços. isto não apenas contradiz a amplitude e profundidade das propostas específicas.faziam parte de seu discurso. estarão sendo reduzidos a meros atos de discurso.já tantas vezes criticada em relação à prática da Educação Artística -. Alice Fátima Martins. Embora este dado seja fruto de uma pesquisa localizada. teatro e dança.que permite que cada escola escolha as modalidades 167 . Na verdade. mascarando. na verdade. música. Se os PCN-Arte forem implementados desta forma. Como bem expressou a Profa. janeiro de 2001). em 1999 e 2000. Pudemos observar como esta é uma interpretação corrente da proposta. o que conduziria. a flexibilidade presente na proposta dos PCN-Arte .artes visuais. pode admitir a pretensão de um único professor realizando as propostas dos PCN-Arte em todas as linguagens artísticas. é apenas “uma questão de bom senso” a pressuposição da formação específica do professor. mesmo com a proposta curricular dos PCN. como discutido ao longo dos artigos desta coletânea. A relação custo/benefício. a ausência de renovação das ações pedagógicas em Arte. No entanto. que muitas vezes norteia a contratação de professores. com escolas públicas de João Pessoa/Paraíba. inevitavelmente. pois pode permitir a idéia de que um mesmo professor possa atuar nas várias modalidades artísticas . várias questões fundamentais para o ensino de arte permanecem não respondidas. sendo portanto provável a existência de um descompasso entre a realidade das escolas e a renovação pretendida pelos PCN-Arte. pois de fato não há indicações a respeito. em mesa redonda sobre o tema realizada neste evento. mas não de sua prática. a um esvaziamento de conteúdos. Por outro lado. e muitos são os fatores que podem comprometer uma aplicação satisfatória da proposta para Arte. nas discussões realizadas durante o VI ENEARTE/Encontro Nacional dos Estudantes de Arte (São Luís/MA. A não definição da formação do professor que deverá pôr em prática os PCN nos 3o e 4o ciclos é uma questão crucial. como também atualiza a polivalência .

a ser desenvolvido em parceria com as secretarias de educação estaduais e municipais. os Parâmetros para Arte respondem adequadamente a essas exigências. as normas contam sobretudo pelos seus efeitos. Nesta medida. qualquer coisa serve.pode levar a conseqüências práticas que não foram pretendidas. o que se fizer em Arte está bom. responder por processos históricos que afetam o papel da arte na escola.ou seja. parece que certos impasses ainda não puderam ser enfrentados com clareza pelos PCN-Arte. De acordo com o texto “Aos Professores e Professoras”. que abre todos os volumes dos Parâmetros em Ação. 168 . aliás. de modo que os PCN dependem de sua concretização . até porque eles não podem. É sem dúvida importante que os termos normativos para a prática pedagógica sejam coerentes e bem orientados. estão traçados os seus limites. E isto poderia vir a aparentemente confirmar que a arte não tem uma função clara a cumprir na escola! Desta forma. como esses Parâmetros serão utilizados. ver a análise apresentada no artigo “A orientação geral para a área de arte e sua viabilidade”. Conscientes de que alguns fatores poderiam comprometer uma aplicação satisfatória da proposta dos PCN. de acordo com o desenvolvimento da própria área. assinado pelo Ministro da Educação. Ou seja. em grande parte.. sozinhos.. essa Secretaria elaborou o projeto Parâmetros em Ação. parece também estar suscitando preocupação na própria Secretaria de Educação Fundamental do MEC. Interessa prioritariamente. este programa é “or1 A respeito da flexibilidade da proposta. indicando que podem ser abordados em qualquer ordem. portanto. ou por decisões mais amplas de política educacional. A forma como serão aplicados os PCN.artísticas a serem trabalhadas. e. a sua realização na prática escolar. então. Contudo. além de escolas de formação de professores em nível médio e superior. tal orientação pode gerar a visão de que qualquer coisa (dentre as propostas) pode ser feita e. a critério do professor1 . que não propõe uma sequenciação de conteúdos.

1999c) do ensino fundamental.1º e 2º ciclos (MEC. Pois este ensino que queremos precisa ser construído. MEC. no entanto. portanto. que passa por atos de política educacional. Diante deste quadro. limitam-se às Artes Visuais (cf. tem uma circulação limitada. Esta propalada articulação já não se concretiza a partir dos conteúdos dos módulos para Arte: nas séries iniciais. 1999b) e para os 3º e 4º ciclos (MEC. de forma articulada com a implementação dos PCN” (MEC. p. 1999c. A formação continuada. por investimentos em recursos materiais e 2 Os módulos foram publicados em volumes destinados aos diversos níveis de ensino. 1999b e 1999c). segundo os PCN-Arte. não pode ser reduzida a mero treinamento. 169 . esperamos que os PCN-Arte não se tornem uma camisa de força para o trabalho do professor. 1999b. Já que. nada explica a não inclusão de orientações para as quatro modalidades propostas para a área. p. sobretudo no momento em que esses professores têm a responsabilidade de implementar uma proposta nova.ganizado em módulos de estudo compostos por atividades diferenciadas”2 e “tem como propósito apoiar e incentivar o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educação. MEC. analisamos o volume para as séries iniciais . e neste sentido questionamos o caráter mecânico e direcionista da proposta apresentada pelos Parâmetros em Ação (MEC. Este material. a omissão em relação aos conteúdos específicos de Dança e Teatro. mas antes sejam um instrumento para a construção do ensino de arte que queremos. Dentre eles. Evidentemente que a proposição do MEC em investir na formação continuada dos professores é bastante coerente. pois o MEC só os distribui para as entidades envolvidas na realização do projeto. 92-99 – módulo 6) e o volume para o 3º e 4º ciclos contempla apenas as modalidades Artes Visuais e Música (cf. onde o professor é visto como um mero executor de decisões que vêm de cima. no entanto. 1999b e 1999c – grifos nossos). É clara. e esta é uma tarefa ampla e árdua. sem qualquer autonomia. a escolha das modalidades artísticas a serem trabalhadas é uma decisão de cada escola. 48-145 – módulos 3 a 9).

da atuação de cada professor em sua sala de aula. que precisa reconhecer e trabalhar com as manifestações artísticas significativas em cada contexto escolar específico. entendendo-se autonomia como o direito e a responsabilidade de tomar decisões profissionais. Somente assim poderemos nos apropriar dos PCN-Arte como um instrumento para a construção do ensino de arte que queremos. “pacotes prontos” e serviços excessivamente diretivos ou mesmo autoritários de supervisão pedagógica (cf. Cabe. e realiza-se através de suas decisões e atos cotidianos. Mas esta construção depende. pela própria formação do professor. o ensino de arte que queremos reafirma o papel essencial do professor. analisá-los e colocá-los em discussão. a autonomia e a reflexão como marcas da profissão docente. especialmente por se tratar de uma área de conhecimento que precisa necessariamente considerar a diversidade cultural e artística do país. Reafirma. p. na dinâmica do espaço escolar. a não dependência de “receitas”.humanos. e para tal temos. também. Assim. antes de mais nada. então. 50). Giovanni. ou seja. ainda. retomar o que já foi dito no prefácio desta coletânea: é necessário buscar uma aplicação crítica e criativa dos Parâmetros. 170 . de conhecê-los. 2000. do modo mais amplo possível.

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além de diversos artigos na área de educação artística e musical. revistas especializadas e anais de congressos. Coordenadora do Núcleo de Arte Contemporânea da UFPB (1999-2001). ciências sociais e lingüística. Autora de Reavaliações e Buscas em Musicalização (Loyola) e O Que Faz Ser Nordestino (Cortez). Autora de diversos artigos na área de arte e educação comunitária. Graduada em Letras pela UFPB. Professora aposentada do Departamento de Artes da UFPB (área de artes cênicas). publicados em coletâneas.Doutoranda em Artes pela Escola de Comunicações e Arte da USP. atividade de extensão universitária (1989-2001). revistas especializadas e anais de congressos. Coordenadora da Pinacoteca da UFPB (1996-2001). Professora do Departamento de Artes da UFPB (área de música).OS AUTORES GRUPO INTEGRADO DE PESQUISA EM ENSINO DAS ARTES / UFPB Maura Penna (coordenadora) . Graduada em Música (Bacharelado e Licenciatura) e Educação Artística pela UNB. em coletâneas e revistas especializadas. Mestre em Ciências Sociais pela UFPB. 183 . Graduada em Educação Artística pela UFPB. Autora de diversos artigos na área de arte e educação artística. publicados em coletâneas. Professora do Departamento de Artes da UFPB (área de artes plásticas). no Curso de Especialização em Arte e no Mestrado em Educação da UFPB.Doutora em Lingüística pela UFPE. Coordenadora da Oficina de Arte na Casa Pequeno Davi. lecionando na graduação em Educação Artística e no Curso de Especialização em Arte. Yara Rosas Peregrino . lecionando nos Cursos de Especialização em Arte da UFPB e da URCA. Mestre em Biblioteconomia pela UFPB.Mestre em Educação pela Peabody College for Teachers (Tenessee/USA). Lívia Marques Carvalho . Membro do Conselho Editorial da Associação Brasileira de Educação Musical. lecionando na graduação em Educação Artística.

Professor do Departamento de Artes da UFPB (área de artes plásticas).Doutorando em Artes pela Escola de Comunicações e Arte da USP.Doutor em Artes pela USP. Ex-professor da Faculdade de Educação da UnB e da Faculdade de Artes Dulcina de Moraes. Metodologia de Ensino do Teatro e Estágio Supervisionado. lecionando na graduação em Educação Artística. Professor do Departamento de Artes da Universidade Federal do Maranhão (UFMA). currículo. Maura Penna e-mail: m_penna@zaz. Mestre em Educação pela UNB. Arão Paranaguá de Santana . em revistas especializadas.Mestre em Educação pela UFPB. Autor do livro Teatro e Formação de Professores (EDUFMA) e de diversos artigos publicados em revistas especializadas.br 184 . onde atua como docente e pesquisador nas áreas de Jogos Teatrais.com. Membro do Grupo Estudos em Educação e Arte da UFPB (1997-1998). COLABORADORES Erinaldo Alves .pólo PB (1995 . Licenciado em Artes pela UnB. onde desenvolve estudos na área de gestão. Graduado em Educação Artística pela UFRN. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Municipal (GEPEM). Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes / UFPB a/c Profa.Fábio do Nascimento Fonsêca . Coordenador do estágio supervisionado no curso de Pedagogia. Coordenador geral do Projeto Arte na Escola . Autor de diversos artigos na área de educação artística e ciências da informação. Mestre em Ciências da Informação pela UFPB. Professor do Departamento de Habilitações Pedagógicas (Centro de Educação) da UFPB. e projeto político-pedagógico da escola.1999).

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