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Carlos R.

Jamil Cury
Dados Internaclonais de Cataloga'rao na Publica'r8o (CIP)
(Camara Brasileira do Uvro, SP, Brasil)
CUf)', Carlos Roberto Jamil, 1945
Educarrao e contradirriio : elementos melodol6gicos para uma
leoria crftica do fen6meno educativo I Carlos Robel1o Jamil CUf)'.
7. cd. - Sao Paulo. Col1ez. 2000.
Original mente aprescntada como lese de doulorado
Pontiffcia Universidadc Cat61ica de Sao Paulo, 1979.
Bibliografia
ISBN 85-249-0025-3
1. Educarrao - Filosofia 2. Educarrao - Finalidadcs e objelivos
3. Sociologia educacional I. Thulo.
COO -370.1
-370.11
85-0874 -370.193
N N
E

Indices para ca1alogo sistematico:
I. Educarrao: Filosofia 370.1
2. Educarr:lo: Finalidadcs e objclivos 370.11
3. Educarriio: Tcorias 370.1
4. Sociologia educacional 370.193
EDUCA<;:Ao E CONTRADI<;:AO:
elementos melodol6gicos para uma leoria crltica do fen6mcno educativo
Carlos Roberto Jamil Cury
Revisiio: Sucly Bastos
Ncnhuma pane dCSla obm pode ser reproduzicla ou duplicada sem
expressa do autor e do edilor.
<D 1983 by Carlos Roberto Jamil Cury
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Impresso no Brasil - abril de 2000
,1
SUMARIO
SITUANDO .
INTRODU9 . . 7
AO ... 9
CAPITULO I
As categorias 21
1. Essencia e fenomeno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2. Representa<;:1i.o e 24
3. As categorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.1. Contradi<;:1i.o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.2. Totalidade 34
3.3. Reproduyao 38
3.4. Mediayao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.5. Hegemonia ,.................. 45
CAPITULO IJ
EdUCQ(:iio e categorias . 53
1. Educaeyao e hegemonia . 54
!. Educaeyao e ,. 59
,., ..
j. Educaeyao e media<;:ao , .
4. Educaeyao e totalidade . 67
5. Educaeyao e contradiyao . 70
CAPITULO III
Componentes basicos do fenomeno educativo ' '.' . 87
J. ldeias pedag6gicas .
89
2. Instituieyoes pedag6gicas . 94
3. Material pedag6gico .
106
4. Agentes pedag6gicos . 112
5. Ritual pedag6gico .
118
CONCLUSAO .
121
BlBLJOGRAFIA 13)
5
SIlUftHDO.. .
Este trabalho foi elaborado com a finalidade de preencher requi
sitos necessarios para a do titulo de Doutor junto a P6s-Gra
em da Pontificia Universidade Cat6lica de Sao Paulo.
Sua defesa se deu em outubro de 1979. Porlanto, trata-se de urn
trabalho muito particul2rmente datado. Representa urn momento em
que se pretendia superar criticamente as teorias da
o grupo, junto ao qual estudei. entendia que se tais teorias, de
urn Iado, evidenciavam delerminados mecanismos de manuten-;:ao da
ordem estabelecida, par outro lado, quase nao deixavam para
uma destes mecanjsmos. Seria a uma categoria
tao terminal assim?
A perspectiva de uma ayao transformadora dentro da educayao
nao poderia ficar apenas com a reproduyao. Com a recupera<rao da
contradiyiio se poderia rever 0 sentido da a<rao edllcacional, ela mesma
contradit6ria. Custava-nos aceitar que a educayao tivesse apenas uma
dimensao que satisfizesse a reproduyao das relayoes sociais, ja que tais
relal;6es sao contradit6rias.
Naquele momento, tais reflex6es represenlavam para n6s uma ten
tativa de avanc;:o. Entretanto, 0 avanyo da sociedade civil, espayo de
resistencia conqllistado e as pr6prias rachaduras no bloco de poder
possibilitaram desenvolvimento da pesquisa e do ensino, e a absory8o
de educadores junto a administrac;:ao publica da educac;:ao.
Vieram as encontros, as conferencias, os simp6sios sobre educa
<rao, de dimens6es locais e nacionais. E sobretudo a prMica
social.
Este conjunto de deterD'linal;6es possibilitou que se oao
s6 te6rica como praticamente no terreno da educa<;ao. Varios temas
nascidos de um confronto te6rico se viram problematizados pela a<;ao
politico-pedag6gica. E novos enfoques surgiram, novas se
fizeram e outras crIticas estao nascendo.
Felizmente, assiste-se a urn verdadeiro fervilhar de pensamento em
que a ayao prMica e as teorias crIticas se fecundam e se redefinem
mutuamente.
7
o momento em que est.e trabalho se realizou, com suas referencia>.
cit8s;oes e seu pr6prio conteudo possibilita ao leitor estabelecer urn para
.:IGtro de quanta 0 avaris;o social inovou e superou no ambito da
eu lcas;ao.
Do ponto de vista do texto ora pubUcado, prbcurou-se mante-Io
qUllse que identico ao da tese. Algumas de datas na biblio.
grafia, alguns cortes se fizeram necessarios ao caniter de livro.
De qualquer modo, sua finalidade te6rico-metodoJ6gica dentro da
perspectiva dialetica da continua direcionada a uma peda
gogia, ao mesmo tempo critica e democratica, em func,:ao dos que atuam
no espayo educacional.
Carlos Roberto Jamil Cury
8
II NTRODUCAO
Este ensaio se propoe a estabelecer algumas categorias capazes de
permilir a do dentro de uma abran
gencia maior. cogltel de entrel.ac,:a.las .de modo a
8 rel8
y
iio teona-hlstona, tal como me fO! sugendo quando da dlsser
t8yaO de Mestrado (Cury, 1984). Entretanto, 8 tentativa de desenvolver
eSS8S categorias no conjunto de atividades exercidas no ambito do
magistcrio me revelou a necessidade de estuda-las especificamente. 0
estudo, deslocado para 0 momenta te6rico, tornou-se problematico.
No exercicio do magisterio, especialmente nas aulat; de Filosofia
da Educayao do Programa de Licenciatura da Pontificia Universidade
Cal6lica de Sao Paulo, e tambem nos cursos do Mestrado em Educac;ao
como discente e docente, percebi a necessidade de explicitar determi
nados conceitos, cujo esclarecimento viesse a sec urn instrumento de
compreensao do fen6meno educativo. Essa necessidade nasceu tanto de
minha preocupac;ao em tornar mais clara a analise quanto da dos dis
centes em entrar em contato com uma perspectiva mais tcarica. Alunos
e colegas de varias areas das ciencias humanas e das ciencias exatas
(nos cursos de licenciatura) alertaram-me para uma tarefa nesse sen
tido. A forma como se conduziu 0 curso de doutoramento fez com que
isso se tornasse para mim uma oecessidade objetiva e de carateI' dida
tieo. Urgia uma resposta a problemarica e vi na tese de doutorado 0
momento dessa resposta.
o modo como 0 trabalho foi construido, de certa forma, acom
panhou a crescimento dessa necessidade. A prLncipio algumas ideias,
posteriormente uma tentativa de elaborac;ao mais pensada, ainda que
incipiente (Cury, 1979) e assim sucessivamente, como que num diaIogo
critico entre a expressiio coerente do objeto de estudo e um meio ade
guado de realiza-Ia. 0 raciocinio cresceu POl' dentro, para 0 que muito
contribufram as observayOes feitas por alunos, colegas de curso, profes
sores, estudos pessoais e oricntac;ao. Ap6s varias tentativas, cheguei a
Uma formulac;ao que julgo satisfat6ria para as finalidades didatico-ins
trumentais a que esse trabalho se propOe. Mas, de modo algum penso
ser essa uma reda<;iio permanente ou definitiva. Ao contrario, trata-se
9
-- - --- -
de urn trabalho aberte, nao so as sugestoes possiveis, mas tambem a
sua provisoriedade DO tempo e nO espac;o.
Assim, apesar de ter partido da quase-obrigatoriedade de urn entre
laltamento da teoria com urn momento hist6rico definido da educayao
brasileira, julguei oportuno, por outro lado, a preenchimento da neces
sidade didatica acima referida como resposta a urna carencia que, sem
duvida, tern alguma coisa a vet com 0 momento hist6rico que vivemos.
A preocupas;ao irucial de continuidade da de Mestrado se
deslocou para 0 momento te6rieo da educaltao. Em outros termos, isto
quer dizer que se optou por uma enfase maior no momento propria
mente te6rieo-filos6fico do que no hist6rico-polftico. Nao que esse ultimo
fosse separado do momento anterior. Pelo contrario, a politica, como
sugere Grarnsci, nao e senao uma filosolia em (Gramsci, 1978: 44
e 212). 0 que signifies uma unidade entre
e pratlea. essa se na mutua
complementaridade de ambos os momentos, feleologia
q1:ieOS1i1forma. ha eurns (e nao divisao) entre ambos,
eta! aistins:ao, quan4 olhada do ponto de vista da mosoHa, se preo
cups.- com 0 grau de abrangencla com-:!ue as ea deter
minada teorla aj;teencrerD'"Oteal na sua concretude. E, nesse ensaio,
o momenta filos6fico quer reveIaro g;;u mais abrangente de certas
categorias da filosofia da praxis para 0 dimensionamento do fen6meno
educativo.
Mais do que lim exercicio especulativo, este estudo nao tern raziio
em si mesrno, mas como urn instrumento possivel de analise de con
;untura. 0 fato de se apoiar numa linha gramsciana quer dizer apenas
que 0 pensamento desse autor contribui mais positivamente ao objetivo
do traba!ho, que nao se limita a ela, se pode vir a ser refors:acla por
uma pluralidade de autores que, dentro de urn horizonte comum, cola
borem nessa proposis:iio. 0 que se quer revelar e que a contribuiltao de
Gramsci, coadjuvada por outros autores, permite uma leitura, quiya
menos erudita, porem mais aproximada da realidade. As conceitualt0es
da""'praxis valorizarn detenninadas categorias ;;'ao sao
I
de abrangen
II
cia, permitem uma leitura mais compreensiva do Leal.
,.
Embora correndo 0 risco de uma visualizayao a-historica, 0 feno
meno educativo foi considerado na 16gica fundamental do capitalismo,
e naquilo que !he e determinante onde quer que e1e exista: suas rela
foes sociais contraditOrias no contexto da apropriayao do exeedente
econ6mico e da luta de classes, Iatente ou manifesta.
10
1. PRIMEIRO PROBLEMA - A CAMINHO DE UMA POSTURA
DIALTlCA
Inicialmente entendemos jii ser possfvel a supera<;ao das categorias
ue pretendem dar conta do fenomeno educativo ficando apenas em
q d d - .
seus elementos aparentes ou propon 0 a e ucayao como urn uruverso
separado do mundo das relac;:oes sociais, ou mesmo vendo-a como urn
mero epifenomeno das estruturas de base.
A teoria determinista propunba a educac;:ao como mera adaptatyao
do individuo as exigencias e objetivos de uma situas:ao dada, contra
os quais elc nao poderia se opor. As normas previamente dadas e deter
minadas deveriam ser assumidas peIo indivlduo. Exemplos dessa teoria
sao as correntes americanas surgidas no decurso dos regimes nazi-fas
cistas do seculo XX, as conentes americanas do perenalismo e as dos
seguidores de Durkbeim. 0 perenalismo acaba por afinnar a perma
nencia sobre a mudanc;:a. A permanencia seria mais eonereta que a
transformac;:ao, pais a natureza do homem e constante. Assim, tambem
a educayao deve ser constante. Nessa medida, enquanto os homens sao
basicamente os mesmos em toda a parte, a educayao deve ser a mesma
para todos, preocupada com as permanencias espirituais e Jisicas do
mundo.
t
Os seguidores de Dutkheim indicam que 0 social e hetero
geneo e que a funyao da educac;:ao e garantir essa heterogeneidade,
ajustando 0 indivlduo a ordem social, mediante uma homogeneidade
ideologiea.::
Nessas correntes, 0 pape! reservado ao homem concreto, ator e I
sutor de uma estrutura social, e 0 de se enquadrar aos ditames domi- \
nantes desta, ja gue em momento algum se questiona a totalidade da ,
estrutura social. /Assim, a educaS;ao nao passaria de urn mecanismo
os individuos a ordem social vigente, pela transmissao de urn
saber definido pelo poder politico estabelecido.
Por outro lado, a teada individualista, baseada na Iiberdade enos
direitos do indivfduo, propunha a educas:ao como 0 desenvolvimento e
aperfeiyoamento das individuais, ajudando 0 homem a se realizar
a si mesmo, sem que os objetivos da ordem social {ossem, na sua
essencia, postos em dt'ivicla. Caberia a mediante 0 plena desen
1. Para uma exposiitao mais detathada dos princlpios do perenalismo cr.
KNELLER, G. F. (1966: 141-148). Conludo e born observar que 0 estudo das
condic;:6es hist6ricas e sociais nao esta presente nas analises desse aUlor, de
modo a evidenciar 0 processo de surgimento dessas teorias.
2. Para uma visao mais direta desse pensador frances. cf FORACCHI, M. e
PEREIRA. L. (1971: 34-48). No Brasil. urn educador que se pautou oa linhll
durkheimiana foi Fernando de Azevedo.
11
volvimento de cada urn, realizar uma ordem social mais justa, pois esse
desenvolvimento significaria urn melhorarnento de todos os grupos sociais.
Tambem surgidas no inkio do secul0, essas teorias de cunho reno
vador tiveram urn grande desenvolvimento nos EUA, em CUj0 interior
o nome de Dewey aparece como expoente fundamental. 0 movimento
escolanovista representava essa tendencia e a decada de 30 foi, no Brasil,
urn dos momentos mais ferteis de sua difusao (Cury, 1978; Ribeiro,
1978).
Enquanto a tearia determinista afirma 0 status quo, a individuaIista
afirma 0 individual. De fato, a primeira centra a educayao em tomo
de urn mundo estaticamente considerado, e a realidade social ou is urn
obstaeulo para 0 desenvolvimentOdo individuo, ou uma fonte de bene
'f[clOs, atraves da qual 0 individuo luta por uma existencia vitoriosa.
Ja a 5egunda 56 ve a contradiy80 entre indivfduo e sociedade,
que se resolve tanto pela adequayao do individuo a ordem, quanta peIa
correc;ao da ordem atraves doapertel oamento continuado dos indiyfduos.
ffibas, a 0 0 ponto de vista sob 0 qual veem 0 fen6meno educativo,
acabam por reprcsenta-Io dentro de urn sistema objetivo de rela<;:oes
sociais que permite sua reproduyao, 0 que implica a aceita<tao das rela
<;:oes sociais existentes.
Em ambas, hi uma falta de compreensao dialetica do E.rocesso
era eCluca<;:ao. Transformam aspectos do real em categorias
indepen-dentes e;stas, por sua vez, se transformam em for9as indepen
dentes que regulam a atividade humana. A rela<tao entre tais forl;;as_ e
:vista em suas conexoes reciprocas, externas e mecanicas.
Ora, um tal dualismo tem sua 16gica contestada na medida em
que a dialetica individuo-sociedade nao &e da senaQ..pela.-mediayao. do
.mundo Qpjetivo hist6rieo e social. Como diz Suchodolski:
"Nas que agitam 0 mundo objetivo dos homens, as con
burguesas apenas viam dois antagonistas: 0 indivlduo e 0 gru
po. Os liberai5 56 davam razao ao primeiro. enquanto que os totalita
rios 56 a conferiam ao segundo. Mas nem uns e nem outros queriam
reconhecer que nessas conlradis:6es inlervinham nao 56 dois elementos,
mas Ires, e que esle terceiro antagonista, que 6 0 mundo objetivo,
hist6rico e social, tem um papel preponderante" (Suchodolski, 1976: 18).
Mais recentemente surge uma terceira tendencia que se opoe as
duas primeiras. Opoe-se a ebs pois critica a convergeDcia de ambas oa
aceita9ao das rela<toes sociais exi6tentes. Trata-se da teoria da vioLencia
simb6lica de Bourdieu e Passeron e da teoria marxista dos aparelhos
ideo/6gicos de Estado (Bourdieu e Passeron, 1975; Althusser. 1974).
Insistindo demasiado na reproduC;ao das sociais e no refon;:o
12
educac;ao Ihes da, enfatizando a impositividade quase absoluta
que a . d - d'f
d aparelhos ideol6gtcoS (e entre esses a e ucac;ao em suas I ereotes
os _ 5 l'nsIJ'tucionalizadas), essa tendencia acabou por DaO dar 0 deyiclo
versoe - ..
nee aeontradis:ao. Ao enfatizar 0 caniter reprodutor e impositivo da
I
aca _00 . 1 d d
nao 0 . a. contra. ic;ao nas
. stancias poHticoideoJoglC8s, como tambern nao InSlshu naqullo que a
dominante pretende dissimular: a pr6pria contradiyao no seio
. aas relas:6es de prodw;ao c das forcas produtiyas. Nesse caso, 0 papel
mediador da educac;ao, no seu aspecto espeeifieamente educativo, tinha
apenas uma mao de dire<;:ao, urn sentido: 0 de eima para baixo.
A crltica dessas coneepyoes trouxe a luz nao s6 os mecanismos
usados pelas classes dominantes a fim de manterem urn estado de coisas,
mas tambem a necessidade de desenvolver categorias que dessem c'
educatiyo no seio de reJaies cODtradit6rias.
Uma visao dialetica do homem e de seu mundo hist6rico-social
impliea conceber os dois termos da contradiyao (indivfduo-sociedade)
de modo.a rejcitar tanto a concers-ao que unilateraliza a adaptayao do
individuo a realidade do status quo, como a que propoe a realidade
como urn dado estatico. iMas, alem disso, implica conceber a realidade
social como efetivo espayo da luta de classes, no interior da qual se
efetua a edUC8yaO, rejeitando a impositividade da dominayao, como 0
espontaneismo das classes dominadas."I
A educaeyao se opera, Da sua unidade dialetica corn a tptalidade,
como um proccsso que conjuga as aspirayoes e necessidades do homem
no contexto objetivo de sua situa9ao hist6rico-social. A educac;aoe
. entao, uma atividade humana participe da totalidade da organiza<;:ao
social. Essa relaC;ao exige que se a considere como historicamente deter
minada por urn modo de produc;:ao dominante, em nosso caso, 0 capi
talista. E, no modo de produ<tao capitalista, eIa tern uma especificidade
que s6 IS inteligfvel no contexto das relayoes sociais resultantes dos con
f1itos das duas classes fundamentais. AssJrn, considerar a educa<;:ao na I'
sua unidade cliaI tica com a sociedade capitalista e considera-Ia no
lprocesso das relaeyoes de dasse, enquanto essas sao determinadas, em
instancia, pelas relas:6es de produyao. Do antagonismo entre as
classes, uma delas emerge como dominante e tenta a direyao sobre 0
conjunto da sociedade, atraves do consenso. Assim, a cJasse dominante,
para se manter como tal, necessita permanentemente reproduzir as con
diyoes que possibilitam as suas fonnas de domina9ao, 0 gue as
contradis:6es do proprio sistema viriam a luz do dia.
Uma dessas condi<;:oes e a obten<;:ao de um consenso que legitime
a concepyiio de mundo da classe dominante pela explicayao e (re)defi.
13
nie
ao
de ideias, valores e crencas consentaneas a essa ,k
tal forma que ganhem validade cognoscitiva e justificadora da onkm
vigente. Entao 0 consenso se torna lmportante, pois atraves dele se
assegura e se tenta validar a dominaciio. t. aqui que a educacao oeupa
um papel especlfico como mediacao de uma hegemonia em curso. Como
afirma Lefebvre, a reproducao das relac6es de produyao:
"nao pode e nao pode consumarse sem um certo consentimento pelo
menos possi vo do classe operario... 0 consentimento roi arrancado
por lodos os meios, pela violncia e pela persuasao" (Lefebvre. 1973: 71).
Mas, em que pesem os esforcos da classe dominante, a contra
diyao se introduz tambem af porque as relacoes entre as classes se dao
num processo dialetico de oposicao/subordinac;ao.
A educacao e sua analise, entao, devem ter como ponto de partida
sua presenca imanente numa totalidade hist6rica e social. Ela manifesta
essa totalidade, ao mesmo tempo que participa na sua produCao. Tal
manifestacao se da na pr6pria estruturaciio capitalista dessa totalidade.
A educayao entao nao as ..relacoes de-.., dasse, mas estas se
fazem presentes na-educacao, articulando-a com a tofiiliaade.
- --------
Muitas vezes. ao se falar em edueac;ao, corre-se 0 risco de com
preende-Ia de forma homogenea. A enfase na homogeneidade se torna
problematica. 0 carater equfvoco nesta quesHio nao e gerado apenas
por um mal-entendido semantico. 0 carater equivoco reside na concei
tuac;ao e nasce na pr6pria localizacao social dos que elaboram tal
discurso. e.ois 0 lygar social imp6e uma forma de apreender 0 mundo,
--- --
coerente com seu modo de l'elacionamento com 0 rearPor isso a figacao
das teorias pedag6gicas com 0 lugar social ocupado pelos que discursam
nao emere trabalho academico, a de h.isto
ricizar aquela ligay80. .
o e1enco de categorias metodol6gicas que se pretende evidenciar
se abl'e a duas dimensoes. Primeira: coloca-las numa relac;ao historici
zante, isto e, toda a producao social, no seu mais amplo sentido, 6
determinada pelas condic6es sociais que caracterizam uma sociedade, no
nosso caso, a capitalista. 0 que significa que a producao do modo de
existencia sob 0 capitalismo se Jiga com a afirmacao da divisao da
sociedade em classes e suas conseqiiencias. Assim, 0 carater equivoco
das categorias das teorias pedag6gicas decorre da posiCao
. agentes sociais que as elaboram no processOde prodUyao da existencia.
A sociedade capitalista, dada sua divisao em classes, nao pode tel'
.flnalidadesnomogeneas. Par isso seus dlSCurSOS tambem sao confli
tuosos, ainda que nem sempre aparecam como tais. 0 conhecimento
dessa equivocidade sup6e urn referencial te6rico-metodol6gico que ins
14
mentalize a compreensao dos mecanismos da sociedade e dos inte
tru d 6 . d' I p' b A'
ses sociais que con uzem a pr pna mamlca SOCIa. 015 em,
res . -' d' ,. t h'
lementos teoncos sao 111 IspensavelS para es e can eCimentQ e essa
Que elementos sao indispensaveis
para que em cada situacao seja posslvel a aprofundamento dessa corn
- ?
preensao.
Segunda: coloca-las de modo didatico, sem esgotar as virtualidades
da pl'oposta. As categorias da contradicao, totalidade, mediac;ao, repro
e hegemonia sao mutuamente implicadas e de tal forma que a
exposiyao e explicac;ao de uma ja e e exige a explicac;ao e exposiCao
das outras. Dessa forma, pretende-se categorias dialetizadas que se mediem
mutuamente. A categoria da contradiyao, para nao se tornar cega, s6
se explicita pelo recurso a da totalidade. Essa, por sua vez, para
se tornar vazia, necessita recuperar a da contradicao em uma sintese
mais abrangente. Conseqiientemente, exige a superac;ao dos dualismos
ou reducionismos. A categoria da totalidade, pOl' sua vez, exige uma
cadeia de mediayoes que articule 0 movimento hist6rico e os homens
concretos. Semelhantemente as cadeias de mediacoes,
'concreta e contraditoria (como e a sociedade capitalista), necessitam
explicitar 0 que mediar. Nesse caso e necessaria 0 recurso a categoria
da repl'oduc;ao, porque 0 sistema vigente, ao tentar se reproduzir par_a
se manter, reproduz as contradis:oes dessa totalidade, reveladas em seus
instrumentos e enlaces mediadores. E POl' Hm a manutencao desse mesrno
sistema, especialmente no caso da educacao, implica a busca de urn
consentimento coletivo pOl' parte das Oaf 0 recurso a
de hegemonia. Mas essa eurna nocao dialetizada, e pOl' isso mesmo
ela nao e compreensivel sem a referencia as contradiy6es que a propria
direcao hegemonica busca atenuar.
o risco que corre de transformar a didatica em catequese e Hio
grande quanta 0 de transformar 0 discurso em herrnetismo. A exposiy80
didatica pretende ser urn serviyo de orientacao para pesquisas voltadas
para uma aoalise de conjuntura. 0 risco da didatica-catequese eevidente.
As referencias metodol6gicas podem se reificar e se tornarem a-hist6
ricas, metafisicas e, pOI' conseqiiencia, incapazes de dar conta do real.
.A mutabilidade real das coisas nao se compatibiliza com uma imuta
bilidade conceitual. Na verdade, as referencias nunca estao pronlas. Elas
se inserem no processo social porque nascem dele e dele sao expressao.
.Ora, 0 processo social e mutavel, e 0 e tambem porgue incorpora ele
mentos de conhecimento, nascidos da reflexao.
o sentido do entrelat;:ameoto das duas dimens6es em relacao a edu
cacao se nos afigura claro. 0 que define a educac;ao e a concretizas:ao
15
de sua proposta e DaO apenas 0 modo de faze-lao 0 modo de faze-l a
(mais ou menos didatico) vale 0 quanto 'a proposta educacional em
atuayao consegue a sua pretens8o, 0 seu projeto.
o sentido deste ensaio, pais. e expor de modo mais abrangente
referencias metodo16gicas que evidenciem aquilo que 0 discurso domi
nante esconde. Este pretende se identificar com a sociedade no seu todo
e por isso busca uma representay80 homogenea da sociedade e tambem
da educayao.0 sentido dessa tentativa de homogeneizayao e ocultar a
divisao de classes, para que 0 projeto da classe dominante seja tomado
como 0 projeto da sociedade em geTa!. Portanto, a homogeneidade do
discurso pedag6gico na sociedade capitalista pretende contrariar e, nesse
movimento, 0 movime..!}to do real. Tal movimento necessita ser
analisado e explicitado, a fim de evidenciar que a homogeneizay80 de
termos e equivoca e levanta suspeitas. A suspeita quanta ao sentido da
homogeneizayao, e a suspeita de que a equivocidade e apenas urn modo
ingenuo de se traduzir a contradiyao.
Neste trabalbo da-se a categoria da contradic;:ao urn carater central,
cspecialmente nas rela(foes que podem ser estabelecidas para uma ana
lise do fen6meno educativo. As falhas dos discursos pedag6gicos, scjam
de carMer homogeneo au de equfvoco, nascem da nao-captay80 ou do
escamoteamento da contradiyao. Por isso nao dao conta do real tal
como este se apresenta sob a sociedade capitalista. 0 real af se da sob
a forma contradit6ria de relay5es entre classes, expressas na.o 56 na
explorayao do trabalho pelo capital. mas tambem na tentativa de direc;:iio
forma sob a discorsos pedag6gicos dominantes tentam
ocultar a luta de classes.
A categoria da contradir;:ao, ao pretender expressar 0 real contra
dit6rio como ele e, deve buscar nas relar;:oes sociais a materia
expressao, e como essas relar;:5es articulam 0 discurso pedag6gico com
a totalidade.
A articulay80 de urn disc\Jrso pedag6gico a partir da contradiyao
possibilita a percepr;:ao do carater contradit6rio da pr6pria educayao, das
suas possibilidades e !imites. A possibilidade de ultrapassar os discursos
pedag6gicos que ocultam ou escamoteiam 0 real esta na descoberta do
carater contradit6rio das mesmas relayoes que esses discursos preten
dem encobrir.
Se 0 carater central da contradiyao e encoberto por categorias ba
seadas finalmente no princfpio da nao-contradiyao, entao a justificativa
desse trabalho esta na enCase no carater central dessa categoria, pela
fLua! se iluminam as rela<;oes que estao em sua base e se abrem caminhos
16
;1 sua concretude, como tambem
mesmo real.
2. SEGUNDO PROBLEMA - COMO JUSTIFICAR UM TRABALHO
ASSIM TEORICO?
Este ponto merece urn pequeno destaque.
Esta formula(fao de conteudo - cujos Iimites e possibilidades nao
me sao desconhecidos - nao foi elaborada a partir de urn universe
conceitual separado da essencia econ<>Qlica de nossa sociedade. Ela [oi
construfda a partir do modo especffico da produyao social da existencia
sob 0 capitaJismo.
A divisao capitalista do trabalbo econtradit6ria. De urn lado libera
a de trabalha, de outro a transforma em mercadoria. 0
trabalbo enquanto se apropria dos seus resultados de modo a que 0
trabalhador- perea tanto o-controle sobre 0 processo de trabalho quanto
sobre 0 valor do produto.
o capitalismo eurn conjunto de relas:6es sociais que, ao transformar
o servo em trabalhador livre, coletivizou 0 trabalha, desenvolveu a indus
tria, rcquereu uma nova habilitas:ao no interior da fflbrica e se expandiu
atraves da divisao internacional do trabalho.
Esta tendencia, propria do capitaJismo, nao se confinou a regi6es
delimitadas. Ela se universalizou, redefinindo as sociais, avan
em todos os espa(fOs. Trata-se, pois, de urn fen6meno objetivo
mediado pela divisao social do trabalho. Ora,
"as lIbstras;5
e
s mais gerais s6 nascem, em resumo. corn a desenvolvi
menta conCreto rnais rico, ern que urn carliter aparece como cornum
II muitos, como cornum a todos. Dcixa de ser posslvel deste modo
pcnsa-Io apenas sob urna forma particular" (Marx, 1977a: 222).
Logo, estas mais ricas" nascidas la onde 0 concreto se
desenvolve mais ricamente perrnitem SUl.\ expressao sob a forma de ca
que -apreendem esse movimento do real.
Essa apreensao se da atraves de dois momentos dialeticamente
conectados entre si cuja possibilidade e dada pela materia hist6rica:
"A em geral uma abstra9fjo, mas uma abstras;ao racio- \)
nal, na medida em que, sublinhando e preeisando as tras;os comuns, ..... .
nos evita a repetis;ao. No entanlo, esse earater geral ou estes J,'..l
comuns ( ... ) formam par seu lado urn eonjunto complexo eujos 1 '
elementos divergem para revestir diferentes determinaC(3es. Algumas .....,. t
destas earaeterfstieas pertencem a todas as outras apenas co- ::Y
muns a umas poucas ... " (Marx, 1977a:.203). -\
17
E mais adiante:
" ... todos os estAgios da produ98o possuem determina<,:oes comuns lis
quais 0 pensamento dA urn carater geral; mas as pretensas condiyoes
gerais de qualquer produ9lio nlio sao mais que esses {atores abstratos.
sem qualquer correspondencia num estagio hist6rico real da produyao"
(Marx:, 1977a; 206).
o concreto enquanto "sintese de multiplas determinac;oes", ainda
que nao expHcitamente aferido par uma consciencia, e a prernissa para
a consciencia do concreto.
o concreto ea premissa tanto para as determina!(oes comuns, como
especificas. Mas 0 acesso ao conhecimento do
real-concreto se faz par ambas determinayoes como momentos de uma
teoria explicativa do real.
o referencial para 0 concreto sera, pois, a produyiio social de uma
sociedade historicamenle dada. E as categorias para a sua explicilayaO
e compreensao serao sempre hist6ricas, assim como e hisl6rico 0 movi
mento do real.
_ <-- lsso significa que 0 conteudo de urna produyao social historica
mente dada lraz dentro de si urna forma que lhe e consentanea. Esta
forma ja esta contida de modo latente no pr6prio conteudo e dele e reti
rada na conexao diaJetica entre 0 momento das determinac;oes comuns
':'-0 especfficas.
Este trabalho se preocupou em como fixar 0 primeiro momenta.
Busca evidenciar, sob 0 modo de produyiio capitalista, quais as deter
minac;oes comuns, expressas em calegorias, que permitem um acesso ao
conhecimento da educac;ao.
o momento da determinayiio especifica historicamente saturado nao
esta explfcito, mas impHcito. Vale dizer: 0 objeto hist6rko esta abslrafdo
a fim de ressaltar os trayos comuns do capitalismo que permitam uma
leitura da educayao. Pois a emersao dessas categorias, sob este ponto
de vista, nao seria posslvel se nao bouvesse estofo hist6rico imerso.
Se a preocupayiio com a realidade hisl6rica como fonte e fim de
urn estudo centrado na generalizayao e fundamental para evitar que as
onceitos se tornem invariantes, por outro lado, DaO e necessario ter
sempre como objeto de estudo explfcito e explicitado uma certa reali
dade bisl6rica particular de modo a excluir urn estudo conceitua!' Mesmo
porque 0 estudo de uma temporaHdade empirica nao iluminado por
uma teoria corre, ele tambem, 0 risco de urna abstraerao.
Assim, 0 estudo conceitual nascido de urn ponto de vista que
expressa as rela;:oes sociais e simultaneamente possibilidade e limite.
18
P ssibilidade enquanto via de acesso necessaria - embora nao sufieiente
para caracterizar uma reaJjdade em suas determina<;5es mais amplas.
Limite porque caracterizar 0 real tendo apenas por pressuposto estas
determinayees epermanecer na abstrayao, ainda que justificada (racional).
o canlter de abstra<;ao justificada (racional) nasce das determina
<;Oes comuns a este modo de produ<;ao, que possui uma 16gica pr6pria
em seus elementos historicamente constitutivos.
Em sua marcha vitoriosa para 0 poder, a burguesia se imp6s hege
monicamente it totalidade das classes sociais. Instala'da no poder, suas
tendencias progressistas, antes decisivas, passam a ser, embora nao total.
mente, reiCicadas.
Na medida em que a classe prolelaria surge como nova classe,
oposta ao capital e capaz de autonomia, ela se torna, COmo antes a
burguesia Crente ao poder feudal, eapaz de ultrapassar as novas contra
diy6es c incorporar de modo superador a heran<;a burguesa.
Estabelecer, pois, conexoes entre categorias da fHosofia da praxis,
nascidas desta praxis, com certas areas especificas do real e jii p6r-se
.c
m
JIlL12Q!!!9 de.. vista que nao pretende cristalizar a 8<;ao e a raiao
humanas.
Indicar a real como contradit6rio significa fornecer armas teoricas
!ill-moyjmenjo- da sociedade capitalista. A oeulta<;ao desse
carater impliea a justifica<;iio te6rica do existente.
o momento de explicita<;80 te6riea de elementos comuns a uma
visao de mundo que se quer transformadora se impoe como clemento
fundamental para a retac;ao teoria e pTlltica.
3. A ESTRUTURA DO TEXTO
A estrutura desse trabalbo segue, de cerIa forma, passos que pos
sam expressar as relayoes da educac;ao com as calegorias propostas.
Pretendese partir da contradi<;iiO como categoria ehave do real e dai
chegar it articulayao da educayao com a contradiC;ao, para que essa ulti
ma se eoloque como ponto de chegada (provis6rio, e claro), em urn
conjunto que inclua mutuamente lodas as categorias.
Assim, apas essa Introduc;iio, 0 primeiro capitulo pretende tratar
das categorias. A fonna de tralli-las seguini os seguinles passos: da
conlradic;iio a totalidade, da totalidade a media<;ao, da mediac;ao a re
e dessa it hegemonia. Com iSlo pretende-se dispor 0 capitulo
do elemento mais implfcito (contradiyao) aos elementos menos impli
19
'\
citas, mas fuginda a teoria da causa e efeito, pois se indicam as me
diayoes interiores ao processa social.
o segundo capitulo preteode tratar da educafGo e categorias. A
forma que se pretende dar as articulay6es da educayao com as categorias
e agora ioversa ao do capitulo aoterior. Da educayao e hegemonia para
educaeyao e reproduyao, dessa para educayao e mediaeyao. Da educaeyao
mediaeyao para educaey80 e totalidade e, por fim, dessa para
e contradiyao. Aqui 0 caminho e inverso, porque 0 primeiro capitulo
pretendeu explicitar, a partir da contradiyao, as categorias que iluminam
o fenomeno educativo. 0 segundo capitulo, entao, se prop6e a uma
analise desse fenomeno que nao dissolva a contradiyao, mas que a tenha
como seu centro. E a tern como tal, agora indo dos elementos menos
impHcitos (ia explicitados pela contradiyao) ao elemento mais impHcito
e, no caso, 0 mais explicitador.
Nessa ordem de coisas pretende-se mostrar, alem do carater contra
dit6rio do real, 0 caniter mediador da educay80 dentro desse processo.
o terceiro capitulo, componentes bdsicos do fenomeno educativo,
tranl a luz como a teoria anteriormente exposta pode dar conta da
especificidade do fenomeno educativo, isto e, 0 modo pr6prio como a
educayao se desenvolve na complexidade de seus elementos.
A conclusao pretende evidenciar 0 significado do trabalho como um
todo, apresentando os limites e possibilidades da fecundidade do quadro
te6rico proposto como guia indicativo de estudos especificos sobre edu
cayao.
A20
Capitulo I
AS CATE60RIAS
As categorias sao conceitos basicos que pretendem refJetir os aspec
tos gerais e essenciais do real, suas conexoes e relaeyoes. Elas surgem
da analise da multiplicidade dos fen6menos e pretendem urn alto grau
de generalidade.
Desde logo observe-se que as categorias devem corresponder as
condiyoes con(;etas de cada tempo e lugar. Elas nao sao algo definido
de uma vez por todas e nao possuem urn fim em si mesmas. Elas ganham
sentido enquanto instrumento de compreensao de uma realidade social
concreta, compreensiio esta que, por sua vez, 56 ganha sentido quando
assumida pelos grupos e agentes que participam de uma pratica educativa.
As categorias possuem simultaneamente a funeyao de interpretes do
real ide indicadoras de uma estrategia politica. Portanto, a exposiyao
Cormal que se segue s6 tem sentido enquanto instrumento metodol6gico
de amllise, ligado aprfitica educativa e no contexto de urn tempo e urn
lugar determinados.
As categorias, assim, so adquirem real consistencia quando ela
boradas a partir de urn contexto economico-social e politico, historica
mente determinado, pois a realidade nao e uma petrificayao de modelos
ou urn congelamento de movimentos. Pelo contrario, slntese de mulJi
plas determina(:oes (Marx, 1977 a: 218), esta em constante movimento
-
e expansao. Por isso e importante considerar 0 contexto, porque e ele
que que as categorias nao se isolem em estruturas concei
tuais puras, mas se mesclem de realidade e movimento.
Por exemplo, ao se falar em educayao sob 0 capitaUsmo, e nas
categorias que 0 regem, hii de se pensar em terrnos de capitalismos,
p.Qis 0 movimeolo do capital nao eigual em todos os lugares. Hii varias
formas pelas quais 0 capital se apropria do excedente economico. .K
interaeyao desla ou daquela forma com a educaeyao que a categoria
revela seu papel de momento esclarecedor da propria diversidade hist6
21
J-

II
rica de uma sociedade-e das possibilidades de sua mudaos;a, 0 que oao
pode ser ignorado pelo - - ---
--- As categorias nao sao formas puras que dao conta de tada e
qualquer realidade para todo 0 sempre. Elas sao relativas, ao mesmo
tempo, aO real e ao pensamento. ou seja, a todo 0 movimento no real
e no pensamento. Dai 0 fato de tanto pertencerem ao campo do conhe
j;,fplento, quanto iTiCJicarem os aspectos objetivos do fenomeno. As ca
tegorias. pois. s6 se dlio como tais no movimento e a partir de um
movimento. Consideradas isoladamente, tomam-se abstratas. Presentes
em todo fenomeno, isola-las do movimento signifiea toma-Ias objetos
de contemplas;ao e nega-las como um ponto nodal que tenta expres
sar, movimento do pensamento, 0 moviroento do real.
_lOra, \ -se a realidade do movimento e dialetica e dinamica, a re --\
presentas:ao desse movimento deve ser dinamica. para nao petrifiear,
no campo da representayaO, aquilo que e dinamico no real.
Mas as contradiyoes podem nlio transparecer no real e no pensar,
pois a eapacidade reflexiva do homem, aliada as situ
a
s:6es hist6rico
objetivas de uma epoea, pode transformar a capacidade de dissimu
las;ao e ocultaylio em umiirealiaade. Tal realidade se expressara na
Eetrificas;ao eonceitual e na exclusao do movimento como categoria
impUcita nas representas:oes.
- 7 A exclusao do movimento contradit6rio falsifica a conceituas;ao
do objeto, ja que a contradiyiio que habita 0 objeto e 0 define como
tal e posta de lado. No caso, 0 conceito se torna uma identidade per
roanente e 0 movimento e acidente de uma essencia imutavel.
Quando a conceituayao inclui 0 movimento real e 0 incorpora a
sua representayao, ela, de urn lado, abstrai justificadamente alguns
trayes da coneretude da coisa. e, de outro, inclui os momentos de
identidade e de oposiyao. Qra, ao incluir 0 movimento dinamicD das
coisas na sua contradiyao imanente e assim procurar expressa-Ia na
conceituayao, nao s6 refletira 0 real, buscando reproduzi-l0. mas estara
aberta aos dados que se VaG revelando. para incorpora-los numa sfntese
sempre inacabada. Se a realidade esta em movimento e se a expressao
do movimento proeura eaptar 0 real em sua totalidade, oenhuma con
ceituayao podera encerrar (seja contendo, seja termirlaiido) toera-a
riqueza do concreto.
A conceituac;;ao, dessa maneira, ultrapassa 0 real (real falua\)
mediante a teoria que inclui 0 movimento contradit6rio das eoisas.
Mas se ultrapassa 0 real, por outro lado. aponta para 0 concreto nas
22
multiplas determinafoes que 0 sintetizam, e orienta-o para sua trans
forma<;ao. Neste sentido de nao-terminar e que a conceitU8<;aO indica
urn real ainda-niio real, urn real-futuro, cujas bases se assentam no
presente.
I. ESSNCIA E FENOMENO
A essencia, chamada tambem de coisa em si, e objeto da
Contudo, ela oao imediatamente manifesta ao sujeito e sua captayao 56
e de suas manifestac;;oes. Estas podem ser mais ou
menos ricas, de acordo com 0 modo como revelam a essencia.
"Nem todas as manifestayOes sao essenciais. A essencia e uma tota
Iidade de momentos, de aspectos, e mostra durante as fases de seu de
senvolvimento, ista e. 0 tempo, tal ou qual destes aspectos e destes
momentos. A manifesta9ao pode ser uma expressao total, uma exploslio
de todas as contradi96es da essencia. como a essencia pode permanecer
latente e esgotar-se ou refor9ar-se lentamente em suas manifestavoes.
dlt-:.sen.cia e da scmpre e hist6rica e
(Lefebvre e Guterman, 19; 102).
Por isso 0 caminho para a compreensao da essencia exige esforc;;o
e, nesses termos, pode-se dizer que a ciencia seria superflua se essencia
e fenomeno Lossem coincidentes e nao-contradit6rios.
A essencia se manifesta no fen6meno, mas 56 de modo inadequado
e parcial, Ot! apenas sob certos angulos e aspectos. 0 fen6meno, ao
indicar algo que nao e e1e mesmo, vive grac;;as 11 contradiC;;ao com a
esseneia. Tal eontradiyiio possibilita a investigayao cientifica.
"A essencia niio se da imediatamente; e mediata ao fen6meno e, 1!
portanto. se manifesta em algo diferente daquiJo que e. A essencia (
sc manifesta no fenomeno..0 fato de se manifestar no fenomeno reve
la 0 seu movimento e demonstra que a essencia nao e inerte nem ,
passiva. Justamenle por isso a fen8meno revela a essencia. A mani
dn essencia e precisamentc a atividade do fenomeno" (Kosik, II
1969; 11). a 't
Ele IS uma manifestayao determinada de sua pr6pria relac;;ao com
a esseocia. Nesse sentido, 0 fenomeno nao e radicalmente diferente
5ta p'ossui! entao, urn certo grau de possibilita
':.. atividade de revelar e ocurtar. Se 0 fenomeno fosse radical
mente diferente aa essencia ambos se tornariam mundos independentes,
it semelhanr;a dos dualismos e paralelismos, 0 que possibilita consi
derar 0 fcn6mcno nao como tal, mas como essencia OU como pura
ilusao. Na ven.l<lde. eompreender 0 fenomeno e atingir-lhe a essencia.
23
Assim, dizer a realidade e dizer a unidade do fenomeno e sua essencia
e nao dizer asua coincidencia. A essencia e, pois, a fenomeno cons
dente de si mesmo, consciente de sua determinayao e concretude:
b "0 conceito da coisa a compreensiio da coisa e compreender a coisa
,. significa conhecer-lhe a estrutura" (Kosik, 1969: 16). I
2. REPRESENT E
o aspecto fenomenico da coisa e produto natural da praxis coti
diana. Essa praxis cria a representayao como forma de movimento e
de existencia da coisa.
A representa(:oo pode ser contradit6ria com a estrutura da coisa
'e seu conceito correspondente, conceito esse que e 0 que proporciona
ao homem a compreensao da coisa e do real e que se express
a
em
conceitos correntes sem maior rigor te6rico. \
A representas:ao e um complexo de fenomenos do cotjdiano que
penefra ii" consciencia dos indivfduosJ assumindo um aspecto abstrato
.9.uando essa do imediato esta. desvinculada do processo real
determina sua produyao. 0 elemento pr6prio das representayoes
e 0 duplo sentido. 0 fenomeno indica a essencia e, ao mesmo tempo,
a esconde. essa representayao nao constitui uma qualidade natura}
da coisa e da realidade: na consciencia do sujeito, de
detenninadas condis:5es hlst6ricaspetrificadas.
"0 que confere a estes fenomenos 0 carAter de pscudoconcretlcl
dade niio a sua existencia por si mcsma. mas a independencia com
que ela se manifesta" (Kosik, 1969: 11).
Captar 0 fenomeno na sua essencia nao e negar 0 fenomeno, mas
destroir -sua pretensa independencia e ressaltar sua conexao e unidade
com a essencia atraves de oposiyoes e mediaoes.
o momento da representayao e urn momento abstrato porque,
ainda que real mente inserido nas relas:oes essenciais, pensa a realidade
em direyao oposta a natureza desta. lsolando 0 que e faz-se
acompanhar de uma perceps:ao do fbaa que e nao s6 mas
tambem ca6tica e obscura. Esse isolamento, por sua vez, e produto
1. As ressonancias metaffsicas da expressao essencia levam 0 pr6prio Kosik a
usar nesse momento a expressao estrutura. poder-seoia denominlila determi
nante estrutural, cujos elementos determinados podem ser considcrados nao
s6 como maniIestayoes, mas como resultantes das rela9Cies de determinayiio.
E para que a expressao determinante estrutural se veja descaractcrizada de
ressonancias estruturalistas, e preciso nao ignorar a presencra do bomem como
mediado e mediador neste processo.
24
de hist6ricas, e tern por fun!(ao petrificar essas
em favor dos interesses dominantes.
o mundo real e urn mundo em que as coisas, as sao
vistas como ptodutos do homem social, e 0 mundo da pseudoconcre
ticidade e justamente a visao da autonoma dos produtos
'do homem. Este t1ltimo e abstrato exatamente porque desvinculado
do processo que determina sua Por isso, 0 mundo da pseudo
concreticidade atinge 0 campo do pensar', pais e0 momento em
; pensamento operado no real e apreendido pelo sujeito hist6rico de
modo falso.
o momento da conceitua(:iio inc1ui a analise e a sfntese: Esse
e 0 e cntico que visa captar a coisa em si-:-A
cooc;ituar,;ao superaos momentos falsos da representayao e subsume
os momentos de revelalfao atraves de uma analise que, intencionada
pelas rela;oes sociais, capta a essencia que nao e manifesta e deter
mina 0 fenomeno de modo real. A analise torna-se, entao, metodo,
decompor 0 todo ingenuamente'"j;rcebido para tentar reproduzir
.!! estrutura da coisa e compreendc-Ia. Para isso, deve primeiramente
destruir a pseudoconcreticidade, como do processo de des
vendamento da lei do fenomeno.
j Nesse desvendamento, tenta-se captar 0 movimento da- coisa-
Icoisa em movimento, a que exige a captayao das existentes
I na reaHdade social homens 30mo uma uniao dialetica entre' 0
sui.ito c_o objeto.\Ou seja, a realidade nao e mars naturalizada, mas
ao ser considerada como produto da praxis humana, ja
que 0 mundo hlst6rico e 0 mundo dos processos dessa praxis.
o momenta da conceituayao sup5e urn distanciamento do mo
menta da Esse distanciamento, ao possibilitar a analise,
possibilita tambem a elaborayao de uma sintese em que 0 todo e
agora percebido de mod0-3 compreender suas relaoes mais signi
ficativas.
Essas significativas se estabelecem como meios mais
abrangentes a fim de compreender 0 prbcesso da realidade em seu
dinamisrno. Com.Freender esse processo impliea urn ato de apropria
yaO, pelos sujeitos humanos, do determinante estrutural. Tal ato de
apropriayao torna-se posslvel atraves desses meios abrangentes que sao
as categorias. Isso significa que elas por si s6 nao ordenam os feno
menos, mas a perspectiva mais ordenada e abrangente que dao ao real
permite aos sujeitos huroanos que dela se apossarn uma forma de
mais objetiva.
25
Elas sao, pois, relayoes existentes no moviroeoto da coisa, rela
yoes essenciais, de carater objetivo, cuja compreensao possibilita 0
desvendarnento do fenomeno na sua pr6pria realidade.
como forma de relayao entre os fenoroenos, expressam a
estrutura das relayOes existentes entre os mesroos. Mas essa expres
sao nao seria possivel sem a capacidade que 0 homem tern de captar
os fenomenos e suas relayOes e de produzir conceituayoes.
"Desta mll11eira, a dialetica, que primitivamente e a legalidade da
realiC:ade ern si, passa a ser secundariamente, e como expressao subje
tiva da primeira, por via da compreensiio adquirida pela ciencia da
16gica, a legalidade do mundo das ideias. Se desconhecermos esta
relac;:iio de origem, de precedencia, cairemos na inversiio idealists"
(Pinto Vieira. 1969: 67).
As categorias, como expressao conceitual, dao conta de uma certa
realidade da forma roais abrangente possivel. Essa nao e
se revela comprometida com uma visao de
'mundo. Por isso, nem todas as categorias sao igualm
ente
valorizadas
em todas-as-teorias-: Ao contrario. numa perspectiva formal, a con
tradiyao, por nao ser visualizada na realidade objetiva. nao e tamb6m
visualizada no pensamento, senao sob forma de inverdade ou acidente.
Essa acentuanl 0 principio de nao-contradiyao, por nao
em suas categorias 0 movimento, 0 dinamismo e a trans
formayao, cuja essencia e a contradiyao.
Oa mesma forma, outras categorias podem ser vistas da mesma
maneira. 0 uso delas, nao s6 na sua expressao verbal, mas na pr6
pria intencionalidade que as informa, ja evidencia uma tomada de
posiyao face ao real-concreto.
A dialetica como processo e movimento de reflexao do proprio
real nao visa apenas conhecer e interpretar 0 real, mas por transfor
ma-Io no interior da hist6ria da luta de classes. por isso que a
reflexao s6 adquire sentido quando ela e um momento da praxis social
humana.
3. AS CATEGORIAS
As categorias propostas se inserem nesse contexto da praxis. Pre
tendem ser consideradas tanto no processo da realidade que as produz,
quanto na sua utilizayao como instrumentos de analise em vista de
urna ayao social transformadora, ja que a analise tambem faz parte
dessa ayao. De Elodo especial, oferecern subsidios nos atos de inves
tigar a natureza da realidade social e as vinculac;.oes das propriedades
26
da educaCY80 nessa mesma realidade. As categorias ajudam a entender
o todo. cujos elementos S80_ os consJituintes da realidade e. nele, os
elementos-da educayao.
Essa metodologia, nas categorias, e concebida no interior de urna
teoria geral da realidade, expressa na filosofia da praxis.
2
da contradifiio (poder-se-ia denornina-Ia de lei, dado
seu alcance globalizante) e a base de uma melodologia Ela
e 0 momento eonceitual explicativo mms amplo, uma vez que refJete
o movimento mais originario do real. A contradieyao e 0 proprio motor
interno do desenvolvimento. uma tal metodologia sem a
contradicyao e praticamente incidir num modo metaffsico de compre
a propria realidade. A racionalidade do real se acha no movi
mento contradit6rio dos fenomenos p'elo qual esses sao provisorios e
A contradiyao e sinal de que a teoria que a assume leva
em conta-que ela e a elemento-chave dus sociedades.
"Sob o'ponto de vista da sociedade, negar a contradiyao no movi
men_to hist6rico e falsear 0 real, representando-o como identico, per
manente e a-hist6rico. 0 que termina por afetar a concepcyao de eriu
cacyao:"pois, aorettrar dela a negayao, passa-se a representa-Ia denIra
de urn real que se desdobra de modo linear e mecanico.
A categoria da totalidade justifica-se enquanto 0 homem nao
busea apenas urna compreensao particular do real, mas pretende uma
visao que seja capaz de coneclar dialeticamente urn processo parti
cular com e, enfim, eoordena-Io com uma silltese
cada vez mais amyla.
Sob 0 ponto de vista da sociedade, _eliminar a totalidade signi
fica lornar os processos particulares da estrutura social em niveis auto.:
nomos, sem estabelecer as relay6es inlernas entre os rnesmos. Consi
derar a educacyao como processo particular da realidade, sem aceitar
a pr6pria totalidade, isto e, sua vinculacyao imanente as relayoes sociais,
signifiea toma-Ia como universo separado.
A categoria da se justifica a partir do momento em que
oreal nao e visto numa divisibilidade de processos em que ele
mento guarde em si mesmo 0 dinamismo de sua existencia, mas numa
reciprocidade ern que os contrarios se relacionem de modo dialetico e
contradit6rio. entre_ os processospermite situar 0 homem
o.Qerador sabre a natureza e criador das ideias que representam
a pr6pria natureza. Os produtos dessa operay80 (cultura) tornam-se
2. A respeito dessa expressao ver Gramsci (1978a) e Vasquez (1968).
27
---
elementos de mediac;ao nas relac;6es que 0 homem estabelece com os
outros e com 0 mundo.
Sob 0 ponto de vista da sociedade, as mediac;6es concretizam e
encarnam as ideias ao mesmo tempo que i1uminam e significam as
ac;6es. No caso da educaC;ao, essa categoria toma-se basica porque a
educac;ao, como organizadora e transmissora de id6ias, medeia as a<yoes
executadas na pratica social. Assim, a educay80 pode servir de media
C;80 entre duas ac;6es sociais em que a segunda supera, em qualidade,
a primeira. Mas tambem pode representar, como pnitica pedag6gica,
uma mediac;ao entre duas id6ias, pois a prMica pedag6gica revela a
posse de uma id6ia anterior que move a ayao. Flnda esta ultima, novas
ideias surgem como possibilidaaes de iluminar a pratlca pedag6gica
seguinte. Esse duplo movimento permite entender como, sem essa
categoria, a educayao acaba formando urn universo a parte, existente
independentemente da ac;ao. Esta categoria permite superar 0 aparente
fosso existente entre as ideiase a ayao.
A..E!.tegoria da reeroduyao se justifica pelo fato de toda sociedade
tender, em suas instituir;6es, a sua autoconservac;ao reproduzindo as
quel?,ossibilitam a manutenyao de suas relac;6es basicas. Ora,
o capitalismo se mantern nao s6 enquanto 0 capital busca reproduzir as
condic;6es de sua acumulac;ao, mas tambem porque uma dessas con
dic;oes 0 formulac;:ao de uma' concepc;ao de mundo que represente
o real de modo identico e indiviso (0 que significa admitir a repro
duc;ao scm contradic;oes). 0 capitalismo se mantem porque gerou uma
cultura da acumulac;ao. E a educac;:ao pode servir de elo mediador
para os processos de acumulayao liO reproduzir ideias e valores que
a reproduC;80 ampliada do capital. Aqui a e enten
dida de modo dialetico, como uma categoria que nao foge a sua
negac;ao. Entende-la apenas no seu momento de afirmac;ao significa
afirmar urn regime em que 0 capital se reproduz reproduzindo igual
mente a ideologia dominante, sem que ambos se reproduzam simulta
neamente com seus contrarios. q capital produz capital mediante a
do trabalho. Tal leva consigo sua negal):ao, tanto
na reproduc;ao economica, quanto na ideologia. 0 que vale dizer que
a reproduC;80 do modo de existencia e contradit6ria. E a contradil):ao
se reproduz necessaria e ampliadamente enquanto nao se superar.
A categoria da hegemonia, como as outras, traz consigo tanto a
possibilidade de analise como a indicac;ao de uma estrategia politica.
As relac;6es de classe permeiam a sociedade no seu todo e tarnbem
na educac;ao. Ora, na sociedade de classes, s6 a exploraC;80 e a domi
28
na<;ao sao incapazes de articular e fazer vingar uma totalidade de
modo arliculado. A_ obtens;ao de urn consenso e importante para a
reprodus:ao das reJal):oes de produs:80. Isla quer dizer que 0 momenta
superestntlural nao s6 nao se separa do estnttural, como tambem que
as "ideias..!1
uand
o penetram nas massas convertem-se em /orfas ma
teriais". a A superac;ao do mecanicismo a analise das formas
a dominante busca
.ou seja, busca transformar sua concePrao de em
fazendo-a pe.netraLoaSJllassas e buscando assim assegurar, com 0 con
senso estabelecida. Contudo, essa analise ganha sen
tido porque 0 cruzamento das ideias e tambem urn cruzamento de
interesses. A analise dessa forma de hegemonia e tambem uma forma
de critica, pois prepara as condic;6es de sua superayao te6rico-pratica.
Entao, a criac;ao da nova concepl):ao de mundo tenl de ter urn caniter
te6rico-pratico, quer dizer, M-Qe ser uma arao pol1tica em que as
classes sLlbalternas possaro d-ernlbar a velha ordem e estabelecer uma
.outra, que satisfas:a os interesses da maioria. Se essa direyiio cia socie
(
dade encontra seu momenta de ,mediayao nas agencias da socies!!de
civil e estas sao 0 como a class& dominante busca manter 0 consenso,
\0 problema e como a classe dominada pode nelas atuar, a fim de se
10mar dirigente antes de ser politicamente dominante. Fica 0 problema
de como as classes subalternas possam vir a se tornar begemonicas
no contexto das relal):oes de classe, na sociedade de classes, equal 0
sentido das agencias da sociedade civil que lidam com
desse processos
Essas cinco categorias nao sao reificaveis, mas se incluem mutua
mente e se completam. A divisao em cinco, ern si mesma arbitraria,
nao prelende tipologizar 0 feoomeoo educativo, mas auxiliar a analise.
Nesse sentido, as cutegorias nao podem ser entendidas senaa como
expressao de uma r.ealidade em devir.
Entende-se que seria possivel utiJizar outras categorias aqui nao
diretamente explicitas, como as:80 recfproca, momento, 0 usa
dessas cinco propostas impIicam estas outras: assim, a ac;ao reciproca
sc inclui oa de mediaC;ao, a negac;ao na de contradiyao, a de momenta
na de totalidade.
3. "As armas da critica DaO podern, de fato, substituir a critics das armas; a
fOTl;:a material (em de ser deposta por rnaterial,_mas a teoria tamhem
se convene em forya material, urns vex que se apossa dos homens. (MaTx,
1969: 117)". A tern 0 duplo aspecto de ser imanen(e 80 ::le
senvolvimento do real e calegoria capaz de revelar subjetivamente eSle
rnesmo processo.
29
3.1. Contradi;8o
A eontradi9ao nao e apenas entendida como categoria interpre
tat iva do real, mas tambem como sendo eia pr6pria existente no movi
mento do real, como motor interno do movimento, ja aue se refere
ao curso da realidade.
------ . -- --- -
Assim, a realidade no seu todo subjetivo-objetiYo e dialetica e
contradit6ria, 0 que impliea a centralidade desse conceito na metoda
logia proposta. A contradiyao sempre uma r,:lac;:ao de con
mto no devir do real. Essa re1a9ao se da na defini9ao de urn elemento
pelo que ele nao e. Assim, cada coisa exige a existencia do seu
contrario, como determina9ao e nega9ao do outro. As propriedades das
coisas decorrem dessa determinayao reciproca e nilo das relas;6es de
exterioridade.
g: tudQ es.tA ligail01 entao tudo tem urn caniter relacionat e
nesta relas;ao 0 movimento e 0 devir sao a dinamica da contradi9ao.
N;se sentido as determinacoes mutuas das coisas se- em
relas;ao interna de antagonismo. Cada realidade no seu devir limi
tada por outr;'- e assim--;totalidade e sempre aberta a novas deter
minas:6es. Nesse movimento, cada elemento contern os anteriores e se
ahre a novas determina90es.
.. . . . a dialetica interpreta 0 processo da realidade vendo nele uma
sucessiio de fenomenos. cada urn dos quais s6 existe enquanto con
tradit;:iio com as condis;6es anteriores, s6 surge por negayao da reali
dade que 0 engendra, e se revelarAprodutivo de novos efellOs
objetivos unicamente na medida em que estes. sendo 0 'novo' reeem
surgido, negam aquilo que os produziu. negac;iio
do seu pr6ptio antecedente, leva a que se eonceitue 0 'novo' enquanto
tal, cOmo 'negat;:iio de uma negayao'. Tustamente POt set uma nega
s;ao, quando visto na petspeetiva da sua genese. e que aparece, do
ponto de vista da realidade atual. como a 'posjc;iio' de algo original.
Assim, 0 que existe pOtque _L.!.!g!!tivo (daquilo que provem)
,mesmo tlWlpo-RQsitjvo (enquanto 0 novo agora se afirma existente)"

(Vieira Pinto, 1969: 189).
A contradiyao e destruidora, mas tambem criadora, ja que se
obriga a superayao, pois a contradiyao e intoleravel. Os contrarios em
Iuta e movimento buscam a superayao da contradi9ao, superando-se a
si pr6prios. Na supera9ao, a solU9ao da contradi9ao aparece enrique
cjda e recollquistaaaem nova unidade de nivel superior. Cada coisa
e urna totalidade de movimentos e de momentos que se envolvem pro
fundamente, e cada uma contern os momentos e elementos provenien
tes de suas rela96es, de sua genese e de sua abertura.
Por isso a realidade nao e apenas 0 ja sida, embors ela possa
no seu estar-sendo incorporar elementos do sido. lITa tambem nao e
-
30
s6 0 ainda-niio, embora sem este elemento 0 real se torne superavel.
A realidade, movimento que Jill: e end6geno, e exatamente a tensao
sempre super/lvel do jd sida e_ do ainda-niio no sendo.
tensao entre 0 ja sida e 0 ainda-niio e que possibilita 0 sUJ]i_
menta e a implanta<;:a0..90 novo, pois penetra no processo, do comes;o
io fim, 0 desenvolvimento de todas as coisas.
A contradi<;:ao nao se limita, entao, a ser uma categoria que melbor
compreende a sociedade. Ela com reende tambem todo 0 mundo do
trabalho humano e seus efeitos e se estende a toda ativi ade umana.
o carater inacabado se inscreve, pois, no pr6prio real objetivo.
definindo nao s6 0 homem, como as relas:6es que sua realidade impoe.
o corte do ainda-niio nega 0 dinamismo interno das coisas para aquilo
que elas possam ser. Assim, 0 inacabamento da realidade faz com que
contradiyao implique a descoberta das tendencias latentes na reall
dade e que constituem a media9ao entre 0 possivel e sua
Contudo, a possibilidade existente no movimento das coisas quer
dizer a possibilidacle do novo, daquilo que ainda nao e mas pode ser,
imanente naquilo que e. E ao abrac;:ar toda a realidade, esse novo
ossfvel, co ido de modO diaI6tico, se inscreve ao mesmo tempo
n em e nas relayoes ue este mantem com 0 mun 0 e com os
outros homens .
A contradiyao, pais, ao interpretar 0 real, capta-o como sendo 0
resultado de uma inadequayao pugnativa entre 0 que e e 0 que ainda
nao e, numa sintese contradit6ria. Por isso, todo 0 real e urn pro-
c!:sso que sem encerrar, 0 possfveI numa unidade de contrarios. "'
1sso quer tambem dizer que 0 mundo das relayOes nao s6 se]
desenvolve, como tambem e urn todo dialetico, em que os fen5menos
se desenvolvem isoladamente, mas em outros feno.. ...0
menos. 0 que coloca a questao do moyimento rovocado d a. As )
causas sao a co . as modi ica oes e causas i
a base dessas modificac6es. As causas externas 56 operam por
!!.leio das causas internas. Dessa maneira, se as causas externas (por
serem de natureza relativamente diferente do fenomeno em questi'io)
s6 operam nos fenomenos por meio das causas internas, e porque a
a9ao recfproca entre as fenomenos encontra em si potenciaUdades ima
nentes, constituidoras do momento da negar;:ao.
Essa as;ao reciproca permite sair do positivismo e do idealismo,
pois ambos supnmem. no fen6meno, a distancia entre 0 real e seu
porvir. 0 primeiro por nao atentar suiicientemente para as r
eIa
96es
-=-
mternas dos fenomenos, vendo entre os mesmos apenas conexOeS tan
31
genclals e' extemas; 0 segundo, por retirar 0 real da consciencia. 0
primeiro, mesmo falando do carater evolutivo do real, retira 0 novO
da Hist6ria; 0 segundo compreende 0 novo abstratamente, sem os con
teudos objetivos.
Contudo, os fenomenos nao sao iguais, e ao pretender evidenciar
urn fenomeno importa estabelecer sua ro ried;de e es ecifici aJliLqa
re a9
ao
com os outros fenomenos. E importa saber que rela9
0es
pos
suem significa9iio essencial para 0 conhecimento do fenomeno em
quesHio.
Nas contradi90es, ha uma entre 0 que ha de comum a
todos os fenomenos e 0 que ha de especifico a cada urn deles. 0 univer
sal existe no particular, e 0 que leva a distinguir urn fen6meno de
outro e a captayao do Que existe de comlli!Lentre urn fenomeno e
os outros, e af notar 0 ue nele ha de e.wcffico, ou seja, 0 que
. erencia qualitativamente de outras fQ!JD8S moviment.9.
A consciencia da contradiyao e 0 momento em que a contradiyao
se torna principia explicativo do real. A reflexao sobre 0 real torna-se
o momenta em que 0 homem descobre as contradiyoes existentes no
real. Pela refiexiio, a natureza dial6tica do real encontra, na conscien
- .--.
sua expressao subjetiva, e tambem a possibilidade
de urna inter erencra no real.
o conhecimento do que ha de universal nas contradiyoes leva a
descobrir as bases gerais do movimento; e 0 conhecimento do que ha
de particular nas contradiyoes leva a distinguir a cspecificidade de
cada coisa ou fenomeno. Mas ambos esses conhecimentos tem urn
arranjo e urn apoio numa realidade. Urn conheciment etivo s6 se
dii a nfvel de cada totalidade hist6rica, ressalvando as diferenyas que
marcam asnarticularidades e cada uma.
r-
o problema central e 0 da Sua e1imina9ao torna a

analise unilateral e faz uso apenas dos conceitos de confirma9ao e
legitimaC(ao. Como afirma Petit:
"A aproximac;iio estruturalista conduz, pois, 11 supressao da contra
diC;iio, porgue. precisamente, 0 funcionamento da estrutura consiste
nesta tentativa de supressiio. 0 funcionamento eSlrutural nilo eiitiio
.Q funcionamento da totalidade, mas <Ie urn selor dessa, que, para
melhor assegurar seu pr6prio funcionamento, se fara apreender como
totalidadc" (Petit. 1963: 16-17).
7
Mas, se a tensiio entre os contrarios ex.<:lui urn ao outro, tambem
nao permite que urn exista sem 0 outro. as contrarios opoem-se e se
impregnam mutuamente. Assim, cada umdeles e condiyao para que
32
exista 0 outro e, no seu movimento, cada urn se converte no outro.
AU seja, cada urn tende a tomar a posi9ao ocupada pelo seu con
trario dentro de uma perspectiva em 0 ainda nao mas ode ser,
se efetiva e ocu a 0 lu ar at entao tornado pelo que estava sen OJ
e este (assumido pelo novo nos seus aspectos va idos) se torna 0
ja sido. f 0 novo, agora tornado presente no processo. PO! isso,
contrarios relativa e sl!Peravel.
Na sociedade capitalista, 0 movimento se da em consequencia
do desenvolvimento das contradi90es que existem em seu seio. Tais
contradiyoes se revel am no papel motor da luta de classes na trans
formaC(ao social. atraves deste jogo pugnativo que a sociedade avan9a.
Sel1!. d{ryi2a eIE.... condioes objetivas e sua
yaO fatal do crescimento A
supoe a desenvolvimento das for98s proautivas em concmoes
objetivas, mas eliminar da contradiyao a autodinamica da contradiyao
(no casa, a luta de classes) e eliminar a dialetica. Assjm, a contra
diS-ao das relacoes de produyao e interna, como tamMm sua solu9ao,
.conguanto instftncia, peto desenvolvimenrodas"f
Falar em determina9ao das foryasprodutivas em
(Iltima instflOcia, levando-se em conta 0 movimento contradit6rio do J
real de que elas fazem parte, e falar de urn ponto de vista hist6rico. S
Neste senti do, da-se uma diatetica entre 0 tempo hist6rico e a deter- f
m
ina
9
a
o do economico.
No movimento das mliltiplas determinaXes, a economia e
as raizes de urna sociedade._p-orq.JJ. sem ela nao ha a pro
@9aO de uma existencia social.
a nao-reificayao
-
posi9ao exige urn passo alem. Exige Mas dessa
o avan90 para uma relaydo origimhia (no sentido de origem) que
supere tanto a consideray80 separada de causa e ereito, como a cren9a
na invariabilidade das propriedades das coisas. Exige ver todas as
coisas figadas ao sujeito da raxis, 0 homem como'ser ativo, mediador
c me lado desse processo. Os home ,como sujeitos, fazem a Hist&
rlHs relaC(oes de produyao sao construidas por classes sociais hi5t6
ricas e podem ser modificadas par elas.
!.'!;.. origem da economia e urn dado pois partir
d1,Le.cono.mLa como algo que e dado per se a transForma em urn fatar
e assim a 1ehcl'ilza. Os produtos humanos nao sao uma ver
dade de ultima instncia, p'Ors em suas raizes e1es sao produtos mesmo,
produtos do homem como sujeito objetivo, criador da realidade social.
Esta e a determinayao materialista do homem como sujeito objc
livQ, que do pressuposto da societas rerum cria a realidade social e
33
----- -
humana. Nesse sentidc se explica a
eJ.ante da ;I;fetiva9ao como ossa
humanas e primaz porque tern urn significado
DO que dlZ respeito a praxis humana, na cnayao da realidade humana.
Esse ""papel da praxis humana nao e da no interior
das relay6es sociais. Por isso, a superayao da realidade capitalista, em
termos dessa ossalura, 6 determinada pelo nivel das lutas de classe,
ou seja, pelo desenvolvimento das contradir;:oes das relac;:6es sociais.
Ignorar a contradir;:ao result numa atitude ue leva ao conser
vadorismo, pois abstrair esse elemento e retirar da.-:,.eali,3..
citer profundo de inacabamento. Ignorar a contraalr;:ao e querer retl
rar do real 0 movimento e, po;isso, e recurso proprio das ideologias
dominantes, que, nao podendo retira-Ia das relar;:6es sociais, economi
cas e politicas, representam-na como imaginariamente superada.
Nao considerar a contradir;:ao como categoria e realidade dentro
de uma realidade e propor essa mesma realidade como categoria e
realidade absolutas, infensa 11 sua propria negac;:ao. (No caso, 0 sistema
capitalista e suas reIac;:6es sociais tomam-se urn absoluto, se vistos
sem contradiy6es e s6 com variar;:6es internas. A compreensao de suas
estruturas nessa otica metafis1ca vai eliminando acontecimentos ou
alterando sua significac;:ao.)
A categoria de contradic;:ao, dialeticamente, remete-nos a de
totalidade.
32. Totalidade
Q por sua 1'10 mesmo tempo revela e oculta
a A amHise que permanece na exteriOridacfe reciproca- das
coisas capta apenas 0 momento de manifestac;:ao do fen6meno e, ao
nao referi-Io a essencia, isto e, ao processo de sua produyao, oculta
o global.
Assim, essa analise, aE.,0iada na exterioridade, -e_ as como
universos separados UDS dos
l'
r,
niveis aut6nomos,
em uma totalidade


torna-se 0 dett;r.JJJkii!nte.
outros. Esses todas, tornados
sem3ue
contraditoria, acabam sendo, na ana,lise,
isto e, 0 todo julgado mais importante
A todo/parte, que supera a coloca<;ao de
que as institulcoes refletem estruturas mais pede por uma
...:; - -
34
explicaiYao que mostre como tal institui<;ao coopera ativamente para
produzir e/ou reproduzir as rela<;6es sociais existentes. 1s50 nos remete
it categoria de totalidade, que permite a compreensao da realidade
nas suas leis intimas e a revela<;ao de suas conex6es internas e neces
sanas, ainda que guarde a possi5ibdade de, entendida unilatera1iiie'Iit'e,
d'eIXM de ser urn conceito dialetico (Seve, 1968).
A totalidade nao e urn todo ja feito, determinado e determinante
uma harmonia simples
dade aeaba.- mas urn processoae fofallzayao a partir oas
dZ" produyao e de suas contradic;:6es. Pois 0 problema
"oao coosiste em reconhecer a prioridade da totalidade face as contra
au a das conlradir;:oes face a IOtalidade, precisamenle porque
tal separar;:iio elimina tanto a totalidade quanto as contradiyoes de ca
niter dialelico: a totalidade s ontradi oes e v3zia e merle, as con
tradir;:oes fora da totalidade sao formais e itnirias" OSIK, 1969
E nessa diatetica entre totalidade e contradj,;:ao que 0 real pode
ser entendido como urn todo que implica sua criac;;ao, processos de
concretiza<;ao, estruturayao e finalidade, num....QIljY!llo de
que a negatividade se faz presente.
Na totalidade, cada realidade e cada esfera dela sao uma totaH
dade de determinar;:6es, de contradir;:6es atuais ou superadas. Cada
esfera da realidade esta aberta para todas as relayoes e dentro de
uma ac;:aoredproca com todas as esferas do real. M.Jls a totalidade
contradjy6es e vazia e inerte, exatamente porque a rigueza dp
.real, isto ee, sua cOIitraditoriedade, e escamoteada, para s6 se levarem ...
em conta aqueles fatos que se enquadram dentro de principios esti
pulados a priori. A consideraiYao da totalidade sem as contradir;:oes
a coerencia aeima da cootradiyao., Nesse caso, 0 objeto
de conhecimento ganha em coerencia, em detrimento, porem,
do que ha de conflituoso oele. E 0 privilegiamento da contradic;:ao
revela a qualidade diaJ6tica da totalidade.
Essa tensao das contradiy6es no seio da totalidade gpRlica 0 reco
do real como hist6rico. Caso contnirio, a possibilidade da
totalidade e reconhecida dentro de urn carater naturalista ou objeti
vista, onde 0 real. nao passa de uma materia moldavel a uma forma
a priori. Nesse ultimo caso, 0 recQOOe.cimento da totalidade e fetichi
zado como.....wna especie de invariancia estruturai:
"A totalidade niio pode ser fetichizada. tomada como um absoluto.
como urna enlidade qualquer - seja metafisica. seja 'construida' pelo
pensamento cienlifico, pelo sujeito - que pairasse acima das paries
e as subsumisse diretamente" (Brandao, 1977: 158) .
35
totalidade nao e urn tipo-ideal, modelo independentizadQ do
para em seguida explica-Io. "ma tambem nao e um universal
abstrato que se c.ontraponha aos particulares como uma essencia
platonica.
qJ,le uma diatetiCLda totalidade
exige a as partes e 0 todo e as partes entre si. 0 todo,
colocado acima ou fora das partes numa mera relayao de exteriori
dade, se petrifica na abstrayao. 0 todo, na verdade, s6 se cria a si
mesmo na diaIetica das _partes... existir nas
partes e e na relatividade E.auartes que 0 todo se estrutura- e cami
@a. Apropriadamente, isto e dito por Mao:
I'
"0 universal existindo no particular obriga-nos, ao estudarmos um
feo6meno determinado, a descobrir 0 particular e 0 universal no pr6
prio interior do fenomeno, assim como sua ligacrao mutua ( ... ) que
com as muitos outros fenamenos exteriores a ele" (Mao Tse
Tung, 1978: 51).
Totalidade nao os fatos e nem soma de partes.
o conhecimento de todos os fatos e 0 exaurimento de todos os aspec
tos e algo que 0 conhecimento humane nao atinge e nem e tal 0
sentido da totalidade.
o conceito de totalidade ,implica uma complexidade em que cada
fen6meno s6 pode vir a ser compreendido como um momento defi
nido em relayao a si e em relaryao aos outros fenomenos. Isso nao
quer fuer que se deva conhecer todos os fenomenos, igual e indis
tintamente. que 0 fenomenQ. s6 se ilumina quando
a essencia,L ou seja, aqueles elementos que
pria natureza no 'processo de produs:ao. A totalidade, entao, s6 e
apreensivel atraves das partes e dasretayoes entre elas.
Dados isolados nao passam de Por isso, a totalidade

e concreta. Interna aos dados empiricos, implica-os e os explica no
conjunto das suas rnediayoes e deterrninayCies contradit6rias. Os dados,
vistos na sua Yisibilidade imediata e nas suas relayoes externas, s6
adCLuirem eoncreticidade Ctornam-se concretos) quando revistos nas
relas-6es essenciais de urna totalidade hist6rico-social. Neste momento,
lr sua cornpreensao e racional e pode-se dizer como estao inseridos no
todo. Por exemplo, veja-se essa passagem de urna entrevista sobre 0
.
capitalismo no campo.
"( ... ) seria necessario pensar 0 capitalismo, nao em term05 de uma
forma geral. mas as forroas que ele assume. Historicamente teve
e tern formas diferentes de capitalismo: 0 capital comercial, ou in
dustrial, au agricola, que sao forroas diferentes de operay(5es e de
36
rcproducroes do capital. Enfim. a expressao que 0 capital assume na
sua f6rmuJa difere de uma situayiio para outra e de urn estagio hist6.
rico para outro" (Martins, 1978: 15-16). .
A totalidade e a a. esta em 'pro
cesso no seu esegyoJ:!er. Isto nao significa uma realidade informe
Iri'Cfivel e abstrata, mas sim que 0 movimento esta ai, presente com
suas contradiyCies imanentes, e conduz a realidade a formas supera
doras de si mesma. A contradiyao e real nas pr6prias coisas. A essencia
das relayoes reais e ser luta ao mesroo tempo que rei ayaO, dentro da
relatividade do moviroento. Por isso a totalidade e aberta:
"Se a realidade .entendida como concreticidade, como urn todo
possui sua pr6pria estrutura e que, portanto, nao e ca6tko, que se I
desenvolve e, portanto, nao imuhivel nem dado de uma vez por
todas, que se vai criando e que, portanto, nao e urn todo perfeito e
acabado no seu conjunto e nao mutllvel apenas em suas partes isola
das, na maneira de ordenti-las, de semelhante concePcrao da realidade
decorrem certas conclusoes metodol6gicas que se convertem em orien
heuristica e principio epistemol6gico para estudo, descricriio, com
preensao. ilustracrao e de certas tematizadas da rea
Iidadc" (Kosik, 1969: 36).
Pois bern, se 0 real e urn todo estruturado em curso de desen
volvimento e autocriayao pelo movimento dialetico que The e inerente,
o conhecimento de urn fenomeno ou conjuDto de fenomenos e 0 co
nhecimento do lugar que estes ocupam na totalidade das relayoes.
Esse conhecimento s6 impoe a separayao de seus momentos para sua
superayao em uma nova totalidade.
A totalidade e seu conhecimento formam
"urn processo de que procede do todo para as partes
e das partes para 0 todo, dos fen6menos para a essencia e da essencia
para os fenomenos, da totalidade para as contradjcrOes e das contradi
croes para a totalidade" (Kosik, 1969: 41).
A totalidade conereta, contudo, nao e algo que tenha uma exis
tencia em si. e 0 processo de criarxao de sua estrullUt porque e
y' como uma rodu ao social do homem. Isto quer dizer que a
totalidade concreta implica a 'stonctzaao dos fenomenos, ou seja,
impoe-se pensa-Ia nao a partir de si pr6pria, mas a partir de totall
dades eoncrelas.
o homem e 0 sujeito hist6rico-social que, pela sua praxis obje
tiva, roduz a realidade (e tambem por ela e produzido , 0 que pos
sibilita 0 co hecimento da mesma. uer oizer, por a questao 0 que
e a realidade?'dentro da totalidade e basicamente pressupor a subsun
ao desta por outra: como se !az 0 real?, 0 que subentende a pro
dUyao humana na sua dimensao hist6rico-social.
37
A realidade, ,-,maw, 56 pode ser conhecida na sua totalidade con
creta quando se conhece a mesma na dimensao social e hist6rica, com
preendendo a unidade dialetica da estrutura e superestrutura, onde -0
e recollbecido como sujeito aa praxis. Ignorar, na dIaletizac;ao
base-superestrutura, no movimento de suas rela .. 'cas a atua
C;ao do omem como sUletto 1St nco rea no conjunto das relayoes
e tornar a totalidade uma abstrac;ao.
A totalidade conduz ao conhecimento da unidade do real que
representa uma compreensao mais especffica de cada campo do real.
E no conjunto de relayoes acima formulado, cada campo do real sera
tanto mais significativo quanta mais completamente refletir a essen
cialidade do real. Todo campo do real sempre reflete essa essenciali
dade, mas urn campo do real pode depor mais do que 0 outro no
seu conteudo e significado objetivo, segundo a maior ou menor riqueza
da realidade.
3.3.
o conceito de reproduyao sobre esse movimento da sociedade ao
nivel global, sobre a totalidade.
o termo e composto etimologicamente por: re =
prefixo indicativo tanto de repetiyao quanto de mudanc;a de estado;
pro = preposiy80 indicativa tanto de a favor de, como de em frente
e para frente; du(:ao = vern do verbo latino duco, duxi, ductum,
ducere, que significa levar, trazer, e, na voz ativa, tern uma forte
conotayao de movimento. 0 verba ducere, regido pelo dativo, tem
urn sentido de "atribuir", ao mesmo tempo que exprime "avaliar" no
sentido de "taxar" e, nesse caso, e regido pelo genitivo. Como se ve,
mesmo etimologicamente 0 termo recobre varios significados.

Assim, pro-ducere quer dizer levar, trazer algo para alguem, au
seja, uma ayao que se torna ocasiao de render, fabricar, taxar de,
em favor de.
E 0 prefixo re, ao enunciar a repetiyao (de novo) diante de pro
(em frente de, para rente), enuncia tambem uma mudans:a de estado.
Logo, re-pro-duzir seria criar condiyoes para que 0 levado (tra
.
zido, rendido, fabricado, taxado) se reitere de novo em favor de
alguem, ainda que implique uma mudanya.
Se jogassemos com esses elementos, poderiamos pospor ao verbo
a preposiyao pr6 e teriamos re/ducere/pro = "dirigir uma ayao
de novo em favor de" ou "tornar menor" e, nos dois sentidos: res
38
tringir (diminuir) e subordinar (ser dirigido por). Ou seja, a repro
dus:ao e uma reduyao de em favor de.
Ora, nao se pretende que a etimologia das palavras de a sentido
que elas possuem sob 0 capitalismo. Pelo contnhio, a totalidade
ue a e gestada que delimita sell sentido. A paIavra, entao,
uma visao de mundo poss{vel de ser recapturada a partir da
totalidade que a gesta. Logo, 0 sentido da categoria reproduyao se
aninha na pr6pria reproduyao do modo de produyao capitalista.
Como uma totalidade hist6rica superavel, 0 capitalismo busca a
reproduy8o de sllas relayoes de produc;:ao a fim de garantir, pela am
pliayao da produyao, a acumulayao. A de suas relas:oes
do que .uma (re)produyao de coisas. a
de feproouzlr 0 movlmento do capItal socIal como Assim.
essas se produzem e se reproduzem apenas na empresa,
mas tambern no mercado, no dia-a-dia, na familia, na arte, na ciencia,
na Igreja. no exercito e na educay8o. Enfim, a produyao e a repro
duc;:ao dessas relayoes se fazem dentro de urn processo totalizante,
mas nao totalizador, que se revela em varios momentos:
"A reprodw,:iio capitalista nao 6 somente reproduc,:ao da relac,:iio: 6 sua
re du 50 sempre em escala crescenle; e na mesma medida em-que,
com 0 modo de pro capita iSla, se desenvolve a forya produtiva
social do lrabalho, cresce tamMm a riquez8 acumulada em oposic;:iio
ao operlirio. como riqueza que 0 domina como c<lpital (Marx, 1978:92).
Se 0 capitalismo busea sua sistematizayao em termos de coerencia
e coesao, isso nao quer dizer que exista como sistema acabado e fe
chado. A busca da coesao se da a partir das relayoes de produyao.
Essas ultimas eneerram contradic;:oes eeonomicas, sociais e politicas,
porque se eonsubstanciam nas relayoes de classe. Se as relac6es
produ ao se re roduzem e se am ]jam, tambem - se
ampliam e se apro un am, porque as relayoes de classe sao contra
dit6rias. Par isso as relay6es de produyao, ao conterem como prin
---.....
cipal forya produtiva a classe subalterna. criam ao mesmo tempo a
capitaJizac;:ao generalizada e a potencia que realiza a sua negayao.
a que quer dizer que a contradiyao basica do capitalismo nao se
resolve mecanicamente numa slntese superior, ela tende a se repro
duzir. Por isso a reproduyao das relay6es sociais constitutivas do cae!.:
talismo. QU ........a eapacidade de 0 capitalismo se manter, da-se no
processo de acumula ao do capital e se espalha por todo 0 espayo social,
mercantilizando todo 0 espaco Mas essa mercanh Izayao nao
possui eficacia plena porque ela se da mediante a divisao social do
trabalbo: Marcada pela relayao de propriedade (capital x trabalho),
-..
39
essa diYisao gera contradies sociais (burguesia x proletariado) e se
amplia em contradiyoes politicas (governantes x governados). 1::-'5(,;
permite conceber a realidade social de modo dialetico, pois as classes
subaIternas nao sao meros produtos de um modo de produyao. Elas
possuem urn carater hist6rico, pr6prio, que resiste ao economicismo
re-dutor. Elas se definem como agentes hist6ricos que podem lutar
contra a re-dufiio do valor de seu trabalho e a favor de elevac,:ao de
sua Mostrar a reproduy80 dessas relayoes nao significa,
entao, apenas evidenciar a coesao interna ao capitalismo. A reproduyao
se da no conjunto das contradies inerentes a essas relayoes, Dum
conflito que noje se ampba e se
"Classe operaria e classe burguesa somente podem reproduzirse juntas
na reproduyilo das relay6es sociais de produr;ilo. Nilo se trata
c sepJWldos, mas de uma reproduyiio da separar;ao
Ito (Baudelot e Establet, 1977: 253).
A reproduyao se da basicamente no processo produtivo. A forys
de trabalho separada dos meios de produy80 define 0 openirio como
tal e se torna condisrao de sua reproduy80 como operario.
a processo de produyao nao e 56 0 processo de reprodw;ao, mas
tambem 0 processo de produyao ampliada do capital grayas a incor
porayao real do trabalho vivo. Se 0 operario como forc,:a de trabalho
"sai do processo tal qual entrou, como simples {orya de trabalho sub
jet iva que, para conservar-se, ten\ que percorrer renovadamente 0 meso
rno processo ... 0 do
Eomo entrou. N.o.-1Ian..sc.!!!2.....destc primeira ve
em capital real, em valor a si mesmo. 0 pro'dliiotiilal
eagora iMorma sob a qual eXlste como capitaT realizado, e, como tal,
.enquanto propriedade do capitalista; enquanto poder autonomo criado
pelo pr6prio trabalho, novamente se contrapoe a este. 0 processo de
, produy8o, por conseguinte, nao foi apenas seu processo de
mas seu processo de produyiio como capital" (Marx, 1978: 91).

Este mesmo processo produtivo dentro de outro, 0 de acumulasrao,
subordinou a si pr6prio setores exteriores e anteriores, produziu ..!!9vos,
transformando 0 que preexistia, revolvendo as organTzas:oes e in"Sti
correspondentes. 99Ue-queraIzer que 0
e-seilaesenvolvimento am liam suas reia -esyara 0 campo, para '0
I r
OOffi'ercio, pro etarizando e mercantilizando aIllElos setores. 'A-mais
.
valia capitalista se transforma e;;- capital, que, por
sua vez, se amplia.
Entretanto, ha que fazer a distins:ao entre a reproduyao dos meios
de produs:ao e a reproduyao das relaes de produyao. A segunda
subsume a primeira, mas nao se identificam. A reproduyao dos meios
40
de consiste na dos instrumentos de trabalho e
das foryas produtivas, da se.. .a--QfganizaX!
e a divisao do trabalho. Estas poaem ser qualitativamente superiores,
por ex-emplo, nos pii'r'Se's de capitalismo mas de modo algum
iSBa significa que as relayoes de mudaram. Por exemplo:
a reduy80 da jornada de trabalho e uma expressao pnltica da liber
tac;SO do predominio do fator economico e revels uma maior dispo
nibilidade para fatores extra-economicos. Mas isto nao altera ern nada
8S relay6es sociais de produyao basicas do sistema capitalista.
o conceito de reprodusrao das relayoes de produyao incide sobre
a totalidade, sobre 0 movimento dessas sociedades ao nivel global e
impulsiona aquelas ue ficam a eoas na exterioridade recf
proca das A- reproduyao-contradiyao-totabda e '
permite perceber como as instituiy6es nao s6 refletem as estruturas
mais amplas, mas tambem cooperam para produzir e reproduzir as
relay6es sociais.
A
-
implicayso das contradiyOes no processo de reprOdUy80 das
relay6es de produyao mostra que elas geram conflitos. mesmo que 0
capitalismo tenha acionado seus dispositivos no sentido de extrair a
contradis:ao. Pois 0 capital gera capital inedlanle"0 trabalho,
e a reproduyao ampliada do capital exige a reproduyiio do trabalho,
mas a forya de trabalho e tambem e nao mere pro
e pode resistir tentativas de As contradiyoes que
as relayCies capitalistas mantern no interior da reproduyao dos meios
de produyao podem se agudizar mas nao se solucionarao se s luta de
classes nao chegar a uma organizayao econcentray8.o de forera de
do lade Alem do que 0 caprrarlsmo tern meca:
. nismos eficazes para reduzir os conflitos ou atenua-los: os aparelhos
)
ideol6gicos (ns busca de urn consenso) e os aparelhos repressivos (na
\...impositividade coercitiva) ..J J41.
a sistema capitalista tenta tornar a sociedade como um todo, 0
lugar de reproduyao das relayoes sociais de com a atenuayao
8-os conflitos. Mas isto nao quer dizer impositividade-iib'Soluta, por:
que 0 crescimento das produtivas gera continuamente novas
contradiyoes e a negatividade perpassa todo 0 espayo social. As con
tradies se dao ao mesmo tempo em que a prAtica social do capita
lisIDo busca sua coesiio e coerencia. Nesse sentido e que diz Lefebvre:
" neste espayO dialetizado (conflitual) que se consuma a reproduylio
das relay5es de produyiio, e nesse eSpByO que produz a reproduyiio
das rela95es de produyiio. introduzindo nelas contradiyOes mUltiplas ... "
(Lefebvre. 1973; 19).
41
1
A importancia da reprodutibilidade das relayoes de produyao se
refere, pois, Ii reprodutibilidade da relsyao capitalista, baseada na
;1 divisao social do trabalho, que busea impor-se eficazmente por toda
a parte, no cotidiano, na arte, na escola, no parlamento, nas coisas,
nos signos e nas representa<;6es.
Citando ainda Lefebvre:
"Se 0 poder capitalista ocupa 0 que gera, cotidiano e 0
sobre se ecigem as grande.Llllil!!i!e1ll.r.as da polftfca e da socleda
e. Esla interessante propriedade nao the retira a suaamblgUidade,
rri1sto de pobreza e de riqueza. Nele 0 insuportavel e 0 atraente mis
turam-se, 0 mal-estsr e a amalgamamse... A reprodu9iio
das de faz alastrar as contradic;5es fundamentais ... "
(Lefebvre, 1973: 101).
Essa reprodutibilidade basica e que possibilita a reprodu<;ao de
cada uma das classes.
A reprodu<;ao e urna categoria que se da no interior de urn movi
mento contradit6rio cujo sentido, ainda que busque confinnar anta
gonismos existentes, tambem os empl1rra para sua superayao. Essa
pois! nao se da de modo mecanico ou
As condiy6es que possibilitam a reprodu<;ao do capitalismo nao se
encontram apenas e tao-somente na reprodu<;ao dos meios de produ<;ao.
Elas se imbricam na reprodu<;so das relayoes de produyao.
ultimas se dao no funago das de classe
J
cujas contradies
possibilitam 0 desenvolvirnento de da trans-
forma<;80 social. - -.
.- --
Mas os antagonismos da explora<;ao e da divisao tambem existem
na superestrurnra, de modo a incluir nesta tanto 0 ponto de vista da
classe dominante quanto 0 das classes subalternas. Nesse sentido, a
superestrutura aponta para sua articula<;ao com a infra-estrutura. Do

pon 0 e vista a c asse dominante, e a pre ende, pOl' uma serie de
media<;6es geradas nas praticas sociais, assegurar que as contradi<;6es
a nlvel da estrl1tura economica nao se revelem em termos polfticos. I
Assim, propugna uma oculta<;ao do pr6prio modo de produ<;ao, atraves
de media<;oes que garantam a coesao social e possibilitem a continua
ampliada da
As classes suoalternaspossuem medi:.Il;:oes pelas quais tendem a irrom

per na superestrutura. Os conflitos existentes, porero nem sempre visl
terreno das 0 meWinto em que os homens toma;
A educa<;ao aparece vinc'Ufada-io
exercicio da hegemonia quando os conflitos imanentes se manifestam,
especialmente em urn certo grau de desenvolvimento das foryas pro
dutivas. Ela se torna urn momenta mediador, em termos de conscien
cia, desse mesmo desenvolvimento.
.3.4. MediafY80
A categoria da mediayao expressa as relayoes concretas e vincula
mutua e dialeticamente momentos diferentes de um todo. Nessc todo,
os fenomenos ou 0 conjunto de fenomenos que 0 constituem nao sao
blocos irredutfveis que se oponham absolutamentc, em cuja desconti
nuidade a passagem de urn ao outro se faya atraves de saltos meca
nicos. Pelo contnirio, em todo esse con'unto de fenomenos se trava
uma teia e re a<;6es contradit6rias, que se iill ricam mutuamente.
o isolamento de urn fenomeno priva-o de sentido, porque 0
remete apenas as rela<;oes exteriores. 0 conceito de mediac;:ao indica
que nada e isolado. Implica, entao, 0 aTastamento ae oposi<;oes irre:
'dutfveis e sem siiitese superadora. POl' outro lado, implica uma co
nexao dialetica de tudo 0 que existe, uma busca de aspectos afins:
manifestos no processo em curso. A distin ao existente entre esses
aspectos oc t a relaeyao mais pro unda que a un amenta<;ao nas
con ic;:oes gerais da rea a e.
Mas essa categoria deve ser ao mesmo tempo relativa ao real e
ao pensamento. Enquanto relativa ao real, procura captar urn feno
meno no conjunto de suas relaeyoes com os demals fen6menos e no
conjunto das manifestaeyoes daguela realidade de que ele e urn feno
meno mais ou menos essencial. Concretamente isso e somentepoSSive
atraves
--
da historicizayao desse fenomeno. 1- Hist6ria IS 0 mundo da,s
media<;Oes. E a Hist6ria, enquanto movimento do pr6prio real, impliea
das mediayoes. Assim, elas sao hist6ricas, e, nesse sen
tido, supenl.veis e relativas. ao pensamento, per
nilielll-.a do mesmo, porque 0 pensar referido ao real
se integra DO movimento do pr6prio real. 0 pensar nao referido ao
real pretende-se a-hist6rico e neutro. Mas s utralidade -0
elliste, porgue a mediayao nao existe em si em sua rela
a teoria e a pratica. Po;-rsso 0 pen;; que se pretende a-hist6
rico, no fundo, faz 0 jogo da ideologia dominante ao universalizar
uma mediayao que e sempre contradit6ria, supenlvel e
2rdem de coisas, pode-se afirmar que a ideologia dominante, na socie
?ade de classes, narnraliza 0 hist6rico pela conversaC2.- em
6 senao passageiro. POl' isso, tal ideologia nao pode se
idenirrlcar totalmente com lima mediac;:ao, embora tente, dado que 0
carater provis6rio desta nasce do terreno conflituoso da pratica social.
o que torna, por sua vez, essa ideologia tambem relativa e provis6ria.
43
42
- ------

! Por outro lado, as mediay6es abrern espayo para que as teorias 1,
. concretizem, tornando-se guias das ay6es. Nesse sem as ':fse
teorias.Je tornam vazias e inertes: e, sem as
j
mediay6es se tornam cegas ou caolhas.
l Em suma, ;-;;diac,:ao rejeita relay6es de inc1usao ou exclusao
-\ formais e expressa relal):oes conci-etas. que remetem urn fenomeno
ao outro.
medial):ao tern a ver com a categoria de ac;:ao reciproca. A
realidade e urn todo aberto, no interior do qual ha uma determinac;:ao
recfproca das partes entre si e com 0 todo. Tal determinasao limita

e negativammt,e as....MI'tes entre si,o que impede urn elemElIlJO
de ser 0 todo. Por ela se pretende expressar ;S emsentidos
diversoseopostos entre os fenomenos. Eta significa tambem a ex
c1usao de condicionantes causais unidirecionais. A causa<;ao unidire
cional ignora que, pela negayao, 0 seu contnlrio se the op6e e que,
, portanto, e elemento constituinte da relal):ao_ ..-.
----I
\ f- Mas essa negayao e hist6rici""e pratiea. Ela toma uma forma es- ,
pecffica em cada dominio do real. Da mesma forma como nao ha
contradic;:ao em geral, mas contradicyoes. cada qual com seu conteudo
concreto, a negac;:ao, por ser elemento constituinte da contradiyao,
tambem toma forma especifica em cada dominio do real. Nilo h6 uma
negatividade geraI
----
e univoca, "
".- --- ./
A mediac;:ao (categoria nao-reificavel), assim entendida, nao pre
cisa ser apenas e necessariamente reprodutora da estruturac,:ao ideol6
giea reinante.. ser uma mediacyao critica, pois a legitimac;:ao que
a ideologia dominante busca nas mediac;:oes (e par eIa se difunde)
nao e explicaveI de modo mais abrangente sem as contradic;:6es exis
tentes no movimento da sociedade. Em outros termos, as classes
sociais fundamentais, existentes no bloco historico capitalista, con

substanciam as contradiry6es de base.
"Caberia conceber as classes sociais como consubstanciais com a
infra-estrulura e a superestrutura. e conceber situayoes infraestruturais
de c1asse e situayOes superestruturais de c1asse em iermos de prAlicas
sociais estruturadas sem com isto admitir que as situsyoes infraestru
turais necessariamente se dupliquem biunivocamenie em situayoes su
perestruturais" (Donnangelo e Pereira, 1976: 100) .
.oJ
A nao-pertinencia de oposiy6es dup)ices e biunfvocas implica a
pertinencia da contradic;:ao bic1assista no seio da expansao do capita
Iismo. Tal expansao, contradit6ria em si mesma, ganha for9a maior
quando sua expressao consciente nao se faz presente a nivel das clas
ses subaltemas. Esse esforl):o por uma ausencia de expressoes cons
..L
dentes e fruto de urn traba/ho pr6prio da ideologia dominante que
pretendc uma identidade, a nivel da superestrurura, daquilo que na
infra-estrutura nao e identico mas contradit6rio. Como diz Luiz Pe
reira, "toda su erestrutura dominante 'traba/ha' ( ... ) para a inexis
tenciq_de-esRftfiLic.q e aut n0'!:E. situa9GO superestrutura a S) dasse(s)
ao;;;inada(s)" (Donnangelo e Pereira, 1976: [00)"":--
Para isso a mediayao, por exemplo, do conhecimento e capital.
o conhecimento, como saher verdadeiro dos mecanismos de explora
nao e imanente 3 classe social, por isso ela precisa dele, ja que
sem ele nao atinge a concep9ao da totaIidade social. A classe enquanto
tal nao conhece 0 funcionamento global, a maneira de gerir uma socie
dade c nem sempre conhece 0 produto que a ultrapassa. Mas 0 saber
tambem e lugar de contradis:ao. Ha uma experiencia direta da explo
ras:ao objetiva, cujos efcitos globais. por nao serem teoricamente com
preendidos de modo imediato, nao significam que nao sejam vividos
e que essa vivencia nao contenha urn nueleo de bom senso.
retende impedir a globalizayao da conscien
--------- I I I ..
arx,
3.5. Hegemonia
Gramsci esbo<;ou uma teoria da superestrutura do modo de pro
duc;:ao---capttalista em que buscou compreender (e propor uma a9
a
o
politica coerente) como as contradic;:oes fundamentais se manifestam na
superestrutura, tanto do ponto de viSt'iiCfiis classes dominantes, quanto
do das classes subalternas. Sendo as primeiras contradit6rias, as se
gundas tambem 0 serao, embora nao aparec;:am como tais. A capa
cidade de traba/har a superestrutura (euja realidade aponta para a
infra-estTutura) implica a exercfcio da hegemonia.
Ora, POT a questao da hegemonia e por simultaneamente a gues
tao da ideologia. das agencias da sociedade civil que a veiculam, e das
relac,:oes sociais que a geram. -
Por isso, a teorizac;:ao sobre as formas ideo/6gicas s6 e possiveI
se sao vistas como urn componente do modo de prodwyao capitalista,
ligado a reproduc,:ao das reIary6es sociais de produ<;ao, pois toda forma
ideologica e momenta de expressao de urn movimento real, cuja tran
sitoricdade implica a configurac,:ao transit6ria dessas formas.
45



As econ6micas sao rela'1Oes sociais. Baseadas nas rela
yoes de produyao, fundamentals na estrutura social, as relas:oes econo
micas sao rela&,oes sociais porque nao sao relayoes entre
exitre homens que se re.lacjona.m _si..-atraycs de-gwpos
fundamentais.-CMarx, 1968: 81-82).
As dialeticas entre foryas produtivas e relayoes de pro
dus:ao s6 se dao porque sua genese e desenvolvimento dependem das
relay6es sociais. anterioridade ontologica das relayoes de
p!odu9ao frente classes. 0 que se pode dizer e que as relas:oes- de
produyao se dao e se processam porque sem as classes sociais elas se
reificariam, ao nao se manifestarem em sua genese os sujeitos da praxis.
No modo de produs:ao capitalista, em suas rela'1O
es
sociais con
tradit6rias, as rela
y
6es sociais sao relayoes de classes porque implicam
de luta entre capitalistas e trabalhadores, resultantes da divi
sao social do trabalho. disso, as relay6es sociais sao rela
y
6es
se dao dentro de urn contexto de dominas:ao e
qe direyao. As relayoes poHticas 56 se entendem quando retendas as
rela
y
6es economicas mediante as relas:oes sociais. As relas:oes de do
minas:ao, entao, supoem a aproprias:ao da mais-valia.
Enfim, as relayoes sociais sao relas:oes ideo16gicas porque, a dizer
o mundo, reaprescntli-Io e conceitua-lo, os discursos 0 fazem de acordo
com os interesses de classe. Por isso, as relayoes paTHicas sa;-enten
didas de modo glooa], quando tambem referidas as representa'1Oes e
conceituas:oes.
Na dinfunica da sociedade capitalista, com 0 movimento das
fors:as produtivas, tambem se alteram as relas:oes sociais e as ideol6
gicas. 0 alteras:ao imediata a nivel ideol6 ico..,
AS transformas:oes ideo16gicas-reb-at sobre as re ayoes economica-l
sociais, at raves das instituiy6es sociais em geral e na pr6pria cons
ciencia social das classes. Por isso, a forma\fao da ideologia oao e dada,
,sonstru.,id..!.....E:
1as
classes afirmada como a atividade politica
pr6EEio movimento desS31asses. j .
Mas essa formayao da ideologia nao se da de modo espontaneo.
Ela implica. sem duvida, a ayao politica, atraves da do
IEovimento 06 reaT e das m_as lmplica tambem a proble
matizaB9 do movimento desse
UNa ayao poHtica que e necessariamente uma transforrnadora
da realidade social, e que os conflitos anoram a consciencia. Neste
sentido, 0 conflito nlio se dB a conhecer. pOSSlvel vivl!-lo, sem sequer
presentifjcA-\o. l!. preciso atuar sobre ele, e preciso um inteDto de que
encoDtre sua presenya como obstflculo, que se tropece com sua resis
46
tencia para que se comece a configurar-se. para que surja urn esboyo
real que se va delineando com maior precisao 8 medida que as
resistencias mostrem seus pontos mais vigorosos e mais debeis" (Li.
moeiro Cardoso, 1977: 89).
Com maior rigor semantico, e a mesma coisa que Saviani diz
quando fala do problema como condis:ao de possibilidade de superac;:ao
das representas:oes e de acesso a conceitualfao (Saviani, 1980).
Esse problema e essencialmente referido as tendencias que 0
sistema capitalista tende a exercer no seu processo de dominac;:ao, a
fim de assegurar sua atrayes de meios nao-economicos.
Esses-mecanismos indiretos objetivi;'ao a negas:ao da e
dlSCurSO universal,
ltario,p- portanto, falsamente
Enquanto a ideologia dominante tenta garantir, mediante urn dis
curso hornogeneo, a divisao social e suas conseqiiencias, 0 problema
pode ser apenas sentido ern suas manifestas:oes, quando nao tornado
por estas ultimas. Neste ultimo caso eililriamos_diante de urn pseudo
roblema, crytando como essencia 0 que njo e senao
Miriam Limoeiro Carooso (1977) distingue na ideologia uma serie de
pIanos correlatos. Quanto a sua funs:ao hist6riea, distingue dois mo
mentos: 0 da implantas:ao e 0 da manutenc;ao. No primeiro momento
a classe dominante tenta justificar-se por todos os meios, difundindo
sua ideologia. Ja no segundo momento, quando estao presentes com
maior nitidez as fors:as sociais que pretendem a modificas:ao da situa
!faO implantada, estas se defrontam com as que querem a sua ma
nutenc;:ao.
Essas fors:as se roostram diferentes em seu modo de ver 0 mundo
porque sua realidade e diferente: para os dominadores a dominasao
precisa ser mantidLe 2eproduzida, -porta"'i1to, jiiStificada; para os dQ
a dominayao deve -ser-e:9bIemiiilzaoa em vista de sua su

Aqui a !unrGO educativa se torna importante. NeSSI( caso a fUDc;ao
se confunde com a funs:ao problematizadora.
A ideologia tern urn carater de classe, e sua presens:a se faz
dentro de urna totalidade concreta, cujo movimento e contradit6rio.
Assim a contraditoriedade existe nas ideologias dominadas e dominan
tes. Dal que a .Qroblematizayao e tambem contradit6ria. Problematizar
e problematiz; a relas:ao, pOlS a relas:ao coiilfadit6ria nao e 0 tangen
ciamento de dois universos separados, nem a impositividade absoluta
de um sobre 0 outro, mas a Juta entre que se corrra
--------_....:---
47
- ----

minam." oode 11m ...domina 0 outro. Contudo, seodo dial6tiea, a domi
Iiayao DaO e igualmeote apreendida, apesar do esforyo pedag6gico da
classe dominante em tenta-Io.
AMm disso, a funyao hist6rica da im da ideologiC!- se.
entrelaya com a funyao e ueativa. A ideo ogia dominante tentara exer
ret a funyao edueativa quancTOa implantayao das relay6es capitalistas
se tiver eonstituido. E essa constituis:ao, consequente e posterior a
dominas:ao, e proposta no momenta em que essa constituis:ao impliea
o apareeimento da ideologia dominada.
A funcrao edueativa, meio de implantas:ao e consolidayao da ideo
logia, pretende tornar coesa a classe que a gera. Pretende formular
uma eonceituaS:3o que reproduza a situayao da c1asse.
dominante tambem pretendera se..l0rp.ar hegemonica,
isto e, mediante a difusao de sua ideologia tornar coesa toda ;;--soae:
sociais J?ela proclamaerao do
i,gualitano. Contudo:-tal adesao nao se faz por adierao, mas por con
tradicr3o. 0 que repoe de modo mais claro a questao da hegemonia.
r-JA hegemonia e a eapacidade de direyao cultural e ideol6giea qu;-.
. e apropriada par urna classe, exereida sobre 0 conjunto da sociedade
+1 civil, articulando seus mteresses particulares com os das dem is classes
, de modo que eles venham a se constituir em interesse geral. Referida
aos-grupmefacyoes sociais que agem na totalid'aaeaas c asses e no
interior de uma mesma classe, busc! tambem 0.s.0nsenso ll.as
alianyas de classe, tentando obter 0 consentimento ativo de todos,
segunoo O;-padi6es de sua direyao.
neste sentido que a hegemonia nao e s6 alianya entre grupos
de classe dominante, mas
!!:s e dirigi@., 0 que permite a classe seus obje
tiYos mediante mecanismos estabelecidos pela 1s50 se raz
possivel porque a ideologia dominante articufa,
certo..Lin1;eresses das clases Atraves de5se a
dominante desarticula a dominado e 0 rearticula em
tome do seu. Contudo, essemecanismo e contradit6rio, porgue'"' na
defesa dos seus interesses as classes subalternas se permilem rcelabo
\ rar 0 discurso dominante, rearticulando-o em face de suas necessidades.
.. por baixo permite-.!uperar, de urn lado, 0 econo
que se pode pensar no contexto ao aomrOiO bUfgues a
dires;uo dos subalternos; e, de outro ladQ......E,ermite superar a visuo
tiva dQ Estado a urn exclusivoJparelho de coeryao, uma vez que 0
Estado de c1asse nem sempre e hegemOnico. Obvia"mente tal assertiva
48
necessita se,r historicizada, porque eIa s6 e valida a partir de urn tempo
hist6dco que possibilite ver, situada e datadamente, essa correlaerao.
Esta distins;ao entre dire.ao e dominaya9, hegemonia e ditadura,
torna-se importante, pois permite entender tambem a hegemonia como
categoria interpretativa e como indica<;ao de uma estrategia polftica.
Como categoria interpretativa, a hegemonia permite pensar urn
processo de relaS;ao intelectual-massa que tenha em vista a formayiio
de uma nova cultura superadora da alienayao porventura existente no
senso comum. 0 que siggifiea, finalmente, a direcao
e.olitica dominante-L em vista de de.
A hegemonia encontra seus fundamentos no proprio processo hist6
rico e tern seu ponto de partida na filosojia espontdnea das massas
(folcIore). Ora, iniciar uma interpretas;ao do conhecimento (filosofia)
a partir das massas (hist6rla) e operar urn conhecimento dependente
da realidade da sociedade.
Entretantq, essa fi1osQ/i(L.espontdnea e posta em causa PEa me

do Essa problematiza
yao, ao correlacionar hist6ria e fiJosofia, impede 0 erro metodol6gico
tanto de querer universalizar a educativa numa sociedade cujo
clima cultural e conflituoso, quanta de qucrer individualizar a mesma
relayao (com que se perderia a visao de totalidade). E, ao mesmo
tempo, possibilita a elaborayao (e nao s6 a da cultura
nova, nascida do fazer humano.
Logo, 0 conteudo cultural da hegemonia nao se da por ela mesma,
mas sim na rela<;ao entre dirigentes e dirigidos, portanto numa relas:ao
historicizada. Neste.. sentido, a relal'-ao pedag6gica-co-mC;---imtrumento.
,..... _ "T
de hegemonia e tam bern conflituosa.
Q de manuten<;ao, ela e uma barreira protetora
de uma forma de sociedade que desloca a intuis:ao de suas
yoes para os falsos problemas. Como instrumento de uma nova hege- f]
monia (que 0 e enquanto deseja correlacionar 0 conhecimento a trans- '
formayao das relas:oes sociais), a superart-ao do conhecimento
protetor da praxis inautentica. ....,J
-- - - - _ ...
Nesse sentido, a hegemonia e urn lata fiLos6jico, porque leva em
conta a historicidade do conhecimento e urn projeto de transformayao
do real:
"A realizayao de urn sparato hegem6nico, enquanto cria urn novo
terreno ideol6gico. detennina urns reforma das consciencias e dos
de conhecimento, urn fato de conhecimento, e um fato
filos6fico" (Gramsci, 1978a: 52).
49
----
Por isso, e urn sUEoe
coletivo (cuja intencionalidade e a transformayao da reali
dade) e e um _ato hist..r'ico, porque considera as condiyoes do sujeito.
Essas condiyoes nos revelam nao a contradiyao entre cogooscente-e
conhecido como coisas em si, mas uma contradiyao que deriva da
contr.lposiyao entre os sujeitos que tomam perspectivas diferentes e
divergentes a partir das relar,r6es sociais.
0 ate de conhecer, implfcito oa relar,rao pedag6gica, produz
ent!eossuJeTtOS,"" quando as superestruturas ofere
cern a possibilidade de intuir as contradi0es. 0 que quer dizer que,
seja das contradiyoes ou na sua ocultayao, 0 ato de eonhe
e urn ate de poaer, urna vez que introduz comportamentos
conformes a uma determinada moral e cria uma hist6ria nova.
"Desta forma, a homem nlio entra em com a natureza
simplesmente pelo fato de ser ele mesmo natureza, mas ativamenle,
par meio do trabalho e da tecnica. E mais: estas relayoes nao sao
mecanicas. Sao ativas e eonseientes, au seja, eorrespondem a Urn grau
maior au menor de inleligibilidade que delas lenha 0 homem indivi
dual. Dal ser possIvel dizer Clue eada urn transforma lodo 0 eonjuDto
qe ele i-o ponto Neste sentido, 0 verd'iideiro
fll:6sOfo e e nao pode deixar de ser - nada mais do que 0 politico,
isto e, a homem ativo que modifiea 0 ambiente, enlendido por am
bkJ!!e coniuntQ. des relalfoes de que 0 indivlduo fez parte. se--a
pr6pria individualidade e 0 conjunlo destas relas;oes, conquistar uma
personalidade significa adquirir eonseiencia destas relayoes. modi
ficar a pr6pria personalidade signifiea modifiear 0 conjunlo deslas re
layoes.
Estas contudo, como vimos, nlio sao simples. E,nquanto
al mas delas sao necessarias, oulras sao voluntarias. Alem disso,
ter consciencia mais ou s pro un a e as (isla e, conhecer mais
au menos 0 modo pelo qual elas podem se modi/iear) ja as modifica.
Iv; proprias relay5es necessarias, na medida em que slio conheeidas
em Sua necessidade, mudam de aspccto e de impordlncia. Nesle sen
tido, 0 conhecimento e poder. Mas 0 problema e eomplexo, ainda por
um outro aspeeto: nao e suficiente conhecer 0 conjunlo das relayoes
enquanto existem em urn dado momenta como um dado sistema, mas
$pe-ili;amenteL.. em seu mo!....imenlo.. de
tudo mdividuo e nao das
tes, mas tambem da hisl6ria destas
pouco,
cerlo
uerem

DiNe-a que 0 que cada individuo pode modifiear e muito


eom relayao as suas foryas. IslO e verdadeiro apenas ate um
ponto, ja que 0 indivfduo pode associar-se-cmn-tOdos os que
a meSilla rna lea ao; e, se esla modifieas;iio ra lana 0 I
mu nlimero de vei"es. oblen
"!!!!.a ma}s liCIICa'l dO que a primeira Vista pare
cia possivel,r-(Gamsci, 1978a: 39-(0)-:-- -
50
o que signifiea, finalmente, que 0 conhecimento do real nao e
objetiv3vel independentemente das relayoes entre os homens. A objeti
vidade e hist6rica e por isso eia e hist6ria.
Como estrategia politiea, ja vimos que 0 Estado am1?liado e 0
Jistado par uma classe dot ada de Isso signi
fica que a classe dominante, ao se apresentar como classe dirigente,
deve se mostrar como organismo do povo em sua totalidade, como
expressao dos interesses universais que atingem 0 todo social.
Ao pretender a direyao das expectativas e interesses gerais das
subalternas pelo consenso, a classe dominante possibilita certas
endem de fato a esses mteresse5: Casoco:n:trario, a manu
tenyao-mr-rej?resentayao (uDlversaI) do Estado entraria imediatamente
em contradiyao com seu conreuCfO real c1Jissista}. Para-e;sa manuten
sao usca os reeursos na sociedade civil, especialmente mediante
suas instituirBes privadas. -_1\\'
o Estado ampliado (hegemonia encourayada de coeryao)
quando as agencias da sodedade civil que operam com vafores
duzem a direyao de uma sociedade. Os valores passam a fazer
do Estado, atraves das agencias que os elaboram.
se da
c- -- .I
Assim, a reproduyao das relayoes sociais exige mais do que coer
r,rao. Exige sincronia entre eoeryao e consenso. 0 Estado, para manter
uma situa9ao, necessita rep;.oduzi-Ia. impliea mais do
que repetir ou reproduzir os meios de produr,rao. Reproduzir as rela
yoes de producao implica uma dires:ao nao-material, ou seja, um
direr,rao intelectual e moral sohre as agencias
o Estado capitalista, quando se sente suficientemente forte em
sua dominas:ao para coexistir com a sua negar,rao, admite 0 pluralismo
e tenta dirigir 0 todo social apresentando-se comJ interprete dos inte- -!
resses Nesse momenta, as de sociafiz3((aO se jQUla..m w
relativarnente mais abertas para as classes subaltemas, segundo 0 grau
de organizayao e consciencia de que Forem portadoras.
Exercer a hegemonia impliea formar urn c:onjunto organico e
compacto em torno de principios, necessidades e diretrizes. A alian<;a
com outras classes favorece a coesao dessa hegemonia. No caso das
sociedades divididas em classes, a deBar lCU ayao dessa coesao e outro
momento para que as classes dominadas tenham acesso a sua pr6pria
!lutes pela critica a ideologia dominante. -
U
Alem disso, agencias, que elaborem
padr6es alternativos em relayao aoSldei1t.i1lcidos""'COiil a dominayao
-
51
burguesa. dizer q.?e a luta pela direyao da sociedade se
nl!.. a figura ao
que conduz essa nivel
A possibilidade de reprodur;ao ideol6gica se da quando 0 modo
de prodw;:ao capitalista se processa e se completa. A plena realizac;:ao
desse modo de produy8o e condiyao de hegemonia, 0 que repoe a
questao das relayoes inIra/superestrutura.
Sob 0 capitalismo, dado a seu carater geral de mercantiliza9ao,
a forya de trabalbo despojada da posse dos meios de produyao sera
expropriada. do feita imediatamELttLq
precisa da modo
mediato e indireto. F
Segundo Gramsci, a e s6 uma instancia,
urn estrqJurjll da formac;:ao_social (bloeo
hist6tlco). A Ideofogia nao e entao um mero renexo mecanieo da base
cfstrututal. Nao ha corte entre 0 mundo do real e a mundo do pensar,
pois Q.. concretoe"1:aJ por set sintese de mdmpla. e 0
sujeito da praxis taz patte do mo.Qo ver.daeJ!!..iro o.!!.
Interioriza as form as iJeOf6j,ica. e as expressa de .alguma
(sensa critical. H<i uma continuidade entre
o papel da atividade consciente do boroem na criayao social c 0 con
junto das determinayoes da prodUiyao. Essa eontinuidade nao e linear,
mas eontradit6ria, tanto quanto 0 sao a 8tividade conSClente do
as determinaoes da -------
"Pode-se empregar a expressao 'catarsis' para indicar a passa
gem do momento puramenle economico (au egoista-passional) ao
momento elice-politico, isto e. a elabciras;iio superior da estrutura em
superestrutura na consci!ncia dos homens. Isto significa, tambem,
a passagem do 'objetivo ao subjetivo' e da 'necessidade a liberdadc'.
A estruJura da forya exterior que subjuga 0 homem, assimilando-o e

AeJihetdade
J

to para, criar uma nova forma etic<tI?olitica. em fonte de novas inicia
Qv.as. A fixayiio CJO!Domento 'catartico' torna,se assim. creio, 0
ponto de partida de tods a filosofia da praxis; 0 processo catartico
coincide com a cadeia de sfnlcses que resultam do desenvo]vimento
dialetico" (Gramsci, 1978a: 53).
f
o pr6ximo capitulo tentara analisar a educayao como urn momento
dessa catarsis, como urn elo dessa cadeia de sinteses que possibilita
caminhar para a liberdade a partir da consciencia da propria neces
sidade.
52
(apitulo II
ED,UCACAO ECATEGORIAS
,
A explicitac;iio das categorias expostas objetivava entender. como
elas podf'm' dar conta de uma certa realidade de uma forma mais
abrangente. E buscou-se aquelas categorias que possam exercer esse
papel DO contexto da edueac;ao. 0 L1S0 de determinadas categorias e
sua vaJorizac;:ao indicam 0 modo pelo qual se procura entender 0
fenomena educativo. Uma abordagem dialetica da cducac;:ao deve, pois,
buscar na dialetica as categorias que auxiliam a compreensao da mesma
educac;ao.
A educac;:ao e imanentemente presente a totalidade hist6riea e
social e coopera no processo de incorporaC;:8o de novos gropos e de
individuos, 0 que e feito tambem mediante a interiorizayao de LIma
visao de mundo ja existente e preexistente aos individuos. Essa visiio
de mundo ja interpretada, existente na propria pratica social dessa
sociedade, e passada adiante nas pr6prias praticas sociais e sob a forma
de costumes, ideias, valores e eonheeimentos.
A presenlta da educay30 numa totalidade eonereta manifesta essa
totalidade ao mesma tempo em que a produz, uma vez que os homens
nao sao meros produtos soeiais, mas tambem agentcs hist6ricos: Essa
manifest8yao-produ<;:ao que toma a forma da visao hegemoniea de
mundo e contradit6ria com a reaIi dade que a sustenta. Ao expLicar e
refletir as valores dominantcs. na sociedade, impondo-Ihes validade
cognoscitiva da ordem 0 carater cootradit6rio do real possi
bilita uma tematizac;ao diferente e divergente da justificayao existente.
Na sociedade capitalista, a educayao se impoe como manifestayao
produc;:ao mediante as relaltoes de classe. As eootradir;oes existentes
nas relayoes de c1asse se fazem presentes oa Educar;ao, dada sua pre
sens:a imanente nessa totalidade hist6riea e social. A educaltao arti
cula-se com a totalidade mediante as relay6es de classes, como tambem
as relay6es de classe se articulam com a totalidade mediante a edu
cayiio. Assim, as relay6es de classe tern a ver com a reproduc;:ao das
53
relas:oes sociais e, no interior destas, 0 exita da legitimayao depende
nao s6 do poder coercitivo exercido, mas tambem de urn quantum
salis de cansenso obtido. Por isso, a hegemonia na sua reJayao com
a educayao ganha papel relevante, ja que se trata de uma direyao
ideol6gica e polftica das classes dominantes sobre as demais, atraves
das agencias ditas privadas da sociedade civil.
A educayao, concebida na totalidade social, e elemento dessa tc.ta
lidade e como tal expressa a produyao humana. A totalidade social
e formada pela unidade da estrutura econ3mica e da superestrutura e
ambas se ligam ao trabalho e a praxis social. As perguntas ligadas a
educayao, tais como: como e ela exercida? Quem a detem? Qual sua
funyao na estrutura social? Como ela e dividida nas diferentes insti
tuiyOes sociais?, deeorrem de como se da essa unidade numa forma
ySO social. E s6 com base em suas contradiyoes podem ser explieadas
mais amplamente. Assim, no easo da eseola, as relayoes de c1asse
sao anleriores (nao no sentido regressivo ou crono16gico) a ela, em
bora mantenham com a mesma relayoes necessarias, ininteligfveis fora
das relayoes de c1asse. As relayoes de c1asse determinam as relas:oes
dentro da escola porque interiores a ela.
Nada ha de depreciativo nesse papel determinado exercido pela
educayao, mormente se comparado ao papel determinante da infra-es
o
trutura. A educayao, embora de genero e funs:ao espedfica, e produto
humane e eonservara 0 carMer diaIetico dos fen6menos existentes na
estrutura social. Assim, ao mesmo tempo que expressa a estrutura, pode
oculta-Ia. De outro lado, a estrutura social gera novas exigencias para
a educay80, que ao capta-Ias antecipa urn modo de ser futuro, que
determina tarefas para 0 presente.
Se no primeiro capitulo 0 caminho percorrido foi 0 da contra
diyao a hegemonia, isto e, da natureza essencial do movimento aos
diferentes momentos reveladores do mesmo, agora a via e inversa.
II ~
Pretende-se ver como a edueayao se articula com a hegemonia, para
aos poucos ir reapresentando aquilo que define e orienta a educayao:
seu carater contradit6rio. Essa reapreensao sera feita passando pelos
momentos que a articulam com as relayoes sociais.
1. EDUCA9AO E HEGEMONIA
A hegemonia, enquanto direyao intelectual da sociedade, e 0
momento consensual das relayoes de dominayiio. No contexte das rela
y6es de explorayiio, as relayoes de dominayao, especificamente na busca
do momento consensual, tornam-se centrais e principais no contexto
54
do avanlt0 Jo sistema capitalista e imp6em-se par toda a parte. Todos
os espac,:os sociais se tornam espayos politicos (e contradit6rios) das
relayoes de dominac;:ao, iSla e, adquirem 0 carater de uma politica cuja
finalidade e bern mais a reproduyao das relayoes de produyao do que
o lucro imediato ou 0 crescimento da prod11980.
Essa politica de dommayao, que impliea 0 aprofundamento da
explorayao mediante a manutens:ao das relayees sociais, exige a pre
sens:a do Estado. Este adquire especial importancia e func;:ao com 0
novo papel que passa a assumir no contexto da divisao internacional
do trabalho.
o Estado, entendido nao apenas como organizac;:ao burocratica
de poder, mas como uma estrutura reguladora do sistema capitalista,
serve aos desfgnios das classes sociais que dele se apossam e atraves
dele exercem a begemonia legitimadora da dominayao.
No contexto do capitalismo monopolista, 0 papel do Estado se
redefiniu, no sentido de ser uma instancia reguladora e organizadora
do modo de produc;:ao capitalista, que se torna agente econ3mico no
pr6ptio mercado, especialmente nos assini chamados palses subdesen
volvidos.
Nesses pafses, 0 Estado, com sua estrutura buroeratiea, teode a
perder 0 carater ambfguo de apenas regulador da economia e arbitro
da sociedade. Redefinido como pressuposto geraI da produyao, tenta
criar e manter as condiyoes de acumulas:ao. Par outro lado, 0 pr6prio
processo de acumulac;:ao e conceotrayao geta lima serie de lens5es, que
desafiadoramente imp6em ao Estado a fuos:ao de manter um certo
eqllilfbrio politico e uma forma de harmonia social que satisfayam
certos interesses das classes dominadas, desde que se mantenham nos
limites permitidos pelas classes dominantes. 0 capitalismo monopo
Iista, nao prevendo e nem podendo controlar totalmente as efeitos
cllmulativos da reproduyao ampliada, busca mecanismos poHticos de
contrale que permitam corrigir ou atenuar os desequilibrios decorren
tes das contradiyoes emanadas do pr6prio mercado. 0 jogo dessa fun
yao contradit6ria preside a administrayao, a alocas:ao dos bens e ser
vic;:os publicos e a func,:8.o tecnica e politica da educayao, por exemplo
quando 0 Estado define as prioridades ao investir em projetos e ser
viC(os que garantam a acumulayao pelo aumento da produtividade e
pela reduc,:ao do custo da reproduyao da forma de trabalbo.
Esse ultimo aspecto se expressa pelo processo de socializay80 dos
custos, carreando as verbas extrafdas de impostos e taxas para a cria
yaO e manuteDyao de despesas sociais, previdenciarias, ao mesmo tempo
55
em que e mantido 0 sistema de aproprias:ao privada dos lucros. Os
custos, distribuidos entre todos, garantero uma certa amplias:ao do
consumo de encargos sociais (por exemplo: educac;:ao) e uma concen
tras:ao do lucro para poucos.
Essas novas funyOes contradit6rias do Estado condicionam a educa
y80. 0 canHer prioritario dado as areas cuja valoriza<,:ao e determi
nada pelo valor de mercado condiciona a segmentaS:80 e hierarquiza
c;:ao da educar;:ao, inclusive segundo a logica do maior retorno e da
socializayao dos custos.
Entretanto, a consolidayao dessa politica economica necessita de
uma legitiroayao, e e nessa medida que uma concepyao de educayao
integra uma estratgia de poder viabilizadora da acumulayao. Essa
concep<,:ao, fazendo uso das instituiyoes educativas, se aninhara oa rela
r;:ao entre as classes sociais cujo dilaceramento pode ser tanto masca
rado como desocultado.
Claro que 0 Estado pode, por meio da ditadura, impor coerciti
vamente a consolidayao de uma tal pOlitica. Mas essa forma de go
verno tern seus limites nas contractis:oes que pretende reprimir nas
respostas a violencia organizada,
A consolidayao da redefinlyao do Estado vai a16m de seu papel
economico e repressivo. A consolida<;ao abrangente carece de uma
ideologia legitiroadora que estabeleya a dominayao a nivel de conseoso
(arrancado ou compartilhado). 0 Estado capitalist a, agil e eficaz, rede
fine sua dominayao no seotido de uma hegemonia social, buscando urn
pacta politico com as classes subalternas.
"0 pilblico se constitui entao, no lugar de apaziguamento das tensoes
emergentes da esfera privada e, em nome dessa funorao, questiona,
restringe ou mesmo suprime certos interesses privados, que possaro
importar na dos anlagonismos sociais" (Vianna, 1976: 24).

Na perspectiva de Grarosci, 0 Estado e a uniao dialetica da socie
dade civil com a sociedade politica, da hegemonia com a coeryao.
A sociedade civil cabe a funr;:ao de hegemonia e a sociedade politica
a funyao de dominar;:80 (normas, leis, policia, ex6rcito, cadeia, etc.).
Essa distinyao metodo16gica e importante, pois, a nivel da sociedade
civil, processam-se condi90es para reproduyao ejou ultrapassagem po
litico-ideologica de' uma estrutura social. Essas condi<;oes sao elabo
radas nas instituiyoes ditas privadas. As funyOes de direc;ao e domi
nayao se encarnam em dois tipos de estruturas distintas (oao divididas),
isto 6, sociedade civil e sociedade politica, mas sao fun<;oes comple
mentares. Entre forya e consentimento se estabelece um equilfbrio
56
vitlVCI. Quanto mais forte 0 eonsentimento, menos necessaria a coer
C quanto mais d6bil 0 consentimento, mais forte a coen;:ao do
Estado.
"Para assinalar esta reciprocidade necessliria entre as duas estruturas,
Gramsci emprega 0 tCIDlO Estado (sentido amplo) para designar 0
aparalo 'privado' de hegemonia ou sociedade civil e 0 aparato de
Estado (sentido estrito) ou sociedade potiliea" (Piotte, 1973: 129).
A relar;:ao recfproca entre ambas nao e apenas jogo de balanya.
Os efeitos de uma se inserem no proprio movimento da outra.
A reciprocidade de relar,;ao entre hegemonia e dominayao signi
fica que cada fuo9ao dominante impliea a outra como funr,;ao subal
terna. Para 0 Estado, a fun9ao dominante 6 a coeryao, e a subalterna
o cODsentimento. E 0 polo secundario da sociedade civil e a coerr;:ao,
enquanto mantem a hegemonia como polo fundamental. Quer dizer
que, dependendo sempre da correlayao de fOfl;as existente num dado
momento, a coeryao surge como possibilidade sempre que a abertura
(ou as conquistas por parte das classes subalternas) implique a perda
de' substancial soma de poder.
EnUio, para que a classe dirigente apresente 0 Estado como orga
nismo do povo em sua totalidade, necessita tomar a seu cargo
alguns dos interesses dos grupos dominados. E isso possibilita que
certas leis que atendem a alguns interesses das classes subalternas se
convertam em instrumento de consentimento. A forr;:a se faz tamMm
ideol6giea ja. que a representayao das leis deve ser interiorizada par
individuos, a fim de que se converta em habito e costume.
Essa fuoyao hegemonica que a classe dirigente exerce na socie
dade civil da ao Estado a razao de sua representayao como universal
e acima das classes sociais. Entretanto, guante;> mais desfavoraveis as
classes dirigentes forem os fatos, tanto mais deverao estas desenvolver
seu aparato ideol6gico para conservar sua hegemonia no interior da
sociedade civil. Isto e, a manutenr;:ao da representac;ao do Estado (uni
versal) em contradic;:ao com seu conteudo (classista) 0 fani buscar,
na sociedade civil, os recursos para essa mesma manutenr;:ao.
Na busca dos recursos para essa maoutenyao, a educayao ocupa
papel importante. Entendendo-se a edueayao como urn processo da
concretizac;:ao de uma concepc;:ao de mundo (hesse sentido, bem mais
abrangente do que uma s6 instituiyao ou do que 0 modo de faze-Ia),
os interesses particulates dominantes, matrizes determinantes do poder,
tentam ocultar, no que seria publico, 0 privado', uma vez que se
apropriam do publico, e 0 fazem em nome do universal.
57

Assim a educayao, escolar ou nao, nutre-se de uma ambivalencia:
o veiculo possivel de desocultayao da desigualdade real se torna tam
bern veiculo de dominayao de c1asse.
No caso da escola, 0 Estado, enquanto momento de hegemonia,
de urn lado se obriga a ceder esse direito a todos, mas de outro pro
clama universalidade da educayao como forma de a:;cemi.o do indi
viduo. A t6nica da educayao infletindo sobre (' i::.divic'.!o iSJla-se mais
da politica, coloca-a na ordem do privado (embora com fuoc:;:ao social).
Nesse duplo movimento, 0 privado (de cJasse) se publiciza (na pro
clamac:;:ao) e 0 publico se privatiza, e se lanc;a sobre 0 individuo 0
possivel fracasso ou sucesso de sua ascensao, veiculando-se urn modo
de peosar que redefine as relayoes de classe em de uma hege
monia. Veja-se, por exemplo, a questao da linguagem sobre a educayao.
Na linguagem dominante referente aeducay30 nao ocone 0 mesmo
que nas relayOes economicas. Nestas a propria ordem juridica ja veicula
urna linguagem em que os individuos sao qualificados pela que
ocupam na vida economica. No caso da educayao escolar, a linguagem
oficial, mesmo admitindo problemas de ordem economica interferindo
no desempenho do aluno, fara uso de expressoes que neguem a exis
tencia da contradiCfao. Por exemplo: repetcncia/evasao x seleyao.
Este papel hegemonico da educayao oao nega 0 papel determi
nante da estrutllra economica. Pelo contrario, as relac:;:oes de domi
nayao (e dentro delas a educal(ao) s6 contribuem efetivamente para
a reprodus:ao chis relac:;:6es sociais e sua consolidayao caso se tornem
elementos mediadores entre a estrutura economica capitalista e a con
quista de urn espa<;:o: 0 da consciencia e do saber, ambos transforma
dos em forc:;:as produtivas.
As relal(oes de dominac:;:ao, razao de ser das relayoes sociais,
ocupando urn papel principal no conjunto da reprodllc;:ao das relayoes
de produl(ao, nao sao, pois, 0 ultimo degrau da existencia social, senao
enquanto sao tambem relac:;:6es de No processo de produc:;:ao
dos bens materiais, as relac:;:6es de dominac:;:ao assim 0 sao enquanto
intencionarn as relac:;:6es de explorac:;:ao que pretendem assegurar, e, no
caso da educal(ao, pretendem assegurar-se pela ocultac:;:ao das mesmas.
Dessa f011'"a, nao se pode autonomizar ou dicotomizar as reIac:;:6es
sociais de produc;:ao e 0 processo de produyao, sob 0 risco de apreender
de modo arbitrario 0 conjuoto das instituic:;:6es s6cio-culturais. Com
preender a educayao em suas diversas modalidades e coloca-Ia refe
rida ao processo de produyao, as relac:;:6es sociais e politicas. 0 mesmo
se diga dos tipos de saber que eia veicula ou transmite.
58
2. EDUCA<;AO E REPRODU<;AO
A questao das relay6es entre educayao e reproduyao aparece como
momento importante dessa referencia ao processo de produc:;:ao e as
relac;:6es hegemonicas. Nilo se trata apenas de relacionar a educayao
com a reproduyao dos meios de produl(ao, mas, fundamentalmente, com
a reproduc;:ao das relac;6es de prodlll):ao.
Obviamente a reprodlls:ao 56 se da no caso de as relayoes de
prodllc,:ao pr6prias ao capitalismo ja se terem implantado. A base dessas
relayoes ja prodllzidas e que se envidam esforc;:os no sentido de repro
duzi-Ias e confirma-las, pela concessao de uma legitimac:;:ao social. Con
tudo, a dinamica do capitalismo nao s6 lhe confere 0 poder de manter
ou reproduzir relac,:oes de produc:;:ao, mas tambem 0 poder de produzir
novas relac,:6es. De modo que a categoria de 56 pode ser
levada em considerayao a partir de sua relac;ao com 0 processo real
da constituiyao das relac,:oes de produc:;:ao.
A educac:;:ao associa-se a reproduc:;:ao na medida em que ela e uma
das condic:;:oes que possibilitarn a reproduyao basica dessa relal(ao, em
termos dos lugares sociais ocupados pelas classes sociais. Ao mesmo
tempo, possibilita uma certa confirmayao dos antagonismos nascidos
da relac,:1io basica, pelo momento consensual.
A educac:;:ao contribui para a reproduyao das relal(oes de produc:;:ao
enquanto ela, mas nao 56 ela, forma a forya de trabalho e pretende dis
seminar urn modo de pensar consentaneo com as aspirac:;:6es dominantes.
Isso se da pela mediac;ao de praticas sociais que concorrem para a di
visao do trabalbo, entre as quais as praticas escolares. Evitando a con
juga91io teoria/pratica, irnpedindo 0 desenvolvimento de uma ideologia
pr6pria do operariado, enfirn, evitando a democratizayao do ensino, a
burguesia procura impor a sua pr6pria ideologia ou entao uma ideologia
regressiva, a fim de manter a relac:;:ao capital/trabalho (Warde, 1978:
39-61).
Essa reproduc:;:ao representa, na verdade, defesas contra aquilo que
a educac;:ao tern de democratico. Tais defesas sao limitadas e continua
mente postas em causa, porque 0 desenvolvimento da educac:;:ao se liga
ao desenvolvirnento geral do sistema s6cio-econ6mico e de suas contra
dic;:oes.
Diante das contradic:;:6es que the sao imanentes, 0 sistema capita
lista tenta defender-se conferindo a reproduc:;:ao de suas relac:;:oes urna
capacidade e elasticidade de organizac,:ao mais sofisticada e eficaz. Alem
de tentar integrar a si a classe operaria (esta, repartida tambem em
II
59
frac;.6es diferenciadas, sem constituir urn bloco homogeneo) , produzir
nOvoS setores, subordinar a si setores anteriores, 0 capitalismo revolve
as e a serviyo da reproduyao de suas
rellf\:oes na medida do possive!.
Entre as defesas postas a serviyo dessa reproduyao esta a forma
como ele trabalha a funyao tecnica e a fuoyao politica da educ8yao,
em suas diferentes versOes,
A fuoyao tecnica se faz necessaria, nao a partir de esquemas aprio
risticos, mas a partir de uma estruturayao econ6mica que exige nlveis
hierarquicos e funcionais na divisao social do traba!ho. Ve-se, de novo,
que 0 saber nasce e se inteneiona no fazer. Este saber que af nasce
nao e neutro, pois ele se inteneiona para uma organizar;80 do trabalho
que deve ser ao meSillO tempo uma tecnica de produr;ao e uma forma
de dominayao do capital sobre 0 trabaTho. Dai 0 carater seletiyo desse
tipo de saber.
Na medida que reDte e produz a separa<y8o da teoria e da pratiea,
da cultura e da politica, do saber e do trabalho, a funyao da educayao
sob a hegemonia burguesa nao muda substancialmente. Ela quer a esta
bilizayao do sistema capitalista atraves da desarticular;80 da cultura
operaria. Por isso, exige-se uma hierarquizar;ao de funr;oes no interior
da empresa, cujo suporte nao e s6 a qualificayao dos trabalhadores
que exereerao funr;oes de controle. E tambem a necessidade de retirar
da totalidade dos trabalhadores a capacidade de controle dos meios de
prodUr;80:
" que a real natureza de classe da escola tem a ver com a separayiio
que ela introduz entre 'cultura' c produyiio. entre ciencia e tecnica,
entre trabalho manual e trabalho intelectual" (Lettio;i, 1976: 227).
o capitalismo de hoje recusa, de fato, 0 direito de educa<;80 a
classe subalterna. 0 que ele recusa e mudar a funryao social da mesma,

isto e, sua funr;ao de instrumento de hegemonia. A educal;80 como
uma forma de apropriayao do saber nao 0 toma urn elemento an6dino.
Envolto por uma 0 saber responde a interesses cujas raizes
residem na necessidade de manter uma estruturas:ao econ6mico-social que
o tome urna forr;a produtiva sem p6r em risco a organizayao social do
trabalho.
Assim, ao se colocar a funyao teenica, 0 desenvolvimento e aper
feir;oamento de habitos basieos, a sistematiza<y80 do saber em vista de
sua transmissao ensejam, na ligayao cultura e produyao, a adaptayao
adivisao hierarquica do trabalho.
Se 0 saber e urn momento da pratiea dos homens, pode-se per
guntar se 0 saber transmitido pela educayao nao e um tipo de saber
60
que pretende tomar-se urn momento alienado dessa prc'itica, a fim de
que a acumulayao se processe pelas formas mais suaves, seja pela exi
gencia de elementos basieos para as func;.6es exigidas, seja pela docili
dade a dominar;ao, seja pel'l ignorancia dos processos que mantem a
dominar;ao. Pois a finalidade da produr;ao capitalista e a manutenryao e
a reprodu<;ao da relacyao que satisfaz 0 interesse do capital. Este fim,
por contradir;ao, estranho ao trabalho, realiza-se pela coayao e/ou per
suasao.
A funyao tecnica af implicada diz respeito ao desempenho espec(
fico da educa<;ao na sua relayao com as necessidades pr6prias da pro
duryao. Seu papel e marcadamente instrumental, expressando-se imedia
tamente nas qualiIicar;6es necessarias para uma eficiencia oa prodwyao.
Assim 0 sao: leT, escrever, fazer as quatro operar;oes. E, de modo mais
mediato, essa funr;ao se expressa na transmissao do conhecimento retido
sob a fonna de tradir;ao, valores, cren<yas, normas e ideias. A funr;ao
tecnica opera na pr6pria base material da sociedade, tornando esse
aspecto instrumental da educar;ao uma forya produtiva.
Se tomarmos a escola como exemplo, que, pela funryao tecnica
ela ensina 1 algebra, ciencias, sem a que a forya de trabalho Dao seria
capaz de desempenhar satisfatoria.mente 0 seu papel na industria mo
derna. A escola tern de aeoTher conhecimentos teenicos e gerais que
atingem a realidade atual, abrindo espacyo as anallses cientificas que
demolem concep<;6es arcaicas sobre a realidade. Ha uma necessidade
de proporcionar conhecimentos validos ao lade da necessidade de neu
tralizar a ideologia da classe subalterna.
Assim, essa tamMm esta sob 0 signo da contradiyiio, ao
exigir homens de iniciativa, responsaveis, competentes na sua especia
lidade, mas, ao mesmo tempo, d6ceis ao sistema capitalista.
Quando Marx fala da obrigatoriedade de repor a educa<;ao escolar
(Marx, 1968: 558-560), entende que as novas tarefas exigidas pelo pro
cesso industrial obrigam 0 deseovolvimento de qualidades de racioc!nio
e de sistematiza<;ao. 0 operario, a nivel profissiooal, deve saber cadi
ficar e decodificar mensagens recebidas, que exigem 0 usa de estimulos
numerosos e complexos.
Com a moderniza<;ao, pr6pria do do modo de produyao, a
automayao Hbera 0 trabalbo manual em fun<;ao de tarefas de vigilancia,
J. 0 sentido etimo16gico do termo ensino e revelador. 0 Lermo e composto
de signum + 0 prefixo in. B 0 signo de algo ou de alguem que pretende
levar para (m) urn outro e com isto subordina-lo sua 6rbita. Na medida
em que outro e a outra classe, 0 en-sino niio se por adiyao, mas
por contradiy.ao.
61
controle, manutenryao, repararyiio. Tudo isso exige mais do que instru
yoes elementares; exige conhecimentos e aptidoes genericas, que 0 ensi
no pode condicionar.
Pelo ensino, os openirios podem ficar melhor inteirados do como
da produc;:ao. E guarda a possibilidade de revelar 0 porque de todo 0
sistema produtivo, possibilidade essa nao-realiz<ivel sob 0 capitalismo
sem que este se negue a si proprio. A func;:ao tecnica passa a adquirir
dupla importmcia: como instrumento de capacitac;:ao e como instrumento
de fermenta9iio.
A escola quer formar, quanto a c1asse subalterna, 0 cidadao docil
e 0 operano competente. A coesao que quer tirar dessa contradic;:ao se
autoproclama na escola como transmissora de conhecimentos apoliticos,
aeirna e por cirna das classes, a serviryo de todos e voltada para 0 aten
dimento do potencial de cada urn como individuo. Por isso, a func;:ao
teeniea nao se funda em si, e nem se resolve nela mesma. Eta se dis
tingue (didaticamente) da func;:ao politica, mas nao esta separada dela.
Sua inteligibilidade in tatum se explicita na intencionalidade que emerge
da propria pratica social. A func;:ao tecnica liga-se indissociavelmente a
func;:ao politica, e e por essa envolvida e assumida. Esse envolvimento,
de acordo com 0 ponto de vista de dasse, situa 0 educativo no politico
e 0 refere ao economico. 2
A prMica s6cio-politica recobre e significa a funyao t6cnica e de
modo duplo: mantendo a situac;:ao de explora<;:ao, de dominaryao, e re
presentando tal situayao concreta de explorac;:ao e de domina<;ao sob
forma dissimuladora. Separa como multiplo e diviso 0 que nao e senao
uno e contraditorio, eontribuindo com isso, e de modo eficaz, para a
manutenryao da propria situaryao. A ideologia cumpre uma func;:ao poli
tica ligada a pr6pria pratica social. A educayao, ao se produzir e repro
duzir no seio da praxis social, varia em sua funyao politica segundo 0
~
tipo de formac;:ao social e, dentro dessa, segundo a correlacyao de foryas
existentes entre as classes em urn momento historicamente considerado.
A func;:ao politica dominante e control ada pelo pader de Estado.
Este, ao nive! da sociedade politica, formula e chama a si as definis:oes
referentes aeducaryao. Essas definic;:6es, absorvidas e materializadas junto
a sociedade civil, tentam desarticular a concepc;:ao de mundo da c1asse
subaJterna, sujeitando-a a sua propria, pelos mecanismos de dissimula
c;:ao e oeultac;:ao.
2. A correlac;ao entre a cIasse e 0 ponto de vista de cIasse frente a urna de
terrninada realjdade e claramente exposto por Mar.x no Posfacio da 2." edjc;ao
de 0 Capital, esp. p. 10-12.
62
" ao nlvel do &tado pol!tko que se situam os pensamentos estrate
giC03 que utiljzam bern ou mal, conscienle ou i,nconscientemente, as
Corc;as econ6micas, sociais, ideol6gicas e politicas, de que os atores
dispoem" (Lefebvre, 1973: 90).
A ideologia, constituida no poder pol/tico mediante 0 pr6prio Esta
do. torna seus as temas de ensino. Ou seja, esses temas sao carregados
de intencionaJidade e valor.
3
por essa via que os temas de ensino implicam 0 posicionamento,
a intencionalidade e a implantaryao de urna problemMica (ou pseudo
problemMica) que se conjuguem com os vinculos estabelecidos entre a
classe dominante e as ideias dominantes. E e por isso que a domina<;:ao
nao se expressa como tal. Sua presen9a se faz na definiy20 da politica
que organiza 0 poder central e na analise das relac;oes de classe.
Essa intencianaJidade nao quer dizer a vontade individual dos
agentes sociais como tais, especialmente dos governantes, pais ela se
insere nas relac;:6es sociais. E: no conjunto destas que se pode falar de
uma estrategia cuja maior ou menor c1areza pode ou nao estar presente
na consciencia dos protagonistas.
3. EDUCAf;AO E MEDIA<;AO
A unidade fundamental entre
produtivas, como duas realidades
as rela90es de
dialeticamente
produyao e
dlierentes,
as
e
f
as
oryas
suas
articulac;:6es com a superestrutura coustituem a totalidade social. 0 ca
rater dessa totalidade se mostra diferente, segundo as especificidades
hist6ricas de cada formac;:ao social.
Essa articul81yao entre a estrutura e a superestrutura epossivel de
ser entendida numa perspectiva dialetica quando se supera 0 usa da
n09ao de causa pela de mediayao, que oao considera apenas uma direryao
deterministica unidirecional, mas as relac;:6es que se estabelecem reci
procamente. A mediac;:ao como categoria auxilia a compreensao dessa
articulac;:ao, jii expressa par Marx:
"Nas rninhas pesquisas cheguei a conclusiio de que as rela(foes juridi
cas - assim como as formas de Estado - DaO podem ser compreen
didas por si "mesmas, nem pela dita e v o l u ~ a o geral do espirito humano,
inserindo-se, pelo contn1rio, nas cODdis;oes materiais de existeneia. que
Hegel. .. compreende 0 conjunto pela designayao de 'sociedade civil';
por seu lado, a anatomia da sociedade civil deve ser procurada oa eeo
nomia polflka" (Marx, 1977a: 24).
3. Essa analise j<i carneya a ser produzida DO Brasil e tern apresentado alguns
trabalhos relevantes. Ver Ribeiro (978) e Freitag (1977).
63
--
Alem de uma critica a uma endogenia idealista, Marx aponta para
uma autra realidade: a nao-existencia de uma causalidade direta das
condi.;:6es materiais sabre as fonnas politico-ideol6gicas. As expressOes
de fundo metaf6rico, inseryao e anatomia, indicam a existencia de me
dia<;6es interiores aarticulayao dos dois momentos. Dessa forma, aideia
de causa, Marx contrap6e a de mediayao.
Nesse caso, os termos anatomia e inser9GO indicam uma cadeia de
mediay6es entre os dois momentos que impossibilitam a recurso ao re
pouso absoluto ou aos dualismos. E, sem duvida, urn dos elos dessa
cadeia e a educayao, pelo carliler de condus:ao das consciencias.
A educayao possui, antes de tudo, um carater mediador. No caso
concreto da sociedade de classes, ela se situa na rela<;80 entre as classes
como momento de mascaramento/desmascaramento da mesma rela<;ao
existente entre as classes.
Marx teria sugerido que a reproduyao da rela<;ao capitalist a tam
bem e uma mediayao. 0 que caminho para outras formas de me
dia<;ao, entre as quais se pode situar a educayao:
"Essa perpetua980 da rela9iio entre 0 capital como comprador, e 0
operario como vendedor de trabalbo constitui uma forma de
imanente a este modo de produy8o; mas. e forma que apenas formal
mente se diferencia de outras formas mais diretas de submissiio do
!Tabalho e da propriedade, por parte dos possuidores das condiyoes
de produe;,iio. Encobre, como simples relayao monetaria. a transa980
real e a dependencia perpetua que 0 processo intermediario de compra
e venda renOVa incessantemente. Niio s6 se reproduzem de maneira
consiante as condi90es deste comercio, mas 0 que urn compra e 0 outro
precisa vender result ado do processo. A renova93o constante dessa
rela9ao de compra e venda nao faz senao mediar a continuidade da re
la98.0 especifica de dependcncia. e confere-lhe a aparencia falaz de
uma transByiio. de urn contrato entre possuidores de mercadorias dota
I,
dos de iguais direitos e que se contrapoem de maneira igualmente livre.
ESSB rela9iio inlrodut6ria apresenta-se, inclusive, como urn momenta
irnanente dessa domina9ao, gerada na produ9ao capitalista, do trabalho
objetivado sobre 0 vivo" (Marx, 1978: 93-94, grifo nosso).
Isso quer dizer que ha outras formas de medias:ao imanentes 3
esse modo de produyao. No caso, as relac;:oes de antagonismos entram
na pratica social atr3veS de fonnas feticruzadas que tentam dar uma
aparencia de unidade aquila que e diviso, au seja, tentam mascara-las.
Entre essas outras fonnas de media9ao, alem das relay6es juridicas cons
tituidas, ha tambem formas C9ntratuais, e, sem duvida, as instituis:6es
educativas, que elaboram, expressam e transmitem as mesmas e outras
relay6es.
64
Nessa cita980, fica clara a existencia de dois movimentos media
dores e que podem ser visualizados na educ89iio.
A educa<;ao adequa-se como instrumento da acumula9ao capitalista
aO preparar mao-de-obra, especialistas, tecnicos, voltados todos para a
reprodu9iio arnpliada do capital.
E mais, diz Marx, a renovariio constante ... , con/ere-lhe a apa
rencia /alaz. .. (grifo nosso). 0 que e essa aparencia falaz? Quem a
produz? Quem sofre esse pracesso de ilusao? Talvez Marx esteja a
indicar que essa maneira de captar as rela<;oes subjacentes as condi90es
mcteriais ajude a sabotar a verdadeira realidade. Nesse caso, 0 sentido
antropol6gico da produ<;ao parece indicar 0 hornern, sujeito das relac;:oes
sociais, como mediador e mediado no processo social. Consequentemen
te, a educayao, no sell sentido amplo, e medias:ao porque filtra uma
maneira de ver as rela90es sociais.
Por isso a educas:ao toma-se instrumento de uma politica de acumu
lac;:ao, que se serve do caniter educativo propriamente dito (condw;ao
das cOllsciencias) para camuflar as sociais que estao na base
da lIcumula<;ao. Esse movimento de dar uma aparencia una ao que e
diviso ganha sentido quando incorporado pelos agentes frente ao que
se pretende ocultar e perenizar: 0 processo de acumula<;ao sustentado
por relac;:6es sociais de explora9ao.
Esse tipo de conhecimento aparente nasce, entao, das reJayoes so
dais e sao estas que 0 criam e tentam reproduzi-lo continuamente. 0
conhecimento, assim como 0 trabalho, sao urna resposta mediada e me
diadora as necessidades sltrgidas no contexto dessas rela<;6es. B no modo
de viver e captar essas necessidades, no contexto das condi<;oes mate
riais de existencia, que 0 homem conhece. 0 hornem jamais se separa
de seus atos. Ele os vive. E nessa vivencia a classe dominante tenta
conduzir as classes subalternas, educando-as mediante a incorpora<;80
da ideologia dominante sob a forma de senso comum.
o canl1er antropol6gico da alienay30 impede a tentativa de expli
car 0 conhecimento sem 0 sujeito. Esse caniter roediado e mediador do
homem esta expresso na terceira tese sobre Feuerbacb.
"A teoria materialista de que os homens sao produto das circunstiln
cias e da educaryao e de que, portanto, homens modificados sao pro
duto de circunstancias diferentes e de cduc8yao modificada, esquece que
as circunstancias sao modificadas precisamente pe/os homens e que
o pr6prio educador precisa ser educado" (Marx, 1977b: 118).
Se OS modos de prodU<;80 sao mediadores entre os homens, as
homens mediados podem se converter em mediadores entre a estrutura
economica e urn novo hornern. A medjaS:80 e dialetizada e historicizada.
65
Esse caniter dialetico, para ser tal, deve cstar presente na Hist6ria. E
estar prcsente na Hist6ria e ve-Ia a partir das rclaty6es sociais existentes.
Scm a existencia de homens concretos, determinados, nao haveria praxis
e nem filosofia da praxis.
"Como vemos. silo sempre indivfduos determinados, com uma atiYida'
de produtiva que se descnrola de urn determinado modo, que entram
em sociais e politicas determinadas. E necessario que, em cada
caso particular, a observac;;iio empirica mostre nos fatos, sem qualquer
especulaC;;iio ou mistificac;;iio, 0 c/o existente entre a estrutura social
e politica e a (Marx, 1974: 24, grilo nosso).
Atraves da eategoria cia mediatyao, a edueatyao se revela como um
elo existente capaz de viabilizar uma estruturayiio ideol6gica para um
determinado modo de produtyao, que, por sua vez, tende a assegurar a
dominayao de classe pela hegemonia. Em outros termos, ela e urn mo
mento mediador em que se busea e onde se pretende a ideo
16gica da soeiedade. Essa direy80, quando exercida pela c1asse domi
nante, visa impedir que os antagonismos de c1asse existentes no modo
de produyao adquiram 0 Dlvel de eoneeituay8o. Mas como a hegemonia
impliea considerar elementos da classe dominada, a eduea<;ao nao e 0
lugar de uma reprodu<;ao neeessariamente dominante da ideologia vi
gente. Quando Marx diz que e necessario demons/rar sem mistificc9ao
o elo . .. sup6e que haja tanto quem demonstre, quanta aquilo que seja
demonstrado, e que esse ultimo aspecto seja uma expressao mais verda
deira do eonteudo real. Na medida em que a educa<;ao se torna urn
meio de uma expressiio eoerente e adequada de uma coneepyao de
mundo que se oponha a mistifica<;ao, ela e, antes de tudo, lugar de
luta pela hegemonia de c1asse, pois a efetividade de uma dominayiio
absoluta eliminaria a eontradityao, eondityao basica da sociedade de clas
ses. A educayao como mediayiio tanto funciona, embora em graus due
rentes, para a afloras:ao da consciencia, como para impedi-Ia, tanto para
difundir, como para desarticular.
Par isso, essa mediayao, de carater ideol6gieo, e contradit6ria no
movimento de encobrir-descobrir referido a luta permanecer-superar. E
s6 as mediaes articulam a individualidade do bomem concreto com
o movimento processual da Hist6ria. A educacyao como roediayao entre
uma forma de a<;ao que corrobora a permanencia e/ou uma forma de
ayao que conduza a transforma<;ao social est3 impUcita na tese XI.
"Os fil6sofos nao fizerarn mais que interpretar 0 mundo de forma
diferente; tratase porern de modificli-lo" (Marx, 1977b: 120).
Esta impHcita porque nao basta uma filosofia de vida ou uma
teoria diferente para transformar a realidade. a preciso que exista uma
66
forma de pensar 0 real que seja urn meio de expressiio mais adequado
da realidade concreta em que se vai atuar. A educatyao ajuda a elaborar
eSS8 forma de pensar que, convertida em mediadora, torna-se valioso
instrumento de apoio na transformayiio soda!' Em outros termos: a
apropriac;:ao de urn saber revelador tornase momento de denuncia de
urn saber dissimulador das contradi<;6es e "nuncia a possibilidade de
novas relacr6es sociais. .
Essa insistencia nas relacy6es sociais tern urn sentido. a atraves delas
que a educacrao se articula com 0 todo e e attaves delas que a educatyao
coopera mediata mas ativamente para (re)produzir relay6es sociais, ela
borando e difundindo a luta entre as concep<;6es de mundo. Contudo,
a concep<;ao do mundo, que se ve como momento te6rico de uma nova
pratica social, sai de seu estado meramente te6rico para buscar sua
realizayao como condicrao necessaria, embora nao suficiente, para guiar
a a<;ao transformadora.
4. E TOTALiDADE
A educas:ao e uma totaHdade de contradityoes atuais ou superadas,
aberta a todas as relalf6es, dentro da alf80 reciproca que caracteriza tais
rela<;6es em todas as esferas do real. A as:8o reciproca entre essas esfe
ras do real se mediam mutuamente atraves das rela<;oes de produCY80,
relas:oes sociais e relacr6es politico-ideol6gicas.
As rela<;6es sociais implicam a acyao recfproca e contradit6ria entre
as classes fundamentais. Se tais relacyoes impUcam a presencya das classes
dominantes e porque implicam a presen<;a das classes dominadas. A
essencia dessas relacy6es, sob 0 capitalismo, ede serem relatyoes de luta.
Esta luta atinge a totalidade da sociedade, afetada pela gestao hege
moniea da classe dominante, cujo fundo social ededuzido da mais-valia.
Percebe-se, pois, que as relas:6es sociajs sao relacy6es economicas (pela
apropriacrao da mais-valia), sao relacyoes poHticas (pela gestao hegemo
niea da mais-valia) e sao relacr6es ideol6gicas (pela tentativa de repre
senta-Ias e difundi-las de modo abstrato).
A educayao como conjunto totalizante dessas relas:6es busca urna
compreensao global do fenomeno educativo, como ele se define frente
a si e ao todo. Sem isso a educacrao passa a ser visualizada e difun
dida como uma abstras:ao, ou melhor, como uma dissimuJas:iio de seus
reais componentes.
Enquanto referida ao economico, ela se subordina ao mercado
capitalista, nao foge a generalizClfQO da mercadoria numa sociedade
67
oode tudo teride a se tomar uma troca generalizada. Suas diiereotes
vers6es institucionais tendem a se mercantilizar, seja oa estrutura
hienhquica de seus agentes, seja no preparo de mao-de-obra neces
saria Ii divisao social do trabalho, seja no fomecimento de objetos
que estimulem Ii produc;80.
Par sua vez, essa ligayao com a organizayao capitalista da pro
duc;ao se articula com 0 politico. Ai ela participa da divisao social
do trabalho enquanto busca urn logos para a mesma. Ao nlvel do poli
tico ela prepara as gerayoes segundo os padroes axiol6gicos estabe
lecidos, tenta legitima-los e torna-los sensa comum. Mas essa educacyao
politica e em si mesma contraditoria porque carrega consigo a funyao
de reduzir os conflitos nascidos das relac;oes sociais, vinculando-os a
uma visao de mundo dissimuladora dos mesmos e desorganizadora da
concepyao de mundo que se the opoe.
As diferentes instituicyoes pedagogicas (alem de outras), atuando
como instrumentos de persuasao e de poder a servic;o dos interesses
dominantes foram, por isso, denominadas aparelhO'S ideol6gicos de
Estado (Althusser, 1974). Sem duvida, 0 momento politico-ideologico,
na educayao, tern uma eficacia incontestaveI. Mascara DaS e para as
representac;oes dos agentes as contradiy6es de base. E possui urn papel
predominante na hist6ria da sociedade capitalista. Contudo, essa efi
cacia e relativa.
E relativa primeiramente as condic;oes historicas de cada totali
dade social. Sua eficacia nao e urn a priori igualmente valida para
todos os paises e regi6es. Ela depende de como as fOfl;as sociais em
conflito conseguem redirecionar processo educativo, na busca de uma
hegemonia politica sobre a sociedade. Dessa forma, a relatividade hist6
rica dessa eficacia se liga a relatividade contradit6ria das reIay5es
soeiais. As relacyoes sociais sao contradit6rias, e isto transparece nos
momentos de crise, quando nao e possive! 0 controle absoluto das
consequeneias que eia gera. A insatisfaC;ao e 0 protesto, ainda que
~
nao trazidos a consciencia, estao presentes nas faccyoes mais explora
das da classe dominada. Por Hm, essa eficacia e relativa a si mesma.
A atenuacyao dessas contradicyoes nao e a sua supressao. 0 espayo dos
aparelhos ideol6gicos e um lugar de negatividade que se espalba pelo
todo social. E essa atenuas:ao e necessaria. Se desnecessaria, por parte
do poder dominante, estaria apontando ou a impossibilidade da con
tradis:ao, ou a sua inexistencia. Em ambos os casos se apontaria para
urna totalidade fecbada, determinada.
Entretanto, os esforyos de atenuacyao das contradicyoes indicam,
pois, que e na pratiea social que se devem buscar as raizes do mo
68
mento polftico-ideoI6gico. Na pn'itica social residem as ralzes contra.
dit6rias que impulsionam a sociedade capitalista para sua supera(,:ao,
para 0 desenrolar das relac;oes estabelecidas entre essa sociedade e
seUS agentes hist6ricos.
Enquanto referida ao jdeol6gico, a educayao se articula com a
totalidade mediante a tentativa da classe dominante de representar
como uno 0 que 6 contraditorio. 0 que e em si meSillO contradit6rio,
pais 0 carater dissimulador s6 existe na medida em que tenha 0 que
dissimular. E nesse caso trata-se do carater contradit6rio do real conti
nuamente pondo em causa as tentativas dissimuladoras. Dessa ma
neira, 0 momento politico-ideol6gico pode camuflar a contradi9ao, mas
nao a e1imina da totalidade e nem a transcende. A educac;ao carrega
consigo contradis:6es que existem nela mas nao nascem so dela. Na
articu!acyao dos seus elementos com os elementos que estao nela e que
se pode visualizar a funyao especifica da educa<;:ao e qual a sua parte
de contribuiyao para a (re)produ<;:ao de (velhas) relayoes sociais no
conjunto das relay5es sociais de produs:ao existentes.
Como as contradiyoes que se Iigam com ela nao se originam nela,
seria demasiado imputar-Ihe isoladamente e ao saber que eia veicula
o peso de tornar 0 capitalismo urn si!.ltema acabado, fechado. A edu
cac;ao nao e uma tarefa messHiniea acima ou alem das contradicyoes
de base pr6prias da sociedade capitalista.
A dissimulac;ao do saber, 0 afa de reifica-Io apontam 0 fato de
que tambem ele e contradit6rio, ja que nascido no contexto de uma
totalidade contradit6ria, historiea e provis6ria.
Essa pratica contradit6ria exige da parte dos dominadores, no
conjunto das transforma<r6es havidas pelo avanyo do modo de pro
dw;ao capitalista, que os novos espayos abertos se tomem espa{:os
do poder. A articulayao da educayao com a totalidade, mediante as
r e l a ~ 6 e s sociais, leva consigo a necessidade de que, al6m da empresa
e da escola, tambem os tempos de lazer, as momentos do cotidiano,
a linguagem, a arte se convertam em espacyos de poder ordenados para
It produs:ao do consenso. Essas transformayoes incidem sobre a edu
ca<riio.
Isso nao significa a impositividade absoluta dos que disp5em
desses novos espscyos de poder. A luta existente a mvel das classes
se manifesta em uma luta entre duas concepy5es de mundo. A amplia
<rao desses espayas se faz acompanhar de sua negatividade. A classe
sUbalterna, corpo principal fonte de negas:ao, se contr8p6e ao poder
da (im)positivtdade.
69
"Em que pesem os esforyos das institui90es, a contradic;:iio introduz
se no conhecimento pelo simples fato de que nlio ha barreira entre 0
conhecimento 'positivo' e seu aspeclo 'negativo', 0 pensamento cd
tico" (Lefebvre, 1973: 27).
o saber que e empregado na reproduyao e manutenyao das rela
yoes existentes e em si mesmo contradit6rio, porque a pratica que 0
gera se da num todo contradit6rio. Em momenta algum se torna im
possivel ou inutil que a cootradiyao existente nas coisas se revele na
consciencia. ' 0 grau de revelac;ao que a educac;ao permite em relayao
ao real que anuncia a consciencia de uma nova pnhica ou a tentativ
de oculta-la no conjunto de conhecimentos dissirnuladores. 0 saber
a/icial nao esta imune a essa tensao contradit6ria.
essa forma, uma visao de totalidade a respeito da educayao im
plica a continua dialetizay80 entre as relac;oes sociais de produyao e a
(re)produyao de (vellias) relac;oes sociais. na interac;ao desses ele
mentos determinantes e determinados (entre os quais a educayao) que
a totalidade se faz e cria.
o anuncio dessa pratica social tern sentido enquanto se consi
dera que os sujeitos humanos fazem parte da totalidade. A pnltica que
inclui sujeitos de novas relac;oes sociais, sujeitos. que negam 0 exis
tente e anuneiam e produzem 0 novo, afirma como negac;ao da nega
c;ao uma totalidade mais aberta, sintese superadora porque contradi
toria. Nesse sentido, a relaC;80 da educac;ao com a totalidade e aberta,
enquanto a educayao inclui e implica a ayao-reflexao desses sujeitos.
Enquanto a ayao desses sujeitos for latente qu surgir s6 esporadica
mente, a classe dominante apresenta sua (pseudo)totalidade como pe
rene, inclusive no saber referente as condiyoes socio-economicas. Uma
compreensao totaJizante da parte desses sujeitos imp6e a critica a
pseudoglobalidade, que reeonhece seu canher transitorio e sua supe
rac;8:o.
Retorna-se, pois, a dialetica entre totalidade e contradic;ao. Uma
nao existe sem a outra. 0 reconhecimento do real como hist6rieo im
plica a tensao das contradiy6es no seio totalidade concreta. A eon
tradiyao e sua relac;ao com a educac;ao torna-se fundamental para a
compreensao dessa ultima, a fim de representa-Ia de modo dialetico
e com uma visao de conjunto.
5. E CONTRADlf;AO
A educar;ao, enquanto momento participe da pratica social global,
e eontradit6ria em seus varios elementos.
70
o saber enquanto elaborac;ao, incorporac;ao e transmissiio de
conhecimentos, valores, ideias e crenyas, nasce do fazer e para ele se
volta. 0 saber, entao, toma-se mediac;ao entre duas ac;6es, pois uma
ac;lio (fazer) sup6e a posse de urn saber anterior que eonduz a ac;ao.
o estatuto do saber, contudo, vadara de acordo com a problemMica
fundamental de uma sociedade.
o saber tern, no modo de produc;ao capitalista, um estatuto par
ticular. 0 saber passa a ser intenyao e produc;iio. Enquanta intenyao,
veicula ideias que interessam a uma determinada direc;ao, cujos ins
trumentos (meios de faze-Ia) podem ser varios. Enquanto produc;ao, no
seio das relac;:6es sociais, ele se transforma numa forya produtiva e se
funcionaliza a servic;o do capital. 0 que importa na funyao que 0
saber ocupa nas relay6es sociais:
"0 erro metodol6gico mais difundido ( ... ) consiste em se ter buscado
esse criterio de distinc,:iio (trabalho intelcctual x trabalho manual)
no que e intdnseco as atividades intelectuais, ao inves de buses-Io
no conjunto do sistema de no qual estas atividades (e, por
tanto, as grupos que as personificam) se cncontram no conjunto das
relac,:6es sociais" (Gramsci, 1968: 11-12).
o conjunto dessas relac;:6es sociais no capitalismo e contradit6rio.
E 0 saber, que nasce do fazer, oasce de jazeres diferentes e contra
dit6rios. A educac;ao, enquanto instrumento de dissemina<;ao de urn
saber mais abrangente, entra em contradic;iio com a sociedade capita
lista. 0 saber enquanto inlenyao pode vir a ser apropriado (tornar
pr6prio) pelas classes subalternas. Ao incorponi-Jo a sua pratica, 0
tarnam instrumento de critica das armas, pois oa sua pnltica (no eon
junto das relayoes sociais) reside a contradic;:ao da inteneionalidade
dominante: a oposic;:ao -entre 0 saber do dominante e 0 fazer do domi
nado. Nesse sentido, a Ilc;ao pedagogica, enquanto apropriayao pelas
classes dominadas de um saber que tern a ver com os seus interesses,
coneorre para 0 encaminhamento da modificar;:ao das condir;:6es sociais.
Na medida em que explicita aquelas condic;6es que determinam 0 cara
ter da dominayao, a ayao pedag6gica conflila com 0 sistema capita
lista. Conflita porque a falsa consciencia cede espac;o a consciencia
mais totalizante. Como esse conflito e, pelo menos, latente, as relay6es
de dominac;ao, tomadas principais DO conjunto das relay6es de pro
dwyao, tentam colocar a coesao acima da contradic;ao. Para isso faz-se
uso de uma pedagogia persuasiva.
A educac;:ao como instrumento de persuasao entra com papel dis
simulador. 0 capital introduz alguma forma de instruc;ao educativa,
seja numa !inlta mais formal de ensino basico (a fim de que 0 tra
balhador resista as exigencias diferenciadas do trabalho parcelado e
71
(ill
evite 0 estrangulamento precoce), seja numa Hnha mais informal de
saber (a fim de povoar as consciencias com pseudoproblemas, e exer
cer urna hegemonia a servis;o da domina<rao).
A escolariza<rao generalizada, como base essencial da forrnaerao
profissional do produtor irnediato, tern par condis;ao a separaerao social
e tecnica da forera de trabalho dos meios de produerao. 0 mesmo se
fani com 0 saber, buscando separa-Io (como saber instrumento) do
I
I
fazer real dos sujeitos. E como os sujeitos jamais se separmn dos seus
atos, e preciso elaborar urn saber falso e falsificador, 0 que explica
a tentativa de reduzir os limites da formaerao: tudo 0 que se refere ao
conhecimento do conjunto do processo de produs;ao e nao so inutil
II como prejudicial ao bom andamento da empresa. A escola, como mer
cadoria, cujo valor e determinado pelas necessidades da classe capi
talista, buscanl articular as necessidades proprias da c1asse trabalha
dora em torno das necessidades pr6prias do capitaL. a que nao ocorre
paeificamente, pois a separaerao da forera de trabatho dos meios de
produyao implica sua reumao forerada e contradit6ria no local de tra
balho e a falsificacrao absoluta do saber implicaria a perda total da
identidade da c1asse. Ainda que incipiente, uma identidade existe e
consiste na propria condierao de dasse,
Tomando Marx como ponto de partida, veja-se 0 modo como ete
analisa a questao da educaerao. Em 0 Capital, depois de haver mostrado
como a :mrguesia capitalista. eoquanto dasse, pode viver as custas
da classe operaria (teoria do valor e mais-valia), examina a revolus;ao
operada pelo capitalismo dentro do modo de prodUl;ao (concentra<rao,
coopera<rao, divisao do trabalho, maquinisrno). Isso 0 induz a indicar
os efeitos do progresso material sobre a situay30 dos openirios na in
dustria. E entao que examina a questao do trabalho das mulberes e
crianyas. A maquina, ao reduzir 0 poder da forya muscular, possibili
tou 0 emprego de trabalhadores com forya Hsiea reduzida, no caso,
mulheres e crian<ras.
Desse modo, a maquina se converte em meio de aumentar 0 nu
mero de assalariados, fazendo a familia operaria parte da classe ope
raria enquanto meio de produy8o. Essas novas foryas lanc;adas no
mercado depreciaram 0 trabalho masculino, deterioraram 0 feminino
e diminuiram a eapacidade de resistencia dos operarios adultos frente
ao capital.
Diante de uma tal explorayao, Marx estabelece a incompatibili
dade de urna educa<rao conveniente a classe operaria nessa etapa do
regime capitalista. Contudo, para 0 esgotamento do trabalhador
72
l

explorado e para que 0 trabalbador saiba resistir bs dife
renciadas do trabalho parcelado no contexto de urn vazio intelectual,
o capital se forerado, mediante 0 Estado, a reintroduzir 0 ensino
primario. 0 fazer correspondente a uma situa'1ao social exigia urn tipo
de saber, consentaneo as necessidades desse mesmo fazer.
Ora, a possibilidade de superar um regime s6 existe no desenvol
virnento historico de seus antagonismos imanentes. Para sua pr6pria
manuten<rao, 0 capital se ve for'1ado a abrir mao de urn instrumento,
a educaerao. Capaz de se opor a divisao entre 0 saber e 0 trabalbo,
ela se torna restritiva e transmite urn saber que se funcionaliza a ser
vic;o do capital. Mas guarda a possibilidade de urna nova extensao
(dai a restri'1ao) e de urna outra compreensao do fazer (dal a dissimu
la'1ao)- Por ser contradit6rio e que a fun<rao poHtica dominante 0 torna
restrito e dissimulador_
A supera<rao das conquistas da era capitalista funda a possibili
dade de um sistema educacional que se contraponha a divisao saberi
trabalho. A legisla<rao das fabricas no ten-enD educativo 6 ja a epoca
de Marx:
"A primeira reay80 consciente e met6d1ca da sociedade contra a for
ma espontaneamente descnvolvida de sua produ9ao" (Marx, 1968: 550).
E mais:
"Apesar da aparencia mesquinha que apresentam em seu conjunto.
as disposiyoes da lei febril relativas a educayiio fizeram de inslruy80
primaria condiylio indispensavel para 0 emprego d3s crianyas" (Marx,
1968: 553).
Defendendo-se contra 0 fermento de implicito no
movimento hist6rico em materia de educa<rao, a classe dominante pro
curara sabotar seus resultados e possibilidades. Para Marx. ha urn exito,
a despeito das condiyoes precarias das escolas de meio periodo.
"Seu sucesso demonslrou, antes de ludo, a possibilidade de conjugar
educayao e gimistica corn trabalho manual, e conseqUentemente 0
lrabalho manual com educaylio e (Marx, 1968: 553).
E Marx ainda fala das vantagens da alternaneia trabalho/escola,
pais para ele a fabrica e 0 primeiro sistema que faz germinar a edu
ca'1ao do futuro:
"Do sistema fabril... brotou 0 germe da educayiio do futuro que
conjugara trabalbo produtivo de lodos os meninos aMm de uma certa
idade cOfll 0 ensino e a ginastica. constituindo-se em metodo de elevar
a produy8o social e de unico meio de produzir seres humanos plena
menle desenvolvidos" (Marx, 1968; 554).
-
73
E reforya, oa Critica ao programa de Gotha:
"A proibie,:ao geral do trabalho infantil e incompativel com a existen
cia da grande industria e, portanlo, um piedoso desejo, porem nada
mais. em pratica esta proibie,:ao - supondo-a factive! - seria
reacionario, uma vez que, regulamentada severamente a jornada de tra
balho segundo as diferentes idades e aplicando as demais medidas
preventivas para a protee,:ao das criane,:as, a do lrabalho
produtivo com 0 ensino, desde uma tenra idade, e um des ll1ais
poderosos meios de transforma<;:ao da sociedade atua!" (Marx, 1977b:
242).
Nesses poucos textos em que Marx Ie a educas:ao, ele a ve no
conjunto das relat;:6es sociais. Nessas condi<;6es sua leitura pretende
buscar possibilidades que reveleIl) 0 potencial da educaryao: saber que
tome mais lucido 0 fazer superador das mesmas condis:6es sociais.
d
o que a leitura anterior pode propor DaO e uma posic;:ao, mas
A
um metoda que, baseado nas contradifi5es imanentes do sistema,
conta desse papel potencial da educayao. 0 que 'Iller dizer que ba
sear-se nessas contradiyoes, no mesmo sistema capitalista que avaoya
e aprofunda suas relat;:6es, possibilita tambem uma leitura contradi
t6ria da educay1io, seja numa de suas expressOes hist6ricas mais im
portantes, a escola, seja em qualquer outra de suas vers6es. A edu
cayao, longe de assegurar definitivamente e para sempre a reprodu
s:ao do sistema atual, pode contribuir para sua modificayao.
Importa dinamizar esse potencial existente nos antagonismos ima
nentes do sistema, 0 que implica dinamiza-Ia como meio de transfor
mafao da sociedade afual. 0 que oao quer dizer que a educas:ao neces
site assumir obrigatoriamente, em todos os lugares, a forma que assume
nos paises de capitalismo avanyado. Na dinamica da reproduc;:ao, 0
capitalismo exige processos educativos que 0 auxiliem na
dos processos de apropriarrao do excedente, de acordo com a especi
ficidade de cada regUlo em que se instala. Por isso os detentores do
capital buscarao dentro da diversidade hist6rica de cada pais formas
educativas que possibilitem a manutens;ao da relaiYao. A forma de se
processar a educas:ao no campo e na cidade nao e igual, por exemplo.
Encarregada de melhorar a fors:a de trabalho, a educayao con
tribui de fate para 0 aumento do capital e sua reprodus:1io. Mas 0
modo pelo qual essa melhoria se realiza pode opor-se como fermento
de transformarao, como poderoso meio de transformClfao da sociedade
atual, a perpetuas:ao desse modo de produyao. A evolus:ao da educa
s:ao, especialmente na escola, passa pelas transformarroes sociais qu
a ultrapassam e envolvem, pois a finalidade dessa evoluiYao e a apro
priayao, pelo trabalhador, dos instrumentos de seu trabalho e assim,
dele mesmo.
Ainda aqui, Marx coloca a polifuncionalidade da educayao \)u
desenvolvimento das contradiy6es hist6ricas de uma sociedade;
"Tornase questiio de vida ou morte substituir a monstruosidade de
urna popuJal,:lio miseravel, disponlvel, manlida em reserva para as
necessidades flutuanles da explorae,:iio capitalists, pela dispollibilida
de absoluta do ser hUOlano para as necessidades variaveis do lraba
Iho; substituir 0 individuo parcial, mere fragmento humane que re
pete sempre uma operal):iio parcial, pel.:> indivfduo inlegraJmente de
senvolvido para 0 qual as dHerentes funyoes sociais nllo passariam
de formas diferentes e sucessivas de suas atividades. As esco!as poli
lecnicas e agronomicas sao fatores desse processo de transformat;ao,
que se desenvolveram espontaneamente na base da industria moderna;
constituem tambem fatores dessa metamorfose as escolas de ensino
profissionaI. onde os filhos dos operarios recebem algum ensino tecno
16gico e sao iniciados no manejo pratico dos diferenles instrumentos
de A legisla<;:ao fabril arrancou ao capital a primeira e
insuficiente concessiio de conjugar a instrue,:iio primaria com 0 trabaJho
ns fabrica. Mas nlio h8 duvida de que a conquista inevitavel do po
der politico pela classe trabalhadora Irani a adOyao do ensino tccno
16gico, te6rico c pralico nas escolas dos trabalhadores. TamMm nao
ha duvida de que a forma capitalista de produyiio c as corresponden
tes condie,:5es economicas dos trabalhadores se op5em diametralmente
a esses fermentos de e ao seu objetivo, a eliminayiio
da velha divisiio do trabalbo. Mas 0 desenvolvimento das cootradiyoes
de uma forma historica de produe,:iio e 0 unico caminho de sua disso
lue,:ao e do estabelecimenlo de uma nova forma" (Marx, 19; 558-9).
A educas:ao, como urn saber sempre referido a urn fazer, se ali
menta dessa tensilo entre a melhoria da forrra de trabalho e 0 modo
de realizar essa melhoria, ioerente ao capitalismo. Ela devera fazer
crescer e aumentar a competencia tecnica e instrucional do trabalha
dor, procurando tomar 0 saber parte do capital como for<;:a produtiva.
Nisso ela se op6e a divisao, nascida nos cantornos do modo de pro
dUyao capitalista, entre 0 saber e 0 trabalho.
Mas ela tambem st' op6e aestrutura capitalista de rela<;:6es sociais,
isto e, a divisao de class<;s, quando possibilita a apropria<;:ao coletiva do
saber, uma vez que, enquanto forya produtiva, 0 saber deveria ser
propriedade exclusiva da classe possuidora. A apropriayao coletiva de
urn saber-instrumento pela na elaboras;ao do mesmo com
Promete-se com os in/eresses basicos da problematica das classes subal
ternas. A educa<;:ao reflete uma estrutura social, mas, por outro lado,
fermenta as contradis:6es. Proveniente do modo de produc;:ao capita
lista, no das promessas que a burguesia trouxe e nao foi
capaz de implementar, a educayao contribui tanto para sua repro
duyao, como para sua negayao e percla (Petit, 1973: 11).
75
74
Nesse sentido, pode-se perguntar se a contradicyao ests presente
oa educacyao quando se prescreve esta ultima como comandada exclu
sivamente pelos interesses da classe dominante. A ser verdadeira uma
tal formulayao, pode-se indagar por que a burguesia tern esperado tanto
tempo para disseminar ao maximo essa sua cumplice, especialmente
nos paises subdesenvolvidos.
A educayao e portadora de uma promessa que a burguesia nao
foi capaz (e nem e) de implementar totalmente, porque significaria,
de urn lado, manter a pratiea da explora<;ao e, de outro, prGlVocar,
como momenta dessa pratica, urn saber crftico. Essa provocacyao, embora
desarticulada ou reprimida, existe em germe na Se ela e ex
pressao do dominic de classe, e porque antes de mais nada e expressao
da luta de classe.
Nos momentos em que as classes populares exerceram mais pres
sao sobre 0 poder, percebe-se quase sempre a luta pela educacyao.
sta ultima toma-se, pois, expressao da luta de classes. 0 que nao
signifiea uma constancia hist6rica, e nem que a c1asse dominante nao
agilize seu poder para, a nfve! educacional inclusive, desarticular de
terminadas formas de escolarizayao:t
Por isso:
"0 capitalismo exige que a escola the forme trabalhadores que se
saibam esperase. devido sua restrita, que nlio
venham a revelarse demasiado exigentes em materia de sahlrios, pro
porcionar-Ihes 0 m{nimo possfvel de instrumentos intelectuais que
os ajudariam a questionar 0 sistema" (Snyders, 1977: 100).
E por que? Se ela e momento de exclusao e lugar de divisao
intema em correspondencia a divisao social do trabalho, sempre levan
do-se em conta a diversidade hist6rica dos paises e nesses sua diver
sidade interna, ela tambem e lugar oode ha a possibilidade de um
saber autentico, que se transforme em uma convie<;ao mobilizadora.
Isto explica as barreiras a democratizayao, os mecanismos de selecyao
e todas as tentativas de diminuir a eficacia da a<;iio educativa. Por
contradiyao entende-se 0 dizer de Gramsci de que 0 fato filos6fico mais
importante nao e tanto a descoberta de uma genial novidade, mas a
4. Ver a esse respeilo Beisiegel (1974), Jannuzzi (1984). Digna de aprofunda
mento e a pista levantada por SaYiani (1980: 16-9). 0 autor prop6e 0
do escolanoYismo como urn movimenlo desmobillzador das popula
res, constituindo-se em inslrumenlo de hegemonia da classe dominanle.
Nossa de Mestrado insiste nas lutas que se travam de 1930-1 qJ5
em tomo do problema eduC8ciona:, nos gropos e da classe dom:
nante. 0 carl'lter desmobilizador dessas III las sup6e esludos mais aprofun
dados sobre a nas decadas de 1910 e 1920, porem do ponto de
vista dos gropos e das classes populares.
76
elevaS;ao do potencial das massas para pensar coerente e unitariamente
a sua realidade_
Mas a pr6pria dissimula<;ao, fuocyiio atribufda a educayao domi
nante, e tambem em si mesma contradit6ria. Ao opor-se como saber
dos dominantes ao fazer dos dominados, a iminencia de sua
ou seja, a desoeulta<;ao da dissimulacyao pela ruptura com urn saber
ideol6gico falsificador, em vista de urn saber mais revelador est3 sem
pre presente, mesmo que de modo latente. Essa negacyao e proposicyao
de urn saber mais verdacleiro toma-se momento coosciente de uma
social transfonnadora.
Essa ayao transformadora nao signifiea, desde logo, a posse de
urn saber revolueionario. A educa<;ao, quando nao se poe a serviyo
de uma ideologia regressiva, e se estabelece como princlpio de luta
contra 0 arcaismo do senso comum (Gramsei, 1978 a: 18) ajuda a
elevar 0 myel intelectual das massas ate a modernidade.
o senso comum produz normas de conduta adequadas a concep
<;ao de mundo do grupo clirigente e leva a passividade. Mas 0 sensa
comum e tarnbem 0 ponto de partida para a eleva<;ao moral intelec
tuaI. A fun<;ao politica da educa<;ao torna-se importante quando supera
o anacronismo nele implicito. A difusao de uma concepcyao mais avan
crada comecya a tirar as massas da passividade e pode ser entao assu
mida por uma outra hegemonia que organize, de coerencia e critique
os elementos implfeitos no senso comum e seja capaz de elaborar uma
outra homogeneidade filos6fica explfeita. Se 0 senso comum revela,
de urn lado, que todos siio fi16s%s, isto e, pensam, par outro, pen
sam sob determinada direyiio. Todos reOetem a realidade, mas nem
todos refletem sobre ela. A funyao politica da educacyao e educar poli
ticamente quem niio sabe (Gramsci, 1976: 11), rompeodo com a ideo
logia dominante, e explicitar as tarefas de uma refJexao sobre a rea
Iidade.
Isso quer dizer, pois, que a educayao nao e 0 feudo da cIasse
dominante, e 0 que Snyders diz da escola pode ser relativamente am
pliado a todas as formas de educayao.
"Ela e 0 terreno de luta entre a classe dominante e a classe explorada,
ela e 0 terreno em que se defrontam as do progresso e as fors;as
conservadoras. 0 que la se passa reflere a explorayiio e a luts contra
a exploras;ao. A escola e simultaneamente das estruturas
cxislentes, correia de transmissiio da ideologia oficial,
mas tambem ameaya 11 ordem estabelecida e possibilidade de liberta
S;iio" (Snyders. 1977: 10-6).
A e, entao, uma instabilidade mais ou menos aberta a
A situacyao descrita por Marx, se superada do ponto de vista
77
empfrico, e valida sob 0 ponto de vista te6rico. A questao do trabalho
intelectual x trabalho manual nao pode roais set vista apenas sob 0
angulo do esron;:o fisico ou da prodw;:ao direta. Boa parte do trabalbo
intelectual, especialmente 0 de nivel tecnico, esta subroelido a repar
tiyao de tarefas, especializayao, hierarquizayao, enfim, 11 nova divisao
entre trabalho manual e trabalho intelectual redefinida pelos avanyos
do capitaIismo.
Essas novas carregadas de maior taxa de intelectuaUdade,
foryam urn aumento oa escolaridade e impoem a formayao de nivel
mais eJevado. Sobre essa base se da a contradiyao da reprodw;.ao.
De urn lado, as tendencias a reslril;ao, de modo especial a restric;:ao
qualitativa, de outro, a pr6pria imposiyao provinrla das necessidades
do modo de prodw;:ao, forc;:ando uma maior abertura, assentam as
bases objetivas sobre as quais se pode atuar.
Porem a luta pela educas;ao nao pode estar separada das lutas
sociais. A medida que 0 espac;o de hegemonia exercido pela c1asse
dominante reflui em funyao das pressoes exercidas pela classe subal
terna, a educayao amplia seu espac;o em vista da transformac;ao social.
h que a quesUio central da educac;.ao e a cootradic;.ao. As anaIises cri
ticas sobre a educaao burguesa, desde que a eliminem ou a impossi
bilitem, unilaterizam a analise} valotizam apenas urn lado da contra
dic;.ao, dando-lhe uma dimensao de totalidade (que nao possui), e
aeabam por conferir-lhe a inevitabilidade e objetividade de uma
dominayao.
A enrase exagetada na educa9ao como instrumento de domina
c;.ao e 0 esquecimento de slla liga9ao com as reIaoes sociais acaba
POt contribuir para as ideologias dominantes, mostrando 0 momenta
de integra9ao da classe operaria ao capitalismo (portanto, contribui
dora para a reproduyao das e excluindo 0 momenta da
resistencia e da rejeic;.ao da dominsyao.
A educay8o, enquanto ptocesso encarregado da transmissao do
sabel', 56 e eotendido com referenda as estnlturas sociais e, por elas,
ao processo de produyao do qual sao indissociaveis.
A exclusao das relay6es sociais de produyao implica a exclusao
daqueles que podem fazer do saber urn obstaculo ao bom funciona
mento dessas relayoes. Tal exclusao nao evidencia 0 carater contradi
t6rio, mas s6 0 momento de funcionamento que reproduz as relar;:6es
sociais.
Se a analise da categoria da reprodw;:ao contribui efieazrnente
para a descri9ao do sistema de defesa engendrado pela classe domi
78
oante contra as contradi90es que surgem em seu seio e podem abala-Ia
00 exercicio de sua dominayao, essa categoria e ambigua. A educa930
e portadora de fermentos de transformafiio irredutfveis que podem
aeelerar S critica da situay1io na qual ela aparece.
A educayao p6e-se a servis;o do sistema capitalista de modo rnais
eficaz quando os efeitos contradit6rios desse exerdcio sao neutrali
zados pelo proprio sistema. Essa neutraliza9ao se da pela limitac;:ao
ao acesso do saber (barreiras a democratizayao do ensino), pela alte
ra<;:ao do saber que transmite, de modo que se possa Iimitar, pela
exc1usao e/ou seleao, 0 poder de desvelamento sobre a estrutura
social. Ptetende com isso manter a divisao entre teoria e ptatica,
validat como saber apenas 0 que e apanagio das classes dominantes
(linguagem culta, ecletismo, etc.), apresentando-o como fruto de dons
pes50ais. E, para issa, investe-se de uma violencia simb6lica que mas
cara as relayoes de dominayao como razao de ser das relayoes sociais
(Bourdieu e Passeron, 1975: 15-75).
Entretanto, ha urn conjunto de eondiyoes e situac;.oes que deli
mitam 0 modo de set das classes subalternas, dadas as proprias rela
yoes sociais inetentes ao capitaljsmo e a seu modo de prodUl;aa. Esse
modo de ser nao signifiea lim isolamento ou uma propriedade radical,
no sentjdo de uma diferenya ontol6gica, ou entao uma homogeneidade
social e ideol6giea. Por serem as sociais no capitalismo rela
c;oes contradit6rias (e nao absolutamente excludentes), os elementos
supetestruturais dominantes atingem de certo modo a classe operaria
e esta os incotpota, ainda que nao teoha claro para si a significado
desses elementos. Essa incotpota.yao oao e mecanica. 0 akanee dos
elementos superestruturais oao se faz POt superposic;.ao ou justaposiyao,
mas por contradiyao, porque 0 lugar social dessas classes e eontradi
t6rio em relayao ao da classe dominante. POt outro lado, a bistorici
ZayaO e importante (para nao universalizar urn momento bist6rico)
e problematica (para nao homogeneizar em urn bloco coerente de aya.o
e pensamento as pr6prias classes subalternas).
Isso permite pensar uma soluyao contradit6ria e arobfgua, estabe
lecida entre 0 modo de ser das classes subalternas e as elementos
incorporados por ela, mas que nao sao seus. Essa relaya.o nao e pas
siva. A condiyao de dominadas faz com que tal interiorizayao seja
elaborada e recriada segundo 0 modo como elas vivem suas condi.yoes
materiais de existencia:
"A prodUlyiio de ideias, de representa!1oes e da consciencia, esta em
primei.o lugar. direla e intimamente Ii gada a atividade material dos
homens; e a Iinguagem da vida real" (Marx, 1974: 25).
79
I
As proc1amayees burguesas, captadas e filtradas de dma para
II
baixo pela mediar;ao dos agentes sociais subalternos, podem represen
tar urn meio de fortalecer poHticas reivindicat6rias agora de baixo
para cima. 0 efeito contradit6rio dessa interiorizaryao, a partir do
pr6prio lugar social, enseja a rejeiryao de urna condir;ao: a de domi
Dado. E pode manifestar 0 desejo de urna participaryao social que leve
em conta seus interesses e os far;a va1er.
Nesse caso, a impositividade do simbo10 (ou, no dizer de
Boutdieu e Passeton, da violencia simb6lica), a busca da dominayao
I
se transformam, ainda que parcialmente ou de modo ambiguo, na
I
possibilidade de seus contrarios. Com efeito, se as pensamentos da
I
classe dominante sao lambem, em tadas as epocas, os dominantes,
I
a enfase no dominante nem sempre permitiu infedr a existencia do
seu contradit6rio: as ideias dos dominados como id6ias dominadas e
como a1go produzido por eles.
Gramsci ve essas id6ias no bam sensa, ou seja, no nucleo sadio
do sensa comum. Esse bam sensa se baseia em uma certa dose de
xperiencia vivida e de observar;ao direta da realidade. Sem esse
nueleo, seria impossive1 as classes subalternas libertar-se da ideologia
que a elasse dominante verte sobre elas. Esse nucleo resiste a din
gencia impositiva da classe dominante. Negar essa negatividade, em
bora incipiente, impliea afirmar uma concepr;ao segundo a qual as
elasses subalternas sao puramente receptivas, passivas e condiciol1adas
de fora. Afirmar 0 bam senso e afirmar urn minimo de reflexao prO.
pria das massas, a partir do qual se torna possivel uma elaborar;ao
mais coerente e homogenea desse nueleo.
Esta negatividade mais ou menos explfcita e ate certo ponto
ambigua. Revela-se, ao mesmo tempo, afirmadora (a cultura do domi
nante se imp6e como tal) e negadora da situac;:ao: rejeiryao de urn
modo de viver (exp10rado) atraves da recriar;ao de urn conjunto de
representar;oes impostas pela c1asse dominante e possibilitada pelo
bam sensa. A sintese carrega consigo a compreensao da ambigilidade,
mas traz, ao mesmo tempo, novos problemas.
Na verdade, a sociedade capitalista, no conjunto de suas relar;oes
de dasse, expressa-se ideologicamente com a concepyao de mundo
liberal. Nessa concepr;ao, ha que destacar 0 seu momenta mais radical
de expressao, que 6 a ideia de igualdade dos cidadaos. Quando essa
id6ia filtra para baixo, os dominados podem reelabor<i-Ia e perceber
frestas por onde se afirmem como gente. Afinal, segundo Gramsci,
a conceP9ao de mundo se revela de a1guma forma em todas as mani
festayoes da vida inlelectual e coletiva de urn povo:
80

'I""
"Enquanto permanecer como classe explorada, a classe operaria expri
me-se culturalmente por aspirayoes ou rejeiyoes - nso ainda como
realizayoes que possam ser apresentadas nas escolas" (Snyders.
1977: 321). .
No caso da educac;:ao, 0 desejo de iostru9ao serve como exemplo.
o desejo de a educar;ao serve como meio de incorporar a
ideologia da mobilidade social a classe subalterna.
5
Se 0 desejo de mobilidade social pela educas:ao se faz acompanhar
de uma ideologia que no fundo afirma a opressao, isso nao pode
representar uma perenidade e nem uma fatalidade. A condiyao de
c1asse torna possivel (embora nao automaticamente) a negar;ao dessa
ideologia, como negaryao a ideologia da opressao. Ao mesmo tempo,
essa condiyao expressa urn anseio de participayao social. A educar;ao
torna-se meio de uma negac;:ao consciente e poe em relevo suas possi
bilidades. A luta pelo direito a cultura guarda a possibilidade de por
cIa se dar uma outra compreensao do que se passa em lorno, e per
mitir uma participayao social mais llicida e consciente.
A educac;ao critica possibilitaria aquele detour de que fala Kosik,
pelo qual se chega a percepr;ao das estruturas determinantes de nossa
seciedade. Enquanto isso nao se da, a consciencia dominada continua
sendo a consciencia contradit6ria, porem ambigua. Na medida em que
as estruturas determinantes nao sao visiveis, a luta se faz contra as
formas de exjstencia mais visfveis. Lutar contra 0 determinado vislvel
sem a ligayao com 0 determinante niio-visivel permite, no dizer de
M. Chaui:
" ... querer uma tal como a ideologia dominante promete
para todos e, assim, negar e aIirmar simultaneamente sistema"
(Chau!, 1979: 128).
A educac;:ao pode tornar-se urn saber-instrumento que possibilite
o caminho do visivel ao invisfvel, do fen6meno ao estruturaL e, com
isse, superar 0 carater ambiguo dessa conlradir;ao. Depende da fun
ryao politica que ela assumir.
Essa possibilidade pode ter 0 maximo de abrangencia sob 0 modo
de produryao capitalista, quando, desveladas as origens e formas de
5. Num encontro recente sobre cultura popular, relatava-se que: "urna operaria
de Sao Paulo ligava seu desejo de leitura com 0 medo de que seu filho
e as outras crialwas continuassem como est8vam". Cf. BOSI, Eclea, Pro
plemas ligados it cultura das classes pobres. in: A cultura do pava, p. 29.
o medo de continuar como esta 0 momenlO da rejeiy8o, 0 desejo de
leitura expressa a participayao, talvez sem a percepyiio clara do quadro social
que informa boa parte dos conteudos dos livros. Entretanto. anatematizar 0
desejo de leitura apenas porque boa parle dos conteudos dos Iivros e aUe
nante, alem de revelar elitismo, ignora que a leitura abre um campo de
possibilidades conlIarias aos conteudos dominantes.
81
dominas:ao, os dominados puderem se saber e compreender como tais.
Este saber torna-se crftica do porque da dominas:ao e luz da pratica
dos dominados. Dessa maneira, bel urn confronto entre a fun<;:ao polf
tica da educa<;:ao da classe dominante e a da classe dominada.
A classe dominante pressente que a difusao de uma educayiio
consciente seria repleta de perigos para ela. Por isso desliga os temas
culturais dos problemas de massa, esperando ve-los reduzidos a uma
cotidianidade inofensiva.
Desse ponto de vista, tal funyao polftica se mantem implfcita, ja
que dominante. Por isso se autoproclamara explicitamente neutra e
apolitica, descomprometida com interesses de classe. Negara sua COn
wyao de controlada, organizada pela classe dominante pela mediayao
do poder de Estado.
Inversamente, para ser eficaz, a conceps:ao dominada devera ex
plicitar sua funs:ao politica e afirmar-se comprometida COm interesses
de classe:
"Ao que parece, somente a filosofia da praxis realizou urn passo a
frente no pensamento, sobre a base da filosofia alema, evitando
qualquer tendencia para 0 solipsismo, historicjzando 0 pensamenlo
na medjda em que 0 assume como conccpyao do mundo, como 'born
senso' djfuso na multidao (e esta difusao nao seria concebivel sem
a racionalidade ou a hisloricidade) e difuso de tal maneira que
possa COnverler-se em nonna aliva de condula. Deve-se entender
criador, portanio, no sentido 'relativo'; no sentido de pensamento
que modifica a maneira de semir do maior numero e, em eonsequen.
cia, a pr6pria realidade, que nao pode ser pensada sem a presenya
desle 'maior numero'. Criador, tambem, no senlido em que ensina
como nao existe uma 'realidadc' em si mesma, em sj e por si, mas
apenas em relayao hisl6rica com Os homens que a modificam, etc."
(Gramsei, 1978a; 33-4).
Realizar um passo a Irente no pensamenfo implica uma atitude
crItica que destrua a pseudoconcreticidade existente na problematica
da dominayao de c1asse. Os fundamentos te6ricos dessa atitude se
aninham numa pratica que se choca, lateote ou maniJeslameote, com
aquela ideologia cujo discurso formula temas alienantes. Teorizar uma
ruptura com essa ideologia e mostrar sua pseudoconcreticidade e des
travar mais urn elemento que se antepoe a transformas:ao social.
Em que pese sua tentativa de falseamento do real, a ideologia
burguesa converteu-se na hist6ria do cotidiano. Tornou-se parte do
senso comum. Essa ideoJogia tornou-se ums pedagogia atuante na vida
de todo dia, no contexto da satisfayao das exigencias de hegemonia
de uma classe sobre a outra. Uma inversao de hegemonia SUpoe urn
ponto de partida em que as problemas sejam enfrentados nos quadros
vividos e sentidos pelas classes subalternas.
82
Essa inversao de sentido dirige-se ao contato COm 0 . I
f.. 'd d'] . S sImp es,
cuja problematlca, assuml a la etlcamente pelos intelectuais e .
. - d E d" , P mute
pensar a cnas;ao 0 novo. sse re Ireqonar a problematica a partir
dos simples e basico, porque a cria<;ao do novo 56 e possfvel quando
se coloca numa postura de totalidade ante 0 mundo. As contradiy6es
do pensar burgues, ao particularizar 0 univr.rsal e universal.izar 0 par
ticular, impedem a postura de totalidade (Lowy, 1975: 11-76).
A possibilidade da ideologia dominada, nao como parte da ideo
logia dominante, mas como ideologia em condis;6es de independencia,
a remete para as classes subalternas, sem que isso signifique, ipso facto,
que a totalidade seja ja patrimonio destas. A totalidade e uma con
quista, e urn campo aberto a ayao.
Assim, alem do momenta de ruptura, a inversao sup6e uma inter
preta<;ao te6rica das necessidades das classes subalternas que fuja ao
academicismo das filosofias meramente especulativas.
A invers80 da dire<;1io politica efetua uma nova relayao de hege
monia, onde 0 mesmo clima cultural eotre intelectual e massa abre
espayo para uma unidade do seotir-saber-compreender, ao contrario de
uma postura pedante, materializada na separayao entre os p610s da
rela<;ao:
"0 elemento popuJar 'sente', mas nem sempre ccmpreende ou sabe;
o elemento inteleetual 'sabe', mas nem sempre compreende e, muito
menos, 'sente'. Os dois extremos sao, portanto. por urn lado. 0 pedan
tismo e 0 fiJistinismo. e, por oUlro, a paixao cega e 0 seetarismo.
Nao que 0 pedante nao possa ser apaixonado, ate pelo conlrario, 0
pedanlismo apaixonado cIao ridlculo e perigoso quanto 0 sectarismo
e a mais desenfreada demagogia. 0 erro do intelecwal eonsiste em acre
dilar que se possa saber sem eompreender e, principalmentc, sem
sentir e esta! apaixonado (oao 56 pelo saber em si. mas tambem
peto objelo do saber), is to e, em acredilar que 0 intelectual possa
ser urn inteleetual (e nao urn mero pedante) mesmo quando distinto
deslaeado do ou seja, sem senlir as paix6es elementares do
povo, compreendendo-as e, assim, explicando-as e justifieando-as em
determinada hist6rica, bern como relaeionandoas dialetica
mente as leis da hist6ria, a uma concep9iio e1aborada. que e 0
'saber'; nlio se faz poHtica-hist6ria sem eSla paixao, isto e, sem esta
eonexiio sentimental entre intelectuais e povo-na9ao. Na ausencia desle
nexo. as relayoes do inleleelual com 0 povo-na9ao sao, ou se reduzeOl,
a relayOes de natureza puramente burocratica e formal. Os inteleetuais
se tornam urna casta ou urn sacerd6cio (0 chamado centralismo orgll
nico)" (Gramsci, 1978a: 138-9)_
A possibilidade de que a educay80 assuma a fun<;:ao politjca de
arma critica existe porque a reproduyao das re1ay6es sociais de pro
dUyao nao e mera repeti<;ao das mesmas, nem mesmo uma reprodu<;ao
83
JI

II
I
I
/1
II ,
l
reiterativa, mas uma reproduyao ampliada, que leva c6nsigo as con
trad:.s:oes existentes na sociedade. E como as contradiyoes em certo
nivel geram problemas, manifestos ou nao, fica em aherto a questao
da explicayao dos mesmos. Ora, a ideologia dominante nao explica
e nem resolve de modo mais abrangente os problemas, pois que isso
significaria negar-se como portadora das promessas que e incapaz de
realizar. Daf a necessidade da dissimulac;:ao.
A possihilidade de uma interpretas:ao e explicac;ao que contradi
gam a legitimac;:ao existente exige urn ponto de vista contradit6rio ao
ponto de vista da c1asse dominantc. Ora, a formulac;:ao de um outro
ponto de vista exige 0 concurso de urn outro tipo de agente pedag6
gico (intelectual) que, de urn lugar outro e contradit6rio, igualmente
elabore urn discurso critieo que intencione a elevayao das conscien
ias dominadas e destrua a pseudoconcreticidade das representaryoes da
falsa consciencia:
"Cada grupo social, nascendo no terreno originario de uma fun/yao
essencial no mundo de produ/y80 econ6mica. cria para si, ao mesmo
tempo, de urn modo organico, urna ou mais camadas de intelectuais
que Ihe dao homogeneidade e consciSncia da pr6pria fun/yao, nao
apenas no campo econ6mico, mas tambem no social e POlllico".
(Gramsci, 1968: 3).
Segundo Gramsci, se todos os homens podem ser considerados
inteleetuais, nem todos exercem a fun<;ao de intelectual. 0 intelectual
se define pelo lugar e funyao que ocupa no conjunto das rela<;oes
sociais. 0 texto citado enumera essas funy6es e tarefas.
Prirneiramente, e a classe que cria organicamente (gera) seus in
telectuais. Sua func;:ao e a de suscitar a tomada de consciencia nos
memhros da c1asse a que estao organicamente vinculados. Mas que
seja uma tomada de consciencia que leve em conta os interesses de
cIasse mediante a elaborac;:ao homogenea e aUlonoma da concepyao de
mundo, pr6pria dessa classe e sua expresslio cocrente e adequada.
Essa fUny80 conscientizadora e homogeneizadora se exerce nega
tivamente pelo expurgo, nessa cOnCepy80, dos elementos que the sao
estranhos. E se exerce positivamente, adequando dialeticamente a
teoria a pnitica da classe que eles representam.
Ocampo dessa funylio tambem e claro: ela se processa no campo
economico, realizando um papel de Tambem se processa
no campo social e politico. Isto e, as intelectuais trabalbam como
funciomlrios da superestrutura nas organiza<;Oes culturais da sociedade
civil, entre as quais podemos situar a escola.
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Assim, 0 inte1ectual e urn educador e urn organizador. 0 intelec
tual das classes subalternas, ao fazer a crftica da concepyao de mundo
antagoniea ade sua classe, ao extrair e elaborar a concep<;ao de mundo
implicila na pratica de sua classe e ao difundi-Ia, e 0 que trabalha
hoje a concepyao de amanha, a concepc;:ao de mundo das classes
subalternas.
6
o intelectual e, pois, urn elo mediador entre a classe social que
representa e a consciencia de classe, em vista de sua organizayao mais
lucida e coerente. 0 papel dos intelectuais Da formaylio e organizayao
dessa consciencia Ihe da um contato real com a Hist6ria, 0 que pos
sibilita 0 seu avanyo na conquista de uma maturidade ideol6gica.
Esse papel de porta-voz de uma classe e mais facilmente obtido
pela classe dirigente, cujas facilidades de gerar seus pr6prios intelev.
tuais e evidente. A c1asse subalterna, ao menos a principio, se ve
obrigada a importar seus intelectuais. Tal situayao pode levar a classe
dominante a tentar a sua cooptac;:ao, visando 0 reformismo, ate que
ela gere os seus proprios intelectuais.
De qualquer forma, aos intelectuais estao reservadas importantes
fUDyoes oa dire
y
80 cultural, no modo proprio como a educac;:ao se faz
presente concretamente Da complexidade de seus elementos.
6. Para maiores detalhes do pensamento gramsciano sobre os intelectuais, sua
tarefas e hierarquias, ver Piotte (1973: 9-42).
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