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MUNICPIO DE SO JOS SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAO E CULTURA SETOR PEDAGGICO

PREFEITO: DRIO ELIAS BERGER

VICE-PREFEITO: LAURO GUESSER

SECRETRIO

MUNICIPAL

DA

EDUCAO

CULTURA:

FERNANDO

MELQUADES ELIAS

COORDENAO GERAL SETOR PEDAGGICO

ALZIRA ISABEL DA ROSA PEREIRA EVELISE FURTADO KOERICH ILONA PATRCIA FREIRE RECH LILIAN SANDIN BOEING MARIA DE FTIMA H. LEMOS MARIA SOLANGE COELHO BORGES NEUZA BERNADETE PHILIPPI SIMONE WARMLING DOS SANTOS

CONSULTORIA GERAL DOROTI MARTINS

AOS EDUCADORES

com grande satisfao que passamos as mos de todos os educadores da Rede Municipal de So Jos, esta Primeira Sntese da Proposta Curricular, acreditando que esta nortear o trabalho da educao em nosso municpio, pois vislumbra So Jos como a cidade do sculo XXI, quando pensa Cidado Josefense, resgatando sua cultura- identidade.

Ao iniciarmos nossa gesto tinhamos como prioridade na proposta de governo a expanso da rede fsica e a melhoria da qualidade de ensino. Destacamos na expanso um acrscimo do nmero de alunos de 4.335 em 1996, para 14.699 em 1999. Para atender a este aumento da demanda de matrculas foram construdas 07 escolas de Ensino Fundamental e ampliadas mais 04 num total de 125 novas salas. Na Educao Infantil foram construdos 09 Centros de Educao Infantil aumentando o atendimento as crianas at 06 anos do municpio. Tambm implementamos os polos de Educao de Jovens e Adultos, com o propsito de universalizao do ensino fundamental a todos os cidados.

Os investimentos na qualidade de ensino passou pela capacitao dos profissionais no convnio com a UNIVALI Habilitao em Pedagogia Sries Iniciais e Educao Infantil, objetivando a melhoria da qualidade de ensino na rede municipal.

Ressaltamos tambm a necessidade de contemplar a categoria dos educadores com o plano de cargos e salrios e promover o concurso pblico acreditando que a educao tambm se faz com a valorizao do profissional.

Mesmo cientes do quanto necessrio avanar acreditamo s no significado do processo que resultou na construo desta primeira verso de uma proposta de currculo para o trabalho da educao em nosso municpio, reconhecendo o direito do cidado a uma educao digna e de qualidade, e o dever do governo em oferec- la.

DRIO ELIAS BERGER PREFEITO MUNICIPAL DE SO JOS

APRESENTAO
Este documento fruto de um grande desafio assumido por profissionais que se propuseram a repensar o seu fazer, buscando antes de tudo o saber fazer.

Acredita-se que essa proposta sintetiza no s os processos de aprendizagem e as teorias a eles subjacentes, como tambm resume boa parte de nossos pensamentos, experincias e principalmente o grande anseio de aprofundar as discusses sobre a relao ensinoaprendizagem.

Muitos de nossos interlocutores no esto aqui explicitamente citados, mas tenham a certeza que a essncia deste trabalho se construiu a partir deles, profissionais srios e interessados, que a ns se uniram nos inmeros momentos de reflexes e debates.

O desejo de que todos os educadores explorem, analisem e se apropriem desse referencial, que nasceu do confronto entre os conhecimentos apropriados nos cursos de capacitao, das experincias trazidas, do novo que foi permitido viver, alm das construes que nos foi possvel fazer, mesmo diante de diferentes momentos de angstia e insegurana. Leiam, releiam, pois cada leitura feita, informaes so analisadas e absorvidas segundo nossos referenciais, produzindo significados que iro transformar verdadeiramente a prtica cotidiana.

importante incluir nessas leituras, as produes dirias dos educandos. Pois estas, sero geradoras de sujeitos produtores capazes de provocar as mudanas que o atual momento histrico tanto necessita.

Gostaramos de expressar o grande prazer que sentimos em ter partilhado do coletivo que construiu este trabalho, alm do desejo imenso de v- lo chegar s nossas salas de aula.

FERNANDO MELQUADES ELIAS SECRETRIO MUNICIPAL DA EDUCAO E CULTURA

UM OLHAR SOBRE A CAMINHADA...

Pensar a educao em nossa sociedade um desafio permanente. Em nosso municpio o trabalho tem exigido de todos ns pacincia, constncia, coragem, seriedade e competncia. Atravs de um breve depoimento sobre a caminhada, a equipe pedaggica quer partilhar o seu sonho e seu compromisso com a superao. As primeiras tentativas de melhoria de ensino na rede municipal aconteceram em meados de 1994, com a organizao de concurso pblico para ingresso de profissionais com formao especfica nas diferentes reas do currculo. No ano de 1995, paralelo ao ingresso destes profissionais na rede, a equipe pedaggicaadministrativa, preocupada em construir uma fundamentao pedaggica para a educao no municpio, foi buscar para o Ensino Fundamental e Mdio, junto a Editora Mdulo, orientaes terico- metodolgicas, para a capacitao dos profissionais da educao . Na Educao Infantil, optou-se por outro caminho, com a capacitao dos profissionais, vislumbrando a ampliao do olhar dos educadores para sua prtica, direcionando sua busca para a construo de uma proposta pedaggica. Na gesto do Prefeito Drio Elias Berger, e com a posse do Secretrio de Educao e Cultura, Fernando Melquades Elias, em 1998 foi reestruturado o Setor Pedaggico, onde os investimentos com os profissionais da rede foram intensificados .Vrios projetos foram se constituindo neste setor, entre eles a capacitao dos professores, especialistas, diretores e funcionrios da rede de ensino de So Jos, tendo como horizonte a elaborao de uma Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino. Buscar uma proposta curricular pautada numa concepo de escola que tenha como funo social, o compromisso de garantir que cada aluno que por ela passe, se aproprie do conhecimento histrico e socialmente produzido e sistematizado. Ou seja, uma escola que torne possvel a cada aluno a apropriao das Cincias, da Filosofia, da Arte e da tcnica como condio para a compreenso do mundo em que vive e nele intervir, agir, exercitar a cidadania. O processo de capacitao foi realizado nos anos de 1998 e 1999, com 160 horas de curso, com consultoria nas reas especficas do currculo, onde todos os educadores foram convidados a participar. Ao trmino deste ltimo ano, com a participao de toda a rede realizou-se o seminrio geral, onde em todas reas os prprios educadores elegeram representantes para elaborao da uma primeira sntese da proposta curricular. No ano de 2000 a organizao metodolgica para a construo desta primeira sntese, teve incio com o aprofundamento da concepo filosfica e social da educao, da teorias da aprendizagem e do desenvolvimento, atravs de seminrio especficos para os referidos representantes. A partir destas discusses, os grupos especficos por rea, organizaram-se em torno dos estudos e reflexes acumuladas e buscando a sistematizao e elaborao das primeiras snteses aqui apresentadas, totalizando 100 horas de trabalho. Paralelo aos

encontros especficos, aconteceram seminrios gerais com a participao de todos os

educadores para a socializao das sistematizaes e estudos elaborados pelos representantes das reas especficas, totalizando 16 horas. Mesmo conscientes do quanto ainda necessrio avanar, no se pode negar o significado que representa este esforo de sistematizao. Esta primeira sntese aponta na direo de uma proposta curricular que seja referncia uma prtica pedaggica que contribua para a transformao da sociedade. Sabedores que esta, um momento do processo e como tal dever ter continuidade atravs da formao permanente dos profissionais da educao. Neste momento tendo os profissionais como autores, revelamos nossos limites e nossas possibilidades, nosso desejo de superao. Foi uma experincia de trabalho coletivo que se mostrou fecundo. Esperamos ter despertado um desejo de busca da melhoria da qualidade de ensino, para a rede municipal de So Jos.

SETOR PEDAGGICO

SUMRIO

DIAGNSTICO

FUNDAMENTAO

12

ALFABETIZAO, LITERATURA E LNGUA PORTUGUESA

27

ARTES

62

CINCIAS NATURAIS

77

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

94

EDUCAO FSICA

129

EDUCAO INFANTIL

147

ESPECIALISTAS

168

FILOSOFIA

189

GEOGRAFIA/HISTRIA SRIES INICIAIS

200

HISTRIA

233

INFORMTICA

262

LNGUA ESTRANGEIRA

282

MATEMTICA

291

AGRADECIMENTOS

309

REFEENCIAS BIBLIOGRFICAS

311

DIAGNSTICO: HISTRIA DO MUNICPIO

Fundado em 26/10/1750 por aorianos, tambm marcada pela cultura negra e alem, o municpio de So Jos est localizado na grande Florianpolis. Seu desenvolvimento nos ltimos vinte anos, ajudado pela existncia de grandes reas de terras pouco valorizadas, proporcionaram a urbanizao e posse pela populao de baixa renda, que construiu no decorrer do tempo, o que hoje chamamos de plo industrial, de comrcio, como tambm, reas nobres residenciais. Porm, as reas perifricas sofreram com o crescimento desordenado, com a chegada de imigrantes, oriundos de todo o estado, em sua maioria. Mesmo diante de seu crescimento populacional e econmico, mantm sua cultura aoriana, atravs das olarias existentes no municpio, destacando-se a Escola de Oleiros que vem incentivando o resgate do artesanato local, alm das escolas Profissionais Femininas, que tambm realizam ensinamentos acerca dos trabalhos manuais. H tempos longnquos, So Jos, deu costas ao mar, trazendo- lhe poluio a suas guas e o fim da pesca artesanal e suas conseqncias. Hoje, no entanto, recupera suas atividades pesqueiras, atravs da Associao da Maricultura e o Projeto Camaro. O mar que banha o municpio, embora marcado pela poluio trazida pelo seu crescimento urbano, abre espao para a beleza h tempos escondida, atravs do projeto da beira-mar. A cultura de So Jos divulga seu centro histrico, atravs do teatro, do museu, da biblioteca, do cinema, da preservao dos prdios de arquitetura aoriana, da carioca, da igreja, como tambm a manuteno da praa que traz e marca a histria de So Jos da Terra Firme at os dias atuais com suas imponentes palmeiras centenrias. importante ressaltar, a reduo da rea territorial que sofreu o municpio no ano de 1996, com a emancipao do distrito de So Pedro de Alcntara. De acordo com o ltimo censo de 1996, apresenta-se os seguintes dados: rea do Estado de Santa Catarina ..............................................................95.318,30 Km2 Populao do Estado de Santa Catarina...................................................... 5.098.448Hab rea do Municpio de So Jos ........................................................................116,0 Km Populao do Municpio de So Jos ...........................................................151.024 Hab

Distribuio da Populao do Municpio de So Jos: Zona Urbana .............................................................. 137.659 hab Zona Rural .....................................................................13.365 hab

- Distrito Sede .....................................................................54.472 hab - Distrito Campinas ........................................................... 26.165 hab - Distrito de Barreiros ........................................................ 60.033 hab Populao economicamente ativa / 1999............................................................. 24.248 hab 8

Homens ................................................................................................................. 73.917 hab Mulheres ............................................................................................................... 77.107 hab Taxa de crescimento anual ( 1991 a 1996) .................................................................1,63

RELAO DAS UNIDADES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SO JOS

1- EDUCAO INFANTIL

Centro de Educao Infantil Bom Jesus de Iguape Centro de Educao Infantil Flor de Npolis Centro de Educao Infantil Jardim Pinheiros Centro de Educao Infantil Jos Nitro Centro de Educao Infantil Los Angeles Centro de Educao Infantil Manoel Cunha Centro de Educao Infantil Nossa Senhora Aparecida Centro de Educao Infantil Santa Ins Centro de Educao Infantil Santo Antnio Centro de Educao Infantil So Francisco de Assis Centro de Educao Infantil So Judas Tadeu Centro de Educao Infantil So Luiz

2- ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Colgio Municipal Maria Luiza de Melo Colgio Marista e Municipal de So Jos Centro Educacional Governador Vilson K leinubing Centro Educacional Luar Escola Bsica Municipal Vereadora Albertina Krmmel Maciel Escola Bsica Municipal Altino Corsino da Silva Flores Escola Bsica Municipal Docilcio Vieira da Luz Escola Reunida Municipal Nilce de Oliveira Mendes Escola Reunida Municipal Jardim Solemar Escola Reunida Municipal Vila Formosa Escola Reunida Municipal Jos Nitro

3- A HISTRIA DE SO JOS NOS REVELA A PREOCUPAO EM PRESERVAR A CULTURA DE SEU POVO. ATUALMENTE, ESTE ESFORO TRADUZ-SE TAMBM ATRAVS DE SUAS METAS EDUCACIONAIS.

FORMAO REA 2. GRAU MAGIS TRIO GRADUAO PLENA CURTA CURSANDO PS-GRADUAO ESPEC. MES TRADO (CURSANDO)

Educao Infantil Ed. Inf. (1. 4. srie) Ed. Inf. (5. 8. srie) Educao de Jovens e

129 08 -

41 30 161

126 106 -

40

05

Adultos (1. 4. srie) Educao de Jovens e

18

10

05

01

Adultos (5. 8. srie) Ensino Mdio

09 08

02 10

4- RECURSOS APLICADOS EM EDUCAO

GASTOS COM MANUTENO E DESENVOLVIMENTO DE ENSINO

1990 ....................................................................................... 25,2 % 1991 ....................................................................................... 32,0 % 1992 ....................................................................................... 25,28 % 1993 ....................................................................................... 29,0 % 1994 ....................................................................................... 27,3 % 1995 ....................................................................................... 29,8 % 1996 ....................................................................................... 29,6 % 1997 ....................................................................................... 26,5 % 1998 ....................................................................................... 26,64 % 1999 ....................................................................................... 26,56 %

Fonte: Secretaria de Finanas

5- ENTIDADES FILANTRPICAS

Alm das unidades que esto indicadas nos quadros anteriores, as quais pertencem a rede direta, o muncipio mantm convnio com entidades filantrpicas, no que se refere ao

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fornecimento de merenda escolar e contratao de professores, totalizando 19 entidades, sendo elas:

Lar da Criana Ninho de Amor Centro de Educao Infantil Nossa Senhora de Azambuja Centro de Educao Infantil Santa Brbara Conselho Comunitrio Bela Vista Lar Pai Heri Centro de Treinamento Esperana Centro de Educao Infantil Anjo da Guarda Educandrio Santa Catarina Centro de Educao Infantil Tia Mariazinha Conselho Comunitrio Santos Dumont Creche Renascer Creche Vinde a Mim as Criancinhas Jardim de Infncia Frei Antnio Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais Conselho Comunitrio Beira Rio Orionpolis Catarinense Lar de Zulma Ao Social de Barreiros Conselho Comunitrio de Forquilhinhas

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A EMANCIPAO COMO HORIZONTE COMEANDO A FUNDAMENTAR POETICAMENTE

POR QUE NO?

Poderamos ser sisudos, carrancudos srios, prolixos, hermticos. Ousados, desafiamos a regra, escrevemos a educao poeticamente. Quem sabe assim chamamos ateno, provocamos reflexo, pra clarear pra ns mesmos educadores e a quem mais possa interessar quem somos homens e mulheres do nosso tempo vivemos a epocalidade do ano 2000 com ela estamos comprometidos e precisamos decifr-la. Uma decifrao que urgente e exigente. Este nosso tempo nos solicita esclarecidos e s armados de filosofia de muita teoria que tendo a prxis por fundamento ser capaz de nos ajudar a elucidar a materialidade a historicidade a dialeticidade das nossas vidas e do mundo. Nossa epocalidade nos convoca a denunciar o velho a anunciar o novo contraditoriamente desentranhar o futuro do que j est maduro. Nosso tempo nos obriga a reconhecer que a hegemonia vigente com sua implacvel lgica da acumulao deixa atrs de si a cada dia-tempo em cada lugar-espao o rastro da destruio do mundo- natureza a morte- negao da vida e do homem. Temos cincia e tcnica pra garantir dignidade a todos mas nosso humanismo e nossa tica no so radicais o suficiente pra conceber e realizar um novo projeto histrico que tenha como horizonte a humanidade emancipada 12

a histria enfim como superao de todas as formas de explorao e alienao. Ai plenamente ento a contar e danar e celebrar (cantar) o mundo a vida. Eduquemos nossas crianas nossos adolescentes, jovens e adultos todos os que esto conosco em nossas escolas, tendo por horizonte, o bom a tica e a poltica o belo a esttica e a ludicidade o verdadeiro a ontologia / totalidade e a epistemologia / conhecimento da verdade

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CONSIDERAES INICIAIS

Este momento do texto quer ser um esforo de sntese de um intenso processo de reflexes que os educadores da Rede Municipal de Ensino de So Jos vem fazendo desde o ano de 1998, em torno de elementos terico-metodolgicos fundamentais que constituem um PROJETO POLTICO-PEDAGGICO, principalmente os que dizem respeito a um dos seus componentes, ou seja, uma PROPOSTA CURRICULAR. Para ns educadores, est suficientemente claro que uma POLTICA PBLICA DE EDUCAO tem um carter mais amplo e complexo e envolve questes e encaminhamentos que contemplem: - ACESSO, PERMANNCIA E SUCESSO das crianas, adolescentes, jovens e adultos na escola; - GESTO DEMOCRTICA DO SISTEMA DE ENSINO, ou seja, concepo e proposta de como lidar com as relaes de poder que perpassam todas as instncias e fruns do sistema, desde a sala de aula, a direo da escola, os conselhos e o rgo central; - QUALIDADE DE ENSINO, que requer uma PROPOSTA CURRICULAR, bem como todas as condies necessrias para a sua concretizao: valorizao dos profissionais, formao permanente, condies materiais de trabalho, entre outras. No nosso municpio, So Jos, so recentes os esforos no sentido de comear a resgatar uma das dvidas sociais, uma ESCOLA PBLICA DEMOCRTICA E DE QUALIDADE que a Poltica Pblica de educao deve garantir, e, como educadores, temos presente que precisamos agir no sentido de comprometer o poder pblico com encaminhamentos para todos os elementos indicados acima, tanto no sentido quantitativo quanto, e principalmente no sentido qualitativo, para alcanar a escola que nossos cidados merecem. importante ressaltar que este texto um primeiro esforo de sistematizao, e uma primeira sntese que dever, nos prximos anos, passar por aprofundamentos, desenvolvimentos, resignificaes, enfim superao para sua maior qualidade, pois no temos a pretenso de ter dado conta de tudo que uma proposta curricular requer. Neste momento, nosso texto reflete nossas fragilidades, nossas contradies, mas tambm nossas muitas possibilidades. Demos um passo importante como sujeitos-autores-educadores ao construirmos os primeiros delineamentos de uma referncia comum para nosso trabalho educativo, que como nos prope oliveira (1996, pgina 28) deve: ... contribuir para a efetivao de uma educao mais justa, pblica e democrtica, que de fato assegure ao mximo a socializao do saber escolar como um instrumento cultural indispensvel para que o educando possa agir na sua prtica social como cidado consciente e participante das transformaes sociais.

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To necessrias frente situao histrico-social em que vivemos, como veremos a seguir.

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CONSIDERAES EM TORNO DA SITUAO HISTRICO-SOCIAL EM QUE VIVEMOS

Somos homens e mulheres do nosso tempo, vivemos a epocalidade do ano 2000. Todos ns fomos atingidos nos ltimos anos, por um esforo dos meios de comunicao de massa no sentido de nos levarem a pensar a transio do milnio como um momento mgico, cheio de promessas de um futuro grandioso para todos. Mas, muitos de ns conseguimos perceber que na verdade se trata de muito anncio de muita coisa que s muito poucos tero acesso e pouca denncia do muito pouco, quase nada, ou nada mesmo, que espera muitos. A racionalidade instrumental e sua lgica interna, comprometida com a acumulao sem limites, tem como consequncia um cenrio de destruio ambiental e misria humana, ou como afirma Oliveira (1995, pgina 112): O quadro que caracteriza os pases do terceiro mundo hoje, , sob muitos aspectos, dramtico: o cenrio de uma multido de homens, mulheres, meninos, jovens e ancios, que sofrem o peso insuportvel da misria (no Brasil as estatsticas contabilizam 34 milhes de famintos) e as diversas formas de excluso, que restringem o espao da vida.

Os dados dos relatrios da ONU e do Banco Mundial, publicados em 1999 e 2000, sobre os indicadores e os ndices de desenvolvimento humano no mundo, no nos deixam dvida sobre a dramaticidade da situao histrico-social em que vivemos, eles so a prova de que a dvida que temos com a maioria dos nossos semelhantes muito grande (O Correio da UNESCO, maio/1999), seno vejamos:

- Cerca de 1,3 bilhes de pessoas vivem com menos de US$ 1 por dia e cerca de 3 bilhes com menos de US$ 2;

- Os gneros alimentcios disponveis deveriam permitir a cada um dos 6 bilhes de habitantes do planeta consumir pelo menos 2.700 calorias por dia, no entanto, mais de 800 milhes de pessoas passam fome;

- Cerca de 60% dos 4,4 bilhes de habitantes dos pases em desenvolvimento so privados de infra-estruturas sanitrias de base. Cerca de um tero no tem acesso gua potvel e um quarto no dispe de moradia decente; - A cada ano, morrem no mundo de 12 milhes de crianas menores de 5 anos; - Na frica, o nmero de pessoas subnutridas mais do que dobrou, passando de 102 milhes, em 1970, para 215 milhes, em 1990;

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- Sete milhes de pessoas morrem a cada ano de doenas curveis, e 800 milhes de pessoas no tem acesso a tratamentos mdicos; - Em 1960, os 20% da populao mundial que vive nos pases mais ricos tinham uma renda 30 vezes superior dos 20% mais pobres; em 1995, sua renda era 82 vezes superior; - A fortuna das trs pessoas mais ricas do mundo superior soma dos produtos internos brutos dos 48 pases em desenvolvimento mais pobres; - Satisfazer s necessidades bsicas das populaes dos pases em desenvolvimento (alimentao, gua potvel, infra-estruturas sanitrias, sade e educao) custaria cerca de US$ 40 bilhes por ano, ou seja, 4% da riqueza acumulada das 225 maiores fortunas mundiais.

Neste mesmo perodo (O Correio da UNESCO, maio/1999) Rubens Ricupero afirma: Como ilustrao, basta comparar dois dados, a ttulo de exemplo: garantir o acesso ao ensino primrio a todas as crianas do mundo custaria US$ 6 bilhes por ano; os norte-americanos gastam anualmente US$ 8 bilhes em produtos cosmticos. Esse contraste grotesco, ou at odioso, mostra claramente como os problemas mantm-se atuais...

Tudo isto que vimos antes nos mostra claramente que as promessas da globalizao do projeto neoliberal, alm de no serem cumpridas, aprofundaram o fosso que separa ricos e pobres no mundo, bem como agravaram o desequilbrio ecolgico do planeta, em funo da relao predatria que se tem mantido com ele. A questo da gua est sobre nossas mesas e pede soluo urgente ou teremos que sofrer suas consequncias e elas so muitas como nos alerta Wreje (InforANDES, jan/2000 p. 12): A crise da gua j tem data marcada: 2000. Haver, ento, a globalizao da deficincia que hoje ocorre localizadamente. Mesmo antes de se extinguirem nossas reservas de petrleo ficaremos sem gua (...). A escassez de gua causa alm de sede, doenas e queda de produo de alimentos e, em consequncia tenses sociais e polticas. Haver mortes de causas diretas e indiretas (...) Teramos, pois, que ser conservacionistas. Mas, ao contrrio, desperdiamos e polumos.

Com relao educao a situao no menos grave. Os documentos e relatrios dos organismos internacionais ligados a temtica nos mostram dados assustadores (O Correio da UNESCO, maio/2000):

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- A educao um direito e um fator decisivo para a sada da pobreza. No entanto, mais de 100 milhes de crianas no vo a escola e cerca de 900 milhes de adultos continuam analfabetos; - Os compromissos assumidos na Conferncia de Jontien (Tailndia) fracassaram, o que se concluiu aps 10 anos; - Dar Prioridade na educao para todos ao todos em prejuzo da educao levaria a um novo tipo de analfabetismo e acentuaria as disparidades e desigualdades contra as quais a educao deve ser justame nte a mais poderosa das armas (R. Matsuura Diretor Geral da UNESCO).

No Brasil, temos em torno de 15% da populao como de analfabetos absolutos, e, em torno de 60% de analfabetos funcionais. Segundo dados de pesquisa realizada pela Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao CNTE, 70% dos pais das crianas que frequentam as escolas no tem o Ensino Fundamental Completo. Em Santa Catarina e So Jos a situao pode no ser to grave, mas tambm tem manifestaes deste quadro, e, precisamos ter claro que as crianas, adolescentes, jovens e adultos que frequentam nossas escolas, no esto isolados, mas participam e sofrem consequncias do jogo, da correlao de foras que condicionam o momento histrico e que afetam suas vidas. Este um cenrio que requer uma reflexo tica que se coloque, como nos prope Oliveira (1995, p. 15): A exigncia incondicional da dignidade originria de qualquer ser humano, que o dever-ser fundante de toda a sua vida. A exigncia tica bsica do reconhecimento universal aponta para a construo de novas configuraes das relaes sociais, de tal modo que elas tornem possvel a efetivao na histria do reconhecimento da dignidade universal: a exigncia tica bsica implica a institucionalizao de mecanismos geradores de uma sociedade radicada no reconhecimento universal entre seres de igual dignidade, portanto, de uma sociabilidade geradora de liberdade solidria.

A educao que estamos realizando e que ainda precisa avanar muito, quantitativamente e qualitativamente ter que decidir-se sempre, desde as aes mais simples do cotidiano escolar at as aes mais complexas, sobre que mundo, homem e sociedade quer construir, quais valores sero considerados fundamentais e que os profissionais da educao devero fortalecer junto aos nossos alunos e suas comunidades.

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CONSIDERAES PONTUAIS SOBRE ALGUNS ELEMENTOS TERICOMETODOLGICOS DE UMA PROPOSTA CURRICULAR

O conjunto de textos que constituem este texto maior, PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SO JOS UMA PRIMEIRA SNTESE, tecidos por muitas mos, mas muitas mos mesmo, foram ao longo do processo de suas produes, bebendo na fonte de um grande referencial terico- metodolgico, de um paradigma a FILOSOFIA DA PRAXIS, que toma o mundo natural, a histria, a sociedade, o homem e a cultura como totalidade, em sua concreticidade materialidade e em sua historicidade e dialeticidade. A partir deste grande referencial buscamos compreender os pressupostos filosficos, histricos, sociolgicos e psicolgicos que do sustentao a um Projeto Poltico Pedaggico e seus vrios elementos constitutivos, e, de forma consequente e coerente para uma Proposta Curricular, como j afirmamos antes. Do ponto de vista da teoria pedaggica, fomos entendendo ao longo do processo de discusso que a PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA seria aquela, dentre as vrias teorias, que mais nos capacitaria entender o trabalho educativo no momento histrico em que vivemos, tendo em vista suas mltiplas determinaes, ao mesmo tempo em que nos aponta possibilidades de transformao. Por ltimo, como um projeto educativo, uma pedagogia, exige uma teoria da aprendizagem e do desenvolvimento, fomos busc- la na PSICOLOGIA HISTRICOCULTURAL, de modo a garantir a coerncia terico-prtica com os dois referenciais anteriores, e, porque nos convencemos que seria a que melhor nos responderia as questes relativas a formao dos homens sujeitos cidados contemporneos. Vamos a seguir, pontualmente, de forma aforismtica, tecer considerar em torno de alguns dos elementos fundamentais com as quais nos preocupamos ao longo do processo de concepo elaborao da PROPOSTA CURRICULAR, em sua primeira sntese, neste primeiro esforo de sistematizao delineamento, que ganharo, como j dissemos antes, continuidade num movimento permanente de aoreflexoao, prticateoriaprtica de aprofundamento, desenvolvimento, ressignificaes e correes nos prximos anos.

Nos pautamos ento por:

UMA VISO DE MUNDO que o enxerga com totalidade, que em Sua materialidade-concreticidade dialeticamente unidade do diverso; sntese de mltiplas determinaes; movimento e transformao e permanentes. E mais, a partir deste olhar que poderemos reverter a fragmentao e seus produtos que pem em risco o planeta e a vida. Entendemos que precisamos ver o mundo para alm das cercas dos nossos quintais, do antropocentrismo predatrio. O homem parte constitutiva da natureza, teve nela sua origem e ela precisa ser conhecida em suas leis para bem ser transformada e utilizada e entender nossas necessidades, mas, tambm preservada.

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UMA VISO DE HOMEM que enxerga como um ser que tem sua gnese na natureza em seu processo de transformao quantitativa e qualitativa a hominizao o engendra enquanto historicidade sociabilidade: O enxerga como um ser que por sua atividade-trabalho sempre realizada nas relaes sociais, produz a vida e a si mesmo, e, para cri- la produz cultura e este processo de produo e todas as suas consequncias a histria. a partir deste olhar que superaremos o imediatismo do modo de pensar hegemnico, se quisermos que haja futuro para as novas geraes. Entendemos que precisamos ver o homem como ser histrico-social que ao transformar o mundo-natureza transforma-se a si mesmo e vai acumulando um patrimnio cultural que cada homem novo precisa-se apropriar para se fazer homem, se fazer sujeito que faz a histria.

UMA VISO DE SOCIEDADE que a enxerga como resultado da forma como os homens se relacionam entre si para produzirem suas vidas ao longo do processo histrico. A enxerga como condio de possibilidade da existncia humana, mas no decorrer da histria predominantemente cindida, dividida entre uma peq uena parte de homens que em tendo o poder econmico detm tambm o poder poltico, social e cultural, e, uma outra parte, constituda sempre pela maioria, oprimida, alienada, explorada. A enxerga neste momento tendo o o homem como lobo do homem, mas no como naturalmente dado, e, sim como uma situao resultante de uma determinada correlao de foras que pode ser alterada, superada na perspectiva, de uma sociedade justa, solidria.

UMA VISO DE CULTURA que a enxerga, como dissemos antes, como patrimnio histrico-social acumulado pela humanidade no decorrer do processo civilizatrio, nas mais diferentes formas de conhecimento Cincia, Filosofia, Arte, Religio e os artefatos tecnolgicos resultantes da aplicao prtica destes conhecimentos. A partir deste olhar reverter o processo de apropriao privada deste patrimnio, que exclui a maioria dos homens e os priva de compreender o mundo e a vida de poder transform- los ver e entender ento que todo homem tem direito a se apropriar deste patrimnio histrico e socialmente acumulado como condio para humanizar-se.

UMA VISO DE EDUCAO que a enxerga como a prtica social, cuja tarefa realizar o processo de formao dos sujeitos necessrios a cada momento histrico-social. A partir deste olhar, compreender que cada homem se humaniza na medida em que se apropria do patrimnio histrico-cultural acumulado. A partir deste olhar, entendemos que ela pode contraditoriamente servir reproduo alienao ou servir transformao emancipao individual e coletiva. Ver, ento, que ela pode fazer nascer em cada sujeito o homem que ele pode ser.

UMA VISO DE ESCOLA que a enxerga como o lugar que histrico e socialmente foi concebido para, privilegiadamente, intencional e organizadamente garantir a socializao apropriao do conhecimento universal acumulado e sistematizado a Cincia, a Tcnica, a Filosofia e a Arte convertidos em saber escolar. A partir deste olhar, 20

entendemos que a escola lugar de superao do senso comum pela apropriao crtica e criativa do saber mais elaborado que o gnero humano produziu para interpretar e transformar o mundo. Ver, ento que a educao escolar tem a tarefa de formar sujeitos individuais e coletivos altura do que o gnero humano capaz na contemporaneidade.

UMA VISO DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO que os enxerga como processos que so dialeticamente articulados e se do nas relaes interaes sociais impulsionados, mediados dialogicamente. A partir deste olhar, entendemos como os processos que devem ser intencionalmente desencadeados organizados pelos sujeitos mais experientes (educadores) para que os menos experientes (educandos) se apropriem da Cultura (conhecimentos histricos e socialmente produzidos, acumulados e sistematizados). Ver que o trabalho educativo o processo de ensinar-aprender que torna o desenvolvimento humano possvel. Entender, ento, que na interao com os outros homens, apropriandose e resignificando o patrimnio histrico-cultural da humanidade que o sujeito se faz homem. UMA VISO DE CURRCULO que o enxerga como um artefato, um instrumento, em torno do qual se articula o trabalho educativo escolar, que ao operar recortes no patrimnio histrico-cultural da humanidade o faz criticamente no sentido de garantir que as novas geraes se apropriem do que h de mais avanado, relevante e significativo, e se aproprie, tambm, dos mtodos de produo de conhecimentos novos, necessrios interpretao e transformao do mundo natural, histrico-econmicopoltico-social-cultural e tambm subjetivo- individual. A partir deste olhar, entender que o currculo organiza o conhecimento convertido em saber escolar e suas formas de socializao apropriao, considerando seus vrios elementos constitudos os contedos, os mtodos, a relao pedaggica, as formas de avaliao, entre outros. Ver, ento, que uma PROPOSTA CURRICULAR muito mais que um texto, uma pea, um artefato, um instrumento, um elemento do processo trabalho educativo. Muito mais que um rol de disciplinas e suas especificidades quanto a contedos, mtodos, formas de avaliao. um documento, uma promessa que expressa um compromisso terico-prtico com uma viso do mundo, de homem, de sociedade, de educao, de escola, de cultura conhecimento, de aprendizagem e desenvolvimento, conforme fomos indicando at aqui, tendo por finalidade a formao dos homens sujeitos cidados contemporneos. importante ressaltar que cada educador, dever estudar, compreender e se apropriar no apenas dos textos indicaes da parte introdutria e de sua rea de atuao especfica mas do conjunto dos textos, tendo em vista, ir alcanando o entendimento da totalidade do trabalho educativo, e mais, muitos dos textos nos possibilitem

aprofundamentos e compreenso do arsenal conceitual, que constitui o referencial terico que sustenta a concepo de mundo, de homem, sociedade, educao, em sua materialidade-historicidade-dialeticidade, j indicadas antes. Para a continuidade do processo terico-prtico de superao, deste primeiro momento, que indicaremos uma bibliografia; pois, a medida que assumimos nossa 21

condio de eternos aprendizes pesquisadores, nos apropriamos, de forma sempre mais consistente, dos referenciais terico- metodolgicos que so pressupostos nesta primeira sntese da PROPOSTA CURRICULAR.

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CONSIDERAES EM TORNO DA AVALIAO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

A avaliao sempre foi considerada um problema na teoria e na prtica do trabalho educativo. Neste texto introdutrio no vamos recuperar toda a histria da questo, mas teceremos algumas consideraes sobre alguns dos problemas que ela envolve, bem como, ousaremos fazer algumas indicaes para avanarmos numa perspectiva transformadora. A avaliao um dos elementos do currculo, faz parte do ritual pedaggico e sua concepo deve guardar coerncia em relao aos demais aspectos que o constituem. Pensar a questo da avaliao, significa ter que enfrentar uma srie de temas que tecem uma rede de fios que se interrelacionam, e, que neste momento nos limitaremos a pontuar:

- A reproduo, a repetncia, a evaso escolar; - A cultura do fracasso escolar e do problema de aprendizagem como culparesponsabilidade s do aluno; - Reduo da avaliao a aprendizagem negligenciando a ensinagem; - A homogeneizao como princpio e suas manifestaes na forma de premiao e punio-castigo para com os bem ou mal adaptados; - Centralidade no aspecto cognitivo, pautado na memorizao dos contedos; - Demonstrao do conhecimento com data marcada; - A prova como principal instrumento; - A nota como moeda corrente; - A vulnerabilidade do ato de avaliar em vista o avaliador; - As relaes complexas entre os objetos do Projeto Poltico Pedaggico da escola e proposta de avaliao.

Os aspectos acima so apenas alguns dos muitos a serem enfrentados e resolvidos tendo em vista desenvolvermos outra cultura, compatvel com a concepo de educao e escola que estamos terica e praticamente produzindo, num exerccio permanente de ao reflexo ao. Fazemos agora algumas indicaes de carter bastante genrico para uma proposta de avaliao do processo ensino-aprendizagem, tomando como referncia, principalmente, as contribuies de Luckesi (1995), Freitas (1995), Vasconcellos (1994, 1998a., 1998b.), Santa Catarina SEE (1998), Florianpolis SME (1996). Lembramos que os textos de cada uma das reas de conhecimento trazem contribuies para avanarmos na compreenso-soluo desta questo, bem como trazem as indicaes considerando as suas especificidades. Ns educadores precisamos ter posicionamentos tericos e prticos claros a respeito do projeto histrico-social e do projeto poltico pedaggico que o traduz e com os quais nos comprometemos. 23

Precisamos ter clareza tambm que a proposta de avaliao deve guardar coerncia com os projetos e propostas mais amplos dos quais um elemento constitutivo. Considerando a viso de escola, a concepo do conhecimento (cincia, filosofia, arte, tcnica) e seu ensino anteriormente indicados e considera ndo o princpio de que estamos interessados que nossos educandos efetivamente aprendam e se desenvolvam, propomos que a avaliao, para que reflita sua essncia ontolgica constitutiva, seja entendida como instrumento dialtico de diagnstico. A concepo de avaliao diagnstica se explicitaria a partir de algumas caractersticas:

- A avaliao sempre um processo de julgamento de qualidade sobre dados relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso que aponta para a transformao. - Se nosso compromisso histrico, social, tico, enquanto educadores com um Projeto Poltico Pedaggico onde efetivamente nossos educandos aprendam e se desenvolvam, a prtica da avaliao deve significar o diagnstico, a compreenso deste processo, oportunidade em que cada um dos sujeitos nele envolvidos, educador e educandos, se autocompreendam tendo como referncia a aprendizagem, a socializao apropriao do mximo de conhecimento possvel e necessrio, do ponto de vista individual e socialmente significativos, e, de modo satisfatrio. - A avaliao significando a identificao dos limites e possibilidades, subsidiar a tomada de deciso na direo da busca das condies necessrias ao encaminhamento de aes adequadas para a superao daqueles limites, fra gilidades, dificuldades e explorar as possibilidades, as situaes que favoream a incluso de todos os educandos no processo de aprendizagem e desenvolvimento satisfatrios. - Avaliao significando a compreenso do curso da ao educativa, que em se revelando insatisfatria deve buscar encaminhamentos para dar conta do seu compromisso, ou seja, a aprendizagem e o desenvolvimento do educando, sua formao enquanto sujeito individual e coletivo, que passa pela apropriao ativa, crtica e criativa do conhec imento, dos contedos scio-culturais significativos, o aprendizado de todas as condutas, habilidades, hbitos e convices indispensveis para viver, exercer a cidadania, participar da realizao de um projeto histrico-social que busque a humanizao de todos. - Precisamos aprofundar/avanar em nossa concepo de avaliao do processo ensino-aprendizagem a partir de um feixe de categorias que entre outras o caracterizem como PROCESSUAL, DIAGNSTICO, e DINMICO, que PARTICIPATIVO, reflitam o mais

QUALITATIVO,

INCLUSIVO

EMANCIPATRIO,

significativamente possvel o trabalho educativo, a prtica pedaggica como um processo vivo, forte, intenso, dialtico, de mediao interao dialogicidade.

Num esforo de coerncia com os fundamentos que decorrem do referencial terico que sustenta a Proposta Curricular, primeiramente indicamos que cotidianamente busquemos a superao dos resqucios ainda presentes em nossa prtica pedaggica, da 24

concepo de avaliao autoritria, classificatria, domesticadora e exclude nte. Para tanto assumamos o compromisso com o aprofundamento da reflexo, da pesquisa e ousemos experimentar novas prticas que venham fortalecer a concepo da avaliao como diagnstico, processo e instrumento, que subsidie nossa ao no sentido da emanc ipao, da autonomia, da humanizao, ou seja, da incluso de cada um e de todos os nossos educandos num processo de aprendizagem e desenvolvimento satisfatrios. Secundariamente ousaremos fazer outras indicaes, provisrias talvez que pretendam contribuir j, para as novas prticas:

- As notas, conceitos e mdias devem significar qualitativamente a aprendizagem mxima possvel de conhecimentos necessrios em todas as posturas que so indispensveis para viver, que representem a apropriao das informaes e a capacidade de estudar, pensar, refletir e dirigir as aes de modo adequado. - Aqueles educandos que demonstrarem apropriao insuficiente dos mnimos necessrios devem ser constantemente orientados buscando-se as condies e as oportunidades necessrias para que a aprendizagem e o desenvolvimento ocorram e tambm eles sejam includos, promovidos num esforo permanente de superar a cultura do fracasso. - As atividades, os instrumentos de avaliao exigem seriedade e rigor tcnico na elaborao e aplicao e se pautar em alguns princpios:

(1) So sempre mais uma oportunidade de aprendizagem; (2) Implicam clareza de comunicao, evitando subterfgios que dificultem, para o educando, a compreenso do que se solicita; (3) Sejam significativas e instigantes, em respeito a capacidade dos educandos; (4) Impliquem o envolvimento ativo do educando e que estabeleam a relao constante entre o contedo aprendido e solicitado e a vivncia do educando; (5) Propiciem a elaborao e expresso de posicionamento dos educandos; (6) As atividades de avaliao no devem se restringir a mo mentos especiais (dia de prova), mas oportunizar aos educandos muitos momentos de expressar a aprendizagem, suas ideias. Que a avaliao tenha um carter participativo, significando a oportunidade em que o educando, o educador, os pais, a escola e as demais estruturas do sistema educacional, de posse dos resultados, discutam, reflitam e se autocompreendam como responsveis pelo processo ensino-aprendizagem. Os resultados dos processos de avaliao sejam de fato norteadores de atividades mobilizadoras, motivadoras para a socializao-apropriao do conhecimento como elemento vital para a humanizao do homem.

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PARA NO CONCLUIR...

Meus alunos me ensinaram o que aprenderam com GOETHE e eu gostaria de passar adiante para todos os que tomarem este trabalho coletivo nas mos: Eu mesmo, o que sou? O que foi que eu fiz? Eu recolhi e utilizei tudo o que ouvi e observei. Minhas obras foram alimentadas por milhares de indivduos diversos. Ignorantes e sbios, pessoas cultas e tolas. A infncia, a maturidade e a velhice vieram me oferecer suas ideias. Suas faculdades, suas maneiras de ser. Minha obra a de um ser coletivo que leva o nome de GOETHE.

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ALFABETIZAO, LITERATURA E LNGUA PORTUGUESA: As muitas vozes que fazem e refazem o espao da sala de aula

O texto que ora apresentamos aos professores que trabalham com o ensino da Lngua Portuguesa na Alfabetizao, no Ensino Fundamental, no Ensino Mdio e na Educao de Jovens e Adultos representa uma primeira sntese das reflexes e estudos acerca do ensinar e aprender a lngua materna como conhecimento escolar. A tomada de conscincia da necessidade de (re)pensar e de fazer acontecer um ensino inovador da lngua, foi possvel ao longo do processo de capacitao que vem se desenvolvendo, desde 1996, na rede municipal de ensino de So Jos. Como grupo responsvel pela elaborao de um texto que materialize a dinmica do processo vivenciado pelos professores, optamos por organiz- lo em tpicos que sintetizam as escolhas terico- metodolgicas que vo orientar a ao docente nas escolas municipais. Este texto procura explicitar a concepo de currculo, de aprendizagem e de linguagem sobre as quais devem se pautar o para qu (objetivos), o qu (contedo) e como (metodologia) ensinar lngua no mbito do processo de alfabetizao e da disciplina de Lngua Portuguesa. Antes, porm, faremos uma rpida caracterizao dos professores que ensinam lngua materna no Ensino Fundamental e Mdio e na Educao de Jovens e Adultos desta rede de ensino.

1. O GRUPO DE PROFESSORES: UM BREVE OLHAR Concordando com Geraldi (1993) que a escrita e a leitura de um texto constituem uma relao interlocutiva, na qual se tem o que e para quem dizer, entendemos que se faz necessrio conhecer melhor o nosso interlocutor - os professores que trabalham com o ensino-aprendizagem da lngua materna, da Educao Infantil ao Ensino Mdio e da Educao de Jovens e Adultos nas escolas municipais de So Jos. Optamos por elaborar um questionrio para procurar saber mais sobre cada um, sobre o meio cultural e social de que participa e, principalmente, como entende o processo de alfabetizao e de ensinoaprendizagem de lngua portuguesa e que atividades desenvolve em sala de aula para que o aluno possa fazer uso da lngua com mais propriedade do que j faz em seu cotidiano. Para coletar as informaes que permitissem sistematizar esse quadro de referncias, elaboramos um questionrio, que foi encaminhado aos professores pela Secretaria Municipal de Educao que se responsabilizou, tambm, pelo recolhimento e pela devoluo deles ao grupo para anlise dos dados. Ressaltamos, porm, que nem todos os professores chegaram a receber o questionrio (por questes de ordem burocrtica do sistema) e dos que receberam, nem todos voltaram ao grupo para que fossem analisados. Os comentrios a seguir sero feitos a partir de 30% (50 questionrios respondidos) do total de professores que trabalham com a alfabetizao e o ensino da lngua portuguesa, o que, na nossa avaliao, uma amostra significativa, que nos permitiu conhecer e saber o que pensa o professor sobre as questes relacionadas linguagem. Dizendo de outro modo: o que procuramos fazer foi espelhar para ns mesmos e para nossos leitores quem so e o

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que fazem estes profissionais neste momento da Histria da Educao Municipal de So Jos. Estaremos tecendo, neste ponto, consideraes em relao a algumas das questes propostas; as demais estaro permeando o texto, sempre que estivermos discutindo temas tericos e metodolgicos relacionados a elas. Iniciamos por dizer que o corpo docente relativamente recente no exerccio nesta rede, uma vez que 68% dos professores que responderam nossas questes trabalham h menos de 5 anos na rede municipal de So Jos e 32% trabalham h mais de 6 anos. Desse total de professores, 68% tm apenas o curso de Magistrio em nvel mdio, sendo que 11 destes professores j esto cursando Pedagogia em nvel superior. 32% j tm curso superior e destes, trs fazem curso de ps- graduao em nvel de especializao. Perceber que o corpo docente de uma rede de ensino recente nos parece significativo num momento como este que vive a educao em So Jos, j que atravs de aes de formao e capacitao dos professores podemos estar superando problemas j identificados ao longo da histria da educao brasileira. Como discutiremos no prximo tpico as diferentes formas de compreender o processo de ensinar e aprender que se realiza no espao escolar, entendemos que oportuna uma reflexo sobre algumas das relaes sociais e culturais que os professores estabelecem j que, de alguma forma, elas interferem na dinmica da sala de aula. Nesse sentido, identificamos que 86% dos professores dizem que lem freqentemente artigos e livros que auxiliem na sua prtica profissional, mas quando so perguntados para citar os ttulos das leituras, 34% deles ou no citam ttulo nenhum ou citam ttulos que no esto relacionados a qualquer rea da educao. Quando se referem a outras leituras, 38% dos professores declaram ser assinantes de jornais ou revistas e 62% dizem no ter assinatura de nenhum peridico; 36% deles compram freqentemente, 34% compram raramente e 10% nunca compram jornais ou revistas. Dos ttulos citados, destacam-se as revistas Veja, Isto , poca e Nova Escola e o jornal Dirio Catarinense. Mais da metade dos professores aprecia cinema, teatro e shows como atividades culturais, mas freqentam apenas cinema e shows; alguns, teatro e museus. Como o professor se constitui no sujeito mais experiente da relao que se estabelece em sala de aula, a sua histria de leitura e a sua participao em atividades culturais contribui significativamente para a aprendizagem dos alunos. Das relaes que se estabelecem no espao intra-escolar, os professores que responderam os questionrios falam sobre o planejamento, as reunies pedaggicas, o conselho de classe e a elaborao do projeto poltico pedaggico. Nas escolas de 68% dos professores o planejamento realizado por srie, ou seja, todos os professores de uma mesma srie planejam em conjunto e nas escolas de 10% deles ainda se faz o planejamento de forma individual. Para 74% dos professores, as reunies pedaggicas ocorrem freqentemente, enquanto que 26% dizem que elas so raras. Quando ocorrem, para muitos, elas se caracterizam pelo debate sobre os problemas enfrentados na e pela escola, a partir das experincias da cada um dos participantes ou pelo repasse de informaes sobre questes administrativas da escola ou da situao funcional dos professores; para outros, elas j representam o estudo e aprofundamento terico sobre questes relacionadas 28

educao e que interessam comunidade escolar. O conselho de classe, de acordo com a resposta de 84% dos professores, feito pelos professores, especialistas e direo, sem a participao dos alunos. Nessa instncia de discusso, no olhar de mais de 50% dos professores, se analisa o processo ensino-aprendizagem, procurando identificar as dificuldades e apresentar solues para super- las e, no olhar de 36% dos professores, o conselho de classe ainda se caracteriza pela discusso de notas obtidas pelos alunos individualmente. Quanto ao projeto poltico pedaggico, 80% dos professores dizem que a sua escola ainda no o elaborou, mas que j est em processo de discusso; 4% revelam que sua escola j produziu o projeto a partir de um amplo debate envolvendo pais, alunos, professores, especialistas e direo da escola. Entendemos que esta reflexo nos possibilita visualizar o quanto os professores da rede municipal de ensino de So Jos j percorreram no sentido de fazer uma educao de qualidade, ao mesmo tempo que possibilita perceber o que precisamos (re)fazer no momento em que decidimos proceder as nossas escolhas terico- metodolgicas - tema que abordamos na seqncia.

2. APRENDIZAGEM E LINGUAGEM: ESCOLHAS TERICAS Quando os professores da rede municipal de So Jos fazem uma reflexo sobre sua ao docente, consideramos importante, antes de mais nada, destacar que uma proposta pedaggica no se produz sem que se assuma um entendimento de currculo, tanto se considerada no geral quanto nas reas do conhecimento que a constituem. Assim, antes de falarmos especificamente sobre o processo de ensino e de aprendizagem da lngua materna, chamaremos a ateno para a compreenso de currculo que estamos assumindo, pois entendemos que esse um dos conceitos que orienta a ao docente. No mbito deste texto, no processo de ensinar e aprender a lngua como um conhecimento escolar, compartilhamos da concepo que assume o currculo como uma construo histrica e, como tal, no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. Para Moreira e Silva (1995), o currculo est implicado em relaes de poder, transmite vises sociais particulares e interessadas, produz identidades individuais e sociais. O currculo no um elemento transcendente e atemporal - ele tem uma histria, vinculada a formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao (Moreira & Silva, 1995, p.7-8). Neste sentido, o conhecimento no se constitui em verdades prontas, mas numa produo humana, histrica e culturalmente elaborada e reelaborada pelos sujeitos, nas e pelas interaes sociais. Ao professor, como sujeito mais experiente, cabe o papel de mediador, interagindo com os diferentes sujeitos na elaborao e apropriao dos conhecimentos cientficos. Alm de um entendimento de currculo, podemos dizer que tambm a maneira de compreender o processo ensino-aprendizagem que orienta as aes em sala de aula, mesmo que o professor no tenha tomado conscincia disso. Com o objetivo de perceber essa relao terico-prtica, propusemos alguns questionamentos aos professores, de modo que permitissem visualizar o entendimento que eles mesmos tm de sua ao docente. 29

Quando perguntados sobre o referencial a partir do qual procuravam pautar a efetivao de seu trabalho no processo pedaggico, 78% dos professores dizem que o fazem a partir de um referencial sociointeracionista, 32% tomam como referncia o construtivismo, 10% o ambientalismo e 2% o inatismo. Cabe ressaltar, aqui, que se somarmos os percentuais teremos um valor superior a 100%, pois vrios professores responderam que assumem mais de uma concepo para a efetivao de sua prtica pedaggica. Numa primeira anlise, quando os professores falam do que entendem ser a principal funo da escola, aparecem posies contraditrias em relao teoria que assumem: 48% deles dizem que a funo principal da escola facilitar a cada aluno o processo autnomo de construo do conhecimento; para 42% desenvolver as potencialidades naturais do aluno; ajustar o aluno ao meio social, para que saiba viver nele a principal funo da escola para 36% dos professores enquanto que apenas 18% dizem que essa funo seria a de socializar entre as geraes mais jovens os conhecimentos historicamente produzidos, j que esta se constitui tambm na principal funo da escola na concepo sociointeracionista, evidenciada na fala da maioria dos professores. Porm, se considerarmos as posies dos professores em relao a essas duas questes com a que se refere ao espao de busca desse referencial, possvel dizer que essas respostas expressam uma contradio terico-prtica, resultado do caminho que os professores vm percorrendo no sentido de pensar e refazer a sua prtica pedaggica. Para que possamos compreender melhor essa reflexo, vejamos o que disseram os professores: 78% deles buscaram o referencial para a efetivao de sua ao docente em cursos de capacitao, 56% em leituras autnomas, 50 % em seu curso de formao para professor e apenas 10% em outras fontes tais como revistas, reportagens, troca experincias dos colegas, internet, entre outras. Estabelecendo uma relao dessa nossa reflexo com o que j dissemos sobre a constituio da rede municipal de ensino de So Jos, possvel dizer que os professores esto construindo uma "nova" forma de entender e de concretizar o processo de ensino-aprendizagem escolar e esse um processo longo, sujeito a idas e vindas, que no se realiza no espao apenas de um curso de capacitao. Da a importncia de discutirmos nesse espao os fundamentos terico- metodolgicos que queremos assumir para a nossa prtica pedaggica. Tentando superar as dificuldades do processo ensino-aprendizagem ainda presentes em nossa realidade educacional, buscamos o pensamento de Vygotsky para melhor compreender e realizar o complexo processo de ensinar e aprender. Na Concepo Histrico-Cultural (conhecida tambm como sociointeracionista e scio-histrica), fundamentada nos postulados desse autor, entende-se o ensino e a aprendizagem como uma relao que se estabelece entre o sujeito que aprende (aluno) e o conhecimento a ser aprendido (objeto), num processo que mediado por outros sujeitos (no caso da escola, o professor e os colegas). No mbito dessa teoria, a mediao caracteriza-se por ser um processo de interveno que se realiza pelo uso de instrumentos e signos. Os instrume ntos so elementos que se interpem nas relaes que se estabelecem ao longo do processo de desenvolvimento dos sujeitos. Para exemplificar: na escola, quando o professor utiliza um rtulo para ensinar a leitura a seus alunos, est fazendo uso de um instrumento. Porm, 30

aquilo que esse rtulo representa, aquilo que ele significa se constitui no signo. Os signos so, assim, instrumentos da atividade psicolgica porque auxiliam nas atividades internas do sujeito como lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, entre outras. No mbito desta teoria, a linguage m, como sistema simblico, tem um papel fundamental no processo de desenvolvimento dos sujeitos pelas funes que assume: a de intercmbio social, pois a humanidade cria e utiliza sistemas que possibilitam a comunicao; e a de pensamento generalizante, pois permite ordenar o real, agrupar objetos diferentes em uma mesma classe, eventos e situaes distintos sob um mesmo conceito. So estas funes que fazem da linguagem, ao mesmo tempo, um fenmeno psicolgico (mediadora da formao do pensamento) e um fenmeno social, j que o seu funcionamento a mostra como um objeto que possibilita a interao humana. pela apropriao dos significados veiculados pela linguagem, em situaes de intercmbio social, que aprendemos o conhecimento disponvel em nossa cultura. As reflexes aqui esboadas acerca do desenvolvimento e da aprendizagem nos permitem dizer, como uma primeira sntese, que o aprendizado que provoca o desenvolvimento do sujeito pela relao que este estabelece com o meio scio-cultural do qual faz parte, sempre tendo presente que este um processo que no se desenvolve plenamente sem a ajuda dos outros. O professor, como sujeito mais experiente do processo ensino-aprendizagem, interfere na zona de desenvolvimento proximal dos alunos fornecendo pistas, dando instrues, demonstrando e dando assistncia nas atividades desenvolvidas. No se pode deixar de considerar que a interao que os alunos estabelecem entre si tambm provoca intervenes no desenvolvimento da turma e de cada criana em particular. Diferentemente do que compreender a aprendizagem escolar como resultado da inspirao individual dos alunos, da repetio mecnica de conceitos prontos ou da construo espontnea de determinados conceitos para posterior acomodao, compreend- la como um processo que se constitui pela apropriao e reelaborao dos conhecimentos produzidos historicamente e pela elaborao de novos conhecimentos. E a instituio que tem essa funo, na nossa sociedade, a escola.

2.1. Diferentes entendimentos que sustenta(ra)m a prtica pedaggica do ensino de lngua Se para compreender as muitas facetas do processo ensino-aprendizagem necessrio refletir sobre as concepes de aprendizagem e desenvolvimento que orientam a prtica docente, no diferente quando se pensa a aprendizagem escolar da lngua materna, no mbito da disciplina de Lngua Portuguesa, quer de maneira geral, quer no perodo mais especfico de apropriao do cdigo escrito. Isso significa dizer q ue, alm do entendimento de como o sujeito aprende, a forma como o professor concebe a linguagem tambm orienta a sua ao no processo de aprendizagem escolar da lngua. Considerando essa reflexo inicial, optamos por falar, primeiramente, das concepes de linguagem que fundamenta(ra)m o ensino da lngua na e pela escola. Segundo Geraldi (1999), podem ser apontados, fundamentalmente, os entendimentos de 31

que a linguagem expresso do pensamento, instrume nto de comunicao e forma de interao. Como o olhar de Geraldi se sustenta no pensamento de Bakhtin (1990), escolhemos fazer nossas reflexes sobre ensinar e aprender uma lngua na escola a partir dos textos do prprio Bakhtin. Estudando este autor, observamos que ele faz uma anlise crtica das duas linhas tericas - subjetivismo idealista e objetivismo abstrato - que orientavam os estudos sobre a linguagem no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Passamos, assim, s reflexes de Bakhtin. Para este autor, os pensadores da corrente do subjetivismo idealista viam o fenmeno lingstico puramente como ato de criao individual, isto , como algo que se produz no interior da mente de cada sujeito e que se materializa na fala. Esta forma de conceber a lngua sustenta as prticas pedaggicas tradicio nais de ensino de lngua, que tem como objetivo apenas a correo formal da linguagem e se relaciona com a concepo que v a linguagem como expresso do pensamento. Entende-se, no contexto dessa concepo, que a aprendizagem das normas do bem falar e do bem escrever que vai garantir a possibilidade de o aluno se expressar. Podemos dizer que o professor que pauta sua ao neste entendimento prioriza o trabalho com a gramtica normativa e com a variedade culta da lngua, caractersticas do ensino prescritivo. Esse tipo de ensino aquele em que o professor ensina a lngua a partir da gramtica como se apenas ela constitusse a totalidade da lngua e, por outro lado, o aluno sabe portugus quando ele consegue definir substantivo, verbo, conjuno, sujeito e predicado, para citar alguns aspectos da gramtica normativa. Os autores que se inscrevem no objetivis mo abstrato, segunda corrente de estudos da linguagem apontada por Bakhtin, entendem que a linguagem compreende lngua e fala, estabelecendo, no entanto, uma dicotomia entre o aspecto social (lngua) e o aspecto individual (fala) da linguagem. Sustentam que a lingstica deve se preocupar com a lngua e no com a fala porque esta ltima individual e heterognea. A lngua (sistema abstrato, homogneo e social), ao contrrio, se organiza em torno de sua estrutura, o que garante unidade e compreenso. O sujeito falante no age sobre o sistema lingstico, apenas o incorpora. O objetivismo abstrato relaciona-se com a concepo que v a linguagem como instrumento de comunicao, mas, na relao comunicativa, o outro aparece apenas como ouvinte, como um destinatrio passivo. Quando o professor tem como nico objetivo mostrar o funcionamento da lngua, ou seja, mostrar como se pode utilizar, sem alterar, as habilidades lingsticas j adquiridas, pauta sua ao nesta concepo. Isso o mesmo que dizer que para saber portugus, para entender o que se l e para poder escrever, o aluno precisa aprender primeiro (ou apenas) a classificar substantivos, pronomes, advrbios e oraes, entre outros fatos da lngua. Esse modo de entender e de ensinar a lngua o que podemos chamar de ensino descritivo. Concluindo sua anlise sobre as duas correntes que orientavam os estudos sobre a lngua, Bakhtin entende que o equvoco de ambas est no reducionismo que fazem: uma, quando considera a lngua apenas como um sistema abstrato de formas e a outra, quando 32

reduz a lngua fala como ato individual. O autor prope que pensemos a linguagem, e em particular a lngua, como o lugar da interao humana, em que o sujeito falante e o sujeito ouvinte interagem na e pela palavra, j que esta est sempre carregada de um sentido ideolgico e vivencial. no processo de interao verbal que os sujeitos agem uns sobre os outros, ou seja, ouvindo as falas da me, do pai, dos colegas, dos amigos, da comunidade e da sociedade que nos constitumos como sujeitos. Quando nos apresenta a linguagem humana, Bakhtin considera as suas caractersticas mais profundas. Para ele, no possvel pensar a linguagem sem considerar que ela dialgica, polifnica, incompleta e polissmica. O carter dialgico constitui o princpio fundador da linguagem como interao, pois cada ser complemento necessrio do outro na atividade de interao (o dilogo a manifestao mais simples desse processo). Na interao, ao contrrio de quando se pensa a linguagem a partir dos conceitos de emissor (ativo) e receptor (passivo), h uma atitude responsiva ativa do interlocutor em relao palavra do locutor. "Quem ouve ou l adota para com o discurso alheio uma atitude, ou seja: concorda, discorda, completa, adapta, executa" (proposta Curricular de Santa Catarina, Disciplinas Curriculares, 1998, p.61). Nesse processo, os sentidos possveis so elaborados coletivamente; em parte eles so meus, em parte do outro (Ibid, p. 61) e, nesse movimento, que se d a polifonia, uma vez que a nossa fala, de alguma forma, a reelaborao da fala dos outros, por ns interiorizada. H, portanto, uma multiplicao do j dito, uma revitalizao da ao do locutor pelas recriaes do interlocutor. Para Bakhtin, a linguagem um projeto inacabado que se completa na corrente da interao verbal, constituindo o seu carter de incompletude. Os vrios sentidos que uma mesma palavra assume, considerando o contexto em que ela ocorre, a outra dimenso da lngua apresentada por Bakhtin. Esses sentidos esto, ao mesmo tempo, ocultos e evidentes no jogo do dilogo, caracterizando o que ele chama de polissemia. No jogo da interao verbal, Bakhtin v a enunciao como parte de um dilogo entre indivduos organizados socialmente e o enunciado lingstico (textos orais e escritos) como a unidade interacional, mas no como simples produto acabado. Cada enunciado sempre pressupe outros, que foram j produzidos ou que ainda sero produzidos. A enunciao se produz, assim, num contexto sempre social. Considerar essa forma de compreender a linguagem fundamental quando paramos para pensar e repensar o ensino de lngua, no processo de Alfabetizao e na disciplina de Lngua Portuguesa, nas escolas municipais de So Jos, uma vez que entendemos que a lngua est em constante transformao, da mesma forma que a sociedade que dela se utiliza. Pelos estudos que fizemos sobre o processo de ensinar e aprender a lngua na escola, pensamos ser a concepo que entende a linguagem como forma de interao (apontada por Geraldi e fundamentada no pensamento de Bakhtin) a mais adequada para a escola de hoje. A prtica pedaggica, nesse entendimento, preocupa-se com o ensino produtivo de lngua, que tem como objetivo o ensino de novas habilidades lingsticas para que o aluno possa fazer uso da lngua de maneira mais eficiente. No mbito do ensino produtivo, o papel da escola no o de ensinar uma variedade no lugar da outra, mas de criar condies 33

para que os alunos aprendam tambm as variedades que no conhecem, ou com as quais no tm familiaridade, a includa, claro, a que peculiar de uma cultura mais elaborada (POSSENTI, 1996, p.83. Os destaques so do autor). Trabalhar a partir da perspectiva do ensino produtivo significa, ainda, tomar como contedo da aula de Lngua Portuguesa a prpria lngua, isto , a fala, a escuta, a leitura e a escritura - atividades interacionais que articulam vises de mundo, perpassadas pela dimenso da anlise lingstica. O texto se constitui no objeto emprico que possibilita o estudo desse processo; mas, ao estud- lo, devemos pressupor e analisar as condies e operaes que possibilitaram a sua emergncia em dado momento e em dado espao.

Considerando que se aprende a lngua medida que se interage no grupo social do qual se faz parte, a escola no pode deixar de considerar que a criana j realiza aes com a linguagem no mbito das instncias privadas de uso. Cabe escola provocar a criana no sentido de que ela pense sobre as operaes que realiza quando do uso da linguagem nessas instncias e encaminh- la para as interlocues em instncias pblicas, o que vai implicar o uso de estratgias diferentes das que j dominam (Hentz, 1998, p. 21). escola, portanto, cabe ampliar esses processos, proporcionando a maior diversidade possvel de interaes, uma vez que o espao onde, principalmente, "se iniciam as interlocues em instncias pblicas, especialmente no que tange s possibilidades de a criana assumir a posio de locutor nesta instncia" (Geraldi, 1996, p.44). As instncias pblicas de uso da linguagem esto relacionadas compreenso do mundo num sentido mais amplo, o que implica o domnio de conceitos que no apenas os do cotidiano das crianas. As interaes, normalmente, se do distncia e privilegiam a modalidade escrita da lngua (Ibid, p. 36-37).

Conclumos, portanto, que um dos objetivos do ensino de lngua o de encaminhar o aluno para as interlocues em instncias pblicas de uso da linguagem. Para tanto, o processo de Alfabetizao e a aula de Lngua Portuguesa devem se constituir em lugar de prticas com a linguagem, no para descrever a lngua, mas para aumentar o xito dos alunos no uso que j fazem da lngua. Este entendimento aponta, tambm, para a necessidade de se (re)definir objetivos, (re)pensar a metodologia e o processo de ensino/aprendizagem da lngua, (re)discutir quais so e como se apresentam os contedos e se podem ou no ser seriados. Da metodologia e do contedo, falaremos nos tpicos seguintes. Apresentamos, agora, o que consideramos objetivos gerais para o ensino da lngua materna na escola, desde a Alfabetizao at o Ensino Mdio. Optamos por no apresent- los por srie, uma vez que so recorrentes. Cabe ao professor (re)dimension- los, considerando as peculiaridades das turmas com as quais trabalha, para que o aluno possa:

Ampliar a capacidade de uso da linguagem em instncias privadas, ou seja, em seus


contatos pessoais ou em pequenos grupos, adequando sua fala ao interlocutor e s circunstncias; 34

Desenvolver a capacidade de uso da linguagem em instncias pblicas, mais formais e


fortemente institucionalizadas, para poder fazer uso da palavra na produo de textos, tanto orais quanto escritos;

Compreender a lngua como mediadora de valores que circulam na sociedade, para


poder agir e reagir de forma a desenvolver o senso crtico;

Perceber a linguagem como meio privilegiado de ter acesso aos conhecimentos


indispensveis sua formao, bem como produzi- los sempre que necessrio;

Identificar, compreender e respeitar as variedades lingsticas nas e pelas relaes que


estabelecem respeitando, assim, todas as pessoas;

Expor idias, relatar informaes, debater e defender pontos de vista com adequao
vocabular, objetividade e consistncia argumentativa;

Reconhecer a presena do outro, suas intenes e objetivos, tanto na escuta quanto na


leitura de textos;

Valorizar a leitura como fonte de informao e de fruio esttica, bem como fonte de
ampliao do horizonte cultural;

Ler, com fluncia, diferentes gneros textuais (fbulas, lendas, contos, poemas, canes,
quadrinhos, cartas, bilhetes, notcias, parlendas, rtulos, panfletos, propagandas, crnicas...) adequando os recursos de entonao e ritmo ao tipo de texto;

Ampliar a capacidade de compreenso de diferentes gneros textuais, interpretando-os e


identificando sua funo social e suas especificidades;

Reconhecer as especificidades dos diferentes gneros textuais encontrados na sociedade


para poder lidar com eles, principalmente com aqueles mais forma is, mais prximos do ideal lingstico;

Produzir diferentes gneros textuais (fbulas, lendas, contos, poemas, canes,


quadrinhos, cartas, bilhetes, notcias, parlendas, rtulos, panfletos, propagandas, crnicas...) considerando a sua funo social, a adequao vocabular e os aspectos relativos coeso e coerncia;

Escrever e reescrever textos, adequando-os norma padro no que diz respeito


concordncia, regncia, ortografia, acentuao e pontuao, dentre outros aspectos da lngua-estrutura;

Refletir sobre o uso que os sujeitos fazem da lngua, nos textos que esc utam e falam,
lem e escrevem; 35

Fazer a anlise das relaes intravocabulares e intervocabulares pela co mparao,


observao e pesquisa, como forma de se apropriar do sistema ortogrfico;

Definida a concepo de linguagem e estabelecidos os objetivos, faremos algumas consideraes sobre quais contedos e como estes devem ser trabalhados em sala de aula de modo que se possa atingi- los, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio e na Educao de Jovens e Adultos. Iniciamos, porm, com uma reflexo sobre a Alfabetizao e a Literatura, pela especificidade que ambas apresentam.

3.

ALFABETIZAO: UM PROCESSO DE CONSTITUIO DE SENTIDOS

3.1. Conceituando:

Na discusso que vem sendo efetivada no contexto da escrita desta Proposta Curricular, de que o homem um ser histrico, portanto sujeito de suas relaes sociais, reafirmamos a concepo Histrico-Cultural, que permite compreender como se efetiva o processo ensino-aprendizagem. Nesta concepo, a criana vista como um sujeito concreto, histrico, que se desenvolve e aprende, a partir das experincias vividas em seu cotidiano e pelas trocas no processo de interao que deve permitir a mediao de sujeitos mais experientes, mediante uma interveno pedaggica planejada pela escola e pelo professor. na interao com outros sujeitos que a criana desenvolve as habilidades ditas humanas e passa a participar do mundo simblico do adulto, interagindo com ele pela linguagem, compartilhando a histria, os costumes e hbitos, ou seja, a cultura de seu grupo social, o que lhe possibilita a participao nos mais variados contextos sociais. Isto faz com que se considere fundamental a interao na elaborao do conhecimento. O papel do educador nesse contexto passa, ento, a ter um significado essencial no processo ensino-aprendizagem, pois professores e alunos, como sujeitos com diferentes experincias, medeiam e interagem com o conhecimento num processo dialgico, permitindo trocas no cotidiano de sala de aula por meio da palavra. A partir da concepo de lngua assumida nesta proposta, alfabetizar no significa ensinar aos alunos a repetio de palavras soltas, frases prontas e sem significados ou simplesmente decodificar a escrita atravs de exerccios de coordenao motora, mas estabelecer uma interao constituda de sentidos, que implica em uma prtica pedaggica efetivada pelo trabalho de leitura e escritura. Nesta perspectiva, de que a linguagem histrica e social, situam-se a fala e a escrita como atividades de representao e interlocuo desenvolvidas na relao social. As diferentes formas de linguagem, que tornam presentes e representam aquilo que est distante ou ausente, principalmente pelo uso da fala, possibilitam expressar os sentimentos e as emoes, por meio da narrativa, do jogo do faz-de-conta, dos desenhos, das mmicas, dos sons, dos gestos, dos sinais e de uma simples marca no papel. Essas 36

representaes estabelecem uma relao imediata com o objeto que se quer representar, o que se denomina simbolismo de primeira ordem. Com relao escrita, por constituir-se um sistema particular de signos e smbolos, ela representa as idias e o significado das relaes efetivadas entre os sujeitos e as diferentes linguagens, envolvendo abstraes mais elaboradas e complexas, sendo considerada simbolismo de segunda ordem, por no representar diretamente o objeto a que se refere. Para a compreenso do processo de escrita, a criana precisa entender que escrever no o mesmo que realizar a escrita da fala. Por essa razo, importante que o professor trabalhe a idia de representao desde o incio do processo de alfabetizao, considerando sempre o que a criana j sabe. Para auxiliar nesse processo, o alfabetizador pode utilizar cdigos existentes na sociedade, tais como: logotipos, placas de trnsito, marcas, bandeiras de clubes e pases, bandeiras de sinalizao, entre outros. O importante que o aluno entenda que a funo do smbolo a de representao. Este entendimento da lngua escrita confere alfabetizao um outro significado e uma outra funo, reorientando o papel do professor e da escola e determinando um outro encaminhamento metodolgico. Para tanto, a escola deve intensificar, nas atividades de sala de aula, a convivncia constante com as produes grficas utilizadas no meio cultural, conforme o contexto social em que foram produzidas - funo de registro, divulgao de informaes e conhecimentos, lazer, comunicao, identificao, expresso de sentimentos e vivncias (Proposta Curricular de Santa Catarina, Disciplinas Curriculares, 1998, p. 36). Isso possibilita aos alunos perceber a funo e a importncia da escrita na soc iedade. Alfabetizar, nessa concepo, oportunizar s crianas o uso da lngua materna em contextos significativos, pressupondo a apropriao de diferentes linguagens (da oral, da escrita, da matemtica, das cincias naturais e sociais, das artes, do corpo, ...) e o aprendizado de diferentes conhecimentos, na relao que estabelecem entre si, com o professor e sua intencionalidade e com a linguagem escrita em suas diferentes manifestaes. Este processo de apropriao da linguagem escrita dever possibilit ar s crianas condies para dar conta das demandas sociais de leitura e de escritura, numa atividade interativa, interdiscursiva presente em todas as sociedades letradas. Vygotsky (1995) entende que a apropriao da linguagem escrita representa um salto qualitativo no desenvolvimento do sujeito. Esse processo to complexo permite um novo instrumento para o pensamento, pois possibilita o aumento da capacidade de memria e de registro de informaes; propicia diferentes formas de organizar a ao do sujeito e oportuniza o acesso ao patrimnio da cultura humana, pela leitura de livros e de outros portadores de texto. Assim, cabe escola a realizao de um trabalho com prticas significativas de leitura e escritura. Alfabetizar , pois, possibilitar aos sujeitos a capacidade de ler e escrever, interagindo com textos de diferentes gneros e com diferentes funes na sociedade. Nesse contexto, faz-se necessria a compreenso do processo de alfabetizao a partir do trabalho com o texto, o que significa tom- lo como unidade de sentido da lngua, explicitando o contexto em que a palavra se reveste de significado.

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No basta, porm, a manipulao de textos e letras para que a criana desenvolva o seu conhecimento sobre a escrita. preciso que o professor traduza essa conveno, desde seus aspectos mais simples, como a direo da escrita (da esquerda para a direita), a disposio no papel (de cima para baixo), a especificidade dos smbolos utilizados (letras, notaes lxicas e sinais de pontuao...), sem que com isso o aluno seja submetido audio passiva de definies. Ao contrrio, o professor deve contextualizar as informaes fundamentais para que a criana possa compreender e internalizar esses conhecimentos.

3.2. Alfabetizando com texto:

Partindo do pressuposto de que o texto essencial para o trabalho com a lngua escrita, lembramos a importncia de que ele seja compreendido na sua totalidade e interpretado de forma que as crianas sejam capazes de contar suas idias oralmente. Isto indica que a oralidade deve estar presente antes mesmo do que qualquer encaminhamento de atividades de sistematizao com o cdigo escrito. Em razo disso, o professor dever ter claro que o trabalho com o texto possibilitar ao aluno a produo de outros textos significativos, levando em considerao os aspectos constitutivos de um bom texto, tais como coerncia, clareza, coeso e consistncia argumentativa. Enfatizamos que o trabalho de produo de textos se d num processo de idas e vindas, de hesitaes, de reorganizaes e reestruturaes, com erros e desvios, como resultado da interao entre fala, leitura e escrita. importante, tambm, que o professor trabalhe com textos de diferentes gneros: informativos, publicitrios, de correspondncia, didticos, literrios (em prosa e em verso), ldicos, entre outros, tanto os j impressos como os produzidos pelos prprios alunos. Os textos produzidos pelos alunos devem ser, inicialmente, registrados pelo professor no quadro, como escriba, buscando sempre ser o mais fiel possve l ao texto oral, sob a observao dos autores, pois necessrio que os alunos percebam o registro como forma de representao e que a escrita possui convenes, letras, pontuaes e outros sinais grficos. O professor dever explicitar ainda diferenas dialetais da oralidade, quando aparecerem. O aluno vai percebendo que um determinado registro pode corresponder a um determinado som e que as letras podem ter valores diferenciados dependendo do contexto em que se inserem. Por conseguinte, todo trabalho de sistematizao de palavras, slabas e letras no poder estar separado da produo e interpretao de textos. Isto significa que, indiscutivelmente, para o domnio da lngua, necessrio que a sua sistematizao seja feita a partir de atividades que possibilitem a compreenso do texto. Os alunos devem reconhecer, no mbito do prprio texto, o significado de cada palavra, pois observando as semelhanas e diferenas entre as palavras que os alunos vo percebendo as vrias formas de combinao dos elementos grficos e seus valores sonoros. Para tanto, o professor dever ter clareza das caractersticas do sistema grfico da lngua portuguesa, pois necessita orientar e compreender a aprendizagem do processo de apreenso e produo da leitura e

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escrita de seus alunos, promovendo a reflexo contnua sobre a linguagem durante o processo de apropriao dos diferentes elementos de que se compe a lngua escrita. Desta forma, o sistema grfico s vai te r sentido como meio de significao. Se a lngua se realiza no processo dinmico da interao ve rbal, onde os interlocutores instituem o sentido do seu discurso, sua apreenso h que faze r-se (tambm na modalidade escrita) no processo de interlocuo, de interao verbal. (Proposta Curricular de Santa Catarina, 1991, p. 14). Isto significa tomar o texto como unidade de sentido da lngua, como elemento norteador do processo de alfabetizao.

4. LITERATURA E VIVNCIA: ESPAO PARA O CONHECIMENTO *

Quando falamos em Literatura no podemos nos prender somente a dados tcnicos e estatsticos ou a outros registros formais, mas sim pensar em nossos primeiros contatos com os livros - as primeiras leituras que, provavelmente, tiveram incio no contato familiar, com canes e narrativas de histrias s crianas. Neste processo de interao, a criana realiza suas primeiras leituras em relao ao ato de contar histrias e registrar no apenas as palavras, mas todo o momento vivenciado.

Quando minha av, para contar histrias, abria um ba barulhento, com forte cheiro, cheio de figuras coladas, e dele tirava um livro encapado com papel celofane, falava do cuidado com o livro e do valor de conhecer as histrias. Delas pouco me lembro, mas tenho guardado em minha memria toda aquela trajetria sinestesia entre som, cor, cheiro e carinho - capaz de fazer perpetuar os valores relacionados leitura (relato da infncia da autora deste texto).

Esses momentos, que encantam as crianas, comeam a ser os espaos para que elas contem as suas histrias, que j so fruto de uma convivncia. A criana passa a abrir os livros, reproduz a histria ou entra no faz-de-conta, l uma histria, mesmo estando o livro de cabea para baixo. Comea a registrar seus rabiscos e com seriedade conta suas escrituras para os adultos, colegas e familiares. Neste momento, a criana j est usando a linguagem como leitor/produtor de texto interagindo com e como autor. Esta vivncia que parece ser ingnua precisa ser geradora de outros momentos, outras histrias... Atualmente, desde pequenas, as crianas passam grande parte de suas vidas em creches. O contato com a famlia se d principalmente noite quando, muitas vezes, vo dormir tendo como histrias de ninar as da rainha do lar de hoje a televiso. Que histrias essas crianas tero para contar? O leitor vai se formando no decorrer de sua existncia, em suas experincias de interao com o universo natural, cultural e social em que vive (Orlandi, 1996, p. 210). O professor precisa ser, ento, um contador de histrias e ter na Literatura um espao aberto
*

O texto Literatura e vi vncia: espao para o conheci mento fo i elaborado pela professora Neusa Maria de Souza, do Colg io Municipal Maria Luiza de Melo So Jos - SC.

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para seu trabalho, pois poder envolver-se com as crianas que, com uma linguagem inserida no mundo da fantasia, criam seus monstros, heris, bichos, brincadeiras e relatam suas prprias realidades. Um professor, cmplice desses momentos, brincar com as palavras nas mais variadas formas e situaes de uso da linguagem. A palavra da criana, as histrias dos avs, dos amigos, das notcias, dos contos de fadas, de bruxas, das poesias lidas pelo professor propiciaro a mediao no processo de escrita- leitura-escritura. As creches e as sries iniciais tero melhor chance de ser bem sucedidas na tarefa de formar leitores quando criana, professor e famlia encantarem-se por essa forma de apropriao da linguagem e de elaborao do conhecimento e, neste interagir, as leituras tero significados explcitos e implcitos nos mltiplos sentidos da palavra. Neste convvio histrico e social, crianas cheias de curiosidade podero criticar, fazer e refazer seu universo, tero interesse e prazer em escrever e contar suas histrias e iro em busca de outras histrias, j resultantes de outras. Vo perceber que ler e escrever tm um porqu, parte de algum e se dirige para outro algum. O leitor estar sendo bem encaminhado e sentir prazer em ser sujeito que faz uso da linguagem com propsitos reais. Porm, a subjetividade dever estar associada objetividade, porque para sermos capazes de traar nossos objetivos precisamos estar imbudos de interesses. Para isso, a Literatura ser um significativo instrumento de trabalho na escola, uma vez que ela permite criar uma relao apaixonada entre autor- leitor-texto-contexto, num processo ora imaginrio, ora revelador de amores, de causos, de conflitos histrico-sociais, capaz de tornar universal histrias e poemas de outros sculos. Ainda hoje, os jovens cantam com o conjunto Legio Urbana, na msica Monte Castelo, um poema de Cames: Amor fogo que arde sem se ver ferida que di e no se sente um contentamento descontente dor que desatina sem doer (.................................................).

O cantor Renato Russo, unindo a linguagem de hoje de ontem, mostrou o que h de comum na Literatura em diferentes tempos sensibilidade, sentimento. Ainda que eu falasse a lngua dos homens e falasse a lngua dos anjos, sem amor eu nada seria.

De onde vm as histrias do bicho papo, do velho surro, de que as crianas sentem medo quando contadas pelos pais, mas ficam paradinhas para ouvi- las, enfrentando o desafio do medo e, logo que crescem, j as contam a outras crianas? As parlendas, os provrbios, as dobraduras de barquinho, o chapu do marcha soldado, as fbulas, as quadrinhas populares? De outros tempos, outros lugares e ficam na histria para serem apreciadas, contadas e recontadas pelos homens. 40

A literatura permite, assim, resgatar as produes que fazem parte do imaginrio popular, como boi-de- mamo, histrias de pescadores, de bruxas, po-por-Deus e ir em busca de referncias culturais, religiosas, grupos folclricos, crendices, estimulando a pesquisa e a participao nessas manifestaes culturais, como forma de contribuir para a preservao da cultura popular e para a compreenso do saber erudito. Caso contrrio, corremos o risco de sermos norte-americanizados por no conhecermos as nossas prprias origens e as nossas primeiras histrias como povo, assumindo uma identidade que no a nossa. Neste caminhar, a Literatura possibilita conquistar novos espaos quando for aceita como ampliadora de horizontes, do real, do ficcional, do informativo, do conhecimento universal e dos acontecimentos histricos do homem, situado no tempo e no espao, no relacionamento consigo mesmo, quando compreende- interpreta-transforma-perpetua as relaes histrico-sociais, diante das reaes e implicaes emocionais, dos conflitos e indagaes que ele faz a respeito de si, da vida e do mundo. A Literatura, alm de prazerosa, capaz de nos levar a outros caminhos, tambm prazerosos. A leitura do livro Magia das rvores, de Mqui obra de contedo original e sensvel possibilitou-nos tecer um projeto rico em informaes, questionamentos e crticas. Em continuidade leitura do livro e ao projeto, as crianas imaginaram e criaram seus personagens (duendes) para preservar a natureza. Escreveram um texto em que falavam dos duendes como seres encantados, mas capazes de assumir uma vivncia real. Num pequeno espao da escola, plantaram mudas de rvores. Trouxeram para a sala de aula outras fontes de leitura poemas, reportagens, dados cientficos, encartes de balas e chocolates, msicas, entre outros. Gravaram e registraram rudos da natureza na aula de vivncia no Horto Florestal. Com recados, interagiram com outras crianas e adultos; falaram de reciclagem como atitude necessria sobrevivncia dos seres vivos. Esto criando peas de teatro para sensibilizar outras pessoas e conscientiz-las de que a preservao e o resgate dos valores do meio ambiente compromisso de todos. (5 srie - professora Neusa Maria de Souza - Colgio Municipal Maria Luiza de Melo - So Jos - SC)

A cumplicidade entre literatura, escola, professor e alunos, expressa neste relato, dever acontecer tambm quando do envolvimento do clssico com o contemporneo para que alunos, professores e outros sujeitos possam envolver-se com os mais variados temas e tecer fios literrios, percebendo que, em outras pocas ou atualmente, as narrativas apresentam-se nas mais variadas formas e passam a ser contadas de acordo com as mudanas da sociedade. Porm, tanto na oralidade do povo, quanto na msica, no romance, no filme ou em outras formas de produo, o homem ser sujeito da Histria da humanidade.

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5. O TEXTO E AS PRTICAS DE USO DA LNGUA: UM OUTRO OLHAR PARA A METODOLOGIA E PARA O CONTEDO

A cada incio do ano, quando chegam escola, os adolescentes ficam um tanto ansiosos, quer pela expectativa em relao aos novos professores e colegas, quer pela troca de colgio. Perceber essas nuanas fundamental para estabelecer uma relao de cumplicidade com o grupo com o qual se vai trabalhar pelo perodo de, pelo menos, um ano letivo. Discutir a questo da identidade, nos seus mais variados aspectos, incluindo a o papel da lngua materna na construo da identidade nacional, pode ser um bom comeo para que os alunos percebam a importncia de estudar a Lngua Portuguesa como conhecimento escolar, uma vez que j fazem uso dela nas relaes que estabelecem fora do espao escolar. Acreditando que o tema identidade poderia provocar nos alunos um maior interesse pelas aulas de portugus, bem como estreitar o vnculo entre alunos e professor e dos alunos entre si, propusemos que eles sentassem dois a dois para conhecerem-se melhor. Na seqncia, cada um apresentou o colega. Depois dessa atividade, os alunos organizaram-se em grupos de quatro e enriqueceram seu relato, contando do que gostavam (msica, comida, brinquedos, danas, passeios,...), do que no gostavam, enfim, conversaram informalmente, ampliando as informaes das apresentaes e aproximando-se mais dos colegas de turma. Nesse momento, a leitura dos textos Que m Sou Eu (poesia) e Minha Histria (relato), que falavam da histria de vida de outras pessoas, feita pela professora, e dos textos Nomes de Gente (msica) e Lar Desfeito (crnica) se fez necessria para que, no momento seguinte, cada grupo pudesse produzir o texto coletivo Quem Somos Ns. Na leitura dos textos foram observadas e analisadas as caractersticas prprias de cada gnero, essenciais para que os alunos pudessem produzir os seus prprios textos. No relato que os alunos produziram (e tambm um dos gneros textuais lidos), eles registraram o nome dos componentes do grupo, da escola e a srie da qual faziam parte; falaram de como so; de suas preferncias; de como foram recebidos na escola pelos colegas, professores e pela equipe diretiva; e, ainda, de suas expectativas para o ano 2000. Seus textos foram lidos, discutidos, melhorados (reescritos), com a nossa orientao, considerando os problemas de uso da lngua escrita identificados nos textos. Alguns dos problemas de ortografia e de concordncia, comuns maioria dos alunos, foram registrados no quadro e estudados a partir das normas convencionais de uso da lngua. Posteriormente, os textos foram expostos em painel. Dando seqncia, o tema famlia se fez presente. Aps relato oral, mediado por ns, cada aluno escreveu o nome do pai, da me, dos irmos, dos avs paternos e maternos. Muitos tiveram dificuldades por no saberem o nome de seus antepassados e precisaram buscar junto a suas famlias os dados solicitados. Ficaram surpresos ao descobrirem o nome completo de seus familiares mais 42

prximos. Preencheram, com seus dados, formulrio prprio de certido de nascimento e da carteira de identidade. Outro espao social que contribui para a construo da identidade de cada um a escola. Nesse momento, falaram sobre o tempo em que esto na escola, onde estudaram e estudam, quem foram e so seus professores e sobre os motivos da transferncia de escola. Como trabalho escrito registraram o nome das escolas das quais fizeram parte, o nome dos professores e respectivos diretores. As relaes que se estabelecem no mbito do municpio em que se vive tambm contribuem para formao da identidade de cada um. Um estudo sobre o ser josefense e sobre o municpio de So Jos, a partir do livro So Jos: 250 anos, de Vilson Francisco de Farias, fez parte das aulas de portugus. Cada grupo pesquisou sobre um determinado assunto, fez anotaes e cartazes, socializando informaes com os colegas e expondo seus trabalhos. Como sistematizao desse trabalho, cada aluno produziu seu texto Minha Histria, falando sobre si, sua famlia, sua vida escolar, sobre o municpio onde mora e de suas perspectivas para o futuro. Como roteiro para orientar a produo escrita do texto foram estabelecidos os eixos: eu como indivduo, eu na relao com a famlia, com a escola e com a comunidade, eu em relao s perspectivas para o futuro. Da mesma forma que o texto produzido anteriormente, as histrias de vida dos alunos foram lidas, discutidas, reescritas e expostas no ptio da escola. A atividade de reescrita seguiu mais ou menos o mesmo caminho que a anterior: identificao dos problemas lingsticos nos textos dos alunos, registro no quadro para estudo e anlise a partir das convenes da lngua. Como esse texto se constitua num relato muito individual, leram e expuseram apenas os alunos que quiseram faz- lo. Cabe destacar que em todas as atividades desenvolvidas ressaltava-se que tudo o que se fazia era possvel porque tnhamos uma lngua comum, que ela que permite a interao entre as pessoas prximas ou distantes e o acesso aos mais variados conhecimentos, inclusive os escolares (relato de um trabalho desenvolvido pela professora de Portugus Nevair Regina Piovezana e pelos seus alunos, nas turmas de 5 srie, do Centro Educacional Luar).

Para os professores que compreendem a lngua apenas como expresso do pensamento ou apenas como instrumento de comunicao e, portanto, ensinam a lngua a partir de definies da gramtica normativa ou de classificaes de fatos da lngua, pode parecer estranho que o relato dessa prtica represente uma aula de portugus. Para os professores que j percebem a lngua como um fenmeno scio-histrico que se manifesta na interao humana, no difcil perceber que as atividades desenvolvidas e aqui relatadas constituem prticas de uso da lngua. neste sentido que se diz que ao mesmo tempo que o sujeito usa a lngua tambm atua sobre ela (Proposta Curricular de Santa Catarina, Disciplinas Curriculares, 1998, p. 70). Da o entendimento de que a aula de lngua deve se

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constituir no lugar de prticas de linguagem, no para conceitu- la ou descrev- la, mas para aumentar o xito dos alunos no uso da lngua. Remetendo-nos ao questionrio j referido no tpico 2 deste texto, podemos dizer que esse entendimento j se manifesta na fala de 58% dos professores quando dizem que alfabetizar significa interagir com diferentes linguagens, considerando a intertextualidade. Manifesta-se, tambm, quando 86% deles dizem que ensinar e aprender lngua portuguesa conhecer e fazer uso dos recursos que a lngua nos oferece para interagir com os outros, nas mais diferentes situaes exigidas pela sociedade em que se est inserido. Dentre os contedos que os professores apontam para dar conta desse conhecimento, destacam-se a leitura e a interpretao de diferentes textos, a produo de textos, debates e, com menos nfase, aspectos notacionais da lngua. Porm, ao apontarem as atividades que desenvolvem com mais freqncia, os exerccios relacionados estrutura da lngua (de gramtica e ortogrficos) tm mais destaque, o que demonstra uma relativa distncia entre o que os professores efetivamente fazem em sala de aula e o que dizem sobre como deve ser o ensino da lngua. Considerando a experincia anteriormente relatada e as respostas dadas ao questionrio, entendemos que, como professores de lngua materna, precisamos refletir sobre as prticas pedaggicas que desenvolvemos em nossas aulas. Durante as leituras realizadas para a elaborao deste texto, observamos que em muitas de nossas escolas ainda persistem as prticas voltadas para uma concepo que tem como nica preocupao a mera transmisso de conhecimentos. Ou seja, o ensino fragmentado e descontextualizado ainda est presente nas escolas. Observamos, tambm, nas respostas dadas pelos professores, que 33% deles utiliza freqentemente o livro didtico e 45% utiliza de vez em quando esse recurso pedaggico. O uso do livro didtico como nica fonte de conhecimento a ser seguida pelos professores tem sido um tema que preocupa estudiosos e pesquisadores da rea da linguagem, porque cobra respostas j previstas pelo autor do livro, sem que alunos e professores possam fazer a sua prpria leitura. Alm disso, os textos, na sua maioria, so fragmentos e no h a opo por uma concepo de linguagem, dificultando aos professores a tomada de uma posio terica. Por outro lado, importante registrar que a no utilizao do livro didtico pode se constituir num outro problema, uma vez que este , para muitos alunos, um dos poucos recursos de leitura de que dispem em seu meio social. As prticas pedaggicas para o ensino da lngua devem voltar-se, assim, para um trabalho global, interdisciplinar e coletivo; estarem pautadas no entendimento da lngua como produo humana, construda historicamente nas e pelas relaes sociais e situarem alunos e professores no contexto social em que vivem. As aes pedaggicas do professor de lngua devero integrar um trabalho coletivo, serem planejadas e executadas considerando o Projeto Poltico Pedaggico da escola. Neste comprometimento est, tambm, a compreenso de que todos os professores trabalham com a linguagem e que, portanto, devem ler e produzir textos com seus alunos. O estudo da gramtica dever ser feito a partir da reflexo sobre o uso que os sujeitos fazem da lngua, em que os alunos elaboram hipteses sobre o funcionamento dos mais variados aspectos da 44

lngua, quando da escuta, leitura e produo de textos (orais e escritos) e elaboram microgramticas a partir das regularidades identificadas. No uso e na reflexo sobre o uso que se faz da lngua que os alunos aprendero a ler e a escrever e, mais que isso, aprendero a ter gosto pela leitura e pela escrita. Vale destacar que ningum pode exigir aquilo que no faz, e nisto no se incluem somente os professores de lngua, mas todos os demais. Para a concretizao do que entendemos em termos de metodologia para o ensinoaprendizagem da Lngua Portuguesa a partir das concepes de aprendizage m e de linguagem que aqui assumimos, no podemos mais pensar em separao e classificao de contedos. Estes so concebidos como conjunto de prticas com a linguage m, sintetizadas nos eixos: fala-escuta/leitura-escritura, permeados pela prtica de anlise lingstica (reflexo sobre a lngua). O texto, entendido como unidade de linguagem em uso, que se constitui na base para qualquer estudo sobre a lngua. Para o trabalho com o texto, precisamos considerar a forma de manifestao (oral, escrita), a dive rsidade de gneros, a relao com o interlocutor e com a situao de uso, as possibilidades de leitura e de produo (relacionadas anlise dos elementos lingsticos), de forma inter-relacionada e interdependente. So as situaes reais de uso da lngua que possibilitaro ao aluno a aprendizagem do conhecimento relativo ao seu uso. Dizendo de outro modo: quando estudamos a linguagem, o objetivo do estudo passa a ser o de pe rceber como se conseguem determinados fins com meios lingsticos; de que para se conseguir a mesma finalidade podemos usar diversos meios lingsticos ou de que aes e operaes lingsticas de uma mesma atividade podem servir para outras atividades. A esse processo Bernrdez (1982) chama de atividade verbal. Na escola, portanto, a escuta, a leitura e a produo de textos (orais e escritos), bem como a anlise dos elementos lingsticos que os constituem, devem ter uma razo significativa e, acima de tudo, devem fazer sentido para o aluno. Da a opo de sugerirmos, nesta proposta curricular, um conjunto de possibilidades de contedo considerando os eixos de estudo da lngua acima delineados. O ensino gramatical que inicia pelos conceitos precisa ser substitudo pela dimenso da anlise lingstica que tem como objetivo estimular a capacidade de compreenso e de expresso; feita a partir do uso, devendo refletir-se novamente no uso (Proposta Curricular de Santa Catarina, op. cit., p.77). Em sntese, trata-se de usar e buscar conhecer a lngua onde quer que ela aparea, seja na modalidade falada, seja na escrita (p.75). Faz-se necessrio, portanto, abrir espao na sala de aula para os mais variados gneros textuais que circulam na sociedade. Mais uma vez ressaltamos que, quando a criana chega escola, ela j tem conhecimentos elaborados sobre a lngua e estes referem-se aos conceitos cotidianos desenvolvidos por ela a partir de sua atividade prtica nas interaes que estabelece no seu meio social. Vygotsky (1993) distingue esses conceitos dos conceitos cientficos, que so aqueles apropriados por meio da interveno pedaggica. no espao escolar que a criana vai se apropriar dos conceitos cientficos sobre a sua lngua.

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Dentre os conceitos a serem apropriados no processo de aprendizagem da lngua materna como conhecimento escolar, desde a Alfabetizao at o final do Ensino Mdio, destacamos o de que toda lngua construda historicamente nas e pelas relaes sociais, ou seja, uma forma de ao sobre o outro e o mundo e, como tal, est marcada por um jogo de intenes e representaes. A lngua , portanto, uma produo humana. Para que os alunos cheguem a este conceito, outros como a dialogia (a lngua existe em relao ao outro); a polifonia (as muitas vozes que falam na voz de cada um); a polissemia (os muitos significados que uma mesma palavra assume); a interdiscursividade (a relao que se estabelece entre os diferentes discursos); a inte rtextualidade (a relao que os textos estabelcem entre si - abertura e incompletude); o discurso (efeito de sentido que se produz entre os interlocutores); a textualidade (o que faz de um texto um texto e no uma juno de frases); o texto (unidade de linguagem em uso); a coerncia (o que garante a unidade semntica do texto); a coeso (a manifestao lingstica da coerncia) se colocam como necessrios. Os contedos para que os alunos se apropriem desses e de outros conceitos estaro permeando as prticas reais de uso da lngua (fala/escuta leitura/escritura) e a reflexo (anlise lingstica) sobre elas, no trabalho a ser desenvolvido em sala de aula. No trabalho com o texto, o estudante precisa sentir que est construindo um objeto discursivo com efetiva materialidade de uso, no ambiente em que vive(r)(Furlanetto, 1996, p. 21). Na seqncia apontaremos, como j foi dito, possibilidades de trabalho com cada uma das prticas de uso da lngua. Ressaltamos, porm, que a separao que aqui fazemos para que melhor se visualize o que estamos assumindo como contedo. Na sala de aula elas devem ser trabalhadas de forma inter-relacionada tal como ocorre no trabalho lingstico de cada falante.

5.1. As prticas de Fala/Escuta: Historicamente, as prticas de oralidade no tm estado muito presentes no espao da sala de aula. Ainda menos foram percebidas como conhecimento escolar. Nas poucas tentativas em que trabalhamos com essa modalidade de uso da lngua, o que se colocava era a distino entre os que sabiam falar e os que falavam errado, marginalizando ainda mais quem j estava excludo do uso da lngua na modalidade padro. Essa situao se tornou mais perceptvel com o processo de democratizao do ensino, j que uma parcela significativa da populao, antes alijada da escola, passou ter acesso a ela. Como a escola no estava preparada (e talvez ainda no esteja) para trabalhar com essa diversidade, o estudo das teorias que sustentavam as prticas pedaggicas do ensino de lngua tornara-se fundamental. Isso possibilitou aos estudiosos e a ns, professores, o entendimento de que a fala e a escuta, como prticas de linguagem, possibilitam ao s sujeitos a transmisso e a apropriao da experincia acumulada, ao mesmo tempo que possibilitam a reelaborao desse conhecimento para cada sujeito e para a humanidade. Nesse contexto, as variedades lingsticas no podem mais ser consideradas erradas em relao norma padro, mas como diferentes formas de revelar histrias, prticas 46

culturais e experincias de grupos sociais. Conhecer, estudar e respeitar as variedades lingsticas amplia as possibilidades de interao dos alunos na sociedade da qual fazem parte. As prticas de fala/escuta na sala de aula se revestem de importncia quando se concorda com Vygostsky (1991) de que a expresso oral o degrau para a escrita, j que esta exige a ruptura com o contexto imediato. Assim, no trabalho com a ora lidade preciso considerar que a fala manifesta-se em diferentes nveis e que estes se vinculam a instncias e normas de uso. O professor precisa estar atento a isso e criar as mais diferentes situaes de uso para que os alunos possam perceber as diferenas e aprender o uso e as formas de uso adequadas a cada situao. Esse processo se constitui num caminho para que o aluno perceba que a escrita tambm se conforma a gneros que tm formas e funes especficas. Os professores que responderam o questionrio j percebem que a fala e a escuta constituem prticas de uso da linguagem e, como tal, contedos da Alfabetizao e da disciplina de Lngua Portuguesa quando quase a totalidade deles diz que considera importante que os alunos se expressem oralmente. As razes que apontam para esse entendimento so a possibilidade de aprender com a fala do outro, ao mesmo tempo que se pode ensinar aos outros pela troca de conhecimentos que se faz e a possibilidade que cada um tem para expressar e defender as suas idias. Como os contedos e as atividades a serem desenvolvidas no que diz respeitos s prticas de fala/escuta so recorrentes ao longo do Ensino Fundamental e at mesmo do Ensino Mdio, optamos por no separ- las por srie. Cabe ao professor adequar as sugestes aqui propostas turma com a qual trabalha, considerando os conhecimentos prvios dos alunos; a complexidade de cada contedo e de cada atividade para ter clareza da mediao necessria e o aprofundamento do conhecimento necessrio em cada momento do processo de aprendizagem.

Nessas prticas de uso da linguagem, sugerimos trabalhar com:

A representao de objetos ausentes ou distantes da realidade pelo desenho, jogo, gesto e pela fala simbolismos de primeira ordem;

O uso da fala em situaes formais e informais (instncias pblicas e privadas de uso da linguagem), observando: - maior ou menor nvel de formalidade exigido pela situao interlocutiva, - manuteno de um ponto de vista, - uso de procedimentos de negociao, de acordos, - rplicas e trplicas;

Dramatizaes, debates, relatos, conversas, comentrios;

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Adequao vocabular, objetividade, consistncia argumentativa, fluncia, coerncia e coeso na exposio de idias;

A escuta de textos lidos pelo professor, especialmente com os alunos noalfabetizados;

A fluncia, a entonao, o ritmo e a articulao das palavras como recursos expressivos da fala;

A identificao das intenes e objetivos na escuta ativa de textos; As variedades lingsticas (geogrfica, social, situacional...); As diferenas entre o oral e o escrito considerando a presena ou ausncia do interlocutor;

O planejamento da fala pblica em funo da situao e dos objetivos, usando a linguagem escrita;

A utilizao de recursos da linguagem escrita para a compreenso de textos orais.

5.2. As prticas de Leitura/Escritura:

Quando se fala em leitura e em escritura de textos necessrio destacar que essas prticas de uso da linguagem no se realizam em si mesmas, mas pela especificidade que cada uma assume, se pensadas em termos de conhecimento a ser trabalhado com os alunos, optamos por falar da leitura e da escrita separadamente. Ressaltamos, antes de mais nada, que a prtica de ler pressupe textos escritos e tambm as falas que j se fizeram de cada texto que se l. Como so muitos os conceitos de leitura que orientaram a ao dos professores (desde os que consideram que ler apenas decodificar sinais grficos, passando por aqueles que entendem a leitura como a busca do significado j dado no texto, at os que consideram que ler uma ao que depende to somente de quem l), faz-se necessrio destacar o que estamos entendendo por leitura. No mbito da concepo de linguagem aqui assumida, ler uma interlocuo que se estabelece entre sujeitos e, como tal, espao de construo e circulao de sentidos, impossvel descontextualiz- la do processo de constituio da subjetividade, alargado pelas possibilidades mltiplas de interao que o domnio da escrita possibilitou e possibilita (Geraldi, 1996, p. 96). Os professores parecem assumir este conceito quando 70% deles dizem que ser um bom leitor aprender e conhecer mais pela interao que se estabelece com o autor e com o texto e quando 64% dizem que as prticas de leitura desenvolvidas em sua sala de aula se caracterizam pela leitura de textos diversos, tais como propagandas, notcias de jornal, contos, msicas, fbulas, trava-lnguas... 48

Para Geraldi (op. cit.), no entanto, a leitura tem sido trabalhada na escola com um objetivo muito particular: o texto tomado como objeto de leitura vozeada, como motivo para a produo de textos, como objeto de fixao de sentidos previamente definidos e ainda para o estudo de questes gramaticais. Para este autor, porm, possvel construir uma outra legitimidade para a leitura, tanto na Alfabetizao quanto nas aulas de Lngua Portuguesa, saindo da escola e olhando para a nossas atitudes de leitores e para a forma como nos relacionamos com os textos no dia-a-dia. necessrio estabelecer, previamente, objetivos para se ler um texto. Alm disso, Orlandi (1993) considera que a escola exclui o fato de que o aluno l fora de seu mbito, que o seu universo simblico ultrapassa o verbal e que as diferentes formas de linguagem que o constituem devem ser o ponto de partida no processo de construo da leitura numa relao dialtica entre professor e alunos. Para a autora, cabe escola resgatar a histria de leitura dos alunos e a histria de sentido dos textos para que se possa estabelecer uma relao entre eles e construir uma prtica mais significativa de leitura no espao escolar. Para que isso se concretize, destacamos o que segue como possibilidade de contedo para as prticas de leitura, da Alfabetizao ao Ensino Mdio. Os critrios para seqenciao so os mesmos que propusemos para as prticas de fala/escuta.

Leitura como fonte de informao, fruio esttica e ampliao do horizonte cultural;

Leitura de variados gneros textuais (fbulas, lendas, contos, poemas, canes, quadrinhos, cartas, bilhetes, embalagens, rtulos, panfletos, notcias, publicidade, regras de jogos, receitas,...) estabelecendo: - a relao dos textos literrios com outras formas discursivas, - as condies de produo de cada um dos textos lidos, - os tipos de estrutura textual encontrados nos textos;

Leitura de diferentes textos, pelo professor, principalmente quando os alunos ainda no sabem ler, como forma de entrarem em contato com a modalidade escrita da lngua;

Leitura com objetivos variados, considerando: - as estratgias para adequao texto/contexto, - a utilizao de dados para confirmar hipteses, - a resoluo de dvidas, - a socializao de experincias de leitura, - a leitura de textos para os alunos;

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Leitura de diversos textos para: - t-los como referncia na escritura de outros textos, - construo da intertextualidade/interdiscursividade, - compreenso de implcitos, - formulao de comentrios, - consultas, - explicao/comparao de argumentos e, - anlise das regularidades;

Anlise e discusso das idias dos textos lidos; Identificao das idias principais em relao s secundrias; Identificao das marcas lingsticas e dos recursos expressivos nos textos (tipo de vocabulrio, estrutura, discurso direto e indireto, intenes do autor,...);

Expresso oral da leitura (fluncia, entonao e ritmo); Registro de diferenas e semelhanas entre fala e escrita (influncias recprocas);

Leitura de livros na classe, na biblioteca e emprstimo de livros para leitura em casa.

Para falarmos sobre as prticas de escritura na escola preciso, antes de mais nada, retomar o que entendemos por texto. Na medida em que assumimos o conceito de texto como unidade de linguagem em uso, podemos dizer que ele se manifesta como um conjunto de enunciados com certa configurao lingstic a e certa coerncia, e emerge sempre em dado momento e espao; sua construo condicionada a normas, que estabelecem em primeiro lugar determinado nmero de gneros na comunidade considerada. Assim, ele carrega as marcas da histria cultural de um povo(Proposta Curricular de Santa Catarina, Disciplinas Curriculares, 1998, p. 79). Nesta concepo, produzir textos implica participar de uma relao interlocutiva e, como tal, assumir-se como locutor que tem o que dizer e para quem dizer, tem razes para faz-lo e escolhe as estratgias (recursos expressivos) que melhor atendam aos objetivos de cada enunciao. Contraditoriamente, o que temos observado que os alunos, no raras vezes, tm produzido textos para cumprir uma tarefa escolar ou, o que pior, para o professor dar uma nota, atendendo as exigncias do sistema. Na resposta que deram ao questionrio, quase a totalidade dos professores considera a prtica da produo de textos uma atividade importante no processo de ensino aprendizagem da lngua, mas somente 50

37% deles consegue perceber essa prtica de uso da linguagem como uma relao interlocutiva que se estabelece entre sujeitos historicamente situados. Considerando que o que nos leva a produzir textos so as necessidades e as motivaes de nossa vida em sociedade, a leitura e a escrita devem ser algo de que a criana necessite, devem ser relevantes e ter significado. Ainda, a presena do

interlocutor que faz da comunicao um processo dialgico. Na escola, o professor e os colegas assumem este papel. a partir deste entendimento que delineamos a seguir os contedos para o trabalho com as prticas de escritura e, pela especificidade que o aprender a escrever representa nas sries iniciais do ensino fundamental, optamos por apresent- los em dois blocos.

Nas prticas de escritura, de 1 a 4 srie, trabalhar com:

As diferentes formas de representar idias, situaes, fantasias, imaginaes; As funes sociais da escrita (comunicao, registro, orientao,

organizao, lazer, entre outras); O funcionamento do sistema de representao da linguagem escrita; O estudo dos diferentes traados de letras (escrita de forma, cursiva, maiscula, minscula,...); Os smbolos da escrita (as 26 letras do alfabeto, sinais de pontuao, acentuao,...); A sistematizao da escrita (identificao global do texto, de frases e de palavras no texto): direo da escrita; As semelhanas e diferenas de escrita entre palavras; A diferena entre linguagem oral e linguagem escrita; A produo de diferentes gneros textuais (ficcionais, informativos, poesias, bilhetes, cartas, convites,...) considerando a finalidade do texto, as caractersticas do gnero e o interlocutor quando os alunos ainda no sabem escrever o professor deve ser o seu escriba, ou seja, escrever o texto dos alunos; As estratgias lingsticas e notacionais implicadas na produo de textos, tais como: - articulao entre fato/opinio, problema/soluo, conflito/ resoluo, anterioridade/posterioridade pelo uso de elementos de ligao (conectivos), - organizao em perodos e pargrafos, 51

- escrita coletiva de textos e o professor como escriba, - emprego de mecanismos bsicos de coeso (retomada pronominal, repetio, substituio de palavras), - uso de esquemas temporais bsicos (presente X passado), - separao entre discurso direto e indireto e entre os turnos do dilogo, utilizando os sinais de pontuao adequados, - utilizao de recursos grfico- visuais (distribuio espacial, margem, marcao de pargrafos), - emprego de formas ortogrficas resultantes de padres regulares e de palavras de uso mais freqente, - emprego de mecanismos bsicos de concordncia nominal e verbal, - substituio do uso freqente de e, a, da, ento, ... pelos recursos de coeso; A utilizao de estratgias de escrita: planejar o texto, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentao, com orientao do professor; A utilizao de recursos de apoio (notas, resumos, comentrios) para a escrita de textos; A reviso/reelaborao de textos, adequando-os situao, ao gnero, ao interlocutor e conveno da escrita; A utilizao da escrita como recurso de estudo, tomando nota de uma exposio oral e elaborando resumos de textos lidos.

Nas prticas de escritura, de 5 a 8 srie ao Ensino Mdio, trabalhar com:

As diferentes formas de representar idias, situaes, fantasias, imaginaes;

As funes sociais da escrita (comunicao, registro, orientao, organizao, lazer, entre outras);

A diferena entre linguagem oral e linguagem escrita; A produo de diferentes gneros textuais (literrios conto/ crnica/poesia, notcia, artigo, entrevista, relatrio de experincia, resumo, cartas, propaganda) considerando a finalidade do texto, as caractersticas do gnero, os lugares de uso e o interlocutor;

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As estratgias discursivas, lingsticas e notacionais implicadas na produo de textos, tais como: articulao entre fato/opinio, problema/soluo,

conflito/resoluo, anterioridade/posterioridade, tese/argumentos, definio/exemplos, tpico/diviso, causa/conseqncia,

comparao, oposio, pelo uso de elementos lingsticos prprios de cada situao, - observao dos critrios de continuidade do tema e ordenao das partes do texto, de seleo apropriada das palavras, de suficincia e relevncia das informaes, de fora dos argumentos, - organizao em perodos, pargrafos, ttulos e subttulos, - emprego de mecanismos bsicos de coeso (retomada pronominal, repetio, substituio de palavras), - utilizao de marcas de segmentao: pontuao e outros sinais grficos (aspas, travesso, parnteses), - uso de esquemas temporais (modos e tempos verbais), - separao entre discurso direto e indireto e entre os turnos do dilogo, utilizando os sinais de pontuao adequados, utilizao de recursos grfico- visuais que auxiliam na

interpretao do interlocutor: distribuio espacial, margem, marcao de pargrafos, fonte (tipo de letra, estilo negrito, itlico", tamanho da letra, sublinhado, caixa alta, cor), diviso em colunas, caixa de texto, marcadores de enumerao, - emprego de formas ortogrficas resultantes de padres regulares e de palavras de uso mais freqente, - emprego de mecanismos bsicos de concordncia nominal e verbal, - substituio do uso freqente de e, a, da, ento, ... pelos recursos de coeso, - variao lingstica (geogrfica, social e situacional); A utilizao de estratgias de escrita, tais como estabelecer o tema, levantar idias e dados, planejar o texto, redigir rascunhos, revisar e cuidar da apresentao, com orientao do professor; A utilizao de recursos de apoio (notas, resumos, comentrios) para a escrita de textos;

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A reviso/reelaborao de textos, adequando-os situao, ao gnero, ao interlocutor e conveno da escrita;

A utilizao da escrita como recurso de estudo, tomando nota de uma exposio oral e elaborando resumos de textos lidos.

5.3. As prticas de Anlise Lingstica:

Se concordamos que a escuta, a leitura e a produo (oral ou escrita) de um texto so a realizao de um trabalho lingstico pela ao de sujeitos historicamente situados, no h como pensar a linguagem, nas suas mais diferentes manifestaes, sem se pensar a reflexo sobre o uso que dela fazemos. Entendemos, portanto, que aprender a lngua materna , tambm, refletir sobre ela. A prtica de reflexo sobre a lngua (anlise lingstica) se constitui, assim, no momento de reflexo sobre o trabalho lingstico que os sujeitos realizam nas suas aes com e sobre a linguagem e na reflexo das aes da linguage m sobre os sujeitos, que se materializam nos textos (Hentz, 1998, p. 130). Esse tipo de ao a partir dos textos produzidos pelos alunos possibilitar que eles reescrevam os seus textos, tantas vezes quantas forem necessrias, para melhor atingir seus objetivos e assumirem-se como autores. Quando falamos de reescrita de texto no estamos nos referindo reproduo (porque esta mecnica), mas a um novo acontecimento discursivo como nos prope Bakhtin (1997). Isso possvel quando alunos e professor estiverem mergulhados nas condies em que os textos foram produzidos e refletirem sobre os efeitos de sentido produzidos. Fazemos esse destaque porque, segundo Jesus (1997), nos processos de reescritura de textos dos alunos, realizados nas salas de aula coletiva ou individualmente, h uma priorizao dos temas referentes visualizao da superfcie textual: ortografia, pontuao e concordncia (p. 102), esvaziando a reflexo sobre a escrita e a condio de autoria do texto. Refora a posio da autora a resposta que os professores deram quando perguntados sobre que atividades desenvolviam na retomada dos textos do alunos: 61% deles disseram que costumam fazer ditados, exerccios de ortografia e de concordncia, alm de pesquisar no dicionrio as palavras que apresentaram problemas. Isso demonstra que, a exemplo do que a autora diz, as prticas de reescrita ainda centram-se na superfcie textual. Considerando que a reflexo sobre o uso que se faz da lngua permite que se atinja um nvel mais elevado de desenvolvimento da fala e da prpria escrita, o que estamos propondo para o ensino de gramtica (ainda uma questo no muito bem resolvida entre os professores de lngua materna) uma reflexo sobre o uso que os alunos j fazem dela nos textos que falam e escrevem e no mais a memorizao de conceitos prontos ou a repetio de exerccios estruturais do tipo siga o modelo. Tomando como ponto de partida o que os alunos j conseguem fazer em seus textos (nvel de desenvolvimento real) o professor deve atuar na Zona de Desenvolvimento Proximal, propondo os elementos de mediao necessrios, para que os alunos se apropriem de novos conhecimentos, com a finalidade de produzir textos cada vez mais elaborados (nvel de desenvolvimento potencial). Nesse 54

sentido, as atividades de gramtica normativa e descritiva estaro presentes quando se fizerem necessrias para explicar os fatos da lngua, mas sempre a partir das produes dos alunos. com este entendimento que sugerimos a seguir possibilidades de trabalho com a anlise lingstica e, pela especificidade de uso dessa prtica de linguagem no perodo de alfabetizao, estaro agrupadas em dois blocos.

Nas sries iniciais, trabalhar com:

A anlise da prpria produo oral e da produo oral do outro, considerando a adequao da linguagem situao de uso;

A comparao entre os registros implicados em cada situao de uso da lngua;

A anlise de diferenas e semelhanas entre fala e escrita (influncias recprocas), considerando o conhecimento das crianas sobre o siste ma de escrita;

A anlise dos sentidos possveis na leitura de cada texto e dos elementos que validam ou no os diferentes sentidos;

A relao texto/contexto, identificando no contexto elementos que possibilitem antecipar ou verificar os sentidos possveis;

As regras do sistema alfabtico de representao da lngua escrita que determinam as relaes que devem ser utilizadas (quantas e quais letras);

As convenes do sistema e as convenes externas ao sistema, tais como: ortografia, direo da escrita, formas e tipos de letras, segmentao, sinais de pontuao;

A anlise das situaes

intravocabulares

intervocabulares pela

comparao, observao e pesquisa, superando os exerccios ortogrficos; A anlise das relaes entre as partes do texto; A reescritura de textos, considerando aspectos como adequao ao gnero, coerncia, e coeso textual, pontuao e ortografia; A anlise das regularidades da escrita elaborando hipteses sobre: - relaes grafema/fonema (biunvocas, previsveis e arbitrrias), - a ortografia, - flexo das palavras seu valor e significado,

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- concordncia verbal e nominal (e outros aspectos que se fizerem necessrios a partir das dificuldades dos alunos, quando da escritura de seus textos), - relaes entre acentuao e tonicidade: regras de acentuao, - funes dos sinais de pontuao.

Nas prticas de anlise lingstica, de 5 a 8 srie ao Ensino Mdio, trabalhar com:

A anlise da prpria produo oral e da produo oral do outro, considerando a adequao da linguagem situao de uso;

A comparao entre os registros implicados em cada situao de suo da lngua;

A anlise dos sentidos possveis na leitura de cada texto e dos elementos que validam ou no os diferentes sentidos;

A relao texto/contexto, identificando no contexto elementos que possibilitem antecipar ou verificar os sentidos possveis;

As caractersticas dos diferentes gneros textuais, no que se refere ao tema, forma de organizao e ao estilo: - pela anlise das seqncias discursivas predominantes (narrativa, descritiva, argumentativa e conversacional) e dos recursos expressivos prprios de cada gnero, - pelo reconhecimento das marcas lingsticas especficas (escolha dos processos anafricos, marcadores temporais, operadores argumentativos, esquema dos tempos verbais, diticos);

A lngua em uso para compreender a variao prpria do processo lingstico, considerando: - as variedades geogrficas, histricas, sociais e tcnicas, - as diferenas entre o oral e o escrito, - os registros formal e informal, relacionados a situaes lingsticas especficas, - as diferentes pronncias, os diferentes empregos de palavras, as variaes e redues na flexo e derivao das palavras, a forma de estruturao e de concordncia prprios de cada sistema lingstico em que a variao se manifesta;

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A comparao dos fatos lingsticos que se manifestam na fala e na escrita das diferentes variedades, priorizando: o sistema pronominal, o sistema dos tempos verbais e o emprego dos tempos verbais, os verbos de significao mais abrangente em relao aos de significao mais especfica, o emprego dos diticos e de elementos anafricos, os casos mais gerais de concordncia nominal e verbal e a predominncia das estruturas de coordenao sobre as estruturas de subordinao;

A proposio de atividades que permitam analisar as relaes que se estabelecem entre forma e sentido, como maneira de ampliar os recursos expressivos: - ampliao de expresses para explicar elementos dispersos no texto, - insero de nominalizaes de uma dada expresso, de eventos, resultado de eventos e relaes, - reorganizao de oraes, perodos e do texto, para expressar diferentes pontos de vista, - ampliao de relaes entre sentenas colocadas lado a lado no texto, mediante o uso dos recursos de coordenao e subordinao, - utilizao de recursos sintticos e morfolgicos que permitam expressar diferentes pontos de vista, quando de sua alterao na sentena,

- reduo do texto para diminuir redundncia e evitar recorrncias no necessrias; A reescritura de textos, considerando aspectos como adequao ao gnero, coerncia, e coeso textual, pontuao e ortografia; A anlise das regularidades da escrita por meio de agrupamento e comparaes das formas lingsticas, elaborando hipteses sobre: - ortografia, - flexo das palavras e processos derivacionais seu valor e significado, - concordncia verbal e nominal (e outros aspectos que se fizerem necessrios a partir das dificuldades dos alunos, quando da escritura de seus textos), - relaes entre acentuao e tonicidade: regras de acentuao, - funes dos sinais de pontuao, - papel funcional assumido pelos elementos na organizao e estruturao dos textos, pargrafos, perodos e oraes ou das partes que os constituem

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(conjunes, pronomes, preposies, sujeito, predicado, complemento-, adjunto, determinante, quantificador ...).

6. AVALIANDO O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA MATERNA

Ao optarmos por uma concepo de aprendizagem e desenvolvimento que busca novas formas de (re)fazer o processo pedaggico em sala de aula, h que se ter tambm um novo olhar para a avaliao do que se produz nesse espao. Nessa perspectiva, entendemos que o professor no dever perder de vista que a ao de avaliar est presente em todos os momentos de sua prtica docente e que envolve todos os participantes do ato pedaggico. Professores, alunos e demais sujeitos que trabalham ou esto envolvidos com a escola, como tambm os contedos e as atividades que se realizam em sa la de aula, constituem o complexo processo que a avaliao escolar. Avaliar significa, ento, tomar uma posio em relao ao processo de ensino e de aprendizagem. O professor dever estar atento ao processo de apropriao da linguagem que os alunos vivenciaram nos momentos de elaborao e reelaborao do conhecimento cientfico a que foram desafiados, bem como mediao que foi desenvolvida, sempre em relao ao ponto de partida de cada aluno. Na concepo de linguagem assumida nesta proposta, quando da correo de textos, o professor no deve dar importncia exagerada a erros localizados, mas deve considerar os objetivos do texto produzido, o gnero textual utilizado, os diferentes registros de linguagem, entre outros aspectos relativos ao processo de produo. A receptividade do texto do aluno fundamental para o ensino-aprendizagem da lngua, o que significa que o professor precisa estar predisposto a aceitar o trabalho do aluno. O erro que o aluno apresentar no uso que fizer da linguagem dever ser encarado, portanto, como ponto de partida para ressignificar novos momentos de apropriao do conhecimento. A avaliao assume, assim, a condio de um instrumento de intencionalidade educativa, e no mais de mero momento de verificao de dados no apropriados. ... A avaliao diagnstica ser com certeza um instrumento fundamental para auxiliar cada educando no seu processo de competncia e crescimento para a autonomia (Proposta Curricular de Santa Catarina, Temas Multidisciplinares, 1998, p. 75 ).

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GRUPO DE TRABALHO

Gisele Rodrigues Lunardi Inez Maria Bunn Rodrigues Janaina Damasco Umbelino Neusa Maria de Souza Nevair Regina Piovezana Roseli Duarte de Souza Vania T. Silva da Luz Colaboradora

CONSULTORAS

Maria Izabel de Bortoli Hentz Lngua Portuguesa Nadir Peixer da Silva Alfabetizao Patrcia de Simas Pinheiro Alfabetizao

APOIO

Evelise Furtado Koerich

COLABORADORA

Vnia Terezinha Silva da Luz

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ARTES

Introduo

O Grupo de Trabalho de Artes desenvolveu suas atividades de maro a julho de 2000. Com reunies semanais com o pequeno grupo, reunies ampliadas com a quase totalidade dos professores de arte em atividade na Rede municipal, com a participao nos seminrios da Secretaria de Educao, organizamos nosso trabalho a partir das experincias do grupo de professores da Rede Municipal. Consequentemente, tomamos como referncia tanto as prticas de sala de aula como o trabalho desenvolvido nas oficinas de teatro e de canto coral. Buscamos responder, com essa proposta curricular, a totalidade das necessidades prticas do dia a dia dos professores de arte no mbito municipal. Nosso objetivo foi articular os desenvolvimentos contemporneos do campo terico do ensino da arte com as especificidades da realidade do Municpio de So Jos A arte uma prtica cultural transformadora que se articula como um campo terico especfico e se estrutura como um pensamento particular que se relaciona com os mais diversos campos da produo humana. Atravs da arte, o sujeito social dialoga com sua prpria busca de identificao e com as idias da poca. Por intermdio da experincia pessoal de contato com os objetos artsticos, o indivduo pode se situar no contexto coletivo. Na poca em que a obra de arte encontra facilidade em ser reproduzida por meios tcnicos (imprensa, fotografia, gravaes, etc.) adquire um forte carter poltico pois se ampliam infinitamente as possibilidades de contato com os objetos artsticos (Benjamin). No entanto convivemos com a realidade de que: ...se fcil massificar a informao a respeito dos bens artsticos, difcil massificar os contedos que eles encerram. fcil informar todo o povo de que a obra de Heitor Villa-Lobos existe e quase fcil convencer as pessoas a comprar uma gravao de suas msicas. O difcil fazer com que todos os ouvintes dessas obras aproveitem igual e integralmente Villa- Lobos. Quem tem seus ouvidos acostumados somente com a msica popular mais simples, no entender VillaLobos em toda sua extenso (Costella, 1997).

O ensino da arte permite cumprir e multiplicar esta funo de aproximao entre e o pblico e a produo simblica da arte, abrindo caminhos, portanto, para uma maior circulao de obras como para o aprofundamento no potencial de leitura da arte. Para isso, os contedos a serem trabalhados devem supor a busca da interdisciplinariedade e a interculturalidade a partir de um professor que ser um dinamizador dos processos de aprendizagem. 62

O ensino das artes j no um instrumento de ilustrao do estudante tambm se distanciou definitivamente daquelas prticas cujo fim e ra a formao para o me rcado de trabalho. Este movimento determinou a aproximao de um campo terico que tem sido desenvolvido a partir dos estudos crticos da arte do sculo XX. Um elemento que pode ser considerado fundame ntal nesta abordagem a delimitao do sistema da arte. Compreende r a arte como forma de conhecimento gerador de estruturas particulares que podem e devem ser estudadas a partir de suas prprias regras internas, significa definir o saber artstico como um conhecimento que fala dos meios com os quais o ser humano constri o mundo e dialoga com s ua dinmica scio cultural e histrica. Nossa proposta tem como principal objetivo, criar para a comunidade escolar de So Jos, um instrumento de reflexo sobre o papel da arte no mbito da educao, pois acreditamos que esse um caminho para a discusso e transformao das nossas atividades pedaggicas.

Diagnstico

Um olhar sobre o desenvolvimento do ensino das artes no Municpio de So Jos nas ltimas dcadas, permitiria observar poucas mudanas e inovaes consistentes tanto no que se refere s reflexes metodolgicas como na construo de espaos para o trabalho dos professores e estudantes. Nestes anos, o professor de artes, sob a influncia da lei 5692, se concentrou em pincelar um pouquinho de cada contedo das diferentes artes, buscando trabalhar o bsico de cada uma das linguagens artsticas, porque esta lei orientava para um trabalho polivalente do professor. A escola passou a contar com um profissional que deveria preencher o vazio cultural existente no seu interior, mas, este professor trabalha muitas vezes como aquele responsvel pela decorao das festas por ocasio das datas festivas para que essas no passem desapercebidas, cumprindo assim o calendrio escolar. Neste contexto o professor de arte enfrenta uma grande dificuldade de reconhecimento do seu trabalho no contexto da escola. O valor social da arte parece sempre depreciado pela instituio escolar, pelas pessoas que compem esta comunidade. O contexto da escola e seu entorno tm dificuldade de reconhecer o papel das artes no mapa da educao. As artes parecem nem sequer ocupar um lugar secundrio dentro das prioridades das disciplinas. Certamente, isso no se deve ape nas a um problema do contexto escolar, mas reflete uma tendncia de uma sociedade pragmtica que mede a importncia dos contedos da educao segundo seu potencial na formao profissional e na conquista de lugares no mercado de trabalho. Nosso objetivo neste ponto da proposta curricular no simplesmente enumerar os problemas que diagnosticamos no ensino das artes no contexto de So Jos, mas sim buscar relacionar estes problemas com um estado de coisas que se refere a um pensamento que

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domina em nossas escolas. Acreditamos que essa uma atitude necessria para a reflexo e busca de alternativas que modifiquem este quadro de situao. Como j foi mencionado anteriormente, o principal problema que as artes enfrentam na escola uma atitude que menospreza a importncia desta disciplina e a percebe como uma incmoda presena inevitvel j que a LDB estipula sua obrigatoriedade. O lugar mais importante que reservado arte na escola o da recreao, aquela aula onde os alunos se relaxam, a aula que de certa maneira incomoda pelo barulho ou pela baguna. Uma aula que muda o ritmo da escola germina algo de desordem. Esta classe de problemas conduz os professores a uma luta cotidiana pela conquista do respeito dos colegas, da direo, e principalmente, do s alunos. No raramente esta busca de respeito se manifesta em uma escolha de metodologias que permitam a adoo de sistemas de avaliao que faam os estudantes verem a aula de artes em um nvel mais equiparado ao de outras disciplinas tais como Matemtica ou Fsica. Desta forma o professor, necessariamente, se distancia de uma srie de instrumentos metodolgicos e prticas pedaggicas desenvolvidas nos ltimos anos no mbito do ensino das artes com o fim de ampliar as possibilidades do trabalho com as linguagens artsticas. Outro problema que aflige diariamente ao professor de artes a deficincia de espaos apropriados ao desenvolvimento dos trabalhos prticos. Se por um lado a exigidade do tempo de aula (poucos minutos uma vez por semana) dificulta abordagens mais aprofundadas, as condies espaciais adversas no oferecem possibilidades para que o trabalho com as artes explore as diferentes linguagens. Carteiras pesadas e numerosas dificultam a adaptabilidade da sala de aula. S o esforo de acomodar as carteiras para uma aula de teatro j consome grande parte do tempo disponvel. No podemos esquecer que necessrio reordenar a sala para a aula que segue. Com isso o tempo real de atividade no ultrapassar 30 minutos. A falta de espao apropriado tambm um fator que favorece os conflitos com professores de outras reas, pois estes esperam encontrar a sala em perfeita ordem depois da aula de artes, bem como esperam que no haja rudos incmodos nas aulas de artes. Nestas condies os professores de artes esto obrigados a realizar,

permanentemente, improvisaes fazendo de suas prticas um permanente exerccio de adaptao que prejudica a continuidade dos processos de ensino planejados. A carncia do espao especfico no permite que os prprios alunos conservem os produtos dos seus trabalhos para um desenvolvimento mais sistemtico.

Concepo da rea

Esta breve fundamentao terica busca fazer referncia ao desenvolvimento do conceito de arte, mais propriamente a uma idia de histria da arte como o conhecimento do processo artstico. Se abordamos o ensino das artes e tratamos de situ- lo no contexto de uma proposta curricular fundamental reconhecer as razes que sustentam uma concepo da arte na modernidade.

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Teorias da arte uma sntese cronolgica

Se buscarmos matrizes para entender os modernos estudos da arte veremos que a obra de Giorgio Vasari (1511-1574) representou uma significativa aproximao ao entendime nto e valorizao da arte desde sua nature za dinmica. A abordage m biogrfica de Vasari consistiu um primeiro passo na constituio de uma teoria moderna da arte. Posteriorme nte, Hyppolyte Taine (1829-1895) fundou uma histria da arte positivista preconizando a subordinao da obra de arte a causas exteriores. A partir de idias kantianas foi possvel pensar a existncia de um processo pelo qual a compreenso de um objeto de arte se inicia com a penetrao e mocional nele. Segundo Vischer, esta abordage m da arte trabalha com a noo de sentimento como ao espiritual livre que, atravs da empatia, desloca a essncia da obra do te ma ou do motivo para o prprio artista e sua vida espiritual, sua expresso sobre o mundo (...). Como resposta a essa escola surgiu a teoria da pura visualidade da arte (formalistas) que considerou a arte no como um processo de imitao ou idealizao, seno que reduziu o problema do conhecimento da forma excluindo o sentimento. Deste ponto de vista, pareceu impossvel dissociar forma e contedo e a trabalhar a partir da idia de experincia artstica de acordo com Fiedler. Segundo Aby Warburg, representante da escola iconolgica, a arte proporciona elementos para a compreenso dos traos essenciais de uma poca, sua potica, seu modo de produo. Ento, a arte seria a expresso de uma poca, uma simbolizao do universo da cultura. A abordagem apoiada nos princpios da Gestalt estabelece que no se conhece nenhum objeto artstico analisando partes independentes, mas sim a estrutura. A percepo tem um carter cognitivo e estrutura e percepo so, segundo Arnheim, consideradas explorao ativa e a Arte seria a elaborao da realidade mediante as leis da viso das formas e da bagagem do receptor. Para Freud a construo da obra de arte tem origem nas estruturas inconscientes do artista e se materializa por meio de processos de sublimao. Mas a recepo da obra se d tambm como vivncia de estruturas inconscientes dos sujeitos que conformam a audincia. A metade do sculo XX apresentou a sociologia da arte como instrumento de anlise que reagia ao absoluto domnio do formalismo. Arnold Hauser formulou idias relativas a uma histria social da arte, que no se apega apenas aos mecanismos histricos e sociais mas considera tambm a relevncia das questes da arte. Os estudiosos da semiologia consideram a arte como ato comunicacional. Na obra de alguns semilogos, as fronteiras entre arte e linguagem chegam ao limite extremo de identificao quase fazendo desaparecer as especificidades. No entando, o semilogo francs Roland Barthesa afirma que a arte uma fala simblica e no pode ser traduzida diretamente a um enunciado verbal. Esta sntese de olhares sobre a arte no pretende mais que delimitar o campo conceitual sobre o qual as teorias do ensino das artes se apoiaram para seu 65

desenvolvimento. Para Goodman possvel dizer que a arte pode ser considerada como um conhecimento na medida em que atua como sistema simblico que articula semanticamente a realidade. A pesquisadora Anamlia Buoro afirma que a arte uma linguagem que possui estrutura prpria e capaz de dizer ao indivduo algo diverso do que as outras linguagens dizem. Mesmo quando lida com representaes e interpretaes do real, a arte produto de uma construo, alimentada tanto pela relao sensvel como racional com o mundo e com o prprio ser.

Foi preciso que a arte se convertesse em um mbito autnomo e claramente definido para que a histria da arte fizesse sua apario como disciplina (Ocampo e Pern, 1993)

Toda nossa abordagem na elaborao desta proposta se apoia no conceito de que a obra de arte texto. E portanto, o objeto artstico seria estrutura a ser lida. O olhar, al m de ser um ato que desvenda as dinmicas das linguagens artsticas, constri uma rede de significaes e sentidos e contextualiza a produo do artista. No mome nto da leitura partilhamos da criao como interpretantes, criando signos pensamentos, habitando a obra, recriando-a (Buoro, 1997).

A partir deste ponto de vista, toda e qualquer abordagem do ensino das artes deve considerar tanto o objeto (as linguagens artsticas) como seu espectador em um plano de equivalncia. Compreender como a percepo parte intrnseca do processo de construo do sentido da arte nos obriga a focalizar como objeto de trabalho tanto os elementos de sua produo como de sua circulao e contextualizao.

Por que e como ensinar arte na escola?

necessrio que nos perguntemos qual o papel das artes na escola em uma cultura midiatizada e fragmentada ao extremo cujos padres ticos parecem ditados pelas grandes corporaes que dominam os meios de comunicao. A aula de artes, em uma cultura democrtica, deve ter um papel fundamental na construo de espaos crticos da cultura. A explorao da sensibilidade e da criatividade elemento central na construo de cidadania. Mas ser a escola o lugar ideal para o ensino das artes? As estudiosas do ensino da arte, Helosa Ferraz e Maria Fusari ,afirmam que: Ao assumirmos que a arte pode ser ensinada e aprendida tambm na escola, temos a necessidade de trabalhar a organizao pedaggica das inter-relaes artsticas e estticas junto aos estudantes.

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Evidentemente, os curso escolares de Arte no so os nicos lugares nem os nicos tempos disponveis para as pessoas aprenderem saberes em arte. Outras instituies sociais e culturais (famlias, centros culturais, museus, teatros, igrejas, meios de comunicao, etc.) participam tambm das produes e apreciaes artsticas que as pessoas conhecem e praticam. Mas, na escola que oferecemos a oportunidade para que crianas e jovens possam efetivamente vivenciar e entender o processo artstico e sua histria em cursos especialmente destinados para esses estudos (Ferraz e Fusari, 1993).

O professor utilizar o espao da escola para organizar a experincia dos alunos com a arte. Mesmo com o breve tempo da aula possvel construir ali, situaes para revigorar a vivncia artstica dos estudantes, seja como consumidores ou como realizadores.

O processo de escritura da proposta curricular na rea de artes nos conduziu a uma reflexo sobre o trabalho que vimos executando tanto nas salas de aula como em oficinas e cursos. Um dos principais questionamentos que buscamos responder durante as reunies que levaram redao deste documento, foi qual a importncia do ensino das artes nas escolas de educao bsica. Percebemos que em um mundo no qual predomina o pragmatismo profissionalizante, o espao das artes parece haver perdido valor no marco da escola. Para encontrar respostas a estas questes, buscamos escapar de frases feitas que, em geral, satisfazem apenas ao discurso institucionalizado, essas formais mostras de apreo pelas artes no seio da educao. Queramos encontrar uma postura que expressasse mais que uma simples f na arte, algo que nos desse uma referncia mais concreta que justificasse a ampliao do espao das artes dentro do ensino formal. Para responder a essa pergunta, consideramos que a arte produtora de conhecimento. daqui que vem a importncia do ensino da arte. No pensamos em conhecimento como um saber generalista ou um acmulo de informaes que podem ser quantificadas em provas de mltipla escolha, mas conhecimento como a construo de saberes que nos situam de forma criativa frente vida nas suas mais diversas dimenses. Para dizer de forma ainda mais clara, preciso pensar que a arte tem uma importncia muito grande no nosso cotidiano. Quase tudo que fazemos nos pe frente s linguagens artsticas, desde o nosso contato com os objetos como bules, xcaras e colchas, at nossa ida ao cinema, a msica no domingo ou a novela das oito. Tudo a nossa volta est preenchido de linguagens artsticas. O ensino das artes nos oferece a oportunidade de sermos mais seletivos e crticos em relao s coisas que constituem nosso universo visual e auditivo, bem como nos possibilita uma reflexo sobre ns mesmos mergulhados no mundo de imagens, sons e sensaes.

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Mas, no se trata apenas da educao do gosto, do melhoramento da exigncia esttica, seno a ampliao de tudo aquilo que tem a ver com a percepo indo alm dos limites da esttica. o desenvolvimento da capacidade de se relacionar de formas variadas com as diversas construes culturais. Quando uma diretora de escola, um pai de aluno ou um estudante supe que a disciplina artes no tm maiores significaes no planejamento de um futuro profissional, expressam uma percepo que no reconhece a dimenso do ensino da arte como uma prtica que pode contribuir centralmente na construo do olhar humano. Por isso, qualquer abordagem do ensino das artes no deveria ser resumida a pensar o uso das linguagens artsticas como instrumentos a servio da aprendizagem de contedos de outras reas temticas. O ensino da arte deve ganhar um lugar que a considere como um objeto, cujo foco de trabalho ser ela mesma. Isso no deve significar partir da idia de uma autonomia da arte como se esta no se relacionasse com outras dimenses do fazer humano, mas que a partir da prpria arte se poderia estabelecer relaes com a histria, cultura, sociedade e todos os campos da atividade humana. Quantas vezes alguns de nossos colegas esperam que ns, professores de arte, preparemos alguma pecinha, pintura ou msica alusiva a um tema que est sendo desenvolvido em outras disciplinas? Estes requerimentos mostram o desconhecimento de que a aula de arte deve ter como principal funo, desenvolver experincias relacionadas prpria arte e suas repercusses culturais.

Se consideramos a arte como um campo do conhecimento e seu fazer uma prtica social de construo de saberes, podemos pensar que o ensino da arte deveria abordar todas as suas dimenses, isto , as articulaes entre o fazer e o fruir 1 que se d sempre como exerccio de contextualizao. Evidentemente, este pensamento se refere s idias da proposta triangular formulada pela escola norte americana do ensino da arte, mas que tm recebido no Brasil um especial desenvolvimento no campo das artes plsticas. Fazer, fruir e contextualizar so os trs pontos do trip que prope construir relaes com os objetos artsticos desde diferentes pontos de vista. Deixando de lado prticas anteriores totalmente centradas no fazer, isto , na experimentao com materiais (pintura, desenho, cena, etc.) e em um insistente espontanesmo, buscamos hoje, ampliar as relaes dos estudantes com a arte. Pretendemos que a arte seja mais que um simples reduto destinado explorao da expressividade dos alunos; ela deve ser reconhecida como uma rea de conhecimento desenvolvimento. Cabe reconhecer as amplas possibilidades de abordagens que focalizam a apreciao do objeto artstico, combinada com procedimentos de contextualizao histrica, cultural, sem excluir a insero no campo do fazer. Nestas condies, este fazer ganha uma nova significao pois, conduz ento, a um aprofundamento da relao sujeito que intervm no que oferece mltiplas alternativas de aprendizagem e

Segundo o Dicionrio Aurlio da Lingua Portuguesa fruir : estar de posse de, possuir, usufruir, tirar (de uma coisa) todo o proveito, gozar, desfrutar.

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processo com as inmeras potencialidades da arte, da sua histria, da sua tradio, ao mesmo tempo que experimenta a realizao artstica.

A sala de aula de artes pode ser na escola um espao para uma no va ordem. Isso deve assustar aqueles que no se puseram a pensar como o fazer artstico deve conviver com a presena de processos caticos. O fazer artstico algo assim como a reflexo sobre o caos, a busca de uma ordem que se materializa com a construo de objetos artsticos. O artista faz sua pintura ou sua msica como uma tentativa de ordenar algo da sua relao com o mundo. Isso o enfrentar o caos. Normalmente na escola se confundem os processos no lineares da arte com baguna e falta de disciplina, no entanto, o professor de artes deve estar comprometido com a capacidade de gerar e administrar essa desordem que permite explorar os terrenos criativos junto aos estudantes. Quando falamos de caos, no estamos esquecendo que o estudo da arte demanda uma disciplina bastante estrita, por isso importante dizer que esta desordem deve ser entendida como uma liberdade de procedimentos, uma no

linearidade que fundamental para que se estabelea processos de ensino da arte consistentes e frteis, e no a absoluta falta de estrutura para o trabalho coletivo. Esta no linearidade significa que o ensino de arte pressupe a no existncia de caminhos de acumulao para a experimentao. No h regras que possam ser consideradas como perenes. O professor de artes tem a liberdade de abordar diferentes vias os objetos sobre os quais deseja trabalhar. Isso tambm significa uma demanda extra para este professor, pois a no linearidade exige um permanente exerccio de adaptao dos procedimentos de ensino e um maior domnio dos materiais com os quais ele lida. Esta abordagem permite que o professor especialista, isto , aquele que se dedica fundamentalmente a uma linguagem artstica especfica, possa constantemente estabelecer zonas de contato com as outras linguagens artsticas. Os processos de contextualizao constituem reas propcias intertextualidade, isto , aproximao de diferentes textos, de materiais oriundos de diversas reas do conhecimento mas que podem se relacionar no momento do estudo do objeto artstico ou de sua criao. A intertextualidade a prtica de relacionar diferentes textos, ou seja, tudo aquilo que podemos ler e interpretar. Texto, portanto, desde uma pea de teatro at um quadro ou uma msica que escutamos. A prtica intertextual oferece a possibilidade de ampliar as dimenses da anlise e da contextualizao do objeto artstico, pois ao aproximar diferentes linguagens artsticas redefine as prprias dimenses das artes estudadas. O objetivo ampliar o universo dos temas e contedos que a aula pode propor aos alunos. O professor est obrigado a explorar zonas de contato entre as linguagens artsticas para poder instaurar processos de pesquisa que sejam abarcadores e extrapolem as fronteiras da prpria arte. Deve ficar claro que uma atividade que busque inter-relaes entre diferentes linguagens artsticas no significa que o professor deva estar habilitado como um professor polivalente, capaz de trabalhar com todas as linguagens artsticas. S um professor especialista que tem uma formao especfica em uma das artes pode se aprofundar no 69

trabalho com esta linguagem e criar, de forma consistente, vnculos com outras linguagens, explorando mltiplas possibilidades do fazer e fruir a arte na sala de aula.

A Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina afirma que:

Os contedos a serem abordados devero contemplar uma postura interdisciplinar e devem corresponder s linguagens visual, cnica e musical. Isto significa dizer que o professor de arte ter como ponto de partida, no seu planejamento, a linguagem especfica de sua formao. Entretanto, as outras linguagens enriquecem as possibilidades de criao e produo. Contudo, ao transitar por outras linguagens, o professor necessitar selecionar os contedos de maneira sensata, para que eles no fiquem fragmentados e distantes do objeto de estudo, evitando, assim, um encaminhamento polivalente ao invs de interdisciplinar. (PCSC, 194)

A criao de focos bem definidos de trabalho, a partir da sua linguagem artstica de formao, significa para o professor, a possibilidade de experimentar diferentes linguagens sem perder seu ponto de apoio. Desta forma, estar garantindo coerncia na atividade pedaggica e evitando disperses improdutivas.

O professor de artes

No ensino das artes, necessitamos um professor que esteja disposto a cruzar fronteiras, que mesmo no sendo um artista se comprometa com experimentar o fazer, pois deve tratar de compreender os processos da arte em todas as suas nuances e desdobramentos. O profissional do ensino das artes deve ter estudos especficos, e alm de contar com uma formao de nvel superior ou mesmo de ps- graduao, apresentar flexibilidade para se adaptar permanentemente s condies de ensino que se modificam dia a dia. Nosso professor deve ter um perfil de animador cultural, pois desta forma poder cumprir um papel mobilizador de projetos culturais no mbito da escola e de sua comunidade e de seu entorno. Esta uma funo que preenche um vazio existente na escola, mas isso no deve ser confundido com a simples tarefa de decorador das festas escolares. Ser animador cultural estar preocupado com criar espaos de vivncia artstica que complementariam as prprias atividades de sala de aula e/ou oficinas alternativas que existam no municpio. Animao cultural uma atividade que pode dinamizar a vida artstica da escola ampliando os horizontes da demanda de cultura no ambiente escolar. O professor de artes tem um lugar privilegiado para propor atividades que possam contribuir para o enriquecimento do universo cultural escolar, pois h neste contexto uma expectativa que este professor seja esse agente dinamizador. Caber a ele, escolher caminhos que

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evitem a repetio de atividades que coloquem o fazer artstico apenas como elemento decorativo e secundrio das festas ptrias. Para poder responder a estas exigncias, os professores de artes devem fazer um permanente esforo de atualizao e capacitao. Planos de capacitao devem ser estruturados no sentido de permitir que o professor busque um aprofundamento tcnico e terico na rea do ensino das artes, bem como explore suas possibilidades no terreno da criao artstica. importante que o professor tenha experincia no fazer artstico e busque uma produo constante. Um professor que combine o ensino e o fazer, oferecer aos alunos um experincia multifactica. Apesar disso devemos pensar que este professor no necessariamente dever ser um artista, mas ter uma relao estreita com a produo artstica. (Proposta Curricular de Santa Catarina). Para o mestre do teatro russo Constantin Stanislavsky, todo o estudioso da arte deveria ter experincia na linguagem artstica. Stanislavsky supunha que era fundamental o contato com os processos artesanais da arte para poder compreender a arte ainda que desde uma abordagem esttica e histrica.

Contedos

Nas nossas reflexes no nos pareceu necessrio, na atual etapa do desenvolvimento da Proposta Curricular de So Jos, elaborar uma detalhada lista de contedos mnimos. Percebemos que alguns materiais disponveis, tais como a Proposta Curricular de Santa Catarina e os Parmetros Curriculares Nacionais, oferecem aos professores referncias teis para o trabalho em sala de aula. No entanto, necessrio registrar alguns avanos na questo dos contedos decorrentes da nossa reflexo. Sugerimos, para um futuro imediato, a necessidade do trabalho com contedos especficos delimitados no contexto de cada escola. Tambm imperativo pensar sobre a necessidade de contedos apropriados aos turnos da noite. Nossa principal preocupao com respeito aos contedos dever relacionar a

elaborao destes com a delimitao do campo da arte que esta Proposta estabelece. Deveremos romper com a inrcia de buscar contedos que respondam simplesmente a um suposto conjunto de informaes bsicas que devem ser apreendidas pelo estudante. Nossos contedos sero definidos pelo projeto pedaggico que oriente a atividade de ensinoaprendizagem.

Avaliao

preciso deixar de lado a idia de que a avaliao um exerccio de poder do professor, um instrumento de coero disciplinador. A avaliao deve ser entendida como um processo que envolve todo o universo escolar. Para cumprir esta tarefa, a avaliao deve estar dirigida a analisar o processo de ensino/aprendizagem e perceber como este est funcionando. Desta forma, o foco deixa de ser apenas avaliar como o aluno est cumprindo com os parmetros exclusivos do 71

professor. possvel construir processos de avaliao que tenham como principal objetivo criar referncias para os alunos com o fim de que estes possam construir critrios para medir seus prprios processos de aprendizagem. A avaliao uma instncia de reflexo sobre a totalidade dos processos de ensino/aprendizagem, consequentemente, no pode ser apenas uma medio de nveis alcanados, mas como um momento para repensar o processo educacional. Nossa prtica cotidiana mostra que se o professor de arte no afirma que a disciplina ter nota e que se trata de uma matria que reprova, o respeito dos alunos na sala de aula desaparece. Alguns colegas acreditam que se no houver nota, se torna impossvel dar aula. Como ento procurar um sistema de avaliao que possa funcionar como parte do processo pedaggico? No podemos simplesmente buscar uma avaliao ideal ou reafirmar o uso indiscriminado das notas como instrumento de poder. necessrio pensar formas alternativas de avaliao e criar ferramentas que possam combinar as exigncias de aprendizagem com a crtica do processo pedaggico. Um aspecto muito particular das avaliaes nossa prtica de avaliar a participao dos alunos nas atividades de sala de aula. Poderamos supor que a participao uma condio natural do estudante, no entanto, pensamos que atualmente a participao deve ser premiada. Esta atitude no mais que o reconhecimento de que neste contexto contemporneo adverso no h participao espontnea e essa deve ser estimulada. Se avaliamos a participao, devemos pens- la como uma prtica pedaggica que discute a necessidade de modificao de uma realidade na qual predomina omisso. Pretendemos discutir a responsabilidade do estudante frente ao projeto pedaggico e estimular sua participao na gesto deste projeto. A questo ainda da avaliao nos faz discutir uma aparente dicotomia existente entre processo e produto. Neste caso, interessante pensar que no caso das artes cnicas no possvel dizer que o produto final seja uma segunda coisa que j no processo, pois na apresentao do espetculo continua a existir processo; os atores continuam aprendendo e criando. Toda arte performtica supe esta continuidade. Cantar, tocar, executar um instrumento tambm tem as mesmas caractersticas. Finalmente, importante afirmar que o professor no pode deixar de assumir seu lugar como agente da crtica, no pode se esconder sob um manto de demagogia. Deve se colocar francamente frente aos alunos contribuindo com o estabelecimento de parmetros de avaliao. Propomos um professor que no omite sua opinio e no deixa de apresentar sua avaliao, mesmo quando sabe que sua opinio no deve ser considerada a verdade inaltervel.

Abrir um espao criativo para a arte na escola

Algumas medidas de fcil implementao podem colaborar muito com a melhoria das prticas de ensino da arte no mbito do Municpio So Jos. Nem sempre propor a adoo de novos rumos para a escola, significa reinventar tudo. Por isso, as sugestes que

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seguem, pretendem, partindo da realidade que temos em nossas escolas, implementar mudanas que dependem muito mais de decises polticas do que de grandes investimentos. Para poder oferecer aos estudantes a opo de um trabalho mais profundo e no polivalente, seria necessrio que fossem organizados quadros de horrios que permitissem aos professores de arte poder compartilhar as turmas. A oferta de diferentes opes de ensino de artes no mesmo horrio j seria um grande investimento no sentido de trabalhar com maior propriedade cada linguagem especfica. Mesmo quando no exista um professor disponvel no mesmo horrio para cada uma das artes (plsticas, cnicas e msica) contar com duas opes j constituiria uma alternativa mais produtiva. Experincias deste tipo j tm sido feitas com sucesso na rea de lnguas estrangeiras. A abertura de salas de aula especficas para artes cond io bsica para que o tempo til das aulas seja utilizado com o mximo de produtividade e liberdade. Reservar um espao fsico apropriado para o ensino das artes, significa propor uma nova relao dos alunos com os contedos da disciplina criando uma auto nomia para os trabalhos realizados no contexto da aula. A partir deste lugar, o professor de artes poder cumprir melhor sua tarefa de agente cultural da escola, pois com um espao apropriado, poder fomentar a produo dos estudantes oferecendo uma estrutura facilitadora. Estas salas devem ter instalaes especficas para as atividades propostas tais como pia, armrios, estruturas no teto para pendurar objetos cnicos, etc.

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Bibliografia

Como sugesto de referncias sugerimos consultas extensa bibliografia da Proposta Curricular de Santa Catarina, pois constam ali tanto ttulos relativos ao ensino da arte, como especficos da histria da arte, da leitura da imagem e da obra de arte, esttica e teoria da arte, msica e teatro.

ARAJO, Hilton Carlos. Artes Cnicas (Introduo interpretao teatral) SoPaulo: Agir, 1986. BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educao: Conflitos e acertos. So Paulo: Max Limonad, 1988. A imagem no ensino da arte. Rio Grande do Sul: perspectiva, fundao IOCHPE, 1991.Teoria e prtica da educao artstica. So Paulo: Cultrix, 1995. BENJAMIN, Walter. BUORO, Anamlia Bueno. O olhar em construo: uma expe rincia e aprendizage m da arte na escola. So paulo: Cortez, 1996. CABRAL, Beatriz (org.) O ensino do teatro (Experincias inte rculturais), Florianpolis: Imprensa Universitria UFSC/CAPES/British Council, 1999. Drama: Teoria e Mtodo, in Arte e Foco, volume 1 N 1, 1998; Florianpolis. CAMARGO, Lus (org.). Arte-educao: da pr-escola unive rsidade. So Paulo: Nobel, 1989. CAUDURO, Vera R. Pilla. Inciao musical na idade pr escolar. Porto Alegre: Sagra,1989. CAVALCANTI, Zlia. A arte na sala de aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. CHACRA, Sandra. Natureza e sentido da improvisao teatral. So Paulo: Perspectiva, 1983. COSTELLA, Antonio F. Para apreciar a arte (Roteiro didtico). So Paulo: SENAC; Campos do Jordo: Mantiqueira. MOURA, Ieda Camargo de, e outros. Musicalizando crianas. So Paulo: tica, 1989. FERRAZ, Maria Helosa e Fusari, Maria F. de Rezende. Metodologia do Ensino de Arte, So Paulo: Cortez Editora, 1993. FIESC-SESI. Currculo do Programa de Desenvolvimento Infantil. Florianpolis: SESI. 1998. GARDNER, Howard. A criana pr-escolar: como pensa e como a escola pode ensinla. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. HOWARD, Walter. A msica e a criana. So Paulo: Summus, 1984. KOUDELA, Ingrid. Brecht uma jogo de aprendizagem. So Paulo: perspectiva, 1991. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO n 9394. Rio de Janeiro: Casa Editorial Pargos. 1997. MARTINS, Miriam C. Aprendiz da arte, trilhas do sensvel olhar pensante. So Paulo: Espao pedaggico, 1992. NEVES, Joo das. A anlise do texto teatral. Rio de Janeiro: Editora Europa, 1997. 74

OSTROWER, Fayga.Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1987. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: ARTE, 1997. PESSI, Maria Cristina. Questinando a livre expresso. Florianpolis:FCC, 1990. PILLAR, Analice D. Desenho e construo de conhecimento da criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. PORCHER, Louis (org.) Educao artstica: luxo ou necessidade? So Paulo: Summus, 1982. REILY, Lcia H. Atividades de artes plsticas na escola. So Paulo: Pioneira, 1993. SANTA CATARINA. Proposta Curricular de Santa Catarina, Florianpolis: Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. 1998. SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. (Traduo Magda R. gomes da Silva e Maria Lcia Pascoal). So Paulo: Ed. Universidade Estadual Paulista, 1991. VEGA, Roberto. Teatro en la educain. Buenos Aires: Plus Ultra. 1995.

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GRUPO DE TRABALHO

Maringela Leite rica Veiga

CONSULTORIA

Andr Luiz Antunes Netto Carreira

APOIO

Maringela Leite

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CINCIAS NATURAIS

APRESENTAO

A sistematizao deste documento se deu a partir de seminrios, leituras, discusses, debates, registros e produes realizadas por um grupo de professores durante o primeiro semestre deste ano. Para estes educadores, a Proposta Curricular representa o passo inicial em direo escola que se quer, portanto, vislumbram a ampliao das reflexes contidas neste documento com os demais docentes da rede, uma vez que tm claro, pela experincia vivenciada, que a proposta em si no suficiente para desencadear aes que possam levar o professor a alterar significativamente o trabalho em sala de aula. Assim sendo, o processo de formao continuada visto como uma das formas de proporcionar aos professores da rede, como um todo, o necessrio aprofundamento dos pontos apresentados na Proposta Curricular, atravs de um movimento constante de aoreflexo-ao, o que certamente resultar em futuras reformulaes, refletindo dessa forma, no amadurecimento das discusses relativas melhoria do ensino, particularmente, o de Cincias Naturais. Nesta primeira sntese possvel da Proposta Curricular so apontadas, inicialmente, algumas das caractersticas da escola pblica e de qualidade que se deseja para a Rede Municipal de Ensino de So Jos. Em seguida, apresentado um breve histrico do Ensino de Cincias Naturais na Educao Fundamental Brasileira, buscando aspectos da interao da educao escolar com o contexto scio-poltico-econmico do pas em diferentes pocas. Segue uma concepo de rea que se contrape viso positivista da Cincia e da Tecnologia que por anos permeou o ensino, particularmente, atravs de materiais utilizados em sala de aula. Prosseguindo, so apresentados elementos que possam ajudar os professores para uma ao pedaggica problematizadora. Finalmente, so apontadas algumas sugestes que possam auxiliar os docentes a lanarem um outro olhar para a listagem de contedos que vem subsidiando as atividades desenvolvidas por professores e alunos, procurando integrar alguns contedos dentro da prpria rea de conhecimento. Entretanto, desejvel que em outros momentos, as questes relativas aos critrios para a seleo de contedos, bem como a forma de abord- los, sejam amplamente discutidas e aprofundadas. Apesar das especificidades do Ensino Mdio, reflexes contidas neste documento podero subsidiar discusses iniciais relativas melhoria desse nvel de ensino.

I - DA ESCOLA QUE TEMOS PARA A ESCOLA QUE QUEREMOS

Durante as discusses com professores do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Educao de So Jos, realizadas em seminrios e encontros de estudos, no ano 1999 e 77

primeiro semestre de 2000, pode-se delinear algumas das expectativas desses educadores em relao ao que chamaram de escola ideal. As manifestaes tiveram como objetivo apontar possibilidades para aproximar a escola que temos da escola que queremos, vislumbrando a formao de alunos mais crticos e participativos. A escola que se quer, deve assumir, efetivamente, a funo social que lhe cabe no que se refere socializao do conhecimento sistematizado e a apropriao deste conhecimento pelo aluno, portanto, necessrio se faz repensar sobre as condies em que vm se processando as atividades educacionais dentro e fora da escola. Identificar os problemas, as necessidades, as contradies e os anseios daqueles que compem a comunidade escolar, fornecer subsdios que permitiro uma aproximao do contexto da sala de aula, do contexto scio-cultural dos alunos, podendo assim, resultar em uma melhor compreenso, pelos educandos, dos determinantes sociais, polticos e econmicos da realidade, fornecendo- lhes possibilidades para uma interveno mais consciente na sociedade em que vivem. As caractersticas apontadas pelos docentes, com relao escola ideal, esto ligadas diversidade de atividades proporcionadas aos alunos, permitindo- lhes maior participao nas aulas atravs de questionamentos, exposio das prprias idias, a vivncia com experincias e situaes do cotidiano, aumentando assim sua auto-estima para que ele venha sentir-se de fato, sujeito do prprio processo de aprendizagem, com a maior participao dos pais em reunies peridicas, alm daquelas da Associao de Pais e Professores (APP), para discusses de temas que poderiam ajudar a melhorar a relao do aluno com a famlia e com a escola. A escola ideal incluiria um acervo maior e atualizado de material didtico pedaggico. Na era da internet, em muitas escolas, o livro didtico ainda constitui o maior, e por vezes o nico, auxiliar de professores e alunos no processo de ensino aprendizagem. Atividades extra-classe como jogos, msica, teatro, atividades

desenvolvidas no horto, visitas a museus, a stios arqueolgicos, bem como palestras sobre temas relevantes para a comunidade (como por exemplo a questo das drogas) e as feiras de cincias planejadas antecipadamente e inseridas no calendrio escolar, so vistas pelos professores como necessrias formao dos alunos. Na escola ideal, os professores teriam reunies peridicas entre os pares da mesma rea e de reas distintas para planejarem atividades, buscando minimizar a fragmentao do conhecimento; para tanto, disporiam de hora atividade inserida na jornada de trabalho docente, caracterizada como encontros de estudos coordenados por especialistas das reas envolvidas. A

interdisciplinaridade apontada como uma das estratgias para a melhoria do Ensino de Cincias Naturais. Entretanto, os professores reconhecem as dificuldades de se colocar em ao uma prtica pedaggica nessa perspectiva. Quanto formao acadmica, apontam a necessidade da formao continuada como condio de se garantir a atualizao docente quanto aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, que avanam em velocidade espantosa, bem como dos avanos nas questes terico- metodolgicas da rea. A formao continuada propiciaria, ainda, aos educadores discutirem e trocarem experincias no que se refere s distintas comunidades onde as 78

respectivas escolas esto inseridas. Ainda nesse aspecto da formao, os professores questionam a falta de condies para se ausentarem da sala de aula, com vistas realizao de cursos de ps-graduao que, certamente, reverteria em benefcios para a rede escolar como um todo. Apesar dos professores terem conscincia das condies que apontam para uma escola ideal, se deparam com nmero excessivo de alunos nas salas de aula, jornada de trabalho para alm daquela que garantiria um melhor desempenho docente, sem falar do desprestgio profissional que a tnica, nos ltimos tempos, particularmente no que se refere educao brasileira.

II- ASPECTOS HISTRICOS DO ENSINO DE CINCIAS NATURAIS NA ESCOLA FUNDAMENTAL BRASILEIRA

II.1-A Insero do Ensino de Cincias Naturais nos Currculos Escolares

O Ensino das Cincias Naturais se estabeleceu efetivamente no ensino fundamental neste sculo, tornando-se significativo a partir da Segunda Guerra Mundial e da dcada de 60. Esta insero tardia se deve ao fato do Brasil, comparativamente aos pases europeus como Frana, Inglaterra, Itlia e Alemanha, no possuir uma tradio cientfica. Antes de 1961, o Ensino de Cincias Naturais co nstava apenas das duas ltimas sries do ensino fundamental; a partir desta data 2 , estendeu-se s quatro ltimas sries e finalmente, em 1971 3 , tornou-se obrigatrio nas oito sries desse nvel de ensino. A histria do Ensino das Cincias Naturais, no Bra sil, pode ser considerada sob dois aspectos: um de carter interno vinculado economia e poltica do pas e o outro de carter externo, isto , sob a influncia de modelos educacionais estrangeiros. Considerando-se o primeiro aspecto, observa-se que no final do sculo passado e incio deste, a economia do pas esteve pautada num modelo agrrio-exportador, comercial e dependente, e a principal funo social da escola era formar indivduos que iriam ocupar cargos na administrao e na poltica brasileira, constituindo, assim, a elite do regime. O Ensino de Cincias s chega escola fundamental devido s necessidades oriundas do processo de industrializao que exigiu tecnologia nos meios de produo, fazendo-se necessrio uma formao bsica em Cincias assim como a formao de tcnicos. Na dcada de 50, o pas transitou para o modelo nacional desenvolvimentista, com base na industrializao. O ensino sofre forte direcionamento externo, particularmente dos Estados Unidos. O modelo de ensino norte americano veio substituir o modelo europeu que, por dcadas, influenciou a educao brasileira nas vrias reas do conhecimento. Os Projetos de Ensino de Cincias, elaborados nos Estados Unidos e dirigidos s quatro ltimas series do ensino fundamental e, principalmente, ao ensino mdio, tinham como referncia as modificaes implantadas no Ensino de Cincias Naturais norte-americano.
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LEI DE DIRETRIZES E BASES (LDB) 4.024/ 61 LEI n. 5.692/71

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Foram traduzidos projetos, particularmente, para as reas de Fsica, Qumica e Biologia. Em vrios estados brasileiros criou-se centros de treinamento e formao de professores em servio. Os projetos-norte americanos estenderam-se tambm para a Amrica Latina. Entretanto, como a adequao destes projetos estrangeiros mostraram-se difceis realidade do pas e, ainda, por sofrerem fortes crticas por parte de educadores e pesquisadores brasileiros, iniciou-se, no final da dcada de 60, a produo de projetos brasileiros para o Ensino das Cincias Naturais, os quais tiveram repercusso at meados da dcada de 70. As dcadas de 70 e 80, caracterizadas por convulses sociais, crise energtica, crise econmica mundial, incentivo industrializao em todo o mundo, subsidiado por emprstimos norte-americanos e, a no considerao dos custos sociais e ambientais desse desenvolvimento, levaram denncia, em todo o mundo, a respeito das agresses ao meio ambiente e sade. A preocupao com a educao ambiental, com a sade, com a viso ingnua da neutralidade do desenvolvimento cientfico e tecnolgico e suas implicaes sociais, passaram a fazer parte de debates em vrios segmentos da sociedade e, dentre eles, a escola. No que se refere ao Ensino das Cincias Naturais, essas discusses levaram a um movimento caracterizado como Cincia Tecnologia e Sociedade (CTS). Paralelamente a esse movimento, se desenvolveram tendncias progressistas de educao que influenciaram o Ensino de Cincias Naturais, chamando a ateno, principalmente, para a seleo de contedos socialmente relevantes e para a discusso coletiva de temas e problemas significativos para a sociedade. Nos ltimos anos, reconhecida a importncia da Histria e Filosofia da Cincia no processo educacional, no sentido de mostrar a Cincia como construo humana em constante reviso e no como verdade absoluta e acabada.

II.2- Concepes sobre o Processo Ensino-Aprendizage m

O ensino de Cincias Naturais esteve, ao longo da histria, permeado por distintas concepes de ensino-aprendizagem. No perodo que antecedeu a dcada de 60, a prtica didtico-pedaggica esteve marcada pela transmisso do conhecimento, pelo professor, atravs de aulas expositivas. Aos alunos cabia a absoro do conhecimento que era considerado como inquestionvel, acabado e neutro. A quantidade de contedos trabalhados garantia a qualidade do curso e as idias apresentadas pelo professor e pelo livro-texto, consistiam nas fontes as quais os alunos buscavam respostas para o questionrio, que representava o recurso para a aprendizagem e para a avaliao. Nessa perspectiva predomina uma concepo de educao chamada tradicional, bancria (Freire, 1975), onde o professor detm o conhecimento, v o aluno como um recipiente que armazena informaes, as quais devem ser retidas na memria para serem devolvidas por ocasio das provas. Pelos motivos mais variados, essa concepo ainda acha-se presente em muitas salas de aulas brasileiras.

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Com a promulgao da LDB n. 4.024/61, procurou-se aproximar o Ensino de Cincias Naturais dos avanos do conhecimento cientfico e tecnolgico e, ainda, responder influncia da Escola Nova. Essa tendncia pedaggica caracteriza-se pela preocupao com a questo do mtodo. No que tange ao Ensino de Cincias Naturais, a nfase dada ao chamado mtodo cientfico. Sob essa perspectiva, passou-se a valorizar a participao ativa do aluno atravs de excessivas atividades experimentais; o aluno deveria ser capaz de tirar concluses e redescobrir sozinho o que a cincia j conhecia. O desenvolvimento de atividades experimentais era a tnica dos projetos de ensino e dos cursos de formao de professores. As atividades prticas chegaram a ser proclamadas como a grande soluo para o ensino de Cincias, as grandes facilitadoras do processo de transmisso do saber cientfico (PCN, 1997, p. 20). Muitos professores chegaram a identificar, equivocadamente, metodologia cientfica com metodologia de Ensino de Cincias Naturais. Entretanto, nos anos 80, pesquisadores do ensino de Cincias Naturais puderam demonstrar o que professores j reconheciam em sua prtica, o simples experimentar no garantia a aquisio do conhecimento cientfico (PCN, 1997, p. 21). Essa concepo, colocada como uma reao ao ensino tradicional (baseado na memorizao), caracteriza-se como uma viso empirista que ... pressupe que os alunos, diante de evidncias observacionais e experimentais, descubram (ou redescubram) leis e princpios cientficos, desconsiderando-se suas idias prvias (concepes alternativas sobre a natureza), que podem lev-los a diversas interpretaes (Borges, 1996, p. 59). As atividades experimentais, geralmente despertam interesse nos alunos e devem ser contempladas nas aulas de Cincias Naturais, mas fazendo parte de outras estratgias utilizadas. Estas atividades s sero teis quando planejadas para propiciar aos alunos situaes de investigao, tendo o professor como mediador e orientador, desenvolvendo com os alunos, conceitos, leis e teorias envolvidas na experimentao. Pouca relevncia tem atividades que seguem receitas para a comprovao de fatos e teorias presentes nos livros didticos. As pesquisas em Ensino de Cincias Naturais, a partir dos anos 80, demonstram a existncia de conceitos chamados intuitivos, ou conceitos espontneos, ou concepes alternativas ou, ainda, pr-concepes, nos sistemas explicativos dos alunos. Esses conceitos devem ser entendidos como aqueles conhecimentos elaborados a partir das relaes estabelecidas na interao do indivduo com o seu meio, sobretudo o social. Muitos desses conhecimentos fazem parte do senso comum e assim como o conhecimento cientfico, histrico e coletivo. As pesquisas demonstram ainda que estes conceitos interferem na apropriao dos conceitos cientficos. As tendncias progressistas de educao que chamaram a ateno para os critrios de seleo dos contedos, questionaram a produo de programas baseados na fragmentao, buscando a integrao dos diferentes conhecimentos numa perspectiva interdisciplinar (a qual tem representado grande desafio para a rea da Didtica das Cincias Naturais) e, ainda, chamaram a ateno para aspectos metodolgicos para a abordagem de contedos, propondo a dialogicidade e a problematizao do conhecimento. 81

A percepo da interferncia das pr-concepes na apropriao do conhecimento, as advertncias das tendncias progressistas de educao e a pe rspectiva histrico cultural da aprendizagem na apropriao crtica do conhecimento, redefinem o papel do professor e do aluno. O primeiro o mediador do processo de ensino-aprendizagem e o aluno o sujeito deste processo.

III - CONCEPO DE REA

O empreendimento Cientfico e Tecnolgico, por estar atrelado a interesses sociais, polticos, econmicos e culturais, de cada poca, no neutro e nem resultado de trabalho individual, ao contrrio, coletivo, com intercmbio de informaes entre membros da comunidade cientfica. A histria da Cincia confirma que a produo do conhecimento cientfico no linear, observa-se perodos de evoluo e enriquecimento alternados por pocas de mudanas radicais. A partir de uma ruptura no conhecimento cientfico, emerge um novo, pautado em outra viso de mundo, resultando numa outra forma de interpretar o comportamento da natureza. Todo esse processo acompanhado por debates e controvrsias que extrapolam o mbito interno das Cincias, interagindo com o pensame nto Filosfico e a sociedade em geral. As novas teorias propostas a partir do sculo XVI, com o surgimento da Cincia Moderna, que aproximou as relaes entre Cincia e Tecnologia, so exemplos dessas mudanas drsticas. Na Astronomia pode-se citar a substituio do modelo geocntrico pelo heliocntrico; na Fsica, a teoria da Mecnica Quntica e da Relatividade; na Qumica, a teoria da Combusto que incluiu o gs oxignio e na Biologia, a teoria da evoluo de Darwin e, atualmente, o Projeto Genoma Humano, o desenvolvimento da Gentica e da Biologia Molecular. Vale ressaltar que a aproximao entre Cincia e Tecnologia levou tambm percepo da necessidade de controle social sobre a aplicabilidade dos resultados do conhecimento. O pesquisador de uma determinada rea do conhecimento, ao determinar seu objeto de estudo, realiza a delimitao desse objeto em um recorte da natureza e/ou da realidade, o que leva fragmentao, tanto na investigao como na produo do conhecimento. Mesmo o enfrentamento de problemas mais complexos que venha a exigir a interveno de investigadores de vrias reas do conhecimento, numa atuao interdisciplinar, no prescinde da formao especfica de cada elemento da equipe, evidenciando, assim, que a especificidade na investigao e na produo do conhecimento cientfico necessria. Entretanto, desejvel que a transposio do conhecimento cientfico do contexto de sua produo para o contexto escolar, seja realizada de forma a minimizar, o quanto for possvel, a fragmentao do saber. desejvel ainda que nesse processo de transposio se caracterize a Cincia como um saber inacabado, sem fim, em constante reviso, sujeito a interesses da sociedade em geral e da prpria equipe de pesquisadores, afirmando seu

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carter coletivo, processual e histrico, alm de chamar a ateno para as implicaes da aplicabilidade dos resultados dos conhecimentos produzidos, sejam eles benficos ou no. Cabe aos cursos de formao de professores, quer inicial, quer continuada, propiciar aos professores formas de reverem as respectivas concepes de rea, uma vez que estas acabam por influenciar ou mesmo direcionar, explcita ou implicitamente, as atividades didtico-pedaggicas por eles planejadas.

IV - A AO PEDAGGICA Como j foi dito neste documento, cada etapa da evoluo histrica do sistema escolar esteve permeada por concepes a respeito de como se processa o ensino e a aprendizagem. A compreenso desse processo transitou do modelo centrado no professor, para um outro centrado no aluno e, posteriormente, para a concepo que estabelece a dialogicidade na interao aluno-professor e a problematizao do conhecimento, como meios de ajudar os alunos a se apropriarem de conceitos cientficos. Nessa perspectiva, os contedos devem ter relevncia para a realidade imediata do aluno, enquanto ponto de partida, sendo posteriormente ampliados e aprofundados, aumentando-se seu nvel de complexidade. Contedos no significativos tornam-se inoperantes e servem apenas para a realizao de provas. Foi visto tambm que tanto o conhecimento cientfico, como aquele do senso comum tm ntima relao com a realidade imediata vivida pelos alunos. Freqentemente se recomenda aos docentes que se deve partir dessa realidade, entretanto, muitos deles se deparam com dificuldades para planejarem a ao pedaggica segundo muitas das consideraes e advertncias recomendadas neste e em outros documentos, quer por problemas de ordem estrutural do sistema escolar, quer pela necessidade de se ampliar as discusses relativas teoria e prtica em cursos de formao continuada. Neste documento procuramos apontar alguns momentos da ao pedaggica que possam auxiliar o professor a se aproximar de algumas das consideraes aqui mencionadas, na expectativa de poder aprofund- las durante o processo de formao continuada. No que se refere aos critrios para a seleo de temas e contedos a serem estudados, o que deve permear a escolha a relevncia dos mesmos para a realidade vivida pelo aluno. A ao pedaggica deve, em seguida, contemplar uma primeira atividade que permita ao aluno explicitar a sua compreenso a respeito do objeto de estudo. Neste momento, as pr-concepes emergem e a mediao do professor se traduz atravs de estratgias e questionamentos que possam gerar conflitos no aluno, isto , lev- lo a reconhecer que o modelo explicativo do senso comum, os conceitos cotidianos, no do conta de explicar suficientemente o tema em estudo. Os modelos explicativos dos alunos devero subsidiar o passo subseqente problematizao. O professor ir selecionar recursos necessrios, estratgias e atividades, incluindo as experimentais, se for necessrio, para auxiliar o aluno na busca, na sistematizao, na compreenso e apropriao de outros conhecimentos que venham 83

mostrar- lhe um outro modelo explicativo para o mesmo problema. desejvel que as fontes de informaes sejam variadas 4 , ao invs de limitar-se ao livro didtico, oportunizando ao aluno a aproximao com diferentes vises a respeito do mesmo tema. Aps a sistematizao do conhecimento e a compreenso do tema sob um outro modelo explicativo salutar que se retorne ao ponto de partida, isto , ao modelo explicativo inicial do aluno, o que poder lev-lo a reconhecer as limitaes do conhecimento do senso comum e compreender a necessidade de super- lo. Outras situaes que envolvam o mesmo conhecimento incorporado pelo aluno devero a ele ser apresentadas, como forma de ampliar e aprofundar esse conhecimento. Esta pode ser uma forma para auxiliar o aluno a transitar dos conceitos cotidianos para os conceitos cientficos. Os conceitos cotidianos impregnados do concreto permitem o desenvolvimento de estruturas importantes de generalizao, porm falta- lhes a abstrao necessria para o desenvolvimento do discernimento e o controle voluntrio do ato de pensar. J os conceitos cientficos caracterizados pela verbalidade e pela saturao insuficiente com o concreto, ao serem apropriados pelos alunos, enrazam-se nas estruturas de generalizao, permitem atingir nveis superiores de organizao da conscincia. Um processo influi no outro de tal modo que os conceitos cientficos descem em direo aos fenmenos concretos que representam, e os cotidianos movem-se para cima, em direo abstrao (Tunes, 1995).

V - UM OUTRO OLHAR SOBRE OS CONTEDOS

V.l. - O Que Ensinar em Cincias?

Eis a questo mais polmica e presente nas discusses sobre o Ensino de Cincias Naturais. Aparentemente tem-se impresso de que a definio daquilo que deve ser ensinado seja o passe de mgica que resolveria os problemas quanto s dificuldades de aprendizagem, do desinteresse e da desmotivao dos alunos. Entretanto, a varinha mgica que precisamos bem mais complexa do que uma simples listagem de contedos. Por esta razo, reflexes e disc usses necessitam ser ampliadas e priorizadas pelas pautas de muitos encontros entre professores, que devero ocorrer nas interlocues coletivas de processos de formao continuada. Nesses espaos h possibilidades de atualizao sobre os novos conhecimentos cientficos e tecnolgicos para que, coletivamente, os professores selecionem os contedos necessrios e adequados realidade de seus alunos. Sabemos que preciso instrumentalizar os alunos para que possam analisar melhor a relao homem- natureza, a fim de melhor compreenderem essa dinmica e desenvolverem uma postura crtica diante dos problemas ambientais; para tanto necessrio que os alunos
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Algumas sugestes de leituras para o professor e materiais destinados aos alunos constam na bibliografia complementar. 84

se apropriem de conhecimentos cientficos e tecnolgicos que sejam significativos. Necessrio se faz, tambm, uma forma de abordar contedos que se afaste do simples ato de transmisso, visando dar conta de inter-relacionar e contextualizar historicamente conhecimentos produzidos pela humanidade. Diante do exposto, o possvel neste momento debruar um outro olhar sobre uma listagem de contedos j conhecida pelos professores. Esta listagem, geralmente, muito extensa e fragmentada, com contedos desarticulados, apresenta-se como um desafio ao professor no que se refere seleo e abordagem de contedos que venham a minimizar o distanciamento entre o Ensino de Cincias Naturais e as reais necessidades dos alunos. Nesta primeira sntese possvel da Proposta Curricular prudente, provisoriamente, apresentar algumas orientaes a serem consideradas na abordage m de alguns dos contedos presentes nas listagens, procurando dessa forma, minimizar a fragmentao e a desarticulao de contedos referentes a um mesmo tema. Devido s limitaes de uma discusso mais ampla com a rede de professores, optamos por no apresentar os contedos organizados por srie, mas em dois blocos: sries iniciais e 5 a 8 sries. Esta separao no deve ser vista como blocos estanques, mas como a intensificao da complexidade dos conceitos atravs de seu aprofundamento e das suas inter-relaes ao longo das sries. Cabe destacar que as sries iniciais consideradas como o momento organizador da alfabetizao, ou seja, da apropriao do cdigo escrito, no inviabiliza a aprendizagem de conceitos cientficos, pelo contrrio propicia uma abordagem problematizadora dos conhecimentos cotidianos dos alunos que, ao serem questionados facilitam a apropriao de conhecimentos sistematizados.

Desde o incio da escolarizao, a ao pedaggica torna possvel ao aluno ir compreendendo que nem toda matria viva, que as transformaes naturais no ocorrem por acaso, que a explicao dos fenmenos no est nas aparncias, que o todo e as partes esto relacionados ... e muito mais. (SME, p. 22, 1996).

Da mesma maneira, deve ser compreendida a alfabetizao e a educao de jovens e adultos, uma vez que tais segmentos no tm a apropriao sistematizada de muitos conceitos cientficos. Finalmente, espera-se que as reflexes contidas neste documento sejam amplamente discutidas e aprofundadas com os professores da rede, e que outras questes de relevncia para a melhoria do Ensino Fundamental e Mdio sejam contempladas na reelaborao desta Proposta.

V.2. - Os Contedos Que Temos

V.2.1. - SRIES INICIAIS

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- O corpo humano: rgos dos sentidos; os aparelhos; movimentos do corpo; esqueleto; diferenas homem/ mulher; sade e higiene. - O meio ambiente: recursos da natureza (transformao; obteno de matria prima); ambientes aquticos; ecossistemas; ao do homem; poluio do ar; produo do lixo; saneamento; tratamento da gua; eletricidade. - Os seres vivos: Plantas (Reino Vegetal; partes das plantas; utilizao; nos diferentes ambientes; nascimento); Animais (importncia; locomoo; onde vivem; vertebrados e invertebrados; alimentao); Reproduo; outros seres vivos; Cadeia Alimentar. - Os seres que no tm vida: Sol (fonte de luz e calor); Solo (superfcie do Planeta; habitat de seres vivos); gua (ciclo; recurso vital; na composio dos seres vivos); Ar (sua composio; sua relao com a respirao) - Origem da vida no Planeta.

V.2.2. - 5 A 8 SRIES

- Ecologia (relaes ecolgicas; degradao do meio ambiente pelo homem; conceitos de ecossistema, habitat, cadeia alimentar; seres biticos e abiticos; a Biosfera) - Seres biticos (diversidade; caractersticas; os cinco reinos; os vrus) - Botnica (caractersticas gerais dos grandes grupos vegetais; principais partes da planta; sua utilizao) - Zoologia (todos grupos de vertebrados; todos grupos de invertebrados) - Corpo Humano (clulas; tecidos; alimentos; digesto; respirao; circulao; excreo; os ossos; os msculos; sistema nervoso; hormnios; defesas do corpo humano; rgos dos sentidos; reproduo; hereditariedade) - Evoluo - Qumica (fenmenos qumico- fsicos; importncia no dia-a-dia; matria e energia; tomo; elementos qumicos; ligaes qumicas; substncias simples e compostas; frmulas das substncias; mistura e combinaes; funes qumicas; indicadores; reaes qumicas; equaes) - Fsica (importncia; diviso da fsica; mecnica, frmulas e unidades de medidas; fora, tipos, sistemas e elementos; trabalho; acelerao; gravidade; formas de energia, som, luz e calor; magnetismo e eletricidade)

V.3. - Orientaes para a Abordage m dos Contedos

V.3.1. - CORPO HUMANO V.3.2. - SRIES INICIAIS Pode ser estudado a partir de sua caracterizao externa, destacando-se: as diferenas sexuais no que se refere a anatomia, e as implicaes quanto s questes de gnero 86

estabelecidas socialmente e culturalmente; as diferenas raciais, como caractersticas organicamente semelhantes, mas diferenciadas pelas culturas e preconceitos sociais. rgos dos sentidos devem ser compreendidos como mecanismos que permitem ao corpo se relacionar com o meio externo, ao captar estmulos externos como luz, calor, som ou cheiro, os quais se propagam de formas diferentes. interessante comparar estas funes da espcie humana com outros animais, por exemplo, o olfato e viso dos felinos, a audio e o olfato dos caninos, a funo das antenas nos insetos. As funes da digesto, circulao, respirao, reproduo, excreo e locomoo podem ser apresentadas como necessidades vitais, dispensando a preocupao em nomear os inmeros rgos que compem os sistemas responsveis por estas funes, mas evidenciar a importante inter-relao entre eles. V.3.3. - 7 E 8 SRIES A abordagem do corpo humano se complexifica ao explicitar o entendimento da espcie humana como um ser biolgico e social. Neste sentido interessante situar a espcie humana no processo evolutivo entre os demais seres vivos, mais especificamente entre os animais, dos quais se diferenciam pela complexidade de seu sistema nervoso que lhe permite o uso do pensamento e da linguagem, enquanto possibilidade de construir sua prpria histria, ao mesmo tempo que tal construo propiciadora de benefcios e malefcios para a prpria humanidade. Deve tambm contemplar os aspectos sociais da sexualidade (os preconceitos sociais, iniciao precoce da vida sexual, acelerao do desenvolvimento hormonal, as doenas sexualmente transmissveis DSTs), assim como a abordagem integrada da anatomia e da fisiologia dos diferentes sistemas. A audio e a viso - podem ser articuladas aos conceitos fsicos da Acstica e da ptica. A digesto, os alimentos e o olfato - articulados aos conceitos provenientes da Qumica.

V.4.1. - ELEMENTOS BITICOS NOS ECOSSISTEMAS

V.4.2. - SRIES INICIAIS O estudo dos Grupos de Animais deve ser pautado pelas caractersticas que lhes permitem adaptarem-se aos diferentes ecossistemas, evidenciando a alimentao, defesa, relaes harmnicas com outros seres vivos. O estudo dos vegetais deve salientar a capacidade destes seres vivos de auto alimentao (fotossntese), assim como suas diferenas anatmicas que lhes permitem a adaptao em distintos ecossistemas.

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No estudo dos seres vivos, ao se contemplar discusses sobre sade-doena, deve-se evitar as simples regras dogmticas de higiene e procurar proporcionar aos alunos a compreenso das condies em que se adquire vetores causadores de doenas, caracterizando-os e identificando as condies nas quais eles se desenvolvem. Quanto preveno, necessrio esclarec- los de que as medidas a serem tomadas no se limitam a procedimentos individuais, mas as discusses devem envolver, tambm e prio ritariamente as medidas coletivas, isto , as questes relativas sade pblica.

V.4.3. - 5 E 6 SRIES preciso pontuar comparativamente as principais caractersticas que diferenciam os seres vivos, agrupando-os em reinos. O estudo dos vrios ecossistemas possibilita trabalhar os grupos animais, comparando as caractersticas que os distinguem e os adaptam ao meio em que habitam. importante priorizar as caractersticas que facilitam ao aluno identificar estes diferentes animais na natureza, rompendo-se desta maneira com a forma linear e fragmentada da sistemtica. Outra possibilidade trabalhar os grupos de seres vivos a partir do processo evolutivo do Planeta. O estudo do reino vegetal deve priorizar o entendimento da fotossntese como determinante na organizao de todos os ecossistemas. A evoluo consiste em excelente eixo para se compreender a existncia dos vrios grupos de vegetais. O estudo das plantas medicinais uma outra possibilidade de inter relacionar a anatomia e a fisiologia dos vegetais.

V.5.1. - ELEMENTOS ABITICOS NOS ECOSSISTEMAS O sol, o ar, a gua e o solo - no devem ser abordados de forma separada, mas como elementos da natureza que se inter relacionam. As variaes fsicas e qumicas desses elementos caracterizam os diferentes ecossistemas que constituem o planeta.

V.5.2. - SRIES INICIAIS Sob esta compreenso, importante conceituar o sol como elemento determinante nas caractersticas do nosso planeta - sistema solar. A gua - interessante ser estudada atravs da comparao de ecossistemas aquticos, por exemplo, o mar e a lagoa; os estados fsicos atravs do ciclo da gua na natureza. O ar - atravs de noes bsicas sobre o papel dos vegetais; a composio e influncia do ar na cor do cu.

V.5.3. - 5 A 8 SRIES

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Estes elementos podem ser estudados em vrios aspectos, como o detalhamento dos ciclos do oxignio, do gs carbnico, da gua e a interdependncia entre estes ciclos nos processos da fotossntese e da respirao. Os aspectos fsico- qumicos provenientes dos problemas ambientais como poluio do ar, guas e solo; chuva cida; buraco na camada de oznio; efeito estufa; lixo domiciliar, industrial e nuclear. No que se refere gua cabe destacar os efeitos da poluio como fator agravante na escassez deste recurso num futuro prximo. Uma outra maneira de abordar o elemento gua atravs da sua presena na composio qumica dos diferentes organismos vivos.

V.6.1. - FENMENOS FSICO- QUMICOS NO COTIDIANO preciso priorizar a compreenso dos fenmenos ao invs de enfatizar a utilizao de mltiplas frmulas e seus respectivos clculos. Assim, os conceitos relacionados a estes fenmenos podem ser trabalhados atravs de atividades sobre: Eletricidade: funcionamento de aparelhos domsticos; As transformaes de energia provenientes das hidroeltricas e termoeltricas; O tratamento da gua e sua canalizao para as residncias; O fenmeno da combusto no cozimento de alimentos, e o uso da panela de presso; Os movimentos do nosso corpo e dos meios de transporte.

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VI BIBLIOGRAFIA

ANDR, Marli E. D. A. Avaliao Escolar: Alm da Meritocracia e do Fracasso. Cade rnos de Pesquisa. So Paulo: n 99, 16-20, nov. 1996. BIZZO, Nlio. Falhas no Ensino de Cincias. Cincia Hoje. Rio de Janeiro: SBPC, 27(159), 26-31; 2000. BIZZO, Nlio. Graves Erros de Conceito em Livros Didticos de Cincias. Cincia Hoje. Rio de Janeiro: SBPC, 21(121), 26-35; 1996. BORGES, Regina M. R. Em Debate: Cientificidade e Educao e m Cincias. Porto Alegre: CECIRS, 1996. CUNHA, Ana M. O. e CICILLINI, Pura Lcia O. M. Consideraes sobre o Ensino de Cincias para a Escola Fundamental. In: VEIGA I.P.A. (org). A Escola Fundame ntal: Currculo e Ensino. Campinas: Papirus, 1991. DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J.A.P. Cincia Agitada. In Metodologia do Ensino de Cincias. So Paulo: Cortez, 1990. DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J.A.P. Momentos Pedaggicos. In: Metodologia do Ensino de Cincias. So Paulo: Cortez, 1990. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Ed. Paz e Terra, 1975. FREITAS, Jussara R. Escola Cidad: Aprender e Ensinar Participando. Porto

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Organizao? In VEIGA I. P. A. (coord.) Repensando a Didtica. So Paulo: Papirus, 1998. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais - Cincias Naturais. Braslia: MEC Secretaria de Educao Fundamental, 1998: SANTOS, Lucola C.P. Um Currculo para a Escola Cidad. Porto Alegre: SMED, 1994. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DE SO PAULO.. Proposta Curricular para o Ensino de Cincias e Programas de Sade - 1 Grau. So Paulo: Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, 1992.

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO E DO DESPORTO DE SANTA CATARINA. Proposta Curricular de Santa Catarina. Florianpolis:

Coordenadoria Geral de Ensino - COGEN, 1998. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE FLORIANPOLIS. Traduzindo em Aes - Das Diretrizes a uma Proposta Curricular. - Florianpolis: Movimento de Reorientao Curricular, 1996. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE FLORIANPOLIS. Traduzindo em Aes - Das Diretrizes a uma Proposta Curricular: Alfabetizao (O conhecimento e o incio da escolarizao). Florianpolis: Movimento de Reorientao Curricular, 1996. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE GOINIA. Escola para o Sculo XXI - Proposta para o Ensino Fundamental. Goinia: SMEG, 1998. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE PORTO ALEGRE. Totalidades de Conhecimento. Cadernos Pedaggicos, n 8. Porto Alegre: SME, 1997. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO. Movimento de Reorientao Curricular - Cincias. So Paulo: SMESP, documento n 5, 1992. TUNES, Elizabeth. Os Conceitos Cientficos e o Desenvolvimento do Pensamento Verbal. In: Cadernos CEDES., So Paulo: Papirus, n 35, p.29-39; 1995.

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VII - BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR BIZZO, Nlio. Cincias: Fcil ou difcil? So Paulo: Ed. tica, 1998. CENTRO DE ESTUDOS CULTURA E CIDADANIA. Florianpolis: CECCA, 1999. CENTRO DE ESTUDOS CULTURA E CIDADANIA. Florianpolis: CECCA, 1999. CIMARDI, A. V. Mamferos de Santa Catarina. Florianpolis: FATMA, 1996. FRACALANZA H.; AMARAL, I.A. e GOUVEIA, M.S.F. O Ensino de Cincias no Primeiro Grau. So Paulo: ed. Atual, 1986. GIOPPO, C. A Produo do Saber no Ensino de Cincias: Uma Proposta de Um mundo numa ilha. Nossa ilha nosso mundo.

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GRUPO DE TRABALHO

Carmen Panizzi Mriam Bento da Silva Roseli P. Laurentino Srgio L. Almeida Simone Defreyn Sueli M. R. de Campos

CONSULTORIA

Nadir Castilho Delizoicov Nli Suzana Britto

APOIO

Fabola Aparecida Stahelin

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EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

SUJEITOS, CENRIOS E AES

A educao est na pauta das discusses mundiais e cada vez mais se fala na importncia de seu papel no desenvolvimento da sociedade. Estamos no final do milnio e os avanos cientficos importantes convivem com os grandes problemas que hoje afligem a humanidade: a fome, o desemprego, as desigualdades sociais. Diante destas questes, muitas delas sem respostas definitivas, temos certeza que atravs do investimento em educao vamos encontrar possibilidades para algumas respostas que precisamos. As mudanas do mundo do trabalho decorrem da nova ordem econmica mundial que exige uma nova fora de trabalho, principalmente por parte dos jovens, exigindo, que estes se preparem para compreender o mundo em que vivem e atuem nele criticamente com responsabilidade e especialmente para serem abso rvidos por um mercado impreciso e cada vez mais exigente. De acordo com Fichtner (1996), o desenvolvimento desenfreado de novas tecnologias est gerando mudanas nas funes sociais do conhecimento, das

comunicaes e no modo de vida das pessoas. A escola sendo uma instituio responsvel pela universalizao do conhecimento, nem sempre consegue cumprir sua funo de garantir a apropriao do conhecimento cientfico como forma de insero social e cultural do sujeito no mundo. Perante tal contexto, faz-se necessrio repensar a escola, e aqui, o papel da Educao de Jovens e Adultos (EJA), que visualizamos como um direito do cidado, buscando entender nesse repensar o que significam tais mudanas e suas implicaes para a vida humana, para a escola e para educao. Sendo que: Repensar a escola no um jogo intelectual, no tarefa, ne m um dever que tenha que ser intelectualmente ou conceitualme nte resolvido por solitrios tericos e estudiosos. Repensar a escola s poder ser realizado quando ela j tiver na prtica novas funes. E este repensar a escola depender fundame ntalmente da postura dos professores que na lida diria com o aluno incorporem ao processo de ensino o desenvolvimento do novo por m, de forma construtiva para a construo do cidado. (Fichtner, 1998: 25)

Nesse cenrio de mudanas sociais e econmicas, a Educao de Jovens e Adultos passa a ser visualizada, sendo que a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9394/96, criou dispositivos que favorecem o atendimento da grande parcela da populao que por diversos motivos foi excluda da educao formal, possibilitando a continuidade do processo atravs da Educao de Jovens e Adultos. 94

Na dcada de trinta, com o processo de industrializao ocorre a transformao da sociedade brasileira e surge no cenrio nacional a preocupao com o ensino de jovens e adultos configurado no Plano Nacional de Educao No entanto, apenas na dcada seguinte, a Educao de Jovens e Adultos define sua identidade tomando forma de uma Campanha Nacional. J no incio da dcada de cinqenta, esse projeto entra em decadncia, emergindo dele apenas o Ensino Supletivo. Nesta poca, a concepo de EJA era marcada por uma viso do analfabetismo como causa e no como efeito da situao econmica. Ass im, o adulto analfabeto era visto como um ser incapaz e marginal. Mais tarde os debates sobre a questo foram ampliados e aos poucos o sujeito 'dito analfabeto' passou a ser visto como um ser produtivo capaz de raciocinar e resolver os seus problemas. O que mais marcou a EJA entre ns, foram as experincias vividas por Paulo Freire no nordeste, no incio da dcada de sessenta. Experincias estas que se multiplicaram e foram disseminadas pelo Brasil, por vrios movimentos adeptos da teoria

conscientizadora e libertadora de Paulo Freire. Baseado na sua proposta, em 1964 foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetizao, em que o analfabetismo passou a ser visto como efeito da situao scioeconmica e no como causa. O ser 'dito analfabeto' passou a ser visto como sujeito capaz. Com o golpe militar, essas idias foram reprimidas, assim como qualquer movimento de oposio, sendo que a ditadura apoiou apenas as formas de trabalho assistencialista na EJA. Em 1967, lanado a grande campanha do MOBRAL - movimento em que a concepo de alfabetizao presente caracterizou-se por uma mera tcnica mecnica de decodificao e de reproduo da ideologia dominante. Apesar de silenciado no Brasil, durante os quinze anos de exlio, as idias de Paulo Freire se espalharam pelo mundo e se ampliam as referncias para as suas reflexes, no tocante Educao de Jovens e Adultos. Paulo Freire elaborou uma proposta de alfabetizao de adultos conscientizadora, que possibilita que o educando se assuma como sujeito de sua aprendizagem. A realidade vivenciada pelos educandos adultos no apenas referenciada, mas problematizada numa perspectiva em busca de solues e de transformao da sociedade. Seu princpio bsico pode ser traduzido numa frase sua que ficou clebre: a leitura do mundo precede leitura da palavra. Na dcada de setenta, a Educao de Jovens e Adultos continua a cargo quase exclusivo do governo autoritrio. O MOBRAL se expandiu por todo o territrio nacional derivando dele o Programa de Educao Integral, abrindo possibilidades de continuidade de estudo para os recm-alfabetizados. J a dcada de oitenta, marcada pela emergncia dos movimentos sociais e o incio da abertura poltica. Em 1985, o MOBRAL foi extinto e surge a Fundao Educar, a qual no se constitui enquanto programa, mas como instituio que apoia pedagogicamente outros projetos. No governo Collor, a Fundao Educar foi extinta, deixando um enorme vazio em termos de polticas para a Educao de Jovens e Adultos.

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Com a Constituio Federal de 1988, ficou assegurado o direito Educao para todos, porm na atual LDB a EJA vem caracterizada enquanto direito de todos, mas no como dever do estado, o que se torna contraditrio. Alguns Estados e Municpios, assim como algumas organizaes da Sociedade Civil, tm assumido a responsabilidade de oferecer programas de Educao de Jovens e Adultos, mas a oferta ainda est longe de satisfazer a demanda. Nesse contexto, tambm em Santa Catarina constituram-se no final dos anos noventa, grupos para realizar estudos e desenvolver projetos para alfabetizao, ensino fundamental e mdio de EJA no mbito estadual e municipal.

O CENRIO MUNICIPAL

No municpio de So Jos, atravs de dados do IBGE de 1991 foi constatado que cerca de 7,5% de pessoas acima de 14 anos, encontravam-se iletradas. Diante desses dados foram sendo desenvolvidos debates e estudos empricos e tericos sobre estas questes. Em 1998, com a reestruturao do Setor Pedaggico da Secretaria da Educao, foi iniciado o Projeto de Educao de Jovens e Ad ultos. Inicialmente, formaram-se 17 turmas distribudas em 11 plos, em todo o municpio, utilizando o espao fsico de escolas municipais, estaduais e os cedidos pelos centros comunitrios e igrejas. A necessidade de acompanhar o atual contexto social fez com que as pessoas procurassem os plos com muita ansiedade. Atualmente existem 32 turmas distribudas em 20 plos. Nos estudos correspondentes s sries iniciais na EJA temos a FASE 1 e FASE 2. Na primeira desenvolvem-se os estudos iniciais de alfabetizao e na segunda o seu processo de continuidade. A forma de organizao das aulas possibilita que os alunos conciliem trabalho e famlia, pois cada plo adapta o funcionamento de seu horrio de acordo com a comunidade. Tudo isso vm contribuindo para que a Educao de Jovens e Adultos venha se destacando no municpio de So Jos. Os professores que participam do projeto renem-se semanalmente para avaliar e planejar sua prtica pedaggica. Periodicamente so realizados encontros de estudo e formao de professores, como aposta nas mediaes entre os profissionais da Educao de Jovens e Adultos para o desenvolvimento de um trabalho srio e comprometido com a apropriao do conhecimento.

Cmplices de outros educadores buscamos o resgate, o reconhecimento e a valorizao da Educao de Jovens e Adultos (EJA), educao que tem especificidades e que busca construir sua prpria identidade como um espao de direito para os sujeitos que j no se encontram na faixa etria mais ou menos correspondente estabelecida no ensino organizado na forma regular, e que no receberam nenhuma formao

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sistemtica, ou que, por algum motivo, se afastaram dos estudos, e a eles esto retornando, como sujeitos capazes de aprender. (Laffin, 2000:4)

Para que os alunos que freqentavam as turmas dos estudos iniciais pudessem dar continuidade aos seus estudos, no ano 2000, a Secretaria Municipal de Educao regulamentou atravs do Conselho Municipal de Educao, o funcionamento de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental no projeto de EJA. Hoje, so atendidos aproximadamente 350 alunos em oito turmas (4 plos) envolvendo trinta profissionais. Tambm foram oferecidos exames supletivos possibilitando o acesso ao ensino Mdio. Atualmente o municpio de So Jos vm planejando um projeto para o ensino modularizado que prev tambm encontros presenciais, com incio previsto para o ano letivo de 2001, visando atender todos aqueles que no concluram o Ensino Fundamental. Este documento tem como objetivo e como princpio, a elaborao coletiva por parte de professores de reflexes sobre o seu trabalho pedaggico na EJA de forma sistematizada e fundamentada teoricamente. Deste modo, nesse primeiro momento trabalharemos apenas com o ensino das sries iniciais, pois entendemos que o processo de sistematizao do documento de 5 a 8 srie dever ser uma construo dos seus professores no registro e historicizao de suas prticas, processo este que ora est sendo iniciado.

QUEM O SUJEITO QUE PROCURA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS? ...eu j no sou muito jovem mas eu quero ir fundo nos meus estudos. (Aluna Josefa Pereira Faria- 50 anos) Comecei no projeto este ano. O meu desejo saber ler e escrever. Quando comecei s sabia matemtica. Agora j sei mais um pouco ler e escrever. Quero ler e escrever para trabalhar e ter dinheiro. (Aluno Maicon- 17 anos)

"Tenho uma loja de materiais de construo e quando uma pessoa vinha comprar vrias unidades do mesmo produto eu somava uma a uma. Agora, mais fcil e mais rpido, pois eu j sei que posso multiplicar." (Aluno Raulino Hammes)

"Muitas pessoas acham que o aluno adulto tem mais dificuldade para aprender. Na realidade, o que tenho constatado que esse sujeito no quer somente decorar, mas ele questiona at realmente compreender. Logo, preciso que ns, professores trabalhemos com eles de vrias formas, explicando de outro modo, numa abordagem de ensino voltada para a compreenso." (Professora Sandra Mara Fermino)

Caracterizar o sujeito que procura a educao de jovens e adultos nem sempre uma tarefa fcil, porm podemos dizer que alguns elementos em comum tm sido caracterizados por vrios estudos. 97

Em um pas como o Brasil, marcado por graves desnveis sociais, pela situao de pobreza de grande parcela da populao e por uma tradio poltica pouco democrtica, baixos nveis de escolarizao esto fortemente associados a outras formas de excluso econmica, social e poltica. O sujeito que procura a EJA na maioria das vezes oriundo dessa situao. um sujeito que busca respostas s contradies de uma sociedade capitalista marcada pela desigualdade, pela competio no mercado de trabalho, pelo surgimento das novas tecnologias que exigem o domnio de instrumentos da cultura letrada. Para Oliveira (1983), trs caractersticas bsicas marcam o contexto desses sujeitos: No estudo realizado muitos indivduos eram migrantes e sofriam as conseqncias das contradies e dicotomias entre cidade grande e zona rural; principalmente porque essas pessoas orientam suas vidas para atividades conjuntas e interaes sociais e, no para projetos individuais. Outra caracterstica a instabilidade constante em sua situao, independente da sua prpria vontade ou de seus atos, mas, marcada pelas condies scioeconmicas. Esses elementos fazem-se presentes em muitos dos nossos alunos, sendo que os sujeitos ao viverem num mundo que exige conhecimentos sistematizados para a sua insero no mundo do trabalho, como necessidade bsica de produo do prprio sustento, acabam tendo menos condies para o acesso ao mundo que valoriza o letramento, o conhecimento sistematizado e a tecnologia. Muito embora, nem sempre dominem a lgica do mundo letrado, essas pessoas trazem consigo uma grande bagagem de conhecimentos adquiridos ao longo da histria de suas vidas. Possuem tambm alguns conhecimentos sobre o mundo letrado que se apropriaram em passagens pela escolarizao ou na realizao de suas atividades cotidianas. Outra questo que no podemos desconsiderar o fato de que muitos de nossos alunos se apropriam de conhecimentos nas suas atividades profissionais. Muitas vezes o aluno de EJA j esteve inserido no ambiente escolar, no qual se deparava com situaes que no favoreciam o processo de seu aprendizado. Alguns desses aspectos caracterizam-se por um modo de funcionamento escolar, em que h uma organizao linear do conhecimento, cujos contedos so apresentados de forma fragmentada o que no os torna significativos. Esses contedos, ao serem trabalhados de forma descontextualizada, tornam a prtica pedaggica no atrativa e dificultam a apropriao do conhecimento. Isso contribui para aumentar a baixa estima. Outro aspecto refere-se supervalorizao de algumas reas do conhecimento e a prticas avaliativas que focalizam o que o aluno no faz e no domina e, no o que ele sabe fazer e j consegue realizar. Precisamos considerar tambm, a concepo de sujeito presente em muitas prticas pedaggicas e nos materiais didticos utilizados que visualizam o jovem e o adulto como um sujeito acabado, universal, abstrato e padronizado ou, adotam um modo infantilizado de lidar com estes sujeitos. 98

Perante tal situao, assumimos uma concepo de Educao de Jovens e Adultos, baseada no pensamento de Vygotsky, em que as relaes do homem com o mundo so fundamentalmente mediadas por instrumentos e signos. O sujeito humano em suas aes cria instrumentos e signos para transformar a natureza e a si mesmo, construindo a cultura. O desenvolvimento das funes humanas acontece atravs do processo de interao do indivduo com o mundo e com outros sujeitos por sistemas simblicos, construdos socialmente. Os processos de desenvolvimento esto relacionados s circunstncias histricas e sociais e s experincias particulares de cada sujeito. Desenvolvimento e aprendizagem so processos distintos e inter-relacionados sendo que a aprendizagem gera o desenvolvimento humano. A aprendizagem escolar, como categoria do processo scio- histrico de educao, est diretamente ligada com elaborao de conceitos cientficos que subsidia m o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Tais conceitos permitem ao sujeito uma mudana qualitativa, ou seja, condies mais ampliadas de relacionar-se com os outros e com o mundo, possibilitando aes conscientemente controladas e intencio nais executadas no momento em que se fizerem necessrias, mesmo que ocorram temporariamente e espacialmente distantes do momento de ensino-aprendizagem. A interao social com o outro como portador de vrios conhecimentos de suma importncia para a reflexo sobre o desenvolvimento e aprendizagem de adultos no alfabetizados ou pouco escolarizados, pois o desenvolvimento e a aprendizagem esto diretamente relacionados s interaes realizadas pelos sujeitos no seu contexto sciocultural, que se constitui como um espao coletivo de aprendizagens. fundamental analisar esses aspectos para o trabalho com o adulto no alfabetizado ou pouco escolarizado, pois:

" preciso considerar a idade adulta no como fase estvel e sem transformaes psicolgicas, mas de continuidade de desenvolvimento psicolgico. Suas experincias e circunstncias culturais, histrico e sociais propiciam situaes de aprendizage m promovendo o

desenvolvimento psicolgico." (Durante, 1998:19)

Segundo estudos de vrios autores tais como Vygotsky (1993), Khl de Oliveira (1983), e Luria (1990) entre outros, adolescentes e adultos diferem das crianas no processo de aprender, no pelo modo como compreendem o objeto do conhecimento, mas pela forma como suas mentes trabalham para alcan-lo. Frente a um problema cuja exigncia seja operar com conceitos, uma criana e um adulto podem abord- lo do mesmo modo, porm suas tentativas de resoluo desse problema so completamente diferentes. Quando trabalhamos com sujeitos jovens e adultos, precisa mos ter claro que, embora estes sujeitos aparentemente interajam no processo de ensino-aprendizagem, de forma semelhante a das crianas, eles j desenvolveram modos prprios de elaborao e de lidar com o real, mesmo na ausncia da linguagem escrita e de conhecimentos sistematizados. 99

na escola que o sujeito, ao interagir com os conhecimentos das diferentes reas, aprende a se relacionar com o conhecimento que para ele novo, a refletir com e sobre a organizao desse saber em um sistema conceitual, instrumentalizando-o para o modo intelectual tpico da sociedade letrada. "Talvez a escola seja o prottipo da instituio social que, no mbito da sociedade letrada, ensina o home m a transcender seu contexto e a transitar pelas dime nses do espao, do tempo e das operaes com o prprio conhecimento." (Oliveira, 1992:20) Ao avaliar essa situao, fica clara a importncia de trazer para a realidade da escola o contexto social, pois ser atravs disso que, tanto professores como alunos, encontraro objetivos e significados para a aprendizagem. Desse modo, a EJA deve buscar resgatar a auto-estima do sujeito; fazer com que o sujeito renove seus interesses quanto necessidade do saber e da valorizao das relaes pessoais e promover a apropriao do conhecimento. Assim, poder contribuir para a emergncia de novas competncias sendo que, deste modo, o sujeito ter maiores possibilidades de participar ativamente na poltica de uma sociedade complexa, tendo maior acesso a um conjunto de informaes e conhecimentos como formas de interao com a realidade.

O CURRCULO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

...e ainda temos falta de muitas coisas, tem fome, desemprego, corrupo, pobreza, temos falta de sabedoria para no votar em quem no d mais confiar. Corrupo nunca mais. Pais Rico maravilhoso lindo e varonil mal administrado, isto se chama Quinhentos anos desta favela chamada Brasil. (Aluna Valmorinda- 49 anos) (Aluno Laudelino- 30 anos)

O Brasil bom mas por causa da corrupo se torna ruim porque o rico fica mas rico e pobre, fica mas pobre. (Aluna Marlene- 30 anos)

Estas falas dos alunos da Educao de Jovens e Adultos nos encaminham para pensar quais os conhecimentos trabalhados na EJA e qual o modo de lidar com esses conhecimentos, o que nos remete s discusses de currculo. Segundo Ribeiro (1997), na Educao de Jovens e Adultos, h uma ausncia de discusses sobre currculo, sendo que o debate centra-se ou na postulao de princpios e idias pedaggicas ou no relato de experincias. Segundo a autora, h a necessidade de construo de elos e mediaes entre essas questes.

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Numa poca conhecida como ps- industrial, em que as relaes de poder so marcadas pelo domnio do conhecimento, da informao e do desenvolvimento tecnolgico, faz-se necessrio repens-lo, como forma de buscar a participao dos sujeitos hoje to excludos dessas relaes de poder. Entendendo o currculo como um artefato cultural trabalhamos com uma viso de alfabetizao na EJA como um processo que exige continuidade e sedimentao e, portanto programas emergenciais no mais correspondem s necessidades atuais. Para tanto, optamos por visualizar o conceito de alfabetismo ou letramento como aquele que: ...designando uma condio a que ascendem pessoas ou grupos que lem e escrevem; e que no depende somente do uso restrito do domnio do sistema de representao, mas sim dos usos que o sujeito faz dessa competncia." (Ribeiro, 1997:226)

Pensar a escrita e seus usos sociais repercute nas orientaes e escolhas curriculares de EJA, uma vez que a visualizamos no somente enquanto possibilidade de apropriao do conhecimento pelo sujeito, mas de produo desse e de leitura de mundo em que est inserido. Mundo esse permeado pelas novas tecnologias que geram a existncia de novos smbolos, significaes e instrumentos utilizados socialmente, o que nos leva a concluir que: ...todo o ensino fundame ntal deve ser alfabetizador - Os diversos usos da leitura e da escrita constitue m o ncleo do currculo que a partir do qual deve ser contemplado um vasto leque de saberes cientficos, artsticos e prticos. (Ribeiro, 1997:227)

O desafio dos professores de EJA articular o conhecimento j apropriado pelos sujeitos nas suas atividades cotidianas com as novas aprendizagens escolares e com as formas sistematizadas de resolver os problemas. Pensa-se ento, em desenvolver um ensino significativo e no somente funcional, ou restritamente utilitrio. Significativo por trabalhar com contedos teis e motivadores voltados para o desenvolvimento de um grande nmero de relaes com outros contedos e, portanto, favorecem o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos ampliando as possibilidades de leitura do real e de melhor c riticar, decidir suas aes e agir. Sendo assim, caracteriza-se pela reflexo, por desenvolver um ensino voltado para a compreenso e, para tanto, preciso trabalhar coletivamente para a construo de um projeto de EJA que busque estas dimenses. Devido a muitas polmicas faz-se necessrio repensar de que modo lidar com o conhecimento e quais contedos so relevantes na EJA. Muitos tem a idia de que o adulto aprende mais rpido, e por isso pode-se superficializar os contedos, resgatando assim a escolaridade perdida.

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Para comear a pensar em contedos, precisamos recuperar o conceito de currculo. Pensar currculo implica em definir a concepo de escola que se quer, para quem e para qu. Numa viso progressista e emancipatria a escola constri seu currculo em processo e no abre mo do tempo histrico em que vivem os educandos. Nessa perspectiva s faz sentido pensar currculo como forma de problematizar as questes econmicas sociais e culturais ou seja, como aglutinador do vivido. Para tanto, preciso compreender o que se passa no mundo onde estamos vivendo e as formas de agir e atuar neste mundo. Nenhuma ao educativa se d sobre o vazio. Para ensinar so necessrios contedos, que no dispensam a forma como devem ser trabalhados. Paulo Freire alerta para o fato de que ao se discutir contedos, fundamental buscar revelar sua natureza poltica e ideolgica. Logo, faz-se necessrio analisar que:

"... o currculo pode promove r: tanto pelo que ele claramente revela, quanto pelas formas sutis pelas quais ele se oculta. O que o currculo revela diz respeito ao conhecimento escolar que o constitui, selecionado, particular e arbitrariamente, em um unive rso muito mais amplo de possibilidades." (Paiva, 1997:4)

Deve-se buscar o conhecimento que prepare o home m para o seu tempo, ampliando a sua capacidade de agir na construo do novo, compreendendo e criticando o que vem sendo produzido. Os contedos do currculo de EJA devero trazer as temticas sociais para a sala de aula, como contedos sistematizados, capazes de favorecer a viso interdisciplinar que permita a compreenso da totalidade concreta. O currculo ser organizado e selecionar contedos que possam portanto, desvendar o papel que os conhecimentos das vrias reas, a cincia e a tecnologia cumprem na sociedade. Desta forma, estaremos possibilitando o desenvolvimento de conceitos. Para que os conceitos sejam trabalhados, o professor deve diferenciar os dois tipos de conceitos: os cotidianos e os cientficos ou sistematizados. Para Vygotsky, os conceitos apropriados pelas crianas/jovens/adultos, nas suas experincias do dia-a-dia na relao com adultos e colegas mais experientes so denominados de cotidianos e os conceitos formados a partir da sistematizao dos conhecimentos das diferentes reas de estudo so denominados cientficos. A apropriao dos conceitos cotidianos acontece a partir das interaes que o sujeito estabelece na sua histria individual e sciocultural, porm, neste caso, no enquanto formulaes sistematizadas. J os conceitos cientficos ou sistematizados so aqueles que se constituem de formulaes sistematizadas, definies cientficas elaboradas histrica e culturalmente pelo sujeito humano num processo de generalizao e abstrao, mediados por outros conceitos ou palavras. Tais conceitos tambm podem se desenvolver no dia-a-dia, mas dependem da interveno intencional do outro. Para Vygotsky (1993:46): 102

...o conceito no uma formulao isolada, fossilizada e imutvel, mas sim uma parte ativa do processo intelectual, constantemente a servio da comunicao, do entendime nto e da soluo de proble mas.

Esses dois tipos de conceitos, embora diferentes, esto intimamente ligados pois, medida que o sujeito se apropria dos conceitos cientficos, seus conceitos cotidianos vo sendo reelaborados, atingindo um nvel mais aprofundado de compreenso, abstrao e generalizao. No processo ensino-aprendizagem, deve-se trabalhar com uma srie de mecanismos e procedimentos que permitam ao sujeito a apropriao dos conceitos sistematizados, oportunizando uma melhor forma de lidar com o real. Ou seja, a educao de jovens e adultos deve organizar aes que promovam a internalizao dos conceitos sistematizados, possibilitando formas mais elaboradas de pensamento na resoluo de tarefas. Muitas vezes, no ato de ensinar, trabalha-se apenas com definies, quando na realidade, so apenas um dos elementos do processo de apropriao do cultural. Os conceitos sistematizados ampliam nosso conhecimento do real e nos permitem melhor entender, lidar e interferir significativamente nesse real, no cotidiano. importante, que ns educadores da EJA saibamos que necessrio que nas nossas prticas pedaggicas sejam apresentadas novas exigncias aos alunos,

oportunizando novos conhecimentos, considerando a formao de conceitos como uma funo primordial no crescimento social e cultural do sujeito, no apenas na apropriao de contedos, mas tambm na forma de raciocinar e agir frente a esse contexto, pois ...aprender a direcionar os prprios processos mentais com a ajuda de palavras ou signos uma parte integrante do processo de formao de conceitos. (Vygotsky, 1993:51)

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: SABERES E SIGNIFICADOS

Comecei no projeto este ano. O meu desejo saber ler e escrever. Quando comecei s sabia matemtica. Agora j sei mais um pouco ler e escrever. Quero ler e escrever para trabalhar e ter dinheiro. (Aluno Maicon - 17 anos)

Comecei no projeto no ano de 1998. O melhor, de tudo, aprender. (Aluna Paulina- 65 anos) Eu tinha dificuldades no 1 ano eu aprendi algumas coisas, mas no 2 eu comecei a entender as operaes dividir, multiplicar e somar. Hoje melhorei muito. (Aluna Vnia da Rosa David- 17anos)

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Buscar o reconhecimento e valorizao da Educao de Jovens e Adultos, na construo de uma identidade prpria e o um espao de direito do sujeito, nos fez perceber que existe o fato, equivocado a nosso ver, de que muitas pessoas tm a idia de que basta superficializar os contedos para resgatar assim a escolaridade perdida. Este fato exige- nos pontuar os contedos desenvolvidos na prtica pedaggica da EJA, nos estudos correspondentes s sries iniciais, mesmo que possamos omitir alguns elementos. Os itens elencados na seqncia tm sua origem na anlise de vrias p ropostas curriculares, assim como, da nossa prtica pedaggica enquanto professoras e professores de EJA. As reflexes aqui tecidas caracterizam-se como possibilidades para este momento histrico e local e no pretendem se constituir como nicas e acabadas, que ao serem pensadas na pluralidade de vozes, de professores, alunos e tericos esto marcados pela provisoriedade e buscam a visualizao de perspectivas futuras. Nesse sentido, assumindo os pressupostos terico- metodolgicos das diversas reas da Proposta Curricular do municpio de So Jos, buscamos aqui fazer algumas reflexes sobre as reas de conhecimento no projeto de EJA. Questes especificas e mais aprofundadas, assim como os indicadores bibliogrficos de cada rea de conhecimento podero ser encontradas nos documentos correspondentes desta Proposta Curricular.

O PROCESSO DE APROPRIAO DA LNGUA PORTUGUESA: Quando eu vim eu no sabia quase nada. Hoje, ento eu me sinto sabida. Sei escrever mais e ler. Por que a pessoa que no sabe ler e um rio sem gua. (Aluna Josefa Pereira Faria- 50 anos) No comeo no sabia nada. Agora j sei um pouco ler e escrever. Quem no sabe ler cego. (Aluna Olvia- 65 anos)

Ao pensar o processo de apropriao da linguagem escrita na Educao de Jovens e Adultos, compartilhamos a concepo de lngua assumida no documento de Lngua Portuguesa, desta proposta, como uma atividade humana complexa que permite ao homem representar a realidade. Mantendo estreita relao com o pensamento, enquanto constitutiva do sujeito, caracteriza-se como um processo histrico e social. preciso salientar que nesse processo, recebemos alunos que mesmo no tendo freqentado a escola ou quando pouco escolarizados participam de atividades interativas com o mundo letrado, o que os torna portadores de conhecimentos sobre a escrita, apresentando s vezes, na linguagem oral caractersticas da linguagem escrita. Portanto, os adultos no alfabetizados no desconhecem o sistema da escrita e sua funo. Suas concepes sobre o sistema da escrita so decorrentes das condies de vida adulta. No so processos lineares, mas determinados pelas possibilidades diferenciadas de interao com a lngua escrita.

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atravs desse processo de interao com a sociedade letrada que adultos pouco escolarizados podem produzir e reconhecer o sistema de escrita e os diferentes tipos de textos. Essas consideraes nos remetem necessidade de situar o que entendemos por letramento e analfabetismo. Numa sociedade que valoriza a cultura letrada, o termo 'analfabeto' acabou assumindo um significado eminentemente pejorativo, definindo o sujeito pelo que carece e no pelos conhecimentos de que portador. Hoje, no entanto, novos significados vm sendo relacionados a esse termo, sendo que analfabeto no quem no sabe ler e escrever, mas tambm aquele que sabendo, incapaz de compreender ou redigir um texto com determinadas caractersticas. medida que a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita, no basta apenas aprender a ler e escrever; necessrio incorporar a prtica da leitura e da escrita. Para nomear esse novo fenmeno, surgiu a palavra letramento. O termo letramento surge de 'literacy' que significa a condio de ser letrado . , pois, o adjetivo que caracteriza a pessoa que domina a leitura e a escrita e designa o estado ou a condio daquele que sabe ler e escrever e faz uso competente e freqente da leitura e da escrita. Ser letrado ir alm de ser alfabetizado; tornar-se cognitivamente diferente, ou seja, o sujeito se apropria de novas formas de pensar. Entendendo o letramento como um conjunto de prticas sociais que se utiliza da escrita, ampliam-se as agncias de letramento para alm da escola, abrangendo a famlia, a igreja, o trabalho, as organizaes populares, etc... O processo de letramento tem de considerar a sua dimenso social, o significado que a escrita tem para determinado grupo social e em que tipo de instituio foi adquirida. As mudanas pretendidas, atravs do processo de letramento, visam formao de um indivduo consciente, crtico e transformador, que questione e participe do ' poder da lngua' na sociedade letrada. Nesse contexto, para Foucambert (1994) o analfabetismo o desconhecimento das tcnicas de utilizao da escrita e iletrismo caracteriza-se pela falta de familiaridade com o mundo de utilizao da escrita, uma excluso em relao ao todo ou a parte desse modo de comunicao. Assim, cada um de ns iletrado em diversos campos. Quando esses campos so muitos, observa-se at mesmo entre aqueles que foram alfabetizados, uma volta ao analfabetismo e ao esquecimento das tcnicas bsicas que permitem utilizar a escrita.

"Outrora, o analfabetis mo resultava da ausncia de escolarizao. Hoje, aparece como conseqncia do iletris mo. Como o funcionamento social exclui dos processos de deciso e poder entre 50 e 70% dos "cidados", estes so excludos tambm dos motivos para encontrar na escrita o que ela tem de especfico. Seu no saber tcnico revela-se como uma resposta equilibrada ao seu estatuto social de no-leitor."(Foucambert, 1994:18)

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Desse modo, primordial refletir sobre as prticas pedaggicas de lngua escrita e os aspectos de poder implicados nesse processo para quem est aprendendo a ler e escrever. Percebemos ento que alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no inseparveis e o ideal seria alfabetizar letrando ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indiv duo se torne, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. Participar do processo de letramento poder usar a escrita para se orientar no mundo, entender-se, lendo ou escrevendo, descobrir e visualizar alternativas e possibilidades do que cada um pode ser. A escrita torna possvel novas estratgias cognitivas, novos modos de pensamento e expresso, novos tempos, novos modos de ver e mostrar a realidade e, dentro dela, o prprio ser humano. Nesse sentido, para Soares (1998) letramento prazer, lazer, ler em diferentes condies. interagir com a imprensa diria. usar a leitura para seguir instrues, dar apoio memria, comunicar-se com quem est ausente. Ao exigir que o sujeito no apenas conhea, mas faa uso da escrita, h na nossa sociedade uma tendncia desvalorizao da cultura oral. Este fato torna-se contraditrio, pois a oralidade ainda hoje a forma de linguagem mais utilizada na humanidade. Perante isso, preciso novamente unir a oralidade e escrita, elemento que devemos incorporar em nossas prticas pedaggicas. A prtica oral da linguagem escrita provoca a transformao e o desenvolvimento da conscincia lingstica no indivduo e tem tambm relao direta com a conscientizao de seu papel poltico dentro da sociedade. Logo, a alfabetizao pressupe uma pedagogia da escrita, da voz, do ouvido e do gesto. um processo rico de interao com as diversas formas da linguagem e signos. No o uso da escrita em si que possibilita mudanas nas formas e contedos de pensamento, mas as possibilidades que a escrita desenvolve e as condies que propiciam esse desenvolvimento. Pois: ... no a aquisio do sistema de escrita em si que desenvolve o intelecto mas seu uso na multiplicidade de funes. A escrita afeta nossa maneira de pensar nos processos de leitura, na interpretao, na discusso e na produo dos textos. E isso sucede fundame ntalme nte em situaes nas quais diferentes propsitos vo delimitando as escolhas das formas lingsticas concorrentes(Tolchinsky ,1995:59-60)

Desse modo, assumimos o texto enquanto unidade de sentido e significado da lngua. O trabalho com textos deve articular o uso de textos impressos e textos produzidos pelos prprios alunos. Textos que no devem ser infantilizados mas que visem ampliao do conhecimento do sujeito de acordo com a instncia de linguagem e funcionalidade social desse texto.

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A capacidade de interpretar e aprender com os textos est diretamente ligada quilo que o indivduo conhece antes do ato da leitura e, atravs desses conhecimentos que ele poder interferir no texto, logo, pensamento e linguagem atuam dialogicamente com o texto. somente atravs do ato de ler que acontece o desenvolvimento da leitura, pois o leitor vai desenvolvendo estratgias de seleo, relacionadas ao tipo de texto, a antecipaes realizadas em busca de significados. O texto a unidade bsica do ensino e no as letras, slabas, palavras ou frases descontextualizadas, pois o domnio do sistema alfabtico, ao contrrio do que se pensava, no pr-requisito e pode ser aprendido num processo mais amplo de aprendizagem da linguagem. Os dois processos, escrita e leitura, devem ocorrer paralelamente. Produzir linguagem produzir discurso. A manifestao lingstica do discurso se d atravs do texto. Por isso, o ensino da lngua portuguesa deve ter por finalidade o desenvolvimento da capacidade de representao e comunicao, ou seja, da competncia textual. A escrita possui suas caractersticas formais relacionadas ao sistema notacional (caracteres, sintaxe, semntica, etc.) e possui a propriedade de se constituir como atividade instrumental que se refere ao uso da escrita em situaes com objetivos especficos. Todo texto se organiza dentro de um gnero e possui forma prpria. Os gneros so determinados historicamente pelas intenes comunicativas nas produes de discurso de uso social. Para o ensino das caractersticas discursivas da linguagem necessrio introduzir os diferentes tipos de textos, atos de leitura e escrita como existem e so utilizados no mundo, criando-se situaes educativas semelhantes s prticas sociais. Tradicionalmente, a escola vem propondo a produo de textos para ningum ler, apenas para o educando demonstrar o que sabe ou no e para a professor corrigir. Nesse sentido, a organizao dos contedos de lngua dever ser realizada de modo a possibilitar uma aprendizagem contextualizada e significativa e, o seu ensino deve centrar-se no uso, na anlise e na reflexo constante da linguagem. Recomendamos a leitura de questes mais aprofundadas, assim como bibliografias sobre o ensino da lngua e da literatura no documento especfico de Lngua Portuguesa.

Contedos Possveis: 1- Linguagem oral e gestual: usos e forma 2- Linguagem escrita: usos e formas e sua historicidade 2.1- Leitura e escritura de texto: os diferentes gneros discursivos: A funcionalidade da escrita Textos literrios, prosa, poesia, textos jornalsticos, textos instrucionais, (receitas, manuais, regulamentos, normas, etc), textos epistolares (cartas), textos publicitrios, textos informativos (cientficos e histricos) e outros. Sistema alfabtico O alfabeto Relaes ortogrficas 107

Grafemas e fonemas Letras, slabas e palavras Segmentao e espaamento das palavras Pontuao Sentido e posicionamento da escrita Acentuao Campos semnticos e lxicos Flexo de palavras Concordncia verbal e nominal Elementos de coeso Anlise e reflexo da linguagem

O PROCESSO DE APROPRIAO DOS CONHECIMENTOS MATEMTICOS: Eu tinha dificuldades no 1 ano eu aprendi algumas coisas mas no 2 eu comecei a entender as operaes dividir, multiplicar e somar. Hoje melhorei muito! (Aluna Vnia da Rosa David- 17anos) Eu sou borracheiro, antes quando ia cobrar o meu servio, eu dizia para as pessoas que estava com as mos sujas e pedia para elas fazerem as contas. Agora eu j sei fazer sozinho! bem mais fcil agora!" (Aluno Joo Gonalves - 35-anos)

A matemtica uma disciplina de fundamental importncia para o desenvolvimento do sujeito. Precisa estar ao alcance de todos, para que se apropriem dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos e atravs desses possam compreender e transformar sua realidade. S h aprendizagem matemtica, quando h compreenso e esta dever ser trabalhada de forma interdisciplinar, estabelecendo relao ente os conhec imentos sistematizados e o cotidiano do sujeito. Desse modo, estaremos colaborando para o desenvolvimento conceitual do sujeito. Todos os contedos devero ser trabalhados, problematizando situaes que faam parte da realidade do aluno, e mediando aqueles que esto mais distantes deles, de modo que se evidencie a importncia do uso da mesma. Indicamos o estudo de elementos mais aprofundados, assim como da bibliografia sobre o ensino de matemtica no seu documento especfico.

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Contedos Possveis:

1- Campos Numricos:

Nmeros Naturais: - produo histrico-cultural - conceituao e representao - numerao decimal - operaes

Nmeros Racionais: - produo histrico-cultural - conceituao e representao - nmeros decimais: noo de razo e proporcionalidade, porcentagem, sistema monetrio - operaes - nmeros inteiros: produo histrico-cultural, conceituao e operaes

2- Campos Algbricos: - produo histrico-cultural - sequenciao - conceituao e representao - operaes com expresses algbricas

3- Campos Geomtricos: Geometria: - produo histrico-cultural - espao (bidimensional e tridimensional) - representao do plano - desenho geomtrico

Sistema de Medidas: - produo histrico-cultural - conceituao de medidas de: tempo, massa, capacidade, comprimento, ngulo, superfcie, volume, peso, velocidade e temperatura...

Estatstica (introduo) - produo histrico-cultural - conceituao - leitura e interpretao de dados estatsticos (tabelas e grficos)

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O PROCESSO DE APROPRIAO DOS CONHECIMENTOS DE HISTRIA E GEOGRAFIA

"O Brasil. A seca no nordeste continua matando e destruindo a vida de muitas famlias na regio. Atualmente o nordeste concentra 53% da pobreza do Brasil com 23,7 milhes de pessoas vivendo com uma renda per capita." (Aluno Celso- 40 anos)

A Histria e a Geografia como cincias sociais e polticas tm como objetivo a compreenso do mundo. O ensino dessas cincias, na Educao de Jovens e Adultos, tem por finalidade compreender a cidadania como participao social e poltica, fazendo com que os alunos ampliem a capacidade de observar seu meio para compreenso de relaes sociais e econmicas existentes no seu prprio tempo, reconhecendo a presena de outros tempos no seu dia-a-dia e possibilidades do que o fenmeno histria. A Histria e a Geografia estudam o processo histrico que condiciona a formao das sociedades humanas e o funcionamento da natureza por meio da leitura do espao geogrfico, historicamente transformado pelo homem e organizado econmica e socialmente. A historicidade enfoca o homem como sujeito construtor do espao geogrfico em seus aspectos econmicos, polticos, sociais e culturais. As noes bsicas tomam como ponto de referncia a realidade vivida pelo sujeito e das pessoas com as quais convive: na famlia, na comunidade, no bairro, no trabalho... Desse modo, sero enfocadas as relaes sociais suscitando questionamentos sobre relaes com o mundo natural e social. Nesses questionamentos, podero ser enfocadas noes de tempo; de diferena/semelhana e de permanncia/mudana. Essas noes so fundamentais para se entender a histria da vida dos homens, das relaes sociais como algo vivo e dinmico. importante trabalhar o cotidiano do sujeito que permite conhecer as semelhanas/diferenas do modo de vida, de trabalho, das vivncias e experincias, ressaltando que esse cotidiano individual, havendo nele elementos universais. O professor dever planejar situaes nas quais os alunos possam desenvolver o esprito crtico e a capacidade de se situarem como sujeitos individuais, coletivos e sociais, cidados construtores do mundo em que vivem. Questes mais aprofundadas sobre o ensino de Histria e Geografia podero ser encontradas nos seus documentos especficos.

Contedos Possveis de Histria:

Memria e identidade (cotidiano e histria de vida): - Tempo e espao - Direitos civis, polticos e sociais - Organizao e participao da sociedade 110

- Relaes de trabalho na histria do Brasil - Trabalho, tecnologia e emprego - O Estado brasileiro - Manifestaes e movimentos culturais

Contedos Possveis de Geografia:

Estudo do lugar a partir do lugar vivido: - Localizao - Diviso - Relevo - Hidrografia - Extrativismo - Populao - Clima - Vegetao

As atividades humanas, relaes humanas e modos de vida: - Agricultura - Pecuria - Ao do homem sobre a natureza - Indstria - Comrcio - Transporte - Comunicao - Turismo

A linguage m Cartogrfica/A representao do Espao: - Municpios, Estados e Brasil - O universo/A terra e os astros

O PROCESSO DE APROPRIAO DOS CONHECIMENTOS DE CINCIAS

Brasil um Pas muito rico, muitos verdes mas hoje o Brasil est morrendo h muitas queimadas e muita poluio. A quantidade de gua e muito pequena, muitos jovens de hoje vivem na droga e nas brigas, mas ns podemos ajudar o Brasil." (Aluno Antnio Gentil Freitas)

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O ensino de Cincias tem que comprometer-se em explicitar a dinmica histrica das prticas sociais, das relaes que o sujeito estabelece com a natureza e com a sociedade. Cabe ao professor, a preocupao em ajudar o aluno a compreender como e por que, os conceitos, leis, teorias explicativas do mundo natural alternam-se em sua histria e no apenas a ser capaz de descrev- los. Para isso, os contedos a serem trabalhados devem contribuir na transformao da realidade, desvelando os aspectos contraditrios, estabelecendo condies para que os alunos construam conceitos, e percebam as transformaes que resultam da interferncia da ao humana. A cincia por lidar como os fenmenos sociais a ambientais, est em constante movimento, por isso pode ser falvel e no dogmtica. A discusso destes elementos nos mostra a necessidade de instrumentalizar os alunos para que sejam capazes de compreender o carter histrico e social da produo de conhecimentos e assim apropriando-se dos conceitos cientficos. Essas questes devem ser ampliadas e priorizadas pelos professores de EJA. Questes mais especficas sobre essa rea de ensino podero ser encontradas no documento de Ensino de Cincias desta proposta.

Contedos possveis: - Origem da vida - Elementos biticos estudando e compreendendo melhor os seres vivos - Compreendendo a estrutura organizacional dos seres vivos - Corpo humano - Estudando a reproduo - Educao sexual e comportamento - Substncias txicas que afetam o organismo (lcool, cigarro, solventes e inalantes) - Elementos abiticos estudando e compreendendo melhor o ambiente fsico - Subsolo e suas riquezas naturais - Solo e agricultura - Ocupao do solo (aspectos sociais e ecolgicos) - O ar - Fatores atmosfricos - Camadas da atmosfera - Camada de oznio - Efeito estufa - A gua - Diferentes tipos de gua - Necessidade de tratamento da gua - Fenmenos que ocorrem na natureza e sua influncia ambiental e sua influncia scioeconmica - Sol e lua 112

- Movimentos da terra - Utilizao da energia solar - Influncia do solo sobre os elementos do meio - A interao do homem com a natureza - A energia e o trabalho na vida humana - Processos de produo - Eletricidade na atmosfera

O PROCESSO DE APROPRIAO DOS CONHECIMENTOS DE ARTES:

"O meu desenho o desenho mais bonito de todos, afinal o primeiro desenho que eu fao. Eu consegui fazer!" (Aluna Joana Santos - 62 anos)

Na EJA entendemos "...a arte como fato histrico contextualizado nas diversas culturas "(PCNs. 1997:30) e, portanto, seu ensino poder se constituir como articulador com as demais reas no desenvolvendo o pensamento artstico e da reflexo esttica. O ensino de Arte deve possibilitar a apropriao, a fruio de conhecimentos e o desenvolvimento do pensamento artstico. Os conhecimentos de arte-educao possibilitam o modo de perceber, sentir e articular significados, valores e culturas que governam os diferentes tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. Para tanto, precisamos constituir um ensino significativo que possibilite ao sujeito compreender o objeto de estudo da arte e a percebam e vivenciem como forma de produo, fruio e contextualizao histrica das diversas dimenses e formas de representao artsticas. Para maior aprofundamento, indicamos a leitura do documento especfico de Artes.

Contedos possveis:

1- Histria da Arte: - Estudo do tempo e espao - Manifestaes culturais - Obra de arte hoje e ontem - Limitaes das linguagens artsticas - Diferentes artes (arte cnica, msica, literatura e outros) - Distino de gneros artsticos - Criao - Surgimentos da obra - Autor - Pesquisa - Relaes com a realidade 113

- Representar fatos de textos escritos e verbais atravs de atividades corporais e figurativas - Criar e recriar histrias, elaborar histrias a partir de livros, textos, quadrinhos e desenhos dos alunos

2- Msica: - Leitura musical (notao musical) - Gneros musicais - Instrumentos (criao de instrumentos) - Reproduo e produo de sons - Canto - Dana - Histria da msica - Representaes grficas - Criaes rtmicas e meldicas - Letras musicais (composio)

3- Representao das Imagens: - Ilustraes, cartazes e placas - Obras de arte (modernismo brasileiro) - Histrias em quadrinhos (criao) - TV e vdeo - Descrio de imagem - Interpretao - Formas geomtricas - Distncia - Pontos/referncia - Tempo - Movimento - Textura (natural e artificial)

4- Produo Artstica: - Desenhar, pintar, cantar, modelar, dramatizar, danar, declamar, produzir textos e outros - Representar fatos escritos - Criar e recriar histrias - Criar e recriar fatos reais - Objetos do cotidiano

5- Leitura e Representao das Formas e do Espao: - Posio - Proporo - Leitura visual - Semelhana/diferena 114

O PROCESSO DE APROPRIAO DOS CONHECIMENTOS DE EDUCAO FSICA:

" Professor, agora que a gente tem educao fsica e pode se exercitar, significa que vou emagrecer?" (Aluna Paula, 47 anos)

Em 1998, com a reestruturao do setor pedaggico da Secretaria Municipal da Educao e Cultura, foi retomado o processo de educao de adultos, e j no segundo ano do projeto, comeou a se pensar na possibilidade de implantar a disciplina de Educao Fsica nas classes de educao de jovens e adultos, o que veio a acontecer j no ano seguinte. No seu primeiro ano, o trabalho foi planejado e desenvolvido por apenas um professor, que atendeu 6 dos 22 plos existentes. Foi um traba lho inicial e vem sendo constantemente repensado, considerando a pouca literatura disponvel para esta rea na EJA. O que apresentamos aqui, uma proposta de trabalho baseada nas experincias do professor durante todo o primeiro semestre do ano de implantao da disciplina de Educao Fsica no projeto EJA. Entende-se por experincias, as pesquisas feitas sobre os alunos quanto s suas origens, preferncias, profisses, anseios, hbitos de vida, condies de sade, peso, altura etc. As anlises feitas aps todas as atividades aplicadas, seu desenvolvimento e resultados, principalmente pelo feedback fornecido pelos alunos e tambm na literatura disponvel especialmente sobre sade e qualidade de vida, o que pretendemos enfatizar no nosso trabalho. A anlise e compreenso desses fatores nos possibilitaram o desenvolvimento dessa proposta de trabalho, que julgamos neste momento ser interessante, importante e adequada para as turmas de educao de jovens e adultos. Existem alguns pontos extremamente importantes a serem considerados durante o processo de planejamento de um programa de Educao Fsica para jovens e adultos. Primeiro, a heterogeneidade uma caracterstica presente em todas as turmas, onde facilmente so detectadas diferenas, como por exemplo, a idade, em uma nica turma

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pode variar entre 14 e 80 anos; as condies de sade dos alunos tambm so as mais variadas possveis assim como a composio corporal. Outro fator a ser considerado a falta de cultura da atividade fsica, apesar de todas as informaes de que dispomos atualmente sobre o tema. O povo brasileiro, principalmente nas camadas economicamente mais baixas da sociedade, ainda no incorporou a prtica de atividade fsica no seu dia a dia, por no ter plena conscincia de sua importncia e benefcios. Essas questes, acima citadas, obrigam o professor de Educao Fsica que se prope a trabalhar no projeto EJA a uma interveno prudente e cientfica, sob pena de no alcanar os objetivos propostos e at pr em risco a sade fsica dos seus alunos. Assumindo os pressupostos terico- metodolgicos do documento de Educao Fsica da proposta curricular do municpio de So Jos, buscamos aqui fazer algumas reflexes sobre esta rea de ensino no projeto de educao de jovens e adultos. Entendemos neste momento que a educao fsica na educao de jovens e adultos tem como objetivos desenvolver aes que contribuam no desenvolvimento consciente dos alunos, de modo que eles possam entender melhor as variveis que atuam e atuaram durante todo o seu processo evolutivo, vendo-se no como um ser isolado mas como parte integrante de um todo, e principalmente, proporcionar a eles uma maior conscientizao acerca da importncia da atividade fsica no seu dia a dia, possibilitando assim um acrscimo na sua qualidade de vida em geral, e conseqentemente um aumento na auto- estima, que muito baixa na maioria dos casos. Sendo assim, no podemos nos prender muito a questo do desenvolvimento motor, pois o adulto em geral j possui padres de movimento bem definidos e desenvolvidos, e alm disso cada turma possui apenas uma hora aula semanal, o que dificulta um pouco as aes do professor nesse sentido. Porm, claro que o professor pode e deve ajudar o aluno na apropriao de novas habilidades motoras e no aprimoramento das j adquiridas. No entanto, o que pretendemos priorizar a aquisio ou melhoria da sade fsica e mental, e conseqentemente o aumento da qualidade de vida dos nossos alunos. Dentro dessa busca, podemos trabalhar variados temas tais como: motivao, auto-estima,

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socializao atravs do exerccio e do esporte, alimentao, higiene, corporeidade, lazer, bem estar, tica, cidadania, meio ambiente e pluralidade cultural atravs do esporte. As metodologias utilizadas para a aplicao desses temas interdisciplinares podem ser as mais variadas possveis como: aulas tericas e prticas, vdeos , palestras, debates, passeios, jogos, brincadeiras, dinmicas de grupo, sesses de alongamento, relaxamento, ginstica, caminhadas , etc. O professor, por sua vez, deve assumir uma postura que o torne no s o lder, mas tambm um integrante daquele grupo durante a aula. Deve ouvir, discutir, debater com os alunos, abrindo espao para que eles coloquem suas idias e sugestes, nunca subestimando-os, respondendo algo que no tenha certeza, nunca agindo com subterfgios, achando que superior aos alunos. O professor agindo como um observador atento, paciente, amigo, como um sujeito que prope trocas de conhecimento e, que antes de sua aula, expe os objetivos e contedos a serem trabalhados, estar contribuindo para o sucesso do seu trabalho e investindo muito na qualidade da relao professor-aluno e da interao de todas as partes envolvidas no processo.

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: CAMINHOS E POSSIBILIDADES...

Para pensar o trabalho pedaggico na Educao de Jovens e Adultos, numa abordagem de organizao curricular, buscamos na teoria de Vygotsky, concepo histrico-cultural, a compreenso da relao que se estabelece nos atos de ensinar e aprender entre os diferentes sujeitos e entre o sujeito e o conhecimento. O professor, como um dos sujeitos mediadores da relao escolar com o conhecimento, e neste caso, considerado um sujeito culturalmente mais experiente, dever promover o desenvolvimento, pois o bom aprendizado aquele que o antecede. Nesse sentido, apontamos os projetos de trabalho como uma possibilidade de organizao significativa do conhecimento para a EJA.

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Quando falamos de projetos supomos que pode m ser um meio que nos ajude a repensar e a recriar a escola. Entre outros motivos, porque atravs deles estamos tentando reorganizar o tempo, a relao entre os docentes e os alunos e, principalme nte, porque permite-nos redefinir o discurso sobre o conhecimento escolar (aquilo que regulamenta o que deve ser ensinado e como faz-lo). (Hernndez, 1998:29).

Os projetos de trabalho pretendem, nesse sentido, constituir-se em recursos de mediao instrumental para a organizao, sistematizao e avaliao do trabalho pedaggico, partindo de conceitos mediadores para a realizao de atividades de anlise, sntese e reflexo do conhecimento cientfico, considerando os conhecimentos j apropriados pelos alunos no seu contexto sociocultural. Desse modo, busca-se uma forma de organizar os saberes escolares, articulando os vrios conceitos de uma mesma rea e um processo de ensino que se oriente pela compreenso. Outra dimenso a possibilidade de enfocar diferentes reas do conhecimento e trabalh- las tendo em vista a execuo de tarefas reais, inseridas na vida cotidiana dos alunos. Opta por uma viso de currculo que busca a interdisiplinariedade no sentido de articulao entre as diferentes reas do conhecimento, de forma a tentar constituir uma unidade interpretativa na explicao da realidade, sem parcelamentos. Essa abordagem vem sendo focalizada como "aprendizagem integrada que se realiza em torno de temas, idias ou problemas, relacionando-se contribuies provenientes de especialidades ou cadeiras diversas." (Sacristn, 1998:192) importante ter em vista que os projetos so procedimentos metdicos de mdia e/ou longa durao. A funo do educador, nesse processo, de exercer o papel de mediador, realizando um planejamento e tendo o fio organizativo. Essa forma de trabalho prope a re-significao dos contedos, ou seja, esses so vistos como seleo de saberes culturais. Atravs deles, introduz-se a aprendizagem no s de conceitos, como tambm de fatos, procedimentos, atitudes, normas, valores, sentimentos, linguagens, crenas, interesses...

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Os contedos passam a ser vistos como meios para ampliar a formao dos alunos e sua interao com a realidade, sendo que no h uma seqncia rgida de contedos, mas so trabalhados numa abordagem de aprofundamento na dinmica de ir e vir. O professor tem claro quais so seus objetivos, porm, os articula com o vivido, reavaliando-os constantemente.

"A partir dessa perspectiva, uma tarefa fundame ntal do currculo escolar consistir em traar questes do tipo: como se produz este fenmeno? Qual a origem desta prtica? Sempre foi assim? Como percebiam isso as pessoas de outras pocas e lugares? Tinham a mesma opinio que ns? Como se explicam essas mudanas? Por que tal viso considerada como natural? Por que se excluem outras inte rpretaes? [...] Com isso, a cultura escolar adquire a funo de refaze r e renomear o mundo e ensinar os alunos a interpretar os significados mutveis com que os indivduos das diferentes culturas e tempos histricos dotam de sentido a realidade." (Hernndez, 1998b:58)

Os contedos indicam os aspectos do desenvolvimento que a educao deseja promover. O ensino e a aprendizagem destes no tm um fim em si mesmos, mas so meios para o desenvolvimento de capacidades, para que se alcancem os objetivos educacionais. Trabalhar por projetos implica ensinar de um modo diferente, que leve em considerao o modo como os jovens e adultos pensam e aprendem e a melhor maneira de possibilitar aos sujeitos diversos tipos de interaes/experincias.

POSSIBILIDADES PRTICAS DE ORGANIZAO DO ENSINO COM PROJETOS DE TRABALHO:

Na organizao da prtica pedaggica atravs de projetos, destacam-se alguns pontos relevantes que se constituem em subsdios para a sua realizao: Podero ser diversas as formas de iniciar um projeto e da escolha de seu tema : atravs de uma notcia de jornal, de questes postas pela realidade social e local, do relato de um

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fato interessante por algum do grupo, da leitura de uma histria, uma reportagem, de uma viagem de estudos realizada pela turma, de uma proposta da comunidade entre outros. Escolhido o tema, produzido um planejamento coletivo das tarefas individuais, de pequenos e grandes grupos e a distribuio do tempo. Selecionam-se os recursos materiais e a participao de pessoas envolvidas e elabora-se um quadro de responsabilidades. Cabe ao professor: Articular o tema com os interesses, os conhecimentos dos sujeitos e os objetivos gerais previstos para o perodo letivo, integrando os conceitos de cada rea e buscando articular as diferentes reas de conhecimentos, realizando uma previso dos contedos que podem vir a ser trabalhados, assim como buscar novos conhecimentos com relao ao tema. Discutir e trocar experincias com os professores envolvidos no projeto, sugerindo novos trabalhos. Socializar os conhecimentos desenvolvidos no projeto com os demais profissionais do unidade escolar, assim como com a comunidade. Na apropriao de conhecimentos, o grupo de jovens e adultos poder buscar informaes externas em diferentes tipos de fontes: conversas, entrevistas, passeios, visitas, observaes, explorao de materiais, experincias concretas, pesquisas bibliogrficas, internet... A biblioteca da escola poder constituir-se em um espao organizado para os estudos e pesquisas dos alunos, assim como em um espao de mediaes com outros jovens e adultos. A parceria com as famlias, a atividade profissional e a comunidade so timos elementos de informao para os alunos e professores . O registro das atividades um momento muito importante, pois necessrio escolher o que deve ser registrado, selecionar e reelaborar as partes mais significativas. Estes materiais constituem-se em instrumentos de acompanhamento da aprendizagem e 120

podero ser: trabalhos dos alunos, textos coletivos organizados pelo professor e o grupo, montagem de painis, registros, grficos e outros. medida que as informaes so organizadas, vai-se avaliando o que os alunos j sabem e a previso de novos encaminhamentos. O registro tambm permite que os sujeitos valorizem o uso social da linguagem. A organizao das informaes. Os jovens e os adultos juntamente com os seus professores elaboram e apresentam o material coletado e participam da organizao. Assim, o grupo avalia e organiza as informaes. A partir desse momento, prope novos encaminhamentos com trabalhos individuais, de pequenos ou de grandes grupos. Para essa organizao, podero ser utilizadas diferentes linguagens como: jogos, atividades dramticas, experincias cientficas, desenhos, escultura, marcenaria, msica, nmeros, clculos, seriaes, textos coletivos, histrias orais e escritas, de acordo com as temticas trabalhadas. Depois de organizados e efetuados os trabalhos, podem ser realizadas exposies, atravs de diferentes linguagens. A avaliao do trabalho desenvolvido feita a partir do reencontro com a situao-problema levantada inicialmente, com os comentrios feitos sobre o proposto e o realizado. importante que o grupo divulgue o que est fazendo e que os prprios alunos tenham oportunidades de faz- lo. Cada final de projeto prope novas perguntas que podero encaminhar novos projetos.

A AVALIAO: ACREDITANDO E APOSTANDO NO POTENCIAL DOS NOSSOS ALUNOS Na Educao de Jovens e Adultos apostamos numa concepo formativa de avaliao. Essa perspectiva vem sendo discutida por Philippe Perrenoud (1999) que a situa como pedagogia das diferenas, focalizando o processo de avaliao como forma de conhecer o que os alunos j dominam e o que ainda precisa ser trabalhado, denominandoa de avaliao formativa. 121

Melhorar a formao, segundo o autor, tem como preocupao no a classificao, a atribuio de notas, motivos para punir ou recompensar, mas ajudar a aprender. A avaliao formativa deve permitir aos alunos, a identificao de suas dificuldades e aos professores, as apropriaes de cada sujeito para poder ajud-lo a avanar. preciso observar os alunos para termos uma idia de seus interesses, suas dificuldades, suas motivaes e, ento pensar nas melhores formas de agir. Avaliar previamente as necessidades do grupo justificando a necessidade e a utilidade do conhecimento a ser aprendido. A elaborao coletiva de pautas com as atividades e seus objetivos a serem desenvolvidas nas aulas, possibilita que o aluno possa atribuir maior significao aos contedos e ao trabalho pedaggico. Perrenoud fala em observao formativa, uma vez que objetiva auxiliar o desenvolvimento da aprendizagem e possibilitar o (re) planejamento da prtica pedaggica. No suficiente somente observar, mas primordial saber quais as opes de desenvolvimento do trabalho pedaggico e da necessidade ou no de outros instrumentos avaliativos a partir de tais observaes. Acreditar nestes pressupostos nos indica que: preciso ser flexvel para pr em dvida formas de organizao escolar correntes, solues e caminhos j batidos. preciso ser criativo para inventar novas formas de organizao e de ao. preciso ter coragem de correr riscos, dispor-se a experimentar, rever o que foi feito e mudar o que no deu certo. (Andr, 1999:24)

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GRUPO DE TRABALHO

Fernando Machado Gilda Martins Maria De Ftima Hoeltgebaum Lemos Maria Helena De Lima E Souza Maria Terezinha Dalla Porta Maria Terezinha De Medeiros Roselene Melo Matos Sandra Mara Fermino Simone Warmling dos Santos

CONSULTORIA

Maria Hermnia Lage Fernandes Laffin

COORDENADORAS

Maria De Ftima Hoeltgebaum Lemos Simone Warmling Dos Santos

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EDUCAO FSICA ANLISE DO CONTEXTO DE EDUCAO FSICA NO MUNICPIO DE SO JOS O Ensino da Disciplina de Educao Fsica no Municpio de So Jos, por no existir um documento norteador era desenvolvido de acordo com a formao profissional de cada professor. A partir de 1997 esta disciplina teve uma representatividade no setor pedaggico da SMEC com objetivo de orientar a mesma junto as Unidades Escolares e a relao entre as necessidades fsicas e pedaggicas. Nesta poca esta disciplina ainda no abrangia a todas as Unidades Escolares Municipais. A nica Lei que regia iniciou em 1997, com a instruo normativa 001/97, orientando quanto ao Ensino e a Prtica de Educao Fsica nas Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino, depois sendo reformulada e entrou em vigor a instruo normativa ao 11\98. Em 1998 inicia-se uma nova perspectiva na educao de So Jos, com os Cursos de Capacitao, com o objetivo de refletir sobre o cotidiano da Escola e redimensionar a viso de homem e sociedade. Dando nfase a este trabalho a disciplina de Educao Fsica aprofundou-se uma viso voltada para um programa que possua um equilbrio entre as necessidades do aluno e que focalize as necessidades gerais do grupo. Uma proposta de Educao Fsica para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental e Mdio que atenda os pressupostos de que todo aluno tenha direito ao acesso e permanncia a uma educao com qualidade; que considere a cultura do corpo/movimento como um patrimnio de todos; que seja, tambm, um instrumento de busca e consolidao da cidadania; no pode, em hiptese alguma, caracterizar-se como instruo descontextualizada de prticas de jogos, esportes, ginsticas, danas e lutas. Essa proposta deve apoiar-se na premissa de que todo o aluno um ser humano ativo em desenvolvimento, vivendo em ambientes dinmicos e em constantes mudanas. Assim a Educao Fsica assumir o seu verdadeiro papel dentro de uma poltica educacional efetivamente democrtica. Uma possibilidade de concretizar-se tal proposta para a Educao Fsica pode efetivar-se atravs da mediao entre as teorias do desenvolvimento humano e a ao pedaggica no cotidiano da escola. Essa tarefa talvez no seja to simples quanto possa parecer, pois o prprio campo das teorias do desenvolvimento humano j , por si s, um universo extremamente complexo. Dessa forma, o primeiro passo para a elaborao desta proposta a seleo das teorias que lhe daro a sustentao. Ensinar Educao Fsica um grande desafio para muitos professores. Primeiro, porque para caracterizar-se como um ensino que atenda s necessidades de todos os alunos, 129

sem a excluso de alguns, o professor tem que considerar que cada criana um indivduo nico e, ao mesmo tempo, sujeito de um mesmo grupo social. (Krebs, 1998) Atualmente, com a criao do Conselho Municipal de Educao de So Jos, no Sistema Municipal de Ensino, Art. 37 A disciplina de Educao Fsica obrigatria dentro da grade curricular, ministrada por professores com habitao especfica em todas as sries da Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio, com 3 aulas semanais, quando possvel em dias alternados, sendo facultativa nos cursos noturnos. Estruturada em duas partes Educao Fsica Curricular e a Extra Curricular, esta segunda com projetos de extenso como: dana, capoeira, qualidade de vida e educao de jovens e adultos. Considerando esse, um grande avano para o municpio de So Jos, pois a Lei de Diretrizes e Bases da educao no art. 26, inciso III, apresenta esta disciplina apenas como integrada Proposta Pedaggica da Escola, ajustando-se as faixas etrias e s condies da populao escolar.

PRESSUPOSTOS TERICOS EDUCAO FSICA

PARA

FUNDAMENTAR

PRTICA

DA

Uma proposta de Educao Fsica comprometida com a indissociabilidade dos atributos do sujeito e os da sua cultura, impe- nos a necessidade de buscarmos nas teorias do desenvolvimento humano, o suporte terico para nossa inteno pedaggica. Essa base terica empresta-nos as ferramentas para delinearmos modelos conceituais que possam servir como referncia para o planejamento e implementao de projetos educacionais PRESSUPOSTOS TERICOS: H pouco tempo atrs ainda discutamos a polarizao das teorias do desenvolvimento na tendncia humanista, baseada nas teorias de Rogers e de Maslow, e na tendncia tecnicista, apoiada na teoria de Skinner. J nessa poca comeava-se a discutir o enfoque construtivista, fundamentado na teoria de Piaget. A Educao Fsica no passou imune a toda essa controvrsia do humanismo/tecnicismo, porque tanto um enfoque quanto o outro encontraram cho frtil para espalhar suas sementes. Se por um lado os defensores da abordagem humanista colocavam o foco da ao pedaggica na individualidade de cada aluno (que em analogia ao cliente, e no ao paciente, tinha a prerrogativa da escolha em grande parte das tomadas de deciso), os defensores do tecnicismo exaltavam o aspecto organizacional dos objetivos comportamentais e a imparcialidade das avaliaes por meio de instrumentos objetivos (e esses se valeram fartamente da tecnologia educacional). Enquanto a polarizao tecnicismo/humanismo acontecia a partir da quinta srie do antigo 130

ensino de primeiro grau, a proposta construtivista na Educao Fsica emergiu nas sries iniciais da escolarizao formal. Ainda no final do sculo passado o universo das teorias do desenvolvimento humano foi sacudido pelo surgimento de novas proposies tericas, como a Teoria Dialtica de Klauss Riegel, a Teoria dos Sistemas Ecolgicos d e Urie Bronfenbrenner, a Teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner, o Modelo Trirquico da Inteligncia de Robert Sternberg e a Teoria Histrico-Cultural de Jaan Valsiner. Alm do surgimento dessas novas teorias, o final do sculo passado testemunhou a redescoberta de toda a obra de Vygotsky, que por longos anos permaneceu proibida pelas autoridades da antiga Unio das Repblicas Socialistas Soviticas. O ponto comum entre essas novas teorias do desenvolvimento humano e a Teoria Scio-Histrica de Vygotsky, que essa ltima influenciou quase todas as teorias emergentes nas ltimas dcadas, mais marcadamente as de Bronfenbernner e de Valsiner (KREBS,1995). Com base no modelo terico em que Vygotsky explica o desenvolvimento da linguagem e do pensa mento como capacidades psicolgicas superiores (THOMAS, 1992), pretende-se explicar como a motricidade pode evoluir de um estado inicial puramente reflexo at um nvel tambm superior.

PRESSUPOSTOS DA TEORIA DOS SISTEMAS ECOLGICOS: A Teoria dos Sistemas Ecolgicos, proposta por Urie Bronfenbernner, v a criana como um ser ativo em desenvolvimento, e participando de vrios contextos com ambientes dinmicos em constantes transformaes. Essas caractersticas devem ser levadas em considerao em todos os momentos que se estiver trabalhando com a criana, pois jamais se deve deixar de entender as suas necessidades individuais e coletivas. Bronfenbrenner (1996) prope um modelo sistmico em que os ambientes em que a pessoa em desenvolvimento participa ativamente constituem a dimenso mais imediata de seu desenvolvimento. Essa dimenso foi denominada como microssistema. A rede social que formada pelos microssistemas que uma pessoa vivencia foi chamada de mesossistema. Os contextos em que a pessoa em desenvolvimento no participa ativamente, mas aos quais esteja indiretamente relacionada, foram chamados de exossistema. E, finalmente, a dimenso mais abrangente do modelo, a qual envolve todos os demais nveis foi denominada como macrossistema. Para Bronfenbernner (1996) a estrutura social em seu modelo baseia-se em relaes interpessoais formadas a partir de um sistema de duas pessoas, sendo que uma relao obtida sempre que uma pessoa prestar ateno ao comportamento da outra, ou participa com ela em alguma atividade. Trs caractersticas so fundamentais para que esta relao acontea: (1) reciprocidade, que est relacionada maneira como os participantes interagem entre si, e vai depender dessa interao o resultado em grau de motivao que pode levar ambos a se encorajarem e se motivarem a participar de situaes mais 131

complexas; (2) equilbrio de pode r, que sugere uma igualdade em termos de influncia na atividade em que os pares esto envolvidos. O ideal que a dominncia no permanea sempre com o mesmo indivduo, pois para que a aprendizagem realmente contribua para o desenvolvimento cognitivo e social, faz-se necessrio que o ser em desenvolvimento tenha oportunidade de exercitar o controle sobre a situao em questo; e (3) afetividade, que sugere o desenvolvimento de sentimentos mais pronunciados entre os indivduos que se envolvem numa mesma situao. Esses sentimentos podem variar quanto qualidade, podendo ser de caractersticas positivas, negativas, ambivalentes ou assimtricas. Para que a Educao Fsica seja orientada por esse modelo terico faz-se necessrio que a aula seja vista como um microssistema. Para tanto, o planejamento da aula deve enfatizar as seguintes condies: (1) as atividades pedaggicas devem ter significncia e persistncia temporal; (2) as relaes interpessoais devem ser conduzidas com base na reciprocidade, no equilbrio de poder e na afetividade; (3) os papis vivenciados por alunos e alunas e professor, ou professora, devem traduzir as expectativas que a pessoa que os desempenha tem em relao ao que os outros devam esperar dela. Considerando o conceito de mesossistema, as experincias vivenciadas pelos alunos, na aula de Educao Fsica, iro repercutir nos contextos das demais disciplinas do currculo e, ainda, em outros contextos alm da escola, como, por exemplo, o contexto familiar e os demais contextos da comunidade em que esses alunos vivem. Essa mesma rede social funciona, tambm, no sentido inverso, ou seja, as experincias que os alunos vivenciam fora da escola e nas outras disciplinas iro repercutir na aula de Educao Fsica. No que diz respeito aos exossistemas deve-se esperar que at mesmo aqueles ambientes em que o aluno no participa diretamente possam influenciar no seu comportamento em aula. Isso que dizer que alguns comportamentos evidenciados pelos alunos durante uma aula de Educao Fsica possam ter sido originados em contextos como local de trabalho de seus pais, ambientes exclusivos de seus professores, etc. Como o macrossistema constitudo pelos elementos da cultura na qual o aluno, a famlia, a escola e a comunidade esto inseridas, uma aula de Educao Fsica no pode ser alheia a essa realidade. Para discutir-se os procedimentos didticos do professor, no que diz respeito aula diretiva e aula no-diretiva, selecionamos duas proposies que Bronfenbrenner (1996) fez para explicar o potencial desenvolvimentista de um contexto imediato microssistema. Essas proposies, embora denominadas como primordial e secundria, so da mesma importncia em relao ao desenvolvimento de uma pessoa e, tambm, so complementares entre si. Proposio 1 - Contexto primordial de desenvolvimento: O contexto primordial de desenvolvimento aquele no qual a criana pode observar e engajar-se em padres de atividades conjuntas, progressivamente mais complexas, com ou sob orientao direta de pessoa ou de pessoas que j 132

possuem conhecimentos e habilidades ainda no adquiridos pela criana, e com quem ela desenvolveu um relacionamento emocional positivo. Proposio 2 - Contexto secundrio de desenvolvimento: O contexto secundrio de desenvolvimento aquele no qual so dados as oportunidades, os recursos e o encorajamento para a criana engajar-se em atividades que ela tenha aprendido no contexto primordial do desenvolvimento, mas agora sem o envolvimento ativo ou orientao direta de outra pessoa que possua conhecimentos e habilidades alm dos nveis adquiridos pela criana. Ao considerarmos estas duas preposies como dois processos de ensinoaprendizagem, no queremos dizer que uma aula inteira deva caracterizar-se por uma nica proposio. A questo de elas serem complementares permite que o professor planeje sua aula alternando momentos em que a aula seja mais diretiva com momentos em que ela seja menos diretiva. Nos momentos mais diretivos, em que a aula orienta-se pela proposio 1, o desenvolvimento do aluno estar voltado para a aquisio de novas habilidades e conhecimentos, e no caso em que ela esteja orientada pela proposio 2, o desenvolvimento do aluno estar orientado para a conquista da autonomia.

PRESSUPOSTOS DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL:


Jaan Valsiner (apud KREBS,1998) elaborou sua teoria a respeito do desenvolvimento infantil, com o objetivo de resgatar algumas proposies que Vygotsky fez para o desenvolvimento infantil. Essas proposies enfatizam dois elementos: (1) os fatores limitantes, que representam as barreiras para o desenvolvimento da criana e (2) as zonas, que estabelecem as dimenses at onde o desenvolvimento pode ocorrer. Um dos pressupostos salientados por Valsiner se refere dinmica da ao e do pensamento da criana em ambientes nos quais ela confrontada com a necessidade de resolver algumas tarefas. Essas tarefas podem ser escolhidas pela criana, ou propostas por outra pessoa. Sendo assim a criana pode, por um lado, tentar ela prpria encontrar solues para os problemas relacionados com a tarefa, ou por outro lado, pode ter seu esforo orientado e guiado por outras pessoas do contexto. Outro aspecto de desenvolvimento considerado por Valsiner refere-se a ontognese, que busca explicar o desenvolvimento individual da criana em seus ambientes em constantes mudanas.

PARADIGMA DA INTELIGNCIA MOTORA: Com base no modelo terico em que Vygotsky explica o desenvolvimento da linguagem e do pensamento como capacidades psicolgicas superiores (Thomas/1992), 133

pretende-se explicar como a motricidade pode evoluir de um estado inicial puramente reflexo at um nvel tambm superior. Com o objetivo de analisar a complementaridade dos mltiplos fatores que interagem na efetivao do comportamento motor, delineou-se um modelo multifatorial que busca explicar o comportamento motor como uma expresso da inteligncia humana. Assim, o comportamento motor deve ser entendido como uma manifestao de inteligncia, que propomos denominar-se como inteligncia motora. Essa inteligncia caracteriza a motricidade humana em seu estado superior de desenvolvimento, e est alicerada em trs competncias bsicas. Essas competncias so, na verdade, as trs funes bsicas do movimento humano: (a) ao, denominada como capacidade fsicocinestsica, (b) reflexo, denominada como capacidade percepto-cognitiva, e (c) relao, denominada como capacidade scio-emocional. A primeira funo, a ao, tem seu estado primitivo caracterizado pelo movimento reflexo, que so aes motoras inconscientes, que no dependem da vontade do sujeito. Gradativamente essa funo torna-se voluntria, caracterizando-se como movimentos rudimentares. A autonomia dessa funo motora ocorre quando o sujeito atinge um estado de controle das aes motoras, identificado por diversos autores como nvel do movimento fundamental, para, finalmente, alcanar um estado mais desenvolvido, denominado como nvel do movimento especializado (GALLAHUE e OZMUN,1998, ECKERT,1993). A segunda funo, a reflexo, inicia no estgio que Vygotsky caracterizou como o do pensamento em blocos desorganizados. Nesse estgio a criana percebe as coisas e as agrupa sem algum critrio consistente. Este estgio subdividido em trs sub-fases: (1) agrupamentos por tentativa e erro, (2) organizao do campo visual e (3) reformulao dos agrupamentos. Num estgio seguinte, os objetos so unidos na mente da criana no apenas por impresses subjetivas, mas tambm pelas ligaes que realmente existem entre os objetos. O terceiro estgio, o mais desenvolvido, caracterizado como o do pensamento atravs de conceitos. Neste estgio a criana capaz de executar anlise e sntese dos elementos de seu entorno e alcanar o nvel do pensamento conceitual (VYGOTSKY, apud THOMAS, 1992). A terceira funo, a relao, inicia num estgio em que a criana totalmente dependente dos outros, e a sua relao com as pessoas em seu entorno determinada primeiramente pelas emoes. O prximo estgio caracterizado como o perodo das relaes ingnuas. O terceiro estgio o do egocentrismo, em que a criana se coloca no centro de todas as atenes. Finalmente a criana atinge o estgio da socializao, em que ela j entende o significado de compartilhar (THOMAS, 1992).

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PESSOA (PERSONALI DADE) A PESSOA EM RELAO A SI PRPRIA A PESSOA EM RELAO AOS OUTROS E AO MUNDO

INTELIGNCIA MOTORA
CONSCINCIA CORPORAL CONSCINCIA ESPCIOTEMPORAL
COMPETNCIA PERCEPTOCOGNITIVA COMPETNCIA SCIOEMOCIONAL

COMPETNCIA FSICOCINESTSICA

FIGURA 1 - O Paradigma da Inteligncia Motora (Krebs, 1999). O modelo acima mostra em sua base, trs fatores associados motricidade humana, a ao, reflexo e a relao. Esses fatores emergem de um estado predominantemente primitivo e chegam ao estado superior, caracterizado como competncia humana. Essas competncias, prprias da motricidade humana, so complementares entre si, e no modelo esto denominadas como: (a) competncia fsico-cinestsica, resultante da interao entre todas as capacidades motoras do sujeito, (b) a competncia percepto-cognitiva, que faz a mediao das propriedades do sujeito com as do contexto, e (c) a competncia scioafetiva, que , na verdade, a interao da criana/adolescente com as demais pessoas dos contextos onde ela participa. Num segundo nvel, o modelo mostra as duas dimenses da conscincia associada motricidade humana: (d) conscincia corporal, que indica o nvel de percepo e compreenso que o sujeito tem de si mesmo, e (e) a conscincia espcio-

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temporal, que indica o nvel de percepo e compreenso que o sujeito tem de si diante do mundo que o cerca. E, finalmente, o nvel superior, representado pela inteligncia motora.

PLANEJAMENTO DA EDUCAO FSICA

Como enfatizamos anteriormente no diagnstico, a organizao do aspecto metodolgico da Educao Fsica j est sendo trabalhada desde 1998, quando iniciamos os cursos de capacitao. Naquele momento analisamos uma estruturao da disciplina apenas para a Educao Infantil e Ensino Fundamental. Para tanto, baseamo- nos nas propostas pedaggicas de Krebs (1983, 1998). Dando continuidade ao que at agora j foi feito, esta proposta complementada com o planejamento da Educao Fsica no Ensino Mdio e na Educao de Jovens e Adultos.

EDUCAO INFANTIL

ENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO MDIO

EDUCAO FSICA ESCOLAR

-BAIXA ORGANIZAO

-RTMICA

-PRESPORTIVA -BAIXA ORGANIZAO -RTMICA -AUTOCONTROLE -POST. E LOCOMOO

APRENDIZAGEM COLETIVA

ESPORTE GINSTICA DANA

-POSTURA E LOCOMOO

APRENDIZAGEM INDIVIDUALIZADA

LUTA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Figura 2 Quadro curricular para a Educao Fsica Escolar

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Atividades para a Educao Fsica na Educao Infantil:

As atividades para a Educao Fsica na Educao Infantil, propostas por Krebs (1983, 1999) so selecionadas a partir dos objetivos explicitados no Paradigma da Inteligncia Motora - desenvolver competncias: fsico-motora, percepto-cognitiva, e scio-emocional. Cada atividade foi s ubdividida em contedos. Os contedos cuja nfase estiver relacionada com a conscincia espcio-temporal (direcionado para o grupo), foram generalizados como jogos, e aqueles relacionados com a conscincia corporal (direcionados para o sujeito) foram gene ralizados como exerccios. Os contedos das Atividades Rtmicas receberam denominao especfica.

Atividades de Baixa Organizao: So constitudas de jogos simples, de baixa complexidade, cujo objetivo especfico a aquisio de noes de espao e tempo. Dividem-se em: (1) jogos de corrida variada em que nfase do jogo est na percepo e explorao do espao amplo e aberto. Nesses jogos o estmulo criado a partir da percepo dos contrastes (longe/perto e rpido/lento); (2) jogos em linha em que nfase do jogo est na percepo e explorao de direes e sentidos. Nesses jogos o estmulo criado a partir dos contrastes (direita/esquerda e p/frente e p/trs).; (3) jogos em crculo - em que a nfase do jogo est na percepo e explorao de espaos fechados. Nesses jogos o estmulo criado a partir dos contrastes (dentro/fora e centro/periferia); e (4) jogos de inte rpretao em que a nfase do jogo est na percepo de figuras e formas. Nestes jogos o estmulo criado a partir dos contrastes (grande/pequeno, feio/bonito, etc.). Atividades Rtmicas: So constitudas de brinquedos, danas e exerccios, cujo objetivo principal a conscientizao por parte do executante de seu ritmo prprio e do ritmo relacionado aos estmulos externos; inclui- se aqui todas as atividades motoras que tenham o ritmo como estmulo predominante. Dividem-se em: (1) brinquedos cantados cuja atividade caracteriza-se pela espontaneidade como o ritmo tratado e como os estmulos so dirigidos; (2) dana folclrica - so atividades rtmicas com estruturas semelhantes s das atividades pr-esportivas, em que a diferena entre elas , alm da utilizao do ritmo como estmulo principal, a nfase na coreografia ao invs de estratgias de ataque e defesa; e, (3) exerccios ritmados - so atividades que se diferenciam das atividades de postura e locomoo e autocontrole, pela utilizao do ritmo como seu estmulo principal.

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Atividades de Postura e Locomoo: So constitudas de diferentes exerccios cujo principal objetivo explorar as vrias possibilidades de posicionar, equilibrar e locomover o corpo. Dividem-se em: (1) exerccios de reproduo de movimento os quais do nfase na conscientizao corporal, principalmente para o executante assimilar e acomodar novos planos motores; e (2) exerccios de criao de movimentos os quais enfatizam a criao de novos planos motores, a partir daqueles j conhecidos.

Atividades para a Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental: (1a a 4a sries) As atividades para a Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental seguem, tambm, as orientaes, propostas por Krebs (1983, 1999). Da mesma forma que na Educao Infantil, essas atividades so selecionadas a partir dos objetivos explicitados no Paradigma da Inteligncia Motora - desenvolver competncias: fsico-motora, perceptocognitiva, e scio-emocional. As atividades caracterizadas como de baixa organizao permanecem no programa, mas gradativamente vo-se transformando em atividades presportivas. As atividades rtmicas tambm so mantidas no programa, assim como as atividades de postura e locomoo, as quais gradativamente vo-se transformando em atividades de autocontrole. Atividades de Baixa Organizao: (j definidas no programa da Educao Infantil)

Atividades Pr-Esportivas : So constitudas de jogos de mdia complexidade, cujo objetivo , alm da aquisio de noes de espao e tempo, a adaptao variabilidade dos estmulos ambientais. Dividem-se em: (1) jogos de destreza fechada assim denominados porque os estmulos do ambiente permanecem constantes. Neste tipo de jogo o objeto da percepo est na elaborao correta do plano motor; e (2) jogos de destreza aberta cuja denominao deve-se ao fato dos estmulos do ambiente poderem ser alterados a qualquer momento. Neste tipo de jogo o objeto da percepo a re-elaborao do plano motor. Atividades Rtmicas: (j definidas no programa da Educao Infantil) 138

Atividades de Postura e Locomoo: (j definidas no programa da Educao Infantil)

Atividades de Autocontrole: Constitudas por exerccios que tm como objetivo oportunizar ao executante a explorao de seu prprio corpo, conhecendo seus limites e potencialidades, relativos capacidade motora. Dividem-se em: (1) exerccios com/e m aparelhos, nos quais a dificuldade do exerccio determinada por fatores prprios s caractersticas dos aparelhos (tamanho, altura, textura, peso, etc.); e (2) exerccios sem aparelhos, em que a dificuldade depender exclusivamente da aptido do executante.

Atividades para a Educao Fsica nas sries finais do Ensino Fundamental: (5a a 8a sries) A proposta feita por Krebs (1998), fundamentada em seu Paradigma da Inteligncia Motora enfatiza as sries finais do Ensino Fundamental como o perodo favorvel para as aprendizagens especficas de esporte, ginstica, dana e lutas. Por isso ele denominou as atividades do programa como de aprendizagem coletiva (que envolve os fundamentos e aprofundamento de estratgias de ataque e defesa nos esportes, e as coreografias nas danas e ginsticas) e de aprendizage m individual (que envolve os fundamentos e aprofundamentos de destrezas de esportes, lutas, danas e ginsticas).

Atividades de Fundame ntos da Aprendizage m Coletiva: So atividades em que o objetivo da aprendizagem comum a todos os aprendizes. A nfase colocada no processo de interao do grupo como um todo. So atividades de plano motor bsico de estratgias simples de ataque e defesa nas modalidades coletivas, coreografias de dana e ginstica em equipe. Divide-se em: (1) jogos com os fundamentos do ataque; (2) jogos com os fundamentos da defesa; (3) fundamentos da coreografia. Atividades de Aprofundamentos da Aprendizage m Coletiva: Essas atividades enfatizam a combinao de diferentes planos motores j aprendidos, para elaborar estratgias mais complexas de ataque e defesa nas modalidades coletivas, coreografias de dana e ginstica em equipe. Dividem-se em: (1) jogos com

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aprofundamento do ataque; (2) jogos com aprofundamento da defesa; (3) aprofundamento da coreografia. Atividades de Fundame ntos da Aprendizage m Individual: So atividades delineadas para favorecer a aquisio dos planos motores especficos a todas as modalidades de esportes, ginsticas, danas e lutas. Dividem-se em: (1) exerccios de fundamentos do esporte; (2) exerccios de fundamentos da ginstica; (3) exerccios de fundamentos da dana; e (4) exerccios de fundamentais da luta. Atividades de Aprofundamentos da Aprendizage m Individual: So atividades delineadas para refinarem as destrezas motoras j aprendidas. Nesse caso, a nfase est na variabilidade do plano motor, especfico a modalidades dos esportes, ginsticas, danas e lutas. Dividem-se em: (1) exerccios de aprofundamentos do esporte; (2) exerccios de aprofundamentos da ginstica; (3) exerccios de aprofundamentos da dana; e (4) exerccios de aprofundamentos da luta. Atividades da Educao Fsica para o Ensino Mdio: O trmino do Ensino Fundamental encerra o ciclo das aprendizagens dos elementos da cultura do movimento humano: esporte, ginstica, dana e luta. Assim, no Ensino Mdio a Educao Fsica dever oportunizar que os(as) alunos(as) possam incorporar a prtica desses elementos como valores a serem mantidos ao longo de suas vidas. No estamos dizendo, contudo, que a Educao Fsica no Ensino Mdio ir caracterizar-se como uma mera prtica de atividades corporais. O que se pretende, isto sim, uma prtica de atividades corporais comprometidas com a auto-realizao dos(as) alunos(as) enquanto cidados(s). E que essa prtica leve-os(as) a incorporarem um estilo de vida ativa e saudvel. Esporte: O esporte enquanto atividade da Educao Fsica dever nortear-se pelo princpio da no excluso, em que todos na aula possam compartilhar de forma prazerosa todos os momentos que a modalidade esportiva escolhida possa oferecer. No pretendemos listar atividades para serem includas no programa da Educao Fsica por entendermos que essas devero ser escolhidas em conformidade com a cultura e realidade da escola.

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Ginstica: A ginstica, em suas diferentes formas, como por exemplo, ginstica artstica, ginstica acrobtica, ginstica rtmica, pode ser includa em um programa de educao Fsica com a finalidade de permitir a opo de uma atividade que permita ser direcionada s caractersticas de cada aluno ou aluna. Um programa de ginstica tem a possibilidade de incluir alunos e alunas em diferentes nveis de desenvolvimento, pois dessa forma o(a) professor(a) poder redefinir o grau de intensidade do exerccio em funo de cada praticante. Dana: A dana, assim como a ginstica, possui uma imensa gama de manifestaes. Para o programa de Educao Fsica as manifestaes com maior potencial de aplicabilidade so aquelas que enfatizam a participao do grande grupo e possam ser adaptadas a diferentes espaos e materiais.

Avaliao: Toda a proposta pedaggica pressupe um processo de avaliao. Num primeiro momento deve-se discutir a avaliao como um instrumento de acompanhamento da implementao do projeto pedaggico. Nesse caso a avaliao percorre o caminho inverso do planejamento, comeando pela avaliao da aula, at chegar-se avaliao dos objetivos/metas do projeto. Num outro momento, a avaliao um instrumento de retroalimentao s aprendizagens dos alunos, e nesse caso ela ir refletir o perfil de cada aluno em relao ao processo ensino/aprendizagem. Avaliao dos objetivos/metas: Para proceder avaliao dos objetivos traados para serem alcanados a curto, mdio e longo prazo, os(as) professores(as) devero avaliar constantemente o processo de interao entre os alunos e alunas e a sua proposta pedaggica. Para isso recomenda-se que: (1) ao trmino de cada aula o (a) professor (a) faa um registro assistemtico dos elementos de sua aula: as atividades, as relaes interpessoais e os papis vivenciados pelos(as) alunos(as); (2) ao trmino dos perodos ou bimestres, o(a) professor(a) dever avaliar seu planejamento para aquele perodo com vistas ao planejamento do prximo perodo; e (3) avaliao do processo ao final do ano, como subsdio para um diagnstico a ser fornecido ao() professor(a) que, no ano seguinte, ir dar prosseguimento ao plano curricular daquela turma de alunos. 141

Avaliao individual: Considerando-se que qualquer sistema educacional formal (como o caso da educao escolar) pressupe uma avaliao individual, essa avaliao dever mostrar em que aspectos do desenvolvimento o aluno beneficiou-se, e at que ponto, do processo educativo desencadeado pela proposta pedaggica da escola. Assim, qualquer avaliao descontextualizada que avalie apenas o desempenho do(a) aluno(a), como um produto acumulado ao longo do perodo em que ele esteja vinculado escola, no atende essa proposta. A avaliao individual dever mostrar a relao indissocivel entre o desempenho do(a) aluno(a) e o processo pedaggico (avaliao contextualizada). Nesse ponto bom lembrarmos de dois princpios que so inerentes avaliao: (1) a avaliao deve refletir a filosofia que d sustentao ao projeto pedaggico; e, (2) no h avaliao perfeita, assim o professor deve estar constantemente alerta para a melhor avaliao possvel de ser feita naquela situao.

Sugestes para a Implementao do Programa de Educao Fsica:

Como concluso desta proposta pedaggica para a Educao Fsica, gostaramos de deixar ao() professor(a) que ir implement-la, algumas sugestes. Essas sugestes so frutos de nossa prtica pedaggica nesses dois ltimos anos, na rede Municipal de Ensino de So Jos. Plano anual: Com base no Quadro Curricular, apresentado nesta proposta, o professor dever fazer seu plano anual de forma que o mesmo possa adequar-se ao desenvolvimento do aluno, e no o contrrio, em que o aluno dever adequar-se ao plano. Assim, sugerimos que o professor planeje apenas o primeiro bimestre, indicando quais as atividades que sero implementadas naquele bimestre. Com base na avaliao do bimestre, o(a) professor(a) planejar o bimestre seguinte.

Plano Bimestral: Com base no Plano Anual, o(a) professor(a) planejar o programa do bimestre. Nesse planejamento o(a) professor(a) dever selecionar entre as atividades planejadas para aquele bimestre, quais os contedos que sero desenvolvidos em cada semana. Assim como no plano anual, o(a) professor(a) dever planejar inicialmente, a primeira semana do bimestre. Com base na avaliao daquela semana, planejar a semana seguinte. 142

Plano Semanal: Com base no plano bimestral, o(a) professor(a) ir fazer seu planejamento semanal. Nesse plano o(a) professor(a) planejar apenas o primeiro dia da semana e, com base na avaliao daquela aula, ir planejar o prximo dia.

Plano de Aula: Embora o plano semanal possa parecer o plano da aula, j que ele estabelecer contedos especficos para cada dia de aula, o plano de aula muito mais que a simples seleo do contedo especfico. no plano de aula que o professor explicita a intencionalidade de sua prtica pedaggica. No pretendemos deixar uma receita de plano de aula, apenas queremos sugerir alguns pressupostos das teorias enfatizadas aqui nesta proposta, como norteadores da relao professor(a)/aluno(a)/objetivos: (1) conforme as proposies de Valsiner, o desenvolvimento do(a) aluno(a) ocorre dentro de zonas de desenvolvimento, e que essas zonas refletem a histria individual e social dos alunos, assim o contedo da aula deve ser visto como um instrumento de mediao do desenvolvimento dos alunos, e no como um fim em si prprio (o objetivo no deve ser vencido pelo(a) professor(a), mas sim ser um objeto de apropriao cultural do aluno); (2) Bronfenbrenner definiu dois tipos de contexto de desenvolvimento, o contexto primordial e o contexto secundrio. Um plano de aula de Educao Fsica deve antecipar que decises podero ser tomadas em aula, e quem decidir a respeito de tais decises. Assim, um episdio de aula em que o(a) aluno(a) participe menos da tomada de decises, significar um momento de aquisio de novas habilidades e conhecimentos (contexto primordial); e nos episdios em que o(a) aluno(a) tomar a maioria das decises, significar conquista de autonomia para usufruir dessas novas habilidades e conhecimentos (contexto secundrio); e (3) lembrar-se, ao planejar e implementar sua aula, que Riegel enfatizou que o desenvolvimento se d atravs de saltos qualitativos. Assim, os conflitos que ocorrerem em aula podem significar oportunidades de superao de barreira por parte tanto do(a) aluno(a) quanto do(a) professor(a). Estar preparado(a) para encontrar solues positivas para as crises que venham a ocorrer no contexto da aula uma condio para o(a) professor(a) exercer o seu papel de educador(a).

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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GRUPO DE TRABALHO

Eloisa Gonalves Ivone Torquato Marcelo Cipriani Fernanda Cabral de Souza Magda B. B. Bacelar Nilson Damsio Pereira Denise Aldabo Schuur

CONSULTORIA Rui Jornada Krebs

COORDENADORA Alzira Izabel Rosa

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EDUCAO INFANTIL 1- INTRODUO/CONTEXTUALIZAO

A criana feita de cem A criana tem cem mos Cem pensamentos Cem modos de pensar De jogar e de falar Cem sempre cem Modos de escutar De maravilhar e de amar. Cem alegrias Para cantar e compreender.

O presente documento resultado de um processo de discusso com representantes dos Centros de Educao Infantil (cerca de 20 profissionais) e equipe tcnico-pedaggica, coordenado pela Prefeitura Municipal de So Jos, tendo como objetivo iniciar um processo de construo das diretrizes e aes pedaggicas para as instituies de Educao Infantil deste municpio. Falar da Educao Infantil em So Jos nos remetermos aos atropelos das diferentes concepes que direcionaram o seu percurso. At 1994, as orientaes pedaggicas que permeavam o trabalho com as crianas tinham origem nas experi ncias vividas por cada profissional, as quais nem sempre vinham de cursos e prticas voltadas para a educao. Na busca por superar tais limitaes, que naquele momento se instalavam, pensouse na organizao de concurso pblico para ingresso de profissionais com formao especfica nas diferentes reas da educao, tornando-se ponto de partida para outras passagens na histria da Educao Infantil em nosso Municpio. Na continuidade, em 1995, 1996 e 1997, a capacitao dos profissionais em servio conquistou espao, movimentando-se agora ao ritmo de cursos, de encontros quinzenais, de 147

paradas pedaggicas mensais, de reunies de pais (que passaram de anuais para bimestrais), na tentativa de reflexo sobre a prtica. Resgatando o pensamento da poca, a infncia se revelava como inocncia, fragilidade, docilidade natural, marcada pela homogeneidade, ou seja, como se todas as crianas fossem iguais, com as mesmas possibilidades, mesma cultura... Alm disso, era apontada como um momento mgico, maravilhoso, onde no h desamor, dificuldades, violncia, nem mesmo direitos violados. Neste sentido, pensava-se a instituio de educao infantil como um espao organizado a partir unicamente do adulto, onde a este caberia decidir e escolher, ficando para as crianas um espao delimitado para viver seus sonhos e seus desejos. Remetendo-nos trajetria de trabalho daquele momento, principalmente no incio, as expectativas dos educadores centravam-se na busca por solues imediatas. Buscava-se construir um novo olhar, redefinir o caminhar atravs de estudos, fazendo assim a relao teoria-prtica. Embora com alguns equvocos e atropelos, tentvamos resgatar a criana enquanto sujeito, e foram iniciadas, ento, discusses acerca de seus direitos. Em 1998 e 1999, a Prefeitura Municipal de So Jos respondeu a uma reivindicao antiga dos trabalhadores da educao, a capacitao, vislumbrando a elaborao de uma Proposta Curricular para a Rede Municipal de Ensino. Na Educao Infantil, os temas percorrem o que j se vinha apontando nos anos anteriores, porm com olhares mais apurados sobre a criana enquanto sujeito de direitos. Assim, a proposta busca dar movimento para o trabalho voltado para a infncia, demarcando um outro tempo, que no est dado, mas que requer conquistas permanentes. Assim, a histria vivida pelo Municpio de So Jos no muito diferente das muitas histrias vivenciadas por outras instituies municipais de educao infantil, pois esta vem sendo objeto de discusso entre professores, pesquisadores e movimentos organizados da sociedade civil. Neste processo de definio de diretrizes para a educao infantil, torna-se necessrio considerar especialmente a trajetria e a funo social dessas instituies (creches e pr-escolas) no contexto da sociedade brasileira. O interesse em redimensionar as prticas educativas na educao infantil associa-se s concepes de criana, de

educao e de instituio e tomam como base os pressupostos filosficos, antropolgicos, 148

polticos, sociolgicos e psicolgicos que situam a criana como sujeito social ativo na relao pedaggica nos diferentes contextos socioculturais. A conquista deste espao ampliou-se com seu reconhecimento na Constituio Brasileira de 1988, em que a educao infantil passou a ser definida como dever do Estado e direito da criana. Alm desta conquista legal, houve tambm a incluso da educao infantil como parte integrante da educao bsica na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei no 9.394 / 1996). O Conselho Nacional de Educao, acompanhando o debate acadmico e poltico, instituiu Diretrizes para a Educao Infantil Nacional: As propostas pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem respeitar os seguintes fundamentos norteadores:

a)

Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade, e do Respeito ao Bem Comum;

b)

Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica;

c)

Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais.

II As Instituies de Educao Infantil, ao definir suas Propostas Pedaggicas, devero explicitar o reconhecimento da importncia da identidade pessoal de alunos, (grifo nosso) suas famlias, professores e outros profissionais, e a identidade de cada Unidade Educacional, nos vrios contextos em que se situem. III As Instituies de Educao Infantil, devem promover, em suas Propostas Pedaggicas, prticas de educao e cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel.

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IV As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil, ao reconhecer as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e conviver consigo prprias, com os demais e o prprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar, a partir de atividades intencionais, em momentos de aes, ora estruturadas, ora livres e espontneas, a interao entre as diversas reas de conhecimento (grifo nosso) e aspectos da vida cidad, contribuindo assim com o provimento de conceitos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores. V As Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de avaliao, atravs do acompanhamento e dos registros de etapas alcanadas nos cuidados e na educao para crianas de 0 a 6 anos, sem objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

VI - As Propostas Pedaggicas das Instituies de Educao Infantil devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores com, pelo menos, o diploma de Curso de Formao de Professores, mesmo que da equipe de Profissionais participem outros das reas de Cincias Humanas, Sociais, Exatas, assim como familiares das crianas. Da direo das instituies de Educao Infantil deve participar, necessariamente, um educador com, no mnimo, o Curso de Formao de Professores. VII O ambiente de gesto democrtica por parte dos educadores, a partir da liderana responsvel e de qualidade, deve garantir direitos bsicos de crianas e suas famlias educao e cuidados, num contexto de ateno multidisciplinar com profissionais necessrios para o atendimento. VIII As Propostas Pedaggicas e os regimentos das Instituies de Educao Infantil devem, em clima de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das estratgias educacionais, do uso do espao fsico, do horrio e do calendrio escolar, que possibilitem a adoo, execuo, avaliao e o aperfeioamento das diretrizes.

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O entendimento do valor social e do carter educativo das creches e pr-escolas em nvel de legislao representa um avano incontestvel, se considerarmos que anteriormente predominava a tendncia assistncia, guarda e recreao. Como afirma Campos et alii: A subordinao do atendimento em creches e pr-escolas rea da educao representa, pelo menos ao nvel do texto constitucional, um grande passo na superao do carter assistencialista predominante nos programas voltados para essa faixa etria. Ou seja, esta subordinao confere s creches e pr-escolas um inequvoco carter educacional (1993:18). Esta concepo j havia sido indicada 5 por professores e pesquisadores da rea ao longo dos ltimos anos, que apontavam para um redimensionamento do papel social e pedaggico da instituio educativa para crianas de 0 a 6 anos. Nesta perspectiva, a criana tem sido concebida como sujeito de direitos, que possui necessidades prprias do momento que est vivendo. A criana tem, portanto, direito brincadeira; direito ateno individual; direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; direito ao contato com a natureza; direito higiene, sade e a uma alimentao sadia; direito a desenvolver sua curiosidade, imaginao e capacidade de expresso; direito ao movimento em espaos amplos; direito proteo, ao afeto, amizade e a expressar seus sentimentos; direito a uma ateno especial durante seu perodo de adaptao creche; direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa. Neste sentido, a instituio que atende meninos e meninas de 0 a 6 anos vem sendo proclamada como um espao de direitos que deve permitir a vivncia da cidadania e da infncia. J no se trata de preparar a criana para um dia vir a ser cidad, e sim de consider- la como sujeito pleno de direitos. Como expressa FRABONI, (1998) A etapa histrica que estamos vivendo, fortemente marcada pela transformao tecnolgico-cientfica e pela mudana tico-social, cumpre todos os requisitos para tornar
5

A este respeito, consultar documento do MEC (1995) Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. No documento so definidos os direitos considerados fundamentais para as crianas, visando subsidiar a avaliao, organizao e estruturao de programas que prestam atendimento faixa etria de 0 a 6 anos nestas instituies

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efetiva a conquista do ltimo salto na educao da criana, legitimando-a finalmente como figura social, como sujeito de direitos enquanto sujeito social. (p.68) Consider- la assim implica na mudana de condies polticas, econmicas e sociais necessrias para a concretizao desses. Como afirma SARMENTO, (...) em ltima anlise, a inobservncia dos aspectos fundamentais dos direitos das crianas repousa no cruzamento de variveis econmicas, sociais e culturais. O nvel de desenvolvimento econmico de um pas, est, em geral, positivamente correlacionado com a satisfao dos direitos bsicos (1997: p.18). Neste sentido, o avano na conquista dos direitos, se que podemos assim dizer, ainda no chega a modificar o cotidiano da instituio. No basta que a criana tenha direito a educao infantil. preciso que a instituio seja, tambm, o lcus da vivncia deste direito. No obstante, preciso considerar a relevncia destas instituies que vm se constituindo como um espao de educao coletiva no mundo contemporneo. Se, em outros tempos, cabia famlia cuidar de seus filhos pequenos e inseri- los no universo da cultura, hoje, com o processo crescente de industrializao e urbanizao, com a insero cada vez mais intensa da mulher no mercado de trabalho, parece ser a instituio que, cada vez mais, partilha com a famlia esta tarefa. Como afirma ARROYO, (1994): O trabalho feminino, seja por necessidade, seja por opo, traz como conseqncia, a necessidade de tornar coletivo, o cuidado e a Educao da criana pequena. Surge portanto, a infncia como categoria social, no mais como categoria familiar. A reproduo da infncia deixa de ser uma atribuio exclusiva da mulher, no mbito privado da famlia. a Sociedade que tem que cuidar da infncia. o Estado que, complementando a famlia, te m que cuidar da infncia (grifo nosso) (p. 89). Assim, a responsabilidade social pela criana no apenas da famlia. O Estado, bem como a sociedade civil, precisa assumir um projeto econmico-poltico-social-cultural que contemple a infncia como categoria social.

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Partindo deste princpio, para que possa atingir concreta e objetivamente um grau mnimo de qualidade que respeite a dignidade e os direitos bsicos das crianas no espao educativo onde elas vivem cotidianamente uma boa parte de sua inf ncia, necessrio que tanto o espao de educao infantil como a famlia tenham clareza dos seus papis/especificidades perante a funo de complementaridade na educao da criana pequena. Isto significa entender a instituio de educao infantil no como um equipamento de favor, benefcio ou de ajuda emergencial a uma determinada classe social menos favorecida econmica e socialmente, calcado na idia de uma educao para a submisso. As creches e pr-escolas so ento reconhecidas como direito social e tm como tarefa compartilhar com as famlias a funo de educao e cuidado das crianas pequenas. A marca da indissociabilidade deste compartilhamento est em entender que uma est articulada com a outra, esta moderna noo de cuidado inclui todas as atividades que esto: (...) ligadas proteo e apoio necessrios ao cotidiano de qualquer criana: alimentar, lavar, trocar, curar, proteger, consolar, enfim, cuidar, todas fazendo parte integrante do que chamamos de educar, (grifo nosso) uma vez que o papel educativo articula-se com cada funo assumida pela instituio, no restringindo-se apenas programao das atividades pedaggicas. (Campos 1994, p.33) O cuidado, enquanto uma dimenso educativa do trabalho pedaggico, precisa ser pensado, planejado e assumido pelo professor, sem interpret- lo como algo menos relevante na relao com as crianas. Tanto os educadores da creche e da pr-escola como as famlias precisam compreender que se complementam e se co-responsabilizam nas funes de cuidado e educao, resultando, assim, em mais segurana para ambos, amenizando a dissociao e descontinuidade entre estes contextos (a famlia e a instituio). Assim, importante perceber que a criana pertence, ao mesmo tempo, a estes dois mundos, vivendo sua histria de socializao. Para compreender esta relao, vale dizer que, se por um lado a relao com o cuidado tem suas razes numa perspectiva que concebe a prtica pedaggica numa viso

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assistencialista 6 , por outro muito presente a cultura de um trabalho educativo centralizado nos contedos, nas atividades, nas produes (principalmente as prontas e registradas em papel) e nas aes dirigidas, caracterizando assim uma prtica centrada no professor, que s legitima o seu papel na medida em que transmite contedos s crianas. Se, num determinado momento, o cuidado foi secundarizado, em outro momento as brincadeiras infantis, a espontaneidade da criana tambm foram marginalizados por serem compreendidas como prticas espontanestas. Alm do que a intencionalidade, o planejamento, a organizao no trabalho educativo com as crianas parecia no ser pertinente ao atendimento a esta faixa etria. A idia presente no senso comum era () de que para trabalhar com crianas menores de 7 anos bastava ser mulher, gostar de crianas e ter uma inclinao para a maternagem. Neste sentido, fundamental que se tenha um olhar crtico no que diz respeito aos princpios anteriores (CNE,1999). H que se superar, na educao infantil e nas instituies que realizam este atendimento a crianas pequenas, um papel demarcado pela estrutura do ensino escolar tradicional. A incluso da educao infantil na educao bsica em momento algum quer prescrever a palavra ensino infantil, no sentido restrito do

ensino/aprendizagem; ao contrrio, o termo educao infantil quer justamente demonstrar a diferena existente entre esta etapa da educao das crianas menores de sete anos e as maiores de sete anos, como aponta ROCHA, (1999) :

Enquanto a escola se coloca como espao privilegiado para o domnio dos conhecimentos bsicos, as instituies de educao infantil se pe sobretudo com fins de complementaridade educao da famlia. Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o ensino nas diferentes reas, atravs da aula; a creche e a pr-escola tem como objeto as relaes educativas travadas no espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 a 6 anos de idade ( ou at o momento em que entra na escola). (p.61)

Entendendo aqui o assistencialis mo numa perspectiva de educao apontada por Kuhlmann (1999), u ma educao para a submisso, para a no criticidade, oferecida a u ma determinada classe social menos favorecida econmica e socialmente, tendo subjacente a idia de beneficio, de prestao de favor no atendimento estas comunidades.

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Nesta perspectiva, a criana vista como ser social, cultural e histrico, e se constitui como tal nas relaes que estabelece com o mundo, desde que nasce. um ser que aprende e, porque aprende, se desenvolve. um ser que deseja e, porque deseja, age relacionado-se com a realidade na busca de compreend- la. Nesse processo, crianas e adultos vo se apropriando e produzindo cultura, tecendo histrias, significando e resignificando o mundo no qual esto inseridos. Deste modo, a instituio de educao infantil passa a ser um lugar privilegiado de interaes, de interlocues e de mediaes em torno da apropriao da cultura.

2 - EDUCAO INFANTIL: ESPAO DE VIVNCIA DA INFNCIA

Cem mundos para descobrir Cem mundos para inventar Cem mundos para sonhar A criana tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem) mas roubaram-lhe noventa e nove

Atualmente, a criana ingressa na instituio de ed ucao infantil quando ainda muito pequena e l permanece, na sua maioria em tempo integral, cada dia da sua infncia, voltando para o convvio com a famlia somente no final do dia. importante salientar que a grande maioria das crianas pequenas que freqentam esta instituio passam nela aproximadamente dez a doze horas por dia, sessenta horas por semana, duzentos e quarenta horas por ms e duas mil e quatrocentas horas por ano, durante os primeiros anos de sua vida. O tempo de convvio com outras pessoas, outros objetos, outros espaos, e outros tempos torna-se muito reduzido. Este dado revela quanto o cotidiano institucional exerce na vida da criana um papel fundamental, distinto dos demais tempos e espaos (famlia, praas pblicas, ruas, igrejas, entre outros), exigindo que seja pensado e discutido pelos profissionais que nele atuam e pelas famlias que com ele se co-responsabilizam pela tarefa 155

de cuidar e educar seus filhos. Assim, importante reconhecer a relevncia da educao infantil como contexto coletivo de cuidado e de educao. Por estas razes, necessrio que busquemos resignificar o seu papel social e construir sua identidade a favor da valorizao da infncia de direitos, das suas competncias e dos saberes que lhe so prprios. Para tanto, h que se conhecer a criana pequena, suas diferentes formas de atuar no mundo, seus diferentes olhares, seus diferentes jeitos de ser, suas perguntas. Assim, o trabalho pedaggico na educao infantil deve considerar que as crianas so sujeitos de mltiplas dimenses, ou seja, suas prticas, seus jeitos de vivenciar a cultura, a vida, as coisa do mundo, so constitudas por uma simultaneidade de aes em que a participao corporal, gestual, cognitiva, emocional, motora, afetiva e individual se do de forma indissociveis. Reafirmamos que o aspecto cognitivo privilegiado no trabalho com o contedo escolar, no caso da educao infantil, no deve ganhar uma dimenso maior do que as demais dimenses envolvidas no processo de constituio do sujeito-criana, nem reduzir a educao ao ensino. ROCHA, 1999 (p.63). Propor um espao para a vivncia plena dessas dimenses implica na redefinio dos tempos, dos espaos, das prticas, tendo a criana como ponto de partida para pensar e planejar o cotidiano, procurando, assim, observar o movimento do grupo, suas

preferncias, suas dificuldades, suas alegrias, suas brincadeiras, a forma como ocupam os mais diferentes espaos, como se organizam, se conseguem organizar-se sozinhos ou se necessria a interveno do adulto ou de outro parceiro, como resolvem os conflitos, por que os conflitos aparecem; enfim, observar e incluir-se como membro deste grupo,

interagindo, aprendendo, desenvolvendo-se, mediando e propondo experincias que ampliem o repertrio vivencial das crianas. A caracterizao da instituio educao infantil como lugar de cuidado e educao adquire sentido quando segue a perspectiva de tomar a criana como ponto de partida para formulao das propostas pedaggicas. (...) Se a criana vem ao mundo e se desenvolve em interao com a realidade social, cultural e natural, possvel pensar uma proposta educacional que lhe permita conhecer este mundo, a partir do profundo respeito por ela. Ainda no o momento de sistematizar o mundo para apresent- lo criana: trata-se de

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viv-lo, de proporcionar- lhe experincias ricas e diversificadas. KUHLMANN, 1999 ( p. 57 e 60). Compreender a criana, seu jeito de ser e de atuar no mundo um dos pressupostos para se trabalhar com ela. No entanto, esta no uma tarefa fcil para os adultos que, j na sua maioria, no se lembram mais de como foi ser criana pequena. Existe uma grande distncia que separa o mundo do adulto do mundo da criana. O adulto j no brinca mais, agora ele trabalha, tem responsabilidades, deveres, compromissos que precisam ser cumpridos no dia-a-dia, vive coisas que uma criana ainda no consegue viver, estabelece outras relaes com o mundo, mediadas pelo conhecimento, pela cultura, pela religio, entre outras. Esta a razo pela qual o professor precisa se apropriar de algumas competncias (terico-prticas) para lidar com o universo infantil, recuperando, assim, sua capacidade ldica, criativa, imaginativa, artstica, literria... Da a necessidade de resgatar estes aspectos na formao dos professores de educao infantil. As crianas, ao contrrio do adulto, exercitam a imaginao, a fantasia, o movimento, a observao, a cooperao. Desenvolvem aes conjuntas, brincam em parceria, comunicam-se atravs de gestos, transformam os espaos, vivem uma temporalidade distinta da dos adultos.

3 - A EDUCAO INFANTIL: AS AMPLIAES DE CONHECIMENTOS E EXPERINCIAS DE VIDA A escola e cultura Separam a cabea do corpo Dizem-lhe: de pensar sem as mos De fazer sem a cabea De escutar e de no falar De compreender sem alegrias de amar e maravilhar-se s na Pscoa e no Natal 157

As crianas pequenas vivem de forma intensa suas experincias, descobertas; exploram os sentidos, os significados, as cores, a gua, o ar, a terra, o fogo; desejam tocar, mexer, desmanchar o que j estava feito; fazem e refazem muitas e muitas vezes uma mesma coisa; significam e ressignificam o mundo sua moda; correm, pulam, contam e recontam a mesma histria; lem, escrevem, cantam, danam e pintam ao mesmo tempo; choram e riem num curto espao de tempo; vivem diferentes papis: de me, pai, filho, av, av, mdico; criam e recriam um mundo de fantasia e imaginao; pintam a realidade, desenham o mundo; desejam, brincam de faz-de-conta; transformam uma caixa de papelo num tesouro, uma rvore numa floresta, um pneu num carro, um cabo de vassoura num cavalo, uma mesa numa casinha; conversam sozinhas sem se importar com o mundo volta delas, vivem no faz-de-conta a vida dos adultos... Para que a criana possa vivenciar tudo isso, preciso que se criem condies adequadas. O que confirma as observaes de BROUGRE (1995), A criana no brinca numa ilha deserta. Ela brinca com as substncias materiais e imateriais que lhe so propostas. Ela brinca com o que tem mo e com o que tem na cabea. ...S se pode brincar com o que se tem, e a criatividade, tal como a evocamos, permite, justamente, ultrapassar esse ambiente, sempre particular e limitado. O educador pode, portanto, construir um ambiente que estimule a brincadeira em funo dos resultados desejados (p.105).

Pensar, organizar e planejar o espao fsico um dos papis do professor da educao infantil. Um espao para a criana deve levar em considerao a diversidade de ritmos, de culturas, de desejos, de saberes. Para tanto, ele no pode ser nico, igual para todos, como se todas elas tivessem os mesmos desejos, necessidades, sentimentos, fantasias. importante permitir a privacidade, o movimento, a segurana, o aconchego, o conforto, a autonomia, o encontro entre parceiros, o compartilhamento, o conflito, a diversidade de propostas das crianas, a espontaneidade, a vivncia dos seus medos, das suas alegrias, das suas frustraes, dos conflitos, enfim, das mltiplas dimenses que constituem o ser humano. 158

Neste sentido, o espao assume uma nova condio, a de ambiente. Como afirma Mayumi Souza Lima in: FARIA : O espao fsico isolado do ambiente s existe na cabea dos adultos para medi- lo, para vend-lo, para guard- lo. Para a criana existe o espaoalegria, o espao- medo, o espao-proteo, o espao- mistrio, o espao-descoberta, enfim, os espaos de liberdade ou da opresso (p.30,1989) Assim sendo, a criana precisa considerar o espao da instituio como seu. Este precisa ser usado por ela de forma participativa e autnoma, possibilitando- lhe realizar o exerccio da escolha ,da deciso, da proposio, da solidariedade, da cooperao, da tolerncia, da diferena, (de idade, gnero, raa, etnia, cultura, credos, entre outras). O que se quer no trabalho educativo com as crianas justamente respeit- las enquanto crianas no tempo real e presente de suas vivncias, com a especificidade de sua idade, em que o cuidado e a educao estejam presentes e de forma indissocivel, ampliando seus conhecimentos em relao cultura na qual esto inseridas. Assim sendo, o livro, as brincadeiras de roda, de faz-de-conta, a arte, a natureza, a afetividade, o corpo e o movimento, o folclore, os objetos, a escrita, a oralidade, os brinquedos, enfim, a vida que pulsa l fora deve ser o contedo da educao infantil, porque as crianas esto inseridas neste contexto social, como afirma KUHLMANN, Quando se indica a necessidade de tomar a criana como ponto de partida, quer se enfatizar a importncia da formao profissional de quem ir educar esta criana nas instituies de educao infantil. No a criana que precisa dominar contedos disciplinares mas as pessoas que a educam. (...) tomar a criana como ponto de partida exigiria compreender que para ela, conhecer o mundo envolve o afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar e o movimento, a poesia, as cincias, as artes plsticas e dramticas, a linguagem, a msica e a matemtica. Que para ela, a brincadeira uma forma de linguagem, assim como a linguagem uma forma de brincadeira. (1999:65).

As crianas se mostram imprevisveis, espontneas, ldicas, singulares, plurais. Elas dinamizam o ambiente, expressando-se das formas mais diversas, tornando o cotidiano 159

plural. A pluralidade, o movimento, o sentimento, a imaginao, a fantasia e a criatividade so alguns dos elementos que constituem a infncia de cada criana. A dinmica vivida pelas crianas parece ser diferente da dos adultos, elas fazem muitas coisas ao mesmo tempo. Uma organizao do cotidiano pautada na formalidade, na impessoalidade, na preciso de horrios, na hierarquia dos contedos, na aula didatizada, caracterstica do modelo escolar tradicional, no comporta a dinmica vivida pelas crianas, uma vez que estas so sujeitos mltiplos, vivem experincias temporais diversas, porque seus tempos prprios no so institudos, mas vividos e, dependendo do contexto em que se encontram, conseguem viv-lo de forma mais ou menos intensa. Como ento planejar na educao infantil? O que planejar? Para que e para quem planejar? Para OSTETTO, (2000): Planejar na educao infantil planejar um contexto educativo, envolvendo atividades e situaes desafiadoras e significativas fsico e social.(p.193). que favoream a

explorao, a descoberta e a apropriao de conhecimento sobre o mundo

Para isso preciso pensar um planejamento a partir da criana e no a partir do adulto. Planejar um cotidiano que comporte a diversidade, onde a criana seja percebida como sujeito de mltiplas dimenses. Isto exige que se pense no espao fsico, nos materiais, nos tempos das crianas, nas suas histrias de vida, na sua condio de criana, na sua infncia e em seus direitos. Exige tambm que se oportunize a criao, a imaginao, o contato rico com as diferentes formas do sistema simblico (a oralidade, a escrita, o desenho, a pintura, a dramatizao, a msica, o gesto, a imitao, enfim as diferentes formas de linguagem), as relaes geradoras de confronto, de intercmbio, de compartilhamento de idias e do pensamento divergente. Assim, preciso considerar que o jogo simblico, a brincadeira, a linguagem e as interaes entre adulto-criana e crianacriana so elementos fundamentais na constituio e apropriao do conhecimento por ambos, sendo que este conhecimento apreendido num processo que vai do inter-psicolgico (elementos retirados do meio

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sociocultural, nas relaes estabelecidas com outros parceiros) para o intra-psicolgico7 (processos internos de cada indivduo). Ademais, crianas e adultos vo atuar, transformar e fazer deste cenrio um lugar onde a diversidade e as mltiplas linguagens sero vivenciadas concretamente. O professor(a) aqui assume uma dimenso importante na vida das crianas: ele deixa de ser o centro e passa a assumir o papel de parceiro mais experiente, o mediador entre a criana e a cultura. Segundo MACHADO, 1994: A interaco de diferentes tipos de conhecimentos, sua elaborao pelas crianas em temos de conceitos nas distintas sociedades e, especialmente, nas instituies de carcter educativo, que se abrem novas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem individuais e sociais, de transformao e superao dos nveis destes conhecimentos. A elaborao de conceitos pela criana ir depender da diversidade no s quantitativa, mas, especialmente, qualitativa, das experincias interacionais que vivenciar nos espaos institucionais nos quais se encontrar. (p.37)

Percebendo o universo infantil desta forma, o planejamento assume um carter de instrumento com o qual o professor(a) organiza o seu trabalho educativo junto s crianas. um momento de reflexo, de criao, de programao, de projeo, e, fundamentalmente, de avaliao e re-encaminhamento de suas aes. Assim, o planejamento constituir-se em uma frma
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no pode

na qual a flexibilidade e a personalizao do educador, sua

forma de organiz- lo, de pens-lo e de registr- lo no estejam presentes. O planejamento deve conter a marca de quem o faz, devem estar presentes as expectativas e os limites das aes educativas, tendo como forte aliado o registro destas aes como indicadores de encaminhamentos e reflexes acerca do seu fazer pedaggico. Neste contexto, a avaliao tambm um instrumento de reflexo, por meio do qual o professor no s pensa sobre o seu trabalho, mas se inclui como um membro do grupo que est sujeito tambm a avaliao por parte das crianas, trazendo elementos no sentido de redimensionar o seu fazer com elas . Um fazer que no pode ser entendido somente pela tica do adulto, do fazer para as crianas, mas principalmente pela tica do coletivo, do
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Conceito apresentado por Vygotsky, 1989. Termo usado pela Professora Luciana Es meralda Ostetto em seu livro Encontros e Encantamentos na Educao Infantil, Ed itora Pap irus ,2000.

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fazer com as crianas, num processo de incluso e compartilhamento, gerando negociao entre criana-criana, professor(a)-criana, criana- famlia. importante salientar que o processo de avaliao no se restringe ao professor e a seu grupo de crianas, mas deve considerar que a estrutura organizacional da instituio deve ser pensada, discutida e avaliada pelo coletivo que compe esta instituio (professores, direo, famlias, crianas, entidade gestora).

4 - APONTANDO PERSPECTIVAS...

Dizem-lhe de descobrir um mundo que j existe E de cem roubaram-lhe noventa e nove Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho A realidade e a fantasia O cu e a Terra, a razo e o sonho So coisas que no esto juntas Dizem-lhe enfim: Que as cem no existem. A criana diz: Ao contrrio o cem existe. (Loris Malaguzzi)

Mais do que encaminhar uma proposta de educao infantil para o Municpio de So Jos, este texto representa o inicio de um processo de discusso entre profissionais da rede municipal (professores representantes, professores da rede, equipe pedaggica e consultoras) cuja inteno a de estabelecer princpios norteadores que possam subsidiar a construo de projetos pedaggicos em cada instituio, bem como a formao em servio to necessria para a definio e a consolidao destes projetos. Entendemos que a escrita deste documento no suficiente para que se garantam as mudanas to necessrias no cotidiano das instituies; contudo, ele um instrumento fundamental para um processo de formao continuada nas instituies da rede municipal, envolvendo todos os profissionais 162

que atuam direta e indiretamente com as crianas neste espao coletivo de cuidado e educao. Consideramos, ento, que a instituio educativa onde a criana passa grande parte de sua infncia precisa estar em permanente processo de reflexo, de discusso, de avaliao e de reestruturao do seu fazer pedaggico. Ademais, preconizar novas formas de interveno na educao infantil,

diferenciadas do modelo tradicional de educao fundamental e, conseqentemente, com sentido educativo prprio, exige condies muito diferentes das que esto estabelecidas hoje, tanto para os adultos como para as crianas. Exigem-se profundas mudanas nas condies de trabalho, na organizao dos tempos e dos espaos das crianas e dos adultos, na estrutura fsica da instituio (pensar esta construo para as crianas, e no centralizada nos adultos), nos equipamentos, etc. Pensando dessa forma, a implementao de uma proposta de carter educacionalpedaggico que possibilite s crianas a vivncia digna de seus direitos e se contraponha ao carter assistencialista, espontanesta e compensatrio de educao, exige, alm da vontade dos profissionais, o comprometimento poltico-pedaggico da instituio, das agncias formadoras e dos governantes, que contam hoje com um vasto campo de atuao em aberto, principalmente no que diz respeito ampliao do acesso educao e formao em servio, entre outros. Como perspectiva, o grupo que participou mais diretamente da elaborao deste texto aponta para a necessidade de continuidade deste processo de discusso e aprofundamento de temas mais especficos do cotidiano educativo das instituies: (rotina, alfabetizao, formas de agrupamentos das crianas com diferentes faixas etrias, a brincadeira, as diferentes linguagens, entre outros), considerando que nosso principio fundamental garantir uma infncia que se concretize na vivncia de seus direitos .

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REFERNCIA BIBLIOGRFICA

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GRUPO DE TRABALHO

Anny Mary Neuwienn Catarina Mara da Cunha da Rosa Cludia Cristina Dias Hoffmann Danny Mery de Souza Neckel Drys Elizabeth Olm Francisco Eliane Gomes Bongiolo Helena Beatriz de Arajo Dias Canarinis Ildete de Oliveira Santos Farias Ilma Coelho Damsio Ilona Patrcia Freire Rech Iracema Ilba Martins Lilian Sandin Boeing Mrcia Regina Libnio da Silva Mrcia Cristina Figueiredo Rizzano Maria Aparecida Mendes Maria Helena Loocks Corra Marinalva Schutz Marlene Bastos Schappo Solange Harger Snia Terezinha Souza Israel

Cons ultoras Margarete Feiten Cisne Maria Aparecida Maistro Rosa Batista

Coordenadores Ilona Patrcia Freire Rech Lilian Sandin Boeing 167

ORIENTADORES EDUCACIONAIS, ADMINISTRADORES E SUPERVISORES ESCOLARES

Poderia dizer-me, por favor, por onde devo ir-me? Isso depende muito do lugar onde voc quer ir!

(Alice no pas das maravilhas, de Le wis Carol) A presena dos Especialistas em Assuntos Educacionais na Rede Municipal de So Jos bastante recente. Data de 1989 o primeiro concurso para Orientadores Escolares e Supervisores Pedaggicos, cujos cargos foram efetivamente criados a partir da Lei 2123/90, que lanou as bases para a modernizao administrativa da Prefeitura Municipal de So Jos. Esta Lei criou o cargo de Especialista em Assuntos Educacionais, compreendendo as funes de Orientador Escolar, Supervisor Pedaggico, Administrador Escolar, Tcnico em Educao, Pedagogo e Especialista em Pr-Escolar. Em 1994 foi realizado o segundo concurso para Orientadores Escolares, Supervisores Pedaggicos e tambm Administradores Escolares. No Brasil, historicamente, o trabalho de Orientadores Educacionais,

Administradores e Supervisores Escolares variou conforme os objetivos que a sociedade e a escola buscavam alcanar e da natureza do processo que essa busca envolvia. Nos primrdios do trabalho dos chamados especialistas em assuntos educacionais talvez orientadores educacionais, supervisores e administradores escolares no soubessem exatamente aonde pretendiam chegar, mas mesmo assim, com suas especificidades, contribuiram para alcanar os objetivos propostos para a educao, ou seja, seguiram risca a receita, apresentada por Flvia Vieira (1997:06) em sua tese de doutorado: Escolha um professor bem experimentado (com experincia inferior a dois anos parece mal, superior a vinte pode causar desconfiana). Adicione perspiccia e inteligncia, sem agitar. 168

Adoce com um pouco de sensatez e simpatia. Misture bem de leve. Se gostar acrescente alguma perseverana e imaginao. Aquea sem ferver. Deixe arrefecer. SIRVA MORNO!

Servir morno! Essa foi, sem dvida, a mxima que orientou a prtica dos Orientadores Educacionais, Supervisores e Administradores Escolares desde a sua criao at a primeira metade dos anos setenta, consubstanciada no mode lo de formao e prtica de pedagogo conhecido como Paradigma Liberal Tecnicista. Ao invs de morno leia-se neutro. Orientadores educacionais, administradores e supervisores escolares deveriam ser neutros, a-polticos. Postulava-se que a dimenso tcnico-profissional asseguraria a qualidade da escola e das aes de seus profissionais, que o psicologismo explicaria e fundamentaria o estudo dos problemas escolares bem como a definio das solues e que a alienao scio-poltica da escola, dos profissionais e dos alunos seria capaz de fazer a boa escola, o bom profissional e o bom aluno. No difcil imaginar como era exercida a especificidade destes trs profissionais neste momento: O Supervisor Escolar deveria ser o guardio do currculo oficial na escola, assegurando o controle e a fiscalizao do processo educativo, garantindo a sua eficincia e produtividade, o Orientador Educacional, alicerado em teorias psicolgicas, deveria orientar vocacional e profissionalmente o aluno, segundo a ideologia das aptides, ajustando-o escola, ao trabalho, sociedade, e o Administrador Escolar tinha como funo precpua, o controle, a racionalizao e a diviso do trabalho na escola, ajustando fatores internos e externos do sistema escolar lgica capitalista. Com a abertura poltica e o reacendimento das foras democrticas no pas, no final da dcada de setenta, surge um novo referencial terico, com influncia

predominantemente marxista, que vai se opor ao modelo vigente e produzir novas concepes sobre o papel da escola, da gesto do ensino e da formao dos orientadores educacionais, supervisores e administradores escolares. Desloca-se a preocupao predominante at ento com o ambiente interno da escola, para o ambiente externo, isto , o contexto scio-poltico-econmico. O estudo das relaes entre a escola e a sociedade passa a ser a vertente principal da formao e da prtica de 169

orientadores educacionais, supervisores e administradores escolares, secundarizando-se o aspecto tcnico-operacional, que anteriormente sedimentava o trabalho destes profissionais. Acreditava-se que o reconhecimento dos determinantes scio-polticos de suas prticas seriam suficientes para torn-los bons profissionais. Como era exercida a especificidade de orientadores, administradores e supervisores nesse contexto? Talvez ela tenha ficado um pouco ofuscada face as preocupaes mais gerais, menos especficas do ato educativo. Contudo, compreendendo melhor o contexto scio-poltico-econmico e suas relaes com a escola, os especialistas em assuntos educacionais foram se dando conta de que a verdade no estava pronta e depositada em suas mos, para que ele(s) a distribuisse(m) ao coletivo da escola (ALVES, 1997:94). Supervisores Escolares foram percebendo que sua tarefa no era pensar para os professores ou vigi- los, mas articul- los, reun- los para que pudessem pensar coletivamente os rumos da escola o currculo escolar. Superviso e Currculo. Tem como separar? Desde os primeiros supervisores formados pelo Programa Americano-Brasileiro de Assistncia Educao Elementar PABAEE, na dcada de cinqenta, pensar, elaborar, implementar e avaliar currculos, inicialmente sozinho e posteriormente no coletivo da escola, tem sido uma das especificidades do supervisor escolar, que passou a perceber que currculo no se constituia num elemento neutro e desinteressado de transmisso do conhecimento social, mas como afirmou Tomaz Tadeu da Silva, constitui-se numa arena poltica, numa rea contestada, posto que implica em relaes de poder, transmite vises interessadas e particulares acerca do conhecimento e, conseqentemente, contribui para produzir identidades e subjetividades bastante particulares. Por isso, precisava organizar/articular o coletivo da escola para discutir currculo e, acima de tudo, assessorar o professor no processo de construo de uma competncia docente coletiva, no processo de reflexo/investigao de sua prtica curricular. Instaura-se, dessa forma, o trabalho de Superviso Escolar como prtica reflexiva de formao de professores. Segundo Flvia Vieira (1993:51)

Ao aceitarmos uma abordagem reflexiva de formao de professores, aceitamos o pressuposto de que legitimao da autonomia epistemolgica do professor corresponde a legitimao da autonomia epistemolgica dos sujeitos sobre os quais ele exerce a sua ao 170

educativa. Assim sendo, no faz sentido defender uma pedagogia da autonomia na escola se no se defender, paralelamente, um perfil de professor autnomo (...). Uma das principais caractersticas do professor autnomo consiste na capacidade e exerccio da investigao na sala de aula, no desenvolvimento de uma postura reflexiva/investigativa face prtica pedaggica. Na especificidade da Superviso Escolar como articuladora e mobilizadora do trabalho desenvolvido na escola, o conceito de investigao perspectivado num sentido formativo de possibilitar, atravs de diferentes caminhos, ao professor pensar/refletir/teorizar sobre a sua prtica cotidiana. Pensar coletivamente, sobre o tipo de ser humano que a escola deseja contribuir para formar, sobre os contedos culturais a serem trabalhados nas diferentes disciplinas e sries, sua seqenciao, quantidade, articulao vertical e horizontal, bem como a incluso das experincias/vivncias dos alunos; sobre as metodologias mais compatveis com os objetivos propostos, com os aprendizagem e sobre a avaliao. Em todos os momentos desse processo, chamado currculo, encontramos as especificidades do Supervisor Escolar, assessorando os professores na sua histrica tarefa de organizar as experincias de conhecimento das crianas e jovens, tendo em vista contribuir para a produo de identidades e subjetividades. Nesse novo sentido construdo em torno de sua prtica, a Superviso Escolar perde seu antigo carter normativo, prescritivo, ganhando novos contornos. Supervisores passam, ento, de controladores e direcionadores do trabalho do professor para a condio de contedos culturais selecionados, as condies de

organizadores da reflexo coletiva acerca da prtica pedaggica no interior da escola. De guardies do currculo oficial a coordenadores do processo curricular, em sua formulao, execuo, avaliao e reorientao, bem como a coordenadores do processo de construo coletiva do projeto poltico pedaggico da escola. Do autoritarismo ingnuo vontade coletiva, como diria Celestino Alves Jnior, do controle e vigilncia do trabalho do professor ao trabalho partilhado, s aes comuns. Por isso concordamos com Mary Rangel (1997:156) quando esta afirma que as figuras mais representativas do papel do Supe rvisor hoje na escola se associam a elos e laos.

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Orientadores Educacionais passaram a alicerar suas prticas no entendimento de que escola caberia, acima de tudo, a formao de cidados capazes de uma participao mais crtica e consciente no mundo em que vivem e no a formao de sujeitos adaptados s exigncias do meio, funo que num determinado momento histrico contriburam para efetivar, com muita competncia, nas escolas brasileiras. Nesse sentido, sua tarefa no mais poderia ser a de promover o ajustamento do aluno escola, famlia e sociedade (a partir de modelos considerados ideais), orientao profissional sedimentada no conceito Parsoniano do homem certo para o lugar certo, a individualizao do processo de aprendizagem e a culpabilizao do aluno pelo sucesso ou fracasso escolar bem como a supervalorizao da questo pessoal do aluno em detrimento das questes sociais e culturais, mas sim despertar e mobilizar em todos os envolvidos no processo educativo, a responsabilidade que todos efetivamente tm na formao de sujeitos crticos, questionadores, transformadores... E, mais do que isso, sua tarefa passou a ser a de reavivar o poder de criao do aluno, fazendo com que ele descubra caminhos, ao invs de fornecer- lhes roteiros j traados, j determinados. Como afirmou Grispun (1999:14) Sob a influncia de novas abordagens

educacionais podemos traar um novo paradigma para Orientao Educacional, no mais alicerada no perfil da ajuda ao aluno em uma dimenso psicolgica, mas sim no perfil de colaborar com esse mesmo aluno na sua formao de cidadania. Nesta linha, o trabalho do orientador tem uma conotao de pluralidade dos objetivos, que envolve, alm dos aspectos pessoais do aluno, os aspectos polticos e sociais do cidado. A Orientao Educacional, por certo, procurar compreender e ajudar o aluno inserido no seu prprio contexto, com sua cultura e seus prprios valores.

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Nessa nova abordagem, a idia de vocao e de aptides inatas, as quais o Orientador Educacional, atravs de testes e medies, deveria trazer tona, relativizada e a questo do trabalho e da liberdade de escolha profissional passam a ser discutidas no mais pelo caminho da sondagem de aptides individuais mas, principalmente, pela questo social, que passou a ser entendida como um dos fatores que fortemente interferem na escolha profissional em uma sociedade capitalista. Ainda segundo Grispun (1999:137),

A conscincia de que so inmeros os fatores que determinam a escolha profissional em uma sociedade capitalista nos coloca diante da necessidade da reviso e ampliao dos contedos da orientao vocacional e da anlise da relao educao, trabalho e cidadania e de suas implicaes para a prtica do orientador educacional hoje. Embora essas idias no sejam ainda do domnio da maioria dos orientadores educacionais, espera-se que cada vez mais profissionais dessa rea tenham a oportunidade de se informar a esse respeito e, assim, reformular o seu fazer.

O fato que as mudanas poltico, sociais e econmicas engendradas neste final de sculo, apontam novos contornos questo da escolha profissional, o que exige, conseqentemente, novos traados para a Orientao Educacional. Essas questes certamente precisaro ser trazidas para o currculo escolar, no sentido de que o trabalho possa constituir-se no fio condutor da prtica pedaggica, em princpio educativo, contribuindo para a recuperao da unidade teoria-prtica, escola-vida. Nesse contexto, cabe aos Orientadores Educacionais estabelecer sintonia entre o trabalho escolar e o mundo do trabalho que acontece fora dos muros da escola, promovendo a articulao escola- famlia-comunidade-sociedade, trazendo dados indispensveis para a construo de um currculo que corresponda s caractersticas, s possibilidades e s necessidades dos alunos (GARCIA, 1997:186). O trabalho do Orientador Educacional passa a ter, portanto, dimenses mais pedaggicas e mais contextualizadas, dialogando com o universo cultural dos alunos, investigando o seu mundo e incorporando-o ao currculo escolar. Bianchetti (1997:39) fala que o Orientador Educacional deve ser o elemento que

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tenha um p plantado na realidade especfica da escola, be m como que contribua para que a realidade macro conflua e seja objeto de anlise da atuao dessa escola. Enfim,

O orientador promover condies, meios, para que a voz dos alunos seja ouvida e respeitada - no espao pedaggico. Se o aluno promotor da sua histria, ouvi- lo no nenhuma atitude de atendimento especfico, mas sim uma obrigao que se insere em uma medida educacional. A orientao, ento, dever ser vista como uma atividade, disciplina (no sentido de ao), dentro da escola, que ajudar , facilitar os meios e as condies necessrias para o aluno buscar, discutir, pensar, refletir, problematizar, agir sobre dados e fatos necessrios construo do seu conhecimento, formao do seu entendimento como cidado. O movimento ser uma constante nesse trabalho, mas o prprio movimento que faz o sentido e a existncia da vida. (GRISPUN, 1999: 157).

Administradores Escolares, por sua vez, foram percebendo que seu papel no mais poderia ser o de aplicar, no universo escolar, os princpios administrativos da empresa capitalista, centrados no controle, na eficincia, na racionalidade e diviso do trabalho, posto que tais princpios passaram a ser vistos como antagnicos aos objetivos de uma escola comprometida com a superao da dominao e da explorao vigente no sistema de produo capitalista. Seria preciso, portanto, buscar na prpria natureza da instituio escolar, na especificidade de seu trabalho, os princpios, mtodos e tcnicas adequadas ao incremento de uma outra racionalidade administrativa, que efetivamente contribuisse para o bom funcionamento da escola. Este bom funcionamento passaria, necessariamente, pela articulao das diferentes funes desempenhadas na escola e tambm pela articulao da instituio escolar ao sistema de ensino. Segundo Paro (2000:151-2)

A possibilidade de uma administrao democrtica no sentido de sua articulao, na forma e no contedo, com os interesses da sociedade com um todo, tem a ver com os fins e 174

a natureza da coisa administrada. No caso da Administrao Escolar, sua especificidade deriva, pois: a) dos objetivos que se buscam alcanar com a escola; b) da natureza do processo que envolve essa busca. Estes dois aspectos no esto de modo nenhum

desvinculados um do outro. A apropriao do saber e o desenvolvimento da conscincia crtica, como objetivos de uma educao transformadora, determinam a prpria natureza peculiar do processo pedaggico escolar; ou seja, esse processo no se constitui em mera diferenciao do processo de produo material que tem lugar na empresa, mas deriva sua especificidade de objetivos (educacionais) peculiares, objetivos estes articulados com os interesses sociais mais amplos e que so, por isso, antagnicos aos objetivos de dominao subjacentes atividade produtiva capitalista. Por sua vez, a natureza do processo pedaggico escolar, atravs do qual se buscam alcanar os objetivos escolares, que d a medida das potencialidades e limites aos quais est subordinado o alcance desses mesmos objetivos. Entendeu-se, pois, que seria a partir dos objetivos que a escola almeja alcanar que deveriam ser definidas as formas de se articular os recursos humanos, materiais, fsicos e financeiros existentes na escola, articulao essa que no mais poderia acontecer de forma autoritria, de cima para baixo, mas de forma compartilhada o que exigiria do Administrador Escolar alm de competncia tcnica, compromisso poltico com a construo de uma escola verdadeiramente democrtica. Foi a partir destas questes que foi sendo reelaborado o sentido da ao dos Administradores Escolares, que passou a ser entendido como um componente do trabalho pedaggico, que implica numa ao planejada e organizada a partir de objetivos, pensados e assumidos por todo o coletivo da escola, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsvel frente ao trabalho educativo, em direo a uma prxis educacional transformadora. Nessa perspectiva, postulou-se que todos os envolvidos no processo escolar deveriam participar das decises que dizem respeito organizao e funcionamento da escola, evoluindo para formas coletivas de gesto, aqui entendidas como: todo o processo de organizao e direo da escola, produto de uma equipe, que se orienta por 175

uma proposta com base no conhecimento da realidade, a partir do qual so definidos propsitos e previstos os meios necessrios para a sua realizao, estabelecendo metas, definindo rumos e encaminhamentos necessrios, sem, entretanto, configur- los dentro de esquemas rgidos de ao, permitindo alteraes, sempre que necessrio. (FERREIRA, 1999:176)

Assim, o Administrador Escolar passou a ser visto, antes de tudo, como um educador, uma vez que, nesse novo contorno terico da administrao escolar, lhe compete a responsabilidade mxima em relao preservao do carter educativo da instituio escolar. E, ser educador, constitui-se, como afirmou Saviani (1989:190) , na principal condio para que ele administre a escola mediante formas (atividades- meios) saturadas de contedo (atividades- fins).

ENTRE O ESPECFICO E O ABRANGENTE: O trabalho possvel de Orientadores Educacionais, Supervisores e Administradores Escolares

Acreditamos que o trabalho de Orientadores Educacionais, Administradores e Supervisores Escolares possui uma especificidade, aqui entendida como o domnio especfico de uma determinada rea de trabalho, mas, , tambm, ao mesmo tempo, abrangente. O ser especialista significa dedicar-se s questes especficas do seu trabalho, enquanto partes de um todo, de um projeto comum e coletivo. Nesse sentido, preciso ter clareza de que, como afirmaram Alves & Garcia (1999:141) ningum proprietrio de um conhecimento, mas sim responsvel por um dos fios necessrios tessitura de um lindo tapete de saberes e fazeres que s existir com a troca/tranado de todos os fios necessrios. Mary Rangel (1997:151) ao discutir sobre a questo da especificidade do trabalho dos Supervisores Escolares, coloca que: 176

especificidade no significa, necessariamente, desarticulao, at porque os fatos (e atos) especficos inserem-se em circunstncias e situaes mais amplas; o que se entende pelo princpio das relao entre especificidade e totalidade.A especificidade, portanto, no

implica divises que dissociam, desarticulam ou elitizam as atividades pedaggicas, ao contrrio, a ao (especfica) do supervisor se faz no sentido de fortalecer os elos entre as aes e os sujeitos que as realizam.

A especificidade do trabalho de Orientadores Educacionais, Administradores e Supervisores Escolares caracteriza-se, sobretudo, pelo que soma e no divide o trabalho dos trs profissionais, consubstanciada naquilo que articula, rene, congrega, liga. Por sua vez, o abrangente ou comum aos trs profissionais, est nas articulaes, nas co-ordenaes (aqui entendidas como a organizao com e, portanto, comum, coletiva do trabalho), promovendo a sua integrao e a das pessoas que as realizam (RANGEL, 1999:95). O prprio sentido etimolgico da palavra especialista aponta para a idia de espcie e, conseqentemente, para o abrangente, posto que atravs do particular, do especial, que se pode chegar ao abrangente ou generalidade. Nesse momento histrico em que vivemos, no conseguimos conceber Orientadores Educacionais, Supervisores e Administradores Escolares trabalhando isoladamente ou at mesmo sendo formados em separado nas universidades, posto que o trabalho de cada um deles exige aes e decises coletivas, cooperativas, nas quais a unidade das aes especficas assegurada pelos fins comuns. No trabalho coletivo e abrangente destes trs profissionais, as especificidades vo aparecendo pela prpria exigncia do trabalho de cada um. Desse modo, consideramos funes em comum destes profissionais:

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. Contribuir para a garantia da qualidade do processo de humanizao do homem atravs da educao; . Articular os diversos setores da comunidade escolar em torno da elaborao, implementao e avaliao do Projeto Poltico Pedaggico e do Currculo Escolar; . Estimular e criar oportunidades de estudo coletivo, para a anlise da prtica em suas questes e fundamentos tericos, em seus problemas e possveis solues, que se trocam e se aproximam nos relatos de experincias; . Propiciar a discusso junto aos pais, equipe pedaggica e professores, sobre o processo ensino-aprendizagem, necessrios; . Planejar, implementar e avaliar os encaminhamentos e desdobramentos do calendrio escolar, reunies pedaggicas, conselho de classe, reunies de pais, de planejamento, de estudos, projetos, etc; visando o acompanhamento, discusso e encaminhamentos

ESPECIFICIDADES DO ORIENTADOR EDUCACIONAL

1. Coordenar o processo de articulao entre a escola, famlia, comunidade/sociedade , contribuindo para a recuperao da unidade teoria-prtica, escola-vida; 2. Coordenar o levantame nto de dados da comunidade escolar, como suporte necessrio ao dinamismo do Projeto Poltico Pedaggico; 3. Coordenar, juntamente com o Supervisor Escolar, o Conselho de Classe em seu planejamento, execuo e avaliao, estimulando a participao dos alunos e ou pais; 4. Coordenar a elaborao, execuo, acompanhamento e avaliao de projetos, planos, programas e outros, objetivando o atendimento e acompanhamento dos alunos, nos aspectos referentes ao processo ensino-aprendizagem;

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5. Coordenar o programa de orientao de estudos, assessorando o aluno com tcnicas de estudar e aprender, adequando-as s condies objetivas e concretas destes e da escola; 6. Coordenar o processo de escolha de representantes de turmas (alunos e professores); 7. Coordenar o processo de orientao profissional dos alunos, contribuindo para uma maior sintonia entre o trabalho escolar e o mundo do trabalho fora da escola; 8. Articular a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico da escola seus componentes estruturais, conceituais, seus fundamentos e finalidades bem como sua implementao, trazendo a realidade scio-econmico-cultural dos alunos, levantando problemas que se manifestem no cotidiano do trabalho, solicitando estudos e definio de critrios que fundamentem solues; 9. Participar do processo de discusso/elaborao do currculo, intervindo com sua especificidade de mediador da realidade do aluno, na qualificao do processo ensinoaprendizagem; 10. Participar da elaborao do planejame nto de ensino seja de curso, unidade ou de aula criando espaos para a discusso coletiva sobre objetivos, contedos, procedimentos, avaliao e bibliografia, propondo reflexes acerca da relao contedo/forma, contexto e avaliao; 11. Participar da relao e nsino-pesquisa, estimulando oportunidades para a reflexo terica sobre a prtica e as trocas de experincias, a observao e anlise de problemas e solues comuns, acompanhamento, leitura e debate de estudos e pesquisas sobre a prtica pedaggica; 12. Articular a reflexo acerca da avaliao do rendimento escolar, criando espaos para a reavaliao de conceitos, procedimentos e instrumentos utilizados, bem como para a discusso coletiva sobre problemas de ensinagem e/ou aprendizagem;

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13. Participar, junto com a equipe pedaggica, do planejamento, desenvolvimento e avaliao de atividades que, e m processo, recupere m as dificuldades apresentadas pelos alunos; 14. Participar do processo de articulao das diferentes disciplinas do currculo, atravs da nfase nos seus elos de conexo, em cada srie, inter-sries e inter-nveis; 15. Participar da organizao de momentos coletivos para a leitura, anlise e escolha do livro didtico; 16. Participar do processo de formao continuada dos professores e da equipe escolar, tendo em vista a concretizao da funo social da escola; 17. Participar, junto ao coletivo da escola, da criao, organizao e funcionamento das instncias colegiadas : Conselho de Escola, APP, Grmio Estudantil, Conselho Deliberativo e outras aes, promovendo a democratizao das relaes e decises no universo escolar; 18. Participar, junto ao coletivo da escola, do processo de elaborao e atualizao do regimento escolar, contribuindo para a garantia de seu cumprimento; 19. Realizar e/ou promover estudos e pesquisas na sua rea de atuao, participando de cursos, simpsios, seminrios, etc, buscando a atualizao e redimensionamento permanentes; 20. Acompanhar e avaliar o aluno estagirio em Orientao Educacional junto instituio formadora.

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ESPECIFICIDADES DO SUPERVISOR ESCOLAR

1. Coordenar o processo de discusso, elaborao, implementao e avaliao do currculo da escola, intervindo com sua especificidade de mediador da ao docente, na qualificao do processo ensino-aprendizagem; 2. Coordenar as aes que garantam a relao ensino-pesquisa, criando e estimulando oportunidades para a reflexo terica sobre a prtica- reflexo-ao-reflexo, a observao e anlise de problemas e solues comuns, acompanhamento, leitura e debate de estudos e pesquisas sobre a prtica pedaggica; 3. Coordenar o processo de articulao das diferentes disciplinas do currculo, atravs da nfase nos seus elos de conexo em cada srie, inter-sries e internveis; 4. Coordenar, junto com a equipe escolar, o planejamento, desenvolvimento e avaliao de atividades que, em processo, recupere m as dificuldades apresentadas pelos alunos; 5. Coordenar e organizar momentos coletivos para a leitura, anlise e escolha do livro didtico; 6. Coordenar os processos de composio, caracterizao e acompanhamento das turmas, elaborao do horrio escolar e das listas de materiais, etc; 7. Coordenar, juntamente com o Orientador Educacional, o Conselho de Classe em seu planejamento, execuo e avaliao; 8. Coordenar a reflexo acerca da avaliao do rendime nto escolar, criando espaos para a reavaliao de conceitos, procedimentos e instrumentos utilizados, bem como para a discusso coletiva sobre problemas de ensinagem e/ou aprendizagem; 9. Coordenar a elaborao do plane jamento de ensino seja de curso, de unidade ou de aula criando espaos para a discusso coletiva sobre objetivos, contedos,

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procedimentos, avaliao e bibliografia, propondo reflexes acerca da relao contedo/forma, teoria/prtica, contexto e avaliao; 10. Articular a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico da escola seus componentes estruturais, conceituais, seus fundamentos e finalidades bem como sua implementao, identificando problemas que se manifestem no cotidiano do trabalho, solicitando estudo s e definio de critrios que fundamentem solues; 11. Articular o processo de formao continuada dos professores/as e da equipe escolar, tendo em vista a concretizao da funo social da escola; 12. Participar, junto ao coletivo da escola, da criao, organizao e funcionamento das instncias colegiadas : Conselho de Escola, APP, Grmio Estudantil, Conselho Deliberativo e outros, promovendo a democratizao das relaes e decises no universo escolar; 13. Participar do processo de escolha de representantes de turmas (aluno e professor); 14. Participar, junto com o coletivo da escola, do processo de elaborao e atualizao do regimento escolar, contribuindo para a garantia de seu cumprimento; 15. Participar da elaborao, execuo, acompanhamento e avaliao de projetos, planos, programas e outras aes, objetivando o atendimento e acompanhamento dos alunos, nos aspectos referentes ao processo ensino-aprendizagem; 16. Realizar e/ou promover estudos e pesquisas na sua rea de atuao, participando de cursos, simpsios, seminrios, etc, buscando a atualizao e redimensionamento permanentes; 17. Acompanhar e avaliar o aluno estagirio em Superviso Escolar, junto instituio formadora.

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ESPECIFICIDADES DO ADMINISTRADOR ESCOLAR

1. Coordenar, junto ao coletivo da escola, os processos de criao, organizao e funcionamento das instncias colegiadas : Conselho de Escola, A.P.P., Grmio Estudantil, Conselho Deliberativo e outros, promovendo a democratizao das relaes e decises no universo escolar; 2. Coordenar, junto ao coletivo da escola, o processo de elaborao e atualizao do regimento escolar, garantindo seu cumprimento;

3. Coordenar a coleta, atualizao, organizao e socializao da legislao de ensino no espao escolar; 4. Coordenar a coleta, organizao e atualizao de informaes e dados estatsticos da escola, no sentido de subsidiar constantemente a avaliao do processo educacional; 5. Coordenar, juntamente com a equipe administrativa da escola, a organizao, arquivamento, atualizao e trmite legal dos docume ntos recebidos e expedidos pela escola; 6. Coordenar o levantame nto, controle e atualizao do patrimnio escolar;

7. Participar do processo de discusso/elaborao e avaliao do currculo da escola, intervindo com sua especificidade de mediador das condies necessrias aprendizage m, na qualificao do processo ensino-aprendizagem; 8. Participar da elaborao do Projeto Poltico Pedaggico da escola seus componentes estruturais, conceituais, seus fundamentos e finalidades bem como sua

implementao, participando da articulao, elaborao e reelaborao de dados da comunidade escolar como suporte necessrio ao seu dinamismo; 9. Participar das aes que garantam a relao ensino-pesquisa, criando e estimulando oportunidades para a reflexo terica sobre a prtica e as trocas de experincias, a 183

observao e anlise de problemas e solues comuns, acompanhamento, leitura e debate de estudos e pesquisas sobre a prtica pedaggica; 10. Participar da reflexo acerca da avaliao do rendimento escolar bem como da discusso coletiva sobre problemas relacionados a ensinage m e/ou aprendizage m; 11. Participar do Conselho de Classe; 12. Participar do processo de formao continuada dos professores e da equipe escolar, tendo em vista a consecuo do Projeto Poltico Pedaggico; 13. Participar da elaborao, execuo, acompanhamento e avaliao de projetos, planos, programas e outras aes, objetivando o atendimento e acompanhamento dos alunos, nos aspectos referentes ao processo ensino-aprendizagem; 14. Providenciar, junto a administrao superior, recursos financeiros, materiais, fsicos e humanos, coordenando a sua distribuio, socializao e/ou otimizao no espao escolar; 15. Discutir com a comunidade escolar a qualidade, quantidade, preparo, distribuio e aceitao da merenda escolar, viabilizando solues junto ao setor competente da Secretaria de Educao e Cultura, no sentido de atender as necessidades nutricionais dos alunos; 16. Realizar e ou promover pesquisas e estudos na sua rea de atuao, participando de cursos, simpsios, seminrios, etc, buscando a atualizao e redimensionamento permanentes; 17. Acompanhar e avaliar o aluno estagirio em Administrao Escolar, junto instituio formadora; Acreditamos que uma proposta curricular traz contribuies quando no se conclui em si mesma, seja porque retorna a prtica, seja porque provoca novas construes tericas. (RANGEL,1997:160) Dessa forma, esperamos que estas reflexes estimulem, 184

no universo escolar, a continuidade das discusses sobre o papel dos Orientadores Educacionais, Supervisores e Administradores Escolares, na construo de uma escola que faa diferena na vida das crianas e jovens que passam pelas escolas da Rede Municipal de So Jos.

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BIBLIOGRAFIA

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GRUPO DE TRABALHO Aparecida Czar Batista Dayse M. Martins da Cruz Lucia Zimermann Luciana M. Farias Mariluce de O. T.Cipriani Neuza B.Phillipi - Coordenadora Rosiani Cunha de Souza Salete Sandin Knabben Sonali Thiesen Lehmkuhl Vilma Maria de Souza Silva

CONSULTORIA Gladys Teive Auras FAED/UDESC

COORDENADORA

Neuza Bernadete Philippi

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FILOSOFIA

LINHAS DE ATUAO PEDAGGICA PARA A DISCIPLINA DE FILOSOFIA

Nvel Fundamental

APRESENTAO:

Num tempo de urgncias onde, no extremo, a potncia destrutiva desenvolvida pela tecno-cincia associada a explorao econmica de praticamente todos os setores da vida social pem hoje em risco a prpria sobrevivncia do planeta, resta a educao, se pensamos evitar a barbrie e a catstrofe que se evidencia, a difcil, essencial e ininterrupta tarefa de gerar sujeitos sociais capazes de atuar criticamente em relao ao modo de produo econmico imperante, aos valores estabelecidos, a tecno-cultura, as formas de sociabilidade e ao mercado simblico. Um pensamento filosfico que se quer vivo, crtico, atuante, criativo e livre deve, por um lado, assumir essa tarefa; por outro, no tocante ao seu exerccio pedaggico, topar com o desfio de substituir formas institucionalizadas de ao e organizao de ensino que instauram servides e acomodaes, por formas que viabilizem, na medida do possvel, seu pleno exerccio. Denominada de linhas de atuao pedaggica para a disciplina de filosofia esboase aqui uma proposta de trabalho educacional produzida a partir de debates entre professores de filosofia que atuam na rede municipal de ensino do Municpio de So Jos, em torno dos principais problemas enfrentados no cotidiano escolar, tanto no que se refere ao ensino desta disciplina, quanto em relao ao vnculo e extenso do pensamento filosfico aos problemas scios-culturais que constituem ou formam a realidade do aluno. Estes debates foram subsidiados por pesquisa realizada pelos prprios professores, em todas as sries escolares, de distintas escolas do municpio, objetivando sondar os problemas, as questes ou temas que os alunos tem efetivo interesse em estudar. Levando 189

em considerao gnero, faixa etria e srie escolar, a pesquisa permitiu, aps seleo e aproximao dos temas ao campo filosfico, uma disposio preliminar, por srie, daqueles que foram os mais indicados pelos alunos. Deve-se destacar que novos temas podero substituir ou serem incorporados aos atuais em funo de mudanas scio-culturais referente ao grupo de alunos com os quais o professor ir desenvolver sua atividade pedaggica. Quatro so as linhas que configuram esta proposta. A primeira, refere-se ao ensino de filosofia; a segunda, formao do professor; a terceira, pesquisa e produo de materiais pedaggicos; a quarta, produo e difuso de informaes.

ENSINO DE FILOSOFIA

Proposies Preliminares:

Visando aproximar o ensino de filosofia ao campo de problematizaes scioculturais que se expressam nas indagaes de crianas e adolescentes e considerando que a reflexo filosfica, exige para seu exerccio, um tempo distinto do cronolgico, apontamos para um modo de organizao de ensino, que possa sofrer, em funo da dinmica cotidiana de ensino-aprendizagem, alteraes tanto em relao aos contedos, quanto ao tempo a eles dedicado. A esse modo de organizao e operacionalizao de ensino denominamos temtico. Um aspecto importante nesta modalidade de ensino refere-se a sua relao com a histria da filosofia. Tradicionalmente, os programas de filosofia so elaborados seguindo unidirecionalmente o eixo da histria da filosofia, transformando quase que completamente o ensino da filosofia no ensino da sua histria. Diferentemente, a histria da filosofia tornase, nesta proposta, o meio ou universo dinmico de onde se extrai os textos, as formas de problematizao e os conceitos que permitem trabalhar as questes que atualmente nos 190

colocamos. Os critrios para seleo dos textos ou mesmo das teorias filosficas a serem utilizadas como elementos dos estudos, sero os da pertinncia e da contribuio em relao aos temas ou problemas tratados. Posta nestes termos, a organizao do ensino abandona a ordem cronolgica da histria da filosofia para adotar uma perspectiva dinmica que faz da problematizao temtica o seu centro, sendo este compreendido como um ponto sempre atual onde se cruzam conceitos e linhas tericas posicionadas diferencialmente no tempo. No ensino fundamental, cabe ao professor de filosofia introduzir seus alunos ao exerccio do pensamento filosfico; no se trata, neste nvel, de formar filsofos. Exercitar o pensamento filosfico significa, aqui, desenvolver, demonstrar, como a partir de temas geradores, se constroem problemas e como, criticamente, operamos com conceitos para estabelecer os sentidos e as solues do mesmo. A filosofia a disciplina que procurar desenvolver no aluno a capacidade de lidar com o pensamento conceitual, de substituir as pr-concepes por processos de conceitualizao.

Proposies Metodolgicas:

Para orientar a organizao de suas atividades pedaggicas, o professor de filosofia poder seguir os seguintes critrios: 1. Para escolher os temas que constaro na organizao preliminar de ensino referente a uma determinada srie escolar, o professor dever identificar a faixa etria predominante entre os alunos principalmente em turmas do perodo noturno uma vez que idades muito distintas implicam em interesses tambm distintos em relao a certos temas. 2. Os temas devem contemplar o interesse dos alunos, tornando a sua realidade um campo de problematizaes.

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3. O nmero de temas trabalhados durante um perodo letivo deve ser determinado pelo ritmo do processo ensino-aprendizagem, considerando os aspectos relativos ao envolvimento e a apropriao por parte dos alunos. 4. O tempo dedicado ao tratamento de um tema dever ter por critrio os aspectos indicados acima. O exerccio do pensamento filosfico incompatvel com o tempo cronolgico. 5. Temas j tratados podem e devem ser retomados em outros momentos do processo pedaggico, se este assim o exigir, dado que muitas vezes os temas estaro interrelacionados. 6. Dada uma determinada aula, o professor poder, utilizando o foco de interesses provenientes dos debates realizados em sala, organizar temas para aulas posteriores aproximando, assim, cotidianamente, o tratamento temtico aos interesses efetivamente explicitados pelo grupo de alunos. 7. A linguagem utilizada deve ser adequada as faixas etrias e ao nvel sciocultural dos alunos levando em conta o desenvolvimento intelectual e emocional. 8. Considerando que esta proposta engloba as sries iniciais, momento em que a escrita e a leitura apenas esto sendo introduzidas, torna-se necessrio a utilizao como recurso didtico, de outras formas de linguagem diferentes da letrada. Pode-se utilizar a linguagem pictrica, teatral, cinematogrfica, etc, para possibilitar a construo de certos problemas visando exercitar o pensamento em direo a conceitualizaes.

Indicaes temticas para a orientao do ensino da filosofia:

Visando facilitar a organizao preliminar do trabalho dos professores de filosofia apresentamos, por srie, os temas oriundos de pesquisa j referida que serviro para desencadear o processo pedaggico. 192

As primeiras sries tem uma programao mais compassada e com um nmero menor de temas. Faz-se notar que muitos temas so retomados nas sries subsequentes. Esta dinmica potencializa o aprofundamento temtico. Sugerimos que os temas indicados sejam tratados, contraponto com temas correlatos. Sries Iniciais: na medida do possvel em

1 srie A filosofia A amizade A alegria A brincadeira A verdade A violncia A vida A natureza A famlia O amor O namoro O medo A mquina A paz

2 srie A filosofia O namoro A violncia A sexualidade A amizade A paz A alegria A natureza As drogas O preconceito A educao A mquina A msica A brincadeira

3 srie A filosofia A sexualidade A amizade O amor A famlia Os vcios A razo A conscincia As paixes A verdade O homem A ecologia A educao A arte

4 srie A filosofia As drogas A sexualidade O namoro A violncia O amor A amizade As paixes A sade A famlia A arte O homem O preconceito A ecologia A felicidade

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Sries Finais:

5 srie A filosofia A sexualidade A violncia O amor A percepo A vontade A responsabilidade Os vcios A iluso O preconceito A ignorncia A sabedoria As virtudes Os valores A histria A cultura

6 srie A filosofia A sexualidade As drogas A violncia O amor Adolescncia O mundo A msica O espiritualismo O materialismo A existncia A morte O poder A liberdade O inconsciente A religio

7 srie A filosofia A sexualidade A amizade As drogas A violncia O namoro O amor A morte O preconceito A democracia O saber A juventude A arte A Vida O medo A liberdade O trabalho A linguagem A sociedade A poltica Histria da filosofia

8 srie A filosofia A sexualidade As drogas Msica A violncia O aborto A felicidade O namoro A adolescncia A responsabilidade A amizade O saber As paixes O prazer O desejo A arte A cincia A tecnologia O trabalho O lazer A justia O estado Histria da Filosofia.

Histria da Filosofia Histria da filosofia

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Avaliao

A avaliao tem sua importncia no processo pedaggico, entretanto, ela no deve ser supervalorizada. necessrio compreender que ela est articulada a este processo e no pode ser simplesmente tomada como momentos privilegiados do mesmo. No caso do ensino de filosofia, preciso considerar que ele tem por caracterstica ou supe o trabalho com textos, o que envolve sempre a pesquisa. No se trabalha, filosoficamente com elementos fornecidos s pela memria. Fundamentalmente, os elementos utilizados em filosofia provm dos textos; neste sentido, a avaliao nesta disciplina deve comportar o uso dos mesmos, ou seja, em qualquer avaliao filosfica deve-se supor que a consulta aos materiais utilizados em aula (textos, anotaes, cadernos, etc...) faro parte do processo necessrio elaborao do pensamento do aluno. O que deve ser considerado em uma avaliao, seja qual for o instrumento utilizado, o esforo para pensar, o esforo para a elaborao do pensamento. Os contedos devem ser levados em conta na medida que possuem algum grau de articulao ou de pertinncia ao tema ou problemas propostos. A consistncia do pensamento, no sentido de fundamentao, de articulao e de coerncia, devem ser os indicadores qualitativos deste esforo para pensar. Os instrumentos de avaliao devero favorecer a capacidade criativa e crtica do aluno.

A FORMAO DO PROFESSOR

A formao deve ser uma preocupao constante por parte dos professores e da Secretaria Municipal de Educao. ela que gera a qualidade de ensino. A formao deve contemplar: 1 Cursos de capacitao para os professores; 2 Seminrios temticos peridicos de aprofundamento; 3 Apoio didtico e pedaggico atravs de orienta es, revistas e informativo; 4 Incentivo e liberao para participar de cursos, seminrios e congressos dentro da rea. 195

PESQUISA E PRODUO DE MATERIAIS PEDAGGICOS

A Pesquisa, tanto no que se refere a investigao terica - fundamental na formao do professor de filosofia - quanto no que se refere a transformao ou transposio das teorias para formas adequadas ao ensino filosfico (materiais pedaggicos), assume cada vez mais importncia , uma vez que, um dos grandes problemas da vida profissional do professor a quase inexistncia, em sua rea, de materiais pedaggicos de qualidade, para auxili- los. Considerando a pesquisa neste campo fundamental e salientando que dela podero resultar materiais destinados a publicao sugere-se: 1 A formao de equipes de professores para discutir, periodicamente, os temas para as pesquisas e os procedimentos a serem adotados. 2 Que as aulas de filosofia sejam utilizadas como campo para o desenvolvimento e avaliao dos materiais pedaggicos. 3 Que os materiais pedaggicos avaliados positivamente sejam publicados, distribudos e difundidos na rede municipal de ensino. 4 Que os professores de filosofia estabeleam contatos com ncleos e instituies da rea de filosofia para conhecer as pesquisas por elas desenvolvidas neste campo.

PRODUO E DIFUSO DE INFORMAES

A implantao de um Informativo e, posteriormente, de um jornal de Filosofia decisivo para difundir as atividades e as experincias realizadas por professores em suas escolas, para promover o debate terico metodolgico na rea, para a publicao de artigos, resenhas de livros e indicaes bibliogrficas, bem como, para publicar trabalhos de alunos. O objetivo deste instrumento de estabelecer e facilitar a troca de experincia entre professores da rea de filosofia, visando o trabalho cooperativo e a melhoria da qualidade de ensino. 196

BIBLIOGRAFIA

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GRUPO DE TRABALHO

Alberto Thomal Arnaldo de Biase

CONSULTORIA

Nestor Manoel Habkost

COORDENADOR

Alberto Thomal

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GEOGRAFIA, GEOGRAFIA e HISTRIA - Sries Iniciais

I. Introduo

ilusrio pensar que as verdadeiras inovaes no ensinar/aprender ocorram por determinao e ou imposio de ordem institucional ou simplesmente pela presso do contexto. Elas s acontecem se impulsionadas por um verdadeiro "desejo de mudar" que move determinado grupo de professores que anseiam por novos horizontes e se dispem a iniciar a busca e a concretizao de outra perspectiva que se contrape predominante. Se for verdadeiro, o movimento ser como uma "sementeira" de idias que crescero entre os demais professores e tomaro corpo na comunidade escolar. Elas iro, medida em que forem aceitas, muito alm da simples substituio de denominao, o que descarta a possibilidade de o movimento de renovao constituir-se em um simples modis mo. Assim, o que verdadeiramente muda no tem sua gnese no atropelo da histria nem na necessidade de cumprir atos administrativos. Por isso, o tempo de sua gestao poder no coincidir com aquele determinado pelo incio/trmino de um perodo polticoadministrativo. Contudo, a sobrevivncia e a propagao das idias estaro condicionadas parceria dos setores administrativo e pedaggico de cada escola, que devero ser plsticos o suficiente para viabilizar os necessrios ajustes nos tempos e nos espaos escolares, bem como as decorrentes mudanas estruturais. No trabalho desenvolvido durante o 1 semestre do ano 2000, transitamos pela insatisfao com o contexto do ensino em geral mas, especialmente com o ensino da Geografia nos nveis fundamental e mdio e com o ensino da Geografia e da Histria nas sries iniciais na rede municipal de ensino de So Jos. Quadro que tentamos delinear a partir de instrumento aplicado com a finalidade de levantar indicadores do contexto1 . A partir do chamamento da Secretaria Municipal de Educao, o desejo de mudar congregou cinco professores de geografia e sete professores de sries iniciais da rede municipal de ensino de So Jos e quatro professores (trs de Geografia e um de Histria)
1

Ver Contextualizando o Ensino de Geografia e Histria. 200

na condio de parceiros/consultores, os quais constituram o grupo de trabalho da elaborao da proposta curricular. Elaborao esta que constitui a busca de uma perspectiva para ensinar/aprender. Para tanto, revisamos bibliografia mais geral sobre currculo e ensino/aprendizagem, sobre Epistemologia da Geografia e da Histria e obras e textos mais especficos, relativos metodologia do ensino de ambas as reas. Tambm analisamos comparativamente diversas propostas curriculares de estados e municpios brasileiros das duas reas de contedo, a fim de encontrar nosso prprio caminho na proposio de uma forma de tratar o conhecimento na escola. O quanto conseguimos nele andar, est retratado no que segue. Mas, antes de faz- lo, convm que se saiba um pouco sobre os componentes do grupo de trabalho. O grande grupo constitudo por doze professores subdivididos em dois grupos menores: 5 a 8 sries e Ensino Mdio2 Composto por dois professores e trs professoras com idades variando entre 32 e 50 anos; com exceo de uma professora (bairro Capoeiras, Florianpolis) todos residem em So Jos. Quatro so licenciados em Geografia e um em Histria; apenas um no cursou especializao. Ensinam Geografia em turmas de 5 a 8 sries e um dos professores tambm o faz em turmas do ensino mdio. A experincia no magistrio vai desde 3 anos (um professor), 17 anos (uma professora) at mais de 24 anos (os demais). Quatro professores pertencem tambm a rede estadual de ensino (uma delas aposentada), com regime horrio de 40 h semanais, sendo que na rede municipal, a jornada de trabalho , em mdia, de 19 aulas semanais. Um professor (ACT) trabalha exclusivamente na rede municipal, em duas escolas e com carga de 33 aulas semanais. De todo o grupo, apenas um professor efetivo na rede municipal de ensino de So Jos, os demais tm contrato temporrio (ACT).

O grupo de 5 professores foi constitudo, a partir do Curso de Capacitao para Professores, Especialistas e

Funcionrios da Rede Municipal de Ensino de So Jos, j em l999, e solidificou -se ao longo do ano desenvolvendo temas relat ivos ao ensino da Geografia nas perspectivas terica e prtica.

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Sries iniciais Geografia e Histria - Composto por sete professoras, cujas idades variam de 29 a 49 anos e com experincia no magistrio entre 5 e 15 anos. Apenas duas delas no residem em So Jos (bairro Jardim Atlntico, Florianpolis). Magistrio foi o curso realizado por todas na sua formao de nvel mdio. Com exceo de uma professora j graduada, todas as demais esto cursando Pedagogia nos Programas 3 Magister (UFSC) e Emergencial (Univali). As professoras ensinam em sries diferentes, desde a pr-escola at classes de acelerao e educao de jovens e adultos. Do total do grupo, quatro professoras so efetivas (em 20h) na rede municipal, as demais ou so ACTs ou Substitutas de Funo. A carga horria semanal das professoras na rede municipal est assim dividida: quatro professoras com 40 horas e trs com 20 horas semanais. Trs delas ensinam tambm em escolas particulares, em regime de 20h semanais.

Em virtude da carga horria individual elevada (66% entre 40 e 60 horas semanais), no conseguimos um dia da semana, nem horrio regulares para realizar as sesses de estudo; elas foram itinerantes e sempre algum sacrificava alguma atividade ou, muitas vezes, o turno de folga para poder participar. Alm disso, o grupo das sries iniciais, na quase totalidade, est realizando sua graduao. Para a maioria dos professores, portanto, a participao na elaborao da proposta curricular representou um sobre-trabalho. Tambm foi itinerante o local dos encontros: na Secretaria Municipal de Educao, no Colgio Maria Luiza de Melo, na UFSC, no Colgio Estadual Larcio Caldeira de Andrada. Contudo, os fatores limitantes no foram impeditivos, no anularam o desejo de usar a possibilidade (aberta pelo chamamento da Secretaria da Educao) para participar do processo de reviso do ensinar/aprender na rede municipal de ensino de So Jos, nem a crena de que, por menor que seja a contribuio, ela essencial para que ocorram transformaes e a histria se mova.

Programas de formao de docentes: UFSC em convnio com o Estado de Santa Catarina e Univali em

convnio com a Prefeitura Municipal de So Jos.

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Dinmica do Grupo

A sistemtica acordada, desde o incio, para as sesses de trabalho resultou na seguinte rotina: dinmica de grupo, relato da sesso anterior, escolha de dois relatores para o dia, desenvolvimento do(s) tema(s) proposto(s) para o dia (leitura, estudo de texto, discusso, anlise, exposio, elaborao de quadros comparativos, etc.) e avaliao. No decorrer das sesses, o relato mostrou-se inoperante, a leitura fora das reunies constituiu enorme dificuldade para os professores (o que explicado pela carga horria da maioria) e poucas vezes o tempo permitiu que fosse feita a avaliao prevista para o final da sesso. Aps as sesses de estudo, foi elaborado um roteiro bsico para orientar a redao do documento; o texto foi sendo elaborado a partir do que havia sido estudado, lido, discutido, analisado ao longo do processo. Nos seminrios gerais da rede, os professores participantes expressaram suas expectativas e, ao mesmo tempo, alinharam algumas sugestes quanto proposta. No que se refere s expectativas, a tnica de que todos (comunidade escolar) se envolvam com a proposta interessando-se, tomando conhecimento do que est sendo elaborado pelo grupo, discutindo-a coletivamente; tambm esperam que a proposta seja internalizada por toda a rede e que finalmente acontea a interdisciplinaridade entre as reas. Ainda h a expectativa de que os conhecimentos sejam contextualizados, tendo em vista as necessidades dos alunos e o mundo globalizado. Apontam tambm para o relacionamento da proposta com a elaborao do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) pelas escolas. As sugestes indicam a necessidade de: paradas bimestrais nas escolas para discusso dos caminhos da Proposta; encontros pedaggicos peridicos para troca de experincias; cursos prticos para professores; disponibilizar nas escolas a bibliografia usada na Proposta... material atualizado para professores e alunos, cursos de aperfeioamento nas reas especficas...onde a teoria deve estar relacionada com a prtica; os diretores devem ser informados da importncia das reunies pedaggicas bem organizadas e bem direcionadas. Mas, o alerta que mais se destaca foi feito oralmente, por uma professora da rede ao se referir Proposta do Estado (SC): A Proposta est sabida, foi estudada para o concurso que fiz. Mas... na hora, com os alunos, pergunto: o que vou fazer? 203

Assim, a preocupao maior de que a proposta elaborada seja, como diz um professor, realmente praticada por ns. As condies para que efetivamente a Proposta tenha "vida", esto relacionadas possibilidade de existir um Programa de Formao Continuada, onde em todas as escolas haja um espao pedaggico peridico para reflexo e socia lizao de experincias que permita ao professor, conforme Ledermann (l999), sair do isolamento, envolver-se em processo de estudos conjuntos e vivenciar a reflexo sobre as prprias prticas pedaggicas. Ainda, considera a autora, ser a motivao de cada professor de fundamental importncia no processo pedaggico. Ela, a motivao, aparece quando se tem uma proposta de ensino e clareza do que se quer para defend- la diante do grupo, dando um novo sentido a sua ao pedaggica e fazendo crescer o seu envolvimento (Id., Ib. p.51).

Contextualizando o Ensino de Geografia e Histria

O retorno dos instrumentos de coleta de dados aplicados com o objetivo de contextualizar o ensino de Geografia na educao fundamental e ensino mdio e Geografia e Histria nas sries iniciais, permitiu, apesar da baixa taxa: 30% do total de 120 questionrios enviados foram respondidos4 , ter-se uma idia aproximada de como "anda" esse ensino na rede municipal de So Jos. Pouco mais de 40% dos professores declararam seguir os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e apenas 20% uma Proposta Curricular, categorias mais amplas de orientao curricular; quanto a seguir um Programa, a opo foi assinalada por menos de 40% dos respondentes, sendo que alguns seguem um Plano de Curso. O livro didtico utilizado como livro-texto mais pelos professores de 5 a 8 sries e ensino mdio (85%), enquanto os das sries iniciais o fazem em menor proporo (39%); porm, como fonte de consulta ocorre o inverso.

Os questionrios foram respondidos por professores de 6 escolas, assim div ididos: sries iniciais: 26; 5 a 8

srie e Ensino Mdio: 11; Educao de Jovens e Adultos e classes de Acelerao: 3.

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O mapa o recurso mais utilizado por todos os professores que responderam ao questionrio. Outros recursos utilizados proporcionalmente conforme as respostas foram: atlas e o globo, e em seguida o vdeo. Menos utilizados, aparecem plantas, fotos, maquetes e transparncias. Trs professores das sries iniciais fazem uso da Internet e imagens de satlite. Realizam regularmente trabalho de campo apenas trs professores das sries iniciais; esporadicamente recebeu pontuao maior por parte dos professores de 5 a 8 sries e ensino mdio; a opo nunca tambm foi assinalada. Este item deixou de receber respostas de 57% do total dos professores. Talvez a razo da baixa pontuao neste procedimento metodolgico, que ocupa um lugar especial no ensino, resida nas dificuldades encontradas para organizar e executar qualquer sada a campo. Entre elas, aquelas oriundas da esfera administrativa como apontam os professores de 5 a 8 sries e ensino mdio, no item dificuldades metodolgicas: falta de pessoal de apoio, locomoo para trabalho de campo. Neste item tambm so apontados: biblioteca, boas revistas, material didtico, falta de vontade dos alunos e reduzida carga horria da disciplina. A carga horria destinada ao ensino de Histria e Geografia nas sries iniciais varia: primeiro fica a periodicidade de uma vez por semana; segundo, no tem horrio fixo e, por ltimo, duas vezes por semana.

no caderno dirio que a maioria dos alunos fazem seus registros das aulas; seguem-se o livro didtico e folhas mimeografadas com quase a mesma pontuao. A temtica, considerada essencial para trabalhar nas sries iniciais, apontada pelos professores pode ser resumida nos seguintes itens:

Geografia meio (em que o aluno vive), sua histria, ambiente, homem/natureza, municpio, Santa Catarina (Estado), Pas, regies do Brasil, mundo e ainda, sinais de trnsito.

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Histria quem sou eu, histria do aluno, famlia, grupo de convivncia, relaes sociais, trabalho, atividades, sociedade, poltica, relaes de poder, tempo/espao.

Chama a ateno no estarem elencados em geografia temas como: espao, localizao, orientao e representao espacial. Os professores destacam como dificuldades metodolgicas para o ensino de Geografia e Histria, a falta de: recursos didticos, livros (mais crticos), apoio pedaggico, recursos para trabalho de campo, material (no h especificao). Uma dificuldade realmente metodolgica aparece: enfocar o contedo de forma integrada e interdisciplinar. O resultado de outros aspectos levantados pelo instrumento da coleta de dados, permite delinear alguns traos do perfil dos professores da rede, que ensinam Geografia (5 a 8 sries e ensino mdio) e Geografia e Histria (sries iniciais), que no diferem muito daquele do grupo de elaborao da Proposta. So predominantemente mulheres (80%) que compem o quadro de professores. O percentual de graduados e ps- graduados atinge, respectivamente 82,5% e 25%. H 10% de professores no graduados, mas 7,5% atualmente cursam sua graduao. Se considerarmos uma dcada de experincia no magistrio, um tempo razovel para o professor agregar a sua bagagem profissional, principalmente segurana, teremos um bom indicador no fato de que um pouco menos da metade dos professores da rede ensinam h mais de 10 anos (45%). Destes, 32,5% tm entre 10 e 20 anos e 12,5% passam de 20 anos de experincia. Por outro lado, o percentual de professores efetivos de 30% o que aponta para a questo da continuidade, da garantia de permanncia e identificao do profissional com a escola. A jornada de trabalho dos professores apresenta grande amplitude na carga horria semanal cumprida: desde 7 at 50 horas (aulas); em regime de 20 horas (aulas) trabalham 40% dos professores, 32,5 % o faz em 40 horas (aulas), os demais tm cargas horrias variadas.

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Trabalhando em outras redes (escolas pblicas e privadas) esto 47,5% dos professores.

II. A coexistncia das tendncias do pensamento geogrfico

O conhecimento geogrfico sempre esteve presente no cotidiano da humanidade. Na pr-histria, os homens tinham necessidade de se relacionar com a natureza, se localizar e produzir seu espao imediato. A expanso humana sobre a superfcie terrestre demandou novos conhecimentos para a construo de povoados, cidades e imprios, o desenvolvimento da navegao, os processos de invaso-colonizao, entre outros, que necessitavam cada vez mais de um conhecimento sistematizado. Desde as civilizaes grega e romana, passando pela idade mdia, os conhecimentos foram sendo sistematizados, porm no ainda como especficos da Geografia. At o sculo XVIII, os conhecimentos encontravam-se dispersos principalmente em estudos militares, histricos, religiosos e filosficos. Em meados do Sculo XIX, a Geografia surge como conhecimento escolar e cientfico, desenvolvendo-se, a partir de ento, dentro de contextos polticos e ideolgicos que influenciaram sua constituio. Nesses contextos, a Geografia desenvolveu correntes e mtodos de anlise diferenciados, aliados a uma diversidade de linhas de trabalho; dinmica que se mantm at hoje. As diferentes abordagens refletiram na forma do seu ensino. De maneira geral, pode-se caracterizar quatro linhas principais, considerando-se que outras podem ser incorporadas, dependendo da abordagem: Geografia Tradicional: esta corrente refletiu no ensino principalmente no mtodo de se abordar a realidade, onde os procedimentos bsicos eram a localizao, a descrio e a explicao. Incorporada nos livros didticos, trouxe a separao dos aspectos fsicos clima, relevo, hidrografia, vegetao - e humanos populao e 207

economia. Preocupa-se com o geral e no com o local, baseia-se na descrio exaustiva e na memorizao. uma geografia ainda presente em sala de aula, apesar de criticada por professores e alunos. Geografia

Quantitativa: caracterizada pela

influncia da Matemtica e

concretizada pelo emprego de tcnicas estatsticas, modelos e teorizaes para explicar a realidade. Foi uma reao Tradicional, mas no teve contribuies significativas para o ensino fundamental e mdio.

Contudo, no ensino, a Geografia continuava a ser descritiva, compartimentada e dicotomizada. Foi com a sua renovao que houve uma reao s correntes Tradicional e Quantitativa. Essa renovao ocorreu com a Geografia Crtica, corrente que incorporou a preocupao com as relaes polticas, econmicas e sociais que configuram o espao geogrfico. Essa viso busca romper com a compartimentao e integra os contedos no estudo do espao geogrfico, visto assim sob vrios aspectos interligados: os fenmenos naturais, a formao do espao, as transformaes humanas sobre a natureza e questes ambientais. Compreende o espao como um campo de conflitos e lutas sociais. Outra corrente caracteriza-se pela Geografia Humanstica ou Comportamental. Baseada em conhecimentos da Psicologia e da Filosofia para a elaborao de sua base terico- metodolgica, busca compreender como as pessoas percebem o espao em que vivem e se relacionam com ele. No ensino, sua influncia ainda incipiente, pode ser identificada na orientao para o ensino da Geografia nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). A renovao geogrfica trouxe novas perspectivas ao ensino da Geografia, tais como: expressiva produo de livros didticos com abordagens crticas, a difuso de contedos mais vivos, concretos e dentro da realidade social.

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A contribuio do ensino de Geografia

Na tentativa de construir uma escola democrtica, importante ter-se presente o ensino da Geografia e demais cincias. Torna-se fundamental questionar-se: para que serve e a quem serve o que se ensina? Quais resultados se espera de nossas disciplinas para a sociedade? Tradicionalmente, a Geografia foi vista como um saber despretencioso, apoltico e assptico, s vezes como um saber enciclopdico. Lacoste (1993) expe este tipo de Geografia, ao qual chama de a Geografia dos professores. Callai (1986:30) explicita esta concepo: Nesta dimenso a Geografia se atm a numerar, guardar listas de dados, de informaes j coletadas. Informaes estas isoladas, parceladas no tempo e no espao, que parecem ser fatos inquestionveis, que se apresentam como verdades imutveis. Hoje, busca-se uma Geografia mais crtica, visando compreender minimamente a complexidade global que permita ao aluno situar-se perante esta realidade. Ao professor, cabe desenvolver prticas pedaggicas no aliena ntes e sim

conscientizadoras. Construir junto com os alunos, um conhecimento sobre o espao local, nacional e mundial e entender a dinmica de sua transformao, compreendendo qual o papel da sociedade na produo deste espao. A expectativa de que o aluno se aproprie deste conhecimento e o transponha para o seu cotidiano. Pretende-se formar alunos crticos, conhecedores de seus direitos e deveres e que atuem de diferentes maneiras na realidade social, exercendo sua cidadania.

Concepo pedaggica do ensino da Geografia

O entendimento do processo de ensino-aprendizagem na Geografia transita pelas contribuies de Piaget, especialmente na elaborao da noo de espao e tempo e do scio- interacionismo de Vigotsky, no que se refere fundamentao da elaborao conceitual. A perspectiva descrita reflete a impossibilidade atual da utilizao exclusiva da abordagem scio- interacionista, uma vez que estudos e pesquisas sobre o ensino de Geografia, nessa abordagem, so incipientes. H, contudo, trabalhos que englobam as duas 209

tendncias, como por exemplo: Cavalcanti (1998), e propem o processo de ensinoaprendizagem numa concepo scioconstrutivista. Tambm h trabalhos que aproximam as duas abordagens como os de Almeida e Passini (1989) e Antunes et al. (1993). O trabalho pedaggico fundamentado na elaborao conceitual, embasa-se nas contribuies de Vigotsky, para o qual, conceitos so, antes de mais nada, respostas a problemas colocados por temas oriundos de situaes concretas, apoiados em representaes de um pr-existente conceitual (conhecimentos vivenciados que os alunos trazem para o contexto da aprendizagem escolar para serem problematizados). Assim, os conceitos trazidos pelos alunos, podem ser consolidados por interaes e internalizaes de situaes da vida cotidiana no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Para Vigotsky (1984:57), os conceitos implicam na internalizao da dimenso simblica, cuja elaborao , fundamentalmente, scio-histrico-cultural: Na elaborao histrico-cultural, um processo interpessoal se transforma em processo intrapessoal (...) e essa transformao resultado de uma longa srie de eventos em desenvolvimento. (...) A internalizao das formas culturais de comportamento envolvem a reconstruo da atividade psicolgica atravs de signos". Desta maneira, uma situao envolve muitos conceitos e um conceito remete a muitas outras, assim, os educandos podem obter das novas situaes e dos novos conceitos", uma aprendizagem significativa. A Geografia faz a leitura da realidade a partir do espao geogrfico. Procura compreender como a sociedade transforma a natureza atravs do trabalho e produz espaos diferenciados: urbano, rural, industrial, turstico, elitizado, segregado, degradado, etc. O entendimento desses espaos, na Geografia, ocorre pela mediao de conceitos. pelo estudo dos contedos escolares vinculados ao cotidiano que os alunos se apropriam da linguagem conceitual da cincia geogrfica. Assim, o estudo no ocorre pelo aprendizado de conceitos, mas de contedos selecionados e organizados a partir de tematizaes propostas pela Cincia Geogrfica, pela realidade vivenciada e pelas condies scio-culturais dos alunos e professores (Azambuja, 1998). Para o ensino da Geografia, prioriza-se alguns conceitos fundamentais: Espao, Paisagem, Territrio, Regio, Lugar, Natureza, Tempo, Trabalho e Sociedade. 210

Os Contedos de ensino

Na reformulao e reconsiderao no que se refere a contedos, (vistos tradicionalmente como transmisso e acumulao de conhecimentos) eles so entendidos num sentido mais amplo, abrangendo no s a dimenso cognitiva, fatos e conceitos, como tambm esttica, afetiva, social e moral. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, considera-se o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores. O contedo agora voltado para alm da construo de conceito, para o desenvolvimento de capacidades e habilidades para se operar esses conhec imentos e para a formao de atitudes, valores e convices ante os saberes presentes no espao escolar" (Cavalcanti, 1999:119). Contedos fatuais e conceituais : constituem-se de fatos, dados e conceitos produzidos pelas reas de conhecimento cientfico e transpostos didaticamente para o ensino. Tradicionalmente, so entendidos como contedos do ensino. Ex.: a municipalizao de So Jos; a colonizao com base aoriana e a ocupao do litoral catarinense. Contedos procedime ntais : constituem-se de um conjunto de aes ou decises que compem a elaborao ou a participao" (Coll, 1998:77), ou um conjunto de processos que permite chegar a determinados objetivos. Cavalcanti (1999) fala em temas trabalhados em sala de aula com o intuito de desenvolver habilidades e capacidades para se operar o espao social. Por exemplo, em Geografia podemos destacar a observao da paisagem, a utilizao de dados estatsticos (elaborao de grficos, tabelas), esquemas, a utilizao da linguagem cartogrfica. Exemplificando em Histria, as habilidades e capacidades desenvolvidas pelo aluno, so manifestadas ao observar ou "olhar historicamente" a realidade, fontes ou documentos, a manusear dados pesquisados (confeco de quadros, tabelas, esquemas), recolher oralmente informaes sobre o presente e o passado, pesquisar tempos mais remotos em

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arquivos, elaborar seu prprio arquivo/memria.

So constitudos por trabalhos que

demandam a realizao de diversas atividades, operaes e estratgias. Contedos atitudinais e valorativos: referem-se "formao de valores, atitudes e convico que perpassam os contedos referentes a conceitos, fatos e informaes" (Id., Ib., p.121). So contedos que ajudam o aluno a atuar no espao e na sociedade, se posicionar perante o mundo. Como exemplo, destaca-se a formao de opinies, as crenas, os hbitos, entre outros.

III. A Geografia e a Histria nas sries iniciais

As noes de espao e tempo so a prpria essncia da Geografia e da Histria e nestas duas dimenses que se desenrolam as relaes entre os homens (sociais, polticas, de produo, etc.) transformando a nature za, produzindo atravs do trabalho, o espao social e a histria da humanidade. A aquisio das noes de espao e de tempo realizada atravs de um processo gradual e complexo, que se inicia a partir do nascimento da criana at que ambas se concretizem e internalizem. Processo esse, mediado pelo adulto, especialmente pelo professor nas sries iniciais do ensino fundamental. O processo contnuo e passa por nveis prprios da evoluo da criana na construo do conhecimento: do vivido ao pe rcebido e deste ao concebido. Conforme Almeida e Passini (1989), em Geografia, o espao vivido, corresponde ao espao fsico, experimentado atravs do movimento/deslocamento na vivncia do cotidiano pela criana; nesta fase as brincadeiras contribuem muito para sua apreenso. O espao pe rcebido diferencia-se do anterior porque no precisa ser vivenciado fisicamente, pois implica o uso da lembrana como, por exemplo: o aluno capaz de recordar o trajeto casa-escola, ou, observando uma foto distinguir a localizao e a distncia dos objetos, dos logradouros.. No nvel posterior, o do espao concebido, o aluno consegue estabelecer relaes espaciais entre objetos em uma representao, ou seja, raciocina sobre uma rea que est no mapa, sem conhec- la concretamente. Nesse nvel, a contribuio do ensino da iniciao cartogrfica particularmente importante.

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No ensino de Histria, as noes temporais so tambm processuais e gradativas e circulam por nveis histricos no vivido, no refletido e no concebido. De acordo com Antunes et al.(1993), as primeiras noes de tempo que o aluno traz ao entrar para a escola tm como ponto de referncia sua prpria vida, suas aes, suas vivncias, partindo de seu mundo cotidiano, baseado em algum fato vivido, ou observado por ele, em suas experincias concretas. No refletido, o aluno relaciona o tempo presente e o passado que constituem as dimenses temporais a serem apreendidas com entendimento prprio daquele tempo. As atividades so fundamentadas em pesquisas em fontes (escritas e orais), e exigem datao das aes da vida material e social. No nvel do concebido, o aluno consegue transitar em diferentes temporalidades, favorecendo a compreenso dos vrios e simultneos tempos em que ele convive. Reconstituindo a sua prpria histria e de outras pessoas prximas, o aluno percebe a incluso de todos no processo histrico, o que possibilita construir os primeiros passos na compreenso da Histria e, inclusive, incluir-se nela.

As noes de espao e de tempo nas sries iniciais.

Antunes et al. (1993) recomendam que antes que se proponha ao aluno a compreenso e anlise dos espaos sociais como resultantes das construes dos homens em determinado tempo de uma sociedade, necessrio que se trabalhe com as relaes espaciais. Como? Compondo/recompondo (todoparte); localizando objetos sob diferentes pontos de vista, situando pontos em uma rede de coordenadas, chegando a expressar graficamente todas as aes at ento realizadas. Faz parte da vida da criana, desde muito antes de entrar para a escola, o uso das relaes espaciais e, inclusive, a sua expresso (oral e grfica), em suas localizaes. As aes sobre os objetos e os seus prprios deslocamentos no espao permitem- lhe experimentar e, aos poucos, internalizar as relaes espaciais. Na escola, intencionalmente, devem ser propostas situaes capazes de ampliar e aprofundar as relaes na busca da descentrao do aluno em relao aos objetos, s 213

pessoas, aos pontos de referncia, caminho para a localizao e orientao. Deve-se ter o cuidado, contudo, de que as situaes propostas o sejam a partir de experincias concretas e que fique garantida a livre expresso do aluno. As relaes espaciais so de trs nveis: topolgicas, projetivas e euclidianas e vo sendo progressivamente elaboradas. Relaes Topolgicas : so as primeiras que a criana estabelece, no consideram as distncias, as retas e nem os ngulos e se concretizam nas noes de vizinhana, separao, sucesso e incluso. Relaes Projetivas : quando a criana utiliza em cima, embaixo, na frente, atrs, direita-esquerda (inicialmente tendo a si mesma como ponto de referncia e depois deslocando-o para outras pessoas e/ou objetos), est estabelecendo outras relaes que abrangem a orientao corporal e mais tarde, a orientao atravs das direes cardeais. Relaes Euclidianas : a localizao de pessoas ou objetos em um sistema de coordenadas (eixo verticalhorizontal) usando medidas (de linha, rea ou ngulo) mostra que o aluno est estabelecendo o terceiro nvel de relaes espaciais, as euclidianas. H uma estreita relao entre os nveis do espao (vivido, percebido, concebido) e a caminhada que o aluno faz no processo de elaborao das relaes espaciais (topolgicas, projetivas e euclidianas). A outra perspectiva do estudo do espao, concretizada atravs da anlise do espao, enquanto construdo por diferentes grupos sociais em diferentes tempos, deve ser de tal forma conduzida que o aluno comece a ver o que est por trs do aparente, ou seja, a dinmica responsvel pela sua configurao. Para a compreenso da construo da noo de te mpo, referendamos tambm Antunes et. al. (1993), que afirmam que esta se d num processo gradativo, paralelo ao processo de descentrao (verificado nas noes de espao) e permeando a prpria socializao da criana. As noes de tempo na criana, que antecedem sua alfabetizao, so dimenses da sua cotidianidade. O tempo pode referir-se a uma abstrao ligada durao: " uma coisa que passa rpido, uma coisa que demora para passar", e estar relacionado s 214

dimenses do cotidiano; acontecimentos que passam em direo a um futuro prximo: o tempo o que falta para chegar a um momento as Frias, o Dia das Crianas, o Natal... Ao ingressar na escola, o professor deve atuar como mediador, no processo de apreenso do te mpo. Devido abstrao, a elaborao da noo de tempo deve ser feita em etapas que vo se complexificando a partir dos marcos do te mpo vivido. O tempo pode ser fsico e histrico-social. O tempo fsico, aquele que a criana elabora inicialmente e pode ser subjetivo e objetivo. O tempo fsico subjetivo no pode ser medido convencionalmente, porm, pode ser quantificado. Exemplo: Jonas digitou uma vela inteira. Este tempo subjetivo expresso na vela, um tempo existencial, individual, simblico, vivido, das sensaes, no entanto, por ter significao restrita, pouco valorizado. Mas, percebe-se que a criana o vive com intensidade, incluindo rotinas escolares. A partir desse tempo, a criana percebe o passar do tempo objetivo e aos poucos passa sua quantificao e representao. O tempo fsico objetivo regularmente medido, contnuo (calendrios, passado, presente e futuro). nesse tempo que iniciamos a compreenso do tempo histrico ou social. Ele compreende a ao dos sujeitos histricos, ao produzirem fatos em determinado tempo. Abrange ritmos de tempos mltiplos, dimensionados, em curtas, mdias e longas duraes e que vo aos poucos sendo elaboradas pelo aluno. Iniciando por trabalhar a histria de vida de cada aluno, de forma que ele compreenda como o tempo fruto da construo social do bairro ou do municpio, o aluno perceber que num mesmo perodo cronolgico, convivem diferentes trajetrias, resultados de suas relaes sociais (tempo histrico). Na caminhada do processo de construo da noo de tempo histrico pelos alunos, cabe ao professor, compreender tanto as lgicas temporais, quanto as diversas concepes de tempo, para, aps, elaborar situaes de interveno pedaggica que privilegie formas de pensar mais complexas sobre o te mpo e suas dimenses histricas.

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Para atingir a etapa de entendimento do tempo histrico/social, necessrio o domnio gradativo das relaes temporais que envolvem: a) ordenao ou sucesso; b) durao e c) simultaneidade. Na ordenao/sucesso, o conceito bsico a ser trabalhado com diferentes situaes propostas o de antes/depois. Nas atividades com a noo de durao, h que se considerar trs nveis de abordagens, segundo Antunes et al. (1993); no primeiro, o aluno deve perceber as duraes; no segundo, o aluno deve comparar as duraes, e no terceiro nvel, o professor mediar a quantificao das duraes. A palavra base durante, e para apropriar-se da relao temporal de simultaneidade, a palavra-chave enquanto/ao mesmo tempo, as quais vo encaminhar para os te mpos mltiplos. O domnio dessas noes permitem ao aluno emitir julgamento sobre acontecimentos numa lgica temporal, de contextualiz- los historicamente, estabelecendo relaes temporais, dimensionando sua poca numa explicao histrica, que abarca problematizaes geradas nas aes do passado. O professor deve possibilitar a seus alunos diferentes leituras da sociedade em sua multiplicidade tnica, econmica e cultural. No se pode esquecer que o ensino de Geografia e Histria nas sries iniciais deve minimamente garantir ao aluno a aprendizagem dos seguintes conceitos: espao, te mpo, natureza, sociedade (grupo), relaes sociais, relaes de produo e, com grande carga de contedos procedimentais, localizao, orientao e representao espacial e temporal.

A alfabetizao e o ensino de Geografia e Histria

A concepo de alfabetizao pode ser ampliada para muito alm do processo de aprendizagem da leitura e escrita, onde os aspectos da lingstica detm a exclusividade da importncia. desejvel que a aprendizagem da leitura e da escrita deva articular-se ao mximo possvel, s realidades concretas, sejam elas de ordem cotidiana, tcnica, econmica ou cultural dos alfabetizandos (Castrogiovanni, 1999:37). 216

Assim, os motivos, os desafios para ler e escrever esto vivos e se movimentam no contexto que envolve o aluno. Portanto, os demais campos do conhecimento esto plenos de termos cuja significao ser construda no processo de alfabetizao. Em conseqncia, alfabetizar atravs dos contedos de Geografia e Histria ler e expressar o mundo social. traduzir atravs dos conceitos, o mundo vivido no nvel da ao (Antunes et al., 1993:6). Confirma esta posio, o fato de que a leitura no se restringe a fontes escritas, convencionais. Em Histria e Geografia, as imagens (fotos, gravuras, filmes, etc.) os objetos concretos (por exemplo: peas de acervo, fontes histricas), a prpria paisagem e os mapas so objetos de leitura. Com relao Geografia, a questo da representao espacial merece destaque, uma vez que ler um mapa no se reduz a localizar uma rea, um rio, uma cidade, uma praia, etc. O mapa uma representao do espao real, feita atravs de um cdigo complexo (sistema de signos, projeo e reduo), portanto para uma linguagem especfica, isto implica que o leitor seja preparado para tanto. Esta preparao deve ser feita atravs de procedimentos to srios quanto aqueles de ensinar a ler e escrever, contar e fazer clculos matemticos (Almeida e Passini, l989:l5). Assim, a iniciao ao mapa deve fazer parte da programao nas sries iniciais. Perez (l999:48) atribui Geografia nas sries iniciais, funo alfabetizadora atravs da perspectiva terica na qual o estudo do espao articula a leitura da palavra leitura do mundo, uma vez que, entende a autora, ler o mundo ler o espao: construo social e histrica do acontecer humano. Tambm Histria atribudo papel alfabetizador na dimenso terica onde o estudo do te mpo permite ao aluno aprender a olhar a realidade com olhos histricos (...) a ver tudo que o cerca como objetos diretamente ligados aos seus antepassados, s condies da vida cotidiana, aos seus sonhos, frustraes e lutas (Schmidt, 1998:IV). Complementa a autora, que o aluno passe a pensar historicame nte isto (...) sentir-se cidado do seu tempo, desenvolvendo uma sensibilidade esttica, social e histrica (Id., Ib.). Nemi e Martins (1996) argumentam que o ensino de Histria nas sries iniciais, mediado pela reflexo, desenvolve possibilidades de expresso oral e escrita atravs do exerccio intelectual de ir e voltar no tempo (reversibilidade) e do relacionamento entre 217

tempos e espaos diferentes (diacronia e sincronia), favorecendo procedimentos que ampliam o campo da leitura histrica (Id., Ib., p.105).

IV. Consideraes Metodolgicas

A proposta curricular no deve ser entendida como um documento acabado, mas sim em permanente processo de construo. Tambm no pode ser entendida como uma camisa-de-fora, na qual o professor deva se enquadrar. Ao contrrio, servir como um suporte para consultas e crticas, podendo assim sugerir sua reestruturao quando necessrio. Entende-se que pela crtica construtiva e apontamento de novos percursos que se realiza a construo, no sentido de aprimoramentos sucessivos e superaes. A utilizao da proposta ocorrer em todos os momentos do processo de ensino, desde o planeja mento inicial das aulas, no ano letivo, at a execuo desse em todas as suas etapas. Os contedos apresentados buscam estruturar minimamente a disciplina de Geografia e Geografia e Histria nas sries iniciais, formando assim uma unidade e uma identidade dentro do contexto do Municpio de So Jos. A este contexto podem ser acrescentadas as caractersticas do lugar onde se insere a escola, bem como a dinmica desta e das turmas nas quais se trabalha. Dessa forma, busca-se fazer um ensino voltado realidade escolar. Procurou-se assim, propor um mnimo indispensvel, onde o aluno que passe pela escola desde as sries iniciais, tenha garantido um aprendizado dos conceitos bsicos da Geografia e da Histria. Nessa concepo de contedos adotada, selecionamos dentre as inmeras temticas da Geografia e Histria, alguns temas e conceitos que so bsicos no ensino, apontando tambm os contedos procedimentais e atitudinais. Assim, os tradicionais contedos trabalhados na sala assumem outra conotao e a proposta c urricular apresenta-se mais dinmica, no ficando restrita a oferecer uma listagem de contedos. Como alternativa metodolgica que estrutura os contedos, buscou-se uma apresentao em escalas geogrficas de entendimento, que so nveis de compreenso onde os fenmenos ocorrem. 218

Em cada escala, os fenmenos apresentam-se com determinadas caractersticas inerentes a esta realidade. Selecionamos trs escalas: a) a local, compreendida pelo espao imediato de vivncia do aluno, onde se insere a escola, o bairro, a cidade e o municpio; b) a regional/nacional, correspondendo ao estado de Santa Catarina, a Regio Centro Sul e o Brasil e fenmenos que ocorrem nessa escala e c) a mundial ou global, compreendendo os fenmenos mundiais. Salienta-se que essas escalas no esto desarticuladas, pelo contrrio, elas se interpenetram, se fundem umas nas outras. Assim, o local faz parte do global, ao mesmo tempo que o global est no local. Conforme o Documento do Movimento de Reorientao Curricular do Municpio de So Paulo (1992:11):

"Entender o aqui e agora significa entender como o particular est contido no geral. Por isso, a compreenso da realidade requer um processo de ir e vir, processo esse, contnuo em que ambos se expliquem. Uma totalidade do modo de produzir, de existir das sociedades concretas deve ser a preocupao bsica para o seu entendimento e conseqentemente para o entendimento do seu espao. Para "ir e vir" preciso resgatar a historicidade da produo do espao geogrfico em estudo. A anlise concreta de situaes concretas e' que permite compreender a produo e organizao desse espao em constante transformao".

Essa uma possibilidade metodolgica para o professor encaminhar o ensino de Geografia e Histria. Porm, salienta-se que a forma de estruturao em escalas no est enquadrada na seriao, mas esta no foi negligenciada, apenas entende-se que apresentando os contedos dessa forma, o professor consiga transp- los adequadamente.

Sugestes Metodolgicas

Estudo do Meio - Metodologia que articula o estudo da realidade e integra vrias disciplinas escolares no seu desenvolvimento, segundo Pontuschka (1994: 181):

219

"No Estudo do Meio o aluno expressa o desejo de compreender o espao do qual faz parte ou os espaos mais distantes (...) e partindo de suas referncias e das referncias que esto sendo construdas no processo de apreenso daquela realidade, (...) o dilogo com o espao e com seus moradores, move o aluno e o professor a irem alm."

Projetos: maneira de elaborar-organizar conhecimento. Os projetos desenvolvidos no ensinar-aprender so assim denominados: Projetos de Trabalho e Projetos Didticos.

Projetos de Trabalho: a funo do projeto contribuir na construo da organizao dos conhecimentos escolares em relao: a) ao tratamento da informao; b) entre diferentes contedos em torno de problemas e hipteses. Pode organizar-se direcionado por eixos: a) definio de conceitos; b) uma temtica; c) conjunto de questionamentos inter-relacionados; d) um problema (geral ou particular), superando os limites de uma rea de conhecimento. A aprendizagem se baseia em sua significatividade e est vinculada perspectiva do conhecimento globalizado. relevante apontar que as diferentes fases e procedimentos contidos no Projeto, auxiliam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem, bem como exigindo dos professores flexibilidade nos contedos escolares. Os Projetos de Trabalho enfatizam procedimentos que garantem ao aluno organizar sua informao, favorecendo-o a utiliz- la em outras situaes.

Projetos Didticos : segundo Castedo (1997), uma alternativa de trabalho que procura superar as prticas habituais, levando em considerao que: a) o aluno deve ser o sujeito da prpria aprendizagem; b) a transformao do objeto de co nhecimento em objeto de aprendizagem deve restringir-se ao mnimo; c) as prticas de sala de aula devem superar uma viso esttica e descontextualizada do ensino. Para isso, necessrio selecionar os saberes a ensinar, planejar projetos institucionais (currculo) e elaborar coletivamente modalidades pedaggicas (prticas de sala de aula). 220

O projeto didtico se refere a um empreendimento nico (no sentido de que depende do grupo de alunos, seus interesses, motivaes, conhecimentos prvios), singular, com incio e fim bem definidos e formalmente organizados. Duas caractersticas marcantes dos projetos: a proble matizao de um te ma e a produo de um objeto (ou vrios) ou de uma ao por parte dos alunos (meta da produo coletiva). A produo deve ter um destino social, real, que precisa ser do conhecimento do aluno. Um projeto constitudo por atividades significativas que so elaboradas com dupla orientao: os objetivos didticos propostos pelo professor e a produo esperada. Um projeto envolve o trabalho com alunos de uma classe em uma ou mais reas de conhecimento e resulta de um recorte temtico selecionado pelo professor. As atividades integrantes de um projeto devem permitir que o aluno realize uma apre ndizagem significativa, ou seja, quando o novo conhecimento incorporado ao que j se encontrava em sua estrutura cognitiva. Caracteriza-se pela possibilidade que oferece ao aluno de utilizar o seu novo saber em outros contextos. A avaliao do projeto deve ser utilizada para regular o desenvolvimento do trabalho, sendo feito constantemente e incidindo sobre a aprendizagem/ensino. Trabalho a partir do mapa escolar de So Jos 5 :

entrevista com o autor do mapa: a) processo de elaborao, b) materiais/recursos utilizados c) explicao da legenda (visitas: IBGE, UFSC - Laboratrio de Cartografia (poder ser filmada e depois reproduzida em vdeo). analisar comparativamente o mapa escolar e a base cartogrfica utilizada, destacando a topografia drenagem - vegetao comparando com reas no urbanizadas. localizar o divisor de guas do municpio. identificar (pesquisar a denominao) os demais cursos dgua- resgate histrico, importncia para a comunidade. verificar o curso dgua que passa prximo da escola/bairro: canalizado? assoreado? condies das margens, entulhos...
5

Mapa na escala de 1:50.000 que estar disponvel em todas as escolas da Rede.

221

Sada a campo: seguir o curso dgua (rio, riacho, ribeiro) comparando com o mapa; lembrar de comparar o azul no mapa (conveno) e a cor na realidade. estabelecer as coordenadas de um ponto escolhido: escola, bairro, igreja, praa . . . .resgate histrico da rea de praia = balnerio, o que foi ontem o mar (cultura aoriana) .reas de praia no mapa atualmente sua funo/condio Sada a campo em duas reas de praia com funes/condies diferentes - comparar mar: turismo, lazer, possibilidades (proximidade com Florianpolis) Avenida Beira Mar: entrevistas com diferentes segmentos para saber a opinio sobre a sua construo; obter informaes/fotos/gravuras da rea em tempos passados; registrar a situao atual. . caminhar ao longo da orla e fazer anotaes. Sada a campo Calado do Kobrasol: elaborar uma planta cadastral do trecho, observar a densidade de fluxo em horrios variados, entrevistar diferentes segmentos para saber a sua opinio. Sada a campo -Municpio processo histrico, rea inicial x rea atual (emancipaes dos vizinhos, desmembramentos). Legislao referente a divisas distritais e municipais. conceituar rea urbanizada e rea no urbanizada. Escolher duas reas marcadas no mapa e conferir na realidade suas caractersticas com os elementos da conceituao. reas de lazer: praas, parquinhos . . . localizar .populao- aspectos demogrficos: sexo, faixa etria (montar pirmide populacional); aspectos qualitativos: pesquisar a origem das pessoas a partir da sala de aula, ampliar para a escola o prdio onde mora, o bairro . . . trabalhar o mapa localizando determinados pontos dos quais se obtenha fotos atuais e fotos antigas (gravuras, bicos de pena) para comparar. trabalhar com a planta do bairro (catlogo telefnico) da escola e localiz- lo no mapa do municpio

222

VI. Bibliografia

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curricular: Geografia, viso de rea 7/7 (doc.5). So Paulo: Prefeitura Municipal, 1992.

227

Grupo de Trabalho: - Geografia 5a a 8a sries e ensino mdio Boaventura Charles Leo de Moura Ivonete Andrade Mara Maria Dornbusch Lopes Nelson Felix dos Santos Zilda T. Maciel Miranda

- Geografia e Histria sries iniciais Antonia Leonice Alves. Gecilda Maria de Souza Onsia Ana Botameli Vanda Lcia de Oliveira do Vale Adriana Mara Vechi Izabel Zimermann de Souza Silvia Carolina Dias dos Santos

Cons ultores:

Jandira Maria Cecchet Spalding (Geografia e Geografia sries iniciais) Maurcio Ruiz Cmara (Geografia) Otirma Te rezinha Ramos de Medeiros (Histria sries iniciais)

Participao especial:

Fbio Segatto Marchiori (Geografia)

Apoio:

Elisinia Cardoso de S F Fragnani 228

Sries Iniciais

Contedos de Apre ndizagem

Fatuais e conceituais

Procedime ntais

Atitudinais: valores/regras/atitudes

Espao Tempo construo das relaes: espaciais/temporais Tempo Histrico Identidade do aluno: famlia; grupo Escola; comunidade; bairro; Municpio: rural/urbano; Estado Lugar; paisagem; natureza Sociedade; relaes; trabalho Localizao Orientao Representao do espao e do tempo Historicidade

Observar Descrever Comparar Classificar Analisar Localizar-se e orientar-se Representar Selecionar Interpretar imagens e smbolos Relacionar Pesquisar Identificar Sintetizar Refletir 229

Auto-estima Respeito a si e aos outros Atuao colaborativa (relaes pessoais e sociais) Responsabilidade Justia Pertencimento (partilhado) ao ambiente Participao Cooperao Interesse Auto-realizao

Documento Histrico Mudanas, permanncias e transformaes Diferenas e semelhanas Diversidade Pluralidade

Trabalhos com fontes

230

Ensino Fundamental e Mdio - Contedos de Aprendizagem

Fatuais e conceituais

Procedime ntais

Atitudinais: Valores/regras/atitudes

Nvel um - Espao Local

Municpio de So Jos:

Analisar Observar

Auto-estima Respeito a si e aos outros Atuao colaborativa (relaes pessoais e sociais) Responsabilidade Justia Respeito vida e ao ambiente Participao Cooperao Interesse Respeito s diferenas tnicas e culturais Comprometimento coletivo Solidariedade

- Localizao, orientao e limites - Formao histrica, poltica, econmica e territorial - No contexto da regio metropolitana e Santa Catarina - Infra-estrutura urbana - E a questo ambiental - Movimento populacional - Urbanizao do municpio

Descrever Sintetizar Interpretar Relacionar Explicar/criticar e sugerir Localizar Orientar Representar

Nvel dois - Espao Regional e Nacional

Comparar Classificar

- A Regionalizao brasileira (destaque para a Regio Sul/Centro Selecionar Sul) - As desigualdades regionais - O territrio brasileiro: Refletir Identificar Generalizar 231

- Limites e fronteiras - Paisagens geogrficas - Integrao regional - Noes de pas, nao e Estado - Urbanizao e industrializao brasileira - A questo agrria brasileira - Questes ambientais no Brasil

Nvel trs - Espao Mundial

Globalizao/mundializao da economia Mundializao da questo ambiental As desigualdades no espao mundial

Conceitos fundamentais: Espao, Tempo, Territrio, Lugar, Regio, Paisagem, Natureza, Sociedade, Trabalho

232

HISTRIA AS RELAES SOCIAIS E O ATO DE PRODUZIR HISTRIA I Introduo A Educao considerada uma bandeira e/ou poltica de suma importncia nas administraes pblicas do pas, principalmente na produo de estatsticas que garantam os financiamentos necessrios e pertinentes. Todavia, deve ser entendida como uma ao que objetiva qualidade de vida. Para tanto, o ensino da Histria deve pautar-se nos nves de ensino da Educao Bsica com possibilidade de apropriao de conhecimento, o que requer um debruamento sobre conceitos e valores, que explicitem a que projeto histrico estamos nos comprometendo. Em se tratando do ensino da Histria necessrio definir a concepo que nortear o pensar e o fazer do ato pedaggico e da apropriao dos conhecimentos histricos. Desta forma reconhece-se, destaca-se, apropria-se dos nveis histricos vividos pela humanidade, ou seja, a sua materialidade. Entendemos pois, que o presente o ponto de partida e o ponto de chegada, com vistas para o devir de todo o trabalho. Hoje, as questes da globalizao e da economia de mercado exigem dos professores uma reflexo profunda sobre a sua concepo norteadora, bem como a sua prtica. Da porque, esta proposta curricular, agora articulada e produzida, no se coloca como pronta e acabada; ao contrrio, mais um passo nas discusses curriculares que devero se processar continuamente. Desta forma, como organizao do trabalho, e entendendo que ele faz parte de um processo continuado, faremos subdivises didticas somente para respeitar o processo de formao de nossos professores e alunos. Vamos ento tematizar questes como centralidades, pontuais do hoje, para deixarmos claro e com objetividade que o trabalho em Histria, enquanto produo humana, no pode ser fragmentada em temporalidade linear. Os temas no so rgidos e, muito menos, volteis. Sero expressivos para se entender o hoje, pensado e vivido. Num mundo globalizado na dimenso da concentrao de renda de poucos e socializao da misria maioria; da terceirizao do traba lho e a produo do desemprego estrutural e da privatizao dos espaos e da vida pblica, o ensino da histria requer um repensar das concepes norteadoras e das prticas efetivas no cotidiano das escolas.

233

Para tanto, faz-se necessrio resgatar a histria at aqui vivida pelo magistrio brasileiro/josefense e, posteriormente, traar as bases filosficas, conceituais,

metodolgicas e referenciais ao trabalho que se prope. II O Ensino de Histria na Rede de Educao de So Jos A caminhada dos professores de Histria da Rede Municipal de Ensino de So Jos no diferente dos demais professores deste pas. O magistrio josefense foi, atravs de embates ideolgicos, que se produziram a partir do concurso de 89, organizando-se primeiramente em associao e posteriormente em sindicato. Este feito foi possvel porque o concurso possibilitou o ingresso de professores com diversas matizes poltico/ideolgicas. Nestes embates, os professores de Histria, concursados ou admitidos em carter temporrio (ACT), fo ram tambm discutindo suas especificidades e ampliando o seu espectro referencial. As capacitaes docentes promovidas pela Secretaria Municipal de Educao ocorreram a partir deste perodo. Podemos destacar, por volta de 1990, a capacitao da rede com docentes da UFSC (Colgio de Aplicao) e em 1994 o treinamento atravs da empresa Mdulo/Curitiba/PR, com rejeio por parte de alguns professores da rede. Em contraposio, esta rejeio fez com que esses professores buscassem alternativas que dessem conta do trabalho com relao ao ensino de Histria e demais reas. A partir deste momento os encontros semanais, por rea, possibilitaram a troca de experincia e o traado de um caminho de ao, visando a melhoria da qualidade do ensino da Histria. Os professores envolvidos neste processo, a partir de 1994, reivindicavam um trabalho mais consistente e sistematizado e que desembocasse em uma proposta curricular estruturada. Esta reivindicao passa a ser materializada a partir de 1996 com encontros mais freqentes, at que em 1999 passou a ter uma concepo norteadora na elaborao de uma proposta curricular. Neste processo, os professores de Histria redefinem e redimensionam suas concepes filosficas e buscam alternativas para o seu trabalho especfico, porm h dificuldades de toda ordem. Na realidade, o que se observa, uma escola arquitetada no conceito tradicional, e fica difcil aos professores romperem com esta concepo atravs de trabalhos isolados. 234

Esta proposta, ora em processo de formulao e tendo clara sua dificuldade, est encaminhando um trabalho pelo menos nas especificidades mais coletivo, visando a ruptura do Ensino Tradicional em Histria. Mas, sabemos que advir de um trabalho sistematizado de estudo e prtica nesta perspectiva. Pode-se dizer que no ser fcil, mas a tarefa do professor na atualidade. Da porque a opo desta proposta ser a de trabalhar a Histria na concepo dialtica da Histria e por temtica, como fica expresso na seqncia deste documento. Entendemos que esta opo feita pelos grupos de estudo e que dever ser socializada aos demais professores da Rede. Os professores de histria, atualmente, tecem suas crticas ao ensino tradicional e ao currculo, por no levarem em conta a realidade dos seus destinatrios. A prtica pedaggica da maioria dos professores, no entanto, continua restrita aos currculos oficiais ou s instrues dos livros didticos. No esto muito longe dos objetivos que se seguiram Revoluo Francesa, ou seja, de ensinar Histria visando formao moral e cvica das crianas, jovens e adultos atravs do estudo de heris nacionais, mesmo que nos discursos se negue isso. Alguns professores, no entanto, procuram dinamizar suas aulas e buscam torn- las mais significativas. Contudo, as precrias condies de trabalho e a falta de valorizao dos professores, pelo poder pblico, bem como a pouca mobilizao profissional restringe, na maioria das vezes, a prtica pedaggica mera reproduo do conhecimento j produzido. Sendo o homem um ser social, desde cedo a sua sobrevivncia foi associada necessidade de organizao e diviso de tarefas. Essas necessidades foram se complexificando, surgindo novas formas de organizao para um melhor aproveitamento do trabalho. Porm, ao longo da histria da sociedade, a maioria dos homens foi sendo expropriada dos bens produzidos pelo seu trabalho, bem como perdendo sua noo do processo de produo. O mesmo se deu com o seu acesso ao conhecimento. Vivemos hoje uma sociedade de contradies visveis, onde o gnero humano evolui num ritmo cada vez mais rpido custa de uma maior alienao da maioria dos indivduos. Entendemos que o ensino de Histria, nesta realidade, precisa estar a servio da transformao social, levando os educandos a conhecere m, analisarem e entenderem o seu cotidiano, conhecendo, analisando e entendendo a sua histria e a histria da sociedade na qual se inserem. 235

Um ensino de Histria que esteja preocupado com a formao de cidados deve possibilitar aos alunos a leitura crtica do mundo que os cerca, bem como se entenderem como sujeitos da histria. Para tanto, faz-se necessrio compreender a histria como uma produo humana. E para se estudar essa histria/produo, entendemos que se deva partir da totalidade da realidade concreta em que o educando est inserido. Este ensino de histria que pretende considerar as experincias dos educandos tambm sugere que o professor se entenda como partcipe no processo ensinoaprendizagem. O profissional da educao no pode ser mero repassador do conhecimento historicamente produzido, nem o aluno um mero depositrio. Possibilitar o aluno de perceber a histria como produo das relaes humanas, bem como criar condies para que este possa tanto se ver na histria como nela intervir, visando uma melhoria na sua qualidade de vida. No podemos mais admitir um ensino que simplesmente repita o que est sistematizado em livros, levando o aluno passividade. Nosso compromisso poltico de professores de uma rede pblica de ensino precisa fazer com que cada cidado se entenda como tambm destinatrio e responsvel pelos bens pblicos, alunos que questionem, problematizem e busquem opes de dias melhores. Afinal, se o mundo que a est o resultado de mltiplas relaes humanas, tambm o so os problemas e, da mesma forma, necessariamente sero as solues. Com esta clareza que passamos a refletir e a propor um trabalho satisfaa esta rdua tarefa: produzir condies de apropriao e produo de conhecimento. Assim, qualquer trabalho curricular que pretenda ser relevante no seu tempo, ter que interpenetrar os elementos constitutivos do momento que o circunscreve e estabelecer possibilidades de apropriao do conhecimento produzido pela humanidade. Portanto, a realidade atual que possui como protagonista da histria a globalizao; a deteriorizao das relaes sociais de produo; a produo do homem descartvel e a pauperizao da ao poltica, faz com que o trabalho com o ensino de histria busque a gnese destas questes, as relaes novas que esto produzindo, a produo de resgate do homem enquanto agente da histria atravs da restaurao da ao poltica organizada por parte da sociedade civil.

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III O home m e a concepo de Histria O trabalho com os conhecimentos da Histria tem por objetivo produzir condies que possibilitem aos alunos num futuro prximo ou distante ler e reler cotidianamente, de forma consciente e crtica, as formas de ocupao dos espaos que o homem produz nas relaes sociais, ou seja, na relao homem/homem, homem/meio-ambiente, de maneira participativa. Temos assim, uma viso de homem como ser histrico que se realiza e se materializa num tempo e num espao, que tambm histrico. Entendendo Histria desta forma e concebendo o homem como seu produtor, ur ge trabalhar as crianas, os jovens e os adultos enquanto sujeitos histricos, capazes de clarificar as relaes e interpenetraes no tempo e nas reais condies em que vivem. Para realizarmos um trabalho com crianas, jovens e adultos numa dimenso histrica, necessrio se faz termos claro que tipo de sociedade se quer viver e produzir. Para tanto, devemos analisar a sociedade na qual vivemos, que relaes sociais a produziram e que materialidade a expressa. Nesta expresso, condio fundante saber que homem est sendo produzido na e para esta sociedade. Nesta perspectiva preciso pensar uma prtica de ensino que interpenetre os temas de estudo com os diversos olhares das Cincias Humanas e Exatas, respeitando a especificidade de cada Cincia envolvida, criando a prtica de trabalho com a Histria, numa perspectiva interdisciplinar de forma que as crianas e os jovens no recebam em parcelamento a realidade humana, mas que o professor, na condio de portador de um certo nvel do saber, produza condies com os alunos, para que eles sejam portadores da condio de perceber, sentir, descobrir, compreender, expressar-se, assumir e materializar em si e no seu meio, a efetiva transformao da realidade como condio de melhoria de vida social e coletiva dos seus pares. Esta concepo de educao pressupe um ensino de Histria, que tenha como direo o pensar sobre a sociedade, a ocupao do espao nas diversidades histricoculturais, cujas singularidades devem estar referenciadas tanto no mbito das dimenses macro-estruturais do econmico, social e do poltico, bem como, no cotidiano. Esta forma de conceber o ato educativo, altamente interligado com o ato produtivo e com o ato poltico, propiciar ao professor e ao aluno um trabalho de criao e recriao, de estmulo ao pensamento, de desenvolvimento do imaginrio como questo bsica, da criatividade e criticidade na identificao e anlise dos espaos e tempos histricos. So mente assim, na criana, jovem e/ou adulto, produzir-se-o as reais condies conceituais para que os 237

mesmos possam ser elemento constitutivo e desvelador como proprietrios de um certo nvel de conhecimento da vida nas suas relaes sociais e atuar na direo de buscar mudanas em conjunto com os seus pares, no meio em que vivem. A Histria uma cincia(1) que se ocupa em estudar as aes humanas num processo de constante transformao que espacial e temporal. Assim, as aes humanas so analisadas no seu movimento social dentro do seu contexto espacial e temporal para que possam ser dimensionadas para outros tempos e espaos. Os estudos histricos adquirem valor na medida em que so entendidos como totalidade na perspectiva no fragmentada da Histria da humanidade e das relaes sociais. preciso estabelecer relaes amplas entre o que ocorre no mundo e o que ocorre nos locais onde vivemos. preciso estabelecer relaes entre esses tempos historicamente marcados. Estudar a comunidade, uma data ou fato histrico isoladamente, perder a prpria dimenso histrica, ou seja, negar as relaes que os homens produzem entre si e a produo histrica da qual o homem capaz. no presente e no passado, de forma concomitante e dialtica, (que o sim e o no dinmico de cada momento histrico) que se busca a compreenso da totalidade histrica para projetar o devir. A leitura que se faz de um fato histrico depende da concepo historiogrfica e de mundo assumida pelo professor. Assim, um professor positivista e liberal (que o que possui uma viso fragmentada e formatada na concepo da lgica forma linear, ou seja, uma coisa aps a outra), difere em muito da perspectiva dialtica. Desta forma, as relaes sociais de produo so o fundamento para o estudo da Histria, ou seja, como os homens se organizam para produzir as suas necessidades bsicas e/ou estabelecidas como tais. Na Histria, interessam as transformaes e os seus significados na sociedade humana. Para tanto, se deve trabalhar a maneira como o homem se organiza e se relaciona nas diferentes pocas e espaos, de modo a introduzir nesta noo, as dimenses de classe
(1)

A histria uma cincia dos homens no tempo. A atmosfera onde seu pensamento respira naturalmente a categoria da durao. Isto porque a histria no a cincia do passado; seu objeto so os homens. O historiador se parece com o agro da lenda. Onde sente o cheiro de carne hu mana, sabe que l est a sua presa. Este tempo tanto contnuo, como mudana perptua. O homem tambm mudou muito: em seu esprito e, sem dvida, at nos mais delicados mecanis mos de seu corpo. Sua atmosfera mental t ransformou -se profundamente; sua higiene, sua alimentao, igualmente. Diante disso, a histria deve ser feita atravs de uma mu ltiplicidade de documentos e de tcnicas, tendo em vista a complexidade dos fatos humanos; desaparecendo a noo de cincias auxiliares da histria, dado que no deveria haver especializae s, mas uma explo rao global em todos os campos. Por isto, o historiador deve ter uma formao slida e ao mesmo tempo variada. A ignorncia do tempo passado compro meteria no s o conhecimento do presente, mas inclusive a ao no presente. Histria no um trabalho somente de erudio feito a quatro paredes. A histria deve ser verdade e o historiador deve ser aquele que busca o verdadeiro e o justo dentro e no seu tempo. (Bloch, M. 1993: 95-98)

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social, papel social e os interesses antagnicos que se produzem nesta mesma sociedade. Dever-se- ter cuidado em perceber, nas relaes sociais, o sentido da ideologia hegemnica e como ela produz e transforma valores privados em valores universais, tais como, democracia, representatividade, capital, propriedade e outros. Somente assim, a noo de resistncia e transformao (que deve ser entendida como processo revolucionrio) passa a ser fundamental para pontuar a possvel superao de uma forma de organizao econmica-social- jurdica na perspectiva da produo de uma nova sociedade. Tendo por base essas premissas, o trabalho com os contedos histricos, na Educao de crianas, jovens e adultos deve pautar-se na categoria de totalidade quando esta concebida como a possibilidade de interpenetrao de contedo/forma entre os contedos, conceitos e o conhecimento universalmente produzido (Brinhosa, 1996, p. 3). Por interpenetrao, deve-se entender no a unificao dos conhecimentos existentes em algo nico, no a soma do conhecimento alcanado por vrias cincias, mas a possibilidade de materializar o interrelacionamento que existe teoricamente de comum entre todas as reas do conhecimento. O conceito de totalidade, dentro da concepo de que o conhecimento se produz historicamente, no pode ser confundida como mais uma metodologia. Nesta perspectiva, um projeto histrico deve indicar com o que e com q uem estamos nos comprometendo. Da, emergem as vrias formas de se organizar a ao educativa, as vrias maneiras de se entender a funo social da Educao de crianas, jovens e adultos e a finalidade que visualizamos para a formao dos nossos alunos (Brinhosa, 1996, p. 3), traduzidos num projeto poltico-pedaggico. Nessa concepo, de fundamental importncia reconhecer os nveis histricos do concebido, do materializado e do refletido. No concebido encontram-se os homens e suas produes conceituais e as possibilidades de execuo objetiva. No materializado est a capacidade e expresso do homem em transformar um conceito em algo real e palpvel. No refletido acontece a possibilidade de mediao e transformao entre o pensado e o materializado na dimenso de revolucionar. Este o momento em que tudo te m temporalidade e espacialidade a partir das relaes sociais de produo. Neste caso, o conhecimento histrico ser fundamental para a compreenso dos processos histricos, ou seja, tendo por base os referenciais terico-filosficos, qualquer homem procede a apropriao, anlise e discernimento das produes/processos histricos.

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A Histria enquanto produo/processo no a possibilidade de abordagem de novos temas, mas, a percepo de que estes temas sempre se interpenetraram, porm somente agora so incorporados ordem do dia. Assim, a concepo que estamos a desenvolver se consubstancia na concepo dialtica da histria. Portanto, preciso que o professor leve estas questes em considerao e procure identificar qual a concepo historiogrfica contida nos conceitos que pretende tratar com seus alunos, pois os contedos histricos e sociais sofrem enormes transformaes devido s influncias ideolgico-polticas. Desta forma, fica explicitado que, ao educador no caber trabalhar em qualquer concepo, e sim, com a concepo que ele mais d conta de explicitar o implcito, de apropriao do que negado, da ao diante da inrcia. IV Os Homens como atores da Histria No trabalho de apropriao do conhecimento produzido pelos atores histricos, preciso, primeiro considerar os conhecimentos j apropriados pelas crianas, jovens e adultos, principalmente aqueles que esto no seu nvel de desenvolvimento real e constatar como se procede a sua materializao. Nesta perspectiva, preciso considerar os conceitos espontneos produzidos atravs de experincias concretas e materializadas. Na sala de aula, estes conceitos vo sendo aos poucos interpenetrados por informaes e conceitos que produziro uma relao forte entre o concreto, que vai aos poucos sendo abstrado, e o abstrato que vai ganhando aos poucos concretude para ser materializado no cotidiano. A partir do momento em que a criana, o jovem e o adulto encontram-se em contato com a cultura produzida pela humanidade, passam a elaborar uma srie de concepes acerca do que observam, concepes que foram interagidas por pessoas do seu convvio. O pensar deles sobre si mesmos, a realidade sua volta e as relaes estabelecidas entre o homem/meio lhes possibilita observar, analisar, refletir, comparar, ou seja, faz com que eles utilizem suas funes mentais para apropriarem-se de conceitos, que no incio so noes difusas que ao serem sistematizadas pelo professor, favorecero produo de generalizaes e de novos conhecimentos, na perspectiva de ma terializao do apropriado e da dimenso de mundo. preciso ter a clareza que o estudo do universo de qualquer ser humano possui a dimenso de totalidade, j que este fruto tambm das relaes sociais que, por sua vez, 240

so histricas e tm a dimenso de humanidade. Trabalhar o seu espao e o seu tempo imediato trabalhar os espaos e os tempos de maior dimenso e distncia. Ao iniciar o trabalho priorizando a criana, o jovem e o adulto, o educador no pode perder o significado deste como meta, nem dissoci- lo da sua produo e perspectiva histricas. Na prtica educativa, o professor, as crianas, os jovens e os adultos tornam-se sujeitos do processo educativo e da histria, entendendo o conhecimento como produo humana, sujeito a transformaes e renovaes. O trabalho em grupo, as trocas com os outros profissionais, outras pessoas da comunidade so de fundamental importncia se desejarmos ensinar que aprendizagem um ato social. Entendendo que nenhuma situao ou conceito natural, que todos so produtos de um momento histrico dinmico que, assim nada eterno e que tudo est profundamente em transformao constante, procurar, na medida do possvel, interpenetrar nos temas de estudo a desnaturalizao de conceitos e entendendo, ainda, que os conceitos que temos acerca da realidade, so apropriados dentro de certos padres culturais e certos contextos histricos temporalmente marcados. Assim, a criana, o jovem e o adulto, portadores da condio de produto e produtor de sua histria, ou seja, ator, necessitam de um trabalho e, principalmente, que o educador seja proprietrio de um certo nvel de conhecimento e no, apenas, portador de tcnicas que viabilizem a transmisso de informaes. Nesta dimenso e perspectiva, torna-se bsico apropriar-se das bases conceituais propostas pelo materialismo histrico , que produzem a possibilidade de entender a vida na sua totalidade para que nela possa ser agente de sua histria, a prpria criana, jovem ou adulto. Nesta, a temporalidade e espacialidade atual e em outros tempos so constitutivos bsicos, bem como: relaes sociais de produo; classe social; cotidiano; as relaes sociais nos espaos vividos; os diferentes espaos histricos. O homem produz socialmente o espao e com ele articula seu modo de vida. No possvel encontrar a natureza sem o homem. A prpria paisagem fruto dos processos histricos sociais. Deste modo, entender a espacialidade das relaes sociais supe o reconhecimento das dimenses mais simples (lateralidade, verticalidade, horizontalidade) e devem ser percebidas pelas crianas, jovens e adultos na formulao de representaes em plantas e, posteriormente, em mapas, at as dimenses mais complexas do urbano, das redes de comunicao, de ligao entre os espaos ou mesmo as redes subterrneas de gua e esgoto ou metr. H ainda espaos significativos nos nveis poltico, cultural, religioso e/ou educacional. A escola um espao que pode ser decodificado em sua complexidade. 241

A rua e o bairro; a edificao e os lugares atribudos a vrios papis vivenciados na instituio; a sua relao com o Municpio, Estado e com o Pas. Suas diversidades tnicoculturais, que remetem a outros lugares e tempos, e a relao entre o espao pblico e o espao privado so dimenses fundamentais. O momento histrico atual no permite, ainda, a elaborao de uma nova grande sntese da histria, uma vez que os processos sociais, econmicos e polticos, alm de dinmicos e violentamente rpidos, degladiam-se sobre dogmas do passado e propostas de futuro, esquecendo-se do presente como um tempo a ser decodificado. Assim, num mundo onde a apologia do mercado (lugar histrico onde se troca e se vende tudo; onde at os homens se transformam em mercadoria), Este materializado pelas relaes sociais. Ainda, nesta concepo de Histria, no se pode entender o ensino como mera transmisso de conhecimento. Faz-se necessrio o dilogo com a historiografia especializada, com os documentos histricos orais ou referentes cultura material, fazendo do ensino de Histria um processo ativo de produo de novos saberes e no apenas a vulgarizao ou difuso de saberes j consagrados. V Os atores da Histria e a sua relao com o Mercado/Emprego Os atores da histria humana esto inseridos nas polticas sociais e nos mecanismos de controle com finalidades hegemnicas, na condio de expresso da violncia produzida pela relao capital/trabalho, atravs do mercado livre. Um mercado livre s existe quando, e somente quando, os trabalhadores so livres no duplo sentido, ou seja, como pessoas livres podem dispor de sua fora de trabalho como mercadoria prpria e estabelecer o valor. Quando o trabalhador for proprietrio da sua fora de trabalho e possuir o direito de estabelecer o seu preo/salrio, esta condio ser a negao da prpria diviso social do trabalho que rege toda a relao capital/trabalho. Hoje, a tecnologizao dos servios e da produo faz com que a oferta e a demanda no regulem mais os salrios da fora de trabalho via variao das taxas de salrios, como acontecia antes. As relaes entre empregado e empregador se modificaram com a tecnologia mais gil e aprimorada de nossos tempos e est a exigir um trabalhador com outro perfil, ou seja: dcil, descartvel e imbecilizado pela mesma tecnologia. Nesta perspectiva, o trabalho/emprego produz conseqncias importantes no mbito da educao quando provoca alterao qualitativa na forma de ser do

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trabalho/emprego, que de um lado impulsiona para uma maior qualificao do trabalhador e, de outro, para uma maior desqualificao. ntida a reduo da dimenso varivel do capital, em decorrncia do crescimento de sua dimenso constante; ou, em outras palavras, a substituio do trabalho vivo pelo trabalho morto (trabalho vivo aquele realizado pelos homens. Traba lho morto todo aquele incorporado e realizado pela maquinaria) requer a formao de um outro trabalhador, com possibilidade de aproximar-se do que Marx chamou de supervisor e regulador do processo de produo (Marx, 1972: 228). Porm, este outro trabalhador no se efetivar plenamente pela prpria lgica do capital, e Marx elucida esta questo quando afirma: O trabalho j no aparece tanto como encerrado no processo de produo, seno que, melhor, o homem se comportar como supervisor e regulador em relao ao processo de produo mesmo. O trabalhador j no introduz o objeto natural modificado, como um anel intermedirio entre a coisa e ele, mas insere o processo natural que transforma em industrial, como meio entre si mesmo e a natureza inorgnica, a qual domina. Apresenta-se ao lado do processo de produo, em lugar de ser seu agente principal. (...) Logo que o trabalho, em sua forma imediata, tiver deixado de ser a grande fonte de riqueza, o tempo de trabalho deixa, e tem que deixar de ser sua medida e, portanto, o valor de troca (deixa de ser a medida) do valor de uso. O sobre trabalho da massa deixa de ser condio para o desenvolvimento da riqueza social, assim como o no-trabalho de uns poucos deixa de ser a condio para o desenvolvimento dos poderes gerais do intelecto humano. Com isso, se desmorona a produo fundada no valor de troca... (Marx, 1972: 227-229). Outro aspecto que se acrescenta a desqualificao de inmeros setores do mundo do trabalho, atingidos por uma gama diversa de transforma es que levaram, de um lado, desespecializao do trabalhador industrial tradicional e, por outro, massa de trabalhadores que oscila entre os temporrios (que no tm nenhuma garantia no emprego), os parciais (integrados precariamente s empresas), os s ubcontratados, terceirizados (embora se saiba que h tambm terceirizao em segmentos ultraqualificados), e os trabalhadores da economia informal. No que se refere desespecializao dos trabalhadores profissionais, em decorrncia da criao dos trabalhadores multifuncionais, introduzidos pelo toyotismo, relevante lembrar que esse processo tambm significa um ataque ao saber profissional dos operrios qualificados, a fim de diminuir seu poder sobre a produo e aumentar a intensidade do trabalho. Os trabalhadores qualificados enfrentaram esse movimento de 243

desespecializao como um ataque a sua profisso e qualificao, j que o mesmo lhes retira poder de negociao no estabelecimento das polticas salariais(Coriat, 1992: 41). Evidencia-se, portanto, que ao mesmo tempo em que se visualiza uma tendncia para a qualificao do trabalho/emprego, desenvolve-se tambm, intensamente, um ntido processo de desqualificao dos trabalhadores, o que acaba se configurando num processo contraditrio que superqualifica em vrios ramos produtivos e desqualifica em outros. O que se percebe a complexificao, a fragmentao e a heterogeneidade ainda maior da classe-que-vive-do-trabalho. Materializa-se assim, de um lado, o processo de

intelectualizao do trabalho manual. De outro, e em sentido radicalmente inverso, uma desqualificao e mesmo subproletarizao intensificadas, presentes no trabalho precrio, informal, temporrio, parcial, subcontratado, etc. Se a intelectualizao do trabalho manual , em tese, mais coerente e compatvel com o enorme avano tecnolgico, a desqualificao mostra-se tambm plenamente sintonizada com o modo de produo capitalista, em sua lgica destrutiva e com a taxa de uso decrescente de bens e servios (Mszros, 1989: 17). Nessa perspectiva, a educao de crianas, jovens e adultos passa a ter significado especial. Mas, se a partir do final da dcada de 80 o desemprego uma questo estrutural do capital, como a educao figurar? Sendo ento a educao a expresso da relao entre as classes fundamentais da sociedade capitalista, esta escola no conquista do trabalhador, mas a expresso, como o trabalho/emprego, da sociedade capitalista. Portanto, a educao formal institucionalizada s se pe com a produo cientfica de riqueza e a diviso social do trabalho/emprego. E, assim, a educao como centralidade das proposies polticas e como forma de gerar qualificao, que possibilita insero no mercado de trabalho/emprego e economias regionais no mercado internacional, vem se transformando numa exigncia social/empresarial. VI A Globalizao e o descarte do home m do mundo do Emprego fundamental situar a criana, o jovem e o adulto de hoje no contexto do mundo globalizado, principalmente quando o mesmo chamado a se capacitar para poder garantir algum nvel de emprego. Nesta esteira, estes so levados pela informao que no produz discernimento e sim iluso. Por isso, faz-se necessrio retornarmos dcada passada para entender as exigncias hoje imposta pelo mundo do desempre go estrutural. 244

O final dos anos 80 foi marcado, no seio da Comunidade Europia, pelo grande debate sobre os rumos polticos, econmicos e sociais a serem seguidos. O muro de Berlim j estava com seus alicerces abalados, e tudo indicava que o capitalismo estava prestes a vencer as ltimas batalhas e a prpria Guerra Fria. E os principais atores da Europa Ocidental se viram diante de uma questo fundamental a resolver: qual capitalismo ser norteador? O que realmente queremos explicitar que os dois grandes plos da polmica que surgiu estavam claramente localizados: de Londres, a Senhora Margaret Thatcher, alicerada no sucesso da recuperao econmica da Gr-Bretanha, reagia contra qualquer projeto de unificao europia e defendia, em consonncia com as melhores teses neoliberais, a economia de mercado pura e simples e a total descentralizao das funes de Estado, bem como a privatizao via terceirizao, como nica forma de capitalismo vivel. De Bruxelas, o presidente da Comisso Europia, Jacques Delors, oriundo do partido socialista francs, replicava com uma proposta no de centralizao nem descentralizao, mas de subsidiariedade e solidariedade. Na verdade, essa discusso no est resolvida, e o Brasil ingressa tardiamente neste processo de definio, quando se iniciava uma nova fase de sua histria altamente questionvel em que o Governo Fernando Collor assumiu a direo desta, e props que o Brasil adentrasse na modernidade. Talvez valha a pena nos perguntarmos: e ns, em que tipo de capita lismo vamos viver? A era da chamada globalizao da economia est a. Tendo presente a nossa realidade, qual o caminho que estamos escolhendo? Apesar de vrias tentativas de esclarecimento, a questo para ns se torna mais complexa, em funo da aliana que se sagrou vitoriosa nas eleies de 1989, 1990, 1994 e 1998, para presidente e governadores, respectivamente. Isto por serem compostas fundamentalmente pelos partidos que representam os plos opostos do debate europeu. Como houve uma opo de deixar os conflitos poltico- ideolgicos para depois..., a proposta assumida aquela que defende uma economia de mercado tal como os liberais propem temperada por um princpio de solidariedade, fundamental na viso da socialdemocracia. Poderamos dizer, algo que estaria muito na linha da vitoriosa economia social de mercado, implantada pelo governo da democracia crist na Alemanha do ps-guerra.

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Introduz-se, nesta poltica, o princpio da subsidiariedade(2) que deve ser entendido na direo da soluo dos problemas, na medida e no nvel em que eles surgem. No contexto da subsidiariedade, o papel dos nveis superiores do Estado , passa a ser o supletivo, no sentido de auxiliar os nveis inferiores a resolverem seus problemas. Podero at substituir estes ltimos, em alguns casos, mas apenas em carter temporrio, at que se criem as condies necessrias para aplicao do princpio. Ora, a concentrao de recursos cada vez maiores nas mos de um poder centralizado ou descentralizado como, por exemplo, o capital globalizado , que no tenha claramente essa finalidade tica, contradiz o princpio da subsidiariedade e tende a inverter o processo: o indivduo cidado , as comunidades menores, os municpios, e os estados acabam ficando merc das decises tomadas em distantes gabinetes, ou seja, pelos investidores e/ou financiadores de projetos sociais. Nessa perspectiva, a distribuio de verbas entre Unio e unidades federadas retoma a subsidiariedade, como forma de fortalecimento do poder a partir do ponto mais prximo do cidado, que seriam os municpios. pelos culos da subsidiariedade que podemos julgar se um Estado tende para o autoritarismo contraproducente, da mesma forma que dficit de uma empresa e tenses sociais alertam sobre a disfuncionalidade das competncias pblicas. Assim, define-se o arcabouo que produzir as condies de justificar por que descentralizar e terceirizar, e por que o caminho para um capitalismo vivel com um Estado mnimo e excelente prestador de servios na condio de avaliador e coordenador de aes. Trata-se, assim, de uma estratgia do capital para aumentar a produo, melhorar a qualidade, reduzir custos e desorganizar os trabalhadores e trabalhadoras. (Martins, 1994: 112, 113 e 114). Terceirizar, na concepo ampla das exigncias da relao social Capital/Trabalho, significa contratar servios de terceiros para executar as partes da produo que no so estratgicas na elaborao do produto principal (Faria, 1994:41). A Educao de crianas, jovens e adultos terceirizao quando voltadas somente para o mercado e suas exigncias.

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Entendida como a poltica estabelecida pelo Estado no s entido de garantir as questes sociais e alavancar investimentos no setor produtivo com a finalidade de garantir o Welfare State (Estado do Bem-Estar Social) e o controle do Estado sobre as questes fundantes da economia nacional.

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A terceirizao no est restrita apenas s tarefas auxiliares de limpeza, restaurante, vigilncia, etc., mas tambm s parcelas importantes do processo produtivo. Para ilustrar e clarear o entendimento, vamos descrever um pouco como isto ocorre na Toyota e as suas decorrncias. O sistema Toyota de produo flexvel. Fabricam-se muitos modelos, em pequena quantidade e so produzidos segundo a demanda, ou seja, a demanda puxa a oferta. Como numa loja, os artigos so repostos nas prateleiras na medida em que so vendidos. Isso implica: primeiro, que as mquinas tm que ser, tambm, flexveis. Segundo, no pode haver desperdcio, porque s a produo acrescenta valor ao prod uto; terceiro, o trabalho polivalente: desde 1955 o trabalhador da Toyota opera em mdia cinco mquinas; e, em quarto, a terceirizao torna-se fundamental. Em vez de a empresa ter toda uma estrutura verticalizada hierarquizada em todos os nveis de produo ela subcontrata empresas, as terceiras. Cada empresa se aprimora numa especialidade. A terceirizao, na empresa, melhora a escala de produo, alivia crises e reduz custos. Os salrios nestas terceiras, equivalem de 30% a 50% dos pagos pela Toyota. Racionalizam-se custos, evitam-se possveis greves e otimizam-se os encargos sociais. No Brasil, a terceirizao proposta como forma de livrar-se de problemas estruturais. A educao de crianas, jovens e adultos na dimenso de informao a forma de reduzir e baratear custos, bem como transferir toda a responsabilidade para os municpios e empresas, via educao supletiva, portanto, terceirizao. Assim, ao terceirizar, tem se buscado como poltica a de no perder o poder, e sim a relocao do mesmo em outra instncia, mas sob o controle daquele que sempre o teve. Explicitando melhor: a terceirizao que integra uma estratgia relacional, objetiva alcanar tanto elementos de produtividade quanto condies novas de competitividade. a imposio das tecnologias gerenciais de qualidade. A palavra de ordem passa a ser parcerias em todo o fluxo produtivo, nas relaes com o mercado, com os fornecedores e tambm com os empregados. Pensa-se a longo prazo. O comportamento adotado o do lucro- lucro e, via qualidade, satisfazer essencialmente o cliente. Esta uma forma de concepo, e que , em geral, adotada nos pases industrializados. Essa modalidade de terceirizao que virou moda e que uma palavra falsa, enganosa, porque no tem o significado de outsourcing (a busca de suprimento), adota a poltica de antagonismo com os empregados e com o movimento sindical. Esta postura

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produz o comportamento do ganha-perde e a desconfiana dos empregados, fornecedores e do mercado. A terceirizao est relacionada com a qualidade, competitividade e a produtividade. Ela ainda confundida, no Brasil, com a contratao de mo-de-obra temporria, de terceiros no setor pblico, j que nas empresas no isto que acontece, pois a terceirizao imposta pela lei do valor. Por fim, cabe-nos dizer que a sociedade moderna fundada a partir do sculo XVI, nas suas materialidades mais evidenciadas , se organiza hierarquicamente e passa a ser definida pelo dinheiro, ou seja, pelo capital produzido nas novas relaes sociais de produo. Neste quadro, desde o sculo referido, o assalariamento o preo para a maioria sobreviver. Com o desemprego estrutural, o preo a miserabilidade. Isto porque, os homens dividem-se em proprietrios dos meios de produo (a minoria) ou da fora de trabalho (a maioria) e os descartveis (parcela significativa da maioria). Formam-se assim as classes sociais. A noo e concepo de classes sociais produzidas por Marx permitem o entendimento e o discernimento do conflito luta de classe e abre um campo frtil para a anlise das relaes sociais de produo. Marx, no reduziu esta noo ao nvel da produo, mas tambm pontua para a dimenso de subjetividade que se coloca materialmente nos problemas e impasses entre a vida econmica e os demais nveis do vivido. Isto voc pode aprofundar no 3 livro e seus dois Tomos de o Capital, na Ideologia Alem (mesmo que sendo um rascunho superado em O Capital), no 18 Brumrio e nos Grundisses. Finalmente, os homens fazem Histria, mas a fazem socialmente. As interaes e interpenetraes de valores, crenas, culturas, conflitos de interesses tambm fazem os homens e produzem Histria. Urge ento a superao da conscincia sem discernimento e dos nveis de conscincia que no levam superao do quadro de explorao, desemprego e/ou subemprego aos quais esto hoje sujeitos os trabalhadores. VII Fundamentos Tericos Metodolgicos 1. Consideraes Gerais As questes terico- metodolgicas passam necessariamente pelas condies e organizao material do processo ensino-apropriao de conhecimento. Nestas esto a questo salarial, o nmero de alunos por classe e srie, a formao docente, bem como, os 248

materiais disponibilizados para a atuao docente, como: biblioteca, mapoteca, videoteca, filmoteca, laboratrios e outros. Cabe ressaltar que a vida da escola passa pelo seu projeto poltico-pedaggico, produzido pelos segmentos que compem a organizao-estrutura da Escola. Tendo por base estas premissas, o ato educativo no ter cunho finalista em si mesmo, bem como, o processo de avaliao. A perspectiva pontuada no projeto poltico pedaggico, ser o caminho e as luzes que nortearo todo o processo. A avaliao dever ser processual, tendo como ponto de referncia a realidade social dos alunos e o estgio de apropriao de conhecimento em que os mesmos se encontram, tanto em nvel do formal, bem como, em nvel do informal/cotidiano. Conhecendo esta realidade do educando, o professor organizar o seu trabalho de forma a dar conta das possveis lacunas e circularidade dos contedos, visando alterar, modificar e complementar carncias conceituais e contextuais que julgue necessrios em cada momento. A concepo de Histria deve ser reordenada na dimenso proposta na parte primeira deste documento e que permita o entendimento da sociedade em suas diversidades histrico-culturais, cujas singularidades devem estar referenciadas na dimenso macroestrutural, bem como na dimenso micro/cotidiana.

2. Consideraes sobre o Mtodo Progressivo-Regressivo-Progressivo A forma de investigao do presente/passado/presente intitulada por Henri Lefebvre de Mtodo Progressivo-Regressivo-Progressivo e sua explicao pode ser consultada nas obras organizadas por Jos de Souza Martins, Introduo a Crtica Sociologia Rural e Henri Lefebvre e o Retorno Dialtica, da Editora Hucitec. Nessa concepo, destaca-se o reconhecimento dos nveis histricos do vividorefletido-concebido. No vivido, encontram-se os homens e suas experincias concretas. Trata-se do tempo imediato que observado primeira vista; a descrio do que se v sobre o tema. No refletido, acontecem as mediaes entre o tempo imediato e a memria que constituem as dimenses temporais a serem estudadas com um olhar prprio daquele tempo. o momento regressivo do mtodo, no qual mergulhamos na complexidade vertical das relaes sociais. Trata-se de ir s fontes e datar cada elemento da vida material e social. O nvel do concebido define-se pelo conhecimento histrico a partir da reconstruo historiogrfica dos processos histrico-culturais, ou seja, a partir dos 249

referenciais tericos do pesquisador, ele procede compreenso e anlise do problema abordado. Este conhecimento requer uma operao em diferentes temporalidades, permitindo o entendimento dos vrios e simultneos tempos que coexistem num fenmeno, movimento ou processo. A produo desse saber principia na identificao de um tema a ser investigado. Este tema s pode ser formulado a partir da existncia do problema que o referencia. A formulao do problema supe um exerccio de recuperao historiogrfica em suas polaridades (isto : o historiador clssico que estudou o problema e seus desdobramentos crticos) e a elaborao de hipteses que sero testadas pela pesquisa. Deste modo, o presente mobiliza o processo de produo deste conhecimento, j que o historiador s recorre ao passado para entender ou explicar o presente. A soluo dos problemas, que a pesquisa estabelece, permite o reencontro entre o vivido, o concebido e a reflexo que abrem as vrias possibilidades de superao que impulsionam a produo do devir ou ao outro tempo (novo?) Desta forma, fica banido do processo do ensino de Histria o simples repasse de informaes, j que o conhecimento histrico a desconstruo/produo de vrios sujeitos. A apreenso, compreenso e discernimento da materialidade da totalidade no cotidiano das pessoas so a possibilidade de produzir a capacidade dos seres humanos se compreenderem enquanto e como sujeitos da sua histria. No so os novos temas e/ou temas candentes que garantem esta perspectiva, mas tambm, a possibilidade de novas abordagens sobre temticas convencionais onde sejam consideradas como histricas no apenas as experincias vitoriosas e/ou oficiais, mas tambm as vencidas e/ou no consideradas, que, muitas vezes, so mais ricas e desveladoras/reveladoras de novos sentidos/discernimentos.

3. Consideraes sobre histria temtica Esta concepo no invalida os conhecimentos at aqui trabalhados na dimenso forma/contedo. Ao contrrio, ela redimensiona a possibilidade estancada numa forma de conceber a histria como pronta e acabada. Ela restabelece a possibilidade de trabalhar a produo histrica como processo contnuo, dinmico e transformador. Nesta perspectiva, segundo Zilda Marcia Gricoli Iokoi: O entendimento da Histria supe uma ntima relao com o presente e os elementos constitudos e definidos no 250

passado. S poderemos compreender os problemas do presente, se buscarmos suas razes no passado e se recuperarmos as razes pelas quais determinado processo desembocou nas situaes atuais. Muitas vezes faltam-nos informaes adequadas ou suficientes para esclarecer determinado assunto ou mesmo para resolver uma questo. Para que possamos tomar decises, formar uma opinio sobre o nosso cotidiano, precisamos organizar as informaes desconexas e rpidas, veiculadas diariamente pelos meios de comunicao, e, consciente ou inconscientemente, recebidas por ns. Rdio, televiso, jornais, cinema, msica possibilitam uma aproximao mundial ou planetria. At rituais religiosos podem, hoje, ser difundidos pela mdia. Tudo se concentra e se expande velozmente, pressupondo a voracidade do moderno e a apropriao dos vrios tempos num s, o tempo da ciberntica, representado pela Internet. Assim, o entendimento do mundo atual precisa estar fundamentado na historicidade das partes que o compem. Pases, cidades, grupos sociais, sistemas econmicos, representaes polticas, culturais e religiosas impelem- nos a buscar as peculiaridades, as especificidades, as duraes de tempo, as razes ancestrais e profundas das experincias humanas, para que possamos recuperar a lgica da vida, neste mundo globalizado. Os materiais de ensino de Histria, abusando de uma estrutura meramente cronolgica, partem do passado remoto para chegar ao presente. Esse modo de pensar a histria, baseado na cronologia ascendente, inclusive em textos que se propem inovadores e crticos, apenas refora a idia de que o tempo do relgio que define a histria e de que h uma relao de causa e efeito entre o fato e o tempo. Esse procedimento metodolgico retira da histria o embate entre o presente, passado e devir. Quando refletimos sobre a histria, as questes que nos movem esto definidas e postas no nosso tempo. com o propsito de compreend- las ou enunciar algumas hipteses para solucion-las que recuamos ao passado para encontrar suas razes. Esse exerccio fundamental para que possamos refletir sobre os processos que se desenrolaram em torno delas, levando- nos a conhecer e reconhecer caminhos e vises diferentes dos nossos, mas que nos permitem entender as razes que nos levaram a pensar desta ou daquela forma. Relativizamos, assim, as nossas certezas e passamos a optar entre as mltiplas possibilidades que se apresentam no enfrentamento do problema a ser resolvido. Deste modo, os processos sociais ganham movimento e perdem a rigidez que lhes convencionalmente atribuda. Se todos os dias aprendemos uns com os outros, se construmos caminhos, selecionando direes a seguir, e, se a cada nova encruzilhada, 251

temos de optar por uma direo, as sociedades humanas devem ser estudadas segundo esses impasses e opes, em que os vrios sentidos, desejos e possibilidades, representam escolhas definidas nos conflitos cotidianos. Quando deparamos com processos de escolhas (profissional, de recreao, de governante, legislador ou representante de qualquer entidade etc.), vrias so as definies que nos levam para um ou outro caminho. Essas escolhas representam opes por projetos diferenciados que s podero ser entendidas se recuperarmos o momento do conflito, ou seja, o momento de deciso sobre o que fazer, em que se escolhe um desses projetos. De maneira geral, parece que a escolha inteiramente controlada pelo indivduo e que nenhuma conseqncia social advir de seu ato. s vezes, o indivduo tem conscincia de sua responsabilidade, mas tem poucas informaes sobre o que fazer. Estudar a histria de modo retrospectivo sistematizar cuidadosamente as informaes sobre o momento presente, para que se possa formular o problema a ser estudado, e assim recuar no tempo em busca da raiz da questo, refazendo seu caminho histrico. Essa formulao supe um tema, por meio do qual o homem empreende uma viagem histrica, revisitando tempos e lugares em que os ancestrais viveram. Ele os ver pelo seu olhar e apreender suas experincias, comparando momentos em que eles viveram com os que viveu, suas semelhanas e diferenas. O entendimento do presente e do homem atual exige esse retorno. E o conhecimento advindo desse processo possibilita no s compreender a realidade atual, mas tambm aprender a pensar historicamente. Essa a principal contribuio que o conhecimento histrico pode dar ao cidado que busca na escola, o aprendizado que o auxilie a viver e participar da aventura humana. Aprender como se processa o pensar historicamente permite perceber como todos os acontecimentos so importantes, bem como so transitrios, uma vez que o homem e as sociedades humanas esto num constante fazer-se e refazer-se em sua prtica social. Ainda, na perspectiva de produzir uma discusso inicial sobre a questo, torna-se fundamental mesmo que de forma a no esgotar a problemtica que esta concepo produz e exige , elencar alguns temas e, a partir deles, tentar deixar mais clara a possibilidade, bem como a Coleo Histria Temtica retrospectiva publicada pela Edies Loyola e organizada pela Prof. Dr. Zilda Mrcia Grcoli Iokoi, publicada em 1997. Partindo do contexto da II Grande Guerra, assim convencionada, e tendo como referncia o texto reflexes sobre a Histria temtica, de Iokoi, destacamos: O fim da guerra evidenciou a brutalidade humana ao transformar valores e crenas em armas de dominao geral. Quando se perdem os valores da tolerncia, da aceitao do 252

outro, do reconhecimento do eu em comparao com o outro, e da histria humana como parte integrante da valorizao da humanidade, a violncia se apresenta como o nico caminho possvel. Desta forma, o ensino de Histria deve produzir condies para os alunos entenderem o significado do conhecimento histrico e a metodologia para a consecuo de tal fim. Assim, como o conhecimento histrico revela as opes tericas dos historiadores, os alunos devem ser orientados para reconhecer nos textos historiogrficos, as concepes de Histria dos autores escolhidos. Neste sentido, os textos que encadeiam os fatos de modo cronolgico, numa relao de causa e conseqncia, esto mais prximos da concepo positivista que compreende a linearidade do tempo, a sobreposio de verdades e o reconhecimento do vencedor como sujeito histrico determinante na narrativa. Esta postura claramente observvel nos procedimentos escolares comemorativos de datas cvicas. Assim, criar festividades como as da Independncia, do ndio etc., sem anlise do processo, reafirma apenas um aspecto isolado, folclorizado e esteriotipado de processos histricos complexos, reafirmando, de modo mitificado, fenmenos escolhidos pelo vencedor como marco de seu poder. Para esta concepo, os documentos oficiais so as fontes principais e a veracidade dos acontecimentos estar garantida pela recuperao das fontes fidedignas. A opo desta proposta curricular passa pela concepo do materialismo histrico, na possibilidade de entender a Histria como produo dos conflitos entre as classes sociais, alicerados nas relaes sociais de produo que se consubstanciam nos projetos dos vencedores e vencidos. Os sujeitos sociais so mltiplos e contraditrios o que permite a apreenso de maior riqueza tanto na identificao do presente, quanto dos elementos constitutivos das razes dos fenmenos no passado. O professor deve selecionar textos histricos e exercitar com os alunos a identificao da concepo de Histria do autor e das vrias categor ias por ele utilizadas, como forma de entendimento das referncias terico-metodolgicas existentes. H historiadores que seguem as tradies moralizantes das concepes religiosas, autores que misturam conceitos positivistas e liberais e mesmo autores que se utilizam do materialismo de forma positivista, especialmente se tomarmos os textos didticos disponveis nas escolas e no mercado. Este ecletismo dificulta o trabalho do professor generalista no reconhecimento da coerncia entre a metodologia e a construo do conhecimento histrico. Assim, 253

recomenda-se ao professor a escolha de textos historiogrficos coerentes na proposio terica e sobre um mesmo fenmeno para garantir a compreenso dos alunos. Os documentos histricos devem ser entendidos em sua historicidade, portanto, devem ser contextualizados e pensados como produto das relaes histricas. As fontes escritas, orais, materiais, iconogrficas, pictricas, musicais, plantas, mapas, biografias e outras devem ser trabalhadas na mesma perspectiva. neste processo que as reflexes histricas e historiogrficas permitem projees sobre o devir e, para tanto, cabe ao professor formular hipteses sobre as mltiplas possibilidades abertas pelos homens no tempo imediato. Assim, comparando cotidianos e cotidianeidades diversas poder-se- garantir aos estudantes instrumentos de reflexo sobre o futuro. VIII O Recorte Temtico Cada vez que se fala em reorganizao, reorientao ou proposta curricular so comuns os comentrios sobre quais contedos devero constar ou no nos contedos a serem ministrados aos alunos. A princpio, qualquer contedo um recorte de possibilidades, j que se torna impossvel trabalhar toda a histria da Humanidade em poucos anos de escolarizao. Quando nos reportamos totalidade do conhecimento, esta tem por pressuposto uma concepo filosfica, qual seja, a do Materialismo Histrico. Em nenhum momento pensamos como um todo, os fatos e nem a soma das partes, pois temos clareza que as partes se fazem no todo e que as singularidades so expresso desta totalidade. Desta forma, o recorte temtico aqui proposto representa a possibilidade de incurso na histria para responder questes latentes do Hoje. Por isso que, cada contedo temtico escolhido deve apresentar substancialidade para responder s questes formuladas hoje pelos alunos e professores no cotidiano do processo de apropriao do conhecimento. Nesta perspectiva no se desprezam as singularidades dos alunos, o seu cotidiano, os gneros, memria e outros aspectos, porm, no se trabalhar o mesmo na perspectiva da Nova Histria. Isto porque, na atualidade, o capital globalizado materializou que as questes fundantes no acontecem no local circunscrito pelo prprio local. A totalidade Histrica da Humanidade, no mnimo, produz as condies para o local decidir o detalhe ou o que j est decidido isto entendido enquanto processo dinmico e dialtico.

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Tendo estas questes como pressuposto, optamos por trabalhar numa perspectiva de Histria Temtica, negando a forma fundada na lgica formal linear, positivista, com uma definio pr-determinada a cada momento. A proposta temtica aqui assumida tem por objetivo dar continuidade e ratificar a opo feita pelos professores das Redes Pblicas, e tambm, optamos por deixar os temas propostos como possibilidades e a possvel seriao como um trabalho constante da reflexo e definio dos professores nas suas incurses na prtica educacional. Nos temas propostos como estudo, os contidos nos nmeros 1 a 6, so aqueles em que os professores trabalharo de forma continuada e concomitante com os demais arrolados. A maneira metodolgica ser a de incurso deste, de forma a interpenetrar numa ao interdisciplinar, para superar lacunas e avanar nos discernimentos necessrios em cada tema trabalhado. Os temas formalmente curriculares no devero ser desprezados, mas trabalhados na perspectiva de responder s questes latentes e emergentes de hoje. Por exemplo: Estudar Revoluo Francesa ter significado e ser significante para responder enquanto gnese das polticas e aes globalizadas da economia de mercado expressa na poltica neoliberal. Caso contrrio para que servir este estudo? Com isto, no estamos falando do ensino utilitarista, mas do conhecimento fundado nas relaes hoje inbricadas e determinantes da vida no cotidiano. Um outro exemplo a questo das minorias antropologicamente definidas. Estas devem ser trabalhadas, mas nunca na perspectiva de solidificar os guetos. Hoje, a questo das mulheres, negros, ndios, homossexuais, meninos ou meninas de rua, dentre outros, est forando e levando estes segmentos a se consolidarem enquanto guetos e se transformarem em mais uma mercadoria nos nichos de mercado possvel, para faturamento de capital. Nesta perspectiva j temos revistas especializadas e casas noturnas para GLS gays, lsbicas e simpatizantes, negros e mulheres, alm de casas especializadas com produtos para estes guetos. A quem interessa refugiar-se em segmentos? As lutas so sociais e todos, de forma igualitria, devem estar inseridos. Da porque no h sentido em lutas segmentadas. Nestas, o capitalismo sempre vitorioso. Nos tira de um gueto e nos coloca em outro. Assim diz a Estao Primeira de Mangueira: Senhor, quem pintou esta aquarela Livro do aoite da senzala Preso na misria da favela. 255

Porm, queremos ressaltar que as minorias antropolgicas unidas formam uma maioria significante na humanidade. Portanto, a luta tem que ser unificada. J que somos todos sujeitos da Histria, mas tambm diversos e singulares, temos que conceber que nas categorias gerais de anlise esto o carter tnico-racial e sexual. Isto tambm est expresso como direito subjetivo na Constituio Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, na Lei Orgnica do Municpio e nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Assim, teremos como possibilidades temticas, que seguem em quadro prprio com a seguinte orientao: do item 1 ao 6 - para serem trabalhados sempre que a realidade do cotidiano exigir. os item 7 e 8 devero ser priorizados diante das exigncias e estgios de apropriao de conhecimento dos alunos, na especificidade histrica.

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1. Tempo e Es pao

2. Correntes Histori ogrficas Tradicional (factual) reprodutivistas Revolucionrias transformadoras

3. Homem enquanto Produto e Produtor da Histria Natural (o que da natureza) Cultural (o que produo humana)

4. O que Histria

5. Relaes Sociais ao longo da Histri a da Humani dade Modos de produo (desconstruo) ; Profano X Divino;

6. As Ideologias e as Organizaes Polticas

7. Movi mentos Sociais Rebelies de escravos em Roma; Rebelies de servos na Europa Feudal; Rebelio de Escravos no Brasil (Palmares); Greves Sindicais no sc. XIX e XX; Movimentos de Camponeses na Amrica Latina; Coluna Prestes; O Movimento dos Sem Terra no Brasil; O Cangao; Chiapas e outros.

Tempo vivido e medido Tempo: anterioridade, posteridade, simultaneidade Tempo da Natureza Tempo: do existencial (filosfico), do mitolgico, do psicolgico, do comercial, da matemtica (cronolgico) virtual/real, da cincia Espao: virtual, tridimensional, bidimensional, social coletivo e individual, poltico, pblico e privado, econmico, mltiplos

Na concepo positivista Na concepo materialista Na concepo psmoderna

O que ideologia (concepo) Correntes ideolgicas Individualismo X (idelogos Coletivismo; expressivos) Apropriao X Organizaes: Expropriao; partidos, sindicatos, associaes Relaes de poder: comunitrias, clubes Autocracia, sociais, clubes de democracia, futebol, Mercosul, totalitarismo, Nafta, Comunidade socialismo Comum Europia, Sexismo (masculino ou ONU, OIT, Unesco, feminino). OEA, OTAN, Sindicato Racis mo e outros Solidariedade, ETA, IRA e outros.

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8. Contedos formalmente curriculares Histria Geral Revoluo Francesa Revoluo Russa Revoluo Americana Revoluo Chinesa Revoluo Cubana Revoluo Nicaragense Independncia na Amrica Latina Civilizaes: Maia, Inca, Guarani, Tupy Legado da Antiguidade: Grcia, Roma, Hebreus, Chineses, Japoneses, Mesopotnicos e Egpcios Revoluo Comercial/Industrial Reforma e Contra Reforma Colonialismo/Imperialismo A globalizao do sculo XVI ao XX Chile e El Salvador (anos 60 a 90) Histria do Brasil Legado da realidade colonial Canudos Inconfidncia Mineira Independncia/Repblica Escravido Imigrao (concepo, porque) Rebelies: Baloiada, Sabinada, Mascotes, Farroupilha e outras Sociedade Civil Ps-1930 Constituies Brasil anos 60 a 90 Organizao do Poder Partidos Polticos Mulher Educao Sindicatos Movimentos Sociais Histria de Santa Catarina Formao tnica e imigrao Propriedade da Terra minifndios O Contestado A Agroindstria A Novembrada Repblica Juliana: O Mito Anita Garibaldi Revoluo Federalista Oligarquias Resistncias Sociais Organizao Poltica e Relaes de Poder Territorialidade Razes Histricas Sociedade Histria de So Jos Emancipao e territorialidade Organizao Poltica Economia Razes Histricas Cultura Festas Populares Formao tnica Urbanizao e territorialidade Meio Ambiente Favelizao Educao Lazer Sociedade

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IX Bibliografia Referencial o Texto Terico-filosfico BLOCH, M. Apologie pour Lhistoire ou mtier dhistorien. Paris: Armand Colin, 1993. BRAJERMAN, H. Trabalho e capital monopolista: a degradao do trabalho no sculo XX. Rio de Janeiro: Zahar, 1977. BRINHOSA, Mrio C. A criana que brinca, pensa, sorri e produz histria. In: Educao infantil: Uma necessidade social. Organizado por Christiani Maria Domingos de Abreu e Telma Elita W. Ribas. Florianpolis: Secretaria de Educao Municipal, 1999. _______. A descentralizao da educao: Produo da autonomia democrtica ou desobrigao do Estado. Dissertao de Mestrado UFSC. Florianpolis, 1996. _______. Interdisciplinaridade: Possibilidade e equvocos. In: Anais Pedagogia 97, Havana Cuba, 1997 ou In: ACTA FISITRICA. rgo Oficial da Diviso de Medicina de Reabilitao da Faculdade Medicina da USP. So Paulo: Lemos Editorial & Grficos Ltda., Vol. 5, n. 3, dez./1998. CORIAT, Luiz Antnio. Educao e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992. FARIA, Aparecida de. Terceirizao um desafio para o movimento sindical. In: Terceirizao: diversidade e negociao no mundo do trabalho. Organizado por Heloisa H. T. de S. Martins e Jos Ricardo Ramalho. So Paulo: Hucitec: CEDI/NETS, 1994. FIOD, Edna Garcia Maciel. A maldio dos educadores. Florianpolis: UFSC, 1991 (mimeo). FIGUEIRA, Pedro de Alcntara. Consideraes Histricas sobre a racionalidade cientfica. So Paulo, 1986 (mimeo). FREITAS, Luiz Carlos de. Projeto histrico, cincia pedaggica e didtica. Educao e sociedade (27): 122-140, 1987. IOKOI, Zilda Grcoli. Igreja e camponeses: Teologia da libertao e movimentos sociais no campo Brasil e Peru, 1964-1986. So Paulo: Hucitec, 1996. 259

MARX, Karl. Elementos fundamentales para la crtica de la economia poltica. (GRUNDISSES) 1857-58, V. II, Mxico: 1972. Siglo XXI. MARTINS, Heloisa de Souza e RAMALHO, Jos Ricardo (org.). Terceirizao: Diversidade e negociao no mundo do trabalho. So Paulo: Hucitec, 1994. MSZAROS, Istvan. Produo destrutiva e Estado capitalista. So Paulo: Ensaio, 1989. MELLO, G. Namo de; SILVA, Rose N. da. A gesto e a autonomia da escola nas novas propostas polticas educativas para a Amrica Latina. Estudos Avanados, So Paulo: USP, v. 5, n. 12, p. 45-60, 1991. PINSKY, Jaime. O ensino da histria e a criao do fato. So Paulo: Contexto, 1990. QUEIROZ, Tereza A. P. e IOKOI, Zilda Mrcia G. A Histria do Historiador. So Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. SCHAFF, Adarn. Histria e verdade. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

X Bibliografia, Filmografia e Mapoteca A bibliografia Geral, por temtica; a filmografia, catalogada por temas; e a mapoteca, necessria para trabalhar esta proposta, esto encartadas parte, ser distribuda aos professores da rede e colocada disposio de quem interessar, na Secretaria Municipal de Educao.

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GRUPOS DE TRABALHO

Eloiza Barreto Klein Lurdes Agostini Neuza Terezinha Sottili Paulo Csar Santos Mrio Csar Brinhosa

CONSULTORIA

Mrio Csar Brinhosa Licenciado em Histria/UFSC Mestre em Educao/UFSC Doutorando em Histria/USP

GRUPO DE DISCUSSO AMPLA NOS SEMINRIOS

Marcos Anderson Tedesco Nelci Saraiva Britos Clerbes Ramos Santos Jos Raul Staul Maria Ligia de Miranda Gomes Eloisa Barreto Klein Lurdes Agostini Neuza Terezinha Sottili Paulo Csar Santos Mrio Csar Brinhosa

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INFORMTICA

CONTRIBUIES DO GRUPO GESTOR DE INFORMTICA EDUCATIVA PARA A PROPOSTA

1- DIAGNSTICO

A rede educacional de So Jos tem na sua grade curricular desde 1996 a disciplina de Noes de Informtica desenvolvida junto aos alunos de 5 a 8 sries, sendo que nas 5s e 6s sries desenvolvida uma aula de 45 minutos semanalmente e nas turmas de 7 e 8 sries duas aulas, tambm de 45 minutos, semanalmente. Vale ressaltar que apenas o colgio Maria Luiza de Mello possui laboratrio de informtica. Todas as demais escolas do municpio no possuem o que implica no desenvolvimento desta disciplina de forma totalmente terica, sem ne nhum contacto com o instrumental necessrio ao aprendizado. O contedo desenvolvido atualmente no colgio Maria Luiza de Mello, para as turmas acima referidas so noes sobre o computador, Windows, Word, Excel, Power Point. Eventualmente so apresentados outros softwares, envolvendo temas de interesse dos alunos, ou como forma de dar nova dinmica ao trabalho docente. Nas demais unidades escolares do municpio, o computador no existe, o que implica em aulas extremamente tericas, utilizando-se quadro de giz, cartazes ou vdeos sobre informtica. Geralmente so comunidades muito carentes e, a tarefa do professor, com esta disciplina, passa a ser a de despertar os alunos para o uso dessa tecnologia como um recurso imprescindvel, porm sem o acesso ao equipamento. O colgio Maria Luiza de Mello, conta com trs laboratrios de informtica sendo um com 15 computadores, e outros dois ainda a serem equipados. Vale ressaltar que apenas

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um dos laboratrios possui duas impressoras e uma tv 29 polegadas, utilizada como recurso visual. O nmero de alunos que freqenta esta disciplina gira em torno de 40 pessoas, distribuindo um computador para cada dois ou trs alunos, o que permite que cada aluno possa utilizar o equipamento por no mximo, 10 ou 15 minutos por aula. Foi realizada uma pesquisa junto a comunidade escolar (alunos, professores e pais de alunos) sobre a importncia desta disciplina no contexto educativo. A leitura desta pesquisa permite visualizar alguns impactos no trabalho com os trs nveis. Junto aos alunos (idade entre 10 e 16 anos), foi feita a seguinte pesquisa: 1- Voc gosta das aulas de informtica? Justifique 2- Sobre os contedos trabalhados nas aulas 3- Sobre o laboratrio a) Quantos alunos tem em seu micro durante as aulas? b) Quantos alunos voc acha mais adequado? c) Voc consegue trabalhar em equipe? d) Voc consegue ouvir o que o professor fala, com clareza? e) Qual sua opinio sobre a forma como os equipamentos esto distribudos no laboratrio f) Que outro equipamento voc gostaria de encontrar no laboratrio? g) Que software (programas) voc gostaria de utilizar? As respostas que se tem, que gostam das aulas de informtica pelo contacto com os equipamentos, uso de softwares e por sair da rotina de quadro e giz. Ao mesmo tempo em que dizem ter interesse pela disciplina pelo contacto com a tecnologia de informao. Gostam da dinmica da disciplina pelo fato de sentirem aulas prticas e no cansativas. O maior grau de solicitao dos alunos com relao ao uso de novos softwares e equipamentos como cd rom, scanners assim como o acesso a internet. Junto aos pais, a pesquisa feita foi: 1) Qual a importncia da informtica educativa para seu filho? 2) O que informtica educativa para os senhores? 3) Os senhores sentem seu filho motivado com a disciplina de informtica educativa?

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O diagnstico obtido junto aos pais dos alunos, demonstra o reconhecimento destes sobre a informtica nos dias de hoje enfatizando a importncia na preparao do futuro de seu filho. Observam tambm a motivao dos filhos nesta disciplina. Respondem que informtica educativa ensinar seu filho a mexer com o computador. J com os professores, a pesquisa teve o intuito de saber como os docentes das escolas vem a disciplina de Informtica educativa bem como sua utilidade junto a outras disciplinas e, at onde esta poderia contribuir ou no com a sua prtica docente. Junto aos mesmos, foi feito o diagnstico a seguir: 1) O que informtica educativa? 2) Onde e como a informtica poderia ajudar a sua disciplina? 3) Voc acha que os alunos se motivam mais, utilizando a sua disciplina em parceria com a informtica? 4) Voc acha a informtica importante na educao? Por qu? Os professores, de nvel superior ou no e que trabalham com o primeiro grau completo ou no, desconhecem o que realmente a disciplina de informtica educativa. Para eles, a referida disciplina apenas para aprender a utilizar um computador e seus aplicativos. Em nenhum momento a disciplina foi cogitada para a interdisciplinaridade, ou seja, eles desconhecem que possuem um aliado para o enriquecimento de seus contedos. Entretanto acham que a informtica educativa, auxiliaria em suas propostas de trabalho, porm no sabem aonde e como isso poderia acontecer. Talvez isso se deva ao fato de os laboratrios de informtica das escolas pesquisadas no estarem prontos e a informtica educativa ser meramente tcnica, impossibilitando a ligao com a prtica. A falta de recursos materiais aliados ao desconhecimento, faz com que a informtica educativa seja vista como um preenchimento da carga horria. Se fizermos uma anlise profunda do que ocorre no municpio em relao a educao, chegaremos a concluso que tal lacuna se deve ao fato de a disciplina ser um tanto quanto jovem na grade curricular do municpio, ou seja, sua implantao efetiva existe h menos de cinco anos. Os grficos a seguir, demonstram os resultados da pesquisa realizada permitindo melhor visualizao da mesma.

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No grfico abaixo, a situao interna da rosca como os alunos esto atualmente. A situao externa como eles acham que deveria ser a distribuio por computador.

RELAO DE ALUNOS POR MICRO SITUAO ATUAL E SITUAO DESEJADA PELO ALUNO

11% 17% 27%


1

50%

33%

62%

O grfico abaixo mostra o desejo dos alunos quanto ao equipamento: No item outros est embutido: joystick, mais mouse, telefone e vdeo.

Outros equipamentos que os alunos gostariam de utilizar

5% 11%
18% 32% 34%

Mais micros Impressora

Scanner
Kit multimdia Outros

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O grfico abaixo mostra o desejo dos alunos quanto aos programas q ue gostariam de utilizar.

Outros Softwares que os alunos gostariam de utilizar

0% 3%
Internet

4%

14%
13%

Jogos diferentes Windows98


Sw Educacional Visual Basic

66%

Corel Draw

Opinio dos alunos quanto s aulas:

Gosta das aulas de Informtica

7% 0%
sim
mais ou menos

93%

no

266

Por que gosta das aulas?

Por que os alunos gostam das aulas

aula diferente

32%

36%
32%

Mexer no computador til no dia a dia

Opinio dos alunos sobre o contedo.

Opinio sobre os contedos


1%
15%

5%

Legal Bom Interessante

7% 13%

59%

Importante repetitivo Fraco

Diante deste diagnstico nos resta o compromisso de invertermos a situao atravs da conscientizao. Tambm na pesquisa feita junto aos pais dos alunos, diagnosticamos que tal idia compartilhada por eles e, que para mudarmos tal realidade, precisamos envolver a comunidade escolar, porm, antes de informarmos os alunos e os pais, precisarmos informarmos os professores que iro lidar diretamente com a informtica educativa dentro da sua prtica de ensino e que, atravs da colaborao deles que daremos prosseguimento aos trabalhos junto aos pais e aos alunos. 267

Importante ressaltar tambm que, para este projeto ter a devida repercusso, imprescindvel prover a rede educativa do municpio de So Jos, com ambientes de aprendizagem de informtica educativa do tipo itinerantes, levando s vrias comunidades escolares, a oportunidade de acessarem ao conhecimento dentro de co ndies tcnicas adequadas, reais visto que esta modalidade exige o instrumental tcnico, ou seja, o computador para que possa ser operacionalizada. Impossvel pensar e fazer um projeto pedaggico concreto com prticas vazias, no meramente terico como as que vem sendo desenvolvidas. Pensar e fazer informtica educativa na rede educativa de So Jos, exige redimensionamentos urgentes na esfera tcnica/poltica dos que so responsveis por polticas educativas no municpio. Aliam-se a estes fatores, a necessidade de programas de formao permanente da equipe de professores dessa modalidade, a atualizao constante de instrumentais que subsidiam os contedos da mesma, e urgentemente a instalao tcnica adequada de acesso a Internet, visto que educar para o sculo XXI no comporta a ao prisioneira doas paredes de uma sala de aula. A informtica educativa tem a responsabilidade de derrubar, virtualmente, os muros que aprisionam o saber. Se a proposta pedaggica tem o intuito de pensar educao para o sculo XXI, ento necessrio vislumbrar espaos alternativos, metodologias consoantes com um mundo sem fronteiras, permitindo a professores e alunos poderem, em conjunto, desenvolverem saberes e fazeres prprios e sintonizados com as exigncias do paradigma flexvel.

2- JUSTIFICATIVA

Novos riscos e desafios sem dvida um sinnimo de globalizao. Conduzir o desenvolvimento humano frente diversidade de situaes polticas, econmicas e financeiras numa aldeia global, proporcionar meios ao desenvolvimento sustentvel atravs de polticas educativas consistentes. Como entender as desigualdades e a excluso social, e ao mesmo tempo adaptar-se as novas culturas e modernizao? O que exatamente estamos globalizando ou mundializando?

268

Tenses explodem a todo momento entre naes, grupos tnicos e, se no somos capazes de vivermos junto as comunidades as quais pertencemos, enfrentaremos desafios cada vez maiores para aprender a juntos vivermos nesta aldeia global. Uma poltica educativa que enriquea os conhecimentos e assegure conceitos de fundamental importncia como famlia, comunidade, nao, torna-se indispensvel para o ingresso neste novo universo, adaptando-se as novas tecnologias, para a construo da prpria pessoa. Este, um passo seguro na compreenso mtua dos povos, visto que na medida em que se d a construo da prpria pessoa, constroem-se as relaes entre indivduos tornando possvel ento, a comunicao universal, dentro desse contexto de multiplicidade de lnguas e culturas. S ento acontecer de fato a expanso da humanidade, tendo como aliada a tecnologia de comunicao e informao que encurta tempo, espao e barreiras geogrficas. Cabe ento educao, uma tarefa nada fcil: a de despertar a necessidade de um processo de conscientizao, segundo as tradies e convices de cada um, reconhecendo o pluralismo, lidando com as tenses entre a tradio e a modernidade, entre o que universal e o que singular, entre o que global e o que local, para que pouco a pouco, possamos nos tornar cidados do mundo, sem porm, perdermos nossas razes. Preparar ento o indivduo para uma participao ativa, num projeto para a sociedade que queremos, poder permitir a cada um, ao longo de toda a sua vida, o desenvolvimento de competncias que permitam a sua construo e a construo do mundo em que pretende atuar, respeitando-se os direitos fundamentais de cada um, possibilitando a expresso de sua criatividade e sua manifestao pessoal, adaptada s exigncias desse novo tempo. Na medida que a educao resgata valores do individual e traz para o coletivo, estaremos ento de fato conduzindo o desenvolvimento humano. E como se dar o desenvolvimento humano no sculo XXI? Como ser o aprender deste sculo? Aqui encontraremos nosso maior desafio, po is frente as novas tecnologias de comunicao e informao, ajudar a construir pessoas dinmicas e autnomas, estimulando o desejo de saber, para que estas saibam trabalhar em equipe, num processo de educao e de atualizao permanente reforar a inteno de responder, na condio de educadores, a interrogantes como: Que sociedade queremos neste sculo? 269

Que tipo de ser humano, de cidado o mundo precisa formar, desenvolver? Conseqentemente, que tipo de educao precisa ser desenvolvido, que saberes prec isa ser trabalhado, que valores norteiam a vida das geraes que faro o sculo XXI? Com certeza a sociedade que queremos no esta que se apresenta. A que vislumbrada, segundo anlises prospectivas que vem sendo feitas, imperativa a condio da reduo da jornada de trabalho para uma grande parcela da populao, tempo ocioso para uma grande maioria, buscas de espaos alternativos para trabalhar informalmente por grande parcela que se v a margem do processo produtivo, ou seja, seis bilhes de pessoas no planeta, onde cerca de oitocentos milhes vivem a margem da sociedade, nos leva a afirmar que o processo de globalizao, rompeu fronteiras, ampliou possibilidades de negcios, firmou alianas, mas permitiu, de forma acelerada o empobrecimento do mundo, ao mesmo tempo em que, paradoxalmente, trouxe uma srie de possibilidades para o planeta, porm sem condies de acesso pela grande maioria da populao mundial. Ento, educar para o sculo XXI, certamente ter presente que o ser humano enfrentar desafios bastante diferentes do sculo anterior, face a todo o processo de evoluo da humanidade apresentado pelos cenrios de natureza

scio/poltico/econmico/cultural, aliado a alta tecnologia, que supera-se dia-a-dia. Cada indivduo, inserido nesse contexto e protagonizando papis em cenrios de mundo globalizado, necessita desenvolver uma conscincia de mundo ultrapassando os limites dos espaos escolares, acessando a esse mundo via espaos cibernticos, desenvolvendo uma curiosidade insacivel com o intuito de movimentar-se em um planeta de riscos e de possibilidades. A compreenso deste mundo passa pela compreenso das relaes que ligam o indivduo ao seu contexto, para que cada indivduo defina-se em relao ao outro, aos outros e, aos vrios grupos a que pertence. A descoberta dessa multiplicidade de relaes, sendo iniciada pela famlia, a comunidade local, at a comunidade global, leva a busca de valores comuns, como a capacidade de cada um comportar-se como verdadeiro cidado, consciente de uma participao democrtica. Neste contexto, a definio de um homem para o sculo XXI, que vive uma revoluo tecnolgica, elemento essencial para a compreenso da nossa modernidade, na medida em que cria novas formas de socializao e at mesmo de novas definies de 270

identidade individual e coletiva, estende-se a conceitos de agentes empreendedores, caracterizados por saberes e fazeres tcnico/cientficos aliando-se ao desenvolvimento da compreenso pessoal, social e mundial, com o intuito de estimular a auto gesto, a autonomia, rompendo com os vnculos de dependncia, de servilismo a que fomos submetidos. Percebemos que o uso das tecnologias assume uma dimenso fundamental no processo do aprender para a autonomia exigido pelo mundo do trabalho do sculo XXI. O desenvolvimento da prpria tecnologia se d com uma rapidez exponencial abrindo continuamente novas e inesperadas possibilidades. Assim, dentro de novos conceitos de mundo, de ser humano, de espao e tempo, preciso que a educao no se distancie dos quatro pilares que a sustentam ao longo da vida, ou seja, o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser. Segundo a Unesco, o imperativo da diversidade mundial exige de instituies educativas, conseqentemente de todos os que fazem educao, o conhecimento e a conscientizao sobre o que cada um destes alicerces desencadeiam na

formao/desenvolvimento do ser humano. Aprender a conhecer combina uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade com um pequeno nmero de matrias. O que tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida. Aprender a fazer a fim de adquirir, no somente uma qualificao profissional mas, de uma maneira mais ampla, competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Mas tambm, aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, furto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos no respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz. 271

Aprender a ser para melhor desenvolver a sua personalidade e estar altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar na educao nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se. (Delors, J. 1997 101-102)

Assim, possvel afirmar que um projeto educativo s ter sustentao se esses princpios forem respeitados e que o processo de construo do conhecimento est sempre sofrendo redimensionamentos, enriquecendo-se com qualquer experincia, pois vivendo em uma sociedade em permanente transformao, olhar sob diferentes perspectivas no somente fundamental mas, absolutamente necessrio para o desenvolvimento de um mundo com maiores possibilidades de coeso social, de justia social, de oportunidades de vida e trabalho para todos. Portanto, como premissa de aprendizagem, para a informtica educativa, se faz uma leitura fundamentada em uma concepo crtica das relaes entre educao, sociedade e trabalho, que, em sintonia com as tendncias educativo-laborais do novo milnio, entende que educar para um mundo globalizado uma das metas mais significativas e ao mesmo tempo complexas. Desenvolver cidados esclarecidos, que busquem interao harmnica com a ecologia das relaes tcnico/profissionais e intra/interpessoal da forma mais consciente possvel, implica em ressaltar a necessidade de rever o processo educativo em sua totalidade. Neste contexto, o papel de todos os que fazem educao sofre redimensionamentos. A realidade de mundo que vivemos exige que muitos dos valores da educao tradicional, fundamentados no saber do Mestre, sejam substitudos por valores emergentes de uma sociedade que comea gradativamente a legitimar o saber, o saber fazer e o saber ser do grupo, assessorados por algum do prprio grupo. Enquanto a educao tradicional se caracteriza pela ao centralizadora de algum que ensina e que faz do receptor o mero depositrio de quem diz ser a fonte da verdade: o mestre, a educao, no modelo atual, exige a substituio da centralizao pelo compartilhamento das informaes, da pesquisa conjunta, da interao, dos resultados alcanados pelo esforo comum. Fugir do convencional e partir para algo mais 272

problematizador, mais reflexivo, mais integrado, a proposta de Informtica educativa, onde aprender , muito mais amplo do que meramente ensinar. Ensinar, segundo Rogers (1986: 39), s tem sentido em um mundo imutvel, em uma sociedade primitiva, estagnada. Em um mundo que vive o aceleramento das mudanas, prope-se facilitar a aprendizagem, permitir a transformao e promover a mudana, pois, como afirma este autor, o homem educado aquele que aprendeu como aprender, como adaptar-se ou gerar mudanas, ou seja, transformar. Para que um indivduo aprenda, Piaget afirma ser necessrio que ele seja o agente de sua aprendizagem. Isto implica nas concepes desenvolvidas por Vygotzki sobre o processo de mediao, do como aprendemos e potenciamos esse aprender que, aliado a algumas premissas formuladas por Gardner, promovem a Informtica Educativa a um campo integrado de saberes , onde o contedo a ser trabalhado pelo professor, passa a ser o centro de inte resse para o aluno ou seja a sua ilha de produo, sintonizando com o contexto, otimizando e potencializando esferas do conhecimento que permitem o desenvolvimento de um conjunto de habilidades gerando como desdobramentos a autonomia, a auto gesto do ser humano, requisitos imprescindveis para atuar em diferentes cenrios propostos por um mundo pleno de impermanncias. Portanto, fica claro, que aprender para um mundo cuja nfase a imprevisibilidade, a impermanncia, no se restringe a um processo que conduz apenas acumulao de novos conhecimentos, mas sim, integrao, modificao, estabelecimento de relaes e coordenao desses conhecimentos. Visto por esta tica, aprender em Informtica Educativa significa dizer que um processo pelo qual o ser humano se prepara para fazer frente s novas situaes. o resultado de uma atividade do ser humano, histrico e culturalmente estabelecido e que desenvolve estratgias muito prprias para aprender, ou seja, reafirma que ningum aprende no lugar de outrem, reforando, portanto que, no h aprendizagem que no seja uma autoaprendizagem. Supe saber atuar diante dos desafios que se apresentam atravs da realidade cotidiana. Parte da premissa de que o agente principal da aprendizagem uma pessoa que est em processo de desenvolvimento biolgico, de processo de construo da sua identidade 273

como pessoa enquanto ser histrico, psicolgico, sociol gico, jurdico entre outras categorias, uma vez que comea, gradativamente a assumir e responder por valores que vem sendo instalados pela famlia, pela escola, pelo meio social em que se insere, conseqentemente aprendendo a atuar no seu contexto, no seu mundo. Portanto, parte do princpio de um aprender que enfatiza a sintonia com o aprender a conhecer, sustentado pela curiosidade constante, do aprender a fazer, vivenciando experincias desencadeadas pelas propostas de atividades da disciplina, tendo co mo desdobramentos o aprendizado do viver juntos, respeitando limites e possibilidades enfatizando a importncia do fomento busca da autonomia do indivduo, para fazer frente ao mundo de incertezas, provocado pelo processo de globalizao gerando como conseqncia o aprender a ser. proposta da Informtica Educativa, desencadear um processo de construo ativa e significativa do conhecimento, dentro de uma perspectiva interdisciplinar, remetendo ao processo de construo com significado pessoal, mas na q ual no intervm apenas o sujeito que aprende. Os outros significativos, ou seja, os agentes scio/histrico/culturais, que contribuem como organizadores prvios, so peas imprescindveis para essa construo, para esse desenvolvimento que se alude. Tais elementos, geram uma postura pr ativa, buscando satisfazer internamente as necessidades do ser humano, impulsionado pelos desafios externos que a sociedade impe. Tal concepo est privilegiada no uso de estratgias de uma abordagem de aprendizagem que compromete o ser humano, com propostas significativas, concretas e que contribuiro com o desenvolvimento de atitudes onde estes sejam capazes de: Comear a compreender a realidade, vendo-a como um todo, onde cada circunstncia tem conexo com outra circunstncia, cada fenmeno provocado por outro fenmeno; Extrair do seu processo de desenvolvimento fsico, psquico, social assim como das experincias concretas que a vida vai proporcionando, um valor, dando significado s coisas, decidindo sem imposies externas, extraindo a essncia positiva, o que lhe interessa e o que no lhe interessa; Agir sobre as circunstncias, tendo por base os valores em formao e que gradativamente podem ser livremente constitudos tendo por meta, a transformao; 274

Romper com o imediatismo e tornar sua vontade em algo transformador, do qual nasa o projeto de vida de um homem, de uma classe, de um povo.

Diante de toda esta perspectiva, entende-se que em Informtica Educativa, a proposta curricular deve estabelecer os elementos que todo processo de aprendizagem contempla, ou seja, contedos, habilidades, atitudes, e que este trip seja devidamente organizado conforme faixa etria, cuja proposta privilegia dos trs anos de idade, ou seja, a partir da metade da Educao Infantil, e atinja a idade jovem e adulto, sendo imperativo neste trip, a sintonia com os quatro pilares definidos pela UNESCO e que sustentam a Educao para o sculo XXI (aprender a conhecer, a fazer, a conviver, a ser), e, a integrao com as demais disciplinas que o currculo escolar contemplar. Assim, parte-se da premissa que a proposta curricular seja levada a efeito atravs de Blocos Temticos Integrados, contemplando faixas etrias que correspondem a: Educao Infantil (aqui, em Informtica Educativa, vista a partir dos trs anos de idade at 06 anos) Sries Iniciais (dos 07 aos dez anos de idade) Ensino Fundamental (dos 11 aos 14 anos de idade) e Educao de Jovens e Adultos (conforme as diferentes faixas etrias que vem sendo apresentadas).

Prope-se ento: Educao Infantil dos 03 aos 06 anos, um Bloco Temtico denominado: Descobrindo o Mundo, onde os contedos a serem trabalhados atravs de softwares educativos, tenham atividades com animaes, figuras, sons e que a criana possa explorar neste ldico, desafios prprios dessa faixa etria como distinguir figuras, criar histrias, desencadeando neste momento competncias como: Noes de distncia, de posio geogrfica, tipo brincando de artista atravs de cenrios criados; 275

Sentido de direo, atravessando labirintos ou seguindo caminhos sugeridos pelo prprio software; Noes de tempo, atravs de exerccios que privilegiem diferenas entre dia e noite, primeiro e ltimo etc; Noes de discriminao visual, com jogos interativos e divertidos relativos a cor, tamanho, posio e, De forma divertida, comea o desenvolvimento da prtica da leitura, da escrita e de conceitos matemticos, ou seja, inicia-se a o processo da alfabetizao.

A ferramenta que mais ser acionada o mouse, o teclado e o microfo ne. Portanto estabelece-se a, o desenvolvimento da coordenao motora.

Para as sries iniciais (1 a 4 Sries), ou faixa etria de 07 a 10 anos, a proposta de Bloco Temtico denomina-se: Descobrindo a Tecnologia, cujo objetivo permitir a criana a explorao

dos recursos da informtica levando-a a aprender como utilizar o computador, porm explorando contedos de outras disciplinas. Para tanto, a partir deste bloco, sugere-se o desenvolvimento de projetos integrados com todas as demais reas de conhecimento que a escola trabalha, ou seja, Histria, Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Matemtica, Geografia etc. Para tanto, neste Bloco Temtico, sugere-se atividades com projetos integrados e softwares educativos e de autoria, tipo jogos, que estimulem e permitam: Desenvolver o raciocnio lgico, do trabalho em equipe; Incrementar o aprendizado de portugus, matemtica, artes, estudos sociais, cincias, etc; Desenvolver habilidades de leitura, escrita, matemtica; Estabelecer relaes criativas e interativas entre vogais, consoantes, dando sequncia ao processo de alfabetizao; Fazer simulaes de situaes da vida real ou de fenmenos da natureza atravs de sua prpria autoria; 276

Enriquecer vocabulrio etc. Os recursos do computador que passam a ser explorados neste bloco temtico e nesta faixa etria tm a ver com a sequncia do mouse, teclado, som, e trabalhando com vdeo, impressora, aplicativos e softwares de autoria. Em se tratando de Ensino Fundamental (5 a 8 sries), a proposta para a Informtica Educativa como Bloco Temtico : A Tecnologia e o mercado de Trabalho, cujo objetivo desenvolver habilidades de uso do computador atravs de aes integradas com outras disciplinas dotandoos de saberes e fazeres adequados ao desenvolvimento

scio/poltico/econmico/cultural em nveis de entendimento do global para o local. A nfase de contedos referente a informtica ser com o uso de aplicativos como processadores de textos, planilhas eletrnicas, softwares de apresentao, de animao e de autoria com o intuito de desencadear competncias como: Desenvolvimento da capacidade crtico/criativa/reflexiva sobre a tecnologia e a ao humana; Proporcionar elementos para reflexo sobre o desenvolvimento da vida e sua contribuio para com o planeta; Desenvolver viso integrada de mundo, socializando contedos e aes prprias de cada faixa etria; Desenhar e desenvolver trabalhos em grupo; Usar adequadamente o recurso tecnolgico com a qualidade, a esttica, o conhecimento que o mercado exige; Identificao de parmetros da comunicao icnica/pessoal/coletiva; Valorizao da necessidade de saber simbologia local, nacional, internacional, bem como normatizao tecnolgica, como forma de estar sintonizado com um mundo globalizado; Capacidade de valorizao de informaes colhidas de diferentes fontes (por exemplo: o uso da internet) etc;

277

Para a Educao de Jovens e Adultos, a proposta de informtica Educativa a fuso de vrios contedos, conseqentemente do desencadeamento de competncias que inicia na Educao Infantil, como por exemplo: a questo da coordenao motora, e se estende aos contedos do Ensino Fundamental, considerando o perfil desta clientela em termos de necessidades, de exigncias, mas muito mais, de caractersticas psicolgicas, de maturao para aprender, o que implica primeiro no diagnstico do grupo, para, a partir da construir o seu currculo. Entretanto ressalta-se a importncia das aes integradas com outras disciplinas como fonte motivadora ao mesmo tempo em que esta clientela revela maiores condies de ver o mundo mais concretamente integrado, ou seja, que um fenmeno relaciona-se com outro e assim sucessivamente. Assim, prope-se que em nvel de contedos seja utilizado primeiro softwares educativos que manifestem o aprender a navegar, permitindo coordenao motora e descobertas sobre as possibilidades da tecnologia. Aps, o uso de aplicativos que os leve a fazer uso pessoal como redigir uma correspondncia, criar uma apresentao, utilizar uma tabela etc, implicando sempre em uma leitura interdisciplinar. Para esta clientela prope-se como bloco temtico Vida Tecnolgica.

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BIBLIOGRAFIA

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SOUZA, S e Kramer, S O debate Piaget/Vygotsky e as polticas educacionais. Cadernos de Pesquisa n 77, pp 69-80 Maio 1991.

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GRUPO DE TRABALHO

Fabrizio Ferrari Geovana Joenck Jos Warmeling Marco Aurlio Michels

CONSULTORIA

Lair Margarida da Rosa

APOIO

Silvia Juclia Dias

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LNGUA ESTRANGEIRA

INTRODUO Uma vez constitudo o grupo para elaborar a proposta curricular, a primeira preocupao deste grupo, foi fazer um estudo diagnstico, para determinar o perfil do municpio. Constatou-se que So Jos expressa em nmeros o crescimento vertiginoso e o cenrio progressista que seus moradores esto presenciando na ltima dcada, e, deseja-se que este progresso chegue de forma harmnica a todos os seus moradores. O municpio, com mais de 200 mil habitantes, ocupa a 6 posio no ranking dos maiores colgios eleitorais do Estado e o 4 em arrecadao de ICMS. o 18 municpio do Brasil, segundo a ONU, no item Qualidade de Vida, alm de ser apontado como uma das 100 melhores cidades brasileiras para negcios, ocupando a 37 posio neste quesito, de acordo com a Revista Exame, de Abril de 2000. Suportada por um slido parque industrial, com rea prpria, s margens da BR 101, o municpio concentra 3.500 indstrias de todos os portes, 6.800 casas comerciais e 1.870 empresas de servios, gerando cerca de 60 mil empregos. E, alm dos setores tradicionais, o turismo vem ganhando espao como alternativa de gerao de emprego e renda. O centro histrico com o Theatro Adolpho Mello, o Solar da Guarda Nacional, a casa da Cmara e a Cadeia, o Largo da Carioca, o Museu e Arquivo Histrico tm atrado visitantes. Alm disso, h opes localizadas como a Praia da Guararema, mais conhecida como Ponta de Baixo, que um reduto gastronmico, e a Escola de Oleiros ofcio revestido de caractersticas especficas e prprias da sua formao histrico-cultural. Com relao educao, o Municpio possui cerca de 120 estabelecimentos de ensino; escolas municipais, estaduais e federais; colgios particulares, filantrpicos e universidades. Conta com aproximadamente 15.000 alunos matriculados do pr escolar ao Ensino Mdio, na rede municipal de ensino. Com estes dados, constata-se que o municpio oferece condies de sustentar uma rede educacional de qualidade, tem amplas condies de abrigar uma escola, que integrada com a vida, forja o cidado, pois percebe a educao como pressuposto da cidadania. No cenrio de So Jos, h amplas condies de fomentar aes educativas que desenvolvam todas as potencialidades dos seres humanos, e, no que tange a lngua estrangeira, condies ideais de desenvolv-las, prevendo o engajamento do cidado em uma educao cientfico-tecnolgica e scio- histrica de qualidade para todos, condio necessria para o exerccio da cidadania que compreende o direito universal de participar da produo e do consumo dos bens materiais, culturais e polticos (Kuenzer, 1997: 94) Uma outra preocupao manifestava-se consensualmente no grupo, que a construo do documento da proposta fosse legitimamente democrtico. Desejava-se 282

atingir, na acessibilidade de sua leitura, desde a administrao escolar at a comunidade em geral, para isto, buscou-se um mnimo de insero dos tericos, mas, deixando claro que toda a ao dos trabalhos educativos deve ser suportada pela abordagem comunicativa.

SO JOS, EDUCAO E CIDADANIA Todas as sociedades esto em contato com o sistema educativo desde que a espcie humana existe sobre a Terra. Devemos fazer da educao um processo de humanizao, isto , um processo em que os seres humanos se organizem intencionalmente, para em relao uns com os outros, se apropriarem dos avanos civilizatrios em benefcio da coletividade humana. E, ao dispormos de uma organizao-escola, ela dever ter sempre um carter de aprendizagem permanente, que facilite e respeite a realizao de projetos de interesse comum. Que se oferea um ambiente propcio para dialogar e compartilhar experincias e inquietudes de seus alunos, facilitando o sentido de pertinncia e identidade, compreendendo o mundo que vivemos, usufruindo do patrimnio acumulado pela humanidade e transformando esse mundo, ou seja, colocando o conhecimento a servio da construo de um mundo melhor, mais justo, mais solidrio. E, neste contexto est So Jos, participando da construo do prprio homem, seu cidado, que dever tomar decises pessoais no agora, mas luz e sob a influncia de um ontem e na projeo de um amanh, desde uma perspectiva antropolgica formando um cidado do futuro. Segundo Delors (1999, p. 89,12), queremos um cidado que possa estar preparado para enfrentar os desafios, construindo sua cidadania consciente, capaz de no repetir os mesmos erros de outras geraes. Que possamos possibilitar a superao de dificuldades nas dimenses cognitivas, metodolgicas, tico-profissionais e afetivo-sociais num espao pedaggico de reflexo-ao permanente, onde os seus participantes construam o seu lugar, propondo solues alternativas, mostrando-se capaz de esboar vontade prpria, capaz de lutar pelos seus direitos, exigindo o cumprimento das leis promulgadas, em busca de solues humanizantes. As ltimas dcadas tm assistido a uma mudana no traado dos mapas, determinado pelo fenmeno da globalizao, que imple mentou profundas mudanas scio-poltico-econmicas no mundo. Fizeram a humanidade entrar na era da comunicao universal, incre mentando as redes cientficas e tecnolgicas que ligam entre si, os centros de distncias e concorrendo para moldar a sociedade do futuro que no corresponde a nenhum modelo do passado. H muito o que questionar nesta nova realidade, virtudes so evidentes, ela se apresenta como motivadora do aprendizado de lnguas e expe todos os cenrios e culturas para todos os habitantes do planeta, mas, por outro lado, concentra mais e mais a riqueza para uma elite detentora do poder econmico no planeta. O papel da educao fundamental no enfrentamento do maior desafio atual da humanidade. As profundas transformaes tecnolgicas e econmicas tero que nos fazer repensar o papel da educao para os prximos anos. Precisamos preparar a prxima 283

gerao para ajudar a criar uma sociedade civil responsvel e solidria, que exera plenamente a cidadania. preciso estimular o envolvimento dos alunos com a comunidade. O trabalho comunitrio em organizaes sociais deve fazer parte do currculo. Educar para a cidadania significa preparar nossos cidados para participar na construo de uma sociedade mais justa, gerando empregos to necessrios e cada vez mais escassos. A escola tem que atingir s expectativas de formao dos alunos para o mundo conte mporneo, acompanhando a evoluo, buscando alte rnativas para articular valores humanos, tecnologia, cincia, pluralis mo cultural e histrico, num processo dinmico e atuante. A escola deve lhes mostrar o valor da construo e da aprendizage m contnua, com curiosidade permanente, movido pelo praze r da descoberta e pela corage m de descartar antigas frmulas para continuar capaz de acompanhar as transformaes do mercado de trabalho. Que haja um compromisso com a cidadania mais consciente e capaz, neste novo milnio, pela formao de cidados, alicerada na educao integral, com valores ticos. Educar este cidado, aprendendo a apre nde r sempre, aprendendo a conhecer, aprendendo a viver juntos, aprendendo a fazer, aprendendo a ser (Jaques Delors, 1999: 89-102), onde a soberania do cidado apenas comea a ser codifica da numa sinergia de formao e informao, devendo tornar-se um futuro e mpreendedor, e que o mesmo possa transformar essa realidade numa pers pectiva de se ter um mundo melhor. Enfim, nesta nova realidade, cincia e trabalho, estabelecendo novas formas de relao, passam a exigir um intelectual de novo tipo, no mais o homem culto, poltico, mas o dirigente, sntese entre o poltico e o especialista. Home m capaz de atuar na prtica, trabalhar tecnicamente e ao mesmo tempo intelectualmente (Kuenzer, 1997: 36). Este novo tipo de intelectual no se restringe aos que vo desempenhar funes de dirigentes na hierarquia do trabalhador coletivo, mas abrange todos os trabalhadores que iro desempenhar funes de todos os tipos. O trabalhador tradicional, que usava as mos e a fora para o trabalho, no serve mais para desempenhar suas atividades como cidado-home m da plis (ide m, ide m), s ujeito e objeto de direitos e como o trabalhador e m constante transformao; ele precisar apropriar-se do conhecimento

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produzido e adquirir novas competncias que lhe permitam agir prtica e teoricamente. O PAPEL DA LNGUA ESTRANGEIRA

Neste novo cenrio em que estamos inseridos, convivemos diariamente com a realidade da multiplicidade lingstica. O novo desenho do mundo implementou uma poltica de diversidade lingstica, romperam-se as barreiras econmicas e da distncia. As lnguas, habitualmente utilizadas como veculo de comunicao no plano intranacional ou internacional, vem permitir a comunicao entre pessoas de difere ntes nacionalidades e adquirirem cada vez mais importncia. Duas lnguas estrangeiras se destacam neste contexto: o espanhol, uma das duas lnguas oficiais do Mercosul, e com maior abrangncia geogrfica e quantidade de publicaes, o ingls. Elas compem o perfil de comunicao de nossa sociedade contempornea, seja no rtulo (cream cracker, sandwich, ) ou caractersticas (light, diet, ) dos produtos que consumimos diariamente, no nome dos estabelecimentos (fast food, shoes, ) ou no mundo da informtica ou da Internet. Ou ainda, nos turistas que nos visitam no vero. Passamos a conviver diariamente com a lngua estrangeira, ou melhor, com lnguas internacionais. Pensemos que estrangeiro aquilo que do outro, o estranho, e neste novo cenrio, o estrangeiro passou a ser meu tambm, algo que eu posso me apropriar de fato, que possa fazer parte do meu dia a dia, desde que sob controle para que no venha a corromper a lngua e a cultura nacionais. Desta forma, as lnguas devem ser vistas como efetivamente integrantes da rotina do so josefense, e dependentemente da sua necessidade de lazer ou labor, delas possa se apropriar, pois elas compem a sua rotina. A sua apropriao efetiva vai determinar o sucesso do profissional empreendedor do sculo XXI. Contemplando este novo contexto e no mbito de nosso pas, em sintonia com o Relatrio da Unesco para o sculo XXI 9 , encontramos os Parmetros Curriculares Nacionais, que introduzem um primeiro avano nesta situao. At ento, as lnguas estrangeiras tm sido interpretadas como atividades extras e no compulsrias. Descartavam a sintonia com o mundo real. As mais novas cincias e descobertas, tornam-se um pilar de sustentao bsica da nova escola que est se criando, estando intrinsecamente ligados aquisio de conhecimentos tcnico-cientificos. Nos ltimos 20 anos, as propostas dos organismos internacionais de Educao para todos deu nfase a incluso de pessoas no sistema de instruo escolar, deixando de conceder prioridade qualidade da educao ministrada (Perrenoud, 2000: 32) . Da escolas superlotadas, mtodos de ensino ultrapassados e professores incapazes de se adaptarem a tcnicas, mtodos e abordagens mais modernas e adequadas.

DELORS, Jaques. Educao Um tesouro a descobrir. So Paulo. Cortez/MEC. 1999.

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Qualquer escola deveria elaborar e desenvolver programas estimu lantes que ofeream um vasto campo de possibilidades de aprendizagem no plano de desenvolvimento humano, cultural, artstico, poltico e scio-econmico. Com esse novo panorama, a situao do ensino de lngua estrangeira que h dcadas em qualquer regio e nacionalidade tem utilizado centenas de horas-aula com resultado praticamente nulo, deve ser revertido e transformado rapidamente. Devemos pensar nos estudantes que no podem adquirir todo o benefcio da rede mundial de computadores porque no tm uma lngua internacional ou os profissionais que no conseguem progredir pela mesma razo. A verdade que a aprendizagem de lnguas de grande difuso deve ser feita simultaneamente a aprendizagem das lnguas locais, de acordo com programas escolares que valorizam a pluralidade de lnguas. Alguns destes programas j esto implantados em algumas regies do mundo, e a efetiva proficincia em uma variedade de lnguas uma evidncia de desenvolvimento e valorizao cultural. De uma maneira geral, a diversidade lingstica no deveria ser considerada, unicamente como um obstculo comunicao entre os diferentes grupos humanos, mas antes, como uma fonte de enriquecimento, o que vem reforar a necessidade do ensino de lnguas. Enquanto os estudantes aprendem outra lngua, eles recebem a oportunidade de refletir o seu prprio status enquanto seres humanos, e, neste contraste, tornarem-se mais crticos, o que contribui enormemente para a construo da sua cidadania. Isto significa que alunos comparam a cultura, estilo de vida e organizao social e poltica da comunidade dos falantes das lnguas aprendidas com sua prpria e ganham competncia para aprender mais sobre si mesmos. Temos hoje o global e o local, dupla nacionalidade; ns vivemos em uma comunidade local com sua linguagem, relacionamentos, tradies e valores, mas ns tambm vivemos numa comunidade mundial, com diferenas de lnguas e valores. Enfim, adquire-se a posse ou uso das lnguas atravs de experincias reais de comunicao: ouvindo e falando, aprende-se a ouvir e a falar; lendo e escrevendo, aprendese a ler e escrever. Entendemos que, em um local propcio - sala ambiente - o ensinamento se tornar eficiente e eficaz, com tecnologia apropriada para empregar a metodologia adequada visando a conversao, dilogos, reprodues de situaes reais, etc., intimamente vinculados aos contedos curriculares, adequados ao nvel de desenvolvimento dos alunos. Por outro lado, deve conter ainda, um espao - uma mini biblioteca atualizada com livros didticos, jornais e revistas, livros paradidticos. Neste sentido, fundamental 286

que este material desencadeie as mais diversas atividades, encaminhe os projetos de pesquisa, a produo dos trabalhos e sua defesa pblica, dentro ou fora da sala de aula. preciso que o aluno aproveite esse espao de informao, indispensvel dentro de um sistema educacional e o utilize tendo em vista a otimizao de suas potencialidades e aprenda a interpretar o texto e as sugestes a partir de seu prprio contexto. Neste contexto o professor dever mediar metodologia e equipamento tcnicopedaggico, visando otimizar a performance do aluno. Para tanto, dever receber capacitao continuada para atualizar os seus conhecimentos lingusticos, tcnicos, metodolgicos e abordagens comunicativas, alm de participar de congressos ou encontros de especializao e ter acesso as informaes scio-poltico-econmicas do mundo. Ainda, para exercer sua tribuna, dever ter autonomia na escolha de seu material, estando capacitado inclusive, para produzir seu prprio material e patrocinar e incentivar eventos artsticos e culturais. O professor dever gestar, fazendo uso de todos estes recursos, um cidado proficiente. Uma outra considerao diz respeito ao programa que a Rede Municipal dever adotar, visando uma unicidade no programa / currculo de ensino de lnguas estrangeiras, possibilitando que o aluno no sofra prejuzos no caso de transferncia de unidades de ensino. Quanto a interdisciplinaridade, a concepo de educao de aprendizagem passa pela compreenso de que se aprende de forma significativa, pois se constri conhecimento a partir da relao com o outro e com o objeto a ser conhecido. O processo de ensino / aprendizagem deve partir do conhecimento dos alunos, das exper incias vivenciadas e problematizada no conhecimento acumulado pela humanidade, convergindo aos diferentes componentes curriculares de forma coerente e coesa. A lngua estrangeira deve aglutinar os diversos conhecimentos. Permitindo e ampliando a viso e o entendimento desta lngua, possibilitando que o aluno, atravs da comparao, gere a compreenso e o entendimento da sua prpria lngua e da lngua estrangeira. O processo de ensino / aprendizagem da lngua estrangeira deve ser sucessivo e gradativo, percebendo a lngua como um meio e enfatizando o seu estudo lingustico, em detrimento do ensino metalingustico.

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AVALIAO

A avaliao deve ser diagnstica, continua e global. Estar direcionada aos nveis de aprendizagem relacionados as habilidades lingsticas, ou seja, as primeiras sries seriam as instncias onde progressivamente o aluno adquire as quatro habilidades: ouvir, falar, ler e escrever. Enfatizando-se principalmente o ouvir, o falar e atividades de identificao e leitura. No momento seguinte, a nfase dever ser ampliada a pequenos textos produzidos pelo prprio aluno, e assim sucessivamente na variedade de textos e dificuldades destes textos, tanto os que lhes so propostos para leitura, quanto para a sua produo. A sua habilidade oral deve ser desenvolvida tanto nas tarefas propostas como fim pelo professor, quanto dever fazer uso da lngua na negociao e execuo da tarefa elaborada pelo professor.

Quer-se que o estudo lingstico no seja permeado por um saber sobre a lngua, mas esta deve ser percebida como um meio e desta forma desenvolvida nas aulas de lnguas, sem enfatizar o conhecimento metalingstico. O aluno deve aprender a falar a lngua, fazendo uso dela. E neste processo, que deve estar o foco da avaliao do professor. Sendo esta a tarefa norteadora do trabalho do professor em sala de aula, a avaliao deve estar sintonizada a ela.

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BIBLIOGRAFIA

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GRUPO DE TRABALHO

Caio Montenegro de Cpua Homeres Rezende Jenair Maria Patrcio Liliani Maceli Furtado Pereira Maria Helena Vieira Regina Rodrigues Camargo

CONSULTORIA

Arceloni Neusa Volpato

COORDENADORIA

Vanda Helena Loureiro

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MATEMTICA

A MATEMTICA NO CURRCULO ESCOLAR

INTRODUO

Na ltima dcada, com a municipalizao do ensino, a Secretaria Municipal de Educao tem se envolvido e propiciado aos professores momentos de reflexo para o entendimento da multiplicidade de relaes que envolvem o processo educativo. De uma maneira geral, os debates levantaram questes relacionadas ao contexto atual da sociedade globalizada, que tem provocado impactos sobre ns, professores, a ponto de produzir sentimentos negativos, por exemplo, a angstia. Este sentimento uma manifestao do descontentamento do profissional da educao com relao s condies objetivas de trabalho e tambm com relao a sua prpria pedagogia. As crticas explicitadas com relao s condies objetivas de trabalho, na maioria, referem-se a questo salarial, s condies precrias do espao fsico das escolas, ao nmero de alunos excessivo em sala. No que se refere ao exerccio do ato pedaggico, evidenciam-se questes fundantes, tais como: relao professor-aluno; que contedo trabalhar; formao e qualificao do professor; avaliao do processo ensino-aprendizagem e a importncia de entender a funo social da escola pblica neste momento histrico, ou seja, at que ponto ela contribui para a excluso social ou para o exerccio da cidadania. No que se refere Matemtica, foram apresentados e discutidos pontos importantes que, se analisados e refletidos pelos profissionais da educao, fornecem elementos subsidiadores para superao de prticas pedaggicas convencionais. Estas, historicamente, contriburam para a formao de estigmas relacionados ao processo de produo e apropriao do conhecimento matemtico entre alunos, professores e a sociedade em geral.

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As anlises tornaram-se um referencial por traduzir uma sntese terica e, ao mesmo tempo, por serem subsidiadas por algumas manifestaes de prticas no cotidiano escolar desenvolvidas por professores diretamente ligados Rede Municipal de Ensino. Elas lanaram as bases para a possibilidade de tomada de conscincia, por parte dos professores, de novas perspectivas curriculares e de novos papis a serem desempenhados pela matemtica e seu ensino. Aspecto importante que se evidenciou nas discusses foi o carter de provisoriedade dos saberes que adquirimos e, ao mesmo tempo, de instigao por sugerir, aos professores, a necessidade de sermos elementos de um processo de ao-reflexo-ao sobre o trabalho em cada escola. O momento que se apresenta oportuno para fazermos alguns questionamentos. De forma direta, um deles : Quais as transformaes ocorridas, pelo menos no interior da escola, especificamente relacionada Matemtica, ao seu ensino e a aprendizagem, subsidiadas pelas discusses? A palavra transformaes que aparece no questionamento, talvez seja a propulsora para a reflexo que esboce algum tipo de resposta que queiramos construir e encaminhar. Parece que a escolha para essa construo recai, entre outras, em duas possibilidades. A primeira que as transformaes ocorreram e, conseqentemente, as proposies, principalmente desses ltimos anos, j foram superadas, no havendo razes para t-las como um referencial para as novas reflexes. A segunda, as transformaes no aconteceram. Com isso, os temas abordados necessitam de um estudo sistemtico para que realmente se transformem em ponto de partida do processo de ao-reflexo, visando a sua prpria superao e a formao de novas conscincias a respeito das relaes que envolvem a matemtica no currculo escolar. Face s condies objetivas e subjetivas que se apresentaram, nos ltimos anos, educao brasileira e aos professores, e algumas observaes, ainda que empricas, somos levados a admitir a segunda possibilidade de discusso da matemtica no currculo escolar. Com isso, no queremos dizer que no houve esforos por parte dos professores, dos alunos, da escola como um todo e dos rgos administrativos no sentido de oportunizar aos alunos apropriao dos conceitos matemticos. Os esforos existiram. Alguns deles contriburam para que avanos fossem percebidos; outros contriburam para que se sedimentassem ainda mais as dificuldades de alunos e professores com a matemtica. 292

Ao discutirmos o papel da matemtica no currculo escolar, parece inevitvel trazer tona alguns problemas que vm se arrastando, historicamente, na educao formal. Entre os inmeros problemas j levantados por professores e pesquisadores, faremos referncia a trs deles. O primeiro, diz respeito aos mecanismos de excluso, rejeio e fracasso na escola onde a no apropriao do conhecimento matemtico uma das dimenses que mais contribui para as estatsticas da reprovao. O segundo problema que os alunos continuam no se apropriando do conhecimento matemtico na proporo idealizada pelos professores, pelos pais e por um grande nmero de alunos. Isto faz com que se insista em propor aos alunos atividades pedaggicas com nfase na repetio de exerccios de fixao, pois acredita-se que essa forma ideal para a compreenso lgico- matemtica. O terceiro problema diz respeito relao professor-aluno-conhecimento. As relaes sociais, que se estabelecem no coletivo, tm criado um imaginrio de relao professoraluno que dificulta o dilogo entre ambos para construrem o mesmo motivo que leve aprendizagem do conhecimento matemtico. Ainda est muito presente, no cotidiano escolar, as posies antagnicas entre o professor de matemtica e os seus alunos. A relao de poder autoritria e de acusao tem se manifestado no contedo do discurso pedaggico de quem ensina e de quem aprende matemtica. De um lado, est o professor que acusa o aluno que vai mal em Matemtica porque no estuda para as provas. Por sua vez, os alunos acusam os professores que no explicam direito o contedo e, por isso, no tm o desempenho em matemtica que ambos almejam. Nessa situao, os professores, participam daquilo que muitos autores chamam de farsa: a defesa do ensino de matemtica, em detrimento da educao matemtica, por acreditar que ele forma o pensamento quando, na verdade, ele promove a dependncia e o automatismo. Procura-se buscar novas perspectivas. Nos estudos, j realizamos algumas snteses de tendncias que permearam o iderio pedaggico matemtico brasileiro: tradicional, escolanovismo, construtivismo, tecnicismo, etnomatemtica, modelagem, que no vamos entrar aqui em maiores explicitaes de suas idias, princpios e conseqncias. Entretanto, vale salientar que todas elas tm suas gneses, s vezes, divergentes, mas que, ao se colocarem na prtica escolar, tm um substrato comum: visam um novo ensino. 293

Essa evoluo didtica se d em momentos histricos diferentes, com motivos, s vezes divergentes para alunos e professores e para as foras ocultas que as propunham. Contudo, essas tendncias fundamentam-se na ampliao da melhoria da qualidade ensino e na aproximao do conhecimento matemtico realidade do aluno. A problemtica levantada no deve servir de argumentos para buscar culpados ou pretextos para o imobilismos. Pelo contrrio, ela foi explicitada para ser mediadora de um dilogo que visa superar as prticas que contriburam para a construo desse iderio. Subjacente ao mesmo, est a concepo de que o papel da escola simplesmente ensinar matemtica. Parece que a reflexo deve ser no sentido de superar tal concepo e buscarse o entendimento que o papel da escola propiciar a educao matemtica dos alunos. Ao se propor a ruptura com o ensinar matemtica e optar pela educao matemtica, no se est manifestando a preocupao exclusiva em melhorar as estatsticas oficiais relacionadas ao ndice de aprovao e de reprovao, evaso escolar, desempenho dos alunos em provas e concursos. A pretenso envolver o aluno na busca constante da apropriao do conhecimento matemtico, tendo-o como um dos elementos subsidiadores para pensar a sua condio de ser e estar no mundo. H, pois, necessidade que se explicite as diferenas mais significativas entre e nsino de matemtica e educao matemtica. Falar em ensino, lembra didtica, lembra instruo, transmisso, apresentao; abre o campo da tcnica. Falar em Educao, lembra pedagogia, lembra aprendizagem, motivao, desejo; abre o campo do sujeito situado no contexto social. (Baldino, 1991: 50).

Na especificidade da Educao Matemtica, necessrio fazer opo por uma das tendncias e/ou concepes presentes no cotidiano escolar. Ao iniciar o processo de discusso e reflexo para a prod uo desta proposta, o grupo de sistematizao optou pelo estudo e aprofundamento da tendncia histrico-crtica desenvolvida por Fiorentini (1995:31).

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Para este autor, esta tendncia no apresenta proposies e conceitos rgidos, caracteriza-se por uma postura crtica e reflexiva diante do saber escolar, do processo ensino/aprendizagem e do papel scio-poltico da educao escolarizada. Nessa perspectiva, a matemtica vista como um saber vivo, dinmico que, historicamente, vem sendo construdo nas e pelas relaes sociais, atendendo a estmulos externos (necessidades sociais) e internos (necessidades tericas de ampliao dos conceitos). A Educao Matemtica tem como principal finalidade garantir, ao cidado, acesso ao saber sistematizado e formalizado da matemtica. Esta uma forma especial de pensamento e linguagem e. por isso, est comprometida com a formao da cidadania, pois, faz parte da sociedade tecnolgica em que vivemos. Como uma forma especial de linguagem, necessria para subsidiar e complementar outras linguagens. Nessa concepo, a aprendizagem no consiste apenas no desenvolvimento de habilidades (como do clculo ou da resoluo de problemas), ou na fixao de alguns conceitos por meio da memorizao ou da realizao de uma srie de exerccios, mas, proporcionar, ao aluno, condies para que ele possa atribuir sentido e significado s idias matemticas e, sobre elas, ser capaz de: pensar, estabelecer relao, justificar, analisar, discutir e criar. A aprendizagem escolar tem um papel importante no desenvolvimento da conscincia reflexiva do sujeito. Para tal, uma das condies necessrias que o aluno se aproprie dos conceitos cientficos, aqui entendidos como os conceitos escolares definidos nos currculos da escola formal. Ao professor atribudo o papel de mediador; isto , algum mais capaz do que o aluno para processar e estabelecer relaes e planejar atividades ricas em significados. S assim, possvel propiciar as condies necessrias para que o aluno se aproprie, em sala de aula, das significaes dos conceitos matemticos, historicamente produzidas.

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ABORDAGEM DOS CONTEDOS - ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS

Uma das questes que preocupa, atualmente, os professores aqueles que trabalham com esta rea de conhecimento em qualquer nvel de ensino- decidir QUAIS e COMO devem ser abordados os contedos / conceitos essenciais para formar cidados capazes de transitar com tranqilidade e competncia no mundo de hoje. Mundo este, cada vez mais dinmico, em constante mudana, dominado pelos avanos cientficos e tecnolgicos, sofisticados e complexos. Um mundo que, ao mesmo tempo que se torna pequeno diante da facilidade de se fazer contato em pouco tempo com qualquer parte do planeta, torna-se imenso quanto velocidade da produo de novos conhecimentos.
Levando em considerao esse contexto, ao se sistematizar u ma Proposta Curricu lar para u ma rede de ensino, importante que se tenha a conscincia de seu carter provisrio, pois a produo da mesma, por um grupo de professores, acontece num determinado espao geogrfico e num determinado tempo histrico. Desta forma, o que se est propondo, neste momento, como sugesto metodolgica, pode e deve ser ampliada pelos professores, com a formao de grupos de estudos e de capacitao continuada.

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado na abordagem da Matemtica, na relao ensino-aprendizagem escolar, a compreenso de seu carter histrico e cultural. Conhecer a histria da produo do conhecimento matemtico, em todos os seus campos, uma das condies primordiais para que o aluno possa conceber a Matemtica como sendo produzida por homens e mulheres comuns, ao longo da existncia humana. Ento, uma das sugestes metodolgicas que a abordagem dos conceitos matemticos seja feita a partir da histria da sua construo. Isso no significa dizer que o professor e o aluno tenham que ficar reproduzindo, na ntegra, a histria de cada conceito ou contedo matemtico; ou que esse procedimento seja a garantia do sucesso para a aprendizagem. O importante trazer tona o que essencial das idias e da dinamicidade subjacentes ao processo histrico de cada conceito matemtico, isto , as necessidades, as dvidas, as contradies, os obstculos, o silncio, as dificuldade s, os dilemas e as certezas. Essa perspectiva constitui-se em um fator da relao pedaggica onde os alunos percebem que algumas das suas dificuldades e facilidades no processo de apropriao dos conceitos matemticos, tambm foram vividas ao longo do desenvolvimento histrico. Outra questo relevante, o conhecimento das teorias de aprendizagem, dando nfase quela que foi 296

escolhida como matriz terica de todas as disciplinas, que a abordagem HistricoCultural. De acordo com Vygotski, o conhecimento matemtico a ser apropriado no est em quem aprende e nem em quem ensina, mas nas relaes sociais que se estabelecem entre ambos. Assim sendo, a atividade pedaggica se constitui em momentos de interaes e mediaes, nas quais se explicitam as idias e a lgica do conceito ou do contedo matemtico. Apropriar-se de um conceito, significa o movimento em que alunos e professores, de forma consciente, apreendem as significaes ou algo que est constitudo nas inter-relaes que se estabelecem no processo pedaggico. Dessa forma, a atividade pedaggica se caracteriza pela diversidade de opes de elementos mediadores que subsidiam o processo de anlise e sntese, prprio do processo de apropriao dos conceitos matemticos. O processo pedaggico uma atividade eminentemente humana. Como tal, segundo Leontiev, determinada por um fim, que impulsionado por uma necessidade, isto , um motivo. Esse, por sua vez, que vai dar sentido atividade. Assim, a aprendizagem de conceitos matemticos, por parte dos alunos, o fim da atividade docente. O sentido que dado a essa atividade depende do motivo. Para alguns professores, o motivo que os impulsionam a ensinar matemtica para que seus alunos tenham bom desempenho nas provas e concursos. Para outros professores, o motivo que a apropriao dos conceitos matemticos subsidia a compreenso dos alunos como sujeitos conscientes de seu papel de cidado. Assim como h motivo e, conseqentemente, sentidos diferentes, entre os

professores, para a atividade de educar matematicamente, o mesmo acontece entre os alunos. Para muitos deles, o motivo que os leva a estudar matemtica simplesmente a aprovao no final de cada srie escolar. Outros so motivados pela necessidade de entenderem e construrem uma forma mais justa de serem e estarem no mundo. Da mesma forma, pode existir compatibilidade ou incompatibilidade de motivos entre os professores e os alunos. O grande desafio, atualmente, buscar a convergncia dos fins e os motivos dos alunos e professores para aprendizagem da matemtica. A atividade composta de aes. A ao um processo ligado ao fim a ser atingido de forma consciente. O modo como as aes so executadas a operao. Uma ao pode se transformar numa operao. Por exemplo, a aprendizagem da multiplicao de nmeros 297

naturais, em um determinado momento, uma ao da atividade de aprender Matemtica. Em outros momentos, a multiplicao uma ope rao que auxilia na resoluo de um problema. Nesta forma de pensar a atividade pedaggica, relacionada Educao Matemtica, as aes esto vinculadas aos conceitos e contedos matemticos que, nos meios escolares, so estabelecidos como essenciais para serem apropriados pelos alunos. Nesse sentido, um aspecto a ser levado em conta pelo professor a dico tomia que ainda feita no processo de escolarizao entre o que se chama de Matemtica Pura e Aplicada .Ou na linguagem mais utilizada nas discusses pedaggicas , a Matemtica do dia-a-dia e a Matemtica sistematizada apresentada na escola. Esta dicotomizao tem suas origens na concepo platnica que entende a Matemtica como um conhecimento dado a priori independente do homem. Esta concepo, em alguns casos, ainda est presente nas manifestaes pedaggicas da escola, na atualidade. Numa perspectiva histrico-cultural, a preocupao no est em privilegiar os conceitos cotidianos (apropriados nas experincias vivenciadas cotidianamente) em detrimento dos conceitos cientficos (apropriados no processo escolar) ou vice-versa. O entendimento de que existe uma relao de movimento entre ambos. Os conceitos cotidianos se desenvolvem de forma ascendente em direo aos conceitos cientficos. A apropriao dos conceitos cientficos deve ocorrer de uma maneira tal, que possa contribuir para a releitura dos conceitos cotidianos. Nesse sentido, as aes e operaes da atividade pedaggica tambm devem estar voltadas para identificar e manifestar as significaes que os alunos possuem dos conceitos cotidianos correspondentes ao conceito cientfico em processo de apropriao. Quanto as operaes, umas surgem das transformaes das aes; outras necessitam de um planejamento, por parte do professor. necessrio esclarecer que h enfoques metodolgicos diferenciados, que sugerem o estabelecimento da relao existente entre a Matemtica que as pessoas usam em seu cotidiano para resolver situaes elementares e a forma sistematizada deste conhecimento, apresentada nos livros. O que significa dizer, que ao aluno, devem ser mostradas diversas possibilidades de abordagem de um conceito: o clculo oral, o clculo mental, o clculo por meio de algoritmos e o clculo efetuado pela calculadora. Todas as possibilidades devem ser exploradas.

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H duas correntes metodolgicas muito fortes no ensino atual da Matemtica: a Etnomatemtica e a Resoluo de Problemas. De acordo com DAmbrosio (1996:111): Etnomatemtica no apenas o estudo de Matemtica das diversas etnias. Para compor a palavra etnomatemtica utilizei as razes tica , matema , e etno para significar que h vrias maneiras, tcnicas, habilidades (tica) de explicar , de entender, de lidar e de conviver(matema) com distintos contextos naturais e socioeconmicos da realidade (etno). Sendo a Matemtica, tambm uma forma de pensamento e de linguagem utilizada para entender e representar os fenmenos fsicos e sociais, o Programa Etnomatemtica sugerido por DAmbrsio (1990,1998), visa explicar os processos de gerao, organizao e transmisso de conhecimentos em diversos sistemas culturais e as foras interat ivas que agem nos trs processos e entre os mesmos. Transportado para o contexto da escola como opo metodolgica, o Programa Etnomatemtica pode ser viabilizado em forma de pesquisas realizadas por professores e alunos, tais como: que Matemtica usada pelo trabalhador da construo civil, pela costureira, pela merendeira da escola e como este conhecimento se apresenta nos livros e nos espaos da sala de aula. Convm ressaltar que a opo por esta metodologia no exclui outras possibilidades de trabalhar os contedos/conceitos matemticos. A outra corrente, a da Resoluo de Problemas, entendidos esses em sentido bem amplo, ou seja, problemas do cotidiano das pessoas, problemas internos das teorias matemticas, problemas recreativos e curiosos; problemas originados de pesquisas em outra reas do conhecimento. Os defensores desta metodologia enfatizam que o incio do trabalho em Educao matemtica deve se dar pela apresentao de problemas relacionados ao cotidiano e ao conhecimento prvio dos alunos, que sejam atraentes para despertar o interesse dos mesmos, mas que tambm exijam novos conhecimentos para sua soluo. Dentre os autores que detalham os procedime ntos desta metodologia, destacam-se Polya (1945), Dante (1989) e Pozo (1996). Ao trabalhar com a resoluo de problemas, sugere-se que alguns pontos sejam levados em considerao, tais como: a) os problemas devem ter dados reais, atualizados e contextualizados; b) o exerccio da leitura e interpretao, para iniciar os procedimentos de 299

resoluo; c) a representao, por meio de desenhos e da linguagem matemtica; d) a utilizao de materiais didticos de acordo com o nvel de compreenso dos alunos; e) a apresentao dos algoritmos j produzidos historicamente para esta finalidade; f) o uso de calculadora como instrumento para a realizao de clculos; g) a generalizao dos procedimentos mentais para resolver outros problemas semelhantes. Parece ser fundamental ressaltar que, ao planejar as aes e operaes da atividade pedaggica, necessrio levar em conta que o objetivo da educao escolar, atualmente, no somente entregar o conhecimento aos alunos, mas tambm propiciar- lhes subsdios para que encontrem os prprios caminhos para a sua formao cientfica. Toda operao e toda ao so planejadas de forma que os alunos, ao estarem se apropriando dos conceitos, desenvolvam a conscincia de serem influenciados pelo meio, mas volta a ele para transform- lo. Uma considerao a ser feita e que deve propiciar aos professores uma reflexo profunda, que a FORMA, o COMO ensinar Matemtica s tem significado quando se tem claro que: a) QUEM ENSINA Matemtica, obrigatoriamente DEVE SABER e conhecer os conceitos da disciplina; b) o professor de matemtica cria suas alternativas metodolgicas a partir do conhecimento que possui; c) o aluno, sujeito para quem se destina as aes e operaes pedaggicas, tem o direito e o dever de se apropriar do conhecimento historicamente produzido pela humanidade; d) que uma das condies essenciais para que o ser humano seja livre nesta sociedade- o acesso ao conhecimento. Nesse sentido, o professor de matemtica no precisa restringir-se a apenas uma das opes metodolgicas citadas e, sim, tentar diversificar, utilizando aquelas que mais se adaptam aos conceitos a serem desenvolvidos. Tambm se recomenda que o professor procure novas alternativas a partir de estudos e pesquisas e, sobretudo, construa sua prpria metodologia, produzindo, assim, novos conhecimentos. Isso significa dizer que no existem solues mgicas, mas apenas propostas que so utilizadas por professores que alcanaram bons resultados nas atividades desenvolvidas com seus alunos, em sala de aula. A preocupao, no entanto, de no cair no espontanesmo do tudo vale, empregando metodologias com princpios antagnicos concepo do processo educativo matemtico. Quanto aos conceitos e contedos matemticos, algumas das idias predominantes e divulgadas nas ltimas dcadas, pelos professores, devem ser levadas em considerao para 300

um aprimoramento do processo ensino-aprendizagem. Uma delas relao entre os campos da Matemtica (Nmeros, lgebra, Estatstica, Geometria); a outra explicitar, no processo pedaggico, a relao do conhecimento matemtico com as outras disciplinas e com os Temas Transversais. Enfatizar sempre a utilizao dos conceitos matemticos, e a necessidade de apropriao deste e de outros conhecimentos cientficos para a constituio de um sujeito cidado. Talvez, a idia que se tenha, ao discutir uma Proposta Curricular que algo extremamente novo ser apresentado no que diz respeito aos contedos ou conceitos matemticos. Muitos pensaro: agora vir uma nova relao de contedos que nem sabemos do que se trata. Entretanto, no isso que se est propondo. Os contedos e os conceitos matemticos no so outros seno aqueles que os professores esto habituados a trabalhar no processo educativo escolar. O que muda , fundamentalmente, a forma de conceber o processo pedaggico de apropriao dos mesmos. A apresentao que se faz abaixo, explicita a preocupao com uma leitura que inter-relaciona os conceitos aritmticos, algbricos, geomtricos e de noes de estatstica e probabilidade. H momentos em que se far necessrio priorizar operaes da atividade pedaggica que levem os alunos apropriao de um determinado conceito. Entretanto, no se pode perder de vista, a relao estreita que existe com outros conceitos. Um conceito nunca est isolado, ele est sempre situado num sistema conceitual. Por exemplo, o conceito de multiplicao tem ligaes com o conceito de rea, adio, proporcionalidade, relao, funo linear, entre outros.

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CONTEDOS E CONCEITOS

Elemento de Desenho Geomtrico

Sistema de Medid as: Comprimento, Volume, Superf cie, ngulo, rea

Produo Histrico Cultural

Trigonometria

Geometria Analtica

Espao bi e tridimensional ESTATSTICA PROBALIDADE GEOMETRIA


Matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares Equao,

Inequao

Equao, Inequao Relaes, Funes

Produo Histrico Cultural

Proporcionalidade Matemtica Financeira

Produo Histrico Cultural

Produo Histrica Cultural

Nmero Natural

LGEBRA Nmero Racional Nmero Inteiro Nmero Irracional Nmero Complexo Anlise Combinatria

NMERO Sistema de Medidas: Capacidade, Massa, Temperatura, Tempo Sistema de Numerao

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Operaes

Volta-se a salientar que o esquema apresentado no pode ser interpretado como havendo uma separao entre os conceitos aritmticos, algbricos, geomtricos e de introduo estatstica e probabilidade. H, sim, em cada um deles as suas especificidades de idias e de relaes peculiares, mas no o suficiente para romper o sistema conceitual do qual fazem parte. Os conceitos e contedos, explicitados anteriormente, so aqueles que devero ser apropriados, pelos alunos da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e Mdio e da Educao de Jovens e Adultos. A diferena se ma nifestar no grau de complexidade, de sistematizao e inter-relao entre os sistemas conceituais de um nvel de ensino para outro ou entre uma srie e outra. Esta complexificao depender, tambm, do desenvolvimento intelectual dos alunos de cada srie, conseqncia das aes e operaes da atividade pedaggica que proporcionaram ou no a apropriao dos conceitos oferecidos.

AVALIAO EM EDUCAO MATEMTICA

A avaliao na Educao Matemtica est diretamente relacionada a concepo de Mundo, de Matemtica e de Educao que o professor possui. Portanto, a avaliao conseqncia de toda postura pedaggica do professor. Ao adotar-se o princpio de que o sujeito se apropria de significados no processo de interao e no conjunto das prticas sociais, necessrio entender que avaliao tambm uma prtica social. Ela no um fenmeno exclusivo da escola. Em cada momento da vida em sociedade o sujeito avalia e avaliado. Avalia-se, diariamente: a qualidade da refeio e do atendimento no restaurante, o filme assistido, a msica ouvida, as atitudes dos polticos, dos governantes, das autoridades em geral, a sociedade como um todo. A avaliao escolar no se refere somente aprendizagem dos conceitos por parte dos alunos. Ela constitui- se em algo que faz parte do universo pedaggico e no deve intimidar nem os professores, nem os alunos. O objetivo maior da avaliao escolar a reflexo dos resultados da ao pedaggica. Para tal, alguns questionamentos so necessrios: os envolvidos no processo esto a tingindo os objetivos propostos? O professor est atuando como mediador do processo e como conseqncia, os alunos esto se apropriando do conhecimento? As respostas a estas questes 303

permitiro, quando necessrio, uma retomada das posies assumidas, tais como: um repensar terico- metodolgico do professor; um maior comprometimento dos alunos, uma participao mais efetiva dos pais neste processo. De acordo com DAmbrsio (1996:66): Avaliao est ligada filosofia de educao. interessante notar que o fenmeno aprendizagem reconhecido em todas as espcies e relaciona-se capacidade de sobrevivncia. No homem no diferente. A avaliao desta aprendizagem intrnseca ao processo. No aprendeu a comer, sente fome; no aprendeu a andar fica no lugar!

Entende-se, no presente texto, que o ato de avaliar est diretamente ligado concepo de educao matemtica. Se a compreendemos como um processo necessrio ao desenvolvimento do ser humano, a avaliao jamais poder ser discriminatria, excludente ou classificatria. A avaliao ser sim, um dos instrumentos que possibilitar aos professores uma tomada de conscincia da necessidade de redimensionar ou no as prticas pedaggicas. Assim sendo, a avaliao tem ligao profunda com as operaes e aes da atividade pedaggica planejadas e executados pelo professor. As operaes devem ser planejadas de uma forma tal que envolvam uma interao dinmica, isto , desenvolvam a capacidade do aluno interagir com o professor ou com outras pessoas mais experientes. A qualidade dessas operaes da atividade docente tem um valor significativo para criar as diferenas necessrias entre o que o aluno j sabe e o que o professor se dispe a ensin-lo. Nessa interao, ampliam-se as possibilidades de percepo, por parte do professor, da real aprendizagem e, conseqentemente, do desenvolvimento cognitivo do aluno. Nesse sentido, a avaliao tem uma viso mais prospectiva do que retrospectiva e, ao mesmo tempo, busca entender como o aluno se apropria do conhecimento matemtico, do que j se apropriou e as possibilidades de novas apropriaes.

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CONSIDERAES FINAIS:

Finalmente, algumas consideraes so necessrias para que esta proposta, como um todo, se materialize na prtica pedaggica. No se pode ser ingnuo e acreditar que as atuais concepes e condies objetivas so as necessrias para implementao do que se est propondo. A certeza que se tem, de que a produo desta primeira sntese, e a vontade de muitos professores so elementos que podem contribuir para superar as dificuldades e problemas das mais diversas ordens que envolvem o processo educativo matemtico. Nesse sentido, os professores, durante os seminrios, elencaram algumas reivindicaes que, se atendidas, se traduziro em condies mais favorveis para um projeto educativo to complexo. Em sntese, reivindicam: formao de grupos de estudos com horrio previsto no calendrio escolar para as reunies; programa de capacitao continuada que assegure o aprofundamento do referencial terico desta proposta e suas manifestaes na prtica escolar; aquisio de acervo bibliogrfico para as escolas, como sendo uma forma de incentivar o professor a se apropriar de novos conhecimentos; concurso pblico para efetivao de professores; implementao do plano de cargos e salrios.

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GRUPO DE TRABALHO

Ana Maria Laguna Schtz Isabel Christina Franco de Souza Ivete Domingues da Rosa Luciane Paiva de Jesus Maria de Ftima dos Santos Maria Solange Coelho Borges Ombelino Jos da Silva Rosimeri de Cssia Souza Vanira Scheweitzer

CONSULTORES

Ademir Damazio Maria Auxiliadora Maronezi de Abreu

COORDENADORA

Maria Solange Coelho Borges

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AGRADECIMENTOS

Agradecemos a todos aqueles que contribuiram com a construo desta Primeira Sntese. UNIVALI e UNIVALI Campus VII So Jos Diretores dos CEMs e CEIs da Rede Municipal de Ensino

Adriana Bainha Alfreda Adriana Sagaz Andra Hackrardt Arglio Leal Carla Lcia Nascimento Ceclia Dias Charles Alexandre Colzani Cladia Campos Machado Felippe Dalva da Silva Daniela da Silva Denise Paz de B Bitencourt Dulce rica Flores Eullia Lurdes da Silva Macrio Gilvania Maria Kretzer Leonel Iliana Victor Ins Berkembrock Martins Janine Bianka Muniz Joo Antnio Barturcheski Joo Lauro da Rosa Jos Indalcio Warmling Jos Mauro Schoroeder Dvila Jos Nicolau Schimitt Klen Bittencourt Lgia Pereira Lcia Maria Pereira 309

Luiz Mitiharu Sogabe Mario Marcelo Pires Marli Schuttel Rodrigues Najla Saida Fain Osnildo Jasper Paulo Csar Leite Reginaldo Mendes Santos Cardoso Rosa Cristina Costa Rosilia K Jasper Rudnei Pereira Samuel Marques Sidnei Pereira Silvia Juclia Dias Valdir Klein Wilson Paiter

Estagiria de Biblioteconomia: Daniela Silva Ferreira Reviso dos Textos: Jenair Maria Patrcio e Sirlei Padilha

Palestrantes Ana Maria Borges UFSC Andria Zanella UFSC Angel Pinno UNICAMP Beatriz Collere Hanff UFSC Celso Santos Vasconcelos LIBERTAD Consultoria e Assessoria Pedaggica Joo Vanderlei Geraldi UNICAMP Silvia Zanatta da Ros UFSC Vnia Beatriz Monteiro da Silva UFSC

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