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FACULDADE ALFREDO NASSER INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAO CURSO DE PEDAGOGIA

ARTES VISUAIS: A CRIANA, O DESENHO E A EXPRESSIVIDADE INFANTIL


Esmerinda D Aparecida Neves

APARECIDA DE GOINIA 2010

ESMERINDA D APARECIDA NEVES

ARTES VISUAIS: A CRIANA O DESENHO A EXPRESSIVIDADE INFANTIL

Artigo de Concluso do Curso de Pedagogia, apresentado ao Instituto Superior de Educao da Faculdade Alfredo Nasser, sob orientao da prof.(a) Ms. Milna Martins Arantes, como parte do requisito para a concluso do curso de Pedagogia.

APARECIDA DE GOINIA 2010

FOLHA DE AVALIAO

ARTES VISUAIS: A CRIANA O DESENHO A EXPRESSIVIDADE INFANTIL

Aparecida de Goinia, ______ de dezembro de 2010.

EXAMINADORES Prof. Ms. Milna Martins Arantes Nota: ________ / 70

Orientadora:

Primeiro Examinador: _________________________ Nota: ________ / 70 Segundo Examinador: _________________________ Nota: ________ / 70 Mdia Parcial Avaliao da Produo do Trabalho: ________ / 70

ARTES VISUAIS: A CRIANA O DESENHO A EXPRESSIVIDADE INFANTIL


Esmerinda D Aparecida Neves

Resumo: O objetivo desse artigo fazer com que os educadores da educao


infantil repensem sobre as concepes e metodologias a respeito do ensino da Arte, em especial as artes visuais, sobre sua prtica e tcnicas, valorizando a expresso e a criao da criana, uma vez que a maneira como a criana brinca ou desenha reflete na sua forma de pensar e sentir. Para tanto, este artigo sistematizado a partir de um estudo de cunho bibliogrfico, respaldado em autores que historicamente vem contribuindo para o ensino de arte no pas. Pretende-se, portanto, reafirmar a importncia da arte e das artes visuais na sala de aula como prtica educativa significativa no desenvolvimento das crianas.

Palavras-chave: Arte visual. Criana. Desenho. Ensino. Aprendizagem.

INTRODUO Este artigo tem como finalidade mostrar o quanto a Arte Visual importante para a criana, pois atravs da arte as crianas conseguem expressar seu sentimento e suas habilidades pelo desenho. Apresentar qual contribuio que ela tem dado escola na formao da criana e no seu desenvolvimento. Mostrar que para ensinar arte visual o professor deve ter uma formao apropriada (faculdade e cursos na rea de artes), pois assim conseguir oferecer diversas obras/contedos para os alunos e no somente pedir para que eles copiem o que j est pronto. Tendo em vista que o professor deve despertar o interesse das crianas sobre as aulas de artes visuais desde a primeira fase, deixando claro que o mesmo deve transformar o contedo em brinquedo, uma vez que o brinquedo estimula a capacidade da criana de aprender e faz com que ela tenha apreciao artstica e interesse pela leitura dos diversos tipos de artes (escultura, pintura e arquitetura). importante destacar que o trabalho educacional com Artes Visuais no visa formar artistas, mas ampliar a capacidade criativa dos alunos e possibilitar que eles conheam a linguagem artstica e tenham um olhar sensvel para o mundo, aprendendo a represent-lo. _______________________
Aluna do 8 perodo do curso Pedagogia da Faculdade Alfredo Nasser, sob orientao da Prof: Ms. Milna Martins Arantes, como parte dos requisitos para a concluso desse curso.

Para o desenvolvimento deste artigo ser trabalhado alguns autores (as) como: Fusari e Ferraz (2001), Hernandez (2007), entre outros. O objetivo deste artigo propor novas formas de ver a Arte Visual na educao infantil, a Lei de Diretrizes e Bases de 1961 n 5.692/71 e a lei n 9394/96 sero tambm de extrema importncia para a pesquisa. Este trabalho est organizado da seguinte forma: na primeira parte a Histria da Arte, posteriormente a Arte nas Leis Diretrizes e Bases, seguido pela Cultura Visual Perspectiva Conceitual e Arte visual, logo aps O ensino das artes visuais - Pensando o Currculo, A expressividade infantil, O desenho Infantil, A criana e as imagens, O jogo e a brincadeira nas aulas de Arte concluindo no ltimo tpico Linguagens visuais nas Aulas de Arte com Crianas. Nas consideraes finais reafirma-se a importncia da arte e das artes visuais no contexto educacional, em especial na educao infantil.

O ensino das Artes: perspectivas histricas e configurao legal Ensinar Arte selecionar produes artsticas e seus autores, verificar pesquisas existentes da poca e atravs da tecnologia transmitir as obras existentes para os alunos, portanto, arte no uma matria que deve ser considerada de pouco significado e para mudar essas concepes cabe aos professores de arte ensinar melhor essa linguagem. De acordo com Fusari e Ferraz (2001), o professor de arte deve conhecer e compreender melhor a forma de ensinar as linguagens artsticas, uma vez que o professor reconhece sua atuao ver a necessidade de melhorar e, conseqentemente, de construir sua histria diante da arte. As prticas educativas desenvolvidas em sala esto ligadas a uma pedagogia, isto , a uma teoria de educao escolar. Segundo estas autoras, para alguns educadores a educao pensada de forma idealista, sendo muito influente e capaz de mudar por si s as prticas sociais. J para outros educadores a sociedade, atravs de suas prticas, que manda na educao escolar a qual considerada reprodutora dessa sociedade, sendo incapaz de mud-la. Percebe-se que ambas precisam ser consideradas e compreendidas, pois tais posicionamentos sero assumidos para atingir uma posio mais realista e/ou progressista, na qual a arte pode ou no contribuir nas transformaes sociais, culturais. Neste sentido, passase agora discutir duas vertentes e seus desdobramentos para o ensino de arte na escola. A

saber, a tendncia idealista liberal (Pedagogia Tradicional, pedagogia Nova e pedagogia Tecnicista) e a tendncia realista progressista.

A Pedagogia Tradicional

A pedagogia tradicional uma proposta de educao centrada no professor e a sua metodologia tem como princpio a transmisso dos conhecimentos atravs da aula do professor, freqentemente expositiva, numa seqncia predeterminada e fixa, enfatiza a repetio de exerccios com exigncias de memorizao. Nessa pedagogia valorizado o contedo livresco e a quantidade. O professor fala, o aluno ouve e aprende e no favorvel ao sujeito que aprende um papel ativo na construo dessa aprendizagem, que aceita como vinda de fora para dentro. Conforme Fusari e Ferraz (2001), a viso da educao tradicional acredita no limite do pensar da criana e seu desenvolvimento da capacidade de assimilar informaes e principalmente as funes da conscincia de perceber, sentir, pensar, como na recordao da aula anterior ou da aula do momento e, assim, pode-se dizer que a escola tradicional limita o pensamento da criana enquanto deveria facilitar a criao do conhecimento do aluno, porque ela no se preocupa em formar sujeito que pensa e tenha criatividade no seu trabalho, ou seja, a escola no tem se preocupado com a formao crtica, pessoas que questionam, ela forma alunos que reproduzam conhecimentos. No caso das aulas de arte, por vezes, o aluno no pode por si s escolher o que quer desenhar ou de que cor pintar, sempre tem que ter a influncia ou a ordem de um adulto e/ou professor (esta perspectiva encaixa no pensamento reprodutivista de ensino). Segundo Fusari e Ferraz (2001, p. 27), est presente desde o sculo XIX nas aulas de arte das escolas brasileiras a tendncia tradicional, quando predominava uma teoria esttica mimtica, isto , mais ligada s cpias do natural e com a apresentao de modelos para os alunos imitarem. As produes artsticas que se assemelham com as coisas ou com os seres de seu mundo buscam uma esttica mais realista, atravs de cpias do ambiente, ou atravs de produes mais idealista que como gostariam que fosse. De acordo com a disciplina de arte-educao, discute-se que o modelo proposto pelo educador seria fixado pela repetio em busca sempre do seu aprimoramento, trabalha-se a coordenao motora da criana, o desenho do natural e observao, representao e cpias de objetos e, assim, prope-se a construo geomtrica de cada desenho feito para ilustrar a aula e estes exerccios devem ser continuados at que tenham criado o hbito de arte.

Do ponto de vista do professor, na sua metodologia, a aula de arte na escola tradicional executada atravs de exerccios propostos em sala, no qual seriam fixados pela repetio, buscando sempre o seu aprimoramento juntamente com o trabalho da coordenao da criana. Com isso o professor deve ter sempre em seu planejamento atividades que valoriza aquilo que est sendo trabalhado e no desvincular atividades que no tenha relao com o assunto.

Pedagogia Nova

A Pedagogia Nova a interao entre professor-aluno, onde o professor auxiliar das experincias. Conforme Fusari e Ferraz (2001, p. 31), a Pedagogia Nova teve incio no final do sculo XIX na Europa e nos Estados Unidos, e o Brasil teve seus reflexos por volta de 1930. J de incio o Escola-novismo contrape-se educao tradicional, avanando um novo passo em direo ao ideal de assumir a organizao de uma sociedade mais democrtica. Assim, os educadores que apiam essa concepo passam a acreditar que as pessoas poderiam ter um convvio mais agradvel na sociedade, portanto a educao escolar muito importante para colocar os estudantes no seu ambiente social. Mas para alcanar tais objetivos, preciso que haja experincias cognitivas e que ocorra de maneira ativa, progressiva, levando em considerao a motivao, o interesse e as iniciativas individuais do aluno. Dessa forma, os professores de Arte que aderiram concepo da Pedagogia Nova no Brasil comearam a trabalhar diferentes mtodos e atividades que motivassem os interesses individuais dos alunos, que posteriormente transformavam-se em contedo de ensino. O trabalho de Arte era desenvolvido atravs do interesse dos alunos na observao da comunidade, e eles recebiam tambm orientaes para realizar trabalhos em equipes, onde a criatividade individual somava-se com a do grupo.

. Pedagogia Tecnicista

De acordo com Fusari e Ferraz (2001), a pedagogia tecnicista aparece no exato momento em que a educao considerada insuficiente no preparo dos profissionais. Essa pedagogia foi desenvolvida nas escolas brasileiras entre 1960 e 1970. Nessa pedagogia o professor visto como o instrutor ou tcnico.

De incio, essa nova tendncia de pensar a educao visava um aumento de eficincia da escola, tendo como objetivo a preparao de indivduos mais competentes e produtivos conforme a exigncia do mercado de trabalho. A tendncia tecnicista parte do princpio de que a melhor forma de adaptar o indivduo sociedade capitalista fazer com que ele receba certas informaes a partir do eixo estmulo-resposta, ou seja, o aluno recebe a informao, qual dever apresentar uma resposta adequada. Essa tendncia, conforme estas autoras tm por objetivo a rpida profissionalizao da mo de obra a partir do treinamento do aluno. As aulas passam a se organizar atravs de recursos audiovisuais, textos programados ou livros didticos. Portanto:
A valorizao do processo de industrializao e do desenvolvimento econmico explicita-se pelo empenho em incorporar-se o moderno, o tecnolgico, no currculo. O professor passa a ser considerado como um tcnico responsvel por um competente planejamento dos cursos escolares (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 41).

Assim, as autoras deixam claro que vlido o uso da tecnologia nas aulas de artes, pois esses recursos ajudam o professor a ampliar e modificar a forma atual de ensinoaprendizado, uma vez que o uso dessas tecnologias (ex.: os recursos audiovisuais) chamam mais a ateno dos alunos.

Tendncia Progressista

Desde os anos 1960 muitos educadores estavam preocupados com a educao escolar, discutia-se a melhoria do ensino nas prticas sociais. Atravs dessa discusso, buscava-se uma proposta pedaggica que conscientize a sociedade para uma democracia popular, vinculada s propostas educacionais apresentadas pela pedagogia libertadora de Paulo Freire teoria crtica dos contedos, as quais enfatizam a importncia da qualidade de ensino aprendizagem.

A educao escolar deve assumir o ensino do conhecimento acumulado e em produo pela humanidade, isto , deve assim a responsabilidade de dar ao educando o instrumental necessrio para que ele exera uma cidadania consciente, crtica e participante. Isto implica em que o trabalho pedaggico propicie uma crtica ao social, no sentido de transform-lo (FUSARI; FERRAZ, 2001, p.46).

No ensino da arte, tem-se um grupo de educadores vinculados ao movimento pela Arte- Educao em busca da construo do ensino da arte que valorize a arte como objeto de conhecimento prprio, que possui uma trajetria histrica e contribui de forma significativa

para o desenvolvimento humano, no s por possibilitar a expresso, criatividade, imaginao, entre outros, mas por ser a arte uma linguagem, um conhecimento e produo humana que precisa ser apropriada e (re) significada no cotidiano das prticas educativas de forma a democratizar este saber, que historicamente est sob a gide da classe dominante.

Leis Diretrizes e Bases

De acordo com Carneiro (2007, p. 24), a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Lei n 4.024 de 20 de dezembro de 1961, [...] teve uma gestao lassa e penosa. Essa Lei, que ficou treze anos no Congresso, estabeleceu nova estrutura para os currculos do ensino primrio e mdio. Ela conseguiu:

[...] flexibilizar a estrutura do ensino, possibilitando o acesso ao ensino superior, independentemente do tipo do curso que o aluno tivesse feito anteriormente. Por outro lado, a flexibilidade se dava, tambm, em nvel da migrao interna do aluno que, atravs do mecanismo de aproveitamento de estudos, poderia, a partir de ento, migrar de um ramo para outro de ensino, sem ter de recomear como se nada houvera antes (p. 25).

Assim, essa Lei trouxe grande inovao para os alunos, pois permitia, ao trmino de qualquer ramo do ensino mdio, o acesso ao nvel superior mediante o vestibular, e nessa situao de troca de ramos o aluno no perderia mais os anos antes cursados. Ainda segundo Carneiro (2007, p. 25), a segunda Lei de Diretrizes e Bases, a Lei n 5.692/71, denominada a Lei da Reforma do Ensino de 1 e 2 graus, teve, tambm: um processo gestatrio lento, embora impermevel a debates e participao da sociedade civil. visto que essa Lei foi promulgada dando continuidade anterior, porm com um carter meramente tecnicista. Conforme este essa no pode ser propriamente considerada uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao, por que:

Primeiro, lhe faltava um sentindo de inteireza. Tratava do ensino de forma esquartejada, uma vez que focava somente os ordenamentos organizacionais da prescola e do 1 e 2 graus, deixando de lado o ensino superior. Depois, a substncia educativa, energia vivificadora de uma LDB, era substituda pela mera razo tcnica, com inegveis prejuzos para os aspectos de essencialidade do processo educativo. Estes aspectos nunca podem ser sufocados pelos elementos da organizao do ensino, sob pena de se oferecer uma subeducao (CARNEIRO, 2007, p. 26).

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Para tanto, o autor deixa claro que essa reforma de 1971 no pode ser considerada totalmente positiva na educao, uma vez que ela no visava o ensino superior, contudo, dava seqncia ao ensino tecnicismo. Segundo Iavelberg (2003, p. 115) A LDB 5692/71:

Introduz a educao artstica no currculo escolar do ensino fundamental e mdio. Os professores de desenho, msica, trabalhos manuais, canto coral e artes aplicadas passaram a trabalhar com essas prticas como atividades artsticas.

Conforme Souza e Silva (2002, p. 40), a lei 9.394/96 das Diretrizes e Bases da Educao Nacional significou um grande avano para a rea, pois, a arte passa a ser considerada obrigatria na educao bsica. O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (art. 26 2). De acordo com Iavelberg (2003), muitos arte-educadores passam a trabalhar a partir de trs formas de aprendizagem significativa em arte: fazer artstico do aluno, a apreciao do aluno (dos prprios trabalhos, dos de colegas e dos de artistas) e a reflexo sobre a arte como objeto sociocultural e histrico (p. 118).

Cultura Visual: aproximaes conceituais

A cultura visual para Hernandez (2007) um campo de estudos que fundamenta seus aspectos entre a teoria de estudos que trabalha com a abordagem da cultura e apresenta uma reflexo sobre a produo visual. Vivem e trabalham em um mundo visualmente complexo, portanto devem ser complexos na hora de utilizar todas as formas de comunicao, no apenas as palavras escritas. Para Hernandez (2007, p. 24) Se no ensina aos estudantes a linguagem do som e das imagens, no deveriam ser eles considerados analfabetos da mesma maneira como se sassem da universidade sem saber ler ou escrever? Por isso importante aceitar o fato de que aprender como se comunicar com grficos, msica, cinema to essencial como comunicar-se com palavras. Ao utilizar a expresso cultura visual para sugerir outro rumo para a educao das artes visuais este autor defende que esto vivendo um novo regime de visualidade. Uma consequncia em relao a diferentes prticas educativas que nos faz propor a necessidade de ajudar crianas a irem mais alm da tradicional obsesso por ensinar a ver e a promover experincias artsticas. Em um mundo dominado por dispositivos visuais e tecnologias da

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representao, nossa finalidade educativa dever ser a de facilitar experincias reflexivas crticas. De acordo com Rogoff (1998 apud Hernandez, 2007, p. 45)
O aparecimento da cultura visual como um campo de investigao transdisciplinar e transmetodolgico no significa outra coisa seno uma oportunidade de repensar, a partir de outro ngulo, alguns dos problemas mais espinhosos deste momento cultural. Para ele, tanto em termos dos objetos de investigao como de seus processos metodolgicos, a cultura visual reflete mudanas sofridas, desde os anos 1960, por diferentes campos de conhecimento (histria da arte, lingstica e crtica literria, estudos dos meios, estudos culturais e feministas).

Contudo, a cultura visual nos apresenta uma proposta em que obras de arte e imagens ganham uma dimenso cultural, a fim de entender o papel da arte, da imagem na vida e na cultura to diversificada da contemporaneidade. Para Walker e Champlin (2002 apud Hernandez, 2007), a viso tem muito mais influncia em nossa capacidade de opinio do que o que ouvimos ou lemos, ou seja, a viso desperta a subjetividade. Por isso:
No nos soa estranho que hoje se fale com preocupao do aumento de analfabetos visuais e que surjam vozes clamando pela reestruturao da Escola, dos museus e das universidades, de maneira que, nestas instituies seja possvel aprender prticas vinculadas a um novo alfabetismo visual (p. 29).

Nessa mesma linha de raciocnio, Freedman (2000 apud Hernandez, 2007, p. 51) diz que:
[...] A cultura visual est em expanso da mesma maneira que o campo das artes visuais. Este campo inclui as belas artes, a televiso, o cinema e o vdeo, a esfera virtual, a fotografia de moda, a publicidade, etc. A crescente penetrao dessas formas de cultura visual e da liberdade com que estas formas cruzam os limites tradicionais pode ser apreciado na utilizao das belas artes nos anncios publicitrios, na imagem gerada por computador nos filmes e nas exposies de vdeos nos museus.

Assim, de acordo com este autor, a cultura a forma de viver e a cultura visual d forma ao nosso mundo, ao mesmo tempo em que nossa forma de olhar o mundo. Ope-se ao elitismo das Belas Artes como uma linha divisria das prticas com imagens no contexto escolar, e destaca trs objetivos que podem proporcionar os fundamentos de um enfoque social no trabalho com a cultura visual: o desenvolvimento de idias, a visualizao e a reflexo crtica.

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Ainda de acordo com este autor, a forma essencial para a cultura visual, a imediatez, a seduo da forma o que faz com que a cultura visual seja to poderosa. E por isso, nos aproximamos da cultura visual, da relao com a forma, o sentimento e o conhecimento com a aprendizagem. No sentido de semiose cultural, Freire (1983) j sustentava que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, e nesse caso, toda leitura influenciada pela experincia de vida do leitor. Essa abordagem a partir da experincia do leitor proposta tambm por Manguel (2001 apud Cava, 2009). Em uma perspectiva narrativa, o autor afirma que nenhuma narrativa suscita por uma imagem definitiva, exclusiva, pois o que se vem sempre a imagem traduzida pelos termos da prpria (existncia), digo experincia. E prope uma leitura que alcana as emoes do leitor, ou seja, de como as emoes do leitor afetam e so afetadas pela leitura das imagens. Hernandez (2000) adiciona a expresso compreenso crtica abordagem da cultura visual. Para o autor o significado de crtica avaliao e juzo que resultam de diferentes modelos de anlise (semitico, estruturalista, intertextual, discursivo), para ele mais conveniente utilizar os termos representaes e artefatos visuais em vez de imagens. Para ele a cultura visual importante no s como estudo, mas tambm em termos de negcios, experincias de vida diria, de forma que todos possam se beneficiar do seu estudo. Segundo Hernandez (2007), este campo de estudo apresenta-se mvel, pois a cada dia se incorporam novos aspectos relacionados tanto s representaes quanto aos artefatos visuais. Nessa perspectiva, no h receptores nem leitores, mas sim construtores na medida em que a aproximao no passiva nem dependente, mas sim interativa e adaptado com as experincias que cada sujeito vive diariamente.
A educao das artes visuais pode incorporar as contribuies dos estudos da cultura visual no sentido da reviso de seus fundamentos, de suas finalidades e das prticas pedaggicas de modo que possa responder s mudanas nas representaes visuais e nas experincias de subjetivizao das sociedades no cotidiano. (HERNANDEZ, 2007, p. 44).

Portanto, o autor fala que para a educao das artes incorporar contribuies nos estudos da cultura visual, preciso que haja uma srie de propostas e ele cita algumas: propostas metodolgicas (a intertextualidade, a desconstruo, a anlise crtica do discurso); interesse da comunidade de pesquisadores em educao das artes visuais sobre temas que versam sobre as relaes entre cultura visual e a educao (HERNANDEZ, 2007, p. 44).

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Arte visual A arte visual tradicionalmente estudada pelos desenhos, pintura, gravura, escultura, enfim, sob o ngulo da viso uma vez que cada uma dessas modalidades artsticas revelam-se diferentemente no mbito visual, mas, todas se compem de expresses e representaes da vida. Contudo, Fusari e Ferraz (2001, p. 77), diz que:

[...] estamos considerando tambm outras modalidades de arte como a fotografia, as artes grficas, os quadrinhos, a eletrografia, o texto, a dana, a publicidade, o cinema, a televiso, o vdeo, a holografia, a computao, pelas suas caractersticas de visualidade.

Para tanto, o professor deve levar em considerao o contato que os alunos tm com o universo de visualidade do mundo contemporneo, ou seja, deve pensar em aulas que possibilite nos modos de observar, expressar e comunicar das crianas. Ainda de acordo com as autoras o homem faz, cria e inventa formas que entendem-se melhor as manifestaes artsticas visuais e, consequentemente, poderemos compreend-las nas suas inseres culturais.
[...] no existe nenhuma dimenso de visualidade que no tenha suas razes no mundo cultural. Desde os primeiros registros visuais do homem pr-histrico, at os ltimos avanos tecnolgicos, a expresso visual vem se ampliando no domnio das linguagens artsticas e atravs do prprio imaginrio cultural (FUSARI E FERRAZ, 2001, p. 82)

Pensar nessa intermediao de fazer do cotidiano, do pensar, do construir em artes visuais deve-se estudar os elementos de visualidade e algumas das modalidades compositivas que esto presentes na maioria das formas. O conceito que temos de espao est relacionado nossa ambincia visual, isto , quando observamos objetos, pessoas, pinturas, so feito segundo mobilizaes de experincias visuais j decodificadas. [...] neste processo, encontram-se nuances visuais das inter-relaes existentes entre os dois espaos: o da massa espacial e o definido pela rea externa e ambincia (FUSARI e FERRAZ, 2001, p. 83). Ainda de acordo com estas autoras (2001, p. 84), quando a organizao espacial resulta na integrao simultnea entre duas dimenses (altura e largura) est diante da superfcie. [...] Logo, a superfcie um elemento plstico que se articula como plano, rea ou

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pelas linhas de seus limites, cuja organizao pode criar efeitos de maior ou menor movimento, tenso, repouso. Outro aspecto a ser considerado a possibilidade das reas delimitadas possurem cor, textura, luz e sombras prprias. Dessa maneira verifica-se que possvel perceber a presena de elementos visuais na arte, no cotidiano, na natureza, onde se apresentam em vrias situaes indicadas por movimentos (reais ou aparentes) direes, ritmos, contrastes, tenses, entre outros. necessrio vivenciar atividades prticas, nas quais se possa lidar diretamente com a linguagem visual para saber expressar, comunicar, enfim, pensar visualmente.

O ensino das artes visuais Pensando o Currculo De acordo com Cava (2009, p. 66) o homem, desde o perodo mais tenro de sua vida, busca formas de expresso, comunicar-se, dar sentido a algo, procura superar sua individualidade, suas limitaes, ou seja, procura um mundo repleto de significao. Assim, atravs do processo perceptvel que base do professor de conhecimento e recriao do mundo, o homem toma conscincia de seu universo. Conforme Cava (2009), o artista, atravs de sua obra, revela e interpreta componentes desta sociedade. Vigotsky (2003 apud CAVA, 2009, p. 67) afirma que o artista um indivduo insatisfeito com o mundo sua volta e pela sensao de impotncia em intervir na realidade acaba por transformar suas angstias em arte. Ao compartilhar com essa mesma perspectiva Ferraz e Fusari e Argan (1993, 1996, apud CAVA, 2009, p. 67) entendem que a arte acontece em formas particulares de manifestaes de atividade criativa dos seres humanos ao interagirem com o mundo em que vivem estas manifestaes possibilitam que o homem transcenda as limitaes das ocorrncias do dia a dia, levando-o a descobrir novas maneiras de ver tudo o que o circunda. Deste modo, estes autores entendem a arte como produto de embate entre o homem e o mundo, atravs dela que o indivduo interpreta, descobre e recria sua realidade, a fim de compreender o contexto que o circunda e relacionarse com ele. Estudar, em sala de aula, as obras dos grandes mestres da histria da arte previamente admirados pelos alunos ou passveis de serem admirados por eles, certamente constitui uma atitude muito mais tranqila do que se aventurar a olhar para as produes mais recentes, que exigem do espectador uma postura muito mais participativa, extrapolando muito os limites do deleite com o belo, pois:

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Se continuar a ser negligenciada pela escola, a arte contempornea permanecer acessvel a apenas um nmero restrito de pessoas, um grupo privilegiado que se sobrepe a grande massa de espectadores impossibilitada de compreender essa tendncia artstica (BARBOSA, 1992, p. 184).

Portanto, a arte contempornea no deve ser descuidada e cabe ao professor de arte familiarizar-se com a histria da arte e com a arte contempornea, e isso ser possvel a partir do momento que freqentarem exposies e acompanharem as publicaes sobre o assunto, pois cabe ao educador a tarefa de auxiliar o aluno a produzir uma leitura crtica das obras com as quais ir interagir. O currculo precisa ser concebido como um projeto em permanente transformao, na qual a viso de educao e o papel da escola so constantemente reorientados, segundo os avanos tericos e prticos dos temas e das questes a ele conectados (IAVELBERG, 2003, p. 25). Isto , o currculo deve estar sempre em transformao uma vez que os professores e as escolas esto sempre sendo orientados e atualizados conforme os avanos tericos. Vale ressaltar que a cada objetivo, podem-se relacionar contedos de vrios tipos a diferentes aes de aprendizagem dos estudantes. Ao fazer arte, ao apreciar e ao refletir sobre a arte, o aluno pode assimilar contedos que correspondem a esse objetivo. Portanto, para este autor (2003, p. 26) os contedos so capacidades e respondem ao que se quer ensinar, so interrelacionados, mas podemos analis-los separadamente para melhor compreender sua natureza. Ainda de acordo com Iavelberg (2003) os currculos passam a priorizar a questo da diversidade nas estratgias individuais que os alunos constroem para aprender e para contemplar contedos no mbito da tipologia dos contedos (p. 35). Pois, saberes de diferentes naturezas so organizados para estruturar as experincias de aprendizagem dos estudantes, e as orientaes didticas passam a considerar os mtodos de aprendizagem desses saberes pelos estudantes. Na dcada de 1990, a formao de currculos e programas deixa de ser responsabilidade apenas dos supervisores, coordenadores e tcnicos da secretaria. Os professores devem participar do processo direta ou indiretamente e, em um segundo momento, como (parcerias permo) parceristas permanentes e reformuladores do documento local. Segundo Iavelberg (2003, p. 37) a diviso por ciclos torna mais elstico aquilo que se espera de cada srie. A diversidade, resultante de ritmos pessoais, histricos escolares e culturas de origem, no ser um fator de limitao. Portanto, cabe ao professor o papel de

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promotor da aprendizagem, atravs do planejamento de suas aes e da articulao entre a construo do projeto educativo-institucional e a do projeto curricular.

A expressividade infantil

Do ponto de vista de Ferraz e Fusari (1993), compreender o processo de conhecimento da arte pela criana significa mergulhar em seu mundo expressivo, por isso preciso saber por que e como ela o faz. Portanto:
A criana se exprime naturalmente tanto do ponto de vista verbal, como plstico ou corporal e sempre est motivada pelo desejo da descoberta e por suas fantasias. Ao acompanhar o desenvolvimento expressivo da criana, percebe-se que ele resulta das elaboraes de sensaes, sentimentos e percepes vivenciadas intensamente. Por isso, quando ela desenha, dana e canta o faz com vivacidade e muita emoo (p. 55).

Assim a expresso infantil , a mobilizao para o exterior de manifestaes interiorizadas que formam um repertrio constitudo de elementos cognitivos e afetivos. Assim, desde bem pequenas as crianas vo desenvolvendo uma linguagem prpria, traduzida em signos e smbolos. Para a criana, essa linguagem ou comunicao que ela exercita com parceiros visveis ou invisveis, acontece junto com seu desenvolvimento afetivo, perceptivo e intelectual e resulta do exerccio do conhecimento da realidade. Nessa mesma linha de raciocnio Pillar diz que:

Em seu trabalho, a criana constri noes a partir das vinculaes que estabelece com o que foi percebido nas suas experincias sensoriais e motrizes. Esta acumulao de impresses sobre o que a rodeia e que vai constituir-se com base sobre a qual se organizam suas habilidades perceptivas e expressivas (PILLAR, 1988, p.16).

Conforme Ferraz e Fusari (1993, p. 56) um dos compromissos do professor , adequar o seu trabalho para o desenvolvimento das expresses e percepes infantis. Atravs desse trabalho podem-se enriquecer suas experincias de conhecimento artstico e esttico, e isto se d quando: elas so orientadas para observar, vir, ouvir, tocar, enfim perceber as coisas, a natureza e os objetos a sua volta. Sentir, perceber, fantasiar, imaginar, representar fazem parte do universo infantil e acompanham o ser humano por toda vida.

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No que se referem aos aspectos perceptivos da criana, as obras de Vygotsky (1987) e Morozova (1982) (apud Ferraz e Fusari, 1993) trazem grandes contribuies para o aprofundamento dessas idias. Vygotsky (1987) fala: na precocidade da percepo de objetos reais, com suas formas e significados. Morozova (1982) fala que: a percepo cognitiva tem uma grande importncia, tanto para a criao como para qualquer atividade infantil. Em ambos os casos, durante as criaes as crianas vo aprendendo a perceber os fenmenos a sua volta. Elas aprendem a nomear esses fenmenos, sua utilidade, seus aspectos formais ou qualidades estticas, bem como a conhecer suas principais funes. Mas, para que isso ocorra, necessria a colaborao do outro, do professor, dos pais, pois, sozinha, ela nem sempre consegue atingir as diferenciaes, muitas vezes, sua ateno dirigida s caractersticas no-essenciais e sim as mais destacadas das imagens, onde muito das vezes so as imagens mais brilhantes, mais coloridas, mais estranhas. Compete ao professor ajudar a criana a perceber tambm outras qualidades formais e a ver o conjunto dos elementos que compem o objeto, a imagem, o som e a cena. No campo da visualidade o essencial o desenvolvimento da viso, que faz conhecer as principais qualidades das coisas e a discrimin-las. Mas, nem sempre o que se v tem correspondncia exata com o real. Por isso Ferraz e Fusari (1993, p. 59) dizem que:
O ideal que se trabalhe a observao e a analise utilizando os aspectos fsicos, intuitivos e o contato mais profundo com as formas e uma observao que procura envolver todos os ngulos visuais possveis, investigando os objetos e fenmenos tanto com a viso como tambm com os demais sentidos.

Assim, visto a importncia de trabalhar com as crianas a observao e a anlise usando-se o aspecto fsico, pois atravs desta observao as crianas conseguem desenvolver suas percepes pessoais, principalmente para ampliar as suas leituras do mundo. Para as autoras, importante explicar o processo imaginativo das crianas, com isso destacam alguns pontos: O primeiro aspecto entender que a atividade imaginativa uma atividade criadora por excelncia, ou seja, a imaginao se constitui de novas imagens, idias e conceitos. Vygotsky (1990, p.17), ao falar da imaginao, chama a ateno para a sua infinita possibilidade de poder criar novos graus de combinaes, mesclando primeiramente elementos reais [...] combinando depois imagens de fantasia [...] e assim sucessivamente. Com isto, o processo imaginativo adquire autonomia e diversos graus de complexidade e

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quanto maior a variedade de experincias, maior a possibilidade para a atividade criadora e imaginativa. O segundo aspecto reconhecer que a produo imaginativa tem relao com a realidade, e tambm constituda de novas elaboraes, entre as quais as afetivas e as sociais, o que a torna singular. O terceiro ponto considerar o resultado do processo imaginativo. De maneira geral, para as crianas pequenas, o fazer e a apreciao em cada uma das linguagens artsticas devem estar ligados s atividades ldicas. Experienciando ludicamente a observao e o contato com as formas de diversos materiais artsticos as crianas se expressam, ao mesmo tempo em que desenvolvem suas potencialidades estticas.

O desenho Infantil

Segundo Cava (2009, p. 9), as crianas tm necessidade de desenhar e desde o final do sculo XIX, muitos tericos se dedicaram a entender essas marcas fascinantes feitas por elas, os motivos que as levam mudarem seus rabiscos. Como o grafismo infantil uma das formas de expressividade da criana, entendemos ser relevante para a prxis do educador conhecer as etapas do desenvolvimento grfico infantil. Os nomes dados as etapas do desenvolvimento grfico infantil ser baseado em Piaget (1975). A forma de uma criana conhecer o objeto passa por significativas transformaes em sua evoluo no processo de adaptao ao meio a que se d por seguidos movimentos de equilibrao. Inicialmente, predomina-se a ao nas reaes com o objeto, o perodo sensrio motor, que se estende at os dezoitos meses aproximadamente, nesse perodo, segundo Piaget (1975), o desenho totalmente involuntrio, os movimentos so desordenados, porm proporciona prazer (som do giz deslizando no papel, o gesto o movimento do brao). Na fase seguinte, perodo pr-operacional, a criana ainda no opera mentalmente sobre os objetos, o que s conseguir fazer a partir de aproximadamente sete anos e de acordo com este autor, essa a fase dos porqus, onde a criana adora encher folhas com desenhos (muita gente, carros, animais). Nesta fase surge o carter semitico, isto , do smbolo, da representao. Portanto, visto que evoluo do desenho compartilha o processo

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de desenvolvimento, passando por etapas que caracterizam a maneira da criana se situar no mundo. Nessa mesma linha de raciocnio Vygotsky (1991), comenta a experincia de certo grau de abstrao na atitude da criana que desenha, ao liberar contedos de sua memria, reconhece o papel da fala nesse processo, afirmando que a linguagem verbal a base da linguagem grfica constituda pelo desenho. Embora focalize diferentes aspectos do desenho, as concepes dos dois autores, a saber, Piaget (1975) focaliza o sujeito do ponto de vista epistmico e Vygotsky (1991) contempla o ponto de vista social, eles aproximam-se em relao importncia do desenho no processo de desenvolvimento da criana e a caracterstica de que a criana desenha o que a interessa, representando o que sabe de um objeto. Tambm pesquisando o papel do desenho na construo de conhecimento, Pillar (1996, p.51) afirma que [...] ao desenhar, a criana est inter-relacionando seu conhecimento objetivo e seu conhecimento imaginativo. E, simultaneamente, [...] est aprimorando esse sistema de representao grfica. Ao comparar diferentes procedimentos de desenhar, a autora ressalta a importncia do desenho espontneo para a compreenso das idias das crianas pesquisadas, pois [...] permitiu que se coletassem dados sobre a natureza e funo do desenho durante o processo de apropriao dessa linguagem. Para tanto, o desenho espontneo propicia conhecer o universo simblico da criana e importante, pois, a criana experimenta de modo criativo a sua expresso sem a interveno do adulto e cabe ao professor observar, acompanhar e estimular o desenvolvimento grfico de seus alunos, sempre incentivando para posteriormente a prpria criana contar a histria do seu desenho. Contudo, Coll (2000 apud CAVA, 2009), salienta o poder da interpretao da imagem visual. O desenho propicia oportunidade de que o mundo interior se confronte com o exterior, isto , a observao do real se depara com a imaginao e o desejo de significar. Para esta autora, esses cdigos visuais so importantes para as pessoas se conduzirem para diversos locais com independncia. Portanto, o desenho estmulo para explorao do universo imaginrio, e a autora ressalta ainda, que o desenhar envolve diferentes operaes mentais, selecionar, relacionar estmulos e representar podem favorecer a formao de conceitos.

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Moreira (1984, p. 51) quando analisa as implicaes relativas escolarizao, acentua a necessidade do respeito ao desenho infantil no apenas pelo espao de liberdade de expresso que constitui, como tambm pela sua condio de linguagem. Ela ressalta a importncia da escola, em particular a pr-escola, evitar que [...] do desenho-certeza se passe a certeza de no saber desenhar. Prope-se, assim, a observao atenta que, envolve at mesmo a posio espacial que permite a adequada visibilidade, forma de compreenso do desenho da criana, evitando interpretaes precipitadas. Assim, sobre a representao espacial presente no desenho, Ostrower (1995, p. 173174) destaca seu carter de linguagem universal, pois sustentada por vivncias comuns a todos os seres humanos. A autora refere-se ao carter de metalinguagem que a linguagem de formas de espao, pois: [...] as formas de espao constituem tanto o meio como o modo de nossa compreenso. [...] fornecendo as imagens para nossa imaginao, o espao se torna mediador entre a experincia e a expresso. E essa linguagem que se constitui o referencial ulterior da linguagem verbal, motivo pelo qual a autora comenta que qualquer que seja a lngua, [...] preciso recorrer a imagens do espao a fim de tomar conhecimento de algo e comunic-lo a outros. Para tanto, possibilita a ampliao da compreenso e da valorizao do desenho espontneo infantil e deixa claro a importncia da atividade de desenhar para a elaborao conceitual dos objetos e eventos pelas crianas.

O jogo e a Brincadeira nas aulas de Arte

Conforme Ferraz e Fusari (1993), tem sido mais do que discutida a relevncia e o significado do jogo, do brinquedo e da brincadeira para a criana. De um lado h a amenidade do divertir-se; do outro, a seriedade da coisa feita com cuidado, com muita importncia, pelo carter que a envolve. As atividades ldicas so tambm indispensveis criana para apreenso dos conhecimentos artsticos e estticos uma vez que possibilitam o exerccio e o desenvolvimento da percepo, da imaginao, das fantasias e de sentimentos. O brincar nas aulas de arte pode ser uma maneira prazerosa e at ajuda as crianas a compreender e assimilar mais facilmente o mundo cultural e esttico. Outro ponto que a prtica artstica vivenciada pelas crianas pequenas como uma atividade ldica, onde o fazer se identifica

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com o brincar, o imaginar com a experincia da linguagem ou da representao (FERRAZ e FUSARI, 1993, p. 84). Contudo, chama-se a ateno dos professores que forem lidar com a arte junto s crianas, pois precisam conhecer um pouco mais sobre a funo e o desenvolvimento dos jogos e brincadeiras na vida infantil e principalmente, saber interlig-los nas aulas escolares, pois:
A ao de brincar muito importante na infncia porque cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana. Quando brinca, a criana modifica os hbitos e comportamentos usuais, mostrando-se mais e em maior grandeza. No brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade (VYGOTSKY, 1989, p. 117).

Ainda de acordo Ferraz e Fusari (1993, p. 85), brincar na infncia o meio pelo qual a criana organiza suas experincias, descobre e recria os seus sentimentos e pensamentos a respeito do mundo, das coisas e das pessoas com as quais convive. Por isso, quanto mais intensa e varivel for a brincadeira e o jogo, mais elementos oferecem para o desenvolvimento mental e emocional infantil. Assim, o brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento de forma condensada, sendo ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. Vygotsky (1991) afirma que o desenvolvimento da criana ocorre ao longo da vida e segundo este autor a criana usa as interaes sociais como formas de acesso a informaes e por isso aprendem que a brincadeira, mesmo sendo livre e no estruturada, possui regras. Para o autor todo tipo de brincadeira est embutido de regras, assim, a criana aprende a regular seu comportamento pelas reaes, quer elas paream agradveis ou no. Para este autor o brincar essencial para o desenvolvimento cognitivo da criana, pois os processos de simbolizao e de representao a levam ao pensamento abstrato. Vygotsky (1989, p. 109) afirma que:

enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana. [...] no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.

Portanto a brincadeira, o jogo so atividades especficas da infncia, em que a criana recria a realidade usando sistemas simblicos. Essa uma atividade social, com contexto cultural e social. uma atividade humana criadora, na qual a imaginao, a fantasia e a

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realidade interagem na produo de novas possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pelas crianas, assim como de novas formas de construir reaes sociais com outros sujeitos, crianas e adultos. O jogo uma maneira de as crianas interagirem entre si, vivenciarem situaes, manifestarem indagaes, formularem estratgias e, ao verificarem seus erros e acertos, poderem reformular sem punio seu planejamento e suas novas aes. porm, a modernidade tem interferido nesta funo criativa do brincar uma vez que as crianas tm optado por jogos tecnolgicos e mecanizados. Mas, para que o brincar seja mais eficaz na sua funo de desenvolvimento subjetivo e objetivo da criana, no podemos perder de vista sua caracterstica primordial e fundamental que a de dar o lugar da criana de sujeito, ou seja, permitir que ela possa criar e recriar situaes e normas exercendo sua individualidade e se desenvolvendo com isso. E que a criatividade aflore, inclusive na tentativa de se fazer sujeito mediante as circunstncias atuais. A arte e o jogo so concebidos, como recursos pedaggicos que colaboram no desenvolvimento das capacidades humanas das crianas, tornando-as mais sensveis, comunicativas, imaginativas e mais atentas a tudo que as cerca. A atividade ldica uma forma de expresso e apropriao do mundo das relaes, das atividades e dos papis dos adultos. A criana, por intermdio dessas atividades, atua, mesmo que simbolicamente, nas diferentes esferas humanas, reelaborando sentimentos, conhecimentos, significados e atitudes. Segundo Vygotsky (1991, p. 97), a criana, quando brinca, demonstra e assume comportamento mais desenvolvido do que aquele que tem na vida real. As atividades ldicas oportunizam situaes de atuao coletiva, possibilitam imitaes de comportamentos mais avanados com as semelhanas, exerccio de funes e papis para os quais a criana ainda no est apta, o conhecimento e o contato com objetos reais e com aqueles criados para atender aos seus desejos de experimentao. A atividade ldica exerce grande influncia na formao dos processos psquicos voluntrios, pois a criana necessita desenvolver, ao brincar, a concentrao e a ateno. As situaes de brincadeira exigem uma maior concentrao. A brincadeira exerce, de acordo com o autor, uma grande influncia no desenvolvimento da personalidade, pois, ao pratic-la, a criana passa a conhecer as condutas, os papis sociais e as interaes dos adultos, e esse conhecimento serve de modelo de referencial para a sua prpria conduta, promovendo as qualidades indispensveis para o estabelecimento das interaes atuais e futuras com seus semelhantes.

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As atividades ldicas retratam a variada realidade que cerca as crianas. Os argumentos vivenciados e os contedos dessa atividade so retirados das diversas atividades humanas, entre outras, do trabalho, do lazer, das relaes interpessoais, dos objetos e dos fatos relevantes da poca em que vivem. Quanto mais a criana amplia os conhecimentos da realidade, mais ricos e variados so os argumentos e os contedos usados nas brincadeiras.

Linguagens visuais nas Aulas de Arte com Crianas

Se pretender trabalhar as linguagens visuais na escolarizao artstica infantil, preciso caracterizar quais conceitos so essenciais para integr-los aos j conhecidos pelas crianas. Isto implica definir tambm os procedimentos e tcnicas pedaggicas a serem utilizados nas atividades de ver apreciativamente e expressar prazerosa e ludicamente as formas visivas. A brincadeira tambm contribui de maneira significativa para o desenvolvimento da linguagem, pois requer da criana um determinado nvel de desenvolvimento de comunicao verbal. Nas situaes ldicas, as crianas so instigadas a expressar suas vontades e suas intenes de forma compreensvel. As necessidades de comunicao e de se fazer compreender impulsionam o exerccio, o aperfeioamento e o desenvolvimento coerente da linguagem. A brincadeira, atividade principal no perodo pr-escolar, caracteriza-se pelo predomnio da imaginao sobre a regra, no final do perodo pr-escolar, evolui para o predomnio da regra sobre a imaginao, transformando-se em jogo de regras. Transforma-se num espao frtil para a aprendizagem e desenvolvimento de outras capacidades, fundamentais nesse estgio de desenvolvimento infantil.

CONSIDERAES FINAIS

Percebe-se um distanciamento entre o desejo do professor de ensinar Arte e o interesse do aluno em aprender, por esse motivo de suma importncia que professores do ensino infantil dem maior nfase nas Artes Visuais e preocupem de verdade com o aprendizado das

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crianas. Para que os educadores no cometam mais erros tradicionalistas, como tem ocorrido por muito tempo. A arte visual contribui na construo do conhecimento sensvel da criana, ajuda a trabalhar a coordenao motora, e ajuda a ampliar suas leituras de mundo. Ela pode ser considerada uma expresso do universo cognitivo e afetivo de cada um, pois revelam o que sentem e pensam. A arte pode ser uma reelaborao da realidade, pois cada pessoa v uma mesma coisa de maneira diferente e reconstri usando formas, ritmos, linguagens e elementos diversos. Portanto, em hiptese alguma os trabalhos infantis devem ser comparados com os de nenhuma outra criana, pois cada uma aprende no seu limite e no seu tempo. Sabe-se que muita coisa mudou em relao Arte Visual, mas ainda precisa melhorar, pois h muitos professores que interpretam e ensinam a Arte como cpia/mera reproduo impedindo assim a criana de pensar e desenvolver a sua habilidade diante do desenho. Contudo, a atuao do educador fundamental no apoio ao processo, cuidando da condio de liberdade de expresso e sustentao da manifestao. Vale ressaltar ainda que as atividades ldicas so indispensveis criana para apreenso dos conhecimentos artsticos e estticos, uma vez que possibilitam o exerccio e o desenvolvimento da percepo, da imaginao, das fantasias e de sentimentos. E as brincadeiras na infncia o meio pelo qual a criana organiza suas experincias, descobre e recria seus sentimentos e pensamentos a respeito do mundo, pois o brincar nas aulas de arte pode ser uma maneira prazerosa de a criana experimentar novas situaes e ajud-la a compreender e assimilar mais facilmente o mundo cultural. Portanto, conclui-se que o papel dos educadores de valorizar cada vez mais o ensino de Arte e mostrar o quanto as Artes Visuais importante para a criana, principalmente nas fases iniciais.

Abstract: The aim of this article was to make the children educators to rethink the conceptions and methodologies concerning the teaching of art, especially the visual arts, about his practice and techniques, emphasizing the creation and expression of the child, since the way a child plays or draws reflects in their way of thinking and feeling. this article is a systematic study of bibliographical nature, supported by authors who historically has contributed to arts education in the country. The aim is thus to reaffirm the importance of art and visual arts in the classroom as a significant practice in educational development of children. Keywords: Visual Arts. Child. Drawing. Education. Learning.

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Dedico este trabalho aos meus amados pais Sebastio e Isabel (me que j partiu para o mundo espiritual, mas que com certeza est muito feliz por mais essa conquista em minha vida) e aos meus filhos Paulo Henrique e Krita Thais.

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AGRADECIMENTO

Muito obrigada a Deus por mais esta conquista em minha vida. Aos meus filhos pela compreenso, apoio e carinho que tiveram. As colegas de sala que sempre me ajudaram quando precisei. Aos professores que dividiram seus conhecimentos e experincias durante o curso e em especial a minha orientadora Milna Martins Arantes, a qual teve muita pacincia e ateno e que em momento algum mediu esforos para ajudar-me.