Formación Cívica y Ética por competencias

Formacin Cvica y tica por competencias en primaria.
Curso para docentes forma parte de la Coleccin de Propuestas Acadmicas para la Formacin Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinacin de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM).
Coordinacin General: Adela Guerrero Reyes
Coordinacin Acadmica: Jos Juan Garca valos
Autor: Silvia Lourdes Conde Flores
ISBN en trmite Mxico, D.F., noviembre de 2009
Presentacin Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM), ms an en estos momentos en los que la educacin se encuentra en un proceso de renovacin que implica no slo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la prctica docente. En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opcin formativa denominada Coleccin de Propuestas Acadmicas de Formacin Continua para el D.F. integrada por diez Cursos, cuya intencin es apoyar a los y las docentes de educacin bsica en servicio en la apropiacin del nuevo modelo educativo. Las temticas generales que se abordan en la Coleccin son las siguientes:
Situaciones Didcticas en Preescolar Espaol Matemticas Ciencias Formacin Cvica y tica Adolescencia y aprendizaje Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) La Evaluacin para la mejora educativa Habilidades Directivas La Asesora en la Escuela
Cada una de las Propuestas Acadmicas que integran esta Coleccin, a cargo de especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria acadmica y experiencia en aula, permite una aproximacin a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educacin Bsica ha adoptado. El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dndole la posibilidad de formar parte de un dilogo acadmico en donde el anlisis y la reflexin sern elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeo profesional y as, adquirir herramientas bsicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente. Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formacin Continua se ver reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje de sus alumnas y alumnos.
DESCRIPCIN DEL CURSO
Contenido
DESCRIPCIN DEL CURSO 6 Propsitos del curso 8 GUA DEL PARTICIPANTE 19 BLOQUE 1 EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS 24 BLOQUE 2 LA FORMACIN CVICA Y TICA DESDE UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS 51 BLOQUE 3 LA PLANIFICACIN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE 78 BLOQUE 4 LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS CVICAS Y TICAS 95 BLOQUE 5 EL DISEO DE UNA EXPERIENCIA FORMATIVA CVICA Y TICA 113 ANEXO: FORMATOS DE SECUENCIAS DIDCTICAS 121
Formacin cvica y tica por competencias en primaria. Curso para docentes.
Temtica:
Anlisis del enfoque y contenidos del Programa de Formacin Cvica y tica (FCy) para primaria, as como de las formas de planeacin y evaluacin pertinentes al desarrollo de competencias.
Destinatarios
Docentes frente a grupo, Directivos escolares y Apoyo Tcnico Pedaggico.
Nivel y modalidad
03 Educacin Primaria y Educacin Primaria Indgena.
Duracin
40 horas, distribuidas en 6 sesiones presenciales y cuatro horas de trabajo extraclase.
Este curso es una propuesta de formacin continua de carcter presencial en la que se promueve que los participantes fortalezcan sus competencias para planear situaciones de aprendizaje congruentes con el enfoque de FCy, as como para apoyar y evaluar el desarrollo de competencias cvicas y ticas en el alumnado. El curso est estructurado de tal manera que los participantes experimenten los procedimientos y momentos que caracterizan una secuencia didctica en el enfoque de competencias. Por ello, desde el inicio del curso se precisa cul ser el producto final, de tal manera que durante el desarrollo de cada sesin avancen en su elaboracin. En cada sesin planearn las actividades que requieren realizar para resolver las situaciones problema que se les presentan identificando sus saberes previos y los recursos que requieren movilizar, realizarn actividades de meta-aprendizaje, elaborarn productos y llevarn su portafolio de evidencias, el cual ser herramienta fundamental para la elaboracin del producto final y para la evaluacin del curso. En el curso se aborda el enfoque de competencias en general y su aplicacin en la Formacin Cvica y tica, as como las implicaciones que este enfoque tiene para el trabajo docente, especialmente en la planificacin y evaluacin de secuencias didcticas. De esta manera, los contenidos relevantes del curso se refieren al conocimiento del enfoque de competencias, el desarrollo de habilidades para la planeacin de secuencias didcticas en Formacin Cvica y
Introduccin
FORMACIN CVICA y TICA

por
competencias en primaria y secundaria
tica as como para la evaluacin de los aprendizajes esperados. Estos contenidos son fundamentales para la formacin docente debido a que se profundiza en la comprensin de los programas de estudio y se ofrecen elementos prcticos para su aplicacin. Las y los participantes cuentan con un Cuaderno de Trabajo que los guiar en el desarrollo de las actividades y en el que se ofrece informacin bsica para apoyar la reflexin y la realizacin del trabajo. En el Cuaderno de Trabajo se han concentrado las actividades que conforman cada una de las sesiones de trabajo y las orientaciones para el desarrollo de los subproductos y final. Para desarrollar las sesiones de trabajo se requiere del apoyo de un facilitador o facilitadora, cuya misin fundamental ser apoyar el proceso individual de los participantes y el trabajo colectivo. Deber aplicar los principios del acompaamiento y la mediacin pedaggica que caracterizan al trabajo docente en un enfoque de competencias. Una gua pautar el trabajo del facilitador.
Propsitos del curso

El propsito general del curso es que las y los participantes fortalezcan sus conocimientos y habilidades para la promocin de competencias cvicas y ticas. De manera especfica se pretende que las y los participantes: Comprendan las caractersticas y fundamento del enfoque de competencias, as como las implicaciones para el trabajo docente. Identifique los rasgos bsicos de una educacin cvica y tica por competencias as como los recursos didcticos pertinentes. Elaborar una secuencia didctica para el desarrollo de alguna competencia cvica y tica considerando criterios bsicos. Analizar las estrategias pertinentes y efectivas para la evaluacin de las competencias cvicas y ticas. Diseen secuencias didcticas y estrategias de evaluacin para el logro de los propsitos y los aprendizajes esperados en un bloque o unidad.
Contenidos del curso

Se abordan los siguientes contenidos, distribuidos en seis sesiones de trabajo: 1. El enfoque por competencias a. El concepto de competencia b. Fundamentos tericos y metodolgicos del enfoque de competencias c. Implicaciones del enfoque de competencias para el trabajo docente 2. La Formacin Cvica y tica desde un enfoque por competencias d. Los enfoques de la educacin cvica e. Las competencias cvicas y ticas f. Los mbitos de desarrollo de las competencias cvicas y ticas g. Los recursos didcticos para la FCy 3. La planeacin de situaciones de aprendizaje h. Educar para resolver: las situaciones problema i. Qu son las secuencias didcticas? j. El diseo de secuencias didcticas por competencias para la FCy 4. La evaluacin de las competencias cvicas y ticas k. Una evaluacin por competencias l. Expectativas, indicadores y evidencias de desempeo m. Recursos para la evaluacin de competencias cvicas y ticas
Distribucin de contenidos por sesiones de trabajo

BLOQUE SESIN CONTENIDOS
El concepto de competencia I.- El enfoque por competencia 1 Fundamentos tericos y metodolgicos del enfoque de competencias Implicaciones del enfoque de competencia para el trabajo docente Los enfoques de la educacin cvica 2.- La Formacin Cvica y tica desde un enfoque por competencias 2 Las competencias cvicas y ticas mbitos para el desarrollo de las competencias cvicas y ticas Los recursos didcticos para la FCy Educar para resolver: las situaciones problema 3.- La planificacin de situaciones de aprendizaje 4 Qu son las secuencias didcticas? El diseo de secuencias didcticas por competencias para la FCy

por

Una evaluacin por competencias
4.- La evaluacin de las competencias cvicas y ticas
Expectativas, indicadores y evidencias de desempeo Recursos para la evaluacin La Formacin Cvica y tica desde un enfoque por competencias La planificacin de situaciones de aprendizaje La evaluacin de las competencias cvicas y ticas
5.- El diseo de una experiencia formativa cvica y tica.
Productos de trabajo
El producto general del curso es la planificacin de un bimestre de trabajo en el que se incluyan secuencias didcticas y estrategias de evaluacin congruentes con el enfoque de la Formacin Cvica y tica por competencias, adems de suficientes y pertinentes para el logro de los propsitos y los aprendizajes esperados en un bloque o unidad. A lo largo de todo el curso se ir realizando el producto final, mediante elaboraciones parciales. En la ltima sesin se retomarn los subproductos y las reflexiones realizadas durante las cinco sesiones del curso.
Bloque
1. . El enfoque por competencias
Productos parciales
Texto en el que: Defina competencia y competencia cvica y tica. Explique las caractersticas del enfoque de competencias, los fundamentos tericos y metodolgicos que lo sustentan, las implicaciones para el trabajo docente y su postura ante este enfoque.
Subproductos
Individuales Balance de conocimientos y concepciones previas. Planificacin de las estrategias personales para realizar el producto. Texto de anlisis sobre el concepto de competencia y de competencia cvica y tica, as como su opinin sobre este enfoque. De equipo Breve explicacin de las fuentes de fundamentacin del enfoque por competencias. Texto sobre las competencias docentes
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2.- La Formacin Cvica y tica desde un enfoque por competencias Por equipo Texto en el que reporte el anlisis de una competencia cvica y tica del nivel en el que trabaja. El texto debe incluir los siguientes elementos: Los ejes y aspectos bsicos de la competencia. Los aprendizajes esperados por grado, identificando los temas, actitudes, valores y habilidades a desarrollar en cada uno de ellos. Describir los recursos didcticos y el tipo de experiencias de aprendizaje que propician el desarrollo de la competencia. Sealar el papel que en este proceso tiene la informacin e indicar cul es la funcin del docente. Explicar las prcticas docentes que seguira aplicando para desarrollar la competencia analizada y cules debera incorporar para ser congruente con el enfoque de competencias. Explicar qu oportunidades, condiciones y actividades fortalecen el desarrollo de la competencia en el ambiente escolar, en la vida cotidiana del alumnado y en las dems asignaturas. Explicar las posibilidades de uso de las distintas tcnicas para el desarrollo de la competencia y los aportes o deficiencias de los libros de texto como recurso didctico. En su trabajo se debe advertir que aplica los principios tericos y metodolgicos que sustentan al enfoque por competencias. De equipo Balance de conocimientos y concepciones previas. Planificacin de las estrategias para realizar el producto. Mapa mental sobre la articulacin de las competencias cvicas y ticas entre s. Criterios metodolgicos aplicables a la competencia. Breve texto en el que explique las posibilidades de uso de las distintas tcnicas para el desarrollo de la competencia as como los aportes o deficiencias de los libros de texto como recurso didctico. Individuales Anlisis de una competencia: aprendizajes esperados, ejes temticos, actitudes, valores y habilidades. Cuadro sobre las oportunidades, actividades y condiciones de la FCy.
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por 3.- La planeacin de situaciones de aprendizaje

Producto individual Diseo de una secuencia didctica que contenga los elementos establecidos y se acompae de un documento en el que se analice los siguientes aspectos: Estrategias para la solucin de problemas, la construccin del conocimiento y la realizacin de proyectos. Principios metodolgicos de la FCy. Papel del maestro y del alumnado. Empleo del tiempo y de los recursos. Sentido de la evaluacin. Producto por equipo Documento en el que analice la propuesta de evaluacin de los libros de texto que utiliza, de sus propios recursos de evaluacin y los exmenes que se aplican en su escuela, utilizando los siguientes criterios. Congruencia con el enfoque por competencias. Sentido de las actividades y recursos de evaluacin en la fase diagnstica, formativa y sumativa. Relacin entre aprendizajes esperados y actividades e instrumentos de evaluacin. Calidad, claridad y pertinencia de los instrumentos. Producto individual Diseo de instrumentos de evaluacin de las secuencias didcticas previamente diseadas. De equipo Balance de conocimientos y concepciones previas. Planificacin de las estrategias personales y de equipo para realizar el producto. Anlisis, en equipo, de una situacin problema. Diseo de una secuencia didctica para la competencia que se analiza. Individuales Diseo de secuencias didcticas en periodo extraclase.
4.- La evaluacin de las competencias cvicas y tica
De equipo Balance de conocimientos y concepciones previas. Planeacin de las estrategias personales y de equipo para realizar el producto. Inventario de recursos y actividades que se emplean en su contexto para evaluar. Definicin de indicadores de evaluacin para una unidad o bloque y anlisis de los recursos y actividades que se emplean para su evaluacin as como propuestas para su mejora. Nota sobre la pertinencia, la claridad y la eficacia de los recursos, instrumentos y actividades propuestas. Individuales Instrumentos de evaluacin de las secuencias didcticas previamente diseadas.
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El diseo de una experiencia formativa cvica y tica. Producto individual Planificacin de una unidad o bloque de FCy en el que se incluyan secuencias didcticas y estrategias de evaluacin congruentes con el enfoque de la Formacin Cvica y tica por competencias, adems de suficientes y pertinentes para el logro de los propsitos y los aprendizajes esperados en un bloque o unidad.
Materiales de apoyo
En cada una de las sesiones de trabajo ser necesario el Cuaderno de Trabajo y los materiales que se mencionan a continuacin:
SESIN
MATERIALES
Cuaderno de Trabajo Programas de Estudio 2011, Educacin Bsica. Gua para el maestro. Primaria PERRENOUD, Philippe. Diez nuevas competencias para ensear. Mxico, BAM Programas de Estudio 2011, Educacin Bsica. Gua para el maestro. Primaria Programas de Estudio 2011, Educacin Bsica. Gua para el maestro. Primaria Buxarrais, Mara Rosa, Miquel Martnez y otros. La educacin moral en primaria y secundaria. Una experiencia espaola. BAM pp. 99 150 Libros de texto de la asignatura con los que trabaja Cuaderno de Trabajo Programas de Estudio 2011, Educacin Bsica. Gua para el maestro. Primaria Planificaciones didcticas de los participantes. Libros de texto de la asignatura con los que trabaja. Programas de Estudio 2011, Educacin Bsica. Gua para el maestro. Primaria Planificaciones y evaluaciones que aplican los participantes. Libros de texto
Todos los materiales empleados Portafolio de evidencias
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por
Procedimiento formal de evaluacin

La evaluacin se realizar considerando la participacin en el curso, los productos parciales y el producto final segn la siguiente tabla.
Aspectos a evaluar
Asistencia Participacin Subproductos (sesiones 1-5) Producto final
Porcentaje
10 10 50 30
Los criterios de evaluacin son los siguientes: Cmo le ayudaron a su proceso de aprendizaje el balance inicial de conocimientos previos y la planeacin del trabajo? Asistencia. 100 % de asistencia. Participacin Considerar el desempeo, la participacin, la disposicin y la dedicacin para desarrollar las sesiones, as como los subproductos incluidos en el portafolio. Se incluye la observacin de habilidades y actitudes como la capacidad de argumentacin, trabajo en equipo, respeto, empata y colaboracin para cumplir con la tarea colectiva. Productos parciales, incluidos en el portafolio de evidencias, individual y de equipo, se evalan a partir de los indicadores descritos en el cuadro siguiente. Producto final ser evaluado a partir de siguientes indicadores, los cuales se incluyen en el cuaderno de trabajo a fin de que los participantes autoevalen sus productos y puedan hacer las correcciones pertinentes.
Aprendizajes esperados por sesin

Sesin 1 Conocimiento y comprensin del concepto de competencia y la manera como se presenta en los planes y programas. A partir del anlisis de las caractersticas de las competencias, identificar las implicaciones para el trabajo docente. Reconocer los fundamentos psicopedaggicos, filosficos y de desarrollo moral que sustentan el enfoque por competencias, as como los principios metodolgicos congruentes con este enfoque . Argumentar su postura en torno al enfoque por competencias.
Indicadores
Comprende la nocin de competencia y de competencia cvica y tica. Explica las caractersticas del enfoque por competencias . Identifica los fundamentos tericos y metodolgicos que sustentan el enfoque por competencias. Explica las implicaciones del enfoque por competencias en la prctica docente. Toma postura ante el enfoque por competencias.
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Sesiones 2 y 3 Analizar el desarrollo histrico de los enfoques de educacin cvica en Mxico e identificar las condiciones sociales, polticas y culturales que justifican un enfoque por competencias. Comprender el significado de las ocho competencias cvicas y ticas, en sus ejes y aspectos bsicos, los aprendizajes esperados. Identificar en su propia prctica los aspectos metodolgicos que favorecen el desarrollo de las competencias y aquello que requiere modificar. Identifica las oportunidades y condiciones para impulsar el desarrollo de competencias cvicas y ticas en los distintos mbitos del currculo y del entorno escolar y familiar del alumnado. Identificar los criterios metodolgicos que favorecen el desarrollo de cada una de las competencias. Analizar las tcnicas y recursos didcticos que caracterizan al enfoque de FCy por competencias a fin de plantear aquellos que son pertinentes para el desarrollo de cada competencia. Explica con detalle las caractersticas de alguna competencia cvica y tica, los ejes y aspectos bsicos y los aprendizajes esperados. Describe los principios metodolgicos, los recursos didcticos y el tipo de experiencias de aprendizaje que propician el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. De manera autocrtica, reconoce las fortalezas, debilidades y oportunidades en su prctica docente en relacin con la aplicacin del enfoque por competencias. Reconoce en qu consisten las ocho competencias cvicas y ticas que integran los Programas para la Formacin Cvica y tica as como las articulaciones entre stas. Propone estrategias y actividades para promover el desarrollo de competencias cvicas y ticas en el ambiente escolar, en el trabajo transversal y en la vida cotidiana del alumnado. Explica las posibilidades de uso de las distintas tcnicas didcticas para el desarrollo de las competencias as como los aportes y limitaciones de los libros de texto como recurso didctico. Indica los cambios que se requiere implementar para que las condiciones del ambiente escolar y la gestin del currculo sean propicias para desarrollar competencias cvicas y ticas. Proponer situaciones problema para el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. Analizar secuencias didcticas a partir de criterios como la problematizacin, los principios metodolgicos que emplea, el papel del maestro y del alumno, el uso del tiempo o el sentido de la evaluacin. Disear secuencias didcticas congruentes con el enfoque por competencias.
Sesin 4 Comprender las caractersticas de las secuencias didcticas y de las situaciones problema. Analizar los principios del enfoque por competencias en el diseo de secuencias didcticas de Formacin Cvica y tica.
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por

Analizar las propuestas de evaluacin que se utilizan en su contexto utilizando criterios como congruencia con el enfoque por competencias, sentido de las actividades y recursos para la evaluacin, congruencia entre aprendizajes esperados y actividades de evaluacin, as como calidad, claridad y pertinencia de los instrumentos de evaluacin. Disear instrumentos de evaluacin acordes con el enfoque por competencias. Conoce propuestas y estrategias de evaluacin, acordes con el desarrollo de competencias. Disea propuestas empleando estrategias para la evaluacin de competencias cvicas y ticas. Define indicadores del logro de los propsitos y aprendizajes esperados de alguna competencia cvica y tica, as como las actividades de evaluacin pertinentes para su revisin. Planifica una unidad o bloque de FCy del grado que imparte incluyendo secuencias didcticas congruentes con el enfoque por competencias as como suficientes y pertinentes para el logro de los aprendizajes esperados y los propsitos. Explica la manera como se aplica el enfoque por competencias en la planificacin didctica y la propuesta de evaluacin. Disea actividades suficientes y pertinentes para el logro de los propsitos y los aprendizajes esperados en una unidad o bloque.
Sesin 5 Identificar las estrategias pertinentes y efectivas para la evaluacin de la Formacin Cvica y tica Aplicar el enfoque de competencias en el diseo de instrumentos de evaluacin. Identificar los indicadores vinculados con el logro de los aprendizajes esperados. Comprender los principios bsicos, la estructura y forma de trabajo del portafolio de evidencias y de las rbricas.
Sesin 6 Aplicar la comprensin del enfoque por competencias cvicas y ticas en la planificacin de una unidad o bloque de Formacin Cvica y tica en la que se incluya la propuesta de evaluacin.
Criterios de acreditacin
La suma de los porcentajes que cada participante obtenga en los aspectos que refieren a la asistencia (10%), la participacin individual (10%) y la participacin en equipo (10%), pueden alcanzar como mximo 30 puntos de la calificacin final del curso taller. Asimismo, la suma de los productos de las sesiones (70%) pueden representar hasta 70 puntos.
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BIBLIOGRAFA BUXARRAIS, Mara Rosa, Miquel Martnez y otros. La educacin moral en primaria y secundaria. Una experiencia espaola. Mxico, Secretara de Educacin Pblica, Biblioteca para la actualizacin del maestro, 2004, 221 pp. CASANOVA, Mara Antonia. La evaluacin educativa. Escuela bsica. Mxico: Secretara de Educacin Pblica - Biblioteca para la actualizacin del maestro, 1998. CONAFE, Gua del maestro multigrado, Mxico: Secretara de Educacin Pblica Consejo Nacional de Fomento Educativo, 1999. CONDE Silvia y Gabriela Conde. Educar para la democracia, fichero de quinto grado. Mxico: Instituto Federal Electoral, 2004. CONDE, Silvia. El enfoque de competencias en la formacin cvica y tica. Formacin Cvica y tica, diplomado a distancia, mdulo 5. Mxico: Subsecretara de Educacin Bsica, Nexos, sociedad, ciencia y literatura, Cal y Arena, 88 pp. DEYNER, Monique, Jacques Furnmont, Roger Poulain y Georges Vanloubbeeck, Las competencias en la educacin, un balance. Mxico: Fondo de cultura econmica, 2007, 201 pp. DAZ BARRIGA, Frida y Marco Antonio Rigo. Formacin docente y educacin basada en competencias Citado en Valle Flores Ma. De los ngeles (comp.) Formacin en competencias y certificacin profesional. Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM), s/f, 79 pp. EDUTEKA Piedad Gmez, Mara del Pilar Aguirre, Fernando Posso y Guillermo Garca. La matriz de valoracin. Colombia, EDUTEKA: Julio 27 de 2002. GONZCI, Andrew, Perspectivas internacionales de la educacin basada en competencias. Universidad Tecnolgica de Sydney, Australia, 1994. MARTN, Elena y Amparo Moreno. Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza Editorial, 2007, 172 pp. PERRENOUD, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, 1999, 125 pp. PERRENOUD, Philippe. Diez nuevas competencias para ensear. Mxico, Secretara de Educacin Pblica, Biblioteca para la actualizacin del maestro, 2004, 168 pp. PUIG, Josep Ma. Comprensin crtica En Martnez y Puig (coordinadores) La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educacin Universitaria. 1991, pp .50. SEP. Programa de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica Primaria, Mxico, 2011. SEP. Plan de Estudio 2011 SEP. Programa integral de Formacin Cvica y tica. Secretara de Educacin Pblica, Subsecretara de Educacin Bsica, Mxico, 2008, 157 pp. Zabala Vidiella, Antoni. La prctica educativa. Cmo ensear. Madrid: Grao, 1995.
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por
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por
DESCRIPCIN DEL CUADERNO DE TRABAJO

Propsitos del curso
El propsito general del curso es que las y los participantes fortalezcan sus conocimientos y habilidades para la promocin de competencias cvicas y ticas en los distintos mbitos de aplicacin que sealan los programas de estudio 2011 y Gua para el Maestro, para Educacin Bsica Primaria, para la asignatura de Formacin Cvica y tica. El curso est estructurado de tal manera que los participantes experimenten los procedimientos y momentos que caracterizan una secuencia didctica en el enfoque de competencias. Desde el inicio del curso se seala con precisin cul ser el producto final, ya que ste se elaborar a lo largo de todo el curso y en la ltima sesin se integrar y corregir. En cada sesin, las y los participantes planearn las actividades que requieren realizar para resolver las situaciones problema que se les presentan, para lo cual ser necesario identificar sus saberes previos y los recursos que requieren movilizar. Asimismo realizarn actividades de meta-aprendizaje, elaborarn productos y llevarn su portafolio de evidencias, herramienta fundamental para la elaboracin del producto final y para la evaluacin del curso. Este Cuaderno de Trabajo orienta el desarrollo de las actividades y ofrece informacin bsica para apoyar la reflexin y la realizacin del trabajo. Si lo desea o lo necesita, puede recurrir a otras fuentes de informacin e incluso proponer al grupo reflexiones que considere pertinentes. No encontrar una antologa de lecturas, pues en este curso consideramos que lo fundamental es reflexionar sobre la prctica, analizar los materiales con los que contamos y desarrollar las competencias que se requieren para planificar y evaluar una experiencia formativa. No obstante, se reconoce que en cada contexto y en cada situacin puede ser necesaria una mayor profundizacin. El facilitador apoyar su trabajo durante todo el proceso y har observaciones a sus productos, integrados en un portafolio de evidencias.
Producto final
El producto general del curso es la planeacin de una unidad o bloque de FCy en el que se incluyan secuencias didcticas y estrategias de evaluacin congruentes con el enfoque de la Formacin Cvica y tica por competencias, adems de suficientes y pertinentes para el logro de los propsitos y los aprendizajes esperados en un bloque o unidad. Como ya se ha anotado, se realizar a lo largo del curso mediante subproductos que se retomarn en la ltima sesin junto con las reflexiones realizadas durante las cinco sesiones del curso. En este proceso de elaboracin del producto final, el portafolio de evidencias ser un recurso fundamental.
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GUA DEL PARTICIPANTE PROPSITO

Comprender las caractersticas y fundamento del enfoque de competencias, as como las implicaciones para el trabajo docente.
BLOQUE
1.- El enfoque de competencias
SESIN
CONTENIDOS
El concepto de competencia Fundamentos tericos y metodolgicos del enfoque de competencias. Implicaciones del enfoque de competencias para el trabajo docente
MATERIALES
Cuaderno de trabajo Programas de Estudio 2011, Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. PERRENOUD, Philippe. Diez nuevas competencias para ensear. Mxico, BAM. SEP. Plan de Estudio 2011, Educacin Bsica. Programas de Estudio 2011, Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. Programas de Estudio 2011, Gua para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. Buxarrais, Mara Rosa, Miquel Martnez y otros. La educacin moral en primaria y secundaria. Una experiencia espaola. BAM pp. 99 150 Libros de texto de la asignatura con los que trabaja. Cuaderno de trabajo Plan de Estudio 2011, Educacin Bsica. Primaria. Planeaciones didcticas de los participantes. Libros de texto.
Identificar los rasgos bsicos de una educacin cvica y tica por competencias as como los recursos didcticos pertinentes.
2.- La Formacin Cvica y tica desde un enfoque por competencias
Enfoques de la educacin cvica 2 Competencias cvicas y ticas. mbitos para el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. Recursos didcticos para la Formacin Cvica y tica.
Elaborar una secuencia didctica para el desarrollo de alguna competencia cvica y tica, considerando criterios bsicos.
3.- La planificacin de situaciones de aprendizaje
Qu son las secuencias didcticas? 4 Educar para resolver, educar para construir. El diseo de secuencias didcticas por competencias para FCy.
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por

4.- La evaluacin de las competencias cvicas y ticas Concepciones de evaluacin Expectativas, indicadores y evidencias de desempeo Recursos para la evaluacin de las competencias cvicas y ticas Cierre y construccin del producto final 6 Cuaderno de trabajo Plan de Estudio 2011, Educacin Bsica. Primaria. Planificaciones y evaluaciones que aplican los participantes. Libros de texto Cuaderno de trabajo Todos los materiales empleados. Portafolio de evidencias
Analizar las estrategias pertinentes y efectivas para la evaluacin de las competencias cvicas y ticas.
Disear secuencias didcticas y estrategias de evaluacin para el logro de los propsitos y los aprendizajes esperados en un bloque o unidad.
5.- El diseo de una experiencia formativa cvica y tica.
Cada participante planear su trayecto para realizar el producto final, los productos parciales de cada bloque y los subproductos. Esto implica identificar sus conocimientos y concepciones previas, las estrategias que emplear para realizar el trabajo, los recursos que utilizar y la manera como manejar el tiempo.
Evaluacin
Aspectos a evaluar La evaluacin del curso se realizar considerando cuatro aspectos segn se anota en la siguiente tabla.
Aspectos a evaluar
Asistencia Participacin individual Subproductos (Sesiones 1 a 5) Producto final (sesin 6)
Porcentaje
10 10 50 30
Asistencia. Se requiere el 100 % de asistencia para evaluar este aspecto. Participacin Para evaluar este aspecto el facilitador del curso elaborar rbricas para explorar habilidades y actitudes como la capacidad de argumentacin, trabajo en equipo, respeto, empata y colaboracin para cumplir con la tarea colectiva, as como los subproductos incluidos en el portafolio. Es importante que usted mismo autoevale su participacin.
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GUA DEL PARTICIPANTE

Productos parciales. A lo largo del curso llevar un portafolio de evidencias individual y de equipo, en el cual integrar sus productos y subproductos, har anotaciones sobre el proceso de elaboracin y correcciones antes de entregarlos al coordinador. Al final de cada bloque se incluye un cuadro con los indicadores que se emplearn para evaluar los productos. Recuerde que autoevaluar no significa autocalificar.
Producto final. Se revisar el producto final a partir de los indicadores que se establecen en el bloque 5.
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por
BLOQUE 1
EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
Este curso inicia con el anlisis de las caractersticas y fundamento del enfoque de competencias pues la comprensin cabal del mismo es un punto de partida para desplegar un proceso educativo crtico, problematizador y prctico en el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Este bloque se desarrollar en una sesin, en la cual se revisarn tres subtemas: 1.1 El concepto de competencia. 1.2 Fundamentos tericos y metodolgicos del enfoque de competencias. 1.3 Implicaciones del enfoque de competencias para el trabajo docente.
Planteamiento inicial
Duracin: 60 minutos Como punto de partida, se propone trabajar en torno a la siguiente situacin problema, cuya resolucin implica la reflexin, el anlisis de textos bsicos, as como la elaboracin de productos y subproductos.
Pensndolo bien El currculo de educacin bsica en Mxico se caracteriza por el enfoque de competencias, el cual propicia la formacin de personas capaces de aplicar lo aprendido en situaciones nuevas o desafiantes, de seguir aprendiendo a lo largo de su vida, de dar sentido tico a las acciones e interacciones, de adaptarse de manera inteligente a nuevas situaciones, de generar conocimiento y de resolver problemas. Para la aplicacin de este enfoque es necesario que el docente ensee a pensar, a resolver problemas, a investigar y usar selectivamente la informacin, a generar conocimiento, a actuar con responsabilidad tica y a aplicar lo aprendido en situaciones inditas. Para algunos, el enfoque de competencias es una moda ms y no reporta nada nuevo pues representa una forma distinta de nombrar viejos procesos y prcticas. Otros sealan que este enfoque resulta peligroso, pues responde al mundo laboral y ha sido incorporado en los planes de estudio de Mxico y de otros pases debido a las presiones del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, organismos que pretenden que el proceso educativo se centre en el desarrollo de habilidades y se sacrifique la teora, la reflexin y el aprendizaje de la historia. De esta manera se estar educando al obrero, al trabajador, al productor que no razona, slo acta. Quienes coinciden con el enfoque de competencias sealan que condensa los grandes principios de la psicologa del aprendizaje, de la sociologa educativa, la
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GUA DEL PARTICIPANTE pedagoga y la didctica, adems de que favorece el pensamiento crtico, los aprendizajes significativos y la educacin para la vida. La nocin de competencia establecida en los programas apoya alguna de las tres posturas? Por qu? Cul es su postura al respecto del enfoque de competencias?
Producto del bloque

Elabore un texto en el que: Defina competencia y competencia cvica y tica. Explique las caractersticas del enfoque de competencias, los fundamentos tericos y metodolgicos que lo sustentan, las implicaciones para el trabajo docente y su postura ante este enfoque.
Planificacin de mi trabajo
Cuenta con seis horas para realizar las actividades, elaborar el producto del bloque y los subproductos. Sugerimos que planifique su trabajo. Inicie con la identificacin de sus saberes y creencias previas.
Anote en una hoja las respuestas a las siguientes preguntas.

Qu son para m las competencias? Cul es el concepto de competencia que se maneja en los planes y programas? Es slo una moda o se trata de un nuevo paradigma? Cul es el fundamento de este enfoque? Qu implicaciones tiene para el trabajo docente? Guarde su trabajo en el PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS Una vez que ha identificado lo que ya sabe y lo que piensa sobre el enfoque de competencias, organice los pasos a seguir para realizar el trabajo propuesto. Puede planificar empleando este formato u otro que usted prefiera.
Mi postura
Lo que necesito indagar para

fundamentar mi postura
Dnde investigar? Qu materiales necesito?
Guarde su planificacin en su PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
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por
1.1 Qu son las competencias?

Materiales: Programa deEstudios 2011. Gua para el Maestro Educacin Bsica. Primaria.
Duracin: 45 minutos
ACTIVIDAD EN EQUIPO E INDIVIDUAL

1. Revisen los siguientes textos relativos al concepto de competencia y consulte el concepto de competencia y de competencia cvica y tica establecido en los planes y programas de primaria. Se incluyen fragmentos de estos documentos, pero ser necesario revisar la fuente original. Identifique si se trabaja con una nocin amplia o estrecha de las competencias en los planes y programas. 2. A partir de este anlisis, de manera individual enriquezcan la definicin de competencia y su postura sobre el enfoque de competencias. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ El concepto de competencia no es nuevo, sino que surgi en los aos 50 en la lingstica. Entonces Chomsky defina competencia como la capacidad que posee todo hablante para apropiarse del conocimiento de su lengua a fin de producir y entender enunciados y significaciones siempre nuevos, lo que supone la capacidad de improvisar y de inventar continuamente algo nuevo, sin recurrir a respuestas preestablecidas. En el mundo del trabajo, se han construido estndares de acreditacin de las competencias laborales mediante normas de competencia consistentes en indicadores de las habilidades y comportamientos deseables para un determinado trabajo. Debido a la simplificacin de las competencias laborales, se considera que estas representan una perspectiva estrecha de las mismas pues se basan en la evidencia de un rasgo especfico, generalmente ubicado en el plano de las habilidades. Ms all de las normas de competencia, se reconoce en las competencias un carcter formativo y prctico pues su desarrollo se centra en lo que el sujeto hace por aprender y en la aplicacin de lo aprendido, ms que en la acumulacin informacin.
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CUADRO 1: VARIACIONES DE LA DEFINICIN DE COMPETENCIA1 Una
competencia
DHainaut (1988) De conocimiento de saberhacer y de saber-ser
Raynal y Rieunier (1997) De comportamientos
Gillet (1991)
Un sistema de conocimientos conceptuales y procedimentales Esos conocimientos estn organizados en esquemas operatorios. La identificacin de una tarea problema y su situacin Una accin eficaz
Perrenoud
(1997)
De recursos.
Jonnaert, Lauwaers y Peltier (1990)

De capacidades.
Meirieu (1991)
Un saber identificado.
Pallascio (2000)
disposiciones de naturaleza cognitiva, afectiva, reflexiva y contextual. Situaciones problema.
Refiere un conjunto de elementos
que el sujeto puede movilizar
(No precisado)
Esos comportamientos son potenciales.
Esos recursos son movilizables.
Esas capacidades se deben seleccionar y coordinar.
Una situacin determinada.
para resolver una situacin
Tratamiento de las situaciones.
Una actividad compleja.
Un tipo definido de situaciones
La representacin de la situacin por el sujeto.
Una situacin determinada.
Situaciones problema.
con xito.
Ejercer convenientemente un rol, una funcin o una actividad
Ejercer convenientemente un rol, una funcin o una actividad
Actuar eficazmente
Responder de manera pertinente a los requerimientos de la situacin.
Una combinacin apropiada de capacidades.
Una accin responsable, concebida, administrada y aplicada con conciencia
En el comparativo del cuadro 1 se advierte un alejamiento de la visin estrecha de competencia, en la que se le considera como un sinnimo de habilidad. En estas visiones, no se concibe el desarrollo de las competencias como un proceso rutinario y mecanizados, carente de conocimientos y pensamiento crtico, sino que se suscribe un enfoque amplio, centrado en la articulacin de conocimientos, habilidades y actitudes en la resolucin de situaciones problema. (Esquema 1)
1 DEYNER, Mon ique, Jacques Furnmont, Roger Poulain y Georges Vanloubbeeck, Las competencias en la educacin, un balance. Mxico: Fondo de cultura econmica, 2007. Pp. 36 37.
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por
En el marco de esta concepcin amplia de competencias, varios autores brindan elementos para arribar a una concepcin integrada y holstica. Perrenoud2 la define como
la capacidad de actuar de manera eficaz ante cierta situacin, haciendo uso y asociando varios recursos cognitivos complementarios, entre los que se encuentran los conocimientos. El concepto de competencia alude a un saber hacer, a una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptndose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas... La competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesin de habilidades y destrezas, sino que se ve acompaada necesariamente de elementos tericos y actitudinales.
Daz Barriga, Frida y Marco Antonio Rigo Formacin docente y educacin basada en competencias Citado en Valle Flores Ma. De los ngeles (comp.) Formacin en competencias y certificacin profesional. Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM), s/f, p.79.
La nocin amplia de competencia, ya sea comunicativa, matemtica, social o cvicopoltica, implica el uso del conocimiento y de las capacidades para participar y actuar hbilmente en el mundo social y en la vida personal. No es sinnimo de destreza o habilidad, ya que como seala Schmelkes, stas constituyen aspectos aislados, fragmentados o mecnicos.3
2 Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, 1999, pp. 7 - 8. 3 Schmelkes, Sylvia y Judith Kalman. Educacin de adultos: estado del arte. Hacia una estrategia alfabetizadora para Mxico. Mxico: Instituto Nacional para la Educacin de Adultos, 1996.
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GUA DEL PARTICIPANTE [] Competencias para la vida Movilizan y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar un peridico, disear y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reduccin de desechos slidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no slo es cuestin de inspiracin, porque demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se presentan debern desarrollarse en los tres niveles de Educacin Bsica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.
SEP. Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. pg. 42.
Se entiende por competencia la capacidad que desarrolla una persona para actuar en una situacin determinada movilizando y articulando sus conocimientos, habilidades y valores. Las competencias cvicas y ticas involucran una perspectiva moral y cvica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Los aprendizajes logrados a travs del desarrollo de competencias, tienen la posibilidad de generalizarse a mltiples situaciones y de enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre s mismos y sobre el mundo en el que viven.
SEP. Programa integral de Formacin Cvica y tica. Secretara de Educacin Pblica, Subsecretara de Educacin Bsica, Mxico, 2008, p. 17
La asignatura de Formacin Cvica y tica se concibe como un conjunto de experiencias organizadas y sistemticas que contribuyen a formar criterios y a asumir posturas y compromisos relacionados con el desarrollo personal y social de los alumnos, teniendo como base los derechos humanos y los principios democrticos. La asignatura conforma su enfoque con saberes, fundamentos y mtodos provenientes de varias disciplinas: la filosofa particularmente la tica, el derecho,
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la antropologa, la ciencia poltica, la sociologa, la psicologa, la demografa y la pedagoga, entre otras. En este sentido se hace una seleccin y un ordenamiento de contenidos que dan origen a tres ejes formativos: Formacin de la persona, Formacin tica y Formacin ciudadana. Una formacin encaminada al logro de las competencias cvicas y ticas demanda una accin formativa, organizada y permanente del directivo y de los docentes, por lo que desde esta perspectiva la asignatura pretende promover en los educandos experiencias significativas por medio de cuatro mbitos que concurren en la actividad diaria de la escuela: el aula, el trabajo transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado.
SEP. Programas de Estudio 2011. Educacin Bsica Secundaria. Formacin Cvica y tica. p. 17.
Caractersticas generales de las competencias

Onetto4, seala las siguientes caractersticas de las competencias: Implican saber conocer, saber hacer, saber decidir, saber comunicar; incluyen lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal; son sntesis de otros aprendizajes; tienen una construccin histrica y su mbito es la experiencia vital que incluye y desborda al aprendizaje formal y escolar; son aplicables en mltiples escenarios, otorgan posibilidades de desempeo laboral, social, adems de que amplan la capacidad de adaptarse a situaciones vitales, sociales y laborales distintas, permiten la adquisicin autnoma de nuevos aprendizajes. Desde un enfoque amplio e integrado de competencia se reconoce que stas tienen tres rasgos bsicos: integracin, aplicacin y el contexto (Esquema 2). Integracin. Las competencias no son simples habilidades que se aplican en la realizacin de una tarea, sino que implican la integracin de varios elementos en una compleja estructura que se moviliza en la ejecucin inteligente en situaciones particulares. La articulacin de estos elementos hace que exista ms de una manera de actuar competentemente,5 ya que el juicio y el contexto eliminan la posibilidad de actos mecnicos. Asimismo, es fcil reconocer que el concepto de competencia es relacional, ya que necesariamente implica la articulacin de atributos, reflexin, voluntad y anlisis del contexto en una situacin-problema especfico.
4 Onetto, Fernando Formacin tica y ciudadana: una oportunidad y un desafo en Revista Novedades Educativas, aportes para la capacitacin, No.3 Formacin tica y ciudadana. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 1998, p. 9-10. 5 Gonzci, Andrew , Perspectivas internacionales de la educacin basada en competencias. Universidad Tecnolgica de Sydney, Australia, 1994.
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Para lograr esta integracin, el sujeto requiere reflexionar sobre el proceso que ha seguido para enfrentar y, en dado caso, resolver una situacin problema. Esta reflexin es un momento de meta-aprendizaje en el que se toma conciencia de lo que se est haciendo por aprender, los elementos articulados, su aplicacin en una situacin dada y los resultados obtenidos. ESQUEMA 2: Caractersticas de las competencias
Aplicacin. Dice Perrenuod que el enfoque por competencias no rechaza ni los contenidos, ni las disciplinas, sino que enfatiza su puesta en prctica.6 Las competencias no son capacidades innatas que se expresan de manera espontnea, sino que son aprendizajes que se construyen y habilidades que se desarrollan al aplicar estos atributos y los recursos cognitivos en una situacin especfica, llamada situacin problema. En general se concibe a la situacin problema como las circunstancias que obligan a la persona a alcanzar un objetivo, a resolver problemas, a tomar decisiones con o sin precedente, a responder de manera creativa a un problema o a dar nuevos significados. Algunas implicaciones educativas de este rasgo de las competencias suponen partir de situaciones reales, utilizar materiales que simulan la vida real o promover el trabajo estudiantil cooperativo. Contexto. Las situaciones especficas que dan lugar a la movilizacin de conocimientos, habilidades y valores pertenecen a un determinado contexto social y cultural. Al considerar el contexto se propicia la incorporacin de contenidos, significados y preocupaciones locales en el proceso de conocer crticamente el entorno. Siguiendo a Vigotsky, podemos
6 Perrenoud, Philippe, op. cit. pp. 18.
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reconocer la relevancia del contexto en el aprendizaje social y de manera particular a partir de la denominada zona de desarrollo prximo.
El contexto es el conjunto de prcticas sociales, donde ocurren las cosas, los lugares donde las acciones humanas adquieren sentido y dan significado a nuestros conceptos y creencias, estos lugares pueden ser la familia, la escuela y la sociedad en general. Contexto escolar se refiere a una serie de factores fsicos, culturales y sociales que determinan la percepcin de la accin educativa y de las interacciones de los actores con los contenidos escolares. Los aprendizajes escolares tienen su races en el contexto familiar, y social, los aprendizajes significativos que se adquieren en la escuela se ven reflejados en la cotidianeidad.
CONAFE, Gua del maestro multigrado, Mxico: Secretara de Educacin Pblica Consejo Nacional de Fomento Educativo, 1999, p. 19
Duracin: 45 minutos
ACTIVIDAD INDIVIDUAL
1. Reflexione si los textos hasta ahora revisados le han ayudado a tomar postura sobre el enfoque de competencias. Identifique lo que puede recuperar de estos textos para fundamentar su postura o si necesita recurrir a otras fuentes. 2. En una hoja en blanco inicie la integracin del producto de la sesin. Responda Qu son las competencias y qu son las competencias cvicas y ticas? Cul es el concepto de competencia que se maneja en los planes y programas? Qu opina sobre el enfoque de competencias? 3. Comente su trabajo con otros colegas y si lo considera necesario, despus de hacerlo realice correcciones o agregados a su trabajo. Guarde este subproducto en su portafolio de evidencias.
1.2 Fundamentos tericos y metodolgicos del enfoque de competencias

Material necesario: SEP. Programas de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica.
En el enfoque de competencias establecido en los planes y programas de educacin bsica se identifican diversas fuentes de fundamentacin. En cuanto a las teoras de aprendizaje, se ven reflejados los principios del constructivismo y el cognoscitivismo, del enfoque de la psicologa social, de la pedagoga crtica, de la escuela nueva e incluso de la teora de las inteligencias mltiples. En estos casos, se destacan procesos como la metacognicin, meta-aprendizaje, el aprendizaje significativo, la recuperacin de aprendizajes previos y la construccin del conocimiento. En trminos metodolgicos, se retoman los principios de
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la didctica crtica, las tcnicas para la investigacin y procesamiento de la informacin de manera autnoma y utilizando las TICs, la reflexin sobre el entorno y la comprensin crtica. Asimismo, se enfatiza el aprendizaje social, se propicia la investigacin accin as como la vinculacin con la comunidad para generar aprendizajes socialmente relevantes y contextualizados.
Duracin: 60 minutos
ACTIVIDAD EN EQUIPO
1. En equipo : Identifiquen los fundamentos tericos y metodolgicos que sustentan el enfoque de competencias. Elaboren una breve explicacin de cada una de ellas. Utilicen sus conocimientos previos sobre pedagoga, didctica, psicologa del aprendizaje, entre otros aspectos. Si lo consideran necesario, pueden complementar la informacin consultando en diversas fuentes a su alcance. Como apoyo a este trabajo, se incluyen breves textos. Expongan su trabajo al grupo. 2. Reflexionen en conjunto sobre: Las fuentes de fundamentacin de las competencias Cmo influye esta actividad en la postura personal ante el enfoque de competencias? Guarde este subproducto en su portafolio de evidencias del equipo
Qu es la Zona de Desarrollo Prximo? Al introducir la nocin de Zona de Desarrollo Prximo, Vygotski reubic el lugar de la instruccin, de la enseanza, como un pivote que expandiera las posibilidades de aprendizaje del nio, convirtiendo dichas experiencias en desarrollo. La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotski, 1998:133). De acuerdo con esta definicin, las experiencias de aprendizaje no se disearan ya exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el nio (evaluado por cualquier instrumento psicolgico diseado ex-profeso); sera deseable que se incluyeran tambin aquellas experiencias de enseanza-aprendizaje ms difciles pero resolubles con un poco de ayuda de otros ms capaces. De ser una experiencia individual, el aprendizaje se converta en un proceso social, donde los otros podan ser agentes de desarrollo. El razonar juntos, el monitoreo en la ejecucin de una tarea como estrategia de avance, implicaba que aquellas funciones que se pensaban
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como internas (pensamiento, lenguaje) tuvieran un origen social, en donde no slo los contenidos sino las estructuras mismas seguiran una ley de formacin que rezaba as: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social, y ms tarde a nivel individual; primero entre personas y despus en el interior del propio nio. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotski, 1988:94). La direccin del desarrollo no podra seguir siendo atribuida a las fuerzas biolgicas internas del organismo en evolucin, ya que el papel de lo social y de los instrumentos culturales como la educacin vendran a ser determinantes. La imitacin y el juego se confirmaban de nuevo como poderosas herramientas para jalar el desarrollo actual a una zona potencial.
Del Ro Lugo, Norma. Bordando sobre la zona de desarrollo prximo. Educar, revista de educacin, nueva poca, nmero 9, abril junio 1999
Cmo se concibe la enseanza escolar desde el constructivismo? En opinin de Siegel y Cocking (1977, citado en Sigue, 1978) el constructivismo es un concepto que se refiere a la actividad conceptual mediante la cual en el transcurso de las interacciones con los objetos, las personas o los hechos un individuo construye una realidad de ellos. Esta construccin mental gua entonces las subsiguientes acciones con el objeto o con otros hechos. En este recorrido el alumno realiza un proceso activo, que tiende a favorecer la adquisicin del tipo de razonamiento cientfico que le interesaba de manera muy especial a Piaget, y que contrasta con la visin pasiva tradicional de otros modelos de aprendizaje. El alumno aprende manipulando objetos e informacin y estableciendo inferencias. En este proceso acta como un cientfico, estableciendo hiptesis y tesis. Para Fosnot (citado por OLoughlin, 1991) la enseanza constructivista es un modelo que enfatiza que los aprendices necesitan estar activamente implicados, para reflexionar sobre su propio aprendizaje, realizar inferencias y experimentar el conflicto cognitivo. Un profesor constructivista que favorezca este proceso sera, el que asume que el alumno debe tener experiencia en formular hiptesis y en predecir, manipular objetos, plantear cuestiones, investigar respuestas, imaginar, investigar e inventar, con la finalidad de que desarrolle nuevas construcciones. Desde esta perspectiva el profesor no puede asegurar que los aprendices adquieran el conocimiento slo porque el profesor lo reparta; se requiere un modelo de instruccin activo y centrado en el aprendiz; el profesor ejerce como mediador creativo en este proceso. La actitud de este profesor es la de un investigador de la cognicin y de los significados de los alumnos. El profesor es como un psiclogo que utiliza el mtodo clnico de Piaget para conocer en qu medida el alumno representa el conocimiento y en qu estadio
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GUA DEL PARTICIPANTE se encuentra. ste fue el modelo favorecido durante muchos aos por la denominada Pedagoga Operatoria. Sin embargo esta actividad no se produce en el vaco, y al docente le sucede lo que a los antroplogos cuando realizan trabajo de campo. Se acercan al aprendizaje del alumno con un modelo, una referencia, una teora subyacente de cmo es y ha de ser la realidad y de los valores que han de vehicular la enseanza. Esta teora gua su accin y tiende a universalizar el aprendizaje de los estudiantes. Pero adems, la escuela como institucin no es un centro en el que slo se aprenden conocimientos. Es una institucin reguladora, favorecedora de comportamientos y valores, que cumple con una funcin socializadora de primer orden, pues transmite esquemas de relacin y de poder y representa un entramado de intereses que van ms all de los contenidos y de la conciencia que de ello puedan tener los alumnos y muchos profesores. Una vez que el docente constructivista sabe dnde se encuentra el alumno, ha de promover el conflicto cognitivo como forma de aprender. De lo que se trata es de que los estudiantes sean conscientes de dnde parten (conocimientos previos) y de cmo desde la reflexin facilitada por el docente reorganizan sus experiencias en la direccin que les conduce hacia el conocimiento abstracto y al modo de razonamiento representado por el conocimiento cientfico formalizado matemticamente. El aprendizaje ocurre (al igual que el desarrollo cognitivo) a travs de la reflexin y la resolucin del conflicto cognitivo que pone en evidencia los niveles de comprensin inapropiados por parte del alumno. El objetivo ltimo del enfoque constructivista del aprendizaje es que el alumno construya representaciones del mundo a travs de un proceso consciente de integracin de la realidad, como resultado de la comparacin consciente con las concepciones que ya posee.
Hernndez, Femando. Dialogar con el constructivismo. En http://olimpo.reduaz.mx/docencia/, fecha de consulta 2 de marzo 2009.
1.3 Implicaciones para el trabajo docente

Materiales: PERRENOUD, Philippe. Diez nuevas competencias para ensear. Mxico, Secretara de Educacin Pblica, Biblioteca para la actualizacin del maestro, 2004.
Duracin: 30 minutos
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ACTIVIDAD GRUPAL
1. Comenten en grupo el esquema 3 sobre el rol del docente en un enfoque de competencias. El eje del desarrollo de competencias se ubica en el proceso desplegado por el alumnado para enfrentar y resolver una situacin problema. Por ello, se requiere que el docente organice una experiencia educativa problematizadora, en la que el alumnado recupere sus conocimientos y creencias, identifique lo que debe hacer por aprender, se comprometa con su aprendizaje y con la construccin de sus propias elaboraciones, estrategias y modelos de accin, confiando en que el docente lo apoyar y orientar en su proceso. (Esquema 3) Esquema 3
El enfoque de competencias no se puede aplicar desde un rol de docente-transmisor en el que la clase inicia con el discurso magisterial o con la revisin del saber especializado y en donde lo que el alumnado hace por aprender se reduce a la comprensin y repeticin de la informacin transmitida o la aplicacin de la frmulas y procedimientos establecidos por el docente. Esto en congruencia con la concepcin del aprendizaje como un proceso de construccin de conocimientos y de estrategias personales para hacer frente a situaciones problema. En el libro Diez nuevas competencias para ensear, Perrenaud describe de manera ilustrativa 10 familias de competencias que requiere desarrollar el profesorado en el marco de un enfoque educativo por competencias.
DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEAR Prctica reflexiva, profesionalizacin, trabajo en equipo y por proyectos, autonoma y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, nfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un escenario para un nuevo oficio. ste aparece en un marco de
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GUA DEL PARTICIPANTE crisis, en un momento en el que los profesores tienden a recogerse en su clase y en las prcticas que han dado prueba de sus aptitudes [] La profesin no es inmutable. Sus transformaciones pasan sobre todo por la aparicin de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros profesionales o con la evolucin de las didcticas) o por el nfasis de competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los pblicos y a la evolucin de los programas. Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prcticas cambian y porque el modo de concebirlas se transforma. Hace treinta aos no se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las diferencias, evaluacin formativa, situaciones didcticas, prctica reflexiva o metacognicin. El referencial seleccionado hace hincapi en las competencias consideradas prioritarias porque son coherentes con el nuevo papel de los profesores, la evolucin de la formacin continua, las reformas de la formacin inicial y las ambiciones de las polticas de la educacin. Es compatible con los ejes de renovacin de la escuela: individualizar y diversificar los itinerarios de formacin, introducir ciclos de aprendizaje, diferenciar la pedagoga, ir hacia una evaluacin ms formativa que normativa, dirigir proyectos de institucin, desarrollar el trabajo en equipos de profesores y la responsabilidad colectiva de los alumnos, situar a los nios en el centro de la accin pedaggica, recurrir a mtodos activos, a la gestin de proyectos, al trabajo por problemas abiertos y situaciones problema, desarrollar las competencias y la transferencia de conocimientos y educar en la ciudadana. El referencial en que se inspira este libro intenta pues comprender el movimiento de la profesin, insistiendo en diez grandes familias de competencias. Este inventario no es ni definitivo, ni exhaustivo. Ningn referencial puede garantizar una representacin consensuada, completa y estable de una profesin o de las competencias que lleva a cabo. He aqu estas diez familias. COMPETENCIAS DE REFERENCIA
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
COMPETENCIAS ESPECFICAS
Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que hay que ensear y su traduccin en objetivos de aprendizaje. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. Trabajar a partir de los errores y los obstculos en el aprendizaje. Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas. Implicar a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento.
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por
competencias en primaria y secundaria COMPETENCIAS ESPECFICAS

Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos. Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de la enseanza. Establecer vnculos con las teoras que sostienen las actividades de aprendizaje. Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn un enfoque formativo. Establecer controles peridicos de competencias y tomar decisiones de progresin. Hace frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase. Extender la gestin de clase a un espacio ms amplio. Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades. Desarrollar la cooperacin entre alumnos y ciertas formas simples de enseanza mutua. Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluacin en el nio. Instruir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos. Ofrecer actividades de formacin opcionales a la carta. Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno. Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. Formar y renovar un equipo pedaggico. Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prcticas y problemas profesionales. Hacer frente a crisis o conflictos entre personas. Elaborar, negociar un proyecto institucional. Administrar los recursos de la escuela. Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, de barro, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen). Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participacin de los alumnos. Favorecer reuniones informativas y de debate. Dirigir las reuniones. Implicar a los padres en la valorizacin de la constitucin de los conocimientos.
COMPETENCIAS DE REFERENCIA
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo
6. Participar en la gestin de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres
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GUA DEL PARTICIPANTE COMPETENCIAS DE REFERENCIA

8. Utilizar las nuevas tecnologas.
COMPETENCIAS ESPECFICAS
Utilizar los programas de edicin de documentos. Explotar los potenciales didcticos de programas en relacin con los objetivos de los dominios de enseanza. Comunicar a distancia a travs de la telemtica. Utilizar los instrumentos multimedia en su enseanza. Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas o sociales. Participar en la creacin de reglas de vida comn referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciacin de la conducta. Analizar la relacin pedaggica, la autoridad, la comunicacin en clase. Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia. Saber explicitar sus prcticas. Establecer un control de competencias y un programa persona de formacin continua propios. Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (equipo, escuela, red). Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del sistema educativo. Aceptar y participar en la formacin de los compaeros. PERRENOUD, Philippe. Diez nuevas competencias para ensear. Mxico, Secretara de Educacin Pblica, Biblioteca para la actualizacin del maestro, 2004, pp. 7 - 18
9. Afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin.
10. Organizar la propia formacin continua.
Duracin: 60 minutos
ACTIVIDAD EN EQUIPO
1. Lean los textos de Perrenaud Consecuencias para el trabajo del profesor y el fragmento del libro 10 nuevas competencias para ensear, incluido en este cuaderno de trabajo. Este ltimo texto se encuentra en la Biblioteca de Actualizacin del Magisterio, por lo que recomendamos revisar la fuente original. Realicen lo siguiente: Elaboren una lista de las competencias que el docente debe fortalecer o desarrollar para facilitar la Formacin Cvica y tica por competencias. Identifiquen en qu medida esas competencias caracterizan a sus colegas docentes y qu puede hacer para fortalecerlas
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Anoten los rasgos de su propia prctica docente que son congruentes con el enfoque de competencias, as como las actitudes personales y formas de trabajo que se deben modificar para aplicar el enfoque de competencias. Integren un texto con todos estos elementos. Guarden su trabajo en el portafolio de evidencias del equipo.
CONSECUENCIAS PARA EL TRABAJO DEL PROFESOR Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformacin considerable de la relacin de los profesores con el saber, de sus maneras de hacer clases y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales [] nos encaminamos hacia una nueva profesin, en que el desafo es hacer aprender ms que ensear. El enfoque por competencias invita firmemente a los profesores a: TRATAR LOS SABERES COMO RECURSOS PARA MOVILIZAR Un simple erudito, incapaz de movilizar sus conocimientos de manera apropiada ser, frente a una situacin compleja, que exige una accin rpida, casi tan intil como un ignorante. Un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos: constituyen recursos a menudo determinantes para identificar y resolver problemas, preparar y tomar decisiones. Slo son vlidos si estn disponibles en el momento adecuado y logran entrar en fase con la situacin. No se trata de exponer sabiamente, con toda tranquilidad, todo lo que se habra podido hacer, reflexionando calmadamente, recordando de manera metdica los conocimientos olvidados y consultando gruesos libros, sino de decidir en las condiciones efectivas de la accin, con informaciones incompletas, a veces urgentemente o bajo estrs, teniendo en cuenta compaeros poco cooperativos, condiciones poco favorables e incertidumbres de todo tipo. [] Los profesores acostumbrados a un enfoque disciplinario no creen, en efecto, poder transmitir su materia a travs de un problema, mientras que toda la tradicin pedaggica los lleva a dar autonoma a la exposicin de los saberes y a concebir las situaciones de empleo como simples ejercicios de comprensin o de memorizacin de saberes previamente enseados en un orden lgico. La formacin de competencias exige una pequea revolucin cultural para pasar a una lgica de la capacitacin (coaching) basada en un postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio. [] La tarea de los profesores es la regulacin del proceso y la creacin de problemas de complejidad creciente Hoy, a pesar de ms de un siglo de movimientos de escuela nueva y de pedagogas activas, a pesar de varias dcadas de enfoques constructivistas, interaccionistas y sistmicos los modelos de transmisin conservan su legitimidad y, a menudo, ocupan un lugar importante.
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GUA DEL PARTICIPANTE TRABAJAR REGULARMENTE POR PROBLEMAS Una persona que capacita [...] coloca al alumno en situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones. En el campo de la educacin escolar, practicar una y otra vez no basta. Lo mismo sucede con las artes, los deportes o trabajos en que el ejercicio continuo es indispensable, es necesario enfrentarse a dificultades especficas, bien dosificadas para aprender a superarlas [] slo se estimular a un estudiante a crear competencias de alto nivel haciendo que se enfrente regular e intensamente a problemas numerosos, complejos y realistas, que movilicen diversos tipos de recursos cognitivos. [] Por qu no hablar simplemente de problemas? Para insistir en el hecho de que, para ser realista, un problema debe estar en cierta medida enquistado en una situacin que le da sentido. Durante generaciones, la escuela ha propuesto problemas artificiales y descontextualizados: las famosas historias de trenes o de grifos... La nocin de situacin hace recordar, la revolucin copernicana operada por las pedagogas constructivistas y las didcticas de disciplinas: el trabajo de profesor ya no consiste, si se sigue a estas corrientes de pensamiento, en ensear, sino en hacer aprender, por lo tanto, en crear situaciones favorables, que aumenten la probabilidad del aprendizaje al que se dirige la enseanza. CREAR O UTILIZAR OTROS MEDIOS DE ENSEANZA El trabajo a travs de situaciones-problemas casi no puede utilizar los medios actuales de enseanza, concebidos en otra perspectiva. No se necesitan cuadernos de ejercicios o fichas interminables, sino situaciones interesantes y adecuadas, que tomen en cuenta la edad y el nivel de los alumnos, el tiempo de que se dispone, las competencias que se quiere desarrollar. Estos medios son ms bien ideas, esbozos de situaciones, y no actividades entregadas llaves en mano. Aunque se puede asignar a los alumnos tareas tradicionales mediante un simple Tomen su libro y hagan el ejercicio N 54 de la pgina 19, no se puede comenzar una gestin en torno a una situacin-problema de manera tan unilateral, autoritaria y econmica [] El enfoque por competencias demanda otras didcticas (y otros recursos) Sin embargo, no se parte de cero, a la vez porque:
el enfoque por competencias no es nuevo y todos los movimientos de la escuela activa han propuesto actividades complejas, por ejemplo, la realizacin de un diario o la prctica de una correspondencia con Freinet; los ejercicios ms interesantes y abiertos de los manuales clsicos pueden ser utilizados, incluso apartados, en un enfoque por competencias. []
NEGOCIAR Y CONDUCIR PROYECTOS CON SUS ALUMNOS No es posible imaginar que el profesor defina de manera unilateral todas las situaciones-problemas. Su tarea consiste en proponerlas, pero negocindolas lo suficientemente como para que sean significativas y movilizadoras para la mayora de los alumnos [] La negociacin es una forma de respetar a los alumnos, pero tambin
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un subterfugio necesario para involucrar al mayor nmero posible en los pasos del proyecto o de la solucin de los problemas. Esto slo funcionar si el poder es realmente compartido y si el profesor comprende las sugerencias y las crticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdo a stas. ADOPTAR UNA PLANIFICACIN FLEXIBLE, IMPROVISAR No se puede ensear por competencias, sabiendo, desde el inicio de clases, lo que se tratar en diciembre, puesto que todo depender del nivel y del inters de los alumnos, de los proyectos que habrn tomado cuerpo, de la dinmica del grupoclase. Esto depender, sobre todo, de los sucesos previos, puesto que cada problema resuelto puede engendrar otros. A veces es bueno poner fin a ciertos seguimientos y emprender un nuevo proyecto. Tambin se puede proyectar construir el ao escolar poco a poco, un tema conteniendo otro, un proyecto que se termina y sugiere una nueva aventura. [] Tal pedagoga no funciona sin una planificacin didctica flexible. Cuando uno trabaja con proyectos y problemas, uno sabe cundo comienza una actividad, rara vez cundo y cmo terminar, porque la situacin lleva en s misma su propia dinmica y los proyectos tienen sus propias exigencias de triunfo. Estos slo tienen sentido si se les da la prioridad, al menos en ciertas fases cruciales El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una pequea cantidad de situaciones slidas y fecundas, que producen aprendizajes y giran en torno a saberes importantes [] El ideal sera dedicar mucho tiempo a un pequeo nmero de situaciones complejas, ms que tratar una gran cantidad de temas a travs de los cuales se debe avanzar rpidamente para dar vuelta a la ltima pgina del manual, el ltimo da del ao escolar [...] ESTABLECER UN NUEVO CONTRATO DIDCTICO En una pedagoga centrada en los saberes, el contrato del alumno es escuchar, tratar de comprender, hacer sus ejercicios concienzudamente y restituir sus adquisiciones en el marco de las pruebas de conocimiento con lpiz y papel, comnmente individuales y con nota. En una pedagoga de situaciones-problemas, el papel del alumno consiste en involucrarse, participar en un esfuerzo colectivo por realizar un proyecto y crear, por esta misma va, nuevas competencias. Tiene derecho a la prueba y al error. Est invitado a dar cuenta de sus dudas, a explicitar sus razonamientos, a tomar conciencia de sus maneras de comprender, de memorizar, de comunicar. Se le pide en cierta manera, en el marco de su profesin de alumno, transformarse en un practicante reflexivo. Se le invita a un ejercicio constante de metacognicin y de metacomunicacin. Dicho contrato exige ms coherencia y continuidad, de una clase a la otra, y un esfuerzo permanente de explicitacin y de adaptacin de las reglas del juego. Se pasa tambin por una ruptura con la competencia y el individualismo.
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GUA DEL PARTICIPANTE PRACTICAR UNA EVALUACIN FORMADORA Esta transformacin del contrato didctico sugiere ya que la evaluacin formativa est casi integrada naturalmente a la administracin de situaciones-problemas. La fuente de retroalimentacin vara: a veces es el profesor u otro alumno, pero, a menudo, es la misma realidad que resiste y desmiente los pronsticos [] En cuanto a la evaluacin certificativa, sta debe inevitablemente ejercerse tambin en el marco de situaciones-complejas [] Las consecuencias sobre la identidad y la formacin de los profesores son de importancia:
Renunciar a servirse de la evaluacin como medio de presin y de comercio. Toda recada en dichas prcticas provoca una regresin de la confianza, sin la cual no se puede aprender a trabajar en conjunto en los mismos obstculos. Dominar la observacin formativa en situacin y unirla a formas de retroalimentacin inmediatamente utilizables y factores de aprendizaje: ms vale ensear a pescar que dar un pez... Aceptar los desempeos y competencias colectivas Renunciar a estandarizar la evaluacin... Saber crear situaciones de evaluacin certificativas o momentos de certificacin en situaciones ms amplias. Saber y querer involucrar a los alumnos en la evaluacin de sus competencias, explicando y debatiendo los objetivos y los criterios, favoreciendo la evaluacin mutua, los balances de saberes, la autoevaluacin.
HACIA UNA MENOR SEPARACIN ENTRE DISCIPLINAS Es extrao que una situacin abierta alimente slo un aprendizaje y a una sola disciplina. La dificultad no se encuentra en las disciplinas, sino en su utilizacin perezosa, sin reflexionar acerca de la matriz de la disciplina o su historia, sin trabajar tampoco respecto a las fronteras entre las disciplinas y su arbitrariedad o acerca de sus mecanismos comunes que Jean Piaget quera identificar [...] Un enfoque por competencias exigira que los profesores:
Se sientan responsables de la formacin global de cada alumno ms que exclusivamente responsables de los conocimientos en su propia disciplina. Salgan de su campo de especializacin y discutan, con sus colegas, problemas de mtodo, de epistemologa, relacionados con la escritura, con el saber, con la investigacin o incluso que cada uno deje que sus colegas lo instruyan, cuando la actualidad del mundo o de la ciencia sirvan de pretexto. Perciban y valoricen las transversalidades potenciales, en los programas y en las actividades didcticas. No retrocedan ante proyectos o situaciones-problemas que movilicen ms de una disciplina, sino que, al contrario, busquen multiplicarlas de manera adecuada. Trabajen en balances de conocimientos y de competencias a escala de numerosas disciplinas...
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CONVENCER A LOS ALUMNOS DE CAMBIAR DE PROFESIN Los profesores que adhieren a un enfoque por competencias tienen que vencer otro desafo: convencer a sus alumnos de trabajar y aprender [...] Ellos pueden, sin saberlo, hacer difcil el empleo de las reformas que conciernen a su profesin de alumnos. Implicacin: [] Un enfoque orientado a la formacin de competencias exige del alumno una implicacin mucho mayor en la tarea. No slo una presencia fsica y mental efectiva sino una inversin de imaginacin, ingenio, ideas ordenadas, etc. Esto modifica considerablemente el contrato didctico y evita que el alumno se encierre, tan fcilmente como de costumbre, en una pasividad prudente. Transparencia: El trabajo escolar tradicional fomenta slo la presentacin de resultados, mientras que el enfoque por competencias hace que los procesos, los ritmos, las formas de pensar y de actuar sean visibles... Cooperacin: Un enfoque por competencias no permite al alumno retirarse a su carpa, ni siquiera para trabajar. Un proyecto de envergadura o un problema complejo movilizan, por lo comn, a un grupo; requieren de diversas habilidades, en el marco de una divisin del trabajo, y tambin de una coordinacin de las tareas de unos y de otros. Tenacidad: Los ejercicios escolares tradicionales son episodios sin maana. Acabados o no, verdaderos o falsos, estos pasan la puerta muy rpido para ser reemplazados por otros. En un proyecto, la inversin es a ms largo plazo, se pide a los alumnos no perder de vista el objetivo y aplazar su satisfaccin hasta el trmino, a veces varios das o semanas despus. Responsabilidad: Mientras que los ejercicios escolares no tienen consecuencias para los dems, un enfoque por competencias trata problemas reales en la vida real, y a menudo involucra a personas que no pertenecen a la clase, como destinatarios del proyecto o expertos temticos cuya cooperacin es esencial... El alumno toma as responsabilidades nuevas con respecto a terceros y frente a sus camaradas, puesto que si no se puede confiar en l, si no realiza su parte del trabajo, eso incapacita a todo el grupo. Mientras que un alumno que no hace sus ejercicios o sus tareas en casa slo se perjudica a s mismo, el enfoque por competencias lo inserta en un entramado de solidaridades que limitan su libertad. NUEVA FORMACIN, NUEVA IDENTIDAD Para desarrollar un enfoque por competencias, el sistema educativo depende de la adhesin y el compromiso de los profesores. Dicho enfoque supone el surgimiento de un nuevo tipo de profesionalidad, de identidad, de formacin en el trabajo del docente...
PERRENOUD, Philippe, Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen Pedaggica, Ocano, 1999, pp. 69 91.
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CIERRE
Duracin: 60 min
ACTIVIDAD
1. De manera individual concluya el producto del bloque integrando los trabajos parciales que ha realizado. Para apoyar su trabajo, a manera de recapitulacin, se incluye un texto de Csar Coll. Elabore un texto en el que: Defina competencia y competencia cvica y tica Explique las caractersticas del enfoque de competencias, los fundamentos tericos y metodolgicos que lo sustentan. Explique las implicaciones de este enfoque para el trabajo docente. Defina su postura ante el enfoque de competencias. 2. En grupo lean algunos trabajos y comenten su contenido. 3. Despus de comentar los trabajos, anote al margen de su trabajo los momentos ms relevantes de su elaboracin, por ejemplo si cambi de postura o en caso de no tener postura al inicio, seale cmo la fue construyendo Guarde su trabajo en el portafolio de evidencias.
AUTOEVALUACIN
En el bloque se prev la elaboracin de los siguientes productos:
PRODUCTO PARCIAL
Texto en el que defina las competencias cvicas y ticas y explique las caractersticas del enfoque de competencias, los fundamentos tericos y metodolgicos que considera sustentan este enfoque, as como su postura ante el mismo.
SUBPRODUCTOS INDIVIDUALES
Balance de conocimientos y concepciones previas. Planeacin de las estrategias personales para realizar el producto del bloque. Texto con la definicin personal de competencia, con el concepto de competencia que se maneja en los programas y la postura ante este enfoque. Revisiones y anotaciones a este texto.
SUBPRODUCTOS EN EQUIPO
Breve explicacin de las fuentes de fundamentacin de las competencias. Texto sobre las competencias docentes.
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Revise su portafolio y valore su desempeo en esta sesin considerando los siguientes indicadores:
Aprendizajes esperados
Sesin 1 Conocimiento y comprensin del concepto de competencia en trminos generales y de manera particular de la manera como se presenta en los planes y programas. A partir del anlisis de las caractersticas de las competencias, identificar las implicaciones para el trabajo docente. Reconocer los fundamentos psicopedaggicos, filosficos y de desarrollo moral que sustentan el enfoque de competencias, as como los principios metodolgicos congruentes con este enfoque Argumentar su postura en torno al enfoque de competencias.
Indicadores
Comprende la nocin de competencia y de competencia cvica y tica. Explica las caractersticas del enfoque de competencias. Identifica los fundamentos tericos y metodolgicos que sustentan el enfoque de competencias. Explica las implicaciones del enfoque de competencias en la prctica docente. Toma postura ante el enfoque de competencias.
PREPARACIN DE LA SIGUIENTE SESIN

En la prxima sesin se analizarn los rasgos bsicos de una educacin cvica por competencias. Revisaremos los Programas de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. TEXTO DE RECAPITULACIN
LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN ESCOLAR: ALGO MS QUE UNA MODA Y MUCHO MENOS QUE UN REMEDIO
Csar Coll
El concepto de competencia y las propuestas pedaggicas y didcticas basadas en competencias han irrumpido con fuerza en el panorama de la educacin escolar en el transcurso de los ltimos aos. Circunscrito prcticamente al mbito de la formacin profesional, ocupacional y laboral hasta bien entrada la dcada de 1990, el discurso de las competencias ha ido ganando terreno de forma progresiva en todos los mbitos y niveles de la educacin formal, desde la educacin superior hasta la educacin infantil, convirtindose en muchos pases en un enfoque dominante. Su adopcin por muchas administraciones educativas y por instituciones e instancias internacionales orientadas a formular recomendaciones curriculares y a promover evaluaciones de rendimiento en una perspectiva comparada es, sin duda, un factor importante para entender esta rpida difusin y penetracin del concepto de competencia y de las propuestas y planteamientos educativos acordes con l.
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GUA DEL PARTICIPANTE [] La educacin es un campo de conocimiento y de actividad profesional especialmente proclive a la aparicin y difusin de conceptos y enfoques presentados a menudo como novedosos y portadores de soluciones a todos los problemas y carencias existentes, que pueden alcanzar un grado considerable de aceptacin en periodos relativamente breves. Su vigencia suele ser tambin breve, ya que sucumben con relativa rapidez y escasa resistencia ante nuevas oleadas de conceptos y enfoques, supuestamente ms novedosos y portadores de mejores soluciones, que vienen a sustituirlos. A menudo la historia de las ideas y del pensamiento educativo parece adoptar ms bien la forma de un proceso de refundaciones sin fin, que la de una evolucin de ideas y planteamientos que se van enriqueciendo, afinando y diversificando de manera progresiva. Con estos antecedentes, parece lgico preguntarse si los enfoques basados en competencias no constituyen un eslabn ms de esta cadena de propuestas y planteamientos educativos que se suceden con relativa rapidez, pero que, mientras estn vigentes, se erigen en fuente de solucin de todos los problemas educativos. As parecen sugerirlo, en efecto, la rapidez con que se han difundido estos enfoques, el entusiasmo un tanto acrtico con que se presentan en ocasiones y las virtudes maravillosas que se les atribuyen. Hay, sin duda, ingredientes en este fenmeno que pueden llevarnos a pensar que estamos ante otra moda educativa. Sin embargo, ms all de este componente de moda, el concepto de competencia y los enfoques basados en competencias tienen elementos interesantes que constituyen un avance en la manera de plantearse, afrontar y buscar soluciones a algunos de los problemas y de las dificultades ms acuciantes con los que se enfrenta la educacin escolar en la actualidad. Por supuesto, y contrariamente a lo que parecen sugerir a veces algunos discursos entusiastas y ciertamente acrticos sobre el alcance y las ventajas de estos enfoques, tampoco en esta ocasin parece que hayamos encontrado el remedio maravilloso susceptible de curar todos los problemas de la educacin. Los enfoques basados en competencias suponen a mi juicio un progreso respecto a enfoques y planteamientos precedentes, pero siguen presentando, como no puede ser de otra manera, limitaciones importantes, al tiempo que comportan riesgos y peligros en su puesta en prctica a los que conviene prestar especial atencin. En lo que sigue, y con el fin de argumentar y concretar esta valoracin, comentar brevemente en primer lugar algunos aspectos de los enfoques basados en competencias que suponen un avance, para sealar a continuacin y de forma tambin sinttica algunas de las limitaciones y riesgos que comportan igualmente estos enfoques. Algo ms que una moda... El inters fundamental del concepto de competencia reside en el hecho de que proporciona una mirada original y muy sugerente para abordar un aspecto a la vez nuclear y extremadamente complejo de la educacin escolar: la identificacin, seleccin, caracterizacin y organizacin de los aprendizajes escolares; es decir, las
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decisiones relativas a lo que debe esforzarse en aprender el alumnado y, por tanto, a lo que debe intentar ensear el profesorado en los centros educativos. Sera incorrecto, sin embargo, limitar el inters del concepto de competencia a un componente puramente instrumental, de herramienta til para concretar las intenciones educativas. En realidad, el inters del concepto reside sobre todo en los matices que aporta a la manera de entender los aprendizajes que se aspira a promover mediante la educacin escolar. Veamos algunos ingredientes del concepto de competencia con el fin de precisar estos matices. De acuerdo con el proyecto DeSeCo de la OCDE: Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea [...] Cada competencia reposa sobre una combinacin de habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tcito), motivacin, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz. En la misma lnea, apunta la siguiente consideracin, extrada de un documento sobre Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida elaborado bajo los auspicios de la Direccin General de Educacin y Cultura de la Comisin Europea (2004, p. 4 y 7): Se considera que el trmino competencia se refiere a una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin para aprender, adems del saber cmo. [...] Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo. Estas definiciones reflejan con claridad los matices principales que introduce el concepto de competencia en lo que concierne al tipo de aprendizaje escolar que se desea promover. El primero se refiere a la movilizacin de los conocimientos (Perrenoud, 1998). Ser competente en un mbito de actividad o de prctica significa, desde este enfoque, ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas relacionados con dicho mbito [] Sin duda esta dimensin del aprendizaje escolar es fundamental y el hecho de subrayarla constituye una aportacin indudable de los enfoques basados en competencias. Sin embargo, no puede decirse que sea totalmente novedosa. La importancia de la funcionalidad del aprendizaje como uno de los rasgos distintivos del aprendizaje significativo ha sido subrayada en numerosas ocasiones por las teoras constructivistas del aprendizaje escolar (elaboradas por Ausubel y otros). As mismo, la insistencia en impulsar desde la educacin escolar la realizacin de aprendizajes significativos y funcionales est presente en los enfoques constructivistas en educacin que han orientado las reformas educativas en numerosos pases en las ltimas dcadas del siglo XX. La novedad y la originalidad de los enfoques
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GUA DEL PARTICIPANTE basados en competencias no residen, pues, tanto en la toma en consideracin de la funcionalidad como una dimensin importante del aprendizaje, como en el hecho de situarla en el primer plano del tipo de aprendizaje que se desea promover mediante la educacin escolar, lo que ciertamente no es un aspecto menor. La puesta en relieve de la necesaria integracin de distintos tipos de conocimientos (habilidades prcticas y cognitivas, conocimientos factuales y conceptuales, motivacin, valores, actitudes, emociones, etc.) es otro aspecto esencial de los enfoques basados en competencias. Se asume la distinta naturaleza psicolgica del conocimiento humano y se reconoce que hay que tener en cuenta esta especificidad a la hora de promover y evaluar el aprendizaje de los diferentes tipos de conocimientos que requiere la adquisicin de cualquier competencia. Una vez ms la idea no es totalmente novedosa; s que lo es, en cambio, el hecho de que, al identificar y definir los aprendizajes escolares en trminos de competencias, estamos poniendo el acento de entrada en la movilizacin articulada e interrelacionada de diferentes tipos de conocimientos, con todo lo que ello supone. Un tercer aspecto del concepto de competencia que merece ser destacado es el relativo a la importancia del contexto en el que se adquieren las competencias y en el que se aplicarn posteriormente. De ah, por ejemplo, la referencia a todos los posibles contextos sociales y culturales en la definicin de la competencia para comunicarse en la lengua materna. Las competencias no pueden desligarse de los contextos de prctica en los que se adquieren y se aplican. Un enfoque basado en competencias destacar probablemente la necesidad de ensear a los alumnos y alumnas a transferir lo aprendido en una situacin concreta a otras situaciones distintas. Los enfoques basados en competencias o en capacidades situadas, es decir, en capacidades que incluyen en su caracterizacin la referencia a unos conocimientos y unas situaciones determinadas pondrn ms bien el acento en la necesidad de trabajar las competencias cuyo aprendizaje se quiere promover en contextos distintos. Un ltimo aspecto de esta breve, y por supuesto incompleta, relacin de aportaciones valiosas de los enfoques basados en competencias es la prioridad otorgada en la educacin bsica a la adquisicin de un tipo especial de competencias: las que convierten a un aprendiz en un aprendiz competente, las que estn en la base de la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, las que permiten desarrollar las capacidades metacognitivas que hacen posible un aprendizaje autnomo y autodirigido. Un aprendiz competente es el que conoce y regula sus propios procesos de aprendizaje, tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, y puede hacer un uso estratgico de sus conocimientos, ajustndolos a las exigencias del contenido o tarea de aprendizaje y a las caractersticas de la situacin (Bruer, 1995). Los comentarios precedentes bastan para apoyar la afirmacin de que los enfoques basados en competencias han supuesto un avance en muchos aspectos, especialmente en lo que concierne al tipo de aprendizajes que hemos de promover desde la educacin escolar y, por extensin, a la identificacin, seleccin, caracte-
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rizacin y organizacin de los aprendizajes escolares que deben formar parte del currculo escolar. Es un avance en el sentido de que, al menos en lo que respecta a la concrecin de las intenciones educativas en trminos de aprendizajes escolares, los enfoques basados en competencias matizan y enriquecen los enfoques basados en capacidades que han sido dominantes en el discurso pedaggico y en la definicin de polticas curriculares en muchos pases durante las dos ltimas dcadas del siglo XX. Pero es tambin un avance en el sentido de que algunas de sus aportaciones, como las anteriormente mencionadas, abren perspectivas novedosas y plantean importantes desafos tericos, prcticos y de poltica y gestin educativa a los profesionales de la educacin y a las Administraciones educativas.
Resumen de Coll, Csar. Las competencias en la educacin escolar: algo ms que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovacin Educativa, 161, 2007, pp 34 -39. http://www. ub.edu/grintie (consultado 25/03/08)
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BLOQUE 2
LA FORMACIN CVICA Y TICA DESDE UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS
En este segundo bloque se pretende que las y los participantes identifiquen los rasgos bsicos de una educacin cvica y tica por competencias as como los recursos didcticos pertinentes. Se desarrollar en dos sesiones en las cuales se revisarn cuatro subtemas:
Sesin 2
2.1 Enfoques de la educacin cvica 2.2 Las competencias cvicas y ticas
Sesin 3
2.3 Los mbitos de desarrollo de las competencias cvicas y ticas. 2.4 Los recursos didcticos para la FCy
SESIN 2
Duracin: 30 minutos Para lograr el propsito de este bloque iniciaremos con el anlisis de la siguiente situacin problema, cuya resolucin implica la reflexin, el anlisis de textos bsicos, as como la elaboracin de productos y subproductos. A partir de esta sesin ser importante el trabajo en equipo. Se recomienda que integren un equipo, el cual analizar una competencia cvica y tica, trabajar durante las sesiones dos y tres y llevar un portafolio de evidencias de equipo.
Pensndolo bien
El maestro Rodrigo. Con la reforma del 93 en las asignaturas de historia y educacin cvica, trabaj muy a gusto con el programa, porque venan muy claros los cuatro aspectos: los valores, las instituciones, los derechos y deberes y la identidad nacional. Luego vino la reforma del 2009. Se me hizo un poco complicado el nuevo programa. Pero con un buen resumen del tema y algunos textos de sensibilizacin sacamos el programa adelante. Cuando se enfrent a los nuevos programas se dio cuenta que su enfoque era por competencias. Los revis y v que traen mucho del programa anterior: democracia, autoestima, noviazgo, sexualidad, adicciones. Est fcil, es lo mismo. En lo que viene diferente pues me apoyo en los libros. Esto de las competencias es lo mismo que siempre se ha hecho, pero con otro nombre.
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El maestro Rodrigo tiene un esquema para sus clases: Lee un texto de sensibilizacin, dialoga con sus alumnos, luego expone el tema y pide que al final de la clase uno o dos alumnos hagan un resumen antes de dejar el trabajo. Yo aplico lo de las secuencias didcticas: inicio, desarrollo y cierre. Lo he hecho desde siempre, por eso digo que esto de las competencias no es nada nuevo. Comente con sus colegas: Qu opinan de los comentarios del maestro Rodrigo sobre los programas de FCy? Consideran que se puede educar por competencias con las mismas actividades que las utilizadas en el civismo clsico o en un enfoque por objetivos? Por qu? Cules son las principales diferencias entre el enfoque de competencias y los programas anteriores de Cvica y tica o Educacin Cvica? Cules son los procesos de aprendizaje que se deben desplegar para lograr una Formacin Cvica y tica por competencias?
Producto del bloque (por equipo)

Texto en el que reporte el anlisis de una competencia cvica y tica del nivel en el que trabaja. El texto debe incluir siguientes elementos: Los ejes y aspectos bsicos de la competencia. Los aprendizajes esperados por grado, identificando los temas, actitudes, valores y habilidades a desarrollar en cada uno de ellos. Describir los recursos didcticos y el tipo de experiencias de aprendizaje que propician el desarrollo de la competencia. Sealar el papel que en este proceso tiene la informacin e indicar cul es la funcin del docente. Explicar las prcticas docentes que seguira aplicando para desarrollar la competencia analizada y cules debera incorporar para ser congruente con el enfoque de competencias. Explicar qu oportunidades, condiciones y actividades fortalecen el desarrollo de la competencia en el ambiente escolar, en la vida cotidiana del alumnado y en las dems asignaturas. Explicar las posibilidades de uso de las distintas tcnicas para el desarrollo de la competencia y los aportes o deficiencias de los libros de texto como recurso didctico. En su trabajo se debe advertir que aplica los principios tericos y metodolgicos que sustentan al enfoque de competencias.
Planeacin de mi trabajo
Cuenta con doce horas presenciales y una hora de trabajo extraclase para planificar su trabajo, realizar las actividades, elaborar el producto del bloque y los subproductos. Planifique su trabajo iniciando con la identificacin de sus conocimientos previos del equipo.
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Anote en una hoja las respuestas a las siguientes preguntas.

En qu medida tenemos claridad sobre los principales aspectos de cada competencia cvica y tica? Qu experiencias de aprendizaje favorecen el logro de los aprendizajes esperados? Es posible trabajar por competencias con los mismos recursos didcticos empleados en el civismo clsico? Cmo aprovechar los distintos espacios formativos en la FCy? Cules son los recursos didcticos pertinentes para el desarrollo de competencias cvicas y ticas? Guarde su trabajo en el PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS DEL EQUIPO Una vez que ha identificado lo que ya sabe sobre los programas de Formacin Cvica y tica, organice los pasos a seguir para realizar su trabajo.
Lo que ya s (sobre las competencias, los espacios formativos y los recursos didcticos)
Lo que necesito hacer para analizar una competencia. Lo que requiero investigar
Apoyos requeridos (Fuentes complementarias,

asesora acadmica, orientaciones del facilitador)
Guarde su planeacin en su PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS DEL EQUIPO
2.1 Los enfoques de la educacin cvica

Duracin: 30 minutos
ACTIVIDAD
1. En una lluvia de ideas grupal elaboren un esquema bsico de los distintos enfoques de la educacin cvica en la historia de la educacin pblica en Mxico, considerando sus caractersticas generales y relacin con el contexto sociopoltico y cultural. 2. Posteriormente en equipo se profundizar en la elaboracin de este cuadro comparativo en equipo, partiendo de sus propios conocimientos y del contenido de este apartado.
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En Mxico se han aplicado diversos enfoques de educacin cvica que van desde la mera instruccin y socializacin poltica con un enfoque tradicionalista y clsico del civismo, hasta la actual Formacin Cvica y tica que incorpora una perspectiva crtica y de ciudadana activa. El civismo clsico se define como la capacitacin que recibe el ciudadano en ciernes para conocer sus derechos, obligaciones, el funcionamiento de su pas y de las instituciones democrticas. En las clases de civismo clsico, el alumnado no se asume como sujeto activo de la transformacin de su entorno pues son los hroes los que nos dieron patria; no asume una responsabilidad en su proceso de aprendizaje, pues ste gira en torno al discurso magisterial; no aprende a participar, a opinar y a argumentar, pues su deber es aprender la informacin que le transmite el docente o que se establece en las leyes y reglamentos. Tras la segunda guerra mundial, en un mundo poltica y econmicamente dividido, las fuerzas polticas nacionales entraron en debate por la definicin del proyecto de pas. Se recrudecieron las reservas que intelectuales y polticos manifestaban hacia la educacin socialista hasta que finalmente en 1946 el gobierno de vila Camacho reform el Artculo tercero Constitucional. El nuevo texto, impulsado por el entonces Secretario de Educacin Jaime Torres Bodet, define la educacin como democrtica, abroga el carcter socialista, adems de que recoge las inquietudes de algunos sectores sociales, la visin gubernamental y los valores suscritos por la UNESCO en un contexto de posguerra. As, el texto resultante otorga a la educacin pblica un sentido formalmente democrtico y un carcter nacional con el que se pretenda hacer frente a la diversidad cultural, tnica y social mediante la construccin de una identidad nacional homognea sustentada en una historia, lengua y cultura comunes. Al parecer tres objetivos orientaron la educacin cvica durante este periodo: consolidar la identidad y la unidad nacionales, formar una ciudadana respetuosa de la ley y de las instituciones pblicas, y construir condiciones de civilidad como soporte de la institucionalizacin de la revolucin desde una perspectiva no socialista. En esta poca, el civismo se centr en el estudio de las leyes, el conocimiento de la historia y de las instituciones polticas de Mxico, el nacionalismo, el desarrollo de la conciencia de la solidaridad internacional, el aprecio por la autodeterminacin de los pueblos y la valoracin de la paz. La Cartilla Moral y la formacin de los maestros de civismo en la normal superior, orientada hacia el estudio del derecho, contribuyeron al fortalecimiento de un enfoque formal, legalista y moralista. En el sexenio de Ruiz Cortines (1952-1958) el Plan de Estudios de Primaria consignaba entre las finalidades de la historia afirmar en los alumnos los ideales democrticos de Mxico; en el civismo crear en el educando convicciones y actitudes definidas acerca de los ideales democrticos de nuestro pas y de la humanidad; y en la secundaria continuar el desenvolvimiento armnico del individuo, basndose en la comprensin de las actitudes
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del hombre compatibles con la dignidad humana y encaminadas a prepararlo para la vida dentro de la libertad, la democracia, la justicia y la paz. Los libros de texto elaborados en los aos setenta incluan las luchas de liberacin social y presentaban una posicin crtica respecto a los regmenes totalitarios, tanto de derecha como de izquierdas; afirmaban los derechos humanos y los derechos de los nios; denunciaban como antivalores el absolutismo, la miseria, las injusticias, la corrupcin, la intolerancia, el fascismo y las guerras. Entre los propsitos de secundaria se encontraba el de fortalecer la solidaridad y justicia social, proporcionar una formacin moral fundamentada en el sentido de responsabilidad y el respeto a los derechos de los dems. Las orientaciones educativas de la poca se centraban en la transmisin de conocimientos desde una perspectiva conductista. En la segunda mitad del siglo XX, en un contexto de emergencia de una sociedad civil que cuestion de frente las prcticas autoritarias, se fortaleci el civismo clsico a travs de los programas de civismo y posteriormente de manera implcita en los de Ciencias Sociales y en las ceremonias cvicas. Los propsitos de esta instruccin cvica eran la socializacin poltica, la adaptacin heternoma a las normas, procedimientos y valores de la sociedad, la afirmacin de la identidad nacional, el desarrollo de sentimientos patrios y el respeto al Estado de Derecho. Este modelo, as como los principios del artculo 3 Constitucional del 46, los libros de texto y el enfoque de la educacin bsica planteado en la reforma echeverrista se mantuvieron vigentes hasta 1993, cuando en el marco de la Modernizacin Educativa se realiza una reforma educativa orientada por lineamientos internacionales que establecan una vinculacin necesaria entre educacin, desarrollo econmico y formacin de la moderna ciudadana7 cuyo perfil incluye los cdigos culturales de la modernidad, la educacin para el consumo inteligente y la capacidad de participar peridicamente en la eleccin de sus gobernantes. De esta manera, tras 17 aos de un currculo por reas en el que el civismo se haba diluido en las ciencias sociales, la educacin cvica en primaria y secundaria formalmente regresa al currculo en 1993 con un enfoque que pretenda eliminar el abordaje de leyes, instituciones y valores sin un referente real. En el programa de estudios se reconoce el nuevo contexto sociopoltico del pas y el compromiso de la educacin cvica ante los retos culturales, sociales y polticos. En la prctica el enfoque de civismo clsico prevaleci, pero en los albores del Siglo XXI se reconocieron las limitaciones del mismo para la formacin de la ciudadana que Mxico requera en un contexto de consolidacin de la democracia poltica y fortalecimiento de la sociedad civil. Otros factores apoyaron la necesidad de renovar la educacin cvica y apuntar hacia la Formacin Cvica y tica: la velocidad de produccin de conocimiento y el incremento en las formas de acceso a ste, el aumento de las exigencias de convivencia intercultural, la mundializacin, el recrudecimiento de la violencia,
7 Conferencia mundial sobre educacin para todos (1990a). Declaracin Mundial sobre Educacin para todos: satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, Nueva York: PNUD, UNESCO, UNICEF y BANCO MUNDIAL.
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el deterioro ambiental, el empobrecimiento salvaje de una parte de la humanidad como producto de los modelos econmicos poco efectivos, entre otros aspectos. En consecuencia, la educacin cvica recin reformada en 1993 pronto se qued a la zaga. Por ello, en 1999 se cre la asignatura de Formacin Cvica y tica en secundaria, la cual sustituyo al Civismo y a la materia de Orientacin Educativa. El enfoque y contenidos de la FCy proponan la formacin de los jvenes como personas crticas, capaces de definir su propio proyecto de vida y tomar decisiones de manera responsable, con la informacin, habilidades y valores necesarios para participar en su sociedad. El enfoque crtico, democrtico y de gnero de esta asignatura dio cuenta del reconocimiento de las nuevas exigencias educativas por parte de la sociedad, cada vez ms organizada, ms participativa y con una mayor preocupacin por los asuntos pblicos. Se tom distancia del civismo como forma sin contenido, como rito sin implicacin, como formalismo, pues aunque ha mostrado su eficacia en la transmisin de informacin sobre el funcionamiento del Estado y los derechos y obligaciones ciudadanas, no mostr su efectividad en la configuracin del pensamiento crtico, en el desarrollo de las capacidades para la participacin social y poltica o en la formacin de una ciudadana activa con slidos cdigos ticos. La reforma curricular de la educacin secundaria se fortaleci en el ao 2006 con un enfoque centrado en competencias, mismo que se complement con el PIFCy para primaria. De esta manera se consolid un enfoque formativo y preventivo que incluye la educacin para la paz, el medio ambiente, los derechos humanos, la democracia, la igualdad entre los gneros, la prevencin de adicciones, la sexualidad responsable y la convivencia intercultural.
Duracin: 60 minutos
ACTIVIDAD EN EQUIPO
1. Elaboren un cuadro comparativo de los enfoques recientes de la educacin cvica en Mxico: Principales planteamientos Propsitos, contenidos y ejes El tipo de persona y de ciudadano que se espera formar Los procesos de enseanza y de aprendizaje que los caracterizaron La manera como responden a las condiciones polticas y sociales del pas en cada momento 2. Compartan con el grupo su trabajo y discutan la pertinencia de aplicar los procedimientos propios del civismo clsico a un enfoque crtico, problematizador, por competencias. Qu se recupera de las prcticas tradicionales? Qu innovaciones se requieren incorporar? Cmo modernizar la educacin cvica?
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2.2 Las competencias cvicas y ticas

Materiales: Programas de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria.
Duracin: 30 minutos
ACTIVIDAD GRUPAL
1. Considerando el tipo de persona y de ciudadano que se necesita formar en Mxico en respuesta a las caractersticas sociales, culturales y polticas de nuestro pas, elaboren en grupo un cuadro en el que identifiquen lo siguiente:
Qu necesita saber el ciudadano y
la persona que estamos formando?
Qu necesita saber hacer?
Cmo debe ser?
Cmo debe convivir?
2. Conserven este producto grupal, pues ser de utilidad en el anlisis de competencias. En la asigatura de Formacin Cvica y tica y la asignatura correspondiente en secundaria, se promueve el desarrollo gradual y sistemtico de ocho competencias cvicas y ticas a lo largo de la educacin bsica, las cuales articulan las experiencias y saberes que los alumnos han conformado en el preescolar, en la familia, en la relacin con sus pares y en la comunidad, acerca de su persona, de los grupos a los que pertenece, de su responsabilidad social y de los criterios con que valoran sus acciones y las de los dems. Las ocho competencias cvicas y ticas son: Conocimiento y cuidado de s mismo Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad Respeto y valoracin de la diversidad Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad Manejo y resolucin de conflictos Participacin social y poltica Apego a la legalidad y sentido de justicia Comprensin y aprecio por la democracia
El desarrollo de las competencias cvicas y ticas brinda un carcter integral al promover que nias y nios:
Reconozcan la importancia de valores identificados con la democracia y los derechos humanos en sus acciones y en sus relaciones con los dems. Desarrollen su potencial como personas y como integrantes de la sociedad.
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Establezcan relaciones sociales basadas en el respeto a s mismos, a los dems y a su entorno natural. Se reconozcan como parte activa de su comunidad, de su pas y del mundo. Se comprometan con la defensa de la vida democrtica, la legalidad y la justicia. Valoren el medio natural y sus recursos como base material del desarrollo humano. Definan de manera autnoma su proyecto personal.
SEP. Programa integral de Formacin Cvica y tica. Secretara de Educacin Pblica, Subsecretara de Educacin Bsica, Mxico, 2008, pp. 14-15.
Duracin: 90 minutos
1. Elija una competencia cvica y tica a fin de analizar los aprendizajes esperados por grado, as como los mbitos, actitudes, valores, habilidades y contenidos que contribuyen al desarrollo de la competencia. 2. Para realizar esta actividad, consulte el programa de Formacin Cvica y tica de Educacin Primaria. Es posible que para el logro de algunos aprendizajes no se requiera informacin o el desarrollo de actitudes o valores. 3. Puede organizar su trabajo en un cuadro como el siguiente, el cual puede se elaborado en computadora, en hojas blancas o en pliegos de papel. Competencia ____________________________
Grado Aprendizajes
esperados
mbitos
Ejes temticos, informacin y conocimientos necesarios
Habilidades a
desarrollar
Valores y
actitudes
Guarde su trabajo en su portafolio de evidencias Recuerde que una de las tres caractersticas de las competencias es la integracin, lo que nos llama a establecer un equilibrio entre los distintos recursos. Una competencia sin conocimiento es mera habilidad; si se abusa del manejo de informacin se pierde el carcter prctico y no se desarrollan habilidades; y si no se incorpora el elemento tico se puede formar personas, por ejemplo, con slido conocimiento de las normas pero sin escrpulos y sin sentido del bien y el mal.
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GUA DEL PARTICIPANTE CONOCIMIENTO Y COMPETENCIA En una enseanza estrictamente deductiva, frontal y transmisiva, el conocimiento descontextualizado pierde, a ojos del alumno, toda significacin y, por ello, toda legitimidad y toda pertinencia. Queda condenado a ser un conocimiento estril, inexorable, olvidado muy pronto, en suma, un conocimiento muerto. Para dar sentido a los conocimientos hay que ubicarlos en un contexto, no artificialmente, sino en el marco de una problemtica motivadora, en relacin directa con la realidad y en el curso de la cual corresponde al propio alumno construir los tiles necesarios para la resolucin del problema al que se enfrenta.
DEYNER, Monique, Jacques Furnmont, Roger Poulain y Georges Vanloubbeeck, Las competencias en la educacin, un balance. Mxico: Fondo de cultura econmica, 2007. Pp. 74.
Es por ello que en el desarrollo de la descripcin e integracin de las competencias se ha procurado un equilibrio entre los aprendizajes actitudinales, procedimentales y de carcter conceptual, como se aprecia en el cuadro 2: Cuadro 2: Equilibrio entre contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales
Temticas
Autoestima Cuidado de la salud Medio ambiente Sexualidad Democracia. Derechos Humanos Prevencin de adicciones Derechos sexuales y reproductivos. La familia Trabajo Legalidad y Estado de Derecho Seguridad personal y colectiva.
Valores y actitudes
Libertad Justicia Respeto Responsabilidad Reciprocidad Solidaridad Cooperacin Equidad Tolerancia Legalidad Compromiso con el entorno
Procedimientos
Participacin Dilogo Resolucin no violenta de conflictos Comprensin crtica Organizacin de acciones colectivas Toma de decisiones personales y colectivas Autorregulacin Participacin en creacin de ambientes seguros Apropiacin de normas
Las competencias cvicas y ticas estn estrechamente ligadas, aunque para fines didcticos se ha optado por trabajar dos competencias en cada bloque o unidad. Esta integracin se puede advertir al establecer vnculos en los procesos que en ellas se despliegan. El esquema 4 representa una propuesta de articulacin de las competencias cvicas y ticas. Lo invitamos a elaborar su propio mapa mental.
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Esquema 4: Procesos que se despliegan en las competencias cvicas y ticas
CIERRE DE LA SESIN
Duracin: 120 minutos
ACTIVIDAD DE EQUIPO
1. De manera provisional, integre un equipo con personas que hayan analizado competencias distintas a la que usted analiz y comenten los resultados de su trabajo. Posteriormente regresar a su equipo. Cules son los ejes y aspectos bsicos de cada competencia? Cmo se articulan las competencias y los procesos que en ellas se generan? En qu casos se aprecia con mayor claridad la gradualidad en el desarrollo de las competencias? 2. Elaboren un mapa mental sobre la manera como se articulan las competencias cvicas y ticas entre s a travs de los ejes temticos y los procesos formativos que se generan. 3. De manera voluntaria, tres equipos exponen al grupo sus conclusiones y todos comentan lo siguiente.
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En qu medida se acerca a los programas de FCy el esquema elaborado previamente por el grupo en relacin con la persona y el ciudadano que se necesita formar en Mxico? Cul es el papel de la informacin o del abordaje de temas en el desarrollo de las competencias? Qu puede hacer como docente para fortalecer la integralidad en la Formacin Cvica y tica? Cmo puede fortalecer el desarrollo gradual de las competencias y evitar saltos, repeticiones o inconsistencias? Guarden el producto en el portafolio de evidencias de alguno de los miembros del equipo
ACTIVIDAD DE PROFUNDIZACIN
Duracin: 60 minutos extraclase
1. Una vez concluida la sesin, realice una reflexin de meta-aprendizaje. Anote al margen de su trabajo algunas reflexiones sobre el proceso de elaboracin: Mi estrategia de anlisis de las competencias result efectiva? Qu hice para resolver los problemas que enfrent en la realizacin de la tarea? Qu recursos facilitaron la realizacin de la tarea? Qu apoyos utilic? Qu aprend de los colegas? Cmo ha cambiado mi visin sobre el programa de FCy a partir de las actividades realizadas hasta ahora? 2. Revise su trabajo de anlisis de la competencia Si lo considera necesario haga ajustes y correcciones. Inicie la integracin de su producto final con los subproductos.
PREPARACIN DE LA SIGUIENTE REUNIN

En la siguiente sesin revisaremos el texto La educacin moral en primaria y secundaria de Mara Rosa Buxarrais y Miquel Martnez. Recomendamos que revise la descripcin de las tcnicas didcticas (pp. 99 150) Tambin ser necesario que traiga consigo los libros de texto con los que trabaja.
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Sesin 3
En esta sesin continuamos trabajando en el segundo bloque, en el cual se pretende que las y los participantes identifiquen los rasgos bsicos de una educacin cvica y tica por competencias as como los recursos didcticos pertinentes. En la sesin anterior se revisaron los enfoques de la FCy as como los rasgos de las competencias cvicas y ticas. En esta se analizarn las oportunidades y condiciones para su desarrollo en el ambiente escolar, en el currculum y en el entorno del alumnado, adems de que se revisarn los recursos didcticos pertinentes para la Formacin Cvica y tica en un enfoque por competencias. Continuaremos con la realizacin del producto del bloque.
2.3 Los mbitos del desarrollo de las competencias cvicas y ticas

Materiales: Programa Integral de Formacin Cvica y tica.
Duracin: 30 minutos
ACTIVIDAD DE INICIO
1. En equipos analicen los mapas mentales elaborados en la sesin anterior a fin de identificar las condiciones y oportunidades para el desarrollo de competencias cvicas y ticas, ms all de la asignatura. Qu oportunidades ofrece el conjunto de asignaturas mediante el desarrollo transversal de temas y proyectos? Cmo se puede favorecer la Formacin Cvica y tica desde el ambiente escolar? Qu oportunidades ofrece la vida cotidiana del alumnado para desarrollar competencias cvicas y ticas? 2. Revisen los siguientes textos y la descripcin de los mbitos en los que se despliega la Formacin Cvica y tica.
Una Formacin Cvica y tica encaminada al logro de los propsitos y competencias descritas anteriormente, demanda una accin formativa, organizada y permanente de los directores y los maestros de las escuelas primarias. Desde esta perspectiva, el PIFCy plantea una estrategia integral que pretende promover en los educandos experiencias significativas a travs de cuatro mbitos de la actividad diaria de la escuela: el ambiente escolar, la vida cotidiana del alumnado, la asignatura y el trabajo transversal con el conjunto de asignaturas.
SEP. Programa integral de Formacin Cvica y tica. Secretara de Educacin Pblica, Subsecretara de Educacin Bsica, Mxico, 2008, pp. 21.
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La Formacin Cvica y tica se concibe como una experiencia integradora y globalizadora en la que los procesos de aprendizaje y desarrollo se nutren de las aportaciones conceptuales, procedimentales y ticas de las disciplinas pero no se circunscriben a ellas; se relaciona estrechamente con la experiencia y con el contexto, lo que propicia aprendizajes significativos y relevantes as como el desarrollo del compromiso con la transformacin del entorno; se despliega en todos los mbitos de la vida escolar, debido a que se reconoce la fuerza formativa de las estructuras, del contexto, de las interacciones y de los procedimientos de toma de decisiones, resolucin de problemas, ejercicio del poder y comunicacin. Por ello, no puede circunscribirse a una asignatura, sino que se proyecta en todos los mbitos y experiencias formativas que ocurren en la escuela.
mbitos de la Formacin Cvica y tica

Los mbitos son el espacio social de interaccin formativa que incluye el espacio fsico, de gestin y convivencia, as como el curricular, en el que se promueven experiencias que favorecen el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Se delimitan por los participantes y las intenciones de la interaccin, ms que por el espacio fsico donde ocurren los encuentros. Son espacios donde el alumnado moviliza experiencias significativas que construyen su perspectiva tica y ciudadana para posibilitar un aprendizaje significativo que contribuye al desarrollo integral de la persona. Los mbitos que se proponen para favorecer la formacin tica y ciudadana son: El aula. El trabajo transversal. El ambiente escolar. La vida cotidiana del alumnado
El aula
La asignatura de Formacin Cvica y tica representa un espacio curricular, organizado y sistemtico, para la recuperacin de saberes, experiencias, habilidades, actitudes y valores de los alumnos en torno al mundo social en que viven y el lugar que ocupan en el mismo. El trabajo en el aula se basa en la aplicacin de estrategias que estimulen la toma de decisiones, la formulacin de juicios ticos, el anlisis, la comprensin crtica y el dilogo. Tambin demanda el empleo de fuentes informativas de diversos tipos, el uso de medios impresos y electrnicos, de los libros de texto de las diversas asignaturas, y las bibliotecas de Aula y Escolar, entre otros recursos. Adems, se enriquece con las experiencias y aprendizajes que los alumnos adquieren en los dems mbitos, pues se tiene en cuenta la convivencia diaria en el aula, la escuela y la comunidad donde viven, al tiempo que los aprendizajes promovidos en la asignatura encuentran sentido en la convivencia diaria. Las aproximaciones a la formacin cvica y tica se estructuran en torno de situaciones que demandan a los alumnos plantearse preguntas, emplear informacin de diversos tipos, contrastar perspectivas, formular explicaciones y juicios, proponer alternativas a problemas,
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asumir y argumentar posturas, entre otras tareas que contribuyen al desarrollo de las competencias cvicas y ticas. Corresponde a los docentes promover estrategias para que los alumnos analicen y reflexionen los contenidos y sus puntos de vista al respecto, con el fin de que distingan los conocimientos, creencias, preferencias y datos que los integran. De este modo avanzarn paulatinamente en su capacidad para realizar razonamientos y juicios ticos cada vez ms complejos.
El trabajo transversal
Lograr la integracin de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas que se cursan en la educacin primaria y secundaria hace posible trabajar temticas o situaciones socialmente relevantes de manera transversal en ms de una asignatura. Esta forma de trabajo permite la integracin de conocimientos que respondan a los retos que demanda una sociedad en constante cambio. Las temticas para el trabajo transversal o situaciones socialmente relevantes deben involucrar conflictos de valores en diversas situaciones de la vida social. Dichas situaciones se relacionan con retos que, en nuestros das, enfrenta la sociedad contempornea y demandan el establecimiento de compromisos ticos y la participacin responsable de la ciudadana. La asignatura Formacin Cvica y tica contempla el trabajo transversal de sus contenidos, por lo que el anlisis de dichas situaciones o temticas implica que los alumnos recuperen contenidos de otras asignaturas, con el fin de que la reflexin tica enriquezca el trabajo de los bloques mediante un proyecto integrador que promueve tareas de indagacin, reflexin y dilogo. A esta forma de vinculacin de la formacin cvica y tica con el anlisis de temticas y situaciones de relevancia social que se realiza en y desde otras asignaturas se le denomina trabajo transversal, lo cual permite aprovechar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se promueven en todo el currculo. Entre las temticas destacan las relacionadas con: Educacin ambiental para la sustentabilidad. Educacin para la paz y los derechos humanos. Educacin intercultural. Perspectiva de gnero. Educacin para la salud. Educacin sexual. Consumo tico. Educacin econmica y financiera. Educacin vial. Transparencia y rendicin de cuentas. Cultura de la prevencin. Uso racional y tico de la tecnologa.
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Al proponer el trabajo transversal se establece un nexo entre la escuela y un conjunto de necesidades sociales e individuales que demandan la reflexin, la toma de postura y el compromiso colectivo. La propuesta de trabajo transversal no se agota con las temticas mencionadas, pues tambin permite que los docentes aborden en el aula situaciones concretas que se presentan en la convivencia escolar o en entornos cercanos a los alumnos y que demandan la reflexin y el intercambio de puntos de vista para buscar solucin a las mismas. De esta manera, el docente tiene autonoma para incorporar en el aula planteamientos transversales afines a la formacin cvica y tica que permitan reflexionar sobre situaciones de inters colectivo y favorezcan el anlisis de la realidad.
El ambiente escolar
El ambiente de convivencia se desarrolla, da a da, en el aula y en la escuela con la participacin de todos sus integrantes: alumnos, docentes, padres de familia, directivos escolares y personal de la escuela. En cada centro educativo este ambiente presenta cambios a lo largo del ciclo escolar. Los rasgos que lo definen son la manera como se resuelven los conflictos, se establecen normas de convivencia, se comparten espacios comunes y se relacionan los integrantes de la comunidad escolar. Asimismo, las caractersticas fsicas y materiales de la escuela y del entorno natural en que se encuentra constituyen elementos que influyen en los significados con que se asume la experiencia escolar. El ambiente escolar tiene un impacto formativo que puede aprovecharse para promover prcticas y pautas de relacin donde se expresen y se vivan valores y actitudes orientadas al respeto de la dignidad de las personas y a la democracia. Por medio de l, los alumnos pueden aprender de sus propias experiencias el sentido de valores y actitudes vinculados con los derechos humanos, la democracia y su desarrollo como personas. Los diferentes espacios de la escuela (bibliotecas, salones, reas administrativas y de recreo) ofrecen a los alumnos oportunidades formativas, ya que en ellos se relacionan y conviven de formas especficas. Estos espacios conforman el ambiente escolar y son relevantes para la formacin de los alumnos. Lo ideal es que la comunidad educativa se fije metas respecto al trabajo acadmico y a las relaciones interpersonales que se establecen, con la finalidad de que la escuela acte de manera coordinada, donde sus miembros participen articuladamente para apoyar la formacin de los alumnos. Si el propsito de la Formacin Cvica y tica es educar para la convivencia democrtica, la participacin ciudadana y la toma de decisiones por s mismos, el ambiente escolar ofrece oportunidades para que los alumnos ejerciten el dilogo, desarrollen paulatina y sistemticamente la toma de decisiones en lo personal y en grupo, reflexionen acerca de sus actos como un gesto de responsabilidad ante lo que sucede a su alrededor, y abre posibilidades de colaboracin con otros en la bsqueda del bien comn. Como parte del programa, los docentes requieren identificar las posibilidades para promover en los alumnos el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. Asimismo, deben establecer acuerdos sobre sus caractersticas, rasgos deseables y la manera en que
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esperan que se expresen en la convivencia diaria. Estos acuerdos pueden formar parte del proyecto escolar, por lo que la formacin cvica y tica es una responsabilidad colectiva. La formacin cvica y tica se ver favorecida al considerarse en el proceso de elaboracin del proyecto escolar, as como en el Consejo Tcnico Consultivo, espacios para la definicin de criterios que orienten la intervencin en el ambiente escolar. Un ambiente escolar que favorece el aprendizaje acadmico y es acorde con los propsitos planteados por la asignatura es resultado de una serie de decisiones del colectivo docente y del personal directivo para consolidar condiciones favorables para la convivencia democrtica. Entre tales condiciones pueden mencionarse: El respeto a la dignidad de las personas. La resolucin de conflictos y la negociacin de intereses personales y comunitarios. La equidad y la inclusin. La participacin. La existencia de normas claras y construidas de manera democrtica. Es importante considerar que las condiciones anteriores pueden servir de base para que el colectivo docente analice las caractersticas de su ambiente escolar, y de ellas derive otras que atiendan a las necesidades particulares de su escuela.
La vida cotidiana del alumnado

La formacin cvica y tica no se limita al contexto de la escuela. Con frecuencia la informacin que los alumnos obtienen de los acontecimientos de la comunidad cercana, del pas y del mundo a travs de los medios, son los principales insumos para la reflexin y la discusin. Lo anterior constituye parte de las referencias que llevan al aula y que requieren considerarse como recursos para el aprendizaje. En sentido inverso, el trabajo de la escuela requiere articularse y cobrar sentido hacia lo que sucede fuera de ella. El trabajo sistemtico con madres y padres de familia, la recuperacin de situaciones y problemas cotidianos, la vinculacin de la escuela con organizaciones de la localidad, la participacin de la escuela en proyectos o acciones para aportar soluciones a problemas especficos de la comunidad son, entre otros, aspectos que fortalecen el desarrollo de competencias cvicas y ticas desde este mbito. Las experiencias cotidianas de los alumnos sintetizan parte de su historia individual y colectiva, sus costumbres y los valores en que se han formado como personas. Los alumnos han constituido una forma de ser, una identidad individual y colectiva, a partir de la condicin social y econmica de su familia de procedencia. Esta identidad se construye en una situacin cultural en la cual el entorno natural y social enmarca las posibilidades de trabajo, convivencia, colaboracin entre las personas, acceso a la cultura y a la participacin poltica. Actualmente se reconoce que la escuela forma parte del contexto cultural y es fuertemente influida por el mismo. Una escuela abierta a la comunidad obtiene grandes apoyos
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del entorno al establecer relaciones de colaboracin con otros grupos e instituciones de la localidad: autoridades, organizaciones ciudadanas y productivas. Tambin se reconoce la importancia de que la escuela establezca una relacin de colaboracin e intercambio con las familias de los alumnos y con su comunidad; dicha relacin es mutuamente benfica, pues vincula a dos instituciones cuya finalidad es la formacin de nias, nios y adolescentes. Por ello es recomendable que entre ambas exista un buen nivel de comunicacin, colaboracin y confianza. Para que el cuerpo docente y directivo se abra a las experiencias de los alumnos, su primer compromiso es escuchar y observar lo que ellos dicen y sus formas de actuar durante las clases, en los recreos y la organizacin de los trabajos individuales y colaborativos. Este es un primer paso para que la diversidad cultural que representan los alumnos y sus familias sea reconocida y sus aportes puedan aprovecharse. La escuela tiene como compromiso promover una convivencia basada en el respeto a la integridad de las personas, adems de brindarles un trato afectuoso que les ayude a restablecer su autoestima y reconocer su dignidad y, con base en un trabajo educativo, posibilitar la eliminacin de cualquier forma de discriminacin por gnero, procedencia social, pertenencia religiosa, estado de salud u otro. Las relaciones entre la escuela, las familias y la comunidad pueden organizarse en torno a los siguientes elementos. Cuidado de s mismo, identidad y expectativas personales y familiares. Derechos y responsabilidades en el hogar, en la comunidad y en el pas. Respeto y valoracin de la diversidad, participacin y resolucin de conflictos. Los alumnos, la familia y los medios de comunicacin. El trabajo planeado y permanente en los cuatro mbitos favorece el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. Abrir la escuela a la familia y a la comunidad implica establecer un vnculo productivo, una relacin de cooperacin, de dilogo y de corresponsabilidad con el propsito de generar una experiencia educativa significativa, prctica y para la vida. La familia como primer medio socializador y formador de valores tiene un papel determinante en la conformacin de la personalidad del individuo. En ella se aprenden reglas, normas y conductas, como primeras formas de conocimiento y reconocimiento social, las cuales se hacen patentes a partir de las experiencias generadas en ella, como manifestaciones del grupo social al que pertenece. Los padres de familia tienen mucho que aportar al proceso formativo de sus hijos, porque es parte de su responsabilidad. Sin embargo, muchos no saben cmo apoyarles, por ello es necesario que la escuela considere como parte de sus funciones proporcionarles la orientacin necesaria. Algunas escuelas aplican programas llamados Escuela para padres, desarrollan ciclos de conferencias y fortalecen el ambiente familiar para desplegar en el hogar situaciones formativas congruentes con el trabajo realizado en la escuela. Por ejemplo, pueden colaborar en el establecimiento de la disciplina de manera corresponsable y congruente.
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La fuerza formativa de la familia exige que la escuela parta de ella para el desarrollo de los procesos de Formacin Cvica y tica a fin de que de manera coordinada, intencional y congruente ambas instancias trabajen en la formacin del educando.
Duracin: 45 minutos
1. Considerando las caractersticas del contexto de su escuela describa las actividades que realizara en cada mbito para desarrollar la competencia cvica y tica que est analizando. Identifique las condiciones que se deben fortalecer en el ambiente escolar y en el familiar para desplegar un trabajo congruente y consistente en Formacin Cvica y tica. Competencia _____________________ Nivel _____________ Grado ________ .
Aula
Oportunidades
Trabajo Transversal
Ambiente
escolar
Vida cotidiana
del alumnado
Actividades
Condiciones
2. Anote una reflexin personal sobre las ventajas de una visin integral para el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Guarde su trabajo en su portafolio de evidencias
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2.4 Recursos didcticos para la FCy

Materiales: Programas de Estudio 2011, Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria.
Duracin: 45 minutos
ACTIVIDAD DE EQUIPO
1. Realice lo siguiente con su equipo de trabajo, integrado por colegas que analizan la misma competencia. Lean el siguiente apartado y elaboren un listado de los criterios metodolgicos que se aplican al desarrollo de la competencia que estn analizando. Identifiquen la presencia de estos elementos en la Seccin Enfoque Didctico de la asignatura incluidos en los Programas de Estudio 2011. 2. Organicen su trabajo en un cuadro como el siguiente:
Ejes Formativos
Ejemplos de aplicacin en el desarrollo de la

competencia
3. Algunos equipos de manera voluntaria exponen su trabajo al grupo y reciben comentarios. 4. Despus del trabajo grupal, revisen su trabajo y si lo consideran necesario realicen cambios y correcciones. Guarden su producto en el portafolio de evidencias de equipo. Como todas las asignaturas, Formacin Cvica y tica tiene caractersticas peculiares que requieren incorporarse en la experiencia educativa. En la FCy se asume una pedagoga interdisciplinaria, vivencial, pertinente, para la accin, para la autonoma, para la resolucin de conflictos; una pedagoga de la pregunta, del juego, del cuerpo, de la responsabilidad, de la integracin; una pedagoga que transite de una preocupacin ms personal-subjetiva a una ms objetiva, centrada en la humanidad. La Formacin Cvica y tica plantea un conjunto de orientaciones didcticas y procedimientos formativos para el desarrollo de las competencias, los cuales se convierten en un insumo fundamental para la planeacin de la experiencia educativa. Antes de realizar ejercicios de planeacin de secuencias didcticas, revisaremos algunos de los recursos que favorecen el conocimiento de s mismo, el aprendizaje significativo, la comprensin crtica del entorno, el desarrollo de las habilidades para
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el dilogo, para la participacin y para la solucin no violenta de conflictos, entre otros aspectos. (Cuadro 3) Cuadro 3: Principios metodolgicos de la FCy
Principios metodolgicos
No neutralidad
Implicaciones didcticas
Reconocer que ningn proceso educativo es neutral, lo que exige develar el currculum oculto, clarificar sus propios valores, explicitar los fines transformadores de FCy, el cuestionamiento a las violaciones a los Derechos Humanos y la construccin de la democracia. Reconocer que las competencias cvicas y ticas son indivisibles, requieren trabajarse de manera integrada tanto en el currculo como en las dimensiones de la persona. Ensear con cario, con sensibilidad, tratando a cada uno como persona, como ser valioso, nico e irrepetible; evitar la violencia y la competitividad; propiciar la construccin y reconstruccin de la autoestima; forjar identidades slidas, individuales y colectivas, basadas en la conciencia de la dignidad; propiciar el trabajo con las emociones y promover relaciones interpersonales clidas; establecer relaciones de confianza y de respeto; as como buscar la congruencia y la consistencia emocional Promover que el alumnado asuman la responsabilidad de su propio proceso formativo, comprenda que cada cual debe ser protagonista de su propia transformacin, acte con libertad y decisin propia, autoevale su proceso de aprendizaje, construya su propia escala de valores, y desarrolle la autonoma moral y el juicio crtico. Reconocer que cada persona construye un significado propio y personal para un objeto de la realidad o contenido que pretende aprender hasta que lo aprendido llega a formar parte de la persona. Poner en marcha el conjunto de recursos cognitivos con los que cuenta el alumnado, partir de sus intereses y aprendizajes previos, y fomentar el acercamiento crtico con el entorno mediante el anlisis de situaciones problemticas de su contexto sociocultural. Crear condiciones para aprenda a aprender. Favorecer la bsqueda, manejo y sistematizacin de la informacin. Propiciar la aplicacin de lo aprendido en la solucin de problemas, el mejoramiento de las condiciones del entorno, la denuncia de injusticias, la accin organizada y la transformacin de las condiciones violatorias o adversas a la dignidad humana. Promover la accin moral: bsqueda de la conquista de los derechos, de la creacin de condiciones de respeto a la dignidad humana y en la transformacin de las condiciones violatorias.
Visin holstica, integradora e interdisciplinaria. Pedagoga de la ternura y clima socioafectivo
Promocin de la autonoma
Aprendizaje significativo
Educacin transformadora
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GUA DEL PARTICIPANTE Principios metodolgicos

Educacin centrada en la persona Carcter prctico y vivencial
Implicaciones didcticas
Reconocer que el aprendizaje es un proceso que parte de la persona y se fundamenta en su propia interioridad as como en las condiciones de su contexto. Humanizar la prctica educativa creando condiciones para que las personas vivan sus derechos, aprendan a ser solidarias viviendo la solidaridad, justas viviendo la justicia, etc. Propiciar experiencias vivenciales y prcticas basadas en la organizacin y la participacin. Emplear mtodos dialgicos y construir ambientes formativos de comunicacin y dilogo, lo que implica fortalecer la autoestima, la prctica del debate, la capacidad de argumentacin, escucha activa, la disposicin a comprender lo que el otro plantea y a modificar sus propias posiciones la construccin de consensos y la expresin de disensos. Promover el desarrollo del juicio moral, de la conciencia crtica y el anlisis de situaciones problema empleando la pedagoga de la pregunta y las tcnicas de comprensin crtica. Favorecer la cooperacin, el aprendizaje grupal y el trabajo encaminado al logro de objetivos comunes; el desarrollo de la capacidad de tomar decisiones individuales y colectivas; la construccin de consensos y expresin de disensos, crticas y cuestionamientos; as como la autoevaluacin y evaluacin grupal. Reconocer la diversidad, combatir la discriminacin; combatir las prcticas homogeneizantes y que pretenden uniformar el proceso educativo; estar abiertos a las diversas percepciones, formas de ser y de aprender; promover la comprensin emptica e incorporar el anlisis del contexto.
Comunicacin efectiva
Problematizacin y visin crtica. Aprendizaje grupal y cooperativo
Diversidad
2.4 Recursos didcticos para la FCy

Materiales: Buxarrais, Mara Rosa, Miquel Martnez y otros. La educacin moral en primaria y secundaria. Una experiencia espaola. Biblioteca para la actualizacin del maestro, pp. 99 150
Libros de texto
Duracin: 60 minutos
ACTIVIDAD DE EQUIPO
1. En el mismo equipo realicen las siguientes actividades.
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Analicen el siguiente apartado y lean el captulo 5 del libro de Buxarrais y Martnez. Identifiquen las tcnicas y recursos didcticos pertinentes al desarrollo de la competencia que estn analizando. Revisen la manera como se aplican estos recursos en los libros de texto con los cuales trabajan, as como en las Secciones didcticas para el trabajo de la asignatura y los Comentarios y sugerencias didcticas incluidas en los programas correspondientes. Elaboren un breve texto en el que expliquen las posibilidades de uso de las distintas tcnicas para el desarrollo de la competencia y reflexionen sobre los aportes o limitaciones de los libros de texto como recurso didctico. Guarden su trabajo en su portafolio de evidencias de equipo. Algunas tcnicas que favorecen la aplicacin de estos principios son las siguientes:
Tcnicas participativas
Existen un conjunto de tcnicas que favorecen el desarrollo de procesos educativos basados en una concepcin dialctica, pues garantizan el contacto del alumnado con su realidad mediante el anlisis, discusin y apropiacin consciente y transformadora. Las tcnicas participativas parten de lo concreto para analizar la realidad con una visin histrica y estructural de la sociedad, hasta comprenderla e interpretarla tericamente. En ellas se recuperan los planteamientos freirianos ya que parten del anlisis de tema generador, el cual tiene una formulacin suficientemente compleja como para expresar la realidad especfica del grupo al mismo tiempo que permite una visin amplia, lo que favorece la teorizacin. No se trata de analizar la realidad mediante estudios de casos abstractos y estandarizados, sino a travs de temas generales y generadores desarrollados con una concepcin metodolgica dialctica. Las tcnicas participativas aplicadas a la Formacin Cvica y tica implican la accin, ya que metodolgicamente estn basados en el proceso reflexin-accin-reflexin.
Comprensin crtica
Inspirados en la pedagoga del oprimido y en otros trabajos de Pablo Freire, estas tcnicas pretenden impulsar la discusin, la crtica y la autocrtica, as como el entendimiento entre todos los implicados en el proceso a partir de temas micro y macroticos. Suponen que en la construccin de nuevas relaciones y de nuevas sociedades, es preciso analizar crticamente las existentes, a fin de promover la conciencia de la realidad social y el compromiso por transformarla. Consiste bsicamente en proponer al alumnado textos que generen una reflexin en torno a situaciones problema o dilemticas. Algunas formas de emplear las tcnicas de comprensin crtica son:
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GUA DEL PARTICIPANTE Tcnicas para la comprensin crtica Dialogar a partir de un texto. Leer en voz alta y de manera colectiva un texto en el que se plantee un problema de tipo tico y/o social, que contenga las distintas posiciones al respecto y que resulte relevante para el contexto y caractersticas del grupo. Hacer una segunda lectura de manera individual para sealar los aspectos ms relevantes y de inters. Posteriormente, se inicia el dilogo orientado por preguntas que pongan en evidencia el problema y sus implicaciones. Finalizado este proceso, podran realizarse otros ejercicios de ampliacin de la temtica discutida. Confrontacin y anlisis de valores. Se analizan colectivamente los valores que estn en juego en la toma de decisiones a propsito de temas sociales controvertidos como la intervencin de un pas en territorio del otro para perseguir a la guerrilla o la legalizacin del aborto: se identifican los valores implicados en los temas, se aportan hechos significativos para la consideracin de los valores enfrentados, se valora la verdad de los hechos significativos, se clarifica la relevancia de los hechos, se intenta tomar una decisin sobre qu valores permiten orientar ms justamente los hechos controvertidos y se evalan las consecuencias de la aplicacin del valor aceptado como ms idneo para abordar el tema de controversia. Escribir para comprender crticamente. La escritura de ensayos o de textos libres permite identificar prejuicios, plantear hiptesis o proponer soluciones a problemas morales o sociales. A travs de ambos es posible convertir la informacin obtenida de la realidad en reflexin crtica y toma de conciencia. Responder por escrito a preguntas, elaborar un texto breve sobre la propia opinin y conclusiones respecto a un tema, brindan la oportunidad para analizar una situacin y clarificar los propios valores. Esta tcnica puede apoyar el cierre de otras actividades para la comprensin crtica, en tanto permite poner por escrito los resultados de un momento anterior de discusin en grupo. Problemas, hiptesis y comprensin crtica. Enfatiza la investigacin sobre temas sociales controvertidos partiendo de un problema macrotico siguiendo el proceso lgico de la investigacin: Problematizacin, hiptesis, validez lgica de las hiptesis y comprobacin.
PUIG, Josep Ma. Comprensin crtica En Martnez y Puig (coordinadores) La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educacin Universitaria. 1991, pp 150.
Discusin de dilemas.
Derivada de los planteamientos de L. Kohlberg, esta tcnica promueve el desarrollo del juicio moral. Los dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto que atae a la decisin individual: cada persona debe pensar cul es la solucin ptima y fundamentar su decisin en razonamientos moral y lgicamente vlidos. Por regla general, la
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situacin presenta una disyuntiva: A o B, siendo ambas igualmente defendibles. Esta tcnica supone que a medida de que los sujetos vayan resolviendo cognitivamente dilemas morales, irn ascendiendo de estadio de desarrollo moral.
El proceso reflexivo-valorativo para dar respuesta al dilema, se llama juicio moral. Los dilemas no tienen una respuesta correcta, lo que significa que no es tan importante la respuesta, sino los elementos tomados en cuenta para emitir un juicio, la importancia que cada cual asigna a los distintos aspectos del problema as como los modelos de razonamiento utilizados. Existen dos tipos de dilemas, los hipotticos y los reales. Los dilemas primero presentan conflictos abstractos, de conflicto entre intereses y derechos o entre valores, con personajes con poca relacin con el contexto. Los segundos se extraen de acontecimientos histricos o del contexto diario del alumnado. Una forma prctica de utilizar la discusin de dilemas es la siguiente: despus de una lectura y reflexin individual, de manera voluntaria se pasa a la exposicin y dilogo en grupo sobre la situacin planteada y sobre las distintas razones pensadas por el alumnado. El educador o facilitador plantea interrogantes en torno al dilema con el propsito de estimular el desarrollo del juicio moral. Esta intervencin es importante porque un dilema puede estar bien planteado pero no aportar al desarrollo moral porque la reflexin posterior no est bien conducida. Tambin corresponde al facilitador crear un clima de confianza que propicie la discusin y el debate. No necesariamente se tiene que llegar a acuerdos; lo importante es escuchar las diversas opiniones y razonamientos de los alumnos. Para la aplicacin de estas tcnicas, podemos apoyarnos en otras tcnicas de uso comn, como los sociodramas, los juegos de roles, el trabajo cooperativo y los juegos en general.
Pay, Montse. Discusin de dilemas En Martnez y Puig (coordinadores) La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educacin Universitaria. 1991, pp 45-57.
Resolucin no violenta de conflictos

El conflicto es un componente bsico de la vida social puesto que la diversidad es una caracterstica del ser humano. Es un proceso que tiene su origen en la contradiccin entre las necesidades e intereses de las personas, por lo tanto no equivale a violencia. El conflicto es positivo y necesario para el crecimiento del ser humano y el desarrollo de los grupos sociales, pues en la resolucin del conflicto est el camino para conseguir la paz cuando ste es resuelto o manejado mediante mtodos noviolentos y de modo justo para las partes implicadas.
El conflicto se estructura en fases cclicas, que se desenvuelven en fases ms o menos previsibles y por lo tanto es factible su manejo y regulacin. Desde la Educacin en Derechos Humanos, el conflicto se trabaja en cuatro niveles.
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PREVENCIN Intervenir antes de la crisis del conflicto, lo que implica una explicacin adecuada, un conocimiento de los cambios estructurales para eliminar sus causas, promocin de condiciones que creen un clima adecuado y favorezcan relaciones cooperativas; desarrollar habilidades y estrategias para afrontar mejor los conflictos Proceso mediante el cual las partes involucradas en el conflicto dialogan y establecen acuerdos de tal manera de que ambas ganan al ceder Alude a situaciones donde la persona que interviene tiene capacidad de influir en la toma de decisiones Usar la fuerza y la agresividad noviolenta orientada a la afirmacin, al desarrollo de la asertividad, a la lucha por los derechos humanos Cascn, Paco, Resolucin no violenta de conflictos. Mxico, 2000, Imprime Kolor, 145 pp.
NEGOCIACIN MEDIACIN ACCIN NO VIOLENTA
Clarificacin de valores
Consiste en propiciar que cada persona sea consciente de lo que valora, siente y piensa, pero no se considera que ciertos valores sean preferibles a otros. Se concreta en una serie de tcnicas sencillas basadas en la discusin, en el respeto mutuo y en la toma de conciencia de la situacin o de las circunstancias que tejen el problema moral de cada uno. Algunas de estas tcnicas son:
Tcnicas para la clarificacin de valores Dilogos clarificadores. Pretende que el participante profundice en sus reflexiones a medida que se desarrolla un dilogo. Al final de la conversacin, ms que un intercambio de opiniones se da un esfuerzo de reflexin en el que cada cual dialoga consigo mismo. Hojas de valores. Se presenta un breve texto sobre una situacin problemtica que invite a la discusin. Se aade una lista de preguntas sobre las que hay que reflexionar. El objetivo de este ejercicio es crear una situacin de controversia entre los alumnos y alumnas para que contrasten sus diversos puntos de vista. Frases inconclusas y preguntas esclarecedoras. Tcnica de carcter individual que ofrece la posibilidad de pensar sobre las creencias, opiniones o preferencias en relacin a cualquiera de los indicadores de valores. Consiste en presentar una lista ms o menos larga de frases inacabadas o preguntas que obligan a tomar postura sobre el tema que se est tratando.
Villar, Jess. Clarificacin de valores En Martnez y Puig (coordinadores) La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educacin Universitaria. 1991, pp 33-44.
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Enfoque socioafectivo
Se concibe el proceso educativo como un aprendizaje en la propia piel, partiendo de situaciones educativas que impliquen experiencias vivenciales, juegos de roles, de simulacin, dramatizaciones y otros recursos que permitan hacer aflorar sentimientos y actitudes profundas. Combina el abordaje de nociones e informacin con situaciones vivenciales, lo que se espera haga aparecer una actitud afectiva, la empata, el sentimiento de concordancia y correspondencia con el otro. Se reconoce la importancia de la persona, del compromiso personal con su aprendizaje y con el proceso de transformacin y se basan en la articulacin de aspectos afectivos, sociales y cognoscitivos. Implica aprender en y a travs de la propia piel y meterse en la piel del otro.
Habilidades sociales
El aprendizaje social es fundamental en la Formacin Cvica y tica pues sta slo es posible en la interaccin con los otros. Algunas de estas habilidades sociales son: Reconocimiento y valoracin del otro, lo que implica la afirmacin, autoestima, autoaprecio, discriminacin positiva. La comunicacin y toma de decisiones, entre las que se incluyen la escucha, dilogo, argumentacin, puesta en comn de opiniones y sentimientos, toma de decisiones colectivas, construccin de consensos o la participacin en asambleas. Capacidad emptica y la adopcin de perspectivas sociales, lo que permite ubicarse en el punto de vista de los dems. Autoconciencia y autoconocepto, las cuales permiten emitir juicios sobre las realidades morales y sustentar una escala personal de valores libremente elegidos. Capacidad de emitir juicios morales. El juicio moral es la capacidad de reflexionar sobre hechos o problemas para dilucidar con razones lo que nos parece bien y lo que nos parece mal. Si el proceso de desenvolvimiento de este dominio de la personalidad moral ha sido adecuado, el sujeto acaba valorando por encima de otros intereses y consideraciones la igualdad, la equidad, la dignidad, entre otros valores. Espritu crtico y creativo a propsito de la informacin socialmente relevante. Implica la sensibilidad para detectar nuevos aspectos de la realidad que requieran reflexin moral, tenacidad para conocer todos los hechos relevantes sobre los problemas morales, perspicacia para enjuiciar crticamente los hechos y las situaciones y, finalmente, creatividad para elaborar nuevos conocimientos. Capacidad de autorregulacin. Accin autodirigida y voluntaria, as como la construccin de s mismo por s mismo. Aptitudes para la accin y la transformacin del entorno.
Tcnicas ldicas
El juego, las formas de jugar y las relaciones que se establecen en l son un recurso para construir relaciones acordes con los principios de la dignidad humana. El juego como experiencia didctica fortalece la autoestima y favorece la socializacin pues se conoce la
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realidad y se aprecian modelos de relacin social. Las tcnicas ldicas consisten en desarrollar experiencias socioafectivas en el marco de un clima grupal distendido, en donde todos los participantes aprendan y disfruten. Existen distintos tipos de juegos didcticos, como los de conocimiento, que buscan crear condiciones para que las y los participantes en un grupo se conozcan; los juegos de afirmacin, procuran el autoconcepto, favorecen la seguridad en s mismo y en relacin con los otros; juegos de confianza que fomentan actitudes de solidaridad y construir una confianza como grupo; juegos de cooperacin que establecen condiciones para realizar tareas conjuntas como grupo; de comunicacin y de resolucin de conflictos. En el cuadro 4 se sintetiza el proceso metodolgico sugerido para aplicar algunas de las tcnicas descritas. Cuadro 4: Sugerencias de aplicacin de los recursos didcticos
Resolucin de
conflictos
Clarificacin
de valores
Enfoque
socioafectivo
Toma de decisiones
y resolucin de conflictos
Crear un clima favorable Definir el conflicto Describir el conflicto: origen, desarrollo y situacin actual. Analizar soluciones propuestas y/o ensayadas. Buscar nuevas soluciones Identificar aspectos prcticos, responsabilidades concretas para poder llevarlas a cabo. Evaluar .
Escoger sus valores de entre distintas alternativas y sopesar las consecuencias de cada uno. Apreciar y estimar sus valores. Compartirlos y afirmarlos pblicamente. Actuar de acuerdo con ellos de forma repetida y constante.
Fomentar la afirmacin y el autoaprecio. Desarrollar un sentimiento de confianza. Partir de una situacin emprica: juego, simulacin o experimento. Fomentar la capacidad de compartir y comunicar ideas y sentimientos . Construir sentimientos de grupo. Resolver problemas y conflictos concretos. Promover formas alternativas de socializacin. Desarrollar la capacidad de distanciamiento. Aprendizaje de la desobediencia Manejo de informacin .
Favorecer la comunicacin efectiva y la escucha activa. Aplicar tcnicas participativas. Definir el problema Significacin emocional del problema. Identificar posibles soluciones. Seleccin y sntesis de las propuestas. Eleccin a partir de una prueba del grado de acuerdo. Definir aspectos prcticos. Evaluar resultados.
Duracin: 60 minutos
ACTIVIDAD DE CIERRE
1. Por equipos integren su producto del bloque.
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Revisen sus notas, lean nuevamente los subproductos, verifiquen si estn completos, si son claros y si se advierte la aplicacin de lo aprendido en este bloque y en el anterior. Al integrar el producto, recuperen y enriquezcan los subproductos elaborados en las sesiones 2 y 3. 2. Si requieren precisiones u orientaciones para integrar su producto, soliciten la asesora del facilitador o el apoyo de otros miembros del grupo. Guarde su trabajo en el portafolio de evidencias. PRODUCTO PARCIAL DEL BLOQUE POR EQUIPO
Texto en el que reporte el anlisis de una competencia cvica y tica del nivel en el que trabaja. El texto debe incluir los siguientes elementos. Los ejes y aspectos bsicos de la competencia. Los aprendizajes esperados por grado, identificando los temas, actitudes, valores y habilidades a desarrollar en cada uno de ellos. Describir los recursos didcticos y el tipo de experiencias de aprendizaje que propician el desarrollo de la competencia. Sealar el papel que en este proceso tiene la informacin e indicar cul es la funcin del docente. Explicar las prcticas docentes que seguira aplicando para desarrollar la competencia analizada y cules debera incorporar para ser congruente con el enfoque de competencias. Explicar qu oportunidades, condiciones y actividades fortalecen el desarrollo de la competencia en el ambiente escolar, en la vida cotidiana del alumnado y en las dems asignaturas. Explicar las posibilidades de uso de las distintas tcnicas para el desarrollo de la competencia y los aportes o deficiencias de los libros de texto como recurso didctico. En su trabajo se debe advertir que aplica los principios tericos y metodolgicos que sustentan al enfoque de competencias.
SUBPRODUCTOS
INDIVIDUALES Anlisis de una competencia: aprendizajes esperados, ejes temticos, actitudes, valores y habilidades. Cuadro sobre las oportunidades, actividades y condiciones de la FCy.
Balance de conocimientos y concepciones previas. Planeacin de las estrategias para realizar el producto. Mapa mental sobre la articulacin de las competencias cvicas entre s. Criterios metodolgicos aplicables a la competencia. Breve texto en el que explique las posibilidades de uso de las distintas tcnicas para el desarrollo de la competencia as como los aportes o deficiencias de los libros de texto como recurso didctico.
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Duracin: 90 minutos
ACTIVIDAD GRUPAL
1. De manera voluntaria, expongan su trabajo al grupo, procurando que se expongan todas las competencias. 2. Retroalimenten y enriquezcan con sus comentarios el trabajo de los equipos. 3. Tomen nota de las observaciones a fin de contar con elementos para mejorar su trabajo en el momento de recuperarlo para la integracin del producto final del curso.
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Duracin: 15 minutos Analice su producto parcial y los subproductos a fin de valorar el logro de los aprendizajes esperados en el bloque, considerando los siguientes indicadores. En caso de que considere que no ha logrado alguno de stos, tome nota para hacer correcciones, solicite apoyo al facilitador del curso y converse con sus colegas para aclarar dudas.
AUTOEVALUACIN
Sesiones 2 y 3 Analizar el desarrollo histrico de los enfoques de educacin cvica en Mxico e identificar las condiciones sociales, polticas y culturales que justifican un enfoque por competencias. Comprender el significado de las ocho competencias cvicas y ticas, en sus ejes y aspectos bsicos, los aprendizajes esperados. Identificar en su propia prctica los aspectos metodolgicos que favorecen el desarrollo de las competencias y aquello que requiere modificar. Identifica las oportunidades y condiciones para impulsar el desarrollo de competencias cvicas y ticas en los distintos mbitos del currculo y del entorno escolar y familiar del alumnado. Identificar los criterios metodolgicos que favorecen el desarrollo de cada una de las competencias. Analizar las tcnicas y recursos didcticos que caracterizan al enfoque de FCy por competencias a fin de plantear aquellos que son pertinentes para el desarrollo de cada competencia.
Indicadores
Explica con detalle las caractersticas de alguna competencia cvica y tica, los ejes y aspectos bsicos y los aprendizajes esperados. Describe los principios metodolgicos, los recursos didcticos y el tipo de experiencias de aprendizaje que propician el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. De manera autocrtica, reconoce las fortalezas, debilidades y oportunidades en su prctica docente en relacin con la aplicacin del enfoque de competencias. Reconoce en qu consisten las ocho competencias cvicas y ticas que integran los Programas para la Formacin Cvica y tica as como las articulaciones entre stas. Propone estrategias y actividades para promover el desarrollo de competencias cvicas y ticas en el ambiente escolar, en el trabajo transversal y en la vida cotidiana del alumnado. Explica las posibilidades de uso de las distintas tcnicas didcticas para el desarrollo de las competencias as como los aportes y limitaciones de los libros de texto como recurso didctico. Indica los cambios que se requiere implementar para que las condiciones del ambiente escolar y la gestin del currculo sean propicias para desarrollar competencias cvicas y ticas.

En la cuarta sesin elaborar una secuencia didctica para el desarrollo de alguna competencia cvica y tica. Para ello ser necesario que traiga a la sesin algunas de sus planificaciones didcticas as como los libros de texto con los que trabaja.
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BLOQUE 3
LA PLANEACIN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE
El propsito de bloque es elaborar una secuencia didctica para el desarrollo de alguna competencia cvica y tica considerando criterios bsicos. Se desarrollar en una sesin en la cual se revisarn tres subtemas:
Sesin 4
3.1 Educar para resolver: las situaciones problema 3.2 Qu son las secuencias didcticas? 3.3 El diseo de secuencias didcticas por competencias para FCy
Duracin: 30 minutos Para lograr el propsito de este bloque iniciaremos con el anlisis de la siguiente situacin problema, cuya resolucin implica la reflexin, el anlisis de textos bsicos, as como la elaboracin de productos y subproductos.
Pensndolo bien
ATP: Maestros, cmo estamos planificando? Cmo estamos haciendo las secuencias didcticas? Maestro Juan: Yo siempre empiezo con una pregunta generadora sobre el tema. Ese es el inicio. Luego de la discusin van saliendo los temas. En el cierre hago una recapitulacin y dejo la tarea. Maestra Luca: A m me ha funcionado lo vivencial. Hacemos una dinmica relacionada con la competencia que estoy trabajando, como la de los pauelos, la bsqueda del tesoro o cualquier otra. Platicamos sobre lo que se hizo en la dinmica, lo que sintieron y lo que piensan. Luego planteo un proyecto o una tarea por hacer. Los alumnos investigan y se organizan para hacer el trabajo en equipo. Presentan sus trabajos y ya en el cierre hacemos nuevamente una ronda de discusin. ATP: Maestra, eso se le va ocurriendo o lo tiene en su planificacin? Maestra Luca: En mi planificacin lo tengo a grandes rasgos, pero algunas actividades van saliendo de la misma discusin o de los trabajos que presentan los alumnos. Maestro Juan: Yo quise hace algo como lo de la maestra, pero el tiempo no me alcanza. Slo es una hora a la semana y en la dinmica se te va. (Varios manifiestan que estn de acuerdo con el maestro) Por eso lo que hago es leer un texto motivador como una fbula
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o algo que viene en el libro de valores. Luego el grupo hace comentarios, expongo el tema y al final pido a cada alumno que escriba una reflexin, relacionada con los aprendizajes esperados. ATP: Y no han probado trabajar de manera transversal? Maestra Rosario: Yo s, con espaol pues hay mucha relacin con cvica. Maestra Marisol: En la planificacin yo tengo una parte en la que incluyo las conexiones entre las asignaturas. Por ejemplo, en la primera unidad de sexto hicimos un peridico mural sobre la importancia de cuidar la salud. Lo relacion con espaol y con ciencias naturales. Hicimos el peridico en tres das, pero no slo trabajando cvica y tica. (Registro de asesora acadmica en la escuela, Chihuahua, 2008) Comente con sus colegas este dilogo entre maestros en una sesin de asesora acadmica a la escuela sobre planificacin didctica. Qu opinan de sus formas de planificacin? Qu elementos de dicha planificacin consideran que favorece el desarrollo de competencias? Ustedes, cmo realizan su planificacin? Cules son sus estrategias para plantear situaciones problema y definir secuencias didcticas congruentes con el enfoque de competencias?
Producto del bloque

Diseo de una secuencia didctica que contenga los elementos establecidos y se acompae de un documento en el que se analice los siguientes aspectos. Estrategias para la solucin de problemas, la construccin del conocimiento y la realizacin de proyectos. Principios metodolgicos de la FCy. Papel del maestro y del alumnado. Conexin con otras asignaturas. Empleo del tiempo y de los recursos. Sentido de la evaluacin.
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GUA DEL PARTICIPANTE Planificacin de mi trabajo

Cuenta con seis horas presenciales y una hora extractase para realizar la planificacin de su trabajo, realizar las actividades, elaborar el producto del bloque y los subproductos. En este bloque los subproductos sern por equipo y el producto ser individual. Revisen los saberes y concepciones previas del equipo sobre la planificacin por competencias.
Anoten en una hoja las respuestas de equipo a las siguientes preguntas.

Cmo planifican el trabajo del bimestre? Qu toman en cuenta para planificar las secuencias didcticas? Cmo utilizan la planificacin para orientar el proceso educativo? Qu hacen para identificar situaciones problema y cmo involucran al alumnado en este proceso? En su planificacin qu actividades realiza el alumnado y cules realizan ustedes? Guarde su trabajo en el PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS DE EQUIPO Una vez que han identificado los saberes y creencias previas del equipo sobre la planificacin por competencias, organicen los pasos a seguir para realizar el trabajo propuesto.
Saberes, opiniones y habilidades del equipo sobre la planificacin por competencias
Conocimientos, habilidades y actitudes a fortalecer
Estrategia para planificar y analizar secuencias didcticas por equipo y de manera individual
Guarde su planificacin en su PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS DE EQUIPO
3.1 Educar para resolver: las situaciones-problema

Duracin: 45 minutos
ACTIVIDAD GRUPAL
1. Mediante una lluvia de ideas definan qu es una situacin problema y planteen posibles situaciones problema para las ocho competencias cvicas y ticas. Se incluyen ejemplos aplicables a los distintos grados de educacin primaria.
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competencias en primaria y secundaria Situacin problema

Elaborar una autobiografa Anlisis del caso de un alumno de 5/6 que se encuentra en un entorno social en el que se consumen drogas y siente curiosidad pero sabe que le puede hacer dao. Juego de roles en el que durante el recreo las y los alumnos deben convivir como si tuvieran alguna capacidad especial o discapacidad. Describir los rasgos y caractersticas de su familia. Posteriormente construir en grupo una comunidad integrando las familias y estableciendo relaciones entre stas. Resolver mediante la negociacin algn conflicto en el aula. Analizar un caso de violacin de los derechos de la infancia y participar en una red de cyberactivismo para promover su proteccin. Anlisis de una noticia en la que se exponga cmo afecta a la sociedad la falta de respeto a las leyes. Analizar algn problema del entorno, proponer soluciones y realizar algunas de ellas (cartas a las autoridades, campaas, acciones colectivas).
Competencia
Conocimiento y cuidado de s mismo Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad Respeto y aprecio de la diversidad
Tipo de situacin
problema
Proyecto personal Discusin de dilemas
Actividad vivencial
Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nacin y al mundo Manejo y resolucin de conflictos Participacin social y poltica
Proyecto de grupo
Problema real Estudio de casos Problema real
Apego a la legalidad y sentido de justicia Comprensin y aprecio por la democracia
Estudio de casos
Proyecto ciudadano de grupo
En el enfoque de Formacin Cvica y tica por competencias el centro del proceso educativo es la situacin que genera al alumnado un conflicto moral y cognitivo, acompaado por la necesidad de resolverlo. Por ello el docente se enfrenta a la necesidad de planificar situaciones de aprendizaje ante las cuales el alumnado tenga la necesidad de movilizar sus recursos cognitivos, la informacin que posee, sus habilidades y destrezas as como sus valores a fin de encontrar soluciones creativas y efectivas. Estas situaciones representen un desafo para el alumnado, propicien la integracin y la movilizacin de sus recursos, sean generadoras de conocimientos y estrategias personales para vivir, seguir aprendiendo y hacer frente a situaciones inditas en su vida cotidiana. A continuacin, los momentos clave de este proceso. 8
8 Tomado de Conde, Silvia. El enfoque de competencias en la Formacin Cvica y tica. Formacin Cvica y tica, diplomado a distancia, mdulo 5. Mxico: Subsecretara de Educacin Bsica, Nexos, sociedad,
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Las situaciones problema son de distinta naturaleza. Algunas tienen la forma de estudio de caso o discusin de dilemas, en donde se problematiza a partir de una situacin (real o hipottica). Otras se ubican en el plano prctico pues implican la realizacin de una tarea, proyecto o trabajo. Ambas exigen al alumnado planificar cmo elaborarlo, qu habilidades desarrollar, dnde buscar informacin, etc. La manera como el alumnado resuelve los problemas tiene que ver con su nivel de desarrollo, con los conocimientos cotidianos, as como con la cultura del entono y familiar. Es por ello que el docente requiere promover la creatividad en las respuestas, ms que un determinado patrn de soluciones. En este marco, la creatividad implica la bsqueda de formas originales y novedosas de enfrentar la solucin a una situacin o bien para expresar opiniones, ideas, sentimientos, entre otros aspectos. Se puede ser creativo al tomar decisiones sobre hechos reales o hipotticos, sobre aspectos que le afectan directamente o sobre situaciones que ataen a terceras personas y suponen el desarrollo de la capacidad emptica.
ciencia y literatura, Cal y Arena, pp. 47.
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Las situaciones - problema Una situacin problema no es una situacin didctica cualquiera puesto que sta debe colocar al alumno frente a una serie de decisiones que deber tomar para alcanzar un objetivo que l mismo ha elegido o que se le ha propuesto, e incluso asignado Entre las diez caractersticas de una situacin problema destacan tres:
1. Se encuentra organizada en torno a la superacin de un obstculo por parte de la clase, obstculo previamente bien identificado. 2. Se debe ofrecer una resistencia suficiente, llevando al alumno a invertir en ella tanto sus conocimientos anteriores disponibles como sus representaciones, de manera que sta conduzca a su nuevo cuestionamiento y a la elaboracin de nuevas ideas. 3. [] El obstculo es una conviccin errnea, firmemente estructurada, que tiene un estatus de verdad en la inteligencia del alumno y que bloquea el aprendizaje. Un obstculo se diferencia de una dificultad en cuanto que una dificultad es muestra de una falta de conocimiento o de tcnica. El tratamiento de un obstculo necesita generalmente el empleo de una situacin-problema y la intervencin del profesor para identificar y ayudar al alumno a identificar el obstculo, lo que se transforma en el ncleo de la accin pedaggica... Resta al profesor proveer los ndices, establecer un soporte que evite el sentimiento de impotencia y el desaliento. No le est prohibido hacerse cargo de ciertas operaciones delicadas, que son pasajes obligatorios, pero que demandan a los alumnos tanto tiempo y energa que la actividad se diluira si ellos no fueran liberados de una parte de las operaciones. Tal gestin tiene consecuencias en la identidad y las competencias de los profesores: Apuntar al desarrollo de competencias, es quebrarse la cabeza para crear situaciones-problemas movilizadoras y orientadas a la vez hacia aprendizajes especficos. Esta forma de inventiva didctica exige una transposicin didctica ms difcil, inspirada en prcticas sociales y en saberes de todas clases que les sirvan de base. Eso pasa por una formacin ms aguda en psicologa cognitiva y en didctica, pero tambin una mayor imaginacin sociolgica en la capacidad de representarse a los actores enfrentando problemas reales. Esto requiere incluso una capacidad de renovacin y de variacin, puesto que las situaciones-problemas deben seguir siendo estimulantes y sorprendentes. Cierto desapego del programa, una capacidad de identificar los aprendizajes efectivamente solicitados, hayan o no sido previstos, la conviccin de que al trabajar de esta manera no se pasar por alto ningn objetivo esencial, aunque se les trate en desorden. Se comprende que esta modalidad de trabajo exige un dominio mayor de la disciplina y de lo que Develay [1992] denomina la matriz disciplinaria... Es a ese precio que el profesor podr orientarse, aprovechar las ocasiones, crear vnculos. Estructurar obstculos deliberadamente o anticiparlos y orientarlos en una tarea incluida en una gestin de proyecto, exige una gran capacidad de anlisis de las situaciones, tareas y procesos mentales del alumno, doblada por una capacidad de descentrarse, de olvidar su propia experiencia para ponerse en el lugar del
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estudiante y comprender lo que lo bloquea [] Es necesario agregar que esto supone una fuerte capacidad de comunicarse con el alumno, de ayudarlo a verbalizar lo que le turba o lo bloquea, de incitarlo a una forma de metacognicin? Trabajar mediante situaciones-problemas supone incluso capacidades de administracin de la clase en un medio complejo: a veces los alumnos trabajan en grupos, es difcil prever la duracin de las actividades y estandarizarlas, los imprevistos epistemolgicos se suman a las dinmicas inciertas del grupo-clase.
PERRENOUD, Philippe, Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen Pedaggica, Ocano, 1999, pp. 75 77. Material: Planeaciones de los integrantes del equipo
Duracin: 45 minutos
ACTIVIDAD POR EQUIPO

1. Por equipo comenten las planificaciones didcticas de los miembros del equipo. Elijan una en la que se identifica claramente una situacin problema. En caso de que no se incluya ninguna, pasen a la actividad 2. Describan la situacin problema. Qu recursos puede movilizar el alumnado? Qu decisiones debe tomar el alumno para enfrentar la situacin problema? Cul es el papel del docente? Ejemplo:
Situacin
problema
Recursos por movilizar

Conocimientos
- De los derechos de la infancia. - De los procedimientos e instituciones pblicas que los protegen. - De las organizaciones no gubernamentales, nacionales e internacionales, que defienden los derechos de los nios. Qu es el cyberactivismo?
Decisiones del
alumnado
Papel del
docente
Analizar un caso de violacin de los derechos de la infancia y participar en una red de cyberactivismo para promover su proteccin.
Habilidades
Comprensin lectora y comprensin crtica. Manejo de las TICS. Toma de postura ante situaciones dilemticas.
Actitudes y valores
Rechazo ante las violaciones a los derechos de la infancia. Compromiso con la defensa de la dignidad humana.
Qu caso analizar? Qu postura tomar ante ste? En qu red de cyberactivismo participar? Qu acciones realizar para colaborar en la proteccin de los derechos de los nios?
Propone temas, ofrece informacin sobre violaciones a DH, orienta al alumnado para que decida el caso a trabajar.
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2. En caso de que no se proponga ninguna situacin problema en las secuencias didcticas o que no se prevea el papel del docente en congruencia con el enfoque de competencias, elaboren en equipo una adaptacin a alguna de las secuencias didcticas a fin de incorporar estos elementos. Retome las propuestas hechas por el grupo en la actividad anterior. 3. De manera voluntaria, presenten su trabajo al grupo y comenten entre todos: Qu elementos de las secuencias didcticas revisadas favorecen el desarrollo de competencias? Qu tipo de situaciones problema se presentan en las secuencias didcticas? En qu aspectos es necesario fortalecer la funcin del docente como mediador y facilitador del proceso de desarrollo de competencias? Guarden su trabajo en su portafolio de evidencias del equipo.
3.2 Qu son las secuencias didcticas?

La dosificacin de contenidos no es sinnimo de secuencia didctica. Como su nombre lo indica, al dosificar distribuimos los contenidos y actividades en pequeas dosis a lo largo de cierto periodo, en cambio la secuencia didctica implica secuenciar y jerarquizar los aspectos a trabajar dentro de un proceso de aprendizaje, de tal manera que se planifica el trayecto o recorrido pedaggico por el que se considera necesario transitar para construir el conocimiento, resolver problemas, elaborar proyectos y otros procesos. Cada secuencia tiene una lgica particular, que responde a las caractersticas y necesidades del grupo as como a las condiciones del contexto por ello no se recomienda la aplicacin de secuencias estandarizadas. En Formacin Cvica y tica desde un enfoque de competencias se recomienda que las secuencias didcticas tengan, por lo menos, los elementos descritos en el siguiente cuadro.
Estructura Sin importar el formato que se adopte, indicar propsitos, aprendizajes esperados, competencias a desarrollar y rasgos de stas, contenidos actitudinales, procedimentales y conceptuales, recursos, tiempo, materiales y actividades de evaluacin. Indicar las actividades de inicio, desarrollo y cierre. Mostrar un orden lgico y pedaggico, acorde con la secuenciacin en el desarrollo de la competencia. Favorecer el aprendizaje grupal. Impulsar la autonoma y el compromiso del alumnado con su proceso de aprendizaje. Contribuir en conjunto del logro de los aprendizajes esperados. Garantizar la correspondencia entre las competencias, los propsitos, los aprendizajes esperados y las actividades.
Principios metodolgicos
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Transversalidad Establecer las conexiones con otras asignaturas a travs de contenidos o propsitos comunes, as como mediante la realizacin de proyectos o solucin de situaciones problema desde distintos campos disciplinarios. Tomar en cuenta los saberes previos del alumnado. Partir de una pregunta, caso, problema o situacin problematizadora. Plantear claramente la tarea a realizar y propiciar que el alumnado organice su proceso de aprendizaje. Incluir situaciones de aprendizaje que favorezcan la adquisicin de los aprendizajes esperados, la movilizacin de recursos, la vinculacin con el contexto y la solucin de la situacin problema. Incluir momentos de meta-aprendizaje en los que el docente pueda apoyar al alumnado en su proceso y l mismo pueda reorientar sus actividades. Actividades para la comprensin crtica, la bsqueda y procesamiento de informacin, as como la comprensin de nociones fundamentales, datos y hechos relevantes. Momentos para construccin de explicaciones, respuestas, hiptesis, proyectos y otras formas de integracin de productos Explicitar las formas y momentos en que los alumnos externarn o aplicarn lo aprendido. Ofrecer elementos para valorar el nivel de logro.
Inicio
Desarrollo
Cierre
Evaluacin
Las secuencias didcticas y las otras variables metodolgicas La manera de configurar las secuencias de actividades es uno de los rasgos ms claros que determinan las caractersticas diferenciales de la prctica educativa. Desde el modo ms tradicional de clase magistral (con la secuencia: exposicin, estudio sobre apuntes o manual, prueba, calificacin) hasta el mtodo de proyectos de trabajo global (eleccin del tema, planificacin, investigacin y procesamiento de la informacin, ndice, dossier de sntesis, evaluacin), podemos ver que todos tienen como elementos identificadores las actividades que los componen, pero que adquieren su personalidad diferencial segn como se organicen y articulen en secuencias ordenadas. Si realizamos un anlisis de los elementos que componen las secuencias nos daremos cuenta de que son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucin de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado [] Las dimensiones o variables para analizar las secuencias didcticas son:
Las secuencias de actividades: la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didctica.
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El papel del profesorado y del alumnado: Relaciones que se producen en el aula, grados de comunicacin, vnculos que se establecen, etc. La organizacin social de la clase y la dinmica grupal que se establece. La utilizacin de los espacios y el tiempo: Cmo se concretan las diferentes formas de ensear dentro de un espacio reducido y un tiempo limitado. La manera de organizar los contenidos: Segn una lgica que proviene de la misma estructura formal de las disciplinas. La existencia, las caractersticas y el uso de los materiales curriculares y otros recursos didcticos: Diferentes instrumentos de comunicacin y su importancia para la ayuda en las exposiciones, actividades, etc. El sentido y el papel de la evaluacin: Control de los resultados del aprendizaje conseguido.
[] podremos analizar las diferentes formas de intervencin segn las actividades que se realiza y por el sentido que adquieren respecto a una secuencia orientada a la consecucin de unos objetivos educativos. Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la funcin que tiene cada una de las actividades en la construccin del conocimiento y por consiguiente, valorar la pertinencia o no de cada uno de ellas, la falta de otras o el nfasis que debemos atribuirle. [] Los tipos de actividades, pero sobre todo su manera de articularse, son uno de los rasgos diferenciales que determinan la especificidad de muchas propuestas didcticas. Evidentemente, la exposicin de un tema, la observacin, el debate, las pruebas, las ejercitaciones, las aplicaciones, etc., pueden tener un carcter u otro, segn el papel que se atribuye en cada caso al profesorado y alumnado, la dinmica grupal, los materiales utilizados, etc. Pero el primer elemento que identifica un mtodo es la clase de orden en que se proponen las actividades. De este modo, se puede realizar una primera clasificacin entre mtodos expositivos o manipulativos, por recepcin o por descubrimiento, inductivos o deductivos, etc. La manera de situar unas actividades respeto a las otras, y no slo el tipo de tarea, es un criterio que permite llevar a cabo unas primeras identificaciones o caracterizaciones de la forma de ensear. Esquemticamente, la secuencia del modelo tradicional, denominada tambin circuito didctico dogmtico, estara formada por cuatro fases:
a) Comunicacin de la leccin. b) Estudio individual sobre el libro de texto. c) Repeticin del contenido aprendido (en una especie de ficcin de habrselo apropiado y haberlo compartido, aunque no se est de acuerdo con l) sin discusin ni ayuda recproca. d) Juicio o sancin administrativa (nota) del profesor o la profesora.
[] Frente a un modelo generalmente expositivo y configurador de la denominada clase magisterial, ha surgido una diversidad de propuestas en las cuales la secuencia didctica se vuelve cada vez ms compleja. Consta de las fases siguientes:
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a) Actividad motivadora relacionada con una situacin conflictiva de la realidad experiencial de los alumnos. b) Explicacin de las preguntas o problemas que plantea dicha situacin. c) Respuestas intuitivas o hiptesis. d) Eleccin y diseo de las fuentes de informacin y planificacin de la investigacin. e) Recogida, seleccin y clasificacin de los datos. f) Generalizacin de las conclusiones sacadas. g) Expresin y comunicacin.
Zabala Vidiella, Antoni. La prctica educativa. Cmo ensear. Madrid: Grao, 1995, pp. 16, 53-54.
Duracin: 60 minutos
ACTIVIDAD EN GRUPO
1. Revisen la secuencia didctica que se incluye en la siguiente pgina para primaria multigrado. Apliquen las dimensiones que propone Zabala y las propias de la FCYE.
Estructura
Principios metodolgicos Descripcin de la secuencia didctica Fases de la secuencia
Elementos que contiene
Actividades de inicio Actividades de desarrollo Actividades de cierre Por ejemplo: Problematizacin Recuperacin de los saberes previos Investigacin Integracin de productos o proyectos Tareas del alumno Tareas del docente
Accin formativa
Forma como se emplean los espacios y el tiempo (consideren si es viable la secuencia, si se aprovechan los vnculos con otras asignaturas y el trabajo extractase). El uso de los materiales (si se depende exclusivamente del libro de texto, cmo se recuperan las producciones de los alumnos, los medios, las TICS). El sentido y papel de la evaluacin (de qu manera se emplea para favorecer el meta-aprendizaje, la autoevaluacin y la valoracin de resultados). 2. Al concluir su anlisis, propongan cambios y ajustes a esta secuencia.
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competencias en primaria y secundaria SECUENCIA DIDCTICA, FCYE, PRIMARIA MULTIGRADO
TEMA:
Proyecto de vida
Competencias a desarrollar:
Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad.
Propsito general
Que las nias y nios fortalezcan el ejercicio de la libertad al reconocer mrgenes de accin en actividades cotidianas, comprendan que la libertad tiene diversas y expresiones y que su ejercicio implica tomar decisiones que en ocasiones demandan establecer tiempos, momentos y acciones para realizar proyectos personales y responsabilizarse de su cumplimiento. Que analicen las posibles consecuencias de sus decisiones y establezcan algunas metas a corto y mediano plazo en miras de la formulacin de un proyecto de vida. Duracin: 3 sesiones
SESIN 3: DESEO UN FUTURO MEJOR, POR ESO DEFINO MI PROYECTO DE VIDA Qu se desea lograr?
Que los alumnos establezcan metas y compromisos con miras a definir y alcanzar un proyecto de vida sano. Que nias y nios elaboren un proyecto de vida a corto y mediano plazo y definan las acciones para lograr su meta.
Competencias por ciclo Primer ciclo

Efecto tareas siguiendo pautas para su realizacin y establezco compromisos de accin conmigo y con otros.
Segundo ciclo
Planeo metas a corto y mediano plazo y organizo acciones para alcanzarlas en distintos momentos.
Tercer ciclo
Reconozco la importancia de trazarme metas a corto y mediano plazo y organizo acciones para lograrlas.
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ACTIVIDADES DE LENGUAJE ORAL Y ESCRITO
Expresin oral: Participacin, dilogo entre pares, intercambio de opiniones.
Escritura: Escritura de tarjetas y establecimiento de metas y compromisos por escrito. Lectura: Lectura en voz alta, lectura en silencio y comentada. MATERIALES Y RECURSOS: Espaol 5 grado, leccin 9 Sor Juana Ins de la Cruz, Gua didctica Multigrado, Espaol. Formato Metas a corto plazo. Me comprometo a Cinta adhesiva Materiales del Rincn del arte Alfabeto mvil Revistas Tarjetas blancas VAMOS JUNTOS A EMPEZAR Actividades de inicio
Invitar a algunos voluntarios a que compartan con el grupo qu quieren estudiar o ser cuando sean grandes. Motivarlos a que platiquen Qu quieren ser? Por qu? Qu deben hacer para lograrlo? Comentar con el grupo acerca de la importancia de plantearnos metas para lograr el cumplimiento de nuestros proyectos, destacar que no siempre es fcil conseguir lo que queremos, pues en muchas de las ocasiones debemos esforzarnos y hacer algunos sacrificios para conquistar aquello que nos hemos propuesto. Ejemplo de ello es la historia de Sor Juana Ins de la Cruz, quien a pesar de las costumbres de su poca y de los obstculos que se le presentaron logr hacer realidad muchos de sus proyectos. Saben quin fue Sor Juana Ins de la Cruz? Qu hizo? Por qu es reconocida? El maestro o maestra leer en voz alta el texto Sor Juana Ins de la Cruz, leccin 9 del libro de Espaol, quinto grado. Al finalizar la lectura, promover la participacin de los alumnos en relacin a lo que Sor Juana deseaba, los obstculos que tuvo que superar, qu hizo para lograr lo que quera.
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competencias en primaria y secundaria A TRABAJAR POR CICLO! Primer ciclo Segundo ciclo
Reunidos en parejas, los alumnos realizarn la actividad Metas a corto plazo, me comprometo a Explicar a los alumnos que esta actividad les permitir establecer compromisos a futuro, para ello debern pensar en una meta a corto plazo que les gustara lograr. - Cada uno escribir en su hoja la meta que se haya planteado, establecer la fecha en que ser cumplida y elaborar una lista de 3 acciones que le permitirn lograr su meta. - Luego firmarn su compromiso y pedirn a su compaero que lo firme tambin, como testigo del compromiso que est asumiendo. - Para finalizar, pegarn su compromiso en un lugar visible del saln.
Tercer ciclo
Conversar en equipo acerca de qu pasa con las personas que no establecen ninguna meta en su vida? Establecer metas es todo lo que se necesita para lograrlas? Qu ms se debe hacer? Posteriormente, de forma individual realizarn la actividad hacer realidad un sueo que consiste en que realicen lo siguiente: - Escriban una meta que les gustara lograr a mediano o largo plazo. - Escriban los beneficios que el logro de esta meta les proporcionar. - Los obstculos que deben superar para lograrlo. - Definir las acciones a realizar para superar dichos obstculos y lograr su meta.
El maestro o maestra invitar al ciclo a comentar sobre algunas metas que les gustara alcanzar durante el ciclo escolar y las acciones que tendrn que realizar para lograrlas. Entre todos destacar el esfuerzo que se requiere para lograr tales metas. Primer grado: Con apoyo del docente y de compaeros de segundo grado, formarn enunciados con el alfabeto mvil. En ellos debern expresar sus metas, luego revisarn junto con sus compaeros de grado y con el docente si la escritura y la segmentacin de las palabras es correcta, posteriormente anotarn los enunciados en su cuaderno y los ilustrarn con recortes o dibujos. Segundo grado: De manera individual determinarn una meta para este ciclo escolar y elaborarn una tarjeta en la que cuenten a quien ellos deseen en qu consiste esa meta y lo que harn para alcanzarla, as como la manera en que el logro de esta meta los beneficiar. Para orientar la elaboracin de la tarjeta, los alumnos pueden hacer uso del siguiente organizador de ideas. Lugar y fecha: Destinatario: Quiero contarte que en este ciclo escolar mi meta es: Esta meta es buena para m porque me ayudar a: Firma: Los alumnos podrn decorar e ilustrar la tarjeta de la manera que deseen, para ello pueden hacer uso de los materiales del Rincn de Artes.
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COMPARTIMOS LA EXPERIENCIA CIERRE

Puesta en comn
Los alumnos pegarn en un lugar visible del saln sus producciones. A este espacio se le puede dar un nombre especial, mismo que se determinar con la participacin del grupo. Luego nias y nios compartirn con sus compaeros y maestros sus proyectos y las acciones que deben emprender para realizarlos. Es importante que el maestro o maestra participe en las actividades, narrando al grupo acerca de sus proyectos, metas cumplidas o por cumplir, y se plantee ante el grupo una meta a alcanzar. De esta manera los alumnos podrn percibir que no importa la edad, la profesin o el empleo que se tenga, siempre es bueno fijarse metas y luchar por alcanzarlas. En plenaria comentamos Por qu es importante establecer un proyecto de vida? Qu ocurre con quienes no tienen claro lo que desean para su futuro? Qu tienen que ver la libertad y la toma de decisiones con el establecimiento de un proyecto de vida?
Gua Didctica Multigrado, Formacin Cvica y Etica, Historia y Geografa. SEP, Mxico, 2008, p.120-123.
3.3 El diseo de secuencias didcticas por competencias para FCy

Material: Programas de FCy Planeaciones de los integrantes del equipo. Libros de texto
Duracin: 90 minutos
ACTIVIDAD DE EQUIPO
1. En equipo diseen una secuencia didctica para la competencia en la que est trabajando el equipo. Utilicen el formato que deseen, pero verifiquen que contenga los aspectos bsicos de las competencias. En el anexo 1 se incluyen algunos formatos de secuencia didctica. 2. Al concluir, elaboren un documento en el que analicen: Estrategias para la solucin de problemas, la construccin del conocimiento y la realizacin de proyectos. Principios metodolgicos de la FCy. Papel del maestro y del alumnado.
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Empleo del tiempo y de los recursos. Sentido de la evaluacin. Guarde su trabajo en el portafolio de evidencias del equipo
CIERRE
Duracin: 90 minutos
ACTIVIDAD GRUPAL
1. De manera voluntaria expongan algunas de las secuencias didcticas diseadas. 2. Retroalimenten y enriquezcan el trabajo de los equipos. Tomen nota de las observaciones y comentarios a fin de contar con elementos para mejorar sus secuencias. 3. Al concluir las exposiciones, comenten: Qu dificultades enfrentaron para realizar el anlisis, la manera como les ayud el balance inicial de conocimientos, habilidades y actitudes, as como la planificacin. Qu actividades que fueron ms significativas para lograr el propsito del bloque y para fortalecer sus habilidades para la planificacin didctica.
AUTOEVALUACIN Y PROFUNDIZACIN
Duracin: 15 minutos 2 horas extraclase 1. En equipo analicen los trabajos que se incluyen en su portafolio de evidencias considerando los siguientes indicadores de evaluacin.
Comprender las caractersticas de las secuencias didcticas y de las situaciones problema. Analizar los principios del enfoque de competencias en el diseo de secuencias didcticas de Formacin Cvica y tica.
Indicadores
Proponer situaciones problema para el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. Analizar secuencias didcticas a partir de criterios como la problematizacin, los principios metodolgicos que emplea, el papel del maestro y del alumno, el uso del tiempo o el sentido de la evaluacin. Disear secuencias didcticas congruentes con el enfoque de competencias.
2. Verifiquen que estn completos, que sean claros y que se advierta la aplicacin de lo aprendido en el curso.
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3. De manera individual, elabore el producto del bloque durante el periodo extraclase e intgrelo en su portafolio personal de evidencias.
PRODUCTO DEL BLOQUE

Diseo de una secuencia didctica que contenga los elementos establecidos y se acompae de un documento en el que se analice los siguientes aspectos: Estrategias para la solucin de problemas, la construccin del conocimiento y la realizacin de proyectos. Principios metodolgicos de la FCy. Conexin con otras asignaturas. Papel del maestro y del alumnado. Empleo del tiempo y de los recursos. Sentido de la evaluacin.
De equipo: Balance de conocimientos y concepciones previas. Planeacin de las estrategias personales y de equipo para realizar el producto. Anlisis, en equipo, de una situacin problema. Diseo de una secuencia didctica para la competencia que se analiza. Individuales Diseo de secuencias didcticas en periodo extraclase.

En la quinta sesin analizaremos las estrategias pertinentes y efectivas para la evaluacin de las competencias cvicas y ticas. Ser necesario revisar las planificaciones y evaluaciones que aplica as como los libros que utiliza.
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BLOQUE 4
LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS CVICAS Y TICAS
El propsito de bloque es identificar las estrategias pertinentes y efectivas para la evaluacin de las competencias cvicas y ticas. Se desarrollar en una sesin en la cual se revisarn tres subtemas:
Sesin 5
4.1 Una evaluacin por competencias 4.2 Expectativas, indicadores y evidencias de desempeo 4.3 Recursos para la evaluacin de la competencias cvicas y ticas
Duracin: 30 minutos Para lograr el propsito de este bloque iniciaremos con el anlisis de la siguiente situacin problema, cuya resolucin implica la reflexin, el anlisis de textos bsicos, as como la elaboracin de productos y subproductos.
Pensndolo bien
Maestro 1. Viene la prueba de bimestre, la prueba de conocimientos de todas las zonas y luego viene la famosa prueba ENLACE. Ese es otro problema al que nosotros nos estamos enfrentando. Y sobre todo la sociedad tambin maestra, porque los paps estn acostumbrados a que se les vena evaluando de una forma y ahorita estamos viendo otro tipo de valoraciones, actitudinales, valorativas, este, conceptuales, formativas, pero no llevamos una evaluacin que me remita a una hoja con serie de preguntas, sino que han trabajado por exposiciones, por participaciones por diversas tcnicas. Pero no manejamos nmeros, seran unas escalas estimativas pero finalmente tenemos que poner una serie numrica y es tambin a donde nosotros se nos complica mucho. Nosotros vamos conociendo a nuestros alumnos en el transcurso del tiempo, quines son buenos, quines necesitan el apoyo, pero los padres de familia quieren nmeros y nosotros les comentamos que estamos trabajando en una forma diferente. [] Maestro 10. Siento que la autoevaluacin es una forma de evaluarnos muy importante. Yo le doy gran peso aunque claro, los nios son nios, y hay unos que dicen yo me voy a poner un diez aunque s que haya actuado mal. [] Maestra 6. A m me parece positivo el hecho de que est siendo congruente el programa, los libros y la forma de evaluacin, porque es el desarrollo de competencias, de conocimientos, habilidades, actitudes y la autoevaluacin que se propone en el libro, lleva
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a los alumnos a esa reflexin. Aunque son pequeitos s son consientes de sus acciones y s pueden reflexionar, hasta qu punto actuaron de cierta manera, entonces tambin es un buen elemento para el maestro darse cuenta que la evaluacin no es nada ms asignar una calificacin, sino que implica el anlisis de ms cuestiones. Para evaluar formacin cvica y tica debo tener presente que el desarrollo de las actitudes de los alumnos y su comportamiento tiene que verse reflejado en esa evaluacin, y no slo en si sabe qu es la libertad o si reconoce qu es la equidad o la justicia, sino que realmente est reflejado en sus acciones, que sea consiente l de la forma en que est actuando y que adems el maestro tenga presente que hay ms que evaluar, que no slo son los conocimientos. Maestra 15. Para evaluar recopilo los trabajos de los alumnos en la carpeta escolar que se seala en la seccin de Tcnicas y procedimientos formativos. Esto me permite hacer una evaluacin permanente basada en evidencias.
Comente con sus colegas la manera como estos maestros utilizan la evaluacin en FCy. Qu formas y recursos para la planificacin reconocen en el dicho de los maestros? Qu opinan de sus los problemas que plantean en relacin con evaluacin en FCy? Cmo enfrentan ustedes estos problemas? Cules son sus estrategias para evaluar?
Producto del bloque por equipo

1. Documento en el que analice la propuesta de evaluacin de los libros de texto que utiliza, de sus propios recursos de evaluacin y los exmenes que se aplican en su escuela, utilizando los siguientes criterios. Congruencia con el enfoque de competencias. Sentido de las actividades y recursos de evaluacin en la fase diagnstica, formativa y sumativa. Relacin entre aprendizajes esperados y actividades e instrumentos de evaluacin. Calidad, claridad y pertienencia de los instrumentos y recursos.
Producto individual del bloque

Diseo de instrumentos de evaluacin de las secuencias didcticas previamente diseadas.
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GUA DEL PARTICIPANTE Planeacin del trabajo

Cuenta con seis horas presenciales y dos horas extractase para planificar su trabajo, realizar las actividades, elaborar el producto individual del bloque y los subproductos por equipo. Trabajarn con el mismo equipo con el que trabajaron el bloque anterior. Revisen los conocimientos, habilidades y actitudes previas del equipo sobre la evaluacin en FCy.
Anoten en una hoja las respuestas de equipo a las siguientes preguntas.

Cmo evalan el progreso del alumnado en el desarrollo de competencias? Qu funciones cumple la evaluacin en la experiencia educativa? Qu recursos utilizan para evaluar desde el enfoque de competencias? Qu condiciones deben cambiar en el sistema educativo para favorecer un enfoque de evaluacin por competencias? Guarde su trabajo en el PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS DE EQUIPO Una vez que han identificado los saberes y creencias previas del equipo sobre la planificacin por competencias, organicen los pasos a seguir para realizar el trabajo propuesto.
Saberes, opiniones y habilidades del equipo sobre la evaluacin en FCy
Conocimientos, habilidades y actitudes a fortalecer
Estrategia para analizar las propuesta de evaluacin por equipo y de manera individual
Guarde su planificacin en su PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS DE EQUIPO.
4.1 Una evaluacin por competencias

Duracin: 30 minutos

1. En grupo, elaboren un listado de los recursos y actividades que utilizan para evaluar. Sealen cules sirven para medir y cules para evaluar. Precisen las nociones de evaluacin, acreditacin, calificacin y medicin. La tradicin educativa carga con una tendencia a medir la cantidad de aprendizajes adquiridos en lugar de evaluar la calidad de stos y el proceso mediante el cual se
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logra aprender. Por ello, con frecuencia la evaluacin se convierte en un simple proceso de medicin de conocimientos, lo que se traduce en una calificacin que permite - o no - acreditar. La evaluacin es un proceso que debe servir para tomar decisiones para orientar el proceso de aprendizaje y desarrollo del alumnado. Por lo tanto, lo que interesa es saber su progreso en el logro de los aprendizajes esperados, tomar decisiones sobre cmo orientarlos y apoyarlos para que aprendan de sus errores y superen las dificultades de aprendizaje; y, si es necesario, asignar una calificacin a partir de estos aspectos. En una educacin por competencias, la evaluacin forma parte del proceso formativo porque se evala para aprender. (Esquema 7)9 Esquema 7: Elementos de una evaluacin por competencias
9 Conde, Silvia. El enfoque de competencias en la formacin cvica y tica. Formacin Cvica
y tica, diplomado a distancia, mdulo 5. Mxico: Subsecretara de Educacin Bsica, Nexos, sociedad, ciencia y literatura, Cal y Arena, pp. 76
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Sabemos que existen tres momentos bsicos de la evaluacin: la diagnstica, la formativa y la sumativa. En la evaluacin diagnstica maestro y alumno identifican los saberes, habilidades y actitudes previas, las cuales pueden servir como pre-test o como punto de partida para el desarrollo de las competencias. La evaluacin formativa se realiza durante la actividad educativa. Permite observar el progreso logrado por el alumnado e identificar sus dificultades, los aspectos que requiere fortalecer y los recursos que est movilizando. Se relaciona directamente con la autoevaluacin, pues cada cual debe asumir la responsabilidad de observar su proceso de aprendizaje, identificar las dificultades que enfrenta y comprometerse en mejorar. Implica la permanente recopilacin de informacin que permita saber si el alumnado est aprendiendo. Para hacerlo, se requiere considerar a cada experiencia de aprendizaje como una experiencia de evaluacin que ofrece datos sobre el proceso que viven las alumnas y alumnos. Es una extraordinaria ocasin para propiciar momentos de meta-aprendizaje en los cuales el alumnado tome conciencia de lo que ha aprendido, cmo lo ha aprendido y encuentre pistas para construir modelos de accin personal y estrategias para la resolucin de problemas. La evaluacin sumativa tiene el propsito de identificar el nivel de desempeo en el logro de los aprendizajes esperados, a fin de identificar los pasos a seguir para continuar el proceso de aprendizaje o para asignar una calificacin.
Materiales: Instrumentos para la evaluacin empleados por los participantes
Duracin: 90 minutos

1. En equipo realicen un inventario de las actividades y recursos que se emplean para evaluar en su contexto: las incluidas en los libros de texto y en los programas, las que realizan ustedes, las que proponen las instancias locales y los exmenes de ENLACE. 2. Describan las caractersticas de cada una de ellas Qu se evala? Cmo se evala? Para qu se evala?
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competencias en primaria y secundaria Qu se evala? Cmo se evala? Para qu se evala?
Actividades /recursos para

la evaluacin
Libros de texto Programas
Iniciativa del docente Iniciativa de las instancias locales ENLACE
3. Analicen estas actividades y recursos a partir de los siguientes criterios. Congruencia con el enfoque de competencias Sentido de las actividades y recursos de evaluacin en la fase diagnstica, formativa y sumativa. Relacin entre aprendizajes esperados y actividades e instrumentos de evaluacin. Calidad, claridad y pertienencia de los instrumentos y recursos. 4. Elaboren notas generales con sus respuestas. Guarden su trabajo en su portafolio de evidencias del equipo.
4.2 Expectativas, Indicadores y evidencias de desempeo

Para desplegar una evaluacin pertinente en el enfoque de competencias se requiere definir qu se va a evaluar y cules son los indicadores de la evaluacin.
Qu hay que evaluar? Todo dispositivo de aprendizaje fundado sobre la resolucin de una situacinproblema puede, en ausencia de todo apoyo, ser una prueba de evaluacin y viceversa [] Sea como fuere, vista la complejidad inherente a una tarea, el xito o fracaso de su resolucin puede deberse a:
a) La incapacidad de orquestar recursos aunque estn bien presentados b) La falta o insuficiencia de dominio de los recursos.
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GUA DEL PARTICIPANTE Para ser vlida, una evaluacin deber dar indicaciones tanto sobre los recursos como sobre su orquestacin. No puede limitarse a:
medir solamente conocimientos y el saber-hacer y considerar que su suma equivale a la competencia y medir solamente el resultado del proceso y dejar implcito todo error causado por una falta de dominio de los recursos.
Articular la evaluacin de los recursos y de las competencias Cmo articular las dos partes de la evaluacin? Ms precisamente, qu destino reservar a la evaluacin del dominio de los recursos? Se pueden considerar diversas hiptesis: Una evaluacin escindida: Por una parte, se evalan diversos conocimientos y saber-hacer de los alumnos; por otra, se evalan los niveles de competencia alcanzados en las tareas complejas, sin que los primeros sean los recursos implicados en los segundos. Una evaluacin integrada: en esta segunda hiptesis, se realiza un balance global. Es difcil, entonces, aislar claramente el dominio de los recursos. Una evaluacin semiintegrada: En esta solucin intermedia se evalan, adems del nivel de competencia, los recursos en relacin con las complejas tareas para las cuales deber o ha debido o deberan ser movilizados.
DENYER, Monique, Jacques Furnmont, Roger Poulain y Georges Vanloubbeeck, Las competencias en la educacin, un balance. Mxico: Fondo de cultura econmica, 2007, pp. 151 - 155
Una vez que se define el lugar que se da a la evaluacin de los recursos y de los resultados en el desarrollo de la competencia, es necesario definir los criterios e indicadores que orientarn la evaluacin. Esto se puede hacer a partir de los aprendizajes esperados y de los propsitos. Los indicadores contribuyen a reducir la subjetividad en la valoracin y hacen ms fcil identificar el nivel de dominio de las competencias. En virtud de que el aprendizaje de las competencias cvicas y ticas constituye un proceso de largo aliento, debemos considerar que se lograrn pequeos avances en cada ciclo escolar, pero stos representarn un impacto real despus de varios aos de trabajo sistemtico. Por ello conviene secuenciar los indicadores de desarrollo desde el preescolar hasta la secundaria, de tal manera que sea posible identificar el momento en el que se encuentra cada alumno en relacin con alguna competencia, apoyarlo en su proceso e ir valorando el progreso.
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Materiales: Libros de texto, programas de FCy
Duracin: 90 minutos

1. A partir de los propsitos y los aprendizajes esperados de la competencia que analiza el equipo, definan indicadores que integren conocimientos, habilidades y actitudes. Pueden centrarse en un bloque. Revisen el programa y los libros de texto. Anoten cules son las actividades y recursos de evaluacin propuestos en la unidad o bloque e indiquen en qu medida stos se corresponden con los indicadores. Ejemplo: Competencia: Apego a la legalidad y sentido de justicia
Propsitos
Investigar la funcin de algunas normas y leyes que regulen las relaciones entre los habitantes de la localidad y argumentar las razones por las que deben aplicarse en condiciones de igualdad.
Aprendizajes
esperados
Indicadores
Conoce la funcin de las reglas y la importancia de respetarlas. Participa en la definicin o en la revisin de las reglas del saln Respeta las reglas.
Actividades de
evaluacin
Discutir con las nias y los nios del saln de clase la funcin de las reglas y la importancia de que sean respetadas en los grupos en los que participan.
Rbrica sobre la participacin en la elaboracin y respeto al reglamento del saln.
2. Comenten qu cambios se debera hacer a la evaluacin de la unidad o el bloque para que sea una evaluacin formativa, que contribuya al desarrollo de competencias cvicas y ticas. Guarden su trabajo en su portafolio de evidencias del equipo.
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4.3 Recursos para la evaluacin de las competencias cvicas y ticas

Duracin: 60 minutos
1. Retome alguna de las secuencias didcticas que elabor en la actividad extraclase correspondiente a la sesin anterior. 2. Revise las actividades de evaluacin que incluy y en caso de ser necesario, realice correcciones. 3. Elabore los instrumentos de evaluacin congruentes con la secuencia didctica, considerando los contenidos de este apartado. 4. En una lluvia de ideas comenten en el grupo las dificultades y aportes de esta actividad. Guarde su trabajo en su portafolio de evidencias.
Al planear las situaciones de aprendizaje se requiere definir una estrategia de evaluacin considerando los propsitos, los aprendizajes esperados, los indicadores y el papel de la evaluacin en la secuencia didctica. En la estrategia de evaluacin se determina cul es el sentido de la misma, cmo se va a recopilar la informacin, en qu momentos y qu se har con ella. Se recomienda que las actividades para evaluar las competencias renan tres caractersticas: Que sean inditas, lo que implica no reproducir una tarea ya resuelta; Complejas, pues generan en el alumnado un conflicto cognitivo o moral que le obliga a movilizar de manera integrada sus recursos; y Adidctica, pues no induce la respuesta, sino que el alumnado debe construirla como parte del proceso autnomo de aprendizaje. Existen diversas tcnicas e instrumentos que ayudan a conseguir esta informacin, aunque se ha privilegiado el uso del portafolio de evidencias y las rbricas. Los exmenes tambin pueden ser un recurso para la evaluacin de los aprendizajes y el avance en el desarrollo de ciertos rasgos de las competencias, pero en este curso, por razones de tiempo, slo nos centraremos en el portafolio y en las rbricas.
El portafolio de evidencias
Es un instrumento valioso en el aprendizaje autnomo. Se trata de un instrumento en el que el estudiante archiva los trabajos que considera ms representativos de su progreso a lo largo de una secuencia didctica.
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Permite conocer el proceso tanto del profesor como del alumno. Supone que el alumno seleccione los trabajos que mejor muestren sus competencias, teniendo en cuenta los objetivos de la secuencia didctica. Esto implica que el estudiante tenga presentes las metas como referentes bsicos de su actividad. Esta seleccin implica tambin hacer explcitos los indicadores que remiten a aprendizajes significativos. Se trata, por tanto, de un proceso que supone la autoevaluacin. Favorece un dilogo continuo entre el profesor y el alumno y del alumno consigo mismo para modificar los documentos (evidencias de su aprendizaje) reajustando con ello el aprendizaje durante el proceso. Permite una evaluacin diversificada en un doble sentido. Por una parte, la variedad de productos del alumno facilita abarcar las distintas capacidades que en cualquier aprendizaje se movilizan. Por otro, puede ajustarse mejor a la diversidad de alumnas y alumnos La forma concreta en la que cada aprendiz se enfrenta a su aprendizaje encuentra en los portafolios la amplitud necesaria para manifestarse.
Martn, Elena y Amparo Moreno. Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza Editorial, 2007, p. 121
El portafolio de evidencias puede ser escrito o por medios magnticos y en este caso se le ha llamado e-portafolio o portafolio virtual, pues no slo incluye los archivos electrnicos de los productos de los alumnos sino tambin ligas a sitios WEB, blogs, chats y otros recursos. Se espera que como parte de un proceso de meta-aprendizaje, el alumnado revise constantemente los productos incluidos en su portafolio y realice anotaciones a raz de las nuevas experiencias de aprendizaje, de tal manera que sus producciones sean constante fuente de reflexin y pretexto para continuar aprendiendo. Adems del portafolio, se considera de gran utilidad la evaluacin mediante rbricas o matrices de evaluacin.
MATRIZ DE VALORACIN Rbricas

IDEAS BSICAS
Una Matriz de Valoracin (Rbrica - Rubric en ingls) facilita la Calificacin del desempeo del estudiante en las reas del currculo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podra explicarse como un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.
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GUA DEL PARTICIPANTE Con ese fin establece una gradacin (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. Generalmente se disea de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma objetiva y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentacin o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos. En el nuevo paradigma de la educacin, las Matrices de Valoracin se estn utilizando para dar un valor ms autntico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en nmeros o letras. Una Matriz de Valoracin sirve para averiguar cmo est aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluacin formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluacin de su propio trabajo (auto evaluacin), del trabajo de sus compaeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de Valoracin, participa en su diseo. Si partimos de la premisa de que la evaluacin tiene como propsito fundamental proporcionar informacin sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, la rbrica ofrece ventajas:
Es poderosa para el maestro y para evaluar Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cules son los objetivos del maestro y de qu manera pueden alcanzarlos los estudiantes Enfoca al maestro para que determine de manera especfica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con que sern evaluados Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compaeros Permite que el estudiante evale y haga una revisin final a sus trabajos, antes de entregarlo al profesor Indica con claridad al estudiante las reas en las que tiene falencias y con este conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar Provee al maestro informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de enseanza que est utilizando Proporciona a los estudiantes retro alimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las reas que deben mejorar
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Reduce la subjetividad en la evaluacin Promueve la responsabilidad Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estndares de desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante. Proporciona criterios especficos para medir y documentar el progreso del estudiante Es fcil de utilizar y de explicar
Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoracin, la Comprehensiva (total) y la Analtica. En la Comprehensiva el profesor evala la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. En contraposicin, con la Matriz de Valoracin Analtica el profesor evala inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeo y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificacin total. Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeos errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son ms apropiadas cuando las actividades de desempeo requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta nica. El objetivo de los trabajos o desempeos que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o comprensin generales tanto del contenido especfico como de las habilidades que incluye la evaluacin en un proceso unidimensional. El uso de las Matrices de Valoracin Comprehensiva para calificar, puede resultar en un proceso ms rpido que utilizar las Matrices Analticas con el mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeo del estudiante una sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valoracin general casi siempre se usan cuando el propsito de la valoracin es por su naturaleza sumativo. Con este tipo de valoracin muy poca retroalimentacin puede darse al estudiante
Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoracin Comprehensivas
Calificacin
5 4
Descripcin
Demuestra total comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta. Demuestra considerable comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta.
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3 2 1 0 Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea estn comprendidos en la respuesta. Demuestra poca comprensin del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. No comprende el problema. No responde. No intent hacer la tarea.
Las matrices analticas se prefieren cuando se solicita en los desempeos una respuesta muy enfocada, esto es, para situaciones en las cuales hay a lo sumo dos respuestas vlidas y la creatividad no es importante en la respuesta. En este caso el proceso de calificacin es ms lento, especialmente porque se evalan individualmente diferentes habilidades o caractersticas que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso tanto su elaboracin como su aplicacin requieren tiempo. Cabe destacar que la ventaja de usar las matrices de valoracin analticas es enorme. La cantidad de retroalimentacin que ofrecen para el estudiante y el maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentacin en cada uno de los aspectos o caractersticas evaluados, lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un perfil de las fortalezas y debilidades especficas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de accin para mejorar stas ltimas. Es decir, las matrices de valoracin analtica promueven una valoracin formativa. En este artculo nos vamos a concentrar en la exposicin de las matrices analticas. COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIN Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoracin; sin embargo, todas incluyen algunas caractersticas comunes que son:
Busque un buen modelo e identifique las caractersticas que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con l. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar. Establezca con claridad dentro de esa rea o unidad un (unos) objetivo(s), desempeo(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cules va a evaluar. Describa lo ms claramente posible, los criterios de desempeo especficos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluacin de esas reas. Estos deben permitir establecer qu tanto ha aprendido el estudiante del tema que se est trabajando. Disee una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeo que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.
111

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Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada Practique el modelo o matriz. Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente:
Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradacin que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradacin de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto. En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar. En las celdas centrales se describe de la forma ms clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cules son las caractersticas de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.
Piedad Gmez, Mara del Pilar Aguirre, Fernando Posso y Guillermo Garca. La matriz de valoracin. Colombia, EDUTEKA: Julio 27 de 2002.
Al igual que el portafolio, las rbricas favorecen la autoevaluacin pues ayudan al estudiantado a comprender los resultados que debe lograr en la realizacin de una determinada tarea. Las rbricas tienen tres elementos bsicos: criterios, niveles de ejecucin o valores segn cierta escala. stos pueden ser cualitativos (excelente, bueno, necesita mejorar) o cuantitativos (5, 6, 8). Generalmente se expresan en matrices de doble entrada o en listas de cotejo. A continuacin un ejemplo.
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GUA DEL PARTICIPANTE PARTICIPACIN SOCIAL Y POLTICA* NIVEL DE DESEMPEO

ALTO Comprende que requiere de la participacin de todos en el cuidado y proteccin de los recursos naturales. Comprende que su participacin en la proteccin del medio ambiente es importante. Trabaja en equipo. Se organiza con otras compaeras y compaeros para realizar y presentar un trabajo grupal. Resuelve los conflictos que se presentan durante la realizacin de un trabajo colectivo. Identifica los aspectos que benefician y los que perjudican su entorno. Propone soluciones a problemas ambientales. Acta en beneficio de la mayora. Valora la participacin de las personas en el mejoramiento del entorno. Colabora con el trabajo de equipo. Tiene disposicin y nimo para el trabajo en grupo. Es responsable de sus actos. Se compromete en el cuidado de su entorno.
* Conde Silvia y Gabriela Conde. Educar para la democracia, fichero de quinto grado. Mxico: Instituto Federal Electoral, 2004, pp. 63
MEDIO
BAJO
Adems existen otros instrumentos para el levantamiento y anlisis de datos
INSTRUMENTOS PARA EL LEVANTAMIENTO Y EL ANLISIS DE DATOS Anecdotario: Consiste en una ficha donde aparece el nombre del alumno o alumna, la observacin realizada, la fecha de la observacin y la firma del profesor que la ha efectuado. Los datos que suelen reflejarse son nicamente los que se desvan de la conducta habitual, ya sea en sentido negativo o positivo. Lista de control: Consiste en un cuadro de doble entrada en el cual se anotan, en la columna de la izquierda, los objetivos que deben alcanzarse o los indicadores que desean valorarse. En la parte superior, horizontalmente aparecer el nombre de cada alumno, de esta forma cuando el alumno muestra alguno de los indicadores se hace una anotacin... Para comprobar cmo se va dando el proceso formativo, se puede considerar que si una fila se queda sin anotacin, nos enfrentamos a un indicador u objetivo que no se est trabajando; o bien si en una columna no existen
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por
anotaciones, nos llevar a la conclusin de que ese alumno no est alcanzando los objetivos propuestos... Escalas descriptivas: Son las que valoran, mediante un conjunto de expresiones verbales, el grado de consecucin de un objetivo o la valoracin de un indicador deteminado. Es un registro que ofrece una rica informacin acerca de la consecucin paulatina de los objetivos previstos y del momento en que se encuentra cada alumno... Por ejemplo:
Involucra de manera desinteresada en trabajos de beneficio comunitario.
S ( )
Casi siempre (
Casi nunca
No
Casanova, Mara Antonia (1998) La evaluacin educativa. Escuela bsica. Mxico: Secretara de Educacin Pblica - Biblioteca para la actualizacin del maestro, pp 160 -176
Estas tcnicas son especialmente tiles para llevar un registro ordenado y sistemtico de la observacin de algunos indicadores. Sin embargo, recordemos que la evaluacin formativa debe estar estrechamente vinculada con las experiencias de aprendizaje. Por ello, podemos utilizar los cuestionarios abiertos, las investigaciones o los ensayos para proponer actividades que al tiempo que permiten avanzar en el trabajo con un contenido, aportan elementos para la evaluacin, por ejemplo: Redaccin de textos en los cuales se exprese la posicin de los alumnos en torno a un tema determinado, sus habilidades de argumentacin o la capacidad de comprender crticamente una realidad. Textos en los que se incluyan dilemas morales y ante los cuales el alumnado deba expresar su opinin sobre la forma de reaccionar en dicho caso y las razones para hacerlo. Notas de peridicos en las cuales los alumnos deban identificar los problemas de aplicacin de la ley, las controversias polticas, las acciones civiles, entre otros procesos vinculados con la democracia.
CIERRE Y AUTOEVALUACIN
Duracin: 60 minutos 1 hora extraclase
ACTIVIDAD EN EQUIPO E INDIVIDUAL

1. En equipo Analicen los trabajos que se incluyen en su portafolio de evidencias. Para este bloque debe contener los siguientes productos.
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GUA DEL PARTICIPANTE PRODUCTO DEL BLOQUE

Producto por equipo Documento en el que analice la propuesta de evaluacin de los libros de texto que utiliza, de sus propios recursos de evaluacin y los exmenes que se aplican en su escuela, utilizando los siguientes criterios. Congruencia con el enfoque de competencias. Sentido de las actividades y recursos de evaluacin en la fase diagnstica, formativa y sumativa. Relacin entre aprendizajes esperados y actividades e instrumentos de evaluacin. Calidad, claridad y pertinencia de los instrumentos. Producto individual Diseo de instrumentos de evaluacin de las secuencias didcticas previamente diseadas
De equipo Balance de conocimientos y concepciones previas. Planificacin de las estrategias personales y de equipo para realizar el producto. Inventario de recursos y actividades que se emplean en su contexto para evaluar. Definicin de indicadores de evaluacin para una unidad o bloque y anlisis de los recursos y actividades que se emplean para su evaluacin as como propuestas para su mejora. Nota sobre la pertinencia, la claridad y la eficacia de los recursos, instrumentos y actividades propuestas. Individuales Instrumentos de evaluacin de las secuencias didcticas previamente diseadas.
- Verifiquen que estn completos, que sean claros y que se advierta la aplicacin de lo aprendido en el curso. Para hacer esta evaluacin, tomen en cuenta los siguientes indicadores.
Aprendizajes
esperados
Indicadores
Analizar las propuestas de evaluacin que se utilizan en su contexto utilizando criterios como congruencia con el enfoque de competencias, sentido de las actividades y recursos para la evaluacin, congruencia entre aprendizajes esperados y actividades de evaluacin, as como calidad, claridad y pertinencia de los instrumentos de evaluacin. Disear instrumentos de evaluacin acordes con el enfoque de competencias. Conoce propuestas y estrategias de evaluacin, acordes con el desarrollo de competencias. Disea propuestas empleando estrategias para la evaluacin de competencias cvicas y ticas. Definir indicadores del logro de los propsitos y aprendizajes esperados de alguna competencia cvica y tica, as como las actividades de evaluacin pertinentes para su revisin.
Sesin 5 Identificar las estrategias pertinentes y efectivas para la evaluacin de la Formacin Cvica y tica. Aplicar el enfoque de competencias en el diseo de instrumentos de evaluacin. Identificar los indicadores vinculados con el logro de los aprendizajes esperados. Comprender los principios bsicos, la estructura y forma de trabajo del portafolio de evidencias y de las rbricas.
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por
2. Comenten: Qu dificultades enfrentaron para realizar el anlisis, la manera como les ayud el balance inicial de conocimientos, habilidades y actitudes, as como la planificacin? Identifiquen las actividades que fueron ms significativas para lograr el propsito del bloque y para comprender los principios de una evaluacin por competencias. 3. De manera individual elabore el producto general del bloque. Si es necesario, invierta tiempo de trabajo extraclase para hacerlo. Al terminar, guarde el trabajo en su portafolio personal de evidencias.
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BLOQUE 5
EL DISEO DE UNA EXPERIENCIA FORMATIVA CVICA Y TICA Sesin 6 Planteamiento inicial
Este bloque es de cierre y construccin. Est dedicado a la reflexin sobre el proceso vivido en el curso y los aprendizajes logrados, as como a la elaboracin del producto general del curso. En esta sesin, se revisarn los subproductos y las reflexiones realizadas durante las cinco sesiones del curso, mediante mesas de trabajo grupal y procesos de construccin individual con la asesora y acompaamiento del facilitador o facilitadora del curso. Al finalizar la sesin, se presentarn algunos trabajos y se har una evaluacin colectiva del proceso. Producto: De manera individual, cada participante realizar la planificacin de una unidad o bloque de FCy en el que incluyan secuencias didcticas y estrategias de evaluacin congruentes con el enfoque de la Formacin Cvica y tica por competencias, adems de suficientes y pertinentes para el logro de los propsitos y los aprendizajes esperados en un bloque o unidad. Para realizar el producto, los participantes podrn contar con el apoyo de sus colegas e incluso realizar algunas actividades en conjunto. El grupo en general y cada participante en lo particular sern acompaados por el facilitador, quien les orientar terica y metodolgicamente en la realizacin de las actividades. Esta sesin se desarrollar en cuatro momentos.
Momento de planear Momento de profundizacin y construccin colectiva Momento de construccin individual Evaluacin y cierre Inventario de saberes e insumos. Definicin de la estrategia personal para elaborar el producto. Mesas de trabajo simultneas, por aspecto para precisar dudas, discutir posiciones y avanzar en la construccin de su producto. Construccin personal con el acompaamiento de los colegas y del facilitador. Puesta en comn de algunos trabajos Valoracin del proceso Autoevaluacin Cierre
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por
MOMENTO DE PLANEAR
Duracin: 1 hora Cuenta con seis horas presenciales para planear su trabajo y elaborar el producto del bloque. Recomendamos que revise su portafolio a fin de identificar: Los aspectos en los que requiere profundizar si tiene dudas, cuestionamientos o pequeas confusiones. Lo que comprendi muy bien y lo que sabe hacer a fin de que sus colegas sepan que pueden contar con usted para recibir alguna asesora. Los productos parciales y subproductos que pueden ser un insumo para su trabajo final.
El portafolio de evidencias
Cada participante cuenta con su portafolio de evidencias, en el cual han incluido los productos de cada sesin y los subproductos correspondientes, as como las anotaciones hechas por ustedes mismos o por el facilitador. Este portafolio individual se complementa con el portafolio y ambos representan el principal recurso para elaborar el producto final. Los portafolios deben incluir lo siguiente:
Bloque
1.
Productos parciales
Elabore un texto en el que: Defina competencia y competencia cvica y tica. Explique las caractersticas del enfoque de competencias, los fundamentos tericos y metodolgicos que lo sustentan, las implicaciones para el trabajo docente y su postura ante este enfoque.
Subproductos
Individuales Balance de conocimientos y concepciones previas. Planeacin de las estrategias personales para realizar el producto. Texto de anlisis sobre el concepto de competencia y de competencia cvica y tica, as como su opinin sobre este enfoque. De equipo Breve explicacin de las fuentes de fundamentacin del enfoque de competencias. Texto sobre las competencias docentes
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GUA DEL PARTICIPANTE Bloque

2
Productos parciales
Por equipo Texto en el que reporte el anlisis de una competencia cvica y tica del nivel en el que trabaja. El texto debe incluir siguientes elementos: Los ejes y aspectos bsicos de la competencia. Los aprendizajes esperados por grado, identificando los temas, actitudes, valores y habilidades a desarrollar en cada uno de ellos. Describir los recursos didcticos y el tipo de experiencias de aprendizaje que propician el desarrollo de la competencia. Sealar el papel que en este proceso tiene la informacin e indicar cul es la funcin del docente. Explicar las prcticas docentes que seguira aplicando para desarrollar la competencia analizada y cules debera incorporar para ser congruente con el enfoque de competencias. Explicar qu oportunidades, condiciones y actividades fortalecen el desarrollo de la competencia en el ambiente escolar, en la vida cotidiana del alumnado y en las dems asignaturas. Explicar las posibilidades de uso de las distintas tcnicas para el desarrollo de la competencia y los aportes o deficiencias de los libros de texto como recurso didctico. En su trabajo se debe advertir que aplica los principios tericos y metodolgicos que sustentan al enfoque de competencias.
Subproductos
De equipo Balance de conocimientos y concepciones previas. Planeacin de las estrategias para realizar el producto. Mapa mental sobre la articulacin de las competencias cvicas entre s. Criterios metodolgicos aplicables a la competencia. Breve texto en el que explique las posibilidades de uso de las distintas tcnicas para el desarrollo de la competencia as como los aportes o deficiencias de los libros de texto como recurso didctico. Individuales Anlisis de una competencia: aprendizajes esperados, ejes temticos, actitudes, valores y habilidades. Cuadro sobre las oportunidades, actividades y condiciones de la FCy.
119

por
competencias en primaria y secundaria Productos parciales

Diseo de una secuencia didctica que contenga los elementos establecidos y se acompae de un documento en el que se analice los siguientes aspectos. Estrategias para la solucin de problemas, la construccin del conocimiento y la realizacin de proyectos. Principios metodolgicos de la FCy. Papel del maestro y del alumnado. Empleo del tiempo y de los recursos. Sentido de la evaluacin. Producto por equipo Documento en el que analice la propuesta de evaluacin de los libros de texto que utiliza, de sus propios recursos de evaluacin y los exmenes que se aplican en su escuela, utilizando los siguientes criterios. Congruencia con el enfoque de competencias. Sentido de las actividades y recursos de evaluacin en la fase diagnstica, formativa y sumativa. Relacin entre aprendizajes esperados y actividades e instrumentos de evaluacin. Calidad, claridad y pertinencia de los instrumentos. Producto individual Diseo de instrumentos de evaluacin de las secuencias didcticas previamente diseadas.
Bloque
3
Subproductos
De equipo Balance de conocimientos y concepciones previas. Planeacin de las estrategias personales y de equipo para realizar el producto. Anlisis, en equipo, de una situacin problema. Diseo de una secuencia didctica para la competencia que se analiza. Individuales Diseo de secuencias didcticas en periodo extraclase.
De equipo Balance de conocimientos y concepciones previas. Planeacin de las estrategias personales y de equipo para realizar el producto. Inventario de recursos y actividades que se emplean en su contexto para evaluar. Definicin de indicadores de evaluacin para una unidad o bloque y anlisis de los recursos y actividades que se emplean para su evaluacin as como propuestas para su mejora. Nota sobre la pertinencia, la claridad y la eficacia de los recursos, instrumentos y actividades propuestas. Individuales Instrumentos de evaluacin de las secuencias didcticas previamente diseadas.
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Planifique su trabajo para esta ltima sesin.
Aspectos en los que puedo brindar asesora
En qu aspectos necesito profundizar antes de realizar el trabajo?
Qu subproductos
puedo considerar como insumos?
Estrategia para realizar el producto final
Guarde su planeacin en su portafolio de evidencias.

Anote en una hoja en blanco sus dudas o cuestionamiento sobre los aspectos revisados en el curso. Entregue su hoja al facilitador.
MOMENTO DE PROFUNDIZACIN Y CONSTRUCCIN COLECTIVA

Duracin: 1 hora 1. El grupo se organiza en cuatro mesas de trabajo, coordinadas por un monitor surgido del mismo grupo. Los temas de las mesas son las siguientes: Mesa uno: El enfoque de competencias. Mesa dos: El enfoque de competencias aplicado a la Formacin Cvica y tica Mesa tres: La planeacin de secuencias didcticas. Mesa cuatro: La estrategia de evaluacin en Formacin Cvica y tica. 2. De manera voluntaria, miembros del grupo se proponen como monitores de las mesas considerando sus saberes y habilidades. Por lo menos debe haber un monitor en cada mesa. Las tareas de los monitores son: Analizar, junto con los dems monitores, las dudas y cuestionamientos planteadas por el grupo a fin de organizar la agenda de trabajo de su mesa. Presentar a los integrantes de su mesa la agenda de trabajo. Conducir las discusiones y la realizacin de actividades. Se puede partir de las mismas actividades realizadas en el curso o el monitor puede proponer otras que considera pertinentes. 3. Los participantes definen la mesa en la que participarn. Si deciden participar en ms de una, conviene que consideren el tiempo con el que cuentan.
121

por
MOMENTO DE CONSTRUCCIN INDIVIDUAL

Duracin: 3 horas
1. Realice el producto final: la planeacin de una unidad o bloque en el que se incluyan secuencias didcticas y estrategias de evaluacin congruentes con el enfoque de la Formacin Cvica y tica por competencias, adems de suficientes y pertinentes para el logro de los propsitos y los aprendizajes esperados en un bloque o unidad. Utilice el formato que regularmente emplea, haciendo los agregados o ajustes necesarios a fin de que incluya, por lo menos: Las competencias a desarrollar. Los aprendizajes esperados y los indicadores de logro. Las conexiones con otras asignaturas para el trabajo transversal. Las secuencias didcticas en las que se aprecie con claridad el proceso que seguir el alumnado en los tres momentos clave: inicio, desarrollo y cierre Distinguir de alguna manera las tareas o actividades que realiza el alumnado y las que realza el docente. Distinguir el uso del tiempo: de la asignatura, de las tras asignaturas, extraclase. Materiales y recursos didcticos (no slo el libro de texto). Estrategia de evaluacin (algunos momentos pueden estar implcitos en la secuencia didctica). 2. Al concluir, acompae su planeacin con un documento en el que explique cmo se aplica el enfoque de competencias en esta planeacin: Cules son las situaciones problema o los proyectos que articulan el trabajo? Cmo se recuperan los saberes previos del alumnado y su contexto? Cul es el papel de la informacin? En qu momento se da la reflexin sobre el proceso o el meta-aprendizaje? Cmo aplica los principios metodolgicos de la FCy en su planeacin? Cmo facilita la construccin colectiva y el aprendizaje cooperativo? Cul es su papel? Qu actividades favorecen el acompaamiento y la mediacin? Cul es el sentido de la evaluacin? Cmo se expresa en sta el enfoque de competencias? Incluya un instrumento de evaluacin o la explicacin de cmo utilizar el portafolio. 3. Recuerde que en todo momento cuenta con el apoyo del facilitador o de sus colegas.
122
GUA DEL PARTICIPANTE EVALUACIN Y CIERRE

Duracin: 1 hora
1. De manera voluntaria, dos o tres participantes presentan su trabajo. 2. El grupo hace comentarios sobre los trabajos y sobre el proceso: Dificultades Tareas por resolver: dudas personales, discusiones necesarias, investigacin Aprendizajes ms relevantes Aportaciones del grupo Tomen en cuenta los indicadores de evaluacin para retroalimentar a los participantes
Sesin 6 Aplicar la comprensin del enfoque de competencias cvicas y ticas en la planeacin de una unidad o bloque de Formacin Cvica y tica en la que se incluya la propuesta de evaluacin.
Indicadores
Planifica una unidad o bloque de FCy del grado que imparte incluyendo secuencias didcticas congruentes con el enfoque de competencias as como suficientes y pertinentes para el logro de los aprendizajes esperados y los propsitos. Explica la manera como se aplica el enfoque de competencias en la planeacin didctica y la propuesta de evaluacin. Disea actividades suficientes y pertinentes para el logro de los propsitos y los aprendizajes esperados en una unidad o bloque.
3. El facilitador presenta los resultados de la evaluacin del grupo.
123

por
BIBLIOGRAFA
BUXARRAIS, Mara Rosa, Miquel Martnez y otros. La educacin moral en primaria y secundaria. Una experiencia espaola. Mxico, Secretara de Educacin Pblica, Biblioteca para la actualizacin del maestro, 2004, 221 pp. CASANOVA, Mara Antonia. La evaluacin educativa. Escuela bsica. Mxico: Secretara de Educacin Pblica - Biblioteca para la actualizacin del maestro, 1998. CONAFE, Gua del maestro multigrado, Mxico: Secretara de Educacin Pblica Consejo Nacional de Fomento Educativo, 1999. CONDE Silvia y Gabriela Conde. Educar para la democracia, fichero de quinto grado. Mxico: Instituto Federal Electoral, 2004. CONDE, Silvia. El enfoque de competencias en la formacin cvica y tica. Formacin Cvica y tica, diplomado a distancia, mdulo 5. Mxico: Subsecretara de Educacin Bsica, Nexos, sociedad, ciencia y literatura, Cal y Arena, 88 pp. DEYNER, Monique, Jacques Furnmont, Roger Poulain y Georges Vanloubbeeck, Las competencias en la educacin, un balance. Mxico: Fondo de cultura econmica, 2007, 201 pp. DAZ BARRIGA, Frida y Marco Antonio Rigo. Formacin docente y educacin basada en competencias Citado en Valle Flores Ma. De los ngeles (comp.) Formacin en competencias y certificacin profesional. Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM), s/f, 79 pp. EDUTEKA Piedad Gmez, Mara del Pilar Aguirre, Fernando Posso y Guillermo Garca. La matriz de valoracin. Colombia, EDUTEKA: Julio 27 de 2002. GONZCI, Andrew, Perspectivas internacionales de la educacin basada en competencias. Universidad Tecnolgica de Sydney, Australia, 1994. MARTN, Elena y Amparo Moreno. Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza Editorial, 2007, 172 pp. PERRENOUD, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, 1999, 125 pp. PERRENOUD, Philippe. Diez nuevas competencias para ensear. Mxico, Secretara de Educacin Pblica, Biblioteca para la actualizacin del maestro, 2004, 168 pp. PUIG, Josep Ma. Comprensin crtica En Martnez y Puig (coordinadores) La educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educacin Universitaria. 1991, pp .50. SEP. Programas de Estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica Primaria. Mxico, 2011. SEP. Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. SEP. Programa integral de Formacin Cvica y tica. Secretara de Educacin Pblica, Subsecretara de Educacin Bsica, Mxico, 2008, 157 pp. Zabala Vidiella, Antoni. La prctica educativa. Cmo ensear. Madrid: Grao, 1995.
124
ANEXO: FORMATOS DE SECUENCIAS DIDCTICAS

Ejemplo 1
ESCUELA__________________________________________ TURNO_____ Grado ______ Grupo ____________ Docente __________________________ Asignatura __________________________ Bimestre_____________________ Asignaturas relacionadas ___________________________________________ Propsito
Competencia
SECUENCIA DIDCTICA 1
ETAPAS
Inicio Desarrollo
ACTIVIDADES
Cierre
Evaluacin
125

por
Ejemplo 2 UNIDAD
PROPSITO COMPETENCIA
SECCIN
DESCRIPCIN DE LA COMPETENCIA APRENDIZAJES ESPERADOS
TEMA:
ACTIVIDADES
INICIO:
RECURSOS
TIEMPO
DESARROLLO:
CIERRE:
EVALUACIN
Qu?
Cmo?
En qu momento?
126
GUA DEL PARTICIPANTE Ejemplo 310

Asignatura:____________________ Fecha:_________________ Grado:__________ Propsito ________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Competencia: _____________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Indicadores: _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
Secuencia didctica Actividades de enseanza (inicio, desarrollo y cierre) Actividades de enseanza (inicio, desarrollo y cierre)
Observaciones:
Firma: ______________
10 Utilizado en la escuela primaria federal Dr. y Profr. Pablo Gmez Ramrez, C. T. 08DPR1763A,
turno matutino, zona 50, sector 11, Chihuahua.
127
Ejemplo 411
Nombre de la unidad:_______________________________________________ Grado:_____ Grupo:______ Fecha:__________ Tiempo Aprox. ___________ Propsitos: _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ________________________________________________________ Tema / Seccin didctica:____________________________________________
Competencias a desarrollar / Aprendizajes:
CONCEPTUAL (conocer)
PROCEDIMENTAL (saber hacer)
ACTITUDINAL (valores)
Aprendizajes esperados / competencias:
Estrategias metodolgicas:
Apertura
Desarrollo
Conclusin
Recursos y tiempos:
Recursos y tiempos:
Recursos y tiempos:
11 Utilizado en la escuela primaria Amado Nervo / Gabino Barreda, turno vespertino, Sistema educativo estatal. Chihuahua
Oportunidades para el trabajo con otras asignaturas:

Espaol Matemticas Ciencias Geografa Historia Educ. Fsica Educ. Art.
Evaluacin:
(Considerando los aspectos a evaluar)
Observaciones:
Ejemplo 5 SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA PROPUESTA DE PLANEACIN ASIGNATURA:____________________________________________________________ GRADO:____________________ BLOQUE:____________________ PERIODO DE REALIZACIN___________________ PROPSITO DEL BLOQUE:_________________________________________________ __________________________________________________________________________ COMPONENTES DE LA ASIGNATURA: MBITO EJE TEMA COMPETENCIAS:___________________________________________________ CONTENIDO: _____________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ SECUENCIA DE APRENDIZAJE APRENDIZAJE ESPERADO RECURSOS DIDCTICOS Y/O MATERIALES EDUCATIVOS ARTICULACIN CON OTRAS ASIGNATURAS EVALUACIN
ADECUACIONES CURRICUALRES: ___________________________________________ ______________________________________________________________________________
Ejemplo 612
BLOQUE Tema Propsitos del bloque Aprendizajes esperados Tiempo Momentos de organizacin de las actividades PRIMERA HORA Recursos didcticos Orientaciones para la evaluacin Subtema
SEGUNDA HORA
TERCERA HORA
12 Obaya Valdivia Adolfo y Rubn Ponce Prez. La secuencia didctica como herramienta del proceso enseanza aprendizaje en el rea de Qumico Biolgicas. FES-Cuatitln UNAM, Escuela Normal Superior de Maestros SEP. 2007, URL: http://www.izt.uam.mx/contactos/n63ne/secuencia_v2.pdf , fecha de consulta 10 marzo 2009.

Formación Cívica y Ética por competencias

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Formación Cívica y Ética por competencias

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Formacin Cvica y tica por competencias en primaria.

Coordinacin General: Adela Guerrero Reyes

Coordinacin Acadmica: Jos Juan Garca valos

Autor: Silvia Lourdes Conde Flores

ISBN en trmite Mxico, D.F., noviembre de 2009

DESCRIPCIN DEL CURSO

DESCRIPCIN DEL CURSO

Formacin cvica y tica por competencias en primaria. Curso para docentes.

FORMACIN CVICA y TICA

competencias en primaria y secundaria

Propsitos del curso

DESCRIPCIN DEL CURSO

Contenidos del curso

Distribucin de contenidos por sesiones de trabajo

FORMACIN CVICA y TICA

competencias en primaria y secundaria

4.- La evaluacin de las competencias cvicas y ticas

5.- El diseo de una experiencia formativa cvica y tica.

DESCRIPCIN DEL CURSO

FORMACIN CVICA y TICA

competencias en primaria y secundaria

4.- La evaluacin de las competencias cvicas y tica

DESCRIPCIN DEL CURSO

Todos los materiales empleados Portafolio de evidencias

FORMACIN CVICA y TICA

competencias en primaria y secundaria

Procedimiento formal de evaluacin

Aprendizajes esperados por sesin

DESCRIPCIN DEL CURSO

FORMACIN CVICA y TICA

competencias en primaria y secundaria

DESCRIPCIN DEL CURSO

FORMACIN CVICA y TICA

competencias en primaria y secundaria

FORMACIN CVICA y TICA

competencias en primaria y secundaria

DESCRIPCIN DEL CUADERNO DE TRABAJO

GUA DEL PARTICIPANTE PROPSITO

2.- La Formacin Cvica y tica desde un enfoque por competencias

3.- La planificacin de situaciones de aprendizaje

FORMACIN CVICA y TICA

competencias en primaria y secundaria

5.- El diseo de una experiencia formativa cvica y tica.

GUA DEL PARTICIPANTE

FORMACIN CVICA y TICA

competencias en primaria y secundaria

Producto del bloque

Anote en una hoja las respuestas a las siguientes preguntas.

Lo que necesito indagar para

Dnde investigar? Qu materiales necesito?

Guarde su planificacin en su PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

FORMACIN CVICA y TICA

competencias en primaria y secundaria

1.1 Qu son las competencias?

ACTIVIDAD EN EQUIPO E INDIVIDUAL

GUA DEL PARTICIPANTE

DHainaut (1988) De conocimiento de saberhacer y de saber-ser

Raynal y Rieunier (1997) De comportamientos

Jonnaert, Lauwaers y Peltier (1990)

Refiere un conjunto de elementos

que el sujeto puede movilizar

Esos comportamientos son potenciales.