El Desarrollo de La Lectoescritura y Lasmatemáticas - Dificultades y Trastornos .

Curso de Especialista Universitario en Educacin Especial: Pedagoga Teraputica. Madrid.
MDULO 7: EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA Y LAS MATEMTICAS.DIFICULTADES Y TRASTORNOS.
Estela DAngelo
Estela DAngelo: El Dessarrollo de la Lectoescritura y las Matemticas: Dificultades y Trastornos.
I.- PRESENTACIN DEL MDULO
El mdulo sobre El Desarrollo de la Lectoescritura y las Matemticas. Dificultades y Trastornos versa sobre los problemas de aprendizaje (PA) relacionados con ambos mbitos. Se puede observar como los problemas y trastornos que afectan a la lectoescritura y las matemticas se han enfocado de diferentes modos, hasta llegar a los planteamientos predominantes en la actualidad. En este mdulo se enfoca esta problemtica como un conjunto heterogneo y complejo de elementos influyentes que implican, por tanto, diversas capacidades en el alumno. De esta forma, tanto la evaluacin, como el tratamiento de los PA relacionados con la lectoescritura y las matemticas exigen una visin global y sistmica, que evite apoyarse en una postura reduccionista. Contemplar desde los problemas visoespaciales, hasta el uso de distintos procesos que llevan a la comprensin de la lectura, escritura y matemticas, pasando por el anlisis de los procesos de codificacin y decodificacin de textos escritos, la comprensin de la lectura y la escritura, es determinante en el trabajo con los problemas de aprendizaje. Cada uno de estos apartados ha sido desgranado en las unidades que siguen, si bien esta divisin se debe ms a facilitar el estudio y profundizacin de los mismos que a una separacin efectiva de los procesos.
II.- NDICE GENERAL DEL MDULO
I.-PRESENTACION DEL MODULO...............................................................................2 II.-NDICE GENERAL DEL MODULO ..........................................................................3 III.- UNIDADES DIDCTICAS .......................................................................................5 UNIDAD DIDCTICA 1.- Problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura (1): relacionados con el reconocimiento de palabras.........................5 1.- Problemas de aprendizaje (PA) y reconocimiento de palabras ......................16 1.1.- Qu problemas de aprendizaje presentan los alumnos en relacin con el reconocimiento de palabras?......................................................21 2.- Clasificacin de los PA relacionados con el reconocimiento de palabras .....23 UNIDAD DIDCTICA 2.- Problemas en el aprendizaje de la lectura y la escritura (2): relacionados con el reconocimiento de palabras ..................... 37 1.- Diagnstico y actuacin en los PA con el reconocimiento de palabras .........42 2.- La evaluacin de alumnos con PA en la lectura y la escritura.......................51 3.- Intervencin en alumnos con PA en la lectura y la escritura .........................60 UNIDAD DIDCTICA 3.- Problemas en el aprendizaje de La lectura y la escritura (3): relacionados con los procesos de composicin escrita ...........79 1.- Los problemas de aprendizaje en los procesos de composicin escrita........83
2.- Evaluacin de los procesos de escritura: deteccin de problemas de aprendizaje...............................................................................96 3.- Mejora de las estrategias de escritura: caracterizacin de los procesos de interaccin educativa .................................................................................... 100 UNIDAD DIDCTICA 4.- Problemas en el aprendizaje de La lectura y la escritura (4): relacionados con la comprensin lectora............................. 116 1.- Interrelacin de factores implicados en la comprensin lectora ................ 122 2.- Evaluacin de los problemas de comprensin lectora................................ 138 3.- Mejora de los procesos de comprensin lectora......................................... 142 UNIDAD DIDCTICA 5.- Problemas en el aprendizaje de las matemticas ............ 150 1.- Conceptualizacin de los problemas de aprendizaje de las matemticas.... 154 1.1.- Algunas cuestiones terminolgicas ............................................. 157 1.2.- Factores que dificultan el aprendizaje de las matemticas .......... 159 1.3.- Componentes afectivos en el aprendizaje de las matemticas........................................................................... 163 2.- Intervencin y estrategias instruccionales ................................................... 165 2.1.- Contextualizar el conocimiento matemtico ............................... 166 IV.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS SOBRE EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA Y LAS MATEMTICAS. DIFICULADES Y TRASTORNOS ....................................................................174
UNIDAD DIDCTICA 1: PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA (1): RELACIONADOS CON EL RECONOCIMIENTO DE PALABRAS.
Estela DAngelo.
NDICE DE LA UNIDAD 1: PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA (1): RELACIONADOS CON EL RECONOCIMIENTO DE PALABRAS.
RESUMEN DE LA UNIDAD 1....................................................................................8
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 ............................................................................9 1.- Los problemas de aprendizaje en los procesos de lectura y escritura (1)..........................................................................................................16 1.1.- Qu problemas de aprendizaje presentan los alumnos en relacin con el reconocimiento de palabras? ......................................................................21 2.- Clasificacin de los problemas de aprendizaje relacionados con el reconocimiento de palabras ....................................................................................23
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ................................................................32
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ..................................... 33
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1 ......................................... 35
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 1 ..................................................... 36
RESUMEN DE LA UNIDAD 1
Leer y escribir supone un acto complejo que implica el desarrollo de multitud de capacidades relacionadas con el dominio del principio alfabtico. Contemplando la decodificacin del lenguaje, una interpretacin correcta de los sonidos de la lengua con relacin a marcas grficas que convencionalmente representan a los fonemas, la evaluacin de los actos de lectura y escritura puede ser imprecisa, tambin ha de contemplarse otra serie de factores influyentes entre los que se destaca la comprensin. Pero an as no es suficiente la evaluacin puntual de las capacidades intervinientes en lectura y escritura, pues podemos encontrarnos con dificultades que son producto de un acceso al cdigo escrito, es decir, errores propios del desarrollo evolutivo de los nios, y no que no deben contemplarse como PA propiamente dichos. En esta unidad se encontrarn diversas clasificaciones en funcin de los PA de los alumnos, hablaremos por tanto, de sujetos dislxicos, sujetos variedad jardn, sujetos con problemas en la comprensin y sujetos hiperlxicos, as como de sus caractersticas y subtipos.
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
Se aborda esta unidad didctica asumiendo que leer y escribir, tal como se expres anteriormente, constituyen actos que requieren el desarrollo de un amplio conjunto de capacidades, por tanto, se considera que los PA en este campo se relacionan con las distintas dimensiones de cada una de dichas capacidades, y en cmo influyen unas en el desarrollo de las otras. Dentro del conjunto de PA detectados en el desarrollo de la funcin verbal, las dificultades especficas en la lectura son las que ms inters han suscitado a los investigadores especializados y al pblico en general a cuenta, en este ltimo caso, del amplio nmero de polmicas que rodean este tema. Si bien se registra que las dificultades en la lectura constituyen los PA ms comunes (representan el 80% de los PA en general, siguiendo las fuentes que aporta la APA, 1995), la bibliografa especializada refleja la incertidumbre que existe respecto a delimitar la poblacin a la que cabe considerar con PA en la lectura y la escritura, as como, de cules son sus manifestaciones nucleares o, incluso, su naturaleza. Hasta hace unos aos, la mayor parte de las investigaciones sobre estos problemas se han centrado, casi exclusivamente, en las dificultades para adquirir el cdigo alfabtico y/o lograr una escritura con una grafa precisa. Este panorama ha provocado, entre otras cuestiones, que los PA relacionados con la comprensin estuvieran menos estudiados que los relacionados con el descubrimiento del principio alfabtico. Hecho que ha estado en directa relacin con los modelos lingsticos que consideran la adquisicin del cdigo alfabtico como condicionante de la comprensin del texto escrito y, por ende, la principal causa de los problemas lectores: la mayora de los autores que han profundizado en los PA en la
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lectura coinciden en considerar imprescindible el reconocimiento del principio alfabtico para la formacin de lectores expertos. Sin embargo, este sealamiento se desmonta ante la existencia de alumnos que decodifican correctamente y, sin embargo, no pueden construir el significado del discurso textual que acaban de leer (decodificar). Este entrecruzamiento, por lo menos confuso y simplista, gener consecuencias en la actuacin del profesorado, bien en la determinacin de los aspectos lingsticos a evaluar, bien en la determinacin de las estrategias que se requieren desarrollar para el avance de determinadas capacidades. Por ejemplo, la afirmacin este nio no escribe bien, refirindose al deficiente trazo de la grafa, minimiza y pone sombra sobre la complejidad y profundidad de las estrategias que comprende el acto de escribir. Del mismo modo, a un alumno se le adjudica una deficiente comprensin lectora cuando en realidad todava no es hbil manejando el principio alfabtico. Si a este hecho le aadimos el papel importantsimo que juegan las emociones cuando se le pide leer en voz alta con el objetivo casi nico de ser evaluado, esta comprensin decae. Evidentemente, si se concibe el proceso de lectura y escritura con marcado reduccionismo, es decir, como una interpretacin correcta de los sonidos de la lengua con relacin a marcas grficas que convencionalmente representan a los fonemas, la evaluacin de los actos de lectura y escritura puede ser imprecisa. En este contexto es importante centrarse en la complejidad de los procesamientos que requieren la lectura y la escritura. Cuando un nio est aprendiendo a leer y a escribir los recursos de los cuales dispone, como procesador de la informacin, estn distribuidos en tareas de muy diversa ndole. Tan slo la decodificacin alfabtica de la letra, o del fonema o de la slaba y la sntesis de las unidades sublexicales, exige una gran cantidad de recursos cognitivos. Cabe pensar qu margen queda para la comprensin y la posibilidad de darle coherencia, de forma ajustada al contexto con sus respectivos interlocutores, a los textos que se lean y se escriban. Asimismo, tambin es importante adjudicarle el poder de la duda a los datos estadsticos relacionados con los problemas en el tratamiento del sistema de escritura sin tener en cuenta las caractersticas del mismo: por ejemplo, en ingls existen mil
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doscientas formas de representar cuarenta fonemas utilizando diferentes combinaciones de letras (grafemas) mientras otros sistemas menos ambiguos, con el mismo grupo de letras escritas representan casi siempre un mismo sonido nico, como es el caso del italiano que con treinta y tres grafemas es suficiente para representar veinticinco fonemas. En castellano, las slabas no son representadas en la escritura: una sola slaba puede tener entre uno y cinco fonemas, y no hay procedimientos suficientemente simples, por ejemplo, para que el nio pueda anticipar el nmero de letras que debe agrupar a fin de llegar a formar las slabas de la palabra que intenta leer sin tomar en cuenta otras informaciones que no sean las letras mismas y, por supuesto, sin saber cul es la palabra que est escrita. Como bien seala Conte (1993), los investigadores que han trabajado en el campo de los PA se han centrado ms bien en las dificultades que en el aprendizaje, lo cual ha dado lugar a la aparicin constante de nuevas dificultades especficas, mientras que son bien pocos los autores que hablan del aprendizaje, sus procesos, sus mecanismos, de acuerdo con una teora. Explicaciones provenientes del campo de la psicologa cognitiva agrupan los procesos de lectura en funcin de su grado de automatizacin: se considera que existen unos procesos de bajo nivel o automticos y procesos superiores o controlados. Se parte de considerar que un proceso es automtico cuando se ejecuta sin afectar a otra actividad cognitiva que el sujeto est realizando en paralelo y que, por el contrario, los controlados necesitan y consumen recursos atencionales. De ah que, para llegar a la meta de construir el significado del texto, la decodificacin que requiere el reconocimiento y comprensin de las palabras escritas, o su codificacin en la escritura, deban estar automatizadas en los sujetos expertos para poder dedicar todos los recursos cognitivos a la comprensin y expresin escrita. Estos procesos no son simtricos: lo especfico de la lectura es la identificacin de palabras (Crowder, 1985) aunque no es una condicin suficiente para una lectura competente, es decir, si bien los procesos de decodificacin pueden darse sin necesidad de los de comprensin, la situacin contraria difcilmente podra darse. Desde esta perspectiva, Aaron y Simurdak (1991) sugieren tres tipos de dificultades respecto a la lectura:
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Alumnos con malas habilidades de decodificacin pero adecuadas en comprensin (PA especficas de la lectura o dislexia). Alumnos con adecuada decodificacin pero deficientes habilidades de compresin (PA de la lectura no especficas). Alumnos con deficiencias en decodificacin y comprensin (PA de la lectura generalizada). Snchez y Martnez (2000) plantean la necesidad de definir de quin se habla cuando se emplea la expresin "problemas en el aprendizaje en la lectura". Este equipo de investigacin estableci diferencias entre grupos de alumnos con PA en este campo atendiendo a las distinciones en el logro de las principales capacidades implicadas en los actos de lectura: reconocimiento de palabras, comprensin oral y comprensin escrita (atendiendo al planteamiento de va fonolgica y va ortogrfica): Reconocimiento Palabras Dislxicos Variedad Jardn Problemas Comprensin Hiperlxicos Tabla 1.1. Atendiendo este anlisis, los sujetos dislxicos son normales en la comprensin oral, deficitarios en el reconocimiento de las palabras escritas y, como consecuencia de lo anterior, con problemas en la comprensin de los textos. Los sujetos de la variedad jardn tendran dificultades en las tres reas, mientras que los sujetos hiperlxicos y de pobre comprensin seran el contrapunto de los dislxicos: buenos en el reconocimiento de las palabras y con deficiencias en la comprensin oral y escrita. Con respecto a los problemas de escritura se encuentra una panormica parecida: sujetos con una buena capacidad de expresin oral pero con serias dificultades para escribir palabras (disgrafa: exceptuando aquellos sujetos que se encuentran en una + en la + + Comprensin Oral Comprensin Escrita -
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etapa ms primitiva del proceso de conceptualizacin del principio alfabtico; alumnos que se expresan oralmente con dificultad y escriben tambin deficitariamente las palabras, y sujetos que escriben bien las palabras pero se expresan mal. Ahora bien, qu aspectos estn implicados en el reconocimiento de las palabras? En un primer grupo estn los sujetos cuyos problemas residen casi
exclusivamente en las operaciones implicadas en el reconocimiento de las palabras. Estos alumnos pueden comprender una explicacin oral, cuestin que no se mantiene ante un texto escrito que exprese los mismos contenidos. Podran comprender lo que leen si decodificaran las palabras correctamente (Stanovich, 1989, citado por Snchez y Martnez, 2000). A este subgrupo de alumnos lo denominan dislxico o con dificultades especficas en el aprendizaje de la lectura. SUB-GRUPO DISLXICO
Alumnos con problemas, casi exclusivamente, en las operaciones implicadas en el reconocimiento de las palabras (dificultades para resolver el principio alfabtico).
Reconocimiento de las palabras escritas con dificultad. Deficitaria comprensin de los textos escritos. Buena comprensin de la explicacin oral del texto escrito. comprender lo que leen si decodificaran el cdigo alfabtico.
Dificultades especficas en el Podran aprendizaje de la lectura.
Tabla 1.2. Un segundo grupo de alumnos con dificultades en la lectura est constituido por alumnos que leen (decodifican) bien las palabras pero muestran serias dificultades para comprender su significado. Esos alumnos tienen dificultades para integrar las distintas ideas del texto entre s en un todo coherente, para integrar los contenidos del texto en sus conocimientos y/o para regular por s mismos el curso de la lectura. Un caso extremo de este tipo de problemas lo constituyen los alumnos hiperlxicos: tienen una pobre capacidad intelectual general pero leen (decodifican) correctamente las palabras
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escritas, si bien no comprenden lo que leen ni una explicacin oral compleja (Aram y otros, 1984 citado por Snchez y Martnez, 2000). SUB-GRUPO HIPERLXICO
Alumnos que leen (decodifican) bien las palabras, sin embargo muestran serias dificultades para comprender el texto que han ledo (pobre capacidad intelectual). Dificultades para integrar:
Correcta dominio del principio alfabtico. Deficitaria comprensin del texto escrito. Deficitaria comprensin de la explicacin oral del texto escrito.
las distintas ideas del texto entre s en un todo coherente; los contenidos del texto en sus conocimientos y para regular por s mismos el curso de la lectura.
Tabla 1.3. Por ltimo, identifican un tercer grupo de alumnos. Se trata de los que leen (decodifican) mal las palabras y adems tienen problemas tanto en la comprensin oral como en la escrita. Son los malos lectores de la variedad jardn (Gough y Tunmer, 1986; Stanovich y Siegel, 1994 citado por Snchez y Martnez, 2000 ). Estos alumnos tendran problemas de comprensin incluso aunque leyeran bien las palabras. SUB-GRUPO VARIEDAD JARDN Alumnos que leen mal las palabras y tienen problemas en los procesos de comprensin, tanto oral como escrita. Deficitaria lectura de palabras. Deficitaria comprensin oral y escrita.
Tendran problemas de comprensin incluso aunque decodificaran bien las palabras. Tabla 1.4. Por ltimo, identifican un tercer grupo de alumnos. Se trata de los que leen (decodifican) mal las palabras y adems tienen problemas tanto en la comprensin oral como en la escrita. Son los malos lectores de la variedad jardn (Gough y Tunmer, 1986; Stanovich y Siegel, 1994 citado por Snchez y Martnez, 2000 ). Estos alumnos tendran problemas de comprensin incluso aunque leyeran bien las palabras.
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Numerosos trabajos coinciden en observar, ms all de los nombres de las clasificaciones organizadas, que el grupo dislxico coincide con los de la variedad jardn en que ambos grupos no difieren en los procesos implicados en el reconocimiento de las palabras. As pues, ambos grupos tienen los mismos problemas en la lectura de la palabras y por las mismas razones (Permington et al, 1992; Rispens et al, 1991; Shaywitz et al, 1992; Stanovich, 1993; Stanovich y Siegel, 1994; Fletcher et al, 1989, 1992, 1994). Esto no quiere decir que sean iguales en todo, pues en otras variables, como la comprensin oral, tienen diferentes logros. Siguiendo a Stanovich, se podra decir que ambos grupos son iguales en lo especfico (la lectura de palabras), pero diferentes en lo general. Dentro de lo que en un sentido amplio entendemos por lectura, podemos distinguir dos tipos de operaciones: el reconocimiento de palabra y la comprensin. Las dificultades en el aprendizaje pueden afectar a ambos tipos de operaciones (sujetos de la variedad jardn) o a una sola de ellas, en cuyo caso podemos diferenciar dos problemas muy distintos: dislxicos (reconocen mal pero pueden comprender) y sujetos con problemas de comprensin (reconocen bien pero no comprenden). Un caso extremo de esto ltimo lo constituyen los sujetos hiperlxicos. Reservamos la expresin dificultades especficas para los sujetos que tienen dificultades en el reconocimiento de las palabras. Y aqu el caso ms especfico lo constituyen los sujetos dislxicos, si bien es inevitable y necesario referirse tambin a los otros sujetos que tienen problemas en el reconocimiento de las palabras: los sujetos de la variedad jardn. Es importante destacar que el nmero de alumnos que pueden acogerse a esta categora no supera el 5% de la poblacin escolarizada. Dentro del reconocimiento de las palabras se diferencian dos operaciones: la va fonolgica y la va lxica, contando que se pueden mostrar problemas en una o en las dos operaciones.
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1.- Problemas de aprendizaje a y reconocimiento de palabras. Desde finales del siglo pasado, momento en el que se inicia la identificacin y descripcin de dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, llam la atencin el hecho de que el fracaso en estos aprendizajes (principalmente con relacin al logro de la codificacin del principio alfabtico) se produca tambin en nios que daban muestras de poseer un buen potencial intelectual, es decir, cuestin que hoy se denomina "discrepancia". Esta idea ha sido incorporada en la prctica totalidad de las definiciones sobre dificultades especficas en el aprendizaje de la lectura y escritura (dislexia evolutiva). As, en el caso de los sujetos con una dificultad especfica, se entiende que adems de presentar un retraso importante en la lectura deben dar muestras de un buen potencial cognitivo (asumiendo siempre que ha tenido una adecuada oportunidad para aprender). Al operar con este criterio, se introduce una separacin entre nios que leen mal con un CI normal (sujetos dislxicos) y nios que leen mal con un CI bajo (sujetos denominados de la variedad jardn). Un nio que no aprende a leer pero que presenta un cierto grado de retraso intelectual, no llama la atencin de nadie, pues se tiende a atribuir sus dificultades lectoras a escaso potencial cognitivo. Adems, los primeros trabajos epidemiolgicos, hoy ya clsicos, como los de Rutter y Yule (1976) dieron cobertura emprica a estas intuiciones. Desgraciadamente para esta posicin, las evidencias y argumentos acumulados estos ltimos aos le son cada vez menos favorables, como ya se ha visto en otras unidades. El ms simple de entender es la mera existencia de sujetos hiperlxicos (nios que, aunque tienen un Cl inferior a 70, pueden aprender a leer con fluidez). Cabe preguntar, entonces, cmo abordar la creencia de que un bajo CI puede explicar por s mismo que los alumnos no lean (decodifiquen) bien. Nadie duda, evidentemente, que ambos tipos de capacidades, las que subyacen a la nocin de CI y las implicadas en reconocer palabras, tienden a ir juntas pero no son interdependientes. Por tanto, bastara con encontrar un solo nio que a pesar de disponer de un bajo CI exhiba una buena capacidad para reconocer palabras, para concluir que estas dos capacidades estn relativamente disociadas y puede darse la una sin la otra. Snchez y
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Martnez (2000) se preguntan, entonces, si se debe renunciar a emplear la categora de dislexia o retraso especfico como opuesto al retraso generalizado o variedad jardn. Consideran que la respuesta est condicionada. Si se trata de caracterizar globalmente los problemas, parece relevante conocer las posibilidades globales del sujeto y en ese caso, hay que recoger de algn modo que los dos grupos son diferentes en muchos aspectos que son de inters para su futuro escolar y personal. Y si se trata de explicar los problemas especficos de la lectura, lo importante es constatar un retraso en el aprendizaje de la lectura y una descripcin de los procesos alterados y no tanto si a ese retraso en la lectura le acompaa o no otro ms general. De modo que, con muy buen criterio y poder de clarificacin, Snchez y Martnez (2000) muestran que: Aunque la inteligencia tal y como es medida por el Cl tiende a coincidir estadsticamente con el rendimiento en la lectura, ambas capacidades pueden disociarse, tal y como lo ponen de relieve, por ejemplo, los alumnos que no son inteligentes pero aprenden a leer (hiperlxicos) o los que sindolo fracasan (dislxicos). Es cuestionable suponer que los alumnos con un CI bajo (al menos en la franja 8570) que leen mal (dos aos por debajo de su nivel escolar), tienen esos problemas debidos a su bajo CI. Los sujetos que leen mal con un CI alto (dislxicos) presentan los mismos problemas respecto de la lectura que los que leen mal con un CI bajo, si bien y como resultar obvio, son distintos en el resto de las capacidades. El trmino dislexia se aplica a aquellos nios que manifiestan problemas en el aprendizaje del acceso lxico, reconocimiento de las palabras o decodificacin. Es el nombre con el que se denomina actualmente un sndrome que ha recibido con anterioridad toda una pluralidad de trminos: ceguera verbal congnita, ceguera verbal familiar, amnesia visual verbal, analfabetismo parcial, bradilexia constitucional, psicolexia, tifolexia congnita, dislexia congnita, simboloambliopa congnita, retardo primario de la lectura, dislexia especfica, discapacidad especfica de la lectura y estrefosimbolia (Hynd y Cohen, 1987).
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Este trmino, fue introducido por el profesor Berln, un oftalmlogo de la Universidad de Stuttgart en Alemania, para describir a un grupo de pacientes que mostraban una gran dificultad para la lectura como consecuencia de un dao neurolgico (dislexia adquirida). Tambin Broadbent una dcada antes haba descrito un trastorno similar, determinndolo ceguera para las palabras (Richardson, 1992). Fueron los mdicos Morgan y Bastian a finales del siglo pasado los primeros en informar de dos casos de ceguera para las palabras en nios (dislexia del desarrollo). Ambos consideraban que esta discapacidad para la lectura era debida a un dficit en el desarrollo de la circunvolucin angular izquierda, y ya sealaron la similitud entre sus casos y los de dislexia por dao enceflico (dislexia adquirida) descritos por Hinshelwood en la misma poc. Estas observaciones constituyeron el primer fundamento para la hiptesis de una base neurolgica en los nios con problemas para el aprendizaje de la lectura. El trmino que se escogi inicialmente fue el de ceguera congnita para las palabras, dando por supuesto que el fenmeno estaba ya presente desde el nacimiento. Entre 1925 y 1940 el neuropsiquiatra Samuel Orton estudi a unos 3.000 nios con problemas de lectura, escritura y lenguaje oral, sorprendindose de los errores latero espaciales cometidos en la escritura y de la alta frecuencia de dominancia mixta de ojo, mano, pie. Entonces acu el trmino estrefosimbolia e indic que el origen de este problema era una lateralizacin defectuosa del lenguaje. Entre las dcadas de los aos cincuenta y sesenta del siglo pasado, se enfatizaron los aspectos conductuales de la lectura, situando el origen de la dislexia en un retraso madurativo de las funciones visoperceptivas y motoras (por ejemplo, percepcin visual, lateralizacin, percepcin del ritmo...) como consecuencia de un dao y/o disfuncin neurolgica. En los aos ochenta el neurlogo McDonald Critchley acu el trmino dislexia del desarrollo, defendiendo tambin la opinin de que representaba un sndrome neurolgico (Duane, 1988). En esta poca se comienza a delimitar la dislexia como un trastorno especfico de aprendizaje de la lectoescritura, destacando en las primeras definiciones el carcter inesperado de las dificultades con la lectura, es decir, experimentan una dificultad que no es explicable por sus capacidades cognitivas
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generales ni por otras razones, como una instruccin inadecuada, problemas sensoriales, o problemas emocionales severos. Evidentemente, estas definiciones empleaban conjuntamente criterios de discrepancia y de exclusin de todas las posibles causas de los PA, como queda expresado en la definicin propuesta por la Federacin Mundial de Neurologa en 1968:
La dislexia es un trastorno que se manifiesta como una dificultad para aprender a leer a travs de mtodos convencionales de instruccin, a pesar de que existe un nivel normal de inteligencia y adecuadas oportunidades socioculturales (en Thomson, 1992:23). A pesar del uso y aceptacin general de las definiciones de exclusin y discrepancia, existe una serie de limitaciones asociadas a ellas. Posiblemente la principal sea que proporcionan una definicin basada ms en lo que no es que en sus caractersticas, dejando al profesional de la educacin ante la frustrante situacin de tener que diagnosticar y tratar un trastorno sin unos sntomas claramente especificados (Kamhi, 1992). En un intento por superar estas limitaciones, surgen las definiciones por inclusin, que han intentado delimitar las habilidades especficas y dificultades que caracterizan a los alumnos con dislexia, llamadas variables seal (Keogh,1987). Estas definiciones por inclusin han intentado especificar la naturaleza de los problemas de procesamiento del lenguaje, incorporando los resultados de las investigaciones de los ltimos aos que han convergido en encontrar que los dislxicos tienen dificultad en la ejecucin de tareas que requieren el procesamiento fonolgico y los resultados de las investigaciones sobre las manifestaciones evolutivas de la dislexia (Miranda Casas y otros, 2000):
La dislexia es un trastorno del desarrollo del lenguaje cuya caracterstica definitoria es una dificultad en el procesamiento fonolgico de la informacin durante toda la vida. Esta dificultad implica la codificacin, recuperacin y uso de cdigos fonolgicos en la memoria y tambin dficits en la conciencia fonolgica y en la produccin del habla. Este trastorno, que es transmitido a menudo genticamente, est generalmente presente al nacimiento y persiste
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durante toda al vida. Una caracterstica importante de este trastorno son las deficiencias en el lenguaje oral y escrito (Kamhi, 1992:50). Otros autores (Padget, Knight y Sawyer, 1996) han ofrecido una definicin de dislexia que engloba tanto las dificultades centrales que la caracterizan como los otros problemas que a menudo coexisten con ella:
Dislexia es un trastorno lingstico del aprendizaje que es biolgico en origen y que interfiere ante todo la adquisicin de la alfabetizacin escrita (lectura, escritura, deletreo). La dislexia est caracterizada tanto por una pobre habilidad en decodificacin y deletreo como por un dficit en la conciencia y/o manipulacin fonolgica. Estas caractersticas principales pueden concurrir con dificultades del lenguaje hablado y con dficits en la memoria a corto plazo. Las caractersticas secundarias pueden incluir una pobre comprensin lectora (debida a los problemas de decodificacin y memoria) y una expresin escrita pobre, tanto como dificultades en organizar la informacin para el estudio y el recuerdo (Padget, Knight y Sawyer, 1996:55). Diversas investigaciones longitudinales muestran una dislexia como un trastorno crnico, con fuerte persistencia de las dificultades lectoras a largo plazo y con consecuencias educativas que trascienden el aprendizaje lector. As los jvenes y adolescentes con dificultades lectoras suelen no ser capaces de responder a las exigencias escolares, evidencindose una carencia de conocimientos con respecto a sus compaeros sin dificultades, lo cual puede mermar seriamente sus aprendizajes futuros. Sin embargo, es conveniente matizar que estas definiciones nicamente hacen referencia a las dificultades del lenguaje, olvidando que existen evidencias empricas de que algunos dislxicos pueden presentar dificultades en los procesos visuales, en la velocidad de procesamiento de estmulos no alfabticos y en el procesamiento temporal (Miranda Casas y otros, 2000). Recientes estudios han sealado las manifestaciones de la dislexia a lo largo del desarrollo. Durante los primeros aos las dificultades del lenguaje oral, especialmente las fonolgicas, pueden ocasionar problemas lectores posteriores. De hecho, los
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alumnos de educacin infantil que han sido identificados como dislxicos, ms tarde presentan a menudo deficiencias en la velocidad de nombramiento, pobre memoria a corto plazo y una pobre conciencia fonolgica. Durante los aos de escolaridad primaria presentan grandes dificultades en la adquisicin del reconocimiento de palabras, junto con dificultades en el procesamiento fonolgico. En muchos casos, pueden presentar deficiencias en el lenguaje oral, principalmente en la comprensin de oraciones complejas y en el relato de eventos e historias. Durante la educacin secundaria y al edad adulta continan presentando problemas lectores (Decker, 1989; Korhnen, 1991, 1995; Lefly y Pennington,1991; Khami,1992; Maughan,1995). Se puede concebir que la dislexia se manifiesta de forma ms clara con el desarrollo. La Buda y Defries (1989) siguieron a un grupo de nios dislxicos durante cinco aos: durante este tiempo el retraso se increment de 15 meses a 3-4 aos por debajo de su edad cronolgica, estando relacionado el progreso lector con la inteligencia normal y la severidad del dficit inicial.
1.1.Qu problemas de aprendizaje presentan los alumnos en relacin con el reconocimiento de palabras?. Si analizamos las producciones escritas de los alumnos o los textos que leen voz alta se podrn observar algunos de los siguientes errores. Un alumno puede escribir tarzo en lugar de trazo, lacasa en lugar de la casa o exponer de forma inconexas sus recuerdos y pensamientos. Tambin se podrn registrar lecturas con titubeos, rectificaciones, silabeos (bra...bra...zaaale...zale te), y la prdida de contacto con la lnea que estn leyendo. Tambin sern reiteradas la presencia de evidencias de incomprensin cuando deben recordar, resumir u operar con lo que han ledo incluso en el caso de que la lectura haya sido correcta. Muchos de estos errores se pueden incluir en el tipo de errores habituales, o por lo menos comunes cuando inician el aprendizaje de la lectura y de la escritura, de ah que slo cobren su verdadero sentido cuando perviven tras una experiencia escolar prolongada. Es notorio, tambin, que en la mayor parte de los casos se aprecia una
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notable irregularidad en las manifestaciones concretas: no siempre se omite la letra "r" o se confunde la letra "b" y la "d"; y no siempre se equivocan en una determinada palabra. Ahora bien, si analizamos muestras amplias del rendimiento de los alumnos, el tipo de errores (inventarse una palabra, omitir, confundir, invertir algn sonido o letra) tiende a mostrar cierta estabilidad y persistencia. Los lectores y escritores que no dominan la decodificacin se dedican tan intensamente a la identificacin de las letras y de las palabras que todos sus recursos atencionales y emocionales se concentran en esta tarea, producindose una sobrecarga en la memoria operativa y en la resolucin emocional. Como los recursos cognitivos son limitados la consecuencia es que los malos decodificadores olvidan el significado de las palabras que aparecieron al principio, pierden el hilo conductor y no pueden captar el significado global de las frases del texto. Anderson, Hebert, Scott y Wilkinson (1985) ponen un ejemplo de lo que le puede ocurrir a un lector principiante o a uno ms mayor con dificultades lectoras al ir leyendo, por ejemplo, esta frase: "Cuando Mara lleg al r, r, r, res, ta, resta.. oh!, restaurante!". El desciframiento de la palabra restaurante" requiere tantos intentos y tanta atencin que, cuando esta palabra se identifica, el recuerdo del principio de la oracin se ha desvanecido y, por lo tanto, impide que los procesos de comprensin tengan lugar. En este caso, es claro que los problemas de comprensin se explican simplemente por los problemas de decodificacin. La diversidad es, en todo caso, muy evidente, de ah la necesidad de introducir algn orden en este conglomerado de manifestaciones. Podemos, por ejemplo, agrupar algunos errores como ortogrficos, en el sentido de que no respetan las reglas de la ortografa convencional (halubia/alubia). Otros, sin embargo, parecen afectar a reglas ms bsicas que relacionan las "letras" y los sonidos" (turneo/trueno), y parecen intuitivamente ms graves. Otros, tienen que ver con la fluidez. Y otros, por fin, con procesos ms globales como la calidad de la expresin o de la comprensin. Ahora bien, el problema es determinar cul de estas diversas manifestaciones es la ms caracterstica y decisiva: quizs, que no comprendan? que se confundan con algunas letras y grafemas? que no tengan fluidez?
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2. Clasificacin de los problemas de aprendizaje relacionados con el reconocimiento de palabras. Hay una variabilidad extraordinaria entre los alumnos con dificultades en el aprendizaje lector con buen nivel en la resolucin cognitiva. Es suficiente comparar el rendimiento en dos situaciones diferentes: mientras un nio puede leer palabras familiares a una velocidad semejante a la de los sujetos normales (la mayora de los lectores normales tarda 750 milisegundos), difiere ostensiblemente del grupo normal en la lectura de pseudopalabras. Si hacemos el mismo anlisis con otro nio tambin identificado como dislxico, la situacin puede ser inversa a la anterior: lee las pseudopalabras con una rapidez prxima a la de los sujetos normales pero difiere en la lectura de las palabras. Se puede considerar, entonces, que uno y el otro tienen el mismo problema? Tal como ya se ha abordado en apartados anteriores, se puntualiza que es relativamente antigua la indagacin respecto a si hay o no subtipos de dislexia y, en el caso de que haya, cules son. Los investigadores se han acercado a travs de los aos a la interpretacin de la dislexia desde dos modelos diferentes: el de la continuidad y el de la discontinuidad. MODELO CARACTERSTICAS Supone que la dislexia es un sndrome unitario basado en una dificultad de procesamiento de carcter general: CONTINUIDAD Visoesapcial o de visodireccionalidad. Lenguaje. No hay subtipos diferentes: es una gran dimensin en la que se consideran tan slo las diferencias individuales en la lectura. Supone que la dislexia es una entidad heterognea compuesta por distintos subgrupos que manifiestan DISCONTINUIDAD Tabla 1.5. diferentes deficiencias de lectura.
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La mayora de las clasificaciones, centradas en buscar las causas en aspectos ajenos al proceso lector, recogan al menos un subtipo con problemas de naturaleza lingstica y otro con problemas visoespaciales. No en vano estas dimensiones han aglutinado las lneas de investigacin de las dos concepciones unitarias ms importantes. En un momento en el que predominaban las concepciones unitarias sobre la dislexia (modelo de la continuidad), dos autores con cierta experiencia clnica (Kinsbourne y Warrington, 1963) llamaron la atencin sobre el hecho de que los malos lectores no constituan un grupo homogneo y podan identificarse algunos subtipos entre ellos (modelo de la discontinuidad). Este primer intento, como muchos de los que le sucedieron, trataba de clasificar a los malos lectores en funcin de variables extradas de la sintomatologa asociada, como por ejemplo, la discrepancia entre el CI verbal y manipulativo, la presencia o ausencia de signos de retraso lingstico, acalculia, etc. La falta de resultados concluyentes de las investigaciones que en los aos siguientes trataron de demostrar que la causa de todas las dificultades lectoras resida en algn aspecto del desarrollo lingstico o perceptivo contribuy a estimular el inters por la idea de una poblacin cognitivamente heterognea. La resolucin de los problemas relativos a la dislexia depende probablemente de nuestra identificacin de subgrupos especficos y tratarlos de forma diferente, en lugar de seguir considerando la dislexia como un sndrome unitario afirmaban Malathesa y Dougan (1982: 89). Adems, como argumenta Duane (1988), la confirmacin de la existencia de subtipos poda revelar que: 1) Tambin hay pronsticos diferenciales; 2) Las caractersticas de los subtipos proporcionaran orientaciones para mejorar las estrategias teraputicas; 3) Los anlisis prospectivos y retrospectivos de los subgrupos permitiran una identificacin precoz y ms eficaz.
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En general el nmero de subtipos definidos ha oscilado entre 2 y 5. Suele variar por razones metodolgicas (dependiendo de las tcnicas utilizadas): descripciones clnicas, anlisis de procesos cognitivos deficitarios, anlisis factorial, manovas y anlisis de cluster preferentemente. Tambin por la falta de coincidencia en las muestras elegidas y tiempo de seguimiento. Sin embargo, en general, hay una gran similitud entre los grupos descritos. La mayora de los autores coinciden en que hay algn tipo de perturbacin auditivo-lingstica del lenguaje (dislexia fonolgica) y algn tipo de perturbacin perceptivo-visual (dislexia visoespacial). En este contexto, en la primera mitad de los aos setenta, surgen dos clasificaciones que si bien proceden de marcos tericos independientes, tienen importantes aspectos en comn. Se trata de la clasificacin de E. Boder y la de J. Marshall y E. Newcombe. Estas dos clasificaciones comparten el hecho de que establecen sus criterios clasificatorios en base a los errores cometidos durante los procesos de lectura y de escritura. La clasificacin de Elena Boder (1970, 1973) nace vinculada a una visin clnica de los trastornos evolutivos de lectura (en funcin de la ejecucin de tests de lectoescritura).
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DISLXICOS DISFONTICOS 63%
DISLXICOS DISEIDTICOS 9% en
DISLXICOS ALXICOS 22% la Deficiencia de fontico en la
Deficiencia primaria en la integracin Deficiencia desarrollar la habilidad fontica. Por lo palabras tanto: -Lectura palabras gestalts. global, como identificando configuraciones las tanto: o -Lectura
de letras y sonidos, y en la capacidad de capacidad para percibir primaria, tanto en la completas capacidad como fontica como gestalts. Por lo anlisis
de capacidad de palabras
todas las palabras como percibir
-Incapacidad para descifrar las palabras si se encontraran con como gestalts. que no se encuentran en su vocabulario ellas por primera vez. visual. -Lentitud en la lectura -Inferencias a partir de los indicios con tendencia a cometer mnimos (la primera o ltima letra de la errores visuales. palabra). -Sustitucin de palabras por otras similares en significado pero diferentes fonticamente seora). Tabla 1.6. La clasificacin de Marshall y Newcombe (1973) lo hace con un enfoque psicolingstico basado en las rutas para leer las palabras, fonolgica y ortogrfica Ambas coinciden tambin en diferenciar a groso modo dos grandes subtipos: la dislexia fonolgica (disfontica en los trminos de Boder, 1979) y la dislexia de superficie (diseidtica en los trminos de Boder, 1979), que sirven de contexto para incluir, uno cada uno, los dos ejemplos referidos en el inicio de este apartado. (sustituciones semnticas; por ejemplo, mujer por
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DISLEXIA FONOLGICA Nios que al leer o escribir presentan: Dificultades selectivas en la ruta sublxica o fonolgica (cometen errores al asignar a cada grafema el fonema correspondiente). Buen funcionamiento de la ruta lxica. Las dificultades pueden aparecer bajo formas diversas en la lectura de palabras nuevas y pseudopalabras (porque a causa de que son palabras desconocidas o sin sentido no pueden procesarse por la ruta lxica), mientras que son mejores los logros en la lectura de palabras familiares. Las dificultades dependern de: 1) Los aspectos especficos de dicha ruta que operen de forma ineficiente: En la mayora de los casos, los problemas a) transformar o convertir letras en fonemas se manifiestan en la escritura:disgrafa fonolgica. Si compensan las dificultades con la va fonolgica apoyndose en la va lxica sustituir palabras (por su parecido ortogrfico o por su coherencia con lo que se est leyendo). Cuadro 1.7. 2) La estrategia adoptada durante la lectura. (conversor grafema-fonema); b) ensamblar los sonidos en una palabra completa; c) reconocer una palabra completa; d) acceder al significado de una determinada significado en la mente.
puede dar lugar a la aparicin del error de palabra en el caso de que se contara con ese
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En sntesis, los nios con dislexia fonolgica muestran una dificultad selectiva para operar mediante la ruta sublxica (decodificacin grafema-fonema) durante la lectura, presentando, no obstante, un funcionamiento aceptable mediante la ruta lxica. Con frecuencia los problemas residen en el conversor y/o en el momento de ensamblar los sonidos parciales en una palabra completa. Sus dificultades fundamentales residen en la lectura de palabras no familiares, slabas sin sentido o pseudopalabras, mostrando una mejor actuacin con las palabras familiares.
DISLEXIA DE SUPERFICIE Nios que presentan: Dificultades en la ruta Afecta a la lectura de palabras irregulares (por ejemplo, el ingls). lxica y tienen preservado, o Suelen no evidenciarse errores en la lectura de relativamente preservado, el lenguas transparentes, como el castellano: los nios funcionamiento de la ruta dislxicos de superficie son capaces de leer con xito sublxica. La mayora de los cualquier palabra. Por lo tanto, leen lentamente, vacilando con frecuencia y en muchos casos nios silabeando; tambin sitan incorrectamente el acento "fantastico" en lugar de "fantstico, arbol en lugar de rbol). Si se siente presionado por determinadas condiciones externas para leer con rapidez, pasa a cometer sustituciones y lexicalizaciones. Los errores cometidos se ven influidos por: a) la operatividad de cada ruta; b) la estrategia adoptada durante la lectura. Cuadro 1.8. dislxicos de superficie son prosdico de las palabras (por ejemplo, leen disgrficos de superficie.
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Estas categoras de dislexia, fonolgica y lxica, no son independientes a pesar de ser presentadas como dos posibilidades separadas: existen muchos alumnos que muestran problemas en ambas rutas (lxica y sublxica). Es decir, la existencia de estos nios con dificultades en ambas rutas, o con grados variables de afectacin de una y otra, pone de manifiesto que no hay una discontinuidad entre estos dos subtipos principales. Asimismo, dentro del grupo de los normolectores existen sujetos que presentan un adecuado funcionamiento con una de estas rutas, pero un funcionamiento ms mediocre con la otra. Estas dificultades experimentadas con una de las rutas no son, sin embargo, lo suficientemente severas como para merecer el calificativo de dislxicos. Estos sujetos han sido denominados por Baron (1979) lectores "chinos" y "fenicios". Los primeros con un procesamiento ms pobre en la ruta fonolgica y con una tendencia a leer por la va lxica y los segundos, al contrario. La presencia de sujetos normolectores con problemas sutiles en el funcionamiento de una y otra ruta tiende un puente de continuidad entre cada uno de estos subtipos y la poblacin de normolectores. En los ltimos aos, diferentes autores provenientes del campo de la psicologa cognitiva, han enfatizado la necesidad de fundamentar la bsqueda de sub-tipos dislxicos en modelos tericos del reconocimiento de palabras (Castles y Coltheart, 1993; Stanovich, Siegel y Gottardo, 1997). Es decir, la dislexia evolutiva es interpretada basndose en el modelo de la doble ruta de acceso al lxico, lxica y sublxica (Sartori, Barry y Job, 1984; Coltheart ,Masterson, Byng, Prior y Riddoch, 1983). Se gener as el siguiente patrn de lectura de los sujetos dislxicos fonolgicos y superficiales:
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Dislexia lxica (leen visualmente) Palabras regulares. Palabras irregulares. Pseudopalabras. Errores ms frecuentes. Tabla 1.9. Lee si es pequea. Comete errores si es larga.
Dislexia fonolgica o sublxica (leen fonolgicamente ) Lee.
Idem que en el caso de Raramente lee bien. palabras regulares. Lee con gran dificultad. Visuales, derivativos lexicalizaciones. Puede leerlas y Regularizaciones Acentuacin indebida
Se asume que las dislexias evolutivas son la consecuencia de un fracaso en el funcionamiento de algunos de los sistemas implicados en la lectura o de las comunicaciones que existen entre ellos (Cuetos y Valle, 1988). Desde la neuropsicologa, se ha tratado de relacionar diferentes perfiles lectores con el funcionamiento de los hemisferios cerebrales. Los estudios electrofisiolgicos y de escucha dictica de Bakker sugieren que aprender a leer es un proceso bifsico, por lo que el anlisis perceptivo predomina en los primeros estadios, mientras que el anlisis semntico-sintctico del texto predomina en la lectura ms experta ( modelo del equilibrio). Dirk J. Bakker extendi los anlisis de Boder (disfonticos, diseidticos y mixtos), tratando de relacionar los tipos de errores con los procesos neuropsicolgicos involucrados en al dislexia. El autor interpreta que existe una relacin entre desarrollo de los hemisferios cerebrales y la manifestacin de la dislexia:
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DISLXICOS Tipo L (lingsticos)
- Hemisferio izquierdo con hiperdesarrollo funcional. - Aprenden a leer utilizando estrategias apoyo en izquierdo. estrategias hemisferio de excesivo el hemisferio Pobre uso de propias del derecho
Lectores rpidos, pero imprecisos. Tipo de errores: omisiones, adiciones, sustituciones de letras slabas y palabras.
(perceptivo-visuales). DISLXICOS Tipo P (perceptivos) - Hemisferio derecho con hiperdesarrollo funcional. - Aprenden a leer utilizando estrategias visuales y perceptivocontinan Estilo de lectura precisa, pero lento. La lectura se ve frecuentemente interrumpida por vacilaciones, repeticiones y errores de tipo visual (rotaciones e inversiones).
utilizndolas en exceso a medida que progresa la lectura. estrategias DISLXICOS Tipo M (lingstico-perceptivos) Tabla 1.10. Presentan Pobre uso de del propias
hemisferio derecho. caractersticas de los subtipos anteriores.
De modo que, haciendo un resumen de los aportes de Bakker, se puede establecer la siguiente clasificacin que, si bien el autor comenta que la misma no es exhaustiva y, por tanto, que es posible que existan otras dislexias: TIPO P Estrategia lectora. Hemisferio implicado. Estilo lecto.r Tabla 1.11. Visoperceptiv.a Derecho. Exacto y lento. Lectura fragmentada. TIPO L Lingstica. Izquierdo. Inexacto. Lectura apresurada.
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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1
1- Los alumnos sealados de variedad jardn presentan las caractersticas de (elija la mejor respuesta): a) Reconocen palabras, tiene dificultades en la comprensin oral y escrita. b) Muestran problemas en el reconocimiento de palabras, en la comprensin oral y en la escrita. c) Reconocen palabras, son capaces de comprender a nivel oral pero no a nivel escrito. 2- La dislexia explicada segn un modelo de continuidad seala las siguientes caractersticas: a) La dislexia es una entidad heterognea formada por dos grupos b) La dislexia es un sndrome unitario sin subtipos diferenciados c) La dislexia es una entidad heterognea formada por distintos subgrupos que manifiestan diferentes deficiencias en lectura. 3- Segn Aarn y Simurdak (1991), Qu tres tipos de dificultades con respecto a la lectura establecen? 4- Seale las caractersticas de la dislexia fonolgica segn Marshall y Newcombe (1973).
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CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1
1- b). Apartado 1. 2- b). Figura 5.5. 3- Estos autores establecen estas categoras atendiendo a las dificultades con respecto a la lectura: alumnos con malas habilidades de decodificacin pero adecuadas en comprensin (PA especficas de la lectura o dislexia); alumnos con adecuada decodificacin pero deficientes habilidades de compresin (PA de la lectura no especficas) y alumnos con deficiencias en decodificacin y comprensin (PA de la lectura generalizadas). 4- Las caractersticas de la dislexia fonolgica pueden resumirse de la siguiente forma: - Se trata de nios que al leer o escribir presentan: Dificultades selectivas en la ruta sublxica o fonolgica (cometen errores al asignar a cada grafema el fonema correspondiente). fonolgica. - Si compensan las dificultades con la va fonolgica apoyndose en la va lxica puede dar lugar a la aparicin del error de sustituir palabras (por su parecido ortogrfico o por su coherencia con lo que se est leyendo). Buen funcionamiento de la ruta lxica. - En la mayora de los casos, los problemas se manifiestan en la escritura: disgrafa
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- Las dificultades pueden aparecer bajo formas diversas en la lectura de palabras nuevas y pseudopalabras (porque a causa de que son palabras desconocidas o sin sentido no pueden procesarse por la ruta lxica), mientras que son mejores los logros en la lectura de palabras familiares. - Las dificultades dependern de: 1) Los aspectos especficos de dicha ruta que operen de forma ineficiente: a) transformar o convertir letras en fonemas (conversor grafemafonema); b) ensamblar los sonidos en una palabra completa; c) reconocer una palabra completa; d) acceder al significado de una determinada palabra en el caso de que se contara con ese significado en la mente. 2) La estrategia adoptada durante la lectura.
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BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1
CUETOS, F. & VALLE, F. (1988). Modelos de lectura y dislexias. Infancia y Aprendizaje, 44, pp. 13-19. MOLINA, S. & GARRIDO, M. A. (1997). Reeducacin de las Dificultades de Aprendizaje a travs del Programa P.R.D.A. de J.P. Das. Un Enfoque Cognitivo desde el Modelo PASS. Zaragoza: Fundafe. SORIANO M. & MIRANDA, A. (1997). Dislexia evolutiva: validez como entidad diagnstica y bases biolgicas. Psykhe, 6, pp. 13-21.
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GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 1
Dislexia: aunque este trmino ha recibido multitud de definiciones a lo largo de la evolucin histrica, actualmente se aplica a aquellos sujetos que manifiestan problemas lectores en el aprendizaje del acceso lxico, reconocimiento de las palabras o decodificacin. Dislexia fonolgica: aparecen problemas en la ruta fonolgica (dndose errores en la asignacin de un fonema a cada grafema), con un buen funcionamiento de la ruta lxica. Estos problemas suelen manifestarse a nivel de la escritura dando lugar a una disgrafa fonolgica. Dislexia de superficie: se dan dificultades en la ruta lxica y tienen preservado de forma relativa el funcionamiento de la ruta sublxica.
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UNIDAD DIDCTICA 2: PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA (2): RELACIONADOS CON EL RECONOCIMIENTO DE PALABRAS.
Estela DAngelo.
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NDICE DE LA UNIDAD 2: PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA (2): RELACIONADOS CON EL RECONOCIMIENTO DE PALABRAS.
RESUMEN DE LA UNIDAD 2...................................................................................40
DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 ...........................................................................42 1.- Diagnstico y actuacin en los problemas de aprddizaje relacionados con el reconocimiento de palabras..........................................................................42 1.1.- Naturaleza de las dificultades de aprendizaje desde el punto de vista del alumno ..................................................................................................45 1.2.- El alumno identificado como dislxico evolutivo.......................................48 2.- La evaluacin de alumnos con PA en la lectura y la escritura ...............................51 3.- Intervencin en alumnos con problemas de aprendizaje en la lectura y la escritura............................................................................................................60 3.1.- Aproximacin histrica a la intervencin ...................................................61 3.2.- Tendencias actuales en la intervencin .......................................................63 3.3.- Diferentes planos de la intervencin ...........................................................68
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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 ............................................................. 74
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 .................................. 75
BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 2 ......................................77
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 2................................................... 78
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En esta unidad didctica se plantean, en un inicio, dos lneas de anlisis distintas pero necesariamente complementarias para interpretar y diagnosticar los PA. Por un lado, una mirada ms centrada en el individuo y las dificultades concretas que presenta para los aprendizajes y, por otro, una ampliacin hacia las variables con las que interacta dicho individuo, es decir, un abordaje sistmico que responda a la necesidad de rescatar toda la complejidad que coexisten en los procesos de aprendizaje y por ende en las dificultades (entendiendo el componente emocional que generan las situaciones de tensin, esfuerzo y frustracin). Desde esta ltima perspectiva interesa, entonces, el individuo y su capacidad de comunicacin en contexto familiar, escolar y en otros agrupamientos. El desarrollo de la unidad se centra puntualmente en los problemas especficos en la relacin con la lectura y la escritura que presentan los alumnos, haciendo hincapi en el diagnstico, evaluacin y programas de intervencin para abordar esta problemtica.
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DIAGNSTICO
ANLISIS CENTRADO EN EL INDIVIDUO
EVALUACIN
ANLISIS CENTRADO EN EL INDIVIDUO Y SU CAPACIDAD DE COMUNICACIN EN DIFERENTES CONTEXTOS
TRATAMIENTO Cuadro 2.1.
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l.- Diagnstico y actuacin en los problemas de aprendizaje relacionados con el reconocimiento de palabras. Quin o quines constituyen el objeto de los PA en relacin con el reconocimiento de palabras?, Cmo interpretar estas dificultades? Snchez y Martnez (2000: 135) comentan que tradicionalmente han existido dos posturas contrapuestas. Segn la primera, un subgrupo de las dificultades, al menos, se debe esencialmente a peculiaridades o deficiencias que presentan los individuos. Habra, por decirlo as, un trastorno en el aprendizaje de la lectura: una predisposicin a no aprender este dominio concreto. Segn la segunda, todo dependera de la calidad de respuesta del contexto educativo, familiar y social a las necesidades de los alumnos. En este sentido cabe razonar que cuando se ana un mtodo deficiente, un apoyo social insuficiente y una reaccin emocional desadaptada a los primeros fracasos, surgiran las dificultades en el aprendizaje. Apenas cuesta concebir una posicin intermedia entre ambas. Segn esta posicin, cabra hablar de la existencia de una interaccin entre factores sociales, educativos e individuales. Y dentro de estos ltimos, cabra hablar de dos aspectos distintos: por un lado, importantes deficiencias individuales en la facilidad para adquirir ciertas materias y, por otro, deficiencias igualmente importantes en la capacidad para responder emocionalmente a situaciones de tensin y esfuerzo. Segn este punto de vista, cabra imaginar dos situaciones de fracaso relativamente extremas: 1) Alumnos bien dotados personalmente que deben lidiar con un medio inhspito, y que no acaban leyendo bien.
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2) Alumnos inmersos en situaciones socioeducativas adecuadas e, incluso, con una buena capacidad para enfrentarse emocionalmente a situaciones complejas, y que, sin embargo fracasan en el aprendizaje de la lectura. Se trata de problemas de aprendizaje en sentido estricto (muy lejos de los denominados problemas en sentido amplio). Desde el respeto a la complejidad que comporta la interaccin entre los individuos y el medio se puede puntualizar que el contexto afecta decisivamente al individuo y que ste, a su vez, va delimitando con su accin los contextos en los que se desenvuelve. Evidentemente, se puede observar la existencia de un continuum entre una y otra visin, si bien el peso de los distintos factores puede ir cambiando en los distintos puntos de esta lnea imaginaria. En todos los casos, el contexto, las habilidades individuales, las actitudes respecto de uno mismo y de los dems, son factores concurrentes, pero cuando ms se desciende a los problemas especficos, el peso de los factores individuales debe considerarse con mayor detenimiento y, quizs, los problemas de autoestima sean tanto causa como efecto (e incluso ms efecto que causa). Naturalmente, el modo de encarar la intervencin depende tanto, del punto en el que el alumno se encuentre dentro de continuum como de la mirada del enfoque de quien evale e interprete los PA. Si bien el enfoque del procesamiento de la informacin ha dado aportaciones relevantes para interpretar y comprender estos problemas, an quedan por agotar posibilidades que expliquen la interaccin con los factores sociales, culturales e histricos que modela el comportamiento humano. Una manera que hoy se propone como alternativa para abordar el desarrollo y la adquisicin del conocimiento y del pensamiento, y por tanto su aplicacin en los PA, lo plante en el primer cuarto del siglo pasado Vygotsky, y recientemente fue actualizado y profundizado por el enfoque sociohistrico-cultural, y que se ofrece como alternativa terica ms adecuada cuando se trata de servir de marco para la intervencin educativa y resolver la difcil cuestin de las relaciones entre desarrollo y educacin. Planteamientos stos que retom Bruner cuando da forma a la revolucin contextual en un intento de superar la revolucin cognitiva y su metfora del ordenador.
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Cuando hablamos de dificultades en el sentido amplio, nociones como la zona de desarrollo prximo o potencial (la ZDP se crea y se ampla o limita en funcin de procesos interactivos que se establecen entre el nio y los dems; se crea en un contexto social que posibilita la realizacin de actividades que permiten aprender) o el aprendizaje significativo aportan claridad para su comprensin. Y consecuentemente, la intervencin habr de ser esencialmente curricular: restituir la comunicacin entre las posibilidades de los alumnos y las demandas de los profesores y la sociedad. Y cuando nos situamos en aquellas situaciones en las que cabe una visin ms restrictiva, el currculum se vuelve igualmente necesario (al igual que las nociones indicadas: ZDP) pero insuficiente, y es necesario disear experiencias formativas especficas. La situacin se complica con trabajos como el de Shaywitz y colaboradores (1992) en los que se pone de manifiesto que los diagnsticos tempranos no son demasiado estables. En este estudio longitudinal se sigui durante dos cursos acadmicos la evolucin de un buen nmero de alumnos diagnosticados en primer curso como dislxicos. El diagnstico se hizo considerando la discrepancia entre el CI del nio y su puntuacin en lectura. Shaywitz y colaboradores encontraron que slo el 28% de los nios que cumplan el criterio de malos lectores en primero, lo seguan cumpliendo en tercero. Dicho de otro modo, 2/3 de los nios diagnosticados como dislxicos tipo P no cumplirn los criterios diagnsticos tipo Y. Es dudoso, sin embargo, que esta inestabilidad se mantenga cuando los problemas hayan cristalizado (a partir de Y o 40). De hecho las evidencias que han sido recogidas en el grupo de investigacin de Rueda, 1993; Snchez y Rueda, 1994 indican ms bien que la evolucin de alumnos diagnosticados como dislxicos y rehabilitados durante dos aos es lenta y con retrocesos. Todos estos datos parecen indicar que tras la lectura se esconde una capacidad compleja que, como tantas otras capacidades complejas, es el resultado de mltiples determinantes que interactan a lo largo del tiempo. El resultado final de esta compleja interaccin es una capacidad distribuida probablemente en un continuo y sujeta a fluctuaciones evolutivas. Estas fluctuaciones son especialmente evidentes en los primeros aos de la escolarizacin y, sin duda, reflejan la interaccin entre estos factores. Una concepcin ms dinmica y abierta a interacciones con el entorno de esta
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conducta compleja, que es la lectura, hace ms fcil comprender que pueda existir variabilidad en el tiempo o que algunos nios compensen su problema hasta pasar casi desapercibidos y otros empeoren de ao en ao. Para cualquier profesional que acte con alumnos que presenten PA lo importante es ser capaz de operar con todas las posibilidades que han sido analizadas. Y tan absurdo sera empearse en una concepcin exclusivamente contextual, como en otra exclusivamente individualista.
1.1.- Naturaleza de las dificultades de aprendizaje desde el punto de vista del alumno. La identificacin de un estudiante con dislexia debe comenzar con el examen de los parmetros de diagnstico recogidos en los principales sistemas diagnsticos: anlisis de los factores de exclusin y anlisis de la presencia de una dificultad significativa en el reconocimiento de palabras. La perspectiva actual entre la comunidad cientfica, especialmente desde la conceptualizacin restringida de las dificultades de aprendizaje, se materializa en los criterios diagnsticos recogidos en los dos sistemas diagnsticos principales: la CIE-10Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud (OMS, 1992) y el DSM-IVManual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (APA, 1995). En la Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud, CIE-10 (OMS, 1992) dentro de los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar, se incluye el trastorno especfico de la lectura, definindolo como un dficit especfico que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarizacin inadecuada. Adems, en la CIE-10 se ofrece una descripcin del tipo de dificultades presentes desde el comienzo de la escolarizacin. As, en las fases tempranas pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y para analizar y categorizar los sonidos. Ms tarde,
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pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo: a) omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras; b) lentitud; c) falsos arranques, largas vacilaciones o prdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo, y d) inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras. Tambin pueden presentarse dficits de la comprensin de la lectura como las siguientes: a) incapacidad de recordar lo ledo; b) incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material ledo, y c) el recurrir a los conocimientos generales, ms que a la informacin obtenida de una lectura concreta, para contestar preguntas sobre ellas. El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales: DSM-1V (APA, 1995) incluye el trastorno de la lectura dentro de los trastornos del aprendizaje, proponiendo los siguientes criterios diagnsticos: El rendimiento en lectura (esto es, velocidad, exactitud o comprensin de la lectura), medido mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de lo esperado, dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. La alteracin del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura. Si hay un dficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a l. Cuadro 2.2. Ambos sistemas diagnsticos (DSM-IV y CIE-10) muestran coincidencias esenciales en relacin al uso de los criterios de discrepancia y de exclusin, utilizados como criterios operativos de diagnstico de nios con PA. Sin embargo, el acuerdo logrado no es total. As, en el DSM-IV, si se cumplen los criterios diagnsticos de dos o ms trastornos de aprendizaje, deben diagnosticarse todos, mientras que la CIE-10 propone la categora de trastorno mixto del aprendizaje escolar cuando se dan conjuntamente el trastorno de la lectura (o trastorno de la ortografa) y el del clculo.
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Otra caracterstica especfica del DSM-IV no compartida por el CIE-10 es el hecho de permitir el diagnstico de un trastorno de aprendizaje adicional en presencia de otros trastornos (por ejemplo retraso mental leve) cuando el rendimiento acadmico se sita sustancialmente por debajo de los niveles esperados en funcin de la escolarizacin y la gravedad del trastorno. Sin embargo, ninguno de los dos sistemas diagnsticos recoge la heterogeneidad de las dificultades lectoras, que ha sido puesta de manifiesto reiteradamente en la literatura, destacando la naturaleza multicomponencial de la lectura, en la que diferentes procesos pueden ser disociados. Recientemente, Aaron y colaboradores (1999) han demostrado que cuatro tipos diferentes de malos lectores pueden ser identificados en funcin de la deficiencia en alguna de las siguientes habilidades: a) reconocimiento de palabras; b) comprensin; c) combinacin de reconocimiento de palabras y comprensin, y d) una combinacin de procesamiento ortogrfico y velocidad lectora, que aparece como un factor importante en la lectura alrededor de 6 curso. Este trabajo es coincidente con la hiptesis de un doble dficit en la dislexia evolutiva, propuesta por Wolf y Bowers (1999), desde la que es posible distinguir: a) dislxicos con dficits aislados en procesamiento fonolgico, que afectar al reconocimiento de palabras; b) dficits aislados en la velocidad de nombramiento, que podra afectar a la adquisicin de representaciones ortogrficas a nivel sublxico y lxico y a la velocidad de procesamiento de una gran variedad de funciones cognitivas , y c) doble dficit (tanto en el procesamiento fonolgico como en la velocidad de nombramiento), que representarn un subtipo ms severo. En consecuencia, no resulta demasiado aventurado pronosticar que en las nuevas versiones que aparezcan de los sistemas de clasificacin internacional se contemplen como entidades diagnsticas independientes diferentes tipos de trastornos lectores.
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1.2.- El alumno identificado como dislxico evolutivo. Se ha destacado suficientemente que la identificacin de un estudiante con dislexia debe comenzar con el examen de los parmetros de seleccin recogidos en los principales sistemas diagnsticos y en las definiciones de la dislexia evolutiva: a) criterio de exclusin; b) criterio de discrepancia, y c) criterio de especificidad. Este proceso es importante para diferenciar alumnos que muestren dificultades en la lectura debidos a un dao cerebral (dislexia adquirida), del resto de alumnos cuyas dificultades no puedan ser explicadas por este hecho. a) Criterio de exclusin. Este criterio hace referencia a la exclusin de posibles explicaciones de las dificultades lectoras, limitando el trmino de dislexia evolutiva para aquellos estudiantes con dificultades en el reconocimiento de palabras que no son explicadas por otras categoras diagnsticas. En consecuencia, el profesional debe recoger y analizar la informacin acerca de las percepciones que las personas implicadas tienen del problema lector, sobre el historial evolutivo y educativo del estudiante, y analizar las posibles explicaciones alternativas de los problemas lectores que experimenta el nio. Esta recogida inicial de informacin sobre un nio dislxico se suele realizar a travs de entrevistas no estructuradas o semiestructuradas. Las entrevistas no estructuradas permiten obtener la percepcin, las expectativas y actitudes que los padres, los profesores y el propio estudiante tienen acerca del problema y su visin de la forma en la que est influyendo en el ajuste sociofamiliar o escolar del nio. Son el mecanismo ideal para establecer el contacto inicial por la flexibilidad que las caracteriza, si bien resultan poco fiables, ya que las respuestas pueden estar afectadas por factores tales como el humor y las opiniones del entrevistado y por la orientacin o el estilo personal del entrevistador. Por ltimo las entrevistas semiestructuradas con padres y profesores constituyen, en trminos generales, un procedimiento ptimo para recopilar informacin sobre aspectos distintos de la problemtica del estudiante:
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Historia clnica y evolutiva. Especial atencin deber dedicarse al curso de embarazo y posibles factores de riesgo pre o perinatales que sugieran la existencia de un posible dao neurolgico. Asimismo, tiene una importancia crtica la informacin relativa a los sucesos evolutivos tempranos, como adquisiciones motrices, cognitivas, lingsticas o de las habilidades de autonoma personal. Historia mdica. En este aspecto, es conveniente recabar informacin sobre la presencia de enfermedades crnicas, hospitalizaciones, accidentes graves, deficiencias auditivas o visuales no corregidas, por lo que puede resultar apropiado solicitar un examen oftalmolgico y audiolgico. Historia familiar. Las preguntas a plantear sobre este tema irn dirigidas a obtener informacin sobre la composicin familiar, muertes, presencia de enfermedades familiares, caractersticas sociales, econmicas, culturales, lengua materna y de uso (bilingismo), relaciones con el colegio, presencia de dificultades de aprendizaje en otros familiares directos, as como otras cuestiones sobre dificultades familiares, como desacuerdo entre la pareja, aislamiento social, depresin o ansiedad de los padres, ya que todos estos factores pueden determinar actitudes negativas hacia el hijo o influir negativamente en la capacidad para transmitir la informacin y poner en prctica las recomendaciones teraputicas. Historial acadmico. Es conveniente recoger informacin sobre el proceso de escolaridad del chico hasta el momento presente, haciendo hincapi en los siguientes aspectos: cambios de colegio y motivos del mismo, rendimiento acadmico actual y reas en que presenta dificultades, hbitos de estudio, absentismo escolar, cundo y cmo han surgido las dificultades y evolucin de las mismas, mtodos de enseanza de la lectura, las intervenciones y evaluaciones realizadas en el pasado, ajuste sociopersonal y conductual del estudiante con los profesores y compaeros a lo largo de la escolaridad, nmero de alumnos con problemas en la misma aula y por qu la familia y/o profesor se han decidido a consultar con el especialista (resistencia a tratamientos anteriores, indicaciones de la escuela, incremento notable de la dificultad, etc.). Informacin adicional nos la proporcionar el anlisis del material del estudiante.
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Esta primera recogida de informacin nos proporcionar una descripcin del nio, de los antecedentes, de sus dificultades actuales, de su entorno y de cmo se ha adaptado a los cambios. Tambin aportar datos suficientes que permitan descartar otras explicaciones alternativas a las dificultades escolares (criterio de exclusin) como instruccin insuficiente o inapropiada, deficiencias visuales o auditivas no corregidas, trastornos emocionales serios, dificultades culturales o lingsticas. b) Criterio de discrepancia. Uno de los elementos comunes en las definiciones de dislexia evolutiva es la existencia de una diferencia o discrepancia entre lo que el nio es capaz de hacer potencialmente y lo que en realidad hace. El profesional deber tener en cuenta que en muchas ocasiones los nios se muestran reticentes a cooperar, responden con monosilbicos y niegan o minimizan sus dificultades, dado que normalmente son los padres y profesores quienes detectan el problema y solicitan la evaluacin. Este comportamiento es legtimo, y proporciona una informacin muy valiosa a la hora de comprender la percepcin que tiene el nio de la situacin. Por ello resulta conveniente, antes de iniciar la evaluacin individual del alumno, dedicar algn tiempo a dialogar acerca de la escuela, profesores, amigos, actividades favoritas... y a explicarle qu procedimientos se seguirn en su evaluacin y el motivo de la misma con el fin de lograr un ambiente clido y positivo que ayude al nio a comenzar a confiar en el profesional. c) Criterio de especificidad. Este criterio nos ayuda a diferenciar entre los estudiantes dislxicos y los de bajo rendimiento, que suelen manifestar dficits generalizados en el aprendizaje. En este proceso se debe recabar informacin sobre el rendimiento en otras reas acadmicas, as como los otros aprendizajes instrumentales (expresin escrita, el clculo y la resolucin de problemas matemticos).
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2-. La evaluacin de alumnos con problemas de aprendizaje en la lectura y la escritura. La evaluacin de los PA puede tener dos objetivos distintos. Por un lado, puede interesarnos determinar si el sujeto en cuestin tiene o no una dificultad especfica en el aprendizaje de la lectura (si es o no un dislxico). Por otro, valorar cmo procede ante la lectura de las palabras y cules son sus puntos fuertes y dbiles. En el primer caso se trata de categorizar al sujeto; en el segundo, de analizar su modo de operar. Ambas perspectivas son muy diferentes aunque pueden ser complementarias. Es importante valorar si el alumno muestra una discrepancia entre el rendimiento en la lectura de palabras y la capacidad intelectual. Una discrepancia que no pueda atribuirse a una experiencia anmala de aprendizaje, una deficiencia sensorial o a una situacin emocional desadaptada. En primer lugar, es necesario evaluar el nivel de rendimiento en la lectura. Y aqu, siguiendo cuanto hemos dicho, ha de ser la lectura de las palabras aisladas la que ponga de relieve si existe o no tal retraso especfico. La lectura involucra otras facetas: fluidez o comprensin, por ejemplo. Facetas que por supuesto deben ser valoradas en este primer punto. La cuestin crucial, no obstante, es que se habla de dificultades especficas o de dislexia, debemos asegurarnos que el retraso se verifica en las habilidades de reconocimiento de palabras que es la manifestacin nuclear de este problema. a) Evaluacin psicomtrica: Con este fin, es necesario emplear una prueba estandarizada como el TALE de Toro y Cervera (1984) o el PEREL de Maldonado y otros (1992). En el primer caso, se trata de una batera con diversas subpruebas en las que se evala la lectura de letras, slabas, palabras (que es la ms relevante para nuestros propsitos), lectura en voz alta de un texto y comprensin lectora, y una subprueba de escritura en la que se evala fundamentalmente la copia, la escritura al dictado y la escritura espontnea.
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TALE: Test de anlisis de la lecto-escritura (Cervera y Toro, 1984). Aplicacin: individual. Tiempo: aproximadamente 25 minutos. Edad: 6,6 a 10,6 aos. El test consta de dos partes: una de lectura y otra de escritura. La parte de lectura consta de las siguientes pruebas: lectura de letras, slabas y palabras. Los datos sobre la velocidad de lectura de letras, slabas y palabras pueden servimos tambin como una medida de la velocidad de procesamiento. La parte de escritura est compuesta por copia de slabas, palabras y frases, dictado y escritura espontnea. Resulta conveniente observar el tipo de errores, tanto en la lectura como en la escritura. Los dislxicos que tienen dificultades en la va indirecta (fonolgicos ) suelen cometer muchos errores graves de exactitud que pueden manifestarse tambin en la escritura, mientras que los que manifiestan dificultades en la va directa (superficiales) suelen ser ms lentos, leen silbicamente y comenten un mayor nmero de errores dbiles (vacilaciones, repeticiones) que consumen tiempo. Asimismo, pueden cometer tambin muchas faltas de ortografa arbitraria.
Cuadro 2.3. El nivel que el nio obtiene, en esta prueba, est en funcin del nmero de errores y del tiempo que emplea en resolver cada una de las subpruebas. El PEREL que tiene tambin como objetivo identificar, en los tres primeros cursos escolares, alumnos con dificultades en el aprendizaje de la lectura y situarlos en el nivel correspondiente a su lectura. Esta prueba est constituida por un listado de 100 palabras y se computan los errores que el nio comete.
PEREL: Prueba de evaluacin del retraso en lectura (Maldonado, Sebastin y Soto, 1992). Aplicacin: individual. Tiempo: indeterminado. Edad: entre 1-3 EGB. Esta prueba consiste en una lista de 100 palabras, graduadas en orden creciente de dificultad, que el nio debe ir leyendo sucesivamente. Nos ofrece unas puntuaciones en percentiles de lectura y otra de descifrado, en la que no se tienen en cuenta los errores de silabeo ni los de acentuacin indebida. Tambin permite evaluar el grado de retraso en lectura, ofrecindonos el nivel lector estimado en aos y meses. Por ello, esta prueba es de suma importancia en el diagnstico de los dislxicos, dado que nos permite evaluar el grado de retraso.
Cuadro 2.4. El resultado final de esta exploracin es determinar la magnitud del fracaso en la lectura de palabras y describir el comportamiento lector en el resto de las subpruebas.
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PROLEC.- Evaluacin de los procesos lectores (Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996). Tiempo: indeterminado. Edad: l.-4. Educacin primaria. Este instrumento pretende evaluar los diferentes procesos y subprocesos que intervienen en la lectura. Est compuesto por 10 subpruebas agrupadas en cuatro bloques que se corresponden con los procesos lectores evaluados: a) identificacin de letras (nombre o sonido de las letras, igual-diferente en palabras y pseudopalabras); b) procesos lxicos (decisin lxica, lectura de palabras, lectura de pseudopalabras y lectura de palabras y pseudopalabras); e) procesos sintcticos (estructuras gramaticales y signos de puntuacin), y d) procesos semnticos (comprensin de oraciones y de textos).
Cuadro 2.5. En segundo lugar, es necesario evaluar la capacidad intelectual a travs de una prueba estandarizada: el WISC-R por ejemplo. Se entiende que el CI debe ser normal, lo que supone que debe ser igual o superior a 85. Una vez, constatado el rendimiento en la lectura de palabras y establecido el CI, es el momento de constatar si existe o no un desfase de al menos dos aos entre el rendimiento en estas pruebas y lo que cabra esperar segn el CI. Si hubiera tal retraso, pero el CI no es discrepante (es inferior a 85), hablaramos de alumnos de la variedad jardn (vase unidad 1). 0, si se prefiere, de un retraso no especfico.
WISC-R: Escala de Inteligencia de Wheschler para nios Revisada. Aplicacin: Individual. Tiempo: 1 hora y media. Edad: Educacin Primaria. Se compone de dos partes: Una verbal con 6 pruebas: informacin, semejanzas, aritmtica, vocabulario, comprensin y dgitos. Una manipulativa con 6 pruebas: figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves y laberintos. Permite establecer el CI verbal, manipulativo y total; adems de un perfil para analizar las ventajas y desventajas significativas que presenta el alumno en cada una de las pruebas.
Cuadro 2.6. Por ltimo, es necesario recabar informacin sobre la historia del nio, enfermedades, posibles deficiencias, escolarizacin, etc., que nos ayudar a descartar la presencia de los criterios de exclusin (como se ha analizado en el punto 1.2.). En la prctica psicopedaggica este modo de proceder es poco til. De cara a la interrupcin, resulta ms relevante todava analizar el modo de leer de los alumnos y, especialmente sus errores. As, por ejemplo, podemos constatar que si en el TALE el
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nio tiene dificultades en leer palabras nuevas o extraas como rastapi cabe suponer que estamos ante un problema fonolgico; y si se enfrenta a las palabras conocidas como banco de una manera lenta, descifrando cada uno de los trminos que la componen, podr interpretarse que estamos ante un problema lxico. La interpretacin de los errores constituye, sin embargo, una tarea difcil que requiere una formacin adecuada. No obstante, podra verse facilitada si contamos con una idea clara de los errores que pueden surgir al emplear de manera ineficiente una u otra va. Considrese al respecto los siguientes cuadros orientativos. En el Cuadro 2.7, se recogen los principales errores que pueden producirse en la dislexia fonolgica, en el Cuadro 2.8 los correspondientes a la dislexia lxica y en el cuadro 2.9 los problemas ms caractersticos de la dislexia profunda (ambas vas daadas). Hay algunos investigadores que han diseado pruebas con las que evaluar explcitamente la va lxica o la fonolgica. Es el caso de la prueba elaborada por Yusto, (1995) que est constituida por un listado de 32 palabras y 32 pseudopalabras que deben ser ledas en listas de 10. Para valorar la escritura se le pide al sujeto que escriba palabras y pseudopalabras. Ms recientemente, Cuetos y otros (1997) han publicado una batera muy completa en la que se analiza de forma pormenorizada los distintos componentes implicados en la lectura.
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Cuadro 2.7. Errores ms caractersticos de la dislexia fonolgica. Tomado de Snchez y Rueda (1997). Los sujetos con problemas para operar con la va fonolgica tendrn dificultad para leer palabras nuevas y ello puede llevarles a dos tipos de errores. Unos, surgen al compensar esta dificultad mediante el uso abusivo de la lectura por va lxica. Otros, son la consecuencia directa del mal uso de la va fonolgica. Adems, podemos diferenciar algn otro tipo de error que son secundarios al problema especfico que estamos analizando: 1. Al compensar, los sujetos lo que hacen es emplear un procedimiento lxico cuando la palabra y la situacin requerira ms bien un procedimiento sub-lxico o fonolgico. Esto puede ocurrir de las siguientes maneras. a. Intentando leer las palabras nuevas por analoga: as, ante logogen leen "lgicos". b. Apoyndose en un desciframiento parcial de la palabra que evoca otra conocida: al leer Cruiff, el lector lee "kkri--- Kruz". c. Aprovechndose de los elementos ms familiares de las palabras nuevas: errores derivativos (coman en vez de comeran). d. Aprovechndose de la informacin contextual. 2. Los errores que pueden ser entendidos como consecuencia del uso deficiente de las reglas de conversin fonema grafema seran: a. Pueden omitir alguna de las correspondencias entre fonemas y grafemas. b. Pueden confundir la correspondencia entre dos sonidos muy familiares: /p/ /k/; /lt/ y /d/, /b/ y /d/. c. Pueden invertir el orden: "tra" en vez de "tar". Cabe razonar que todas estas manifestaciones obedecen al mismo problema: la dificultad de operar con el sistema de reglas, si bien el grado de severidad es distinto. As, es un problema ms severo omitir y confundir, que invertir: 3. Tambin puede ocurrir que la aplicacin de las reglas requiera tantos recursos cognitivos que pierdan de vista lo sistemas de puntuacin, la secuencia de lneas de una pgina (o en la escritura que unan o junten las palabras). 4. Es ms probable que aparezcan estos errores cuando deben enfrentarse a configuraciones snicas complejas tales con "trans", "cons", "tan".
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Cuadro 2.8. Errores ms caractersticos de la dislexia de superficie. Tomado de Snchez y Rueda (1997).
Las dificultades en la adquisicin de la va lxica, tendra las siguientes manifestaciones: a. Errores con palabras extranjeras (un problema escasamente relevante pero indicativo). b. Igual tiempo en leer palabras potencialmente familiares y no familiares: "huevo" y "uebo"; "mesa" y "same". c. Mostrara problemas en la fluidez: silabeos especialmente. d. Tendra problemas en diferenciar el significado de palabras que suenan igual: "vaca,, y "baca"; "coro" y Koro". e. Si la fluidez estuviera muy mermada ocasionara adems problemas de comprensin.
Cuadro 2.9. Errores ms caractersticos de la dislexia profunda. Ambos procedimientos de lectura estn daados. Las caractersticas ms importantes son las siguientes: a) No pueden leer pseudopalabras. b) Dificultad para acceder al significado. c) Presencia de errores visuales y derivativos. d) Dificultad en las palabras abstractas, verbos, palabras funcin. e) La mayor indicacin de la presencia de este tipo de dislexia es la gran presencia de errores semnticos o paralexias (asno por burro, Feliz por Navidad), que son definitorios de este tipo de dislexia.
Es importante destacar que en esta evaluacin del modo de operar (evaluacin funcional) no importa demasiado si un alumno tiene o no dos aos de retraso comparado con sus iguales, o si tiene o no una capacidad intelectual normal. Lo
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importante es poder describir sus puntos fuertes y sus puntos dbiles, y a partir de este examen, disear estrategias de intervencin, segn se vio al principio de este apartado. Se ha elegido centrar la atencin de este captulo en aquellas dificultades en las que parecen ms influyentes las peculiaridades del individuo; de ah el nfasis en la evaluacin individual. No obstante, incluso en este caso, la evaluacin debera complementarse con un anlisis del contexto educativo y familiar. Y aqu es importante aclarar qu es lo que se le exige que lea, qu tipo de ayudas recibe para realizarlas, en qu grado se hace cargo del sentido de las tareas, cuntas ayudas necesitara para leer o escribir correctamente las palabras en las que fracasa. Un tipo (o nivel de evaluacin) que en cierta medida se puede considerar genrico, en el sentido de que debe hacerse respecto de todas las dificultades que los alumnos pueden presentar. Hemos preferido no insistir en lo que parece genrico y hacer hincapi en lo ms especfico de estas dificultades. Toda esta informacin ser relevante de cara a la intervencin. El resultado final de la exploracin podra contener: 1) la categorizacin del alumno (dislxico, variedad jardn); 2) la descripcin de sus estrategias para leer, reconocer las palabras escritas; 3) la descripcin de su modo de proceder ante textos, 4) la valoracin del contexto y, por tanto, de la distancia entre lo que se le pide hacer y lo que realmente est en condiciones de realizar con y sin ayudas. b) La evaluacin funcional de la psicologa cognitiva. El acceso lxico o reconocimiento de palabras es un proceso difcilmente observable de forma directa, por lo que es preciso utilizar procedimientos indirectos. A partir de los avances en la comprensin de los mecanismos que subyacen al reconocimiento de palabras se pueden elaborar pruebas informales para analizar el funcionamiento de la va fonolgica y visual de acceso al lxico. En estas pruebas se manipulan una serie de variables (como la frecuencia de uso, la longitud ... ) que afectan al reconocimiento de palabras. A continuacin se recogen los principales tipos de tareas informales que se pueden disear para realizar un anlisis de las vas de acceso lxico:
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Comprensin de homfonos. Se presentan palabras homfonas (baca/vaca, hola/ola ... ) para que el sujeto indique su significado. En muchos casos basta con presentar el par menos frecuente, ya que si el sujeto lee por la va fonolgica indicar el significado del ms frecuente. Tambin se puede presentar el significado para que el sujeto elija entre los pares de homfonos.
Decisin lxica con pseudohomfonos. Se presentan pseudopalabras fonolgicamente idnticas a palabras del idioma castellano (harvol, ueko, uebo ... ) para que el sujeto indique si se trata o no de palabras del idioma castellano. Si el sujeto hace un uso deficiente de la ruta visual tendr dificultades para decidir su estatus lxico, ya que emplea la pronunciacin para acceder al lxico. Lectura de palabras y pseudohomfonas (arbol, harvol ... ). Las palabras sern ledas ms deprisa que las pseudohomfonas por los sujetos que usan preferentemente la ruta visual, mientras que en los sujetos que leen por va fonolgica los tiempos sern ms similares.
Lectura de palabras largas/cortas equilibradas en frecuencia de uso, concrecin y categora gramatical. Si las diferencias en tiempo de lectura de palabras largas y cortas son muy acusadas (en sujetos normales son esperables pequeas diferencias) es porque el sujeto est utilizando la va fonolgica, puesto que al aumentar la longitud aumenta el nmero de transformaciones grafema-fonema.
Lectura de pseudopalabras. Se presenta una lista de pseudopalabras en la que estn representadas todas las reglas de conversin grafema y fonema (RCGF) para que las lea en voz alta, y si el sujeto tiene dificultades es indicativo de que no est funcionando la ruta fonolgica adecuadamente, dado que es imposible leerlas por va directa. Son esperables mayores dificultades en las pseudopalabras de longitud larga, dado que requieren un mayor nmero de conversiones grafema-fonema.
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Lectura de palabras de frecuencia alta/baja (igualadas en longitud, concrecin...). Si el sujeto lee por la va fonolgica no aparecern diferencias (o sern mnimas) entre una lista de palabras frecuentes y otra de palabras infrecuentes, mientras que si lee por la va visual aparecern muchas ms dificultades con las palabras infrecuentes. Tan importante es la ejecucin del nio en las pruebas anteriores corno el anlisis de los errores que comete en las mismas. Aunque desde la psicologa cognitiva se han descrito los principales errores de cada subtipo dislxico, existen una serie de factores, corno las capacidades cognitivas, variables sociopersonales y conductuales, mtodos de instruccin, profesor, las estrategias que usa el nio por exigencia de la tarea, como las que emplea para afrontar sus dificultades, etc. que van a modular las manifestaciones y la severidad de la dislexia. Dado que entre los dislxicos hay una gran heterogeneidad en sus manifestaciones, cabe la posibilidad de que no se encuentre un perfil dislxico claro. Por otra parte, resulta conveniente realizar, una vez iniciada la intervencin, evaluaciones peridicas de las dificultades lectoras, dado que, la dislexia se manifiesta de forma ms clara con el desarrollo. Tambin resulta conveniente de cara a la planificacin de la intervencin evaluar otros aspectos del funcionamiento cognitivo del alumno, como la memoria, la consciencia fonolgica, las capacidades atencionales y la percepcin visual y auditiva, debido a que con frecuencia aparecen alterados en los alumnos dislxicos. En concreto, un aspecto que merece destacarse es la evaluacin de la consciencia fonolgica. Teniendo en cuenta que la consciencia fonolgica no es una entidad homognea, sino que se consideran diferentes niveles en funcin de: a) La dificultad de la tarea, es decir, de las demandas lingsticas, analticas y de memoria que requiere. b) La unidad lingstica objeto de reflexin y manipulacin, su evaluacin resulta compleja. Se disponen de varias pruebas que se focalizan en la evaluacin de la
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consciencia fonolgica. Entre las ms conocidas estn la prueba de segmentacin lingstica, que consta de diferentes tareas, como segmentacin lxica, aislar slabas y fonemas en las palabras, omisin de slabas y fonemas en las palabras, omisin de slabas en las palabras, descubrir palabras que coinciden en la slaba inicial y/o final, contar las slabas en una palabra o reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en la secuencia de slabas, la prueba de anlisis fonmico y la prueba de conciencia fonmica (Jimnez y Ortiz, 1995). Un ltimo aspecto a evaluar hace referencia al ajuste sociopersonal y conductual del estudiante dislxico, que condicionar tanto la propia evaluacin como la implementacin de la intervencin.
3.- Intervencin en alumnos con problemas de aprendizaje en la lectura y la escritura. Desde el punto de vista educativo, el tema principal debe consistir en dedicar los esfuerzos y recursos a cmo superar los problemas acadmicos y no acadmicos que experimentan estos estudiantes. Aunque no hay una respuesta definitiva a qu dificultades aparecen primero y a qu se debera hacer frente inicialmente, parece lgico que la intervencin se dirija en un primer momento a tratar de subsanar los problemas asociados a los estudiantes con dificultades de aprendizaje que pueden obstaculizar la instruccin, como los problemas en el plano conductual, para pasar, inmediatamente, a los problemas de tipo acadmico. Cuando el profesional se enfrenta con un dislxico, lo hace siempre con unas expectativas y creencias que modulan su interpretacin de la situacin y los procedimientos de intervencin. Desgraciadamente, las investigaciones longitudinales muestran la dislexia como un trastorno crnico con fuerte persistencia a largo plazo, especialmente cuando la intervencin se retrasa hasta el tercer o posteriores cursos (Lyon, 1995). En consecuencia, aunque lo ideal sera eliminar el (los) problema (s), por el momento el objetivo ms realista que debe adoptar el profesional es reducir el impacto de las dificultades, es decir, adoptar estrategias de afrontamiento del problema ms que de curacin. Preguntarse acerca de la normalidad en la ejecucin lectora a largo
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plazo nicamente puede conducir a la frustracin para el nio, su familia y para aquellos que profesionales que intentan intervenir.
3.1.- Aproximacin histrica a la intervencin. Cualquier intervencin con un nio con problemas implica necesariamente unos supuestos acerca de los mismos. La evolucin de las explicaciones relativas a la conceptualizacin de la dislexia, as como de las diferentes prcticas educativas, ha sido el reflejo de las teoras que se han configurado sucesivamente como referentes explicativos en el campo del conocimiento psicolgico. Desde sus orgenes, el campo de las dificultades de aprendizaje estuvo dominado por un enfoque mdico que, aunque gener un volumen importante de estudios dirigidos a localizar las causas de la dislexia, tuvo escasas aportaciones de intervencin eficaces. Esta situacin propici la transicin de las explicaciones neurolgicas a las explicaciones psicolgicas (Soriano, Miranda y Cuenca, 1999). Los primeros intentos por desarrollar programas de intervencin se los debemos a Guillighan y Stillman, y a Femald en los aos treinta. Grace Femald, durante 20 aos, desde 1920 a 1940, experiment en su clnica de Los ngeles un tratamiento de orientacin global o de palabras para dislxicos severos, conocido como tcnica del trazado. Es tambin un enfoque multi-sensorial que involucra cuatro modalidades (VAKT): Visual, Auditiva, Kinestsico y Tctil. En este mtodo, el nio decide las historias que quiere aprender. Los estudiantes mismos seleccionan el vocabulario que se va a utilizar. As la enseanza de la palabra es global e implica cuatro estadios: 1. El profesor escribe la palabra en un papel o en la pizarra. El nio traza la palabra con el dedo y dice cada una de sus partes a medida que la traza. Esto se repite hasta que el nio puede escribir la palabra sin mirar la copia. De esta forma se entrena la memoria visual en el proceso mismo de lectura. 2. En este segundo estadio comienza cuando el nio no necesita trazar las palabras para aprenderlas.
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3. El nio lee ahora directamente la palabra impresa porque se ha desarrollado adecuadamente su memoria visual. 4. El nio ya es capaz de reconocer nuevas palabras por similitud con las que ya ha aprendido, es decir, pasa a una fase de generalizacin en el aprendizaje. El profesor suministra materiales de lectura para que el nio pueda desarrollar conceptos que le ayuden a reconocer nuevas palabras, un vocabulario para la lectura y para comprender el significado de grupos de palabras cuando lee cualquier contenido. Estos mtodos pioneros fueron propuestos como mtodos nicos en el tratamiento de los dislxicos. Sin embargo, tras la aparicin de los primeros estudios clasificatorios, algunos autores han recomendado perspectivas de intervencin especficas para cada subtipo que resultan contradictorias; algunos recomiendan intervenir sobre las capacidades (enfoque compensador), mientras que otros sobre las deficiencias (enfoque rehabilitador). As, si adoptamos un enfoque compensador, sera recomendable un mtodo de base fontica (el de Guillighan y Stillman) para los dislxicos superficiales y un mtodo global (el de Femald) para los fonolgicos. Por el contrario, la adopcin de un enfoque rehabilitador implicara la recomendacin contraria. A partir de los aos sesenta se realiz un esfuerzo notable en la definicin de la dislexia y el desarrollo de distintos procedimientos de evaluacin prescriptiva, conectada a las habilidades que era necesario instruir individualmente. Un elemento comn en la mayora de las definiciones de dislexia de esta poca es que dichas dificultades eran causadas por trastornos en uno o en ms de uno de los procesos psicolgicos bsicos que interfieren o dificultan el aprendizaje de la lectura (percepcin, atencin, memoria, etc.), que histricamente se han considerado debidos a una disfuncin del Sistema Nervioso Central. Partiendo de esta teora, a finales de los aos sesenta y durante la dcada de los setenta, se desarrollaron enfoques muy diferentes con respecto al tratamiento de la dislexia, en los que subyaca la creencia general de que el tratamiento deba mejorar los dficits en los procesos psiconeurolgicos que se consideraban prerrequisitos del
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aprendizaje. Los cuatro enfoques ms conocidos del entrenamiento en procesos psicolgicos bsicos son el entrenamiento psicolingstico, basado en el ITPA, el entrenamiento perceptivo visual, basado en el test de Frostig, el entrenamiento perceptivo-motor de Kephart, estos tres muy aceptados y respetados por los especialistas en educacin de la poca, y el mtodo Doman-Delacato, que tuvo mucha menos acogida. A lo largo de la dcada de los setenta, muchos de los enfoques centrados en procesos, alejados de los aprendizajes instrumentales, se fueron abandonando, debido fundamentalmente a que no haban resultado ser eficaces ni para remediar el rendimiento escolar ni para reducir los supuestos dficits subyacentes. En palabras de Myers y Harrimill (1990), a diferencia de hace 25 aos, cuando haba pocas investigaciones sobre el tema, ahora ya no se puede suponer que vayan a beneficiar a los nios que las practican. De hecho, a largo plazo incluso pueden resultar dainas porque: a) hacen perder tiempo y dinero, y b) proporcionan al nio un entrenamiento placebo, cuando sus problemas requieren una intervencin educativa (p. 448). Las voces crticas del enfoque basado en procesos se fueron suscribiendo al denominado principio de transferencia mxima (Vellutino et al., 1977), que postula que el entrenamiento de una destreza es ms efectivo para el aprendizaje de otra destreza cuando ambas estn conectadas.
3.2.- Tendencias actuales en la intervencin. En la actualidad se llevan a cabo diferentes acercamientos a la intervencin que, al igual que en pocas anteriores, son el reflejo de las explicaciones relativas a la dislexia. As, se pueden analizar enfoques cognitivos como el de Das, basado en el procesamiento de la informacin, y entrenamientos dirigidos a subsanar las deficiencias cognitivas subyacentes a la dislexia (procesamiento fonolgico, velocidad de procesamiento). Se han omitido en este anlisis algunos trabajos recientes que no cuentan con el suficiente apoyo emprico, como los programas conductuales de reeducacin de los errores de lectura (Gonzlez y Montes, 1983; Burris y Kondrick, 1998) o el uso de las lentes coloreadas de Irlen (Robinson y Conway, 1990; O'Connor et al., 1990; Blaskey et al., 1990).
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a) La intervencin desde la psicologa cognitiva. La psicologa cognitiva viene a subrayar la importancia que tiene el estudio de los procesos de la cognicin implcitos en los aprendizajes escolares, explicando el desnivel entre potencial y rendimiento de los estudiantes con dislexia en virtud de una serie de deficiencias cognitivas y metacognitivas que impiden que la lectura se desarrolle satisfactoriamente. En esencia, la mayora de las prcticas de intervencin derivadas de la psicologa cognitiva tienen un carcter rehabilitador, es decir, estn dirigidas a tratar los dficits centrales de los dislxicos (procesamiento fonolgico, secuencial...). El enfoque cognitivo de Das. Das y colaboradores, a partir del modelo PASS de integracin de la informacin: planificacin, atencin, procesamiento sucesivo y simultneo (que considera procesos esenciales en la ejecucin de todas, las tareas cognitivas), han analizado las dificultades que tienen los dislxicos en la decodificacin de palabras y fonemas. Segn los autores, los dislxicos requieren un mtodo de instruccin que est basado en los elementos especficos de integracin de la informacin que son fundamentales para la lectura y que constituyen la causa bsica de sus dificultades. Este grupo de investigadores de la Universidad de Alberta han elaborado un programa de mejora de la lectura (PREP: Pass Remedial Program) para la reeducacin de esas dificultades. El programa est dirigido a mejorar ciertos aspectos de las destrezas de procesamiento de la informacin de los nios y aumentar sus capacidades para leer y decodificar palabras. El programa incluye diez tipos de actividades, cada una de las cuales con dos partes: tareas globales y tareas puente. Las tareas globales no incluyen contenido en lectura e incluyen una serie estructurada de ejercicios que requieren la aplicacin de estrategias relacionadas con el procesamiento sucesivo, as como la puesta en prctica de los recursos de planificacin y atencin. Las tareas puente exigen los mismos procesos cognitivos que las globales, aunque en estas tareas se utilizan letras, combinaciones de stas, palabras o pequeos prrafos.
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Cada tarea contiene tres niveles de dificultad (1, 11, 111): el grado ms fcil permite que el nio obtenga un xito inicial con los materiales y se familiarice con la tarea y las expectativas del programa; los niveles ms difciles se construyen sobre el ms fcil aadindoles complejidad. El programa se imparte individualmente o en pequeo grupo de hasta seis nios. La instruccin requiere entre 15 y 18 horas repartidas en aproximadamente 12 semanas. Teniendo en cuenta la trayectoria de trabajo de los autores, y dado que no lo indican en los artculos, la metodologa de trabajo debe ser a travs de la mediacin. Diversas publicaciones avalan la eficacia de este enfoque de intervencin para incrementar las habilidades de reconocimiento de palabras de los dislxicos (Das, Mislira y Pool, 1995) y de nios con dificultades lectoras no especficas (Carlson y Das, 1995; Garrido y Molina, 1995). El enfoque funcional de la psicologa cognitiva. Los defensores de este enfoque destacan la necesidad de adecuar la intervencin a las necesidades de los alumnos, esto es, una vez determinado cul o cules son los mecanismos responsables del dficit lector, el tratamiento se dirigir a recuperar ese mecanismo defectuoso. Por tanto, no es de extraar que la mayora de las intervenciones se hayan dirigido a subsanar el dficit en el procesamiento fonolgico, propuesto corno el principal dficit de todos los dislxicos. Algunos autores (Lyon, 1995) argumentan la importancia de una intervencin temprana en la dislexia, basndose tanto en la persistencia en la edad adulta de los dficits de procesamiento como en la estabilidad del diagnstico a lo largo del tiempo (88% de estabilidad de 1 a 4, segn Juel (1988), y 33% de 1 a 3, segn Shaywitz et al., 1992). De hecho, los programas de entrenamiento en habilidades metalingsticas en educacin infantil dirigidos a nios en situacin de riesgo por presentar dficits metalingsticos parecen reducir la prevalencia de dislxicos en 2 curso (Sclineider et al., 1999), siendo ms efectivos, segn una reciente revisin metaanaltica, aquellos programas que combinan el entrenamiento en consciencia fonolgica con un entrenamiento en correspondencia grafema-fonema (Bus y Van Ijzendoorn, 1999).
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Aunque se ha logrado mayor consenso sobre la naturaleza de la dislexia que sobre los procedimientos de intervencin, durante los ltimos diez aos algunos estudios han evaluado la eficacia de diferentes acercamientos al tratamiento, basados fundamentalmente en una combinacin de un entrenamiento en habilidades fonolgicas con la enseanza de la correspondencia de grafemas-fonemas (Snchez y Rueda, 1991; Rueda y Snchez, 1996; Hurford, 1990; Lovett et al., 1990,1994,1997). En un primer estudio, Lovett, Warren-Chaplin, Ransby y Borden (1990) asignaron a 54 dislxicos a tres condiciones de tratamiento: Instruccin en reconocimiento y deletreo de palabras regulares mediante la segmentacin de la palabra en sus constituyentes; La adquisicin de las RCGF en palabras nuevas y enseanza de palabras irregulares mediante un mtodo global; Instruccin en reconocimiento de palabras, tanto regulares como irregulares, mediante un mtodo global; Enseanza de habilidades de solucin de problemas y hbitos de estudio. Tras 35 sesiones de entrenamiento, los dos grupos experimentales aumentaron su exactitud y velocidad en el reconocimiento de palabras, siendo ambos procedimientos igualmente efectivos, aunque el enfoque global produjo mayores beneficios en cuanto a la transferencia. Tambin se produjo un incremento y transferencia de habilidades a la escritura de palabras nuevas, pero experimentan transferencia a la lectura de vocabulario no instruido. Trabajos posteriores se dirigen al anlisis de las dificultades de generalizacin de las habilidades a la lectura (Lovett, Borden, DeLuca, Lacerenza, Benson y Brackstone, 1994; Lovett y Steinbach, 1997). En estos estudios, compararon dos formas de entrenamiento en identificacin de la palabra para promover la transferencia del aprendizaje en los dislxicos. Asignaron a los dislxicos a tres condiciones de tratamiento: a) en un grupo entrenaron habilidades de anlisis y sntesis fonolgica y enseanza directa de las RCGF; b) en un segundo grupo, se ensearon y practicaron cuatro estrategias metacognitivas de decodificacin:
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identificacin de la palabra por analoga, buscar la parte de la palabra que conocemos, ensayar variaciones de la pronunciacin de vocales y quitar los sufijos y prefijos de las palabras multisilbicas, y c) en el tercer grupo se ensearon hbitos de estudio. Tras 35 sesiones de entrenamiento, los resultados mostraron no slo efectos beneficiosos, sino tambin generalizacin de algunas habilidades. El programa fonolgico generaliz las ganancias en el campo fonolgico y el programa de enseanza de estrategias mostr una transferencia ms amplia a palabras reales. En este ltimo trabajo, comprueban que los beneficios de la instruccin no disminuyen con la edad (Lovett y Steinbach, 19971) contradiciendo la opinin de Lyon (1995), que se muestra partidario de la intervencin temprana, sugiriendo que si no se inicia la intervencin hasta tercer curso o ms tarde, el 75% de los nios continuar presentando dificultades lectoras a lo largo de sus aos, escolares e incluso en la edad adulta. Snchez, Rueda y Orranta (1989) tambin han desarrollado programas para alumnos con dislexia fonolgica, es decir, para la intervencin en las dificultades por va fonolgica o indirecta. Sin embargo, los resultados de la aplicacin aislada de alguno de los programas slo han producido ganancias en consciencia fonolgica y en escritura, pero los efectos sobre la lectura no han sido satisfactorios (Rueda, Snchez y Gonzlez, 1990; Snchez y Rueda, 1991; Rueda y Snchez, 1996), es decir, el entrenamiento en habilidades de segmentacin repercute favorablemente en la escritura, pero no en la lectura, posiblemente porque la escritura tiene un vnculo causal y directo sobre el conocimiento fonmico (Rueda y Snchez, 1996). Otros procedimientos que pueden ser tiles en la intervencin en los dislxicos superficiales hacen referencia a los procedimientos de intervencin en la fluidez lectora, aunque pueden resultar igualmente efectivos en los dislxicos fonolgicos, ya que todos los estudiantes con dislexia suelen tener una lectura lenta, vacilante, que requiere mucho esfuerzo.
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3.3.- Diferentes planos de la intervencin. En la intervencin vuelven a emerger todos los problemas que se han venido tratando. De hecho y, aunque gran parte del anlisis se ha centrado en las dificultades ms selectivas y especficas, incluso en ellas pueden aparecer como acabamos de ver otros problemas que deben ser tratados. Los alumnos leen mal las palabras, s, pero tambin y de manera secundaria pueden tener problemas en la comprensin y en la motivacin hacia la lectura o respecto de s mismos. Sera por ello absurdo dirigir todos los pasos al problema supuestamente nuclear: el reconocimiento de las palabras y olvidarnos del resto. Y ello, por la sencilla razn de que en un determinado momento, lo ms urgente no siempre es resolver el problema tericamente ms importante. De esta manera convendra distinguir en la intervencin dos planos diferentes. El primero y el ms tcnico, es dotarse de recursos para hacer frente a las manifestaciones nucleares. Sin esos conocimientos y posibilidades, conviene resaltarlo, todo lo dems puede resultar, a la postre, un puro fuego de artificios. El segundo, ha de consistir en asegurar las condiciones mnimas de participacin de los alumnos interesados, esto es, asegurarnos de que vean sus dificultades como algo resoluble, que accedan a comprender el valor del lenguaje escrito y todas las posibilidades que encierra. Ms interesante todava, que haya una adecuada coordinacin entre las exigencias de esta intervencin especfica y las experiencias de aprendizaje y enseanza comunes en el aula. A continuacin se analizan algunos aspectos. Intervencin en las dificultades con la va fonolgica. La idea directriz de la intervencin es mejorar la capacidad de los sujetos para operar con las reglas que relacionan la fonologa y la ortografa. Este objetivo general puede requerir a su vez estos otros ms especficos: Ayudar al nio a tomar conciencia de las distintas unidades fonolgicas del lenguaje, slabas, fonemas, etc. Esto es especialmente importante cuando los sujetos omiten o confunden unas letras por otras.
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Ayudar a que el alumno adquiera o aumente su capacidad para operar con las reglas de conversin grafema/fonema. Que aumenten el nivel de automatizacin de estas reglas.
PASOS DEL PROGRAMA "IDENTIFICACIN DE FONOS" Situacin: El instructor propone buscar el sonido que comparten dos palabras 1) El instructor ofrece dos imgenes. 2) El nio nombra los objetos que representan las imgenes. 3) Selecciona una de las dos palabras. 4) El nio elige otra palabra. 5) Rompen la palabra en golpes de voz. 6) El nio hace lo mismo con la suya. 7) Dibujan tantos cuadraditos como golpes de voz tiene la palabra. 8) Se comparan las slabas una a una. 9) El nio identifica cual es el sonido comn y lo articula con claridad. Cuadro 2.10. Programa "Identificacin de fonos", tomado de Snchez, Rueda y Orrantia (1989). Respecto del primer objetivo, la intervencin se dirige hacia que los alumnos aprendan a identificar qu sonido o sonidos son comunes a dos palabras o segmentos distintos. Esta intervencin parece especialmente apropiado cuando los sujetos confunden las letras correspondientes a dos fonemas (sea por ejemplo, la "s" por la "z"). O cuando omiten algn fonema en la lectura o letra en la escritura (ante "prado", escriben o leen "pado"). Valga como ejemplo la siguiente tarea en la que se pide a los alumnos identificar el sonido comn a dos palabras, sea, por ejemplo, "taza" y lpiz. El procedimiento es el siguiente: el instructor presenta las imgenes de una taza y de un lpiz y confirma con el alumno la denominacin de ambas imgenes. A continuacin le informa que los nombres de esas imgenes tienen algo que suena igual y que deben encontrarlo. Esta tarea, como se puede comprobar, obliga al nio a segmentar
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la palabra en slabas y en sonidos y, a la vez, a compararlos para ver cul "s" es comn a ambas. En el cuadro 2.10. adjunto figura como puede desarrollarse esta actividad. Para el segundo objetivo, el dominio de las reglas, se trata no slo de identificar cules son los sonidos que componen una palabra, sino de respetar la correspondencia entre ese sonido y el grafema correspondiente. Este segundo objetivo puede ser la continuacin lgica del anterior y servir para afianzar los logros que se hubieran alcanzado. En este caso, se puede comenzar el entrenamiento con el programa que denominamos "escribir una palabra".
PASOS DEL PROGRAMA "ESCRIBIR UNA PALABRA" ACTIVIDAD 1) Escucha la palabra oral 2) Rompe la palabra en golpes de voz 3) Cuenta el nmero de golpes de voz 4) Dibuja tantos cuadrados como golpes de voz 5) Articula con claridad cada una de las slabas 6) Cuenta el nmero de sonidos /ccaaannn../ /can/ tres sonidos /tan/ tres sonidos /te/ dos sonidos 7) Divide cada cuadrado segn el nmero de sonidos 8) Escribe las grafas correspondientes /ccaann/ c a n /taann/ t a n /tee/ t e 9) Escribe la palabra entera y unida cantante EJEMPLO /cantante/ can/tan/te/ tres golpes
Cuadro 2.11. Programa "escribir una palabra tomado de Snchez, Rueda y Orrantia (1989).
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Finalmente, se propone incrementar la automatizacin de las reglas, y que los alumnos apliquen estas habilidades cuando han de leer textos. Para ello, cabe emplear alguna forma de lectura conjunta (Sol, 1992; Lacasa, Martn y Anula, 1994; Snchez, 1993; y, especialmente, Snchez, 1997). La nocin bsica es que alumno y tutor se repartan la responsabilidad de la tarea y que gracias a esa colaboracin consigan ambos alcanzar una plena comprensin de lo ledo. As, el alumno se encarga de una parte del proceso y el tutor del resto, y juntos alcanzan la interpretacin global del texto. De manera ms concreta, si asumimos que los distintos componentes implicados en la lectura de un texto son estos: 1) Pasar de palabras a ideas (o proposiciones). 2) Conectar las ideas (que reflejan acciones, acontecimientos o estados del mundo o de los personajes) entre s. 3) Integrar distintos significados en una idea global. 4) Conectar en un esquema global los distintos significados. 5) Conectar el significado extrado del texto con nuestra representacin de la realidad. Se tratara de que el alumno se responsabilice, en funcin de sus posibilidades, de uno o ms niveles. Obviamente, cuanto ms dificultades tenga, menor habr de ser su compromiso. En funcin de estas nociones, es posible disear la lectura conjunta (Cuadro 2.12.) atendiendo a estos principios elementales: 1) Asignar una responsabilidad al alumno que le suponga poner en juego lo mejor de s mismo. 2) Responsabilizarse el tutor del resto de las actividades de comprensin. 3) Revisar la asignacin de responsabilidades en funcin de la capacidad de los alumnos y aumentar progresivamente el papel del alumno reduciendo, correlativamente, la del profesor.
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Si un sujeto tiene dificultades importantes en el reconocimiento de las palabras, comete -por ejemplo- un error de cada cuatro o cinco palabras, se podra organizar la lectura conjunta en estos trminos: a) Se repartirn de forma expresa la tarea de leer un relato especialmente interesante. El alumno se encargar de una de las oraciones simples y el tutor de la siguiente y as hasta el final del relato. b) La tarea del alumno ser la de leer la oracin a su ritmo y parafrasear su significado de manera que l mismo pueda comprender su parfrasis. El tutor no intervendr incluso cuando haya errores, salvo que el alumno se muestre incapaz de cumplir la tarea. En ese caso tratar de identificar junto con el alumno en qu punto aparecieron las dificultades. c) El tutor se encargar del resto de los procesos: esto es, conectar las distintas proposiciones, derivar el significado global de lo que se est leyendo (recapitulando "o sea que..."), esclarecer las relaciones entre las ideas (anticipando Qu har el prncipe ahora?), conectarlas con el mundo real. Cuadro 2.12. Un ejemplo de lectura conjunta. Tomado de Snchez y Rueda (1997). De esta manera, el alumno puede enfrentarse a la lectura de textos atractivos segn sus posibilidades y ejercitar en un contexto lleno de significado las habilidades de reconocimiento de palabras. Intervencin en las dificultades con la va lxica. En el caso de los alumnos con alteraciones en la va lxica parece necesario ayudarles a que operen con la representacin ortogrfica completa de las palabras. Una estrategia factible es asegurarse de que cuenten con un vocabulario ortogrfico mnimo, bien seleccionado e ir incrementando, progresivamente, su extensin. As, la experiencia repetida con las mismas palabras, configurar un diccionario bsico, consultarlo repetidamente con actividades potencialmente relevantes... seran actividades bsicas para esta intervencin. De la misma manera que se ha visto en este mismo apartado, la lectura conjunta, podra proporcionar de manera algo ms natural esa misma experiencia con las palabras.
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Condiciones mnimas para la intervencin. En muchas ocasiones, lo urgente como se seal anteriormente, es reestablecer la motivacin por la lectura y no tanto la mejora de las habilidades ms especficas. En ese sentido, proporcionar experiencias gratificantes en el uso comunicativo de la lengua escrita puede ser lo ms importante. Muchas de las sugerencias de lo que se denomina lenguaje integrado podran emplearse en este. De hecho, la lectura conjunta a la que se ha hecho referencia en el punto anterior, podra entenderse en este mismo sentido. Adems, es importante ayudar a los alumnos a percibir sus problemas de manera resoluble. En este sentido, es sabido que muchos alumnos acaban teniendo una idea desajustada de sus problemas ("es que para esto no valgo", "este se me da muy mal"). De ah la necesidad de modificar esas creencias iniciales, antes o al mismo tiempo, que progresa la intervencin. Para ello, sera factible ayudarles a redefinir cules son exactamente sus dificultades (me como la letra "r" en las palabras difciles) y a construir metas factibles (rebajar el nmero de veces que me como la "r": slo dos de cada diez palabras difciles). Finalmente, es importante que esas redefiniciones y esas metas sean compartidas por todos los implicados: padres, profesores, tutores, de apoyo, etc. De esta manera, en un momento determinado, el objetivo o meta deber ser la misma para todos, y con el mismo grado de precisin. El alumno puede vacilar, rectificar, cambiar de lnea, pero, ahora se trata, SLO! de que rebaje el nmero de veces que omite la r. Estas medidas que aqu tan slo se han esbozado deben contemplarse con un sano escepticismo. Son las medidas que parecen, a la luz de las investigaciones, necesarias, pero estn lejos de poder resolver completamente los problemas de los alumnos. En realidad esos problemas, aunque puedan paliarse de un modo ms que apreciable y permitir un buena adaptacin de los alumnos a las exigencias escolares, no son en rigor "curables". Y eso quiere decir, que no se puede esperar que los alumnos puedan llegar a leer con esa pasmosa facilidad que caracteriza a los lectores competentes cuando pasean sus ojos por la pgina impresa. Por eso, una de las principales responsabilidades respecto de estos problemas tan especficos es entender estas limitaciones sin que ello suponga desmayar en los intentos por superarlas.
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1- Cul es la definicin de los trastornos de lectura segn el DSM-IV?. 2- Los errores ms comunes que muestran los alumnos con dificultades en la va lxica son: a) Errores en palabras extranjeras, problemas en la fluidez y en diferenciar el significado de palabras que suenan igual. b) Errores en palabras extranjeras, igual tiempo en la lectura de palabras potencialmente familiares y no familiares, problemas en la fluidez, problemas en diferenciar el significado de palabras que suenan igual y si la fluidez estuviera mermada, ocasionara adems problemas de comprensin. c) Errores en palabras familiares y problemas en la comprensin. 3- Las actividades fundamentales para evaluar las vas de acceso lxico son: a) Lectura de palabras y pseudoplabras y pseudohomfonos. b) Comprensin de homfonos y lectura de palabras de frecuencia alta/baja. c) Comprensin de homfonos, decisin lxica de pseudohomfonos, lectura de palabras y pseudohomfonos, lectura de palabras largas/cortas equilibradas en frecuencia de uso, concrecin y categora gramatical, lectura de pseudopalabras y lectura de palabras de frecuencia alta/baja. 4- Seale los pasos ms importantes del modelo de intervencin Lectura Conjunta de Snchez y Rueda (1997). 5- Cules sern los aspectos ms importantes que han de estar presentes en la evaluacin de los PA?.
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1- Los criterios diagnsticos explicados por la DSM-IV son los siguientes (cuadro2.2): El rendimiento en lectura (esto es, velocidad, exactitud o comprensin de la lectura), medido mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de lo esperado, dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. La alteracin del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura. Si hay un dficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a l. 2- b). Cuadro 2.8. 3- c). Apartado 2 b. 4- El modelo de Lectura Conjunta est organizado en los siguientes trminos donde participa el alumno con su tutor (cuadro 2.12): a) Se repartirn de forma expresa la tarea de leer un relato especialmente interesante. El alumno se encargar de una de las oraciones simples y el tutor de la siguiente y as hasta el final del relato. b) La tarea del alumno ser la de leer la oracin a su ritmo y parafrasear su significado de manera que l mismo pueda comprender su parfrasis. El tutor no intervendr incluso cuando haya errores, salvo que el alumno se muestre incapaz de cumplir la tarea. En ese caso tratar de identificar junto con el alumno en qu punto aparecieron las dificultades.
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c). El tutor se encargar del resto de los procesos: esto es, conectar las distintas proposiciones, derivar el significado global de lo que se est leyendo (recapitulando "o sea que..."), esclarecer las relaciones entre las ideas (anticipando Qu har el prncipe ahora?), conectarlas con el mundo real. 5- En la evaluacin diagnstica de un alumno con posibles PA han de estar presentes los siguientes aspectos que intentan recoger aspectos individuales y sociales que le rodean (apartado 2 a): 1) la categorizacin del alumno (dislxico, variedad jardn); 2) la descripcin de sus estrategias para leer, reconocer las palabras escritas; 3) la descripcin de su modo de proceder ante textos, 4) la valoracin del contexto y, por tanto, de la distancia entre lo que se le pide hacer y lo que realmente est en condiciones de realizar con y sin ayudas.
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BERNALDO DE QUIRS, J. (1980). El Lenguaje Lectoescrito y sus Problemas.. Madrid: Mdica Panamericana. CASSANY, D. (1994). Aprender a Escribir. La Cocina de la Escritura. Barcelona: Anagrama. DEFIOR CITOLER, S. (1996). Una clasificacin de las tareas utilizadas en la evaluacin de las habilidades fonolgicas y algunas ideas para su mejora. Infancia y Aprendizaje, pp. 67-80.
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Dislexia adquirida: existen problemas en la lectura en personas que previamente eran competentes como consecuencia de una lesin cerebral. Dislexia evolutiva: existen dificultades graves en la adquisicin inicial de la lectura sin que estn presenten daos cerebrales, dndose una inteligencia normal y estando excluidos otros problemas como alteraciones emocionales severas, un contexto sociocultural desfavorecido, haber carecido de oportunidades educativas adecuadas o dndose un desarrollo insuficiente del lenguaje oral. Dislexia evolutiva fonolgica: Dificultad en la adquisicin del procedimiento sublxico por problemas fonolgicos, perceptivos-visuales o neurobiolgicos. Dislexia evolutiva superficial: dificultad en la adquisicin del procedimiento lxico por problemas fonolgicos, perceptivo-visuales o neurobiolgicos. Dislexia evolutiva profunda: dificultad de adquisicin de ambos procedimientos por problemas fonolgicos, perceptivo-visuales o neurobiolgicos. Regla de conversin grafema-fonema (RCGF): asociacin de una letra o grafa a aquel sonido o sonidos que le corresponden segn el idioma.
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UNIDAD DIDCTICA 3: PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA (3): RELACIONADOS CON LOS PROCESOS DE COMPOSICIN ESCRITA.
Estela DAngelo.
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NDICE DE LA UNIDAD 3: PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA (3): RELACIONADOS CON LOS PROCESOS DE COMPOSICIN ESCRITA.
RESUMEN DE LA UNIDAD 3...................................................................................82
DESARROLLO DE LA UNIDAD 3 ...........................................................................83 1.- Los problemas de aprendizaje en los procesos de lectura y escritura .....................83 2.- Evaluacin de los procesos de escritura: Deteccin de problemas de aprendizaje .........................................................................................................96 3.- Mejora de las estrategias de escritura: caracterizacin de los procesos de interaccin educativa ........................................................................................ 100
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 3 ............................................................... 112
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 3 .................................... 113
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BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 3 ........................................ 114
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 3.....................................................114
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Las producciones escritas de los alumnos con problemas de aprendizaje en los procesos de composicin muestran palabras con una gran cantidad de faltas de ortografa, errores de sustitucin y omisin de letras, uniones y fragmentaciones incorrectas, tramas textuales muy breves y pobremente organizados (muy poco cohesionadas), puntuacin inadecuada, ideas entrecortadas (falta de coherencia), etc. Durante mucho tiempo se ha considerado que todos estos problemas eran debidos a factores intrnsecos del nio. Era el sujeto el que tena que cambiar para que se solucionaran los PA. Sin embargo, si atendemos a la gran cantidad de procesos que intervienen en la realizacin de composiciones escritas y su alta complejidad, nos damos cuenta de que lo extrao sera no tener problemas. Si analizamos esta problemtica desde una perspectiva vigotskiana y cognitiva, nos encontramos con un amplio abanico de capacidades heterogneas y un camino para ajustar los mtodos de enseanza a los procesos desarrollados en la composicin escrita. La problemtica pasa a desplazarse fuera del individuo. En este captulo revisamos los procesos de composicin escrita, las problemticas que pueden plantear y consideraciones metodolgicas, evaluativas y de mejora para paliar, de la mejor forma posible, los PA que ataen a este campo de la composicin escrita.
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1.- Los problemas de aprendizaje en los procesos de composicin escrita. En la composicin de un texto actan diferentes procesos de una manera recursiva y compleja. Esta accin conjunta da unidad al acto de escribir, principalmente en lo que respecta a la planificacin pues este momento determina el tipo de estrategias a utilizar durante todo el proceso de escritura. Ante esta complejidad no es extrao que los nios experimenten problemas (con frecuencia, este tipo de dificultades son mayores, incluso, que las relacionadas con la lectura). La atencin en los problemas de aprendizajes relacionados con los procesos de composicin escrita empez a experimentar cambios sustanciales a partir del ltimo tercio del siglo pasado debido a varias causas, entre ellas, el cuestionamiento que caus la publicacin del Bay Area Writing Project (1978) con relacin a la necesidad de incrementar el inters de mejorar las prcticas educativas referidas al lenguaje escrito, la incidencia de las dificultades de la escritura en los aprendizajes escolares, los nuevos planteamientos tericos en el campo de la psicolingstica, etc. La reaccin que al respecto se produjo en los ltimos aos ha dado por resultado la expansin de numerosas publicaciones, reflejando as, el inters por la investigacin en este campo. Prcticamente todos los planteamientos, a pesar de provenir de diversos modelos explicativos de los PA, han coincidido en interpretar que las causas de dichas dificultades residen, casi en exclusivo, en el alumno (criterio intrnseco). Es decir, identifican y diagnostican en el alumno el origen de la dificultad para aprender y por tanto, consideran que es el sujeto quien tiene que cambiar para superar el problema.
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De este modo se identificaron una serie de factores que podran explicar las dificultades de los nios con PA en relacin con su papel de escritor (Englert, 1990; Graham, Harris, McArthur y Shwartz, 1991), centrndose fundamentalmente en los siguientes trminos: Problemas en la produccin del texto por falta de automatizacin de los procedimientos de escritura de palabras, lo cual puede interferir en la generacin de las frases e ideas. Inmadurez o ineficacia en las estrategias empleadas respecto a los diferentes procesos. Falta de conocimiento sobre los procesos y subprocesos implicados en la escritura o dificultad para acceder a ellos, lo que implica una carencia en las capacidades metacognitivas de regulacin y control de su actividad. Dificultades en el mbito grafomotriz (en poca medida). En un intento de avanzar hacia la bsqueda de otras causas que puedan producir PA en este mbito, atendiendo a la complejidad de los actos de escritura, en los ltimos aos han surgido voces que sealan que interpretar los PA como producto de causas intrnsecas supone orientar los procesos de diagnosis al anlisis de las caractersticas del alumno en detrimento del anlisis de otras fuentes causales con mayor potencialidad explicativa. Implica, por tanto, interpretar las caractersticas intrapersonales en trminos de dficits o discapacidades (obstculos para aprender) y, asimismo, asumir que el objetivo de la diagnosis se centra en la identificacin de dficits especficos en el alumno (es decir, que dichos dficits constituyen la esencia de los contenidos seleccionados para desarrollar en los procesos de intervencin, que los procesos de intervencin estn guiados por los dficits identificados, que no se tienen en cuenta otro tipo de factores causales tales como las caractersticas de los contenidos o de los procesos de influencia educativa y de su interaccin, etc) (Escoriza Nieto, 2000). En consecuencia, este propone contemplar los siguientes aspectos:
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a) Participar de la interpretacin y del anlisis vygotskiano de la discapacidad. Se otorga una primaca total a la influencia de los factores socioculturales, tanto en lo que hace referencia a la etiologa como a la intervencin. Vygotsky interpreta que el desarrollo de un nio con algn tipo de discapacidad no est obstaculizado por un dficit, sino que se mostrar cualitativamente diferente. La epistemologa vygotskiana de la discapacidad responde a los siguientes rasgos definitorios (Das,1995): El desarrollo de la persona discapacitada es cualitativamente diferente y no ms lento o inferior en trminos cuantitativos que el de la persona sin discapacidad. Las capacidades cognitivas son diversas y heterogneas, tanto en el caso de las personas con discapacidad como sin ella, y su desarrollo personal procede en formas similares en el contexto de su medio sociocultural (de modo que no existen discapacidades, sino ms bien una extensa diversidad de capacidades). b) Formular propuestas desde la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza, en tanto constituyen la fundamentacin ms adecuada para explicar los PA. Ello implica, entre otras cosas: Que el anlisis de la etiologa de las dificultades de aprendizaje debe focalizarse y contemplar la interaccin funcional y simultnea de las caractersticas y naturaleza de los tres componentes bsicos de los procesos de enseanzaaprendizaje: la persona que aprende, el profesor que gua el proceso de aprendizaje del alumno y los contenidos que constituyen el objeto de enseanzaaprendizaje (situar las causas de PA en el tringulo interactivo constituido por alumno-profesor-contenidos) o considerar a los procesos de interaccin alumnoprofesor-contenido como la unidad de anlisis ms pertinente y relevante con respecto a la explicacin, diagnosis e intervencin de las dificultades de aprendizaje.
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Que los procesos de diagnstico deben centrarse, primordialmente, en el anlisis de los mecanismos de influencia educativa que operan en los procesos de enseanza-aprendizaje: negociacin de sistemas de significados y de traspaso gradual en el control de la actividad. Esto permitir introducir modificaciones en los sistemas mediacionales (instrumental, semitico, etc.) que han estado operando y, de este modo, disear y aplicar una propuesta educativa ms adaptada a las caractersticas y necesidades educativas del alumno, as como, alcanzar niveles ms elaborados de comprensin compartida en la comunicacin o de intersubjetividad (la remediacin como estrategia general de intervencin para atender a la diversidad de necesidades educativas). Cada vez con mayor precisin el mundo profesional expresa que los mbitos en los que pueden generarse PA relacionados con la composicin escrita no son, en exclusivo, las caractersticas especficas del alumno (biolgicas y cognitivas), sino el deterioro que ste puede tener respecto a determinados conocimientos especficos, por tanto, la interiorizacin de los mismos puede exigir, en determinados alumnos, ayudas educativas concretas, diferenciadas, diversificadas y diagnosticables durante los procesos de influencia educativa. Desde esta mirada, Escoriza y Boj (1997) sealan que este conocimiento deficitario puede estar relacionados con: Las convenciones lingsticas, la integracin o simultaneidad de las exigencias cognitivas de la actividad de escritura, el desarrollo del proceso de composicin escrita en situacin comunicativa, el sistema de produccin semntica y lingstica independiente, el conocimiento del proceso de escritura, el conocimiento de la estructura de los diferentes grupos de gneros discursivos y el conocimiento explcito de los componentes estructurales superficiales del lenguaje.
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Las convenciones lingsticas. Anlisis e identificacin de los problemas que se puedan generar en las relaciones entre conocimiento y expresin del conocimiento mediante el lenguaje escrito a lo largo del proceso de escritura. Procesos cognitivos que Activacin del conocimiento mediante Activacin el lenguaje. de lo de que las Expresin ideas para de ideas resaltar empleo de intervienen en la expresin sabemos acerca del tema. convenciones ligsticas. especficas, repeticin de importancia, Dificultades: Hayes y Flower (1980). Identificables a nivel del empleo inadecuado de las convenciones lingsticas en el proceso de escritura. El empleo correcto de dichas convenciones, plantea dos exigencias bsicas de naturaleza integrada: conocimiento de las convenciones lingsticas, relativas a la composicin de discursos escritos concretos, y su aplicacin en el proceso de composicin escrita. Cuadro 3.1.
trminos correcto.
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La integracin o simultaneidad de las exigencias cognitivas de la actividad de escritura. Flower y Hayes (1980). Procesos de composicin escrita o Dinmico. o Recursivo. Operaciones Cognitivas o Generar e integrar conocimientos. o Empleo de convenciones ligsticas. o Adaptacin a los objetivos. o Adaptacin a la audiencia... Mc Arthur, Schawartz, y Graham (1991). Dificultad a superar Procesos cognitivos y metacognitivos o Los procesos de intervencin educativa o Determinar los objetivos. tienen que ayudar a los alumnos a o Generar informacin a partir de coordinar todos los procesos cognitivos composicin del discurso escrito. diversas fuentes. o Atender al estilo. o Evaluar y controlar el resultado de la actividad personal. o Distanciarse de la conversacin y aproximarse a la composicin. Bereiter y Scardamalia (1987). La dificultad ms importante en este mbito es explicable en base a la interferencia potencial que se pueda producir en la relacin funcional existente entre los factores cognitivos bsicos de nivel inferior y de nivel superior durante el proceso de composicin. Graham y Cols. (1991). Cuando las demandas mecnicas de la escritura fueron suprimidas se facilita una mayor accesibilidad a los conocimientos y una generacin ms efectiva del contenido. Cuadro 3.2. y metacognitivos implicados en la o Conocer los gneros discursivos.
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Thomas, Englert y Greeg (1987). Naturaleza De Los PA Las caractersticas de su estructura. La prosa expositiva presenta una estructura no familiar, variable y mal definida. Ello genera una cierta tendencia a decir el conocimiento, es decir, a convertir el proceso de escritura en un proceso lineal asociativo de proposiciones acerca de lo que se sabe del tema y en el orden en que son generadas. Las unidades de informacin. El proceso de elaboracin de la composicin escrita expositiva requiere que el escritor mantenga activamente en la memoria, al menos, dos unidades de informacin: por una parte, explicitacin de la estructura del discurso expositivo y de las intenciones comunicativas y, por otra, generacin de las proposiciones relativas a la informacin nueva e informacin dada. Cuadro 3.3. Conocimiento de diversas estructuras especficas. La trama textual expositiva requiere exigencias cognitivas relativas al conocimiento de las diversas estructuras especficas que definen las relaciones semnticas entre las proposiciones (comparacin-contraste; problema -solucin; causa-efecto; etc.).
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El desarrollo del proceso de composicin escrita en situacin comunicativa. Collins y Williamson (1984). Particularidades escrita. del El escritor: o Formula planes y objetivos. o Expresa sus ideas y las organiza. o Evala su propio proceso de composicin escrita. o Revisa el texto producido. o Edita. Objetivo ms importante o Conseguir que el significado sea comprensible para los dems y que tenga una clara referencia social. Dificultad o La abreviacin semntica o falta de formulacin explcita de significados, por tanto, para construir un significado implcito se debe recurrir a una mediacin directa del lenguaje oral en los aspectos en los que no se ha producido una elaboracin del sistema de significados conducente a una comunicacin ms efectiva con la audiencia real o potencial. Cuadro 3.4. proceso de composicin o Genera ideas.
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El sistema de produccin semntica y lingstica independiente. Bereiter y Scardamalia (1987). Dificultad identificada en el proceso de Ineficacia del sistema de produccin composicin escrita. independiente o empleo de claves externas para la continuidad del discurso escrito (el proceso de escritura carece de apoyo conversacional). Graham y Cols. (1991). Las personas con PA tienen dificultades para la produccin continuada del lenguaje durante la escritura sin ayuda externa. Proceso cognitivo implicado. Capacidad conversacin composicin. Dificultad identificada en el proceso de La ausencia, de la ayuda conversacional, composicin escrita. tiene como consecuencia la finalizacin prematura del proceso de composicin escrita. Esta dificultad tiene su origen en el empleo poco efectivo o inadecuado de estrategias y procedimientos para generar y organizar el conocimiento de forma independiente. Cuadro 3.5. para y distanciarse aproximarse de a la la
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El conocimiento del proceso de escritura. Graham y Cols. (1991). Las personas con PA poseen un conocimiento insuficiente acerca de los componentes cognitivos y metacognitivos del proceso de escritura. Dificultad general: la produccin de la escritura y en una tendencia a focalizar la actividad cognitiva en "decir el conocimiento" y en la ejecucin de las habilidades bsicas. Dificultades Proceso de Planificacin observadas, atribuibles a un inadecuado del proceso de escritura: La planificacin queda reducida a un proceso de formular y contestar preguntas. Proceso de Textualizacin argumental: cantidad y calidad de las ideas que han sido relacionadas, tipo de relacin existente y grado de adecuacin en la que han sido expresadas. Proceso de Revisin Las revisiones efectuadas se caracterizan, fundamentalmente, por ser revisiones superficiales. Algunos autores atribuyen, este tipo de revisiones, a la dificultad personal para evaluar crticamente las propias composiciones escritas. Cuadro 3.6.
conocimiento Este proceso se convierte en una produccin semiente del flujo
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Conocimiento de la estructura de los diferentes grupos de gneros discursivos. Bakunas (1996). Principal escrita. Atribuye a la dificultad en Constituyen una ayuda para acceder al conocimiento aplicar los conocimientos temtico que posee el escritor. relativos a la estructura del Facilitan la produccin del discurso escrito ya que la discurso escrito, ya que dichos estructura proporciona una representacin cognitiva conocimientos: que ayuda a generar y organizar las ideas que constituyen la base del proceso de textualizacin. Bereiter y Scardamalia (1987). Aconsejan que, durante el proceso de planificacin, se establezcan relaciones sistemticas entre el tema elegido y el gnero discursivo seleccionado ya que, ste ltimo, determina de una manera concreta las categoras informativas que deben ser incluidas en el discurso y su organizacin a lo largo de la progresin temtica. La importancia del conocimiento Primer momento estructural se justifica en el hecho Operan sobre la activacin de representaciones de que las estrategias cognitivas mentales relativas al contenido organizado en operan, en dos momentos, sobre unidades representaciones escritura. semnticas relevantes al tema mentales seleccionado. Operan sobre su transformacin para aplicarlas en el proceso de reconstruccin de un determinado gnero discursivo. Cuadro 3.7. dificultad en la La generacin del contenido y no en la forma de elaboracin de la composicin expresarlo mediante el lenguaje.
organizadas durante el proceso de Segundo momento
El conocimiento explcito de los componentes estructurales superficiales del lenguaje.
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En este mbito podemos analizar las siguientes categoras: Los signos de puntuacin. Cooper y Cols. (1984). Dificultades identificadas. o Empleo inadecuado del punto al final de frase. o Omisin de comas o su aplicacin innecesaria a nivel interproposicional. Las construcciones sintcticas. Categoras. o Grado de aceptacin sintctica. o Grado de complejidad sintctica de las frases elaboradas. La estructura fonolgica. En el sistema ortogrfico castellano, como en todo sistema alfabtico, las unidades fonmicas son representadas mediante unidades grafmicas. Dificultades. o Explicitacin del conocimiento fontico. o Manipulacin y control consciente. Los fonemas que generan mayor dificultad, en la comprensin de las correspondencias grafemofonmicas, son las consonantes oclusivas entre s, las lquidas entre s y las nasales, y las labiales entre s. Esta serie de problemas han sido observados en personas muy dependientes de la ortografa fontica superficial. De acuerdo con la propuesta de Treiman, acerca de la estructura jerrquica interna de la slaba, los fonemas ms afectados por el principio de coarticulacin son: el segundo fonema consonntico en ataque silbico (grupo consonntico, ejemplo: pr) y el fonema consonntico en rima silbica (ejemplo: am, al). La representacin del lenguaje a nivel grafmico. (Bain, 1991). Dificultades. o Englobadas bajo la denominacin de disgrafas. o Consideradas como trastornos derivados de dificultades en la integracin viso-motora de la informacin. o Constituyen indicadores de dificultades a la hora de proceder a la representacin grfica (ejecucin de esquemas psicomotores) de la informacin visual (imagen mental de la palabra). Cuadro 3.8.
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Las producciones escritas de los alumnos con PA en los procesos de composicin muestran palabras con una gran cantidad de faltas de ortografa, errores de sustitucin y omisin de letras, uniones y fragmentaciones incorrectas, tramas textuales muy breves y pobremente organizados (muy poco cohesionadas), puntuacin inadecuada, ideas entrecortadas (falta de coherencia), etc. En algunos casos se trata de alumnos que, aunque logran codificar correctamente el principio alfabtico, presentan grandes dificultades para ejecutar los procesos cognitivos subyacentes a la composicin tanto de generacin del contenido como los sintcticos o lo de estructuracin y planificacin del texto. Suelen no hacerse responsable de revisar su composicin y, generalmente, no son conscientes de los procesos ni de las exigencias que plantea la redaccin de una trama coherente y, adems tienden a sobrestimar sus capacidades escritoras lo cual produce la escasa regulacin y control de su actividad (Englert, 1990). Se comportan, siguiendo a Bereiter y Scardamalia (1987), como escritores no expertos (dicen el conocimiento), presentando amplias dificultades para enfrentarse a la tensin que provoca el conflicto dialctico (propio de los escritores expertos que pueden, adems, transformar el conocimiento): conflicto entre el espacio sustantivo constituido por las creencias y los conocimientos del escritor y el contenido, y el espacio retrico, que se refiere a los conocimientos sobre la estructura formal del discurso, a los tipos de textos, a los problemas de composicin en s misma y a la toma en consideracin de la audiencia y de las metas a alcanzar. La mayor parte de los textos que producen los nios con PA en los procesos de composicin escrita, segn Bereiter y Scardamalia (1982), siguen un proceso del tipo contar el conocimiento: tienen dificultades para planificar lo que van a escribir y una vez que tienen el tema, empiezan a escribir inmediatamente utilizando la estrategia tema ms detalle, sin elaborarlo realmente. Cabe analizar si las estrategias de enseanza refuerza, o no, esta forma de resolver la escritura, dependiendo de la atencin prestada a los aspectos visibles y superficiales, y a los estructurales del texto: en muchos casos la metodologa y los criterios de evaluacin se orienta ms a resolver aspectos formales de ortografa, vocabulario, e incluso a los procedimientos para relacionar las frases o diferentes maneras de expresar la misma idea, pero pocas veces se trabaja la
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organizacin general del texto y su estructura, y menos an a los procesos de planificacin, textualizacin y revisin de los distintos discursos que se escriben. Incluso, el abordaje de las estructuras textuales se realiza con una funcin prioritariamente metalingstica, situacin muy alejada de la variedad de funciones que implica el autntico uso del lenguaje escrito: en las aulas se suele escribir sin tener que decir nada a nadie. En este contexto se dificulta la elaboracin del conocimiento especficamente lingstico y el general. Este procedimiento didctico, que suele ser habitual, se acenta en los casos de alumnos con PA en los procesos de escritura: dadas sus dificultades se insiste predominantemente en la mejora de los aspectos de bajo nivel con escasa atencin a la composicin escrita.
2.- Evaluacin de los procesos de escritura: deteccin de problemas de aprendizaje. Instrumentos de evaluacin. Caractersticas Bsicas.
Existen pocas pruebas estandarizadas Datan de muchos aos Se centran en los aspectos tradicionales de grafo-motricidad y ortografa Apenas hacen referencia a los procesos que subyacen a la composicin En muchas ocasiones estn integradas en la evaluacin del lenguaje en un ciclo de enseanza o unidas a la evaluacin de la lectura.
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Ejemplos de pruebas estandarizadas.
Bartolom, M. y otros (1986). Batera de pruebas de lenguaje. Fin del ciclo inicial. Barcelona: CEAC. Caado, M.L. y Prez Gonzlez, J. (1988). Diagnstico y tratamiento de las dificultades ortogrficas en el CI de la EGB y en el CM. Valladolid: Min. Caado, M.L.; Gmez-Villalba, E. y Prez Gonzlez, J. (1996). La evaluacin de la composicin escrita, Textos (en prensa). Cervera M. y Toro J. (1980). Test de anlisis lecto-escritura TALE. Madrid: Pablo del Ro. Condemarin, M. (1990). Test de cloze: aplicaciones psicopedaggicas. Madrid: Visor. Condemarin, M.; Chadwick, M. y Milicic, M. (1985). Manual de evaluacin y desarrollo de las funciones bsicas para el aprendizaje escolar. Madrid: CEPE. Fernndez Pzar, F. (1983, 1988). BP-3. Batera pedaggica n'3. Evaluacin de la Lengua Castellana en el Ciclo Medio. Madrid: TEA. Ferreres, V. (1984). Enseanza y valoracin de la composicin escrita. Madrid: Cincel-Kapelusz. Garca Nuez, J. A.; Len, O. (1989). THG: test de habilidades grafomotoras. Madrid: TEA. Huerta, E. y Matamala, A. (1992). Test CEAL de Control de la Evaluacin del Aprendizaje de la Lectoescritura. Madrid: Centro de Psicodiagnstico y Recuperacin Infantil.
Mora Mrida, J. A. (1993). BEHNALE. Batera evaluadora de las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura. Madrid: TEA. Ortiz, M R. y Jimnez, J. E. (1994). CLE. Prueba de conocimientos sobre el lenguaje escrito(a). Madrid: TEA. Prez Gonzlez, J. (1980), Diagnstico ortogrfico. Vida Escolar, 195-196, 50-58. Seisdedos, N. (1980). 0-2. Ortografa 2. Madrid: TEA (10 aos en adelante). Seisdedos, N. (1989). Infografa (Trat. textos por ordenador). Madrid: TEA.
Cuadro 3.9.
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Evaluacin de los distintos procesos que intervienen en la lectura y la escritura. La reinterpretacin de estas pruebas desde un enfoque cognitivo, la valoracin de aspectos cuantitativos y cualitativos, ya que dan indicaciones sobre cuales son los procesos que no se han desarrollado adecuadamente, el uso de pruebas no estandarizadas, relacionadas con la evaluacin de los procesos y subprocesos cognitivos que intervienen en la escritura, y la evaluacin del lenguaje oral para establecer el grado de especificidad del problema, pueden ayudar a determinar mejor los problemas de un nio. Procesos Motores Aspectos a evaluar: conocimiento de los patrones motores de las letras y sus algrafos y la coordinacin grafomotora. Actividades: Cuadro 3.10. Procesos Morfosintcticos Aspectos a evaluar: Cohesin y coherencia del escrito. Actividades: Cuadro 3.11. Examinar el trabajo directo de los nios. Ordenar frases desordenadas. Construir frases a partir de varias palabras dadas. Transformar un texto con frases muy simples en otro ms complejo. Escribir un texto a partir de imgenes. Completar un texto con los signos de puntuacin. Completar frases con lagunas que representan diferentes elementos morfosintcticos (test de cloze). copia o dictado de letras o palabras. Dibujo, picado, punteado, seguir caminos, etc., para evaluar la coordinacin vasomotora. Contrastar escritura a mquina con la escritura manual, para descartar procesos lxicos. Pasar de maysculas a minsculas. Anlisis de la escritura espontnea.
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Procesos Lxicos
Aspectos a Evaluar: Capacidad de recuperar las palabras que denominan un concepto, el funcionamiento de las dos rutas de acceso lxico y el conocimiento de las reglas ortogrficas ms importantes. Actividades: Escribir nombres de imgenes, objetos,... (pedir significado del objeto presentado para descartar otros procesos). Presentar definicin y que escriba el nombre. Ruta fonolgica: Dictado de pseudopalabras. Para descartar problemas en la segmentacin Ruta ortogrfica: Dictado de listas de homfonos dentro de una frase que indique su significado. Dar lista de definiciones y escribir el homfono adecuado. Dictado de palabras poligrficas. Reglas ortogrficas ms frecuentes. Dictado de pseudopalabras. se deben dictar tambin los fonemas aisladamente para que escriban los grafemas correspondientes. -
Cuadro 3.12. Procesos de Planificacin Aspectos a evaluar: varan en funcin del tipo de texto. Actividades: Descripcin de un dibujo o de una escena. Escribir un cuento inventado o conocido. Escribir un texto expositivo de tipo problema-solucin o comentar una noticia. Proponer una matriz (ej. cuadro de doble entrada) con informacin sobre un tema y los nios tienen que integrarla en un texto. Cuadro 3.13
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Procesos de revisin
Aspectos a evaluar: mejoras hechas de la primera produccin a la produccin final. Actividades: Correccin de un texto con errores, desde el punto de vista de un corrector de pruebas. Revisin del texto de un compaero, sealando sugerencias para su mejora. Deteccin de incoherencias y redundancias en un texto. Deteccin de secuencias incorrectas y lagunas.
Cuadro 3.14.
3.- Mejora de las estrategias de escritura: caracterizacin de los procesos de intervencin educativa. El proceso de enseanza-aprendizaje de la escritura ha sido objeto de formulaciones e interpretaciones muy diversas en funcin, no solamente de la conceptualizacin del proceso de escritura, de sus componentes, etc., sino tambin de cmo se enfocan las relaciones con la lectura, con el lenguaje oral o con otros sistemas de comunicacin. Actualmente est plenamente aceptado que el estudio de la gramtica tal como se haca antes, no mejora la calidad de los escritos de los alumnos (Graham, 1982). Esto no significa que no se considere importante este tipo de conocimiento, sino que se desarrollan mejor en el contexto de tareas reales de escritura (Graham y Harris, 1988; Graves, 1991; Hillocks, 1984). El reconocimiento de los procesos que intervienen en los actos de escritura constituye un excelente recurso para la implementacin de los procesos de evaluacin y programas ms o menos comprensivos dirigidos a su mejora. Como norma general, el uso interactivo del lenguaje oral y escrito debera constituir una parte integral de la mejora tanto de la escritura como de la lectura.
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Paralelamente, los criterios de intervencin educativa en los alumnos con PA relacionados con la composicin escrita no pueden ser de naturaleza prescriptiva ya que, por una parte, es prcticamente imposible especificar procedimientos concretos que permitan responder de forma efectiva a la diversidad de necesidades educativas de alumnos concretos y, por otra, la seleccin de unos procedimientos u otros solamente se justifica una vez que se han identificado y diagnosticado dichas necesidades. As, Stremmel y Fu (1993) justifican la necesidad de que no empleen de forma sistemtica una variedad de tcnicas de enseanza y, por el contrario, se elaboren estrategias alternativas potencialmente adecuadas para responder a la diversidad de necesidades educativas que se puedan generar. A la hora de determinar la efectividad potencial de los procesos instruccionales, Englert (1992) considera conveniente tener en cuenta los siguientes aspectos: a) Grado en el que los profesores enfatizan la escritura como un proceso holstico y comunicativo autntico. b) Grado en el que los profesores modelan y ayudan, la ejecucin cognitiva de los alumnos. Consistente con esta propuesta, las conclusiones obtenidas por McArthur, Schwartz y Graham (1991) indican que las investigaciones recientes han demostrado que las personas con PA en la composicin escrita pueden superarlos si reciben la ayuda educativa adecuada, si las actividades de escritura son significativas y si los procesos instruccionales se centran en el proceso de escritura. En directa relacin con ello Snchez y Martnez (2000) asumen que los criterios para orientar la intervencin educativa se deben centrar en:
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Focalizacin en el proceso de escritura y no en el producto: conocimiento explcito del proceso de composicin escrita. Considerar el proceso como una totalidad, compuesta por planificar, organizar, textualizar y revisar, no segmentable en habilidades independientes. El proceso de escritura en situaciones comunicativas: construccin conjunta del conocimiento en el seno de una comunidad discursiva. En el proceso de escritura, otorgar una especial atencin educativa a la interiorizacin de estrategias y un nfasis menor a los mecanismos y habilidades implicadas en su ejecucin material.
Aprender a controlar el proceso de escritura mediante el empleo del lenguaje interno: el dilogo interno como instrumento para la planificacin, regulacin y evaluacin de la actividad de escritura.
Promover el conocimiento procedimental: empleo de los formatos de facilitacin procedimental para el aprendizaje del proceso de escritura y para la explicitacin de dicho proceso mediante el lenguaje interno.
Tener en cuenta la naturaleza integrada u holstica de los procesos de hablar, escuchar, leer y escribir. Promover la interiorizacin del conocimiento referido a la estructura de los diversos gneros discursivos. Prestar la necesaria ayuda educativa adaptada a las caractersticas y necesidades de los alumnos.
La diversidad de dificultades identificadas sirven de referencia para seleccionar y planificar los objetivos educativos a lograr en el desarrollo de las prcticas educativas, as como para evaluar el progreso escolar de los alumnos en la direccin marcada por dichos objetivos.
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Promover la cognicin intencional. Bereiter y Scardamalia (1987). Problema central de la escritura. Alterar la forma en la que los alumnos operan sobre su conocimiento cuando escriben: transformar la cognicin incidental en intencional. Cuadro 3.15. Mejorar la competencia lingstica y comunicativa. Dolz y Schneuwly (1997). Principio. Se centra en: Aprender una lengua es aprender a comunicarse. Tratar de promover en los alumnos un mayor dominio de los gneros y de las situaciones de comunicacin. Promover la competencia comunicativa, como objetivo educativo. (Bereiter y Scardamalia, 1987). Principio. Cuadro 3.16. Interiorizar estrategias. Graham y Cols. (1991). Se justifica la enseanza aprendizaje de estrategias en relacin a la idea de que proporcionan a los alumnos ayudas especficas a la hora de organizar y secuenciar sus acciones cognitivas. McArthur, Schwartz y Graham (1991). El objetivo de la enseanza de estrategias, es que los alumnos aprendan a ejecutar de forma independiente los procesos cognitivos y metacognitivos en los que se fundamenta la actividad de escritura real y efectiva. Hayes y Flower (1980). La enseanza de estrategias debe tener como finalidad reducir el nivel de demandas cognitivas simultneas del proceso de escritura. Cuadro 3.17. Aprender a escribir implica promover la transicin de la expresin oral (la conversacin) a la expresin escrita (la composicin).
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Conocer el proceso de composicin escrita. Englert y Cols. (1991). Para desarrollar la competencia de los alumnos en la composicin de discursos escritos expositivos es necesario que los procesos de intervencin educativa promuevan el conocimiento del proceso de escritura, es decir, la explicitacin de los procesos cognitivos y estrategias que guan la actividad. Propuesta. Promover la facilitacin del proceso o forma de organizar la actividad de escritura con el fin de facilitar el componente ejecutivo. Graham y Cols. (1991). La facilitacin del proceso se basa en considerarla como una ayuda para los alumnos con la finalidad de desarrollar su competencia y seguridad en la ejecucin y control de los procesos cognitivos en los que se fundamenta la escritura efectiva. Cuadro 3.18.
Conocer de los diversos grupos de gneros discursivos. Dolz y Schneuw1y (1997). Las prcticas educativas escolares deben proporcionar experiencias relativas a la reconstruccin e interiorizacin de los gneros discursivos (megaherramientas para actuar en situaciones lingsticas) ya que cada gnero define una serie de capacidades globales que se deben construir a lo largo de la escolaridad. Cuadro 3.19.
Desarrollar habilidades perceptivas y psicomotoras implicadas en la produccin de textos. Objetivos especficos. Cuadro 3.20. Automatizacin del proceso de ejecucin. Promover el conocimiento ortogrfico. Ayudar a los alumnos a interiorizar las formas individuales de letras y palabras.
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Comprender el principio alfabtico y desarrollar la capacidad para reflexionar y manipular explcitamente los componentes fonolgicos del lenguaje. Cuadro 3.21.
Propuestas elaboradas con respecto a la enseanza de la composicin escrita. Secuencia de enseanza, en la que domina la composicin escrita, con el fin de comprobar sus efectos sobre la comprensin lectora Dolz (1994). Transforma la secuencia dominante consistente en primero comprender y despus producir (la lectura como actividad previa a la escritura) en una secuencia inversa (comprender despus de producir). Hiptesis: dos factores contribuyen a una buena comprensin. El conocimiento de la situacin de comunicacin. Las aptitudes que se desarrollan gracias a una enseanza sistemtica e intensiva de la escritura de textos (en este caso se trata de textos argumentativos). La secuencia didctica est constituida por diez talleres de enseanza de la argumentacin. Reconocer un texto argumentativo. Las situaciones de argumentacin. Clasificar los argumentos. Dar su opinin y defenderla. Desarrollar los argumentos. Poner en duda las opiniones. Responder a las afirmaciones de una autoridad. Negociar un cuadro de control para la revisin de textos. Elaborar el cuadro.
Esta secuencia puede ser igualmente vlida para disear secuencias instruccionales referidas a otros gneros discursivos. Cuadro 3.22.
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CSIW-. Cognitive Strategy Instruction in Writing; EWP: Expository Writing Program; ELP: Early Literary Program. Programas orientados a promover el desarrollo del conocimiento metacognitivo acerca de las estrategias de escritura. Englert y Cols. Factores fundamentales a tener en cuenta, a la hora de la de tratar de y la las Comprobar la eficacia de los procesos instruccionales en los que los alumnos desarrollen su actividad de escritura en contextos en los que adquieren una destacada significacin el dilogo, la estructura de los textos, las estrategias de escritura y la enseanza del proceso de escritura como una totalidad, permitindoles manipular y explicitar las relaciones entre ideas, controlar sus propias composiciones escritas y emplear las estrategias de escritura que consideren ms adecuadas, con el fin de producir discursos coherentes. El conocimiento de los procesos de lectura y escritura. La toma de conciencia de la importancia del conocimiento estratgico y de la estructura de los textos en ambos procesos. Cuadro 3.23. promover el aprendizaje literidad de interiorizacin Objetivo. El dilogo. Los procesos de interaccin social. Instruccin de la literidad en una forma holstica e integrada. El modelado y explicitacin de estrategias.
funciones cognitivas.
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Englert y Cols., Dolz y Scheneuwly, Seidenberg, Graham y Harris, Moll, Bauman, Van Dijk y Kintsch, etc. Procesos de intervencin basados en la naturaleza interactiva de los procesos de lectura y escritura: los conocimientos y estrategias requeridas para la construccin de sistemas de significados mediante la actividad de lectura, guardan una relacin de interdependencia con las necesitadas para comunicar sistemas de significados mediante la actividad de escritura. Camps (1991). La enseanza de la composicin escrita en la escuela habra de integrar algunos de los aspectos del proceso natural, que es el que le puede dar sentido al hecho de escribir (motivarlo) y una orientacin constructiva del aprendizaje y, todo ello, con el objetivo de fomentar el desarrollo lingstico-comunicativo inmerso en un desarrollo integral del alumno como persona, es decir, con un propsito emancipador. Caractersticas del modelo: Trabajo por proyectos. Enseanza de la composicin escrita como un plan libremente escogido y con el objetivo de realizar una tarea que interesa. El proyecto de composicin (como proyecto de produccin y como proyecto problema) se configura como una propuesta global que tiene finalidad comunicativa, por lo que se habrn de tener en cuenta los parmetros de la situacin discursiva en la que se inserta y, que tiene adems, unos objetivos de aprendizaje. La secuencia didctica como una unidad de enseanza-aprendizaje de la composicin escrita y que viene definida por los rasgos siguientes: su formulacin como proyecto de trabajo, la produccin del texto inserta en una situacin discursiva, la explicitacin de los objetivos y su desarrollo en tres fases (preparacin, produccin y evaluacin). Cuadro 3.24.
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Programa de facilitacin procedimental (Bereiter, Scardamalia). Consideraciones: El aprendizaje se produce por una interiorizacin de lo que ha sido realizado en primer lugar externamente, con la ayuda de otros. Relevancia de los aspectos metacognitivos, centrndose en el fomento del uso de estrategias de control en todos los procesos implicados. El programa consiste en un sistema de ayuda que va proporcionando indicaciones o sugerencias, por medio de tarjetas, cuyo objetivo es apoyar la ejecucin de los diversos procesos por los alumnos principiantes o los que tienen dificultades. Los facilitadores procedimentales tienen el potencial de actuar como "agentes inductores del cambio", promoviendo el desarrollo del sistema cognitivo, especialmente de las estrategias y los mecanismos de autorregulacin. La exteriorizacin de los procedimientos hace que el alumno cambie su concepcin de lo que significa el proceso de escritura, en el sentido de que no es algo lineal sino interactivo. Las tarjetas con las indicaciones no slo exteriorizan los procesos bsicos sino que hacen que se den cuenta de la estructura e interrelacin entre estos procesos. Persigue la autonoma del alumno.
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Principios:
Hacer que el conocimiento tcito se haga ms accesible, explicitndolo al mximo. Fomentar el uso de las estrategias que guan la propia actividad, estimulando la actividad metacognitiva y exteriorizando los procesos internos.
Utilizacin del modelado y guiado por parte del profesor, que debe andamiar los procesos de aprendizaje siguiendo un proceso de transferencia gradual de la responsabilidad de la tarea hacia el alumno y disminuyendo progresivamente su ayuda.
Buscar procedimientos que ayuden a superar las tendencias inmaduras del alumno. Resaltar la idea de la responsabilidad compartida en la tarea, subrayando el papel de la audiencia a la que va destinado el texto.
Minimizar la sobrecarga cognitiva, simplificando la atencin dedicada a las rutinas de ejecucin de los procesos de bajo nivel.
Objetivo: -
Estimular el reconocimiento y el diagnstico de los errores y las autocorrecciones por el propio alumno. Adoptar las actividades cognitivas y metacognitivas caractersticas de los escritores competentes, facilitando que el control ejecutivo sea autnomo.
Papel del Profesor:
Modela los procedimientos y proporciona retroalimentacin. Favorecer la exteriorizacin de los sucesos mentales en un contexto de colaboracin entre alumnos y profesores, que coinvestigan y reflexionan conjuntamente para la mejora de la habilidad escritora.
Cuadro 3.25.
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Programa de instruccin en estrategias cognitivas de escritura (basado en las ideas de Flower, Hayes, Bereiter y Scardamalia). Objetivos: Mejorar de los procesos de escritura de los nios con DAE. Apoyar a los profesores en la enseanza del proceso de escritura. Ayudar a los alumnos haciendo visibles las diferentes.estructuras de los textos y las estrategias implicadas en el proceso de escritura. Consideraciones: Utiliza el acrnimo POWER (Plan, Organize, Write, Edit, Review Planificacin, Organizacin, Elaboracin, Edicin y Revisin ) para recordar los procesos que intervienen. Utiliza Fichas para pensar" para ayudar a la realizacin de cada uno de los procesos. Utiliza el modelado verbal por parte del profesor de los procesos que guan a un escritor mientras escribe. Se presta especial atencin a los aspectos motivacionales. Utiliza actividades compartidas y procura dar siempre sentido a la escritura del texto. Los temas son elegidos por los alumnos. las evaluaciones son realizadas por los compaeros.
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Secuencia didctica:
1. Se inicia a los nios en el anlisis de la estructura del texto y de las estrategias a travs del uso de ejemplos variados. Se utilizan textos sencillos y otros ms complejos. Mientras leen el texto en voz alta, el profesor va haciendo preguntas que pueden contestarse, o no, con la simple lectura del texto. El profesor resalta que no es posible conocer algunas cuestiones a menos que la informacin est contenida realmente en el texto. 2. El profesor introduce las "fichas para pensar" para guiar a los alumnos en la generacin de ideas. Estas hojas son una copia externa de las preguntas que deben plantearse sobre las diferentes partes del texto. Al tener las preguntas escritas, el sujeto no tiene que recordarlas y, por tanto, su capacidad cognitiva se puede aplicar a otros aspectos. 3. Se introducen las tarjetas de ayuda para la organizacin que inducen a los nios a plantearse Para quin estoy escribiendo?, Por qu estoy escribiendo esto?, Qu es lo que yo conozco sobre este terna?, Cmo puedo agrupar mis ideas?. Se les lleva a pensar sobre su audiencia, activan su bagaje de conocimientos y hacen que organicen sus ideas en funcin de su importancia. La "ficha para pensar" de organizacin permite a los nios centrarse en la estructura del texto con cuestiones como "Qu es lo que se explica?, En qu orden ocurren las cosas?, Qu tipo de estructura voy a utilizar? 4. Una vez que los nios han utilizado las tarjetas para crear el primer boceto se les pide que redacten su propio texto. 5. Se introduce la ficha para la elaboracin o redaccin, para que los nios se centren en desarrollar ordenadamente los contenidos; existen fichas distintas en funcin del tipo de estructura que con frecuencia adoptan una representacin visual de esta estructura. Para el primer borrador utilizan papel de color, reservando el blanco para la versin final. 6. Los nios releen su texto para detectar fallos. La Ficha para pensar" plantea cuestiones sobre la claridad de las ideas y de los ejemplos, su orden e inters, si se deben introducir cambios y donde, etc. Los nios tambin intercambian los textos y trabajan en la mejora del documento de un compaero. 7. Los nios dialogan y revisan sus comentarios, corrigen lo que es necesario y publican la versin final.
Cuadro 3.26.
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1.- Cules son las dos exigencias bsicas que plantea el empleo de las convenciones lingsticas en el proceso de escritura?. 2.- Cita las particularidades del proceso de composicin escrita segn Collins y Williamson. 3.- Di cules son los aspectos a evaluar en los procesos de revisin. 4.- El principio en el que se basan Dolz y Scheuwly para mejorar la competencia lingstica y comunicativa es: a) Comunicarse es aprender una lengua. b) Aprender una lengua es aprender a comunicarse. c) Aprender una lengua no es aprender a comunicarse. d) Ninguna de las anteriores. 5.- Define el acrnimo POWER.
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1.-El conocimiento de las convenciones lingsticas relativas a la composicin de discursos escritos y su aplicacin en el proceso de composicin escrita (cuadro 3.1.). 2.- El escritor: Genera ideas, formula planes y objetivos, expresa sus ideas y las organiza, evala su propio proceso de composicin escrita, revisa el texto producido y edita (cuadro 3.4.). 3.- Las mejoras hechas de la primera produccin a la produccin final (cuadro 3.14.). 4.- b). Cuadro 3.16. 5.- POWER (Plan, Organize, Write, Edit, Review Planificacin, Organizacin, Elaboracin, Edicin y Revisin ) (cuadro 3.26.).
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GARCA SNCHEZ, J. N. (2001). Dificultades De Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica. Barcelona: Ariel Educacin. HALL, R. J. (1980). Cognitive-behavior modification and information-processing skills of exceptional children. Exceptional Education Quarterly, 1, pp. 9-16. MIRANDA CASAS, A.., VIDAL-ABARCA GMEZ, E. & SORIANO FERRER, M. (2000). Evaluacin e Intervencin Psicopedaggica en Dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirmide.
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Holstico: Perteneciente o relativo al holismo. Holismo: Doctrina que propugna la concepcin de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes que lo componen. Palabra homfona: Palabra que suena de igual modo que otra, pero que difiere en el significado; p. ej., tubo y tuvo, huno y uno. Palabras polgrafas: Palabras que contienen fonemas que se pueden representar por medio de ms de un grafema. Pseudopalabras: Palabras falsas, sin significado. Representacin mental: Transformacin de la informacin ambiental en un cdigo interno.
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UNIDAD DIDCTICA 4: PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA (4): RELACIONADOS CON LA COMPRENSIN LECTORA.
Estela DAngelo.
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NDICE DE LA UNIDAD 4: PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA (4): RELACIONADOS CON LA COMPRENSIN LECTORA.
RESUMEN DE LA UNIDAD 4.................................................................................. 119
DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 .......................................................................... 121 1.- Interrelacin de factores implicados en los problemas de comprensin lectora .... 122 2.- Evaluacin de los problemas de comprensin ....................................................... 137 2.1.- Anlisis de los procesos de comprensin................................................... 138 2.2.- Evaluacin mediante pruebas estandarizadas ............................................ 139 3.- Mejora de los procesos de comprensin lectora..................................................... 142 3.1.- Secuencia didctica en la comprensin escrita .......................................... 142 3.2.- Programas para la enseanza explcita de estrategias de comprensin lectora ........................................................................................................ 143 AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 4 ............................................................... 146
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CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 4 ....................................147
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En esta unidad se hace un anlisis de uno de los aspectos ms importantes del proceso de lectura y escritura: la comprensin. Elemento ste que forma parte del lenguaje pero que ha sido muy poco tratado y tomado en cuenta en la literatura referente a este tema, llevndose la mayor parte del protagonismo otra serie de problemas de aprendizaje como la dislexia. Para lograr una correcta comprensin escrita y ser, as, un lector hbil, se hace necesario el dominio de diversos factores que estn ntimamente relacionados entre s (aunque se opte por una explicacin separada de los mismos para lograr un anlisis ms exhaustivo): decodificacin del principio alfabtico, vocabulario, conocimientos previos, estrategias cognitivas y metacognitivas, etc. Las lneas de investigacin de las ltimas dcadas apuntan la importancia de las estrategias metacognitivas para un dominio del lenguaje y, por ende, de la comprensin lectora. Siguiendo en esta lnea, tanto la evaluacin como la intervencin educativa apuntan en esta misma direccin.
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FACTORES IMPLICADOS
COMPRENSIN LECTORA
EVALUACIN
INTERVENCIN
ANLISIS DE PROCESOS IMPLICADOS
TEST ESTANDARIZADOS S
SECUENCIA DIDCTICA
PROGRAMAS
Cuadro 4.1.
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La comprensin de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una interaccin entre la informacin almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto (Carr y Levy, 1990; Oakhill y Garriham, 1987; Snchez, 1988, 1990,1993). Entonces, cabra preguntarse, Cul o cules son los procesos mentales que debemos activar para comprender textos escritos?, Cmo se produce esta interaccin entre el texto y nuestros conocimientos previos?. Los procesos mentales son siempre operaciones difciles de conocer. No obstante, la investigacin psicolgica ha progresado mucho en las ltimas dcadas. En este caso, es interesante analizar el modelo construccin-integracin (Kintsch, 1988, 1998) que se ocupa de los procesos de comprensin a partir de la comprensin de frases, sin entrar a considerar otros procesos ms bsicos como el acceso al lxico o los procesos sintcticos. Este autor postula que cuando se est comprendiendo un texto, el lector va formando macroideas a lo largo del proceso de lectura. Algunas macroideas se refieren al contenido de un solo ciclo de procesamiento, pero otras pueden ser el resultado de varios ciclos. Las primeras requerirn procesos ms simples, mientras que las otras seguro requerirn procesos ms complejos. As, habr macroideas que sinteticen el contenido de un prrafo, de varios prrafos e incluso de todo el texto. Algunas de ellas sern relativamente fciles de formar porque el lector tenga buenos conocimientos, posea buenas estrategias o el texto facilite la tarea al contener ideas de sntesis de la informacin o al incluir seales macroestructurales. Sin embrago, otras pueden ser difciles de formar por estos mismos factores que se acaban de sealar.
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Al igual que en el caso de las macroideas, tambin se dan inferencias basadas en el conocimiento que sean ms o menos fciles de realizar. Las ms fciles implicarn activar conocimientos familiares para conectar ideas consecutivas. Habr incluso inferencias que requieran complejos procesos de razonamiento. Estas son poco probables que se hagan espontneas en la primera lectura. Lectores expertos las podrn hacer en una segunda o tercera lectura del texto, y siempre que tengan intencin de comprenderlo bien, tal como reflejan diversas investigaciones (Millis y Simon, 1994). En cualquier caso es de suma importancia que el lector haga inferencias y vaya conectando las diferentes ideas del texto. Cuantas ms inferencias haga, ms ideas previas ir activando y mejor integrar la informacin nueva del texto con las ideas previas que posea, lo cual es el objetivo central de la comprensin. Dependiendo de lo bien que se realice esta integracin, Kinstch distingue dos niveles de comprensin: base del texto y modelo de situacin. Kinstch habla de base del texto para referirse a la representacin mental de la informacin del texto que incorpora poco conocimiento del lector, el justo para realizar inferencias-puente. Sera la representacin que alguien obtiene cuando es capaz de recordar bastante bien las ideas del texto, pero sin apenas incorporar conocimientos previos del lector. Con el trmino modelo de situacin Kinstch designa una representacin en la que la informacin textual se ha integrado bien con otros conocimientos anteriores del lector. Cuando esto ocurre, el lector es capaz de hacer un nmero de inferencias. Se trata de dos niveles de una representacin y no de distintas.
1.- Interrelacin de factores implicados en los problemas de comprensin lectora. En la ejecucin de la lectura hbil concurren una serie de operaciones. Estos factores explicativos como causas posibles del fracaso en la comprensin, sern presentados por separado aunque raramente operan de modo independiente; de hecho existen enormes zonas de confluencia entre ellos. As, por ejemplo, el vocabulario es una forma de conocimiento previo que interviene en la comprensin del lenguaje oral y escrito o las estrategias metacognitivas se pueden considerar como la otra cara de la moneda de lo que se denomina conocimiento de las demandas de la tarea. Del mismo
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modo, si un nio tiene una decodificacin ardua, poco fluida, de manera inevitable ira conformando una actitud poco favorable hacia la lectura, mostrando poco inters e incluso evitando leer; adems, probablemente tendr una baja autoestima y, por supuesto, no lograr un grado de comprensin adecuado. O puede ocurrir que si el nio tiene pocas experiencias o poca informacin sobre un tema, ste le resultar poco familiar y, por lo tanto, es probable que tenga dificultad en distinguir la informacin principal de la secundaria, adems de que el texto le resulte poco atractivo. Estos hechos indican que la separacin de los diversos factores es un artificio que responde a la necesaria fragmentacin de los elementos que integran la comprensin para su estudio aunque todos ellos estn presentes y aportan su colaboracin en la ejecucin competente de esta habilidad. Igualmente, ponen de relieve la complejidad del fenmeno lector. En definitiva, cuando los nios no comprenden que su meta debe ser captar el significado del texto, ni controlan ni detectan la ausencia de significado. Como expresa Snchez (1993):
al lector con baja capacidad de comprensin parece darle igual leer para estudiar, que leer para hacerse una idea global de lo tratado o para constatar si ciertas palabras estn o no presentes en el texto. En otras palabras: lee sin una meta en la cabeza y por tanto sin realizar un esfuerzo en busca del significado" (p. 28). Desde el punto de vista de la prctica educativa, los profesionales, tanto al estructurar las actividades de enseanza como al guiar el aprendizaje de los alumnos, deben tener en cuenta esta complejidad de factores y controlar su influencia, aunque su principal esfuerzo debe dirigirse a ensear procedimientos de comprensin de una manera directa.
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a) Deficiencias en la decodificacin. Los lectores que no dominan la decodificacin se dedican tan intensamente a la identificacin de las letras y de las palabras que todos sus recursos atencionales se concentran en esta tarea, producindose una sobrecarga en la memoria operativa. Para poder dedicar recursos cognitivos a comprender un texto es necesario que el lector tenga un grado suficiente de automatizacin de los procesos lxicos, los cuales incluyen la decodificacin lingstica de estmulos tanto visuales como auditivos o la activacin de representaciones fonolgicas y semnticas. Como los recursos cognitivos son limitados la consecuencia es que los malos decodificadores olvidan el significado de las palabras que aparecieron al principio, pierden el hilo conductor y no pueden captar el significado global de las frases del texto. Ahora bien, existen nios que, una vez superada la fase de "ruptura" del cdigo alfabtico, pueden decodificar con rapidez y exactitud las palabras de un texto pero los problemas de comprensin continan. Es el caso, por ejemplo, de los hiperlxicos y de algunos malos lectores, en el sentido de "malos comprendedores", que tienen un buen dominio de los mecanismos especficos, no tienen deficiencias intelectuales y, sin embargo, fallan en la comprensin de textos. As, lo que se pone de relieve es que la decodificacin automtica y fluida de las palabras es una condicin necesaria pero no suficiente para la comprensin. La rapidez y precisin en la lectura de palabras no implica que la comprensin est asegurada ya que influyen otros factores, adems de las posibles deficiencias en las fases iniciales de aprendizaje de la lectura, que pueden ser origen del fracaso en la comprensin. b) Confusin respecto a las demandas de la lectura. Los alumnos con problemas en la comprensin lectora centran sus esfuerzos en decodificar las palabras del texto ms que en las ideas y en las relaciones que se establecen entre ellas. Esto ocasiona que se realicen menos inferencias y, as, la comprensin decae.
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Una explicacin de por qu los nios retrasados lectores o los muy pequeos creen que si decodifican con xito tambin comprendern con xito, es que de los tres niveles de procesamiento que los lectores pueden utilizar para comprender un texto (lxico, sintctico y semntico), se apoyan predominantemente en el nivel lxico (ver cuadro 4.2.). Para que se produzca la comprensin, los lectores, en primer lugar, deben reconocer las palabras escritas y acceder al diccionario interno (lxico mental), atribuyendo un significado a cada una de ellas. En segundo lugar, interviene un analizador sintctico que extrae las relaciones gramaticales entre las palabras y las oraciones que contiene el texto, detectando las anomalas. Finalmente, en el nivel semntico, el lector debe inferir las relaciones semnticas entre los componentes de cada oracin y de unas oraciones con otras, la validez de la informacin y su consistencia. Ya Barlett (1932) calific la comprensin lectora como un esfuerzo en busca del significado, lo que supone una construccin activa del mismo por parte del lector, mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias. Los lectores que basan la comprensin predominantemente en el significado de las palabras ignoran las claves estructurales y contextuales, la estructura gramatical, las caractersticas del nivel sintctico, y/o la integracin del significado de las frases en un todo, propia del nivel semntico. Nivel lxico: "Qu es una gacela?. Nivel sintctico: " Esta frase est desordenada!. Nivel semntico: "Esta frase dice lo contrario de lo que he ledo antes. Cuadro 4.2. Tres niveles implicados en el procesamiento lector. As, Baker y Zimlin (1989) defienden que los lectores menos hbiles a menudo usan el nivel lxico para la evaluacin de su comprensin de una forma exclusiva. Ahora bien, estos autores, al plantearse el origen de este hecho, sealan que podra estar en el modo de ensear la lectura. Es fcil observar que algunos mtodos de enseanza inicial de la lectura y muchos profesores dan una gran importancia a los mecanismos de lectura de palabras descuidando la comprensin; si bien estos mecanismos son
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necesarios para dominar el cdigo alfabtico nunca deben sobrevalorarse a expensas de la comprensin (Allington, 1983). En realidad, como seala Snchez (1993), la imagen global del proceso de comprensin es la de un conjunto de subprocesos que dependen e interactan entre s, que compiten por un espacio en la memoria de trabajo y por unos recursos cognitivos de ejecucin y control que son limitados. La tarea del lector consiste en identificar las palabras, penetrar el significado del texto y trascenderlo desde su conocimiento previo. De forma resumida se puede decir que la comprensin requiere: 1. El reconocimiento de las palabras como requisito sine qua non. 2. Desentraar las ideas contenidas en las frases y prrafos del texto y conectar estas ideas entre s, es decir, buscar el orden o hilo conductor de las ideas (conocido como progresin temtica). Estos dos aspectos proporcionan lo que se ha denominado la microestructura de un texto, que se refiere a las relaciones lineales entre las proposiciones. 3. Diferenciar el valor de las ideas en el texto, detectando lo esencial, las ideas principales o macroestructura del texto, que se refiere a su significado global. 4. Analizar cmo se articula la trama de relaciones entre las ideas o la estructura interna de un texto. Equivale a analizar la organizacin formal de las ideas o superestructura del texto. Existen diferentes clasificaciones de los tipos de texto en funcin de su estructura pero principalmente interesan las estructuras narrativas y expositivas que son las ms frecuentes. En resumen, de acuerdo con las ideas que acabarnos de exponer, la mejora de la comprensin lectora, en particular con los nios que experimentan dificultades, pasa por hacer al nio consciente de las demandas de la tarea. Esto significa que debe conocer los diferentes niveles estructurales de los textos, sentir la necesidad de integrar los niveles lxico, sintctico y semntico y ajustar sus estrategias en funcin de las metas de la lectura y las caractersticas del texto.
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c) Dificultades para realizar las inferencias basadas en el conocimiento (ideas previas). Para comprender adecuadamente un texto se hace necesario activar ideas previas a fin de entender determinadas afirmaciones del texto o bien a fin de conectar ideas textuales. Ambas operaciones implican incorporar ideas de conocimiento previo a las ideas captadas en el texto. Estas operaciones son las llamadas inferencias basadas en el conocimiento. La psicologa cognitiva concibe que las personas tienen almacenado y organizado el conocimiento que adquieren a travs de sus mltiples experiencias en forma de una malla, red asociativa o esquema de conocimientos. En esta red, los conceptos se representan por nodos y las relaciones entre ellos se representan por eslabones asociativos. Se considera que el conocimiento de los individuos vara en funcin del nmero de conceptos que tienen disponibles, o lo que es lo mismo, en funcin del nmero de nodos que tienen en la memoria, y tambin en funcin de la organizacin (riqueza y profundidad de las asociaciones) y accesibilidad de la informacin (la fuerza de las asociaciones). Al leer un texto, se van encontrando palabras o grupos de palabras cuyos conceptos correspondientes se activan en la memoria siempre y cuando previamente estn almacenados en ella. Esta activacin se extiende automticamente desde ese concepto a los que estn relacionados o asociados en la red de conocimiento y permite hacer inferencias. El eslabn asociativo ms fuerte ser el que conduzca a la asociacin adecuada ms all del nodo original. Snchez (1993) seala que la tarea del lector consiste en identificar las palabras, penetrar el significado del texto y transcenderlo desde su conocimiento previo. Ahora bien, si el lector tiene pocos conceptos y escasa informacin sobre el tema de que trata, su comprensin puede hacerse muy difcil. De ah la importancia del conocimiento previo del lector en la comprensin lectora, como, por otra parte, en cualquier tipo de actividad cognitiva.
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Garner, Alexander y Hare (1991) proporcionan un ejemplo de la influencia del conocimiento previo en la comprensin de un texto. Veamos lo que ocurre al leer un texto simple como por ejemplo: "Mara fue invitada a la fiesta de Joaqun. Se preguntaba si a l le gustara una cometa ". Al leer esta informacin se generan una serie de expectativas sobre ideas que no estn explcitas en el texto como que se trata de una fiesta de cumpleaos, que Mara y Joaqun son dos nios o que la cometa podra ser un regalo de Mara para Joaqun. Estas expectativas se originan por las experiencias anteriores del lector en otras fiestas de cumpleaos, que han generado una serie de conocimientos. Si la persona procede de algn lugar donde no se celebren este tipo de fiestas, es evidente que no va a tener los conocimientos necesarios para realizar la serie de inferencias requeridas para una completa comprensin de este simple texto. Al hablar de conocimiento previo hay que tener en cuenta tambin la parte de especificidad cultural de este tipo de conocimientos. Es cierto que como las experiencias varan en funcin de los contextos en que se desenvuelve una persona, tambin lo harn los conocimientos almacenados en la memoria; precisamente muchos de estos saberes son los que nos permiten interpretar la informacin que nos llega del medio. En este sentido, Rumelhart (1980) seala que la comprensin puede fallar por tres causas: 1. Puede que el lector no tenga los conceptos apropiados. 2. Las seales del texto pueden ser insuficientes para activar los conceptos que s posee. 3. El lector puede interpretar la informacin de una manera distinta a como la entendi el autor. As, la comprensin del texto que trate sobre una fiesta de cumpleaos tpica en nuestra sociedad, puede fallar por varias razones:
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1. Que el lector no conozca el ritual de las fiestas de cumpleaos. 2. Que conozca el ritual de un cumpleaos, pero la descripcin que proporciona el texto sea inadecuada. 3. El lector puede considerar que el que unos nios pequeos devoren pasteles y golosinas es un exceso en la comida, lo que le lleva a interpretar el texto como un ejemplo de mala educacin familiar en lugar de verlo como la descripcin de una fiesta de cumpleaos. Cualquiera de estas situaciones puede producirse al enfrentarse a textos difciles como ocurre, por ejemplo, en muchos textos expositivos, cuyo tema resulta muy poco familiar, falta claridad en la exposicin o sobre los que se poseen pocos referentes. Se ha demostrado tambin que el conocimiento previo influye tambin en el recuerdo posterior de un texto, tal como ponen de relieve las investigaciones clsicas de Brandsford y Jonhson (1972), Pearson, Hansen y Gordon (1979) y Pichert y Anderson (1978). Brandsford y Jonhson (1972) comprobaron el efecto de proporcionar un ttulo alusivo al contenido del texto, previamente a su lectura, con la funcin de activar el conocimiento previo. Compararon tres grupos de sujetos: los del primer grupo (se les dio el ttulo antes de la lectura) recordaron casi el doble de informacin (5,83 ideas de promedio, frente a 2,65 y 2,82) que los grupos segundo (se les dio el ttulo despus) y tercero (no se les proporcion ttulo alguno). En otro trabajo similar, Pichert y Anderson (1978) propusieron un texto en el que se haca la descripcin de una casa a tres grupos de sujetos. A uno de ellos se le propuso la lectura como si fueran unos compradores potenciales; al segundo grupo, bajo la condicin de que eran unos ladrones que iban a robar. El tercero no recibi ninguna instruccin previa a la lectura del texto. Los resultados demostraron que el recuerdo de los detalles de la casa estaba determinado por la perspectiva adoptada por los lectores en funcin de las instrucciones recibidas en cada condicin experimental, lo que se interpret como una prueba de la influencia del conocimiento previo que se haba activado en cada caso.
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Finalmente, Pearson et al. (1979) solicitaron a alumnos de secundaria que leyeran un texto sobre la vida de las araas. Todos los que participaron en el estudio haban sido diagnosticados como buenos lectores mediante pruebas estandarizadas de lectura. La mitad tenan conocimientos sobre las araas y los dems no tenan conocimientos especiales sobre estos animales. Los resultados mostraron que los lectores con mayor conocimiento previo triplicaron a los otros al responder a preguntas que requeran hacer inferencias y tambin eran superiores en el recuerdo de hechos aparecidos en el texto. Estos resultados son consistentes con la idea de que el conocimiento que aporta el lector influye decisivamente en la comprensin. En definitiva, el conocimiento previo y su activacin son condiciones para una adecuada comprensin aunque, como ocurra con los aspectos anteriores, no son suficientes para asegurarla. Desde un punto de vista educativo, una implicacin clara es que es necesario proporcionar a los nios textos adecuados a su nivel de conocimientos. Por otra parte, subraya la necesidad de preparar conceptual o experiencialmente a los alumnos antes de leer un texto, sobre todo cuando no sea muy familiar, activando sus conocimientos mediante una serie de procedimientos como, por ejemplo, analizar los conceptos ms relevantes, utilizar organizadores previos o provocar un dilogo sobre el tema y que hagan predicciones sobre su contenido. Esto es particularmente importante con los nios con dificultades lectoras, que tienden a adoptar una actitud pasiva ante los textos y, en definitiva, no slo mejorar su comprensin sino que igualmente reforzar el sentido de su propia competencia. d) Pobreza de vocabulario. La posesin de un vocabulario amplio, rico, bien interconectado, es una de las caractersticas de los lectores hbiles (Just y Carpenter, 1987). Por el contrario, los malos lectores identifican un menor nmero de palabras y tienen dificultades en las palabras abstractas, largas o poco frecuentes (Chall, Jacobs y Baldwin, 1990; Defior et al., 1996; Snow, Barnes, Chandler y Goodinan, 1991). La importancia del vocabulario y su relacin con la lectura se ha puesto de manifiesto en numerosas investigaciones (Beck, Perfetti y McKeown, 1982; Chall et al., 1990; Snow et al., 1991). Ahora bien, se ha demostrado que aunque el vocabulario que posee el lector es un factor influyente, ya
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que si no posee un conocimiento del significado de las palabras de un texto difcilmente llegar a comprenderlo, tampoco este conocimiento lxico es una condicin suficiente para asegurar la comprensin lectora ya que lectores con un mismo nivel de vocabulario alcanzan niveles de comprensin muy diferentes (Oakhill y Garnham, 1987). Tal como acabamos de ver, el lector, adems, debe captar las relaciones entre las palabras y entre las proposiciones, sin lo cual difcilmente llegar a una adecuada comprensin. Si los procesos sintcticos y semnticos no funcionan de modo correcto sucede algo semejante a la situacin de un estudiante que tiene que traducir un texto en ingls con el nico recurso del diccionario y que no conoce la gramtica de esta lengua ni tiene referentes culturales; en esas condiciones es difcil que llegue a extraer el sentido completo. Est ampliamente aceptado que la existencia de un vocabulario extenso y cohesionado es una condicin necesaria e importante para la comprensin pero no asegura por s sola la obtencin del ncleo de la informacin contenida en el texto (Cooper, 1990; Just y Carpenter, 1987,). Como ya hemos mencionado, la comprensin es un fenmeno complejo en el que intervienen mltiples factores que tienen un alto carcter interactivo; todos ellos colaboran sinrgicamente en la construccin del significado pero ninguno garantiza por s mismo el logro de la comprensin. e) Limitaciones en la memoria de trabajo. Como se est analizando hasta ahora, comprender un texto requiere realizar mltiples actividades mentales e ir almacenando los resultados de las mismas, todo lo cual se realiza en la memoria a corto plazo, memoria de trabajo o memoria operativa. Ms aun, para que dos o ms ideas puedan procesarse conjuntamente y conectarse entre s, todas ellas han de estar simultneamente activas en esta memoria. Parece lgico pensar, por tanto, que lectores con menos capacidad de memoria operativa que otros tengan dificultades de comprensin. El inters por la memoria y sus problemas ha sido una constante en la investigacin psicolgica, principalmente desde que el enfoque cognitivo se hizo predominante. Los problemas de aprendizaje inesperados en funcin de las
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caractersticas del nio se achacaron en un primer momento a problemas en alguno de los componentes del sistema cognitivo, siendo los fallos de memoria una de las primeras explicaciones que se dieron de estas dificultades. Como manifiesta Siegel (1993) la memoria operativa es relevante tanto en la lectura de palabras como en la comprensin de textos. Es necesaria cuando se leen palabras aisladas, ya que las correspondencias grafema-fonema ya realizadas deben mantenerse en la memoria mientras se procesa el resto de los elementos de la palabra; esta situacin es caracterstica de las fases iniciales de aprendizaje de la lectura. Tambin es necesaria cuando leemos un texto, ya que debemos extraer las relaciones semnticas y sintcticas entre las palabras sucesivas y recordar el sentido de las frases que ya se han ledo para llegar a captar el significado global del texto. La forma de liberar recursos de memoria y de atencin, para el logro de una rpida y adecuada comprensin, estriba en la automatizacin tanto del reconocimiento de las palabras (la fluidez lectora contribuye indirectamente a la comprensin) como de muchas de las propias estrategias de comprensin. Aunque se ha comprobado que existen diferencias en memoria operativa entre lectores normales, dislxicos y retrasados (Hulme & Mackenzie, 1992; Siegel & Ryan, 1989), sin embargo, existen otras (Stothard y Hulme, 1992; Yuill y Oakhill, 1991) que ponen de relieve que cuando los sujetos estudiados son seleccionados con criterios estrictos, igualando a los buenos y malos lectores en la habilidad de decodificacin, estos ltimos muestran un recuerdo normal del detalle de las frases, de las palabras aisladas, pero no as del significado global. As, las dificultades no residiran en el almacenamiento de la informacin sino ms bien en el procesamiento, de esta informacin para extraer su contenido esencial (Stothard, 1994). Parece que el problema consistira en que los malos "comprendedores" no se implican en un proceso de construccin activa del significado cuando leen, algo que tambin ha sido sealado por Snchez (1993). De este modo, el estudio de la memoria y del aprendizaje se ha prolongado hacia el estudio de qu se hace con la memoria, es decir, al anlisis de las estrategias que se utilizan para extraer, elaborar, mantener y recuperar la informacin. Una vez automatizada la decodificacin, los problemas de comprensin lectora pueden tener su origen en el deficiente uso de las estrategias
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cognitivas y metacognitivas necesarias para elaborar e integrar el significado del texto. Este dficit estratgico es considerado actualmente como uno de los factores clave de la explicacin de los fallos de comprensin. f) Dificultades en el conocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensin. Oakhill (1994) ha realizado una revisin de diversos estudios instruccionales en los que se ha enseado con xito a chicos con problemas en la comprensin lectora. Estas intervenciones se han centrado en ensear a estos alumnos dos grupos de estrategias: estrategias para realizar inferencias y estrategias metacognitivas. Estos programas se conciben a la luz de las ltimas investigaciones que sealan como origen de las dificultades de comprensin un dficit estratgico. Ahora bien, las consideradas hasta aqu no agotan el campo de las estrategias de comprensin. Desde hace unos aos, se viene dando una gran atencin a las estrategias metacognitivas que cumplen la labor de guiado y control de la propia actividad cognitiva. Para ser un buen lector no slo es necesario implicarse activamente en la lectura del texto sino que tambin exige ser competente desde el punto de vista de las estrategias. As, diversas investigaciones ponen de manifiesto que los alumnos que fallan en la comprensin se caracterizan por tener una actitud pasiva cuando leen, lo que les lleva a una actividad rutinaria, carente de esfuerzo hacia la bsqueda y construccin del significado y, por lo tanto, a una falta de ajuste de las estrategias lectoras a las demandas de la tarea. Es decir, un dficit estratgico (escasez e inadecuacin de las estrategias), sera una de las principales causas de los problemas de comprensin (Snchez, 1993). Los seres humanos realizan una parte importante de sus aprendizajes a partir de textos escritos. En ese sentido, las estrategias de comprensin lectora constituyen una parte de las estrategias de aprendizaje. La investigacin en estrategias de comprensin ha sealado un buen nmero de stas como son localizar las ideas principales, realizar inferencias sobre informacin explcita e implcita, resumir, releer o autocuestionarse, todas ellas muy valiosas para asegurar dicha comprensin.
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Se ha considerado interesante y funcional presentar las estrategias en funcin del momento de su aplicacin: antes, durante y despus de la lectura (ver cuadro 4.3), en lugar de discutir una posible jerarquizacin de las mismas. Se trata de una separacin artificiosa pues en la prctica muchas de ellas se solapan (consultar en Alonso Tapia, 1991; Cooper, 1990; Snchez, 1993; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991, los tipos de estrategias). Sin embargo, este enfoque tiene la ventaja de orientar los procesos de enseanza y de aprendizaje y situar las estrategias en un orden temporal muy til para guiar dichos procesos; adems introduce cierta racionalidad ante la cantidad de estrategias que aparecen de forma fragmentada o como una amalgama en la literatura cientfica sobre este tema.
Habilidades previas a la lectura de un texto 1. Establecer un propsito u objetivo a la lectura. 2. Formular hiptesis y predicciones sobre el contenido del texto. 3. Activar los conocimientos previos. Atencin al vocabulario. Habilidades durante la lectura de un texto 1 . Autocontrol de la comprensin. 2. Habilidades de vocabulario: claves contextuales y anlisis de estructura. 3. Conciencia de la progresin temtica de prrafo a prrafo. 4. Distinguir la informacin relevante. 5. Deducir y realizar inferencias. 6. Analizar la organizacin de las ideas o estructura del texto. 7. Organizar e integrar el contenido. 8. Realizar nuevas predicciones y evaluarlas. 9. Leer crticamente. Habilidades posteriores a la lectura de un texto Incluye todas las tcnicas que ayudan al estudio de un texto (subrayado, resumen, elaboracin de esquemas, mapas conceptuales, anotar ideas, etc.). Cuadro 4.3. Estrategias de comprensin lectora en funcin del momento.
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g) Escaso control y direccin del proceso lector (estrategias metacognitivas). Al leer un texto a veces el lector se da cuenta de que no est comprendiendo. Los problemas pueden ser de diverso tipo, pero un buen lector es capaz de detectar qu es lo que los causa, de emplear estrategias para solucionarlo y de evaluar si los problemas estn realmente solucionados o no. Estas estrategias son las llamadas metacognitivas. Desde que Flavell (1979) acuara el trmino metacognicin se ha producido una eclosin de trabajos en tomo a este concepto que ya se ha incorporado al mundo educativo donde se habla de la necesidad de lograr unos alumnos autorregulados en sus diferentes comportamientos. El trmino metacognicin alude al conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por parte del sujeto que la realiza. Por lo tanto, implica dos aspectos: por un lado, la conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una actividad (conocimiento sobre la actividad cognitiva) y, por otro, la capacidad para guiar, revisar, evaluar y controlar esa actividad, de manera que el sujeto puede realizar correcciones cuando detecta que sigue un proceso equivocado. Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando se vuelve hacia atrs y se relee un prrafo, se descubren inconsistencias o lagunas en los textos, se disminuye la velocidad ante un pasaje difcil o se adopta una actitud de espera antes de buscar por medios externos el significado de una palabra desconocida. Todas ellas seran manifestaciones de la regulacin de la actividad lectora por parte del sujeto. Estos dos aspectos, conocimiento sobre la actividad cognitiva y su control, estn ntimamente relacionados pero, tal corno seala Worig (1991), tienen diferentes caractersticas ya que el primero se desarrolla ms tardamente mientras que las actividades de regulacin empiezan desde muy temprano. Numerosas investigaciones han demostrado la influencia de las estrategias metacognitivas en la comprensin lectora, en la que juegan un papel primordial, mucho mayor que en la decodificacin. Es conocido que tanto los nios que empiezan a aprender a leer como los malos lectores, con frecuencia no tienen claros los propsitos
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de la lectura ni las demandas y estrategias que sta implica; tampoco controlan su comprensin ni ajustan su actividad a la dificultad de la tarea como ya hemos visto. Es evidente que si los nios no se dan cuenta de que no comprenden la informacin del texto que estn leyendo, no buscarn una estrategia para remediarlo como puede ser volver a leer las partes confusas, leer ms despacio y cuidadosamente las difciles, consultar a un compaero o a un profesor para aclarar dudas o tratar de inferir el significado de las palabras desconocidas a partir del contexto. Si en lugar de aplicar alguno de estos procedimientos continan leyendo, fallarn en la comprensin, tal como describen Brown y Cols. (1980, 1981, 1983, 1986), Myers y Paris (1978), Paris y Myers (1981) en sus trabajos sobre desarrollo metacognitivo y lectura. Para estos autores, cualquier anlisis de la habilidad lectora debe incluir las estrategias de guiado, de comprobacin y de autoevaluacin de la comprensin, independientemente de cual sea el propsito de la lectura. La atencin a las estrategias cognitivas y metacognitivas, tanto las que se utilizan en la lectura como, en general, las estrategias de aprendizaje (de las que las de lectura forman parte), ha sido una fuerza impulsora de la investigacin psicoeducativa en los pasados veinte aos. Se ha demostrado que las estrategias para la localizacin de las ideas principales, para hacer inferencias, contestar y hacerse preguntas, resumir, parafrasear o para controlar la comprensin, mejoran la lectura de los nios y, adems, pueden ser presentadas en una gran variedad de formatos instructivos. Parte del atractivo de los aspectos estratgicos de la conducta humana se debe a la posibilidad de trasladarlos al mundo educativo con el diseo de programas para ensear las estrategias explcitamente a los alumnos, de un modo detallado y estructurado, algo que no tena en cuenta la enseanza tradicional. De hecho, se ha producido una rpida proliferacin de programas y materiales para ensear estrategias de lectura que, de manera eclctica, con frecuencia combinan la enseanza directa de estrategias especficas con las de mejora del autocontrol y la metacognicin. A la vez, de acuerdo con las ideas vigotskianas sobre el origen social del aprendizaje, integran el fomento de las interacciones sociales, la instruccin y el andamiaje junto a una cuidadosa atencin a los aspectos motivacionales, como luego veremos al tratar la enseanza de la comprensin.
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Un programa que integra la mejora de las estrategias cognitivas y metacognitivas es el de Brown y Day (1983), Brown, Day y Jones (1983), que entrenaron dos grupos de alumnos con habilidades bajas e intermedias, tanto en lectura como en escritura, en el uso de las tres reglas bsicas o macrorreglas que permiten extraer o resumir el significado global de un texto o macroestructura (Kintsch y Van Dijk, 1978). Estas reglas esquemticamente son: Omisin de los aspectos triviales y redundantes o, en otras palabras, supresin de la informacin secundaria. Seleccin de los conceptos nucleares, es decir, identificacin de la informacin ms relevante. Generalizacin para incluir la informacin de varias frases en una frase resumen o, lo que es lo mismo, inclusin de informacin detallada en una nica categora supraordenada. De manera convergente, otros estudios ponen de relieve la necesidad de emplear procedimientos que combinen la enseanza explcita de habilidades cognitivas con las de autocontrol, sobre todo en los lectores con dificultades de comprensin y en la actualidad prcticamente todos los programas de enseanza de la comprensin lectora los incluyen.
2.- Evaluacin de los problemas de comprensin lectora. La evaluacin de la comprensin lectora es una cuestin difcil dada la complejidad de factores que intervienen y las mltiples interrelaciones entre ellos. Es un tema discutido y la investigacin se dirige a la bsqueda de procedimientos de evaluacin de la capacidad de comprensin en s misma, que excluyan la posible influencia del nivel de informacin previa que se tenga sobre el contenido del texto, aunque todava no existen pruebas claras en ese sentido.
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Un buen diagnstico de las dificultades de comprensin debera proporcionar indicaciones claras acerca de los procesos de comprensin que estn fallando en el caso que se est analizando. Este acercamiento al diagnstico de la comprensin no es habitual. De hecho las actuales pruebas estandarizadas para el diagnstico de la comprensin lectora estn lejos de ofrecer esta informacin.
2.1.- Anlisis de los procesos de comprensin. La mayora de las pruebas estandarizadas para evaluar los problemas en la comprensin lectora, son pruebas de aplicacin colectiva no pensadas directamente ni para el diagnstico clnico de alumnos que presenten estos problemas ni para evaluar los procesos implicados en la comprensin. Por ello, se hace un intento por proponer una metodologa para evaluar procesos que pueda suplir en alguna medida las carencias de las pruebas actuales, teniendo presente que la utilidad de la propuesta es limitada, al no ofrecer una autntica prueba clnica con todos los requisitos psicomtricos necesarios. La mejor manera de saber lo que un nio conoce es enunciar el tema y provocar un dilogo, haciendo preguntas y, sobre todo, estimulndolo para que se autocuestione anticipando y prediciendo el contenido de lo que va a leer, lo cual es a la vez una forma de activar los conocimientos previos. Sin embargo, hay que tener cuidado en no plantear preguntas sobre los aspectos superficiales o de detalle sino que se deben concentrar en lo que es el ncleo esencial del texto para evitar que el nio de importancia luego a la informacin irrelevante. Hay que tener presente que muchos nios saben ms de lo que pueden expresar, por falta de fluidez verbal o porque utilizan un lenguaje simple. Una forma de remediar esta situacin es recurrir al dibujo, que puede contribuir a que los nios, particularmente los de menor habilidad, "expliquen" mejor lo que saben.
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2.2.- Evaluacin mediante pruebas estandarizadas. La mayora de las pruebas y tests que existen en el mercado para evaluar la comprensin utilizan como criterio las respuestas a preguntas acerca del contenido del texto, diferenciando en algunas de ellas entre preguntas de tipo literal sobre informacin explcita en el texto, preguntas de tipo inferencial sobre informacin implcita y preguntas valorativas o de enjuiciamiento del texto. Otras utilizan diversas variantes de la tcnica cloze que consiste en rellenar lagunas existentes en el texto. Otras pruebas y tests contienen una serie de subescalas dirigidas tanto a la evaluacin de la descodificacin como de la comprensin. Por otra parte, si se tiene inters en evaluar alguna estrategia lectora concreta se pueden elaborar pruebas que se dirijan a determinar el grado de dominio que el lector tiene, como pueden ser la capacidad de resumir, de detectar errores e inconsistencias, de restablecer el orden de las frases, etc. (pueden encontrarse ejemplos de este tipo de actividades en Defior et al., 1993, 1995). A continuacin se presentan cuadros-resumen de las pruebas estandarizas ms empleadas.
Aplicacin: individual. Edad: 6-10 aos. Desarrollo del test: se pide al alumno que lea un texto (narrativo o descriptivo) una sola vez. Despus de esta lectura se retira y se hacen diez preguntas de respuesta abierta. Crtica: Las preguntas son casi en su totalidad literales y referidas a detalles poco relevantes del texto.
Cuadro 4.4. Subtest de comprensin lectora del TALE (Cervera y Toro, 1978).
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Aplicacin: individual o colectiva. Edad: a partir de 8 aos. Tiempo: mximo de 45 minutos. Desarrollo del test: Consta de 18 textos muy breves en los que estn representados la mayor parte de los gneros literarios que se encuentran en los libros escolares: descripciones, narraciones, dilogos y poesa. Cada breve texto va a acompaado de una o ms preguntas de eleccin mltiple de muy diverso tipo: literales, inferenciales (por ejemplo captar intenciones comunicativas), comprensin de expresiones o dichos. Permite una interpretacin cuantitativa y cualitativa. En este ltimo caso el autor clasifica las preguntas por categoras lingsticas tales como formas de expresin (narracin, dilogo o enunciacin), ritmo de expresin (verso, prosa) y rasgos (global, secundario y detalles). Crtica: Proporciona informacin cuantitativa que no es significativa para comprender las dificultades del alumno.
Cuadro 4.5. Prueba de comprensin lectora (Lzaro, 1996).
Aplicacin: individual o colectiva. Edad: de 11 a 14 aos. Tiempo: mximo de 45 minutos. Desarrollo del test: La prueba consta de dos subpruebas, la primera compuesta de cuatro textos breves, siendo la segunda un texto de mayor longitud. En los textos faltan algunas palabras, habiendo en su lugar espacios en blanco (por ejemplo Vivan en el extremo de un pueblo, ............ una casa de techo de palma....................paredes de cal desconchadas. La tarea del estudiante es escribir la palabra que debera ir en los espacios en blanco. Las palabras suprimidas son de diferente naturaleza desde el punto de vista sintctico (preposiciones, sustantivos, adjetivos, etc.). Crtica: En este test es necesario tener en cuenta las pistas sintcticas de la frase o de la inmediatamente anterior, dejando de lado las semnticas. Por ello no se trata de una prueba adecuada para evaluar los procesos de comprensin.
Cuadro 4.6. Prueba CLT-Cloze Test (Surez y Meara, 1985).
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Aplicacin: individual o colectiva. Edad: hasta ocho primeros aos de escolaridad obligatoria. Tiempo: sin lmite de tiempo. Desarrollo del test: Est formado por ocho niveles o subtest que se corresponden con los ocho primeros niveles de escolaridad obligatoria. A partir del nivel tercero el diagnstico se hace mediante la lectura de textos seguidos de preguntas de opcin mltiple. En los dos primeros niveles lo que se lee es palabras, frases o algn tipo de texto muy simple. Los textos empleados son narrativos y expositivos. Cada uno de los niveles tiene una forma paralela, pudindose aplicar una u otra indistintamente. Las preguntas son de diverso tipo, literales, inferenciales y de captacin de macroideas. En cualquier caso los estudiantes pueden consultar el texto para contestar las preguntas. Crtica: La evaluacin extrada del test se centra, no en la interpretacin de los resultados en trminos cognitivos, sino en que se basa nicamente en el nmero de respuestas correctas.
Cuadro 4.7. Prueba CLP: Complejidad Lingstica Progresiva.(Alliende, Condemarn y Milicic, 1991).
Aplicacin: individual. Edad: de 6 a 10 aos. Desarrollo del test: este subtest dentro del PROLEC est compuesto por dos pruebas, una de comprensin de oraciones y otra de comprensin de textos. Esta segunda consta de cuatro textos breves, dos narrativos y dos expositivos. En cada uno de ellos los alumnos tienen que responder a cuatro preguntas abiertas, dos de ellas literales y otras dos inferenciales. Crtica: Proporciona poca informacin sobre procesos de comprensin, distinguiendo slo entre comprensin literal e inferencial, y por otra abarca un rango de competencia lectora muy pequeo, slo los cuatro primeros niveles de primaria.
Cuadro 4.8. Subtest de procesos semnticos del test PROLEC (Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996).
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3.- Mejora en los procesos de comprensin lectora. 3.1-. Secuencia didctica en la comprensin escrita. En las escuelas es importante llevar a los profesores de cualquier rea de conocimiento al convencimiento de que no slo deben perseguir el incremento de los conocimientos propios de su materia sino que un objetivo no menos importante debe ser la mejora de las estrategias de aprendizaje de las que una gran parte constituyen estrategias de comprensin lectora. Es decir, los profesores de ciencias naturales, sociales, matemticas, etc. deben implicarse en la mejora de la comprensin lectora y deben tener entre sus metas el contribuir a la formacin de los alumnos como lectores competentes, utilizando los textos de su asignatura con esta finalidad. Igualmente, en el tratamiento de las dificultades de comprensin, deben incluirse actividades con textos diversos, escolares y no escolares. El apoyo del profesor, significa en esta fase el ajuste a las caractersticas del alumno, darle orientacin sobre el tipo de textos a leer fuera del aula y estimularlo a que utilice su conocimiento estratgico, sintonizndolo con las caractersticas de los textos. El objetivo ltimo sigue siendo conseguir la autonoma del alumno para que logre determinar que estrategias son ms adecuadas en cada caso, tanto en los textos propuestos en la escuela como en sus lecturas libres. A este efecto ser til presentar, en sntesis, la secuencia de la intervencin del profesor, en la planificacin de la enseanza o diseo del currculo (Graham y Johnson, 1993): 1. Seleccionar el material de lectura, atendiendo a los siguientes criterios: a) formato o estructura; b) calidad de las ilustraciones; c) forma lingstica. 2. Actividades previas a la lectura: a) Plantear objetivos: qu y por qu se lee; b) hacer predicciones que exijan al alumno hacer inferencias; c) Activar el conocimiento previo; d) Facilitar organizadores previos; e) Lectura silenciosa previa a la oral; f) Introducir conceptos-clave y vocabulario nuevo.
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3. Actividades durante y despus de la lectura: a) Reforzar las conductas especficas de lectura; b) Repetir la lectura; c) Corregir errores en la lectura oral; d) Insertar cuestiones en el texto; e) Aplicar un cuestionario despus de la lectura; f) Resumir el texto; g) Centrar la atencin del alumno en la estructura del texto; h) Centrar la atencin del alumno en la informacin relevante. 4. Aliviar las dificultades de la lectura: a) simplificar los textos; 2) grabar el texto en audio; 3) presentar el texto en fichas o en otros medios. Varias tcnicas didcticas pueden utilizarse en la enseanza de todas las habilidades de la lectura: enseanza directa, aprendizaje cooperativo, tutora entre iguales. Por ejemplo, esta ltima permite que un alumno ms aventajado ayude a otro que tiene dificultades en la lectura, corrigiendo sus errores, reforzando la conducta positiva y dndole pistas para la comprensin.
3.2.- Programas para la enseanza explcita de estrategias de comprensin lectora. La mejora de la comprensin se puede abordar desde tres perspectivas distintas (Stothard, 1994). La primera se dirige a mejorar los materiales de lectura, as se ha generado una productiva lnea de investigacin sobre las caractersticas que deben cumplir los textos para facilitar su comprensin (por ejemplo, una estructura coherente, jerarquizacin adecuada de las ideas, tipo de seales utilizadas, presencia de grficos y dibujos, inclusin de una introduccin inicial y un resumen final, condiciones del epigrafiado, etc.). La segunda consiste en entrenar a los nios en una serie de tcnicas externas, las tradicionales tcnicas de estudio, que permiten mejorar la comprensin aplicndolas despus de la lectura (subrayar, resumir, esquematizar, etc.). Finalmente, otro grupo de investigaciones busca mejorar las estrategias de lectura que operan mientras se lee, como son el hacerse preguntas, detectar anomalas o relacionar la informacin nueva con la que ya se tiene, es decir, actividades que son realizadas internamente por el sujeto durante la lectura.
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A continuacin se muestran los principales programas para la enseanza de estrategias de comprensin lectora. a) Programa de Estrategias Relacionadas con el Aprendizaje (ISL) de Paris y Cols. (1984, 1986).
Dirigido a alumnos de tercero a quinto curso. Integra actividades relacionadas con tres objetivos claves, que son: a) Incremento del conocimiento de las metas, demandas, estrategias y objetivos de la lectura. b) Mejora de las estrategias de comprensin. c) Fomento de la evaluacin y regulacin de la lectura por el propio alumno. Las estrategias que se ensean son: Determinar y resumir las ideas principales. Realizar inferencias. Realizar evaluaciones crticas. Control de la comprensin.
b) Programa de Enseanza Directa (Baumann, 1984, 1990).

Importancia crucial del profesor que es el que planifica, modela y gua el proceso de enseanzaaprendizaje. Su modelo consta de ocho lecciones centradas fundamentalmente en la enseanza de la estrategia de bsqueda de las ideas principales. En cada leccin propone que se siga una secuencia instructiva en cinco pasos: 1. Introduccin para explicitar los objetivos y los contenidos de la leccin y la eficacia de la estrategia que se pretende ensear. 2. Ejemplo de la estrategia a aprender. 3. Enseanza directa de la estrategia. Aqu el profesor es el principal protagonista modelando, verbal o fsicamente, la conducta objetivo. 4. Aplicacin dirigida por el profesor que permite observar si el alumno comete errores, darle retroalimentacin sobre su actividad y nuevas explicaciones si son necesarias, en suma, el profesor ejerce su funcin de mediacin pedaggica. 5. Prctica independiente en contextos nuevos donde el protagonista ya es el alumno, culminando el proceso de transferencia de la responsabilidad de la actividad desde el profesor hacia el alumno.
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c) Programa de Instruccin en Comprensin. (Snchez, 1990, 1993).

Se centra en los textos expositivos, fomentando el uso de cuatro tipos de actividades: a) Detectar la progresin temtica de los textos. Propone que los alumnos se habiten a realizarse preguntas como: sigue el texto hablando de lo mismo?, qu dice el texto de este tema?, etc. b) Extraer el significado global de lo que se lee, aplicando las macrorreglas. Los alumnos deben habituarse a preguntas del tipo: puedo eliminar algo por repetido?, puedo considerar este prrafo como un ejemplo de lo ya explicado?, etc. c) Reconocer la organizacin interna del texto, narrativa o expositiva (causalidad, problema / solucin, comparacin, descripcin y secuencia). Los alumnos se habitan a cuestionarse sobre el modo en que estn articuladas las ideas y a hacerse preguntas del tipo: cules con las causas (o los antecedentes, o la secuencia) que presenta?, etc. d) Autopreguntas para conseguir la autorregulacin de la comprensin. Las preguntas a habituarse son: qu dice este prrafo?, qu preguntas me puedo hacer o pueden hacerme sobre el contenido del texto?, etc. Se asegura que el alumno se d cuenta del objetivo de cada estrategia.
d) Programa de Enseanza Recproca. (Palincsar y Brown, 1984).

Pretende reunir las aportaciones de la investigacin psicopedaggica sobre estrategias y de las teoras que subrayan el carcter social del aprendizaje y la necesidad de una progresiva transferencia del control de la actividad desde el profesor hacia el alumno. Especficamente incluye el fomento de cuatro estrategias: 1. Autopreguntarse o generar posibles preguntas que se van a responder con la lectura del texto. 2. Resumir, es decir, integrar la informacin de las frases, prrafos o pginas de un texto. 3. Clarificar el sentido cuando ha habido un fallo en la comprensin, identificando la fuente de la interrupcin y realizando los pasos adecuados para restablecer el significado. 4. Predecir o activar el conocimiento previo relevante al terna con el propsito de formular hiptesis sobre lo que el autor va a discutir en el texto o en los prrafos siguientes al ya ledo. Utiliza un juego interactivo, donde el profesor y los alumnos dialogan sobre las diferentes partes del texto utilizando esas cuatro estrategias y, posteriormente, intercambian los roles.
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1.-Seale, basado en las ideas expuestas por Snchez (1993), cules son los requisitos necesarios para la comprensin lectora. 2.- Cules son los motivos que seala Rumelhart (1980) por los que la comprensin puede fallar?. 3.- Las habilidades previas a la lectura de un texto y necesarias para su posterior comprensin son: a) Establecer un propsito u objetivo a la lectura, formular hiptesis y predicciones sobre el contenido del texto y activar los conocimientos previos. Atencin al vocabulario. b) Deducir y realizar inferencias, analizar la organizacin de las ideas o estructura del texto y organizar e integrar el contenido. c) Subrayar, hacer un resumen con las ideas principales, elaborar esquemas, mapas conceptuales, etc. 4- Para llevar a cabo una correcta evaluacin de los problemas de comprensin lectora es necesario analizar: a) Los procesos de comprensin que estn fallando. b) La cantidad de respuestas desacertadas ante preguntas realizadas acerca de la comprensin de un texto previamente ledo. c) Cundo y con qu mtodo de lectoescritura el alumno aprendi a leer.
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1- Los requisitos considerados necesarios para la comprensin lectora extrados de Snchez son los siguientes (apartado 1b). 1. El reconocimiento de las palabras como requisito sine qua non. 2. Desentraar las ideas contenidas en las frases y prrafos del texto y conectar estas ideas entre s, es decir, buscar el orden o hilo conductor de las ideas (conocido como progresin temtica). Estos dos aspectos proporcionan lo que se ha denominado la microestructura de un texto, que se refiere a las relaciones lineales entre las proposiciones. 3. Diferenciar el valor de las ideas en el texto, detectando lo esencial, las ideas principales o macroestructura del texto, que se refiere a su significado global. 4. Analizar cmo se articula la trama de relaciones entre las ideas o la estructura interna de un texto. Equivale a analizar la organizacin formal de las ideas o superestructura del texto. Existen diferentes clasificaciones de los tipos de texto en funcin de su estructura pero principalmente interesan las estructuras narrativas y expositivas que son las ms frecuentes. 2- Segn este autor la comprensin puede fallar por (apartado 1c): 1. Puede que el lector no tenga los conceptos apropiados. 2. Las seales del texto pueden ser insuficientes para activar los conceptos que s posee. 3. El lector puede interpretar la informacin de una manera distinta a como la entendi el autor. 3- a). Cuadro 4.3. 4- a). Apartado 2.
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MARTN, E. (1993). Leer para Comprender y Aprender. Madrid: CEPE. GARCA SNCHEZ, J. N. (1995). Manual de Dificultades de Aprendizaje. Madrid: Narcea. VEGA, M. et al (1990). Lectura y Comprensin. Una Perspectiva Cognitiva. Madrid: Alianza.
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Metacognicin: alude al conocimiento y control de la propia actividad cognitiva por parte del sujeto que la realiza. Implica dos aspectos: por un lado, la conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una actividad (conocimiento sobre la actividad cognitiva) y, por otro, la capacidad para guiar, revisar, evaluar y controlar esa actividad, de manera que el sujeto puede realizar correcciones cuando detecta que sigue un proceso equivocado. Procesamiento de la informacin: para manejar y comprender una informacin se hace necesario el empleo de la memoria y pensamiento, codificacin de la informacin lingstica y uso de estrategias para recordar la informacin adquirida. Estrategias de aprendizaje: operaciones cognitivas, ms o menos conscientes, que facilitan la planificacin y evaluacin de un sujeto a la hora de actuar en una tarea y de los resultados que derivan de la misma. Procesos de aprendizaje: actividades mentales necesarias para introducir la informacin en la memoria y para hacer uso de la misma.
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UNIDAD DIDCTICA 5: PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS.
Estela DAngelo.
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NDICE DE LA UNIDAD 5: PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS.
RESUMEN DE LA UNIDAD 5.................................................................................. 153
DESARROLLO DE LA UNIDAD 5 .......................................................................... 154 1.- Conceptualizacin de los problemas de aprendizaje de las matemticas...............154 1.1.- Algunas cuestiones terminolgicas ............................................................ 157 1.2.- Factores que dificultan el aprendizaje de las matemticas......................... 159 1.3-. Componentes afectivos en el aprendizaje de las matemticas ................... 163 2.- Intervencin y estrategias instruccionales.............................................................. 165 2.1.- Contextualizar el conocimiento matemtico .............................................. 166
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 5 ............................................................... 169
CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 5 ....................................170
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El tema de los problemas de aprendizaje, concretamente el de las matemticas se considera un mbito de gran inters debido a su conexin con otros aprendizajes. A lo largo de la presente unidad se abordarn cuestiones referidas a los factores que influyen en el origen de los problemas de aprendizaje de las matemticas, as como de aquellos trminos que definen problemticas ms instaladas como pueden ser la acalculia y discalculia. Igualmente se tendrn en cuenta aquellos factores que influyen a la hora de interpretar posibles causas de los problemas en dichos aprendizajes. Al final de la unidad se expondrn algunas consideraciones de cara a la intervencin tanto en alumnos que presentan problemas de aprendizaje en las matemticas, como los que no los manifiestan de forma tan declarada, insistiendo fundamentalmente en que la intervencin instruccional debe favorecer en todo momento la contextualizacin del conocimiento matemtico para ayudar al uso y la comprensin de su lenguaje formal.
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1 -Conceptualizacin de los problemas de aprendizaje de las matemticas. Los problemas de aprendizaje en las matemticas (PAM), van a incidir en diversas actividades. Se trata de dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemticas (Semrud-Clikeman y Hynd, 1992). Estos problemas no estn ocasionados por el retraso mental, ni por una escasa o inadecuada escolarizacin, ni por dficit visuales o auditivos (Smith y Rivera, 1991). Slo se clasifica como tal, si se da una alteracin o deterioro relevante de los rendimientos escolares o de la vida cotidiana (Keller y Sutton, 1991). El esquema que plantean Keller y Sutton (1991, 554-556) en torno a las reas corticales que median las diferentes aptitudes relacionadas con la competencia matemtica es muy atractivo a la hora de comprender y para realizar un mejor anlisis de los procesos neuropsicolgicos y neuroanatmicos de los problemas de aprendizaje de las matemticas:
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Regin Hemisferio derecho. Hemisferio dominante en el lenguaje. reas de asociacin del hemisferio dominante. Lbulos frontales.
Capacidad Organizacin viso-espacial. Habilidades lingsticas. Lectura y comprensin de problemas verbales, la comprensin matemticos. Clculos mentales rpidos, conceptualizacin abstracta, habilidades de solucin de problemas, ejecucin oral y escrita. de conceptos y procedimientos
Lbulos parietales. Lbulo parietal izquierdo. Lbulos occipitales. Lbulos temporales. Lbulo temporal dominante. Tabla 5.1.
Funciones motricas, uso de las sensaciones tctiles. Habilidades de secuenciacin. Discriminacin visual de smbolos matemticos escritos. Percepcin auditiva, memoria verbal a largo plazo. Memoria de series, hechos matemticos bsicos, subvocalizacin durante la solucin de problemas.
Las dificultades de los trastornos del desarrollo de las matemticas van a incidir en diversas actividades. Estas incluyen habilidades "lingsticas" (como la comprensin y el empleo de nomenclatura matemtica, comprensin o denominacin de operaciones matemticas, y la codificacin de problemas representados con smbolos matemticos), habilidades "perceptivas" (como el reconocimiento o la lectura de smbolos numricos o signos aritmticos, y la agrupacin de objetos en conjuntos), habilidades de "atencin" (como copiar figuras correctamente en las operaciones matemticas bsicas, recordar el nmero que "llevamos" y que tenemos que aadir a cada paso, y observar los signos de las operaciones) y las habilidades "matemticas" (como el seguimiento de las secuencias de cada paso en las operaciones matemticas, contar objetos y aprender las tablas de multiplicar) APA (1990a, p.49).
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Suelen asociarse de forma superpuesta los trastornos del desarrollo del lenguaje de tipo receptivo, los trastornos del desarrollo de la lectura y escritura, los trastornos del desarrollo en la coordinacin y las dificultades en atencin y en memoria (Geary, 1993). Los inicios del problema dependen de la gravedad y del nivel de inteligencia que pueda compensar o no el dficit, yendo desde los 8 aos o tercero de Educacin Primaria (o incluso a los 6 aos) hasta los 10 aos, en quinto de Educacin Primaria, o incluso ms tarde en los casos ms benignos (Deloche y Seron, 1987a). Tanto del curso como de la prevalencia como de los antecedentes familiares, apenas se dispone de datos, puesto que el inters generalizado en su estudio no ha llegado hasta muy recientemente (Semrud-Clikeman y Hynd, 1992). Quiz sea menos frecuente que el problema de aprendizaje de la lectura. Hay que excluir del diagnstico de este trastorno al retraso mental o a la inadecuada o escasa escolarizacin.
Criterios para el diagnstico de trastornos del clculo. DSM-IV (APA, 1995, p. 54). La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la A. esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento B. acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el clculo. Si hay un dficit sensorial las dificultades para el rendimiento en clculo exceden de las habitualmente asociadas a l. Nota de codificacin. Si hay C. una enfermedad mdica (p.ej., neurolgica), o un dficit sensorial, se codificarn en el Eje III. Tabla 5.2.
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1.1.- Algunas cuestiones terminolgicas.
La cuestin terminolgica y de las definiciones es interesante puesto que clarifica la comunicacin entre investigadores y profesionales (Keller y Sutton, 1991). Trminos como problemas de aprendizaje en matemticas, trastornos aritmticos, trastornos de matemticas, problemas especficos de
matemticas pueden referirse al mismo campo. Se podra clarificar la cuestin con un doble trmino:
Acalculia. Un primer trmino es el de acalculia definida por Novick y Arnold (1988) -citado por Keller y Sutton (1991)- como un trastorno relacionado con la aritmtica adquirido tras una lesin cerebral sabiendo que las habilidades ya se haban consolidado y desarrollado. Es lo que denomina Benton (1987) dficits con las operaciones numricas. Y en ella se pueden diferenciar dos formas: 1. Las primarias o acalculia primaria o verdadera acalculia o anaritmetra (Benton, 1987). 2. Y la acalculia secundaria, de la que se diferencian dos tipos: el primero o acalculia afsica o acalculia con alexia y/o agrafa para los nmeros; el segundo o acalculia secundaria o alteraciones visoespaciales. Adems, se identifica el clsico sndrome de Gerstmann que muestra cuatro caractersticas pero que puede referirse a diferentes tipos de acalculia (Benton, 1987) y que son la desorientacin derecha-izquierda, la agnosia digital, la agrafa y la acalculia, y que cursa con dificultades en la ejecucin de las operaciones matemticas y con la orientacin de las secuencias de nmeros y que puede manifestarse tras lesin cerebral en adultos o sin signos neurolgicos de lesin en nios.
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Discalculia. El otro trmino que se utiliza es la discalculia o discalculia de desarrollo y que hara referencia a un trastorno estructural de la maduracin de las habilidades matemticas, referido sobre todo a nios y que se manifestara por la comisin de errores variados en la comprensin de los nmeros, habilidades de conteo, habilidades computacionales y solucin de problemas verbales. Es clsica la diferenciacin de Kocs -citado por Kel1er y Sutton (1991)- en seis subtipos (ver cuadro 5.3.). Simplificando se puede decir, que la acalculia se refiere a adultos o a nios y jvenes, pero es de carcter lesional y tras haberse adquirido o iniciado su adquisicin la funcin. Mientras que la discalculia se refiere sobre todo a nios, es evolutiva, puede darse en adultos, pero no es lesional y se asociara sobre todo con las dificultades de aprendizaje de las matemticas.
1. La discalculia verbal con manifestaciones en dificultades en nombrar las cantidades matemticas, los nmeros, los trminos, los smbolos y las relaciones. 2. La discalculia practognstica o dificultades para enumerar, comparar, manipular -reales o en imgenesobjetos matemticamente. 3. La discalculia lexical en relacin con dificultades en la lectura de smbolos matemticos. 4. La discalculia grafical en relacin con dificultades en la escritura de smbolos matemticos. 5. La discalculia ideognstica o dificultades en hacer operaciones mentales y en la comprensin de conceptos matemticos. 6. La discalculia operacional en relacin con dificultades en la ejecucin de operaciones Cuadro 5.3. y clculo numricos.
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1.2.- Factores explicativos de los problemas de aprendizaje de las matemticas. Realmente, la explicacin de este fracaso tan amplio, no se puede buscar en los nios solamente, ni se puede aplicar con ligereza el trmino discalculia que sera la dificultad de aprendizaje especfica de las matemticas sin otros problemas asociados. Este trmino se utiliz inicialmente en el campo de la neurologa que estudia principalmente los trastornos especficos como consecuencia de lesiones cerebrales y de ah pas al campo educativo. Sin embargo, la utilizacin del enfoque neurolgico para el estudio de las dificultades iniciales en el aprendizaje de las matemticas ha sido criticado desde la perspectiva evolutiva y educativa, donde nos encontramos no slo con un excesivo nmero de nios con problemas sino tambin con unas extendidas actitudes negativas hacia esta disciplina. Por otra parte, adolece de las mismas ambigedades e inconvenientes que tiene la definicin general de las dificultades de aprendizaje y, como ocurra con la dislexia, tiende a medicalizar un problema que es eminentemente educativo. Las crticas al enfoque neurolgico de los PAM se centran en la carencia de una fundamentacin terica clara y en la escasa utilidad prctica del problema planteado en esos trminos (Allardice y Ginsburg, 1983). En esta unidad se hablar de los PAM en general, entendindolos como problemas en el aprendizaje matemtico no asociados a un retraso mental o a un problema en la escolarizacin.(ver en cuadro 5.4. los criterios del DSM-IV).
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A) Discrepancia entre el rendimiento esperado y el real: "Capacidad para el clculo evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad". B) Implica una alteracin significativa de la vida cotidiana: "El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la capacidad para el clculo." C) La dificultad no se debe a dficits sensoriales, baja inteligencia o problemas de escolarizazcin: "Si hay un dficit sensorial las dificultades para el rendimiento en clculo exceden de las habitualmente asociadas a l". Cuadro 5.4. Criterios del DSM-IV para el diagnstico de los trastornos del clculo. Los problemas en el aprendizaje de las matemticas son muy variados y estn relacionados con una multiplicidad de factores. A continuacin se realizar una agrupacin de aquellos problemas de acuerdo con una serie de contenidos, cuyo orden de presentacin est relacionado con el desarrollo de la competencia cognitiva del alumno.
A. Problemas relacionados con los procesos del desarrollo cognitivo en:
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1. LA ADQUISICIN
- Comprensin del nmero. - La conservacin. DE LAS NOCIONES - El orden estable. - Clasificacin. BSICAS Y LOS - Seriacin. PRINCIPIOS - Correspondencia. - Valor cardinal. NUMRICOS. - Reversibilidad. - Memorizar nmeros de forma seriada. - Asociar los nmeros con objetos reales que representan correspondencia uno a uno. - Comprender que cada grupo de diez unidades forma una unidad de orden superior y debe ser utilizada como decena (y de forma sucesiva como centena, unidad de millar...). - Escritura de los nmeros (memorizar el sistema decimal implica memorizar nueve dgitos ms el cero). 2. LA NUMERACIN. - Conocer la nocin del valor posicional de las cifras y el cambio de valor al variar la posicin de las cifras. - Conocer el valor del cero como ausencia de cantidad y su complejidad cuando entra a formar parte de otro nmero. - Comprender el proceso lgico de las seriaciones comprendiendo la relacin o clave entre los nmeros que la forman (seriaciones, inversas, descendientes, la reversibilidad) y la seriaciones de objetos respecto a los tamaos/alturas (identificacin correcta del antes-despus, primero-ltimo, menor-mayor, ...). - Estructuracin espacial de cada operacin y automatismos hasta llegar al resultado. Comprensin Global del problema y su Anlisis del Razonamiento representacin problema. matemtico. (lenguaje). 3. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS. Conocimiento del lenguaje utilizado y su comprensin. Traduccin al lenguaje matemtico. Qu datos da (lo que se tiene o conoce). Qu pide (lo que se modifica). Ordenacin de los datos (lo que hay que averiguar). Proceso lgico a seguir tomando en consideracin todos los datos o variables importantes para resolverlos). Elegir las operaciones ms adecuadas para resolver el problema.
Tabla 5.5.
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B. Problemas relacionados con la naturaleza de las matemticas: Estructura Abstraccin y generalizacin Conocimiento que intenta reflejar lo esencial relaciones matemticas eliminado cualquier referencia situaciones particulares. Los conceptos se van descontextualizan do rpidamente. Proceso generalizacin como que elemento tiende a de al contexto o a las de las Complejidad de los conceptos El uso de jerrquica de los conocimientos matemticos Organizados en funcin de su naturaleza deductiva para comprender su carcter integrativo jerrquico. Organizarlos en funcin de su funcionalidad y con criterios de cognitivos comprensin. y Los contenidos matemticos se desde deductivo. El conflicto ms frecuente es el de las formas uso de de las notacin y el reglas en s mismas. Los errores respecto de la notacin pueden venir desde el uso de las reglas fuera contexto. de definen lo analogas y la abstraccin se considera una va alternativa para evitar la complejidad de conceptos. los Carcter lgico
buscar conceptos, leyes o teoremas lo ms generales posibles. Tabla 5.6.
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C. Problemas relacionados con el lenguaje matemtico: A nivel semntico (significado pragmtico) Comunicacin de significados a travs de smbolos y notaciones (paralelismo con el lenguaje natural). Traduce los cdigos al sistema de signos no matemticos (situaciones normales de la vida cotidiana). Aplica reglas manipulativas sin referencia a su significado. Lenguaje formal que sigue reglas rigurosas y necesita una interpretacin exacta de sus smbolos. Facilita la inferencia ms que la comunicacin. Problemas frecuentes originados por... la complejidad sintctica del lenguaje utilizado. la utilizacin de vocabulario tcnico. la utilizacin de notacin matemtica. la incapacidad de relacionar las matemticas con el contexto. A nivel sintctico (significado formal)
Tabla 5.7.
1.3.- Componentes afectivos en el aprendizaje de las matemticas. Desde la psicologa cognitiva se ha comprobado que los procesos cognitivos implicados en la resolucin de problemas son particularmente susceptibles al influjo de los factores afectivos (McLeod, 1989, 1990; De Corte, 1993). As se han identificado una serie de creencias de los alumnos en torno a las matemticas, muchas de ellas inducidas por la misma instruccin, que tienen influencia negativa o inhibidora sobre sus actividades y en la resolucin de problemas. Las matemticas que se ensean en la escuela, suelen no tener mucho que ver con las matemticas del mundo real. En muchas ocasiones, se trata de una enseanza formalista, desvinculada de cualquier significado real, lo que favorece en los alumnos actitudes negativas hacia esta materia. De modo que muchas de las actitudes y creencias
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se forjan en el contexto escolar y estn directamente relacionadas con la forma de la ensear y practicar las matemticas que, a su vez, dependen de la concepcin que los profesores tienen de esta disciplina y de cmo los alumnos deben aprender las matemticas. La enseanza tradicional ha estado dominada en general por tendencias formalistas que se han basado ms en la manipulacin sintctica de los smbolos y reglas que en el significado de los mismos. Lo que ha inducido a que los alumnos aprendan a manipular smbolos de acuerdo con una serie de reglas que no entienden. As, resulta muy difcil que puedan vincular dichos smbolos con su significado referencial y, por tanto, usarlos para resolver problemas de forma significativa. La enseanza formalista de las matemticas hace que stas se identifiquen con un lenguaje constituido por un conjunto de reglas y normas desprovistas de cualquier significado, surge la creencia frecuente de considerar matemticas como un conocimiento por reglas que deben usarse de un modo fundamentalmente mecnico, o que slo hay un modo correcto de resolver un problema matemtico que, generalmente, coincide con la regla que el profesor ha explicado en clase (Lampert, 1990; Schoenfeld, 1992). Las matemticas exigen mucho tiempo aplicando reglas. El alumno se convence de que, si no se conoce la regla apropiada, no se puede hacer nada. Aprender matemticas significa angustia, lo que les lleva a adoptar conductas de proteccin y huida. En otras ocasiones, las reglas pueden cambiar sin razn aparente creciendo as la incertidumbre y, a veces el desconcierto. En cambio, un uso eficiente y exacto de las reglas puede ayudar a desarrollar el sentido de logro y proporcionar confianza. Muchos nios disfrutan con la repeticin de ejercicios correctamente realizados al usar la misma regla o reglas. Sin embargo, al encontrar problemas en los que la regla no sea inmediatamente aplicable, la confianza puede desaparecer. Esto llevar a pensar que algunos puntos de vista de las matemticas causan inseguridad. Es cierto que otras asignaturas poseen mayor calidad emocional por s mismas o presentan un impacto ms inmediato en los intereses de los alumnos, lo que puede ayudar a superar la posible frialdad en la actitud de un profesor. En cambio, en la enseanza de las matemticas es ms difcil conseguir una relacin emocional positiva entre el profesor y los alumnos.
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2.- Intervencin y estrategias instruccionales. Actualmente se considera la situacin educativa como un proceso de solucin de problemas cuyo principal objetivo sera facilitar la construccin de una serie de competencias, entre ellas la matemtica (Bermejo, 1990). Smith y Rivera (1991) proporcionan una descripcin de las fases generales por las que pasan los aprendices en la construccin de cualquier habilidad compleja, las fases del aprendizaje de las matemticas seran adquisicin inicial, dominio, mantenimiento, generalizacin a diferentes situaciones y adaptacin o ajuste del razonamiento matemtico a los problemas concretos que se presenten. Respecto a los mtodos de enseanza, distinguen entre mtodos generales y especficos. Los generales sirven para la enseanza de habilidades en cualquier dominio de conocimiento y entre ellos incluyen, como ms apropiados para la enseanza de las matemticas, el modelado (por demostracin directa acompaada de instrucciones verbales), el moldeamiento o tcnica de las aproximaciones sucesivas, las descripciones verbales sobre el procedimiento a seguir, la prctica intensiva guiada utilizando actividades y situaciones variadas (fichas, ordenador, juegos), la recompensa ante las respuestas adecuadas, la retroalimentacin inmediata y la enseanza de estrategias. Estas autoras defienden que, con independencia del mtodo utilizado, es crucial evaluar y tener siempre en cuenta la fase en que se encuentra el alumno para que la intervencin educativa sea acorde con ella. Algunas de las indicaciones propias al mbito de las matemticas, deben guiar toda intervencin educativa, principalmente con los nios con PAM: Promover la automatizacin de las combinaciones numricas y de los algoritmos. Trabajar los problemas verbales antes de plantear los numricos y el aprendizaje de los algoritmos. Simultanear el aprendizaje de la suma y de la sustraccin. Estimular la relectura y el uso de representaciones concretas para apoyar la comprensin de los problemas.
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Fomentar el desarrollo de un vocabulario matemtico, ya que uno de los principales factores del fracaso escolar en aritmtica reside en la comprensin del lenguaje.
Graduar la dificultad y
presentar situaciones y problemas variados. Los
problemas verbales deben presentar situaciones atractivas, que hagan referencia a los conocimientos de la vida real que tengan los nios. Ensear las diferentes estrategias de manera explcita. Aprovechar todas las ocasiones de aplicacin de los conocimientos matemticos en la vida cotidiana, dentro y fuera del aula. Para los profesionales que tratan con nios con PAM, la integracin de los conocimientos tericos con el conocimiento de las dificultades concretas de un nio, ser la responsable de la bsqueda de la intervencin ms adecuada y la garanta de su ajuste a las caractersticas que ste presente.
2.1.- Contextualizar el conocimiento matemtico. Es conveniente presentar los conceptos y procedimientos matemticos de forma contextualizada, insistiendo en la relacin entre el significado referencial y el significado puramente matemtico ya que esta disciplina resulta difcil de aprender por su naturaleza abstracta y formal, que exige un pensamiento de tipo paradigmtico muy alejado del pensamiento de tipo narrativo y contextualizado caracterstico del pensamiento infantil. Existen muchas estrategias didcticas a las que se puede recurrir para que los alumnos vinculen los conceptos matemticos con su significado referencia. Una forma de contextualizar el aprendizaje consiste en escoger situaciones concretas que sean expresiones del concepto matemtico en cuestin. Tambin se puede garantizar esta relacin, utilizando los mismos conceptos y procedimientos en diferentes contextos. Hay que tener en cuenta que un mismo conocimiento matemtico adquiere un significado intuitivo muy diferente segn el significado referencial que adopte. De ah, la conveniencia de diversificar dichos significados para que el aluno pueda comprender y asimilar correctamente el concepto
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matemtico comn a todos ellos. De este modo y de forma progresiva, el alumno podr adquirir los conocimientos ms abstractos. Se ha comprobado, que la mayora de las personas aprenden matemticas sin dificultad cuando stas se presentan en contexto cultural y socialmente relevantes, en los que aquellas adquieren sentido y se pone de manifiesto el uso y funciones de las mismas. La enseanza de las matemticas se ha basado fundamentalmente en los aspecto formales o, como dice Gmez Granell (1996), se basaba ms en la "manipulacin sintctica de smbolos y reglas que en la comprensin de su significado". Desde diferentes perspectivas, Piaget y otros autores cambiaron esta concepcin de la enseanza y aprendizaje de las matemticas dando prioridad a los aspectos semnticos; es decir, a la construccin de significados. Para Piaget (citado por Kamii, 1988), los conocimientos matemticos no pueden ser enseados, sino que el nio es quien debe llegar, por s mismo a y a partir de la propia accin mental y de procedimiento. El acento se desplaza de la enseanza centrada en la materia y su carcter formal, abstracto y arbitrario, a la enseanza centrada en los procesos de construccin y reconstruccin de los conceptos matemticos, realizados por el nio a travs de los sucesivos estadios evolutivos. Cada nio elabora su propio conocimiento lgico-matemtico a partir de estos procesos de construccin interna. Una perspectiva ms actual, es capaz de integrar los dos enfoques anteriores: el sintctico y el semntico al considerar que se han de ensear y aprender conocimientos matemticos teniendo en cuenta tanto los aspectos formales y convencionales de las matemticas (procedimientos, reglas, formulaciones, sistema notacional y simblico) como la construccin de sus significados diferenciales. La cuestin estara en "cmo hacer que los alumnos pasen de procedimientos no formales e intuitivos a las expresiones simblicas propias del lenguaje formal, y viceversa" (Gmez-Granell, 1996, p. 304). Dicho de otro modo, se tratara de trabajar en una lnea integradora, potenciando los procedimientos intuitivos de los nios y promoviendo un aprendizaje de los aspectos
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formales del lenguaje matemtico, o como mnimo hacer que se familiaricen con su uso en diferentes y pragmticos contextos y situaciones, a fin de facilitar su conocimiento "informal" y el acceso a su significado. En este sentido, ms que trabajar en aspectos semnticos y sintcticos, se tratara de buscar aspectos formales y funcionales para remarcar esta idea de que las matemticas se tienen que aprender tambin usndolas en todos aquellos contextos y situaciones escolares o extraescolares en las que habitualmente se utilizan. Por otro lado, aprender a usar determinados contenidos matemticos necesita igualmente de memorizacin aunque con una finalidad contextualizada ya que de este modo se favorecer su comprensin sobre los conceptos y procedimientos matemticos que estn utilizando. A la hora de planificar actividades, es adecuado procurar que sean lo ms cercanas posible, que estn contextualizadas y tengan el mximo de sentido, es decir, que estn en estrecha interaccin con los usos sociales que tienen los contenidos matemticos que se quiere trabajar. El objetivo en este caso, estriba en vincular siempre el lenguaje matemtico con su significado referencia, ya que aunque sea importante reinventar o reelaborar el conocimiento, tambin hay que partir de lo que se conoce. En conclusin, hay que tener en cuenta que en nuestra vida cotidiana y en los textos que normalmente consultamos utilizamos habitualmente el lenguaje matemtico, y que este y sus procedimientos tambin se utilizan mucho en otras materias escolares. Por otro lado, como las matemticas poseen un alto grado de generalizacin y de inferencia, su conocimiento y utilizacin facilitan tanto la comprensin de otros campos de conocimiento como la creacin de nuevo conocimiento.
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1.- Identifica las fases del aprendizaje que identifican Smith y Rivera (1991) en relacin al conocimiento matemtico. 2.- Cita los seis subtipos de discalculia distinguidos por Kocs. 3.- Enuncia los problemas relacionados con los procesos del desarrollo cognitivo en la adquisicin de las nociones bsicas y los principios numricos. 4.- Menciona algunas de las indicaciones propias al mbito de las matemticas que deben guiar toda intervencin educativa con los nios que presentan problemas de aprendizaje en matemticas.
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CLAVE DE LA AUTOEVALUACINDE LA UNIDAD 5
1.- Fases del aprendizaje que identifican Smith y Rivera (1991) en relacin al conocimiento matemtico (apartado 2): a) Adquisicin inicial. b) Dominio. c) Mantenimiento. d) Generalizacin a diferentes situaciones. e) Adaptacin o ajuste del razonamiento matemtico a los problemas concretos que se presenten. 2.- Los seis subtipos de discalculia distinguidos por Kocs son (cuadro 5.3.): La discalculia verbal con manifestaciones en dificultades en nombrar las cantidades matemticas, los nmeros, los trminos, los smbolos y las relaciones. La discalculia practognstica o dificultades para enumerar, comparar, manipular -reales o en imgenesobjetos matemticamente. La discalculia lexical en relacin con dificultades en la lectura de smbolos matemticos. La discalculia grafical en relacin con dificultades en la escritura de smbolosmatemticos. La discalculia ideognstica o dificultades en hacer operaciones mentales y en la comprensin de conceptos matemticos. La discalculia operacional en relacin con dificultades en la ejecucin de operaciones y clculo numricos.
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3.- Los problemas relacionados con los procesos del desarrollo cognitivo en la adquisicin de las nociones bsicas y los principios numricos son (tabla 5.5.): Comprensin del nmero. La conservacin El orden estable Clasificacin Seriacin Correspondencia Valor cardinal Reversibilidad.
4.- Algunas de las indicaciones propias al mbito de las matemticas que deben guiar toda intervencin educativa con los nios que presentan problemas de aprendizaje en matemticas son (apartado 2): Promover la automatizacin de las combinaciones numricas y de los algoritmos. Trabajar los problemas verbales antes de plantear los numricos y el aprendizaje de los algoritmos. Simultanear el aprendizaje de la suma y de la sustraccin. Estimular la relectura y el uso de representaciones concretas para apoyar la comprensin de los problemas. Fomentar el desarrollo de un vocabulario matemtico, ya que uno de los principales factores del fracaso escolar en aritmtica reside en la comprensin del lenguaje. Graduar la dificultad y presentar situaciones y problemas variados. Los problemas verbales deben presentar situaciones atractivas, que hagan referencia a los conocimientos de la vida real que tengan los nios. Ensear las diferentes estrategias de manera explcita. Aprovechar todas las ocasiones de aplicacin de los conocimientos matemticos en la vida cotidiana, dentro y fuera del aula.
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BIBILIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 5
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Acalculia: trastorno relacionado con la aritmtica adquirido tras una lesin cerebral. Tiene carcter adquirido. Discalculia: trastorno estructural de la maduracin de las habilidades matemticas que se manifiesta por la comisin de errores variados en la comprensin de nmeros, habilidades de conteo, habilidades computacionales y solucin de problemas verbales. Tiene carcter evolutivo.
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IV.-REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS SOBRE EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA Y LAS MATEMTICAS. DIFICULTADES Y TRASTORNOS
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El Desarrollo de La Lectoescritura y Lasmatemáticas - Dificultades y Trastornos .

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Curso de Especialista Universitario en Educacin Especial: Pedagoga Teraputica. Madrid.

MDULO 7: EL DESARROLLO DE LA LECTOESCRITURA Y LAS MATEMTICAS.DIFICULTADES Y TRASTORNOS.

Estela DAngelo: El Dessarrollo de la Lectoescritura y las Matemticas: Dificultades y Trastornos.

I.- PRESENTACIN DEL MDULO

Estela DAngelo: El Dessarrollo de la Lectoescritura y las Matemticas: Dificultades y Trastornos.

II.- NDICE GENERAL DEL MDULO

Estela DAngelo: El Dessarrollo de la Lectoescritura y las Matemticas: Dificultades y Trastornos.

Estela DAngelo: El Dessarrollo de la Lectoescritura y las Matemticas: Dificultades y Trastornos.

Estela DAngelo: El Dessarrollo de la Lectoescritura y las Matemticas: Dificultades y Trastornos.

RESUMEN DE LA UNIDAD 1....................................................................................8

AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ................................................................32

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1 ..................................... 33

Estela DAngelo: El Dessarrollo de la Lectoescritura y las Matemticas: Dificultades y Trastornos.

BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1 ......................................... 35

GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 1 ..................................................... 36

Estela DAngelo: El Dessarrollo de la Lectoescritura y las Matemticas: Dificultades y Trastornos.

Estela DAngelo: El Dessarrollo de la Lectoescritura y las Matemticas: Dificultades y Trastornos.

Estela DAngelo: El Dessarrollo de la Lectoescritura y las Matemticas: Dificultades y Trastornos.

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Dificultades especficas en el Podran aprendizaje de la lectura.

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DISLXICOS DISFONTICOS 63%

DISLXICOS ALXICOS 22% la Deficiencia de fontico en la

todas las palabras como percibir

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Estela DAngelo: El Dessarrollo de la Lectoescritura y las Matemticas: Dificultades y Trastornos.

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Dislexia fonolgica o sublxica (leen fonolgicamente ) Lee.

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DISLXICOS Tipo L (lingsticos)

hemisferio derecho. caractersticas de los subtipos anteriores.

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CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1

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BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 1

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GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 1

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RESUMEN DE LA UNIDAD 2...................................................................................40

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AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 ............................................................. 74

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 2 .................................. 75

BIBLIOGRAFA DE AMPLIACIN DE LA UNIDAD 2 ......................................77

GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 2................................................... 78

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