TRANSICIÓN,

RETOS Y
PROBLEMAS
DE LAS UNIVERSIDADES
EN EL SALVADOR:
Opiniones circunstanciales (1997 – 2002)

Oscar Picardo Joao, MEd.

 2

Derechos Reservados © Copyright

Oscar Picardo Joao
1999
San Salvador
Trabajo en edición
 3

A todos los universitarios salvadoreños,

que con cientificidad y academicidad
han transformado la historia,
comprometidos con la Verdad.
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INDICE
PROLOGO DEL Dr. David Escobar Galindo.............................................................. 7
A MODO DE INTRODUCCION................................................................................... 7

¿QUO VADIS ...UNIVERSITAS SALVADOREÑENSIS? …………………………….. 9

UNIVERSIDAD Vrs. PARTICULARIDAD: ¿Quid eras... , quid es Universitas? ...... 11
LA CULTURA DE EVALUACIÓN Y LA EVALUACIÓN DE LA CULTURA............… 15
LA MISIÓN -DE LA MISIÓN- EN LA UNIVERSIDAD………………………………..... 18
LA UTOPIA DE LA UNIVERSIDAD: SU VISIÓN………………………………........… 21
INTEGRIDAD DE LA INSTITUCIÓN E INSTITUCIÓN DE LA INTEGRIDAD:
Reflexiones en torno al Criterio X de Evaluación…………………………….............. 23
PARES ACADÉMICOS: Su Significado y Vocación……………………………......... 26
LAS UNIVERSIDADES FRENTE A PARTICULARES……………………………….. 28
LAS UNIVERSIDADES Y EL PLAN DE NACIÓN……………………………….......… 30
REALIDAD, ACADEMIA Y POLITICA: Apuntes de epistemología........................… 32
UNIVERSIDAD Y GESTION PUBLICA: Retos políticos y retos educativos..........… 35
"UNIVERSIDAD LIBRE DE EL SALVADOR": Reminiscencias críticas de la
historia universitaria……………………………........................................................… 38
PROFECÍAS UNIVERSITARIAS: Reflexiones sobre pensamiento de
Martín-Baró………………………………….............................................................… 40
OPINION Y UNIVERSIDAD: Reminiscencias y exigencias de la historia..............… 42
EL MANIQUEÍSMO HISTÓRICO DE LA UES: Y las posibilidades de derrocarlo.… 44
MINERVA, LA MUJER: Símbolo y Realidad……………………………..................… 46
¿TIENE AUTONOMIA LA UES?: Tesis históricas y semánticas..........................… 48
LAS UNIVERSIDADES EN LA ENCRUCIJADA………………………………............. 52
UNIVERSIDAD Y REALIDAD: Juntas y revueltas…………....................................… 55
UNIVERSIDADES FRENTE A PARTICULARES (Parte II, dos años después)…… 58
¿CALIDAD UNIVERSITARIA? …………................................................................… 61
LA EDUCACIÓN: ¿GASTO O INVERSIÓN?…………………………………………. 63
LAS UNIVERSIDADES: Al borde de lo mismo………………………………………. 66
EL MERCADO UNIVERSITARIO EN COSTA RICA Y EL SALVADOR…………… 68
EDUCACIÓN, CIENCIA Y DESARROLLO………………………………………………. 71
CTS…¿cuándo?…………………………………………………………………………… 73
VISITA A MINERVA: Retomando el compromiso olvidado……………………………. 74
EL MAGISTERIO: Retos, problemas y posibilidades………………………………. 77
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ACREDITACION UNIVERSITARIA: Retos, Problemas y Posibilidades……………… 80

LA CAPACITACIÓN DOCENTE COMO DESARROLLO Y COMO CULTURA…….. 82
LA MISMA OFERTA, LAS MISMAS CARRERAS: Los mismos problemas…………. 85
¿FORMACIÓN DE PROFESIONALES O FORMACIÓN DE CIENTÍFICOS?……. 87
EL LADO OCULTO DE LA “CALIDAD” EDUCATIVA………………………………….. 89
LA EXPERIENCIA DE LOS “COMMUNITY COLLEGES”…………………………. 91
¿EVALUACIÓN SIN “VALUACIÓN”?…………………………………………………. 93
¿LA EDUCACION EN LA GLOBALIZACIÓN?……………………………………… 95
NUEVAS POLÍTICAS PARA NUEVAS UNIVERSIDADES………………………… 97
PARADOJAS DEL CONOCIMIENTO EN EL SIGLO XXI……………………………. 99
REFORMAS Y TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS EN
CENTROAMÉRICA: Reflexiones sobre espacios olvidados……………………… 101
EL DRAMA DEL INFRADESARROLLO INFORMÁTICO Y LA EDUCACIÓN…….. 103
LOS ESPEJISMOS DE CALIDAD EDUCATIVA EN LOS COLEGIOS Y
UNIVERSIDADES ……………………………………………………………………… 105
EDUCACIÓN Y TERREMOTO: Algunos intangibles………………………………… 107
EL NAUFRAGIO DE LAS UNIVERSIDADES………………………………………. 109
TRES CRITERIOS DE CALIDAD EN LA EDUCACION SUPERIOR…………….. 111
EDUCACIÓN SUPERIOR POR INTERNET: ...y el Modelo Pedagógico?………… 113
LOS “CLAUSTROS” EDUCATIVOS…………………………………………………… 115
SOBRE MAESTROS, ANIVERSARIOS Y CRISIS………………………………….. 116
LA ESCUELA Y EL MAESTRO FRENTE A LA SOCIEDAD INFORMACIONAL… 118
DIME QUE UNIVERSIDAD TIENES.…………………………………………………. 120
LA UNIVERSIDAD FRENTE LA SOCIEDAD (1/3)………………………………… 122
LA UNIVERSIDAD FRENTE AL CONOCIMIENTO (2/3)………………………….. 124
LA UNIVERSIDAD FRENTE A LA PERSONA (3/3)……………………………….. 126
LAS TRES CRISIS DE LA UNIVERSIDAD…………………………………………… 127
EDUCACIÓN PARA UN FUTURO VIABLE…………………………………………… 129
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD INFORMACIONAL: Perplejidades y perspectivas… 131
DESTINO ACADEMICO Y PREDESTINACIÓN CURRICULAR…………………… 133
“LITERATURA GRIS” Y UNIVERSIDAD……………………………………………… 135
LA DIGNIFICACIÓN DOCENTE: EL PUNTO DE PARTIDA ………………………. 137
LA EDUCACIÓN COMO PUNTO DE PARTIDA, PERO… ……………………….. 139
LA EDUCACIÓN: ¿servicio público o negocio privado?…………………………… 141
LA “INFORMACIÓN” EN LA EDUCACIÓN…………………………………………. 142
LA MISMA OFERTA, LAS MISMAS CARRERAS: LOS MISMOS PROBLEMAS.. 144
¿UNA PAES PARA NUEVOS DOCENTES?……………………………………….. 146
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PEDAGOGÍA DE LA INCERTIDUMBRE…………………………………………….. 148

PEDAGOGÍA INFORMACIONAL: Enseñar a aprender en la sociedad del
Conocimiento…………………………………………………………………………….. 150
“EL EDUCADOR HACE COMUNICADOS Y DEPÓSITOS…” …………………….. 152
¿INVERTIR EN EDUCACIÓN?, MEJOR INVERTIR EL PROCESO… …………… 153
EL TLC Y LAS UNIVERSIDADES (FUTURE TRENDS)……………………………. 155
EL PROFESOR UNIVERSITARIO… ………………………………………………… 157
SERÉ YO… ¿MAESTRO?…………………………………………………………….. 159
PEDAGOGÍA DE LA REALIDAD Y REALIDAD DE LA PEDAGOGÍA……………. 160
LOS INTANGIBLES DE LA CALIDAD EDUCATIVA……………………………….. 162
ALUMNOS QUE REPITEN, MAESTROS QUE FRACASAN………………………. 164
UNIVERSIDADES Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN: CULPA COMPARTIDA…. 166
LA REFORMA PENDIENTE… ……………………………………………………….. 167
LOS PROFESIONALES QUE NECESITAMOS… …………………………………. 169
TLC Y EDUCACIÓN: ¿Departamento 15 o Estado 53?……………………………. 171
TÁCTICA Y ESTRATEGIA DE LA “CALIDAD” EDUCATIVA……………………… 173
PEDAGOGÍA Y SUBDESARROLLO: Mito y retórica……………………………… 175
TECNOLOGÍAS Y PEDAGOGÍA…………………………………………………….. 177
DOCENTES... ¿NOS AUTOEVALUAMOS?…………………………………………. 179

Nota: Referencias de los subtítulos, donde fue publicado el artículo

LPG: colaborador de La Prensa Gráfica
DEM: columnista de Diario El Mundo
ESC: colaborador de El Sol Centroamericano
SRF: Sin Registro de Fecha
 7

DOS PALABRAS INTRODUCTORIAS

David Escobar Galindo

Oscar Picardo Joao es un intelectual de nuestro tiempo, y esa

caracterización lo define como una mentalidad abierta a los grandes temas que
palpitan en la realidad, tanto nacional como internacional. Su bagaje académico es
de primera calidad, y sus instrumentos analíticos tienen la precisión de una
inteligencia bien educada y entrenada. Por eso, su aporte crítico es siempre
sesudo, ágil, oportuno y certero. Picardo Joao, como pensador de estirpe que es,
nunca anda por las ramas: su búsqueda constante es entre las nervaduras
complejas del árbol vivo del conocimiento.

Hombre práctico, Oscar Picardo Joao sabe en qué mundo se mueve y en

qué espacio le toca funcionar. Si bien es cierto que en las condiciones actuales de
la comunicación ya todos los ámbitos están a disposición del conocimiento, el
pequeño entorno siempre pesa mucho. En El Salvador, la suerte del libro como tal
sigue siendo aleatoria, y en contraste, la expansión de los medios de
comunicación escrita es muy dinámica desde siempre. Nuestro amigo ha tomado,
pues, posición permanente en las almenas del periodismo, y desde ahí está
enviando señales constantes, con la soltura y la vitalidad que le son propias.

Las colaboraciones periodísticas tienen la enorme ventaja de llegar a

infinidad de lectores durante un día; pero su lado flaco es la fugacidad. Hay,
entonces, que pensar en el libro, que las recoja y les dé la debida permanencia,
para provecho de los lectores más avisados y también para servicio de los
estudiosos sobre temas específicos. De las páginas del periódico han salido todo
el material de este libro; y hoy, al tenerlo reunido, se produce el fenómeno
virtuoso: la lectura concentrada le evidencia ese poder de unidad y sentido interior
que no era posible advertir en la lectura sucesiva.

Picardo Joao junta aquí sus reflexiones sustanciosas sobre un tema

concreto: la educación superior en el país. Son trabajos publicados a lo largo de
cinco años, entre 1997 y 2002. Todo un catálogo de percepciones filosóficas,
reflexiones científicas y técnicas, acercamientos problemáticos y datos de la
realidad inmediata. Al ir avanzando por esta rica floresta de opiniones sobre el
fenómeno universitario salvadoreño, el lector recibe toda una afluencia de
conocimientos, variados e reveladores, que ponen los múltiples asuntos en
incitantes perspectivas. No habla desde estas páginas el estudioso frío, en su
gabinete de investigador: habla el intelectual comprometido con el trabajo diario,
que está poniendo constantemente a prueba su conocimiento en la trepidante
maquinaria de los hechos reales.
 8

Como muy bien se desprende de la lectura de este libro, en El Salvador la

educación –y no sólo la superior—está en crisis, en el sentido creativo y
desafiante del término. Eso es así porque constituye un reflejo exacto del ser del
país. Es un fenómeno en dificultoso movimiento, cuyos goznes y bisagras
requieren mucho aceite histórico. Reflexionar sobre ese acontecer es, por
consecuencia, una tarea profundamente auxiliadora. Antes, la educación se daba
por descontada, como si sólo hubiera algunos retos cuantitativos por resolver;
ahora, la sana angustia cualitativa va impregnando el sistema, y sus efluvios se
transmiten a la sociedad, en un desplazamiento que anuncia tiempos mejores,
aunque no menos difíciles.

Este libro de Oscar Picardo Joao es indispensable para calar en la entraña

universitaria salvadoreña de este tiempo, con miras a los derroteros del porvenir.
Aquí hay un esfuerzo de comprensión y dilucidación francamente admirable, y, por
ende, hay que agradecérselo al autor con todas las de la ley. Hay mucha gente
que vive la realidad, pero es escasísimo el número de los que la piensan. En este
caso, estamos ante un pensador activo y práctico, lo cual le agrega un
extraordinario valor a la tarea del análisis.

Ojalá que todas las personas que están vinculadas al fenómeno

universitario tomen este libro para lectura reflexiva; y también lo hagan todos
aquellos que se interesan en conocer a fondo la realidad en que vivimos. Si eso
ocurre, este excelente material habrá cumplido su destino.

San Salvador, octubre, 2002

 9

A MODO DE INTRODUCCION

En 1997 comenzaba en el ámbito universitario una etapa más de la historia

de la Educación Superior, desplazando por completo a una caduca Ley de
Universidades Privadas, que desde 1965, con su simplismo permitió el momento
más decadente del entorno académico. En efecto, la nueva Ley de Educación
Superior y su Reglamento (1995) posibilitó un espacio de dos años para que las
instituciones de adaptaran a un marco legal que se ubicaba en la antípoda del
anterior.
Los siguientes artículos elaboran un bosquejo del proceso de transición
universitario, se trata de un conjunto de opiniones circunstanciales que siguieron el
ritmo del devenir histórico entre 1997 y 2002; diálogos con las instituciones, con la
realidad y con el imaginario utópico, que denotan el paso de un momento de
transformación.
Cada día más, diversos organismos e instituciones nacionales e
internacionales, señalan la importante relación entre universidad y desarrollo; y es
que, ciertamente, la creación, difusión y transmisión de conocimiento delega en los
ciudadanos una cultura de conocimiento y de información, y depende del status de
este bagaje de ideas, la comprensión y visión que los profesionales tengan de su
entorno. Existe una analogía, una articulación entre la realidad académica y la
realidad histórica que marca la pauta del desarrollo, esto es innegable, así como lo
es la situación de las universidades antes de este momento crucial y el estado de
la Nación.
Las grandes carencias investigativas, científicas y académicas se tradujeron
en una sociedad de mitos icónicos; fue la década perdida, la de los ochenta, en
donde imperó la irracionalidad y el antihumanismo; la exacerbada guerra fratricida,
el momento de menos espacio político, de menos diálogo y menos libertad de
expresión; la sociedad era el espejo de las universidades y viceversa.
Hoy a las puertas de un nuevo siglo y de un nuevo milenio, el azar histórico
de la humanidad indica un nuevo derrotero, la era del conocimiento, de la
información y de lo global exige nuevos paradigmas, y es así como El Salvador
 10

responde con ahínco e inmediatez a los signos de los tiempos; el desgaste de la

realidad posibilita un giro que trastoca todos los ámbitos, y la universidad como
espacio de pensamiento comienza a responder.
Sea un momento coyuntural, de transición o circunstancial, percibimos los
movimientos, las oscilaciones de la geometría nacional; la caída del Muro de
Berlín y los Acuerdos de Paz de Chapultepec, fueron los símbolos, para el mundo
y para nuestro país, respectivamente, cuyo significante se traducía en cambios,
novedades, ajustes, etc.; este “aggiornamento” tocó las aristas de las
universidades salvadoreñas, y con estas opiniones que entregamos a la sociedad,
ya no como alertas aisladas, sino como la sistematización evolutiva, descubrimos
el devenir, el proceso y la historia, breve pero intensa, de lo que viven estas
instituciones sociales, catalizadoras de lo más genuino y generadoras de
conciencia social.
Quienes trabajamos en universidades con convicción y voluntad de verdad
real, sabemos que estas instituciones son un engranaje clave para el desarrollo
político, económico, social y cultural, no solo por que fraguan grupos de
profesionales que posteriormente asumen las riendas del desarrollo, sino porque
son las responsables de establecer los horizontes y visiones de una generación,
bosquejando un perfil cultural de “creencias” que incide sobre otros rubros de la
sociedad.
Esperamos que estas lecturas fragmentadas -desde la perspectiva
semántica- pero unificadas –desde la lógica histórica- puedan aportar algo al
conocimiento de los ciudadanos y académicos que piensan o creen que las
universidades tienen una palabra que decir a sus coetáneos.

El Autor; Septiembre del 2002.

¿QUO VADIS ...UNIVERSITAS SALVADOREÑENSIS?

 11

(22 de abril de 1997; LPG)

La sociedad actual se puede describir por una serie de tendencias

marcadas por: tecnocracia, globalización, hedonismo, insensibilidad,
funcionalidad, materialismo y agnosticismo religioso, histórico y cultural. De este
modo las generaciones presentes y futuras van perdiendo su identidad e
idiosincrasia, a la postre de un entorno social cada vez más deshumanizado,
marcado por hitos de violencia, narcotráfico, corrupción, fraude, etc.
¿A causa de qué la sociedad está de este modo?, obviamente hay una
respuesta; la inhumanización es fruto de la carencia de “humanidades”; una
corriente actual tiende a valorizar a la persona ya no por el ser sino por el tener,
“Cuánto vales, cuánto tienes”; el dinero, el deseo mimético de competir, el
mercado y los avances tecnológicos mandan; en cambio la filosofía, la teología, la
psicología, las letras, la antropología, la sociología van en decadencia.
Las universidades y la Ley de Educación Superior , obviamente responden a
estudios de factibilidades -lamentablemente-, “es factible, es posible”; pero
¿caminamos por sendas éticas?.
Los salvadoreños fueron los humanistas, no se conoce un gran
salvadoreño, por la medicina, química, ingeniería, etc. ; Masferrer, Gavidia, Armijo,
Dalton, Monseñor Romero, Escamilla, Ellacuría, Escobar Galindo, Cea, etc. ¿de
qué campo eran? ; no pretendo desvalorizar las ciencias empíricas, pero los
grandes de la historia fueron humanistas, y si no busquemos en las bibliotecas.
Al parecer ya se cerró el canon de intelectuales en El Salvador, lo que
emerge es la maquila, los establecimientos de comida rápida, la construcción y los
colegios; puro consumismo; si bien estamos deficientes en el área creativa de
producción industrial, estaremos totalmente mutilados con la nulidad de
producción intelectual, ¿por qué?, porque la tendencia de las universidades es
cerrar las carreras de Filosofía, Letras y otras afines.
Gente que piense, que sea crítica, analítica al parecer no es conveniente, y
no van con los manuales de las transnacionales, que ya vienen elaborados, y que
 12

no aceptan modificaciones; uno llega a la oficina y le entregan el manual

operativo, de estos límites no se salga, todo está empíricamente calculado.
¿Dónde dejamos el arte?, otro hijo bastardo o huérfano de las
universidades; con costo en la UES y en algunas carreras afines al diseño de la
Universidad Matías Delgado se encuentran vestigios y reminiscencias del arte, y
con el “requién” del CENAR se va sepultando toda posibilidad.
Si seguimos este camino, volveremos a la etapa histórica de la
colonización, el afán de ser un “pequeño dragón centroamericano”, movilizará el
dinero como moscas en una eterna y distanciada clase baja con lo mínimo; y así
produciremos mucho para el mercado internacional, pero muchas viñetas y
marcas con el logo “made in“, quedando sumergidos en el anonimato maquilístico
de Centroamérica.
Más triste aún es que los que escriben sobre El Salvador y sobre los
salvadoreños son extranjeros. Muchos manejan sofisticados programas de
software, conocen al dedillo el Internet, pero jamás han leído una obra de algún
escritor salvadoreño, sin embargo éstos son los útiles tecnócratas. En los colegios
muchos estudiantes copian textualmente las enciclopedias de las PC para los
trabajos de investigación, propinando el desprestigio del libro. No estoy
proponiendo una relegación al atraso, ni el desprestigio de la alta tecnología, pero
sí la axiología recuperación del humanismo.
Dios y la historia en el campo intelectual son dos rezagados elementos, lo
centroamericano y salvadoreño en su esencia se disipa poco a poco; aquellas
generaciones y círculos de intelectuales que marcaban la pauta de una época se
han descontinuado. Necesitamos profesionales integrales que con su quehacer
profesional humanicen; necesitamos recuperar lo histórico, lo cultural y lo nacional,
y no fusiones integradas y sintéticas de ciencias sociales.
Universidades y estudiantes desempolvemos la “Oda a Centroamérica” de
Gavidia, el “Mínimun Vital” de Masferrer, y junto con Gavidia pensemos “Nosotros
necesitamos dar valor a nuestra herencia. Hay una ciencia en Centro América
admirable. La ciencia del tiempo; la cronología... La América debe reflejarse en el
poema, en la epopeya, en el teatro... en la filosofía propia”.
 13

¿Hacia dónde vamos universidades?...hacia donde ustedes nos llevan.

UNIVERSIDAD Vrs. PARTICULARIDAD: ¿Quid eras... , quid es Universitas?

(30 de abril de 1997; LPG)

Ante la pregunta del encabezado, ¿qué eras..., qué eres universidad? que
ciertamente nos genera una leve afasia, tenemos la responsabilidad de pretender
dar una respuesta; obviamente las definiciones posibles en nuestro contexto
tendrán mas de cuarenta respuestas posibles, tantas como Universidades hay.
Pero intentando adivinar una respuesta fiel al concepto y a su concreción histórica,
nos introducimos en un análisis con estas dos vertientes: el Concepto y la
Historia.
El término Universidad, proviene del latín Universitas, atis, cuya
comprensión es: la multitud de todas las cosas; el mundo de; el universo de. Dicho
concepto proviene a la vez de una combinación de ciertas raíces latinas: a) Unus,
a, um, (2415)que se traduce como: uno, alguno, igual, semejante; b) Verso, sare,
que se traduce como: volver a, tratar sobre; c) Versus, a, um que se traduce como:
vuelto, mudado, cambiado; d) verto, tere, que se traduce como: tomar, volver,
convertir. Reflexionando sobre el aspecto etimológico, y tomando en cuenta la
primera acepción, Universidad es un “lugar sustancial” en donde se encuentra lo
relacionado con lo multidisciplinario, en donde lo semejante y lo cambiante se
trata, se toma, se vuelve sobre ello. Ahora bien, si materializamos estas
realidades semánticas, el concepto Universidad exigitivamente supone la
concreción significante y significadora; esto quiere decir que la Universidad es un
lugar donde se desenvuelve lo multidisciplinario, en otras palabras, el todo, lo
comúnmente conocido por universal, y no las partes hablando en términos
Gestálticos.
Para designar lo que hoy conocemos como Universidad, debemos aceptar
que el término pasó por un proceso histórico; se comenzó a emplear en la Edad
Media, para designar cualquier comunidad o corporación considerada en su
 14

aspecto colectivo. A finales del siglo XII, la palabra Universidad se aplicó

exclusivamente para designar a la comunidad de Maestros y Discípulos que se
reunían en una población con el objeto de dar y recibir, recíprocamente
instrucción en las diferentes disciplinas científicas que entonces se cultivaban.
En conclusión el concepto de Universidad tiene un ámbito definido por dos
constantes: en primer lugar, se trata de un centro multidisciplinario, total y no
particular; en segundo lugar, supone la actividad “recíproca” de contenidos
científicos, constituida por maestros y discípulos.
Históricamente, las Universidades nacen en Europa, en torno a corrientes
de pensamiento o concretamente a pensadores, que inicialmente estaban
relacionados a monasterios, aunque desde los pre-Socráticos, pasando por las
Escuelas peripatéticas y los círculos del Aereópago existían grupos pedagógicos,
pero los monasterios son el antecedente directo de la Universidad; en tales
monasterios se encontraban las grandes bibliotecas y por ende, los lectores,
traductores y escritores. Así surgen las Universidades de Bolonia, París,
Salamanca apadrinadas por Dominicos y Jesuitas, quienes eran los depositarios
de la sabiduría intelectual. Desde 1170 tenemos datos históricos de la Universidad
de París, cuyos estatutos se consolidaron hasta 1208; también así la Universidad
de Bolonia que recibió sus estatutos en 1203 bajo el consentimiento del Papa
Inocencio IV. Así los “Glosadores Boloñeses” comenzaban a despuntar en
materia jurídica, mientras que los Parisinos hacían otro tanto en materia teológica.
España como potencia no se quedaba atrás, Alfonso VIII en 1212 fundó en
Palencia los Estudios Generales, con iniciativa gubernamental, ante la corta vida
de esta institución, emerge con el impulso del rey Don Alfonso IX la gloriosa
Universidad de Salamanca, en 1215, con el mismo carácter público de Palencia,
hasta que en 1255 recibió el visto bueno Papal por razones de acreditación. En
estas Universidades el pensum general era establecido por el “Trivium” y
“Cuadrivium” (gramática, lógica, retórica, geometría, astronomía, etc.);
posteriormente se sumaron a éstas carreras específicas en materia jurídica,
historia, arqueología, ciencias naturales, teología, filosofía, etc. Estas
 15

Universidades tenían un talante aristocrático, sólo para clases privilegiadas,

eruditos, intelectuales, literatos y eclesiásticos.
Con el reinado de Carlos III se propició una política administrativa nueva
para las Universidades, así, para el siglo XVI se impulsaban los programas de
Estudio y se nombró un censor; el espíritu reformista permitió la entrada de
sospechosos en las aulas, las ideas de Bacon, Descartes, Locke, Kant, Van Espen
y Bernardi se desanatematizaron; y a la vez esto posibilitó que los estudios
Universitarios cruzaran el Atlántico, y así se fundó la Universidad Pontificia de
Santo Tomás de Aquino, creada por Carlos V y confirmada por Paulo III en 1538 -
en la Española-; de este modo se propagaron las Universidades en América, y se
inauguró el 7 de Enero de 1681 la Universidad de San Carlos de Guatemala, Alma
Mater de Grandes centroamericanos, entre ellos: Pbro Dr. José Simeón Cañas
(Salvadoreño), Dr. José Felipe Flores (Chiapas), Dr. José María Álvarez y Estrada
(Guatemalteco), Lic. José Cecilio del Valle (Hondureño) y Lic. Miguel Larreynaga
(Costarricense).
En El Salvador, en 1841 se crea la Universidad de El Salvador, y hasta
1965 surge la primera Universidad Privada: Centroamericana “José Simeón
Cañas”; en la década de los setenta surgen tres Universidades más; en los
ochenta surgen 32 Universidades, y en los noventa 11 Universidades; haciendo un
total de 41 Universidades.
Esta breve y cosmética reflexión histórica pretende que el lector profundice
en la realidad significante de una Universidad. Lo que podemos deducir de lo
antes anotado, es que la Universidad es una institución de servicios intelectuales,
teóricos, prácticos, investigativos y científicos hacia la sociedad; en síntesis, la
calidad social depende de la Universidad; de aquí, la importancia de las
Universidades en Europa, que fueron pocas pero de alta calidad.
Ahora bien, en el contexto salvadoreño hay Universidades excelentes,
buenas, regulares y malas, ¿de qué depende la ubicación axiológica? ;
parafraseando la Nueva Ley de Educación Superior, depende de: definición de
grados académicos, sistema de Unidades Valorativas, Coeficiente de Unidades
de Mérito, extensión cultural, requisitos de ingreso, requisitos de graduación,
 16

Libertad de Cátedra, Autonomía, estudio de factibilidad, etc. Esta es una verdad,

pero no toda la verdad, el criterio último para catalogar una Universidad depende
de tres funciones o actividades, la Universidad debe: 1) Ser Investigadora,
profundizando en la realidad nacional, en las ciencias humanísticas y científicas,
indagando y aportando propositivamente. 2) Ser Docente, bajo el criterio de
reciprocidad, “docere” es sacar -no dinero- lo que posee experiencialmente el
alumno; docente significa asumir la tarea investigativa, escribir, producir
intelectualmente, dar algo original y no fusilado. 3) Ser Proyectora, de lo que
enseña hacia la sociedad aportando soluciones a los problemas.
Cada Universidad anualmente debería presentar a la sociedad sus
investigaciones, proyectos y publicaciones, y así podríamos medir qué clase de
Universidad es. De ser así, cada problema social tendría una Universidad a su
servicio, pero en realidad, hay Universidades de “casa y garaje”, sin campus, sin
investigación, sin proyectos y casi sin docentes, ¿cómo van estas instituciones a
cumplir con las tres funciones. ?. Pero quizás cumplan con la ley.
La Universidad debe jalonar a la sociedad a perspectivas de vida más
humanas, con sentido crítico, debe señalar el camino, debe ser un signo histórico.
Como decía Ellacuría, “la Universidad debe ser operante y efectivamente
conciencia crítica y creadora al servicio de la comunidad (TP)” Habría que
cambiarles el nombre a muchas instituciones, ya no llamarlas Universidad sino
“Particularidad”, no sólo por no hacer honor al concepto, sino por las limitaciones
reales; tenemos tantas Universidades como pupuserías, con las mismas
limitaciones -con el permiso y perdón de las pupuseras- tres o cuatro carreras
(chicharrón, queso, revueltas y con loroco). ¿Quo vadis...Universitas
Salvadoreñensis?

LA CULTURA DE EVALUACIÓN Y LA EVALUACIÓN DE LA CULTURA.

 17

(14 de mayo de 1997; LPG)

Los paradigmas idiosincrásicos de las Universidades salvadoreñas

comienzan su abducción, hacia un nuevo horizonte; las que andaban al garete se
enfrentan a una nueva realidad: La Cultura de Evaluación.
El MINED, a través del Sistema Nacional de Supervisión y Mejoramiento de
la Calidad de Educación Superior, comienza un proceso histórico, que además de
aplicar la Nueva Ley, tiene como fin transformar la cultura ácrata y aislada de las
Universidades que se mantenían en un círculo vicioso indefinido de diversa índole,
respondiendo a esta problemática situación surge la Calificación, Evaluación y
Acreditación de Universidades, como un proceso unitario para establecer las
bases culturales de la evaluación permanente.
La cultura de evaluación, no tiene como finalidad “cerrar Universidades”,
sino más bien, mejorar las que hay, y obviamente cerrar aquella que no se adecue
a la Ley y a los procedimientos que ésta exige. Esta cultura nueva, se enmarca en
un proceso de tres etapas: Calificación, Evaluación y Acreditación. Las dos
primeras son un mandato de ley, la última es opcional de cada Universidad,
aunque ciertamente será una obligación virtual.
La calificación, se enmarca en un contexto de criterios cualitativos, en
donde se valoran catorce indicadores. La Evaluación se trata de dos etapas: la
primera, la Universidad dice lo que es, lo que tiene, y hacia donde se dirige, en la
Autoevaluación; la segunda, se trata de la verificación por pares académicos,
propuestos por las mismas universidades y otras instancias, éstos se presentarán
como “iguales” ante las autoridades universitarias a evaluar “in situ”, sin pretender
ser espías o fiscalizadores radicales, por el contrario son verificadores de la
verdad universitaria expuesta en la autoevaluación. Los criterios de evaluación -
más cualitativos- son diez: Misión Institucional, Gobierno y Administración
Institucional, Estudiantes, Académicos, Carreras y Otros Programas Académicos,
Investigación y Proyección Social, Recursos Educacionales, Administración
Financiera, Infraestructura física e Integridad Institucional. La Acreditación vendrá
a ser una penúltima etapa -porque no habrá última, por la continua evaluación-
 18

como respuesta sobre el informe elaborado por los pares académicos que emitirá
el comité de acreditación.
Este giro copernicano en la Educación Superior de El Salvador, vendrá a
sumarse al proceso de la Reforma Educativa, y a otras innovaciones que ha
generado el MINED; de este modo, a pesar de las deficiencias existentes se está
caminando para mejorar la calidad educativa en El Salvador.
No obstante, algunas de las Universidades existentes, ya se sometieron a
un proceso de Acreditación, tal es el caso de AUPRICA (Asociación de
Universidades Privadas de Centroamérica) y AUPRIDES (Asociación de
Universidades Privadas de El Salvador); dichas asociaciones recomiendan a sus
miembros someterse a un proceso de acreditación para formar parte de tal
entidad, lo cual supone un precedente válido experiencial de continuidad; estas
asociaciones se adelantaron históricamente, dando un primer paso significativo,
abrieron brecha en el campo de la acreditación.
¿Pero qué significa Cultura de Evaluación?, no se trata de una visión
superficial, que se conforma con cumplir lo mínimo e indispensable que exige el
marco legal, hay un “más” que exige una reflexión.
La Cultura de Evaluación, es Evaluación de la Cultura, es un proceso
permanente, requiere criticidad, veracidad y honestidad, se trata de un modus
vivendi universitario, de una interacción bilateral, generar cultura de evaluación, es
evaluar la cultura, es un autoanálisis que nos dice como debemos ser, para ser.
Evaluar, del latín “Valeo, ere” es dar valor, confirmar un valor; lejos de la visión
mercantilista: Valor de uso: utilidad de un objeto y valor de cambio: relación
cuantitativa, hablamos de un valor axiológico-ético; evaluar supone una revisión
inquisitiva, para descubrir lo que es total y últimamente, más allá de las
apariencias; evaluar supone una filosofía, una reflexión que supera la etapa
ideológica; se trata de una fatiga intelectual que indaga en lo que hay para decir lo
que es.
El axioma tomista de causas y efectos calza perfectamente en el tema de
cultura de evaluación, es decir, la calidad profesional, investigativa y docente a
todo nivel es el resultado o el producto de la formación universitaria; la universidad
 19

es causa de lo bueno y lo malo que se registra en el acontecer nacional; las

negligencias profesionales, la corrupción, la estafa y el fraude -entre otros males-
tiene que ver directamente con la Universidad. La incompetitividad que
padecemos en contraste de la invasión de las potencias primermundistas y
segundomundistas - y a veces hasta tercermundistas- , se tiene que resolver en
los campus universitarios. De este modo evaluar es sinónimo de mejorar, de
alcanzar y de superar. Evaluar es una postura sincera en la cual afirmamos lo que
realmente somos, sin dejar de lado lo que pretendemos ser; y esto implicará un
reto científico e intelectual de la Universidades para comenzar un verdadero
trabajo de investigación, de docencia y de proyección social altamente propositivo
y competitivo, tomando los recursos existentes con un grado de aprovechamiento
indefinido; sin duda la creatividad salvadoreña presente en la historia nos ha
indicado que sí hay una verdadera potencialidad mimética y disipada, recuperarla
es también una tarea de la evaluación.
Pero esta evaluación se presenta como una “cultura”, es decir, cristalizada
en un horizonte histórico, en un “Ethos”, en una costumbre tradente. “Cultura de
Evaluación” es una nueva etapa histórica apoyada en una subtensión dinámica,
que supone los errores del pasado, y sobre ellos esculpe los criterios del futuro; se
trata de un desgarramiento exigitivo de la realidad, realidad que jalona nuevos
procesos para mejorar.
Posiblemente existan resistencias a los cambios e inadaptados, pero si
estamos dispuestos a querer sobrevivir en el marco de la globalización, que
supone la competencia contra grandes, y si pretendemos hacer de las
Universidades verdaderos recintos de Investigación, Docencia y Proyección
Social, tenemos que dar la bienvenida a esta abiogénesis, llamada: “La Cultura de
Evaluación, que sin más es Evaluar la Cultura”.

LA MISIÓN -DE LA MISIÓN- EN LA UNIVERSIDAD.

 20

(6 de junio de 1997; LPG)

El pretexto de este título apunta a una dirección definida: La Universidad, no

obstante no es el único campo de aplicación, una Misión es el magno título de
cualquier proyecto colectivo, es un indicador de direccionalidad insoslayable para
evitar navegaciones históricas al garete.
El concepto Misión proviene de las raíces latinas: “Mitto, ttere”, cuya raíz es
“mit” significa mover, remover, dar vueltas, enviar, despachar, mandar; y en su
concreción el término “Missio, onis”, acción de enviar, encargo. Como podemos
apreciar a simple vista la etimología permite una veloz acción epistémica: Misión
es un encargo histórico realizable, se trata de un “hacia” y de un “hacer”, su
contenido lleva implícito una dirección y una acción.
Una misión determinada, puede tener un alcanzativo a corto, mediano o
largo plazo; sus dimensiones pueden tener una micro o macro pretensión, sus
variables en tiempo y espacio son polifacéticas, pero su rango de misión viene
dado por el poder posibilitador de realizarla, si se sale de este marco se
transforma en la utópica visión, que es otra cosa.
En el flamante Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la calidad de
Educación Superior que explicamos en el artículo “La Cultura de Evaluación y
Evaluación de la Cultura” (14-05-97), anotamos el tema de la Evaluación y
Autoevaluación, con sus respectivos criterios, y como “Primus inter pares” aparece
el Criterio I “Misión Institucional”; que sea éste el criterio primero no es casual, sino
causal, por la obvia razón de que la evaluación está sujeta a la misión de la
Institución. Dicho de otro modo, se evaluará de acuerdo a su razón histórica
existencial, si una institución existe tiene un porqué y para qué, tiene una
peculiaridad singular -válgame la redundancia-; ¿qué es lo que posibilita la
existencia de varias Universidades?, además de la demanda, su propio perfil que
pretende llenar un vacío determinado.
La Misión de una Institución de Educación Superior es un plan programático
e histórico realizable, realista, completo y útil, que fija los horizontes y espacios de
 21

su capacidad intelectual y operativa; de la misión emergen los fines y objetivos, los

planes y proyectos, y todas las estrategias; la misión es el génesis del devenir
institucional.
Se trata de una “matrix”, de un principio y fundamento, de la filosofía
institucional, que se debe cristalizar y materializar en la historia; deducimos ante
todo que la misión debe ser HISTORICA.
La misión tiene principio y fin, su “alfa y omega”, debe surgir -en el caso de
las Universidades- desde la perspectiva participativa, una misión pensada por uno,
la tendrá que realizar uno mismo; o sea, es un proyecto COLECTIVO, porque
surge de la misma necesidad social del grupo que la exige para caminar hacia. Si
ya definimos que su principio tiene lo grupal o colectivo como sui generis, su fin
será la realización del proyecto contenido, mediante una verificación y evaluación
continua, por medio de planes y proyectos estratégicos que marquen la pauta.
Esto supone que la misión exige un “camino” y unos “instrumentos” para caminar
por rumbos concretos. Lograr tal misión supondrá, entre otras cosas: establecer
estrategias y políticas, objetivos generales y específicos, programas y proyectos,
etc.
Pero la misión debe impregnar todo y superar los momentos y lugares
permeables de resistencia, debe tocar las áreas más vulnerables, debe llegar
hasta los rincones y vértices que no percibimos y están; la misión exige un
engranaje total de todas las piezas; para lograr esta misión de la misión se
requiere de una difusión real, que supera el simple conocimiento, y que llega hasta
la interiorización de la misma en la vida de cada protagonista institucional desde la
rectoría hasta el mantenimiento.
Vista así la misión, como una filosofía de vida y de existencia laboral, podrá
honestamente historizarse y lograr su vocación o llamado a la concreción real de
la teoría; el papel que soportó su carga y fatiga pretenciosa podrá transformarse
en sustancias y accidentes históricos, en verdaderos sucesos -pensados- que
superan los hechos del azar. Desde esta perspectiva la misión debe ser “el
momento teórico de la praxis”, dicho de otro modo, la teoría que surge de y para la
praxis; de no ser así, la misión se tornará visión, el papel continuará soportando
 22

los ideales platónicos de su autor o autores, y el camino de la Institución se

transformará en un eterno laberinto Institucional.
Cuando pensamos en la realización de la misión, hay que superar varios
obstáculos que intervengan en su perfil diáfano, evitando los contenidos tácitos;
por ejemplo, si hablamos de Universidad se supone que: es una Institución de
Educación Superior, una Institución Educativa, una Institución dedicada a la
educación, etc.;superando estas redundancias y otras por el estilo, la misión debe
contener un propósito definido “al grano”; debe obviar los aspectos idealistas que
no se realizarán, esos se dejan para la visión como ya se apuntó; así la
elaboración debe pensarse en una “tensión creativa” entre dos puntos como lo
afirma el Dr. Everett Egginton, es decir dialéctica; debe evitar también la utilización
de términos “elegantes y etéreos” como afirma el Ing. Mario A. Ruíz en su
documento “La Universidad Francisco Gavidia frente a los retos del siglo XXI”,
logrando una definición más bien clara y concreta superando las buenas y
legítimas intenciones.
Por último la misión no debe aislarse de la realidad, es decir el contexto es
determinante como fontanal posibilitador de lo existente y como contraste
pragmático frente a las posibilidades institucionales, se trata de un enfrentamiento
entre el poder posibilitador de la realidad y las posibilidades generadas por éste
para la institución.
Superando todos los posibles reduccionismos que hemos señalado, y
logrando una honesta intención posible plasmada en la misión a partir de la
participación y de las concreciones históricas, diseñaremos la verdadera Misión
de la Misión.

LA UTOPIA DE LA UNIVERSIDAD: SU VISIÓN.

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(10 de junio de 1997; LPG)

El concepto “Utopía” se universalizó dentro del contexto socialista, para

designar la etapa precientífica en la formación de la teoría acerca de la sociedad
basada en la comunidad de bienes, en el trabajo obligatorio y en la igualdad
distributiva. No obstante el término fue utilizado anteriormente en el contexto
griego, y luego lo retomó Tomás Moro para describir la sociedad ideal.
La palabra Utopía proviene del griego “Ou (no) Topos (lugar)”, es decir
“Lugar que no existe”; ciertamente esta definición etimológica complementa la
visión significante de su uso; en lo cotidiano manejamos el término utopía o
utópico para designar casi una fantasía o un disparate, o más bien un sueño.
Hace algunos años entrevistaron al célebre escritor Uruguayo Eduardo
Galeano, autor de varias obras trascendentes entre ellas “Memoria del Fuego” y
“Las Venas Abiertas de América Latina”, y el entrevistador le preguntó que
significaba para él Utopía; se quedó pensando unos segundos y contestó más o
menos así: Utopía es un lugar que está como a cien pasos de nuestra realidad,
caminamos diez pasos hacia el, y él se aleja diez pasos, caminamos veinte y
veinte se aleja; -le interrumpió el entrevistador- ¿entonces para que nos sirve la
utopía?, -contestó Galeano- para caminar amigo, sólo para seguir caminando...
Esta anécdota cristaliza la función de la utopía, desde el momento que a
algo se le llama utopía es inalcanzable, y su abstracto “ubi” sólo nos sirve como
punto de referencia, nunca lo alcanzaremos, estará presente para impulsarnos,
para jalonarnos hacia esa etapa indefinida; posiblemente nuestra contextura
psicológica tenga implícita indeleblemente esta necesidad de sueños, fantasías,
anhelos, lo que comúnmente definimos en el adagio popular “La esperanza es lo
último que se pierde”.
Un sinónimo o analogado de la Utopía es la visión, entendida en el contexto
estructural de la misión, fines y objetivos de la Universidad; dentro de los excesos
realistas, dogmáticos y rígidos que exigen la definición de una misión, entendida
esta como un mandato programático y realista alcanzable, al igual que los fines y
objetivos, es menester ceder espacios a los perfiles humanos que se han
 24

dedicado a definir lo realizable, para que fontanalmente brote lo irrealizable, es

decir las utopías y sueños, las pretensiones ideales de lo que se querría ser y no
se es.
La visión de una Institución, sea esta universidad o no, tiene que estar
articulando lo que se es y lo que se quiere ser; ciertamente las misiones que
definen a las universidades no son un reflejo mimético de lo que se es, hay algo
de “mentirillas” en el famoso “transformar la sociedad”, pero en fin hay algo de
verdad algo se hace, aunque sea poco; y aquí articula la visión desde lo que se es
hasta lo que se quiere ser; retomando el ejemplo de Galeano, el establecer la
visión nos mantiene caminando hacia ella; se trata de algo casi “escatológico”, el
“ya-si-pero-todavía-no” de los cristianos, es un “telos” o “agathon” que nos marca
el punto de llegada, al cual nunca vamos a llegar, pero siempre nos mantendrá en
camino.
La “visión” que utilizamos aquí, es la de “visionario”, concepto que nos
permite desde la misión trazar una perspectiva hacia el futuro; pero nos queda
una pregunta ¿será necesaria una visión, cuando la misión ya nos indica el
rumbo?, ¿Exigen una visión los criterios de evaluación?. Aparentemente la
respuesta es no, pero si superamos las apariencias encontraremos que la visión
está de forma tácita en todos aquellos que pretendemos una Universidad cada día
mejor.
No pequemos de omisión, para que nuestra misión no esconda entre líneas
visiones, diseñemos a la par una visión, que nos permitirá ser más realista en la
misión; descarguemos nuestras ganas de lo que queremos ser en esta visión, así
nadie nos acusará de poseer una misión irrealizable. Quizás la función de la visión
sea la de posibilitar sueños en ese párrafo, para que después al despertar
escribamos la verdadera misión sin sueños donde corresponda.
La misión evoca al tiempo “es” presente, la visión evoca al tiempo “ser”
infinitivo, tan siquiera futuro, sino que se disipa en lo infinito, en el lugar que no
existe, en la utopía. Soslayar la visión es mutilar las esperanzas, o bien ubicarlas
en el lugar inadecuado; sin visión se podrá correr el riesgo de un corto plazo,
desplazando las posibilidades futuras del largo plazo; la visión es un asunto
 25

fiducial, -si a los cristianos les fulminaran la resurrección comenzarían a ser

heideggerianos “seres para la muerte”- si obviamos el más allá de la Institución, el
talante metafísico, nada nos motivará para mejorar. Necesitamos por estas y otras
razones una visión, una utopía, un faro de referencia que ilumine el gris del
presente.

INTEGRIDAD DE LA INSTITUCIÓN E INSTITUCIÓN DE LA INTEGRIDAD:

Reflexiones en torno al Criterio X de Evaluación.

(2 de julio de 1997; LPG)

El Subsistema de Evaluación, como una de las tres partes que constituye el

Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Educación Superior de El Salvador,
propone diez criterios a modo de “base para el juicio” o “reglas de juicio” tanto para
el auto estudio institucional como para los pares evaluadores. El criterio X cierra el
decálogo normativo con el título “Integridad Institucional”.
El contenido de la Integridad Institucional -según el documento de criterios
de aplicación- se mide ante todo con la coherencia de la declaración de su misión;
dicho de otro modo, la integridad es el resultado entre la tensión Misión-Función;
si la misión expresa que se pretende “humanizar la sociedad” se tiene que
verificar como humaniza, si lo hace de una forma u otra hay integridad.
Esta Integridad es también un correlato análogo entre la realidad
institucional y sus posibilidades de desarrollo, si en la misión cristalizamos la meta
de ser una Institución de avanzada en tecnología y apuntamos en el autoestudio
que contamos con un centro de cómputo con veinte PC, y líneas de Internet,
aparentemente hay coherencia, pero puede resultar que de estas veinte PC
diecinueve sean procesadores clonados 286, una sea multimedia con la tal línea
de Internet y esté en la rectoría lo cual afectaría a la integridad institucional en el
informe.
La integridad se mide también en la publicidad, en lo que se dice de lo que
se es públicamente, tanto a nivel físico como abstracto; en las ofertas de futuros
 26

Campus o en las Carreras aprobadas, en los postgrados, etc. Otras medidas de

Integridad las encontramos en los servicios académicos ofrecidos, en el
seguimiento a graduados y en la información institucional ofrecida al Ministerio de
Educación.
Más allá de estos contenidos del criterio de Integridad Institucional habrá
que elaborar una reflexión crítica para inquirir honestamente sobre el significado
de integridad logrando un alcance conceptual que se fundamente en la dura
verdad de la Institución.
El término “Integridad” del latín integritas, atis , proviene de integer, gra,
grum, que significa “no tocado, intacto, entero, puro, no manchado; término
constituido etimológicamente por la preposición privativa in más tago que significa
tocar o palpar. Esta apreciación nos lleva al campo de lo Ético y hasta lo moral,
por el espectro significante.
Vista así la integridad como un conjunto axiológico, supone una actitud de
verdad y honestidad de la Institución de cara a la comunidad educativa, a la
sociedad y al Ministerio de Educación, que en síntesis se podría expresar en: decir
lo que se es, sin restricciones ni excesos. Este decir verdad -aristotélicamente
hablando- presupone la adecuación de la cosa a lo escrito o dicho, es una tarea
epistemológica en donde expresamos realmente lo que hay y lo que es en una
Institución.
El tratamiento ético de la integridad exige ante todo conocer lo ético; este
concepto del griego “ηθιχν” (etzike) relativo a las costumbres, trata los tópicos de
la ética normativa y de la teoría moral; la ética normativa investiga el problema del
bien y del mal estableciendo códigos morales de la conducta; la teoría de la moral
investiga la esencia, origen y desarrollo de tales códigos. En el campo de la ética,
encontramos una amplia tipología desde la ética clásica antigua hasta las
concepciones de ética aprobativa, ética autónoma y heterónoma, ética evolutiva,
ética teológica, entre otras.
Entre estas concepciones valdría la pena retomar para el aspecto
institucional la concepción Autónoma, la cual se basa en el principio programático
interno avalado por Kant en la “Crítica de la razón práctica”; esta posibilidad no es
 27

la única, pero ciertamente cada Institución en su misión establece el código de

referencia, o sea que no hay una heteronomía, una ley externa que me señale el
comportamiento ético; los criterios son externos pero se sujetan a la definición de
misión; la ley de Educación Superior sólo aporta lo mínimo para la existencia
institucional; en síntesis una visión de la ética autónoma es la adecuada en virtud
de la misión.
Ahora bien, volvemos al punto de partida la misión establecerá
indefectiblemente el código ético para la integridad institucional. La versión corta
de misión será un símbolo de la misión extensa que debe desarrollar la
universidad, en ella estará la “vara de medida” de eticidad institucional.
Las Instituciones de Educación Superior deberán tener un cuidado
minucioso en el establecimiento de su misión extensa -no en vano aparece como
primer criterio-, en este lugar significante y significador de la misión extensa
deberán aparecer las realidades y posibilidades de la institución; un más, puede
significar falta de integridad.
De este modo se unen criterios I y X con ocho criterios articuladores, estos
criterios de centro son mediadores de las realidades extremas. La Integridad se
medirá en “voluntad de verdad real”, es una resultante de la verificación de misión;
habrá que presentar en el autoestudio institucional una verdad transparente,
diáfana, racional, y no una verdad a medias, entre líneas.
Una mancha, tocará lo puro, y por pequeña que sea la mácula puede
adverar una actitud inquisidora en el Ministerio, la carencia intencional de verdad
puede propiciar la acuidad de los evaluadores; la integridad tiene sus sinónimos
en esta materia: verdad y honestidad; vista así la Integridad de la Institución será a
la vez la Institución de la Integridad.

PARES ACADÉMICOS: Su Significado y Vocación.

(7 de julio de 1997; LPG)

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Posiblemente, muchos salvadoreños, involucrados o no, en el acontecer

universitario han oído hablar de los “Pares” académicos; grupos de dos, tres,
cuatro, cinco o seis personas, que se dedicarán a evaluar Instituciones de
Educación Superior. Ciertamente muchos se preguntarán: ¿por qué pares de tres
o cinco?, o bien ¿qué hacen estos pares?, ¿Quiénes son los pares?.
En primer lugar habría que analizar el significado lingüístico del concepto
par; con frecuencia en nuestro avatar cotidiano intuitivamente relacionamos par es
análogo a dos, pero en realidad la palabra par desde la perspectiva latina y sajona
tiene otro significado relativo al anterior. “Par, Paris” en latín significa igual o
semejante, aquella famosa frase cismática de oriente que reclamaba al pontificado
que era “primus inter pares” primero entre iguales, refleja el uso latino del
concepto; por lo tanto no es lo mismo igual o semejante que dos. Si bien, la
designación de pares ha llegado desde el contexto norteamericano, en tanto que
en Estados Unidos comenzó el proceso de Acreditación, habría que analizar el
significado sajón; las palabras “Pair” o “Peer”, también se refieren a iguales o
semejantes, no obstante se utilizan también para designar pareja.
De este modo, “Par” con su adjetivo académico, significa igual o semejante;
ahora bien, contextualizando, los pares académicos son los que llegan como
iguales o semejantes a las autoridades académicas de los Institutos de Educación
Superior, es decir, no son ni más ni menos, sino iguales; este grupo de iguales o
semejantes se pueden constituir en grupos de dos, tres, cuatro, cinco o seis,
depende de las dimensiones de la institución que van a evaluar.
Teniendo claro su significado, analicemos ahora su vocación; y apunto este
término porque vocación viene del latín “llamado”, y es que estos pares han sido
llamados, y no se han propuesto ellos. El Ministerio de Educación y la Dirección
Nacional de Educación Superior, en su Sistema de Supervisión y Mejoramiento de
la Educación Superior, para responder a las exigencias de la Ley en su artículo
Nº39, contempla tres sub-sistemas: el de Calificación con sus catorce indicadores
cuantitativos, el de Evaluación con dos etapas de autoevaluación y verificación por
pares regidas por diez criterios cualitativos y el de Acreditación no obligatorio.
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Como podemos apreciar los pares académicos entran en escena en la

verificación del auto-informe institucional, esto supone que la primera función de
los pares es verificar la verdad institucional expuesta en el auto-informe
institucional, teniendo como norma de juicio diez criterios cuyo talante es la calidad
y no la cantidad. De este modo, la visita de los pares supone un inquirir sobre la
información ya dada, y no una actitud inquisidora sobre prejuicios subjetivos; así,
el par tiene que distanciarse de cualquier subjetividad, incluso de cualquier
Institución que conozca y que la tenga como modelo; este distanciamiento ético,
exige una actitud crítica, sobria, coherente, racional y objetiva.
Los pares académicos cuentan con sus herramientas de trabajo: ante todo
su integridad, en vista que han sido seleccionados de un grupo numeroso de
propuestas realizadas por las mismas Instituciones de Educación Superior y otras
entidades, así se ha tomado en cuenta su curriculum vitae, su experiencia
académica y otros factores determinantes para asegurar un trabajo honesto y
adecuado; cuentan además con el auto-informe institucional y sus anexos, que
serán estudiados para realizar la visita más o menos focalizada a una área;
también poseen el documento de criterios de evaluación y un manual de pares
académicos que regirá los procedimientos de visita; además se les facilita
capacitaciones impartidas por el MINED con profesionales de Harvard.
¿Qué significa esto para las Instituciones de Educación Superior?, ante
todo un servicio gratuito de evaluación, que posibilitará elevar la calidad
académica de la Institución; los pares al finalizar la visita ofrecerán un informe oral,
previo al informe escrito que se entregará a la Dirección Nacional de Educación
Superior, el cual será contrastado con la auto-evaluación y serán insumos para la
última etapa de acreditación; en otros países la acreditación cuesta miles de
dólares, aquí será gratis.
Las Instituciones tendrán dos elementos insoslayables que garantizarán su
integridad y una visita próspera: Su Misión Institucional y su Honestidad; si hay
coherencia entre la Misión, es decir su filosofía institucional y lo que realiza
históricamente la universidad se garantiza el cincuenta por ciento de éxito en su
visita; si es honesto el auto-estudio institucional y dice lo que es y lo que hay, se
 30

garantiza el otro cincuenta por ciento; el resto podrán ser recomendaciones del
Ministerio para que siga su camino Institucional y para que mejore.
Los pares, son así, articuladores que tomando la misión y la honestidad,
vincularán a la Institución y a la Cartera de Estado, para mejorar y hacer de El
Salvador un país próspero con un desarrollo sostenible fundado en la calidad
profesional de sus ciudadanos.

LAS UNIVERSIDADES FRENTE A PARTICULARES.

(19 de enero de 1998; LPG)

Las universidades salvadoreñas –estatales y privadas- se encuentran en el

ojo del huracán, sometidas a rigurosos controles a partir de los referentes de la
Ley de Educación Superior y los sub-sistemas de calificación, evaluación y
acreditación; los artículos legales, indicadores y criterios se han constituido en el
instrumento inquisidor que pretende elevar la calidad de la educación superior.
A pesar de las bondades del sistema, que sin duda alguna –en caso de que
se cumpla, y se soslayen los intereses clientelistas politiqueros- logrará la
excelencia académica, hay que reflexionar sobre temas periféricos y “particulares”
que en la actualidad asedian a tales instituciones.
Un primer elemento particular es la interpretación de datos de la
calificación, cuestión delicada y que se prestó a malentendidos; obviamente al no
contar con una explicación exhaustiva previa, la poco ponderada prensa televisiva
se abalanzó como ave carroñera –a lo que ya estamos acostumbrados-; para
cristalizar la situación tomaré el indicador de alumnos por metros cuadrados
construidos, el cociente resultante fue producto de la división entre el número total
de estudiantes, entre el total de metros cuadrados construidos; los resultados
fueron asombrosos, en algunas universidades escasos centímetros; pero la
pregunta real es ¿están todos los estudiantes al mismo tiempo en las aulas?, la
respuesta es un radical no, hay turnos...
 31

Un segundo elemento particular se enmarca en la contraposición de tres

realidades: criterios de evaluación, realidad de la institución y funciones
universitarias; la controversia se desata a la hora de elaborar un plan estratégico,
en tanto que aparecen tres referentes bastantes complejos de yuxtaponer; el
problema es eminentemente metodológico, en tanto que los diez criterios dan una
visión total de lo que debería ser una universidad, pero a la vez representan un
problema de integración operativa; las funciones clásicas de Docencia,
Investigación y Proyección Social, que definen el espectro universitario, quedan
frente a los criterios un tanto tambaleantes, siempre y cuando pretendamos
articular ambas realidades; si a esto sumamos en talante de la institución, es decir
su experiencia histórica y su propia identidad, se nos problematiza más aun el
panorama.
Lo cierto es que las universidades necesitan planificar estratégicamente
como instituciones, y los referentes (criterios, indicadores, funciones y realidad) se
presentan como diversas opciones no excluyentes, pero complicantes, y ante esto
surge la pregunta: ¿cuál será la mejor opción?. La posible respuesta trastoca la
intimidad institucional, ya no se podrá tener un punto de vista muy particular, sino
que la hegemonía impele a la autonomía.
El tema de debate se agudiza ante algunas otras variables particulares,
tales como: la hermenéutica de la calificación, la veracidad de los auto-estudios
institucionales versus los posibles shows y el “criterio” o “sesgos” de los pares
académicos.
La hermenéutica de la calificación estigmatiza algunas universidades y
otorga preseas a otras, y como se pudo apreciar en los resultados había
indicadores con resultantes risibles y asombrosas, y otros obviamente muy
gráficos. La posibilidad de prefabricar shows ante la visita de los pares es otra
realidad ¿quién puede garantizar la no existencia de tales funestos fines?; en tres,
cuatro o cinco días, con un mes de anticipación se puede hacer de todo, inclusive
ante la tenacidad inquisidora de un par agresivo. La capacitación de tres días para
ser evaluador de universidades, también representa otro problema, cuando los
candidatos están alejados del mundo académico, o bien desconoce la dinámica
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del nuevo contexto de educación superior, sin olvidar los posibles síndromes de
competencia o sesgos a la hora de evaluar.
Así pues, en el marco de este nuevo contexto de particularidades, retos y
desafíos nuestras universidades tienen un punto de llegada: ser verdaderos
recintos en donde se pueda crear, divulgar y aplicar conocimientos, dicho de otro
modo ser universidades en el sentido estricto del término.

LAS UNIVERSIDADES Y EL PLAN DE NACIÓN.

(27 de enero de 1998; LPG)

En el marco del sexto aniversario de los Acuerdos de Paz, la Comisión de

Desarrollo Nacional entregó al ejecutivo el documento "Bases para el Plan de
Nación", el cuál "no es conocido" en algunas universidades privadas; no obstante
se ha abierto el debate para discutir sus contenidos y materializar las propuestas,
y a partir de los contenidos expresados en los medios nos han llegado los ecos del
mencionado plan.
En primer lugar, ignoro, si se tomó en cuenta o no al sector académico-
universitario para la elaboración del documento, suponemos que sí por dos
factores: a) en tanto que las universidades, las coherentes, albergan en sus
recintos a los profesionales formadores de las próximas generaciones, quienes a
mediano plazo ocuparán los cargos administrativos e institucionales, y quienes
tendrán en sus manos la responsabilidad de ejecutar algunos lineamientos del
Plan de Nación. b) La lógica del documento, según una columna periodística,
posee dos ejes fundamentales: totalidad y participación, elementos que garantizan
la legitimidad y representación del documento; y dentro de lo total y de lo
participativo están las universidades.
En segundo lugar, el Plan de Nación posee cinco áreas o campos de
análisis estructural: político, educativo y cultural, socioeconómico, participación
ciudadana e institucional. En este sentido, el Plan toca puntos neurálgicos de la
 33

realidad salvadoreña, y entre ellos el tema educativo. Las universidades, además

de formar profesionales, están formando a la nueva generación docente, regida
por los lineamientos del MINED; los nuevos profesores y licenciados en educación
con sus respectivas especialidades son los que acrisolarán -junto a la familia- los
valores éticos, cívicos y democráticos de nuestra niñez y juventud.
De este modo considero de vital importancia, que el Plan de Nación pase
por las aulas universitarias, y se estigmatice en el modus docendi de nuestros
futuros maestros y profesores, para garantizar una implementación real e
indeleble.
Nos queda otro tema de sustancial importancia relacionado con la
Proyección Social y el Servicio Social, de las universidades y de los estudiantes,
respectivamente; como anotamos anteriormente los otros rubros capitales del plan
tienen que ver con temas socioeconómicos, ciudadanía, instituciones y política, y
obviamente suponemos que se trata de luchar duélicamente contra los factores
que generan "la marginación sociocultural y la pobreza estructural" y estructurante.
Sería interesante que cada universidad focalizara su Proyección y Servicio social,
a un problema o a una zona geográfica, y así podríamos verificar dos cosas: por
un lado se estaría trabajando ordenada y sistemáticamente en los problemas
estructurales y estructurantes de la marginación y de la pobreza, elemento que
nos permite medir los avances de manera científica; por otro lado estaríamos
cristalizando una verdadera proyección social que garantice la excelencia
académica de la universidad.
En las universidades convergen las ideologías y las clases sociales más
diversas y heterogéneas, y al cabo de tres o cinco años, se tornan bastantes
homogéneas estas diferencias; a pesar de ello, nuestras universidades poseen
muy poca vida universitaria, y pocas costumbres de generar escuelas o corrientes
de pensamiento; creo, sin lugar a dudas que en las universidades se deberían
debatir algunas ideas en torno al plan, y no hacer descansar tanto la opinión en la
fatiga política de algunos protagonistas; además se podrían realizar ensayos de
gestión sobre el plan a través de la Proyección Social y el Servicio Social,
 34

elementos fundamentales que entre otras cosas no tiene costos mayores de

recurso humano.
Estaremos a la expectativa de entrar en la "dirección de entendimientos"
que se promueve, para coadyuvar a consolidar el proceso democratizador, así
como también estaremos esperando una copia del documento, y una invitación
para abrir el debate, y que no se quede simplemente en los estudios de televisión,
ni en la reminiscencia de la historia contemporánea, lo cual es el mayor peligro de
un documento de vital importancia y de interés nacional.

REALIDAD, ACADEMIA Y POLITICA: Apuntes de epistemología

(12 de mayo de 1998; LPG)

Camino a Eulisis, en los alrededores de Atenas hacia el 387 a.C., Platón

funda en el jardín de Academos su Escuela: aquí se comenzó a crear teoría,
primero de forma dialogal -al estilo socrático, mayéutico-, luego fue ganando
terreno la exposición docente; pero en ambos casos la educación moral y política
era el eje curricular, el centro de la actividad educativa. La academia de Platón
pasó por varias etapas, desde su sui generis histórica hacia el escepticismo,
pasando por el dogmatismo (Filón de Larisa) hasta llegar al estado ecléctico
(Antíoco de Ascalón). Lo importante aquí -antes de la decadencia- es la
correlatividad entre la actividad académica y la realidad política-moral.
Lo interesante de este preámbulo histórico es que entre líneas podemos
descubrir estos tres ámbitos interactivamente relacionados: realidad, academia y
política: y este signo o símbolo de la historia se nos presenta como un referente
para nuestro hoy.
Se supone que en las universidades, en la actualidad, se crea conocimiento
(investigación), se transmite conocimiento (docencia) y se difunde o aplica el
conocimiento (proyección social); si bien esta hipótesis se pudiera comprobar, la
articulación consciente de estas tres funciones carece de fundamentos
 35

explicativos, y en realidad por fundamentos explicativos, y en realidad por omisión

o por comisión, no está muy claro cuento conocimiento se crea, se transmite y se
aplica, con más de cuarenta instituciones de educación superior seríamos una
potencia primermundista si esto fuera así.
La realidad como lugar presencial, probativo e histórico debe ser siempre
un dato crucial para la academia y para la política. Lo político involucra todos los
ámbitos de lo que está en la polis, sea la académica y la realidad misma. La
academia debe inquirir racionalmente en la realidad, pero en la realidad politizada.
Esta trilogía constituida por tales mediaciones históricas nos invitan a reflexionar a
los políticos y académicos sobre el acercamiento a la realidad, es decir, ejercitar o
fatigar la epistemología, en donde podamos definir cómo abordar la realidad.
Los modelos epistemológicos en la historia, y la historia de los modelos
epistemológicos, nos ha aportado indefinidas formas de conocimiento, desde la
contemplación pura hasta la transformación revolucionaria; de este modo es
menester revisar algunas propuestas válidas que nos permiten asomarnos a la
realidad, interpretarla y transformarla. Desde el asombro presocrático, pasando
por la mayéutica, la doxa, la duda hasta los más complejos sistema de
posibilidades -o de poder posibilitador de la realidad- se ha pretendido llegar a una
verdad sobre la realidad misma desde diversas perspectivas. Quizás la tarea más
fascinante de la persona humana es llegar a poseer un corpus sistemático
cognitivo que nos permita sustentar una forma de vida coherente.
Hemos perdido el asombro, y con ello la capacidad de problematizar,
conceptualizar y solucionar afecciones de la realidad; esta debe ser una primera
tarea indelegable del político y del académico: permitirse espacios de asombro, y
no caer en rutinas de la realidad. Somos ingenuos, no dudamos, más bien
criticamos, hay que recuperar la capacidad dialéctica de la duda, en donde
podamos contrastar el logos con la realidad histórica; pero se trata de esta duda
cartesiana, una duda con talante epistémico para llegar a mayores niveles de
verdad. Necesitamos un distanciamiento intelectual, la ironía socrática nos
propone el modelo fundamental: "sólo sé que nada sé"; muchos creen saberlo
todo, no se actualizan, es un síndrome común en la academia y en la política; los
 36

perjuicios y antecedentes teóricos no permiten evolucionar; es vital distanciarse de

lo que creemos saber, sin lugar a dudas, la distancia permite espacios para
aprehender algo nuevo. Inquirir racionalmente la realidad, supone una búsqueda
lógica en el lugar sustancial, y no repasos efímeros utópicos; el académico y el
político, deben de poseer este sano estrabismo: un ojo en la teoría y otro en la
historia; de este modo hay que indagar en la historia, en la realidad misma, buscar
datos presenciales y probativos que nos permitan emitir juicios lógicos para no
caer en círculo de aporías demagógicas o bien en un exacerbado teoricismo. El
carácter metafísico de la realidad exige al político y al académico ciertas visiones
totales y últimas de la realidad; la concepción parcial tiene como efecto visiones
fragmentadas, y por analogía paráis desarticuladas. Tanto el político como el
académico deben superar los reduccionismos funcionalistas y hedónicos, los
pseudovalores de una sociedad semisecularizada, consumista pragmática deben
ser un dato de alerta para la axiología política y académica; esto supone buscar el
"más" que hay en las apariencias de la realidad, utilizando los instrumentos
anteriores.
Por otra parte la "vida teórica" y la "vida política" que deben poseer los
políticos y académicos, entendiendo estas acepciones como responsabilidades o
condiciones sine quam non se puede vivir de tal forma; la vida teórica supone ser
más que Agentes (activistas) y Actores (miméticos), sino que Autores (creativos) lo
que exige leer, escribir, hacer teoría, etc.; la vida política, implica una concepción
totalizante de la historia desde la perspectiva de la polis o ciudad, lo que a su vez
exige un marco ético por el ethos mismo.
Se podría presuponer vocacionalmente, que tanto el político como el
académico deben poseer un status, es decir una forma de vida o existencia al
servicio de algo que humanice, de donde deducimos un principio programático y
configurador: la humanización, como elemento vital en contra de las estructuras
deshumanizadoras y deshumanizantes. Hacer academia y hacer política como
actividad debe apostar y apuntar a la humanización.
La voluntad de verdad real de los académicos y políticos debe revalorizarse
en nuestra sociedad; en los políticos ya nadie tiene confianza porque han
 37

sobrevalorado las ideologías y los intereses sobre la realidad misma, sin embargo
el status quo les permite ciertas aberraciones en virtud de su investidura -cuando
ejercer cargos públicos-; sobre los académicos, hay que decir que no son
considerados dignos de consulta y que su papel es irrelevante para el desarrollo
social; en otras latitudes ser académico es un honor y su palabra tiene una cuota
de poder; bien sea por su aporte teórico o por su fuerza ética, pero en nuestro
medio ni siquiera se posee status quo.
Hoy académicos y políticos deben recuperar su locus socialis, y esto se
podrá lograr en la medida que ambos aborden la realidad, y puedan desde ella
decir una palabra válida para la historia.

UNIVERSIDAD Y GESTION PUBLICA: Retos políticos y retos educativos

(27 de mayo de 1998; LPG)

Un alto porcentaje de los funcionarios protagonistas de la res publicae han

recibido su formación en las universidades del país, estatales y privadas, lo que
nos hace suponer, que a pesar de las deficiencias de la calidad de la Educación
Superior, se han cubierto necesidades mínimas profesionales. En la actualidad,
los estándares de calidad se están elevando poco a poco, con las exigencias de la
Ley de Educación Superior, y sus Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la
Calidad de la Educación Superior en El Salvador. Obviamente, los cambios
positivos no son giros copernicanos, sino procesos históricos; esto significa que el
futuro es esperanzador, en materia educativa.
Es una verdad pertinente, que las universidades salvadoreñas se han
enmarcado en su espectro con poca interactividad social; a lo sumo, algunas de
ellas han jugado un papel crítico, y debido a ello ingresaron al canon de la
sospecha. Inclusive la Investigación ha aportado muy poco a la sociedad y la
Proyección Social ha sido muy tímida.
 38

Ser docente universitario - hora clase, tiempo completo- es algo poco

trascendente en el currículum de un profesional, y esto es lamentable, que el
status quo personal de un docente sirva poco y nada; posiblemente una de las
tareas fundamentales de las universidades es elevar la dignidad del docente
universitario - y también sus salarios -; inclusive muchas veces, suena en la voz
populi, que algunos docentes universitarios han fracasado en su ejercicio
profesional y por ello se dedican a trabajar en docencia. Elevar la dignidad
docente es tarea institucional, y demostrar la calidad docente será tarea del
profesional, investigando, produciendo intelectualmente, leyendo, actualizándose,
etc.
Ser estudiante universitario, supone poseer una actitud crítica de inquirir la
realidad investigando y estudiando, dando de sí todo, en esta etapa fundamental
de la vida; muchos estudiantes se preocupan por el "título", para eso estudian y
viven, pero el título no es lo más importante, es un símbolo de cumplimiento;
estudiar, egresar y graduarse, va más allá del anhelo vehemente de poseer un
cartón colgado en la pared, esto no garantiza trabajo; la capacidad analítica,
intelectual y competitiva es lo importante. Es notorio en los estudiantes que la
mayor preocupación es el cartón, y no la calidad educativa.
Si la universidad es el locus sapientiae por excelencia, si allí están: las
bibliotecas, los intelectuales reflexivos, los estudiantes sedientos de aprender
más, los recursos informativos y la tecnología más avanzada - por lo menos así
debería ser- se podría garantizar las mejores consultorías para la gestión pública -
y privada -. Pero en realidad, ni la gestión pública ni la privada, acuden a las
universidades para solicitar ayuda, y si se hace, no es lo más común.
Las nuevas exigencias del marco legal tienden a romper los paradigmas y
lacras del pasado: la mediocricidad generalizada, cristalizadas en alumnos tras el
título, docentes mediocres, universidades de garaje, etc. Hoy las universidades se
perfilan como instituciones serias, coherentes y dignas de confiar. De ser así,
llegamos a la propuesta del título, y a la siguiente pregunta. ¿Es posible que las
universidades coadyuven a la gestión pública?, ¿Podrán ser instituciones
consultoras?.
 39

Las respuestas a estas dos preguntas pretenden invitar a universidades y

políticos a un acercamiento, y es que las universidades cuentan hoy en día con un
soporte institucional eminentemente importante, constituido por tecnología,
recursos humanos profesionales y estudiantes en servicio social. Si en realidad
hace falta investigación y proyección social en las universidades, es más
necesario crear condicionamientos que posibiliten tales funciones; sería muy
interesante que la Asamblea Legislativa ofreciera a las universidades los temas de
debate (presupuesto, condonación de la deuda agraria, impuestos, ambiente),
para que estudiaran soluciones científicamente; es más las mejores soluciones
estarían evidenciando la verdadera excelencia académica que todas las
universidades predican. Por otra parte, la gestión pública podría contar con
distintos puntos de vista ampliando los horizontes de posibilidades para solucionar
problemas. ¿Por qué pagar asesores a costos altísimos?, es sabido, que con
frecuencia llegan a las universidades especialistas de diversos países a dar
conferencias y seminarios, y esto no se aprovecha, mejor es comprar una receta
con cocinero y todo, y es también lo más caro.
A El Salvador han llegado prestigiosos catedráticos de Oxford, Cambridge,
Yale, Harvard, Sorbona, Salamanca, Bologna, etc., y han sido subutilizados, en
tanto que su experiencia se limita a lo académico; otra gran verdad, es que en
muchas universidades salvadoreñas trabajan prestigiosos ingenieros, abogados,
arquitectos, administradores, economistas, etc., y a ellos nunca se les toma en
cuenta para la gestión pública; y vemos en la antípoda, verdaderos horrores
profesionales, teóricos y prácticos. Y es que hay que licitar calidad no cantidad, si
así fuera, podrían competir las universidades.
Esperamos que a partir de 1998, mientras se eleva la calidad de la Educación
Superior, se eleven también los espacios de participación, y así las universidades
puedan demostrar públicamente qué hacen, y cómo lo hacen, lo que vendrá a
redundar en beneficios institucionales; éstos sin duda, son los nuevos retos
políticos y educativos.
"UNIVERSIDAD LIBRE DE EL SALVADOR": Reminiscencias críticas de la
historia universitaria.
 40

(22 de junio de 1998; LPG)

En la obra del Dr. Joaquín Parada, titulada "Discursos Médico-Históricos

Salvadoreños", se encuentra el discurso "Los Precursores", en donde se sienta el
precedente de aquellos que lucharon antes de 1841, para instaurar las bases de
un centro educativo profesional o universitario, y también analiza las causas de la
Universidad de El Salvador, tal como lo cuenta el historiador Manuel Vidal en su
obra "Nociones de Historia de Centroamérica" (1935).
La Pontificia y Real Universidad de San Carlos Borromeo y el Colegio San
Francisco de Borja, de Guatemala, habían comenzado la tarea de difundir y crear
cultura en Centroamérica; no obstante el tercer Arzobispo de Guatemala Pedro
Cortéz y Larraz, había planteado la intuición de abrir una casa de estudios hacia
1770.
Y no fue, sino hasta las primeras décadas del siglo XVIII, que emergen las
verdaderas intenciones de crear una universidad en El Salvador; desde 1812 los
precursores comienzan esta aventura, primero, José Ignacio Avila, pasando por la
propuesta de la Asamblea de 1825, Fulgencio Mayorga en 1828, hasta llegar a
Juan Lindo y Zelaya en 1841. Y es así, que el 16 de Febrero de 1841 la Asamblea
emite un decreto para fundar una Universidad y un Colegio de Educación,
ubicados en el antiguo convento de San Francisco.
Comienza de esta manera la historia universitaria salvadoreña, y también
en ella, una nueva vida acompasada de bemoles dialécticos: la autonomía
universitaria comienza a ser en la historia un bastión crítico, tal como debe ser.
Durante la administración -provisional y oficial- del presidente Rafael
Antonio Gutiérrez (1894-1898), los estudiantes Gustavo Guerrero y Vicente
Trigueros redactaron "El Látigo", una publicación que censuraba las acciones
gubernamentales y públicas, a modo de correctivo crítico; los artículos aquí
editados hirieron la susceptibilidad del presidente Gutiérrez, quien tomó
represalias contra los estudiantes y los expulsó de la Universidad.
Frente a este hecho, la comunidad universitaria, solidaria, en señal de
protesta, firmaron una hoja en donde denunciaban el hecho de la expulsión de sus
 41

compañeros, y además amenazaron con no poner un pié en la universidad

mientras no se revocara la orden injusta; así mismo, los estudiantes colocaron un
cartel en la puerta de la UES que decía: "Casa de alquiler, no amueblada", y
rubricando la propuesta fundaron la "Universidad Libre de El Salvador", la cual
sólo duró cinco meses debido a problemas económicos; y afortunadamente en
1898 se recuperó la autonomía universitaria, bajo un decreto firmado por don
Francisco Gavidia y el presidente Gutiérrez.
La enigmática y poco conocida universidad paralela fue un signo histórico-
profético del destino posterior de la UES; el devenir militarista posterior y la falta
de espacios políticos, ocasionaría reacciones críticas en el ceno del Alma Mater, a
las que no faltaron respuestas intervencionistas y represoras.
El Látigo, de Guerrero y Trigueros, y la solidaridad estudiantil, no eran otra
cosa que la conciencia crítica universitaria frente a los desmanes de la gestión
pública; muchos han cuestionado las respuestas universitarias ante los fenómenos
de incompetencia política y social, y es que en realidad, las universidades como
lugares de creación y difusión de conocimientos tienen esta tarea como
responsabilidad. Las ideas liberales, emancipadoras e ilustradas que forjaron la
independencia salvadoreña, llegaron a través de estudios y lecturas realizadas en
los recintos universitarios.
La universidad como lugar reflexivo y crítico, tiene como tarea indelegable,
el distanciarse de cualquier postura oficialista, y a la luz ética de la realidad deberá
emitir juicios racionales; dudar y negar, cuestionar e inquirir deben ser principios
programáticos del docente y del estudiante universitario. La tarea de crear
conocimientos supone una fatiga intelectual a partir de premisas dialécticas:
antítesis-tesis-síntesis, y de hecho el método científico parte de supuestos o
verdades relativas que hay que comprobar, esto es sinónimo de la actitud
socrática: "aún...sé que nada sé"; y si a esto yuxtaponemos el "adagio marxista"
que utilizan hasta las universidades más conservadoras en sus fines y objetivos:
"Transformar la sociedad", nos enfrentamos a la pregunta crucial: ¿cuál es el rol
social y político de la universidad?; obviamente, no es un rol opositor de
contrapunto, en donde se está en contra de los que están a favor, y a favor de los
 42

que están en contra, sino un rol ético, crítico y noético, transparente y fiel a la
verdad; con una convicción firme análoga de la teoría a la práctica, tal como
sucedió con aquellas misteriosa y sabia Universidad Libre de El Salvador".

PROFECÍAS UNIVERSITARIAS: Reflexiones sobre pensamiento de Martín-

Baró

(12 de Agosto de 1998; LPG)

Estamos en un momento de transición universitaria; la nueva Ley de

Educación Superior y el respectivo Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la
Calidad de la Educación Superior en El Salvador, exigido por la ley, nos proponen
un giro copernicano, que apunta y apuesta a un nuevo paradigma institucional
regido por el imperio de la legalidad y de la excelencia académica.
Ante estas circunstancias, aparentemente nuevas, encontramos un
documento de Ignacio Martín-Baró, S.J. no tan nuevo, pero con un talante
profético, titulado "Una nueva pedagogía para una Universidad nueva", escrito en
los ochenta. A Martín-Baró, se le conoce por sus aportes en la Psicología, y por
sus análisis densos desde una perspectiva crítica, y no precisamente como un
teórico sobre el quehacer universitario-educativo; sin embargo, desempolvando
este artículo, nos sorprende Martín-Baró con su sagacidad, con su inquisición
intelectual y con su rigor profético en la denuncia y en el anuncio.
Martín-Baró comienza con una ironía, bajo el supuesto de plantearse una
reforma educativa, esto, -nos dice- es de ignorantes o de idealistas, no obstante
apuesta a una utopía dinamizadora y creativa; hoy, podríamos interpretar este
preámbulo como una "visión de futuro".
En la primera parte del artículo, Martín-Baró nos propone un contraste: la
universidad de hoy y mañana. La tesis fundamental, parte de una premisa que
afirma: la universidad de hoy está en crisis; así, nos propone un cuadro
comparativo, en donde encontramos dos modelos: Universidades del espíritu
(Newman, Jaspers, Whitehead) y Universidad del poder (Napoleón, URSS); luego
 43

nos define tres rasgos de las Universidades Latinoamericanas: Universidad como

ascensor social, universidad vertical y universidad politizada; en síntesis, una
universidad servil, acrítica y pragmática.
La universidad del mañana, como cura radical y generadora de cambio, a
juicio de Martín-Baró debe: a) asumir un papel político (no partidario-ideológico), b)
poseer una opción axiológica de humanizar a la sociedad, c) generar una cultura
autóctona, entendiendo esta generación de cultura como una reflexión crítica
(pensar con profundidad), acción eficaz (denunciar y anunciar) y realismo político
(compromiso), y d) poseer un sistema de aprendizaje epistemológico, entre la
persona y la realidad.
Este cambio universitario supone una "Nueva Pedagogía", y para Martín-
Baró hay que revisar las teorías de Rogers, Illich, Freire, en donde el estudiante
descubre, construye y realiza un aprendizaje dialéctico basado en flexibilidad,
creatividad y dialogicidad.
Desde esta perspectiva Martín-Baró nos propone un "desadaptamiento" de
las lacras y vicios históricos, de las concepciones verticales y mercantiles, y del
inmediatismo mediocre.
Tal discurso, no sólo tiene vigencia, sino que es un texto programático en
donde se describe parte de nuestra realidad universitaria, y en donde emerge una
propuesta, más que idealista o utópica, necesaria y vital. Nuestras universidades
como lugar de sostenibilidad y desarrollo, como proyecto humano de sociedad,
tienen este indelegable compromiso de cambiar la concepción de "Ascensor
Social", por una acepción más racional y coherente.
El inmediatismo histórico, constituido en un marco de anarquía universitaria
en la década de los ochenta, generó ciertos modelos inadmisibles hoy en día; las
exigencias académicas, es decir, docentes, investigativas, sociales,
administrativas y tecnológicas, del presente no se pueden soslayar ante los retos
de una nueva civilización interactiva, informática y globalizada. La universidad de
final de siglo tiene la responsabilidad de construir un nuevo espectro profesional, y
el cambio debe comenzar al interior de las instituciones, no sólo adaptándose a las
nuevas exigencias, sino planteando verdaderas reformas académicas, con énfasis
 44

en la construcción de un curriculum más laxo, y con la actualización y adecuación

de la formación de los docente, apostando a la diana de la investigación.
Los grandes cambios históricos, las transformaciones sociales, los ajustes
de creencias, valores y actitudes, tienen a la base un nuevo arquetipo
educacional; nuestro subdesarrollo, nuestra pobreza y nuestra marginación
sociocultural, tiene que ver -entre otras cosas y causas- con nuestro sistema
axiológico, es decir, con las expectativas de vida, con el sentido de la vida y con el
valor de la vida; la educación, como parte del devenir histórico de la persona,
pauta con estos ejes comportamentales; dicho de otro modo, la educación es un
instrumento emancipador y critico, que nos puede permitir asomarnos a otros
horizontes.
Indiscutiblemente, las riendas históricas de la nación, en un futuro próximo,
serán llevadas por algunos profesionales que ahora están en las aulas; el grado
de mediocridad universitaria y la resistencia al cambio, generará gobernantes
mediocres y resistentes; todos los intentos políticos, las metas económicas y las
perspectivas sociales, dependerán de una nueva cultura, crítica, eficaz y realista,
elementos que no tienen otro lugar de gestación, fuera del ámbito académico
universitario. El desgaste histórico, las crisis y los conflictos tienen a sus espaldas
personas irracionales, acríticas, anticreativas e ideologizadas, perfil delineado por
la educación familiar y la institucional, contingencia inevitable de otras
generaciones miméticas.

OPINION Y UNIVERSIDAD: Reminiscencias y exigencias de la historia

(22 de diciembre de 1998; DEM)

Hoy iniciamos este ejercicio de opinión en un espacio plural, que nos

permite “Desde la Academia” analizar, reflexionar y generar un sano debate para
construir el espectro democrático salvadoreño, y para fortalecer una saludable
cultura de diálogo y administración del disenso.
 45

La realidad, fuente manifestativa de la historia, nos aporta los datos

cruciales, sobre los cuales nos aventuramos a la fatiga intelectual de la opinión;
con objetividad, ética y noética, la academia salvadoreña, o el mundo académico
tiene la responsabilidad de decir alguna palabra sobre lo que acontece; más allá
de la fontanal obligación emanada de las funciones universitarias, en donde bajo
la proyección social la universidad debe articularse con la realidad histórica, es
menester potenciar este vínculo y tratar de buscar alternativas en donde la voz
universitaria sea escuchada, y de ser posible respetada.
La historia universitaria salvadoreña, su acerbo y experiencias, nos enseña
que décadas atrás la universidad cumplía estrictamente este compromiso; en la
obra “El Periodismo en El Salvador” de Italo López Vallecillos encontramos las
evidencias del papel protagónico de la Universidad de El Salvador, institución que
a finales del siglo XIX y a inicios del siglo XX tenía un aparato critico de respuestas
permanente.
Hacia 1875 se publicaba “La universidad Nacional”, periódico quincenal de
carácter científico y literario; dos años después sale “La Prensa Universitaria”
editada en San Miguel. A inicios del siglo XX, en 1918 se publica el “Verbo
Estudiantil” instrumento de opinión con duras criticas al sistema judicial, y según
comenta López Vallecillos poseía brillantes artículos; a éste le sigue “La Ráfaga”,
fundado por el universitario Luis Barrientos, luego “La Defensa”, “La Tribuna
Estudiantil”, “La Estrella Roja”, entre otros.
Por ciertas circunstancias históricas y políticas, la ideologización de los
medios cerró espacios para los universitarios, y entre el desgaste de la guerra y la
crisis universitaria de los ochenta, se generaron verdaderos ghetos, o como decía
Martín Baró “Ascensores Sociales”, en donde la mayoría de universidades, lejos
de preocuparse por la realidad nacional se dedicaron a un mercantilismo docente,
obviamente con sus raras y pocas excepciones.
Las universidades y desde ellas los universitarios, docentes y estudiantes,
tienen la responsabilidad científica de indicar el rumbo de la historia, de catalizar
los signos históricos y participar en la construcción del país; y este papel
 46

protagónico debe ser facilitado tanto por el gobierno y sus órganos, como por las
universidades.
Sin caer en aspiraciones platónicas o hegelianas, podemos comenzar a
trabajar en la generación de ideas y en la producción de una opinión ética con su
respectiva criticidad constructiva; es irracional que ante las negatividades del país
las universidades, ni siquiera opinen, y mucho menos investiguen lo que está
pasando; la actitud ataraxica y escéptica es un grave delito de omisión científica,
¿cómo vamos a formar profesionales si no tenemos la voluntad de tomarle el
pulso al país?, ¿cómo vamos a enseñar a solucionar problemas que no
conocemos?, esta actitud nos lleva al clásico mimetismo y a la tradicional
enseñanza por “autoridad” repitiendo discursos de libros desfasados; hay que
crear conocimiento desde, para y por la realidad, y no quedarse en la elucubración
hipotética y teórica, y para generar este conocimiento hay que dialogar,
cuestionar, inquirir e interpelar a las circunstancias del momento. Posiblemente el
ejercicio de opinión sea un buen instrumento primario para desoxidar y renovar
ideas. A partir de este martes, intentaremos “Desde la Academia”, llevarles a
nuestros lectores un nuevo punto de vista, o una vista desde un punto nuevo, con
la finalidad de presentar un panorama más amplio de la realidad nacional.

EL MANIQUEÍSMO HISTÓRICO DE LA UES: Y las posibilidades de derrocarlo

(24 de abril de 1999; LPG)

La Universidad de El Salvador en su historicidad ha tenido el coraje y la

tenacidad de resistir a todo tipo de embates, con el temperamento y el garbo de un
intangible mistérico; desde terremotos hasta anarquistas, pasando por una
pléyade de circunstancias difíciles, ahí está la mirada de Minerva atenta con el
juicio critico en su conciencia colectiva universitaria.
Uno de los problemas más difíciles que ha sufrido nuestra Alma Mater ha
sido el “síndrome del maniqueísmo” institucional, el cual ha tenido tres etapas muy
 47

definidas en los 158 años de vida; este maniqueísmo se define como una lucha
duélica entre dos antagónicos enemigos.
La primera etapa maniquea se define entre 1841 y 1870, los polos
antagónicos eran la clericalización de los claustros y la secularización liberal;
Vasconcelos da la primera estocada secularizando en 1850, responde Dueñas
clericalizando en 1852; la reforma de 1853 clericaliza y Barrios en 1859 arremete
con la secularización nuevamente, a la que responde Dueñas en un segundo
momento.
La segunda etapa se define a partir de 1871 hasta 1827, el tema que
emerge es la autonomía universitaria, y el duelo es entre Escuelas de
Profesionales versus Facultades; obviamente todavía quedaban reminiscencias de
la etapa anterior (hasta Zaldivar). La autonomía universitaria emergía tímida hacia
1871, y fue en el gobierno de Menéndez en 1885 cuando se da el primer intento
de fragmentación; en 1887 se suprime la autonomía y en 1890 los Ezeta suprimen
el rectorado, el cual se recupera cuatro años más tarde en el gobierno de
Gutiérrez; la autonomía se recupera hasta 1898. El acicate que comenzaba a
agudizar la situación eran los estudiantes críticos, a tal punto que en 1897 crearon
“La Universidad Libre de El Salvador”. Con el gobierno de Escalón en 1901 se
suprime nuevamente el rectorado e introduce las Escuelas de Profesionales, y es
hasta 1908 con el gobierno de Figueroa que regresa la figura del Rector a la UES;
nuevamente en 1913 con Meléndez se pierde la autonomía, la que se recupera
hasta 1927 con el gobierno de Pío Romero Bosque en donde nuevamente se
restablece el rectorado y las Facultades.
La tercera etapa comienza hacia 1948 con el rectorado del Dr. Llerena, la
pugna es entre la cientificidad y el pragmatismo decadente; este problema lo
hereda el Dr. Fabio Castillo en su primer período de 1963, años difíciles en donde
ocurren fenómenos peculiares, como por ejemplo: el intento de la independencia
de la Facultad de Ingeniería en donde estuvieron involucrados el Ing. Enrique
Altamirano y el Ing. Edgardo Suarez, entre otros; también la fundación de la
primera universidad privada, que en un primer momento representó los intereses
de una alternativa conservadora, y que cambió hasta 1975 cuando se lleva a cabo
 48

la Asamblea General XXXII de los jesuitas y se impulsa un compromiso por la fe y

la justicia, esto relacionado a otros factores (Vaticano II, Conferencia Episcopal de
Medellín, el P. Ellacuría, etc.). La UES se debatió en estos años entre los
problemas políticos ideológicos y la academicidad en decadencia, como han
manifestado algunos protagonistas de esta historia: la UES era conciencia critica
de la sociedad, pero descuidó su propia conciencia interna, y en estos momentos
muchos de los que fueron parte de esa conciencia critica ni se acuerdan de ella,
tienen amnesia.
En la actualidad estamos a las puertas de una nueva elección de Rector (o
Rectora), y esperamos no sólo transparencia y honestidad en este proceso, sino
también que se rompa el maniqueísmo histórico, y que de una vez las nuevas
autoridades junto al gobierno permitan definir un rumbo, ya no entre la polaridad
antagónica que tanto ha acrisolado a la UES, sino bajo una concepción científica
en donde se cristalicen las funciones docentes, investigativas y de proyección
social, sin descuidar el privilegio de señalar el camino histórico del país.

MINERVA, LA MUJER: Símbolo y Realidad.

(2 de Mayo de 1999; LPG)

Han pasado 158 años desde que se fundó la Universidad de El Salvador,

una historia difícil, compleja e intensa; un devenir en donde se ha constituido el
desenlace del destino y la historia del país. La Universidad es el lugar sustancial
en donde fontanalmente emerge el conocimiento a través de la Investigación y la
Docencia, que posteriormente se revierte en el desarrollo histórico a través de la
Proyección social.
En la Universidad se busca la verdad en la realidad –esto es investigar-, y
lejos de pretender que la universidad posea la verdad, la verdad se posesiona de
la universidad; así, la Universidad adquiere su identidad y su misión, en el
momento que comienza a cristalizar su existencia científica, es decir a vivir
 49

institucionalmente con y por la ciencia, lo que genera un verdadero “espectro”

académico.
Lamentablemente por una y mil causas, en nuestra Universidad de El
Salvador lo científico y lo académico ha estado en un constante debate duélico,
amenazado por patologías diversas, que han causado un desgaste sustantivo, y
hoy tenemos que admitir, a pesar de los esfuerzos, que la decadencia continúa y
que se está institucionalizando como parte del acervo patrimonial, siendo ya un
elemento pertinente de la cultura universitaria que emerge en muchos ambientes.
Como signo de los tiempos, o signo de los cambios, ha surgido la figura de
una Mujer como candidata a asumir la Rectoría de la UES; ante este suceso
comencé a buscar en la periferia de mi biblioteca algún antecedente histórico
sobre el rol de la mujer en la UES, obviamente ninguno de los 74 Rectores que ha
tenido la UES había sido mujer; tampoco encontré en las 254 biografías que
presenta Miguel A. García en el Diccionario Enciclopédico de la UES, una sola que
perteneciera a una mujer; apenas hallé un discurso apertura de clases del
Licenciado Don Pedro García pronunciado en 1881 en donde se insinúa una leve
apología que afirma: “es necesario extender la ilustración a la mujer”; revise la
clásica Historia de la Universidad de Miguel A. Durán, y tampoco encontré datos.
Ante esta ausencia y vacío del protagonismo de la mujer en la historia
universitaria debido a los factores patriarcales y machistas de nuestra cultura, y no
conforme con la búsqueda, de repente lo más obvio, que suele ser lo menos obvio
apareció en la contraportada de un libro: la Minerva, símbolo y primera mujer de la
UES. Por lo menos antes de 1859 ya existía el Escudo Universitario con la imagen
de la Minerva, en donde el Rector Dr. Manuel Gallardo mandó escribir bajo el
escudo del Salón de Honor la frase: “Ioanes de Lindo erexit MDCCCXLI”.
¿Qué significado puede tener que la Doctora María Isabel Rodríguez llegue
a la rectoría de la UES?. En primer lugar, el hecho de que una mujer aspire a este
cargo estigmatizado por hegemonía masculina ya es en sí un signo de cambio de
rumbo para la UES. En segundo lugar, es significativo que la Doctora Rodríguez
desborde las expectativas profesionales, teniendo en su haber una vida científica
que va más allá del simple status quo. En tercer lugar, la figura de la Doctora
 50

Rodríguez está marcada por un trabajo académico que trasciende las fronteras, y
que adquiere una dimensión universal de alto reconocimiento. En cuarto lugar, los
espacios de comparación con los otros candidatos no permiten establecer un
problema de equilibrio.
Minerva, la simbólica diosa de la sabiduría, con su gesto paciente y su
mirada inquisidora, ha sido testigo silenciosa de la ilustración y del oscurantismo
de la Universidad. La Doctora María Isabel Rodríguez con su Movimiento de
Unidad pretende transformar a la UES en una institución dedicada al quehacer
científico, excluyendo la mediocridad. Todo símbolo posee una realidad, toda
realidad posee símbolos, esperamos que el símbolo de Minerva se cristalice en la
realidad, en un significante historizado por la Doctora Rodríguez; dándole así a
una mujer la oportunidad merecida y ganada con el mérito del trabajo académico y
científico, lo cual siempre será la mejor carta de presentación para una autoridad
universitaria y para dignificar el espacio y el sujeto académico, que en la
actualidad está en el peor momento de su historia.

¿TIENE AUTONOMIA LA UES?: Tesis históricas y semánticas

(5 de mayo de 1999; DEM)

El problema de la Autonomía Universitaria referida a la Universidad de El

Salvador puede tratarse desde dos perspectivas concretas: la histórica y la
semántica; la realidad histórica nos explica la evolución del concepto, obviamente
cuando se parte de una historicidad objetiva, no como la que se contó hace
algunos días en “Centuria”, una historia deformada, amañada y mal contada; por
su parte, la realidad semántica nos da razones lógicas sobre el significado y
aplicación del concepto.
Desde el punto de vista histórico, el tema de la autonomía emerge a los
treinta años de la fundación de la UES, desde 1841 a 1871 la problemática
universitaria se debatió en la identidad ideológica entre lo clerical y lo secular; la
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hegemonía liberal pudo más que el poder eclesial desplazando a los claustros, y
fue así como la nueva Asamblea Constituyente en 1871 emite la Cuarta
Constitución Política de la República, derogando la de 1864; en el artículo 125 de
la nueva Constitución se proclama que la enseñanza en los niveles medio y
superior es “Libre” estableciendo la base de la autonomía universitaria (realmente
la Autonomía se consolida por el Art. 202 de la Constitución Política de 1950 en su
triple aspecto docente, administrativo y económico, bajo el gobierno del Presidente
Oscar Osorio), la cual es manifestada el 23 de Octubre de 1871 mediante Decreto
del Poder Ejecutivo en donde también se delega la elección de las autoridades por
los “académicos reunidos en junta”, y se establece que las cátedras deben ser
provistas por “oposición”, entre otros datos; sin embargo, esta autonomía fue letra
muerta en la practica.
La autonomía universitaria se comenzó a entrelazar con el problema de la
libertad de pensamiento, tanto así que las primeras manifestaciones estudiantiles
fueron recibidas con intolerancia por el gobierno, y éste incidió en las políticas
universitarias suprimiendo en 1887 la autonomía bajo la Rectoría del Dr. Nicolás
Tigerino; las tensiones se fueron agudizando al término que en 1987 los
estudiantes fundan la Universidad Libre de El Salvador; una serie de hechos se
venían acumulando: el caso de la “navaja del Dr. Renson”, y los gobiernos del
Gral. Ezeta y del Gral. Rafael Antonio Gutiérrez, fueron las gotas que colmaron el
vaso; mientras tanto el gobierno quitaba y ponía rectores a su libre albedrío. El
caso de la Universidad Libre de El Salvador fue complicado para el gobierno y El
28 de septiembre de 1898 como respuesta reivindicativa el Estado decretó la
autonomía de la Universidad Nacional volviendo a la normalidad institucional como
una respuesta de perdón y olvido, siendo secretario de Estado en el Ramo Don
Francisco Gavidia.
Los sucesivos gobiernos de inicios del siglo XX continuaron en la
indefinición de la autonomía universitaria, ni Escalón, ni Figueroa, ni Quiñones
solucionaron el problema, y fue hasta 1927 en el gobierno de Pío Romero Bosque
que se recuperó parcialmente el tema de la autonomía; no obstante las
intervenciones militares de 1960, 1972 y 1980 demostraban que la autonomía
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universitaria era un adefesio; las políticas presupuestarias posteriores rubricaron

la situación enajenando a la UES a la decadencia.
Desde el punto de vista semántico la palabra “auto-nomía” está compuesta
por dos conceptos griegos: “autos” (por sí mismo) y “nomos” (Ley), el concepto
griego "autonomeo" ha sido interpretado desde la perspectiva política como
"independencia", como gobierno por su propia ley; en los diccionarios, desde los
más rudimentarios hasta los más técnicos, la autonomía se define como:
“Potestad para poder regirse”, “Independencia”, “Vida propia” y “Condición de no
dependencia”, etc. La autonomía se relaciona también con una condición moral
que toca la arista de la responsabilidad y de la madurez. En el clásico diccionario
de Bobbio-Mateucci-Pasaquino, la autonomía universitaria se relaciona a los
movimientos de reforma de Córdoba (1918), en donde emergió el tema de
democracia y participación en las universidades. La Reforma de Córdoba abogó
por cinco reivindicaciones: 1) autonomía, 2) enseñanza gratuita, 3) ingreso
irrestricto, 4) unidad obrero-estudiantil y 5) gobierno con participación; los influjos
del radicalismo de Hipólito Yrigoyen llegaron a todos los rincones universitarios de
Latinoamérica, a nuestro país con un poco de retraso pero llegó; este hecho
relaciona al tema de la autonomía universitaria con la exclusión del despotismo
interventor y con los procesos de democratización tal como lo indican las cinco
tesis reformistas. En síntesis, no se puede comprender el tema de la autonomía al
margen de los procesos democratizadores, y no se puede comprender una
democracia cuando la participación está amarrada a poderes superiores que
toman las decisiones anticipadamente.
La Ley Orgánica de la UES, que emana del Artículo 61 de nuestra
Constitución, acarrea un problema desde 1965, cuando se creó la Ley de
Universidades Privadas, que de hecho era inconstitucional; el problema no se
solucionó en la Reforma Constitucional de 1983, y para terminar de completar, la
Ley de Educación Superior de 1995 no sólo vino institucionalizar el conflicto, sino
que además puso en tela de juicio la propia Ley Orgánica de la UES.
La nueva Ley Orgánica de la UES aprobada la semana pasada, lejos de
solucionar el problema de la Autonomía, lo mantiene con una ilustrada aberración;
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mientras los Considerandos I, III y IV, y el Artículo 4, con majestuosidad definen tal
autonomía, el Artículo 7, ambigua e irracionalmente reglamenta la forma y
cantidad de pago de matricula y escolaridad, lo cual debería estar en un miserable
reglamento interno de la administración; pero además, este Artículo define
procedimientos operativos para obtener una cuota diferenciada, y para rematar
dice “cuando el aspirante lo prefiera podrá abstenerse de presentar la declaración
jurada” exigida, y cierra con broche de oro definiendo el techo de la cuota en base
a diez días salarios mínimos para la zona urbana. Pero esto no es todo, al
analizar las composiciones en el gobierno de ciertas entidades universitarias, en
unas aparecen profesionales agremiados y en otras no; y así podríamos seguir
encontrando “gallos” a esta Ley.
Es muy triste y decadente que quienes tienen la responsabilidad profesional
de elaborar una Ley, no tengan ni el más mínimo sentido común, y que además
tengan la necesidad de andar “fusilando” leyes de otros países un poco menos
subdesarrollados; también es deprimente que dicha Ley no sea aceptada por la
propia UES, y que esta institución simplemente diga no estamos de acuerdo, y no
de un paso más. También los estudiantes han dado muestras de la mediocridad
preocupándose solamente por el tema de las cuotas, fueron a la Asamblea
Legislativa a protestar, y los anestesiaron bajando el techo para las cuotas.
Como están de moda las “Reformas de Segunda Generación”, algunos
diputados se escudaron en este modismo político; lo cierto es que la UES no
podrá evolucionar seguirá estancada, y difícilmente ninguno de los candidatos a
rector podrá propiciar una transformación mientras la Universidad no posea una
verdadera autonomía que garantice la plena libertad de planificar su vida
financiera y administrativa, regida hasta el momento por el oscurantismo.

LAS UNIVERSIDADES EN LA ENCRUCIJADA

(22 de junio de 1999; DEM)

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De la Ley de Universidades Privadas (1965) a la Ley de Educación Superior

(1995) la diferencia va más allá de treinta años de evolución académica;
efectivamente, el nuevo marco legal no sólo se ubicó en la antípoda de la
exigencias simplistas y permisivas de la antigua ley, sino que además estableció
un Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior
en El Salvador, compuesto por tres Subsistemas: Calificación, Evaluación y
Acreditación.
Tal como se esperaba, los resultados de los nuevos instrumentos legales
comenzaron a generar su efecto, cuya mayor expresión fue la reducción de
universidades, centros regionales y carreras. No obstante, al analizar los
resultados de los indicadores cuantitativos del Subsistema de Calificación (1998),
y al leer las resoluciones resultantes de los criterios cualitativos del Subsistema de
Evaluación (1997), observamos que aparentemente, las universidades están muy
lejos de alcanzar los estándares de calidad deseados.
Un análisis histórico del devenir universitario salvadoreño nos presenta un
panorama muy diáfano para entender el presente; en efecto, como anotaba M.
Bloch “la incomprensión del presente surge de la ignorancia del pasado” , y debido
a factores muy peculiares existe una extraña resistencia a conocer la historia
universitaria de las décadas recientes, en donde se fraguaron procesos
insospechables que rozaron la arista de lo político, del compadrazgo y de lo
antiético.
Veinte años tiene la historia de la decadencia universitaria, en donde
compartieron responsabilidades el gobierno, los políticos, grupos mercantilistas y
muchos mediocres preocupados por acceder a un título universitario, ya se había
instaurado una “cultura” de la universidad de garaje, y una verdadera anomia en
los espacios universitarios.
Las buenas intenciones de cambiar esta situación en el marco de la
Reforma Educativa constituía una responsabilidad indelegable para las
autoridades del MINED, no obstante la barrera de la autonomía universitaria
siempre aisló el tema de educación superior un tanto al margen de los procesos
de reforma, además existían y existen muchas fibras delicadas que no
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posibilitaban un accionar independiente, a pesar de ello comenzó un proceso de

cambio.
Con sus bemoles, algunos “fusilajes”, ciertas incoherencias e influencias de
ciertas instituciones, la Ley de Educación Superior emergió arrastrando el error de
1965 que violaba la Constitución y emproblemando la Ley Orgánica de la UES.
Para el establecimiento del Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad
dos consultores de Harvard elaboraron un híbrido del sistema chileno y de New
England, esto en Evaluación. Por su parte en Sistema de Calificación,
ingenuamente, confió un soft ware a las universidades para que contestaran lo
que quisieran en materia cuantitativa. No podemos negar, que en general con sus
fallas, la Ley y el Sistema influyó positivamente, generó una búsqueda parcial de
la calidad, y hoy estamos mejor que ayer; no obstante no hay que ser dogmático y
debe llevarse a cabo una revisión exhaustiva con criticidad sobre los instrumentos
que posee el MINED para dialogar con las universidades.
Es absurdo el manejo distanciado que se ha venido haciendo entre lo
Cuantitativo y lo Cualitativo, y aunque internamente la Dirección Nacional de
Educación Superior tenga claro la articulación entre estos dos ámbitos, es
prudente que no entreguen nunca a la sociedad datos aislados, es decir
calificación por un lado y evaluación por otro; las razones lógicas de lo cuantitativo
se encuentran en lo cualitativo. Una universidad puede tener una relación de libros
por alumnos muy buena, de 50 libros por alumnos, ¿y si son libros anticuados?, ¿y
si son guías telefónicas?, ¿y si son los mismos libros?; entonces hay que
yuxtaponer lo cuantitativo a lo cualitativo. También existen indicadores que cruzan
datos de espacio o computadoras por alumnos, así como existen turnos u horarios
en las universidades, y difícilmente están todos los alumnos de una institución a la
misma hora, o todos pretendiendo acceder a la vez a las computadoras, etc.
Las relaciones numéricas en la Ley y en los Sistemas no garantizan para
nada la calidad, si se aíslan de lo cualitativo; efectivamente, ayuda lo cuantitativo a
comprender el status real de una institución, y no solo ayuda sino que es un
criterio indispensable, pero necesita una clave de lectura complementaria que está
en lo cualitativo.
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Otro dato que se aleja de la realidad, en instituciones grandes, es la

exigencia del Art. 34 sobre las relaciones numéricas de docentes a tiempo
completo; sería ideal tener una relación de 75 alumnos por docente, y mejor aun
de 50, 40 o 30; para quienes hemos trabajado como docentes universitarios
sabemos que grupos cuantiosos dificultan el trato con el alumno en materia
didáctica, y además esto acarrea un trabajo exaula “que nunca se paga” en las
horas clase, es decir el corregir parciales, laboratorios y otras exigencias. Sin
embargo, si la lógica nos indica que un número igual o inferior a 75 alumnos por
docente a tiempo completo sería lo ideal, llegamos de nuevo a la distribución de
alumnos por horarios; no se puede determinar tal relación cuando la población
estudiantil se distribuye en dos o tres grandes grupos. Además esto genera otros
problemas de espacio y equipo; por ejemplo, en una universidad con 7,500
estudiantes se necesitarían 100 docentes a tiempo completo, esto implica 100
salarios permanentes, 100 espacios adecuados, 100 computadoras, y otra
cantidad de “cienes”. Es lo ideal, pero no lo real para el promedio de costos de la
educación superior.
Quienes hemos tenido la oportunidad de estudiar en países desarrollados,
nos damos cuenta de algunos factores muy importantes: 1) los estándares de
calidad son muy altos; 2) los docentes universitarios tienen un alto status social y
son muy bien pagados; y 3) el costo de universidades privadas es muy alto. De
hecho hace poco un grupo de salvadoreños estudiamos en un programa de
maestría de una universidad norteamericana, el costo de un año de estudios osciló
en un promedio de U$ 7,000, es decir más de sesenta mil colones, teníamos
calidad, excelentes docentes, y todo lo que uno se imagina, fue un programa
brillante pero costoso, y no era una universidad elite ni privada. Ni se diga lo que
cuesta estudiar en Harvard, Yale, Princeton, Cornell, etc.
Cualquier rector salvadoreño coherente aspiraría a ser como algunas de
estas universidades, pero cómo hacemos si aquí cobrar una mensualidad de mil
colones ya es una exageración pensando en la situación de pobreza de las
mayorías. Las universidades más destacadas de nuestro medio, algunas de ellas
vinculadas a factores religiosos lo que genera amplios beneficios (Adveniat, Kirche
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Not, etc.), no encuentran muchos espacios para diversificar sus ingresos, es

necesario contar con donantes o convenios de cooperación interuniversitarios,
como por ejemplo universidades jesuitas o salesianas, o bien que el gobierno o
algún filántropo done algunos millones o un terreno para un campus, etc.
Sin lugar a dudas, es aplaudible lo que ha logrado el MINED en pro de la
calidad universitaria, tanto la Ley como los Sistemas y sus autoridades han
emprendido un esfuerzo titánico y han trasformado sus objetivos en logros, a
pesar de muchas resistencias; la educación superior está mejor que hace cuatro
años, y las nuevas exigencias han impulsado en las universidades nuevas
preocupaciones, no obstante sería prudente revisar algunos puntos utópicos que
generan un desgaste innecesario, el proceso de la búsqueda de calidad ya se
inició, pero como proceso histórico es progresivo, tiene su ritmo, y así las
exigencias deberían ser análogas, sin descuidar un gran ausente de nuestro
sistema: los incentivos para la calidad, y sin caer en el mismo error del Sistema
chileno: la autonomía absoluta.

UNIVERSIDAD Y REALIDAD: Juntas y revueltas.

(inédito, 1999)

Dado por comprendido el significado denso de los dos conceptos que

encabezan este artículo, es menester profundizar sobre la hilativa “y” que articula
los dos términos, y a la vez propone una nueva clave de lectura y comprensión.
En el contexto salvadoreño, pocas universidades han representado el papel
protagónico exigido por el compromiso existencial de ser universidad; bien como
ofrecimiento o como demanda social, las universidades no mantienen una
interacción dinámica, homogénea y permanente relativa a la realidad. Tomando en
cuenta la posibilidad de la realización de Proyección Social e Investigación, el
efecto e impacto social que debiera producir se disipa a la falta de una
sistematización focalizada.
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Si tomamos en cuenta que en el espectro de Educación Superior existen

más de sesenta instituciones, los efectos de transformación social y desarrollo
sostenible debieran ser altamente significativos, y más aún si sumamos la
población activa estudiantil que trabaja en Servicio Social y en Proyección Social
el resultado sería notorio. El problema planteado radica en dos puntos: a) para el
número de universidades que existen no se nota el impacto de beneficio social, b)
la proyección y servicio social que se realiza no está sistematizada
geográficamente.
Este problema se radicaliza más, cuando analizamos la relación
institucional entre las universidades y los proyectos de ONG's, Gobierno y otras
instituciones de servicios y beneficios sociales; es extraño escuchar sobre la
realización de un proyecto conjunto, y más raro aún, que determinada entidad
consulte a las universidades sobre la realización de un proyecto, y obviamente nos
preguntamos: ¿acaso en las universidades no se encuentra la visión más
calificada y profesional?. Las universidades deben ser -y creo que son- las
consultoras más efectivas y relativamente menos costosas, en virtud de los
servicios sociales que cumplen los alumnos, y que podrían colaborar con
determinados estudios. Este ejercicio, de implementarse, podría ser a la vez una
fuente de ingreso para diversificar los costos institucionales; dicho de otro modo:
vender servicios profesionales.
Bien sea, una u otra posibilidad, es decir, por coadyuvar o por captar
ingresos, las universidades como centros de saber o como lugar intelectual, son
las instituciones más adecuadas para articular teoría y praxis, y para yuxtaponer
las realidades sociales e históricas que al garete se antagonizan al azar o
circunstancialmente.
Desde esta perspectiva, la “y” como hilvanación se encuentra acopiada a la
universidad, y dispuesta a ser maleable a determinadas circunstancias éticas de
servicios; uno de los servicios que aparentemente han generado las
universidades en El Salvador ha sido las encuestas, -por lo menos el más
tangible-; no obstante, otras universidades han impulsado proyectos de desarrollo
social como por ejemplo el programa EDUCO; obviamente, en ambos casos se
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podrían elaborar interpretaciones de efectividad e impacto social. No se trata de

medir competitivamente el mejor proyecto, sino más bien, ver cuantas
universidades generan aportes a la realidad, bien sea esta realidad nacional,
educativa, política, etc.
Esta invitación a la reflexión está dirigida a las universidades y a las
instancias extra universitarias, que podrían solicitar determinados servicios; por
citar un ejemplo hipotético, los planes estratégicos de los municipios, de desarrollo
local podrían estar impulsados o verificados por las universidades, lo cual sería a
la vez un doble compromiso: político de parte del Municipio y evaluador para la
universidad. Por otra parte, la posibilidad de focalizar la fuerza proyectiva social,
es decir que cada universidad concentrara su poder universitario en un
departamento, con un doble beneficio: por un lado hay departamentos
desprotegidos que nunca reciben servicios sociales y podrían recibirlos, por otro
lado, las universidades constatarían la efectividad de su aporte.
Pero el tema de Universidad y Realidad trasciende las esferas funcionales,
hay un “más” complementario, tanto para la universidad como para la realidad,
ambas instancias se necesitan, la universidad para estar catalizando las
exigencias de la realidad e incorporarlas en la docencia, y la realidad para
perfeccionar las irregularidades negativas. Al margen una de la otra, pierden su
sustancial compromiso histórico, y se convierten en aislados ámbitos de egoísmo
potenciado, la universidad necesita -epistemológicamente- conocer la realidad, la
realidad necesita -ontológicamente- superar las cuotas de negatividad potencial.
El poder posibilitador de la realidad necesita ser aprovechado en beneficio
de una situación más humana axiológicamente hablando, el poder intelectual de la
universidad necesita de la realidad para encarnarse históricamente y traducir los
signos históricos hermenéuticamente hablando.
No podemos concebir una universidad que prescinda de la realidad, ni una
realidad carente de teorías humanísticas y científicas; la realidad debe estar
jalonada por la universidad, y la universidad debe incardinarce en la realidad.
Universidad y Realidad, han de ser más que una categórica complementación,
una sustancial necesidad recíproca, siempre juntas y -pero- revueltas.
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UNIVERSIDADES FRENTE A PARTICULARES (Parte II, dos años después)

(31 de agosto, 1999; DEM)

A finales de 1997 escribí una columna titulada “Universidades frente a

Particulares”, con la intención de describir un novedoso proceso impulsado por la
nueva Ley de Educación Superior, y por el Sistema de Supervisión y Mejoramiento
de la Calidad, concretamente por el Subsistema de Evaluación.
Solamente para recordar, este Subsistema está compuesto por tres
componentes: a) el Autoestudio institucional; b) la Visita in situ por Pares
Evaluadores –que verifican el autoestudio- (Paris, latín o Peer, inglés, que significa
iguales o semejantes, es decir académicos); y c) el Informe final, que se utiliza
como fuente para la Resolución sobre el estado cualitativo de la institución. Todo
el proceso, se enmarca en juicios cualitativos a partir de diez Criterios de contraste
propuestos por el MINED, los cuales son tomados por las instituciones evaluadas
y por los Pares evaluadores, a modo de rúbrica, o sea que el evaluado y el
evaluador están en condiciones análogas y el proceso no consiste en una caza de
brujas, o en un procedimiento arbitrario o sorpresivo; éstos Criterios, en sus
enunciados y contenidos, proponen un estándar de calidad, supuestamente el
ideal, y en su conjunto, ofrecen una visión integral de la institución desde los
aspectos más intangibles (Criterios I y X) hasta los más obvios y fácticos (Criterios
II al IX).
Cuando llevamos a cabo la primera experiencia de evaluación y visita, en
1997, entre temores e incertidumbres, sucedieron cuestiones increíbles en ciertas
instituciones, que los Pares por ética no podemos contar, pero que se resumen en
una frase: “muchas universidades están lejos de hacer honor a tal nombre...eran
negocios de mala calidad”; en cambio en otras –las menos- los procesos fueron
normales. Los Pares evaluadores teníamos una serie de variables en contra:
inexperiencia, pocos antecedentes, resistencia, y sobre todo el contexto, ya que
 61

en 1997 se cumplían los dos años de gracia para cumplir con la Ley promulgada
en 1995, particularmente con el Artículo 34 que establecía los requisitos mínimos
de funcionamiento; desde esta perspectiva, ciertas universidades de dudosa
integridad asociaron la visita de los Pares con el cierre de universidades, ya
coincidió la exigencia legal y la visita. Sin embargo, el cierre de universidades que
se dio en aquel contexto estaba asociado a irregularidades que escapaban de la
visita de Pares, fue más bien una coincidencia, pero sin lugar a dudas si la visita
hubiese sido para cerrar universidades quedaran una diez universidades o menos.
Hoy los Pares ante un nuevo proceso de evaluación contamos con mayor
experiencia y con más antecedentes, e inclusive con mejores Pares, porque el
grupo inicial fue depurado después de una evaluación.
Así mismo, la nueva evaluación en su segunda experiencia ya se va
encaminando hacia la Acreditación, proceso voluntario, que como lo dice su
nombre, a través de una Comisión especial dará créditos de calidad a
determinadas instituciones que se sometan a un proceso aún no definido, pero
que sin lugar a dudas podrá considerar datos o informes de las Evaluaciones de
los Pares.
Aunque todavía no se ha definido el proceso de Acreditación, podemos
sostener que por fin la población tendrá un parámetro para juzgar en que
institución hay o no hay calidad, y así no malgastar su dinero en universidades que
lejos de estar formando profesionales están desformando y engañando a muchos
ingenuos padres y estudiantes.
En efecto, al leer las veintinueve Resoluciones de la Evaluación 1997,
observamos, por ejemplo, que en la mayoría de universidades salvadoreñas NO
SE INVESTIGA, por falta de presupuesto, de programas, de investigadores y de
otras excusas más; y si no se investiga, no se crean conocimientos, y por lo tanto
se hace docencia con datos prestados o desactualizados. Paradójicamente, en un
entorno global que está marcando la pauta de una “Civilización del Conocimiento”,
vemos a las universidades agotadas en esquemas del pasado, enseñando a la
ciudadanía lo que ya sabe, pero de un modo más elegante o “intelectual”.
Ciertamente la investigación se ve como un “gasto” y no como una “inversión”, y si
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se hace algo de investigación es poco relevante y no coadyuva a procesos de

desarrollo, sino a identificar, desde mil puntos de vista, los problemas sociales,
descuidando otras áreas del quehacer científico..
Y a pesar que muchos responsables de la educación superior ondean la
bandera de la Conferencia Mundial de Educación Superior, llevada a cabo en
París y convocada por la UNESCO, aún no se atreven a cumplir con el Artículo 1,
literal “c” que rescata la función de la Investigación, la cual es considerada como la
mayor fuente para el desarrollo de los pueblos.
A propósito, esta semana nos visitó el Dr. Moncada, distinguido científico
que se formó en la academia salvadoreña, en sus tiempos gloriosos, y que hoy es
reconocido internacionalmente, y en el marco de una actividad académica
impulsada por el Movimiento de Transformación Universitaria (MTU) nos incitó a
pensar en las tres revoluciones de los países desarrollados: 1) revolución
informática; 2) revolución de la automatización de los procesos; y 3) revolución
biológica molecular; mientras el Dr, Moncada comparaba las inversiones de las
naciones en desarrollo científico, y mientras nos demostraba los porcentajes del
PIB asignados a educación en éstos países, a uno que vive de la academia le da
tristeza ver lo atrasado que estamos, no obstante tenemos la certeza y el
entusiasmo para creer que podemos cambiar, pero necesitamos que el gobierno
cambie y se preocupe más de la Educación Superior, así como los líderes y
responsables de las Universidades Privadas, también tienen que cambiar, bajo el
supuesto de que el desarrollo vital de un país depende de las universidades, y no
de un plan presidencial, ni de las variables macroeconómicas.
O invertimos en investigación o nos hundimos en el subdesarrollo; o
buscamos convenios con universidades de países desarrollados o nos limitamos a
utilizar el conocimiento de segunda mano y atrasado; o invertimos en
investigadores y postgrados o seguimos la retrospección e involución académica;
o ampliamos la oferta académica de los saberes abandonados y nuevos o
terminaremos perdiendo la identidad y sufriendo la amarga espera de las “migajas
que caigan del primer mundo”.
 63

No podemos ser tan ingenuos o tan descabellados con el país, ¿cuántos

líderes de la educación o funcionarios de gobierno no han ido mil veces a viajar y
ver las maravillas del primer mundo?, esas maravillas tienen un nombre a su base:
Harvard, Yale, Cornell, UCLA, Penn, Stanford, Princeton, Oxford, Notre Dame,
Comillas, etc., etc., me refiero a universidades serias que investigan, y obviamente
a gobiernos que incentivan y propician el quehacer científico. En nuestro país ya
se ha dado algún paso, y se han donado algunas manzanas de terreno a dos
instituciones, pero no se trata de regalar algo, porque en sí esto no es la solución,
en tanto que ahora más de veinte instituciones pueden estar a la espera de un
regalo similar; lo mejor que puede el gobierno es incentivar a la investigación de
dos modos concretos: a) instaurando un premio considerable en materia científica,
y convocando a todas las universidades a participar; y b) aportando un fondo
especial para investigación a las universidades que se sometan a la Acreditación y
queden debidamente acreditadas; sin lugar a dudas, estas iniciativas además de
fomentar la investigación estarían propiciando un nuevo criterio para medir la
calidad. Quien tenga oídos, que oiga...

¿CALIDAD UNIVERSITARIA?

(4 de septiembre, 1999; LPG)

A pesar de los grandes esfuerzos planteados en una nueva dinámica legal y

sistémica, la calidad universitaria continua en entredicho, y de modo bastante
generalizado. Al leer las Resoluciones que publicó la Dirección Nacional de
Educación Superior (1997), acerca de la Evaluación realizada por los Pares
académicos, descubrimos que estamos lejos del modelo deseado de calidad.
Una de las preguntas capitales que nos debemos hacer todos los
involucrados en el quehacer universitario, y la sociedad misma es ¿Qué es la
calidad Universitaria?; las posibles respuestas a este problema pueden ser
tratadas desde múltiples perspectivas, no obstante para reducir el espectro
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especulativo planteamos tres vertientes, lo que al final debería traducirse en una

visión holística o total del proyecto educativo.
Calidad en investigación, calidad en docencia y calidad en proyección
social, deberían unificarse en una sola propuesta universitaria: calidad en Misión
Institucional. Sin embargo, es necesario echar un vistazo al documento "La
Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción", emanado de la Conferencia
Mundial de Educación Superior, llevada a cabo en París y convocada por la
UNESCO, en donde encontramos un tópico central, descrito en el Artículo 1 (literal
"c") y en el Artículo 5 de dicha declaración: Investigación.
La investigación se concibe como un servicio y contribución a la sociedad,
fuente de progreso y de desarrollo social a través de la creación de conocimientos,
y obviamente lugar sustancial para la retroalimentación de la docencia y de la
proyección social. Paradójicamente, mientras los principales actores mundiales de
la educación superior indican que la Investigación es el soporte de las
universidades, en nuestro medio -según las Resoluciones- de veintinueve
instituciones, sólo una hace investigación.
No cuentan con programas de investigación (13 instituciones), no cuentan
con una estructura, ni con políticas, ni con presupuesto para investigación (10
instituciones), es incipiente (5 instituciones), entre otros datos, son los indicios o
justificaciones que se encuentran en estas Resoluciones; de hecho se puede
apreciar o interpretar que la investigación es vista como un "gasto" más que como
una "inversión". Y si fuéramos más rigurosos aún, y analizáramos el tipo de
investigación que se hace en nuestras universidades, nos encontraríamos con un
alto porcentaje de investigaciones enfocadas en el área de ciencias sociales, y con
un gran vacío en los campos más empíricos y/o tecnológicos.
De hecho la oferta académica de las universidades evoluciona a un ritmo
muy lento y desfasado, todavía ofrecemos lo mismo que hace diez años, a
sabiendas que la evolución del conocimiento cada vez se renueva con mayor
rapidez; no conocemos nuevas áreas de conocimiento en telecomunicaciones,
robótica, ni en nuevas subespecialidades, no vemos la emergencia de postgrados
(Maestrías y Doctorados) que superen y actualicen los saberes tradicionales. Así
 65

mismo, hay que anotar la gran ausencia de ciertas áreas académicas que se han
desplazado por contar con poca demanda estudiantil, y lejos de responder con
una política de subvención, se ha respondido con lineamientos más mercantiles:
Historia, Antropología, Sociología, Filosofía, Arqueología, Política y Letras, son
algunas de nuestras carreras ausentes.
En el fondo se percibe que nuestro estudiante aspira al título y no al saber,
y la universidad se torna en "ascensor social" (Martín-Baró), y en cómplice de este
mal que obstaculiza el camino ético de las universidades.

LA EDUCACIÓN: ¿GASTO O INVERSIÓN?

(18 de enero, 2000; DEM)

La pregunta del titular parece por demás absurda; en efecto, el capital

educativo es el más seguro, la mejor inversión y herencia para nuestros hijos.
Inclusive se ha dicho hasta la saciedad que la educación es el instrumento para el
desarrollo de los pueblos, y como dice el eslogan del Ministerio de Educación:
“Educación es la Solución”.
Pero a veces lo más obvio posee sus escaramuzas, y en educación cuando
introducimos el tema de “Calidad” se relativizan la tesis; en efecto, la educación
deficiente puede dejar de ser inversión y transformarse en un gasto, cuyos efectos
colaterales poseen límites insospechables; veamos algunos ejemplos de lo que
sucede en nuestro país: es más costoso un kinder que una universidad; Usted
paga doce meses de colegiatura y su hijo recibe diez meses de clases; en muchos
colegios paga un “bono” (que nadie sabe que es en sí) y además una Matrícula; a
veces Usted paga cuotas especiales para construir infraestructura de centros
educativos privados, sin que Usted sea accionista; la publicidad de algunos
centros educativos expresan que poseen tecnología de punta, y lo que hay son
unos veinte clones desactualizados; existen campus universitarios que son casas;
en muchas universidades no se hace investigación; muchos docentes trabajan en
 66

esta profesión porque han fracasado en su vida profesional; muchos directivos de

instituciones educativas sin fines de lucro ocupan cargos con sueldos exorbitantes
y además se compran servicios a sí mismos en empresas con otro nombre; en
prestigiosos colegios de venden y compran pruebas; algunos docentes trabajan en
dos y tres turnos de educación media y en su tiempo libre atienden un par de
grupos, de cien alumnos cada uno, en alguna universidad; entre otras
trivialidades…
Inicialmente digamos que todo “conocimiento” es importante para el devenir
humano, pero cuidado, conocimiento no es sinónimo de educación; también
asumamos otro importante aforisma: en los centros educativos se recibe
información, y la verdadera educación se complementa y cristaliza en el hogar,
como algo “previo” y actitudinal. Desde esta perspectiva, finalmente consideremos
nuestro contexto educativo, que últimamente se ha bosquejado en un simple
“credencialismo”; en el fondo una gran mayoría de nuestros jóvenes –y de padres
y madres también- no les interesa el saber, la educación o el conocimiento, lo que
buscan es un “Título” y un “Status”.
Tomando en cuenta estos datos nos encontramos ante un escenario
complejo, pautado por una gran cantidad de centros educativos mercantilistas, los
cuales garantizan a los interesados ese status anhelado; de hecho, podemos
apreciar día a día, la excesiva preocupación publicitaria de muchas instituciones
educativas que tienen la necesidad de estar continuamente ofertando sus
servicios y diciendo que tan buenos son.
Por otra parte, nos encontramos ante el problema del “Magisterio”; sin lugar
a dudas, el status del maestro ha llegado a niveles muy bajos, y esto se debe a
dos factores importantes: por un lado, la falta de vocación magisterial, lo que está
asociado a la visión laboral del docente desde una perspectiva peyorativa, la
pregunta es: ¿quién quiere ser docente?; por otro lado, desde la perspectiva
económica, nos encontramos que los salarios son muy bajos, lo que está en
relación a la primer tesis. Así mismo, el degradante estado de los formadores de
maestros viene a introducir otro ingrediente que problematiza la situación; pero no
vaya a creer que esto es una exageración, si Usted supiera los resultados
 67

obtenidos por los nuevos maestros en su evaluación para acceder al escalafón se

caería de espaldas.
En síntesis, hemos armado un rompecabezas con tres piezas: 1) la visión
mercantil de los propietarios de las instituciones educativas; 2) la cultura
“credencialista” de nuestros estudiantes; y 3) el nivel paupérrimo de nuestros
maestros. Estos tres componentes, obviamente no se pueden generalizar, hay
excepciones y como tales son pocas; pero frente a este panorama complejo que
se refleja en los mediocres –e inmorales- resultados de la PAES, en las notas
obtenidas por los maestros frente a los exámenes del Tribunal Calificador y
también en los pocos ponderados resultados de la Evaluación de Universidades,
concretamente en las Resoluciones finales, debemos preguntarnos si en realidad
lo que pagamos por la educación de nuestros hijos es ¿un Gasto o una Inversión?.
Esta pregunta se vuelve más preocupante y radical frente a los nuevos
retos de un mundo global y competitivo; si ya estamos hablando de tratados de
libre comercio y de procesos de integración, nos debe comenzar a preocupar
como vamos a hacer para competir con profesionales de otros países con mayor
desarrollo, porque esto de la globalización y de la competitividad no son
fenómenos que tengan que ver simplemente con productos, economía, finanzas e
industria, implica también la competencia por los puestos de trabajo y la
profesionalidad; de hecho, muchas empresas transnacionales no solo introducen
los conceptos sino también sus cuadros técnicos y profesionales.
Cuando ingresamos a una simple aula escolar pública de un país
desarrollado, no es que encontremos, solamente, un océano de tecnología y
condiciones óptimas para el desarrollo pedagógico, también encontramos
maestros profesionales, creativos, innovadores y fundamentalmente, convencidos
que tienen en sus manos un tesoro: los y las niños/as, lo que les lleva a una
profunda convicción y visión de futuro; las computadoras, el internet y los
laboratorios con docentes desmotivados y sin autoestima no garantizan para nada
la transformación de la persona.
Ciertamente, al compararnos con otros países de la región no estamos tan
mal, pero no basta esta comparación, es inválida y superficial; no olvidemos que
 68

nuestra mayor posibilidad de desarrollo está en nuestra gente, por lo tanto

debemos apostar “todo” absolutamente todo, a la educación, tanto el Estado como
la familia, y progresivamente debemos tomar conciencia sobre la importancia de la
“inversión” educativa; seguir graduando gente poco preparada es irresponsable y
se le causa un gran daño al país; seguir ofertando las mismas carreras y con los
mismos contenidos que hace veinte años es inadmisible; seguir con maestros
deficientes y mal pagados va en detrimento del propio desarrollo nacional.
Para que la “Educación sea la Solución” es necesario “Solucionar los
problemas de la Educación”, se ha avanzado bastante en estos últimos años, sin
embargo, de cara al futuro, queda mucho por hacer; y esto sí es una
responsabilidad compartida entre el Estado, la sociedad y el mercado; no dejemos
que la posible y necesaria “Inversión” se siga transformando en simple y
vulnerable “Gasto”.

LAS UNIVERSIDADES: AL BORDE DE LO MISMO

(22 de enero, 2000; LPG)

A finales de 1999 e inicio del 2000 se inició, por segunda vez, el proceso de
Evaluación in situ, por Pares Académicos, que exige la Ley y el Sistema de
Supervisión y Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior, en todas las
universidades del país.
Dando una opinión muy genérica de los comentarios que se escuchan en
“los pasillos” y adelantándonos un poco al documento de las Resoluciones finales,
los resultados indican que se ha avanzado poco y nada; muchas universidades, al
parecer, están intentando llegar a los “mínimos” exigidos por la ley, es decir –y en
lenguaje académico- pasar con seis raspando, y no dar mucho más de sí, salvo
raras excepciones.
La Investigación, la creación de conocimiento y la producción intelectual,
continúan relegadas en el paredón del olvido; los docentes horas clase aún
 69

campean; y los mayores indicadores de calidad se han transformado en la

infraestructura física; parece que al contar con buenos edificios ya hay garantías
de excelencia y “relativas” posibilidades de desarrollo; inclusive, dicen que dicen,
que ciertos sectores universitarios a través de un ente importante quieren
disminuir las exigencias existentes, como si estuviéramos muy bien.
¿Cuáles van a ser los verdaderos síntomas y signos de los inicios de la
calidad universitaria?, cuando los mejores profesionales que trabajan en la
empresa privada y los que están fuera del país ingresen a los espacios
universitarios; y para que esto ocurra será necesario competir, y dejar,
obviamente, los salarios oficiosos que solo alcanzan para sobrevivir. Trastocar el
status docente es urgente, tanto, como transformar la visión de profesor
universitario en verdadero creador de conocimiento o en un “Pedagogo
Investigador” como señalaba un alto funcionario de la UNESCO; no es posible que
continuemos de modo mimético ofertando y consumiendo conocimientos
prestados e inútiles para la vida real del profesional.
La gran mayoría de nuestras universidades siguen siendo, como decía
Martín-Baró, verdaderos “Ascensores Sociales”; la gente lo que quiere es el título,
no el saber, y las instituciones se hacen cómplice de este mal que tanto daño hace
a la sociedad.
Ahora que se está creando la Comisión de Acreditación, y que están
sonando nombres, algunos muy adecuados y otros muy indecorosos, comenzará
el verdadero reto de cara a la calidad; el juicio implacable de la No-Acreditación
deberá ser determinante para los empleadores y para quienes inviertan en su
educación superior, ya que las condiciones competitivas comienzan a saturar el
mercado.
¿Reforma o Transformación?, ¿Evaluación o Acreditación?, ¿Conciencia o
Negocio? quién sabe, lo que sea necesario para invertir la geometría universitaria,
que en la actualidad raya los límites del desencanto e invita a la melancólica
tristeza de un devenir que a paso lento, pero seguro, va como metástasis
corroyendo a la sociedad sutilmente; no necesitamos tantas oportunidades con un
 70

discurso de falsa equidad, sino las que sean buenas y necesarias aunque pocas;
mientras tanto, estamos al borde de lo mismo...

EL MERCADO UNIVERSITARIO EN COSTA RICA Y EL SALVADOR

(7 de marzo, 2000; DEM)

A pesar de las considerables diferencias económicas, políticas y sociales,

El Salvador y Costa Rica poseen en común una anomalía educativa titulada
“Desarrollo del Mercado Universitario”, fenómeno que se describe a fondo en la
obra de Avelino Martínez Rocha y Luis Armando Lázaro Girón.
Considerando los optimismos democráticos que se expresan en los
avances de la democratización centroamericana, esto no ha impedido que en
otras áreas sociales y concretamente en las educativas surjan síndromes de
restricción; en efecto, en los Estados Nacionales, después del agotamiento del
modelo de la sustitución de importaciones y de la crisis de la deuda externa, y más
recientemente con la reducción de las reservas del ahorro interno, se han visto
sometidos a los imperativos de los organismos financieros internacionales; esto ha
originado el cruce de dos orientaciones complementarias de la política económica:
la disposición de la estructura productiva a la apertura comercial y el ajuste interno
de las variables macroeconómicas, dibujando un escenario consumista. La
apertura externa y el ajuste interno tendrían como resultado la revalorización de la
productividad media y la competitividad internacional.
De este escenario se deduce la reducción del gasto público que influye
considerablemente en las políticas sociales, y como efecto colateral emergen las
ideas “privadas” –llámese hoy privatización-.
El gasto público en educación se ha ido reduciendo sistemáticamente en
Centroamérica; en 1970 se invertía en educación en la región –en promedio- un
porcentaje del presupuesto nacional del 21.9%, mientras que a inicios de los
noventa esta porcentaje promedio se había reducido al 15.5% (FLACSO, 1992).
 71

Pero además de la reducción del gasto público ha sido acompañado del

discurso maniqueo que considera al Estado como el causante de la crisis, y que
por lo tanto es necesario reducirlo a su mínima expresión. Por contraste se ha
argumentado que el mercado es la vara salvífica y generador de la libertad
empresarial que impulsa la productividad, la riqueza y el crecimiento. Se trata de
un mercado perfecto (Hinkelammert, 1991).
Como vemos estas tesis son relativas si observamos el panorama de las
universidades privadas de Costa Rica y El Salvador; ciertamente muchas de estas
entidades han producido riqueza a pesar de ser de “utilidad pública y sin fines de
lucro”, pero en el fondo en un grupo considerable de universidades privadas se
han cristalizado los actos de corrupción, venta de títulos y otras aberraciones sin
precedentes; inclusive al valorar, por lo menos los resúmenes disfrazados de las
realidades cualitativas en El Salvador nos encontramos ante un panorama incierto:
no hay investigación, no hay proyección social, no hay docentes a tiempo
completo, no hay eficiencia, entre otras cosas.
Las preguntas que nos debemos de hacer es: ¿porqué tantas universidades
privadas en Costa Rica y El Salvador?, ¿qué hay detrás de estos filántropos que
se preocupan tanto, tanto por la educación del país, sin fines de lucro?, y
finalmente ¿cree usted que el status quo de los “propietarios” de universidades ha
cambiado?.
Al observar cifras y estadísticos nos encontramos con más dudas aún; por
ejemplo, las tasas de escolaridad en promedio entre 1990 y 1995 eran las
siguientes: El salvador Primaria 81.6, Media 31.2 y Superior 19.1; en Costa Rica
Primaria 108.8, Media 57.3 y Superior 29,3. Con estos resultados observamos que
existe un embudo que se reduce sustancialmente en el nivel superior, pero al
comparar con los demás países del área El Salvador y Costa Rica reportan las
cifras más altas; el sistema es selectivo y excluye a las clases bajas que
accedieron al sistema educativo gratuito, pero que luego no pudieron pagar.
En promedio, al año 1994 El Salvador reportaba alrededor de 44
universidades privadas, Costa Rica 17, Panamá 8, Nicaragua 4, Guatemala 3 y
Honduras 2; al observar los porcentajes equivalentes a fundación de
 72

universidades privadas en años, en Costa Rica y El Salvador nos encontramos

con los siguientes resultados 1997-1990= 44%; 1989-1980= 43%; 1979-1966=
9%; al comparar los datos de matrícula entre 1970 y 1994 en las universidades
privadas los datos son: El Salvador 1970 25,7/ 1994 69,1; Costa Rica 1970 0/
1994 23,9. Los gráficos de la oferta educativa privada a 1997 se centran en cuatro
sectores: Ciencias sociales 37%, Educación 31%; Ingenierías 16% y Ciencias de
la Salud 5%; el resto en otras áreas del saber; las ofertas de grado académico en
Costa Rica y El Salvador por programas en promedio se distribuyen así:
Profesorados 40%; Licenciatura 40%; Maestría 3%; y Doctorados 1%.
Estas cifras reflejan una realidad: en ambos países se desarrolla un
credencialismo abrupto, cuyo interés mayor es graduar estudiantes sin importar la
calidad; se dan dos momentos coyunturales en la emergencia de universidades: la
crisis del Estado y la emancipación del Mercado; a esto hay que anexar que el
saber es mimético, no se crea conocimiento; los docentes no son los mejores
profesionales sino más bien los que fracasan en el sector empresarial o son
rechazados. Si esto no fuera así, con la cantidad de universidades existentes el
nivel de desarrollo nacional se habría incrementado considerablemente, sin
embargo las cosas siguen igual.
El Mercado Universitario posibilitó la Universidad del Consumo, un modelo
análogo al sistema que respondía a las demandas de una efímera competitividad;
mientras tanto los Estados redujeron los presupuestos universitarios estatales con
la finalidad de aplacar los embates ideológicos y críticos, y a la vez intentando dar
la razón a las tesis de la mano invisible. ¿Cuál es el resultado?: Una masa
mediocre de profesionales, engañados por el sistema y jalonados a un escenario
de espejismos. Hoy en día es triste escuchar a un profesional hablando o ver
como escriben; es dramático observar la ausencia de la criticidad, de la lógica y de
la producción intelectual. La susodicha crisis de liderazgo, que se traduce en crisis
económica, política y social está enclavada en este problema.
Hay excepciones, obviamente, pero en este contexto dantesco son
demasiado pocas; urge una respuesta que impulse un giro copernicano en la
Educación Superior, ya que de ella depende el desarrollo de los pueblos; a pesar
 73

de los grandes esfuerzos que se han impulsado en los últimos años, por lo menos
en El Salvador, persiste un manejo con ciertas consideraciones sumamente
perjudicial.

EDUCACIÓN, CIENCIA Y DESARROLLO

(13 de marzo, 2000; LPG)

Educación, Ciencia y Desarrollo no es solamente el ilustrado nombre de

una Comisión que gestó algo bueno para el desarrollo del país; continúa siendo la
potencial trilogía para construir el imaginario de un posible plan de nación…
“A inicios de la década de los noventa, la educación y el conocimiento se
colocaron nuevamente en un lugar central en el debate acerca de las estrategias
de desarrollo económico y social de los países latinoamericanos…La toma de
conciencia acerca de la profundidad de la crisis educativa latinoamericana y las
transformaciones económicas, políticas, sociales e ideológicas que ocurrieron
durante la década de los ochenta generaron las condiciones para que se gestara
un creciente consenso respecto de la necesidad de recuperar el rol central de la
educación en la construcción de las sociedades del nuevo milenio”, sostiene
Daniel Filmus, Director de FLACSO, Argentina.
A finales de los noventas múltiples organismos y entidades desplegaron
declaraciones y manifiestos sobre la educación y la ciencia de cara al siglo XXI,
como por ejemplo: Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI
Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo; 44ª y 45ª reuniones de la Conferencia
Internacional de Educación (Ginebra 1994 y 1996); Resoluciones aprobadas por la
UNESCO en sus 27ª y 29ª reuniones; Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos (Jomtien, 1990); Conferencia sobre Libertad Académica y Autonomía
universitaria (Sinaia, 1992); Segundo Congreso Internacional sobre Educación e
Informática (Moscú 1996); Congreso Mundial sobre Educación Superior y
Desarrollo de los Recursos Humanos en el siglo XXI (Manila 1997); Quinta
 74

Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas (Hamburgo

1997); Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO (París
1998); entre otras. Sin lugar a dudas, éstos y otros eventos similares nos aportan
significativos signos de que la educación, la ciencia y la tecnología son las claves
de lectura para comprender el futuro inmediato y su respectivo desarrollo.
No puede existir una visión social distanciada de la educación, la ciencia y
la tecnología; y no puede existir una visión económica o política sin esta visión
social, de existir, estamos ante un genocidio sutil. En este sentido, la educación, la
ciencia y la tecnología están tocando permanentemente las aristas de la solución
de los problemas más graves de la sociedad, sin embargo, la excesiva confianza
en el economicismo acompañada de procesos políticos pocos transparentes, es el
jinete del subdesarrollo.
La educación, la ciencia y la tecnología deben operar para solucionar los
problemas sociales; y por ello deben luchar por conseguir su espacio en las
agendas nacionales. Los pueblos más subdesarrollados son análogamente los
que poseen mayores índices de analfabetismo, ausentismo y repitencia escolar;
en sus universidades solo se hace docencia mimética, no hay investigación ni
creación de conocimiento, estando condenados a consumir los deshechos
académicos de los países desarrollados y esto genera una verdadera “entropía”.
La clave del desarrollo es: ver la educación como una inversión y no como
gasto; tener más confianza en la ciencia que en las medidas económicas;
democratizar la tecnología; el hilvanar todo lo anterior con una visión estructural de
futuro…cosas que tenemos, pero están en el baúl de los recuerdos.

CTS…¿cuándo?

(8 de abril, 2000; LPG)

Los estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad, conocidos por las siglas

CTS, o también identificados como Estudios Sociales de las Ciencias, o bien
 75

Science and Technology Studies (STS), se están expandiendo en las

universidades de los países desarrollados con gran vertiginosidad.
Bajo esta acepción de CTS se despliega la articulación entre dos ámbitos,
hasta hace poco, muy distantes: Ciencia y Sociedad; en efecto, el espectro
científico se reducía a escenarios artificiales aislados de lo secular y mundano, y
por su parte, la sociedad se desarrollaba “consumiendo” productos científicos y
tecnológicos al garete, en muchos casos siendo víctima de los ensayos y errores
científicos.
La “iglesia científica” de T. Huxley, las “utopías informáticas” de A. Toffler, y
las “fobias y amenazas tecnológicas” de T. Rozak, han dejado de ser un mito
literario; ciertamente cuando los científicos a través de las biotecnologías
manipulan el ADN y cuando el desarrollo sofisticado de chips es utilizado para
letales armas, comenzamos efectivamente a preguntarnos por el devenir de las
ciencias, y obviamente emerge la preocupación de asomarnos a los laboratorios.
El 1º de julio de 1999, en el marco de la Conferencia Mundial sobre la
Ciencia en Budapest, Hungría, se externaron las mayores preocupaciones en la
“Declaración sobre la Ciencia y el Uso del Saber científico”; el documento parte de
un llamado de conciencia hacia la sostenibilidad, inmediatamente evoca los
grandes beneficios del desarrollo científico e invita al “debate democrático sobre el
saber científico”; así mismo, plantea las abismales asimetrías y desigualdades de
los beneficios y el bienestar proporcionado por las ciencias. Finalmente se
proclaman cuatro compromisos sustanciales: con el progreso, con la paz, con el
desarrollo y con la sociedad.
Si bien este tema pueda parecernos extremadamente ajeno, será hora que
nos comencemos a preocupar por el devenir científico y tecnológico, y sobre su
vinculación sobre la sociedad. Ya no podemos darnos el lujo de seguir
consumiendo ciencia y tecnología de segunda mano y desactualizada; tampoco
podemos seguir engañando a la población con el marketing publicitario de
“tecnologías de punta”; ni mucho menos podemos prestarnos a ser víctimas de
tecnologías fallídas o fracasadas.
 76

Ante las tendencias globales en donde prevalece el capital del

conocimiento, de la información y de la innovación, quedan dos caminos definidos:
la competitividad y el subdesarrollo; el primer camino demanda inversiones
sustanciales en educación, ciencia y tecnología; el segundo, simplemente seguir
como vamos, confiando en el economicismo y en la compra de tecnología
desfasada.
Si los gobiernos latinoamericanos no deciden apostar a políticas de
concertación intersectoriales involucrando, al menos, a las empresas privadas y a
las universidades; si continúan con los excluyentes y reductivos presupuestos en
educación, ciencia y tecnología, no será necesario extrañarse ante la vilipendiada
“brecha” entre ricos y pobres.

VISITA A MINERVA: Retomando el compromiso olvidado

(24 de mayo, 2000; LPG)

La reciente visita del Presidente Francisco Flores a la Universidad de El

Salvador se ha constituido en un hecho con pocos precedentes en la historia
universitaria; soslayando la visita del ex Presidente Duarte, ya que, más que una
visita fue una catarsis de violencia debido al convulsionado momento político, nos
encontramos que en las últimas décadas no ha sido común que un Presidente se
acerque al Alma Mater salvadoreña.
De hecho, la presencia del Presidente fue asumida con muestras de
consideración por parte de la comunidad universitaria: no se escucharon
consignas ni se vieron pancartas que repudiaran la visita del Presidente; por su
parte Francisco Flores actuó con mucha naturalidad, rompiendo el protocolo,
descuidando las medidas de seguridad, e ingresando a espacios no considerados
en la agenda; su discurso fue elocuente y salió a relucir la personalidad oculta del
universitario, actitud que nos gustaría percibir más seguido.
 77

En términos generales, la visita del Presidente se puede considerar como la

recuperación de un compromiso olvidado, ya que constitucionalmente la
Universidad de El salvador es parte del Estado, tanto así, que hace algún tiempo
me contaba el Dr. Fabio Castillo que durante su gestión como Rector a inicios de
los sesenta, existían tendencias de un grupo anarquista cuya tesis era destruir a la
Universidad porque era parte del aparato estatal.
El compromiso del Estado se ha debatido duélicamente con la autonomía
universitaria; de hecho, al observar la presencia de la Universidad en las
Constituciones nos encontramos con un fenómeno curioso; por ejemplo, la primera
Constitución que asume en sus contenidos a la Universidad fue la de 1872, en su
Artículo 44; no hay que olvidar que la Universidad ya existía desde 1841, y que
desde esa fecha a la citada se habían redactado dos Constituciones la de 1841 y
la de 1864; posteriormente desaparece del mapa constitucional el tema de la
Universidad en las Constituciones de 1880, 1883, 1886 y 1939, esta gran y
significativa ausencia debe estar vinculada al debate entre liberales y
conservadores –particularmente de tendencias eclesiales- , que en muchas
ocasiones, durante este periodo le costó a la Universidad varias intervenciones y
los cambios radicales en donde se anulaba la rectoría y se implementaban
sistemas colegiados de Decanos, hecho que consta en la historia de Miguel
Durán.
La universidad reapareció en la Constitución de 1950, y en su Artículo 205
se habla por primera vez de Autonomía universitaria, y se indica que “el Estado
contribuirá a asegurar y acrecentar el patrimonio universitario y consignará
anualmente en el presupuesto las partidas destinadas al sostenimiento de la
universidad”; esta declaración se retoma en la Constitución de 1962 Artículo 204; y
en la Constitución de 1983 Artículo 61.
Tal como se puede apreciar, la responsabilidad del Estado en la seguridad
y crecimiento del patrimonio universitario es evidente; tan evidente como el
descuido que ha tenido el propio Estado desde la década del cincuenta hasta
nuestros días; como anotamos anteriormente, esta amnesia del Estado no es
casual sino causal, ya que durante estos años los gobiernos tácitamente
 78

identificaron a la Universidad como la plataforma del Marxismo; y por su parte la

Universidad señalaba al gobierno como el ente fatal de la dominación y de la
represión, supuestos que son reales.
Las cosas han cambiado, nuevos escenarios y un imaginario social un tanto
diferente, han desarticulado el antagonismo exacerbado entre estos dos actores;
no obstante, la universidad no debe perder su carácter de conciencia crítica de la
sociedad, sin descuidar dos elementos fundamentales: a) su autocrítica; y b) su
talante académico-científico.
Sin lugar a dudas, la Rectora Doctora María Isabel Rodríguez está llevando
la Universidad a su cause esencial, sin embargo es necesario contar con el
compromiso colectivo de toda la comunidad universitaria, particularmente de
docentes y estudiantes; ¿qué compromiso?, el de recuperar el status académico
científico y el de iniciar una verdadera revolución de ideas, de discusiones y
debates, a la luz de la investigación y del análisis de la realidad. Hagamos
nuevamente de la Universidad de El Salvador, la mejor universidad de
Centroamérica.

EL MAGISTERIO: Retos, problemas y posibilidades

(6 de junio, 2000; DEM)

Ser docente en Centroamérica más que una profesión es un reto ante un

fatal destino de estancamiento social y económico; a pesar de los múltiples
esfuerzos, de las reformas y transformaciones el status docente continúa siendo
una profesión de segunda o tercera categoría que no abriga muchas esperanzas
de superación; lo salarios van desde US$ 46 (en Nicaragua) hasta no más de US$
500 (en Costa Rica) frente a los constantes aumentos del costo de la vida, cuando
 79

la oferta salarial da un paso la demanda del gasto cotidiano da cinco; sin embargo,
a pesar de este escenario funesto todavía existe mucha gente solidaria que tiene
vocación de servicio y se entrega a esta noble profesión minusvalorada por la
sociedad y el gobierno, a pesar que la misma sociedad y el gobierno tenga que
poner sus hijos en manos de estos artesanos de conciencia y de conocimientos.
¿Qué significa ser docente hoy?, ¿cuáles son los retos del magisterio ante
las amenazas y oportunidades globales?, intentaremos contestar estas preguntas
en este espacio como preámbulo ante la proximidad del día del magisterio.
Algunas tendencias actuales basadas en el constructivismo pretenden
reducir el rol del docente a una simple visión de “Facilitador”, ante esto hay que
decir que el docente debe ser facilitador y más; las exigencias de una agenda
constructiva no deben hacer del docente un espectador o ayudante del
aprendizaje, por el contrario el docente debe ser un verdadero “Mediador” entre el
cúmulo de conocimientos y saberes y las experiencias de los alumnos; esto
supone una tarea articuladora, creativa e innovadora en donde ensamble los
andamios del cúmulo histórico de la humanidad y de las vivencias personales y
colectivas del aula; así, debe facilitar la “desconstrucción” de experiencias
negativas y la “construcción” de experiencias positivas, porque no todo es ético ni
en el devenir histórico ni en la persona misma.
Entonces los docentes deben ser: Mediadores Analíticos, que inquieran
racionalmente la realidad y sobre ella diseñen la arquitectura de conocimientos;
Mediadores Hermenéuticos, que interpreten correctamente y descubran los
símbolos apropiados para el aprendizaje; y Mediadores Prácticos, basados en un
quehacer docente ético y eficiente.
Las corrientes contemporáneas invitan a reflexionar en un nuevo modelo de
docencias y cada vez más se habla del “Pedagogo Investigador”, es decir un
quehacer docente centrado en acciones técnicas específicas, cuyas capacidades
deben ser eminentemente profesionales en lo que respecta a contenidos,
metodologías, tecnologías, evaluación, etc. y que además diseña su agenda
pedagógica en un permanente diálogo con el quehacer investigativo endógeno y
exógeno al aula.
 80

Otros teóricos invitan a construir un perfil docente siguiendo los criterios del
informe Delors de la UNESCO para la educación del siglo XXI: a) el aprender a
conocer; b) el aprender a hacer; c) el aprender a convivir; y d) el aprender a ser;
esto supone que los docentes debe facilitar y mediar los aprendizajes desde estas
cuatro perspectivas, superando las visiones reductivas cognitivas e integrando
aspectos vitales y existenciales como lo son las habilidades, la convivencia social
y la ética.
Al margen de estas visiones la tarea docente cada día se hace más
compleja, no solo por que cada día existe más información y más acceso a los
nuevos conocimientos, sino también porque sus responsabilidades cotidianas
cada vez son más complejas; en la actualidad, además de las exigencias
curriculares contemporáneas son integradoras y holísticas, y cuando se habla de
ciencias naturales se exige que se domine la química, la física y la biología, y
cuando se habla de ciencias sociales es necesario conocer sociología, filosofía,
historia y geografía; a esto hay que añadir los Ejes Transversales, por lo que
además se supone el conocimiento mínimo sobre perspectiva de género, ecología,
derechos humanos, etc. Por otro lado, los nuevos recursos informáticos a los que
acceden los estudiantes generan una mayor competencia, y cada vez más los
niños, adolescentes y jóvenes son exigentes y demandan una docencia de altura.
También es hora de comenzar a reflexionar sobre los “Equipos
Magisteriales”; las tendencias actuales están impulsando los trabajos sinérgicos y
proactivos, en donde los equipos, redes y clusters están desplazando al
individualismo; si se exige un coherente trabajo sociabilizante en el aula, es
imposible pensar en una figura emblemática y única al frente de los equipos de
trabajo.
Como se puede apreciar en este breve análisis la preparación del docente
es muy compleja y la demanda de profesionalidad es muy alta; lo más
preocupante es que en manos de los docentes está el futuro de los niños, y no
sólo el futuro cognitivo sino también parte de su futuro perfil personal, dado que
pasa en estos más de quince años de educación frente docentes que sirven de
modelos para la tenacidad, intelectualidad, servicio, ética, etc.; son los docentes
 81

los que capacitan a los estudiantes para asumir los retos globales y los problemas
locales; y la pregunta central es: ¿están nuestros docentes preparados? o bien
¿tenemos conciencia de esta gran responsabilidad que tienen los docentes?.
Generalmente los padres y madres de familia confían en la institucionalidad
de los centros educativos, pero tras esta fachada están los docentes frente a los
niños, y muchos docentes por necesidad laboral trabajan en el colegio de
excelencia y también en el público, en la universidad de mayor prestigio y en la de
garaje, y con los salarios existentes: ¿qué tan profesionales son los docentes?,
¿de cuánto tiempo disponen en los centros educativos para preparar clases y para
superarse?, ¿cuánto invierten de su sueldo en buenos libros?, ¿cómo son las
bibliotecas institucionales y las particulares?.
Hay quienes sostienen que la docencia es un refugio de la mediocridad,
aquellos alumnos rechazados en las carreras élites y/o exigentes se enrolan en la
docencia por ser una carrera de medianas exigencias y con pocas matemáticas;
inclusive a nivel universitario ¿qué profesional que tenga éxito en el mundo
privado va a dejar éste, para ir a ganar 50 colones por una hora clase en donde le
recetan un grupo de cien alumnos?; lo más paradójico en Centroamérica y
particularmente en El Salvador, es que la educación parvularia o inicial es igual o
más cara que la universitaria, y por ende los salarios son análogos al nivel.
La pregunta fundamental que nos hacemos quienes trabajamos en
educación es: ¿quiénes quieren ser maestros/as y porqué?, sin lugar a dudas,
considerando algunos años de experiencia docente, menos de un 5% de quienes
ingresan al campo de la docencia tienen vocación, y un gran porcentaje accede a
esta profesión por necesidad y por las múltiples oportunidades que hay en el
“Mercado Educativo”. Al observar los porcentajes de docentes hora clase –
docentes taxi- que hay en el espectro educativo, a pesar de las exigencias legales
en Educación Superior, nos encontramos que representan más de un 60% de la
oferta real; inclusive en una reciente investigación sobre el perfil docente se pudo
constatar que más de un 40% de docentes de educación media tienen otros
trabajos, incluyendo trabajos que no son de docencia.
 82

Hacer reformas o transformaciones, e inclusive pretender ingresar a la

globalidad con un magisterio tan complejo es una tarea titánica; la agenda de las
políticas educativas en Centroamérica debe ubicar en un lugar importante el tema
Magisterial; la pregunta fundamental que debe hacerse es ¿cómo reformar y/o
transformar el minusválido status docente en una profesión digna y demandable?,
con una respuesta eficaz a este cuestionamiento se puede lograr en un segundo
momento cambios, transformaciones e inserciones de cualquier calibre.

ACREDITACION UNIVERSITARIA: Retos, Problemas y Posibilidades

(7 de junio, 2000; LPG)

La semana pasada el Ministerio de Educación y la Dirección Nacional de

Educación Superior presentaron “en sociedad” a la flamante Comisión de
Acreditación para las instituciones de Educación Superior, dando cumplimiento a
las exigencias legales en el marco del Sistema de Supervisión y Mejoramiento de
la Calidad de dicho nivel. Tal como está diseñado el Sistema citado, la
Acreditación es voluntaria y cierra el círculo de dos procesos precedentes: La
Calificación –cuantitativa- y la Evaluación –cualitativa-.
Si algo es importante en esta nueva Comisión es la gente que “da crédito”
de la calidad; sin lugar a dudas, las autoridades del Ministerio de Educación han
hecho un esfuerzo encomiable al constituir un grupo de notables personas reflejo
de la época de plata de la Universidad de El Salvador –la de oro fue en los
cincuenta con el rector Llerena- y de la época de oro de la UCA –de los pocos que
sobrevivieron-; en efecto, si es necesario garantizar algo para acreditar
universidades, lo más importante es la independencia, calidad y autoridad ética de
los acreditadores, y esto se ha logrado en este equipo.
Ahora bien, un primer reto de esta Comisión está vinculado a la selección
de los modelos de Acreditación; al menos, dos formas son las más conocidas en
el espectro de las entidades acreditadoras como SACS, NEASC, etc.: Acreditación
Institucional y Acreditación de Programas; la primera da fe de toda la institución, la
 83

segunda garantiza partes o programas; al parecer, el modelo influenciado por

Harvard que se asumirá es el de Acreditación Institucional lo cual, de cara a
nuestra realidad, presenta ciertos problemas; por ejemplo, en nuestro medio es
sumamente difícil dar garantías del “todo” o de lo integral, ya que nuestra cultura
universitaria históricamente ha estado –y sigue estando- preñada de múltiples
deficiencias, y hasta la institución con mayores estándares de excelencia posee
ciertas debilidades, por lo que en última instancia se tendrían que acreditar ciertas
estructuras o elementos en descrédito. Por el contrario, sería mucho más factible
acreditar programas de buena calidad y dejar para un segundo momento aquellos
programas o estructuras que aún no alcancen los estándares necesarios o
estipulados para dar fe de ellos.
Obviamente al acreditar Programas se exigen altos estándares en la planta
docente, en la investigación, en los recursos, en la proyección social y en los
procesos administrativos de apoyo, no se trata solamente de decir que los
contenidos curriculares son buenos, sino que todo el entorno del programa llena
los requisitos de calidad; esto significa que gradualmente se trabajaría por
construir un andamiaje de calidad, y no se exigiría absolutamente los estándares
del todo institucional, lo que de hecho en nuestro país en vías de desarrollo sería
muy complejo.
Otra pregunta fundamental en torno a la Acreditación, y que de hecho toca
la arista de lo anterior, es referente a los contrastes de homologación;
concretamente nos referimos a las implicaciones de calidad, ¿qué supone estar
Acreditado?, ¿qué los requisitos exigidos y cumplidos garantizan una calidad tal y
competitiva con las universidades del primer mundo?, y de no ser así, ¿cuáles son
los estándares?, cuidado con las recetas!!; sabemos que en cualquier caso lo que
se busca es mejorar, pero será prudente conocer el referente de contraste
deseado.
Finalmente, emerge el tema de incentivos; en otros países se ha cometido
el error de premiar la calidad con autonomía total, creándose a mediando plazo un
caos incontrolable; obviamente aquí no cometeremos el mismo error, pero habrá
que plantear algunos incentivos como fondos para becas y/o investigación, o algo
 84

que motive y jalone la preocupación por la calidad, ya que la propuesta es

voluntaria.
Damos la bienvenida a la Comisión de Acreditación y le deseamos éxito en
esta titánica tarea de instaurar el imperio de la calidad en un escenario difícil
pautado por la mediocridad, el oportunismo y el mercantilismo académico; el
mayor reto y riesgo, a priori, es que no tengan mucho trabajo, pero lo importante
es que esté la Comisión presente como símbolo de la necesaria transformación
académica, única salida para el desarrollo y para la inserción en el mundo global
de la información y el conocimiento.

LA CAPACITACIÓN DOCENTE COMO DESARROLLO Y COMO CULTURA

(13 de junio, 2000; DEM)

Los modelos de capacitaciones masivas han colapsado, la experiencia y el

recuerdo que queda de ellos no va más allá de una jornadas que poco y nada
impactan en el aula; pero la pregunta fundamental es ¿cómo capacitar a todos los
docentes con tan pocos recursos?.
Digamos en primer lugar que la práctica de capacitaciones como variable
interviniente e intermitente debe desaparecer, aspirando a un modelo autónomo
de responsabilidad profesional: es el docente quien debe construir su agenda de
capacitación sin necesidad de terceros; pero como este supuesto es difícil,
partamos de propuestas más concretas.
Los teóricos educativos han definido el concepto de “Desgraduación o
Desacademicidad”, con este neologismo se pretende describir un proceso de
desnaturalización académica; una persona que se licenció en 1990 y para que
1991 no se ha actualizado ha perdido un año, y para 1995 si continúa sin
actualizarse, ante la vertiginosidad de conocimientos y saberes nuevos, vuelve a
su estado inicial de parcial ignorancia como si un hubiese estudiado.
 85

Ante esta preocupante situación el tema de la capacitación debe adquirir un

lugar preponderante en la agenda educativa bajo nuevas tácticas y estrategias; un
primer aspecto a considerar, es la reformulación de la capacitación docente bajo
un paradigma de “desarrollo profesional”, lo cual, obviamente, debe estar jalonado
por un sistema que estimule o premie los esfuerzos de este desarrollo; un
segundo aspecto, es la creación de una “Cultura permanente” de este desarrollo
profesional, es decir, no debe haber momentos específicos en intervalos
prolongados, sino que el desarrollo profesional y/o la actualización debe ser una
tarea permanente.
Bajo estas acepciones habrá que crear las condiciones institucionales para
esta transformación; una buena propuesta a considerar es el modelo de “Escuelas
viajeras” que ha diseñado la Universidad de El Salvador, en donde un grupo de
maestros especializados –y no capacitadores- se insertan en los centros
educativos, y desde aquí: elaboran un diagnóstico local, identifican las debilidades
y fortalezas, y trabajan con el/la maestro/a en su entorno y lo más importante, con
los alumnos; de hecho, existen temas pedagógicos en donde es vital capacitar en
el aula y no en ambientes artificiales; por ejemplo, el constructivismo no se asimila
con charlas ni conferencias, sino en la vivencia experimental de ejercicios
concretos con alumnos.
Otro punto importante sobre este tema es que las capacitaciones deben ser
diseñadas y ejecutadas por maestros/as que conozcan la realidad, y que hallan
tenido la experiencia real y la suficiente autoridad ética para ser orientadores;
generalmente en nuestra tradición malinchista los capacitadores ni son maestros,
y en muchos casos ni conocen la realidad, inclusive se ha dado la situación que se
trae un experto conferencista cuyos dotes son más bien el dominio de grandes
auditórium con presentaciones en power point fascinantes y otros recursos
impactantes; tal como decía el experto mexicano Daffny Rosado, en el reciente
Foro de Consulta sobre Educación Media Técnica organizado por APREMAT, es
muy importante “hacer lo nuestro” y no “hacerlo nuestro”. De hecho, cabe destacar
que si tenemos la necesidad de recurrir a experiencias de otros países, por favor,
busquemos entonces ejemplos exitosos de países desarrollados y con más
 86

madurez, y no los que tradicionalmente se buscan en Latinoamérica en Argentina,

Chile, México, Brasil o Colombia, que en resumidas cuentas, el desarrollo
educativo está igual que nosotros con la diferencia que los problemas son más
grandes y las soluciones son más grandes, pero que en el fondo mantienen
índices análogos de inequidad, subdesarrollo, dependencia, pobreza.
Pero la creación de una cultura o disciplina personal de autodesarrollo
profesional debe emerger en las instituciones de formación docente –o antes-; si al
estudiante universitario no se le exige o no se le introduce en el camino de las
responsabilidades profesionales autónomas, si no se le ayuda a construir un
hábito de lectura o de actualización, difícilmente podrá autoformarse en el
escenario laboral.
En el fondo estamos ante un grave problema asociado a la motivación y al
autoestima, lo cual a su vez se articula con varios factores: en primer lugar, el
status docente y sus posibilidades de desarrollo ¿qué le puede motivar al docente
a superarse profesionalmente o a invertir en un postgrado?, o bien ¿qué
condiciones de posibilidad existen para escalar a mayores niveles?; en segundo
lugar, la calidad del sistema ¿qué institución garantiza estándares de calidad en el
campo educativo a nivel de diplomados, postgrados, maestrías y doctorados?; en
tercer lugar, la relación entre el perfil del candidato al magisterio y las condiciones
de su formación profesional ¿aspiran los estudiantes y docentes a superarse por
convicciones personales o tiene que existir un incentivo económico?.
Un penúltimo aspecto a considerar es este tópico es el relacionado a las
condicionantes que generalmente demandan capacitación; por ejemplo, las
reformas curriculares son un detonante clásico; lo paradójico es que las
experiencias reales del aula, y en ellas, los procesos de orientación y
autodesarrollo profesional son los elementos que deberían exigir las reformas
curriculares y no al revés; la tensión entre problemas educativos y soluciones
pedagógicas, las propias experiencias y recursos reales, deberían ser las fuentes
de retroalimentación para el currículo y para los libros de texto; pero no, el docente
siempre es el ente pasivo que se viene a enterar por boca de un extraño, lo que le
pasa y como debe actuar; pero nadie es profeta en su tierra ni en su mundo
 87

laboral, parece necesario que alguien venga a decirle a uno que problemas tiene y
que encima cobre por eso.
En última instancia el tema de desarrollo profesional y de una cultura de
autoformación tiene que ver con una visión de futuro y con una autocompresión de
la profesionalidad docente; mientras se haga docencia para sobrevivir o mientras
se haga una docencia desfigurada o saturada, no habrá espacios, tan siquiera
para pensar, en la importancia del desarrollo profesional; más allá de las
inquietudes vocacionales también el sistema tendrá que abrir los espacios iniciales
para jalonar o para estimular esta preocupación profesional.

LA MISMA OFERTA, LAS MISMAS CARRERAS: Los mismos problemas

(5 de julio, 2000; LPG)

Un total de ciento veintitrés carreras configuran la oferta de las veintinueve

universidades en nuestro país, en donde estudian aproximadamente ciento
diecisiete mil trescientos treinta y cuatro estudiantes. En este escenario, al analizar
la distribución de alumnos en los diferentes grados académicos nos encontramos
con datos realmente preocupantes.
Comenzamos por anotar que solo un 1.2% de los estudiantes están en
programas de postgrado, concretamente en trece ofertas; pero más preocupante
aún es que de este 1.2% el 61% pertenece a postgrados relacionados al rubro de
Economía, Administración de Empresas y Comercio, mientras que el restante 39%
se distribuye fragmentadamente en ocho áreas de otras ciencias; y nos
preocuparíamos mucho más si analizáramos la calidad de estos postgrados.
En términos generales, las concentraciones de alumnos en torno a ciertas
carreras nos indican que la oferta y la demanda universitaria ha estado estática y
poco propositiva, veamos los porcentajes más altos de estudiantes inscritos:
16.3% Derecho, 12.9% Administración de Empresas, 6.1% Medicina, 4.8%
Ingeniería en Computación, 3.4% Educación y 2.8% Comunicaciones.
 88

Si bien las tendencias globales en los países desarrollados demandan

invertir la relación de Licenciados versus Técnicos, en nuestro país será
sumamente difícil hacer este intento, ya que por cada dieciséis estudiantes de
grado de Licenciatura hay uno estudiando carreras técnicas.
En Humanidades apenas se cuenta con un 0.6% de la población estudiantil,
lo que vaticina un futuro incierto de cara al humanismo que tanto se predica; no
hay que olvidar que en El Salvador los más grandes hombres y mujeres que ha
tenido en su historia han sido humanistas, entonces ¿qué nos depara con esta
generación de relevo tecnócrata, pragmática y utilitarista?.
Un dato importante a destacar en el análisis de los datos es el relativo a la
equidad de género, ya que la población femenina representa el 55%; así mismo,
se puede apreciar que en algunas carreras como Medicina, Administración de
Empresas, Veterinaria, antes masculinizadas, ahora se ha invertido la relación de
género. En cuanto a las carreras relacionadas al Medio Ambiente, solo nos
encontramos con una población del 0.3%, lo que nos indica que el futuro en este
rubro es aciago.
Las carreras con mayor movilidad estudiantil, en donde se reportan más
ingresos por equivalencia son Administración de Empresas 0.3% y Derecho 0.2%;
esto nos hace suponer que existe una variedad cualitativa de ofertas universitarias
en donde el estudiante comienza a probar y a reprobar en una escala degradante
de universidad en universidad hasta lograr el título.
Así estamos, a grandes rasgos podemos decir que la oferta y la demanda
académica está igual, a nivel cualitativo, que en la década de los setenta y
ochentas, a diferencia que tienden a desaparecer las humanidades; no percibimos
un avance en nuevas ofertas que respondan a los campos tecnológicos que han
emergido (telecomunicaciones) o bien a las propias capacidades del país (biología
marina, eco-turismo, etc.).
¿Qué significan estos datos o cómo los podemos interpretar?, simplemente
recurriendo al artículo “Una nueva pedagogía para una nueva universidad” de
Ignacio Martín-Baró, en donde señalaba que la universidad es un “Ascensor
Social”; efectivamente, esto no ha cambiado con el agravante de la preocupación
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“credencialista” de nuestros alumnos, más el matiz pragmático-utilitario que se ha

fraguado en nuestra sociedad consumista; nuestros jóvenes quieren ante todo:
hacer dinero, lo que no da espacios para pensar en aspectos vocacionales,
profesiográficos o simplemente humanos.

¿FORMACIÓN DE PROFESIONALES O FORMACIÓN DE CIENTÍFICOS?

(19 de julio, 2000; LPG)

En las últimas semanas varios columnistas han abordado el tema de la

Educación Superior con cierta preocupación, y no es para menos, ya que el futuro
del país va ser análogo a la calidad de profesionales que tengamos. De hecho, no
somos los únicos preocupados, en otros países como Venezuela, por ejemplo, se
está debatiendo profundamente la relación entre la oferta académica y el mercado
laboral, como respuesta a nuevas necesidades de la industria y de la
competitividad (www.el-nacional.com , 17-07-00).
Pero si bien nos preocupa la ecuación mercado laboral/oferta académica,
más nos debe preocupar el tema de la formación de científicos; en efecto, es la
comunidad de científicos la que produce conocimientos nuevos para nutrir a todo
el espectro académico y para impulsar el avance del país.
Algunos académicos sostienen que sería tarea de las Universidades
Estatales formar científicos, mientras que las Universidades Privadas se
dedicarían a formar profesionales para el mercado laboral; sea esto verdad o no,
lo cierto es que alguna institución debería formar científicos. La pregunta crucial
es: ¿cómo se forman científicos?, o más bien ¿cuál sería el perfil institucional y los
recursos necesarios para formar científicos?.
De un modo muy genérico digamos que para formar científicos lo que se
requiere es que exista un “espacio” de científicos con los laboratorios y
condiciones de investigación apropiadas, con un salario adecuado, que estén
trabajando a tiempo completo, y sobre todo produciendo “nuevas, pertinentes e
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innovadoras” propuestas, cada quien desde su perspectiva, claro está. También

se necesita “Voluntad” de verdad real, sea del gobierno, de las instituciones
académicas o de otros sectores, para apoyar, invertir y promocionar la actividad
científica.
Un supuesto clásico de mediocridad, sostiene que los países
subdesarrollados no pueden hacer actividades científicas, y que es un rubro
reservado para el primer mundo; si los países hoy desarrollados, hubiesen
pensado así cuando eran subdesarrollados, estaríamos aún en un círculo vicioso,
jurásico y entrópico. Y es que el camino al verdadero desarrollo radica en la
producción científica y no en el capital o en la producción, éstos pertenecen a un
segundo momento precedido por lo científico.
Ahora bien, al enfrentarnos a nuestra nuda realidad descubrimos un
panorama incierto de cara a lo científico; por ejemplo, al analizar el rubro
“investigación” en las resoluciones del Subsistema de Evaluación de 1997 los
resultados eran: No cuentan con programas de investigación (11 instituciones); No
es parte de la actividad académica (4 instituciones); Es incipiente (4 instituciones);
No se practica (4 instituciones); No se desarrolla (2 instituciones); No alcanza el
nivel requerido (2 instituciones); Sin proyectos (3 instituciones); Poca dedicación (1
institución); No cuenta con una organización (2 instituciones); No cuenta con
personal ni plan (1 institución); No cuenta con presupuesto (3 instituciones); entre
otros piropos, estemos ahora atentos a las resoluciones de 1999 para ver cuanto
hemos evolucionado.
Si no tenemos una investigación básica y elemental, la palabra “científico”
suena a extraterrestre; ciertamente habrá algún apologista que salga diciendo que
si se hacen actividades con el método científico, y menos mal; pero estamos
hablando de lo científico a alto nivel, cuyos sinónimos deben asomarse a ese
extraño evento llamado Premio Nóbel, es decir investigación científica creativa,
propositiva, innovadora, sugerente, que resuelva problemas cumbres de la
sociedad, y no a la simple rutina de formulismos estadísticos y modismos
hipotéticos sobre lo que ya sabemos del mil modos distintos.
 91

EL LADO OCULTO DE LA “CALIDAD” EDUCATIVA

(6 de septiembre, 2000; LPG)

En la historia universal de la pedagogía nunca se había hablado tanto de

“calidad” de la educación, como en las últimas décadas en Latinoamérica;
paradójicamente, la entropía educativa en nuestro costumbrista y folclórico
continente parece no tener fin (Puryear, 1997, Filmus, 1999).
Las percepciones y acepciones en torno a los límites y alcances del
concepto de calidad educativa también gozan de una cierta inmunidad inagotable;
de hecho, calidad –qualis- es simplemente la manera de ser, el carácter, la índole,
la nota existencial y presencial de algo, o sea que la calidad por sí misma es un
estado abierto de lo sustantivo cuyo margen oscila, maniqueamente, de extremo a
extremo: calidad pésima, mediocre, aceptable y excelente, pero a fin de cuentas
calidad; solo basta un punto de vista subjetivo para el juicio, pero ¿cuál es la
calidad objetiva deseable?.
Graciela Olearraga Mussio en su obra “Educación y Calidad Total” habla de
una “cultura” de la calidad educativa; no cree en los discursos periféricos, sino en
un ethos arraigado en las creencias y valores de quienes están en los entornos
educativos. Los expertos Darío Púlfer, Lesbia Canovas y Gabriel de Pujadas,
quienes elaboraron el documento preparatorio para la IX Conferencia
Iberoamericana de Educación celebrada en Cuba en julio de 1999, plantean la
trilogía calidad-equidad-participación como un núcleo indivisible, es decir, no
admiten la calidad como un elemento aislado. El especialista mexicano Ernesto
Elizondo plantea la “calidad de la educación como una experiencia”, y no como un
logro, producto de una decisión política.
Algunos más paranoicos, están intentando aplicar en la educación los
criterios de la International Satandar Office, es decir las normas ISO 9000, a través
de estándares de calidad, basados en las premisas de Albert Batik, cuyo
fundamento es que los estándares o normas son especificaciones de
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requerimientos para asegurar la calidad en un proceso de producción; en otras

palabras, que la educación sea regida por la ASI, ANEP, CASALCO o ABANSA, o
algo por el estilo, a fin de cuentas la educación es un negocio…
La calidad de la educación, como los valores, no se enseña, no se
establece en un manual, tampoco se puede forzar o implementar con un
lineamiento político descendente, ni se garantiza con enunciarlo en un documento;
la cultura o experiencia de calidad requiere una arquitectura estructural, cuyos
fundamentos son los docentes y la formación docente, pero no hay que cometer el
error de sentar a los docentes en capacitaciones o en el aula para contarles como
es eso de la calidad, hay que experimentarla con convicciones constructivas.
En nuestro medio existe un círculo vicioso silogístico en torno a la calidad
de la educación: las universidades poseen bajos niveles de calidad, los docentes
se gradúan en la universidad, luego los docentes no garantizan la calidad; no es
para menos, por ejemplo, en nuestras poco ponderadas bibliotecas universitarias
las obras bibliográficas más actualizadas para enseñar didáctica son las de
Tomaschewsky y de Stöker, ambas de los años sesenta; se puede reformar el
Curriculum, implementar estándares, dar capacitaciones, y mil cosas más, pero
mientras no tengamos producción de conocimientos, criticidad y verdaderos
espacios para la investigación educativa, poco y nada se puede hacer, como
preámbulo de una innovadora cultura educativa.
Como decía un insigne maestro y pedagogo de la Universidad Central de
Venezuela Rafael Carías: “en el pasado ser maestro de la universidad era un
prestigio, en el presente ser maestro de la universidad es una dudosa reputación,
en el futuro no quiero imaginármelo”.

LA EXPERIENCIA DE LOS “COMMUNITY COLLEGES”

(20 de septiembre, 2000; LPG)

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Los Comunity Colleges o Colegios Comunitarios constituyen una

interesante experiencia educativa de transición entre la educación técnica y las
carreras universitarias; se trata de un espacio educativo creado en Estados Unidos
y Canadá en los años sesenta, con al menos cuatro objetivos: primero, formar
verdaderos técnicos para la industria y el trabajo; segundo, ofrecer una
oportunidad de acceso a los estudiantes que no ha podido ingresar a la
universidad, sin excluir la posibilidad de continuar estudios superiores; tercero,
ofrecer cursos libres para oficios varios; y cuarto, generar un escenario educativo
que responda a las demandas de la comunidad.
Los Colegios Comunitarios no son universidades, ni tampoco pertenecen a
un nivel de educación media técnica, son una modalidad de los tradicionales
“Colleges” norteamericanos, es decir, ofrecen el equivalente a los dos primeros
años de educación universitaria, con la diferencia de que su oferta educativa
apunta y apuesta más al sector laboral.
Como todo programa norteamericano, los Colegios Comunitarios gozan de
una gran flexibilidad curricular, permitiendo al estudiante “trazar su propio
destino académico” según sus intereses y vocación; muy diferente a nuestra
realidad Latinoamericana, en donde la institución ofrece un canon riguroso
dogmático e inquebrantable. Como se anotó estos Colegios Comunitarios
permiten efectuar “transferencias” y equivalencias para la educación universitaria;
una vez que el estudiante ya tiene un título técnico y se inserta en el mundo
laboral, puede abrir espacios para continuar con estudios superiores; por el
contrario en nuestra realidad credencialista, el estudiante pasa un promedio de
seis o siete años, en el que medio estudia y medio trabaja, teniendo como
resultado un “medio profesional”.
En nuestro medio es muy frecuente encontrar profesionales ejecutando
trabajos técnicos; la relación de licenciados y equivalentes por técnicos oscila en
27 a 1, en Estados Unidos es de 9 a 1, y aún pretenden invertirla. Nadie quiere ser
técnico, todos queremos al menos ser licenciados o Master, y lo peor es que las
universidades se prestan mercantilmente bajo el supuesto de la equidad; en
nuestro costumbrista continente, parafraseando al tango “cambalache”: da lo
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mismo ser cura, rey de basto, ladrón, diputado, médico, licenciado, Phd o
ingeniero; y peor aún, en nuestro país existe una considerable cantidad de
personas “saludando con título ajeno de Doctor”.
Es paradójico que en Latinoamérica un estudiante pasa más años en la
universidad –al menos cinco-, y estudia más asignaturas especializadas desde el
inicio de su carrera, y su calidad, en comparación con un bachelor norteamericano
de cuatro años que ha estudiado al menos quince asignaturas menos, deja mucho
que desear.
Los Colegios Comunitarios tienen una característica fundamental: preparan
una oferta académica análogamente comunitaria, es decir responden a las
necesidades locales y a la vocación industrial y empresarial de la región; ¿cómo
es posible que en una región con vocación marítima como la de Oriente se estén
preparando psicólogos, abogados, maestros y médicos, entre otros, y no existan
carreras relativas a las ciencias de mar?; no tenemos que graduar por graduar
gente, no vamos a hacer a El Salvador competitivo en el escenario global por
tener cantidades de profesionales desempleados; en nuestro país abundan
maestros con serias deficiencias pedagógicas, abogados que escriben con
dificultad, hablan pésimamente y ni pueden litigar, médicos altamente peligrosos
para la salud, ingenieros que constantemente construyen casas que se hunden; y
si tanto hablamos de “tecnologías”, ¿porqué no hay técnicos?.

¿EVALUACIÓN SIN “VALUACIÓN”?

(18 de octubre, 2000; LPG)

A juicio del experto mexicano en evaluación Francisco Martínez, de la

Secretaría de Educación Pública, los procesos de Evaluación educativa en
Latinoamérica, se pueden definir, en términos generales, bajo las siguientes
coordenadas: 1) sólo se evalúa al alumno; 2) la evaluación de centra en los
resultados; 3) sólo se evalúan los efectos observables; 4) no se contextualiza la
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evaluación; 5) se evalúa para controlar; 6) se utiliza la evaluación como

instrumento de poder; 7) se evalúa para preservar; y 8) no se propicia la
evaluación honesta.
En este contexto y desde esta perspectiva, los procesos evaluativos se
debaten entre una búsqueda obsesiva de confiabilidad y validez con metodologías
que ostentan cierto cientificismo centradas en el instrumento (medición), pero
dejando de lado factores fundamentales en torno al objeto de evaluación.
Generalmente, las definiciones de evaluación apuntan y apuestan a tres
vertientes: obtención de información (medición) + juicios de valor (contra un
baremo) + toma de decisiones (asignar un código hermenéutico de nota) (Terri D.
Tenbrink, María Antonia Casanova), aunque en la práctica lo que predomina es el
cúmulo de información –muchas veces mal obtenida y mal medida- para elaborar
juicios de valor subjetivizados y luego no tomar decisiones coherentes.
Las definiciones de evaluación nos llevan a deducir que existe una dinámica
entre la “realidad educativa” mediada y contrastada por el “ideal educativo” para
“comparar” y luego “intervenir”; en este contexto, el baremo estándar es
determinante para ejecutar una evaluación que nos permita obtener evidencias de
la realidad, pero también será fundamental acceder a métodos y estrategias que
nos permitan abracar objetivamente el acercamiento al todo que se pretende
evaluar, y fundamentalmente intervenir para corregir y para ayudar a mejorar.
En nuestro espectro cultural evaluativo se manejan dos constantes que
muchas veces se confunden: evaluación y medición; inclusive, dada la influencia
estadounidense se comete un error gravísimo cuando se traduce el concepto
Assessment cuyo significado es “Valuación”; y aquí es importante detenerse un
poco, Measurasment es medición, Assessment es valuación y Evaluation es
evaluación; nuestra carencia sistémica es no contar con la “valuación” en los
juicios de valor, lo cual es más amplio y considera otras variables menos visibles
pero existentes circunscritas a la realidad a ser evaluada; generalmente medimos
y sobre los datos estadísticos sacamos conclusiones, pero no observamos el
entorno inmediato que determina a los alumnos o escuelas que se evalúan. Desde
esta perspectiva, tenemos que romper con los cánones tradicionales centrados en
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la “nota”, la evaluación como proceso formativo y sumativo supera el

establecimiento de un signo matemático; más bien, la evaluación es un proceso
análogo al propio aprendizaje, y como tal debe considerar otras variables, tales
como la madurez, la responsabilidad, la integridad, etc.; esto supone que el
maestro debe diseñar rúbricas precisas y darlas a conocer a los alumnos, evitando
formar alumnos cínicos, muy buenos en la asignatura pero desastrosos en su
ética. Esto también debilita el “poder” omnipotente del maestro que tiene las llaves
para decidir quien aprueba y quien aplaza, actitud triste pero real en nuestra
cultura educativa, que va generando una verdadera paranoia por las notas y que
es contraria al propio constructivismo..
En síntesis, necesitamos verdaderos procesos de evaluación, integrales,
formativos y que apunten y apuesten al mejoramiento del objeto a evaluar; que
posean medición, pero sobre todo “valuación”, con mayor amplitud, flexibilidad,
que permitan explorar otras dimensiones del andamiaje educativo, y que
fundamentalmente excluyan la inquisidora visión unívoca y unilateral centralizada
en la “maestrocracia”.

¿LA EDUCACION EN LA GLOBALIZACIÓN?

(17 de noviembre, 2000; LPG)

Recientemente la American Association of Schools Administrators (AASA)

elaboró un estudio multidisciplinario donde se determinaron las características que
debe tener el sistema escolar para preparar a los estudiantes; el libro “Preparando
Colegios y Sistemas Escolares para el siglo XXI” (Preparing Schools and schools
Systems for 21st Century) de Gary Marx, Frank Withrow y Harvey Long, recoge
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todas las visiones de la ASSA y de otros expertos que han tratado últimamente el
tema.
Entre otros resultados, las características de la “nueva escuela y del nuevo
sistema” exigen: redefinición de la escuela para el mundo digital; igualdad de
oportunidades para una educación excepcional con el financiamiento adecuado;
educadores estimulados con altas expectativas; crear un proyecto base de
curriculum para la vida; tecnología interactiva que permita una escuela abierta a
toda hora; escuelas que realizan, consideran y aplican investigación; estudiantes
que aprenden a pensar, razonar y tomar decisiones; evaluación basada en el
desempeño y en las aspiraciones; dirección escolar con liderazgo; entre otros
aportes.
“Somos la primera generación con capacidad de destruir el mundo, y la
última generación que puede salvarlo, y lo que ocurra dependerá en gran medida
de cómo eduquemos a la gente y de cuán dispuestos estemos a impulsar un
cambio positivo” señala el experto Gary Marx; en este contexto, el experto indica
que la “virtud cívica” será un factor ético determinante en el devenir educativo de
la globalización: “solicité a 55 líderes en educación, gobierno, negocios y otros
campos que identificaran qué necesitan los estudiantes para estar preparados
para el siglo XXI, y señalaron la importancia de las ciencias básicas. Pero lo más
notable fue como todos demandaron que necesitamos estudiantes con virtud
cívica, responsables de sus acciones, que acepten y respeten la diversidad y que
se involucren y preparen para el gobierno”.
Pero no sólo la educación debe cambiar, no basta tener la tecnología y las
características antes mencionadas, a juicio de Pedro Milos, Subdirector del Centro
de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) de Chile, el entorno social,
económico y político debe transformarse ya que a los jóvenes se les enseña
solidaridad, trabajo en equipo, uso de tecnologías, pero al enfrentarse al mundo
real se encuentran con una realidad que está en la antípoda de las escuela.
Nuestro escenario es una muestra patética de lo que se anotó
anteriormente; la crisis ética de los principales actores y líderes del país y sus
efectos perversos bosquejan un panorama de contrastes poco esperanzador para
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nuestros estudiantes; cada día nos sorprende y asalta el sarcasmo, la mentira, la

impunidad, el absurdo, el cinismo, en las portadas de nuestros principales
rotativos; y mientras en la escuela se pretende dar un paso, en la realidad se
retroceden diez, por lo que la escuela se transforma en un espacio excesivamente
“artificial”…la realidad tiene una alta cuota pedagógica…
Al parecer nuestra Reforma Educativa tiene que luchar con la anti-Reforma
de las estructuras políticas, económicas, sociales y jurídicas; creemos
ingenuamente que el sector educativo es un espacio inmune y mágico que nos
jalona al desarrollo global, pero en realidad no es así, dado que el sistema
educativo es un engranaje más de la realidad nacional; efectivamente, la cultura
educativa intenta transformar la conciencia de nuestros niños bajo un paradigma
ético, pero pesa más la negatividad a la que están sometidos los niños a través de
los espacios familiares minusválidos, los medios de comunicación que reflejan el
constante absurdo político y el desformado entretenimiento. A fin de cuentas,
deducimos que no vasta una Reforma Educativa distanciada de la realidad, se
necesita una urgente y análoga Reforma ética de las estructuras políticas que
disminuyan la brecha entre lo que se dice y lo que se hace.

NUEVAS POLÍTICAS PARA NUEVAS UNIVERSIDADES

(22 de noviembre, 2000; LPG)

La nueva Ley de Educación Superior que entró en vigencia en 1997

sorprendió a la mediocridad universitaria que campeaba en nuestra realidad
académica; sus exigencias y el innovador Sistema de Mejoramiento de la Calidad
de la Educación Superior (Calificación, Evaluación y Acreditación) daban el primer
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paso tras la búsqueda de la calidad; sin embargo, quedó una deuda pendiente que
se comienza a saldar: “Las políticas de Educación Superior”.
Actualmente el Consejo de Educación Superior (CES) trabaja en el diseño
de, al menos, diecisiete lineamientos estratégicos que hasta la fecha estaban al
garete y a disposición de la tibia hermenéutica de algunas universidades; estos
ejes programáticos son: Desarrollo Académico, Educación Tecnológica,
Investigación Científica Institucional, Proyección y Servicio Social institucional,
Postgrados y Especializaciones, Extensión y Valores, Movilidad académica,
Movilidad del Conocimiento, Cooperación internacional, Fortalecimiento de la
Educación Superior, Relación de la Educación Superior con la Sociedad y el
Estado, Formación de Recursos Humanos, Participación del MINED y del Consejo
de Educación Superior, UES y otras Instituciones Estatales de Educación
Superior, Patrimonio de las instituciones de Educación Superior, Sector Productivo
y Educación a Distancia.
Como se puede apreciar la agenda es amplia y sugestiva, cubriendo casi
totalmente el espectro de la interacción universitaria ad intra et ad extra; sin
embargo, no hay que olvidar los quince “Principios básicos que deben guiar el
diseño de las políticas en la educación superior” que sugirió Carlos Tünnerman
Bernhein en el documento de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior
de la UNESCO, celebrada en París en 1998, que se podrían resumir de este
modo: 1) la educación superior es un bien social; 2) equidad de acceso al nivel y
garantías de eficacia; 3) poder intelectual al servicio de la sociedad; 4) dimensión
ética; 5) crear posibilidades de futuro; 6) cumplir la misión cultural; 7) vocación
global; 8) pertinencia y coherencia con la realidad; 9) relación con el mundo del
trabajo; 10) formar ciudadanos críticos, participativos y solidarios; 11) énfasis en el
aprendizaje de los estudiantes; 12) coherencia e integración con una educación
permanente; 13) libertad y autonomía ante todo poder o fuerza social; 14)
responsabilidad ante los niveles precedentes; y 15) políticas de Estado proactivas
y dinámicas.
Al contratar estos principios con la agenda del CES la brecha es mínima y
los puntos coincidentes del andamiaje son casi analógicos, no obstante quedan
 100

mínimas fisuras para entablar alguna reflexión, como por ejemplo: Está bien que
se exija a las universidades pero ¿qué va a aportar el Estado para incentivar el
cambio?; ¿cómo se va a manejar políticamente la libertad y la autonomía
universitaria? si hasta ahora se ha tenido un rol indirectamente intervensionista;
¿quién va a dar el primer paso entre el Estado, el sector productivo-empresarial y
las universidades para propiciar el imprescindible e indelegable diálogo?;
posiblemente los contenidos de las políticas tengan estas respuestas.
De lo que sí estamos seguros, es de que el futuro del país depende de las
universidades; la crisis actual es el reflejo o el efecto de dos décadas perdidas en
la educación superior, en donde la investigación ha brillado por su ausencia
prevaleciendo el credencialismo que se desborda en la mediocridad profesional de
muchos pseudolíderes, políticos, asesores, jueces, fiscales y empresarios, cuya
característica taxonómica es la falta de ética, el lucro, el mercantilismo y la
insensibilidad social; como anotó hace algunos años Martín-Baró la universidad
fue un falaz “ascensor social” y hoy estamos pagando las consecuencias.
Dadas las circunstancias y antecedentes, bienvenidas sean las nuevas
políticas y esperamos que transformen radicalmente esta visión aciaga, en nuevas
universidades emprendedoras, críticas y científicas al servicio de la sociedad.

PARADOJAS DEL CONOCIMIENTO EN EL SIGLO XXI

(SFR,2000; DEM)

Muchos autores, pensadores y teóricos coinciden en que el “conocimiento” es

el mayor capital del siglo XXI; inclusive sostienen que las mayores características
del conocimiento en el siglo XXI se resumen en los siguientes postulados: a) La
evolución del conocimiento desborda las capacidades de asimilación; b) La
 101

velocidad del conocimiento se reduplica con una gran vertiginosidad; c) El

conocimiento ha encontrado un vehículo de expresión multidisciplinario, dinámico
y univerzalizante: la informática, y en ella la Web; d) El conocimiento es la base de
una nueva civilización; e) Las exigencias del conocimiento crean nuevas formas
de analfabetismo funcional: tecnológico e idiomas; f) La competitividad global está
sustentada sobre diversas formas de inteligencia.
De esto deducimos que las antiguas preguntas epistemológicas de los
filósofos a lo largo de la historia aún siguen vigentes: ¿qué conocemos?, ¿cómo
conocemos? y ¿para qué conocemos?.
Los medios educativos y científicos, y por ende el conocimiento son la clave
del desarrollo; sin embargo el conocimiento, por sí mismo, ha sido también la base
del devenir inhumano, de donde han emergido las carreras armamentísticas, la
tecnología deshumanizante, la manipulación genética y las diversas formas de
economicismo salvaje.
El siglo XXI es un símbolo de las inteligencias artificiales, pero debe serlo
sobre todo de la inteligencia humana; la mayor expresión de un conocimiento
adecuado, coherente y ético se sustenta sobre la libertad, equidad y humanismo; y
es que la persona, socráticamente, debe comenzar por conocerse a sí mismo,
luego tiene la responsabilidad de conocer su entorno y finalmente conocer lo
demás.
Es importante destacar, que como personas estamos perdiendo la
capacidad de “asombro” lo que dificulta el recto conocimiento; conocer implica:
asombrarse, problematizar, conceptuar y solucionar, esta también es la base de la
ciencia; así lo hicieron los filósofos presocráticos, y desde ese momento todo gran
pensador a bosquejado un esquema análogo.
Pero paradójicamente, en nuestra realidad escolar, académica y
universitaria el conocimiento ha ido perdiendo espacios, y todas aquellas
disciplinas curriculares asociadas al conocimiento se han diluido; los estudios de
lógica –en todas sus formas-, la epistemología, la lingüística, la retórica y la
filosofía en general, se han sustituidos por “ciencias” pragmáticas, simplistas y
utilitarias; inclusive la oferta académica universitaria se ha acomodado a una
 102

demanda del mercado, el cual a su vez se traduce en un progresivo espacio

irracional, inhumano pero “practico”; las humanidades tienden a desaparecer y
emergen las carreras tecnocráticas.
El conocimiento parece ser un patrimonio de la informática y no de lo
humano; las computadoras resuelven todo y lo que se requiere son simples
habilidades y destrezas.
Si damos un vistazo a nuestro alrededor y preguntamos por: la creación y
producción intelectual, publicaciones de revistas científicas, padrón de patentes de
invención, investigación universitaria, avances tecnológicos, solución de
problemas técnicos, etc., nos encontramos que las respuestas se reducen a una
realidad: mimetismo; en efecto, los países desarrollados ya tienen las respuestas,
y bajo el adagio de que todo está inventado consumimos soluciones caducas y
desactualizadas; en muchos casos, hasta los viles libros de textos son importados.
Pero en el fondo tenemos que compartir la culpabilidad de la ausencia de
una cultura de producción intelectual: en primer lugar, no existen políticas que
fomenten la investigación; en segundo lugar, la investigación se ve como un gasto
y no como una inversión; en tercer lugar, no hay sistemas de incentivos que
propicien la investigación; y en cuatro lugar, estamos aniquilando la producción
intelectual por la falta de espacios, la falta de creatividad y la facilidad de tener a
Estados Unidos cerca…en donde ya se inventó el agua tibia.

REFORMAS Y TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS EN CENTROAMÉRICA:

Reflexiones sobre espacios olvidados

(SFR, 2000; DEM)

En Centroamérica los países si no han comenzado ya, por lo menos están

pensando en cambios, transformaciones o reformas educativas; en estos procesos
se modifica todo: las leyes, currículo, libros de texto, la infraestructura, la
administración, la supervisión, los niveles, los recursos, no obstante queda un
espacio sustancial con cierta inmunidad a los cambios: el magisterial.
 103

Para cambiar, reformar o transformar en una acepción integral la clase

magisterial, más que ser consultada debe ser protagonista de dicho devenir; a
mediados de 1999 la ex Vice Ministra de Educación Darlyn Xiomara Meza
afirmaba acertadamente: “la reforma educativa no ha ingresado al aula”; hoy
podemos acuñar la pregunta: ¿y no debió haber salido del aula?.
Daniel Filmus, Director de FLACSO en Argentina, en su artículo “Educación
y desigualdad en América Latina en los noventa: ¿una nueva década perdida?”,
señala que la educación llegó a ocupar un importante lugar en las agendas de los
diversos gobiernos del continente, pero cuestiona severamente la efectividad de
las políticas educativas, dado que los niveles de desigualdad social en la región se
han incrementado.
En términos generales, los cambios y reformas no han llegado al nivel de
transformación; se han superado los paradigmas de una educación clásica,
moralizante y repetitiva de corte lancasteriano; se ha tomado distancia de los
modelos desarrollistas; y se han implementado cosméticas formas –y no fondos-
de los modelos del primer mundo. Pero los puntos más sustanciales y álgidos del
hecho educativo se han soslayado; inclusive en algunos países de la región se
retocan año tras año, a modo de proyección progresiva, las tasas e indicadores de
analfabetismo, deserción, repitencia e inversión del porcentaje PIB, pero en el
fondo se desconocen la fuentes ya que no existen censos poblacionales
confiables ante una dinámica demográfica vertiginosa; el hecho de tener control
sobre las variables y estadísticos del sistema educativo solo garantiza validez pero
no confiabilidad. De hecho al observar la evolución de las tasas matriculación
inicial entre 1992 y 1997 que ofrece el Anuario de la Coordinación Educativa y
Cultural Centroamericana (CECC, 1997), percibimos que el aumento de matrícula
es insuficiente ante el posible aumento demográfico, ya que la movilidad
estadística de crecimiento global de la región oscila en apenas un 0.3 %; así
mismo, las tasas de repitencia, indicadores de eficiencia, tasas de promoción y el
gasto por alumno en los diversos niveles arrojan datos preocupantes que validan
la tesis expuesta.
 104

La pregunta fundamental de la verdadera transformación educativa implica

la superación de la visión reformista de las instituciones y de los recursos, y nos
lleva indefectiblemente a un punto neurálgico: el magisterio; entonces, ¿el hecho
de reformar las leyes, el currículo, los libros de texto y la administración garantiza
una verdadera transformación? aparentemente, la respuesta es no; entonces ¿qué
implica una verdadera transformación?, implica más que consultar y capacitar al
magisterio, hacerlo co-autor del proceso; y esta participación supone un punto de
partida antropológico muy olvidado en las agendas de reformistas: conocer la
identidad de los docentes, ¿quién es y cómo es el docente salvadoreño?, lo que a
su vez facilita el análisis de las posibilidades de concretizar o no, determinados
cambios en el escenario educativo; dicho de otro modo, conocer las capacidades
de asimilación, valorar sus condiciones para el cambio y auscultar hasta dónde
puedo contar con su gestión en la verdadera reforma, es decir en el aula, lugar
sustancial de las grandes reformas y/o transformaciones.
Inclusive yendo más allá, sería necesario contar con estructuras de interfaz
en donde otros sectores sociales colaboren en amalgamar el compromiso de una
cultura de transformación; no solo el docente, sino también los círculos
concéntricos que están alrededor de los centros educativos, y para los cuales
trabaja el sector educación; en efecto, la dinámica global nos invita a conformar
equipos, redes y clusters, en donde se aproveche la sinergia y proactividad de los
responsables y “necesitados” de una mejor educación, es decir, todos.
En conclusión, es necesario reubicar el centro de las políticas educativas
bajo una geometría multilateral, en donde lo magisterial articule las ofertas
globales con las demandas locales, y las políticas de Estado con los problemas
del aula; así mismo, es primordial refundar una nueva acepción del status docente,
hoy por hoy, una profesión minusvalorada, atomizada y saturada socialmente.

EL DRAMA DEL INFRADESARROLLO INFORMÁTICO Y LA EDUCACIÓN

(SFR, 2000; DEM)

 105

“Se está ampliando la brecha a escala mundial entre los que tienen y los
que no tienen, y entre los que saben y los que no saben” (Informe sobre el
Desarrollo Humano 1999, PNUD); esta frase la hemos escuchado mil veces de
diversos modos, y al parecer tenemos la desgracia de seguir escuchándola cada
vez más y con mayor intensidad.
Para no aburrir a los lectores y contarles una vez más que esta brecha tiene
que ver con la distribución de la riqueza, y por ende con los niveles ultra-
asimétricos de riqueza y pobreza, voy a presentar una nueva faz de este dualismo
que se agudiza año con año, concretamente desde el desarrollo informático.
El desarrollo informático en la actualidad se ha ido “domesticando”, en los
hogares se puede acceder a internet, y esto implica la posibilidad de una opción
educativa agregada cuyos horizontes son insospechables; los motores de
búsqueda, los sitios Web, los periódicos del mundo, las bibliotecas digitales, entre
muchos otros recursos, hacen que el estudiante tengan por lo menos dos
facilidades: a) cantidad de información; y b) velocidad de acceso a la información.
De utilizarse correctamente la tecnología informática, y aplicándola a los
procesos educativos, los estudiantes adquieren ventajas cualitativas sobre
aquellos que no tienen esta ventana al mundo; se ha demostrado que el desarrollo
de visiones y capacidades de conocimiento sustentadas en las herramientas
informáticas, en edades y/o niveles primarios de la educación hacen que los
niños/as desplieguen más habilidades y destrezas.
Veamos ahora como están las cifras de acceso a tecnología informática
versus la distribución demográfica mundial, según el último informe del PNUD,
antes citado; en Estados Unidos vive el 4.7% de la población mundial, y tienen
acceso a internet el 26.3%; en América Latina vive el 6.8% de la población
mundial y tiene acceso a internet el 0.8%; no vamos a comparar África o Asia,
porque la cuestión se torna más dramática. Como podemos apreciar la población
Latinoamericana 2.1 % mayor que la de Estados Unidos, y posee 25.5% más de
acceso a internet.
 106

¿Qué significado pueden tener estas diferencias?. La información y la

tecnología de comunicaciones constituyen importantes instrumentos de desarrollo
y puede abrir una pista rápida hacia el crecimiento basado en los conocimientos;
el hecho de que el acceso a internet esté limitado, no solo frena el desarrollo de
los pueblos, sino que amplía la brecha existente entre norte y sur, entre
primermundismo y tercermundismo.
En la actualidad, se habla en los círculos educativos de una nueva
manifestación de analfabetismo, catalogada como “funcional”; los “analfabetos
funcionales” son aquellos que no pueden utilizar el lenguaje informático ni el
lenguaje inglés; de todo esto se deduce que una clave del desarrollo es el dominio
de los Tres Lenguajes: a) vernáculo; b) informático; y c) inglés.
Al margen de los crecimientos económicos, de los indicadores de derechos
humanos, de las tasas de mortalidad y analfabetismo, de la pobreza en general,
surge un nuevo rubro que viene a confirmar las desigualdades entre los países
desarrollados y los subdesarrollados. Entonces otras preguntas nos asaltan: ¿cuál
será el límite de esta tensión?, ¿estamos condenados a un sempiterno
inframundo?, ¿cuál es la clave de este dantesco acertijo de la inhumanidad?.
Nosotros como países pequeños, no tenemos otra salida que la “verdadera
integración”; solos no podemos competir; pero además de integrarnos –a tiempo-,
tenemos la imperiosa necesidad de recrear verdaderos espacios cognitivos en el
ámbito educativo, especialmente en el universitario; en la actualidad sufrimos un
sueño letárgico de lo mimético, no creamos nada, copiamos casi todo; hasta un
simple manual de materias elementales lo fusilamos. Tenemos que impulsar la
producción intelectual, la investigación y la generación de conocimientos, y
desmitificar las falsas creencias de la predestinación tercermundista; hay gente
muy capaz y creativa, quienes tengan alguna responsabilidad rectora, permitan
por una vez la posibilidad de una aventura intelectual; ya estamos saturados de
profesionales “credencialistas” y vacíos de investigadores científicos; apenas
tenemos el 0.02 % de investigadores –por población-; …hasta cuando van a
despertar universidades…
 107

LOS ESPEJISMOS DE CALIDAD EDUCATIVA EN LOS COLEGIOS Y

UNIVERSIDADES

(3 de enero, 2001; LPG)

Más allá de las imágenes publicitarias y de los mitos sobre la excelencia

académica de nuestros centros educativos, existe una realidad concreta a la que
se enfrentan los padres y madres de familia a la hora de seleccionar una
institución para que ingrese su hijo; en efecto, las variables a considerar para esta
importante opción oscilan en múltiples aspectos tangibles: costos, solidez,
ubicación, tecnologías, infraestructura, status quo, religión, bilingüismo,
biculturalismo, etc; no obstante, existe un espacio oculto menos tangible, y quizás
el más importante, a la hora de valorar la calidad educativa deseada: la planta
docente.
En términos generales, el sistema educativo es análogo a la estructura de
clases, posiblemente podríamos hablar de tres grandes bloques de oferta
académica, con ciertos matices: a) instituciones light, que presentan significativos
filtros de carácter económico, y cuentan con ciertas consideraciones técnicas de
pertinencia, cuyo fin es el intento de preparar a los sujetos para insertarse en la
globalidad competitiva bajo los supuestos de la funcionalidad del idioma inglés y
de la capacidad de conocer otra cultura; b1) instituciones fiduciales, las cuales
garantizan un marco axiológico, generalmente cristiano –católico y protestante-, y
son de carácter vanguardista de cara a la realidad local; vale la pena señalar, que
la presencia de actores religiosos se ha ido sustituyendo, paulatinamente, por
actores seculares, lo que ha disminuido la tensión fe-realidad y su propia
identidad; b2) instituciones mercantiles, se trata de un considerable bloque de
instituciones laicas, cuya publicidad se centra en los valores tecnológicos –que no
poseen y desconocen- y en otros aspectos, tales como deportes, laboratorios, etc;
generalmente, estas instituciones son lucrativas y reciben a alumnos expulsados
de otros centros; y c) instituciones estatales, cuyo rango de taxonómico de calidad
 108

depende fortuitamente del liderazgo –generalmente ausente- de los directores. Y

finalmente existirán algunas excepciones...
Como se anotaba al principio, la calidad real o fáctica del proceso educativo
dependerá de la “línea de trabajo docente”, que generalmente es fragmentada y
heterogénea; de hecho, muchos docentes trabajan en dos instituciones a la vez,
dedicando más o menos de su tiempo conforme a las exigencias institucionales;
también la casuística nos remite a centros educativos en donde cuentan con
algunos docentes bien pagados, utilizados para la imagen institucional (dominan el
inglés y son graduados en el extranjero) y otro grupo con menores salarios y
menores incentivos pero que están escalafonados y los utilizan como respaldo
ante el MINED; otra modalidad que nos remite a indicadores cualitativos es la
estabilidad de la planta docente, es decir la cantidad y calidad de docentes a
tiempo completo versus los de hora clase. El baremo de calidad educativa
institucional es muy análogo a la visión social de la profesión docente y a sus
condiciones salariales; pero lamentablemente, los padres y madres de familia no
tienen acceso a conocer la situación real de la clase docente que atiende a sus
hijos, siendo verdaderamente ellos quienes trabajan y moldean la conciencia de
los estudiantes.
Otros importantes espejismos de los centros educativos son la tecnología,
el deporte y la infraestructura; de hecho, son aspectos fundamentales en el
devenir educativo, pero por sí mismos no son garantías de calidad, y
generalmente son utilizados como ganchos estratégicos de la publicidad; el
andamiaje coherente entre tecnología, deporte, infraestructura y buenos docentes,
nos aproxima a un modelo de centro más pertinente y eficiente; en síntesis,
además de lo que hemos anotado, analicemos otros detalles: ¿cómo es la
biblioteca del centro?, ¿cuántos días, realmente trabajan?, ¿con qué tecnologías
cuentan y cómo las utilizan?, ¿qué tiempo dedican las instituciones para actualizar
y capacitar a los docentes?, ¿cuál es la relación entre lo que usted paga y lo que
se invierte en el proceso educativo anualmente?. Delegar la responsabilidad
educativa a un espejismo tiene un alto precio para la vida de una persona; en la
 109

sociedad actual se valora la criticidad, la innovación y la capacidad de adaptación

al medio, y esto solo se logra con buenos mediadores entre la teoría y la realidad.

EDUCACIÓN Y TERREMOTO: Algunos intangibles

(7 de marzo, 2001; LPG)

Más allá de los efectos visibles, y de la infraestructura dañada por los

terremotos y réplicas que afectaron a miles de escuelas, el espectro educativo
nacional está siendo afectado por otros fenómenos menos tangibles o
imperceptibles a simple vista.
Sin rigor fáctico y recurriendo a ciertos supuestos o hipótesis, los
movimientos sísmicos han causado a nivel educativo los tres segmentos de
efectos: a) Migraciones; b) Afección en Indicadores estructurales; y c) Afecciones
psicológicas.
A nivel de Migraciones podemos identificar: 1) migraciones de las
poblaciones escolares a nivel local (de una escuela a otra en el mismo distrito o
departamento), como se da en Santa Tecla por escuelas totalmente destruidas; 2)
migraciones de las poblaciones escolares a nivel regional (de una escuela a otra
en diferentes Departamentos), por familias que han emigrado, tanto de la capital
hacia el interior o viceversa; 3) migraciones socioeconómicas (de escuelas
privadas a públicas), por distintas causas: deterioro de la economía familiar por el
sismo, o por razones utilitarias mientras se repara la escuela privada; y 4) algún
grado de migración a escuelas en el extranjero de la clase pudiente.
A nivel de Indicadores estructurales se verán afectados los siguientes
rubros: Baja Cobertura, debido a la infraestructura dañada; deterioro de la Calidad,
en relación al daño de materiales y equipos; aumento de Ausentismo, niños y
niñas que tendrán que abandonar la escuela, temporalmente, por procesos
migratorios, por trabajo o por pérdida de sus padres; aumento de Deserción, niños
y niñas que abandonarán absolutamente la escuela; aumento de Extraeedad, por
aquellos niños que abandonen temporalmente la escuela debido a las causas
 110

anunciadas; pérdida de Eficiencia por razones estructurales materiales y humanas

que afecten a la escuela; entre otros.
En lo que respecta a Afecciones Psicológicas, el stress post trauma
generado en maestros (as) y niños (as) debido a la sistemática tendencia sísmica,
y otro tipo de alteraciones psicológicas derivadas en procesos moderados de
fobias, psicosis, ansiedad, etc., efectivamente, ha fraguado una verdadera
colectividad escolar dañada psicológicamente, y viviendo una etapa de
incertidumbre pautada por las propias experiencias y por las funestas
especulaciones.
Sería muy arriesgado hacer estos cálculos de los “profetas retrospectivos” o
estimar cuánto vamos a retroceder a nivel educativo; pero si es posible y
necesario poseer datos científicos de estos fenómenos intangibles, ya que en
última instancia el futuro del país depende de la educación.
Sin lugar a dudas, la casuística de los efectos de los movimientos sísmicos
en el sector educativo debe ser amplísima, ya las experiencias personales y
locales poseen múltiples variables, tales como: el manejo de la crisis por los
maestros, el liderazgo del director, los materiales de construcción del centro
escolar, y obviamente el grado real de percepción y afección del sismo en tal o
cual escuela.
Aunque me permití soslayar el tópico económico en la taxonomía propuesta
anteriormente, cabe decir que en este rubro la problemática es compleja y variada
para los propietarios de colegios, para las familias y para las universidades; a nivel
de instituciones educativas, algunos tienen compromisos bancarios, otros tienen
que pagar planillas, y encima reparar la infraestructura; en algunos casos
universitarios, están cobrando las cuotas so pretexto de la “Bandera Verde”, pero
como la mayoría de su planta docente es de hora clase, y aún no hay clases, casi
todo es ganancia; muchas familias afectadas por el terremoto, se debaten entre la
comida, el alquiler y la cuota, y ya sabemos que educación con hambre no es
educación.
Este escenario poco visible pero latente, es análogo y significante de la
destrucción material; nuestra cuota de responsabilidad solidaria es crucial, no
 111

permitamos el naufragio educativo, y no dejemos aislados al MINED, colaboremos

realmente con nuestras escuelas.

EL NAUFRAGIO DE LAS UNIVERSIDADES

(11 de abril, 2001; LPG)

Ya en el siglo XXI, factor y metáfora que fue la excusa para muchas

universidades, de cara a implementar majestuosas misiones y visiones
institucionales, pautadas por la “tecnología” y por la poco ponderada “sociedad del
conocimiento y de los aprendizajes”, y tomando en cuenta la brújula propuesta por
la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO en 1998, hoy
interrogamos públicamente a las universidades…y les acercamos algunas
preguntas, más allá y más acá de la Ley de Educación Superior, y sobre todo
sobre sus tres funciones básicas:
1.- ¿Se está haciendo Investigación Institucional por áreas de
conocimiento?, lo que implica tener presupuestos consignados, personal
especializado, bibliografía y laboratorios actualizados, publicaciones. De ser
positiva la respuesta: ¿cuántas patentes registradas posee la universidad?, y
¿cuántas publicaciones científicas ha difundido en el año?; más aún, ¿qué ha
aportado la universidad a la sociedad para solucionar sus problemas?. En el
marco de la entrega del Premio Español a la investigación “Ramón y Cajal”
comentaba Xavier Zubiri en 1982: “¿Qué es lo que se investiga? Evidentemente la
verdad, pero no una verdad de nuestras afirmaciones, sino la verdad de la realidad
misma… Pero ¿cómo se investiga esta realidad verdadera?…”; en este contexto
les preguntamos a las universidades sobre los contenidos y métodos de la
investigación, y sobre todo cuáles son sus aportes innovadores y creativos.
2.- Ante los avecinados tratados de libre comercio que impulsarán cruciales
procesos de competitividad global con países más desarrollados, preguntamos:
¿nuestros graduados están formados para esta competencia?; ¿conocen el ritmo
vertiginoso del cambio global de los conocimientos, la incertidumbre y caducidad
 112

de los mismos?; ¿están conscientes de la necesidad indelegable de aprendizaje

continuo, y preparados para afrontarlos?, y sus docentes, formadores y maestros
¿son los profesionales más exitosos y competitivos del ámbito profesional?,
¿poseen salarios y la suficiente dignificación o status para garantizar todo lo
anterior?.
3.- Los límites y aristas entre la sociedad y la universidad cada vez son más
difusos, y por ende los vínculos entre la universidad y los diversos sectores extra-
universitarios adquieren mayor importancia, razón por la cuál preguntamos: ¿cómo
están operando las articulaciones de la universidad con: la empresa privada, el
sector industrial, con la política, la economía y la cultura, con la pobreza, con el
Estado…?; y sobre todo: ¿cuál ha sido el rol de las universidades frente a las
catástrofes de los terremotos…recoger ropa y ayuda…y decir que poseen bandera
verde?, en este mismo contexto: ¿qué tienen que decir desde el punto de vista
geotécnico, social, sobre la reconstrucción y la vivienda, sobre la educación y
sobre la pobreza?.
No más preguntas, con estas bastan, y quedan en la conciencia académica
para iniciar un buen examen de conciencia institucional aprovechando la Semana
Santa.
Es importante caer en la cuenta que la Educación Superior es un factor
sumamente importante en el andamiaje competitivo de un país; en los espacios
universitarios se forjan y acrisolan los actores protagónicos del futuro inmediato, la
clase profesional y dirigente, los políticos y empresarios. En la actualidad estamos
siendo testigos de un patológico sistema judicial análogo a la pseudoformación
universitaria y a los fraudes académicos generados en las décadas de los 80 y 90,
y si se investiga más a fondo se descubrirá que no sólo son los abogados…hay
otros falsos profesionales, de otras falsas carreras y universidades. La depuración
universitaria que se inició en 1997 con el Sistema de Supervisión y Mejoramiento
de la Calidad aún tiene mucho que hacer, y esperemos atentamente a ver que
universidades se deciden “voluntariamente” a someterse a los procesos de
Acreditación.
 113

TRES CRITERIOS DE CALIDAD EN LA EDUCACION SUPERIOR

(16 de mayo, 2001; LPG)

Muchos investigadores y analistas de la Educación Superior han discutido y

se han preguntado sobre el alcance y límites de la “calidad” en este nivel
educativo; los documentos, artículos y ponencias sobre este tópico son
abundantes en la última década; asimismo, los sistemas para evaluar y acreditar
la “calidad” universitaria han emergido durante la década de los 90 a lo largo y año
de los continentes europeo y americano.
Pero la calidad es, en cierta medida, un “intangible” que se cristaliza a
través de expresiones concretas; si retomamos las clásicas funciones
universitarias –investigación-docencia-proyección social- e intentamos interpretar,
a partir de ellas, las posibles expresiones de calidad, el resultado sería:
A nivel de investigación de calidad: a) revistas científicas de arbitraje
internacional; b) grupos de investigadores ad hoc trabajando sobre temas
relevantes de la sociedad, la ciencia y la tecnología; c) presupuesto propio,
definido y equilibrado con las demás funciones; d) enlaces concretos con el sector
industrial y empresarial del país; e) vinculación con la comunidad científica
internacional, a través de convenios; y f) un staff de investigadores vinculados a
programas de postgrado, maestrías, doctorados y PhD.
A nivel de docencia de calidad: a) una planta estable de docentes a tiempo
completo; b) evaluaciones para docentes que midan cantidad y calidad de
producción intelectual en libros y revistas científicas; c) salarios acorde a lo
anterior y competitivos con el sector empresarial; d) vinculación de interfaz
alternativa con investigación y proyección social; e) un sistema escalafonario que
permita el crecimiento y desarrollo ascendente profesional; f) escenarios
apropiados para las prácticas profesionales, laboratorios, simulaciones,
tecnologías, etc.; y g) participación en Congresos, eventos y seminarios a nivel
internacional.
 114

A nivel de Proyección social: a) vinculación matricial a la realidad nacional

del país, conforme a la oferta académica; b) proyectos concretos, con
presupuestos y personal, para mitigar circunstancias de marginación social; c) una
infraestructura coherente con todo lo anterior; y d) espacios definidos para el
diálogo universidad-sociedad, a través del servicio social, las prácticas
profesionales y otros proyectos pertinentes.
Más allá de la publicidad y de otros aspectos periféricos, la “Calidad” posee
nombre y apellido, y a la vez cuenta con criterios e indicadores de rigor histórico
sustentado en la propia tradición universitaria de las instituciones que se han
preocupado por tres aspectos: desarrollo del país, excelencia rigurosa y
sostenibilidad del prestigio.
Por ejemplo: ¿a qué se debe el prestigio de Harvard?, conversando, hace
unos meses, con un catedrático y Director de la Maestría en Políticas Educativas
de la Universidad de Harvard, me comentaba, que él, tiene la obligación –o
responsabilidad- de aportar anualmente a la ciencia determinados productos
“innovadores” , los cuales deben cristalizarse en artículos de arbitraje internacional
y en libros; para esto, dedicaba parte de su año laboral a investigar, y otra parte
del año para presentar sus resultados en la docencia universitaria; es decir, no
hacía docencia “prestada”, sino que su actividad docente se centraba en nuevos
indicios y nuevos contenidos de su investigación. Sobre esto se le evaluaba
anualmente, y si alcanzaba los estándares requeridos continuaba en el puesto,
sino tenía que dejar vacante el puesto.
Pero esta expresión de calidad tiene que ver con algo mayor, con la
“mística” institucional que propician estas universidades en políticas concretas, en
su entorno y en sus autoridades; existe así, un entorno de calidad que invade todo
el espectro universitario, que excluye la mediocridad y que no admite espacios a
desequilibrios entre investigación, docencia y proyección social.

EDUCACIÓN SUPERIOR POR INTERNET: ...y el Modelo Pedagógico?

(23 de mayo, 2001; LPG)

 115

En la vorágine de las encrespadas aguas informáticas comienzan a

emerger un considerable y preocupante cantidad de ofertas de Educación a
Distancia a través de internet; algunos le llaman Educación Telemática, otros
Educación Virtual o Digital. Lo cierto es que internet, como medio o herramienta,
posibilita la capacidad de movilizar información, documentos, imágenes y guías
didácticas que permiten establecer una “relación” educativa entre tutores y
alumnos, más allá de las barreras espaciales y temporales.
Pero como suele suceder, en el amplio escenario de la oferta educativa,
comienzan a pulular cursos, diplomados, maestrías y doctorados a distancia que
poseen un carácter más mercantil que académico, lo cual invita a la reflexión,
profundización y conocimiento.
Efectivamente, Internet puede ofrecer y garantizar estudios de alta calidad –
tanto o más que la presencial- siempre y cuando la seriedad de los programas
esté respaldada por ciertos criterios institucionales, empezando por el prestigio de
la institución, y siguiendo por la calidad de los tutores; pero sobre todo, en
educación Telemática lo más importante es el “Modelo Pedagógico”. ¿Qué
significa el Modelo Pedagógico?: la configuración de una “plataforma” Web, que
no solo integre los espacios tradicionales de aulas y bibliotecas virtuales, sino que
además, cuente con diseños de guías didácticas para la orientación que eviten el
“naufragio” en la navegación, y que dichas guías estén sustentadas en una
concepción psicopedagógica coherente y en un manejo versátil, a través de
tutores especializados.
La Educación Telemática o a Distancia por Internet, bajo el rigor de un
programa serio y honesto es tan exigente como la educación presencial;
generalmente, la evaluación en estos programas se constituye a partir de los foros
debates por correo electrónico, lo que supone el dedicar tiempo suficiente a las
lecturas del curso para acceder al conocimiento necesario y participar
demostrando los propios puntos de vista; por otra parte, la variada participación de
personas en los debates, que se encuentran en escenarios geográficos distintos y
 116

distantes, enriquece la experiencia del aprendizaje, siendo sustancialmente

dialógica, constructiva y aprovechando los entornos.
Universidades como la Oberta de Catalunya (www.uoc.es) , la UNED
(www.uned.es), la Open University del Reino Unido (www.open.ac.uk), o
programas como Mentor (www.pntic.mec.es), MALTED (www.malted.com), o los
Cursos de la Universidad de Murcia (www.um.es), son un claro ejemplo de
seriedad académica en educación a distancia utilizando nuevas tecnologías; otro
ejemplo a observar en donde participan Docentes y Asesores Pedagógicos
salvadoreños, es el curso experimental que ofrece la Organización de Estados
Iberoamericanos a través de su plataforma en www.oei.es/plataforma .
En síntesis, es necesario tener precaución a la hora de invertir en un curso
o programa educativo a través de internet que no cuente con un Modelo
Pedagógico tangible y con una plataforma telemática apropiada; no hay que ser
ingenuo y dejarse llevar por los “adornos” y pseudo-propagandas de las nuevas
tecnologías, que muchas veces son un anzuelo mercantil para engañar a la gente.
Siempre que visite un sitio Web de oferta educativa por internet evalúe: si posee
un modelo pedagógico, una plataforma integral, mecanismos de evaluación
pertinentes, recursos didácticos apropiados, descripciones precisas de los
procedimientos administrativos, modelos de seguimiento para los alumnos,
requisitos de acceso, y curriculum y rol de los tutores; las nuevas tecnologías sin
un respaldo humano sólido son simples instrumentos inertes, recordemos una vez
más, que en educación el internet es medio no fin.

LOS “CLAUSTROS” EDUCATIVOS

(6 de junio, 2001; LPG)

Históricamente, en el devenir académico, han existido varios modelos de

claustros académicos, unos más intensos que otros, partiendo del supuesto de
 117

que es necesario permanecer encerrados (claudo-dere claustrum-i); en este

sentido, el Clero, los Militares, y en menor medida los Médicos y Maestros,
recibían su formación en recintos relativamente aislados de la realidad social. Lo
que pretendía este modelo, desde el punto de vista psicopedagógico, era generar
un entorno de dedicación plena a las tareas, sin distracciones, y también fraguar
una mística identitaria que los segregara de la sociedad civil, y que a su vez esta
los percibiera como distintos y hasta superiores.
Las instituciones que más han mantenido este modelo son la Iglesia y los
Militares, mientras que los Médicos y los Maestros sufrieron un proceso de
secularización que los regresó al “desgarrado y vano mundo”; el cierre de las
Escuelas Normales y de muchas residencias Universitarias Médicas culminó a
mediados del siglo XX.
Tanto en el Clero como en los Militares, las razones claustrales también
estaban pautadas por cierto grado de “Mysterium”; eclesialmente la “Fuga Mundi”
monacal, en un primer momento estuvo relacionada por un desprecio a lo
mundano de carácter antropológico-teologal, y posteriormente por la sacralización
del sacerdocio. Por su parte los Militares tenían razones de carácter táctico y
estratégico, y además consolidaron verdaderas castas elitistas, las cuales en
algunos casos y tiempos se vincularon a mistéricos grupos masónicos.
En común, la Iglesia y los Militares poseen un riguroso sistema “Jerárquico”
y una gran “Simbología” del poder, que los hace diferentes a los “civiles”; sus
vestimentas, su trato, sus privilegios, su poder, su lenguaje, sus ritos, etc.
Desde la perspectiva educativa, podríamos advertir que los claustros
extremos son peligrosos y nocivos, y esto obviamente incluye a los Militares y al
Clero; ante una sociedad de la información y el conocimiento cada vez más
vertiginosa y abierta, el aislamiento puede generar ghetos irreconciliables con esta
sociedad, terminando en resultados desagradables como el caso del asesinato del
Cadete Erick Mauricio Peña Carmona, o bien, en no pocos casos de sacerdotes
con hijos. Asimismo, el excesivo aislamiento genera otro efecto negativo: el
fanatismo fundamentalista de los “superhombres” que se sienten,
taxonómicamente, en una categoría superior a la sociedad civil, asumiendo muy a
 118

pecho los principios de una “habitud radical” muy propia de Nietzche; de hecho, en
muchas concepciones Constitucionales de Latinoamérica se habla de Militares,
Clero y Civiles, tres clases sociales sustancialmente distintas.
Los momentos claustrales “con medida” en determinadas profesiones
pueden ser necesarios, cuando la intención apunta y apuesta a la “mística” grupal,
y a generar identidad por una razón ética de servicio, de pro-existencia; casi nadie
duda, que el fin de las Escuelas Normales fue también, el fin de la mística docente
y de la desvalorización docente, ya que la vida “normalista” significaba un
aprendizaje existencial en donde se convivía con la experiencia de maestros
veteranos, lo que suponía un aprendizaje más allá de las aulas, compartiendo en
los pasillos, en los juegos, en el deporte y en los tiempos libres.
Será necesario entonces, que tanto los Seminarios Diocesanos, y más aun
las Escuelas Militares de Cadetes, den un vistazo hacia dentro y revisen su modus
operandi, con la finalidad de analizar su claustro y los efectos de éste en sus
alumnos; también será necesario que el Ministerio de Educación se pregunte una
vez más por la factibilidad de reabrir la Escuela Normal, en función de repensar la
critica formación docente actual que deja mucho que desear.

SOBRE MAESTROS, ANIVERSARIOS Y CRISIS

(20 de junio, 2001; LPG)

Tomando en cuenta la tradicional celebración del Día del Maestro, en donde

reconocemos el esfuerzo de la noble profesión dedicada a esculpir valores,
conciencias y conocimientos, es necesario reflexionar sobre la situación actual del
magisterio, más que dedicarnos a las simples reminiscencias y halagos. Digamos
en primer lugar, que el punto de partida situacional de los docentes en la
actualidad es el siguiente: 1) Profesión desvalorizada; 2) Falta de mística; 3)
Salarios no competitivos; 4) Formación inicial deficiente; 5) Incapacidad para la
actualización; 6) futuro profesional incierto y sin oportunidad de hacer carrera; 7)
 119

gremiales sin propuesta consistentes, sin formación, fragmentadas y sin capacidad

propositiva; entre otros aspectos y con las respectivas excepciones.
La aguda y rigurosa critica no debe verse como un escenario fatal
“unilateral”, sino como un fenómeno de responsabilidades compartidas en donde
todos tenemos una cuota de responsabilidad: el MINED, el magisterio mismo, la
sociedad, los propietarios de la educación privada, las universidades, los padres y
madres, el mercado, el sistema, etc.; en este contexto y desde esta perspectiva,
adquiere capital importancia el título de esta columna: ¿Quién da el primer
paso?…para iniciar una verdadera transformación e invertir las debilidades en
fortalezas, quién o quiénes van a encargarse de asumir la responsabilidad de
iniciar el cambio, y sobre todo, cuándo va iniciar este cambio.
Sin lugar a dudas, las respuestas tácitas a estas preguntas apuntan y
apuestan, análogamente, a una responsabilidad compartida; al parecer todos los
involucrados deberían asumir su cuota respectiva de responsabilidad, “pero”
desarrollando una “agenda” nacional para recuperar nuestro desvalorizado
magisterio; ¿cuáles son los actores, supuestos y tópicos de la agenda?; sin lugar a
dudas, los actores son el MINED, los Gremios Magisteriales, las Instituciones
Formadoras de Maestros, y otras instancias con interés vertido directamente en la
cuestión; los supuestos, desde cada uno de los actores, deben partir de un axioma
o imperativo ético: “nuestro aporte, responsabilidad y apoyo serán recíprocos a
los tuyos”, es decir una actitud de apertura a dar, a comprometerse y a cumplir,
soslayando la actitud egocéntrica de “esperar” a que me den para luego yo dar; y
los tópicos de la agenda podrían responder a los 7 puntos señalados al principio.
Generalmente las grandes discusiones magisteriales se han centrado en el
tema salarial, pero lo financiero no debe ser el punto de partida, sino un elemento
más e importante de la discusión; antes de ingresar al debate de las
reivindicaciones salariales, es necesario pasar por la antesala de los compromisos
profesionales y éticos; de hecho, nos guste o no, la lógica del sistema de mercado
en el que vivimos interroga, valoriza y dialoga sobre el “valor” o sobre las
“competencias”; dicho de otro modo, no podemos demandar salarios competitivos
si la capacidad profesional no corresponde a las exigencias “cualitativas”; pero lo
 120

“cualitativo” en el magisterio, es a su vez, una responsabilidad que deriva a un

andamiaje complejo, en el que tiene que ver el propio sistema educativo, y
fundamentalmente las instituciones que forman maestros, ¿cómo vamos a exigir
calidad a lo maestros, sin auscultar la dramática situación de muchas
universidades, reflejada en los resultados de algunas evaluaciones del Tribunal
Calificador y en las Evaluaciones Institucionales?.
Estamos ante un complejo círculo vicioso, pero alguien tendrá que
decantarlo para ingresar a la insoslayable supercarretera de la globalidad, pautada
por los conocimientos, la información, las nuevas tecnologías y la calidad de la
educación…casi todo dependiente de nuestros queridos maestros y maestras…

LA ESCUELA Y EL MAESTRO FRENTE A LA “SOCIEDAD INFORMACIONAL”

“Las reformas educativas llegan a ser lo que los docentes son capaces de hacer” (M. Fullan)

(11 de julio, 2001; LPG)

“La sociedad en que vivimos, especialmente sus centros de enseñanza y en

general los centros de difusión cultural, se encuentran anclados en una vieja
racionalidad: la que dimana de la lógica aristotélica, de las divisiones
metodológicas cartesianas y del determinismo newtoniano...estos planteamientos,
típicos del industrialismo, hoy resultan simplistas y rígidos, cuando hemos
comenzado a construir la sociedad postindustrial: La Sociedad de la Información y
del Conocimiento ... más que una reforma educativa, es necesaria una revolución
en el pensamiento, en la elaboración de nuestras construcciones mentales y en su
representación...es menester propiciar inteligencias estratégicas y estrategias
inteligentes ...transformando nuestras escuelas en “organizaciones que aprenden”
en comunidades de innovación y aprendizaje” (Vilar, Coll, Senege, Castells).
Este es el escenario global pautado por la incertidumbre, la complejidad y
las nuevas tecnologías; la sociedad salvadoreña, tarde o temprano, tendrá la
insoslayable necesidad de navegar en estas encrespadas aguas, ¿llegar a puerto
 121

o naufragar? es una decisión que dependerá de las “aulas” y, obviamente, de las

decisiones políticas que se tomen para afrontar este reto: mejorar la calidad
educativa, invertir más en educación y nuevas tecnologías, desarrollo científico,
entre otros tópicos.
Pero, por ahora, mientras el Olimpo político piensa, analiza y decide, los
centros educativos –de todos los niveles- deberán preguntarse por el “equipaje”
para esta aventura que se avecina, ya que tarde o temprano las repercusiones de
la sociedad informacional amadrinará a El Salvador, y la intensidad de este
acercamiento –tenue o violento- dependerá de la capacidad del recurso humano.
A juicio del prestigioso académico Manuel Castells “la revolución tecnológica está
transformando las dimensiones fundamentales de la vida humana: el tiempo y el
espacio”, efectivamente, del otro lado de la barda, en el mundo desarrollado los
descubrimientos científicos y las innovaciones están ampliando la capacidad
productiva y suplantando las barreras espaciales y temporales en muchos
ámbitos.
Al parecer, la vorágine científica y tecnológica emerge en los espacios
académicos, desde la escuela hasta la universidad; desde esta perspectiva, un
factor importante es la capacidad docente de generar dos importantes
movimientos en su geometría profesional: a) de cara a la institución –escuela o
universidad- crear equipos de docentes sinérgicos e interdisciplinarios, con la
finalidad de constituir verdaderas comunidades académicas de aprendizaje y
producción de ideas; y b) de cara a los alumnos, mediar, facilitar e inducir, para
posibilitar aprendizajes significativos, flexibles e innovadores, más allá de los
objetivos curriculares, buscando el desarrollo de la imaginación, la producción
intelectual y el uso de nuevas tecnologías.
Una clave inicial para los docentes e instituciones decididos a navegar sin
naufragar en las orillas de la globalidad es “información”; en efecto, en el actual
proceso de cambio científico y tecnológico la información es materia prima y
producto, es hipótesis y tesis, es fuente y proceso; acceder a la información
pertinente, conocer sus cauces, formas de obtenerla y utlizarla, es un primer paso
posible y necesario en los países en vías de desarrollo; lo que se necesita es
 122

poseer conciencia y voluntad de que la información es vital para el desarrollo, y

luego hacer docencia y escuela con esta arquitectura informacional;
parafraseando a un buen amigo ecólogo: es necesario contar con docentes que
tengan “cabeza global y pies locales”.

DIME QUE UNIVERSIDAD TIENES...

(18 de julio, 2001; LPG)

...y te diré cual es tu futuro; ¿es posible o viable este aforismo?, no solo
posible sino necesario y hasta indispensable, ya que las tendencias
contemporáneas de la globalidad apuntan y apuestan al capital humano como el
mayor recurso para el progreso de los pueblos; obviamente nos referimos al sector
profesional, quienes investigan, producen, aportan, es decir, el capital humano que
tiene capacidad transformadora y no maquilera.
Ahora bien, el aforismo está dirigido al país, y para ser más concreto al
gobierno, razón por la cual emerge otra pregunta obvia: ¿qué futuro se avecina
para el país, tomando en cuenta las circunstancias actuales de la Universidad de
El Salvador?. Esta pregunta lleva implícitas múltiples vertientes, que van desde lo
presupuestario, pasando por su capacidad científica, infraestructura, personal,
hasta llegar a la calidad de sus egresados. Claro está, existe un factor
interviniente: las universidades privadas, pero dado el mercantilismo, sobre el cual
se sustentan muchas de estas instituciones, y tomando en cuenta el peculiar
carácter privado soslayamos esta variable para insertarnos en la realidad concreta
de la Universidad que tiene el país y el gobierno: la Universidad de El Salvador.
Desde hace décadas, el tema presupuestario de la UES viene pautando
con su problemático destino; años atrás la mediática determinación ideológica era
el factor crucial: a más crítica menos presupuesto; pero esta formula contestataria
se ha ido revirtiendo, afectando a la producción de conocimientos y a nuestra
 123

clase profesional; en efecto, el bajo presupuesto tiene dos incidencias

preocupantes: poca investigación y fuga de profesionales e intelectuales.
En la actualidad las coordenadas están cambiando, la universidad recupera
poco a poco su cauce académico, ya que hay más convencimiento de que para
ser conciencia crítica de la sociedad y de sí misma, necesita poseer un respaldo
científico, como lo tuvo en los años previos al conflicto. Este nuevo rumbo
impulsado por la Rectora –que tiene más ideas académicas que políticas- exige
una respuesta análoga del gobierno, concretamente un apoyo decidido en materia
presupuestaria que permita ensamblar el andamiaje de la docencia, la
investigación y la proyección social, necesarias para que la Universidad pueda dar
cuentas del futuro del país; dicho en otras palabras: si el gobierno posee una
visión de futuro competitiva para responder a los retos globales de la sociedad del
conocimiento, de la innovación y de las nuevas tecnologías, deberá demostrarlo
en la asignación presupuestaria dedicada a la UES.
Durante la década de los 90 el flujo presupuestario del sector educativo se
centró en educación básica (SABE, EDUCO, Escuela Saludable, etc.); a finales de
esta década, ha ingresado al escenario de inversión la educación media; el
resultado de este enfoque ha posibilitado una mano de obra barata para el sector
maquilero y otras industrias, que necesitan obreros con capacidades mínimas de
lectoescritura y cálculo; la fórmula ha funcionado…pero el futuro es preocupante.
Con sus matices y bemoles, la política educativa en la educación superior ha
logrado limpiar el espectro de caos que circundaba a este nivel educativo, aunque
los retos pendientes son significativos: diseños de políticas, incentivos a la
investigación, cierre de universidades y carreras que no cumplen requisitos de
calidad, dignificación docente, entre otros. Pero sobre todo, el mayor reto deberá
ser: asumir la responsabilidad de devolver a la UES la posibilidad de recuperar la
calidad académica, lo cual depende de una asignación presupuestaria que
consigne recursos para la investigación y para un escalafón que permita competir
con el mundo laboral extrauniversitario.
 124

Educación sigue siendo la solución, pero en última instancia la calidad de la

educación dependerá de la Universidad: punto de partida y de llegada, madre de
la mediocridad o de la excelencia, estaticidad o desarrollo.

LA UNIVERSIDAD FRENTE LA SOCIEDAD (1/3)

(25 de julio, 2001; LPG)

La institucionalidad universitaria, históricamente, se ha configurado por tres

funciones esenciales: Docencia, Investigación y Proyección Social; no obstante,
los signos de los tiempos exigen determinados ajustes y reacomodos para
responder a las circunstancias de la realidad, conforme al propio devenir científico,
político, social, económico y cultural de los pueblos. Desde esta perspectiva,
tenemos la hermenéutica necesidad de descifrar el significado de las funciones
universitarias en el momento actual, razón por la cual presentamos esta trilogía:
La Universidad frente a la Sociedad; La Universidad frente al Conocimiento; y La
Universidad frente a la Persona.
En septiembre de 1980, Ellacuría publicó en ECA (383) el artículo
“Universidad y Política”, en donde señalaba que la proyección social debería tener
el máximo rango directivo, de modo que ésta determine últimamente la docencia y
a la investigación, aunque también sea determinada por ellas. El debate sobre la
jerarquización de las funciones universitarias quedó planteado en el artículo, y
posteriormente nadie discutió sobre este importante tópico, el cual aun se
mantiene latente, ya que las circunstancias estructurales sociales de pobreza y
marginación se mantienen, lo que ha variado, desde los 80 a la fecha es que ya no
tenemos conflicto, pero, actualmente: ¿debe ser la proyección social la función
más importante y configuradora de la universidad?.
Sin lugar a dudas, antes de contestar esta pregunta programática debemos
resolver un asunto anterior: ¿qué es proyección social?; en efecto, los amplios
márgenes de comprensión sobre este enunciado lleva a las universidades a
 125

varias acepciones de “saco roto”: a) cualquier actividad que no sea docencia

puede ser proyección social; b) el servicio social es proyección social; c) apoyar un
deporte es proyección social; d) una actividad cultural es proyección social; e)
recoger ropa para damnificados es proyección social; y así sucesivamente.
Digamos en primer lugar, que proyección social es mucho más que estos
casos presentados; es un compromiso institucional con la sociedad orientado
como incidencia total de la universidad sobre la realidad social estructural,
particularmente en aquellos escenarios más complejos. Dicho de otro modo, y
siguiendo el artículo de Ellacuría, la proyección social se cristaliza o se lleva a
cabo a través de una “cultura”, entendida como un modo de gestión y saber
“transformativo” de la sociedad.
Esto significa que la Proyección Social no es -o debe ser- una oficina o
unidad académica que gestiona acciones universitarias en la sociedad...es esto y
más, es sobre todo: a) una reflexión y comprensión de la sociedad; b) una forma
de diálogo entre universidad y sociedad; y c) una forma de vinculación entre la
universidad y la sociedad, coherente con los dos supuestos anteriores.
Desde esta perspectiva, la universidad como conciencia crítica de la
sociedad y de sí misma, se ve reflejada en la sociedad misma, es parte de ella,
pero por su acervo colectivo se puede distanciar hermenéuticamente para
analizarla, juzgarla, guiarla, ayudarla, a través de acciones concretas y puntuales.
Ante la sociedad actual, pautada por un andamiaje de incertidumbres,
redes, información, tecnologías, vertiginosidad, la proyección social también debe
comprenderse como un principio institucional “articulador”, siendo el puente o
vínculo con otras realidades emergentes y significativas de la sociedad; por decirlo
metafóricamente: debe ser la ventana de la universidad hacia la sociedad, pero
también hacia el mundo, posibilitando el flujo de problemas extra-universitarios
hacia la Docencia y hacia la Investigación.

LA UNIVERSIDAD FRENTE AL CONOCIMIENTO (2/3)

 126

(1 de agosto, 2001; LPG)

Continuando con la columna anterior, reflexionamos ahora sobre la

“Investigación” en las Universidades como factor indispensable de cara a la
producción de conocimientos; en efecto, investigar debe entenderse o
interpretarse como el camino unilateral para la evolución científica, creando
nuevas teorías, ideas, leyes, principios, corrientes, tecnologías y conocimientos,
que permitan un desarrollo social, político, económico y cultural adecuado a las
necesidades de la población.
El concepto investigación desde la perspectiva etimológica está asociado a
dos términos latinos: “In + vestigium”; la preposición “in” se traduce como: ir en la
pista, indagar, averiguar, descubrir; “vestigio” se traduce como rastro, huella,
señal. En síntesis, investigium significa ir en búsqueda de algo que da un signo;
pero, con Xavier Zubiri profundizamos más y preguntamos: "¿Qué es lo que se
investiga?. Evidentemente investigamos la verdad, pero no una verdad de
nuestras afirmaciones, sino la verdad de la realidad misma".
En este contexto, y retomando los antecedentes conceptuales investigación
es sinónimo de inquirir y buscar una verdad oculta, algo innovador, lo que
demanda aquellas arcaicas y vigentes costumbres y capacidades presocráticas:
asombro, duda, problematización y búsqueda de soluciones.
Hacer investigación implica superar el anquilosado vicio de los
conocimientos prestados; efectivamente, cuando en las universidades se hace
docencia con bibliografía ajena al propio docente que imparte la clase, lo que está
sucediendo es un proceso educativo descontextualizado; inclusive, a veces, el
propio docente no logra asimilar la arquitectura cognoscitiva del autor que utiliza, y
termina haciendo el ridículo.
Pero además de esta tarea balbucenate, de investigar para hacer docencia,
es necesario investigar para jalonar el desarrollo de otros ámbitos, tales como el
tecnológico, productivo, económico, médico, científico, etc.; efectivamente, la
brecha del subdesarrollo, de la pobreza, de la marginalidad y de la irracionalidad
política social se puede medir en el barómetro de la investigación, bajo la
 127

ecuación: a menos investigación más pobreza...marginalidad...irracionalidad.

Entonces no es extraño que en los países más industrializados y desarrollados
existan universidades y entidades con alta capacidad investigativa.
En los países subdesarrollados, los excesos de confianza
hipereconomicista continúan encubriendo la obvia realidad de que solo a través
del desarrollo científico y de la educación puede cambiar el rumbo de la nación;
pero como decía un estimado profesor universitario: en nuestro país lo obvio es lo
menos obvio...
En muchas de nuestras universidades no se hace investigación, realmente
los propietarios y funcionarios que la dirigen aun no entienden bien eso de
investigar; muchos creen que se hace investigación a través de las mal llamadas
“tesis” que realmente son estudios monográficos, otros creen que hacer
investigación es tener a un fulano sentado frente a una computadora, algunos con
hacer encuestas de opinión resuelven el problema, y los menos ingenuos
confunden la investigación con la publicación algunas revistitas que poseen más
fotos y referencias que artículos.
La dedicación a la investigación supone, ante todo, una apuesta a capitales
de riesgo; inicialmente, desde la perspectiva económica la investigación no es
rentable a corto plazo, sino una inversión a mediano y largo plazo cuyos beneficios
son: haber aportado algo nuevo, haber solucionado algo, satisfacción,
academicidad, cientificidad, desarrollo profesional...no es negocio, es compromiso
universal y posibilidad de responder algunas preguntas que nadie ha hecho...

LA UNIVERSIDAD FRENTE A LA PERSONA (3/3)

(8 de agosto, 2001; LPG)

Cerramos la trilogía con esta columna dedicada a la Docencia, a un oficio

cuya dignificación, en nuestro país, está pelando los últimos puestos del desarrollo
profesional; ciertamente, la docencia está estrechamente vinculada a la
 128

investigación, y si no se hace investigación, es previsible que encontremos una

analogía circunstancial...ser docente es sinónimo de “repetidor”.
Ante todo, tengo que confesar que muchos de los comentarios que voy a
suscribir en este artículo son penosos y me causan cierto malestar interno, pero
en última instancia creo que son verdades que no se suelen decir públicamente y
que sus efectos mucho daño ocasionan al país.
En primer lugar, la hipótesis más cruda, dolorosa y exacerbada: muchos de
los profesionales que conforman las filas docentes universitarias son profesionales
que han fracasado en su ejercicio profesional en el mercado y que se refugian en
las aulas; pero cuidado: hay muchas excepciones, gente que hace docencia por
amor a la profesión; la hipótesis, está asociada a factores de diversa índole,
especialmente de tipo económico; por ejemplo, los docentes hora clase se les
paga alrededor de 60 colones la hora, tomando en cuenta la arquitectura
curricular, una asignatura posee un promedio de 4 UV (Unidades Valorativas)
equivalentes a 80 horas clase en el ciclo o semestre, es decir 4800 colones en
seis meses; esto significa que un docente se le paga 800 colones por mes al
impartir una materia; para alcanzar un sueldo regular, los docentes atienden 3 o 4
asignaturas con grupos de alumnos muy grandes, lo que va en detrimento de la
preparación de las clases y de la calidad académica. Docentes más afortunados
obtienen una plaza de tiempo completo, lo que les reporta un salario que oscila
entre 5,000 y 7,000 colones mensuales.
Esta realidad económica refleja el Status Quo de la profesión docente en
nuestra sociedad; si observamos los salarios gerenciales de las empresas
competitivas en nuestro medio, los puestos y cargos de asesoría en los
ministerios, las plazas a nivel de Dirección, y otros cargos que demandan
profesionalidad universitaria y grado académico de licenciado, ingeniero o master,
encontramos un rango aproximado que oscila entre los 10,000 y 30,000 colones;
al comparar estos salarios y sus responsabilidades con la carga docente y su
compensación económica, descubrimos la brecha existente entre el mundo laboral
empresarial e industrial y el universitario.
 129

En los países desarrollados la dinámica es invertida: las universidades de

prestigio compiten con atractivos salarios, y suele suceder que jalonan a los
profesionales exitosos del mundo laboral hacia las aulas y laboratorios; y en esto
consiste el propio prestigio: en poseer en sus claustros académicos a los mejores
profesionales de la sociedad. La excelencia de estas instituciones no consiste en
invertir miles de dólares en publicidad, sino en una visión académica sustentada
en principios de responsabilidad social, de seriedad institucional y de
honorabilidad.
Nuestra realidad universitaria está muy distante de lo que describimos
anteriormente, en la actualidad –con las respectivas excepciones- el docente es
casi un “maquilador de conocimientos” desfasados y desactualizados, no investiga
y por ende no produce conocimientos, enseña con libros antiguos o
descontextualizados, o con separatas amarillentas; pero este es el modelo de
docente creado estructuralmente por la institucionalidad universitaria que se
fraguó en la década de los 80 y que aun persiste: por las universidades-negocios y
por los empresarios del conocimiento; desde esta perspectiva, el docente es un
medio para lograr un doble fin: el título para el estudiante y dinero para algunas
universidades sin fines de lucro…

LAS TRES CRISIS DE LA UNIVERSIDAD

(5 de septiembre, 2001; DEM)

A mediados de los ochenta Ignacio Martín Baró escribió un interesante

artículo titulado “Una Nueva Pedagogía para una Nueva Universidad”, en donde
exponía la situación problemática de las universidades en Latinoamérica; a juicio
del psicólogo social, las universidades poseían tres rasgos estructurales: 1) la
finalidad de las universidades es formar profesionales, tornándose en un unívoco
ascensor social; 2) poseen organización y administración “napoleónica”, es decir
verticalista; y 3) son estructuras vinculadas a un determinado orden político, bien
sea ideológico u oligopólico. En síntesis, anota Martín Baró, las universidades son:
 130

SERVILES, ACRITICAS Y PRAGMÁTICAS; y hoy añadimos: se prestan al fraude

académico siendo MERCANTILISTAS.
Sin lugar a dudas, el tema de los títulos falsos revela el mercantilismo
académico fraguado por muchos empresarios del conocimiento que se decían
rectores, decanos y funcionarios universitarios; el verdadero problema de los
títulos falsos no tiene que ver tanto con los controles del Ministerio de Educación o
con otros entes normalizadores estatales, sino que es un problema ETICO de
quienes expedían el título. En un segundo lugar podemos ubicar, tanto, la
responsabilidad del Ministerio de Educación como la de muchos estudiantes
gangueros que buscaban el facilismo credencialista, pero en primera y última
instancia la responsabilidad estaba en las universidades.
En la actualidad, muchos señalan que la Ley de Universidades Privadas de
1965 era laxa y permisiva lo que facilitó el fraude, argumento falaz para encubrir
las acciones delictivas de las universidades; desde que se fundó la Universidad de
San Carlos en Guatemala en 1676 hasta mediados del siglo XX muchos
centroamericanos y salvadoreños se graduaron de ésta Universidad y de la
Universidad de El Salvador sin fraudes y sin contar con rigurosos marcos legales.
En el fondo, el problema real al que asistimos tiene nombre y apellido: La
Educación es un Negocio.
Lamentable o fortuitamente, les tocó al gremio de Ciencias Jurídicas, pero
sería necesario que se llevara a cabo una investigación más profunda en otras
ciencias y en todas las universidades, para que no queden los abogados como
chivos expiatorios.
La casuística que se comenta en los pasillos universitarios es amplia, desde
funcionarios públicos que ostentan un título de una universidad a la que poco o
nunca asistieron, hasta funcionarios universitarios que por clientelismo facilitaron
expedientes y títulos; razones hay muchas: Compadrazgo, amiguismo, presiones
políticas, cuestiones ideológicas-partidarias, dinero, poder, etc; y en no pocos
casos, ante los requisitos de una plaza gubernamental siempre existió una
universidad que se prestó para ayudar a que el funcionario la obtuviera…
 131

También es necesario trazar una línea cronológica en esto de los títulos

falsos: antes y después de 1995; sin lugar a dudas, con la nueva Ley de
Educación Superior que entró en vigencia en 1997 las cosas cambiaron, ya que
las exigencias y controles del MINED, y el propio Sistema de Supervisión y
Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior pusieron un alto a la
corruptela, lo que se tradujo, de hecho, en el cierre de muchas universidades.
Entonces ¿cuál es la tarea pendiente?, ampliar el margen de investigación
para el Fiscal Especial en razón de que profundice en las ciento veintitrés carreras
ofertadas y en las cuarenta y cuatro universidades existentes antes de 1997,
también abrir una oficina confidencial para escuchar testimonios sobre alumnos
fantasmas que den pie a nuevas investigaciones. Por el futuro profesional del país
esperamos que este no sea otro de los típicos casos de impunidad, amnistía o
perdón y olvido.

EDUCACIÓN PARA UN FUTURO VIABLE

(10 de octubre, 2001; LPG)

Hacer un par de años, Edgar Morín elaboró para la UNESCO el informe

“Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, en donde expone los
problemas centrales que permanecen ignorados u olvidados y que son necesarios
enseñar en el siglo XXI; si bien el título del documento suena muy recetario,
debido a estos postulados numéricos, es importante reconocer la importancia de
estas apreciaciones en un complejo escenario global de terrorismo, guerra,
violencia, antivalores e irracionalidad en el que vivimos.
El primer saber se titula “Las cegueras del conocimiento: el error y la
ilusión”, y plantea como lo educativo aborda todo menos el conocimiento del
conocimiento, posibilitando un enfoque epistemológico débil, acrítico e irrelevante.
El segundo saber, por ende, trata “Los principios de un conocimiento
pertinente”, y el punto de partida es la necesidad de promover un conocimiento
capaz de abordar los problemas globales para inscribir allí los conocimientos
 132

parciales y locales; esto supone, superar los tradicionales conocimientos

parcializados y fragmentados de las disciplinas aisladas que impiden conocer las
relaciones mutuas y las influencias recíprocas del todo complejo.
“Enseñar la condición humana” como tercer saber, supone asumir la unidad
compleja del ser humano –física, psíquica, cultural, social e histórica- en el propio
enfoque pedagógico y curricular, organizando los conocimientos dispersos en un
marco interdisciplinario.
El cuarto saber plantea “Enseñar la identidad terrenal”, y parte de tres
enfoques: primero, estudiar y analizar el destino planetario del género humano;
segundo, diseñar una arquitectura retrospectiva e histórica de la solidaridad
humana; y tercero, caer en la cuenta de la complejidad de nuestro género y de
nuestro destino: vida y muerte…
“Enfrentar las Incertidumbres” es el quinto saber, y Morín plantea la
necesidad de abordar las incertidumbres con la misma fuerza que se abordan las
certezas de las ciencias, bajo el adagio: “es necesario aprender a navegar en un
océano de incertidumbres a través de los archipiélagos de certeza”; esto supone el
abandono del determinismo y una apuesta a la aventura científica y educativa.
El sexto saber se enmarca en “Enseñar la comprensión”, en este contexto
comprensión es medio y fin de la comunicación, y para entenderla se necesita
estudiar la “incomprensión” en toda su extensión: xenofobias, racismo, desprecio,
odio religioso, exclusión ideológica, intolerancia, etc.
Finalmente, el séptimo saber es “La ética del género humano”; al respecto
Morín sugiere una educación que conduzca a una “antropo-ética” considerando el
carácter trilógico de lo humano: individuo-sociedad-especie, que desemboca en la
convivencia democrática; pero está ética no se debe enseñar con lecciones de
moral, sino a través de las experiencias cotidianas del individuo, de los grupos
sociales y de la especie misma, esbozando dos grandes finalidades ético-políticas:
consolidar desde la escuela una vida democrática, y concebir la humanidad como
una comunidad planetaria.
Intentando contrastar estas ideas con la geometría de nuestra realidad
educativa, descubrimos que los grandes enemigos de estas hipótesis se pueden
 133

catalogar en determinados fenómenos, tales como: a) la visión y perspectiva

mercantilista de muchas casas de estudio; b) la ampliada brecha de
desactualización entre los nuevos conocimientos y usos de nuevas tecnologías y
el facilismo mediocre de la práctica docente; c) los pocos espacios y falta de
flexibilidad para el desarrollo profesional docente; d) el enfoque religioso
fundamentalista, tibio e incompatible con las ciencias; e) la desvalorización
“pública” de lo educativo; f) la ausencia radical de liderazgo educativo en los
centros de estudio; y g) la rigidez curricular fomentada por el entorno y por el
miedo al cambio. Puede acceder al texto completo en PDF (Acrobat) en:
http://www.unesco.cl/pdf/programa/sietesab.pdf

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD INFORMACIONAL: Perplejidades y perspectivas

(31 de octubre, 2001; LPG)

Ante de reflexionar sobre las perspectivas de la Educación para la Sociedad

Informacional, es menester definir la antípoda en la cual se debaten los sistemas
educativos latinoamericanos; en efecto, nuestros perplejos escenarios pautados
por el determinismo y el conformismo cognitivo han fraguado, lo que Edgar Morín
llama, un “Imprinting Cultural”; se trata de una huella matricial de difícil retorno,
que se ha acrisolado en nuestras costumbres, creencias, docentes, instituciones
educativas y sistemas.
En un informe de la Fundación Viladecans sobre la realidad educativa de
nuestro país, el especialista Bernardo Grande, citando a Sergio Vilar, anotaba: “La
sociedad en la que vivimos, especialmente sus centros de enseñanza y en general
los centros de difusión cultural, se encuentran anclados en una vieja racionalidad:
la que dimana de la lógica aristotélica, de las divisiones metodológicas cartesiana
y la del determinismo newtoniano. También numerosas empresas e instituciones
permanecen anquilosadas en esos planteamientos, típicos del industrialismo, que
 134

hoy resultan simplistas y rígidos, cuando hemos comenzado a construir la

sociedad postindustrial: La sociedad de la información y del conocimiento”.
La cita es emblemática y preocupante, y no es para menos; las grandes
inversiones en educación durante la década de los noventa en Latinoamérica han
generado un cambio poco perceptible, se reformó todo menos lo que se tenía que
reformar…; el Director de FLACSO Argentina Daniel Filmus lo define como
“década perdida”…seguimos con altos índices de pobreza y de exclusión social, la
investigación brilla por su ausencia, y los indicadores educativos de cobertura,
analfabetismo, repitencia y costo-efectividad son desfavorables, y los porcentajes
del PIB que se invierten en educación se mantienen realmente estáticos al
contrastarlos con las tasas de crecimiento demográfico.
Siguiendo a Bernardo Grande, y en él a Vilar, encontramos algunas pistas
para ensamblar un andamiaje de perspectivas acorde a lo informacional y
cognoscitivo: “más que una reforma de la enseñanza, es necesaria una revolución
en el pensamiento, en la elaboración de nuestras construcciones mentales y en su
representación. En pos de esas finalidades, la conjunción de las nuevas
tecnologías con los métodos transdisciplinarios, es la que puede ofrecer una
“inteligencia estratégica” y a la vez, “estrategias inteligentes” para que las
“mundializaciones” en marcha desemboquen en una verdadera y nueva
civilización, y no en una nueva barbarie (como temen algunos científicos)…”.
La globalización –o mundialización- es aleatoria, compleja y difícil para los
países en vías de desarrollo, no por esto, los sistemas educativos deben caer en
una resignación providencial; por el contrario, la revolución de pensamiento y el
cambio radical y antagónico debe iniciar en el aula, a través de múltiples
estrategias de responsabilidades compartidas, entre ellas: a) formar nuevos
docentes que maniobren con las cegueras del conocimiento –error e ilusión- y
estén concientes de la incertidumbre, pero sobre todo, que estén formados sobre
el rigor de lo informacional y del conocimiento pertinente; b) crear niveles
educativos flexibles y constructivistas, que permitan a los estudiantes trazar su
destino académico; c) fortalecer entornos educativos pautados por la
interdisciplinariedad, la complejidad y el acceso y uso de la nuevas tecnologías,
 135

particularmente en las aulas; d) consolidar los ejes éticos de la cooperación,

solidaridad, identidad y diálogo, tanto en lo curricular como en lo administrativo; y
e) declararse en transformación permanente por la calidad. Sólo así, podremos
dar el primer golpe de timón para ingresar a las encrespadas aguas globales.

DESTINO ACADEMICO Y PREDESTINACIÓN CURRICULAR

(5 de diciembre, 2001; LPG)

Los sistemas educativos latinoamericanos se caracterizan por su “rigidez

curricular”, y este fenómeno posee dos manifestaciones negativas: en primer
lugar, los programas no admiten salidas intermedias, es decir, poseen un input y
un output radical, facilitando el fracaso educativo; en segundo lugar, los programas
de estudio predestinan al estudiante, esto significa, que el estudiante no puede
optar por asignaturas o áreas de su interés, obligándole a llevar verdaderas
“cruces” académicas que están en la antípoda de sus intereses y de su perfil
psicológico.
En los países desarrollados, el currículo académico de cualquier nivel
educativo es flexible en doble sentido: por un lado, posibilita movilidad al
estudiante, permitiendo múltiples salidas –output-; así, el estudiante al finalizar un
año de estudios puede egresar al campo laboral con un certificado válido, y luego
puede regresar a culminar su carrera; por otro lado, los estudiantes configuran su
destino académico conforme a sus intereses; de este modo, desde los niveles
iniciales hasta el nivel superior, cada quién va experimentando en, al menos,
cuatro grandes áreas: artes, humanidades, ciencia y tecnología y comunicaciones,
y va “optando” por aquellas asignaturas de su interés. Esto significa que el
estudiante ensambla su destino académico.
En nuestro medio, todo el sistema educativo predestina al estudiante;
quienes tienen interés o estudian ciencias tienen la obligación de llevar cursos o
asignaturas de humanidades, y viceversa. En efecto, somos “todólogos” sabemos
 136

de todo “un poco”, pero en última instancia no sabemos nada; y esto, tomando en
cuenta que en todos los niveles educativos y en todas las carreras universitarias
cursamos uno o dos años más que en Estados Unidos, por ejemplo.
Asimismo, si un estudiante que ha cursado 3 años de una carrera, y
descubre que no era tal su vocación y decide cambiarse a otra, aunque sea de
ciencias afines, ha perdido tiempo y dinero, ya que las susodichas “equivalencias”
en el marco de un currículo rígido, determinista, cartesiano y aristotélico, no
posibilitan mayor aprovechamiento. Desde esta perspectiva, el dogmatismo
curricular es absoluto: o cumple con los años previstos del programa o no le sirve
de nada. Obviamente, existe un entorno credencialista que facilita este tipo de
estaticidades; sin embargo, el sistema educativo debería posibilitar espacios de
flexibilidad, ya que en nuestro medio la mayoría de alumnos son “trabajadores que
estudian”, ni siquiera “estudiantes que trabajan”. Una alternativa similar a los
Comunity Colleges (colegios comunitarios) podrá ser una interesante opción,
especialmente para aquellos empíricos que no han tenido oportunidades de
estudio y son excluidos del mercado por no tener un título.
Pero además de la rigidez existen fracturas o desarticulaciones entre los
niveles; es muy común escuchar la queja universitaria de que los bachilleres
llegan mal preparados; pero los profesores de Educación Media se quejan de que
los estudiantes vienen con mala formación desde Básica; y a los de Básica no les
queda más remedio que echar mano de la desintegración familiar o de la
Parvularia. El hecho es que, al parecer, no existe una planificación estructural del
Curriculum a la luz de un proyecto de nación, y en caso de existir, casi nadie utiliza
los instrumentos curriculares, bien sea por ignorancia o por libertad de cátedra;
efectivamente, el Curriculum no pasa de ser un adorno educativo, más hoy ante la
vertiginosidad de los cambios en el conocimiento, en la ciencia y en la información,
razón por la cual debemos preguntarnos por la eficacia y eficiencia de este gran
elefante blanco educativo, sin llegar, obviamente al anarquismo de Francisco
Ferrer o Iván Illich.
 137

“LITERATURA GRIS” Y UNIVERSIDAD

(12 de diciembre, 2001; LPG)

El concepto de “literatura gris”, en el mundo académico, se refiere a la

literatura científica restringida a ciertos círculos de investigadores que producen
artículos, informes, monografías, journals, etc.; generalmente este tipo de fuentes
es de corto tiraje, de bajo costo, y de alta calidad, y generalmente presentan
aportes de investigaciones o hipótesis, las cuales nutren a las revistas científicas
de arbitraje internacional.
Sobre este tópico, la bibliotecóloga española Isabel de Torres Ramírez
afirma: “Lo que se denomina literatura gris –LG- es un conjunto integrado por una
extensa gama de documentos que aumenta cada día…hecho que se ha
convertido en vehículo privilegiado para difundir los conocimientos generados por
la investigación, inaugurando, además un nuevo modo de trabajar”.
En el mundo académico y científico real -el de verdad, no como el nuestro-
la literatura gris y las revistas de arbitraje internacional son uno de los criterios
más importantes para evaluar o acreditar la calidad institucional; por ejemplo, una
pregunta de rigor es cuántos registros ISSN de artículos científicos ha producido al
año, o bien cuántas revistas de arbitraje internacional se publican por
especialidad. Obviamente, no me refiero a las revistas que publican nuestras
universidades, plagadas de fotos, de propagandas y de artículos sin aportes a las
ciencias. Si Usted tiene curiosidad sobre literatura gris, por ejemplo, en el área
educativa puede visitar el “Education Policy Analysis Archive” de la Universidad
Estatal de Arizona en http://epaa/asu.edu/epaa/ y podrá comparar la diferencia
abismal entre nuestra producción intelectual universitaria y la verdadera
producción científica.
Entonces ¿cuál es el punto de partida para iniciar el verdadero camino de la
producción intelectual y científica?; en primer lugar, consolidar una verdadera
relación académica con universidades serias, y no simples convenios
propagandísticos; a partir de esta relación, conocer los enfoques metodológicos
 138

del arbitraje internacional, los cuales exigen elementos sencillos, es decir, que
cada artículo cuente con un formato universalmente aceptable, con un Abstract
bilingüe (inglés-español), bibliografía actualizada, rigor en los aportes, sistema de
notas y citas congruente, crear un comité científico para evaluar la calidad de los
aportes, entre otros aspectos.
La revistas científicas de arbitraje internacional y la literatura gris de una
institución universitaria, constituyen uno de los mayores significantes de la calidad
académica; y es que la producción intelectual es el reflejo de lo que sucede en el
aula; si el docente investiga y produce sus clases no serán simple saber por
“autoridad”, sino que introduce en la práctica pedagógica nuevos conocimientos;
por el contrario, si no hay producción es sinónimo de mediocridad y de falta de
actualización profesional.
En este contexto, más allá de las magnificas páginas periodísticas
publicitarias y de los spot radiales y televisivos; inclusive más allá de las
pseudoacreditaciones, la ciudadanía y los estudiantes tienen que juzgar la calidad
institucional por el nivel de participación en los padrones de arbitraje internacional,
y si es mucho pedir, por lo menos en los indicios de algún esbozo de revista
académica seria, que actualmente no pasan de 2 o 3 títulos a nivel nacional ante
la vergonzosa cantidad de 27 universidades.
Hacer literatura gris, aunque sea incipiente, no demanda tantos recursos
financieros, sino más bien creatividad y voluntad de verdad real para cristalizar
ideas innovadoras o experiencias; si logramos producir, en su momento vendrá la
etapa de publicar, pero no esperemos tener las condiciones editoriales ideales
para iniciar la producción, ya que muchos líderes universitarios de nuestro país
aun no están preparados para comprender la importancia de este tema, y están
muy ocupados en asuntos financieros…

LA DIGNIFICACIÓN DOCENTE: EL PUNTO DE PARTIDA

(SFR, 2001; LPG)

 139

Sin lugar a dudas, el punto de partida para enarbolar el desarrollo de un

país es el aula; es en este espacio, en donde se deben gestar las grandes
preocupaciones en torno al conocimiento, y a su vez impulsar el desgajamiento de
las capacidades humanas en torno al aprendizaje y al desarrollo científico,
generando nuevos hábitos para usar y crear tecnologías, administrar y producir
conocimientos, y sobre todo ensamblar un marco ético respetuoso de lo humano y
del medio ambiente.
Sin embargo, para que este escenario que describimos sea posible es
fundamental contar con docentes que posibiliten y coadyuven a crear las
condiciones propicias; efectivamente, necesitamos nuevos docentes que sean
verdaderos “mediadores” analíticos entre la información y los estudiantes, no
simples facilitadores sino “Pedagogos Investigadores” que estén concientes de
dos realidades maniqueas: por un lado, los retos de la globalidad y sus
implicaciones en torno a la interdisciplinariedad, la complejidad, las
incertidumbres, el hiperdesarrollo tecnológico y la vertiginosidad de la información
y el conocimiento; por otro lado, las grandes amenazas: la mediocridad, el
conformismo, el hedonismo, el subdesarrollo, la pobreza, la marginación y el
economicismo, entre otras.
En la actualidad, la clase docente vive uno de sus peores momentos; con
certeza podemos afirmar que la dignificación del magisterio –asociada al status
quo- es paupérrima; no obstante, esta situación tiene una etiología histórica
relativa a varios factores, entre ellos: el cierre de las Normales y la delegación de
la formación docente a universidades-negocios; un ejercicio sindical volcado,
excesivamente, a las reivindicaciones laborales descuidando lo técnico-
pedagógico; la disminución presupuestaria de la inversión educativa; entre otros
aspectos.
En el marco inicial de la Reforma Educativa en Marcha, se reformó todo:
leyes, Curriculum, programas de estudio, libros de texto, administración…menos al
maestro, la reforma no pudo ingresar al aula con plenitud; la clase docente no se
apropió de la reforma por razones técnicas e ideológicas; hubo resistencia, falta de
 140

participación, desconcierto, y sobre todo, no se tomó en cuenta que el verdadero

reformador o transformador es el docente, todo lo demás es periférico; hay
reforma día a día, aula por aula, escuela por escuela; como apunta el politólogo
Mexicano Luis Aguilar Villanueva: “los planes nacionales omnicomprensivos han
fracasado”, de este modo, dos acciones son urgentes de cara a los cambios
educativos: crear políticas educativas de Estado, en lugar de políticas de gobierno,
y sobre todo, impulsar los cambios de forma focalizada –aunque sea menos
rentable electoralmente-.
En la actualidad, se especula que la formación docente es deficiente, y es
que en el fondo, curiosamente, es una profesión agustinianamente predestinada;
quien estudia para maestro, debe tener mucha vocación porque su techo salarial
en el sector público o privado ya está fijado, y las posibilidades de hacer carrera
son limitadas; ahora bien, en muchas universidades la carrera docente es un
reducto para aquellos que fracasan en sus aspiraciones a carreras tales como
medicina, derecho o administración de empresas, o bien un trampolín para
permanecer en la universidad y luego cambiar de carrera, o también un pivote
laboral para luego insertarse en el mercado. En síntesis, el reto es repensar la
profesión docente devolviéndole su dignificación, la pregunta crucial será ¿quién
da el primer paso para el cambio?.

LA EDUCACIÓN COMO PUNTO DE PARTIDA, PERO…

(SFR, 2001; LPG)

Durante la década de los noventa nadie dudó que la educación era punto
de partida para lograr un verdadero desarrollo sostenible; hoy, tampoco dudamos,
no obstante insertamos un “pero” frente a los resultados obtenidos, ya que aún no
 141

se visibilizan los logros, y por el contrario la brecha entre pobreza y realización

social se amplía, y las sociedades latinoamericanas padecen de crecientes
indicadores de violencia social.
En educación los cambios no son abruptos, es decir los resultados se
cristalizan a un ritmo lento, que se percibe en lustros, décadas y generaciones;
pues bien, ya cerramos una década y los síntomas son preocupantes.
Las tesis de los organismos financieros internacionales y de otras instancias
supranacionales están colapsando: ¿era la educación básica el escenario
adecuado para iniciar las reformas?; ¿qué pasó con el compromiso de Jontiem, y
qué va a pasar con Dakar?. Al parecer, hoy se da un paso atrás, y se cree que el
escenario adecuado para mitigar la pobreza y el subdesarrollo es la Educación
Inicial; sin embargo nos preguntamos: ¿cómo están los indicadores reales de
analfabetismo?.
Al observar nuestro entorno inmediato, y más allá de los temas sublimes del
quehacer educativo nos encontramos ante graves problemas vinculados, de un
modo u otro, a varios niveles de lo educativo; por ejemplo, un 56% de nuestros
fiscales no poseen título (y a saber cuántos tendrán títulos de dudosa
procedencia), los asesores de los Diputados son universitarios, cuando deberían
ser expertos con postgrado, un grupo de estudiantes de medicina poseían títulos
de bachillerato falsos, el 90% de nuestras universidades no ejercen la
investigación institucional violando el Art. 34 de la Ley de Educación Superior, un
alto porcentaje de maestros candidatos al escalafón reprueban los exámenes del
Tribunal Calificador, en la última PAES se filtró y comercializó el examen, con
frecuencia se dan enfrentamientos salvajes entre estudiantes por rivalidades
institucionales, entre otros casos.
En términos generales, el problema no es educativo sino ético, pero lo ético
nos remite insoslayablemente al sistema educativo y a la familia; existen así,
algunas variantes ocultas que están operando y obstaculizando el devenir social,
las cuales no han sido detectadas por las políticas educativas de los noventa y por
ende no han sido tratadas.
 142

Digamos en primer lugar, que se le dio más importancia a la cobertura, a la

calidad y a la modernización, relegando en un segundo lugar a lo axiológico y
cultural; el pragmatismo de las tasas estadísticas del Banco Mundial y de las
fórmulas de costo-efectividad, no permitieron leer entre líneas los signos históricos
de la postguerra y de una tradición educativa que adolecía de patologías severas.
Tarde y periféricas fueron las reformas a la formación docente cuyo estigma aún
prevalece y opera negativamente: son muy pocos los docentes de vocación, y los
muchos que ejercen la docencia cargan con la desvalorización social de la
profesión.
Culpas históricas compartidas entre: los Organismos Financieros que
sobrepusieron sus intuiciones estadísticas y recetas ante la realidad, los
Ministerios de Educación que vieron en los préstamos millonarios una oportunidad
política para visualizar su gestión, los Gremios Magisteriales que se enclaustraron
en lo salarial, la Universidad de El Salvador que se quedó muda, otras
Universidades se beneficiaron con alguna tajada de los préstamos comprando su
criticidad, …y así están las cosas, casi todos con la cola pateada, esperando otra
década para ver si es cierto que la educación podrá solventar los problemas del
subdesarrollo.

LA EDUCACIÓN: ¿servicio público o negocio privado?

(SFR, 2001; LPG)

Antes y después de la globalización, los servicios educativos de un país

constituyen la mayor estrategia para el desarrollo y progreso de una nación; en
efecto, quienes han invertido más educación ostentan mejores niveles de vida,
 143

una democracia más estable y una economía más sólida. No obstante, es

importante analizar la configuración del sistema educativo, tomando en cuenta las
aristas privadas y públicas que lo delimitan.
En la mayoría de Constituciones la educación, ha sido, y es una
responsabilidad sustancial del Estado, quien debe garantizar el acceso y la calidad
de los servicios educativos; esto hace suponer que lo educativo como tal posee
una dimensión pública o social, pero frente al desequilibrio entre la oferta estatal y
la demanda ciudadana, el Estado ha posibilitado la existencia de servicios
educativos privados; también han existido variables ideológicas y religiosas que
han intervenido en una oferta educativa peculiar para sectores específicos desde
la perspectiva privada.
El hecho de que exista generalizadamente una oferta educativa privada, no
debe obstaculizar los fines y responsabilidades del Estado, ni mucho menos
degradar este servicio indispensable a la categoría de “negocio”; sin lugar a
dudas, este tema es ambiguo y complejo, ya que el carácter privado de una
empresa educativa demanda rentabilidad o utilidades. Por ejemplo, en nuestro
país la educación parvularia, básica y media puede ser con fines de lucro,
mientras que la educación superior es de utilidad pública sin fines de lucro. Usted
se preguntará: ¿por qué llegaron a existir 47 universidades si no era negocio?, y la
respuesta es: sí es negocio, el lucro está disfrazado en los salarios de los
propietarios de la universidades que asumen cargos académicos, y en empresas
menores –parqueos, cafetines, librerías, fotocopiadoras, etc.- que le venden
servicios a la universidad, cuyos dueños son los mismos funcionarios académicos.
En términos generales, nuestro sistema educativo es más negocio privado
que servicio público, de ahí se deduce la cantidad de colegios y universidades, las
altas cuotas, la existencia de los bonos en las escuelas bilingües, la alta tasa de
migración escolar, el robo de la PAES y la venta de títulos…cosas y casos de la
mano invisible y de la competencia y del mercado educativo.
Pero además, el negocio educativo es un buen negocio, es sumamente
rentable debido a los altos índices demográficos y a la preocupación de la gente
que quiere dejarles una buena herencia para sus hijos: una educación de calidad;
 144

y aprovechando la sobreoferta docente, los colegios y universidades, pueden

pagar bajos sueldos y cobrar cuotas altas. La fórmula matemática para analizar el
lucro desmedido en el negocio educativo es sencilla: multiplicar la cuota mensual
por el número de alumnos existentes en el aula, restarle el salario del maestro, y
sumarle el 50% de todas las extras: matrícula, bonos, pagos administrativos,
derechos de examen, carnet, parqueo, fotocopias, gastos de graduación, etc., etc,.
Al ver los resultados de esta fórmula, lo primero que se le puede ocurrir es poner
un negocio educativo…
¿Qué implicaciones tiene esta realidad para el país?, digamos que muy
serias; en primer lugar, debemos observar los resultados de la calidad educativa
en la PAES, en las Olimpíadas de Matemáticas o en los Subsistemas de
Calificación y Evaluación, en términos generales podríamos calificar al sistema
como “mediocre”, y esto incide en la clase profesional, y obviamente en el futuro
del país; esperamos que algún día el pago sea análogo a la calidad, al costo que
sea…

LA “INFORMACIÓN” EN LA EDUCACIÓN

(SFR, 2001; LPG)

Una de las mayores preocupaciones actuales de los sistemas educativos,

en los países desarrollados, es el acceso y la producción de “información”; así lo
demuestra el libro “Las fuentes de información: estudios teórico-prácticos”,
publicado recientemente en España, el cuál presenta la producción colectiva de un
grupo de distinguidos catedráticos, coordinados por Isabel de Torres Ramírez de
la Universidad de Granada. En términos generales, la obra se divide en cuatro
apartados; el primero, aborda la recuperación de la información y sus fuentes; el
segundo, trata sobre la búsqueda de la información; el tercero, presenta los
instrumentos para identificar, localizar y evaluar la información; y el cuarto, cierra
 145

con instrumentos específicos para la identificación de repertorios, catálogos, bases

de datos y redes.
Si el conocimiento es poder, lo que alimenta el apetito epistemológico es la
información; Humberto Eco en su obra “Péndulo de Foucoult” anota: “…no hay
informaciones mejores que otras, el poder consiste en ficharlas todas, y después
buscar conexiones”; efectivamente, en las sociedades informacionales –o más
desarrolladas- la lógica política y económica se sustenta en una innovadora
trilogía: el capital debe ser el humano, el sistema de producción debe estar
organizado sobre un aparato de conocimiento e información, y la materia prima es
consustancial y paradójicamente: conocimiento e información. En este contexto, el
desarrollo científico, se desenvuelve en estas mismas coordenadas, y desde la
información de los códigos genéticos hasta los microprocesadores de las nuevas
tecnologías, están embriagados de información y conocimiento.
Si la información es el hecho que comunica (Recueil de documentation et
information , ISO, 1998), y es a su vez proceso y resultado (el hecho de comunicar
algo y el resultado de esa comunicación), y por ende, genera una modificación
mental, podemos decir que tiene mucho que ver con lo educativo. Por cierto, el
proceso de enseñanza aprendizaje, desde la perspectiva docente, implica facilitar
el acceso a nuevos conocimientos utilizando diversas estrategias didácticas de
información (libros, separatas, artículos, enciclopedias, internet, etc.); y desde el
estudiante, implica construir nuevos conocimientos utilizando experiencias
cotidianas y conjugándolas con la información que brinda el docente y con otros
medios.
En la actualidad, a pesar de nuestras carencias, es absurdo imaginarnos
una educación mediocre, ya que las fuentes de información, cada vez más nos
acorralan e inundan; nuestro problema no es la falta de información, sino que la
mayoría de docentes no canalizan adecuadamente el potencial latente de
información que nos rodea. Hoy tenemos vertiginosos medios de comunicación,
particularmente de prensa escrita que circulan hasta el último rincón del país,
además contamos con Infocentros y Cybercafés en todos los departamentos, y
 146

poco a poco, los ciudadanos caen en la cuenta que es mejor invertir en una PC
que en otros aparatos triviales.
En una hora de navegación –cuyo costo es igual a una cerveza, caja de
cigarros u otro gasto recurrente- podemos acceder a un mundo insondable de
información que enriquece nuestros conocimientos, bien sea para preparar una
clase o para complementar una tarea. El problema crucial de nuestra realidad
educativa puede tener dos vertientes o: por un lado, el “desconocimiento” de cómo
utilizar la información en el proceso de enseñanza-aprendizaje, yendo mucho más
de los tradicionales libros de texto, e incorporando otras fuentes de información
más “seculares” o menos tradicionales; y por otro lado, la falta de “conocimiento”
sobre el uso de nuevas tecnologías de la información y comunicaciones,
concretamente uso de internet y correo electrónico. Erradicando estos nuevos
analfabetismos funcionales, el espectro educativo puede transformarse, y así
continuar la marcha de la reforma…

LA MISMA OFERTA, LAS MISMAS CARRERAS: LOS MISMOS PROBLEMAS

(SFR, 2001; LPG)

Un total de ciento veintitrés carreras configuran la oferta de las veintinueve

universidades en nuestro país, en donde estudian aproximadamente ciento
diecisiete mil trescientos treinta y cuatro estudiantes. En este escenario, al analizar
la distribución de alumnos en los diferentes grados académicos nos encontramos
con datos realmente preocupantes.
Comenzamos por anotar que solo un 1.2% de los estudiantes están en
programas de postgrado, concretamente en trece ofertas; pero más preocupante
aún es que de este 1.2% el 61% pertenece a postgrados relacionados al rubro de
Economía, Administración de Empresas y Comercio, mientras que el restante 39%
se distribuye fragmentadamente en ocho áreas de otras ciencias; y nos
preocuparíamos mucho más si analizáramos la calidad de estos postgrados.
 147

En términos generales, las concentraciones de alumnos en torno a ciertas

carreras nos indican que la oferta y la demanda universitaria ha estado estática y
poco propositiva, veamos los porcentajes más altos de estudiantes inscritos:
16.3% Derecho, 12.9% Administración de Empresas, 6.1% Medicina, 4.8%
Ingeniería en Computación, 3.4% Educación y 2.8% Comunicaciones.
Si bien las tendencias globales en los países desarrollados demandan
invertir la relación de Licenciados versus Técnicos, en nuestro país será
sumamente difícil hacer este intento, ya que por cada dieciséis estudiantes de
grado de Licenciatura hay uno estudiando carreras técnicas.
En Humanidades apenas se cuenta con un 0.6% de la población estudiantil,
lo que vaticina un futuro incierto de cara al humanismo que tanto se predica; no
hay que olvidar que en El Salvador los más grandes hombres y mujeres que ha
tenido en su historia han sido humanistas, entonces ¿qué nos depara con esta
generación de relevo tecnócrata, pragmática y utilitarista?.
Un dato importante a destacar en el análisis de los datos es el relativo a la
equidad de género, ya que la población femenina representa el 55%; así mismo,
se puede apreciar que en algunas carreras como Medicina, Administración de
Empresas, Veterinaria, antes masculinizadas, ahora se ha invertido la relación de
género. En cuanto a las carreras relacionadas al Medio Ambiente, solo nos
encontramos con una población del 0.3%, lo que nos indica que el futuro en este
rubro es aciago.
Las carreras con mayor movilidad estudiantil, en donde se reportan más
ingresos por equivalencia son Administración de Empresas 0.3% y Derecho 0.2%;
esto nos hace suponer que existe una variedad cualitativa de ofertas universitarias
en donde el estudiante comienza a probar y a reprobar en una escala degradante
de universidad en universidad hasta lograr el título.
Así estamos, a grandes rasgos podemos decir que la oferta y la demanda
académica está igual, a nivel cualitativo, que en la década de los setenta y
ochentas, a diferencia que tienden a desaparecer las humanidades; no percibimos
un avance en nuevas ofertas que respondan a los campos tecnológicos que han
 148

emergido (telecomunicaciones) o bien a las propias capacidades del país (biología

marina, eco-turismo, etc.).
¿Qué significan estos datos o cómo los podemos interpretar?, simplemente
recurriendo al artículo “Una nueva pedagogía para una nueva universidad” de
Ignacio Martín-Baró, en donde señalaba que la universidad es un “Ascensor
Social”; efectivamente, esto no ha cambiado con el agravante de la preocupación
“credencialista” de nuestros alumnos, más el matiz pragmático-utilitario que se ha
fraguado en nuestra sociedad consumista; nuestros jóvenes quieren ante todo:
hacer dinero, lo que no da espacios para pensar en aspectos vocacionales,
profesiográficos o simplemente humanos.

¿UNA PAES PARA NUEVOS DOCENTES?

(SFR, 2001; LPG)

En la actualidad, el Ministerio de Educación apunta y apuesta a la “Calidad”

en todas sus formas y expresiones, y no es para menos, ya que en la
hipersociología global del conocimiento, del aprendizaje y de las nuevas
tecnologías en que vivimos no hay espacios para la mediocridad.
Pero la calidad debe ser constatada fácticamente, es decir, debe haber
evidencia de que existe, razón por la cual se establecen indicadores, estándares,
normas y mecanismos para medirla o evaluarla. Muestra de ello es la PAES, una
prueba con referencia a normas, que año con año, permite analizar el devenir de
la reforma educativa a través de las aptitudes y aprendizajes logrados por los
alumnos de bachillerato. Obviamente, los resultados obtenidos en la PAES
permiten inferir o deducir otras realidades educativas, tales como: la calidad de los
docentes, el liderazgo de los directores, la capacidad de asimilación de los
lineamientos de la reforma por los centros educativos, el apoyo y participación de
los padres y madres, y a grandes rasgos tomarle el pulso a todo el sistema
educativo.
 149

Hoy se suma a la PAES una nueva iniciativa: la ECAP; en efecto, el

Acuerdo Ejecutivo Nº 15-1913 cristaliza y legitima la voluntad de buscar la calidad
de la educación en la formación inicial del profesorado, estableciendo “como
requisito para egresar de cualquier carrera de profesorado a partir del año 2000, la
aprobación de una prueba de resultados que será diseñada por el MINED…”; en
este contexto, se ha dispuesto consolidar una Evaluación de las Competencias
Académicas y Pedagógicas (ECAP).
Siguiendo los pasos y experiencia de la PAES, la organización
epistemológica de la ECAP se sustenta en la Taxonomía de Bloom, explorando,
en el dominio Cognoscitivo: Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis,
Síntesis y Evaluación; pero la ECAP va más allá, no solo por el nivel de
participación en su montaje, ya que han trabajado en su elaboración los propios
formadores de docentes, sino que además cuenta con un confiable sistema de
validación de sus preguntas –o ítems- con estudiantes activos, y también permite
explorar en los futuros Profesores de Idioma Inglés el área de “listening” a través
de un formato versátil, utilizando cintas magnéticas, similares a las aplicadas en el
examen TOEFEL. Pero quizás, la diferencia más significativa entre la PAES y la
ECAP, es que en ésta última, su aprobación, es un requisito de egreso
indispensable para graduarse.
Ante la ECAP, y ante cualquier tipo o modelo de evaluación, es necesario
comenzar a asumir una actitud distinta, a la que tradicionalmente tenemos de
temor y aberración; así como también, es imprescindible erradicar la visión de
coercitiva de poder, de quienes administran la evaluación. La evaluación -como
dice el discurso- debe ser en la práctica parte integral del proceso de enseñanza
aprendizaje. Esto supone un verdadero cambio cultural, unificando las
concepciones duales y distantes entre aprendizaje y evaluación.
Si bien, Evaluación (Evaluation) es mucho más que medir (Measurasment)
-ya que supone la poco ponderada Valuación (Assessment)-, en nuestra
formación inicial de docentes tenemos la imperiosa necesidad de conocer, al
menos, cuáles son las mínimas competencias académicas y pedagógicas desde
una perspectiva cognoscitiva. La tarea de cara al futuro, será explorar las
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restantes categorías de la taxonomía de Bloom: lo afectivo y lo psicomotríz del

maestro, es decir, el perfil psicológico y sus capacidades para desplazarse en el
aula bajo las coordenadas didácticas, pedagógicas y comunicativas. Damos la
bienvenida a la ECAP, y creemos, sin lugar a dudas, que es un punto de partida
para constituir un nuevo magisterio configurado por el andamiaje de la “calidad”.

PEDAGOGÍA DE LA INCERTIDUMBRE

(2 de enero, 2002; LPG)

El año 2001 inició con las incertidumbres de los terremotos y culminó con
las incertidumbres del terrorismo; no en vano, algunos intelectuales como Manuel
Castells, Edgar Morín y Sergio Vilar habían definido la globalidad como un
escenario pautado por la complejidad, la incertidumbre y los excesos
informacionales; así será, a partir de ahora, nuestra aldea global: un espacio con
límites difusos y un tiempo vertiginosamente acorralado por los partes informativos
de lo que sucede, sin saber hasta dónde puede llegar el hecho o el suceso…
La incertidumbre supone la pérdida de seguridades y certezas, esto implica
que nuestro equipaje tiene que ser ligero y nuestra capacidad epistemológica tiene
que ser aguda y crítica. Vivir en la incertidumbre supondrá un proceso de
adaptación cultural enmarcado por la duélica tensión de lo local versus lo global;
en este contexto, debemos sumergirnos en las encrespadas aguas globales sin
descuidar el oxígeno de la identidad, ingresando así a las dos vertientes que nos
propone Castells en su obra “La Ciudad Informacional”: Espacio de flujos
(articulación de poder y de riqueza) y espacio de identidades (articulación de la
experiencia cotidiana y lo local).
Pero ¿a causa de qué tenemos que vivir con las incertidumbres?. Desde
que se inventó el microprocesador en 1971, seguido por las técnicas de
recombinación genética y la revolución tecnológica de las comunicaciones,
ingresamos a una cautelosa reestructuración del capitalismo que logró barrer con
 151

las utopías socialistas, generando así una densa atmósfera homogeneizante que
aun se cristaliza en Afganistán; esta circunstancia bosqueja al capitalismo como
sistema social, al informacionalismo como modo de desarrollo y a las tecnologías
de la información como poderoso instrumento de trabajo.
Esta compleja matriz que envuelve a las ciudades, no sólo genera
milimétricas redes de comunicación, pero cuidado, se comunica e interconecta
información, debilitando el capital social, ya que cada vez más nos relacionamos
por medios tecnológicos, y pasamos más horas frente a aparatos generando un
doble efecto: individualismo exacerbado, y mecanicismo afectivo. Veamos
ejemplos sencillos: cada vez más los niños (as) juegan con aparatos interactivos
en donde no necesitan otros referentes humanos; los efectos tecnológicos desde
lo lúdico hasta lo laboral son cruciales, en todo espacio hay microchip,
microprocesadores, tarjetas electrónicas; una considerable parte de la sociedad se
informa y comunica a través de computadoras; cada vez más los medios de
transporte son regidos por cerebros artificiales…
Entonces, cuando creemos que el futuro está garantizado y cuando
confiamos ciegamente en la tecnología, aparece el rostro de la naturaleza
(terremotos) o un atisbo de la rudimentaria máquina humana (terrorismo), y nos
vuelven a dar una lección implacable de los principios reales que rigen nuestro
mundo: naturaleza y persona; y es aquí en donde emerge la incertidumbre:
cuando nos desconectamos de estas dos realidades…
Pero más allá de esta incertidumbre estructural, están las cegueras del
conocimiento: el error y la ilusión, que generan una tipología de incertidumbres
más particulares y cotidianas. Si creemos unívocamente que las tecnologías y los
sistemas informáticos nos van a dar certeza estamos equivocados, ya que
siempre, insoslayablemente, detrás de cualquier átomo tecnológico está la mano
humana disociando, afectando, plasmando su identidad siempre perfectible.
El Impringting cartesiano que nos ha domesticado a los occidentales -junto
a algún mito- hoy se desenmascara frente a lo inesperado, nos vemos en el
espejo y descubrimos nuestro vil reflejo detrás del horror, de la miseria y de la
barbarie. Bienvenido a la globalización…
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PEDAGOGÍA INFORMACIONAL: Enseñar a aprender en la sociedad del

conocimiento

(27 de marzo, 2002; LPG)

A lo largo de la historia educativa de la humanidad, la concepción de

pedagogía como universal, a evolucionado condicionadamente por los andamiajes
sociales, culturales e ideológicos de los pueblos. La pedagogía paso de un
servicio doméstico -de la sociedad esclavista antigua- a un modus operandi de
transmitir formalmente conocimientos para preservar la cultura o un orden social
establecido –sistema educativo-. No obstante, todo enfoque pedagógico ha
contado con un adjetivo circunstancial determinado por los énfasis de la
comprensión educativa; así por ejemplo, “La pedagogía del oprimido” de Freire
denunció la “educación bancaria”, dando pautas para plantear una “Pedagogía de
la Liberación”.
Las teorías o corrientes pedagógicas han oscilado en enfoques, más o
menos, centrados en el docente o en el estudiante; sin embargo, en la actualidad,
ante las encrespadas aguas de la globalidad, la sociedades se debaten en la
transición para llegar a constituirse en “sociedades informacionales”, “Sociedades
del conocimiento” o “sociedades del aprendizaje”, sustentadas en la vorágine del
las nuevas tecnologías de la información; y ante estos retos, es necesario re-
plantear el quehacer pedagógico –como base educativa- para formar al ciudadano
de estas posibles ciudades.
En los análisis sociológicos actuales (Castells, Cornella, entre otros) se
pone de manifiesto la “sobreinformación” y las “infoestructuras”; es más, se
despliegan las nuevas ecuaciones para pensar en estas sociedades
informacionales considerando las “economías informacionales” y la “cultura de la
información”; asimismo, se definen las nuevas “habilidades informacionales”
(literacy skills) yuxtapuestas y análogas a las emergentes manifestaciones de los
“analfabetismos funcionales” (informático, idiomático e informacional).
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Estos escenarios demandan una nueva arquitectura educativa que apunte y

apueste al aprendizaje de por vida (lifelong learning) lo que implica entablar una
nueva hipótesis educativa: enseñar a aprender, y sobre todo utilizar
adecuadamente la información (cuidando la infoxicación) en el proceso de
enseñanza aprendizaje. Se plantea entonces una nueva hipótesis, un nuevo
enfoque para comprender el quehacer educativo llamado “Pedagogía
informacional”, ante el cual, los docentes y estudiantes deben asumir un nuevo rol
de “mediaciones” entre la experiencia humana y la información existente, y sobre
todo caer en la cuenta que la información debe ser punto de partida y de llegada
en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Desde esta perspectiva, un macro-supuesto de la “pedagogía
informacional” radica, en que, los verdaderos rendimientos educativos para
responder a las exigencias de aprender para toda la vida implican el uso de la
información en todas sus dimensiones: acceso, análisis, evaluación, producción,
etc.; pero este nuevo paradigma no es en sí mismo una respuesta teorética, sino
que cuenta con implicaciones practicas de carácter laboral; por ejemplo, cada vez
más, la generación, proceso y transmisión de la información se convierten en las
principales fuentes de productividad y poder (Cornella, 1999), y en el campo
laboral, más allá de la Leyes de retorno decreciente de los tangibles, los
“trabajadores del conocimiento” acceden a más y mejores empleos.
Educar desde la pedagogía informacional, supone integrar a la arquitectura del
proceso de enseñanza aprendizaje el uso de las tecnologías de la información y
las comunicaciones, usando el internet y los mass media como herramientas
didácticas…para que nuestros alumnos sean los protagonistas y constructores de
la sociedad del conocimiento.

“EL EDUCADOR HACE COMUNICADOS Y DEPÓSITOS…”

(24 de abril, 2002; LPG)

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El 2 de mayo la comunidad educativa universal recuerda al pedagogo

brasileño Paulo Regulus Neves Freire, quien con sus aportes innovadores
revolucionó el pensamiento pedagógico contemporáneo, desde las favelas de
Pernambuco (1958), pasando por las aulas de Harvard (1969), hasta la recepción
de veintisiete Doctorados Honoris Causa.
En las tres grandes obras de Freire: Educación como práctica de la libertad
(1967), Pedagogía del Oprimido (1968) y Pedagogía de la Esperanza (1992), se
denuncia el gran problema -aun vigente y sin reformar- del fracaso educativo: la
“educación bancaria”, y desde otra perspectiva define la relación de “prescripción”
entre opresores y oprimidos, como imposición de conciencia.
Escribe Freire en Pedagogía del Oprimido: “Cuanto más analizamos las
relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de
sus niveles, más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter
especial y determinante: el de ser relaciones de naturaleza narrativa, discursiva y
disertadora…En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos
que los educandos, meras incidencias, reciben pasivamente, memorizan y
repiten…”.
La amplia crítica de Freire aborda dos grandes escenarios: en primer lugar,
los sistemas nacionales, quienes fomentan una relación dicotómica opresor-
oprimidos, ante lo cual Freire plantea una liberación pedagógica desde el
descubrimiento de la conciencia, a través de los nuevos significados que se
desprenden de aprendizajes explorados por el sujeto; en segundo lugar, devela la
realidad que ocurre en las aulas, a través de un decálogo descriptivo de la
educación bancaria: es el educador quien: enseña, sabe, habla, piensa, disciplina,
opta, actúa, selecciona, identifica y decide; mientras que el estudiante es un ente
pasivo; en síntesis: “Yo enseño, tu aprendes”.
Al parecer, la escuela y las aulas aun cuentan con los mismos enemigos
que denunció Freire, es decir, la critica sigue vigente; el sistema educativo
continua rigiéndose en la lógica del fracaso escolar para alfabetizar mano de obra
barata y para mantener ciudadanos ignorantes; además, como expresión
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exacerbada de lo anterior, en la actualidad hay escuelas equipadas para quienes

pueden pagarlas, y escuelas caóticas para los grupos sociales pobres y excluidos.
En materia docente, a pesar de los intentos piagetanos y constructivistas,
aun no se comprende eso de integrar las experiencias del estudiante en el
proceso de enseñanza aprendizaje; mucho menos, se vislumbra la posibilidad de
concebir la concepción de aprendizajes propuesta por la UNESCO en el Informe
Delors; es decir, nuestros docentes no están “enseñando a aprender”…
Dadas las circunstancias, y siguiendo los aportes de Freire, digamos que la
verdadera transformación educativa debe iniciar en el aula, bajo un principio de
dialogicidad entre docentes y estudiantes; pero este diálogo debe tener a la base
la búsqueda de los verdaderos significados de lo que se debe aprender…
búsqueda asociada a lo cotidiano y a las necesidades del entorno, búsqueda
crítica, soslayando la estaticidad y el absurdo saber por autoridad; necesitamos
docentes en búsqueda dialógica…. que no elaboren comunicados y depósitos…

¿INVERTIR EN EDUCACIÓN?, MEJOR INVERTIR EL PROCESO…

(15 de mayo, 2002; LPG)

La ecuación educativa sigue equivocada: más millones de dólares, con los

mismos maestros y el mismo entorno, es igual a pobreza; esta tesis la planteó
Daniel Filmus Director de FLACSO (Argentina) en 1998, al observar el
comportamiento financiero y crediticio del sector educativo en Latinoamérica
durante la década de los 90.
Recuerdo una rapsódica conversación que sostuve con el anterior Ministro
de Educación de Costa Rica, Fernando Vargas, quien me manifestaba, que el 7.2
% del PIB que se invertía en educación en su país era un espejismo ya que un
98% se iba en salarios, y él presentía –a pesar de la asimetría regional- que la
educación estaba estancada, prueba de ello fueron los resultados “ocultos” de la
última participación costarricense en el laboratorio UNESCO.
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Elevar la inversión en educación para nada garantiza que podrá disminuir la

pobreza, y esto se debe a dos escenarios: en primer lugar, a nivel meso-educativo
existen circunstancias asociadas a la formación docente muy criticas; en efecto,
en muchas aulas y escuelas, por más que se le doten de todos los recursos
necesarios, PC, libros, laboratorios y hasta un mejor sueldo, las cosas no van a
cambiar, dado que el o la docente no tienen las Literacy Skills para ejercer la
docencia, ni siquiera vocación, y esto es muy grave. En segundo lugar, en el
escenario social rural no hay conectividad ni alineación sistémica a nivel
educativo; en muchas comunidades al terminar el sexto grado no pueden
continuar con el bachillerato, o bien al terminar éste último nivel no pueden
acceder a estudios técnicos o universitarios; pero hay algo más, la posible oferta
educativa no responde a la vocación productiva de la región, o bien, hay una
disociación significativa entre el sector educativo y el empleador.
¿Cómo es posible que en el bachillerato comercial los estudiantes estén
aprendiendo a escribir a máquina?, y cuando van a buscar empleo se encuentran
con computadoras; o en bachillerato automotriz, estén aprendiendo con motores
de ocho cilindros en “V” de los años 60 y 70, y cuando van al sector empresarial
se encuentran con sofisticados motores de inyección computarizados. Es más, por
ejemplo en la Unión que es un Departamento con vocación pesquera y náutica,
ninguna institución prepara técnicos en motores fuera de borda u otros motores
marinos, por el contrario se gradúan centenares de bachilleres generales y en
comercio, ¿y luego qué oportunidad tienen…?.
Para invertir en educación, hay que invertir el proceso de las políticas
educativas, las cuales deben ser ascendentes desde la escuela, y para iniciar esta
verdadera reforma o transformación se necesitan: 1) directores (as) con liderazgo;
2) docentes en aprendizaje permanente con vocación y mística; 3) escuelas con
autonomía y articuladas sistémicamente con niveles técnicos y superiores; 4)
planes regionales integrados por los sectores productivos, empresariales y
educativos; 5) una agenda de reflexión pautada por la investigación en el aula, en
la escuela y en la sociedad; 6) sistemas de evaluación estandarizados que midan
y valúen (measurasment y assessment); 7) uso de las tecnologías de la
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información y las comunicaciones bajo un modelo pedagógico informacional; 8)

desterrar la lógica del fracaso escolar con un nuevo enfoque evaluativo; entre
otras exigencias.
Efectivamente, para iniciar este proceso se necesitan recursos, pero sobre
todo se necesitan mecanismos legales más flexibles y reformas estructurales en
aquellos tópicos vinculados al recurso humano: sin directores ni docentes con
mentalidad planetaria todo intento de reforma o toda inversión será un nuevo
fracaso.

EL TLC Y LAS UNIVERSIDADES (FUTURE TRENDS)

(27 de mayo, 2002; LPG)

Algún día, tarde o temprano, comenzarán a funcionar los Tratados de Libre

Comercio en Centroamérica; los partes meteorológicos occidentalistas así lo
indican y las encrespadas aguas de la globalidad lo exigen. Con este tipo de
tratados económicos multilaterales el espacio y tiempo de la sociedades
comenzará a cambiar, y parte de estas mutaciones tocarán la arista de las
universidades.
En la reciente investigación de R. Mason “Globalising education: Future
trends” se presentan un conjunto de hipótesis sobre el devenir universitario para
este siglo, entre las que se destacan: a) las universidades se están dedicando
cada vez más al negocio del conocimiento, lo que supone el amalgamiento de
clusters o consorcios de universidades y empresas entre diversos países; b) la
educación tiende a ser análoga al desarrollo de las comunicaciones, a cambios
rápidos y fundamentales, esto supone una innovación constante de programas
que respondan life-long learning, alejándose poco a poco de los tradicionales y
extensas carreras; c) las universidades, ante la globalidad, se transforman en
espacios de discusión y decisión y sobre todo en un ente para salvaguardar la
cultura.
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Pero más allá de estas hipótesis, una tendencia importante es la fuerza que
están alcanzando los programas de “Acreditación”; en efecto, los TLC´s abren las
fronteras y permiten un flujo vertiginoso de movilidad institucional, del cual no
escapan las universidades, y por razones estratégicas, competitivas o de control la
acreditación universitaria es un mecanismo que podrá utilizarse, exigirse o
establecerse para garantizar calidad de los productos o programas ofertados.
En El Salvador ya se perciben estas tendencias de la libertad académica
global; recientemente hemos visto anuncios formales de la Universidad Católica
de Chile o del Ave María College, y no será extraño que pronto entre en acción el
Tec de Monterrey, sin contar la oferta académica on line y algunos programas que
operan en convenio con universidades salvadoreñas.
Por otra parte, es importante destacar que en un TLC los potenciales socios
–más desarrollados- nos perciben bajo una doble óptica: a) la mano de obra es
barata, y b) hay un alto índice de consumo por el ingreso de remesas; esto,
asociado a la saturación de la oferta académica universitaria y a la sobrepoblación
profesional clásica (Derecho, Administración de Empresas, Medicina, Psicología,
Educación, etc.) podrá generar fracaso y frustración de nuestros profesionales,
razón por la cual habrá que diseñar múltiples cursos de postgrado y maestrías
para especializar a los profesionales en áreas más técnicas, vinculadas a las
comunicaciones, tecnologías, comercio electrónico, manejo informacional,
instrumentos, metrología, inglés, mecánica-robótica, telemática, software,
programación, etc..
Sino transformamos urgentemente la universidad en pocos años tendremos
la maquila más sofisticada del planeta…ranas y planas operadas por abogados,
médicos, licenciados e ingenieros; no sólo hay que re-pensar la oferta académica,
sino que además urge buscar socios estratégicos en la empresa privada y sobre
todo con universidades de países desarrollados; sin olvidar que lo más importante,
al margen de las decisiones estratégicas, es enseñar a aprender…para aprender
toda la vida.
 159

EL PROFESOR UNIVERSITARIO…

(5 de junio; 2002, LPG)

Escribir sobre el profesor universitario en una columna es una tarea

sumamente compleja; en efecto, la taxonomía docente en nuestro medio está
pautada por tres posibles coordenadas: en primer lugar, la dimensión temporal, ya
que existen profesores a tiempo completo, a medio tiempo y horas clase; en
segundo lugar, la dimensión profesiográfica, debido a que existen profesores por
vocación, por necesidad y por frustración profesional; y en tercer lugar, la
dimensión científica-cualitativa, encontrando docentes que enseñan lo que
investigan, otros que repiten lo que otros han producido, y finalmente aquellos que
improvisan.
En síntesis, parafraseando a Ignacio Ellacuría, nos encontramos con tres
tipos de docentes: Actores, Agentes y Autores; los actores repiten miméticamente,
los agentes hacen viviendo en un activismo y los autores crean, producen innovan.
Hacer docencia a nivel universitario –en un escenario ideal- supondría la
conjugación de dos posibles agendas: docencia-investigación o docencia-
proyección social; la primera agenda, supone que se hace docencia sobre la
experiencia investigativa, enseñando los contenidos producidos en el quehacer
científico; la segunda agenda, parte de la experiencia solidaria y humanitaria en la
realidad, la cual debería nutrir el quehacer didáctico-pedagógico de los contenidos
a enseñar.
Asimismo, la docencia en la sociedad del conocimiento supone el dominio
de la arquitectura informacional, accediendo a las fuentes adecuadas para
construir un andamiaje de intangibles que le permita subsistir en el mundo
vertiginoso de la ciencia; efectivamente, el docente es un “trabajador del
conocimiento” que debe estar al tanto de los conocimientos y habilidades
necesarias (Literacy Skills) del mundo real o laboral, siendo así un verdadero
mediador entre la ciencia, la realidad y los sectores productivos.
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No obstante, en nuestro medio, estos ideales no pasan de ser eso: ideales,

ya que en la realidad la docencia –en no pocos casos- es una profesión
infravalorizada y socialmente con poca dignidad; prueba de ello son los ínfimos
salarios, que escasamente compiten con profesiones u oficios elementales.
Si la docencia es poco competitiva, por analogía, los profesionales que se
gradúan de nuestras universidades pueden hacer poco y nada ante los embates
de la globalidad; en los países desarrollados se da un fenómeno peculiar: las
universidades están al acecho de los profesionales exitosos o con experiencia
para llevarlos a sus aulas, mientras que la empresa privada y los sectores
productivos, no pierden su tiempo en evitar esta fuga; esta tensión genera salarios
competitivos, mayor desarrollo científico en las empresas y docencia pertinente en
las universidades.
En nuestro medio la relación universidad – empresa es a la inversa;
primero, en algunos casos cuando un profesional es descartado por
incompetencia profesional, en el sector productivo, se refugia en la universidad;
segundo, no existe interés en fomentar investigación aplicada y asociada al
binomio universidad-empresa, las soluciones se compran en Miami; tercero, hay
una desconfianza viciosa entre el sector empresarial y el sector universitario;
cuarto, el mercado aun no compite por ideas y conocimientos, ya que las
condiciones monopólicas se solucionan por clientelismo y compadrazgo.
En síntesis, el problema del profesor universitario, en cuanto dignificación
profesional y social, tiene su raíz en la regeneración estructural de la relación
universidad – empresa; de mantenerse este divorcio, el desarrollo del país seguirá
al garete, a ver quién da el primer paso…

SERÉ YO… ¿MAESTRO?

(19 de junio,2002; LPG)

Desde hace algunos años, en la Cátedra de Didáctica Especial, dedico un

espacio para auscultar con mis estudiantes sobre las diversas modalidades de
docentes en el escenario salvadoreño; se trata de un ejercicio fascinante que
 161

evoca las reminiscencias y experiencias que vivimos desde la primaria hasta el

momento actual. En este contexto, los estudiantes elaboran un cuadro taxonómico
compuesto por nombres sugestivos y definiciones. Aprovechando la proximidad
del Día del Maestro, quisiera compartir ciertas reflexiones sobre esta noble
profesión dedicada a trabajar con las conciencias, la verdad, la vida, la información
y la ciencia.
En términos generales, cuando indagamos sobre la tipología docente, el
mapa que se obtiene es amplio, heterogéneo y complejo, desde el “maestro”
intachable y abnegado hasta las manifestaciones patológicas pautadas por el
mercantilismo, la apatía, la improvisación, la soberbia y el acoso sexual; en efecto,
hoy en día las profesiones no son más que un reflejo analógico de la sociedad; no
obstante, los buenos maestros -y los futuros maestros- nos inspiran a seguir
reflexionando sobre el quehacer docente como una tarea excepcional y
determinante para el futuro del país.
La pregunta capital de esta reflexión consiste en descubrir quién es el
verdadero maestro; previamente, es necesario anotar que la etimología de
Magíster nos remite a dos raíces latinas: Magis (adverbio de cantidad) que
significa más y Magnus que se traduce como grande, es decir, doblemente
grande; asimismo, según estudios filológicos el concepto Magester en latín antiguo
estaba asociado a Menerva (Minerva o Palas) Diosa de la sabiduría. En síntesis,
quien ostenta el título o cargo de maestro tiene una sustantiva responsabilidad, ya
que asociar estos calificativos a la tarea educadora la responsabilidad es más
crucial.
Ser maestro o maestra en la sociedad actual tiene grandes implicaciones
éticas, veamos algunas razones; en primer lugar, una tarea indelegable es la
búsqueda de la verdad a través del proceso de enseñanza aprendizaje con fin
último de la educación; en segundo lugar, el maestro está llamado a “enseñar a
aprender”, lo que supone asumir los retos apuntalados por Jaques Delors
(aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir); en
tercer lugar, el maestro debe tener como punto de partida de su agenda didáctica
y pedagógica la comprensión humana total y su entorno ecológico; en cuarto
 162

lugar, superadas las visiones lancasterianas y bancarias, el maestro debe ser

generador, inspirador y mediador de nuevos conocimientos; en quinto lugar, desde
la perspectiva social y cultural, el maestro debe ser un modelo genuino de las
creencias y valores necesarios para la sociedad del conocimiento y la democracia;
en sexto lugar, el maestro debe ser un amigo comprensivo que paulatinamente
erradique los grandes males del fracaso escolar…es posible que existen muchas
razones más.
Tomando en cuenta estos antecedentes –y otros que nos imaginemos-
quienes trabajamos en educación podemos preguntarnos con certeza ¿seré yo un
maestro?, o tal vez seré: un burócrata que sobrevive del sistema educativo; un
profesional que rápidamente consiguió empleo en una escuela para sobrevivir; o
un profesional que de escuela en escuela o de universidad en universidad logra un
sueldo por entretener un rato a niños y jóvenes…Si por casualidad es un maestro
o maestra Feliz Día…

PEDAGOGÍA DE LA REALIDAD Y REALIDAD DE LA PEDAGOGÍA

(3 de julio,2002; LPG)

Algunos teóricos de la educación dedicaron gran parte de su reflexión para

distinguir o diferenciar entre el fenómeno educativo y el hecho pedagógico; otros
autores, por el contrario han enunciado que en la escuela se recibe información, y
que la verdadera educación es la experiencia que se vive en el hogar y en los
entornos sociales; más allá de quién tenga razón o no en este debate, lo
importante, es caer en la cuenta que, en menor o en mayor grado, la persona es
un ser en aprendizaje permanente, y por ende, lo que sucede y acontece en la
historia es pedagógico.
Para soslayar las posiciones antagónicas o dicotómicas en la discusión
sobre los límites y alcances de lo educativo como acción formal deberían suceder
dos cosas: a nivel escolar, el docente debe integrar la vida del estudiante en el
proceso de enseñanza aprendizaje; y a nivel familiar, los padres y madres deben
 163

asumir su rol de educadores en continuidad con el quehacer académico, haciendo

énfasis en los niveles más intangibles, particularmente en los valores, y sobre todo
integrando la negatividad de la realidad como el no-deber-ser.
Efectivamente, la sociedad actual nos ofrece un marco de negatividades, el
cual lejos de ser anti-pedagógico debe servir como referente de contrastes para
transformar nuestra realidad. La vorágine de violencia, delincuencia y corrupción
que invaden la arquitectura social debe utilizarse como recurso pedagógico; los
antivalores no se pueden ocultar, y nada hacemos con evadirlos u omitir su
realidad a través de una crítica sutil, por el contrario, deben ingresar al aula como
un elemento curricular…o deben integrarse como temas de agenda familiar.
La anomia es evidente, el irrespeto a las convencionalidades es flagrante, el
desorden va en incremento, y todo se traduce en los indicadores de la Policía
Nacional Civil; aparentemente, la globalidad con sus flujos ha ampliado la ósmosis
cultural, trastocando los valores y creencias; asimismo, sus efectos
hipereconomicisistas han agudizado los niveles de pobreza y exclusión generando
más violencia.
¿En dónde se encuentra la reversión del proceso?; algunos creen que en
leyes y penalidades más coercitivas, otros apuestan a gestiones dictatoriales con
mayor represión y disciplinamiento; pero si la violencia genera más violencia –
como decía Giovanni Montini- la solución debe estar en acciones humanistas, ya
que analógicamente debería generar una sociedad más racional y humana; y es
aquí donde lo educativo debe jugar un rol crucial, no sólo por los círculos virtuosos
y las ecuaciones desarrollistas, sino porque es la posibilidad esencial para una
sociedad éticamente mejor.
Apostemos entonces, a que todo es pedagógico, y en primer lugar
asumamos nuestra existencia como recurso fundamental, las acciones humanas
son magistrales…; luego, ingresemos al aula la problemática política, social,
económica y cultural, y con sentido crítico juzguémosla, inquiriéndola
racionalmente y buscando soluciones hipotéticas para una sociedad mejor; y en
tercer lugar, seamos concientes que la vida enseña, ya que las circunstancias más
sencillas del quehacer diario suman o restan en la axiología infantil.
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Cuatro horas de trabajo en una escuela se liquidan en un minuto de

insultos, o en diez segundos, mientras tiramos basura en la calle o nos pasamos
un semáforo en rojo; también, cuando nos defrauda el modelo de maestro se
desmoronan lo valores. La pedagogía de la realidad, supone caer en la cuenta de
la realidad de la pedagogía…

LOS INTANGIBLES DE LA CALIDAD EDUCATIVA

(17 de julio, 2002; LPG)

En el lenguaje de la calidad educativa los tangibles, paulatinamente, pasan

a un segundo plano; podrán existir edificios, laboratorios, equipos sofisticados,
computadoras, respaldo financiero e inclusive salarios competitivos, pero si no hay
innovación, creatividad, cultura de actualización, producción de ideas,
aprendizajes e investigación con rigor, poco y nada se puede hacer…
En educación los tangibles, obviamente, son necesarios e importantes, pero
se puede correr el riesgo de absolutizarlos; en efecto, los humanos somos
susceptibles a los espejismos, y es posible que confundamos algunos iconos de la
realidad con la realidad misma, o bien apostar a la hipótesis equivocada de sobre-
valorar los recursos tecnológicos, físicos o visibles sobre los recursos humanos,
creyendo ilusamente, que al obtener los primeros, la calidad de los segundos será
una consecuencia inexorable.
Para lograr el equilibrio entre los tangibles y los intangibles educativos, es
decir, para superar las visiones reduccionistas y minusválidas, es imperioso
reflexionar y actuar con una nueva arquitectura científica, metodológica y
organizacional que transforme la educación, partiendo de las aulas mismas.
En primer lugar, es necesario superar el discurso constructivista con un
enfoque pedagógico que apunte y apueste al “enseñar a aprender”, para aprender
toda la vida; no basta con la fórmula piagetana de integrar las experiencias con un
enfoque participativo, es indispensable que el docente junto a sus estudiantes
caigan en la cuenta sobre la necesidad de ingresar a la sociedad de los
aprendizajes y del conocimiento, utilizando al máximo las “info-estructuras” y
 165

sobre todo recuperando el espacio perdido de la lectura, la discusión y producción

de ideas.
En segundo lugar, tenemos que arriesgarnos a implementar nuevas
metodologías didácticas, con una doble finalidad: primero, fracturar las rutinas –
que con frecuencia son las mayores enemigas de los significados pedagógicos y
epistemológicos- intentando que ingresen al aula nuevos problemas que
refresquen el quehacer educativo, y segundo, recuperando la capacidad
“experimental” que es la que hace evolucionar a la ciencia educativa, evitando la
entropía que vivimos actualmente.
En tercer lugar, las comunidades educativas ampliadas –sectores
productivos, padres y madres, directores, docentes y estudiantes- deben diseñar
una nueva arquitectura organizacional para participar con eficacia y sobre todo
para tomar conciencia de su responsabilidad educativa; la educación no es un
problema que se debate en el aula, por el contrario, todos en la sociedad tenemos
una cuota de responsabilidad comenzando por los padres y madres y siguiendo
por el sector productivo del país; no olvidemos, que las tasas de deserción,
repitencia y fracaso escolar de nuestro sistema educativo desembocan en la
pobreza, en la exclusión social y sobre todo en la delincuencia; ¿queremos una
sociedad mejor?, entonces involucrémonos en la cosa educativa, no esperemos
milagros del sistema judicial o de la policía.
En síntesis, leamos entre líneas, develemos la agenda oculta de la
educación, y sobre todo, descubramos los intangibles, los que existen y los
ausentes y necesarios. Educación puede seguir siendo la solución, siempre y
cuando no sea una tarea unilateral del Estado sino de la sociedad misma.

ALUMNOS QUE REPITEN, MAESTROS QUE FRACASAN

(31 de julio, 2002; LPG)

El fracaso escolar es uno de los males endémicos de los sistemas

educativos; la repitencia y la deserción son las dos expresiones que cristalizan
 166

este fenómeno que genera tanta frustración en el destino de una persona; es más,
muchos docentes poseen la creencia que es natural o normal que se den estos
fenómenos, incluso algunos lo tienen como norma, y con frecuencia al inicio del
curso o ciclo escolar anuncian su sentencia lapidaria: “no todos podrán pasar esta
asignatura…”, efectivamente hay una predestinación hacia el fracaso, y no faltan
los maestros o maestras que se jactan de su implacable rigor asumiendo los
primeros lugares en el ranking: este año aplacé al 50% de los estudiantes…soy
muy yuca…
El fracaso escolar, es sin lugar a dudas el mayor reflejo del fracaso docente;
obviamente, hay estudiantes que dedican poco tiempo a estudiar, o que en sus
hogares no hay seguimiento al quehacer académico; no obstante, esto no es
excusa para “lavarse las manos”, siempre hay una cuota de responsabilidad.
Los buenos docentes, son aquellos que minimizan los efectos nocivos en el
proceso de enseñanza aprendizaje, los que detectan a tiempo los problemas y
comienzan a preocuparse, evitando que arribe el fracaso; cuando un estudiante
presenta los primeros síntomas de poca dedicación, es ahí, en donde el docente
debe actuar, indagando que causa hay detrás de este efecto, e intentando
solucionarla. En este contexto, el docente debe explorar las circunstancias de los
estudiantes, analizar si hay amistades perniciosas, problemas familiares,
problemas económicos, etc; recordemos la complejidad de la persona misma, y
sobre todo seamos sensibles ante los dramas ocultos; es injusto reducir la
evaluación a medición, hay que “valuar” (assessment), y sobre todo debemos
conocer a nuestros estudiantes tratándolos con humanidad, y no como maquinas
que deben expulsar un puntaje para promoverlos.
Muchas veces me cuesta entender cuando un estudiante aplaza una
asignatura con 5.94, no encuentro los límites razonables de seis centésimas de
conocimiento menos; me da la impresión que estamos ante un “absurdo con
precisión, confiabilidad y validez”; tampoco me parecen válidas las curvas que se
aplican bajo criterios estadísticos para contrarrestar el fracaso del docente –
porque ningún estudiante llegó a diez- arrastrando la mediocridad hacia un
espejismo mejorado.
 167

Con esto no quiero decir que tenemos que ser flácidos y laxos bajo una
política de laissez faire, laissez passer, siendo permisivos con la holgazanería y
fomentando la mediocridad; por el contrario, la calidad requiere exigencia, pero
una exigencia racional y obvia, bajo una escala de parámetros más amplia, como
el baremo norteamericano –en letras- que no admite las ridiculeces de centésimas
y milésimas de conocimientos.
Pero antes de discutir métodos y formas de evaluación, lo que sí debemos
de tener claro es la responsabilidad de los y las docentes ante el fracaso escolar;
cuando un estudiante deserta o repite grado una cuota significativa de este
problema dependió del docente; no basta con reclamar que estudien, hay que
interesarse a tiempo por el estudiante; peor aun, cuando el estudiante es
expulsado por repetir grado la culpabilidad del fracaso la asume la institución
misma.
Para alumnos problemáticos, de mala conducta y poco dedicados hacen
falta buenos docentes, si usted no puede solucionar un problema de este tipo y se
lo regresa a los padres y madres de familia ¿qué hace en un aula?…

UNIVERSIDADES Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN: CULPA COMPARTIDA

(14 de agosto, 2002; LPG)

En el contexto del polémico y acalorado foro “La Prensa en El Salvador”

trasmitido por el Grupo Megavisión, uno de los panelistas invitados –por cierto el
más cuestionado y agredido por el público- presentó una “tesis” para explicar la
mediocridad del periodismo en El Salvador; efectivamente, señaló que las
universidades ofrecían una formación desactualizada, y que además no existían
controles profesiográficos que garantizaran un filtro vocacional para ingresar a la
carrera de ciencias de la comunicación o periodismo.
 168

Al respecto de esta “hipótesis” planteada en el foro, considero que es muy

superficial, ya que en el fondo hay otros elementos que configuran la arquitectura
formacional vinculados a la propia oferta laboral; es decir, existe una relación
causal directa entre la calidad de la educación y las posibilidades de desarrollo
profesional. Pero antes de entrar en detalles, también considero erróneo la
generalización que se ostentó, ya que los absolutos son injustos y perversos;
personalmente, como evaluador de universidades no creo que todos los
programas estén desactualizados, ni que todos los docentes sean incapaces, ni
mucho menos que ninguno de los candidatos a comunicadores o periodistas no
tengan vocación…
Ahora bien, pasándonos a la cancha institucional de los medios, nos
encontramos con un círculo vicioso: ¿cómo vamos a exigir calidad de periodistas
con sueldos que oscilan entre trescientos y quinientos dólares?, es más,
conociendo las intimidades de los medios ¿se dan oportunidades de desarrollo
profesional que fomenten una verdadera carrera periodística?, ¿hay incentivos?, o
por el contrario se adjudican las mejores plazas o cargos a figuras políticas
prominentes, amiguetes o caras bonitas… Obviamente esta realidad no justifica
una formación de mala calidad, pero estructuralmente la fomenta.
Hoy en día los periodistas y comunicadores tienen la oportunidad de
estudiar en prestigiosos programas de postgrado on line; por ejemplo, en la
Escuela de Periodismo de la Universidad Autónoma de Madrid y El País
www.elpais.es/ayuda/escuela/ o en la Universidad Oberta de Catalunya
www.uoc.edu, pero el año de estudio cuesta no menos de mil quinientos dólares,
más los materiales y el tiempo dedicado a navegación; me pregunto entonces:
¿están dispuestos los medios a sufragar o becar a su personal para mejorar la
mala calidad de su formación?, ¿tienen los medios programas de actualización o
años sabáticos para que sus periodistas refresquen sus conocimientos?.
Pero como esto tampoco excluye la responsabilidad de las universidades
salvadoreñas, debemos pensar en otra estrategia compartida; las universidades
podemos revisar y renovar el curriculum, adquirir bibliografía actualizada, y traer
algunos profesores prominentes del extranjero, y los medios de comunicación
 169

deberían asumir alguna cuota de responsabilidad, como por ejemplo: crear

espacios de práctica y/o acompañamiento, participar en la propia formación, becar
a buenos estudiantes, permitir que los periodistas hagan carrera en las empresas,
diseñar sistemas de actualización con cursos especializados, y sobre todo dar
más oportunidades a los comunicadores o periodistas de oficio para los cargos
gerenciales, ya que muchos buenos periodistas se han ido al extranjero ante la
falta de espacios locales, y paradójicamente algunos medios han dado sendos
espacios malinchistas a pasantes y periodistas extranjeros.
Compartamos la responsabilidad; desde las universidades estamos
dispuestos a asumir el reto para mejorar la calidad formativa de los comunicadores
y periodistas, esperamos sus propuestas

LA REFORMA PENDIENTE…

(21 de agosto, 2002; LPG)

Un grupo de alumnos, más allá de la identidad colectiva o grupal de su nivel

etario o social, refleja entre líneas fenómenos individuales diversos asociados a
múltiples aristas psicológicas y circunstanciales; en efecto, desde que Anthony
Gregorc introdujo el concepto de “Estilos de Aprendizaje” a finales de los 70, los y
las docentes tienen la gran responsabilidad de descubrir, potenciar y respetar, al
menos, las cuatro grandes categorías taxonómicas aportadas por este autor
(activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos).
El enfoque pedagógico LSBE –Learning Style Based Education- supone
que los aprendizajes son comportamientos distintivos que sirven como indicadores
de cómo una persona aprende y se adapta desde la perspectiva epistemológica,
afectiva y fisiológica; ciertamente, el aprendizaje real, con verdadero significado no
es sólo cognitivo sino que tiene implicaciones asociadas al ethos; es decir, un
estudiante brillante no es solamente aquel que obtiene buenas notas, sino también
aquel que se adapta a diversas situaciones con mayor versatilidad.
 170

Desde Sócrates con su heurístico método dialógico, pasando por las

respuestas a las necesidades del individuo en El Emilio de Rousseau, hasta
Dewey y Piaget con sus teorías paidocéntricas y constructivistas, descubrimos que
cada persona posee necesidades concretas, intereses diversos y aspiraciones
multifacéticas. Ante esta compleja realidad, los y las docentes no pueden obviar
las particularidades, y tratar al los estudiantes como un conjunto o como un todo,
bien sea en el proceso de enseñanza aprendizaje o en la evaluación. No es en
vano, que las corrientes pedagógicas actuales reclaman la incorporación de las
experiencias de cada alumno para lograr aprendizajes significativos, sin menos
cabo de la arquitectura de las relaciones sociales de cada grupo, necesarias para
crecer en solidaridad.
Cuando no atendemos la diversidad y generalizamos, estamos ante
eminentes síntomas de fracaso escolar, bien sea por repitencia, deserción o
desinterés; en este contexto, el reconocimiento fáctico de los Estilos de
Aprendizaje se enmarca dentro de enfoques pedagógicos contemporáneos que
insisten en la creatividad sustentada en el aprender a aprender; Carl Rogers
(1975) afirmaba en Libertad y Creatividad en la Educación: "El único hombre
educado es el hombre que ha aprendido cómo aprender, cómo adaptarse y
cambiar"; en efecto, desde los niños hasta los adultos el aprendizaje a lo largo de
toda la vida es una necesidad.
La UNESCO, en Aprender a ser (1972), indicaba que aprender a aprender
no debía convertirse en un slogan más; posteriormente en el informe Delors “La
educación encierra un tesoro” se despliega la tétrada emblemática del siglo XXI:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, tarea
sustantiva y difícil en escenarios educativos absolutizados…
Cada maestro y maestra en su aula tiene el reto de no interrumpir la
capacidad de asombro y creatividad de cada niño y niña; para ello tiene que ser un
verdadero pedagogo observador y mediador, y no un simple transmisor de
conocimientos que cumple con el horario y con los contenidos curriculares. La
verdadera reforma educativa iniciará parcialmente y paulatinamente en cada aula,
cuando los y las docentes descubran que el quehacer educativo en un diálogo
 171

pautado por conciencias, creencias y valores, en donde cada quién debe

establecer su punto de vista, su punto de partida y su punto de llegada,
contrastando siempre estos puntos con la verdad y con la historia. Para descubrir
este nuevo rol docente se necesita mística, principios y fundamentos.

LOS PROFESIONALES QUE NECESITAMOS…

(28 de agosto,2002; LPG)

Al discutir sobre la tipología de profesionales que necesita El Salvador en el

escenario actual nos vienen a la mente muchos conceptos: competitivos,
científicos, expertos, especialistas, innovadores, etc.; no obstante, no solo es
difícil tener certeza sobre la clase de profesionales que gradúan las universidades
actualmente, sino que además hay que optar por un modelo más o menos
equilibrado que responda a las exigencias del mundo laboral y científico, o bien
repartir el pastel académico con cuotas institucionales.
En la actualidad, en México se debate con profundidad si la UNAM tiene la
tarea de formar científicos y agentes de cambio social, mientras las universidades
privadas forman profesionales competitivos; algunos sectores reclaman que la
vocación pública ha sido secuestrada por el mercado, y otros señalan que la
arquitectura de la globalidad es financiera y está pautada por la competitividad.
Lo cierto es, que lo que está en juego, es el desarrollo mismo, bajo la
interrogante: ¿producimos y creamos conocimiento o compramos las soluciones
bajo las reglas mercantiles?; así de simple, formamos conciencias criticas o
hábiles negociadores; pero la respuesta, si bien es cierta, resulta a la vez simplista
ya que formamos profesionales para una sociedad y una ciudad con
circunstancias concretas, las cuales están configuradas sobre un soporte
productivo, comercial e industrial. En este contexto el pronóstico es más
complicado, y se nos revierte en la pregunta: ¿cuántos científicos y cuantos
 172

profesionales competitivos necesitamos?, o bien ¿en qué áreas se necesitan

científicos y en cuales profesionales competitivos?.
El dilema no es fácil de resolver, pero es necesario discutirse, y las
universidades deberían ser las primeras en psicoanalizarse al respecto, e intentar
dar, al menos, una vaga respuesta institucional a la pregunta: ¿qué porcentaje de
científicos se deben formar, en qué áreas, y con qué oportunidades de trabajo?;
asimismo, es necesario que las universidades entablen un diálogo permanente
con el sector empleador, productivo, comercial, industrial y social para cumplir
correctamente las tres funciones universitarias, y parafraseando a Kant, se
pregunten: ¿qué debo enseñar?, ¿qué debo investigar? y ¿qué debo hacer por la
sociedad?.
El horizonte de una reflexión universitaria en este sentido, no solo debe
mover la geometría curricular, sino también, establecer nuevas relaciones de
cooperación científica que articulen los sectores académicos y empresariales,
evitando que las empresas compren sus soluciones en el exterior, e iniciando una
agenda de investigación aplicada sobre los problemas del sector productivo.
Al parecer estas ideas son utópicas, y a un paso está Miami o Houston,
como para arriesgar fondos e ideas; sin embargo, bajo esta lógica seguiremos
sumergidos en el subdesarrollo con soluciones efímeras y rapsódicas; por el
contrario, las sociedades con mayor desarrollo apuestan, incentivan y propician la
investigación y la cientificidad, y sobre todo la vinculación universidad-empresa.
Hace una semana el rector de la Universidad de Buenos Aires Jaim
Etcheverry, con frustración señalaba que: “la educación en Latinoamérica se
estaba convirtiendo en una Guardería Ilustrada, y cada vez más guardería y
menos ilustrada”; esta premonición o profecía la estamos viviendo en El Salvador
desde hace algún tiempo, a pesar de los grandes esfuerzos de la Dirección
Nacional de Educación Superior; el problema sigue siendo el mismo, que vengo
anunciado desde 1997 en estas columnas: ¿quién da el primer paso…?.
 173

TLC Y EDUCACIÓN: ¿Departamento 15 o Estado 53?

(SFR, 2002; LPG)

La nueva economía ha creado dos escenarios: una plataforma virtual de

carácter bursátil que tiende a expandirse, y las reminiscencias de los aparatos
productivos del siglo XX que se disipan poco a poco; a juicio del periodista español
Javier Castañeda Bernal, las grandes empresas trasnacionales comienzan a
liquidar todos sus activos tangibles, y con este fenómeno se desgajan los despidos
masivos, llamados “despidos por comodidad bursátil”; empresas como Alcatel,
Tyco, Bayer, entre muchas otras, ingresan en la supercarretera digital de los
intangibles, dejando atrás los volúmenes materiales y las grandes líneas de
producción.
Este nuevo paradigma económico pautado por los “conocimientos”, por la
“información” y por las “nuevas tecnologías”, y sobre todo por la movilidad y
versatilidad de los flujos financieros es la contraparte real en los Tratados de Libre
Comercio, ya las pretensiones de los países subdesarrollados es buscar
asociatividad con los grandes de la economía; al respecto El Salvador aspira a
desarrollar tres grandes tratados: con Estados Unidos, con Canadá y con México,
entre otros.
Los Tratados de Libre Comercio son como una autopista en donde fluyen
bilateralmente empresas, capitales y productos, y por mucha regulación que se
acuerde, la asimetría del tamaño de los carriles de la autopista será análoga a la
asimetría de las economías. Ahora bien, si tomamos en cuenta las diferencias de
los modelos económicos entre Estados Unidos y El Salvador, observamos que el
primero está “sustentado” en una profunda reflexión científica que va desde “La
Gran Transformación” (Polanyi) pautada por la subordinación de los tejidos
sociales al orden económico, hasta llegar a la hipersubordinación de lo político al
orden financiero especulativo; mientras que el segundo, si bien intenta replicar
este modelo, lo hace bajo las coordenadas de un paradigma cuasi-industrial, y
porque no decirlo, hasta artesanal.
 174

El problema de los modelos económicos ante un TLC, no es simplemente

una cuestión de ventajas tecnológicas de productividad, sino también un asunto
demográfico; tal como lo indica el experto Carlos Frade en su obra “Estructuras,
dimensiones, facetas y dinámicas fundamentales de la sociedad global de la
información”, citando a V. Navarro, la superioridad de la economía americana (PIB
3,4%) frente a la aparente “esclerosis” europea (PIB 2,5%), tiene a la base un
problema demográfico; en efecto, el crecimiento poblacional americano ha sido
nueve veces mayor que el de la población europea. Pero no nos alegremos por
nuestra alta tasa de natalidad, ya que el crecimiento demográfico norteamericano
es acompañado no solo de una alta inversión en educación (más del 7% del PIB),
sino también de una educación de alta calidad, que ha incorporado la flexibilidad
curricular, las nuevas tecnologías, estándares de calidad, lo informacional y la
relación estrecha entre educación y sector productivo.
Con los TLC tenemos la oportunidad de optar en ser un verdadero
Departamento 15 en los Estados Unidos o bien un tácito Estado 53, todo
dependerá de nuestra capacidad para preparar el equipaje ante esta aventura;
¿qué necesitamos?, ante todo, una urgente reflexión sobre lo educativo,
estableciendo una agenda impostergable: 1) política científica-tecnológica (un
CONACYT que actúe ya); 2) inversión en investigación (pública y privada); 3)
mayor presupuesto para la Universidad de El Salvador (tanto, como exigencias en
calidad); 4) establecimiento de convenios entre el sector productivo y las
universidades; 5) Convenios –análogos a los TLC- entre universidades locales y
de países desarrollados; entre otras acciones urgentes. Seamos el Departamento
15, y no el Estado 53…

TÁCTICA Y ESTRATEGIA DE LA “CALIDAD” EDUCATIVA

(SFR, 2002; LPG)

Parafraseando a Benedetti, más allá de lo poético y de lo metafórico, es

posible, que alguna vez, un Rector o una Directora de una institución educativa se
cuestione: ¿cuáles pueden ser las tácticas y estrategias para iniciar el devenir de
 175

la calidad educativa?; las posibles respuestas ante esta gran pregunta son
múltiples; no obstante, intentaremos plantear una posible agenda, a partir de
determinadas vertientes no tradicionales, intentando soslayar las soluciones
obvias, como pueden ser: capacitación docente, adecuación curricular,
equipamiento, etc.; desde esta perspectiva, buscamos nuevas soluciones
plausibles “desde” las propias instituciones, y “para” una concepción de calidad
educativa pautada por las exigencias globales.
Una estrategia con incidencias didácticas de vital importancia en un centro
educativo es el acceso y manejo de la información; las tácticas apropiadas para
cristalizar esta idea pueden ser: a) organizar bibliotecas en las aulas; b) utilizar el
internet con fines educativos (browsers y correo electrónico); c) incorporar los
medios de comunicación a las tareas de aprendizaje; d) planificar investigaciones
que generen información; y e) producir información a partir del propio centro
educativo (boletines, páginas Web, revistas, etc.).
Desde el punto de vista pedagógico, una estrategia indispensable es que
los estudiantes y docentes produzcan conocimientos e información; las tácticas
necesarias suponen el reto de: a) utilizar portafolios para analizar y/o evaluar el
devenir de aprendizajes; b) escribir artículos breves sobre temas a estudiar; c)
sistematizar todo evento que se desarrolle en el centro educativo; d) recapitular
todas las experiencias que se llevan a cabo en el aula, a modo de bitácora; y e)
evaluar el desempeño docente y de los estudiantes en función de la calidad de
producción de ideas, conceptos y teorías.
Una tercer estrategia que aborda lo organizativo puede ser la creación de
sociedades de ex-alumnos que apoyen a los centros educativos; las tácticas que
pueden posibilitar un funcionamiento eficiente de esta entidad pueden ser: a) crear
un programa de desarrollo académico de actualización –post grado-, a través de
congresos, cursos y acciones afines; b) establecer una agenda de actividades
sociales que proyecten la institución hacia la sociedad; c) generar recursos para
fortalecer el funcionamiento de la institución; y d) fomentar la identidad institucional
a través de otras actividades recreativas.
 176

Estas “tácticas y estrategias” intentan descubrir el lado oculto de nuestras

instituciones educativas, las cuales han caído en un conformismo y rutinario
quehacer, sujeto a dos posibles variables: credencialismo -dispensar títulos- y
mercantilismo –cobrar, sin dar nada más que un título-. Hace algunos años,
muchas instituciones educativas ofrecían un valor agregado, más allá del cartón,
inclusive fomentaban una sana rivalidad deportiva con un alto grado de identidad;
pero hoy, recordando a Paulo Freire, hemos caído en la típica educación
“bancaria”: depositar -algunos conocimientos- y retirar -a un sujeto mediocre, poco
competitivo y sin mística-.
Está por demás decirlo, pero el futuro del país se debate en las aulas, y si
pretendemos asomarnos a la globalidad, necesitamos personas con rigor,
versátiles, creativas, humanistas, conocedoras del bien y del mal tecnológico,
críticas; y esto sólo es posible, si los líderes educativos despiertan del sueño
letárgico y se dan cuenta que: “la sociedad en que vivimos, especialmente sus
centros de enseñanza, se encuentran anclados en una vieja racionalidad: la que
dimana de la lógica aristotélica, la de las divisiones metodológicas cartesianas y la
del determinismo newtoniano…más que una reforma de la enseñanza, es
necesaria una revolución del pensamiento, en la elaboración de nuestras
construcciones mentales y en su representación. En pos de esas finalidades, la
conjunción de las nuevas tecnologías con métodos transdisciplinarios es la que
puede ofrecer una inteligencia estratégica y a la vez estrategias inteligentes…”
(Vilar).

TECNOLOGÍA Y SUBDESARROLLO: Mito y Retórica

(SFR, 2002; LPG)

Desde hace algunos años, en nuestro país, muchos mesías vienen

insistiendo en la necesidad del desarrollo tecnológico de cara a las exigencias
globales y competitivas; el concepto de tecnología es manipulado en los diversos
discursos con un grado de irresponsabilidad y cinismo tal, sin valorar los posibles
efectos que podría ocasionar en nuestra sociedad; y aunque parezca una visión
 177

pesimista u oscurantista habrá que reflexionar sobre algunos tópicos estructurales

antes de creer ingenuamente que la tecnología va a solucionar casi todo.
En primer lugar, digamos que la relación tecnología-control demográfico es
un aspecto esencial; según el experto argentino Víctor Assenza Parisi, en los
países donde las tasas de crecimiento poblacional son moderadas la tecnología
no afecta al espectro laboral; sin embargo, en los países en vías de desarrollo con
altas tasas de natalidad -como el nuestro- la tecnología es un factor determinante
en el desempleo; en efecto, una de las consecuencias del sofisticado desarrollo
tecnológico es la simplificación y automatización de procesos, lo que incide en
menos necesidad de mano de obra. Entonces la ecuación: más tecnología versus
más gente es igual a más desempleo.
Esto nos lleva a repensar el significado del tipo de tecnologías que
necesitamos, la cantidad de tecnologías apropiadas y la ubicación de tecnologías
en los sectores productivos; como vemos no es así de simple y ligero hablar de
que necesitamos desarrollo tecnológico, y discurrir sobre la tecnología como una
panacea para insertarnos en la globalidad competitiva, por el contrario podemos
hundirnos.
Otros mesías reducen el escenario tecnológico a computadores e internet;
primero creen que hablar de tecnología es sinónimo unilateral de informática, y
segundo creen que la informática tiene la solución mágica a todos los problemas
de los países subdesarrollados. Sin lugar a dudas, las computadoras y la internet
son instrumentos de primera línea en el manejo de la información, aspectos vitales
para el quehacer educativo y para todos los sectores de la sociedad, pero no
seamos ingenuos en creer que por tener una computadora e internet nuestro
devenir social va a mejorar; existen, inclusive algunos supuestos culturales y
antropológicos que inciden en las prioridades de los sujetos, por ejemplo, en una
reciente investigación sobre tecnología y educación, descubrimos que un
porcentaje significativo de los adolescentes que tienen acceso a internet lo utilizan
prioritariamente para: entretenimiento 42%, deportes 29%, educación y búsqueda
de información 21% y pornografía 8%; en este contexto, habría que preguntarse
que grado de asimilación tendría la tecnología informática en nuestro medio rural y
 178

en las periferias urbano-marginales, es decir en la mayoría de nuestros jóvenes, y

más aún, si la asimilación fuera positiva, que oportunidades laborales tendrían en
su medio una vez que está capacitado.
Por el contrario, conversando con las autoridades del Instituto Tecnológico
de Costa Rica, me manifestaron el interés que tienen en atraer a los jóvenes
salvadoreños que fueron a la India a especializarse en software, ya que su parque
tecnológico está demandando programadores de alto nivel; de hecho, ya tenían
reclutados algunos pocos, pero la demanda es mayor que la oferta técnica
existente; dicho de otro modo, en Costa Rica primero crearon las condiciones
científicas, investigativas y laborales necesarias y ahora compiten salarialmente, y
nosotros, a la inversa, queremos formar especialistas y técnicos para que no
encuentren trabajo y luego se fuguen a otros escenarios.
El discurso de la tecnología es bastante laxo, todos sabemos que es
importante pero tenemos que poner los pies sobre tierra y definir un andamiaje
sólido y coherente con nuestra problemática realidad social; será necesario ubicar
el desarrollo tecnológico en un lugar “posterior” a los siguientes aspectos:
alfabetización, investigación, equidad y cobertura educativa con calidad,
medioambiente, democracia, etc.; de no ser así, la tecnología continuará siendo
un buen mito para nuestra retórica.

TECNOLOGÍAS Y PEDAGOGIA

(SFR, 2002; LPG)

Con el advenimiento de las Nuevas Tecnologías y su implacable

persecución en todos los ámbitos, el sector educativo ha sido uno de los más
acorralados; en efecto, la conjugación telemática-educación es fundamental en la
 179

sociedad global, pautada por los paradigmas de la información, del conocimiento y

del aprendizaje permanente.
La primera pregunta que se plantearon los expertos en pedagogía y
didáctica fue sobre el “lugar” de la telemática en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; algunos teóricos pensaron que era un “contenido” fundamental del
curriculum, mientras que otros plantearon la visión “instrumental”, es decir, como
recurso de apoyo educativo. En el fondo, la discusión era si la telemática era
“medio” o “fin”. Para no hacer larga la historia, el consenso generalizado se fue
inclinando hacia la visión de las nuevas tecnologías (internet, correo electrónico,
multimedia, video, etc.) como herramientas de apoyo para facilitar los
aprendizajes.
En un segundo momento, se planteo la compatibilidad de la telemática con
los enfoques psicopedagógicos, particularmente con las teorías que están en
boga: Constructivismo (Vigostky), Conversación (Pask), Conocimiento Situado
(Young) y Acción Comunicativa (Habermas); considerando las variables de estas
teorías se concluyó que la telemática articulaba con los enfoques psicoevolutivos y
psicopedagógicos por las siguientes razones: Sobre el Constructivismo, partiendo
de los tres elementos fundamentales de toda situación de aprendizaje Contenidos
(QUE aprende), procesos (COMO aprende) y condiciones (ENTORNO que facilita
el aprendizaje y EXPERIENCIAS del alumno), se puede concluir, que por ejemplo,
internet y sus recursos, amplían la capacidad de interacción personal con estos
elementos. Con la teoría de la Conversación de Pask, que supone que aprender
es por naturaleza un fenómeno social, hay también compatibilidad por la red de
relaciones que ofrecen las nuevas tecnologías. La teoría conocimiento situado de
Young, señala que el conocimiento es una relación activa entre el individuo y un
determinado entorno, y además el aprendizaje se produce cuando el aprendiz está
envuelto activamente en un contexto complejo y real; aquí también internet
propicia innovadores entornos. Y finalmente la teoría de acción comunicativa de
Habermas, sustentada en el rigor, la racionalidad y la crítica, impulsando cierta
capacidad de expresarse, hacerse entender y actuar coherente, también es
congruente con las aristas de la telemática y sus recursos lógicos.
 180

La salvedad que vale la pena señalar, es que las nuevas tecnologías

aplicadas a la educación, especialmente internet ofrecen “realismo” y no
“realidad”, esto significa que queda pendiente un imperativo ético como
responsabilidad de la persona para ensamblar el andamiaje de la información y el
conocimiento con las circunstancias históricas; de hecho lo mismo ocurre con los
aprendizajes tradicionales: se corre el riesgo de que se queden en teoría, en las
aulas, en las bibliotecas y en los laboratorios.
La efectividad pedagógica de las nuevas tecnologías demanda la
desmitificación de al menos tres aspectos: a) que la computadora va a ahorrar
trabajo; b) que la computadora va a sustituir al profesor; y c) que el internet y la
cultura digital va hacer desaparecer a los libros; todo estos es falso, a´) elaborar
materiales didácticos en multimedia da mucho trabajo; b´) la afabilidad humana es
insustituible; y c´) los libros estarán ahí, necesitan ser subrayados, diagramados y
palpados. En este contexto y desde esta perspectiva, internet es efectivo
pedagógicamente para: hacer que aparezcan nuevas formas de trabajo grupal y
asincrónicas, posibilita nuevos vehículos de información más veloces y
simultáneos que superan los obstáculos de tiempo y espacio y permite utilizar más
y mejores recursos: bases de datos, museos, software, bibliotecas digitales, redes
especializadas, multimedia, fotos digitales, revistas electrónicas, buscadores,
tutoriales, FTP, Clip-art, Shareware, etc. La telemática viene hacia el aula:
¿huimos o la esperamos?, mejor ¿ingresamos al desarrollo o seguimos estáticos?.

DOCENTES... ¿NOS AUTOEVALUAMOS?

(SFR, 2002; LPG)

Sin lugar a dudas, en el escenario de la sociedad informacional, los

mecanismos de evaluación de la calidad educativa estarán en estrecha
vinculación con la competitividad misma, y obviamente los estándares, criterios e
 181

indicadores cada vez serán más exigentes; en este contexto, ¿para qué esperar la
llegada de un sistema o de un instrumento de evaluación que nos tipifique en la
mediocridad?, entonces, podemos tomar el atajo de la “autoevaluación” y así estar
preparados para responder a los retos y exigencias actuales. Si bien esta columna
no es el espacio apropiado para formular una herramienta de autoevaluación,
presentamos diez supuestos que podrían contrastarse con nuestra prácticas y
capacidades docentes; se trata de un metafórico decálogo que nos da pautas, al
menos, para reflexionar en nuestra cotidianeidad pedagógica.
En primer lugar, revisemos “La visión del Aprendizaje”: La concepción de
aprendizaje podría guiarse por las pautas del informe Delors de la UNESCO:
aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir; pero además, debe hacer un
aprendizaje permanente, ya que la vertiginosa evolución de los conocimientos no
permiten la estaticidad, nos podemos “degraduar”, ¿sigue Ud. Actualizándose?.
En segundo lugar reflexionemos sobre “el Uso de la NTIC”: El uso de las
Nuevas Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (NTIC) es
imprescindible; internet es un medio para acceder a la información y comunicar
nuevas ideas; ¿ya tiene Usted e-mail?, ¿interactúa con sus estudiantes por e-
mail?.
En tercer lugar, un tema crucial es la “Evaluación Integral”: Evaluación
(evaluation) es la suma de Valuar (assessment) y medir (measurasment); no basta
con medir las categorías cognitivas, hay que explorar y descubrir otras
capacidades del estudiante; ¿ya no utiliza solamente parciales objetivos, verdad?
Un cuarto tópico importante es la “Producción de conocimientos”:
Antiguamente se enseñaba por “autoridad” recurriendo a las ideas de otros
pensadores; hoy, tenemos la necesidad de que los docentes produzcan sus
propias ideas contextualizadas; ¿Ya ha producido algún material?
En quinto lugar ubicamos la concepción del docente como “El Pedagogo
Investigador”: El docente ya no enseña, y tampoco es un simple facilitador
instrumental; por el contrario debe ser un verdadero mediador entre las
experiencias de la realidad y las que poseen los estudiantes; ¿práctica Ud. el
constructivismo del que tanto habla o ha oído hablar e investiga en el aula?.
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Sexto, “Planificar para la calidad”: Cinco preguntas fundamentales definen

la calidad educativa: ¿qué aprenden los alumnos?, ¿cuál es el nivel al que ocurren
esos aprendizajes?, ¿qué competencias han desarrollado los alumnos en base de
esos aprendizajes?, ¿cómo han ocurrido los aprendizajes?, y ¿bajo qué
condiciones se han producido los aprendizajes?. Pero no se logra la calidad al
azar, sino planificándola. ¿Ud. planifica, y si lo hace...lo cumple?.
El séptimo aspecto presenta “Los límites y la incertidumbre”: Los docentes
no lo saben todo, tienen límites, más hoy en una sociedad compleja, pautada por
la incertidumbre que a su vez genera posibilidades de “error e ilusión” en el
manejo de los conocimientos; en este sentido, ¿Esta conciente de esto y busca la
verdad con rigor, confiabilidad y validez posible?.
El “Ir a la realidad” es el punto octavo: Las aulas son el espacio de la
docencia por excelencia, pero con frecuencia es necesario salir de ellas para “ir a
la realidad” y dialogar con ella; ¿afronta los grandes problemas sociales que
aquejan a la sociedad y los contrastan con las teorías?.
Noveno, “Hay que leer”: Una de nuestras grandes debilidades es el
activismo, y la falta de espacios para la lectura; en la actualidad hay mucho que
leer, es necesario actualizarnos y buscar bibliografía pertinente, física o digital;
¿cuántas horas dedica a la lectura?
Y diez, “El modelo ético”: El docente es uno de los modelos sociales para el
estudiante; alguien a quien imitar, seguir o admirar; esto supone que el docente
debe “ser” y “parecer” un profesional de la academia, y sobre todo debe llevar a la
práctica lo que predica en el discurso sustentado en la verdad y la justicia.