Como Ensinar As Ciências Experimentais Didática e Formação

COMO ENSINAR AS EXPERIMENTAIS? CINCIAS EXPERIMENTAIS?
Didtica e Formao
Georges Soussan
Braslia, dezembro de 2003
UNESCO 2003 Escritrio da UNESCO no Brasil Ttulo original: Enseigner les Sciences Experimentales: didactique et formation, Santiago OREALC, 2003. Natural Sciences Sector Division of Science Analisys and Policies UNESCO/Paris
O autor responsvel pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so, necessariamente, as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio, por parte da UNESCO, a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.
COMO ENSINAR AS EXPERIMENTAIS? CINCIAS EXPERIMENTAIS? Didtica e Formao
Georges Soussan
OREALC
Edies UNESCO BRASIL
Conselho Editorial da UNESCO no Brasil Jorge Werthein Cecilia Braslavsky Juan Carlos Tedesco Adama Ouane Clio da Cunha Comit para a rea de Cincia e Meio Ambiente Celso Schenkel Bernardo Brummer Ary Mergulho Traduo: Guilherme Freitas Reviso e Diagramao: Eduardo Percio (DPE Studio) Assistente Editorial: Rachel Gontijo de Arajo Projeto Grfico e Capa: Edson Fogaa
UNESCO, 2003
Soussan, Georges Como ensinar as cincias experimentais? Didtica e formao / Georges Soussan. Braslia : UNESCO, OREALC, 2003. 164p. Ttulo original: Enseigner les Sciences Experimentales: didactique et formation, Santiago OREALC, 2003. 1. Ensino de Cincias Mtodo Experimental 2. Capacitao de Pessoal Docente Ensino de Cincias 3. Experimento (em classe) Ensino de Cincias 4. Mtodo de Ensino Cincias I. Oficina Regional de Educao da UNESCO para a Amrica Latina e Caribe II. OREALC III. UNESCO IV. Ttulo
ISBN: 85-87853-90-2
CDD 372.35
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SUMRIO
PREFCIO...................................................................................................... 09 APRESENTAO....................................................................................... 11 ABSTRACT...................................................................................................... 15 INTRODUO............................................................................................ 17 I. AS ETAPAS DA FORMAO DE PROFESSORES.................25 1A ETAPA: QUESTIONAMENTO........................................................25 1. CONSIDERAES SOBRE O COTIDIANO DA VIDA PROFISSIONAL...............................................................25 1.1. Problemas em relao com os alunos........................................ 26 1.2. Problemas em relao com a disciplina.....................................27 1.3. Problemas relativos, de forma mais especfica, ao professor.........................................................................................28 2. EVOLUO DAS PROBLEMTICAS RELATIVAS FORMAO DOS PROFESSORES DE CINCIAS EXPERIMENTAIS........................................................29 2A ETAPA: ANLISE..................................................................................31 1. CONSIDERAES SOBRE O ALUNO EM SITUAO DE APRENDIZAGEM...................................................................... 32 2. O PROFESSOR COMO PARCEIRO DO ALUNO NA CONSTRUO DE SEU SABER..................................................35 3. PROBLEMTICAS RELATIVAS FORMAO.................... 37 II. OS FUNDAMENTOS TERICOS PARA A ELABORAO DE UMA DIDTICA.......................................39 1. O QUE SIGNIFICA ENSINAR?...................................................... 39 1.1. Hipteses relativas construo do saber e s condies favorveis a tal construo...............................................................40 1.2. Multiplicidade dos atos e espaos de aprendizagem..............47 2. DEFINIO DO CAMPO DA DIDTICA: ESTUDO SISTMICO..............................................................................................48 3. QUADRO TERICO PARA DEFINIR OS CONTEDOS E MTODOS DO ENSINO CIENTFICO, DESTINADO A CRIANAS DA FAIXA ETRIA DE 11 A 14 ANOS........51 3.1. A psicologia da criana....................................................................52 3.2. A epistemologia das cincias..........................................................54 3.3. O procedimento cientfico............................................................. 54
3.4. O procedimento Anlise-Sntese.................................................. 55 3.5. A teoria das aprendizagens.............................................................55 4. OS CONTEDOS. GENERALIDADES......................................55 III. OS FUNDAMENTOS DA AO DIDTICA....................... 57 1. OS OBJETIVOS........................................................................................57 1.1. Os objetivos gerais............................................................................58 1.2. Os objetivos concretos ou objetivos da aprendizagem.........58 1.3. Os objetivos didticos..................................................................... 58 2. ELABORAO DE UMA DIDTICA.........................................59 2.1. Elementos para a elaborao de uma didtica.........................59 2.2. Explicitao dos objetivos especficos da didtica..................59 2.3. Operacionalizao desses objetivos............................................. 61 3. A AO DIDTICA.............................................................................61 3.1. As diferentes etapas da ao didtica..........................................63 3.2. As prticas didticas..........................................................................63 IV. AS REDES CONCEITUAIS..............................................................75 INTRODUO............................................................................................ 76 1. UMA FERRAMENTA: A REDE CONCEITUAL.....................78 1.1. Referncias bibliogrficas................................................................78 1.2. Descrio da ferramenta.................................................................79 1.3. Os tipos de representao espacial.............................................. 79 1.4. Procedimentos para a elaborao das redes............................. 80 2. UTILIZAO DAS REDES NA DIDTICA.............................85 2.1. Rede: ferramenta para o trabalho pessoal dos alunos............85 2.2. Rede: procedimento para a avaliao..........................................86 2.3. Rede: ferramenta destinada ao professor para prever seu ensino............................................................................................. 87 2.4. Redes: ferramentas para a sala de aula........................................90 V. VIRTUDES E MEIOS.........................................................................107 1. NECESSIDADE DE UM CONJUNTO COERENTE DE MTODOS DE TRABALHO........................................................ 107 2. ELEMENTOS DE METODOLOGIA. ELABORAO DE FERRAMENTAS DIDTICAS............................................. 111 2.1. Expresso das intenes e objetivos gerais............................. 111 2.2. Estudo do contedo da disciplina.............................................111 2.3. Considerao das caractersticas dos alunos............................114 2.4. Definio dos objetivos da aprendizagem..............................114
2.5. Elaborao das seqncias da aula............................................ 115 2.6. Anlise aps passagem pela sala de aula.................................. 117 VI. ABORDAGEM DA DIDTICA POR MEIO DE SITUAES CONCRETAS ENSINAR A QUMICA NO COLGIO.....................................................................................121 1. INTRODUO DO MODELO NO ENSINO DA QUMICA............................................................................................... 122 1.1. Percepo da necessidade de modelos tericos.................... 123 1.2. Formulao, pelos alunos, de hipteses para construir um modelo........................................................................................123 1.3. Expresso precisa das hipteses constitutivas do modelo..124 1.4. Validao do modelo.................................................................... 124 1.5. Aplicao...........................................................................................124 1.6. Evoluo do modelo.................................................................... 124 2. ANLISE DO CONTEDO DA DISCIPLINA.....................125 2.1. Anlise conceitual a partir do texto do programa................ 125 2.2. Elaborao de sistemas nocionais de referncia: construo de uma rede nocional / aluno............................... 127 2.3. Definio da aprendizagem de noes; expresso dos diferentes nveis de aprendizagem dos conceitos fundamentais.................................................................................. 129 3. CONSTRUO DE UMA PROGRESSO............................ 129 4. CONSTRUO DE UMA SEQNCIA............................... 129 VII. ESTUDO DOS PROCESSOS DA APRENDIZAGEM APRESENTAO DE ALGUNS RESULTADOS......... 1. CONHECIMENTO DOS PROCESSOS DA APRENDIZAGEM........................................................................... 2. OS OBSTCULOS............................................................................. 3. O QUESTIONAMENTO............................................................... 133 134 136 136
VIII. QUADRO DE REFERNCIA CONSTRUO DO SABER....................................................... 139 ANEXO....................................................................................................... 151 BIBLIOGRAFIA....................................................................................... 161
PREFCIO
Georges Soussan(*) O presente documento tem por base diversos anos de trabalho de pesquisa e experimentao em sala de aula, que os prprios professores realizaram, dando, assim, sua contribuio para a formulao de todas estas propostas. De uma forma muito especial, quero fazer referncia profa Christiane Simon, que leciona no nvel de ensino mdio. Ela teve participao ativa na pesquisa realizada no mbito de meu laboratrio e na experimentao que conduziu em suas aulas.
(*) Professor honorrio de universidades. Ex-Diretor do Servio de Formao dos Professores e do Laboratrio de Pesquisa em Didtica das Cincias Universidade Paris XI/Orsay. E-mail: georges.soussan@aptitude-formation.com
APRESENTAO APRESENTAO
Como ensinar as cincias experimentais? Didtica e formao muito mais que uma indagao e respectivas alternativas de respostas. Trata-se de um trabalho profcuo realizado pelo autor na Universidade Paris-Sud/Orsay em colaborao com professores das classes de colgio (ensino secundrio inferior) da Frana. Reveste-se, portanto, de dupla importncia: um trabalho vivo de uma universidade em articulao com outro nvel educacional, ao mesmo tempo em que focaliza uma importante rea dos currculos, o ensinoaprendizagem das cincias. Sob o primeiro aspecto, o livro mais um incentivo para que as instituies brasileiras de educao superior associem teorias e prticas na formao inicial e continuada dos nossos professores. Esta uma rea que precisa dar grandes passos rumo renovao, com conseqncias muito ricas e compensadoras sobre todo o sistema educacional e as diversidades culturais e sociais cada vez mais presentes nele. O relacionamento entre a educao superior e os outros nveis educacionais justamente uma das recomendaes da Conferncia de Paris, em 1998. Aqui, um livro foi gerado a partir de longos trabalhos de experimentao no collge francs, que, como parte do ensino de massa, enfrenta a heterogeneidade e a falta de motivao de muitos alunos. Via nica de democratizao, situada entre o ensino primrio e o liceu, o collge um espao difcil e controvertido, em que os alunos vm de camadas sociais diferentes, so imigrantes ou filhos de imigrantes de vrios continentes e pelo menos uma parte 11
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apresenta srias dificuldades de aprendizagem. uma realidade que no chega a ser estranha s salas de aula dos pases em desenvolvimento, que expandem e democratizam o seu ensino. Sob o segundo aspecto, sem desmerecer outras reas do currculo, igualmente nobres, as cincias permitem ter outra viso do mundo e constituem necessidades bsicas de aprendizagem, de crianas, adolescentes, jovens e adultos. Se ensinar cincias at pode vir a ser caro, qual ser o incomensurvel retorno social e econmico de conhecimentos que ensinam a tratar melhor a sade e evitar doenas muito custosas? No por acaso a Reunio Regional de Consulta da Amrica Latina e do Caribe sobre o ensino da cincia, em Santo Domingo (1999), destacou que a democratizao da cincia envolve a meta de maior abertura no acesso mesma, entendida como componente cultural central. Enfatizou tambm a construo de uma cultura cientfica transdisciplinar em cincias matemticas, naturais, humanas e sociais que a populao possa sentir como prpria. Por sua vez, a Conferncia Mundial sobre a Cincia para o Sculo XXI (Budapeste, 1999), na sua Agenda para a Cincia, recomendou que os governos devem entrar em acordo quanto s mais altas prioridades para melhorar a educao cientfica em todos os nveis, com especial ateno eliminao de efeitos de preconceitos quanto ao gnero e aos grupos em desvantagem. Para isso, currculos, metodologias e recursos devem ser desenvolvidos pelos sistemas educacionais, levando em conta essas diversidades. Acrescentou, ainda, que os professores de cincias e pessoas envolvidas na educao cientfica devem ter acesso contnua atualizao dos seus conhecimentos. A questo , pois, democratizar os conhecimentos cientficos via escolarizao, para o homem melhor conhecer 12
Como Ensinar as Cincias Experimentais? Didtica e Formao
o mundo de que parte integrante, segundo relaes recprocas. A presente obra representa, portanto, uma contribuio para que os professores no Brasil reflitam sobre novas alternativas, criem sobre elas e levem seus alunos descoberta motivada do ambiente em que vivemos. Tudo isso norteado pela formao de valores, to caros continuao da vida, como parte da formao de uma cidadania planetria, em que cada um deve sentir responsabilidade pelo ambiente e pelo desenvolvimento sustentvel. Portanto, as cincias no so um compartimento dos currculos, mas uma for ma de conscientizao e promoo da vida.
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ABSTRACT ABSTRACT
How to teach experimental sciences? Teaching methods and education. This book is a result of several years of research and experimentation in classrooms according to a collaborative project between Paris-Sud/Orsay University and lower secondary education (collge) teachers in France. In its first part the author discusses the stages of teacher initial and continuing education, particularly in the field of the experimental sciences. In its second part, this book analyses the theoretical foundations for the creation of teaching methods, i.e, how knowledge is built and how children learn. In the following parts, this work studies the foundations of the teaching-learning processes, their actions, conceptual networks and methodologies. At last, the author discusses teaching methods by means of concrete situations in chemistry. Their main points of departure are the questions presented by teachers in the heat of their experiences at schools, so that the approach integrates theories and effective practices.
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INTRODUO INTRODUO
Este livro o resultado de pesquisas e reflexes que, durante mais de dez anos, foram empreendidas em colaborao com professores de colgio na Universidade Paris-Sud Orsay, na Frana, sob a responsabilidade do autor. As fontes deste trabalho provm da coleta de dados efetuada nas classes de colgio e nos estgios de formao de professores relativamente didtica das cincias. Em vez de procurar, prioritariamente, informar o leitor, o principal objetivo deste livro tornar-se um instrumento de trabalho que venha a ser til em funo de suas necessidades, segundo as questes que ele mesmo se formula em relao sua vida profissional e aos obstculos a serem enfrentados. Este documento prope pistas de reflexo, alm de mtodos para trabalhar de um modo diferente, e, a ttulo de exemplo, atividades efetuadas na sala de aula. Trata-se de um instrumento de formao para o professor: ao incentiv-lo a comear um processo de mudana e acompanhlo em tal processo, prope-lhe saberes tericos e mtodos, a fim de fazer evoluir seu ensino em harmonia com as necessidades dos alunos e as finalidades definidas pelo sistema educacional. De fato, este sistema est vivenciando a imperiosa necessidade de evoluir pela criao de condies em prol de uma escola bem-sucedida, adaptada, integrada e eficaz; ora, todos os processos de mudana, reforma e renovao passam, em sua aplicao na sala de aula, pelos professores. 17
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Eis a razo pela qual a formao dos docentes uma condio do xito de tal evoluo. A problemtica da formao dos professores um tema prioritrio, encontrando-se no mago da evoluo do sistema educacional. Tal postura implica, relativamente ao professor, o domnio dos contedos a serem ensinados, assim como a aptido para gerenciar as aprendizagens e inserir, de uma forma mais ampla, sua ao no entorno educativo e social. O professor deve ser um profissional-especialista da transmisso e da apropriao dos saberes; ele deve possuir, ao mesmo tempo, uma profissionalizao e determinados saberes. O professor o agente pelo qual a escola leva em considerao a realidade dos alunos, adaptando-se sua diversidade; tambm aquele que vai ajudar o aluno a superar suas dificuldades pessoais para tornar-se capaz de apropriar-se do que a escola pode prodigalizar-lhe. Ensinar um mtier que necessita de uma aprendizagem. Apesar de condio indispensvel, a posse do saber acadmico ou seja, conhecimentos relacionados com as disciplinas ensinadas , entretanto, insuficiente; outros conhecimentos de carter mais profissional so considerados necessrios. O professor que adquiriu uma formao aquela pessoa que, por suas prticas, capaz de mobilizar os meios e as competncias necessrias para alcanar determinados objetivos em uma situao bem especfica. Formar professores trabalhar os saberes e as prticas em seus diferentes nveis; tambm identificar os pontos em que pode ser feita a articulao de tais saberes com tais prticas. Entre as competncias profissionais que devem ser adquiridas, podemos citar aquelas que permitem: 18
organizar um plano de aes didticas no mbito da disciplina; preparar e implementar situaes de aprendizagem; diferenciar os objetivos da aprendizagem a partir do programa; elaborar uma progresso e as seqncias da aula; analisar os diferentes obstculos; controlar o desenrolar de uma situao de aprendizagem e avali-lo; gerenciar os fenmenos relacionais; fornecer uma ajuda metodolgica aos alunos; trabalhar em equipe em sua disciplina e com outras disciplinas (interdisciplinaridade); utilizar as tcnicas de comunicao multimdia. Ao servir-se dessas competncias, o professor mobiliza um certo nmero de conhecimentos; ora, a base da formao dos professores deve ser constituda, precisamente, por esses conhecimentos articulados com formaes prticas. Podemos agrupar tais conhecimentos em torno de trs plos: Os conhecimentos relacionados com a identidade das disciplinas. O domnio dos conhecimentos e mtodos prprios aos contedos a serem ensinados encontra-se na base da formao especfica. Os conhecimentos relativos gesto das aprendizagens: os aspectos didticos e pedaggicos da disciplina ensinada; a evoluo dos mtodos didticos; os aspectos da psicologia cognitiva, os processos mentais utilizados pelo aluno no momento da aprendizagem; os diferentes dispositivos de avaliao. Os conhecimentos relativos ao sistema educacional: conhecimentos da instituio escolar, de sua organizao, de suas finalidades e, principalmente, os conhecimentos relacionados com as necessidades da sociedade. 19
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Este livro trata unicamente da didtica das cincias e pressupe o domnio dos conhecimentos acadmicos; fundamental possuir perfeitamente os conhecimentos relacionados com as disciplinas que devem ser ensinadas. Entretanto, este livro pode ajudar a aprofundar esses conhecimentos acadmicos no momento da construo das ferramentas didticas que sero propostas (Ver, por exemplo, a construo de redes conceituais de referncia / professor, nas p. e no Anexo Rede 1). Propomos aos leitores que se envolvam em um processo de reflexo e de experimentao a fim de que possamos ajudlos a elaborar um ensino coerente com as finalidades estabelecidas e as necessidades das crianas. Nosso objetivo consiste em ajudar os professores a adquirir as competncias necessrias. O roteiro que propomos tem como objetivo: identificar todos os componentes de uma situao e avaliar seu impacto sobre o problema a ser resolvido; utilizar procedimentos de aprendizagem, enfatizando os obstculos encontrados pelos alunos; conceber um ensino que oferea a cada aluno, com suas caractersticas prprias, a possibilidade de efetuar um trabalho eficaz para a aquisio de seu saber. Como a aquisio das competncias exige mltiplas aprendizagens, este livro apresenta tambm mltiplos aspectos: aportes de informaes e ferramentas para a anlise das situaes de ensino; proposio de mtodos de trabalho para que cada qual possa conceber seu modo de ensinar; proposio de tipos de procedimentos e de prticas didticas; exemplos de ferramentas didticas; proposio de seqncias da aula, a ttulo de exemplo. 20
Como o professor j tem suas competncias iniciais e diversas motivaes, este livro concebido de maneira que cada qual possa abord-lo pelo tema que lhe parecer mais adaptado ao seu caso. Vamos apresentar as diferentes etapas deste trabalho. A primeira etapa um questionamento. No decorrer de sua vida profissional, o professor deve ter a possibilidade de identificar e analisar os obstculos encontrados em suas prticas pedaggicas, alm de formular as problemticas que vo suscitar determinadas demandas de formao. A segunda etapa a anlise dos problemas e dos fatores que condicionam as situaes de ensino A terceira etapa apresenta os fundamentos tericos a partir dos quais ser possvel elaborar uma didtica adaptada a cada situao; um de seus componentes consiste em levar em considerao a maneira como uma criana aprende, ou seja, os processos mentais utilizados pelo aluno em situao de aprendizagem. Parece-nos necessrio explicitar nossas hipteses sobre a aquisio do saber, apoiando-nos em numerosos estudos bibliogrficos. Na quarta etapa, apresentamos alguns elementos para elaborar uma didtica e construir ferramentas didticas. Para apropriar-se desta parte do documento, o leitor deve-se colocar em situao de experimentao: escolher um contedo de sua disciplina, proceder a uma reflexo e construir ferramentas sobre esse contedo especfico; em seguida, elaborar as seqncias da aula, fazer a coleta de dados e analisar o que foi ensinado. A ltima parte incide sobre aplicaes prticas de didticas a partir de exemplos concretos; a utilizao freqente da qumica como suporte no impede que tais didticas sejam aplicveis em outras disciplinas cientficas (fsica e biologia). 21
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Esta parte oferece a possibilidade de um trabalho coletivo com professores da mesma disciplina ou interdisciplinar. O trabalho coletivo permite o confronto das diversas abordagens, a anlise mais pertinente das situaes reais, assim como a busca negociada de solues. Pensamos que a contribuio deste documento para a formao dos docentes ser mais eficaz se ele for utilizado por professores que trabalhem em equipe; para tal efeito, propomos algumas fichas de trabalho. O procedimento que propomos um vai-e-vem permanente entre a reflexo terica e a experimentao concreta. As diferentes partes deste documento no devem ser abordadas de uma forma linear, mas operando numerosas chamadas de uma parte para outra, favorecendo um trabalho em que se proceda a incessantes chamadas e respostas mtuas entre os nveis tericos e prticos. O sistema educacional um sistema aberto no sentido termodinmico; sua evoluo procede por crise, segundo o modelo da termodinmica dos Estados de Equilbrio: as mudanas bruscas operam-se por ocasio da aplicao de reformas, enquanto a evoluo mais pertinente e eficaz deveria ser uma evoluo lenta e contnua, segundo o modelo termodinmico dos sistemas irreversveis. neste sentido que as pesquisas na rea da didtica das disciplinas desempenham um papel fundamental ao investirem suas contribuies na formao inicial e continuada dos professores. A evoluo do sistema educacional s pode ser efetivada se este permanecer um sistema aberto: ele deve poder integrar os novos conhecimentos tanto cientficos e tecnolgicos quanto didticos prtica educativa; os professores devem ter a possibilidade de dispor de uma informao e de uma formao continuada, cientfica, tcnica, pedaggica e didtica; 22
as pesquisas na rea da didtica das cincias experimentais, a partir das problemticas surgidas em situaes reais, fornecem solues para problemas concretos e ajudam os professores ao investirem os resultados em aes de formao. Esperamos que este documento possa fornecer uma contribuio enriquecedora para os professores e para o maior proveito dos alunos. Este documento um instrumento de trabalho; deste modo, ele exige um investimento de tempo. Pensamos que, em um primeiro momento, voc ter de familiarizar-se com seu contedo e sua estrutura, sem a preocupao de apropriar-se dele; em um segundo momento, e dependendo das problemticas e da reflexo de cada leitor, voc pode trabalh-lo, referindo-se parte do documento correspondente ao tema que despertar seu interesse. Para a elaborao das diferentes ferramentas descritas, voc pode proceder por partes, comeando por um assunto simples e, em seguida, aprimorando o produto medida que ele for sendo utilizado. Sugerimos que voc adote a atitude de experimentador de seus prprios produtos e de sua prpria didtica, que deve evoluir em funo de sua reflexo e das aplicaes efetuadas em situao de sala de aula (ver, Anexo, o Quadro 1, sobre a coleta de dados e a retroao sobre a didtica e as ferramentas didticas).
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ETAP APAS DA I. AS ETAPAS DA FORMAO DOS PROFESSORES PROFESSORES

PONTOS DE REFERNCIA 1. 1a ETAPA: QUESTIONAMENTO Que tipo de problemas tenho de enfrentar? Quais so as minhas respostas? 2. 2a ETAPA: ANLISE Quais so os fatores que condicionam as situaes de ensino? O mestre e os alunos em seu prprio ambiente 1A ETAPA: QUESTIONAMENTO Que tipo de problemas tenho de enfrentar? Quais so as minhas respostas? 1. CONSIDERAES SOBRE O COTIDIANO DA VIDA PROFISSIONAL Nesta primeira etapa, incentivamos o professor a questionar-se sobre sua vida profissional, seus mtodos de ensino, seus sucessos e seus fracassos, assim como sobre as questes que se levantam no decorrer da preparao de suas aulas e ao dirigir sua classe. A fim de ajud-lo neste questionamento, apresentamos um leque de problemas levantados por professores para facilitar o trabalho pessoal de reflexo, graas a um processo de identificao parcial dos problemas evocados e/ou de associao de pensamento a partir de tais problemas. Classificamos estes 25
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dados em categorias temticas, sem qualquer tipo de hierarquizao; em cada caso, citamos alguns exemplos de questes formuladas por professores no decorrer de nossa pesquisa. 1.1. Problemas em relao com os alunos Os alunos so distribudos por classes heterogneas; ora, esta heterogeneidade apresenta mltiplos aspectos. Assim, as crianas manifestam atitudes, comportamentos, capacidades profundamente diferentes, sobretudo, em relao com: a motivao para com a escola e a disciplina; a integrao no grupo-classe; o domnio da linguagem: compreenso do vocabulrio e da sintaxe, facilidade de expresso; a compreenso dos raciocnios; a autonomia de pensamento e de trabalho; os conhecimentos anteriores; a cultura cientfica; a riqueza cultural e o equilbrio do crculo familiar; a apreenso da escola pelo crculo familiar. Para o professor, todos estes aspectos da heterogeneidade implicam, em determinada classe, uma dificuldade de adaptao a cada aluno. Algumas questes formuladas pelos professores Como despertar, em determinados alunos, um maior gosto pelas cincias experimentais? Como evitar que, em vez do desejo de aprender*, sua principal motivao seja a passagem para a classe de nvel superior?
* No original, apprendre. (N.T.)
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Como evitar a passividade da maior parte dos alunos? Como suscitar o interesse de todos? Como adaptar os contedos de nosso ensino a todas as crianas, sejam quais forem suas capacidades e motivaes? Que tipo de dever de casa dever ser proposto para no prejudicar os alunos que no recebem a ajuda dos pais? 1.2. Problemas em relao com a disciplina Alm de ser exageradamente volumoso, o texto dos programas e das instrues no deixa aparecer claramente a importncia relativa a ser atribuda s aquisies de conhecimentos e aos mtodos de raciocnio; da, a dificuldade em definir objetivos e construir progresses suscetveis de levar o maior nmero de alunos a obter as aprendizagens necessrias, assim como em escolher atividades e mtodos de trabalho apropriados. Algumas questes formuladas pelos professores Na leitura dos programas, como identificar o que os alunos devem aprender na rea das cincias? Quais so as noes fundamentais? Quais mtodos de raciocnio devem ser assimilados pelos alunos? Entre as disciplinas propostas pelo colgio, qual a especificidade de cada uma delas? Como definir os objetivos mnimos? Que nvel deveria ser exigido em cada classe? Dever ser atribuda maior importncia aos conhecimentos ou reflexo? Qual a melhor progresso para cada parte do programa? Que nvel dever ser exigido dos alunos da 8 srie para evitar as bombas no 1o ano do 2o grau? (raciocnio matemtico) O que ser prefervel: proceder a belas manipulaes diante dos alunos ou dar a oportunidade de que, sempre que isso for possvel, eles prprios tenham a possibilidade de execut-las, mesmo correndo o risco de perder muito tempo? 27
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1.3. Problemas relativos, de forma mais especfica, ao professor Os problemas atinentes aos professores, tais como so formulados por eles prprios, esto relacionados, sobretudo, s restries de ordem material e institucional, assim como ao grande nmero de funes a serem desempenhadas. Alm de transmitir conhecimentos, na sala de aula, o professor deve organizar a atividade do grupo-classe de maneira a suscitar o interesse, motivar, tornar autnomo, ensinar a aprender* e proceder avaliao de cada um dos alunos. Para tal efeito, ele deve definir os objetivos da aprendizagem, elaborar progresses na forma de apresentar a disciplina, prever e implementar atividades e prticas didticas apropriadas, assim como construir ferramentas didticas. Para executar essas mltiplas tarefas, o professor deparase com numerosas restries materiais (salas sem equipamento adequado, falta de material) e institucionais (programas, horrios, efetivos). Alm disso, ele est isolado em seu colgio, enquanto as tarefas a serem efetuadas exigem, considerando a complexidade das situaes, uma negociao com os colegas no s da mesma disciplina, mas tambm das mesmas classes, e com os colegas das outras disciplinas no mbito do projeto do estabelecimento escolar. Algumas questes formuladas pelos professores Como ensinar os alunos a compreender? A aprender? A tornar eficaz sua memria?
* No original, apprendre apprendre. Em francs, o vocbulo apprendre tem as duas acepes: ensinar e aprender. (N.T.)
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Como avaliar a aquisio de conhecimentos? De mtodos? Por meio de quais tcnicas? Como fabricar os parmetros de notao? Como avaliar os conhecimentos adquiridos? Como diversificar as atividades, encontrar meios pedaggicos atraentes? Que lugar atribuir aos filmes, apresentao de determinado tema, atualidade cientfica, investigao pessoal? Como determinar as causas das dificuldades encontradas durante as atividades? Como saber o motivo pelo qual tal conhecimento no foi assimilado? Que lugar atribuir fala do aluno? Que interaes so desejveis na classe? 2. EVOLUO DAS PROBLEMTICAS RELATIVAS FORMAO DOS PROFESSORES DE CINCIAS EXPERIMENTAIS Nossos estudos sobre a formao dos professores mostram uma evoluo nas demandas relativas formao. Constatamos que a principal demanda est orientada, essencialmente, para uma melhoria dos conhecimentos cientficos, indispensveis para ensinar em suas classes; paralelamente, eles desejam iniciar-se na realizao de experincias simples a serem efetuadas na sala de aula. No decorrer de sua formao, confrontados com um ensino do tipo experimental a ser ministrado na sala de aula, os professores formulam-se e expem, paulatinamente, problemas de ordem didtica. A evoluo da problemtica formulada pelo professor em situao de formao pode ser esquematizada da seguinte forma: 29
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O que devo ensinar? (subentendido: que tipo de conheci-mentos devo transmitir aos alunos?); Uma vez que se trata de cincias experimentais, que experincias posso permitir que eles prprios executem para ilustrar ou levar aos conhecimentos inscritos no programa? O ensino das cincias consistir em uma simples transmisso de conhecimentos? Caso contrrio, que tipo de aprendizagem pode ser obtido por intermdio do ensino das cincias experimentais? Em que consiste a formao cientfica? Qual didtica deve ser implementada para que meu ensino permita uma verdadeira formao cientfica? Quais obstculos devem ser superados pelos alunos para que eles venham a apropriar-se de uma formao cientfica no plano nocional e metodolgico? Que tipos de desenvolvimento da personalidade so favorecidos pela formao cientfica? Na formulao de tal problemtica, a motivao do professor j no simplesmente o que ele deve ensinar, mas o que deve ser apropriado pelo aluno em termos de conhecimentos, assim como de mtodos. Como sua ateno est focalizada no aluno em situao de aprendiz, suas questes so as seguintes: De que maneira o aluno aprende? Como constri um saber estruturado? Quais so os obstculos a serem superados de modo que ele consiga passar de suas representaes espontneas para o saber cientfico? A constatao desta evoluo da demanda dos professores, aps uma formao continuada, leva-nos a conceber aes de formao que correspondam aos diferentes nveis da problemtica formulada. 30
No decorrer da formao, o objetivo consiste em fornecer ao professor os meios para: apropriar-se dos conhecimentos cientficos, tericos e experimentais, necessrios em seu nvel para conseguir o domnio de seu ensino; definir os objetivos da aprendizagem, construir as seqncias de apresentao da disciplina em funo de tais objetivos, conceber as prticas didticas a serem utilizadas e elaborar as necessrias ferramentas didticas; experimentar, em suas classes, a didtica elaborada em estgios, analisar os dados da experimentao em grupo a fim de colocar em evidncia os obstculos aprendizagem, os processos utilizados pelos alunos...; superar os obstculos decorrentes da adoo de um processo de mudana (obstculos materiais, assim como psicolgicos); avaliar seu ensino e, portanto, sua formao. 2A ETAPA: ANLISE Quais so os fatores que condicionam as situaes de ensino? O mestre e os alunos em seu prprio ambiente Todos os problemas evocados na etapa precedente esto relacionados com as situaes de ensino vivenciadas, cotidianamente, pelos professores. No centro de todos esses problemas, esto, logicamente, os alunos que so os beneficirios da atividade dos professores; portanto, o estudo dos problemas levantados pelos professores passa, necessariamente, pela anlise da situao dos alunos como aprendizes. Nesta etapa do trabalho de formao, cada um deve operar uma descentralizao no que diz respeito sua atividade de 31
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investigao. Em um primeiro momento, o objeto de nossa reflexo o aluno em situao de aprendizagem na sala de aula; em um segundo momento, deduziremos as conseqncias para o professor que faz parte do entorno certamente, imediato do aluno. Nesta segunda etapa de nosso estudo, faremos uma anlise da situao dos alunos em via de aprender as cincias experimentais no colgio, a fim de identificarmos os principais fatores suscetveis de influenciar suas aprendizagens e percebermos o impacto de cada uma delas sobre os alunos. Neste caso, cada aluno, em situao de aprendizagem, aparece como o elemento central de um sistema complexo em que ele est em relao com mltiplos parceiros. Em sua disciplina, cada professor , por sua vez, um parceiro privilegiado de cada aluno. 1. CONSIDERAES SOBRE O ALUNO EM SITUAO DE APRENDIZAGEM Imaginemos um aluno em via de obter determinada aprendizagem na sala de aula e procuremos os fatores suscetveis de criar diferenas entre ele e outros alunos. 1.1. Ao entrar na sala de aula, cada aluno adota uma atitude que pode ser caracterizada pelo grau de vontade de investimento nas atividades que sero propostas, sejam elas quais forem. Esta disposio interna j tem mltiplas causas, entre as quais: o crculo familiar (equilbrio afetivo, nvel sociocultural, expectativa relativamente escola), a histria pessoal do aluno (relacional, escolar...), seus projetos pessoais, sua insero na classe (relao com os pares e com os professores), sua motivao em relao disciplina... 32
1.2. No decorrer do trabalho individual, em pequenas equipes ou coletivo , h um maior ou menor investimento de cada aluno; alm disso, a intensidade de sua atividade intelectual varia segundo suas motivaes, sua compreenso do problema abordado e das instrues. Esta compreenso difere no s segundo as capacidades operacionais, os conhecimentos anteriores e o domnio da linguagem, mas tambm segundo o grau de dificuldade dos conceitos estudados e os procedimentos utilizados pelo professor para apresent-los. Alm disso, o clima geral e pontual da classe ou da equipe de trabalho, assim como as condies materiais, exercem efeitos tanto mais preponderantes quanto mais precria for a motivao inicial de cada aluno. 1.3. O resultado da atividade intelectual de cada aluno um conjunto de novos saberes: noes, tcnicas operatrias, mtodos de raciocnio... Segundo seus conhecimentos anteriores, suas capacidades operatrias e a qualidade de sua atividade intelectual, cada aluno elabora saberes estruturados ou, pelo contrrio, parciais e desconexos; por conseguinte, utilizveis ou no. Posteriormente, sero verificadas diferenas considerveis no nvel do rendimento por ocasio dos exerccios de avaliao que, segundo o desempenho de cada um, criaro um sentimento de sucesso ou de fracasso. 1.4. O grau de investimento e de estruturao dos saberes determina uma nova diferena entre os alunos, na medida em que proporciona o prazer de exercitar a mente, de aprender, ou seja, a alegria da descoberta que engendra o desejo de aprender cada vez mais; assim, surge e desenvolve-se ou no a curiosidade intelectual, condio favorvel para a aprendizagem. 33
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Tanto gratificante o envolvimento positivo na atividade para aquele que a aceita de bom grado, quanto penoso o trabalho intelectual para o aluno que, por diversas razes at mesmo, compreensveis levado a suport-lo, permanecendo passivo, ou rejeit-lo. A primeira conseqncia evidente o grau de motivao para envolver-se na atividade seguinte e manter a tenso intelectual suficiente na continuidade para construir saberes coerentes. Parece que cada aluno encontra-se aspirado em uma espiral, seja descendente em direo ao fracasso escolar, seja ascendente voltada para um desenvolvimento cada vez maior de seu saber e de sua personalidade. Podemos esquematizar esta evoluo escolar do aluno com os fatores que a condicionam na seguinte representao.
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Agora, ser necessrio analisar a situao de aprendizagem, no que diz respeito ao aluno, para identificar as possveis funes do professor como agente facilitador de seu desenvolvimento; observemos que o clima afetivo e emocional da classe desempenha um papel relevante a fim de garantir o sucesso das aprendizagens efetuadas pelo aluno. 2. O PROFESSOR COMO PARCEIRO DO ALUNO NA CONSTRUO DE SEU SABER O papel do professor consiste em procurar as entradas possveis para esta espiral a fim de modificar-lhe a vertente: no caso de espiral descendente, alterando-lhe o sentido, e, no outro, acelerando sua progresso. Quais so as entradas possveis do professor na espiral da evoluo escolar de cada aluno? A vertente negativa significa, segundo o ponto de vista adotado, a falta de adequao da escola ao aluno ou o inverso. Alm de poder ser o agente pelo qual a escola leva em considerao a realidade dos alunos, adaptando-se sua diversidade, o professor pode ser o agente pelo qual o aluno consegue superar suas dificuldades pessoais para tornar-se capaz de apropriar-se do que a escola pode fornecer-lhe. 2.1. Adaptao do aluno escola: o professor deve agir sobre as motivaes pessoais: contato individual, com o aluno e com a famlia, para tentar elucidar as causas de uma atitude negativa; na sala de aula, criar situaes de sucesso para o aluno; melhor conscincia de si, reconhecimento dos pares; contato com os colegas das outras disciplinas. 35
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2.2. Adaptao da escola aos alunos: o professor deve adaptar seu ensino s caractersticas individuais dos alunos para que estes obtenham as aprendizagens mnimas, especficas da disciplina: conhecimento de tudo o que implica o ato de ensinar; conhecimento claro das estruturas conceituais da disciplina e dos patamares possveis de construo de tais estruturas; instalao de procedimentos e prticas que permitam todas as aprendizagens nos diferentes nveis necessrios. Para o conjunto das tarefas a serem desempenhadas a servio dos alunos, cada professor dispe de recursos: instrues ministeriais; informaes pedaggicas da coletividade cientfica; estruturas internas do colgio, equipes da mesma disciplina ou interdisciplinares, conselho de professores. A classe deve, alis, adaptar-se a numerosas restries: programa; efetivos; condies materiais. Podemos representar, de forma esquemtica, a situao de aprendizagem, no que diz respeito ao professor, atravs da seguinte rede:
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Esta rede coloca em evidncia que, para elaborar sua didtica, o professor deve levar em considerao todos os fatores que influenciam as condies de aprendizagem dos alunos; por sua ao, ele tenta reduzir os eventuais impactos negativos, a fim de otimizar a atividade das crianas que, por sua vez, modifica alguns fatores da situao inicial. A colocao em evidncia da complexidade de sua tarefa leva o professor a tomar conscincia da necessidade de adquirir as competncias para enfrent-la em melhores condies. Segundo o esquema precedente, os dois primeiros campos de competncias a serem apropriados dizem respeito: atividade intelectual dos alunos; e implementao de uma didtica que permita tal atividade. 3. PROBLEMTICAS RELATIVAS FORMAO A partir desta primeira anlise das situaes de aprendizagem e de ensino, podemos identificar as problemticas de formao subjacentes: O que significa ensinar? De que maneira os alunos constroem o saber cientfico? Que operaes intelectuais so necessrias? Quais obstculos so encontrados por eles? Quais so as contribuies especficas das cincias experimentais para a formao dos alunos? O que significa apropriar-se dos mtodos cientficos de raciocnio? Como proceder para que, em todas as etapas do trabalho, os alunos se tornem atores de modo que, em vez de submeteremse passivamente ao ensino, eles apropriem-se de uma formao? Como implementar um ensino em que todos os alunos de uma classe venham a obter, seja qual for seu estado inicial, as aprendizagens mnimas? 37
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Que mtodos devem ser utilizados pelo professor para preparar e ministrar seu ensino? Em que estrutura o professor pode encontrar o espao de formao continuada e de trabalho de equipe que viesse a ser tambm o espao de formao e ajuda mtua? As partes seguintes deste documento devem permitir que, alm de definir melhor os saberes relativos a essas problemticas, o professor consiga apropriar-se de tais saberes: O que significa ensinar? Elementos para elaborar uma didtica coerente com as concepes sobre a construo do saber. Mtodos de trabalho direcionados para a obteno da coerncia. Aplicao a situaes concretas.
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FUNDAMENT AMENTOS PARA II. OS FUNDAMENTOS TERICOS PARA DIDTICA ELABORAO DE UMA DIDTICA
PONTOS DE REFERNCIA 1. O que significa ensinar? 2. Definio do campo da didtica Estudo sistmico 3. Quadro terico para definir os contedos e mtodos do ensino cientfico, destinado a crianas da faixa etria de 11 a 14 anos. 4. Os contedos Generalidades. 1. O QUE SIGNIFICA ENSINAR? De que maneira os alunos adquirem o saber cientfico? Quais so as operaes intelectuais necessrias? Quais obstculos so encontrados por eles? Para responder a essas questes, faremos referncia aos trabalhos efetuados, durante as ltimas dcadas, no plano da psicologia geral, da psicologia cognitiva e da epistemologia; todos esses estudos levaram a elaborar teorias da aprendizagem que colocam em evidncia a necessria participao do aluno na construo de seu prprio saber. 39
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Em seguida, definiremos as caractersticas prprias aprendizagem cientfica e procuraremos a coerncia entre tal aprendizagem e as hipteses de nosso quadro de referncia. 1.1. Hipteses relativas construo do saber e s condies favorveis a tal construo Em vez de procedermos a uma apresentao didtica estruturada das nossas diferentes hipteses, acompanharemos um aluno em via de abordar novos conhecimentos cientficos: vamos descrev-lo em sua situao de aprendiz e, ao longo de todo o seu percurso, que colocaremos em evidncia nossas hipteses. 1.1.1. Construo do saber = busca de respostas para uma questo Esta atividade mental s pode existir se cada aluno estiver compenetrado do desejo de aprender, de uma curiosidade intelectual a ser satisfeita pela aprendizagem que, por sua vez, ser a origem de uma nova interrogao. A atividade mental suscitada por uma questo levantada pelo prprio aluno: o problema deve ser formulado de maneira bem ntida; ele deve ser significante para o aluno. Ao formular uma questo, o aluno pretende encontrar os meios de responder a tal questo; portanto, empreende voluntariamente uma atividade de investigao e reflexo, cuja intensidade a garantia da qualidade e da quantidade das aprendizagens efetuadas. Bachelard: Qualquer conhecimento uma resposta a uma questo; sem questes, no pode haver conhecimento cientfico. Nada evidente, nada dado, tudo construdo. 40
1.1.2. Construo do saber = reinvestimento das aquisies anteriores Para a maior parte das noes que abordamos na sala de aula, os alunos: ou j as abordaram nas classes anteriores e, portanto, tiveram a ocasio de adquirir conhecimentos precisos, estruturados certamente, limitados , mas dos quais conservam vestgios em sua memria ou limitam-se a ter, a seu respeito, uma idia vaga, fantasista, na seqncia de sua experincia infantil, ou do que se diz na sua vizinhana, ou do que ouviram falar na televiso, viram ou leram em determinada revista. Ao serem abordadas, de novo, desde as primeiras palavras citadas, emergem da mente de cada aluno, por associao, outras palavras, segundo os vestgios conservados em sua memria; tais representaes, estruturadas ou no, diferentes em cada aluno, vo condicionar a atividade mental individual, facilitando ou criando obstculo s novas aprendizagens. Qualquer saber constri-se a partir de saberes anteriores, estruturados ou no. Bachelard: Quando se depara com a cultura cientfica, a mente nunca jovem, mas j , inclusive, bastante velha porque tem a idade de seus preconceitos. Ausubel: O fator mais influente em situao de aprendizagem o saber anterior do aprendiz. 1.1.3. Construo do saber = atividade intelectual diversificada do aprendiz, suscitada por suas interaes com a realidade No decorrer das atividades, cada aluno confrontado com novos dados, fornecidos pelo professor, pelos outros alunos ou 41
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por uma situao experimental; para tratar esses dados, ele utiliza seus conhecimentos anteriores e suas capacidades operatrias. O aluno efetua sua investigao e reflexo em uma seqncia de operaes cognitivas, elaboradas segundo suas caractersticas pessoais e segundo as caractersticas da situao de aprendizagem. No decorrer das aprendizagens, a atividade intelectual exercita-se, obrigatoriamente, a partir do repertrio cognitivo de cada criana: estruturas conceituais (saberes estruturados em redes mais ou menos complexas); instrumentos cognitivos (capacidades e ferramentas de raciocnio). O aluno deve ter o domnio das ferramentas e dos conhecimentos que so indispensveis para envolver-se na atividade (pr-requisitos). Reboul: Deve-se renunciar a impor um contedo, enquanto o aluno no tiver adquirido a estrutura mental que permita integr-lo. a situao de aprendizagem deve permitir que alunos de nveis diferentes executem as operaes cognitivas indispensveis para sua anlise minuciosa e sua utilizao metdica; as atividades devem proporcionar aos alunos a oportunidade de executar operaes cognitivas de nveis diversificados, em campos que vo de situaes particulares concretas a situaes abstratas gerais. 1.1.4. Construo do saber = conflito entre conhecimentos anteriores e novos saberes No decorrer da atividade, os novos dados apropriados por cada aluno vo competir com as representaes que ele 42
mobilizou, gerando um conflito que provocar a necessidade de criar novas estruturas para que ele possa ter acesso a um novo equilbrio. Bachelard: O conhecimento adquire-se contra um conhecimento anterior, pela destruio dos conhecimentos mal elaborados. Em vez da aquisio de uma cultura experimental, tratase de trocar de cultura experimental, derrubando os obstculos que a vida cotidiana foi amontoando. Inhelder, Piaget: Qualquer construo o produto de uma compensao em relao s perturbaes que lhe deram origem. 1.1.5. Construo do saber = domnio de uma linguagem Durante todas as suas atividades na sala de aula, cada aluno est em situao de comunicao no s com o professor, mas tambm com seus colegas; assim, ao receber ou fornecer uma informao ou ao tentar explicitar seu pensamento, estruturando-o, ele sempre tributrio de seu domnio sobre a linguagem. Apesar da pr-requisio de um certo conhecimento da linguagem, qualquer aprendizagem cientfica comporta a aprendizagem do vocabulrio apropriado, assim como dos cdigos necessrios para a estruturao do pensamento e para sua comunicao. Reboul: Toda a psicologia do desenvolvimento nos leva a aventar a hiptese de que, em vez de ser anterior linguagem, a inteligncia desenvolve-se com ela: aprendendo a falar que a criana aprende a compreender. 43
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Tal a condio que possibilita o ensino: o homem pode aprender e, mais precisamente, compreender porque fala. No sentido amplo de aptido para manipular sistemas de smbolos, a linguagem o que torna o homem capaz de explicar e compreender as coisas. Aprender a linguagem aprender a pensar. 1.1.6. Construo do saber = estruturao em redes conceituais Conforme vimos, uma nova noo abordada pelos alunos faz sempre referncia a saberes anteriores, estruturados ou no, na mente de cada um deles; este estabelecimento de relao, espontneo no momento da abordagem de um novo saber, deve ser programado e orientado por ocasio da estruturao deste novo saber. De fato, cada nova noo s pode ser compreendida, apropriada, memorizada, em funo das relaes que ela vier a estabelecer com um grande nmero de outras noes do mesmo campo conceitual. Portanto, o domnio de uma noo exige tambm o domnio de todo o conjunto; alm disso, a aprendizagem deve permitir que cada aluno venha a elaborar e estruturar esse conjunto. O domnio de um campo conceitual implica, portanto, uma atividade construtiva de uma estrutura que agrupa todas as noes exigidas pelo conhecimento visado, fazendo aparecer as relaes entre essas noes; deste modo, cada aluno levado a elaborar, progressivamente, uma rede nocional (ver captulo: As redes conceituais, p.). Para sua construo, os alunos baseiam-se nas atividades que permitiram abordar as noes; medida que estas ficam sob controle, as informaes associadas ao contexto desaparecem e deixam o lugar unicamente aos prprios conceitos, despojados das situaes particulares. precisamente esta estrutura abstrata que, no final da aprendizagem, dever ser estocada na memria de cada aluno. 44
Uma das particularidades da rede que pode ser construda por meio de cada aluno, segundo suas capacidades de abstrao; por outro lado, a comunicao uns aos outros das redes particulares pode suscitar um questionamento individual, frutfero para a evoluo de sua prpria ferramenta. A apropriao de novos saberes (compreenso, estruturao, memorizao) obriga cada aluno a estabelecer a relao entre esses novos saberes, por intermdio de uma rede nocional que representa a estrutura do campo conceitual. 1.1.7. Construo do saber = atividade social Na sala de aula, as aprendizagens fazem-se sempre em relao com os outros alunos, cuja funo preponderante no plano afetivo e cognitivo. Alm do papel fundamental que desempenha a insero de cada aluno em sua comunidade, com as implicaes da decorrentes no plano da motivao e do reforo relativamente s atividades escolares, deve ser levada em considerao a funo do grupo para cada aluno no campo estritamente cognitivo. De fato, em sua atividade intelectual na sala de aula, ele est dependente das interaes sociais em que se encontra implicado: as informaes comunicadas individualmente, as questes formuladas por alunos com nvel de compreenso e de linguagem bastante diversificado, as hipteses, os elementos de resposta, em suma, todas as contribuies individuais so levadas em considerao pelos outros, estimulando-lhes a atividade mental; deste modo, acabar surgindo dessa atividade do grupo, de patamar em patamar, uma expresso estruturada do saber que pode ser apropriada por aluno, na medida em que ele contribuiu para sua elaborao. Alm disso, esta interdependncia pode funcionar de maneira particularmente positiva em relao s crianas mais 45
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atrasadas no campo abordado; como cada desenvolvimento constri-se a partir do desenvolvimento precedente, essas crianas beneficiam-se de questionamentos e de respostas diferentes dos seus, permitindo-lhes, durante a atividade, a elaborao de um trabalho em um nvel cognitivo que, sozinhas, elas no teriam conseguido alcanar. Para aprender, cada aluno beneficia-se da riqueza fornecida por uma classe, graas apropriao das contribuies de todos questes, respostas, obstculos no decorrer de trocas que podem ser conflitantes, mas permitem o estabelecimento de relaes com outrem. Doise-Mugny: Pela interao, o indivduo consegue adquirir o domnio de certas coordenaes que, neste caso, permitem a participao em interaes sociais mais elaboradas que, por sua vez, tornam-se fonte de desenvolvimento cognitivo; assim, em nveis bem determinados de tal desenvolvimento, certas interaes sociais implicam o desenvolvimento de uma nova organizao cognitiva. 1.1.8. Construo do saber = aquisio de competncias Do mesmo modo que todo saber em determinada disciplina constri-se por sucessivas estruturaes no cerne de redes conceituais, assim tambm todos os saberes obtidos no decorrer de mltiplas atividades de aprendizagem em diversas disciplinas devem articular-se no cerne de redes integradoras. Assim, em cada instante de sua vida escolar ou extraescolar e, mais tarde, profissional e social , o jovem poder dispor de saberes teis para apreender a diversidade de situaes e elaborar estratgias adaptadas a cada uma delas. Podemos, ento, considerar que o objetivo do ensino que cada aluno disponha no s de competncias em cada 46
disciplina e, mais tarde, profissionais, mas tambm de competncias ainda mais fundamentais que lhe permitam ser autnomo, responsvel, capaz de formular, nos campos que lhe dizem respeito, um juzo prprio (Reboul); e, em particular, aprender em todas as circunstncias de sua vida. 1.2. Multiplicidade dos atos e espaos de aprendizagem para aprender, os alunos utilizam suas capacidades operatrias, nos diferentes nveis exigidos pelas atividades; assim, ao exercit-las, eles adquirem um domnio cada vez mais flexvel e total sobre tais capacidades; em cada disciplina, eles so levados a estruturar saberes, transferi-los para outras situaes e generaliz-los para diversos campos conceituais; a multiplicidade e a complementaridade das disciplinas e dos mtodos de abordagem favorecem o desenvolvimento das capacidades de adaptao: apreenso da diversidade de situaes, investimento pessoal adaptado a cada uma delas; o confronto entre alunos, alternando com o trabalho individual. Para habituar os alunos a desbloquear seus conhecimentos a fim de serem capazes de utiliz-los fora do quadro da aprendizagem, em cada disciplina, as atividades propostas devem permitir transferncias no s para outras reas da disciplina, mas tambm para outras disciplinas e para a vida cotidiana; inversamente, cada disciplina deve apoiar-se, igualmente, em conhecimentos e mtodos adquiridos em outras reas. A escola torna-se, ento, o espao em que os alunos adquirem as ferramentas e os conhecimentos bsicos, necessrios para seu ulterior desenvolvimento; ela o espao do desenvolvimento da personalidade de cada aluno (futuro adulto). 47
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2. DEFINIO DO CAMPO DA DIDTICA: ESTUDO SISTMICO Em uma primeira abordagem, convm definir o campo da didtica. O conceito de didtica pode ser definido como conjunto de atividades que facilitam a acessibilidade ao saber. Em um primeiro enfoque, o campo da didtica considerado como o estudo das relaes entre o SUJEITO (aqui, o ALUNO o aprendiz) e o OBJETO da aprendizagem, ou seja, os contedos da DISCIPLINA a ser ensinada (no que nos diz respeito, trata-se das Cincias Experimentais biologia, qumica, fsica). A didtica est associada ao OBJETO, isto , disciplina em questo; alm de um conjunto de noes, conceitos e prticas experimentais, ela constituda por mtodos exigidos pela natureza dessa disciplina. Entretanto, a didtica vai depender, igualmente, do SUJEITO, ou seja, do aprendiz; alis, a finalidade das aes didticas consiste em lev-lo a adquirir um conjunto de conhecimentos tericos, prticos e metodolgicos , em funo de objetivos previamente definidos. O estudo da didtica comea pelo estudo do seguinte sistema: ALUNO sujeito DISCIPLINA objeto
O estudo de cada um dos elementos deste sistema e de sua inter-relao procura conhecer melhor os processos utilizados pelo aluno em situao de aprendizagem. 48
Este estudo permite detectar os obstculos aprendizagem e prope procedimentos que visam a criar as condies favorveis apropriao dos saberes pelo aluno. O aluno o elemento central do sistema. Os principais eixos deste estudo so os seguintes: as funes mentais utilizadas pelo aluno em situao de aprendizagem (psicologia gentica e epistemologia); os processos mentais sob o ngulo dinmico dos mecanismos de aquisio (teorias da aprendizagem); o tratamento da informao: de que maneira o aluno recebe a informao e como a utiliza para construir e estruturar seu prprio saber? (psicologia cognitiva); as representaes e as aquisies anteriores: uma criana constri suas prprias leis em funo de sua experincia de vida; de que maneira suas representaes podem criar obstculo aprendizagem? O aluno ter de confrontar-se com a disciplina; a escolha das aprendizagens, a didtica e a funo do professor dependero do conhecimento da disciplina, de seus contedos (nocionais, conceituais, tcnicas operacionais...) e da concepo de cada qual a respeito de seu papel. Este estudo determina a escolha do quadro terico em que se baseia a didtica que, por sua vez, se encontra na encruzilhada de disciplinas, tais como a Psicologia Gentica, a Psicologia Cognitiva, as Teorias da Aprendizagem, a Lingstica, a Epistemologia e a disciplina, objeto do ensino. Alm da otimizao dos resultados a serem obtidos pelo aluno, da organizao e estruturao dos conhecimentos, a didtica visa, sobretudo, otimizao das competncias (saber aplicar, utilizar). 49
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A didtica centrada no aluno leva a interrogar-nos sobre os processos que ele utiliza para APRENDER: de que maneira o aluno adquire o saber cientfico? Quais so as operaes intelectuais necessrias? Que obstculos so encontrados por ele? Quais so as caractersticas prprias ao saber cientfico?... Entretanto, a aplicao da didtica em situao concreta implica um interveniente: o ensinador* (o professor), elemento tambm fundamental na ao didtica. O sistema, objeto do estudo, torna-se: ALUNO PROFESSOR DISCIPLINA
Este sistema leva em considerao a situao do aluno em sua classe: o aluno encontra-se em situao de aprendizagem da disciplina, em relao com o professor e com os outros alunos da classe; o clima da classe e do estabelecimento escolar (ver Anexo Quadro 2). Alm de definir os conhecimentos e as competncias que um professor deve possuir, trata-se de estudar as inter-relaes com os outros elementos do sistema. Os professores devem possuir uma formao cientfica e didtica. As problemticas, os objetivos, os mtodos decorrem desta opo fundamental, a saber: que o aluno se torne ator na aquisio de seu saber.
* No original, enseignant (do verbo enseigner = ensinar). Neste livro, os dois termos enseignant e professeur, alm de matre so utilizados para designar professor. (N.T.)
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O saber constitudo pelas contribuies especficas da disciplina, no s nocionais e conceituais, mas tambm metodolgicas, o que implica a aquisio de atitudes e de comportamentos. O aluno confrontado com o contedo da disciplina; segundo a natureza desse confronto, pode resultar da um fracasso ou um sucesso (ver Diagrama, p.). O aluno deve participar, de maneira ativa, na construo de seu saber a partir de suas aquisies anteriores e do confronto destas com situaes de novas aprendizagens. Da, resulta a implementao de uma didtica baseada nesta concepo da apropriao do saber pelo prprio aluno. A relao sujeito-objeto coloca em evidncia a posio central ocupada pelo aluno, diante do saber; esta relao implica a participao ativa do aluno que, de uma forma dinmica, se torna o principal arteso da construo de seu prprio saber. Confrontado com dados do mundo fsico ou biolgico, provenientes de observaes, situaes experimentais e informaes, o aluno desencadeia processos mentais para compreender e organizar tais dados; por meio desta atividade, ele descobre as relaes do mundo fsico e consegue estruturar seu saber. O acionamento destes processos favorece a aprendizagem. 3. QUADRO TERICO PARA DEFINIR OS CONTEDOS E MTODOS DO ENSINO CIENTFICO, DESTINADO A CRIANAS DA FAIXA ETRIA DE 11 A 14 ANOS Nosso intuito consiste em indicar com preciso os quadros tericos que ho de servir-nos de referncia para definir os critrios que determinam a escolha dos contedos e mtodos do ensino cientfico. 51
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Estabelecemos a seguinte distino (sem que a lista seja exaustiva): A. Quadro terico de referncia A psicologia da criana: psicologia gentica (Piaget). Psicologia cognitiva, psicologia da informao. A epistemologia das cincias. O procedimento cientfico. O procedimento Anlise-Sntese. As teorias da aprendizagem. B. Os critrios nacionais: As finalidades e objetivos dos decisores. Os meios disponveis. Os meios possveis de serem implementados. C. A situao local: Os professores (seus conhecimentos, formao). O nmero de alunos por classe. A heterogeneidade dos alunos. O material e a instalao dos locais disponveis e possveis. O Tempo, carga horria. 3.1. A psicologia da criana Referncia: Jean PIAGET e B. INHELDER, La psychologie de lenfant, Paris, ed. PUF. A psicologia descrita por Piaget e colaboradores pode servirnos de quadro de referncia para definir os tipos de aprendizagem e seus enfoques possveis. O problema o seguinte: Quais so as operaes mentais que a criana pode utilizar em situao de aprendizagem e, reciprocamente, quais aprendizagens podem ajudar no desenvolvimento das operaes mentais da criana? Antes de tudo, escolheremos aprendizagens compatveis com os diferentes estgios mentais da criana, assim 52
como as progresses e aprendizagens que vo ajud-la a desenvolver operaes mentais mais evoludas. No necessrio introduzir, aqui, um longo desenvolvimento sobre a teoria piagetiana. Limitemo-nos a registrar, essencialmente (e simplificando), dois estgios distintos descritos por Jean Piaget e aplicveis s crianas da faixa etria de 11 a 14 anos que servem de suporte para a aprendizagem: o estgio concreto; e o estgio formal ou estgio hipottico-dedutivo. A segunda observao til que vamos registrar, segundo Piaget, que a passagem para o nvel formal exige uma aprendizagem; por conseguinte, as progresses comportaro aprendizagens que, aos poucos, acionam um pensamento hipottico-dedutivo ou pensamento abstrato. Dividiremos o intervalo de idade entre 11 e 14 anos (correspondente aos quatro nveis da 5a 8a sries) em dois grandes perodos: 1o perodo de dois anos (crianas de 11 e 12 anos de idade) 1o e 2o nveis; 2o perodo de dois anos (crianas de 13 e 14 anos de idade) 3o e 4o nveis. No decorrer do 1o perodo, os contedos sero focalizados em aprendizagens essencialmente concretas, ou seja, incidindo sobre os objetos; trata-se de estudos, em sua essncia, fenomenolgicos. Pelo contrrio, no 2 o perodo, os contedos sero focalizados em aprendizagens, sobretudo, formais ou fase de generalizao [exemplo: 1) estgio concreto: temperatura da ebulio da gua 100oC; 2) estgio formal: cada lquido tem sua prpria temperatura de ebulio]. 53
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Piaget chamou a ateno, igualmente, para a importncia da linguagem e da funo semitica que permitem a comunicao entre os indivduos. 3.2. A epistemologia das cincias Neste ponto, nos limitaremos a constatar a analogia com as observaes precedentes. De fato, os primeiros perodos do conhecimento em relao a determinado conceito (exemplo: calor e temperatura) foram focalizados essencialmente nas observaes, no estudo dos objetos e na anlise de fatos, ou seja, em um estudo fenomenolgico; mais tarde, que o conhecimento evoluiu para a teoria, para conhecimentos abstratos e matematizados. Encontramos, de forma bem esquemtica, a ordem dos dois nveis na evoluo dos conhecimentos: em primeiro lugar, uma construo focalizada nos fatos, no concreto, e, em seguida, a evoluo para uma fase formal; formulao de hiptese fase abstrata, elaborao de conceitos. Observemos que a estruturao de um conhecimento est relacionada, quase sempre, com o aperfeioamento dos instrumentos de medida; deste modo, utilizaremos a medida na aprendizagem. Exemplo: em relao ao calor e temperatura, o calormetro e o termmetro (tese de B. Macedo). 3.3. O procedimento cientfico De forma esquemtica, estabelecemos a distino, por ordem crescente, entre diferentes fases: observaes, coleta de dados, grandezas fsicas, medidas; relao entre as grandezas fsicas. Leis; hipteses, verificao de hipteses...; elaborao de conceitos. Observaremos a similitude e a coerncia entre esses diferentes quadros tericos. 54
3.4. O procedimento Anlise-Sntese O procedimento utilizado no colgio para as aprendizagens ser, em primeiro lugar, um procedimento Analtico (exemplo na qumica: da MATRIA ? s partculas fundamentais); mais tarde, no liceu, ser utilizado o procedimento Sinttico (das partculas elementares ? MATRIA). 3.5. A teoria das aprendizagens O procedimento cientfico descrito serve-nos para definir no s a progresso das aprendizagens portanto, o modo de aquisio de conhecimentos pelo aluno , mas tambm o mtodo didtico utilizado para obter tais aprendizagens (mtodo experimental), com referncia teoria construtivista das aprendizagens. (Outros elementos introduzem uma certa flexibilidade nesta teoria). Vamos distinguir as fases metodolgicas: coleta de dados; construo: organizao dos dados (relao, lei); estruturao: capacidade para formalizar. As aprendizagens devem comportar procedimentos de reforo e de reinvestimento das aquisies. O reforo de uma noo consiste em renovar sua aprendizagem para aprimorar sua aquisio. Por sua vez, o reinvestimento a reutilizao de uma aquisio em aprendizagens ulteriores. 4. OS CONTEDOS. GENERALIDADES Os diferentes quadros tericos que nos servem de referncia so coerentes. Relativamente psicologia da criana, episte55
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mologia, ao procedimento cientfico e teoria das aprendizagens, estabelecemos a distino entre duas grandes fases: fase concreta, estudos fenomenolgicos; fase formal, generalizao, abstrao. Os contedos incidiro, em primeiro lugar, sobre estudos fenomenolgicos familiares criana: observaes, descrio, grandezas fsicas, medidas, comparao, classificao, conservao. estabelecimento de relao entre as medidas. introduo do vocabulrio cientfico. Em seguida, os contedos devem evoluir (a partir dos 13 anos) para generalizaes (passamos do caso particular para o caso geral) e para noes mais abstratas, formulao de hipteses e procedimento de verificao das hipteses. Exemplo na qumica: introduz-se a noo de Modelo e procedese construo de sucessivos modelos (da noo de espcie qumica ou corpo puro molcula, em seguida, tomo e partculas ver as progresses construdas no laboratrio para a classe das crianas com 14 anos). Observao: as idades so sugeridas a ttulo indicativo; de fato, trata-se de nveis de classe.
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FUNDAMENT AMENTOS DA III. OS FUNDAMENTOS DA AO DIDTICA DIDTIC A

PONTOS DE REFERENCIA 1. Os objetivos 2. Elaborao de uma didtica 3. A ao didtica As diferentes etapas da ao didtica; As prticas didticas. 4. As ferramentas didticas A partir da anlise de situao de classe, definiremos os fundamentos da ao didtica que so os procedimentos aplicados nas aprendizagens do aluno ajudado pelo professor. Analisaremos, sucessivamente, os objetivos didticos, os contedos em termos de aprendizagem, os mtodos didticos, as ferramentas didticas utilizadas tanto pelo professor, quanto pelo aluno, e as prticas didticas. 1. OS OBJETIVOS O problema da definio dos objetivos complexo: problemas de formulao, de inventrio, de classificao e de hierarquizao, assim como de avaliao. 57
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Estabelecemos uma distino entre os objetivos gerais e os objetivos concretos (objetivos da aprendizagem). 1.1. Os objetivos gerais Seu nvel de abstrao elevado; alm disso, eles apresentam um carter impreciso. Exemplo: os objetivos relacionados com as aptides, os comportamentos, tais como: desenvolver o esprito crtico, a formao cientfica. Apesar de sua formulao permanecer ambgua, eles no deixam de constituir um quadro de referncia. Outros exemplos de objetivos gerais: desenvolvimento das capacidades mentais do aluno; ajuda na passagem do estgio concreto para o estgio formal ou estgio hipottico-dedutivo. 1.2. Os objetivos concretos ou objetivos da aprendizagem Trata-se de objetivos bem definidos. Sua formulao deve explicitar o que o aluno deve poder fazer aps a aprendizagem (os desempenhos a serem concretizados); eles devem ser avaliados. Alm de implicarem uma mudana ou melhoria no comportamento, eles explicitam a aprendizagem e os processos de ensino que permitem tal aprendizagem. 1.3. Os objetivos didticos Eles se definem em relao ao quadro de referncia sobre os processos da aprendizagem. coletar dados (identificar, nomear, medir), estabelecer a relao entre grandezas fsicas, aplicar as relaes, organizar, estruturar ; estruturar : consiste em integrar novos saberes aos saberes anteriores e chegar a uma formulao desse conjunto de saberes. 58
Os objetivos didticos balizam com preciso as diferentes etapas da construo dos saberes, assim como as condies favorveis para tal construo. Citemos como exemplos: questionamento: busca de respostas para uma questo; reinvestimento das aquisies anteriores; atividades que forneam ao aprendiz a oportunidade de efetuar operaes cognitivas de diversos nveis; conflitos entre conhecimentos anteriores e novos saberes; reforo de conhecimentos; domnio da linguagem; estruturao em redes conceituais; aquisio de competncias. Observao sobre as definies dos objetivos: aconselhamos passar rapidamente pelos pontos 1.1 e 1.2 para evitar um exerccio que pode revelar-se estril. 2. ELABORAO DE UMA DIDTICA 2.1. Elementos para a elaborao de uma didtica Depois da definio do quadro terico de referncia para a construo do saber, devem ser tiradas as conseqncias de tal operao: expressar os objetivos especficos da didtica que lhe so inerentes e procurar procedimentos de ensino, assim como prticas didticas coerentes com esse quadro de referncia. 2.2. Explicitao dos objetivos especficos da didtica As atividades propostas pelo professor, experimentais ou no, tm como objetivo permitir uma aprendizagem; portanto, devem estimular a atividade mental dos alunos, levando-os a 59
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trabalhar sua mente, de maneira consciente, em situaes coerentes com os objetivos visados. Estes comportam no s a aprendizagem de conceitos, mas tambm sem que possa ser feita uma dissociao entre uma e outra a aprendizagem de uma atitude cientfica, alm da busca do desenvolvimento das estruturas operatrias. As situaes didticas propostas devem permitir que, individualmente e em equipes de trabalho, os alunos tenham a possibilidade de: mobilizar as aquisies anteriores, fazer emergir e expressar as representaes que tenham relao com as aprendizagens a serem obtidas; coletar novas informaes e proceder ao seu tratamento: para isso, utilizar os instrumentos cognitivos que esto disposio de cada aluno, segundo seu nvel de desenvolvimento e de conhecimentos; provocar conflitos internos entre representaes pessoais iniciais e dados de origem externa; expressar os questionamentos resultantes da atividade mental; fazer emergir e expressar os obstculos que aparecem no momento da integrao dos novos dados; reestruturar, de maneira coerente, os saberes: integrar os novos dados provocando a criao de novas redes conceituais e de novas relaes no mago das redes anteriores, assim como o abandono dos preconceitos; aplicar os novos conhecimentos, operar transferncias para outras situaes ou reas, generalizar; avaliar as aquisies, graas a diversas produes que podem ser levadas em considerao pelo grupo-classe, validando e reforando assim as aquisies. 60
2.3. Operacionalizao desses objetivos A implementao pelo professor de seu ensino, tanto na organizao das seqncias das aulas quanto em suas prticas pedaggicas, dever favorecer, portanto, todas as atividades intelectuais. Ao preparar seu curso, o professor tem, agora, em sua mente, no s o contedo nocional que deve ser aprendido pelos alunos, mas a conscincia da complexidade do ato de ensinar* e de um certo nmero de condies necessrias para a aprendizagem. Para ele, o aluno j no um receptor passivo de informaes, mas um indivduo que deve acionar numerosas faculdades sensitivas, afetivas, motoras e mentais para construir o que constituir seu saber prprio. Para responder questo O que devo fazer durante este curso? , o professor levado a se formular a seguinte pergunta: O que deve ser feito pelos alunos para aprenderem este contedo? Portanto, o professor deve elaborar seu ensino em funo de procedimentos e aes a serem propostos aos alunos ou, mais exatamente, em funo de situaes que permitiro aos alunos a execuo de tais aes. 3. A AO DIDTICA A ao didtica est dependente da escolha do modelo de referncia. Na literatura, encontramos a descrio de um grande nmero de modelos, dos quais evocaremos trs tipos de escolha: tomar uma estrutura preestabelecida da disciplina e aplic-la; eis o que aplicado no modo magistral ou modo de exposio de estrutura linear;
* No original, apprendre. (N.T.)
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considerar o aluno como nica referncia: pedagogia da descoberta; levar em considerao o aluno e a disciplina mtodo ativo, mas em um modelo definido pelo adulto. Preconizamos uma combinao de modelos: a escolha determina-se em funo das problemticas existentes; entretanto, necessrio ficar atento para que o conjunto permanea coerente. O desenvolvimento da didtica das cincias experimentais leva-nos a trocar de modelo: passamos do modelo chamado a transmisso do saber (saber estruturado) para o modelo em que o aluno apropria-se do saber; neste caso, ajudado pelo professor, ele constri e procede estruturao de seu saber, o que implica uma mudana das concepes e das prticas do ensinador (ver a evoluo da problemtica dos professores em situao de formao, p.). Neste tipo de didtica, a natureza da disciplina impe uma escolha: em relao s cincias experimentais, a escolha fundamental reside na natureza das atividades didticas que, no essencial, so atividades experimentais (no confundir com a pedagogia da descoberta que, em nossa opinio, deve ser rejeitada). A ao didtica tem como finalidade a aquisio do saber de uma disciplina (biologia, qumica, fsica) que tem sua lgica e sua estrutura; a disciplina determina a natureza das aprendizagens. Entretanto, no caso de uma didtica ativa, devemos levar em considerao o aluno em sua globalidade e fixar-nos como objetivo, em particular, o desenvolvimento de suas funes mentais. Para definir, por exemplo, a ordem das aprendizagens (busca de uma progresso), devemos ter em conta os processos mentais utilizados pelo aluno, assim como a estrutura da disciplina, ficando atentos para garantir, quanto 62
seja possvel, a harmonizao e a coerncia do conjunto. A pertinncia das escolhas das aprendizagens levar em considerao o entorno do aluno e a contribuio da fonte social. 3.1. As diferentes etapas da ao didtica Identificao das aprendizagens: anlise conceitual e metodolgica da disciplina. O resultado deste trabalho pode ser apresentado sob a forma de REDES; trata-se de ferramentas didticas que representam o quadro de referncia nvel professor e nvel aluno (ver exemplos da p.; e Anexo Rede 1). Construo da progresso que define a ordem das aprendizagens, segundo os critrios utilizados, tais como os quadros tericos do conhecimento do aluno e as caractersticas da disciplina. Escolha da didtica definida em funo do quadro de referncia e dos elementos das teorias da aprendizagem; em sua aplicao, devem ser levados em considerao os fatores restritivos, tais como os entraves, o material, a formao e as motivaes. Construo de seqncias e atividades experimentais, de preferncia, no entorno do aluno. 3.2. As prticas didticas O desenrolar da progresso visto em uma sucesso de seqncias de aula. Cada seqncia comporta, essencialmente, trs tipos de momentos que correspondem a etapas de um procedimento de construo do saber cientfico: omentos de abordagem: explicitao dos problemas, informaes, observaes, formulao de hipteses, proposies de experincia; 63
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momentos de investigao a partir de uma atividade, experimental ou no. Estes momentos comportam, em geral, duas fases: trabalho em pequenos grupos e trabalho coletivo; momentos de estruturao: o trabalho de estruturao completado por atividades de reforo; explicitao dos obstculos; reinvestimento das aquisies: munido desse saber, o aluno poder abordar uma nova seqncia de aula no decorrer da qual ele ser chamado a reinvestir uma parcela desse saber. 3.2.1. As seqncias de aula As sesses de apresentao do contedo so divididas em seqncias; cada uma delas constitui uma unidade. No decorrer de cada uma, os alunos efetuam uma operao coerente que, progressivamente, h de lev-los a familiarizaremse com o procedimento cientfico. O desenrolar da progresso pode ser vislumbrado em uma sucesso no tempo de seqncias de aula; uma sesso pode comportar uma ou vrias seqncias em funo do volume e da dificuldade das aprendizagens. Cada seqncia comporta trs tipos essenciais de momentos de maneira a suscitar formas de participao do aluno em todas as fases do trabalho coletivo. 3.2.1.1. Momentos de abordagem: explicitao dos problemas, informaes, observaes, formulao de hipteses, proposies de experincia Esses momentos encontram-se, naturalmente, no incio de cada seqncia, assim como em seu desenrolar, a fim de proceder ao encadeamento de uma atividade com a precedente. Qualquer atividade comea por um momento de tomada de conscincia da situao: antes de entrar na ao, indispen64
svel que cada aluno esteja decidido a agir, saiba o que deve fazer e o motivo pelo qual deseja faz-lo. Estes momentos de abordagem tm, portanto, objetivos afetivos e cognitivos: objetivos afetivos: criar um clima coletivo que favorea as atitudes individuais de orientao positiva em direo atividade e ao grupo-classe (comunicao: emisso-recepo), clima de confiana, valorizao; objetivos cognitivos: incitar cada aluno ao questionamento, a partir de seus conhecimentos anteriores, a fim de que, exercitando sua curiosidade, ele se envolva em uma dinmica coletiva intelectual; esta postura visa busca de respostas para os problemas existentes. Para alcanar esses objetivos, o professor suscita: a expresso pelos alunos das respectivas concepes e de suas questes a respeito do tema abordado; a anlise, pelo grupo, das expresses de cada um: trabalho sobre as idias manifestadas e a linguagem utilizada; a formulao coletiva dos problemas que esto sendo estudados. Nestes momentos de abordagem, o professor , essencialmente, animador: ele incita os alunos a refletirem, formular questes, expressar suas indagaes, confrontar suas concepes com as dos colegas... Ele , tambm, fonte de um mnimo de informaes necessrias para a atividade mental dos alunos. Alm da preparao de uma atividade, estes momentos de abordagem constituem, em si mesmos, momentos de intensa atividade mental e afetiva: a eficcia das aes a serem empreendidas, posteriormente, depender, em grande parte, da qualidade desses momentos. 65
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3.2.1.2. Momentos de investigao a partir de uma atividade, experimental ou no; em geral, esses momentos comportam duas fases: 1a fase: trabalho em pequenos grupos Os alunos no incio, sozinhos ou em pequenas equipes de trabalho so confrontados com uma situao de pesquisa, cujo objetivo : (1) a coleta de dados necessrios para o estudo do problema; (2) o tratamento desses dados; e (3) a formulao de novas hipteses. necessrio deixar aos alunos o tempo de ficarem perdidos em suas tentativas, colocar em questo seu prprio trabalho, criticar-se mutuamente; assim, por meio de um confronto cada vez mais acirrado entre os diversos enfoques, eles iro progredir em direo a um procedimento objetivo, cientfico, assim como para uma expresso apropriada e rigorosa de seus dados. No decorrer deste trabalho em equipe, os alunos elaboram um relatrio escrito com os resultados obtidos a partir de suas questes e com as hipteses de soluo... O papel do professor consiste, se necessrio, em dar novo alento discusso nas equipes, suscitar a emergncia de questes e favorecer a identificao, pelos alunos, de seus prprios procedimentos. 2a fase: trabalho coletivo Aps a explicitao de todos os dados e reflexes provenientes das equipes de trabalho, o professor suscita o confronto entre as diferentes contribuies. Nesta fase do trabalho, o professor procura desenvolver as capacidades de anlise dos alunos: identificao e classificao dos diferentes dados, colocao em evidncia dos fatores que intervm na situao estudada, busca de relaes entre tais fatores... 66
Ele sempre aquele que suscita a atividade e a expresso dos alunos: animador esclarecido do grupo. 3.2.1.3. Momentos de estruturao Os resultados da anlise coletiva dos dados so confrontados com o problema levantado. Neste caso, os alunos so levados a: tirar concluses, validadas pela repetio de resultados equivalentes; e/ou formular questes que, por sua vez, serviro de base para propor uma outra atividade de investigao; e/ou formular hipteses que sero verificadas por resultados experimentais ulteriores. Neste trabalho, a busca do rigor na expresso e a passagem da linguagem espontnea para a linguagem cientfica devem desempenhar um papel no nvel no s da expresso, mas, sobretudo, da elaborao e da estruturao do pensamento das crianas. Este conjunto de resultados, organizados, expressos em uma linguagem cientfica, constitui as aquisies desta atividade. Estas aquisies so relacionadas com os saberes anteriores: a busca da expresso clara e precisa das relaes leva elaborao de novas estruturas conceituais que podem ser representadas em uma rede parcial que se integra rede construda, desde o incio do estudo deste campo conceitual. Nesta fase do trabalho, o professor, alm de animador, a garantia do saber cientfico; ele pode ser levado, tambm, a fornecer informaes para permitir uma generalizao das aprendizagens. O trabalho de estruturao completado por atividades de reforo: 67
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comparao com os conhecimentos oriundos de outras situaes conhecidas que permitem a generalizao; transferncia das aquisies para reas diferentes que permitem a evocao dos novos conhecimentos e seu reinvestimento. No termo de um momento de estruturao, cada aluno deve ter sua disposio todas as noes adquiridas do campo conceitual, suas relaes, as hipteses aventadas, as questes sem resposta... Munido deste saber, ele poder abordar uma nova seqncia, no decorrer da qual ser chamado a reinvestir uma parcela desse saber. 3.2.2. Coleta das representaes do grupo-classe Trata-se das expresses escritas individuais, das questes, respostas, hipteses, assim como do acompanhamento da coleta desses dados na sala de aula. Esta prtica comporta duas fases sucessivas: 1a fase expresso escrita individual: na seqncia de um questionamento qualquer, os alunos dispem de alguns minutos para escrever suas idias sobre o assunto ou as palavras que lhes vierem mente. Neste gnero de atividade, o objetivo no procurar a resposta certa, mas fazer emergir tudo o que o assunto evoca para os membros do grupo. Eles recebem a instruo de no se autocensurarem porque as informaes que, eventualmente, fossem eliminadas, seriam, talvez, as mais interessantes em virtude das discusses que viessem a provocar. 2a fase coleta dos dados: ao cabo de alguns minutos, os alunos lem, alternadamente, suas proposies escritas; o professor escreve as palavras/expresses-chave no quadro-negro. 68
Quando o ltimo aluno tiver lido suas proposies, o conjunto dos dados de todo o mundo fica disposio de todo o grupo; cada um deve apropriar-se deste conjunto e servir-se dele no prosseguimento da atividade. Anlise desta prtica ela incita os alunos a procurar sua prpria resposta porque eles no podem contar com a resposta dos mais rpidos, como ocorre quando a expresso somente oral; assim, cada um interroga-se, mobiliza e exprime, por escrito, seus saberes anteriores quase sempre, parciais , estruturados ou no; permite que todos os alunos expressem sua resposta, na medida em que:
- a expresso oral diferida em relao atividade mental: deste modo, os alunos inseguros e receosos do julgamento dos colegas evitam o bloqueio resultante da simultaneidade que, praticamente, existe entre reflexo e expresso, diante do grupo, por ocasio de um questionamento unicamente oral; - aqueles que no conseguem exprimir-se espontaneamente, de forma oral, por causa de uma emotividade exacerbada, beneficiam-se de um suporte escrito; - as respostas no so julgadas em relao a critrios de certo ou errado, mas aceitas como dados teis para o trabalho do grupo: o aluno pouco seguro deixa de ficar paralisado pelo receio do julgamento do professor; - alm disso, a expresso de cada um no induzida pela expresso dos outros, o que ocorre nas atividades orais: a primeira resposta sobretudo, se for dada por um aluno considerado bom pelos pares influencia as respostas formuladas, posteriormente, fixando um sentido de investigao e, assim, limitando o campo das representaes expressas;
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permite o prolongamento da reflexo, e sua ampliao, dos que sentirem o desejo de faz-lo; eles j no so interrompidos em sua atividade pelas intervenes dos colegas. Assim, fornecero ao grupo uma abertura original. O impacto desta prtica est exposto e comentado em numerosos relatrios de experimentao, elaborados pelos professores que a aplicaram em suas classes: no plano cognitivo
- ela suscita, em todos os alunos, uma atividade mental de mobilizao das representaes e aquisies anteriores, busca de hipteses e questionamento; - favorece a abertura a dados, cuja fonte de origem externa ao indivduo, facilitando o abandono de um egocentrismo infantil que cria obstculo aprendizagem do procedimento cientfico; - permite que o conjunto da classe se beneficie de dados to ricos e diversificados quanto possvel;
no plano afetivo
- ao tomarem conscincia do valor de suas contribuies para o grupo, os alunos que no tm o costume de tomar a palavra, sentem-se valorizados; - esta prtica favorece a insero no grupo-classe dos alunos menos seguros de si mesmos; - contribui para criar uma dinmica de classe positiva para o trabalho coletivo.
3.2.3. Explicitao dos obstculos Em um grande nmero de classes, a experimentao mostra que, para a apropriao de um saber estruturado, os alunos devem transpor numerosos obstculos para abandonar as idias que foram construindo ao sabor de suas prprias experincias, de seu contato com a mdia... 70
Para superar as dificuldades, a primeira etapa consiste em identific-las: as prticas utilizadas pelo professor devem suscitar, antes de tudo, o confronto com o obstculo de maneira a levar o aluno a exprimir questes ou respostas, eventualmente, errneas... Neste caso, o professor toma conscincia da dificuldade encontrada; pode identific-la com preciso, servindose de outras questes e, assim, revel-la ao aluno. Numerosos obstculos no podem ser superados no primeiro encontro. Segundo o grau de estruturao das aquisies anteriores, os novos dados so inseridos em uma rede incompleta, at, mesmo, errnea; assim, produzem-se novas confuses, dvidas, questionamentos provocados pelo estabelecimento de relaes equivocadas ou pela dificuldade ou, inclusive, impossibilidade, de criar novas relaes por causa das lacunas da rede existente. Ento, torna-se indispensvel que os alunos enfrentem, em diversas ocasies, esses obstculos em diferentes situaes, antes de poderem estruturar definitivamente os conceitos em questo. Todos os momentos das seqncias de aula podem ser propcios emergncia de um obstculo. Esta emergncia facilitada, essencialmente, pela atitude do professor, aberta a todas as formas de expresso pelas quais os alunos manifestam sua atividade mental; tal atitude permite estabelecer na classe, progressivamente, um clima de trabalho de pesquisa para a construo de um verdadeiro saber. Reboul: A escola acolhe o erro como uma etapa necessria para aprender, como o que deve ser superado para adquirir competncias e saber. O avano do aluno ser tanto maior na medida em que ele tiver o direito de errar. 71
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3.2.4. Reinvestimento das aquisies Qualquer aprendizagem efetuada a partir de uma ou vrias atividades experimentais utilizada nas situaes posteriores: as novas atividades permitem, assim, completar ou consolidar as aquisies anteriores. No decorrer de cada seqncia de aula, as prticas devem permitir que os alunos mobilizem e expressem as aquisies que vo servir de suporte para a construo de novos saberes; no decorrer dos procedimentos de estruturao, eles estabelecem todos os vnculos entre antigos e novos saberes, inserindo-os em uma nica rede. O reinvestimento das aquisies anteriores realiza-se, essencialmente, por meio de dois tipos de atividade mental: mobilizao e estruturao. Eis o que mostra perfeitamente a dinmica no-linear da construo do saber.
Ausubel Novack: A aprendizagem cognitiva define-se como a integrao de uma nova informao que se incorpora ao conceito preexistente, modificando-o. 72
3.2.5. Avaliao-aprendizagem Este tipo de atividade situa-se no final de uma aprendizagem importante e tem como objetivo permitir aos alunos e ao professor: avaliar as aquisies; explicitar os problemas, os obstculos; completar as aprendizagens. Assim, graas dinmica do grupo-classe, segundo o nvel de suas aquisies, cada aluno efetua a atividade mental que lhe necessria, a fim de estar preparado para passar s aprendizagens posteriores. 3.2.6. Fichas de trabalho / aluno Trata-se de um instrumento de trabalho que tem como objetivo permitir que as equipes de alunos assumam a responsabilidade por uma atividade experimental. Estas fichas contribuem para a organizao material, suscitam discusses para levar a bom termo a experincia, para coletar os dados pertinentes, para analisar esses dados a fim de chegar expresso das concluses em relao aos objetivos da experincia ou formulao de novas questes. As experimentaes efetuadas na sala de aula, no decorrer de nossas pesquisas, permitem constatar que os alunos adquirem rapidamente as capacidades para executar, de uma forma autnoma, esse tipo de atividade. Entretanto, numerosas dificuldades subsistem em relao coleta dos dados pertinentes, assim como sua anlise em funo do objetivo fixado; de fato, para serem empreendidas de uma forma autnoma, parece que essas atividades exigem um mnimo de abstrao. 73
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Numerosas crianas que se encontram em uma fase intermediria de desenvolvimento tm necessidade de serem orientadas para efetuar este tipo de trabalho. 3.2.7. As ferramentas didticas As ferramentas didticas so todos os documentos elaborados pelo professor individualmente ou em equipe para seu prprio uso ou para ajudar os alunos em suas prticas; estas ferramentas devem evoluir em funo de sua utilizao na sala de aula para que se mantenham, tanto quanto seja possvel, pertinentes. A ttulo de exemplo, citemos algumas ferramentas didticas utilizadas pelo professor: ANLISE CONCEITUAL, SISTEMA DE REFERNCIA / ALUNO (nocional, metodolgico), GRADES DE APRENDIZAGEM, REDES, FICHAS DE TRABALHO / ALUNO, PROTOCOLO (construo de seqncias de aula, procedimentos, prticas didticas). Mais adiante, neste documento e nos Anexos, so apresentadas diferentes ferramentas. Vejamos, de forma mais detalhada, a ferramenta REDE.
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IV. CONCEITUAIS IV. AS REDES CONCEITUAIS

Sua utilizao na didtica PONTOS DE FREFERNCIA 1. Uma ferramenta: a rede conceitual 2. Utilizao das redes na didtica 2.1. Rede: ferramenta para o trabalho pessoal dos alunos 2.2. Rede: procedimento para a avaliao 2.3. Rede: ferramenta destinada ao professor para prever seu ensino 2.4. As redes: ferramentas para a classe Ao promover a associao estreita entre profissionais na ativa e pesquisadores, as investigaes empreendidas no laboratrio tm como objetivo, antes de tudo, analisar os obstculos que impedem os alunos de adquirir saberes estruturados; em seguida, elaborar novos procedimentos de aprendizagem com ferramentas didticas adaptadas, alm de experiment-los em situao concreta da sala de aula, a fim de avaliar sua eficcia. Neste captulo, vamos apresentar procedimentos baseados na elaborao e utilizao de redes nocionais e operacionais pelos alunos e pelos professores. Na Introduo, expomos o quadro em que nos situamos, mencionando nossos fundamentos tericos e nossas escolhas didticas; descrevemos a rede conceitual, como ferramenta didtica, com os procedimentos de elaborao, assim como as diversas utilizaes didticas possveis. 75
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INTRODUO Para elaborar seu ensino, cada professor levado a interrogar-se a respeito da maneira como seus alunos iro apropriar-se dos saberes que devero ser transmitidos por ele. De forma esquemtica, podemos conceber dois modos de aquisio: o aluno recebe um saber construdo, fornecido essencialmente pelo professor e pelos manuais escolares. Na sala de aula, ao proceder a anotaes de um curso ou executar as instrues indicadas ou, em seguida, em seu trabalho pessoal (aprendizagem do saber comunicado, exerccios de aplicao, resumo do curso...), ele deve tentar compreender, aplicar, memorizar o que lhe comunicado; deste modo, cada aluno utiliza mtodos pessoais espontneos, mais ou menos eficazes; o aluno constri seu saber. No decorrer de atividades na sala de aula e de seu trabalho pessoal, a partir de diversos materiais, e graas a procedimentos propostos e ensinados, ele deve, alternadamente, procurar as informaes, trat-las, orden-las, confront-las com seus saberes anteriores, proceder integrao de saberes novos a antigos no cerne de estruturas conceituais cada vez mais complexas. Por nossa parte, situamo-nos resolutamente no quadro da segunda concepo, o que no exclui, de modo algum, a utilizao pontual de procedimentos caractersticos da primeira. O professor , ento, aquele que vai permitir a cada aluno executar todas as etapas necessrias para a aquisio e estruturao de um campo de conhecimentos. Assim, ele , sucessivamente, fonte de informaes, organizador das atividades de aprendizagem, avaliador; mas, sobretudo, em suas mltiplas funes, o professor deve fazer com que todos os alunos tenham a oportunidade e a 76
possibilidade de efetuar as operaes cognitivas pelas quais cada um deles construir seu saber. Portanto, a tarefa fundamental do professor consiste em criar, por seu ensino, as condies que vo suscitar, em cada aluno, a atividade cognitiva e, em particular, os questionamentos necessrios para o estabelecimento de relaes e a integrao entre saberes antigos e novos. Para desempenhar esse papel junto a cada aluno, o ensinador impelido, por um lado, a conceber um ensino coerente com suas prprias concepes do ato de ensinar procedimentos, prticas pedaggicas e ferramentas didticas e, por outro, deve levar em considerao todos os fatores suscetveis de influenciar as situaes de aprendizagem programas e instrues, condies reais das classes, heterogeneidade dos nveis operatrios e de conhecimento, assim como das motivaes, condies materiais. Alm disso, os saberes que devem ser apropriados pelos alunos, em particular o saber cientfico, nunca so noes isoladas que se bastem a si mesmas; os conceitos de determinado campo cientfico esto sempre estreitamente associados entre si e o domnio de um deles exige a referncia a um grande nmero de outros conceitos. De resto, essas aprendizagens esto ligadas apropriao de mtodos cientficos de raciocnio. Assim, a aprendizagem deve levar cada aluno a estabelecer a relao entre todas as noes necessrias para o domnio de determinado campo cientfico; para alcanar esse objetivo, ele deve promover numerosos atos intelectuais que pressupem sua implicao permanente no trabalho: questionar-se, explicitar suas questes; mobilizar e exprimir as aquisies anteriores que tenham alguma relao com as aprendizagens a serem obtidas; 77
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coletar novos dados e trat-los; confrontar esses dados com seus saberes anteriores, explicitar os obstculos encontrados; confrontar seus novos saberes com os saberes de outros alunos; identificar e exprimir as estruturas internas do campo estudado; operar recuperaes do campo apropriado a partir de diversos estmulos, pela aplicao dos conhecimentos em novas situaes. Apesar de alguns alunos conseguirem executar, espontaneamente, as atividades cognitivas que lhes permitem construir essas redes conceituais, a maior parte deles tem necessidade de utilizar ferramentas didticas apropriadas para efetuar a integrao de diversos conhecimentos. No mbito do ensino cientfico, baseado na construo do saber por aluno, em situao de classe heterognea, que propomos uma ferramenta, ou seja, a rede: esta favorece, por um lado, o questionamento e as atividades de estruturao por aluno e, por outro, a considerao pelo professor de todos os fatores que intervm nas situaes de aprendizagem. Na seqncia deste documento, explicitamos o que abrangido pelo termo rede e apresentamos diferentes modalidades desta ferramenta em sua utilizao didtica. 1. UMA FERRAMENTA: A REDE CONCEITUAL 1.1. Referncias bibliogrficas Esta ferramenta utilizada, h vrios anos, e sua eficcia confirmada, na rea do ensino cientfico, por diferentes laboratrios de pesquisa universitria; seus objetivos consistem em encontrar mtodos para: (1) favorecer a compreenso de um texto e a memorizao das idias fundamentais; (2) facilitar a estruturao e a integrao de um ensino nocional ou operacional; e (3) proceder avaliao dos conhecimentos. 78
1.2. Descrio da ferramenta Uma rede um conjunto de noes ligadas entre si por relaes, explcitas ou implcitas: palavras/expresses; relaes; estruturas. A rede uma representao espacial de um campo de conhecimentos. Ela construda a partir de palavras/expresses que correspondem s noes ou conceitos. So os ns; por sua vez, as relaes existentes entre os conceitos so materializadas por vnculos, linha ou arco. O modelo mais simples o emprego do n para representar os conceitos, enquanto as linhas e os arcos representam as relaes entre os conceitos. Um modelo mais complexo apresenta uma rede completa com anotaes; alm disso, as relaes so explcitas. Exemplo: ver Anexo Rede 1 1.3. Os tipos de representao espacial A caracterstica fundamental de uma rede sua estrutura no plano. Podemos representar, esquematicamente, as diferentes formas obtidas: representao sob a forma de uma lista sem hierarquia; representao linear, ou quase linear, a partir de uma noochave; representao em forma de estrela a partir de uma noochave; ramificao das pontas da estrela, centralizada em uma noochave; representao engradada em torno de vrias noes-chave e criao de mltiplas interconexes entre as ramificaes. 79
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Estas diferentes formas, desde a mais simples at a mais complexa, so caractersticas do grau de estruturao do campo conceitual considerado como referncia, enquanto a extenso da representao espacial depende da extenso do campo conceitual em questo. De fato, um saber extenso, mas no estruturado, pode levar a uma rede de grande extenso, comportando um grande nmero de noes pertinentes, embora com poucas conexes, enquanto a mesma quantidade de saber desta vez, estruturado exprime-se por meio de numerosas interconexes significantes do nvel de estruturao. Apesar de dependerem da extenso e da complexidade do campo de conhecimentos existindo mesmo a pretenso de representar sua estrutura , as configuraes possveis so tambm significativas das diferentes etapas da aprendizagem de um campo conceitual; portanto, podemos compreender o interesse desta ferramenta para a avaliao. 1.4. Procedimentos para a elaborao das redes 1.4.1. Construo de uma rede no decorrer da aprendizagem Para construir uma representao espacial de um campo conceitual, torna-se necessrio passar por algumas etapas. Vamos proceder a uma apresentao linear dessas etapas; na realidade, se o aprendiz deve comear necessariamente pelo incio da primeira, ele consegue transp-las paralelamente por numerosas idas e vindas entre uma e outra. Para chegar a um produto acabado, o aluno deve: identificar e escrever as palavras/expresses-chave do campo conceitual, classific-las (palavras genricas, aes, objetos, unidades, atributos...); fazer emergir os conceitos fundamentais; 80
exprimir as relaes entre os conceitos fundamentais e as noes que lhes so inerentes (relaes binrias ou ternrias); omear a dispor, em um plano, os conceitos (ns principais) em relao (flechas + crculos) com as noes (ns secundrios); acrescentar as noes e relaes que aparecem no decorrer da construo da rede, suscitadas pelo prprio trabalho de construo; trabalhar a configurao espacial at obter uma configurao que parea ser a mais satisfatria ao autor e a mais completa no plano do contedo; estruturar a rede de forma completa e ntida. Segundo o tema abordado, podem vir a formular-se diversos problemas: busca de heterogeneidade na apresentao das diferentes categorias de noes (palavras genricas, objetos, unidades...) ou de relaes (atributos, ao, conseqncias...); busca de colocao em evidncia de diferentes reas ou ngulos de viso do mesmo campo de conhecimentos (na qumica, reas da experincia e da teoria...). 1.4.2. Construo de uma rede a partir de um texto No decorrer do estudo do campo de determinada disciplina, alguns conhecimentos devem ser extrados de textos. Uma estratgia de leitura pode revelar-se eficaz para facilitar a compreenso do essencial, a memorizao em longo prazo e a recuperao dos conhecimentos assim adquiridos: primeira leitura rpida, identificao do assunto, levantamento dos conceitos-chave, construo de um primeiro estgio da rede de conjunto; segunda leitura, para compreender o sentido profundo do texto, identificao de todas as noes indispensveis para conseguir essa compreenso, insero dessas noes na rede; leitura superficial do texto, para identificar os detalhes teis e inseri-los na rede; busca de uma representao clara. 81
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1.4.3. Construo de uma rede sobre um tema Fonte: notas pessoais do aluno e/ou captulo do livro ou texto. Estabelecer a lista das palavras/expresses selecionadas a partir de critrios definidos: rede sobre um conjunto de conceitos-chave bastante gerais (rede de conjunto); rede limitada a uma noo essencial bastante detalhada e enriquecida com exemplos. A partir da lista, as palavras so classificadas por categoria e hierarquizadas. Exemplo: eletricidade grandezas mensurveis: intensidade, tenso...; unidade de medida: Ampre, Volt; aparelho de medida: ampermetro, voltmetro. (Esta distribuio por categorias poder aparecer na rede, graas escolha de uma legenda) As palavras/expresses que figuram dentro de um quadro e que se encontram distribudas em uma folha constituem os NS da rede. Os vnculos so materializados por meio de linhas que formam os ARCOS da rede. Exemplo de trabalho na sala de aula: CONSTRUO DE UMA REDE PARCIAL Questionamento: intensidade da corrente Qual seu smbolo? Sua unidade de medida? Seu aparelho de medida? Introduo de um simbolismo de representao. 82
As relaes podem ser implcitas: o caso do exemplo em que a legenda utilizada suficiente para a compreenso dos vnculos estabelecidos. Entretanto, s vezes, necessrio explicitar as relaes a fim de traduzir precisamente o nvel de compreenso. Podemos distinguir trs tipos de fios: alguns vnculos no tm necessidade de explicao: o caso dos vnculos descritivos quando h repetio de vnculos da mesma natureza em uma rede; assim, possvel substituir a explicao por uma legenda o que permite aliviar a rede; outros vnculos tm necessidade de um VERBO de estado ou de ao, de uma conjuno. Exemplo: corresponde, contm, tem, , ou seja... determinados vnculos em que a frase fornece uma explicao cientfica que no pode ser contida no traado do arco. Exemplo: enunciar uma lei, um princpio... Fichas de trabalho: CONSTRUIR UMA REDE PARCIAL A PARTIR DAS PALAVRAS: TENSO e POTNCIA (utilizando o mesmo simbolismo) 83
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CONSTRUIR UMA REDE PARCIAL A PARTIR DAS PALAVRAS/EXPRESSES: CORRENTE, GERADOR, RECEPTOR, CIRCUITO ELTRICO, CIRCUITO EM SRIE, DERIVAO, SENTIDO (Introduzir palavras/expresses complementares) REUNIR o conjunto das redes parciais em uma nica rede. Completar as relaes com legendas. Exemplo: ver Anexo Rede 2 GENERALIZAO: as redes obtidas desta maneira so utilizveis quando o conceito a ser abordado uma grandeza mensurvel: temperatura, calor. O aspecto definitivo da rede permite identificar as idias fortes contidas nela; a importncia de um n ser tanto maior quanto mais central for sua posio em relao a vrios fios (arcos), em direo a outras noes (ns). No termo da corrente, podemos encontrar um exemplo concreto ou uma noo que pode ser desenvolvido, ulteriormente; alm disso, ele constitui um ponto de fixao e est ligado a outras redes. Outros exemplos: molculas, tomos. Exemplo: ver Redes, p. A utilizao desta prtica mltipla: para ensinar a construir uma rede, no decorrer de uma aula ou aps o ensino de um conjunto de vrios temas; para efetuar uma avaliao formadora, seguida de uma atividade de reforo. 84
2. UTILIZAO DAS REDES NA DIDTICA Orientamos nosso interesse pelas aplicaes possveis desta tcnica, em particular, para o ensino das Cincias Experimentais. Ela foi testada com vrios professores de colgio e liceu, no s para a preparao e realizao dos cursos, e para a avaliao dos alunos, mas tambm como mtodo de trabalho destinado aos alunos para facilitar e reforar a estruturao das aprendizagens. Por corresponder a objetivos diferentes, a multiplicidade das utilizaes levou-nos a definir diferentes modalidades para esta ferramenta que sero abordadas, aqui, sucessivamente. Para cada uma delas, descreveremos a ferramenta, indicaremos com preciso as prticas em que ela se insere, as operaes cognitivas que suscita, os objetivos que permite alcanar e, eventualmente, o ponto de vista dos alunos. Cada professor pode utilizar uma ou outra dessas modalidades da rede, segundo suas prticas e suas prprias necessidades, ou segundo as necessidades pressentidas em seus alunos. 2.1. Rede: ferramenta para o trabalho pessoal dos alunos No decorrer das diferentes fases da aprendizagem, solicitase aos alunos que, fora do tempo escolar, individualmente, elaborem redes de diversos tipos com diferentes objetivos. redes espontneas no incio e no decorrer da aprendizagem, a partir das palavras/expresses importantes das seqncias de aprendizagem (objetivo: criar relaes entre as noes medida que forem estudadas); 85
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redes a partir de exemplos de situao experimental ou terica (familiarizao e aprendizagem da recuperao das aquisies); redes operacionais que coloquem em evidncia os procedimentos utilizados, seja para uma atividade experimental (ex.: destilao, cromatografia), seja para proceder aprendizagem de um contedo global (ex.: da matria espcie qumica); redes no final da aprendizagem, a partir das palavras/ expresses surgidas no decorrer do trabalho efetuado na sala de aula ou a partir de uma situao que esteja relacionada com todas as aquisies (busca de uma sntese do campo de determinada disciplina como preparao para a elaborao de uma rede validada). Ver Anexo Quadro 3: Vantagens da prtica da rede para os alunos. 2.2. Rede: procedimento para a avaliao Ao analisar as redes elaboradas pelos alunos, em casa ou no tempo limitado da aula, o professor identifica rapidamente relativamente a cada aluno e classe de maneira global determinadas lacunas, erros e omisses. Tal constatao permite-lhe adotar estratgias adaptadas aos obstculos encontrados pelos alunos na construo de seu saber. Ao estudarmos os diversos aspectos das redes, somos levados a definir diferentes critrios de anlise: exame da estrutura espacial: uma simples olhadela permite apreciar se ela linear, se tem a forma de estrela ou se ramificada ou engradada. Fica-se, assim, com a idia da densidade das relaes criadas mentalmente pelo autor da rede. exame das palavras/expresses-chave (ns): pode haver lacunas, erros e redundncias; algumas palavras podem estar posicionadas incorretamente, o que constitui uma informao a respeito dos erros cometidos no estabelecimento de relaes. 86
exame das relaes: pode haver lacunas ou erros que podem revelar:
- ou a ignorncia relativamente aos conceitos; - ou a negligncia diante da evidncia de determinadas proposies; - ou uma dificuldade de expresso proveniente: . de um deficiente domnio dos conceitos; . do desconhecimento da linguagem cientfica apropriada ou da sintaxe; . da negligncia na busca de uma expresso apropriada.
A rede construda individualmente por aluno no tem necessariamente valor cientfico. A atividade cognitiva suscitada para sua elaborao que geradora de saber; o produto acabado, aps ter permitido a avaliao, fica ultrapassado. De fato, as estratgias da aprendizagem implementadas pelo professor aps ter analisado as redes construdas pelos alunos favorecero novas estruturaes em cada um deles que, ento, ser capaz de elaborar uma nova rede, mais completa, mais rigorosa, mais prxima do sistema de referncia nocional, definido pelo professor. 2.3. Rede: ferramenta destinada ao professor para prever seu ensino Ao aceitar a hiptese de que, para aprender, cada aluno deve construir seu saber, o professor levado a adotar procedimentos de ensino que suscitam as atividades cognitivas necessrias para tal construo. Esta concepo da aprendizagem e de seu ensino exige do professor uma coerncia que s pode ser alcanada pela adoo de mtodos adequados de trabalho (ver: Metodologia Documento destinado aos professores, p.) 87
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Nesta perspectiva, antes de comear a conceber uma progresso e as seqncias de aula, ele tem necessidade de apreender, de maneira global, por um lado, o campo conceitual que serve de referncia aos contedos a serem ensinados e, por outro, os conhecimentos e mtodos que devem ser apropriados pelos alunos. Para satisfazer essas necessidades, procedemos ao teste de diversos tipos de redes. 2.3.1. Anlise conceitual do campo cientfico Descrio As redes conceituais so representaes espaciais do campo cientfico que servem de referncia a determinado ensino, no nvel de conhecimentos e de estruturao desejvel para o professor. Para apreender um campo vasto e complexo, necessrio, em geral, construir vrios tipos de redes: uma rede central que representa os conceitos fundamentais do campo de determinada disciplina e suas relaes, dividindo o conjunto desse campo em ramificaes interconectadas; redes secundrias (ou especficas) que representam as noes relativas a cada ramificao definida na rede precedente; redes operacionais que representam os procedimentos de aprendizagem, de anlise minuciosa ou de utilizao de cada rea; redes representantes de aspectos particulares que podem servir para concretizar as noes de cada rea. Prtica Para levar a bom termo esta operao, o professor dispe de todos os documentos cientficos que sejam acessveis sua compreenso. 88
indispensvel submeter o resultado de seu trabalho discusso dos pares para conseguir um documento, tanto quanto seja possvel, completo e estruturado. A elaborao de tais ferramentas permite que os autores se apropriem de todo o campo de conhecimentos. O produto acabado permite que o professor visualize, de uma forma global, todo o campo de conhecimentos com suas estruturas fundamentais. 2.3.2. Redes experts Considerando a complexidade e a importncia deste trabalho, desejvel que alguns cientistas elaborem redes conceituais para serem colocadas disposio dos professores que, a partir delas, podero elaborar outras ferramentas didticas. 2.3.3. Quadros de referncia / aluno Descrio A partir das ferramentas elaboradas para a anlise conceitual, o professor fabrica as ferramentas equivalentes para os alunos. Rede nocional Representao espacial dos conhecimentos e das estruturas que, no decorrer de determinado ensino, devem ser apropriados pelos alunos. A representao espacial em rede desses quadros de referncia apresenta o interesse de visualizar as relaes que os alunos devem estabelecer entre as noes para construir um saber estruturado. Por conseguinte, o professor pode, assim, conceber um ensino que venha a permitir a cada aluno o estabelecimento dessas relaes. Exemplo: ver Anexo Redes 1 e 2. 89
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Redes operacionais Representao espacial dos conceitos-chave de um campo de conhecimento cientfico, ligados por palavras/expresses que exprimam os procedimentos a serem utilizados pelos alunos para que estes venham a obt-los. Destes diferentes quadros de referncia, emergem as etapas lgicas de questionamento dos alunos e, por conseguinte, as grandes etapas das progresses possveis. 2.4. Redes: ferramentas para a sala de aula Introduo Problemtica geral Colocamo-nos na situao do professor que efetuou um trabalho de anlise, to meticulosa quanto possvel, do contedo e dos objetivos dos programas a serem ensinados; para tal efeito, ele pode utilizar, se vier a consider-la til, a ferramenta proposta neste documento (anlise conceitual). Pensamos, tambm, que ele domina suficientemente os campos cientficos em questo para ser capaz de discernir sua coerncia. Este professor, ento, ser confrontado com a necessidade de aperfeioar um ensino que permita a cada aluno descobrir a coerncia das diferentes reas da fsica, pela apropriao dos conceitos fundamentais... Graas sua anlise do campo conceitual, o professor pode conceber uma progresso cuja lgica extrada da lgica da rea estudada, permitindo criar, no decorrer do tempo, uma rede de conhecimentos em torno de alguns conceitos-chave; alis, o volume e a complexidade das relaes crescem medida dessa progresso. Assim, a sucesso, de forma linear no tempo, das seqncias do ensino deve culminar, no em conhecimentos que se 90
justapem, mas na elaborao progressiva de redes que se ramificam e se estendem em mltiplas direes. Este resultado ser obtido quando cada aluno conseguir efetuar mltiplas atividades cognitivas de questionamento e estabelecimento de relaes. A tarefa do ensinador consiste em criar situaes em que cada aluno venha a implicar-se e mobilizar todas as suas aquisies e suas capacidades para construir novos saberes, a partir dos antigos, integrando-os. Para satisfazer esta necessidade, propomos atividades de sala de aula que utilizem a elaborao individual ou coletiva de redes nos diferentes momentos da aprendizagem, desde a abordagem de uma rea at a estruturao dos conhecimentos e seu reinvestimento em determinado nvel. Estabeleceremos a distino entre quatro diferentes momentos da aprendizagem e, a partir de exemplos, analisaremos o interesse dessas prticas: abordagem de um campo de conhecimentos a fim de apreendlo em sua globalidade; recuperao de um campo de conhecimentos, adquiridos anteriormente, a fim de mobilizar as aquisies necessrias para novas aprendizagens; estruturao e reinvestimento de aquisies parciais recentes; sntese e estruturao de um campo de conhecimento. Alm disso, no decorrer de todas as atividades de aprendizagem, cada aluno levado a tomar conscincia das atividades cognitivas que ele efetua para construir seu saber. 2.4.1. Redes de abordagem de um campo de conhecimentos Problemtica Quando um professor prope classe uma nova rea de estudo, os alunos possuem conhecimentos, estruturados ou no, 91
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provenientes de aprendizagens anteriores ou de suas experincias cotidianas. , portanto, desejvel que cada um deles mobilize tais prconhecimentos a fim de investi-los em novas aprendizagens; neste caso, eles servem de base a essas aprendizagens ou so colocados em questo por novos dados. A partir desses conhecimentos anteriores, que poder ser feito o questionamento para as futuras aprendizagens. Para ser bem-sucedido, o professor levado a utilizar procedimentos que sejam capazes no s de vencer numerosos obstculos provenientes, em particular, da extrema heterogeneidade das classes, no plano dos conhecimentos ou das capacidades de expresso oral, em um grupo mas tambm de servir-se deles para a dinmica das aprendizagens. Prtica na sala de aula Esta prtica pode comportar trs fases sucessivas e desembocar em produtos que, em seguida, podem ser utilizados no decorrer da progresso: 1a fase Expresso escrita individual Na seqncia de um questionamento por exemplo, sob a forma de perguntas , os alunos dispem de alguns minutos para escrever suas idias sobre o assunto ou as palavras/ expresses que lhes vierem mente. Exemplo de instruo: Citem, no mnimo, sete palavras ou frases que lhes vm mente quando ouvem falar de matria. Neste gnero de atividade, em vez de procurar a resposta certa, o objetivo o de fazer emergir tudo o que a palavra evoca para os membros do grupo. 92
Eles so advertidos para no se censurarem porque as informaes que, eventualmente, fossem eliminadas, seriam, talvez, as mais interessantes pelas discusses que viessem a provocar. 2a fase Coleta dos dados Ao cabo de alguns minutos, os alunos lem, em voz alta, suas proposies escritas; o professor escreve as palavras/ expresses no quadro-negro. Quando o ltimo aluno tiver lido suas proposies, o conjunto dos dados provenientes de todos fica disposio de todo o grupo. Cada um deve apropriar-se desse conjunto e servir-se dele para o prosseguimento da atividade. 3a fase Tratamento dos dados Os alunos recebem a instruo para constituir subconjuntos que agrupem palavras de categoria semelhante ou com relaes evidentes entre si (atributos, afiliao...). Alm disso, devem atribuir um nome s categorias assim constitudas: os conceitos desembaraam-se dos conhecimentos particulares dos alunos. Procede-se representao do conceito central, rodeado de todos os conceitos expressos pelos alunos, com os exemplos citados por eles. O trabalho coletivo culmina em uma sntese, apresentada sob a forma de uma rede com a configurao de uma estrela dotada, eventualmente, de algumas ramificaes; mas raro que existam interconexes entre as diferentes ramificaes. Esta rede representa o conjunto dos pontos de vista, ngulos de viso e aspectos vislumbrados pela classe a respeito do tema abordado, antes de comear o curso. Como no h ligao entre esses pontos de vista, essa operao ser 93
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justamente o objeto das novas aprendizagens: completar e estruturar. Durante esse trabalho, em uma folha de rascunho, cada aluno anota a rede na medida em que esta for sendo elaborada; trata-se de um produto que ele deve ser capaz de utilizar para construir sozinho, em casa uma representao pessoal, clara, do campo de conhecimentos, assim, vislumbrado. No Anexo, encontraremos algumas produes de redes deste tipo, relacionadas com a palavra matria (Redes 3 a 6). Ser possvel comparar estes resultados com aqueles obtidos por ocasio de uma atividade similar, cujo objetivo havia sido a recuperao de um campo de conhecimentos. Durante todo o estudo sobre esta rea, no decorrer da progresso, o professor poder utilizar esta rede na sala de aula para incentivar os alunos ao questionamento ou certificar-se, com eles, dos aspectos estudados e daqueles que ainda devero ser abordados. Da primeira rede elaborada, ele pode extrair representaes, mais ou menos esquemticas, que podem facilitar o questionamento dos alunos, eliminando os detalhes que viessem a concentrar, inutilmente, sua ateno. Anlise desta prtica incita os alunos a procurar uma resposta porque eles no podem contar com a resposta dos mais rpidos, como ocorre quando a expresso somente oral; assim, cada um interrogase, mobiliza e exprime, por escrito, seus saberes anteriores quase sempre, parciais , estruturados ou no; permite que todos os alunos expressem sua resposta, na medida em que:
- seja qual for o nvel de domnio da lngua, eles tm sempre a possibilidade de exprimir-se, fornecendo uma lista de palavras/expresses: assim, suprime-se um importante
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obstculo vivenciado por muitos alunos, condenados ao mutismo no plano cientfico por causa de dificuldades relacionadas com a sintaxe ou com a pobreza de seu vocabulrio geral; - a expresso oral diferida em relao atividade mental: deste modo, os alunos inseguros e receosos do julgamento dos colegas evitam o bloqueio resultante da simultaneidade que, praticamente, existe entre reflexo e expresso, diante do grupo, por ocasio de um questionamento unicamente oral; - aqueles que no conseguem exprimir-se espontaneamente, de forma oral, por causa de uma emotividade exacerbada, beneficiam-se de um suporte escrito; - as respostas no so julgadas em relao a critrios de certo ou errado, mas aceitas como dados teis para o trabalho do grupo: o aluno pouco seguro deixa de ficar paralisado pelo receio do julgamento do professor ou das observaes irnicas proferidas pelos colegas; - alm disso, a expresso de cada um no induzida pela expresso dos outros, o que ocorre nas atividades orais: a primeira resposta sobretudo, se for dada por um aluno considerado bom pelos pares influencia as respostas formuladas, posteriormente, fixando um sentido de investigao e, assim, limitando o campo das representaes expressas;
permite o prolongamento da reflexo, e sua ampliao, dos que sentirem o desejo de faz-lo; eles j no so interrompidos em sua atividade pelas intervenes dos colegas. Assim, fornecero ao grupo uma abertura original. O impacto desta prtica est exposto e comentado em numerosos relatrios de experimentao: 95
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no plano cognitivo
- ela suscita, em todos os alunos, uma atividade mental de mobilizao das representaes e aquisies anteriores, busca de hipteses e questionamento; - favorece a abertura a dados, cuja fonte de origem externa ao indivduo, facilitando o abandono de um egocentrismo infantil que cria obstculo aprendizagem do procedimento cientfico; - permite que o conjunto da classe se beneficie de dados to ricos e diversificados quanto possvel, em seu nvel e, portanto, facilmente apropriveis; - proporciona a satisfao intelectual de apreender, no nvel de cada qual, um amplo campo cientfico; - a produo de uma rede pessoal, aps o trabalho coletivo, leva cada aluno a interrogar-se, reformular, reorganizar as contribuies de todo o grupo;
no plano afetivo
- ao tomarem conscincia do valor de suas contribuies para o grupo, os alunos que no tm o costume de tomar a palavra sentem-se valorizados; - esta prtica favorece a insero no grupo-classe dos alunos menos seguros de si mesmos; - contribui para criar uma dinmica de classe positiva para o trabalho coletivo; - revela ao grupo sua prpria capacidade, graas a este trabalho especfico, para fazer emergir conhecimento de seu seio, em vez de receb-lo exclusivamente do professor; - permite o incremento da atividade dos alunos e a progresso de sua autonomia.
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2.4.2. Redes de recuperao de um campo de conhecimentos Problemtica No decorrer da escolaridade, os alunos abordam, vrias vezes, os mesmos campos conceituais para ampli-los e aprofund-los, progressivamente. As aprendizagens de cada ano escolar fundem-se, portanto, necessariamente nas aquisies dos anos anteriores. Ausubel: A aprendizagem cognitiva define-se como a integrao de uma nova informao que se incorpora ao conceito preexistente, modificando. Neste caso, o professor levado a incitar cada aluno a reencontrar seus conhecimentos do ano precedente; assim, as novas aprendizagens sero mais completas e mais bem estruturadas para os alunos que possuem bases slidas. A evocao dos conhecimentos anteriores no , portanto, uma atividade andina, podendo ser deixada responsabilidade das crianas por meio de um trabalho pessoal; pelo contrrio, constitui a primeira atividade da qual depender o prosseguimento da construo do edifcio conceitual. , ento, importante que o professor aperfeioe os procedimentos pelos quais esta evocao se torne eficaz para toda a classe. A elaborao de uma rede pela classe, e individualmente, um procedimento j testado por ns que se revela mobilizador e eficaz. Prtica na sala de aula Podemos proceder de uma forma semelhante que adotamos na seqncia descrita precedentemente. Exemplo de instruo: Vocs j tiveram qumica na 5a e 6a sries; citem as cinco palavras (ou frases) que lhes vierem mente e que lhes parecem importantes na rea da qumica. 97
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Aps alguns minutos de reflexo individual, durante os quais cada aluno escreve suas idias, selecionando-as em funo de sua importncia, procede-se, em primeiro lugar, coleta das contribuies de cada um e, em seguida, ao tratamento dos dados que, assim, ficam disposio de todos. Os alunos recebem as seguintes instrues: constituir subconjuntos que agrupem palavras da mesma categoria e atribuir um nome s categorias assim constitudas: deste modo, os conceitos desembaraam-se dos conhecimentos particulares dos alunos; selecionar e, em seguida, hierarquizar, os conceitos que lhes parecerem mais importantes; exprimir as relaes entre os conceitos. A atividade na sala de aula leva confeco de uma rederascunho, no quadro-negro e na folha de cada aluno; este recebe a instruo de retom-la em casa a fim de apresent-la da forma que, pessoalmente, achar mais clara e agradvel. O professor recolhe o trabalho efetuado em casa a fim de verificar se todos os alunos conseguiram assimilar bem os prrequisitos nocionais, indispensveis para as novas atividades de aprendizagem. As redes produzidas pelos alunos, na seqncia da instruo e do trabalho efetuado na sala de aula, tm contedos sensivelmente idnticos porque so a continuao de um trabalho coletivo; a nica mudana verifica-se na forma: a disposio das palavras/expresses; a forma de escrever as relaes:
- seja na prpria rede, no alinhamento das flechas ou dentro dos crculos; - seja no exterior da rede; neste caso, cada uma identificada por um nmero.
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Anlise desta prtica Na seqncia precedente, vimos que esta atividade bastante estimulante porque, at mesmo o aluno em situao de fracasso escolar, pode sempre fornecer, se no for um conceito, pelo menos, alguns exemplos particulares que, alm de no serem rejeitados, sero utilizados como ilustrao no momento da construo da rede para concretizar os conhecimentos tericos. no plano cognitivo:
- ela permite a evocao global e estruturante dos conhecimentos; - permite confirmar o sentido do vocabulrio utilizado, o que particularmente til quando os alunos haviam tido professores diferentes. Constata-se, ento, que o professor tenta estabelecer o paralelo entre as palavras/expresses que lhe eram familiares e aquelas fornecidas pelos alunos que tiveram sempre o mesmo professor.
Esta prtica permite criar um fundo comum de saber entre alunos oriundos de diferentes horizontes; este fundo vai favorecer as trocas, a abertura para dados que incitam cada um a sair de seu casulo inicial, superando o egocentrismo intelectual to nefasto no que se refere aquisio do procedimento cientfico. no plano afetivo e social:
- ela favorece a constituio de um grupo-classe, a partir de vrios subgrupos, em que cada um pode exprimir-se com suas particularidades; por sua vez, estas so consideradas como um enriquecimento para toda a classe.
A parte coletiva do trabalho leva cada aluno a apropriar-se das ferramentas necessrias para a reconstruo de seu saber anterior; ele deve efetuar, sozinho, esta operao para conseguir 99
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um produto satisfatrio para ele mesmo. Ao proceder desta maneira, reencontrando as palavras/expresses, re-exprimindo as relaes e procurando uma disposio espacial clara, ele refora o que j conhece, inserindo na posio correta, em sua rede de conhecimentos, os elementos que lhe faltavam ou se encontravam fora do lugar. O aluno que, aps o trabalho coletivo, efetuou de maneira autnoma esta investigao consegue o domnio dos conhecimentos necessrios para obter novas aprendizagens; ele pode encar-las com toda a confiana. 2.4.3. Redes parciais Problemtica Se, como afirma Bachelard, verdade que qualquer saber uma resposta a uma questo que nos formulamos, ento, o papel primordial do professor consiste em suscitar questes. As noes recentemente adquiridas que constituem as fontes e a linguagem necessria para a formulao de novas questes; alis, o questionamento decorre das aprendizagens efetuadas anteriormente. Esta condio necessria para que as novas aprendizagens articulem-se a partir das antigas e para que, aumentando de volume, o edifcio conceitual cresa tambm em estruturao (complexificao organizada). A elaborao de novas estruturas conceituais torna-se, ento, uma busca de respostas para um questionamento continuado no decorrer das atividades de aprendizagem, referindo-se rea estudada. Este trabalho, efetuado durante as seqncias, implica uma dinmica intelectual tanto para cada aluno quanto para o grupoclasse: questionamento, atividades de busca de resposta (experincias, discusses, informaes...), elaborao de novos saberes, estruturao, integrao, novas questes. 100
O desenrolar no tempo da progresso , ento, um percurso intelectual, organizado, na rede dos conceitos do campo cientfico estudado. O professor aquele que fornece os incentivos, os mtodos e, eventualmente, as informaes necessrias para que cada um tenha condies de empreender esse percurso; mas, sobretudo, ele delimita as parcelas sucessivas a serem analisadas com mincia. Para cada uma dessas parcelas, os alunos elaboram a rede das noes a fim de estrutur-las logo aps a aprendizagem; por sua vez, o professor utiliza essas redes parciais para suscitar o questionamento por ocasio das seqncias posteriores. Estas redes contm um nmero limitadssimo de noeschave com todas as noes secundrias que permitem sua aprendizagem e, eventualmente, exemplos particulares. Prticas na sala de aula Redes-balano dos procedimentos e conhecimentos em torno de uma seqncia experimental Uma vez que os alunos efetuaram uma atividade experimental e redigiram o relatrio do trabalho realizado, resta ao professor solicitar-lhes que elaborem o organograma correspondente a essa ao e, eventualmente, exprimam paralelamente as noes necessrias para compreender os fenmenos relatados. Exemplos: a experincia da eletrlise; experincia ferro + sulfato de cobre; destilao. Neste tipo de atividade, cada aluno levado a reencontrar, com a ajuda do relatrio de uma seqncia, todo o procedimento efetuado, estabelecendo sua coerncia, reconcebendo-a e recriando-a mentalmente: o produto acabado 101
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d testemunho da qualidade da reflexo, revelando os obstculos que impedem sua compreenso. Alm disso, ao estabelecer a ligao entre as palavras/ expresses utilizadas e o seu saber cientfico, o aluno levado a reinvestir esse saber; assim, fica com a noo exata do que est ou no sob seu controle. Segundo seu investimento na atividade, ele consegue superar suas carncias, sozinho servindo-se de seus documentos ou solicitando a ajuda do grupo e do professor na sala de aula. Esta atividade faz apelo autonomia de cada aluno: autonomia na organizao do trabalho, mas tambm e, sobretudo, autonomia na maneira de conduzir seu raciocnio e seu pensamento. Apesar de alguns alunos serem capazes desta autonomia, a maior parte tem necessidade de aprendizagem; assim, torna-se ainda maior a distncia entre os mais amadurecidos e aqueles que, por no terem reservado o tempo suficiente para efetula, precisam de um perodo de tempo mais longo para obter tal aprendizagem. O professor, se no pretende desde o incio criar dificuldades para alguns alunos, deve, portanto, implementar procedimentos para efetuar essa aprendizagem; o mais simples , provavelmente, executar a atividade na sala de aula, promovendo uma reflexo relativamente a cada uma das etapas e s respectivas funes a fim de que cada aluno venha a apropriar-se dos procedimentos e do saber cientfico. Rede que integra o balano dos novos conhecimentos de uma seqncia na progresso No final de uma seqncia, na sala de aula ou em casa, os alunos devem retomar a rede elaborada no final da seqncia precedente e complet-la, inserindo nela as novas noes e suas relaes. 102
Exemplo na qumica: da matria espcie qumica; ver Anexo Rede 6. Este tipo de rede permite integrar conhecimentos novos a anteriores; cada aluno fica, assim, com uma viso de conjunto de tudo o que foi adquirido em determinado campo cientfico. Este domnio que lhe permite dar continuidade a seu questionamento e exprimi-lo a fim de prosseguir as atividades da progresso, cujo objetivo consistir em responder a essas questes. Assim, de uma seqncia a outra, existe um encadeamento coerente das atividades e questionamentos que s pode favorecer a coerncia do saber que se constri durante esse perodo de tempo. Rede que favorece a aplicao, a transferncia e a recuperao de conhecimentos limitados Aps a aprendizagem de algumas noes, o professor solicita a cada aluno que proceda ao investimento das noes, recentemente adquiridas, em situaes prximas das situaes de aprendizagem ou em situaes da vida cotidiana. Assim, ao reutiliz-las rapidamente, cada um consegue apropriar-se delas: eventualmente, e com toda a probabilidade para alguns alunos, vo surgir obstculos para sua aplicao; neste caso, por ocasio de uma discusso coletiva posterior, o professor deve acionar um procedimento para superar os obstculos revelados pela atividade. Exemplo 1: elaborar uma rede em torno da palavra vinagrete. Exemplo 2: a expresso gua adoada faz referncia, para sua compreenso, a vrias noes. Construir uma rede que represente essas noes e suas relaes. 103
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Exemplo 3: a compreenso da equao, apresentada mais abaixo, exige a referncia a vrias noes cientficas. A partir desta equao, construir uma rede que mostre essas noes e suas relaes: 2 CuO + C ? CO2 + 2 Cu Instruo: Escrever esta equao na parte central de uma folha e construir a rede sua volta. Sendo bastante simples nos dois primeiros exemplos, o produto obtido no terceiro deve permitir a cada aluno recuperar todos os seus conhecimentos de qumica e proceder sua estruturao. Segundo o lugar e o momento da execuo destes exerccios, seu objetivo varivel: na sala de aula, no final de seqncia: trata-se de uma aprendizagem da recuperao das aquisies e de uma aplicao dos conhecimentos adquiridos; na sala de aula, no incio de seqncia: trata-se de um exerccio de avaliao e de mobilizao das aquisies anteriores, tendo como objetivo um novo questionamento; em casa: trata-se de um exerccio de recuperao e de estruturao das aquisies; ele permite a reviso dos conhecimentos, tendo como objetivo a preparao de uma prova. 2.4.4. Rede: sntese de um campo conceitual No final da aprendizagem de um campo cientfico, para operar sua estruturao global, interessante elaborar coletivamente uma rede que represente a expresso, no nvel dos alunos, do saber reconhecido pela comunidade cientfica; neste caso, o professor a garantia da validade do produto obtido. Esta ferramenta pode, ento, ser utilizada, por aluno, de modo que ele reencontre a viso de conjunto de determinado campo conceitual, memorize as idias fundamentais de tal 104
campo e, mais tarde, atualize rapidamente as aquisies anteriores (na preparao de um exame...); segundo a configurao que lhe for dada, essa ferramenta pode permitir uma auto-avaliao. Podemos aventar a hiptese de que as estruturas mentais criadas, por aluno, possuem caractersticas de coerncia semelhantes s das estruturas espaciais que ele capaz de elaborar; alm disso, sob a ao de estmulos externos, ele ter acesso ao conjunto do campo conceitual, assim, controlado.
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VIRTUDES V. VIRTUDES E MEIOS

da coerncia. Elementos para uma metodologia PONTOS DE REFERNCIA 1 Necessidade de um conjunto coerente de mtodos de trabalho 2 Elementos de metodologia. Elaborao de ferramentas didticas Proposio de mtodos de trabalho para a elaborao, execuo e anlise do ensino, que permitam ao professor estabelecer a coerncia entre suas intenes e suas prticas. 1. NECESSIDADE DE UM CONJUNTO COERENTE DE MTODOS DE TRABALHO Ensinar uma atividade complexa; para um professor, ao conceber e aplicar suas prticas profissionais, muito difcil levar em considerao todos os parmetros que constituem esta complexidade e que, por outro lado, devem estar em conformidade com suas intenes pedaggicas. Alm disso, cada um desses parmetros nunca atua isoladamente, mas em interao com numerosos outros fatores; assim, para o professor, indispensvel identific-los e colocar em evidncia suas relaes para analisar as situaes cotidianas na sala de aula. 107
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Podemos agrupar tais fatores em quatro categorias: os fatores pessoais, caractersticos de cada aluno; os fatores situacionais, prprios ao estabelecimento escolar e a cada classe; os fatores prprios disciplina; os fatores circunstanciais aos quais necessrio adaptar-se, pontualmente. Na continuidade de seu trabalho, o professor deve integrar, mentalmente, mltiplos dados que lhe servem de indcios e pontos de referncia para proceder a escolhas; para a eficcia de seu ensino, os efeitos sobre os alunos devem ser, imperativamente, complementares, at mesmo, aditivos ou multiplicadores e no indiferentes ou contraditrios. Para o professor, indispensvel estabelecer uma coerncia em todas as etapas de suas prticas, ou seja, desde a definio das finalidades at a execuo concreta, passando pela concepo de estratgias de aprendizagem e de avaliaes adaptadas aos alunos que esto sob sua responsabilidade. Na seqncia deste documento, abordaremos um conjunto de mtodos de trabalho, cujo objetivo precisamente ajudar cada professor a conceber seu ensino em um todo coerente. A apresentao das etapas do procedimento e dos mtodos de trabalho, neste documento, forosamente linear. evidente que, na prtica, a maneira de agir de cada um comporta mltiplas idas e vindas de uma a outra etapa para estabelecer a coerncia e identificar os obstculos que vo aparecendo no decorrer da preparao das seqncias de aula. Vamos apresentar a construo de uma rede pela esquematizao de seu percurso. Eis como podem ser esquematizadas as diferentes etapas do procedimento que propomos: 108
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No esquema abaixo, apresentamos as diferentes fases do trabalho do professor:
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2. ELEMENTOS DE METODOLOGIA. ELABORAO DE FERRAMENTAS DIDTICAS 2.1. Expresso das intenes e objetivos gerais POR QU? necessrio que, por meio de um trabalho de reflexo preliminar, cada um tente exprimir suas motivaes pessoais em relao ao ofcio de professor, suas intenes e objetivos gerais, procurando reajust-los em funo dos dados evolutivos de sua prtica cotidiana. Fontes: Por um lado, as finalidades definidas pelas instituies, programas escolares e comentrios oficiais; por outro, as escolhas ticas pessoais. Mtodo: Reflexes pessoais se possvel, expresso escrita; em seguida, confronto, aprofundamento e busca de consenso com as equipes pedaggicas das quais o professor participa. Na vida cotidiana, as intenes e objetivos gerais so, em geral, implcitos. Na perspectiva da busca de coerncia entre o que pretende e o que faz, cada um dever formular-se essas questes, com regularidade, no decorrer de sua vida profissional a fim de explicitar e clarificar seu prprio pensamento para faz-lo evoluir. 2.2. Estudo do contedo da disciplina O QUE DEVO ENSINAR? 111
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Este contedo apresenta dois aspectos principais: as noes e os mtodos de raciocnio. 2.2.1. As noes Para conseguir o domnio do campo conceitual que deve ser apropriado pelos alunos, indispensvel que o professor memorize o conjunto dos conhecimentos que lhe so inerentes, em seu prprio nvel, antes de definir aqueles que viro a ser apropriados por meio de seu ensino. 2.2.1.1. Anlise conceitual. Sistema de referncia / professor As noes que constituem o saber cientfico esto sempre integradas a um campo conceitual que se apresenta como um conjunto de proposies ligadas em uma rede; cada uma delas necessria para a coerncia do conjunto. O primeiro trabalho do professor , portanto, definir precisamente o conjunto do campo conceitual em que se integram as noes citadas no programa. Atravs desta prtica, o professor tem a oportunidade de completar e reforar seus conhecimentos da disciplina. Fontes: Programa, conhecimentos pessoais relacionados com a disciplina, livros, cursos. Mtodo: identificar e escrever as palavras/expresses-chave do programa; elaborar a lista dos conceitos fundamentais subjacentes e, em seguida, de todas as noes que lhes so inerentes; construir uma rede: organizar todas as noes em torno dos conceitos centrais em uma representao espacial; na medida em que cada noo constitui um n da rede, as relaes entre essas noes so representadas pelos fios. Exprimir todas essas relaes; 112
completar por meio das novas noes que forem surgindo, suscitadas pelo prprio trabalho de construo; aperfeioar a organizao espacial em funo das novas relaes. Exemplo: ver Anexo Redes 1 a 6. 2.2.1.2. Sistema de referncia nocional: rede aluno Limitar a rede precedente ao contedo previsto no programa da classe em questo. Entretanto, nem todas as noes necessrias aos alunos para a construo de um saber estruturado esto contidas nos termos do programa; compete a cada professor restabelecer o que ele julgar necessrio para que, no nvel em que so efetuadas as aprendizagens na sala de aula, no haja lacunas nas estruturas conceituais elaboradas pelos alunos. O professor constri, portanto, diferentes redes alunos, colocando em destaque diferentes ngulos de viso das aprendizagens (estruturas, transformaes); trata-se de preciosas ferramentas para que ele possa: (1) definir as aprendizagens a serem obtidas e as articulaes entre elas; (2) conceber possveis progresses e, em seguida, na sala de aula; e (3) suscitar o questionamento de seqncia em seqncia. A partir dessas redes, possvel elaborar ferramentas de avaliao. 2.2.2. Os mtodos de raciocnio e os procedimentos Nas disciplinas cientficas, os mtodos de raciocnio esto integrados aos prprios saberes; assim, qualquer aprendizagem de conhecimentos que no integre a dos raciocnios est desprovida das caractersticas do saber cientfico. Uma das caractersticas fundamentais de tal saber que qualquer conceito associa estreitamente fatos e teoria; seguese que a construo mental de um conceito pela criana 113
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pressupe um procedimento dialtico que vai do campo da observao ao campo da modelizao. Da, a necessidade de aprender a: procurar a objetividade nas observaes; selecionar os dados pertinentes; formular hipteses; identificar e selecionar parmetros; prever e implementar procedimentos de verificao. O trabalho do professor consiste, essencialmente, em uma operacionalizao das aprendizagens de raciocnio no decorrer das diferentes atividades da sala de aula (ver: Definio das aprendizagens). 2.3. Considerao das caractersticas dos alunos A QUEM DEVO ENSINAR? Convm levar em considerao as caractersticas dos alunos que constituem o grupo-classe, no plano cognitivo e afetivo (ver: quadro terico). 2.4. Definio dos objetivos da aprendizagem O QUE DEVE SER APRENDIDO PELOS ALUNOS? O QUE VOU ENSINAR? A partir do sistema de referncia nocional aluno, e levando em considerao as caractersticas individuais e coletivas, convm: (1) identificar as aprendizagens que devem ser obtidas pelo aluno para que ele tenha condies de construir um saber estruturado; (2) exprimi-las por meio de frases que, no termo 114
do trabalho sobre o tema considerado, podem traduzir o saber dos alunos; e (3) indicar com preciso o nvel de abstrao ou de generalizao de cada aprendizagem. Esta lista representa os objetivos fixados pelo professor, sem qualquer preocupao de proceder a uma distribuio no tempo. Convm, igualmente, identificar os mtodos de raciocnio subjacentes a essas aprendizagens nocionais, definindo com preciso o nvel ou o campo de aplicao (abstrato concreto, simples complexo, particular geral). Organizao temporal das aprendizagens. Construo de uma progresso Procurar possibilidades de evoluo linear dessas aprendizagens no tempo, a partir da lgica prpria aos conceitos. Para cada uma, indicar com preciso: as aquisies anteriores que podem servir de suporte s novas aprendizagens; as articulaes entre antigos e novos saberes; em seguida, as novas estruturas conceituais a que, simultaneamente, devem-se integrar; os possveis questionamentos nas diferentes etapas da progresso que possibilitam novas aprendizagens a partir dos saberes anteriores. 2.5. Elaborao das seqncias da aula COMO VOU ENSINAR? DE QUE MANEIRA OS ALUNOS VO APRENDER? Preparao definio dos objetivos da aprendizagem da seqncia, articulao com as aprendizagens anteriores, insero na rede nocional; 115
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expresso dos pr-requisitos das aprendizagens anteriores que sero reinvestidos no decorrer da seqncia; previso dos possveis procedimentos adotados pelos alunos, segundo seu nvel de conhecimentos e de capacidades operatrias, questionamentos e obstculos previsveis; descrio do desenrolar da seqncia da aula. Atividades a serem efetuadas Procedimentos: abordagem, questionamento inicial, instrues, fichas de trabalho. Haver coerncia? Anlise da seqncia prevista a fim de exprimir: os pr-requisitos implcitos; se estes no forem identificados pelo professor, podem criar obstculos, cujas causas no podero ser encontradas por ele; todas as aprendizagens realmente contidas nas atividades e, em particular, a aprendizagem de mtodos de raciocnio; por conseguinte, modificar a lista prevista precedentemente; os processos e as operaes intelectuais que devero ser utilizados pelos alunos durante as atividades: se alguns desses mecanismos no houverem sido adquiridos anteriormente, convir prever sua aprendizagem, utilizando os procedimentos adequados; a no-identificao pelo professor das operaes que devem ser efetuadas pelos alunos para aprenderem e, por conseguinte, a inadequao inconsciente de seu ensino, encontram-se, provavelmente, entre as causas dos obstculos enfrentados cotidianamente por eles.
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2.6. Anlise aps passagem pela sala de aula QUAIS FORAM OS EFEITOS DE MEU ENSINO? Os resultados da anlise vo permitir a evoluo do conjunto dos documentos para que sejam resolvidas as problemticas colocadas em evidncia. Nas pginas seguintes, apresentamos os quadros recapitulativos: a Rede Mestre-Metodologia e a Rede Aluno-Saber.
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ABORDA DA DIDTICA VI. ABORDAGEM DA DIDTIC A POR SITUAES CONCRETAS: MEIO DE SITUAES CONCRETAS:
Ensinar a qumica no colgio PONTOS DE REFERNCIA 1. Introduo do modelo no ensino da qumica. 2. Anlise do contedo da disciplina. 3. Construo de uma progresso. 4. Construo de uma seqncia. Esta parte do documento baseia-se em situaes da vida do professor; neste caso, o leitor tem a possibilidade de proceder aplicao dos conhecimentos apresentados nas partes tericas precedentes a fim de torn-los concretos ou, ento, abordar o documento antes de estudar seu aspecto terico. As ferramentas elaboradas nesta parte no pretendem ser modelos, mas apenas exemplos para permitir que cada um tenha um suporte nocional para apropriar-se dos mtodos de trabalho. Nosso desejo que, a partir destes exemplos, assim como da parte terica, possa instaurar-se uma troca de reflexes com os leitores. Acompanharemos a evoluo completa do aperfeioamento da prtica de ensino em algumas seqncias do curso de qumica e nos basearemos em outras seqncias para abordar e ilustrar alguns aspectos da didtica. 121
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De acordo com o desejo do leitor, numerosas chamadas lhe permitiro referir-se s diferentes partes tericas para que, progressivamente, ele possa aprofundar sua reflexo sobre os fundamentos desta didtica e, ao mesmo tempo, adquirir o domnio dos mtodos; assim, neste constante movimento de vai-e-vem entre teoria e prtica, ele se tornar cada vez mais competente para tomar suas decises em todos os momentos de sua vida profissional. Ao envolver-se nesta abordagem dos contedos da disciplina, o leitor tem em mente, de forma mais ou menos explcita, suas prprias concepes relativas ao seu ensino: no pressuposto de que tenha efetuado um trabalho prvio de elucidao de suas intenes, poder servir-se delas como critrio de anlise de nossas proposies; assim, poder defini-las com maior clareza, ampli-las e avaliar sua pertinncia; na hiptese em que ele vier a abordar este documento de trabalho pela parte concreta, pensamos que nossas proposies lhe serviro de incentivo para definir seu prprio quadro de referncia e determinar suas intenes a fim de ter acesso a uma maior autonomia em sua vida profissional. Ensinar a qumica no colgio Nesta parte do documento, apresentaremos o procedimento completo de elaborao de um ensino, desde a primeira leitura do programa at a construo das seqncias. A ttulo de exemplo, abordaremos o tema da qumica. 1. INTRODUO DO MODELO NO ENSINO DA QUMICA No decorrer de sua aprendizagem, os alunos devem adquirir as bases da qumica com as correspondentes teorias explicativas. 122
A descontinuidade da matria e a estrutura atmica devem ser percebidas por eles como um modelo explicativo dos fenmenos observados. Tal postura implica que eles percebam os dois campos em que trabalham os cientistas: campo fenomenolgico e campo terico; alm disso, tero a possibilidade de familiarizar-se com suas interaes. O problema do professor , portanto, permitir que, no mbito de diversos programas do colgio, os alunos venham a assimilar a noo de modelo em diferentes matrias, em particular, na rea da qumica. Explicitemos nosso procedimento para a introduo do modelo na rea da qumica. 1.1. Percepo da necessidade de modelos tericos A partir do acmulo de dados experimentais, o aluno devese interrogar para interpretar e explicar os fenmenos observados, alm de formular hipteses sobre as matrias estudadas para ter a possibilidade de interpretar suas propriedades. 1.2. Formulao, pelos alunos, de hipteses para construir um modelo A partir dos fenmenos observados,procede-se identificao das propriedades que suscitam o questionamento. Formula-se a questo: Como pode ser a constituio desta matria para que ela tenha esta propriedade? Os alunos exprimem idias que devem ser traduzidas graficamente. Os esquemas propostos so analisados e confrontados; tambm, devem ser identificadas as idias que lhes so subjacentes. Procura-se uma expresso correta de tais idias e chega-se a acordo em relao a um cdigo grfico. 123
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1.3. Expresso precisa das hipteses constitutivas do modelo O professor procede validao dos resultados da reflexo proposta pelos alunos, confrontando o modelo que eles elaboraram com o modelo aceito pela comunidade cientfica, alm de fornecer, eventualmente, outras informaes mais precisas e um vocabulrio adequado. Cada aluno deve tomar nota das hipteses vlidas do ponto de vista cientfico. 1.4. Validao do modelo A partir do modelo, elaborar previses de propriedades e efetuar o estudo experimental de tais propriedades; o confronto dos resultados experimentais com as previses tericas deve permitir a validao do modelo. 1.5. Aplicao Novos estudos fenomenolgicos e utilizao do modelo validado para explicar novas observaes. 1.6. Evoluo do modelo Aps ter sido verificada a insuficincia do modelo para explicar os fenmenos observados, necessrio faz-lo evoluir. Tal postura leva a um novo procedimento: o questionamento, formulao de hipteses, trabalho dialtico verbal e grfico, identificao e confronto das proposies e validao. Anlise do procedimento Por meio deste procedimento, verificamos que os alunos formulam hipteses pertinentes; alm disso, aos poucos, em uma discusso com a classe, a expresso torna-se cada vez mais precisa. 124
No pretendemos que os alunos inventem totalmente o modelo. De qualquer forma, mesmo que os alunos participem, de bom grado, neste gnero de atividade oral e grfica, nem todos tm a iniciativa da formulao; eles levam em considerao as idias dos outros e, de maneira diversificada, tomam parte no avano da reflexo. Em cada etapa, depois de se terem interrogado, formulado hipteses, procurado representaes grficas para traduzir as hipteses, os alunos apropriam-se dos modelos validados. Neste procedimento, nossos objetivos so os seguintes: por um lado, que os alunos percebam a necessidade e as funes de um modelo de estrutura da matria; por outro, que eles tenham a oportunidade de efetuar atividades mentais necessrias para a elaborao e utilizao de determinado modelo. Deste modo, ao conseguirem transpor as etapas do procedimento cientfico, eles se apropriaro da construo de seu saber. 2. ANLISE DO CONTEDO DA DISCIPLINA 2.1. Anlise conceitual a partir do texto do programa Antes de preparar a aula, indispensvel que o professor esteja ciente dos saberes que devem ser apropriados por aluno; ora, esses saberes esto integrados a campos de conhecimento mais amplos. Para que possa elaborar progresses que permitam aos alunos construir saberes estruturados, o professor deve, portanto, procurar a maneira como est estruturado o campo conceitual em que esto inseridas as noes a serem ensinadas aos alunos; ele procede anlise conceitual do campo cientfico visado por seu programa. 125
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Este trabalho faz-se a partir das palavras/expresses-chave do programa que comportam estruturas a serem explicitadas; em seguida, pelo seu conhecimento do saber cientfico, o professor elabora todo o campo conceitual em que esto inseridas tais estruturas. 2.1.1. Identificao das palavras/expresses-chave do programa Fixemos, a ttulo de exemplo, algumas palavras/expresseschave de um programa de ensino na rea da qumica: Descontinuidade matria modelo particular tomo molcula smbolo frmula corpo puro corpo simples corpo composto mistura reao qumica combusto conservao dos tomos conservao da massa. 2.1.2. Anlise das palavras/expresses: classificao das noes, hierarquizao, identificao dos conceitos centrais, busca da estrutura do campo conceitual O conceito espcie qumica no explicitamente citado, mas aparece subjacente ao conjunto das noes do programa: ele chamado corpo puro. Ora, trata-se de um dos conceitos fundamentais da qumica; ser difcil evitar sua apropriao. Este conceito muito complexo; para sua construo coerente, e como previsto pelo programa, torna-se necessria a elaborao do modelo da descontinuidade da matria. Podemos reunir todas as noes do programa em torno dos conceitos: matria, espcie qumica, reao qumica, modelo, descontinuidade, molcula, tomo. Estas noes pertencem a dois campos, cuja distino dever ser estabelecida: 126
campo dos fenmenos, das observaes e dos fatos; campo do modelo, das hipteses e das teorias; as hipteses devem ser coerentes com os fatos 2.1.3. Elaborao de uma representao espacial A partir das palavras/expresses-chave precedentes, procuremos as noes e as relaes que lhes esto associadas. A partir deste material, podemos construir uma estrutura conceitual espacial que representa o campo conceitual do professor no campo em questo. Abaixo, apresentamos um exemplo de rede conceitual:
2.2. Elaborao de sistemas nocionais de referncia: construo de uma rede nocional / aluno Considerando as limitaes advindas do texto do programa, podemos elaborar, a partir da rede precedente, uma nova rede que traduza, para o aluno, uma construo coerente dos conceitos. 127
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Abaixo, apresentamos exemplos de rede-aluno
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2.3. Definio da aprendizagem de noes; expresso dos diferentes nveis de aprendizagem dos conceitos fundamentais 2.3.1. Campo dos fenmenos onstruo da noo de espcie qumica construo da noo de transformao fsica construo da noo de reao qumica 2.3.2. Campo do modelo Construo da noo de unidade de espcie qumica. Cada espcie qumica constituda por unidades idnticas; entretanto, as unidades so diferentes de uma a outra espcie qumica. Construo da noo de tomo como constituinte das unidades de matria. Reao qumica e modelo. No decorrer da reao qumica, as unidades de matria no so conservadas; surgem novas unidades de matria. Todos os tomos so conservados, mas constituem novas unidades de matria. 3. CONSTRUO DE UMA PROGRESSO No Quadro 1, apresentado um exemplo de progresso de um programa de qumica, distribuda em 20 seqncias. Os perodos de durao mencionados so indicativos e esto expressos em minutos. 4. CONSTRUO DE UMA SEQNCIA No Quadro 2, apresentada, a ttulo de exemplo, a construo da seqncia 2. 129
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PROCESSOS DA VII. ESTUDO DOS PROCESSOS DA APRENDIZAGEM APRESENTAO APRENDIZAGEM APRESENTAO RESULT DE ALGUNS RESULTADOS
PONTOS DE REFERNCIA 1. Conhecimento dos processos da aprendizagem 2. Os obstculos 3. O questionamento
Neste captulo, apresentamos, a ttulo de exemplo, alguns resultados de um estudo efetuado sobre a observao registrada em vdeo, no decorrer de todo o ano letivo de um grupo de alunos em situao de aprendizagem na sala de aula; nossa anlise baseou-se nessa gravao. A primeira etapa foi o aprimoramento da progresso das atividades, a partir dos objetivos da aprendizagem, definidos pela anlise conceitual do programa na rea da qumica. Relatamos as concluses tiradas das atividades A-2, A-3 e A-4 da S-2 (Ver Quadros 1 e 2 das pginas precedentes). A observao dos alunos em situao de aprendizagem permitiu-nos identificar os processos utilizados no decorrer das atividades propostas.
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1. CONHECIMENTO DOS PROCESSOS DA APRENDIZAGEM Quando o aluno se encontra diante de uma situao experimental, o processo espontneo adotado por ele tem, em geral, as caractersticas de um procedimento pr-cientfico; somente em um segundo momento que, por uma crtica de sua prpria atividade, por meio do confronto com um de seus pares ou com um resultado experimental ou, ainda, a partir do questionamento formulado pelo professor, ele coloca em questo seu processo espontneo para utilizar um comportamento mental de carter mais cientfico. De fato, em A-2 atividade em que uma srie de tubos contm diferentes sistemas (homogneo, heterogneo; lquido; lquido-lquido; lquido-slido) era solicitado aos alunos que procurassem critrios de classificao, a partir da seguinte instruo: observar, descrever e classificar os sistemas em dois subconjuntos. Em um primeiro momento, eles tinham-se limitado a fazer suposies para identificar a natureza dos compostos, em vez de observar e descrever o sistema. Pela observao de trs grupos, de um total de quatro, verificou-se que os alunos seguram e observam os tubos, um a um, chegam mesmo a agit-los em uma tentativa para identificar os contedos e comeam a descrev-los pela meno ao estado, cor e odor; a busca de identificao mais espontnea do que a descrio. No decorrer da atividade, eles devem, portanto, passar de uma atitude subjetiva em que a imaginao ocupa uma posio no-desprezvel, para uma atitude mais objetiva, em que fazem apelo unicamente aos sentidos, em particular a vista, eliminando, aos poucos, tudo o que no estiver baseado em uma observao real; essa a primeira etapa direcionada aquisio do procedimento cientfico. 134
Esta qualidade desenvolvida, por um lado, na observao que se limita a fixar os critrios pertinentes e, por outro, na expresso oral e escrita de tais observaes, utilizando um vocabulrio bem preciso. Por sua vez, o 4o grupo faz, em primeiro lugar, uma observao rpida de cada sistema, considerado em seu conjunto: cada sistema visto em relao aos outros; em seguida, os alunos procuram identificar as diferentes caractersticas (cor, odor). Depois deste trabalho oral, procede-se descrio de cada sistema a partir de todas as informaes obtidas, precedentemente, que haviam sido anotadas em um caderno. Eles fornecem uma primeira impresso do critrio de classificao: sistemas com um ou vrios componentes. Em seguida, criticam esta expresso a fim de reformul-la: sistemas com um ou vrios componentes visveis ou se existe um s componente visvel, no se pode saber se uma mistura. Todos os grupos propem tal classificao com variaes na maneira de exprimir o critrio: Na aparncia, possvel ver duas coisas diferentes Sistemas formados por um ou vrios elementos Alguns, segundo parece, tm um s elemento, um s componente; v-se um s componente, mas no se sabe se existem outros. Constatamos que a passagem da expresso oral para a expresso escrita obriga os alunos a procurar termos mais precisos; em vez de uma linguagem corrente com um vocabulrio precrio, eles empenham-se em encontrar palavras mais precisas, utilizando uma linguagem pr-cientfica que lhes serve de base para a construo das noes estudadas. Deste modo, facilitada a introduo do vocabulrio cientfico. 135
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2. OS OBSTCULOS A observao dos alunos e os testes de avaliao colocaram em evidncia as dificuldades encontradas em determinadas aprendizagens; tais dificuldades so oriundas de um certo nmero de obstculos que devem ser superados pela criana. De diferente natureza, estes obstculos so provenientes: das representaes dos prprios alunos; do estgio de desenvolvimento mental (por exemplo, dificuldades de acesso ao estgio formal); das prticas pedaggicas do Mestre que nem sempre levar em considerao as representaes dos alunos e suas capacidades operatrias; de alguns fatores psicolgicos que provocam uma falta de disponibilidade das crianas; dos prprios conceitos. Para que a criana possa obter a aprendizagem, a primeira etapa da didtica consiste em lev-lo a identificar esses obstculos; da a necessidade de implementar determinados procedimentos para alcanar esse objetivo. 3. O QUESTIONAMENTO O questionamento uma fase obrigatria para o estabelecimento de relaes entre o sistema de representaes e o repertrio cognitivo estruturado, ou seja, a reorganizao deste repertrio em funo de novos dados; caso contrrio, os novos dados ficaro amontoados sem serem inseridos em um conjunto estruturado. A atividade proposta deve comportar, portanto, procedimentos de questionamento: 136
3.1. Na fase preliminar: o professor faz com que a criana exprima suas representaes e suas aquisies anteriores. 3.2. Na fase de trabalho em equipe: as interaes entre os alunos que provocam esse tipo de expresso; eventualmente, verifica-se tambm a interveno pontual do professor. 3.3. Na fase de balanos coletivos e de coletas de dados: o professor deve facilitar a expresso dos alunos no momento da apresentao e do confronto de seus resultados. A partir da anlise das diferentes etapas da evoluo efetuada pelas crianas, podemos propor o seguinte modelo esquemtico:
Este esquema foi utilizado por um grande nmero de alunos que observamos no decorrer de A-2, A-4 e A-5; a partir de A-4, verifica-se que cerca de 20% dos alunos comeam a dominar o procedimento e operam de uma forma mais cientfica. 137
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Podemos representar um modelo desse procedimento por intermdio do esquema indicado abaixo:
Em resumo, a construo de um saber estruturado facilitada: pela expresso individual em que os alunos formulam suas representaes pr-cientficas a respeito das noes estudadas ou dos problemas encontrados; pelo confronto dessas representaes, por um lado, com os dados dos outros alunos e/ou de situaes experimentais; pela expresso do questionamento suscitado por esses diferentes confrontos e pelo jogo das interaes entre os alunos a partir desses questionamentos; pela estruturao suscitada em discusses coletivas que permite a passagem de representaes pr-cientficas para um saber cientfico estruturado. Tendo sido adotados estes procedimentos em vrias classes de experimentao, verifica-se o interesse imediato de um grande nmero de alunos por esta didtica, interesse que se manifesta por uma vontade de exprimir suas representaes, suas questes e suas respostas s perguntas dos outros alunos. Este envolvimento afetivo na situao de aprendizagem suscita uma real atividade mental; ora, nossa hiptese que tal atitude levar um maior nmero de alunos a construir, efetivamente, um saber estruturado. 138
QUADR ADRO VIII. QU ADRO DE REFERNCIA CONSTRUO CONSTR UO DO SABER

Neste captulo, vamos apresentar as idias-chave de alguns autores; assim, a partir dos temas preferidos, o leitor poder aprofundar seu conhecimento, consultando os livros desses pesquisadores. Este conjunto de idias-chave constitui o quadro terico de referncia que nos serviu de suporte para a elaborao da didtica. 1. AUSUBEL NOVACK A aprendizagem cognitiva define-se como a integrao de uma informao que se incorpora a um conceito preexistente, modificando-o. A
Conceito existente na estrutura cognitiva
a
Nova informao
A
Conceito modificado na estrutura cognitiva e nova codificao
A chave da aprendizagem a identificao do que o aluno j sabe, saber expresso sob a forma de uma organizao conceitual. A integrao progressiva de informaes s estruturas preexistentes facilitada pela proposio de pontes cognitivas que levam essas informaes a se tornarem significantes em relao aos conceitos globais preexistentes. 2. GALPERIN O processo da aprendizagem precedido por uma atividade de orientao voltada para a tarefa que visa a fornecer uma 139
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significao da conduta ensinada, polarizar a observao para evitar a submerso em interesses subjetivos, assim como identificar os referenciais que permitem efetuar corretamente a ao. Aps a realizao de uma minuciosa anlise do material, o aluno explicita completamente a operao efetuada pela expresso oral, em voz alta; em seguida, procede a exerccios de encurtamento do procedimento de identificao e de generalizao: neste momento, o conceito especifica-se em relao situao e ao suporte lingstico. Duas idias importantes: a mediao da lngua capital na passagem da ao para o pensamento; obter a participao inteligente do aluno na atividade: ele deve compreender a lgica dessa atividade. 3. ROGERS (PEDAGOGIAS NO-DIRETIVAS) A atividade individual dirigida pela necessidade de autorealizao. O aluno deve estar implicado em um problema que seja significante para ele: no s por uma fixao afetiva, mas por uma tomada de conscincia que envolve o conjunto de suas capacidades cognitivas. Em vez de propor um contedo, o papel essencial do educador consiste em facilitar essa tomada de conscincia; assim, os alunos podem perceber a significao do objetivo da aprendizagem em relao prpria vida. 4. PIAGET E A ESCOLA DE GENEBRA O desenvolvimento cognitivo faz-se pela interiorizao da ao prpria da criana. As operaes intelectuais constituem aes interiorizadas, coordenadas em estruturas de conjunto. 140
O sujeito responde por meio de compensaes ativas s perturbaes externas, aos desequilbrios advindos dos problemas, lacunas e conflitos. As estruturas que, assim, equilibram-se em determinado estgio do desenvolvimento so, em seguida, integradas ao estgio posterior em estruturas mais mveis e mais extensas. Assim, as estruturas mais desenvolvidas so o resultado de transformaes e de coordenaes de estruturas ou de esquemas de nvel inferior. 5. MODELO DA TEORIA DA INFORMAO codificao da informao:
- anlise e identificao do estmulo; - transformao da informao sensorial externa em representao interna, suscetvel de ser manipulada e memorizada fatores facilitadores: complexidade da informao analisada estruturaes anteriores; domnio da linguagem; capacidades operatrias;
tratamento: busca de comparaes, relaes... inferncias acesso s informaes estocadas na memria em longo prazo
a facilidade de acesso depende do nmero de indcios disponveis no momento da recuperao: indcios associados a essas informaes por ocasio de sua codificao, densidade das relaes em estruturas cognitivas
memria de curto prazo, limites... 141
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6. GAGN Este autor prope um modelo de aprendizagem baseado na teoria da informao. Na aprendizagem, ele distingue diferentes fases correspondentes a processos especficos; alm disso, estabelece uma hierarquia entre os nveis (estmulo-respostas, aprendizagem das mltiplas distines, aprendi-zagem de resoluo de problemas). Do mesmo modo, ele prope uma hierarquia entre os produtos da aprendizagem (conhecimento, habilidades intelectuais, estratgias cognitivas, atitudes). Nesta hierarquia, os processos mais elevados integram os elementos inferiores em uma sntese especfica. 7. DHAINAUT Os atos intelectuais elementares que intervm em procedimentos adotados pelos alunos em diferentes situaes de aprendizagem podem ser esquematizados da seguinte forma:
142
8. TIPOLOGIA DOS PROCEDIMENTOS INTELECTUAIS 8.1. relaes do indivduo com seu meio coletar e tratar a informao:
conhecer, identificar, encontrar...; extrair a informao pertinente; analisar; elaborar a sntese.
encontrar relaes no meio circundante; comunicar: recepo, emisso

nvel: complexidade e rigor da codificao; sistema da codificao; nvel: cognitivo, afetivo; traduzir, adaptar-se.
8.2. pensamento em ao implementar modelos e regras, resolver problemas, inventar, imaginar, criar, julgar, avaliar, escolher. 8.3. pensamento especulativo abstrair, explicar, demonstrar, prever, deduzir, ensinar/ aprender. 8.4. procedimentos relacionados com a ao agir (definir os objetivos, preparar, realizar, avaliar, corrigir), decidir, conceber um plano de ao, uma estratgia, transformar, organizar. 9. DE CORT Um modelo da aprendizagem na escola (levando em considerao vrios modelos Ausubel, Van Gelder: anlise didtica, Van Pareren: psicologia do pensamento, Piaget, Gagn) 143
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9.1. Considerao das diferenas individuais a experincia do aluno pode estar defasada relativamente aos contedos e sua expresso, quase sempre, formal; as relaes do aluno em seu meio de origem orientam sua atitude diante das atividades na sala de aula; o domnio da linguagem e das estruturas operatrias diferente em cada aluno. A dificuldade experimentada por algumas crianas na elaborao do pensamento cientfico tem a ver com o fato de que elas desconhecem o cdigo que, habitualmente, serve para exprimi-lo, sobretudo, quando o ensino dogmtico curto-circuita dois aspectos importantes da construo desse pensamento, ou seja: o esforo de simbolizao aps uma efetiva manipulao e a passagem para a expresso escrita que exige o recurso a um cdigo elaborado. Em determinadas atividades, a atualizao das estruturas operatrias depende, segundo parece, do universo cultural dos alunos. Em particular, os raciocnios que pressupem o recurso explcito ao pensamento formal modelizao, raciocnio 144
hipottico-dedutivo, combinao das variveis parecem estranhos atividade escolar e integrados nas formas de comunicao social. 9.2. Aprendizagem e comunicao A insero em uma rede de comunicao constitui um meio privilegiado para orientar a aprendizagem, acelerando-a e consolidando-a. 10. DOISE-MUGNY 10.1. Interacionismo Ao agir sobre o meio circundante, o indivduo elabora sistemas de organizao dessa ao sobre a realidade. Na maior parte dos casos, ele no age isolado: ao coordenar suas prprias aes com as de outrem, ele constri os sistemas de coordenao de suas atividades; posteriormente, consegue reproduzilas sozinho. 10.2. Construtivismo A atividade estruturante do sujeito que serve de fundamento a seu desenvolvimento cognitivo: verifica-se a estruturao progressiva, patamar por patamar, dessa atividade para obter instrumentos cada vez mais equilibrados. Em vez da atividade de um sujeito isolado, trata-se de uma ao socializada, baseada em aes e julgamentos sociais que podem ser diferentes de um indivduo para outro. Sua coordenao culmina na obteno de um equilbrio que, por sua vez, tambm de natureza social, j que integra pontos de vista divergentes em um sistema de conjunto; alis, esses pontos de vista encontram sua unificao em tal equilbrio. 145
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10.3. Da interdependncia autonomia A atualizao autnoma de competncias cognitivas s possvel no termo de um desenvolvimento baseado em uma interdependncia social. No nvel de uma noo bem precisa, o desenvolvimento cognitivo est, nos seus momentos iniciais, profundamente dependente das interaes sociais em que as crianas tm a oportunidade de participar; dessa interdependncia, resulta uma co-elaborao cognitiva, uma coordenao de esquemas em outras circunstncias, isolados que culmina em competncias cognitivas. Para a elaborao de novos instrumentos cognitivos, as crianas oriundas de setores mais desfavorecidos da sociedade esto consideravelmente dependentes das relaes interindividuais que lhes so propostas: alis, s conseguem progredir mediante tais relaes. A autonomia do desenvolvimento resulta de uma interdependncia social inicial. Alm disso, cada desenvolvimento baseia-se no desenvolvimento precedente. Determinados pr-requisitos so necessrios para que o desenvolvimento oriundo dessa interdependncia possa concretizar-se; assim, possvel compreender o desenvolvimento cognitivo como uma espiral de causalidade em que determinados pr-requisitos permitem que a criana participe de interaes mais complexas, garantindo a elaborao de instrumentos cognitivos mais complexos que, por sua vez, permitem a participao da criana em novas interaes estruturantes. apenas no momento da iniciao de um novo instrumento cognitivo que o trabalho coletivo pode ser mais importante do que o trabalho individual; neste caso, os nveis cognitivos alcanados por ocasio da interao de indivduos so mais elevados do que os nveis atingidos por indivduos isolados. 146
10.4. O conflito sociocognitivo Os encontros interindividuais levam ao progresso cognitivo na medida em que um conflito sociocognitivo foi desencadeado durante a interao. Este conflito leva a criana a tomar conscincia de que, alm da sua, existem outras respostas; tambm por intermdio desse conflito que as diferenas fonte de desequilbrio, a um s tempo, social e cognitivo tornam-se explcitas. Alm disso, as respostas de outrem podem comportar indicaes pertinentes para a elaborao de um novo instrumento cognitivo. O conflito sociocognitivo aumenta a probabilidade de que a criana se torne ativa. Os procedimentos do conflito sociocognitivo so eficazes porque o problema vivenciado pela criana no simplesmente cognitivo, mas social; para ela, em vez de tratar-se apenas de resolver um problema difcil, o que est em jogo , sobretudo, o estabelecimento de uma relao interindividual, uma relao com outrem. Da, esta hiptese: as operaes cognitivas equilibradas per mitem estabelecer ou restabelecer relaes especficas com outrem. Evitar o conflito sociocognitivo pode constituir um importante obstculo para o surgimento de progressos cognitivos: complacncia pela qual a criana tenta reduzir a divergncia interindividual das respostas, a resoluo unilateral ou a dessimetria criana-adulto. Os sujeitos que cedem no conseguem progredir. A justaposio de indivduos ou uma assimetria total entre eles no podem facilitar os avanos: ou as abordagens individuais no so postas em comum, ou uma delas no est integrada no campo social. 147
Georges Soussan
RECAPITULAO PIAGET Estgios de desenvolvimento

- inteligncia sensrio-motora - pensamento simblico, pr-conceitual e depois intuitivo - operaes concretas - operaes formais
processo de desenvolvimento
- interao sujeito-objeto abstrao emprica abstrao reflitante
construo
perturbao, desequilbrio compensao ativa equilbrio em nvel mais elevado
Teoria da informao codificao tratamento inferncias memorizao

- em curto prazo - em longo prazo
recuperao elaborao de redes semnticas
148
Modelos didticos (Ausubel, Gagn, DHainaut, De Corte) Levam em considerao as contribuies

- de Piaget e da Escola de Genebra - das mais recentes teorias da informao
Especificidade do saber cientfico Procedimento cientfico

- observao - hipteses - experincia - resultados - interpretao - concluso anlise minuciosa concepo elaborao verificao
saber cientfico
organizados em redes os conceitos associam fatos a teorias refutvel, modelvel diferentes nveis de formulao
Gagn: hierarquia dos nveis da aprendizagem estmulo-resposta distines, mltiplas regras princpios, resoluo de problemas Gagn: objetivos da aprendizagem informao verbal habilidade intelectual estratgia cognitiva atitude habilidade motora fases da aprendizagem motivao apreenso aquisio memorizao 149
Georges Soussan
chamadas generalizao rendimento reforo
DHainaut: operaes cognitivas reproduo conceitualizao aplicao anlise minuciosa mobilizao resoluo de problemas Linguagem papel na formao do pensamento formal, na comunicao
- contedo - forma - nvel - obstculo
150
ANEXO
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Georges Soussan
152
153
Georges Soussan
154
155
Georges Soussan
156
157
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158
159
BIBLIOGRAFIA
AUSUBEL, D. P. School learning an introduction to educational psychology, New York. BACHELARD, G. La Formation de lesprit scientifique, Paris, Librairie philosophique J. Vrin. BERBAUN, J. tude systmique des actions de formation, PARIS, PUF. DHAINAUT, L. Des Fins aux objectifs de lducation, BruxellesParis, Labor-Nathan. DE CORTE, E. GEERLIGS, C. T. Les Fondements de laction didactique, Bruxelles, A. de Boeck. DE LANDSHEERE, G. La Recherche experimntale en ducation, Paris, UNESCO, Delachaux & Niestl. GAGNE, R. M. Les Principes fondamentaux de lapprentissage, Montral/Canada, Les ditions HRW. GALPERIN, P. J. La Psychologie de lapprentissage, Ped. Stud. INHELDER, B. Apprentissageet structures de la connaissance, Paris, PUF. MACEDO, B. Tese: Chaleur et temperature, Universit Paris-Sud/ Orsay, 1981. 161
Georges Soussan
MACEDO, B. Desarollo de la didactica de las ciencias experimentales: America Latina, in Revista de investigacin, n 50, Venezuela. MACEDO, B. NIEDA, J. Un currculo cientifico para estudiantes de 11 a 14 anos, Santiago / Chile, UNESCO. MACEDO, B. Problemtica que caracteriza a la didactica de las ciencias, in Revista investigaciones en Education, vol. n 1, Temuco/Chile, 2001. MACEDO, B. SOUSSAN, G. Les Pdagogies de la connaissance, Toulouse/France, Privar diteur. NOT, L. A Theory of Education, London, Cornell University Press. NOVAK, J. Psychologie et pistmologie gntiques, Paris, Dunod. PIAGET, J. Quest-ce quapprendre?, Paris, PUF. REBOUL, O. Quest-ce quapprendre?, Paris, PUF. SOUSSAN, G. La investigacion didactica de las ciencias experimentales, in Revista de investigacin, n 50, Venezuela. SOUSSAN, G. Didctica de las ciencias experimentales y la formation de profesores, in Revista de investigacion, n 50, Venezuela.
162
SOUSSAN, G. SIMON, C. Formation continue des enseignants, Actes des 7me journes Chamonix. SOUSSAN, G. Regard sur un lve en situation dapprentissage, Montevideo, OEI / UNESCO.
163

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Braslia, dezembro de 2003

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ETAP APAS DA I. AS ETAPAS DA FORMAO DOS PROFESSORES PROFESSORES

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FUNDAMENT AMENTOS DA III. OS FUNDAMENTOS DA AO DIDTICA DIDTIC A

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IV. CONCEITUAIS IV. AS REDES CONCEITUAIS

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VIRTUDES V. VIRTUDES E MEIOS

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No esquema abaixo, apresentamos as diferentes fases do trabalho do professor:

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Abaixo, apresentamos exemplos de rede-aluno

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