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BOLETIM_SAERJ_LP_5EF_VOL3_2011

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ISSN 1948-5456

revista pedagógica Língua portuguesa 5º ano do ensino Fundamental

SAERJ

2011

ISSN 1948-5456

SiStema de avaliação da educação do eStado do Rio de JaNeiRo ReviSta pedagógica
língua portuguesa 5º ano do ensino Fundamental

sAERJ2011

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO Governador do estado do Rio de Janeiro Sérgio Cabral Vice-governador Luiz Fernando de Souza Secretário de Educação Wilson Risolia Subsecretário de Gestão de Ensino Antonio José Vieira de Paiva Neto Equipe de Avaliação Vania Maria Machado de Oliveira Edilene Nor onha Rodrigues Jaqueline Antunes Farias Alessandra Silveira Vasconcelos de Oliveira Saladino Correia Leite Messias Fernandes Santos .

o professor 43 O TRABALHO CONTINUA .5 A ImpORTâNCIA dOs ResULTAdOs 6 Os resultados da sua escola 10 A esCALA de pROfICIêNCIA 11 12 22 A estrutura da escala de proficiência domínios e Competências Como formar um leitor proficiente? 26 pAdRões de desempeNHO esTUdANTIL 27 28 33 37 40 Baixo Intermediário Adequado Avançado Com a palavra.

alguns artigos importantes sobre o ensino de língua portuguesa e depoimentos de professores que. será fundamental. para a interpretação pedagógica desses resultados. de cada escola. ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e. torna-se possível entender em quais pontos os estudantes estão em relação ao desenvolvimento das habilidades consideradas essenciais ao aprendizado da língua portuguesa. para as escolas. foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo SaeRJ de maneira que eles possam ser. atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população. a Revista pedagógica. com ela. Nesta Revista pedagógica você encontrará os resultados desta escola em língua portuguesa para o 5º ano do ensino Fundamental. a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem.5 A importânciA dos resultAdos a s avaliações em larga escala realizadas pelo Sistema de avaliação da educação do estado do Rio de Janeiro (SaeRJ). ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de estudantes em cada padrão. portanto. apresentado nos domínios e competências da escala. em particular. nesta revista. bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula. o detalhamento dos níveis de complexidade das habilidades. . os padrões de desempenho oferecem à escola os subsídios necessários para a elaboração de metas coletivas. e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos estudantes com vistas à promoção da equidade. bem como por cada unidade escolar. essas informações são muito importantes para o planejamento dos professores. a escala de proficiência. como você verá. também são apresentados. fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam. efetivamente. a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes. com seus domínios e competên- cias. prioriza a descrição do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de escolarização. como você. assim. utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras.

da sua diretoria regional e do seu município. o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias. no seu município e na sua escola.net. efetivamente. . 3. os outros dois. na sua diretoria regional. Proficiência média apresenta a proficiência média desta escola. quatro deles estão impressos nesta revista. Evolução do percentual de estudantes por padrão de desempenho permite que você acompanhe a evolução do percentual de estudantes nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo SaeRJ em suas últimas edições. 2. que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste. estão disponíveis no cd (anexo a esta revista) e no portal da avaliação. Participação informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos. você pode comparar a proficiência com as médias do estado.6 os resultAdos dA suA escolA os resultados desta escola no SaeRJ 2011 são apresentados sob seis aspectos. participaram da avaliação no estado.caedufjf.saerj. resultAdos impressos nestA revistA 1. pelo endereço eletrônico www.

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diretoria regional. voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar. Essas são informações importantes para o acompanhamento. os gráficos permitem que você identifique o percentual de estudantes para cada padrão de desempenho. resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção 5. no seu município e na sua escola. Nesse boletim. município. Percentual de acerto por descritor Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. pelo estudante e seus familiares. de seu desempenho escolar. escola. 6. Esses resultados são apresentados por estado. Resultados por estudante Cada estudante pode ter acesso aos seus resultados no SAERJ. é informado o padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para o 5º ano do Ensino Fundamental. na sua diretoria regional.9 4. . isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas. Percentual de alunos por padrão de desempenho apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência no estado. turma e estudante.

bem como planejar e executar ações de correção de rumos. isso significa que o estudante do último ano do ensino médio deve. d16 e d17 d12 d2. com isso. localiza informação. d3. as escalas do SaeB permitem ordenar os resultados de desempenho em um continuum. identifica gênero. * as habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do ensino Fundamental. a grande vantagem da adoção de uma escala de proficiência é sua capacidade de traduzir as medidas obtidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. d4 e d5. para as avaliações em larga escala da educação básica realizadas no Brasil. e destinatário de um texto. distingue posicionamentos. assim. estabelece relações lógico-discursivas.10 Domínios Competências identifica letras. identifica elementos de um texto narrativo. lê palavras. para cada intervalo. função. as habilidades presentes naquele ponto. ser capaz de dominar habilidades em um nível mais complexo do que as de um estudante do 5º ano do ensino Fundamental. * * * * d1 d6 Descritores apropriação do sistema da escrita Reconhece convenções gráficas. os resultados dos estudantes em língua portuguesa são dispostos em uma escala de proficiência definida pelo Sistema Nacional de avaliação da educação Básica (SaeB). d11 e d15 d10 d20 d14 d13 processamento do texto estabelece relações entre textos. do nível mais baixo ao mais alto. estratégias de leitura Realiza inferência. ou seja. o que é muito importante para o diagnóstico das habilidades ainda não consolidadas em cada etapa de escolaridade. mostram que possuem o domínio das habilidades presentes nos níveis anteriores. as escalas apresentam. A escAlA de proficiênciA u ma escala é a expressão da medida de uma grandeza. também. por exemplo. manifesta consciência fonológica. naturalmente. os educadores têm acesso à descrição das habilidades distintivas dos intervalos correspondentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na detecção de dificuldades de aprendizagens. . identifica tema. identifica marcas linguísticas. os estudantes que alcançaram um nível mais alto da escala. É uma forma de apresentar resultados com base em uma espécie de régua em que os valores são ordenados e categorizados.

para cada competência. Na primeira linha da escala estão divididos todos os intervalos em faixas de 25 pontos. passando pelo laranja e indo até o nível mais complexo. as colunas mostram a relação entre a escala e a matriz. da primeira à última linha. trazendo os descritores que lhes são relacionados. essas cores indicam a gradação de complexidade das habilidades pertinentes a cada competência. estão dispostas nas várias linhas da escala. A estruturA dA escAlA de proficiênciA Na primeira coluna da escala são apresentados os grandes domínios do conhecimento em língua portuguesa para toda a educação básica.11 intermediário adequado 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 avançado 275 300 Baixo 325 350 375 400 425 450 475 500 a gradação das cores indica a complexidade da tarefa. a legenda explicativa das cores informa sobre essa gradação na própria escala. no sentido vertical. que vão do amarelo-claro ao vermelho. representadas por diferentes cores. agregam as habilidades presentes na matriz de referência de língua portuguesa. estão agrupados os padrões de desempenho definidos pela Secretaria de estado de educação do Rio de Janeiro para a 5º ano do ensino Fundamental. que vão do zero a 500. . as habilidades. esses domínios são agrupamentos de competências que. por exemplo. assim. em tons de verde. a cor amarelo-clara indica o primeiro nível de complexidade da habilidade. representado pela cor vermelha. os limites entre os padrões transpassam a escala. por sua vez.

uma vez percebendo essa diferenciação. o que. dois pontos principais: o primeiro se refere ao nível de desenvolvimento obtido no teste e o segundo ao que é esperado dos estudantes nas etapas de escolaridade em que se encontram. . como os números. contribuirá para a melhoria do processo educativo da escola. ApROpRIAçãO dO sIsTemA dA esCRITA professor. inicialmente. de certo. com grande precisão. quando solicitada a escrever. por exemplo. por exemplo. estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto.12 domínios e competênciAs os domínios da escala de proficiência agrupam as competências básicas ao aprendizado de língua portuguesa para toda a educação básica. nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões. reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. “casa”. um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto. a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes. é possível diagnosticar. os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza. estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos. identificA letrAs 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. a apropriação do sistema de escrita é condição para que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma. observando-os e vendo os ser utilizados por outras pessoas. representado na escala pelo amarelo-claro. Quando começa a ter contatos mais sistemáticos com textos escritos. de 0 a 75 pontos. encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. ao longo dos quais se espera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. este novo nível de complexidade desta competência é indicado. na escala. essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do ensino Fundamental. com esses dados é possível implementar ações em nível de sala de aula com vistas ao desenvolvimento das habilidades ainda não consolidadas. estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto. a criança pode simplesmente desenhar uma casa. ao relacionar os resultados de sua escola a cada um dos domínios da escala de proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade da habilidade. diferenciar as letras de outros símbolos gráficos. Neste domínio. a criança deverá. pelo amarelo-escuro. para chegar a essa percepção. mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência. esse dado está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha. o conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão. desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Sendo assim.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. estudantes com proficiência acima de 100 pontos. Fazem de conta. se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras. esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha. ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. de 0 a 75 pontos. este novo nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo-escuro. que leem um livro. ouvir e recitar poesias. estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram esta competência e esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha. ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. as habilidades relacionadas a esta competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve. que. folheando-o e olhando suas páginas. . muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza. de 0 a 75 pontos. os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza. Na escala. esse fato é representado na escala pelo amarelo-claro. também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita. essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou.13 reconHece convençÕes GrÁficAs 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 mesmo quando ainda bem pequenas. além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribuem para o desenvolvimento destas habilidades. estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. por exemplo. diferentemente da fala. os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. mAnifestA consciênciA fonolÓGicA 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. ainda.

14 lê pAlAvrAs 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 para ler palavras com compreensão. Na escala de proficiência. . é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. quando estão se apropriando da base alfabética. posteriormente. na escala. de 0 a 75 pontos. ao iniciar o processo de alfabetização. as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. isso porque. a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras. o mais simples. o amarelo-escuro indica. em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita. bastante elementar. os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza. geralmente. que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formadas por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal. e que. o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal. tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos. uma delas. é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização. ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. em geral. o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal.

os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos. que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos. consequentemente. a partir da leitura de uma fábula. desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. o domínio “estratégias de leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros. pelo amarelo-escuro. por exemplo. a partir da leitura de um convite. isso está indicado. na escala de proficiência. localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda. . por exemplo. esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença. a partir de 250 pontos. esses estudantes já consolidaram a habilidade de localizar informações explícitas. buscando neles informações de que possa necessitar. estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases. na escala. conseguem localizá-las. os estudantes. o laranja-claro indica o desenvolvimento desta habilidade.e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. o texto deve ser o foco do ensino da língua. esses leitores selecionam. mediadas pela linguagem. esses leitores conseguem. esta habilidade está indicada. de 0 a 100 pontos. aquela(s) que lhes interesta(m). o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.15 esTRATÉGIAs de LeITURA a concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. bilhetes curtos. pela gradação de cores. produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares. localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza. encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas. de gênero familiar e com poucas informações. Na escala de proficiência. mesmo quando estas se encontram sob a forma de paráfrases. pequenos avisos. até fazer essa localização em textos mais extensos . se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. Na escala de proficiência. dentre as várias informações apresentadas pelo texto. os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos. ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. pela cor vermelha.desde localizar informações em frases. com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros. na escala de proficiência. locAliZA informAção 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. esta competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade . um verso. isso está indicado. na escala de proficiência. pelo laranja-escuro. além de localizar informações em textos mais extensos. o que está indicado. uma vez que as interações entre os sujeitos. localizam informações em textos curtos.

mas é inferido a partir da conjugação destas pistas com a experiência de mundo do leitor. ainda. à sua experiência de mundo. pelo amarelo-claro. os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza. notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. o que está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha. . ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais. Na escala de proficiência. esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto. inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou.16 identificA temA 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes. os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo. atingindo camadas mais profundas de significação. na escala de proficiência. estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto valendo-se de pistas textuais. que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual. o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto. fato indicado. as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios. no processo de produção de sentidos para o que lê. Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. o laranja-claro indica este nível de complexidade mais elevado da competência. reAliZA inferênciAs 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes. de 0 a 125 pontos. estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título. estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências. inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos. de 0 a 125 pontos. para realizar inferências. o efeito de humor ou ironia em um texto. ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. o leitor deve conjugar. esses estudantes já consolidaram a competência de identificar tema em textos. estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece. desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. como no caso de textos informativos curtos.

essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já consolidaram a habilidade de realizar inferências. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas. Na escala de proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro. os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza. a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência está indicada na escala de proficiência pela cor vermelha. por exemplo. nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos. o amarelo-claro indica esta etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências. por exemplo. esta identificação pode se fazer em função da forma do texto. identificA Gênero. seguidos do modo de preparo dos mesmos. ainda. verbal ou mista. bilhetes. no caso da receita culinária. ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. de inferir o efeito de ironia em textos diversos. além de identificarem uma notícia. portanto.17 o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal. estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias. Na escala de proficiência o desenvolvimento destas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro. maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. ainda. quando ela traz inicialmente os ingredientes. nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Na escala de proficiência. de sua experiência de mundo e de leitor e. o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. poesias. se o vocabulário é mais ou menos complexo. podendo realizar inferências em textos não verbais como. . e. inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como piadas e tirinhas. quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia. aqueles estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado lhes sejam familiares. além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da escala. ainda. além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. o nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual. estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência. tirinhas ou histórias sem texto verbal. inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar. pois. Na escala de proficiência o desenvolvimento destas habilidades está indicado pelo laranja-claro. ainda. quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser. inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. esses estudantes conseguem. valendo-se das pistas textuais. inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e. se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor. função e destinAtÁrio de teXtos de diferentes Gêneros 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 a competência de identificar gênero. de 0 a 100 pontos. dentre outros. função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas.

ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções. por exemplo. preposições. o grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto. Na verdade. a maior complexidade desta competência está indicada pelo amarelo-escuro. os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro. para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências. progressão do texto. Neste domínio. não se fixando em nenhum conteúdo específico. se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere. os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza de 0 a 150 pontos ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. lugar e modo. considerando que as cores apresentadas na escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade. ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. de tempo. esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha. de 150 a 200. advérbios ou verbos. além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como. ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. por exemplo. valendo-se das pistas oferecidas pelo texto. estABelece relAçÕes lÓGico-discursivAs entre pArtes de um teXto 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade. . os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já consolidaram a competência de identificar gênero.18 aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade. precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura. tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. encontramos cinco competências. garantindo sua coesão e coerência. progredindo em grau de complexidade até o final do ensino médio. por exemplo. as quais serão detalhadas a seguir. pROCessAmeNTO dO TeXTO Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do ensino Fundamental. menos comuns no ambiente escolar. começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista. chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. essas habilidades relacionam-se. as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação. Na escala de proficiência. função e destinatário de textos.

É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido. intervalo de 250 a 300 pontos na escala. estão começando a desenvolver esta competência. esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos. a cor vermelha indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência. No laranja-claro. fábulas. a faixa vermelha indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência. a partir de 200 pontos. bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados. por exemplo. os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza. isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas. os estudantes agregam a esta competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos. indicado pelo amarelo-escuro. entre 175 e 200 pontos na escala. os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto. Nessa última habilidade. de 0 a 150 pontos. observarmos a consolidação das habilidades associadas a esta competência em níveis mais baixos da escala de proficiência. os estudantes.. nível marcado pelo amarelo-claro. ao contrário do que foi visto na competência anterior. esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples. por pronomes demonstrativos e possessivos. por exemplo. os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas. pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. daí. e por meio de substituições lexicais.) como a narrativas de caráter não literário. a ordem em que os fatos são narrados. esta competência envolve. uma notícia. identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde. os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos. o qual deve ser construído pelo leitor. os estudantes reconhecem. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções. ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.19 No intervalo de 200 a 250.. quando e com quem os fatos ocorrem. como as comparativas. ou seja. pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando esta relação semântica. . o clímax e o desfecho da narrativa. há um segundo nível de complexidade. marcado pelo amarelo-escuro. a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador). romances. cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na escala. esses estudantes também reconhecem. bem como sob que ponto de vista a história é narrada. ainda. pode ser necessário fazer uma inferência. tanto na oralidade quanto na escrita. identificA elementos de um teXto nArrAtivo 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato e com os quais mantemos maior contato. Nesse nível. crônicas. na estrutura textual.

ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na escala de proficiência são considerados leitores proficientes. revelando. na comparação entre textos. o amarelo-escuro.20 estABelece relAçÕes entre teXtos 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais. os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza. por exemplo. marcado pelo amarelo-claro. por exemplo. encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos. as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala. esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos. reconhecer. . que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros. a partir de 325 pontos. distinGue posicionAmentos 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto. como. na medida em que os relaciona e os distingue. encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto. posições contrárias acerca de um determinado assunto. as habilidades envolvidas nesta competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da escala de proficiência. os estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem fato de opinião em um texto narrativo. de 0 a 225 pontos. de 225 a 275 pontos. de 0 a 200 pontos. que exigem do leitor uma maior experiência de leitura. além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos. começam a desenvolver as habilidades dessa competência. temos o vermelho que indica a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência. Neste nível de proficiência. portanto. É importante lembrar. os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza. No amarelo-escuro. 275 a 325 pontos. também. esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na escala de proficiência. tratar-se de habilidades mais complexas.

indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.21 o laranja-claro. os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos. posições contrárias acerca de um determinado assunto. a faixa vermelha. . os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza. na comparação entre textos. identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta. de 0 a 125 pontos. os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos. ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo. No intervalo de 225 a 275. regionais e históricas em que é utilizada. acima do nível 325. laranja-escuro. 275 a 325 pontos. indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência. as quais são indicadas por expressões idiomáticas. identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor. culturais. os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro. o vermelho. No intervalo de 175 a 225. a partir do nível 325 da escala de proficiência. começam a desenvolver essa competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade. de 125 a 175 pontos na escala. laranja-claro. amarelo-escuro. marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante. por exemplo. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da escala de proficiência conseguem reconhecer. de acordo com as condições sociais. assim. indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a essa competência. identificA mArcAs linGuísticAs 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. esta competência envolve as habilidades de reconhecer. pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

Quando construímos sentido para o que lemos. que exige operações mentais que vão além da decodificação. capaz de mobilizar conhecimentos para construir o sentido. significa construir sentido. uma das dificuldades da escola brasileira que persiste é desenvolver habilidades de leitura para a plena participação social dos alunos. Para compreender um texto. ter uma postura de leitor ativo. parcelas significativas do alunado permanecem em níveis de proficiência aquém dos esperados para a série/ano ou idade. o ato de ler e compreender não se resume a passar os olhos pelas páginas de um livro ou um jornal.2% e 26. pois o sentido não está nas palavras e frases. é preciso ter em mente que ler é uma atividade complexa. ou seja. que exige operações mentais que vão além da decodificação. da amostra dos alunos avaliados em língua portuguesa. resultantes de sua interação com o mundo.3% apresentaram aprendizado adequado. rádio etc. no sentido amplo. mais do que isso. ler é uma atividade cognitiva. no âmbito da escola e da sala de aula? essa reflexão exige. a existência do nome ou da logomarca da empresa responsável o s resultados das avaliações externas em língua portuguesa apontam que.22 como formAr um leitor proficiente? Ler é uma atividade cognitiva. apesar dos avanços. não está dado no texto. numa propaganda. ou seja. assim. culturais e afetivas. antes de tudo. apesar da melhoria do desempenho dos alunos em leitura ao longo da última década. em 2009. estão envolvidos no processo educacional na escola tenham clareza do que é a leitura. que docentes e demais atores que . cabe perguntar: o que é ler? ao contrário do que se imagina. então compreendemos. é preciso associar várias informações. sempre há várias pistas que nos conduzem ao sentido: o local onde ele é publicado ou veiculado (revista. Mais além da superfície em qualquer tipo de texto. ao 5° e 9° anos do ensino Fundamental. Só é possível ler e compreender quando os leitores relacionam as informações dadas com os conhecimentos que já têm armazenados. ter uma postura de leitor ativo. Sendo assim. ler. Segundo dados do Sistema Nacional de avaliação da educação Básica (SaeB). mas como as habilidades de leitura podem ser desenvolvidas? o que pode ser feito. para compreender um texto. fruto de suas vivências sociais. apenas 34. por exemplo. capaz de mobilizar conhecimentos para construir o sentido. tv.). é preciso associar várias informações. respectivamente.

essa associação é que produz o sentido. poemas. esse é o movimento: associar o que o texto traz na sua superfície ao que já temos de conhecimento acumulado. em seus alunos. culturais. nem sempre apresentadas de maneira explícita no texto. é fundamental que saibamos. suas possibilidades de compreensão de textos e. com clareza. muito apropriadamente. a compreensão de um texto como um todo. cabe ao professor atuar em sala de aula no sentido de desenvolver. encontrar com pessoas no elevador. mas na dimensão discursiva (os interlocutores. conhecem ações típicas realizadas no dia a dia (pegar um ônibus. expandir a visão de mundo dos alunos. palavras e frases. suas vivências culturais. interpessoais acumulados na memória e que são ativados pela leitura de um texto. estabelecem uma metáfora para o texto: a metáfora do iceberg. apresentados a seguir: 1. ampliando os sentidos – desde que o leitor do anúncio tenha familiaridade com o repertório de imagens e situações apresentadas. a parte “submersa” representa todo o conhecimento prévio acumulado na memória. oriundas das interações sociais: as pessoas conhecem ditados populares. . dessa maneira. habilidades de caráter inferencial. ocorre rapidamente. É importante que a escola amplie o conhecimento do aluno. justamente. Se a empresa atua na região onde a propaganda é veiculada. O professor desempenha um papel central ao promover a circulação do saber. assentando-se não apenas na dimensão linguística (palavras e frases). é preciso associar uma série de informações. a escola enfoca os aspectos discursivos do texto. conduzindo o trabalho de modo a aguçar o interesse e a curiosidade dos alunos. é preciso que o trabalho escolar com a língua materna relacione o conhecimento discursivo. uma infinidade de conhecimentos científicos e vivências sociais. conhecem diversos tipos de textos. abrir a porta. as estratégias necessárias para ensinar a ler. para compreender a mensagem. ficando imersa uma grande quantidade de massa de gelo. alguns autores. a fim de que ele amplie. análise e ação na escola. a familiaridade das pessoas com seu nome ajuda na compreensão de que se trata de um anúncio – e não de uma matéria jornalística. como o conhecimento prévio é uma condição para que haja a compreensão. apontados em pesquisas. por isso. só é possível se houver uma preocupação e uma ênfase no letramento do professor: também ele deve ampliar seu conhecimento geral e especifico da área de conhecimento na qual atua. associando-os às atividades de compreensão. a compreensão é fruto das relações estabelecidas entre as duas partes: a que emerge da superfície e a submersa. úteis para ampliar e fortalecer a capacidade de leitura dos alunos no contexto de um trabalho pedagógico sério e sistemático de investigação. músicas. esse tipo de trabalho. muitas vezes. o ponto de partida é. o meio de circulação e o objetivo do texto). Sempre que se lê com compreensão – seja o texto verbal ou não – se está associando informações dadas na superfície do texto com outras já armazenadas. sociais e científicas. ademais. cabe à escola atuar em prol da ampliação do contato com as mais diversas formas de interação por meio da linguagem. as informações “dadas”. colocando-o em contato com diversos tipos de textos e materiais de comunicação. um iceberg tem na superfície da água apenas uma pequena porcentagem de seu corpo. contudo. enfim. propiciando ao aluno uma relação direta com a sociedade. para isso. estão ligadas a informações do cotidiano. ou seja. Caminhos para ensinar a ler existem alguns procedimentos. estimulando a interação das crianças e jovens com diversos textos e mídias. pedir uma bebida num bar. e não meramente de identificação de informações. chegar atrasado a uma palestra). como consequência. a linguista ingedore grunfeld villaça Koch afirma que a leitura é uma interação entre autor-texto-leitor. em anúncios impressos é comum se relacionar o texto verbal a imagens. do mundo que o cerca. por isso. por exemplo. ou seja. além disso. cada vez mais.23 pelo serviço ou produto ofertado. a parte de cima representa o texto. textual e linguístico.

vivências. convivência. o professor saberá interferir apenas quando necessário. a fim de que ele amplie. Neste momento. Não é necessário “acertá-las”. fessor desempenha um papel central ao promover a circulação do saber. aos poucos. mas ao sentido. conduzindo o trabalho de modo a aguçar o interesse e a curiosidade dos alunos. as vivências extraescolares contribuirão sobremaneira para isso. sua capacidade de compreensão e abstração. como num jogo de adivinhação. fundamentais no momento da leitura. deixa que o aluno faça suas próprias descobertas. foi solicitado aos alunos que formulassem algumas hipóteses a partir do título “Barbárie e cidadania”. para que sejam lembradas também suas características.24 É importante que a escola amplie o conhecimento do aluno. Sua capacidade de prever é maior quando já conhece o gênero. contudo. confirmando suas hipóteses ou reformulando-as a cada momento em que os gêneros geralmente possuem um certo formato. ademais. deve-se. essa capacidade de formular hipóteses facilita a leitura. em seguida. ou seja. 3. polícia. suas hipóteses. vai testando. o leitor maduro tem mais possibilidades de acertá-las. mais o aluno é capaz de reconhecer as regularidades textuais. o que levou à modificação do escopo das sugestões: os estudantes passaram a mencionar palavras relacionadas a esportes futebol. o subtítulo. desse modo. auxiliando-o na compreensão. Há algumas sugestões para ajudar nesse processo: apresentar. outra dimensão é o acesso a materiais diversos e de qualidade – fundamental para que o aluno desenvolva seu senso crítico. o objetivo do texto etc. então. palavras. mas como leitor maduro. o jornal. punições etc. inicialmente. cabe ao professor ativar todo conhecimento prévio do aluno sobre determinado tema. nesse momento. Nessa direção. ficar atento às pistas que emergem do texto. pois ajuda a prever que tipo de informação pode aparecer no texto. foi informado que se tratava de texto do domínio do argumentar. ao longo da leitura. o professor pode. ele faz a mediação entre o aluno e o texto de forma experiente: ao mesmo tempo em que “conduz” a leitura. suas possibilidades de compreensão de textos e. dentre outras bastante plausíveis para o texto. a valorização da cultura da comunidade dos alunos é uma forma de aproximar a escola da realidade e vice-versa. esse procedimento permite que o aluno mobilize uma série de conhecimentos. numa experiência realizada em sala de aula. para exemplificar. antes de ler o texto. o pro- . inclusive. é interessante que o leitor monitore sua compreensão. a posição política de um autor. aprendizagem. 2. o que levou a formulação de hipóteses como: o autor vai defender a extinção das torcidas organizadas ou o autor vai sugerir formas de punir os torcedores que geram violência. então. 4. quanto mais familiarizado com a diversidade deles. alargando esse conhecimento. não se atendo ao visual. antecipar o gênero textual que será lido. antes mesmo da leitura do texto. como consequência. fazendo-os sanar suas próprias dúvidas. tamanho é o conhecimento que tem sobre o tema. o título. os alunos disseram que poderiam aparecer palavras como sociedade. diante do texto. abrindo espaço para que o estudante dialogue com o texto de forma cada vez mais autônoma. dentre outras. cada vez mais. abrindo-se o caminho da compreensão: nessa antecipação são relembrados vários acontecimentos e ocorrências. foi dito à turma que o texto estava alocado na seção esportiva de um jornal. essa tarefa não é fácil. o leitor processa a informação mais rapidamente. a seção do jornal ou revista. enfim. de pouco vale o acesso a materiais de qualidade sem uma orientação adequada para as atividades. violência entre torcidas. violência. à medida que o aluno lê. pedir que os alunos formulem hipóteses. aos poucos. ou seja. do mundo que o cerca. o professor pode. No entanto. é preciso fazer uma contextualização. colocando-o em contato com diversos tipos de textos e materiais de comunicação. escola. além de habilidades mais sofisticadas. ampliam-se as possibilidades de compreensão.

o que colabora para a formação do cidadão crítico e participativo que tanto enfatizamos na educação. 1. somada à formação e qualificação docente. os exercícios de escrita no diário (anotações que se faz durante e depois da leitura) proporcionam um movimento contínuo de reflexão. a organização do currículo. para além de descrever. é um instrumento que propicia ao aluno uma conscientização sobre seus processos de compreensão e de aprendizagem. não previamente reconhecidas. outro aspecto decorre da constatação que o desenvolvimento das habilidades de leitura é progressivo. afinal. a partir da verificação das habilidades não desenvolvidas. os alunos perceberam que o autor apresentou um fato do cotidiano (um confronto entre torcedores). outro aspecto a se levar em conta é o fato de que a leitura torna-se mais proveitosa quando o professor traça objetivos para ela. de propor soluções. de comparar fatos. permite que os professores detectem o estado real de cada aluno em relação a esses processos. as crianças com dificuldades podem ser agrupadas em atividades extraclasse. há duas estratégias que podem ser adotadas: a construção de esquemas e a “reação” aos textos. No exemplo citado anteriormente (o texto argumentativo sobre esportes). favorecendo a aprendizagem. a maneira como o currículo se estrutura pode favorecer uma percepção mais ampla dos processos sociais inerentes à leitura. ao se estabelecer um objetivo. que pode colaborar fortemente para a construção de uma escola de qualidade. Da sala de aula para toda a escola em termos do processo pedagógico. referendando alguns conceitos talvez difusos em virtude do uso corrente no cotidiano escolar. em outras palavras. a utilização desse esquema favorece a internalização ao mesmo tempo em que tem uma compreensão global do texto. assim. após a leitura propriamente dita. a interdisciplinaridade também contribui. a adoção dessas estratégias favorece a leitura fluente e compreensão integral do texto. podendo. apresentaram sua própria solução para o problema (sua tese). em seguida. para um trabalho complementar a fim de avançar na direção do leitor proficiente. como se constata. apresentaram algumas soluções propostas pelo senso comum para resolver o problema enfocado. analisar e avaliar o texto. ademais. Nessa linha. é possível elaborar uma lista dos tópicos e subtópicos citados no texto. muito já foi produzido no campo do ensino de língua e já existe um corpo de conhecimento. mais à frente. então. são aspectos relevantes para a formação do leitor. ainda nessa direção. ou para um projeto pedagógico em andamento na escola. fazendo com que as pessoas exercitem o senso de humor. é possível focar determinados aspectos de interesse para a atividade que realizada em sala de aula. mas bastante útil para que o leitor tenha uma atitude ativa e analítica diante da leitura. 2. pois promove uma integração temática e metodológica entre áreas do conhecimento. contra-argumentar. São inúmeras as reações que um texto pode provocar. o desenvolvimento de projetos pode dar bons resultados. 5. . produzido inclusive a partir dos resultados das avaliações. em seguida. sustentaram sua proposta com comentários plausíveis em relação à sugestão feita. a capacidade de argumentar. de fato. um gênero textual que focaliza essas reações e tem o objetivo de registrá-las é o chamado “diário de leitura”. por meio de atividades conjuntas do corpo docente.25 encontra informações inusitadas. já que a leitura permeia todas as áreas do conhecimento. esse conjunto de estratégias evidencia que há uma constante necessidade de se retomar alguns princípios centrais e basilares sobre a leitura. todas essas atividades fazem com que o aluno cresça intelectualmente. na medida em que são desenvolvidas atividades socialmente relevantes e engajadas. a construção de esquemas envolve a percepção e a organização do conteúdo apresentado. não basta escrever sobre o que foi lido: o aluno precisa. interferir de maneira mais eficaz no seu desenvolvimento. pouco conhecido em escolas e universidades. assim. outra estratégia para a formação do leitor proficiente é o momento de reação frente ao texto.

nesse sentido. Na verdade. culturais e sociais. maiores possibilidades de acesso aos bens materiais. familiares e sociais. Se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que é ensinado. a realização dos objetivos de ensino propostos. elevam-se os indicadores de repetência. certamente. para cada padrão.26 pAdrÕes de desempenHo estudAntil p ara uma escola ser considerada eficaz. são apresentados exemplos de item* do teste do SaeRJ. esse é um cenário que. a distância entre esses extremos representa. ainda que de forma alegórica. o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e. criam-se mais injustiças. aumentam-se as desigualdades intraescolares e. ela deve proporcionar altos padrões de aprendizagem a todos. necessariamente. consequentemente. independente de suas características individuais. são balizadores dos diferentes graus de realização educacional alcançados pela escola. nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola. . caso a escola não reaja e promova ações com vistas à promoção da equidade. * o percentual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos. e aqueles para os quais o fracasso escolar e a exclusão social podem ser mera questão de tempo. para fazer a diferença na vida de seus usuários. ou seja. como consequência. os padrões de desempenho estudantil. por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o percentual de estudantes que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. evasão e abandono escolar. o desempenho escolar de qualidade implica.

localizar informação explícita. 24. reconhecer expressões próprias da linguagem coloquial. 479. Leia o texto abaixo. D 75. os alunos já consolidaram as habilidades relativas à apropriação do código e começam a desenvolver habilidades. (P050619A9_SUP) A 9. p.4% a habilidade avaliada neste item é a de interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso. pois necessitam. pensando que essa opção de resposta era a justificativa para a mãe do antoninho ter levado o filho para a água. possivelmente. como bilhetes.0%) podem ter se valido da leitura do primeiro quadrinho. de forma semelhante. os estudantes que escolheram a opção B (6. concluindo que o macaco era mesmo o predador e não um amigo brincalhão. isso mostra que ainda não podem ser considerados leitores autônomos. eles revelam ter desenvolvido algumas habilidades indicativas da participação em eventos sociais e escolares de letramento.9% C 6.Até 150 Pontos Neste padrão de desempenho. .9%). São Paulo: Abril. relativas à compreensão de textos. na sequência das cenas. ELE JÁ FOI EMBORA. D) dar um banho no filho. os estudantes que optaram pela letra d (75. cúmplice da mãe anta. desenvolver habilidades que lhes permitam interagir de modo mais contextualizado. OBRIGADA. como mostra o primeiro quadrinho. identificar o assunto. eles identificam a finalidade e o gênero de textos que circulam em contextos ligados à vida cotidiana. MAMÃE? MAIS PODEMOS SAIR UM AGORA? MINUTINHO. também. ou gabarito. que a intenção da mãe de antoninho não era a de protegê-lo do predador. compreendendo a articiulação entre as cenas que compõem a sequência narrativa. SAMUEL. em que a mãe dá banho no filhote. para isso. em textos simples. B) escondê-lo do macaco. ano 10.9% aqueles que marcaram a alternativa a (9. podendo. C) brincar com o filho. aqueles que marcaram a letra c (6. SÓ ASSIM PRO ANTONINHO TOMAR BANHO! LÁ VEM UM PREDADOR! PULE NA ÁGUA! intenção da mãe ao mandar Antoninho pular na água era A) afastá-lo do predador. fizeram uma leitura superficial dos quadros. demonstraram o domínio da habilidade em questão. ainda muito elementares. Já conseguem. cena que lembra uma brincadeira na água e que é muito apreciada pelas crianças.0% B 6. (P050620A9) A Recreio.27 BAIXO . intenção que se coloca apenas ao final. n. receitas e convites. os estudantes precisam ler todos os quadros da tirinha para concluírem. o suporte empregado neste item é uma tirinha que apresenta a conjugação de texto verbal e não verbal e na qual o efeito de humor é explorado.9%). 14 maio 2009.4%) podem ter focalizado sua atenção no segundo quadrinho. para realizar essa tarefa. desconsiderando as demais cenas. mas sim dar-lhe um bom banho.

pois. porque A) o predador queria pegar o filhote. os estudantes que marcaram a opção a (6. focalizaram sua atenção no último quadrinho. ano 10. o que justifica a alternativa escolhida. que começam a desenvolver um leque habilidades que lhes permitirá avançar para um nível mais complexo de leitura. neste padrão. leram somente o primeiro quadro da tirinha.7%). essa intencionalidade aparece no terceiro quadrinho. em ambas as escolhas. desconsiderando a sequência narrativa. para responder corretamente a este item.7% C 72. SÓ ASSIM PRO ANTONINHO TOMAR BANHO! LÁ VEM UM PREDADOR! PULE NA ÁGUA! texto é engraçado.3%). 14 maio 2009.0%) podem ter se baseado nas informações dos dois primeiros quadrinhos. o gabarito. SAMUEL. n. constata-se. a imagem do macaco peralta. Na apropriação de elementos que estruturam o texto. que se apresenta nesse suporte por meio de uma tirinha. gênero que conjuga a linguagem verbal e não verbal. procederam os estudantes que escolheram a letra d (6. 24. Leia o texto abaixo.6%). MAMÃE? MAIS PODEMOS SAIR UM AGORA? MINUTINHO. eles realizam operações relativas à inferência de sentido de palavra ou expressão. Nota-se que. (P050619A9_SUP) A 6. também. esses estudantes distanciam-se da habilidade avaliada por pautarem-se em partes do texto. 479. manifestam-se habilidades que evidenciam uma maior autonomia de leitura de textos de alguns gêneros que circulam no contexto escolar e que apresentam temáticas familiares aos estudantes. também. OBRIGADA.3% este item avalia a habilidade de identificar efeitos de humor no texto. provavelmente. p. se tratava de uma estratégia da mãe para que seu filhote tomasse banho. pode ter pautado a escolha desses estudantes. que circula em outras histórias provavelmente conhecidas pelo público infantil.6% D 6. os estudantes precisariam ler as cenas isoladamente.0% B 13. São Paulo: Abril. C) a mãe enganou o filhote para dar-lhe banho. associada ao agradecimento inicial presente na fala da mãe anta. B) o macaco fingiu que era predador. quando o leitor percebe que não havia nenhum predador. identificam a finalidade de textos. por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto. manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos. de informações em texto com estrutura simples e de efeitos de humor. . (P050619A9) Esse Recreio. possivelmente. dessa forma. de uso de pontuação. D) a mãe fugiu com seu filhote para o lago. para perceberem que uma ação dá origem a outra e que a intenção do autor é produzir humor. marcadas por advérbios e locuções adverbiais.dE 150 Até 200 Pontos Neste padrão. ELE JÁ FOI EMBORA. que induzem o leitor a pensar na existência de um predador e na necessidade de fuga por parte dos outros animais. demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item. os estudantes que marcaram a letra c (72.28 INTeRmedIáRIO . aqueles estudantes que assinalaram a alternativa B (13. assim.

mandioca para fazer farinha. as galinhas no quintal. de junho a janeiro. o fizeram porque a palavra “brasileiro” aparece tanto no início do texto quanto na alternativa escolhida. as folhas secam e caem. e é a coisa mais linda do mundo. nesse caso. a folha do mato começa a mudar. na manhã seguinte.4% os estudantes que marcaram a alternativa a (21. quando a gente se levanta. de fevereiro a maio. a terra seca do verão não deixa de ser triste e até feia. Memórias de Menina. De agosto a setembro. pode ter se constituído em elemento dificultador para a realização da tarefa. os estudantes precisam ler o texto na íntegra. para responderem a este item. B) As doenças dos climas úmidos. . o suporte apresenta um fragmento do romance de Rachel de Queiroz. a fim de identificarem o eixo sobre o qual o texto se estrutura. as feridas bravas. e a terra está feito um tapete cerrado de brotos verdes que o povo chama babugem. De outubro em diante. repetida nesses trechos. as árvores de galhos secos parecem mortas. passa um dia e uma noite chovendo. sustentaram a escolha nas informações sobre o cotidiano dos nordestinos. como impaludismo. depois é o longo verão sem chuvas. de vocabulário próprio da região Nordeste. que fazem referência às estações do ano no nordeste brasileiro e focalizado a atenção na palavra “chuvas” que. de repente.5% este item avalia a habilidade de identificar o tema de um texto. só de longe em longe alguns juazeiros. começo de fevereiro. Em julho.8% B 12. E. dá uma grande chuva. VERDE No Nordeste brasileiro.29 Leia o texto abaixo. QUEIROZ. C) O clima do Nordeste. Tendo mais uma cabra para dar leite às crianças.4%) e que.1% C 52. Assim mesmo. O chão. a linguagem em prosa poética. 2006. A gente de lá adora o inverno. sendo que. o verde já desapareceu dos campos e das árvores. descobre um milagre. para tanto. as moitas. A 21. vestido de verde. Aquele sol de verão parece que purifica. É só o chão ruivo e nu. Rachel de. demonstraram ter conseguido estabelecer relação entre o título “veRde” e as informações que permitem reconhecer o clima como ponto central das discussões apresentadas no texto. com suas águas. remeteu-os à ideia contemplada na alternativa. Verdes. O sertão ressuscita.1%). a sapiranga nos olhos. o mesmo pode ter ocorrido com os estudantes que optaram pela letra d (12. o gabarito. que aparecem no terceiro parágrafo. Rio de Janeiro: José Olympio. é o tempo das chuvas. (P050213A9_SUP) (P050213A9) Qual 5 10 15 é o assunto desse texto? A) As águas do inverno. os sertanejos acham que é uma boa vida. as estações do ano são só duas: o inverno. por fins de janeiro. mas também gosta do tempo seco. que não perdem as folhas. ambas as escolhas apontam para uma apropriação fragmentada do texto. Por ali não existem essas doenças dos climas úmidos. articulando suas partes.8%) podem ter lido superficialmente o primeiro ou o terceiro parágrafos do texto. essa mesma linha de raciocínio pode ter ocorrido entre os que optaram pela letra B (12. Mas então. D 12. os estudantes que optaram pela letra c (52. as árvores – está tudo coberto de verde! Os galhos secos se encheram de rebentos verdes. possivelmente. D) O povo brasileiro.5%). tantas outras. Todo mundo colheu e guardou o milho e o feijão.

que não responde ao comando do item. . do sentido atribuído a “tesouros” nesse texto. os estudantes que marcaram a alternativa c (11. essa habilidade solicita que os estudantes busquem informações que vão além do que está explícito e. consideraram-na correta. focalizaram sua atenção na informação que aparece ao final do texto sobre as cidades que o imperador visitava. C) Livros. e não sobre as imagens que ele colecionava desses lugares. porque se basearam na informação que aparece no início do segundo parágrafo.7%). são estabelecidas relações entre o texto e o seu contexto pessoal. Nesse caso. os estudantes precisam perceber que algumas das alternativas propostas se encontram no texto. desconsiderando as demais informações apresentadas no texto. D) Novidades tecnológicas. deduzindo que o aparecimento do nome Biblioteca Nacional indica que a resposta certa é livRoS.2% C 11. os estudantes afastaram-se da habilidade avaliada quando se valeram de uma informação explícita no texto. os estudantes. provavelmente. mas só uma responde ao comando.30 Leia o texto abaixo. o suporte do item é uma reportagem que apresenta informações acerca da admiração de dom pedro ii pela fotografia. ao buscarem.1% B 62. sendo ilustrado por algumas fotografias do acervo do imperador.2%) realizaram as inferências necessárias e perceberam que o título classifica as fotografias como “tesouros do imperador”. B) Fotografias. ao escolherem a letra a (11. Já aqueles estudantes que optaram pela letra d (13. à medida que atribuam sentido ao que está enunciado no texto. (P050268EX_SUP) (P050268EX) Segundo esse texto. nas entrelinhas do texto. ao realizar esse movimento. que possibilitariam a inferência da resposta. deduzam o que lhes foi solicitado.5% D 13.7% este item avalia a habilidade de inferir informação implícita em um texto. identificaram o gabarito e demonstraram que dominam a habilidade avaliada. os estudantes que marcaram a letra B (62. Neste item. possivelmente. o que são os “tesouros do imperador”? A) Cidades. portanto. com essa escolha. dessa forma. A 11.5%) podem ter feito uma leitura superficial do texto até a segunda linha.1%). outras remetem à relação do imperador com o mundo da fotografia. os dados que justificam essa resposta. distanciando-se. dessa forma.

Seleções Reader’s Digest. o alerta aos usuários de mochila com excesso de peso. D 9. deduzindo que esse estudo pode ser compreendido como uma pesquisa. Nem você. 40. especialmente enquanto se agacha e se ergue. por parte dos estudantes. Não carregue mais de 25% do seu peso numa mochila. provavelmente. da presença predominante da função injuntiva da linguagem e das informações baseadas na opinião de um especialista do assunto abordado. os estudantes demonstram entendimento do tema central. do assunto abordado no texto. Veja como prevenir dores e lesões.5%). da Universidade do Texas. não conseguem diferenciar a narrativa de um acontecimento específico de uma apresentação de dados informativos. nos EUA.4% B 20. do Centro de estudos sobre a Coluna. Torne as mochilas mais leves. essa opção afasta-se da habilidade avaliada por pautar-se num fragmento do texto. Kevin Gill. confundiram a característica que sustenta um texto do gênero informativo. por ser o procedimento de enumerar desvantagens de um produto – atitude que não é comum no processo de divulgação de uma mercadoria. das características do suporte como o meio de divulgação do texto.3%). assim. D) narrar um fato. Mantenha o objeto próximo do seu corpo. letra c (53. inferindo tratar-se de uma reportagem que visa a alertar sobre determinada conduta prejudicial. no gênero. com os elementos de uma narrativa. Um estudo recente mostrou que esses equipamentos não previnem a dor lombar. os estudantes que marcaram a alternativa correta. a resolução deste item passa pelo reconhecimento. E evite os suportes lombares (usados frequentemente por pessoas que carregam muito peso). considerando somente os dados numéricos da reportagem e o comentário feito na última linha sobre “um estudo recente”. o gênero textual presente nesse suporte é uma reportagem que faz um alerta em relação ao peso carregado pelas crianças em suas mochilas escolares. linguagem semelhante àquelas utilizadas em textos para lançamento de produtos no mercado. os estudantes precisam perceber. B) divulgar uma pesquisa. essa escolha afasta-se da habilidade avaliada no item. por demonstrar que esses estudantes. que deve ficar bem ajustada às costas para não balançar. essa marcação se afasta da habilidade avaliada. através da leitura. . realizaram uma leitura superficial do texto. diz o Dr. o objetivo do texto. A 15.4% os estudantes que escolheram a letra a (15. jan.4%). causando cansaço e perda de mobilidade dos dedos. Carregar 11 quilos pode cortar o fluxo sanguíneo para os braços depois de apenas 10 minutos.4%) podem ter reconhecido. ao relacionarem as opções de resposta às informações trazidas pelo texto. p. aqueles estudantes que marcaram a letra d (9.3% C 53. Cuidado com o peso! As crianças têm andado curvadas para a escola por causa do peso das mochilas imensas? Elas não deveriam passar por isso.5% a habilidade avaliada por este item é a de identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. que compõe uma reportagem. ou seja. demonstraram ter domínio da habilidade avaliada pelo item.31 Leia o texto abaixo. (P050509B1_SUP) (P050509B1) 5 10 A finalidade desse texto é A) divulgar um produto. ainda. os estudantes que marcaram a alternativa B (20. 2009. possivelmente. C) fazer um alerta.

possivelmente.5% de estudantes que escolheram a alternativa c. precisam ler a história.0% B 16. D 56. Nesse caso. dessa forma. apresentada em seis cenas. D) Porque a bruxa sabia apenas um truque.0%) podem ter associado essa alternativa à ideia de que as bruxas são personagens de natureza má e à leitura dos quatro primeiros quadrinhos. essa escolha afasta-se da habilidade avaliada por não se sustentar nas falas apresentadas na sequência narrativa. B) Porque a bruxa queria assustar o animal. nos quais permanece implícita a intenção da feiticeira.32 Leia o texto abaixo. C) Porque a bruxa queria se divertir. porque era a única mágica que realmente sabia fazer. relacionando suas cenas. aqueles estudantes que optaram pela letra B (16. Laerte. interpretaram que a bruxa não era má. para conseguirem compreender a explicação na fala da bruxa. mas sim brincalhona. na última cena. . Sábado.1%). A 18. os outros 7. leram a história com compreensão.9% C 7. (P051064RJ_SUP) (P051064RJ) Por que a bruxa queria transformar a andorinha em pássaro? A) Porque a bruxa era malvada. Folhinha. para resolver este item. em que ela assusta o passarinho com suas ameaças de transformação. atentos às informações apresentadas na sequência narrativa.5% este item avalia a habilidade de interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso. trata-se de uma história em quadrinhos. assim como pela negativa insistente da andorinha do segundo ao quarto quadrinhos. os estudantes devem realizar a conjugação de elementos imagéticos (não verbais) com as falas dos balões para a construção do sentido do texto. os estudantes que marcaram a alternativa d (56.1% os estudantes que escolheram a letra a (18.9%) podem tê-lo feito baseados nas falas da bruxa até a quarta cena. 2011. o gabarito. articulando seus elementos e concluindo que a bruxa desejava transformar o passarinho em passarinho mesmo. 2 abr.

possivelmente. os demais estudantes marcaram a opção c (15.0% este item avalia a habilidade de inferir uma informação implícita em um texto. demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item. para realizar essa tarefa. assim como às alternativas propostas. portanto. C) devagar se vai longe. Na esperança de encontrar toda a riqueza de uma só vez. seguiram a mesma linha de raciocínio.33 AdeqUAdO . pautando-se nas informações da última frase do mesmo.3% C 15. possam realizar uma inferência. reconhecem o efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista.0%) e. matou-a e viu que ela era igual às outras galinhas. atentaram-se especificamente ao trecho “pequeno ganho”. devendo. o efeito do uso da pontuação e de situações de humor. sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa. além de requerer uma compreensão global do texto. esse gênero textual é amplamente utilizado no ambiente escolar. No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto. relacionando-as aos seus conhecimentos anteriores. Revelam a capacidade de selecionar informações do texto. não aparece de forma explícita. B) as galinhas colocam ovos de ouro. Fábulas completas. eles depreendem informações implícitas. geralmente. D) quem tudo quer tudo perde. distinguindo a principal das secundárias. desconsiderando os demais trechos do texto. Esopo. uma galinha) e. aqueles estudantes que optaram pela letra B (27. uma vez que a realização de uma inferência. o sentido de palavras ou expressões. Trad. No que diz respeito ao tratamento das informações globais. 1998. também. marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência. D 35. esses estudantes conseguem distinguir fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defende. de indefinidos.2% B 27. identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas. a partir das hipóteses levantadas acerca da moral da história. além disso.1%). No campo da variação linguística. é apresentado por meio de uma fábula de esopo. que. as duas escolhas afastam-se da habilidade avaliada. por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto. São Paulo: Moderna. transmite um ensinamento. que não compreenderam a narrativa. Na apropriação de elementos que estruturam o texto. a fábula possui características discursivas de uma narrativa literária linear que. após o desfecho.dE 200 Até 250 Pontos os estudantes cujas médias de proficiência estão situadas neste padrão de desempenho ampliam suas habilidades de leitura. Neide Smolka. (P030032A8_SUP) (P030032A8) Essa história ensina que A) a esperança dá riqueza às pessoas. A 21.1% os estudantes que escolheram a alternativa a (21. ficou privada até de um pequeno ganho. dessa forma. fizeram uma leitura fragmentada do texto. apresenta animais protagonizando a história (como nesse caso. geralmente. provavelmente. inferindo que a riqueza do possuidor da galinha se daria aos poucos. é apresentada uma moral. . os estudantes que marcaram a letra d (35. demonstrando. no caso desse suporte. atentos à sequência apresentada. mas estaria garantida a longo prazo.3%). para que. que. limitando-se à leitura da primeira frase do texto. esses estudantes inferem o assunto de textos de temática do cotidiano. os estudantes precisam ler o texto na íntegra. A galinha dos ovos de ouro Uma pessoa tinha uma galinha que punha ovos de ouro. Leia o texto abaixo. com relação às operações inferenciais. o gabarito. manifestam operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais e. Crendo que ela tinha dentro do ventre um monte de ouro. ser familiar aos estudantes desta etapa de escolarização. provavelmente.2%). em geral.

o irmão mais novo. . Antes ele era.1992. Não. CISALPINO. Ele era uma coisica ainda mais estranha do que é hoje. debaixo das pernas da gente – um saco! [..9%)... que se manifesta na primeira pessoa do singular em discurso indireto... sobre os outros irmãos. porque eu gritei do meu quarto. Rodava pela casa toda. para responderem ao item. Irmão mais velho. fala. confundiram o narrador com a personagem que dá encadeamento à narrativa. irmão mais novo. D) o pequeno bebê. [...um montinho que se mexia também estranhamente. ao lerem o texto. Murilo. dadá pra lá. p. C) o irmão mais velho. fizeram uma leitura com compreensão do texto e perceberam. refletindo sobre as colocações que permitem pensar no narrador como um dos elementos que compõem esse gênero textual. provavelmente. [. passando debaixo dos móveis. era o irmão. 64-71. essa marcação afasta-se da habilidade avaliada. ou seja. pelas pistas textuais – o título. atentar-se para as informações apresentadas no decorrer da narrativa..6%). A 18. uma vez que se pauta em passagens específicas do texto.9% este item avalia a habilidade de identificar os elementos que constroem a narrativa. São Paulo: Atual.9%). gugu pra cá.. Irmão de enxurrada Fico lembrando dele esperneando no berço.34 Leia o texto abaixo.1% B 18. uma percepção fragmentada do texto pode ser percebida na escolha daqueles estudantes que marcaram a letra d (15. os estudantes deveriam acionar o conhecimento de que o narrador é quem conta a história e. Eu ficava horas olhando para ele. focalizaram sua atenção em substantivos como “mãe” e “dona da padaria” e não perceberam que o narrador. (P050086EX_SUP) (P050086EX) Nesse texto. sobre a dona da padaria.1%) e B (18. o narrador é A) a dona da padaria.. um. a narrativa em primeira pessoa. pois. possivelmente. os estudantes que escolheram as alternativas a (18.9% D 15.] E um dia que ele engoliu a cabeça de um bonequinho do “Forte Apache”? Ou foi o rabinho de um cavalo? Não lembro exatamente o que foi que ele engoliu. as referên- cias sobre o estranhamento em relação ao bebê – que se tratava do irmão mais velho descrevendo o mais novo. acha coisas sobre mim. mas lembro do problemão que foi. na primeira pessoa do singular – características que permitem ao leitor reconhecer pistas textuais que o levam a concluir quem é o narrador do texto.] Minha mãe veio correndo. esperando encontrar um narrador com nome. B) a mãe do bebê. o gabarito. muito mais estranha: hoje ele é gente. em razão de ainda não dominarem a habilidade de identificar os elementos que compõem uma narrativa e.] Teve um tempo em que ele engatinhava. o suporte apresenta fragmento de um conto de linguagem simples... os estudantes que marcaram a letra c (45.6% C 45. que trata de fatos do cotidiano em discurso indireto. In: Ricardo Ramos.

5%). talvez esses estudantes tenham pautado sua escolha na ideia de que o autor poderia escrever o nome de uma montanha em especial.4% o uso das reticências. B) destacar algumas montanhas que o autor prefere. São muitos os nomes das montanhas. de água. .4%) pode ter sido efetivada em função da presença de uma frase posterior que se refere às montanhas (“. n. 180. Pico da Neblina. 07. demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item. os estudantes precisam ler o texto. os que optaram pela alternativa B (17. tem a função de indicar que existem outros nomes de montanhas que não precisam ser citadas.35 Leia o texto abaixo. o suporte apresentado é o fragmento de um texto informativo que traz uma curiosidade acerca das montanhas brasileiras. 2 ed. desconsiderando. A 28.5%) se afastaram da habilidade avaliada por demonstrarem que não compreenderam D 16. para entenderem que a intenção do autor não é falar de cada montanha nem de seu nome isoladamente. ao usar as reticências. uma vez que essas não são usadas para citar um elemento.. que sintetiza a intencionalidade do autor ao citar o nome de quatro montanhas. Fragmento. os estudantes que escolheram a alternativa a (28. editado em veículo de comunicação. mas sim abordar o assunto de modo mais abrangente. para responder a este item. atentos ao seu conteúdo. (P050107EX_SUP) (P050107EX) Na primeira linha.5% este item avalia a habilidade de reconhecer efeito de sentido decorrente do uso da pontuação. porque apresenta uma articulação posterior ao uso da pontuação. o gabarito. Pico das Agulhas Negras. FARIA. p. a frase que aparece na sequência das reticências. essa escolha não atende a habilidade avaliada no contexto. jul. de tipos de alimentos ou mesmo de abrigos referentes aos lugares por onde precisariam tornar a passar. Nesse caso. quis realçar o nome das montanhas preferidas.. identificaram umas das funções de uso desse sinal de pontuação.. o uso de reticências.. os estudantes que marcaram a letra c (36.5% B 17. C) indicar que há outras montanhas além daquelas citadas. essa opção afasta-se da habilidade avaliada. Monte Pascoal.. dessa forma. dessa forma. a escolha pela alternativa d (16. No entanto. Os nomes dados aos elementos da paisagem tinham função semelhante à de um mapa: serviam para indicar rotas de caça. sem considerar a relação entre a primeira e a segunda frase.. Antonio Paulo. Ciência Hoje. São muitoS oS NomeS daS moNtaNHaS”). apenas aponta-se a continuidade da sequência de seus nomes com o emprego das reticências.0%) podem ter interpretado que o autor. 2007. Nesse caso.0% C 36.) foram usadas para A) citar uma montanha que é a mais famosa de todas. Estas que citamos são apenas uma amostra das mais famosas que estão espalhadas pelo Brasil. no texto em questão. que tem como foco esse tipo de informação. D) iniciar uma explicação ao leitor sobre as montanhas. Dedo de Deus. as reticências (.

“Não sou de dar pênalti”. para resolução deste item. Propus o coronel Demétrio que gostava de assistir aos jogos no campinho. Quem seria o juiz? Quem apitava os jogos do Universal. Rio de Janeiro: Rocco Jovens Leitores. porque se pauta em informações fragmentadas. o suporte apresenta o fragmento de uma crônica de luís Fernando veríssimo. trata-se de uma narrativa informal que aborda com sensibilidade um aspecto ligado à vida cotidiana. – E o Lúcio? [. como militar.. 40-42. O juiz.9% C 7.5% D 19. retirado da coleção de obras do autor. O JUIZ Houve uma reunião do Moreirão e do Moreirinha comigo e com o Orlandinho. B) distração de seu Bruno.1% a habilidade avaliada neste item é a de identificar o conflito gerador de uma narrativa. possivelmente. mas não dava pênalti. O seu Bruno da farmácia não servia. os estudantes devem compreender que.9% B 21. três dias antes do jogo. mas que não representa o elo desencadeador da crônica. para tratar de um assunto importante. articulando essas informações com o que a tarefa solicita pelo comando. 2010. demonstrando ter desenvolvido a habilidade avaliada.9%) podem ter focalizado sua atenção no fato de seu Bruno da farmácia andar distraído no exercício de sua função de juiz. imporia respeito dos dois lados.1%). os que optaram pela letra B (21. Fragmento. o enredo se constrói pela sequência de ações iniciada pelo fato que desencadeia a história. a escolha dessa alternativa não contempla a habilidade avaliada. Mas o seu Bruno da farmácia não era de confiança. O que motivou o início dessa narrativa foi a A) busca por um juiz.5%).36 Leia o texto abaixo.] Também foi vetado. – O quê?! – disse o Moreirão. D) reunião dos meninos. – Duvido que ele ainda possa soprar um apito! – Está certo – concedi. confundiram o assunto ou tema do texto com o conflito gerador. os estudantes que marcaram a letra a (49. uma vez saíra no meio do jogo. O coronel Demétrio também foi vetado. dizendo “Continuem. . C) proposta de nomes. dizia.. (P060158B1_SUP) (P060158B1) 5 10 15 VERÍSSIMO.9%) devem ter realizado uma leitura atenta da sequência narrativa apresentada. limitaram sua leitura às informações iniciais do texto sobre a realização de uma reunião. Já aqueles que optaram pela letra d (19. essa escolha aponta para um elemento secundário da narrativa. mas não conseguiram responder ao que solicita o enunciado. pois durante todo o texto pode-se ver a sugestão de vários nomes de candidatos a juiz da partida de futebol. para ir à farmácia dar uma injeção. os estudantes que escolheram a alternativa c (7. como se fosse uma prova de bom caráter. da farmácia. que sustenta o problema. p. parecia conhecer as regras de futebol e. Às vezes se distraía. e confessava que não gostava de marcar pênalti. Dava injeção sem dó. Luís Fernando. – O coronel Demétrio mal pode caminhar! – Ele não precisa se mexer muito. provavelmente. numa narrativa. normalmente era o seu Bruno. In: O cachorro que jogava na ponte esquerda. continuem”. A 49.

sua finalidade. Recuperam. informações referenciais baseadas na omissão de um item. dos textos com os quais irão interagir. identificando. pronomes e advérbios estabelecem para que o texto se construa coeso e coerente. pois. expressas por advérbios e por conjunções. do sentido de expressões complexas. os estudantes reconhecem essas relações estabelecidas no texto. ainda. acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os possessivos).AcimA dE 250 Pontos Neste padrão de desempenho encontram-se habilidades mais elaboradas. . o processo inferencial. também recuperam informações em textos por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos. um sintagma ou uma frase. do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam duas ou mais linguagens. elipse de uma palavra. é feito por esses estudantes pelo reconhecimento do tema do texto. uma ampliação das ações inferenciais realizadas pelos estudantes que apresentam um desempenho que os posiciona neste padrão. fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema. observa-se. que os estudantes que se localizam neste padrão de desempenho já desenvolveram habilidades a uma leitura autônoma. Quanto à variação linguística.37 AVANçAdO . ainda. os estudantes conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam. durante a leitura. do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto. esses estudantes já interagem com textos expositivos e argumentativos com temáticas conhecidas e são capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias. com relação à leitura global de textos. também. produzindo os efeitos de sentido pretendidos pelo autor. os estudantes identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica. exigindo dos estudantes uma autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e. No que se refere à intertextualidade. assim. percebe-se. inclusive as de causa e de consequência. em relação ao conhecimento das relações que conjunções. reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica. preposições.

Natália.5% este item avalia a habilidade de identificar o tema de um texto que. (P060303B1) A 25. detiveram-se no argumento apresentado no segundo parágrafo do texto.0% C 10. extraindo do texto o assunto tratado.5%). ao comércio. E. no Sudeste. a relação de nossas vidas com o clima evidencia-se em todo canto..”. por pautarem-se em informações pontuais. nº 131. os estudantes que escolheram a alternativa a (25. Almanaque da cultura popular.2% B 43.0% D 20. Mar. Não é para menos. Faça chuva ou faça sol Apesar de o sertão ser logo lembrado quando se trata do tema. a escolha dessas opções afasta esses estudantes da habilidade avaliada. PESCIOTTA. que remete diretamente à necessidade de chuva. com características de curiosidade. (P060303B1_SUP) 5 10 Qual é o assunto tratado nesse texto? A) A necessidade de chuva no sertão. O tempo é soberano – apesar das interferências nos ciclos da natureza que a humanidade vem causando. possivelmente.. C) O melhor momento para se plantar. D) O significado de expressões sobre o tempo. na roupa do dia ou no trânsito de fim de tarde. à aviação. a lidar com ele – seja com os mais modernos equipamentos. no caso desse suporte. De Norte a Sul não há assunto mais recorrente no dia a dia: “Será que chove logo?”. aqueles estudantes que optaram pelas letras c (10. “E o calor? Tá demais. seja com suas mandingas. os estudantes que marcaram a letra B (43. pois conseguiram as informações fornecidas pelo autor. ou que não há uma única nuvem no céu. Aprendeu. “tempo feio” é expressão abstrata: pode querer dizer que cai uma chuva das boas.”. .38 Leia o texto abaixo. o homem não desenvolveu nenhum aparato capaz de controlar o tempo. Por maiores que sejam os avanços tecnológicos. As condições atmosféricas não interferem só no piquenique ou na praia. para que os estudantes identifiquem o tema desse texto.2%) podem ter limitado a leitura à primeira linha do texto. veiculado em uma publicação mensal de cultura geral. no entanto. crenças e sabedorias. 2010.0%) e d (20. “Parece que o tempo vai firmar.0%) demonstraram o domínio da habilidade avaliada. no Nordeste. Importam à indústria. que oportunizam ao estudante leitor a ampliação de conhecimento sobre determinado assunto. à agricultura e à pesca.. B) A relação do homem com o tempo. apresenta-se por meio de um texto do gênero informativo. a principal característica discursiva desse gênero é a objetividade e a clareza das informações. é necessário que eles relacionem as diferentes informações presentes no suporte para construir seu sentido global. ao turismo. num país continental como o Brasil.. que discorre sobre a influência climática na produção de alimentos e às expressões populares utilizadas para definir o tempo.

o termo apresenta ideia de tempo.plenarinho.”Na cHÁcaRa da avó JaciNta gaRcia BeNevideS” e desconsideraram a conjunção causal grifada na alternativa. nem prédios.7%). Na infância. . sabe o que a menina fazia para se divertir? Cecília ficava um tempão imaginando histórias no chão.”. O pai morreu antes do nascimento de Cecília. Cecilinha tinha olhos azuis-esverdeados. (P060033B1_SUP) (P060034B1) Nesse 5 10 15 texto. Ela via as figuras e imaginava que de dentro dos livros saía uma voz que contava histórias. Quando criança. a característica discursiva desse gênero é a de relatar informações pessoais..5% C 13. os estudantes que marcaram a letra B (31. sol.. 2-3) B) “Por isso. confundiram-se com a noção de espaço que o advérbio aNteS também pode denotar em outros contextos. praias.br/l/>. nesse caso.”. ( . dentre as alternativas.4% este item avalia a habilidade de estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto. a realização dessa tarefa exige que os estudantes identifiquem os elementos coesivos que promovem o sentido entre as informações dentro do texto. As crianças a chamavam para brincar. provavelmente. ao marcarem a letra d (24. basearam-se na indicação explícita de lugar na frase. aqueles que optaram pela alternativa c (13. mesmo sem saber ler. passou a vida na chácara da avó Jacinta Garcia Benevides. Acesso em: 20 jan.7% vido a habilidade avaliada pelo item. 2010. passando pelos laços afetivos instituídos com a avó materna até o seu encontro com o imaginário na infância. por conta de ainda não terem domínio dessa habilidade. em 7 de novembro de 1901. podem ter confundido o advérbio interrogativo de tempo QuaNdo com o advérbio de lugar.”. ( . Os vendedores andavam nas ruas vendendo mercadorias. foram escolhidas as informações vivenciadas pela poetisa desde o seu nascimento. olhando os desenhos na madeira e pensando que eram florestas.. Gostava. ( .. possivelmente. Cecilinha tinha olhos azuis-esverdeados.5%).. sabe? Naquele tempo.. no trecho destacado.6% B 31. A vovó Jacinta morria de medo de sua menina ficar doente. montanhas. sem aviões. 15) A 28. 5) D) “Ela via as figuras e imaginava que de dentro dos livros saía uma voz.. pois perceberam que a locução “de dentro” é o lugar do qual saía a voz que cecília imaginava ouvir. ( . o gabarito. nem supermercados e muito menos shopping center.39 Leia o texto abaixo.gov. qual das expressões destacadas exprime ideia de lugar. passou a vida na chácara da avó Jacinta Garcia Benevides. O fogão era a lenha. e a mãe. Disponível em: <http://www. Era filha de Carlos Alberto de Carvalho Meireles e Matilde Benevides.6%). nem computador. Por isso. sem carros. o trecho que apresenta uma expressão que indica lugar é: A) “O pai morreu antes do nascimento de Cecília..4%). Os três irmãos também faleceram. o suporte deste item é um texto biográfico – no qual é narrada parte da infância de cecília meireles – veiculado em um sítio da internet direcionado ao público infantil. aos três anos de idade da filhota. era curiosa e adorava usar um vestido de babado branco cheio de rendas. tudo era diferente. marcadas. pela presença de advérbio indicativo de lugar. não havia televisão. também..”. era muito sozinha.. mas a avó nunca deixava.. os estudantes demonstraram ter desenvol- D 24. porém. A menina Cecília Cecília Meireles nasceu no Rio de Janeiro. os estudantes que escolheram a alternativa a (28. rio. Nesse caso. muito calmo.. de ficar olhando livros. Por isso. selecionando. 4) C) “Quando criança.

com formação em letras e especializações. o uso de sistemas disciplinares antigos. condicionada ao respeito pelos dialetos preferenciais de cada aluno. os maiores obstáculos são a estrutura deficiente das escolas. Bianca almeja “atualizar o ensino numa perspectiva menos embasada nas regras vazias e evasivas da gramática. os professores José luiz Barbosa e Bianca maria araújo conhecem bem a realidade da educação nos municípios em que trabalham. para ela. em especial no âmbito da leitura e da escrita. Análise dos resultados os desafios apresentados pelos professores podem ser. minimizados com a utilização dos resultados das avaliações externas no planejamento pedagógico. ambos os educadores. os profissionais da educação poderão experimentar “o quanto o conhecimento fomentado pela informação pode servir para ter sonhos bons. José luiz e Bianca encontram desafios no cotidiano da profissão. há ainda outros problemas. Já para José luiz. “portanto. José luiz afirma . atuam no sentido de garantir a aprendizagem dos seus alunos. de acordo eles. é a luta que se trava todo dia no chão da escola”. viver melhor e trabalhar por um mundo mais justo e fraterno. oferecer a aprendizagem do nível formal da língua. o professor acredita que.40 com A PAlAvRA. defende a concepção de que ler e escrever não são coisas naturais. a falta de estímulo dos alunos para participar integralmente do processo de aprendizagem e as jornadas de trabalho extras para complementar sua renda. Bianca assevera que os dados oriundos do programa avaliativo mostram onde é preciso intervir. com a superação dessas dificuldades e com uma visão mais humanista. a falta de participação da família e a desvalorização da profissão de educar. porque subsiste na contemporaneidade um verdadeiro embate entre a gramática normativa e as estruturas sintáticas construídas espontaneamente pelos falantes. destaca. No entanto. atuar ou redirecionar as práticas adotadas no ensino. tais como a precariedade da formação inicial e continuada.” ela entende que é preciso “tornar o aprendizado da língua mais significativo e contextualizado para o aluno”. José luiz. que trabalha numa escola de internato e semi-internato. o PRofEssoR por um ensino conteXtuAliZAdo e HumAniZAdo professores relacionam desafios e superação H á mais de 20 anos lecionando língua portuguesa no estado do Rio de Janeiro.” No processo ensino-aprendizagem da língua portuguesa.

a professora declara que sua aplicação em sala de aula “conduz o aluno a refletir sobre o texto. o professor José luiz esclarece a função de uma escala de proficiência para o seu trabalho pedagógico. oferecer aulas de reforço e premiações por desempenho. para aperfeiçoar o trabalho em determinada área do conhecimento. o educador relata que. a educadora afirma que elas servem para auxiliar no seu trabalho em sala de aula. tanto no planejamento das aulas. os padrões de desempenho determinados pelo estado podem garantir o alcance das metas que forem definidas. inferir informações e construir seu raciocínio”. posteriormente. “ao avaliar a aprendizagem de um aluno. . por ser um retrato do sistema de ensino. ambos têm adotado o modelo de múltipla escolha como mecanismo avaliativo. esclarece. para ele. salienta Bianca. a fim de dinamizar as respostas dos alunos e prepará-los para os diversos exames de seleção e avaliação. principalmente através do conhecimento de atividades realizadas por outros profissionais”. No estado fluminense. Numa perspectiva mais prática. a respeito das publicações pedagógicas. “trabalhar essas questões em sala de aula é orientar e preparar o aluno para.41 José luiz Barbosa professor que. “sendo utilizadas como forma de atualização da minha prática educacional. como informa José luiz. mas que ainda é necessário. é possível perceber quais conteúdos foram bem apropriados ou não. levamos em consideração as habilidades e competências de que ele se apossou num determinado espaço de tempo”. pensá-las e resolvê-las sozinhos”. os resultados das avaliações podem contribuir em duas instâncias: na sala de aula. haverá uma “promissora revolução na avaliação da aprendizagem”. para subsidiar a elaboração de políticas públicas. quando os professores aprenderem a formular as avaliações baseadas nesse método. por meio da metodologia empregada para compor os resultados das avaliações. acerca do modelo de preparação dos testes de múltipla escolha. desde que sua capacidade avaliativa esteja comprovada. ele narra que melhorias estruturais têm sido implementadas. e. quanto na viabilização da recuperação paralela de alguns estudantes. a meta é que a unidade federativa esteja entre as cinco melhores no ideb em 2013. num panorama mais geral. para José luiz.

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as unidades escolares devem ser autônomas. a avaliação se insere como forte instrumento provedor de dados sobre a realidade educacional. Nesse contexto. Portanto. os resultados apresentados nesta revista. Temos certeza que isso já está acontecendo em todas as escolas do Rio de Janeiro. analisados e debatidos à exaustão em suas múltiplas possibilidades de uso pedagógico. para atingir o fim a que se destinam. Para tanto. estudados. capazes de planejar e executar seus projetos com o objetivo de garantir a aprendizagem dos estudantes. Tanto mais eficazes serão as ações desenvolvidas pelas escolas quanto mais informações acerca de si próprias elas tiveram à disposição. A aprendizagem de todos no tempo e idade certos é um dever dos governos democráticos. devem ser socializados.A consolidação de uma escola de qualidade é uma exigência social. .

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Henrique Duque de Miranda Chaves Filho Coordenação Geral do CAEd Lina Kátia Mesquita Oliveira Coordenação Técnica do Projeto Manuel Fernando Palácios da Cunha Melo Coordenação da Unidade de Pesquisa Tufi Machado Soares Coordenação de Análise e Publicações Wagner Silveira Rezende Coordenação de Instrumentos de Avaliação Verônica Mendes Vieira Coordenação de Medidas Educacionais Wellington Silva Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage Coordenação de Produção Visual Hamilton Ferreira Responsável pelo Projeto Gráfico Edna Rezende S. de Alcântara .

3 (jan/dez.). Faculdade de Educação. FINAMORE. Roberta.26(05) . SILVA. Rachel Garcia. Josiane Toledo Ferreira (coord. Secretaria de Estado de Educação. OLIVEIRA. MARTINS.Ficha Catalográfica VOLUME 3 – PORTUGUÊS – 5º ano Ensino Fundamental RIO DE JANEIRO. PIFANO. CAEd. Juiz de Fora. Leila Márcia Mafra. Conteúdo: 5º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa ISSN 1948-5456 CDU 373. 2011 – Anual ANDRADE. Higor Evérson de Araújo. MICARELLO. Maria Diomara da. MACHADO.5:371. 2011).3+373. Ana Letícia Duin. Adriana de Lourdes Ferreira de. v. TAVARES. SILVA. FULCO. Camila Fonseca de. Hilda Aparecida Linhares da Silva. SAERJ – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora. Maika Som.

SeçõeS a importância dos resultados a escala de proficiência padrões de desempenho estudantil O trabalho continua .

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