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Dislexia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia1

Diana Tereso Coelho

Resumo Dentro do grande grupo das Necessidades Educativas Especiais (NEE), as Dificuldades de Aprendizagem (DA) so a problemtica com maior taxa de prevalncia (48%). Segundo a Associao Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de Aprendizagem Especficas, o nmero de alunos com estes distrbios tem vindo a aumentar, registando-se actualmente uma prevalncia de 5% a 10% da populao total de alunos. Assim, torna-se imprescindvel que quem convive, ensina e/ou trabalha diariamente com crianas com Dislexia, Disgrafia, Disortografia e/ou Discalculia esteja preparado para compreender as suas caractersticas e responder s suas necessidades especficas, designadamente promovendo a criao de contextos educativos e pedaggicos individualizados, que estimulem o desenvolvimento pessoal e social, a aprendizagem e o sucesso escolar e profissional. Palavras-Chave: Dificuldades de Aprendizagem Especficas; Dislexia; Disgrafia; Disortografia; Discalculia.

Abstrat Within the large group of Special Educational Needs, the Learning Disabilities have the highest prevalence rate (48%). According to the Portuguese Association of People with Specific Learning Disabilities, the number of students with these disorders has been increasing and the current prevalence ranges from 5% to 10% of students total population. Therefore, those who live, teach and/or work daily with children with Dyslexia, Dysgraphia, Dysorthographia and/or Dyscalculia, must understand exactly what these disorders are all about and be able to respond accordingly to the specific challenges they pose, meaning the creation of individualized learning environments that should encourage personal and social development and school and professional achievement. Keywords: Learning Disabilities, Dyslexia, Dysorthographia, Dysgraphia, Dyscalculia

Poder consultar o trabalho completo em: "Dificuldades de Aprendizagem Especficas: Dislexia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia", a publicar brevemente pela Areal Editores.

As Dificuldades de Aprendizagem (Especficas) Os primeiros estudos realizados sobre esta temtica remontam ao ano de 1800, no entanto, a expresso dificuldades de aprendizagem surgiu somente em 1962 com a definio de Kirk, que centrava estas dificuldades nos processos implicados na linguagem e no rendimento acadmico, apontando como causas uma disfuno cerebral ou uma alterao emocional ou comportamental. Muitas outras definies foram surgindo, o que tem dificultado uma proposta globalmente aceite. No entanto, as do U. S. Office of Education (em 1977) e do National Joint Committee on Learning Disabilities (em 1994) so, talvez, as mais conhecidas e referidas na literatura especializada. Segundo estas, as dificuldades de aprendizagem surgiam associadas a obstculos nos processos psicolgicos inerentes compreenso e uso da linguagem (relacionados com disfunes do sistema nervoso central), excluindo-se do seu alcance as problemticas resultantes de deficincias sensoriais, motoras ou mentais e/ou de perturbaes emocionais e fatores culturais e econmicos. Em Portugal, Lus de Miranda Correia (2008) apresenta-nos tambm uma proposta que vai ao encontro das duas definies anteriormente referidas:
As dificuldades de aprendizagem especficas dizem respeito forma como um indivduo processa a informao a recebe, a integra, a retm e a exprime , tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizaes. As dificuldades de aprendizagem especficas podem, assim, manifestar-se nas reas da fala, da leitura, da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de problemas, envolvendo dfices que implicam problemas de memria, preceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que no resultam de privaes sensoriais, deficincia mental, problemas motores, dfice de ateno, perturbaes emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitncia com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivduo interage com o meio envolvente. (Correia, 2008, p. 46).

Dentro do grupo das NEE, so as dificuldades de aprendizagem que representam a maior fatia, com uma taxa de prevalncia2 de 48% cf. Grfico 1.

Grfico 1: O grande grupo das NEE. (Cruz, 1999)


2

Entenda-se prevalncia como o nmero de indivduos com NEE existentes numa determinada populao (i.e., escolar) num determinado perodo de tempo (Correia, 1999).

A expresso dificuldades de aprendizagem, no entanto, agrupa todos os problemas de aprendizagem, quer sejam intrnsecos ao indivduo ou relacionados com fatores externos, por exemplo, uma metodologia de ensino desadequada. Porm, passamos a descrever apenas as que, por possurem definies exclusivas, causas prprias e caractersticas muito particulares, so comummente consideradas dificuldades de aprendizagem especficas, ou seja, a Dislexia, a Disgrafia, a Disortografia e a Discalculia.

A Dislexia Definio Etimologicamente, dislexia deriva dos conceitos dis (desvio) + lexia (leitura, reconhecimento das palavras).
caracterizada por dificuldades na correo e/ou fluncia na leitura de palavras e por baixa competncia leitora e ortogrfica. Estas dificuldades resultam tipicamente de um dfice na componente fonolgica da linguagem que frequentemente imprevisto em relao a outras capacidades cognitivas e s condies educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreenso leitora, experincia de leitura reduzida que podem impedir o desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos gerais. (Associao Internacional de Dislexia, 2003, cit. por Teles, 2009).

Fonseca (1999, cit. por Moura, 2011) acrescenta tratar-se de uma dificuldade duradoura que surge em "crianas inteligentes, escolarizadas, sem qualquer perturbao sensorial e psquica j existente. De origem neurobiolgica, a dislexia afeta, portanto, a aprendizagem e utilizao instrumental da leitura, resultando de problemas ao nvel da conscincia fonolgica3, independentemente do quociente de inteligncia (QI) dos indivduos. De facto, contrariamente ao que alguns julgam, a dislexia no est associada a um baixo nvel intelectual; pelo contrrio, um dislxico pode revelar padres acima da mdia, para a sua faixa etria, noutras reas que no a leitura. Causas No h acordo quanto identificao de uma causa exclusiva para a dislexia. Alguns autores afirmam mesmo que se trata de uma perturbao de causas mltiplas.

Conscincia Fonolgica a habilidade metalingustica de tomada de conscincia das caractersticas formais da linguagem (Martins, 2011); perceber, de forma consciente, que os sons associados s letras so os mesmos da fala e que estes podem ser manipulados. O termo conscincia fonolgica foi definido como a perceo de que as palavras so construdas por diversos sons. Tal conceito diz respeito tanto compreenso de que a fala pode ser segmentada quanto habilidade de manipular esses segmentos. (Medeiros e Oliveira, 2008, cits. por Martins, 2011). Segundo Martins (2011), podemos distinguir dois nveis de conscincia fonolgica: 1) a segmentao da lngua: a frase pode ser segmentada em palavras, as palavras em slabas e as slabas em fonemas; 2) as unidades segmentadas repetem-se em diferentes frases, palavras e slabas.

Na rea da gentica, h quem defenda tratar-se de um problema hereditrio, fundamentando a assero em estudos que revelam que os dislxicos apresentam, pelo menos, um familiar prximo com dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita. Ainda nesta perspetiva, outros investigadores apontam as mutaes de alguns cromossomas como causa do problema, nomeadamente nos cromossomas 6 e 15 (Salles et al., 2004) e, mais recentemente, no cromossoma 2 (Cruz, 2009). H ainda autores que afirmam que a dislexia mais comum em indivduos do gnero masculino; contudo, Shaywitz (2003, cit. por Cruz, 2009) sugere que estas concluses esto relacionadas com a forma como so identificados: geralmente as raparigas (pelo seu comportamento mais calmo e sossegado) passam mais despercebidas e, consequentemente, no so to facilmente identificadas. Nos seus estudos, Shaywitz evidencia uma proporo semelhante na distribuio desta problemtica por gnero. Na rea da neurobiologia tambm tm surgido algumas concluses. Como se sabe, as diferentes partes do crebro desempenham funes especficas. A rea esquerda do crebro, por exemplo, responsvel pela linguagem; nesta zona, foram identificadas trs subreas distintas: uma delas processa fonemas vocalizao e articulao das palavras (regio inferior frontal), outra analisa palavras correspondncia grafema-fonema (regio parietal-temporal) e a ltima reconhece palavras e possibilita a leitura rpida e automtica (regio occipital-temporal) cf. Figura 1. Os dislxicos parecem ter dificuldade em aceder s reas localizadas na parte posterior do crebro, isto , s regies responsveis pela anlise de palavras e pela automatizao da leitura, recorrendo mais rea de Broca (rea frontal inferior esquerda) e a outras zonas do lado direito do crebro que fornecem pistas visuais.

Figura 1: reas do crebro responsveis pela linguagem. In: Shaywitz (2003, cit. por Pinheiro, 2009)

Figura 1: reas do crebro responsveis pela linguagem. In: Shaywitz (2003, cit. por Pinheiro, 2009)

Na rea da psicolingustica constata-te a evidncia de que os indivduos que apresentam um atraso na aquisio da linguagem experimentam dificuldades na leitura com uma frequncia seis vezes superior queles com desenvolvimento normal (Citoler, 1996, cit. por Cruz, 2009, p. 160). Foi ainda comprovado que as crianas que revelam altos ndices de eficincia na linguagem oral em idades precoces apresentam maior probabilidade de se tornarem bons leitores. Por ltimo, quando se compararam maus leitores com leitores

normais verificou-se que os primeiros apresentam piores desempenhos em tarefas que impliquem a produo, perceo, compreenso e segmentao da linguagem e tambm memria lingustica; no entanto, foi tambm demonstrado que o treino de habilidades de anlise da linguagem tem um efeito positivo no rendimento do autor (Citoler, 1996, cit. por Cruz, 2009, p. 160). Caraterizao Nos testes de inteligncia, uma criana dislxica apresenta desempenhos superiores nas funes no verbais, comparativamente s funes verbais (valores mais baixos nas subescalas de memria de dgitos, aritmtica e cdigos), isto , um QI no verbal/de realizao superior ao QI verbal. Demonstra, ainda, insegurana e baixa autoestima, culpabilizando-se e sentindo-se, muitas vezes, triste. Muitas destas crianas recusam-se a realizar atividades ligadas leitura (e, por vezes, escrita tambm) com medo de revelarem os erros que cometem. Estes alunos podem apresentar algumas ou vrias das seguintes caratersticas (Nielsen, 1999, Torres & Fernndez, 2001; Cruz, 2009 e Moura, 2011): Na expresso oral - tm dificuldade em selecionar as palavras adequadas para comunicar (tanto a nvel oral, como escrito); - revelam pobreza de vocabulrio; - elaboram frases curtas e simples e tm dificuldade na articulao de ideias; Na leitura/escrita - fazem uma soletrao defeituosa (leem palavra por palavra, slaba por slaba, ou reconhecem letras isoladamente sem conseguir ler); - na leitura silenciosa, murmuram ou movimentam os lbios; - perdem a linha de leitura; - apresentam problemas de compreenso semntica (na interpretao de textos); - revelam dificuldades acentuadas ao nvel da conscincia fonolgica, isto , na tomada de conscincia de que as palavras faladas e escritas so constitudas por fonemas; - confundem/invertem/substituem letras, slabas ou palavras; - na escrita espontnea (composies/redaes) mostram severas complicaes (dificuldades na composio e organizao de ideias). Outras competncias - apresentam dificuldades em guardar e recuperar nomes, palavras, objetos e/ou sequncias ou fatos passados: letras do alfabeto, dias da semana, meses do ano, datas, horrios; - no conseguem orientar-se no espao, sendo incapazes de distinguir, por exemplo, a direita da esquerda (o que dificulta a orientao com mapas, globos); - tm dificuldades nas disciplinas de Histria (em captar as sequncias temporais), de Geografia (no estabelecimento de coordenadas) e Geometria (nas relaes espaciais); - tm dificuldade na aprendizagem de uma segunda lngua; - apresentam falta de destreza manual e, por vezes, caligrafia ilegvel (ver Disgrafia);

- podero ter dificuldades com a matemtica (ver Discalculia), sobretudo na assimilao de smbolos e em decorar a tabuada. Assim, a dislexia poder estar associada a cada uma das outras dificuldades especficas (Disgrafia, Disortografia e/ou Discalculia); h autores que analisam mesmo a dislexia e a disortografia em conjunto, pois uma criana com dificuldades ao nvel da leitura vai com certeza revelar tambm problemas ao nvel da escrita. Interveno Nunca tarde demais para ensinar dislxicos a ler e a processar informaes com mais eficincia. Obviamente, no existe um tratamento padro adequado a todas as crianas com dislexia, pelo que o recurso a uma interveno individualizada dever ser a preocupao principal de quem quer ajudar. importante recordar, tambm, que estas crianas revelam um ritmo de trabalho mais lento quando comparado com os restantes colegas e, muitas vezes, incongruente, por isso no de espantar que num dia consiga ler trs frases mas no dia seguinte apresente graves dificuldades na leitura de uma palavra. H que dar tempo ao tempo e, acima de tudo, motiv-la e refor-la sempre (por escassos que sejam os resultados positivos) lembre-se que a leitura lhe exige um esforo enorme e se ela no faz melhor porque no consegue e no porque no quer ou porque preguiosa. Quando errar, deve ser corrigida imediatamente e deve ser explicado o motivo do erro e como evitar repeti-lo. Deve evitarse, ainda, obrig-la a ler em voz alta em frente dos familiares/colegas a no ser que ela mostre vontade de o fazer; esta poder ser uma tarefa bastante dura e com repercusses drsticas para o seu futuro desempenho. Na sala de aula, deve estar sentada numa mesa/secretria prxima do professor (e no no fundo da sala), para que este possa auxili-la sempre que haja necessidade e para que ela se sinta mais confortvel quando pretende esclarecer alguma dvida. Devem, ainda, reduzir-se possveis focos de distrao, como algum colega mais conversador ou algum outro barulho que a possa distrair; estas crianas j esto pouco motivadas para se concentrar, se puderem evitar-se distraes ambientais tanto melhor, para ela e tambm para o professor. No momento da avaliao, devem evitar-se questes longas e complicadas, pois a criana poder demorar mais tempo a tentar compreender a pergunta do que a dar a resposta. Pode, por exemplo, ler as perguntas ou pedir auxlio ao professor de ensino especial e/ou a um colega de turma, para que a criana compreenda o que solicitado. A este respeito, Hennigh (2003, p. 69) prope o recurso aos pares ou a tutoria entre alunos de diferentes idades. Deste modo, a criana dislxica recebe a assistncia de que pode necessitar quando o professor no est disponvel para um ensino individualizado e as crianas apreciam o processo de aprendizagem quando interagem com outros alunos da sala de aula ou de outras salas de aula. Esta poder ser uma forma de promover um bom relacionamento da criana com os colegas, por exemplo, e/ou de auxiliar o professor, quando tem uma turma com um grande nmero de alunos e, obviamente, lhe difcil chegar a todos. Um outro aspeto a ter em conta na interveno com estas crianas o recurso a uma terapia multissensorial, isto , aprender pelo uso de todos os sentidos (Torres & Fernndez, 2001). Os mtodos multissensoriais so mtodos que combinam a viso, a audio e o tato para ajudar a criana a ler e a soletrar corretamente as palavras. Assim, a criana comea

por observar o grafema escrito, depois escreve-o no ar com o dedo, escutando e articulando a sua pronncia; posteriormente, deve cort-lo, mold-lo em plasticina/fimo/barro e, de olhos fechados reconhec-lo pelo tato. A realizao destas atividades favorece por isso a criao de imagens visuais, auditivas, cinestsicas, tcteis e articulatrias que, de modo conjunto, incidem na globalizao ou unidade do processo de leitura a escrita (p. 56). Os mesmos autores sugerem, ainda, o treino psicomotor (esquema corporal, lateralidade, orientao espcio-temporal), percetivo-motor (capacidades visomotoras e coordenao manual) e tambm psicolingustico (descodificao auditiva, visual, expresso verbal, entre outros). Por ltimo, importante referir a necessidade de articulao entre todas as pessoas que intervm junto da criana. Rief e Heimburge (2000, p. 127) sublinham que os pais devem estar dispostos a partilhar informaes com os professores, assim como devem tentar saber como podem ajudar e apoiar o professor de todas as maneiras possveis (e viceversa). extremamente importante que pais, professores, educadores estejam em constante comunicao; s assim se garantir o rigor e qualidade do trabalho efetuado e se evita, por exemplo, que as crianas estejam constantemente a realizar os mesmos exerccios e a trabalhar as mesmas letras, pois para estas crianas H uma grande necessidade de atividades diversificadas que envolvam tanto a expresso corporal como o sabor, o cheiro, a cor e a expresso plstica. Aprender no falar sobre, fazer! e para aprender bem, necessrio estar envolvido (Silva 2004, p. 44 e p. 56).

A Disgrafia Definio Etimologicamente, disgrafia deriva dos conceitos dis (desvio) + grafia (escrita), ou seja, uma perturbao de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao seu traado ou grafia. (Torres & Fernndez, 2001, p. 127); prende-se com a codificao escrita (), com problemas de execuo grfica e de escrita das palavras (Cruz, 2009, p. 180). A criana com disgrafia apresenta uma escrita desviante em relao norma/padro, isto , uma caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas (A.P.P.D.A.E., 2011b); a chamada letra feia. Obviamente que uma criana em processo de aprendizagem da escrita apresenta, naturalmente, dificuldades no traado das letras. Assim, durante este perodo, o professor dever revelar especial ateno e fornecer as orientaes necessrias para que os alunos realizem adequadamente a escrita, evitando, deste modo, na ausncia de outras problemticas associadas, a permanncia de traados incorretos que, consequentemente, podero evoluir para um quadro de disgrafia. Causas O estudo das causas da disgrafia complexo, pois so muitos os fatores que podem levar a uma escrita alterada.

Torres & Fernndez (2001) agrupam em trs tipos as causas da disgrafia: maturativas, carateriais e pedaggicas. As primeiras esto relacionadas com perturbaes de lateralidade e de eficincia psicomotora (motricidade, equilbrio). Estas crianas so desajeitadas do ponto de vista motor (geralmente possuem idade motora inferior idade cronolgica) e apresentam uma escrita irregular ao nvel da presso, velocidade e traado, bem como perturbaes de organizao percetivo-motora, estruturao/orientao espacial e interiorizao do esquema corporal. As causas carateriais, por seu lado, esto associadas a fatores de personalidade, que podem, consequentemente, determinar o aspeto do grafismo (estvel/instvel, lento/rpido), e tambm a fatores psicoafetivos, pois o sujeito reflete na escrita o seu estado e tenso emocionais. As ltimas causas pedaggicas podero estar relacionadas, por exemplo, com uma instruo/ensino rgido e inflexvel, com uma mudana inadequada de letra de imprensa para letra manuscrita e/ou uma nfase excessiva na qualidade ou rapidez da escrita. Um outro autor, Cinel (2003), apresenta-nos cinco grupos de causas promotoras da disgrafia: - Distrbios na motricidade ampla e fina, relacionados com a falta de coordenao entre o que a criana se prope fazer (inteno) e o que realiza (perturbaes no domnio do corpo); - Distrbios na coordenao visomotora, associada dificuldade no acompanhamento (visual) do movimento dos membros superiores e/ou inferiores; - Deficincia na organizao temporoespacial (direita/esquerda, frente/atrs/lado e antes/depois); - Problemas na lateralidade e direccionalidade (dominncia manual); - Erros pedaggicos, relacionados com falhas no processo de ensino, estratgias inadequadamente escolhidas pelos docentes ou mesmo desconhecimento deste problema. Caraterizao Vrios autores tm sugerido caratersticas comuns s crianas com disgrafia. Contudo, importante saber que a apresentao de apenas um/dois dos comportamentos que se seguem no suficiente para confirmar esta problemtica; a criana dever revelar o conjunto (ou a quase totalidade) das seguintes condies: - letra excessivamente grande (macrografia) ou pequena (micrografia); - forma das letras irreconhecvel (por vezes distorcem, inclinam ou simplificam tanto as letras que a escrita praticamente indecifrvel); - traado exagerado e grosso (que vinca o papel) ou demasiado suave e impercetvel; - grafismo trmulo ou com uma marcada irregularidade, originando variaes no tamanhos dos grafemas; - escrita demasiado rpida ou lenta; - espaamento irregular das letras ou das palavras, que podem aparecer desligadas, sobrepostas ou ilegveis ou, pelo contrrio, demasiado juntas; - erros e borres que quase no deixam possibilidade para a leitura da escrita (embora as crianas sejam capazes de ler o que escrevem); - desorganizao geral na folha/texto; - utilizao incorreta do instrumento com que escrevem (Ajuriaguerra et al., 1973 e Casas, 1988, cits. por Cruz, 2009; Torres & Fernndez, 2001).

Podero ainda observar-se uma srie de outros comportamentos, muitas vezes associados a outras dificuldades especficas de aprendizagem (Disortografia, Dislexia e Discalculia), abordadas nos restantes subcaptulos deste artigo. Interveno A experincia diz-nos que, para ajudar um aluno com disgrafia assim como com qualquer outro distrbio , o educador deve, primeiramente, estabelecer uma boa relao com a criana e faz-la perceber que a sua presena importante para a apoiar quando mais precisa. fundamental saber/sentir quando e qual a ajuda que deve providenciar a cada momento, no deixando de elogiar a criana pelo seu esforo, mesmo que os resultados nem sempre estejam de acordo com o expectvel; no entanto, deve tambm ter a capacidade de perceber quando o aluno revela desmotivao e desinteresse e, se necessrio, alterar a interveno, adequando procedimentos visando estimular a criana, pois, na maior parte das ocasies, a m prestao sobretudo nossa, consequncia da utilizao de estratgias/mtodos insuficientemente atrativos e interessantes. Por este motivo, deve evitar-se aplicar mtodos chapa 5, generalizados e inflexveis. Outro aspeto bastante importante o reforo positivo da caligrafia da criana. Lembre-se que ela se esfora bastante por escrever corretamente e, mesmo que no observe grandes progressos, v elogiando os (escassos) resultados. Afirmaes como Esse p ficou mesmo perfeito!; Tiveste o cuidado de no ultrapassar a margem, muito bem!; ou Hoje a tua letra est mesmo bonita! Andas a esforar-te muito!, podero surtir efeitos extraordinrios! O processo de aprendizagem da escrita lento e longo e a criana a primeira a achar a sua letra horrvel. Deve evitar-se, por isso mesmo, for-la a modificar abruptamente a sua caligrafia. Devem, tambm, contemplar-se os aspetos psicomotores, que determinam a capacidade grfica do indivduo. Para Camargo (2008) a reeducao do grafismo est relacionada com trs fatores fundamentais: desenvolvimento psicomotor, desenvolvimento do grafismo em si e especificidade do grafismo da criana. Para o desenvolvimento psicomotor, devero treinarse aspetos relacionados com a postura, controle corporal, dissociao de movimentos, representao mental do gesto necessrio para o trao, perceo espcio-temporal, lateralizao e coordenao visomotora. Quanto aos aspetos relacionados com o grafismo, o educador deve preocupar-se com o aperfeioamento das habilidades relacionadas com a escrita, distinguindo atividades pictogrficas (pintura, desenho, modelagem) e escriptogrficas (utilizao do lpis e papel melhorar os movimentos e posio grfica). Dever, tambm, corrigir erros especficos do grafismo, como a forma/tamanho/inclinao das letras, o aspeto do texto, a inclinao da folha e a manuteno das margens/linhas. Torres & Fernndez (2001) acrescentam ainda a necessidade de se contemplarem tcnicas de relaxamento global e segmentar, que podem ajudar a criana a reduzir os ndices de ansiedade, stresse, frustrao e tambm baixa autoestima. Como sabemos, estas crianas so, na sua generalidade, alunos tmidos, sossegados (mas inquietos internamente), com motivao/interesse pela escola reduzidos e com baixos nveis de autoestima e autoconceito.

A Disortografia Definio Etimologicamente, disortografia deriva dos conceitos dis (desvio) + orto (correto) + grafia (escrita), ou seja, uma dificuldade manifestada por um conjunto de erros da escrita que afetam a palavra, mas no o seu traado ou grafia (Vidal, 1989, cit. por Torres & Fernndez, 2001, p. 76), pois uma criana disortogrfica no , forosamente, disgrfica.
Perturbao que afeta as aptides da escrita e que se traduz por dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criana em compor textos escritos. As dificuldades centram-se na organizao, estruturao e composio de textos escritos; a construo frsica pobre e geralmente curta, observa-se a presena de mltiplos erros ortogrficos e [por vezes] m qualidade grfica. (Pereira, 2009, p. 9).

Causas Citoler (1996, cit. por Cruz, 2009) apresenta como fatores potencialmente justificativos das dificuldades disortogrficas: - Problemas na automatizao dos procedimentos da escrita, que se traduzem na produo deficiente de textos; - Estratgias de ensino imaturas ou ineficazes, com a consequente ignorncia das regras de composio escrita; - Desconhecimento ou dificuldade em recordar os processos e subprocessos implicados na escrita (carncia nas capacidades metacognitivas de regulao e controlo desta atividade). Para Torres & Fernndez (2001), por outro lado, as causas da disortografia esto relacionadas com aspetos percetivos, intelectuais, lingusticos, afetivo-emocionais e pedaggicos. As causas de tipo percetivo esto associadas a deficincias na perceo, na memria visual e auditiva e/ou a nvel espcio-temporal, o que traz consequncias na correta orientao das letras e na discriminao de grafemas com traos semelhantes, por exemplo. Quanto s causas de tipo intelectual, esto associadas a um dfice ou imaturidade intelectual; um baixo nvel de inteligncia geral pode levar a uma escrita incorreta porque a criana no domina as operaes de carter lgico-intelectual necessrias ao conhecimento e distino dos diversos elementos sonoros. Problemas de linguagem (pronncia/articulao) e/ou deficiente conhecimento e utilizao do vocabulrio (cdigo restrito) so apontados como causas de tipo lingustico. Relativamente s de tipo afetivo-emocional, as autoras apontam, entre outras, baixos nveis de motivao e ateno, que podero fazer com que a criana cometa erros ortogrficos (mesmo que conhea a ortografia das palavras). Por ltimo, as causas de tipo pedaggico remetem para mtodos de ensino desadequados: por exemplo, quando o professor se limite utilizao frequente do ditado, que no se ajusta s necessidades individuais dos alunos e no respeita os seus ritmos de aprendizagem.

Assim, embora fornecendo nomenclaturas diferentes, os dois autores completam-se, sendo indispensvel considerar os seus respetivos contributos para que possam encontrarse, de uma forma abrangente, todas as possveis origens desta problemtica.

Caraterizao Uma criana com disortografia demonstra, geralmente, falta de vontade para escrever e os seus textos so reduzidos, com uma organizao pobre e pontuao inadequada. A sua escrita evidencia numerosos erros ortogrficos de natureza muito diversa (Torres & Fernndez, 2001): Erros de carter lingustico-percetivo - omisses, adies e inverses de letras, de slabas ou de palavras; - troca de smbolos lingusticos que se parecem sonoramente (faca/vaca). Erros de carter visoespacial - substitui letras que se diferenciam pela sua posio no espao (b/d); - confunde-se com fonemas que apresentam dupla grafia (ch/x); - omite a letra h, por no ter correspondncia fonmica. Erros de carter visoanaltico - no faz snteses e/ou associaes entre fonemas e grafemas, trocando letras sem qualquer sentido. Erros relativos ao contedo - no separa sequncias grficas pertencentes a uma dada sucesso fnica, ou seja, une palavras (ocarro em vez de o carro), junta slabas pertencentes a duas palavras (no diaseguinte) ou separa palavras incorretamente. Erros referentes s regras de ortografia - no coloca m antes de b ou p; - ignora as regras de pontuao; - esquece-se de iniciar as frases com letra maiscula; - desconhece a forma correta de separao das palavras na mudana de linha, a sua diviso silbica, a utilizao do hfen. De uma forma geral, a caraterstica mais comum nas crianas com disortografia , sem dvida, a ocorrncia de erros ortogrficos, sejam estes de carter lingustico-percetivo, visoespacial, visoanaltico, de contedo ou referentes s regras de ortografia. No entanto, quando intervimos junto destes indivduos, devemos ter a noo de que outros aspetos esto envolvidos no ato da escrita e, consequentemente, importa trabalh-los.

Interveno A interveno junto de alunos com disortografia no deve obedecer a um nico modelo em concreto, mas sim a uma variedade de tcnicas que tenham em conta no apenas a correo dos erros ortogrficos, mas tambm a perceo auditiva, visual e espciotemporal, bem como a memria auditiva e visual. Torres & Fernndez (2001) salientam duas reas importantes na reeducao da disortografia: a interveno sobre os fatores associados ao fracasso ortogrfico e a correo dos erros ortogrficos especficos. No que diz respeito primeira, so importantes os aspetos relacionados com a perceo, discriminao e memria auditiva (exerccios de discriminao de rudos, reconhecimento e memorizao de ritmos, tons e melodias) ou visual (exerccios de reconhecimento de formas grficas, identificao de erros, perceo figura-fundo); as caractersticas de organizao e estruturao espacial (exerccios de distino de noes espaciais bsicas, como direita/esquerda, cima/baixo, frente/trs); a perceo lingustico-auditiva (exerccios de consciencializao do fonema isolado, slaba, soletrao, formao de famlias de palavras, anlise de frases); e tambm exerccios que enriqueam o lxico e vocabulrio da criana. Quanto interveno especfica sobre os erros ortogrficos, atente-se particularmente nos de ortografia natural (exerccios de substituio de um fonema por outro, letras semelhantes, omisses/adies, inverses/rotaes, unies/separaes); de ortografia visual (exerccios de fonemas com dupla grafia, diferenciao de slabas, reforo da aprendizagem); e de omisso/adio do h e das regras de ortografia (letras maisculas/minsculas, m antes de b/p, r/rr). Por outro lado, importante, tambm, que se diferenciem os erros de ortografia das falhas na compreenso e, consequentemente, da possibilidade de elaborao de respostas. No momento da avaliao, importante dar-lhe mais tempo para responder s questes e/ou certificar-se de que os enunciados/questes foram compreendidos; privilegiar a expresso oral tambm poder ser uma boa estratgia. Para finalizar, importa acrescentar que qualquer que seja o procedimento a adotar, importante que o educador (seja ele o professor, o psiclogo, o pai, o tio ou o irmo) tenha em conta as reais habilidades e dificuldades da criana e seja capaz de planear um conjunto de atividades que vo ao encontro dessas (in)capacidades especficas. Tal como afirma Micaelo (2005, p. 59) o trabalho a desenvolver () passa, acima de tudo, por conhecer as caractersticas individuais de cada aluno e o seu modo de funcionamento, de forma a encontrar as respostas pedaggicas adequadas.

A Discalculia Definio Etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos dis (desvio) + calculare (calcular, contar), ou seja, um distrbio de aprendizagem que interfere negativamente com as competncias de matemtica de alunos que, noutros aspetos, so normais. (Rebelo, 1998a, p. 230). Assim, trata-se de uma desordem neurolgica especfica que afeta a habilidade de uma pessoa compreender e manipular nmeros. (Filho, 2007). Indicadores estatsticos dizem-nos que a maior parte dos alunos revela problemas na aprendizagem desta disciplina. Muitos deles no compreendem os enunciados dos

problemas, outros demoram muito tempo a perceber se precisam de somar/dividir/multiplicar e alguns no conseguem concluir uma operao aparentemente simples. importante referir, no entanto, que estas dificuldades podem no estar associadas a fatores como a preguia/desmotivao/desinteresse (como alguns pais/professores julgam), mas relacionadas com a discalculia. Causas No existe uma causa nica e simples que possa justificar o aparecimento da discalculia. Os estudos efetuados nesta rea so recentes e as concluses no podem, ainda, ser generalizadas. No entanto, tm sido feitas investigaes em vrios domnios, como a neurologia, a lingustica, a psicologia, a gentica e a pedagogia (Silva, 2008b). O desenvolvimento neurolgico caracterizado pelas diferentes funes do sistema nervoso que se vo estabelecendo ordenada, progressiva e cronologicamente, ou seja, cada nvel etrio de maturao corresponde ao desenvolvimento de novas funes (perceo, espacio-temporal, lateralidade, ritmo) resultantes de experincias que produzam estmulos adequados. Nesta linha, distinguem-se trs graus de imaturidade neurolgica que permitem a definio de graus de discalculia correspondentes (Romagnoli, 2008): 1) grau leve, quando a criana discalclica reage favoravelmente interveno teraputica; 2) grau mdio, que coexiste com o quadro da maioria dos que apresentam dificuldades especficas em matemtica; 3) grau limite, quando se verifica a existncia de uma leso neurolgica gerada por traumatismos que provocam um dfice intelectual. No domnio da lingustica, Cazenave (1972, cit. por Silva, 2008b) afirma que a compreenso matemtica s possvel com a assimilao da linguagem, que tem um papel fundamental na evoluo do intelecto de cada ser humano. Neste caso, um discalclico apresenta deficiente elaborao do pensamento devido s dificuldades no processo de interiorizao da linguagem. Estas crianas revelam dfices na compreenso de relaes e tambm na sua reversibilidade e/ou generalizao; apresentam, ainda, dificuldades na resoluo de problemas, mais especificamente no simbolismo numrico (correspondncia nmero-quantidade), bem como na sua representao grfica. Na rea da psicologia, as concluses apontam para o facto dos indivduos portadores de alteraes psquicas se tornarem mais propensos a apresentar problemas de aprendizagem, pois o aspeto emocional interfere no controlo de determinadas funes, caso da memria, da ateno e da perceo, por exemplo. Existem tambm explicaes de base gentica apontando para a determinao de um gene responsvel pela transmisso dos transtornos ao nvel dos clculos. Embora existam registos significativos de antecedentes familiares de crianas com discalculia que tambm apresentam dificuldades na matemtica, os estudos de hereditariedade/gentica carecem ainda de aprofundamento e comprovao. Por ltimo, as concluses na rea da pedagogia vm apontar a discalculia como uma dificuldade diretamente relacionada com os fenmenos que sucedem no processo de aprendizagem, como mtodos de ensino desadequados, inadaptao escola, entre outros.

Caraterizao As crianas com discalculia apresentam, em testes de inteligncia, desempenhos superiores nas funes verbais comparativamente s funes no verbais, isto , um QI verbal superior ao QI no verbal/realizao. So crianas que revelam um ritmo de trabalho muito lento usando, muitas vezes, os dedos para contar. So ansiosas, desmotivadas e tm receio de fracassar, consequncia do menosprezo ou represso por parte dos colegas de turma, professores e/ou pais/familiares. Uma criana discalclica apresenta dificuldades a vrios nveis (Rebelo, 1998a; Vieira, 2004 cit. por Silva, 2008a; Filho, 2007; Sacramento, 2008; Cruz, 2009; A.P.P.D.A.E., 2011a e Geary, 2011): - na compreenso e memorizao de conceitos matemticos, regras e/ou frmulas; - na sequenciao de nmeros (antecessor e sucessor) ou em dizer qual de dois o maior; - na diferenciao de esquerda/direita e de direes (norte, sul, este, oeste); - na compreenso de unidades de medida; - em tarefas que impliquem a passagem de tempo (ver as horas em relgios analgicos); - em tarefas que implicam lidar com dinheiro; - na resoluo de operaes matemticas atravs de um problema proposto (podem compreender 3+2=5, mas incapazes de resolver A Maria tem trs bolas e o Joo tem duas; quantas bolas tm no total?); - na correspondncia um a um/correspondncia recproca; - na conservao de quantidades; - na utilizao do compasso ou at mesmo da calculadora (reconhecimento dos dgitos e smbolos matemticos). Estas dificuldades podem conduzir, em casos extremos, a uma fobia matemtica. Interveno A matemtica uma disciplina extremamente importante para o dia-a-dia, uma vez que se lida com nmeros e realizam-se clculos em inmeras situaes do quotidiano. Deste modo, o primeiro aspeto a ter em conta na interveno com uma criana com discalculia , precisamente, faz-la perceber o quo importante dominar esse pretenso bicho-de-setecabeas fornecendo-lhe exemplos das vantagens obtidas no seu dia-a-dia: a ver televiso (reconhecimento dos canais televisivos); a jogar computador (nmero de nveis concludos/alvos abatidos); a jogar bola (contar o nmero de golos/analisar distncias para a marcao dos penaltis); a brincar s casas das bonecas (dimenses dos quartos/cozinha). O educador deve, sempre que possvel, planear atividades que facilitem o sucesso do aluno e que o ajudem a melhorar o seu autoconceito e a sua autoestima. Pode, por exemplo, recorrer utilizao de jogos e outros materiais concretos que promovam a manipulao por parte da criana: importante que a criana possa observar, tocar, mexer num cubo quando est, por exemplo, a aprender os slidos geomtricos, caso contrrio ser difcil compreender as noes de lado, vrtice e aresta. O uso da calculadora deve ser permitido, bem como a consulta da tabuada, pois estas crianas tm, tal como j foi referido, dificuldades ao nvel da memria; assim, podem ser

capazes de resolver um exerccio (raciocnio correto), mas incapazes de realizar as operaes matemticas necessrias para a sua concluso. Para finalizar, e recorrendo s palavras de Sacramento (2008), resta acrescentar o facto de que o diagnstico de discalculia sempre (e apenas) uma descrio do atual perodo de desenvolvimento, aplicvel por um perodo mximo de um ano. Como a criana est em constante desenvolvimento, as dificuldades que existem no ano anterior podem ser minimizadas no ano seguinte. Se o aluno receber a interveno adequada, a possibilidade de desenvolvimento das capacidades matemticas grande. No entanto, muitas vezes, algumas destas dificuldades permanecem de uma forma suave (recordar dados numricos, por exemplo) por toda a sua vida.

Consideraes Finais Desde a dcada de 70, com a incluso dos alunos com Necessidades Educativas Especiais nos estabelecimentos de ensino regular, que o sistema educativo passou a ser caracterizado por uma populao heterognea. Como tal, tornou-se necessrio que as escolas dispusessem de um conjunto de recursos (espaos fsicos, professores especializados e outros tcnicos) que permitissem um sistema de apoio adequado a estas crianas. Actualmente, este continua a ser o grande desafio que se coloca s escolas: encontrar, para cada indivduo com dificuldades, as respostas adequadas s suas necessidades especficas, mobilizando saberes de diferentes disciplinas, envolvendo vrios profissionais, organizando os recursos que se sabe existirem. Urge, portanto, que os docentes (das vrias disciplinas do ensino regular e do ensino especial), mas tambm os psiclogos, os psicopedagogos e todos os outros profissionais que diariamente interagem com estas crianas, estejam preparados para realizar uma interveno adequada s necessidades dos seus alunos. E tambm o papel dos pais, em articulao com os outros profissionais, de fulcral importncia no desenvolvimento dos seus educandos, pois embora a criana passe grande parte do dia na escola, no deixa de procurar em casa compreenso e auxlio perante as suas dificuldades. Importa ainda realar que estas crianas podem precisar de apoio reforado em momentos muito precisos do seu percurso escolar, tornando-se indispensvel que os que as acompanham no seu percurso escolar renam as ferramentas necessrias para identificarem esses perodos e responderem de forma eficaz, o que poder fazer toda a diferena num futuro prximo. Apesar de todos assumirmos papis/funes diferentes, partilhamos um mesmo objetivo: o de melhorar as condies de aprendizagem do nosso educando e, consequentemente, os resultados por ele alcanados. Por isso, no desistam!

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