PRESENTACION

La sociedad del conocimiento y la gran ola de cambios en aspectos sociales, econmicos, medioambientales y polticos, han hecho revisar todos los planteamientos que se hicieron en los ltimos aos del siglo XX sobre la enseanza de las personas adultas. La insercin en el mundo laboral, las nuevas tecnologas, la sociedad de la informacin, y los fenmenos globalizadores la trasforman imparablemente y exigen un cambio en los procesos educacionales, ms acordes a las exigencias actuales. La oferta laboral sufre cambios; las perspectivas laborales del pas avanzan en pos de cuotas ms altas de tecnificacin, exigiendo la insercin de la mujer en mayor nmero que antes y de una poblacin ms cualificada, en un contexto social y econmico de pocos recursos y oportunidades. Esto ha supuesto un desafo para los responsables de la educacin y para los mismos individuos que se forman, por la competitividad extrema en la que se mueve la especie humana. Los profundos y radicales cambios provocan una necesidad de aprender y una situacin de constante aprendizaje con el fin de estar al da ante un mundo en perpetuo cambio. Las jornadas laborales, la dificultad en los horarios, la lejana de las instituciones escolares y la demanda

educativa fuerzan a promover nuevas estrategias formativas, respecto a los tiempos de aprendizaje individuales y ofertar modalidades diferentes y flexibles de educacin. Las profundas transformaciones sociales, culturales, cientficas, tecnolgicas y econmicas que tienen lugar en el mundo contemporneo obligan a otorgar a la educacin y a la formacin de los adultos, el carcter de instrumentos estratgicos para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas. El hombre y la mujer necesitan y
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requieren oportunidades de aprendizaje durante toda la vida que les permitan desarrollar sus competencias para la gestacin de su propio proyecto de vida, su permanente enriquecimiento como ciudadanos y ciudadanas y la adquisicin, mejoramiento o reconversin de capacidades profesionales. Este criterio de aprendizaje permanente debe asumir las necesidades y proyectos que las personas definen en distintas etapas de su vida y las oportunidades que encuentran para adquirir, desarrollar o fortalecer conocimientos, saberes y competencias que les permitan ser sujetos sociales activos. Adems, a su vez reconocerse como elementos valiosos que aportan desde sus conocimientos y experiencias a su propio proceso formativo y al de los dems, colocando en juego elementos como la autodeterminacin, capacidad de participacin y ciudadana informada; asumir el compromiso civil de formar una sociedad a favor de la libertad en la construccin de un pas ms justo, de la igualdad de gnero, de la solidaridad y la equidad; de oportunidades para que todo individuo ejerza sus derechos de participar libremente y sin presin, de ejercitar su capacidad de trabajar en equipo. La educacin para adultos debe potenciar en el ser la observacin, el sentido comn, la sensatez, la curiosidad, el inters por el mundo fsico y social que nos rodea, la voluntad de experimentacin, elementos que les permitirn formarse integralmente y alimentar la bsqueda constante por aprender.

I. MODELO DE EDUCACIN FORMAL DE JVENES Y ADULTOS

Los Ciclos Lectivos Especiales Integrados son unidades curriculares estructuradas, equivalentes a determinados grados de educacin formal regular; constituidos por objetivos y contenidos pertinentes, debidamente seleccionados e integrados de manera secuencial para la obtencin de los logros establecidos en el respectivo PEI.

El Decreto 3011 de 1997 al referirse a los ciclos lectivos especiales integrados CLEI no hace referencia a semestralizacin, sino a la correspondencia que los ciclos tienen con relacin a los grados anualizados en la educacin formal regular. La educacin formal de adultos (C.L.E.I) tiene dos niveles: bsica (ciclos I, II ) y media (ciclos III,IV,V,VI).

DISEO Y ORGANIZACIN DE UN CLEI:

Para disear y organizar un CLEI, pedaggicamente, es necesario encontrar los conceptos fundamentales de las diferentes reas e identificar las prcticas que permitan integrar los conocimientos ms significativos en la vida cotidiana de las personas adultas. El diseo y organizacin del currculo podra hacerse por:

Ncleos o unidades temticas. Conjunto tcnicos interdisciplinarios que abordan la realidad y posibilita la aproximacin al conocimiento y

Trabajo en proyectos relacionados con el entorno y la vida de los adultos.

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De acuerdo con el artculo 23 de la ley 115/94, las reas obligatorias de la educacin bsicas son: 1) Ciencias Naturales. 2) Ciencias Sociales, Historia Geografa, Constitucin Poltica y Democracia. 3) Educacin Artstica. 4) Educacin tica y en Valores Humanos. 5) educacin Fsica, Recreacin y Deportes. 6) educacin Religiosa. 7) Humanidades, Lengua Castellana en Idiomas extranjeros. 8) Matemticas. 9) Tecnologa e informtica.

Los proyectos obligatorios son:

1) Democracia, paz constitucin y Valores Humanos. 2) Educacin Ambiental y Prevencin de riesgos y desastre. 3) Educacin Sexual.

Media (ciclos V y VI) La educacin media tiene por objeto preparar al estudiante para el mundo del trabajo y para la educacin superior. Su plan de estudio es similar al de la bsica; las reas obligatorias se estudian con mayor nivel de profundidad y se agregan las ciencias

econmicas, polticas y la filosofa. (Art.29, 30 y 31 Ley 115/94). La educacin media acadmica prepara al estudiante para continuar sus estudios superiores.

EQUIVALENCIA CON LA EDUCACIN FORMAL

Los CLEI, segn el Decreto 3011, tiene la siguiente equivalencia con la Educacin Formal Regular:

CICLOS LECTIVOS ESPECIALES INTEGRADOSCLEI-.

CORRELACION CON DURACION DE CADA CICLO LOS GRADOS EDUCACION FORMAL REGULAR- (integra LECTIVO ESPECIAL INTEGRADO-CLEI-.

I II III IV V VI

grados) 1, 2 y 3 4 y 5 6 y 7 8 y 9 10 11

Un ao lectivo Un ao lectivo Un ao lectivo Un ao lectivo Un Semestre Un Semestre

REQUISITOS DE INGRESO

CICLO I (1, 2, 3 DE PRIMARIA)

Artculo 16. Podrn ingresar a la educacin bsica formal de adultos ofrecida en ciclos lectivos especiales integrados: 1. Las personas con edades de trece (13) aos o ms. Que no han ingresado a ningn grado del ciclo de educacin bsica primaria o hayan cursado como mximo los tres primeros grados.

CICLO II (4 Y 5 DE PRIMARIA)

1. Las personas con edades de trece (13) aos o ms, que hayan cursado como mximo los tres primeros grados. Requisitos: documento de identidad gratis.

CICLO III (6 Y 7)

2. Las personas con edades de quince (15) aos o ms, que hayan finalizado el ciclo de educacin bsica primaria y demuestren que han estado por fuera del servicio pblico educativo formal, dos (2) aos o ms. (Los aos pueden ser continuos o discontinuos). CERTIFICADOS DE 5 DE PRIMARIA ORIGINAL con estampillas o autenticacin de notaria. CICLO IV (8 Y 9)

2. Las personas con edades de quince (15) aos o ms, que hayan finalizado el ciclo de educacin bsica primaria y demuestren que han estado por fuera del servicio pblico educativo formal, dos (2) aos o ms. CERTIFICADOS DE 5, 6, 7 ORIGINAL CON ESTAMPILLAS O AUTENTICACIN DE NOTARIA.

CICLO V (10 Y 11)

La educacin media acadmica se ofrecer en dos (2) ciclos lectivos especiales integrados. a) A las personas que hayan obtenido el certificado de estudios del bachillerato bsico de que trata el artculo 22 del presente decreto. (Artculo 22. Las personas que cumplan y finalicen satisfactoriamente todos los ciclos lectivos especiales integrados de la educacin bsica de adultos, recibirn el certificado de estudios del bachillerato bsico). Requisitos: certificado de estudios del bachillerato bsico de adultos. b) A las personas de dieciocho (18) aos o ms que acrediten haber culminado el noveno grado de educacin bsica. Requisitos: certificado de 9 grado. Duracin del ciclo

Ciclo de educacin bsica: 40 semanas, 800 horas anuales Ciclo de educacin media 22 semanas, 440 horas semestrales
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Intensidad horaria: se determina en el plan de estudios de cada institucin

Modalidades Semipresencial (50% del N de semanas y horas, lo dems en mdulos, guas,

trabajos en grupos etc. En casa).

II. PROPSITO DEL MODELO

Aportar desde las

prcticas de aula, dinmicas

flexibles a la construccin y

fortalecimiento del proyecto de vida de los estudiantes; Teniendo en cuenta

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caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances y realizar intervenciones efectivas que aporten al avance en su proceso y al mejoramiento de su calidad de vida. Amparado en El proyecto educativo de la I.E.T.I. Multipropsito, que se fundamenta en la Constitucin Nacional de Colombia, y tiene como objetivo realizar en la educacin que ofrece, los Fines de la Educacin contenidos en la Ley 115 de 1994. 1. El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos.

2. La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.

3. La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vi da econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin.

4. La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios.

5. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.

6. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.

7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones.

8. La creacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con latinoamrica y el Caribe.

9. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas.

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10.La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nacin.

11.La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.

12.La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin, el deporte y la utilizacin adecuada del tiempo libre, y

13. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.

III.

ENFOQUE CONCEPTUAL

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La Andragoga es la disciplina que se ocupa de la educacin y el aprendizaje del adulto. Etimolgicamente la palabra adulto, proviene de la voz latina adultus, que puede interpretarse como "ha crecido" luego de la etapa de la adolescencia. El crecimiento biolgico del ser humano llega en un momento determinado al alcanzar su mximo desarrollo en sus aspectos fisiolgicos, morfolgicos y orgnicos; sin embargo, desde el punto de vista psico-social el crecimiento del ser humano, a diferencia de otras especies, se manifiesta de manera ininterrumpida y permanente.

Andragoga (del griego "hombre" y "gua" o "conduccin") es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropologa y estando inmersa en la educacin permanente, se desarrolla a travs de una praxis fundamentada en los principios de participacin y horizontalidad. Su proceso, al estar orientado con caractersticas sinrgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestin, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propsito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealizacin. La Andragoga por ser independiente del nivel de desarrollo psquico y por partir del nivel de desarrollo cognitivo genera una nueva actitud en el hombre frente al reto educativo. Actualmente se considera que la educacin no es slo cuestin

de nios y adolescentes. El hecho educativo es un proceso que acta sobre el hombre a lo largo de toda su vida, siendo que la naturaleza del hombre le permite continuar aprendiendo durante toda su vida sin importar su edad cronolgica. Manuel Castro Pereira (1990) en su obra "Conformacin de un Modelo de Desarrollo Curricular Experimental para el Postgrado de la Universidad Nacional Abierta con base
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en los Principios Andraggicos", al referirse al adulto que facilita el aprendizaje de otros adultos, escribe: El andragogo es un educador que, conociendo al adulto que aprende, es capaz de crear ambientes educativos propicios para el aprendizaje. En su acepcin ms amplia, el andragogo es el ser de la relacin de ayuda educativa al adulto. Alexander Kapp, maestro alemn utiliz el trmino andragoga por primera ocasin en 1833 al referirse a la escuela de Platn. Eduard C. Linderman es otra de las grandes figuras en la generacin de conceptos de la educacin para adultos y en la formacin del pensamiento de la educacin informal. Fue el primer norteamericano en introducir este trmino en dos de sus libros. Linderman identifica desde un enfoque sistmico un esquema con lo que l supone son las claves del aprendizaje de los adultos. El adulto se motiva a aprender cuando tiene necesidades. La orientacin para aprender se centra en la vida. Tiene necesidad de auto dirigirse profundamente. Las diferencias individuales se incrementan con la edad.

Malcolm Knowles (1913-1997), es considerado como el padre de la educacin de adultos. Introdujo la teora de la Andragoga como el arte y la ciencia de ayudar a adultos a aprender. Consideraba que los adultos necesitan ser participantes activos en su propio aprendizaje. Knowles manifestaba que los adultos aprenden de manera diferente a los nios y que los entrenadores en su rol de facilitadores del aprendizaje deberan usar un proceso diferente para facilitarlo. En su obra La Prctica Moderna de

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Educacin de Adultos: Andragoga contra Pedagoga de 1970, present su Modelo Andraggico. Andragoga y Pedagoga Ernesto Yturralde expresa: Andragoga es al adulto, como Pedagoga al nio. Los procesos de aprendizaje varan de acuerdo a las edades. En edades tempranas los nios se someten al sistema educativo, mientras que los adultos, con mayor o menor intensidad, buscan el conocimiento para su inmediata aplicacin prctica que les permita generar cambios o mejoras entre otras cosas en sus actividades, tareas, oficios o profesiones. Hoy se confirma que el individuo se mantiene en un permanente proceso de aprendizaje. Yturralde refiere el concepto de la Antropogoga definido por Flix Adam como: "La ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre, en cualquier perodo de su desarrollo psico-biolgico y en funcin de su vida natural, ergolgica y social". Yturralde insiste en que no basta proveer de educacin nicamente a las juventudes. Es fundamental el crear sistemas de Educacin Continua para lograr el desarrollo de las sociedades, permitiendo a travs del aprendizaje permanente el mejoramiento de las condiciones de vida del individuo dentro de las sociedades, como un proceso de mejoramiento continuo. El desarrollo de los pueblos y sus niveles de competitividad se fundamentan en la competitividad del individuo. En la Andragoga se debe tomar en cuenta que es semejante a la Pedagoga en ciertos aspectos, como por ejemplo el hecho que las dos persiguen un mismo fin que es el de ensear independientemente de la edad, comparten en sus inicios teoras que les permiten sustentarse por lo cual se puede concluir que si utilizamos Pedagoga en los nios y adolescentes, Andragoga en las personas [adultas] nada impide que se utilice
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Pedagoga en personas adultas por ejemplo cuando de alfabetizan y Andragoga cuando en el nivel secundario se realizan tesis de investigacin. Todo depender del momento y de la decisin o capacidad del docente para elegir cualquiera de las dos, sin que en ello influya la edad de una persona. En el campo de la Educacin Continua y la denominada Educacin a lo Largo de la Vida la Andragoga tuvo gran influencia en las dcadas de los 80 y 90, principalmente en los entornos relacionados con la Educacin Abierta y A Distancia integrando los aportes de la Psicologa y la Pedagoga. Se debe tener en cuenta que la Andragoga se basa en tres principios, participacin, horizontalidad y flexibilidad. (Flix Adam), a saber: Participacin La participacin se requiere ya que el estudiante no es un mero receptor, sino que es capaz de interactuar con sus compaeros, intercambiando experiencias que ayuden a la mejor asimilacin del conocimiento. Es decir, el estudiante participante puede tomar decisiones en conjunto con otros estudiantes participantes y actuar con estos en la ejecucin de un trabajo o de una tarea asignada. Horizontalidad La horizontalidad se manifiesta cuando el facilitador y el estudiante tienen caractersticas cualitativas similares (adultez y experiencia). La diferencia la ponen las caractersticas cuantitativas (diferente desarrollo de la conducta observable).

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Flexibilidad Es de entender que los adultos, al poseer una carga educativa - formativa, llena de experiencias previas y cargas familiares o econmicas, necesiten lapsos de aprendizaje acordes con sus aptitudes y destrezas. El adulto como individuo maduro, a diferencia del nio, manifiesta ciertas caractersticas dentro de los procesos de aprendizaje que caracterizan a la Andragoga:
Auto concepto del individuo

Experiencia previa Prontitud en aprender Orientacin para el aprendizaje Motivacin para aprender En Colombia Carlos Vasco reedit el concepto en el sentido de la necesidad de incluir a los adultos en la educacin. Felipe Garcs insiste en que el concepto de Andragoga no es adecuado porque slo hace alusin a los varones. Garcs propone el concepto de Antropogoga, en tanto esta palabra recurre al griego (, ) 'antropos', que alude a la humanidad y no slo al varn. El apoyo de la Andragoga en las actividades del ser humano es innumerable. Hay autores que la mencionan como una estrategia a considerar en el proceso de enseanza universitaria y por supuesto en los procesos de capacitacin en las empresas, debido a su particularidad de primero entender las necesidades de los
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participantes en un proceso de enseanza-aprendizaje y luego tomarlas en cuenta al momento de disear los contenidos y las estrategias de interaccin MaestroEstudiante-Contenidos La principal caracterstica es la horizontalidad, es decir que el facilitador y el participante tienen las mismas condiciones, los dos tienen conocimientos; capacidad de ser crticos y de anlisis de los contenidos otorgados y comprenderlos; pueden participar sin complicaciones; tienen conciencia de sus deberes, derechos y responsabilidades; pueden llegar a realizar un debate con la utilizacin de un criterio formado ya que cada uno de los participantes tiene la madurez necesaria. El adulto sujeto de la Andragoga puede ser: 1. Una persona que vive y acta en la sociedad sin la tutela de otros, es decir, vive bajo su propia responsabilidad. 2. Un ser racional que adems ha alcanzado su madurez, al cual se puede educar mientras tenga un mnimo de facultades cerebrales superiores. Se considera a la Andragoga como la disciplina que se ocupa de la educacin y el aprendizaje del adulto, a diferencia de la Pedagoga que se aplica a la educacin del nio. El Andragogo es el gua, el facilitador que planifica, administra y dirige. Como estrategias metodolgicas utiliza la enseanza, el aprendizaje y el autoaprendizaje. Al ser, tanto el facilitador y como el participante, personas adultas comparten experiencias.

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IV. ESTRUCTURA CURRICULAR PLAN DE ESTUDIOS EDUCACION DE ADULTOS, CICLOS INTEGRADOS ESPECIALES I, II, III,IV

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AREAS FUNDAMENTALES INTEGRADAS

EJES TEMATICOS

CICLO I.H.S. CICLO I.H.S. CICLO I.H.S. CICLO I 1 II 4 Y 5 1 III 6 Y 7 3 IV 8 Y 9

I.H.S.

CIENCIAS NATURALES Cientfico Natural 1 A 3 Y EDUCACION AMBIENTAL Entorno vivo Entorno Fsico Ciencias Tecnolgicas. Sociedad Desarrollo y Compromisos MATEMATICAS Pensamientos y 1 A 3 Sistema Numrico Espaciales y geomtricos Mtrico y Sistemas de Medida Aleatorio y Sistemas de Datos Variacional y sistemas Algebraicos. CIENCIAS SOCIALES Cientfico social 1 A 3 Relacin Histrico Cultural Relacin espacio y Ambiente Relacin tico Poltica Desarrollo y compromisos Participacin

4 Y 5

6 Y 7

8 Y 9

4 Y 5

6 Y 7

8 Y 9

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Responsabilidad. Democracia HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA Produccin Textos orales Produccin textos escritos Comprensin e Interpretacin Literatura Medios de Comunicacin tica de la comunicacin HUMANIDADES IDIOMA EXTRANJERO INGLES Produccin textos orales Produccin textos escritos Comprensin e interpretacin Medios de comunicacin EDUCACIN TICA Y VALORES HUMANOS Formacin de hbitos Resignificacin de Valores TECNOLOGA E INFORMTICA Manejo de las TICs 1 A 3 1 4 Y 5 1 6 Y 7 2 8 Y 9 2 1 A 3 0 4 Y 5 0 6 Y 7 0 8 Y 9 0 1 A 3 0 4 Y 5 0 6 Y 7 3 8 Y 9 3 1 A 3 4 4 Y 5 4 6 Y 7 3 8 Y 9 3

CICLOS INTEGRADOS ESPECIALES V, VI

AREAS FUNDAMENTALES INTEGRADAS ESTANDARES CICLO I.H.S. CICLO I.H.S. EJES 20

TEMATICOS CIENCIAS NATURALES QUIMICA Conocimiento cientfico natural Procesos Biolgicos Procesos Qumicos Entorno y procesos fsicos Ciencia, tecnologa sociedad Desarrollo compromisos MATEMATICAS TRIGONOMETRIA CIENCIAS FISICAS ANALI. Y CALCULO MATEMATICAS Pensamientos Numrico Espacial, Geomtrico Aleatorio y Variacional CIENCIAS SOCIALES - C.ECO. POLITICAS CONST.DEMOCRAC FILOSOFIA ETICA COMPETENCIA CIUDADA Relaciones Histrico culturales Relacin Espacial y Ambiental Relaciones tico Polticas Desarrollo y Compromisos Participacin y Conocimiento Cientfico Social y y

V 10 3

VI 11 3

10

11

10

11

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Responsabilidad. HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA Produccin Textos Argumentativos Comprensin e Interpretacin Literatura Universal Medios de comunicacin Otros sistemas simblicos tica de la comunicacin IDIOMA EXTRANJERO INGLES Produccin de textos Comprensin e Interpretacin de textos 10 3 11 3 10 3 11 3

TECNOLOGA E INFORMTICA

Manejo TICs

de

las

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PLANTA DOCENTE I.E.T.I. MULTIPROPOSITO EDUCACION FORMAL DE JOVENES Y ADULTOS.

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DOCENTE Rosa Mara Tern Nancy Virginia Herrera Luz Marina Gmez Ana Rubelia Taborda Jos Ral Gmez Carmen Elisa Ortiz Paula Andrea Meneses Benhur Martinez

DOC. DE IDENTIDAD

CICLO I, II III, IV, V, VI III, IV, V, VI III, IV, V, VI III, IV, V, VI I, II I, II I, II

SEDE Santa Luisa Santa Luisa Santa Luisa Santa Luisa Santa Luisa Repblica de Panam Repblica de Panam Luis Alberto Rosales

31.898.732 66.906.932 24.547.785

66.902.737

16.743.793
66.839.415 67.013.345 1.114.813.901

CONTENIDOS PROGRAMATICOS POR CICLO.

CICLO I Y II REA: SOCIALES

EJE TEMATICO

1. LA FAMILIA

2. HACIA UNA INTEGRACIN FAMILIAR

CONTENIDOS A. La familia. Concepto. Importancia. Funciones. Evolucin histrica B. El matrimonio en Colombia. C. La sociedad conyugal y la sociedad patrimonial. D. El parentesco E. La patria potestad. F. El divorcio y la separacin de cuentos. A. ciclo evolutivo de la familia. B. Responsabilidad de cada uno de los miembros de la familia. C. Seales de desintegracin familiar D. El papel de los valores en la integracin familiar y en la vida comunitaria.
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3. LA COMUNIDAD

A. Concepto de comunidad. B. Caractersticas de la comunidad C. Necesidades y problemas de la comunidad. D. Funciones de la comunidad. E. Funcin de control social de la comunidad. F. Construyamos una verdadera comunidad en nuestro pueblo o en nuestro barrio. G. Participacin en la localidad en el gobierno local. A. Origen del cooperativismo B. Caractersticas de una cooperativa. C. Estructura general de una cooperativa. A. Proceso de organizacin de una cooperativa. B. Clases de cooperativas. C. Operaciones contables de una cooperativa. A. Origen histrico de la ciudad. B. La orientacin de la ciudad. C. El plano la mejor ayuda para conocer la ciudad. D. Cmo se halla dividida la ciudad. E. Trnsito de la ciudad. A. Rama legislativa B. Rama ejecutiva C. Rama jurisdiccional A. El gobierno del municipio. B. El concejo municipal. C. Rama ejecutiva en el municipio: La alcalda D. Rama jurisdiccional: Los juzgados E. rganos de fiscalizacin y control F. Las finanzas del municipio. G La ciudadana y comunitaria. H. Los servicios pblicos.

4. COOPERATIVISMO

5. LA CIUDAD: UNA RESIDENCIA DEL HOMBRE

6. ADMINISTRACIN EL ESTADO COLOMBIANO

A. De la familia a la comunidad barrial o veredal: La solidaridad ante todo. B. La ciudad y sus espacios de convivencia y participacin. C. El estado colombiano es de tod@s. D. Pensar y actuar por el bien comn. E. La constitucin, base de nuestros derechos y deberes.
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F. Los derechos humanos, gua de nuestra convivencia.

REA: CIENCIAS

EJE TEMATICO EL HOMBRE Y LA NATURALEZA

CONTENIDOS A. El medio ambiente y el ecosistema B. Funcionamiento del ecosistema C. Equilibrio y desequilibrio en la naturaleza D. Realidad ecolgica colombiana. Opciones de mejoramiento A. La atmsfera: importancia y conservacin del aire. B. El agua: importancia para los seres vivos. C. El suelo D. Conservacin de los recursos naturales. A. Necesidades fisiolgicas B. Necesidades psicosociales.

ELHOMBRE Y SU RELACIN CON EL MEDIO

A. El cuerpo humano B. Funcin de nutricin del cuerpo humano: digestin y respiracin C. Funcin de nutricin del cuerpo humano: circulacin, excrecin D. Funcin de relacin. rganos de los sentidos, sistemas nervioso, esqueltico y muscular E. Funcin de reproduccin.

NUTRICIN Y SALUD

A. Alimentos y nutrientes. Clases. Alimentos constructores. B. Alimentos energticos y reguladores. C. Cuidado de alimentos. D. La minuta alimentaria. Necesidad y planeacin. A. La inteligencia. B. Motivacin. Emociones C. La personalidad.
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SALUD MENTAL

A. Aspectos de la vida psicolgica del individuo. B. Salud mental. Trastornos mentales. A. Higiene de la vivienda. B. Suministro de agua potable. CONSERVACIN C. Higiene de las instalaciones sanitarias. DEL MEDIO E D. Disposicin de las basuras. HIGIENE E. Control sanitario de la leche y sus derivados. F. El peligro de los roedores y los insectos. G. Enfermedades transmisibles. H. Prevencin de enfermedades transmisibles: las vacunas. A. Higiene personal. B. Higiene personal (segunda parte). C. Prevencin de enfermedades. Medicina preventiva. A. Cuidados de la futura madre. B. Cuidados del recin nacido. C. Cuidados del lactante. D. De qu se enferman nuestros hijos. A. La seguridad en el hogar. B. Seguridad en las vas pblicas. C. Seguridad del trabajo. D. Seguridad en los sitios de recreacin. E. Seguridad en los lugares pblicos. F. Cuidados que se deben tener con drogas o medicamentos. A. Normas generales para prestar los primeros auxilios. B. El shock. Respiracin artificial, el masaje cardaco. C. Asfixia, desmayos y convulsiones. D. Esguinces, luxaciones y fracturas. E. Heridas y hemorragias. F. Las quemaduras. Insolacin G. El botiqun de los primeros auxilios.

CONTROL DEL RIESGO

REA: MATEMTICA

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EJE TEMATICO

CONTENIDOS A. Concepto de nmero y cantidad.

PENSAMIENTO MATEMATICO

B. Relaciones de orden y equivalencia C. Aplicacin del algoritmo en operaciones bsicas. D. Sistema decimal. E. Nmeros fraccionarios F. Tanto por ciento G. Sistemas de medidas H. Unidades de medida (longitud, superficie, capacidad y peso) I. Sistemas de datos. J. Resolucin de problemas

REA: ESPAOL EJE TEMATICO ESTRUCTURA GRAMATICAL A. B. C. D. A. B. C. D. E. La slaba La palabra. La oracin El texto La comunicacin Usos Entorno social El nombre, el verbo, el adjetivo El prrafo CONTENIDOS

HERRAMIENTAS DEL LENGUAJE Y FUNCION COMUNICATIVA

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ESCUCHA Y EXPRESION ORAL PRODUCCION TEXTUAL

A. Proceso comunicativo. B. Lengua y lenguaje C. Entorno comunicativo

A. La estructura textual B. Tipologa textual C. Funcin social de la escritura. A. B. C. D. E. La lectura Vs la escritura El cdigo alfabtico Otros lenguajes Portadores de texto Lecturas sugeridas

PROCESO LECTOR

CICLO III REA DE CIENCIAS SOCIALES: Historia, Geografa, Democracia Participativa. CONTENIDOS PROGRAMTICOS NIVEL SEXTO ( 6 ) EL UNIVERSO El ser humano y las Ciencias Sociales. El universo y la tierra. Reconstruccin del pasado remoto. Primeros Humanos ( Paleoltico, Mesoltico y Neoltico).
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Constitucin Poltica Y

 Cosmogonas (Arte, magia y religin). CULTURAS MESOAMERICANAS Amrica: medio natural y cultural. Poblamiento de Amrica. Los hijos del saber: Los Mayas. Los hijos del Quetzalcoalth: Los Aztecas. Los hijos del altiplano: Los Incas. Pueblos de maz y caciques: Chibchas, Muiscas, Caribes.

NIVEL SPTIMO ( 7 ) EDAD MEDIA Generalidades del Continente Europeo. Rasgos polticos, econmicos, sociales y culturales de Europa. Europa en los siglos X y XV: Las invasiones brbaras. Los Imperios Bizantino y Carolingio. Europa y el sistema Feudal. Desarrollo cultural en la Edad Media europea. DESCUBRIMIENTO Y CONQUISTA
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 El mundo entre los siglos XV y XVII: El Renacimiento. Resistencia indgena y conquista espaola. Colonias espaolas en Amrica. Colombia Colonial. Generalidades de Asia, Africa y Oceana. Rasgos culturales, sociales, polticos y econmicos de Asia, Africa y Oceana. Asia y Africa, siglos XVI y XVIII: Desarrollo histrico.

NIVEL OCTAVO ( 8 ) COLONIZACIN E IMPERIALISMO Espacio geogrfico de Asia, Africa y Oceana. Imperialismo Europeo Imperios coloniales. Nuevo orden imperialista El reparto de frica y Asia. La Gran Guerra 1.914 1.918. Espacio Geogrfico Americano siglo XIX. Estados Unidos: Formacin y desarrollo. Nuevo imperialismo norteamericano. NUEVOS ESTADOS Formacin de los Estados Latinoamericanos.
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 Mxico, Centroamrica y las Antillas. La Emancipacin Bolivariana. El cono Sur y Brasil. reas geogrficas colombianas entre 1810 1830. La Gran Colombia La Nueva Repblica ante el mundo. La constitucin de 1886. La Repblica de Colombia.

NIVEL NOVENO ( 9 ) CRISIS Y GUERRAS MUNDIALES Sucesos que marcaron los inicios del siglo XX. Generalidades del continente europeo. La Primera Guerra Mundial. Revolucin Rusa. La crisis econmica de 1929. La Segunda Guerra Mundial. El mundo en la posguerra.
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 Las artes plsticas a comienzos del siglo XX. POLTICAS DEL NUEVO SIGLO Generalidades fsicas de Colombia. Colombia a comienzos del siglo XX La hegemona conservadora. La Regeneracin. La Guerra de los Mil Das. El movimiento obrero en Colombia. Partidos Comunista y Socialista. Violencia Poltica en Colombia. El Frente Nacional. La Constitucin Poltica de 1991. Formas de participacin ciudadana.

FILOSOFIA NIVEL DECIMO ( 10) QU ES EL HOMBRE? Situacin histrica en la que surge la filosofa. Origen y conformacin de la filosofa.
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Conocimiento filosfico. Nociones metodolgicas: Mayutica, dialctica, la duda. Divisin histrica de la filosofa. Aspiracin al conocimiento: Socrates, Platon, Aristteles. Aspiracin a la felicidad: Epicuresmo, Estoicismo, Hedonismo. Aspiracin a la vida eterna: San Agustn. Relaciones polticas: Aristteles. Relaciones econmicas: Kar Marx. El hombre natural: J.J. Rouseeau. Naturaleza y valores vitales: Federico Nietasche. El hombre como ser metafsico: M. Heidegger, J.P. Sartre, A. Camus. Anlisis de texto ( El Extranjero Albert Camus )

EL SER INDIVIDUAL Y COLECTIVO Importancia de la sicologa. Sicologa y filosofa. La conducta. La personalidad. Rasgos de la personalidad. Dimensin del inconsciente: Sigmun Freud. El conductsmo: Sigmun Freud. El psicoanlisis. Teologa.
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Analisais de texto ( Patricialinda Andrs Caicedo )

NIVEL ONCE (11) QU ES EL HOMBRE ?

La cosmologa. Concepcin clsica, moderna y renacentista de la naturaleza. El espacio. El tiempo. El movimiento. La materia. El positivismo: Augusto Comte. Ontologa. Parmnides. Doctrina Platnica del ser. El ser es substancia: Aristteles. El ser existencia plena: Santo Toms. El pensamiento y el ser: G. Hegel. Anlisis de texto ( Vivir Juntos Fernando Savater )

EL SER INDIVIDUAL Y COLECTIVO Sociologa.

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Sociologa y filosofa. La sociedad y la cultura. Fenmenos culturales. Grupos sociales e instituciones. La familia. Clase social. Conciente e inconciente colectivo. Comportamiento colectivo. Anlisis de texto ( La Peste - Albert Camus ) El hombre es un ser religioso El cristianismo: Nuestra ideologa religiosa. El objetivismo y el subjetivismo.

AREA: BIOLOGA CONTENIDOS PROGRAMTICOS CICLO: III NIVEL SEXTO Y SEPTIMO (6-7) Caractersticas generales de los seres vivos Identificar qu condiciones, propiedades y componentes son tpicos de los seres vivos
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 Los organismos unicelulares Cambios que presentan en su desarrollo Que comprende el mbito celular La clula Su estructura Diferenciacin celular Reproduccin celular (Mitosis) Elementos orgnicos e inorgnicos que forman parte de la vida. Procesos bioqumicos Historia y partes del microscopio Clasificacin de los seres vivos los reinos Funciones y Relaciones de los seres vivos

La digestin ( en clula, unicelulares, plantas y animales) La circulacin ( en clula, unicelulares, plantas y animales)) La Respiracin ( en clula, unicelulares, plantas y animales) La Reproduccin ( en clula, unicelulares, plantas y animales)

Ecologa Ecosistemas Factores biticos y abiticos

CICLO: IV NIVEL OCTAVO Y NOVENO (8-9)

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 Fisiologa humana Sistema endocrino Sistema nervioso Sistema excretor Sistema circulatorio Los tejidos La Reproduccin Celular ( Directa e Indirecta ) La Mitosis y la Meiosis. Gentica Las Leyes de Medel

Cromosomas ( ADN, ARN )

Mapa Gentico Enfermedades de origen Gentico Taller sobre la clonacin La evolucin La taxonoma Teoras de la evolucin Microbiologa Contaminacin ambiental Especies en va de extincin Materia y Energa

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AREA: QUMICA CONTENIDOS PROGRAMTICOS CICLO: V NIVEL DECIMO (10) Definicin y ramas de la qumica La materia propiedades y energa (cambios fsicos y qumicos) Temperatura Leyes de la qumica (Proust, gay lussac, Lavoisier) Smbolos qumicos Elementos y compuestos tomos Estructura atmico Ncleo Protones Electrones Numero atmico Z Masa atmica y molecular moles y numero de avogrado Modelos atmicos Tabla peridica (creacin, historia, meyer, mendeliev) Valencia Potencia de ionizacin
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 Electronegatividad Nmero de oxidacin Afinidad electrnica Enlaces qumicos Clases de enlaces Enlace inico Enlace covalente Enlace covalente coordinado Nomenclatura qumica Formulas qumicas Funcin qumica y grupo funcional xidos Bases o hidrxidos cidos Sales Reacciones y ecuaciones qumicas Que es una reaccin qumica y ecuacin Simbologa Escritura de ecuaciones qumicas

CICLO: VI GRADO: (11) Reacciones y ecuaciones qumicas

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 Que es una reaccin qumica y ecuacin Simbologa Escritura de ecuaciones qumicas Leyes que rigen las combinaciones qumicas Qumicos Reactivo limite Gases Leyes de los gases De BOYLE, GAY LUSSAC, ABOGADOR Y DALTON. Ecuacin de estado Qumica orgnica generalidades Definicin e historia de la qumica orgnica Diferencias entre la qumica orgnica y la inorgnica Elementos carbono propiedades Teoras de la qumica orgnica Formulas reacciones de la qumica orgnica Clasificacin de los compuestos orgnicos Hidrocarburos (alcanos, alquenos, alquinos) Reacciones y nomenclaturas Aromticos Alcoholes Cetonas
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 Aldehdos cidos carboxlicos Amidas Aminas teres teres

AREA: INFORMTICA CICLO: III CONTENIDOS PROGRAMTICOS NIVEL SEXTO Y SEPTIMO (6-7) Diversas definiciones de tecnologa Desarrollo de la tecnologa a travs de la historia El papel de la tecnologa en el desarrollo socio cultural de los pueblos Adelantos tecnolgicos a travs de la historia Edad de piedra Edad de bronce Edad de piedra Edad media Edad moderna Generalidades sobre sistemas

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CICLO: IV NIVELES OCTAVO Y NOVENO (8-9) Que es Windows Partes del escritorio. Partes de una ventana Como mover una ventana Como cambiar tamao de una ventana Explorador de Windows Formatear disquetes Crear carpetas Copiar archivos de una carpeta a otra Wordpad Paint Panel de control Mouse Teclado Pantalla

CICLO: V NIVEL DECIMO Y ONCE (10-11) Que es Word Edicin de un texto

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 Fuentes Espacio interlineal Justificacin Columnas Mrgenes Insertar imgenes Insertar Word-art Combinacin de archivos Creacin de tablas Tabulaciones Macros Numeracin de paginas Correccin ortogrficas

AREA: HUMANIDADES INGLES. CONTENIDOS PROGRAMATICOS

CICLO III Formal and Informal

CICLO IV Regular and

CICLO V Present perfect and progressive

CICLO VI Grammar
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Greetings Personal Information Numbers one to one hundred Adjetives and description Likes and dislikes To be verb Present tense Days of the week Months of the year Jobs and Occupation s Short stories Reading comprehen sion

irregular verbs To be verb. Negative and question form Do and Does Can- cant To be past tense Question words Long and short answers Future with going to Short stories Regular and irregular verbs Reading comprehen sion

Do and Does Future with will Have-has Connectors Prepositions Regular and irregular verbs Present, past and future How many, how much Short stories Reading comprehension

Active and pasive voice Past participle Prepositions Future tense Would Short stories writing Reading comprehension

ESPAOL.

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CICLO III El lenguaje y sus funciones Clases de textos Mitos y leyendas Estructuras textuales Comunicacin oral y comunicacin escrita Figuras literarias Gramtica de la lengua Exposiciones Produccin escrita Tcnicas literarias

CICLO IV Lenguaje de las imgenes Proceso de comunicaci n: escrita y verbal Medios de comunicaci n Exposicin oral Clases de textos Produccin escrita Intencin comunicativ a Gramtica de la lengua Figuras literarias Literatura latinoameric ana La argumentac in

CICLO V Lengua, lenguaje y habla Formas de expresin: narracin, dialogo. Exposicin y descripcin Tcnica grupal: el foro, el debate y la mesa redonda Medios de comunicaci n Recursos literarios Texto expositivo Tcnicas de presentaci n de trabajos La historieta Produccin escrita

CICLO VI Gneros literarios Medios masivos de comunicacin Caractersticas y tipos de textos Sistemas simblicos: cine, literatura, grafiti y publicidad Gneros literarios: pico, narrativo, lrico y dramtico El ensayo: caractersticas y produccin Presentacin de trabajos, normas ICONTEC Elaboracin de proyectos Anlisis literario Produccin escrita

CONTENIDOS PROGRAMATICOS

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AREA: MATEMATICAS CICLO III NIVEL (6 Y 7) 1) Nmeros naturales 2) Teora de nmeros 3) Nmeros enteros 4) Nmeros fraccionarios 5) Nmeros racionales 6) Nmeros decimales 7) Razones y proporciones CICLO IV NIVELES ( 8 Y 9) 1) Expresiones algebraicas 2) Productos notables 3) Factorizacin 4) Divisin de polinomios 5) Relaciones 6) La funcin 7) Funcin lineal

CICLO V NIVEL ( 10)

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1) Funcin circular 2) Funciones trigonomtricas 3) Identidades 4) Funciones trigonomtricas de ngulos compuestos 5) Aplicacin de las funciones Trigonomtricas

FSICA 1) Movimiento rectilneo 2) Magnitudes vectoriales 3) Movimientos de proyectiles

CICLO VI NIVEL (11) 1) La lnea recta 2) La parbola 3) Desigualdades y valor absoluto 4) Funciones 5) Lmite de funciones 6) Continuidad de funciones 7) Pruebas tipo ICFES

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V.

PROPUESTA METODOLOGICA Y DIDACTICA

Aprender a Aprender Aprender por uno mismo a partir de conocimientos bsicos y experiencias. Son planteamientos para tener en cuenta en el aprendizaje adulto. Los conocimientos
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bsicos constituyen la base sobre la que se construye la aptitud individual para la vida, la comunicacin social, el trabajo y la supervivencia. En la educacin bsica el adulto debe encontrar necesariamente un buen equilibrio entre la adquisicin de conocimientos y las competencias metodolgicas que permiten aprender por uno mismo. La aptitud para el trabajo de un individuo, su autonoma, su posibilidad de adaptacin estn vinculadas a la manera que podr combinar estos diferentes conocimientos y hacerlos evolucionar. Aqu, el individuo se convierte en el agente y constructor principal de su cualificacin: es apto para combinar las competencias transmitidas por las instituciones formales y las competencias adquiridas a travs de su prctica profesional y sus iniciativas personales en materia de formacin. Reflexionar Sobre La Propia Experiencia La razn de esta posibilidad concedida a la Educacin del Adulto, debe buscarse en el hecho de que la capacidad operativa de la persona adulta se fundamenta en sus actos reflexivos. El acto de reflexin, sin embargo, no requiere una experiencia inmediata para ponerse en movimiento. Pero cuando la persona aprende, es la reflexin la que constata el grado de concordancia o de discrepancia entre el plan de accin propuesto y el xito o fracaso conseguido. Por esto, para aprender algo, debe plantearse previamente con entera claridad la meta a que desea llegar, para despus poder comprobar si la ha logrado o no, y en qu medida. De tal constatacin surgir el aprendizaje humano propiamente dicho, que permitir al sujeto conocerse mejor a s mismo y enunciar ms objetivamente sus metas posteriores de conducta.
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De esta manera, el adulto adquiere no slo las experiencias de sus actos, sino que adems va asimilando vivencialmente las leyes del aprendizaje humano, que se hallan a la base de su comportamiento. Es as como la persona, a medida que pasan los aos, se vuelve cada vez ms capaz de aprender y por lo tanto de cambiar sus conductas. Aprender Experiencias Personales La edad adulta pues, lejos de ser una edad en la cual la persona debe ser considerada como un ser deficitario, especialmente si no ha concurrido a la Enseanza Bsica, es una edad en la que el hombre y la mujer se encuentran en la plenitud de sus posibilidades de aprender, no por mera repeticin o imitacin como ocurre en el nio y tambin en los animales superiores, sino de una manera plenamente humana, o sea, por medio de un aprendizaje reflexivo, que le permite aprender, en la escuela de la vida, experiencias personales. Por ello, la Educacin del Adulto consistir

sencillamente en llamar su atencin a fin de que comience a reflexionar sobre sus actividades, trabajos y posibilidades. Vivir Experiencias Personales Aprender, se dice, significa hacer experiencias. Sin embargo para que una experiencia logre modificar la conducta del sujeto a partir del contenido de lo aprendido, dicha experiencia debe ser asumida en un acto de reflexin. Porque solamente as la experiencia anterior le podr servir de trampoln para una nueva conquista, que contribuya al perfeccionamiento de su ser. Educar al adulto, sea quien fuere, significar, pues, ayudarle a comportarse conscientemente en el mundo en que vive,
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de modo que todas sus experiencias las asuma con la responsabilidad de quien sabe lo que quiere y lo que hace.

VI.

CARACTERIZACION DE LA POBLACION

La Institucin Educativa Tcnico Industrial Multipropsito est conformada por 4 sedes educativas, de las cuales 3 atienden poblacin en la modalidad de educacin de adultos por ciclos integrados, entre ellas: La Sede Santa Luisa que se encuentra ubicada en en el sector Los Andes, Vereda La Sirena (parte baja) y perteneciente al corregimiento de La Buitrera, comuna 54. La Sede Repblica de Panam; est ubicada en el barrio Pueblo Joven circundada por los barrios Brisas de Mayo, La Playita, Venezuela, La Cruz y Caaveralejo. Los estudiantes pertenecen a familias estratificadas en los niveles 1 y 2. La sede Luis Alberto Rosales ubicada, en el barrio Tierra Blanca, zona de ladera.

A la Institucin educativa, en general, acuden jvenes y adultos que han salido del sistema educativo formal diurno, en diferentes perodos de tiempo, o de desertar de grupos de pandillas y delincuencia comn, jvenes que oscilan entre los 15 y 24 aos. La poblacin en su mayora proviene de la regin del pacifico: Cauca, Nario, sur del Valle del Cauca, y del sector de Silo parte alta. En los ltimos 10 aos con el fenmeno del desplazamiento, han llegado estudiantes provenientes de otros lugares

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del pas, que componen aproximadamente el 10% de la comunidad Estudiantil, conjugando una variedad de etnias, culturas y costumbres. Los estudiantes de los ciclos integrados en su gran mayora viven en La Sirena y sectores aledaos de Silo, como se menciono anteriormente. Sus condiciones socioeconmicas, familiares, de desplazamiento y en algunos casos de desinters, no les permitieron avanzar en el cumplimiento de sus estudios, razn por lo cual llegan a la institucin con la decisin de culminarlos con el fin de buscar mejores opciones de empleo, que mejoren su calidad de vida. La mayora son hombres y mujeres, dedicados a la informalidad laboral, al trabajo domstico remunerado y no remunerado; oficios varios como ventas ambulantes,

reciclaje y obreros de la construccin. Se presenta un gran porcentaje de madres solteras y personas de la tercera edad; una escasa franja de personas estn

empleadas formalmente; muchos de ellos y ellas en la constante lucha de oportunidades laborales. La comunidad en general presenta condiciones de difcil acceso y de orden pblico, donde constantemente se ven casos de: maltrato infantil, violencia intrafamiliar, vandalismo, homicidios, inseguridad, pandillaje, drogadiccin, sin embargo y pese a todos los inconvenientes, los jvenes y adultos llegan con el nimo de superarse, de consolidar su proyecto de vida y mejorar sus condiciones actuales, en un entorno amable, participativo, flexible y dinmico, que les ayude a reinsertarse al mundo escolar, comprendiendo su situacin particular, valorando su deseo de aprender y asumiendo la educacin como un derecho fundamental de todos y todas.

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VII.

ESTRATEGIAS DE EVALUACION

EVALUACION Y PROMOCION Conceptos de evaluacin y competencia continan su camino en el proceso pedaggico y, por lo tanto se abren nuevos escenarios de discusin en lo referente a que evaluar y las estrategias pertinentes para hacerlo. La evaluacin debe tener una incidencia en los procesos de pensamiento y en la comunicacin, donde los seres que nter actan puedan compartir e intercambiar sus saberes, emplear sus experiencias, pre conceptos y sus potencialidades, para lograr hacer parte de la realidad que viven y por lo tanto, participar en la solucin de problemas que exige nuestra sociedad actual.

As, la evaluacin se fundamenta en el reconocimiento de los aspectos cognitivos, afectivos, aptitudinales y valorativos, como tal, la accin evaluativa se convierte en un proceso flexible, permanente y continuo hace posible el anlisis de los logros,

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dificultades y limitaciones del estudiante, adems de las causas que inciden en su proceso de formacin. Actualmente se desarrolla a nivel institucional la construccin de nuestro sistema de evaluacin, a travs de una instancia denominada SIEP(Sistema Institucional de evaluacin y promocin), de conformidad con el decreto 1290, teniendo como referente de valoracin la escala nacional, con los siguientes avances:

DECRETO 1290 DE 2009 En la bsqueda que la institucin educativa Multipropsito se dote de unos criterios, procesos y procedimientos de evaluacin; estrategias para la superacin de debilidades y promocin de los estudiantes que debern ser adoptados por el Consejo Directivo (artculo 11), se debe tener en cuenta que el artculo 3 establece unos propsitos de evaluacin donde adems de proporcionar informacin se establece que el primero es identificar las caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances, lo que sin duda no se puede a hacer de manera aislada por cada docente sino por equipos de ciclo y por la eventual permanencia de las comisiones de evaluacin. Adems se debe tener en cuenta lo rezado en el artculo 12 que no slo centra los derechos de los estudiantes en el conocimiento y oportunidad del sistema de evaluacin sino en que deba Ser evaluado de manera integral en todos los aspectos acadmicos (cognitivos artculo 7.), personales y sociales. Es decir resultados que no slo se centren en habilidades
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cognitivas sino en el conjunto de habilidades e inteligencias personales (emocionales, fsicas y actitudinales) y sociales (de convivencia y laborales) que las ciencias auxiliares a la pedagoga han venido investigando y que son tan importantes para el buen desempeo autnomo y eficaz de los sujetos como el de los atributos lgico formales de las ciencias tericas. En este decreto adems de hacer un llamado a diferenciar los ritmos y estilos de aprendizaje, se orienta a disear estrategias especiales para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeos superiores en su proceso formativo (art. 3,3). Un indicador acerca del manejo del registro de los desempeos Bajos (BJ) y Superiores (S) para el fortalecimiento de la calidad de la educacin y sobre todo en el estmulo por defecto o por excelencia de procesos que rebasan la media y la alta consecucin de los patrones estandarizados. Es un deber de la institucin y del docente promover los desempeos superiores que por actitud personal o influjo cultural deseen avanzar en su formacin ms all del promedio estandarizado como deseable.

RELACION DEL PEI CON LA EVALUACIN

El equipo ha considerado en estas discusiones preliminares que este tema no se limita a un cambio de descripcin y registro de la valoracin de los logros o desempeos (como se quiera acordar) sino que interroga a toda el currculo especialmente al enfoque pedaggico y sus estrategias didcticas si nos proponemos a su vez transformar el aprendizaje por contenidos hacia el de desempeos por competencias.
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Es decir adoptar tal o cual sistema de criterios, procesos y procedimientos afecta el sentido de nuestra prctica educativa y los aprendizajes de los estudiantes, por lo cual estas elaboraciones y propuestas no dejan de tener carcter provisional y debern ser incorporadas al PEI cuando sean parte de un conjunto de ajustes y transformaciones coherentes y visualizadas en el proceso de enseanza-aprendizaje desde el aula y cada rea.

CONCEPTUALIZACIN INSTITUCIONAL SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES El sistema institucional de evaluacin de los estudiantes en la institucin educativa tcnico industrial multipropsito es el conjunto de procesos, acciones, mecanismos, estrategias y procedimientos fundamentales para garantizar la formacin holstica de acuerdo a nuestro Proyecto Educativo Institucional y el marco legal vigente de la educacin colombiana.

Evaluacin

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La evaluacin es un proceso permanente y objetivo que permite determinar los niveles de desempeo de los estudiantes a partir de su desarrollo cognitivo, personal y social.

La evaluacin en nuestra institucin educativa comprende 3 momentos determinados:

La autoevaluacin es el proceso de reflexin y anlisis crtico referido a una situacin, problemtica o proceso social, a partir de concepciones y valoraciones iniciales que se van reformulando en el proceso mismo. (De Alba; 1975) Se trata de una tendencia contempornea que procura la existencia de procesos pedaggicos mas cooperativos, en los que la formacin permanente se garantice por medio del profesor-investigador, mediante el anlisis reflexivo de las interacciones y procesos que se dan en el aula, encaminndolos ms hacia el desarrollo profesional que hacia el control administrativo. (Simons, 1.985) Proceso por el que el estudiante comprueba su propio nivel de conocimiento sobre una temtica determinada.

La Coevaluacin: es el proceso evaluativo que se realiza entre pares para determinar el nivel de desempeo alcanzado.

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La Heteroevaluacin es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el docente con respecto a los aprendizajes de sus estudiantes; sin embargo tambin es importante que la heteroevaluacin pueda realizarse del estudiante hacia el docente ya que no debemos perder de vista que la evaluacin es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo.

Valoracin Significa reconocer, estimar el nivel de los desempeos de los estudiantes en contexto, expresado as de forma descriptiva, clara y coherente con los criterios de evaluacin y los propsitos de formacin de cada disciplina y ciclo.

Promocin La promocin se fundamenta en el reconocimiento de la existencia de las diferencias en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes. Por tanto los educandos deben tener oportunidades de avanzar en el proceso educativo, segn sus capacidades y aptitudes personales. El consejo acadmico conformar comisiones de evaluacin y promocin integradas por docentes y padres de familia, para definir la promocin de los estudiantes que hayan demostrado con sus desempeos que han alcanzado las competencias bsicas, ciudadanas y laborales definidas en el PEI, al finalizar un ao lectivo escolar.

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Competencia Conocimiento que alguien posee y el uso que ese alguien hace de dicho conocimiento al resolver una tarea con contenido y estructura propia, en una situacin especfica, y de acuerdo con un contexto, unas necesidades y unas exigencias concretas. (Torrado, 2000) una competencia puede describirse ms precisamente como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y retadores."(Vasco, 1998).

Desempeo Es una evidencia que permite establecer hasta qu grado un alumno ha integrado los conocimientos y procedimientos analizados en clase y les ha dado sentido, si puede o no usarlos y si puede comunicarlos. (Acevedo y Garca, 2000)

Niveles de desempeo

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Los niveles de desempeos se formularn por competencias, de acuerdo con el desempeo esperado por ciclos (donde el estndar incorpora lo acadmico como una resultante de conceptos o procesos cognitivos (saber), desempeo de competencia (hacer) y valores y actitudes sociales y personales(ser) segn el propsito del articulo 3 (1290) que establece la evaluacin integral. - Se promover la descripcin cualitativa de los desempeos y el registro cuantitativo (Superior, Alto, Bsico, Bajo). - La evaluacin debe promover los aprendizajes excepcionales (es decir incorporar actividades especiales para aquellos que busquen niveles superiores de desempeo as como para los desempeos bajos) -Art. 3,3-. -Los desempeos deben ser registrados en formatos institucionalizados que permitan evidenciar una ruta de evaluacin para garantizar el debido proceso y los derechos de los estudiantes como evidencia pblica.

Proceso Es una serie de pasos (modelo o gua) y secuencias que se desarrollan orientadas para alcanzar un horizonte. Conjunto de acciones mutuamente relacionadas entre s que permiten el alcance de los objetivos y metas formuladas.

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Procedimientos Define la secuencia de las acciones que deben cumplirse para desarrollar y demostrar el estado de desarrollo de un proceso. Es el paso a paso del proceso.

Criterios de evaluacin Los estudiantes se evaluarn: En sus desempeos acadmicos (40%), En sus desempeos: personales-valores morales y actitudinales (30%) En sus desempeos sociales y de convivencia ciudadana (30%). Criterios generales E.D.J.A. por ciclos integrados. Realizar acciones de concientizacin a fin de lograr un clima de mutua confianza y aceptacin en la que prevalezca el respeto y se aleje la susceptibilidad.

Valoracin mutua de los logros y avances, es decir de lo positivo. En la medida

en que el grupo lo tolere, introducir la bsqueda de deficiencias, dificultades y desacierto, con el fin de superarlos. Aplicar tcnicas de correccin recproca o en grupo con base en el dilogo.
Evidenciar respeto por la institucin, docentes, compaeros.

Demostrar sentido de permanencia y asistencia

Asumir una actitud proactiva 61

 Demostrar responsabilidad y compromiso.

Escala de valoracin institucional y su equivalencia.

ESCALA INSTITUCIONAL ESCALA NACIONAL DESEMPEO SUPERIOR DESEMPEO SUPERIOR DESEMPEO ALTO DESEMPEO ALTO DESEMPEO BASICO DESEMPEO BASICO DESEMPEO BAJO DESEMPEO BAJO Procesos de auto-evaluacin y co-evaluacin de los estudiantes.

La autoevaluacin se realizada de manera por los docentes con la aplicacin de un test, tomando como tems los desempeos personales, sociales y acadmicos diseados de manera colectiva por el equipo de docentes y directivos docentes de la Institucin y aprobados por el consejo acadmico.

La coevaluacin se en las asambleas de grupo. Los estudiantes evalan sus pares a partir de los desempeos personales, sociales e en algunos casos acadmicos. El maestro(a) toma como punto de partida la autoevaluacin que cada estudiante realiza y la somete a discusin con el grupo, para luego tomar decisiones en torno a la valoracin de los desempeos.

Tcnicas de evaluacin
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 Exposicin de conceptos bsicos de cada unidad y/o entrega de lecturas. Produccin textual Asignacin de problemas para su especulacin, interpretacin y

argumentacin grupal. Socializacin de actividades investigativas. Uso e interpretacin de mapas conceptuales Anlisis de coyuntura. Redaccin de razonamientos deductivos y/o inductivos. Debates, mesas redondas, entrevistas y encuestas, juego de roles, construccin de textos, investigacin, lecturas, ensayos, pruebas objetivas, talleres, trabajos en grupo, discusiones, experiencias, creacin literaria, centros literarios, intereses, destrezas artsticas, uso y enriquecimiento del lenguaje y otros. Elaboracin de modelos en plastilina, icopor o cualquier otro material. Seminarios y debates alusivos a temas de inters como avances cientficos etc.

Anlisis y comprensin de lecturas de temas incluidos en la propuesta curricular o de artculos tomados de diversas fuentes. Proyeccin de videos alusivos al programa y elaboracin de videos sobre la vida.

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VIII.

SUSTENTACIN DEL MODELO DESDE LOS ESTNDARES BSICOS DE COMPETENCIA

El proceso de integracin de disciplinas y saberes curriculares es flexible y se bas en los principios de:

Interdisciplinariedad: o sea la relacin entre las distintas disciplinas, reas o asignaturas.

Transversalidad: entendida como los elementos conceptuales y prcticos que permean, desde el comienzo hasta el final, el proceso educativo y las interrelaciones horizontales de las diversas reas del conocimiento.

Interculturalidad: para dar cabida a las propias vivencias y costumbres y a los de otros, como elemento fundamental del saber.

Lo anterior facilit hallar la relacin entre el conocimiento y su aplicacin en la vivencia cotidiana; entre los saberes de las diversas reas y entre los diversos programas, mediante el anlisis y la creatividad de quienes componen la comunidad educativa, en especial el cuerpo docente y estudiantes.

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Las relaciones que se establecieron se dieron en todas las direcciones: por grados, por niveles, por reas, de tal manera que propicien y refuercen la creacin de esquemas conceptuales, afectivos, actitudinales y de hbitos favorables para el desempeo de la vida. Las reas fundamentales son medios para lograr este desarrollo. Para tener una mayor claridad en este proceso de formulacin y construccin, se realiz una reconceptualizacin sobre trminos que era necesario incluir y que por lo tanto consideramos vital presentar las conclusiones al respecto.

Cultura Hoy existe gran inters por los temas relacionados con la cultura. De la forma como la entendamos y como la relacionemos con el desarrollo de la vida social puede depender, en parte, la posibilidad de crecer en paz como pas pluricultural y plurietnico.

Tradicionalmente se ha entendido la cultura como el conjunto de manifestaciones artsticas, primero restringidas al llamado arte clsico, luego incluidas las

manifestaciones de arte popular (folclor). Podramos decir que la cultura esta constituida por todo aquello que cultiva y defiende un grupo humano o un pueblo. Desde esa perspectiva es fcil comprender la existencia de microculturas y las diferencias, choques y contradicciones entre ellas puesto que corresponden a grupos diferentes; los y las jvenes sienten aprecio por cosas que bajo un mismo techo rechazan sus padres y madres; los maestros y maestras critican temas, modas e ideas que los estudiantes encuentran muy apropiadas y convenientes. Es por esto que

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hablamos de la cultura de los y las jvenes, de la cultura de los maestros y maestras, de la cultura escolar.

De lo anterior se puede inferir la importancia que tiene dentro de la escuela el debate en torno a la cultura, por cuanto la educacin desarrolla aspectos que son medulares en ella. Ya en 1989 encontramos en un documento del MEN: por cultura en general se entienden los procedimientos, producciones y valores materiales y espirituales de una sociedad, clase o grupo social, transmitidos de una generacin a otra. La esta ntimamente relacionada con la lengua. En esta concepcin se establece el enlace de la cultura con la lengua y por ende con el lenguaje.

Con el fortalecimiento de la comprensin del enfoque semntico-comunicativo del lenguaje, se ha ido generalizando la aceptacin de la funcin que cumple el lenguaje en la constitucin de lo humano, vale decir, en la cultura.

Educacin

La educacin se concibe como un proceso permanente de carcter social y personal. En cuanto proceso social hace referencia a la condicin histrica de lo educativo y por lo tanto a su carcter complejo, determinado por mltiples factores que desbordan lo pluralmente estatal para confundirse con otros aspectos que le confieren la dimensin social. De alguna manera all se esta reconociendo que es la sociedad civil quien debe asumir conduccin de sus propios proyectos educativos, adjudicndole al estado
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nuevas funciones, toda vez que se hace inevitable aceptar que las organizaciones educativas mas poderosas actan en una funcin dinmica eminentemente social y obviamente econmica. La ciencia y la tecnologa, por ejemplo, han adquirido su propio estatuto a tal punto que se mueven con alguna autonoma, en funcin de mercado, pero tambin de acuerdo con ciertas condiciones sociales y culturales. La educacin, asumida a travs de la forma que sea (cultura de la calle, medios de la calle o institucin educativa) ha adquirido un carcter eminentemente social, no solo por el reconocimiento que le da la ley, si no por las nuevas condiciones histricas que adquiere la cultura a finales de siglo. Que la sociedad civil asuma el liderazgo en las condiciones en sus propios proyectos educativos, significa que se est dando un salto histrico en el que se reconoce la importancia estratgica de la educacin para la autodeterminacin poltica de las naciones ( en medio de la crisis o el auge de los nacionalismos, segn el caso) y para la redefinicin del comportamiento del mercado, pues es un hecho casi incontrovertible que la produccin econmica depende cada vez mas del conocimiento que se le incorpore como valor agregado a las mercancas. Desde esta perspectiva la educacin hace de la dinmica social, en el terreno de la cultura, pero tambin el de la poltica. En cuanto proceso personal hace referencia a que se genera interiormente en cada sujeto, de manera irrepetible, formndolo potencialmente responsable, autnomo y tolerante, siempre en actitud de bsqueda, en medio del conflicto consigo mismo y con el medio social y natural. En este sentido, la educacin procura desarrollar las potencialidades de cada persona y dinamizar la vida en comunidad y el crecimiento como grupo, as como la capacidad para manejar diversos cdigos comunicativos, de
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tal manera que intencional y voluntariamente se valoren, respeten y aprovechen honestamente las diferencias individuales.

Pedagoga La construccin, desarrollo y evaluacin permanentes de proyectos, currculos, y planes de estudios bajo la responsabilidad de las instituciones, nos llevan a hablar necesariamente de pedagoga como ese saber propio de las maestras y los maestros, ese saber que les permite orientar los procesos de formacin de los y las estudiantes. Ese saber que se nutre de la historia que nos da a conocer propuestas que los pedagogos han desarrollado a lo largo de los siglos pero tambin se construye diariamente en la relacin personal o colegiada sobre lo que acontece diariamente en el trabajo con los alumnos, alumnas y colegas, sobre los logros propuestos y obtenidos, sobre las metodologas ms apropiadas para conseguir el desarrollo humano y la construccin de la nueva Colombia a medida que se desarrollan los proyectos pedaggicos y las dems actividades de la vida escolar. El saber pedaggico se produce permanentemente cuando la comunidad educativa investiga el sentido de lo que hace, las caractersticas de aquellos y aquellas a quienes ensea, la pertinencia y trascendencia de lo que ensea, y adems reflexiona sobre su prctica y lo evidencia en la escritura sistemtica del proceso La pedagoga lleva al maestro a percibir los procesos que suceden a su alrededor y buscar los mejores procedimientos para intervenirle manera crtica en ellos. Por fortuna en el pas ya hay desarrollados

pedaggicos explicitados y difundidos en alguna medida. Sobre su importancia incluimos unas ideas de Elosa Vasco:
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Para que el maestro se concrete y perciba como profesional y como intelectual y fortalezca su imagen social y la percepcin que el tiene de esta imagen, es de la mayor importancia que reencuentre, construya y reflexione un saber propio, capaz de integrar en forma explicita los diversos elementos de su que hacer: ese saber pedaggico propiamente hablando, es el saber pedaggico, junto con la conciencia de ser sujeto privilegiado de ese saber, lo que puede dar el maestro esa posibilidad de ser mediador de diversos saberes y conferirles sentido en condiciones que respondan a las realidades de su quehacer. Igualmente, ser esa conciencia la que pueda modificar positivamente tanto la autoimagen del maestro como su imagen social; ms que cualquier otra cosa, ser el reconocimiento y la generacin de un saber que identifique socialmente a los maestros lo que podr corregir muchas de las distorsiones negativas de la imagen del maestro en nuestro medio. El saber pedaggico se ve entonces como un saber relativamente autnomo pero no aislado de otros saberes, los cuales le aportan elementos valiosos. Desde su propio espacio, el sujeto privilegiado de saber pedaggico tiene la capacidad de apropiar y transformar para si los aportes de otras disciplinas, y generar un conocimiento legtima desde la experiencia y la reflexin suya y la de otros maestros, y desde el que hacer mismo.

Las ideas anteriores se complementan con la propuesta que hace el grupo de la universidad Nacional de Colombia en la obra ya mencionada Las fronteras de la escuela, referente a concebir la pedagoga como una disciplina reconstructiva en la que el saber pedaggico se construye a partir de la observacin de lo que hacen los maestros competentes.
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El currculo adoptado por la institucin educativa Multipropsito tuvo en cuenta y se ajust a los siguientes parmetros nacionales: a- Los fines de la educacin contemplados en el artculo 5 de la Ley General de la Educacin. b- Los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la ley 115. c- Las normas tcnicas, tales como estndares de calidad en las reas obligatorias y fundamentales del conocimiento, que expide el Ministerio de Educacin Nacional. d- Los lineamientos curriculares expedidos para las reas obligatorias y fundamentales por el Ministerio de Educacin Nacional. LAS COMPETENCIAS Y LOS ESTNDARES
ORIGEN CIENTIFICO POLITICO

ORIGEN SOCIAL

ORIGEN

PO

Psicologa Gentica

Cambio Cultural

G-8

Psicologa Cognitiva Globalizacin.

Nuevo perfil profesional

Sociolingstica internacional

Cultural

(BM, BID, FMI, OMC, CEPAL)

Banca

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Neurociencias

El enfoque de competencias y estndares no es nuevo; fue adoptado con xito en la dcada de los 90s por varios pases desarrollados: Australia, Espaa, Francia y Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte), y se ha extendido despus poco a poco al resto del mundo por influjo de las polticas macroeconmicas de los pases mas industrializados y de la Banca Internacional. Sin embargo, su origen es complejo, porque su aparicin se debe a desarrollados cientficos, factores sociales y estrategias polticas.

ORIGEN CIENTFICO Las competencias cognitivas y los estndares curriculares pertenecen a la pedagoga c cognitiva, una ciencia que se ha venido consolidando desde la dcada de los 8s, pero con una historia mucho mas larga. La pedagoga cognitiva, tiene sus sus races en la Psicologa Gentica introducida por Piaget (seguido despus por J. Dewey, H. Wallon y A. Merani) para explicar los estadios de desarrollo de la inteligencia de los nios. A partir de aqu surge la Psicologa Constructiva (Bruner, Kohlberg, Ausubel, Novak, Carretero), que

adentrndose en el campo de la pedagoga, reconoce el papel activo del estudiante en el aprendizaje, como constructor de conocimientos y productor de sentidos, mediante el

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acceso progresivo y secuencial a una etapa superior de desarrollo intelectual, el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo. Estudios posteriores sobre la naturaleza de la inteligencia y sus funciones condujeron a la aparicin de la Psicologa Cognitiva (H. Gardner, R. Sternberg, R. Paul, J. Lave, E. De Bono, A. Riviere, R. Puche, L.B. Resnick), que se ocupa del estudio del desarrollo de ciertas habilidades cognitivas (operaciones mentales y estructuras cognitivas) indispensables para el pensamiento cientfico y artstico (E. Eisner). Finalmente, en desarrollo simultaneo con la psicologa cognitiva surge la Psicologa Cultural (L.M. Vyogotsky, J. Bruner, J. Berry, M. Cole), que apoyndose en la Sociolingstica (N. Chomsky, J. Habermas) muestra la influencia de la cultura (especialmente a travs del lenguaje) en la formacin de las estructuras del pensamiento. Las actividades cognitivas son, por consiguiente funciones desplegadas en una situacin determinada y que se diferencian de acuerdo con los usos particulares de los procedimientos y las herramientas culturales.

La concepcin actual de las competencias cognitivas que hay que desarrollar en los educandos se basa en los planteamientos tericos y las estrategias prcticas de la Psicologa Cognitiva y la Psicologa Cultural. En la ultima dcada han tenido un desarrollo importante las Neurociencias (J. Eccles, R. Sperry, R. Llinas) que han permitido ubicar las zonas cerebrales responsables de ciertas operaciones mentales mediante el uso de tecnologas de punta tales como el resonador magntico nuclear funcional.
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ORIGEN SOCIAL Ante la rapidez del cambio en el contenido de los oficios y la necesidad de formar nuevas habilidades, se ha abierto camino un nuevo enfoque de la educacin laboral, orientada a que el trabajador aprenda a obtener resultados concretos en ambientes laborales claramente determinados. Competencia laboral es la capacidad real de lograr un objetivo o un resultado ocupacional en un contexto dado: una capacidad comprobada para llevar a cabo una tarea en el mbito operacional de la ocupacin respectiva. Adems de los conocimientos y habilidades propios de cada caso. As, la comprensin es el elemento que diferencia al trabajador calificado del pasado: comprender su trabajo y el medio donde trabaja es la clave para que aporte a la solucin de problemas, tenga iniciativa para resolver situaciones inesperadas y cuente con la capacidad de aprender constantemente. La formacin basada en competencias supera la concepcin credencialista de los tradicionales sistemas educativos, porque no da importancia al titulo obtenido si no a las competencias adquiridas, certifica la calidad, no el rotulo de la ocupacin (). Por ultimo, la formacin basada en las competencias se conjuga muy bien con las alternativas emergentes en el mundo educativo, como son el autoaprendizaje, la descolarizacin, el uso de nuevas tecnologas y el aprendizaje en el trabajo. (PNUD, la educacin: la Agenda del siglo XXI, pg. 283). El concepto de competencias, propio de las ciencias sociales, ha producido de una u otra manera, nuevas percepciones sobre las prcticas de formacin en sus diferentes
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dimensiones y niveles, y ha dado origen a nuevos contextos de interaccin social en la relacin pedaggica. La nocin de competencia ha dado lugar a otras lgicas del conocimiento, a otras lgicas relacionadas con el acceso a este y ha introducido nuevas modalidades de formacin. Entenderemos por formacin el conjunto de prcticas junto con sus principios, reglas y medios o instrumentos mediante los cuales se producen en los sujetos diferentes desarrollos de sus competencias. En la educacin superior la formacin debiera orientarse fundamentalmente al desarrollo de las competencias cognitivas y socio afectivas, esto es, a la capacidad para el manejo del conocimiento en todas sus dimensiones y de las relaciones sociales o de interaccin en diferentes formas y en diferentes niveles y contextos. Dependiendo del nivel del manejo del conocimiento o de la relacin social, podemos distinguir, en la formacin, el desarrollo de dos tipos de competencias: competencias simples y competencias complejas. Las competencias simples son aquellas que implican un bajo nivel de abstraccin y de relacin por parte de quien aprende. Estas incluyen conocimiento factual, comprensin de conceptos primarios de bajo nivel, aprendizaje de informacin y aplicaciones simples. Las competencias cognitivas complejas implican conocimientos cuyo aprendizaje requiere un alto nivel de abstraccin. Las competencias complejas presuponen el manejo de conceptos de alto nivel, y la capacidad de hacer previsiones, de generar hiptesis, de reconocer contextos crticos, de descubrimiento y de aplicacin. Incluyen tambin la capacidad de aplicar conceptos a nuevas situaciones y, con respecto a la
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investigacin, por ejemplo, la capacidad de interpretar datos de un alto nivel de complejidad, as como formular y construir problemas e hiptesis.

Al lado de las competencias cognitivas es posible desarrollar en el sujeto lo que se denomina competencias socio afectivas, que comprenden actitudes y disposiciones personales y profesionales. As, por ejemplo, la participacin, la responsabilidad, la tolerancia constituiran un sistema complejo de competencias que regularan el comportamiento o desempeo del sujeto en las relaciones de interaccin. Las competencias, como estructuras cognitivas y socio afectivas internalizadas, forman parte del estado de desarrollo de un sujeto, desarrollo que es correlativo de los contextos de interaccin posible en los cuales se activan y producen dichas competencias. Tanto las competencias cognitivas como las socio afectivas implican la mas conocida de todas, la competencia comunicativa, esto es, las estructuras, patrones y sistemas del lenguaje internalizados que regulan los procesos comunicativos de los sujetos.

Las formulaciones anteriores nos permiten considerar que las competencias tienen una relacin en diferentes niveles con estructuras de saber y con modalidades de saber hacer, esto es, con el saber qu y con el saber cmo, que se va estructurando en el sistema cognitivo de un sujeto en mltiples contextos de interaccin.

La sociedad moderna demanda que la educacin superior desarrolle en los estudiantes las competencias necesarias para actuar efectivamente en diversos escenarios
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sociales. Pero esta consideracin puede significar cosas diferentes. Puede significar el desarrollo de habilidades operativas de diferentes niveles propias de los requerimientos y las tareas laborales inmediatos ( saber cmo) o puede significar el fortalecimiento y desarrollo de la capacidad de los estudiantes para acceder a diferentes formas de conocimiento y de accin o prctica social en forma comprensiva, reflexiva y critica, socializada y participativa, mediante diversos medios, lo que equivaldra a generar en el sujeto una articulacin o interdependencia entre el saber qu y el saber cmo (saber qu saber cmo contextos de interaccin)

La formacin y desarrollo de competencias de los futuros profesionales del pas deben favorecer prioritariamente:

La reflexin sistemtica y crtica sobre el aprendizaje de conocimientos y de prcticas, que incluya la reflexin sobre el propio aprendizaje.

La interpretacin permanente del aprendizaje en situaciones contextualizadas en oposicin al aprendizaje en situaciones ideales y descontextualizadas de los problemas propios del estudiante y de sus futuros espacios de accin o ejercicio profesional.

El desarrollo de la capacidad de someter a juicio los argumentos racionales, aun los propios, esto es, el desarrollo de la competencia metacrtica.

La capacidad de apertura a diferentes formas de anlisis, conocimiento, argumentacin e investigacin. La capacidad de apertura al dialogo permanente para favorecer el desarrollo de la competencia dialgica.
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 La capacidad de aprender por si mismo como medio para favorecer la autonoma intelectual y el crecimiento personal. La capacidad de analizar las implicaciones sociales, polticas, econmicas, de su propia profesin y asumir crticamente posturas alternativas que favorezcan tanto a la persona como a la colectividad.

Los programas de formacin deben velar por la generacin y desarrollo de competencias complejas de sus estudiantes. El desarrollo de estas debe estar inesperado en unos fines de la educacin ligados al crecimiento de los sujetos en sus niveles individual, social y poltico, que les favorezcan al acceso tanto a los medios de comprensin de problemas mltiples y diversos como a los medios de participacin social y poltica en el momento histrico que les que les corresponde vivir. El ingreso al siglo XXI esta marcando la necesidad de un profesional capaz de relacionarse con la complejidad. Para ello, nuestros profesionales, adems de poseer rigor y profundidad en el dominio de un campo del conocimiento, debern tener un entendimiento del universo, de su pas, de su regin, de su cultura, de si mismos; debern desarrollar una visin crtica y creativa frente a los procesos de generacin y circulacin del conocimiento, que les permita valorar tanto los modelos matemticos y experimentales propios de las ciencias bsicas, como los modelos de la compresin y de la accin social representativos de las ciencias sociales y humanas; debern comprender y pensar sistemticamente sobre los problemas morales y ticos; poseer criterios de orden esttico, rechazar en todas sus formas la falsedad; debern de tener la capacidad de pensar y escribir con
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claridad; argumentar racionalmente y hacer uso del lenguaje en el foro publico; comprende la diversidad cultural y el papel de el arte, las religiones y la filosofa en el desarrollo del pensamiento humano; debern poseer una segunda lengua;

competencia para el manejo de nuevas tecnologas, de manera que se facilite la conformacin de redes y el intercambio y circulacin de saberes a escalas nacional e internacional; debern ser seres humanos de espritu libre y mente abierta, capaces de gozar, de expresar su afecto y de vivir relaciones con los basadas en el reconocimiento y en el respeto. La propuesta del desarrollo de un proceso de formacin integral en la universidad de Colombia implica, entonces, la formacin de profesionales ticos, ciudadanos democrticos y equitativos, recreadores de su propia cultura; profesionales

competentes capaces de insertarse en los procesos de desarrollo cientfico y tecnolgicos del pas y del mundo globalizado; profesionales investigadores capaces de generar y circular el conocimiento conjugando lo universal y sus mediaciones locales; profesionales comprometidos con el desarrollo sociocultural del pas y de su regin. Esto significa formar a los profesionales dentro de paradigmas bsicos de creacin e innovacin as como en la superacin de aquellos centrados en la transmisin de conocimientos y en la aplicacin tecnolgica. La formacin de profesionales centrada en el desarrollo de sus competencias requiere el incremento de prcticas que permitan fortalecer la capacidad de abstraccin y el manejo de sistemas simblicos, muchos de ellos altamente formalizados; un pensamiento sistmico no reduccionista ni simplificador, capaz de relacionar todo con las partes, y aprehender los fenmenos complejos, sujetos a la incertidumbre y la
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indeterminacin; la capacidad de experimentar y de someter a validacin los saberes aprendidos; el trabajo en equipos inter y transdisciplinarios con espritu de cooperacin, que permita miradas mas holsticas y complejas sobre los fenmenos. Bien sabemos que un profesional creativo es alguien comprometido con una visin holstica de su quehacer; capaz de enfrentar lo nuevo, con alta capacidad de adaptacin. Es un diseador y constructor de innovaciones en procesos cooperados con otros. Asimismo, es un profesional innovativo que debe desarrollar la capacidad de relacionar los sabores universales y las mediaciones en lo local y cultural. La ultima dcada se ha caracterizado por los enormes esfuerzos que Colombia ha hecho en materia educativa, teniendo como precepto el mandato constitucional de garantizar a todos los nios y los jvenes el derecho de recibir una educacin de calidad, que les permita vivir e interactuar en la sociedad en igualdad de condiciones y continuar aprendiendo durante toda la vida. En el centro de la discusin sobre como mejorar la calidad est la pregunta qu estndares y competencias deben desarrollar los estudiantes como resultado de su paso por los diferentes grados y ciclos escolares? Por tratarse de educacin para todos, el preescolar, la bsica y la media deben proporcionar a toda la poblacin estudiantil las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo individual y social. De all que sea conveniente contar con pautas o normas comunes, precisas y bsicas para estos tres niveles educativos. Lo anterior motivo al Ministerio de Educacin Nacional a desarrollar estndares curriculares con los cuales buscan concretar los lineamientos expedidos, de manera

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que las instituciones escolares cuenten con una informacin comn para formular sus planes de estudios de acuerdo con sus prioridades educativas establecidas en el PEI. Con los estndares curriculares no se pretende uniformar la educacin; con ellos se busca contar con un referente comn, que asegura a todos el dominio de conceptos y competencias bsicas par vivir en sociedad y participan en ella en igualdad de condiciones. Las instituciones educativas, en el marco de su PEI, son autnomas para elegir sus enfoques y estrategias pedaggicas, as como para seleccionar las temticas que mejor se adecuen a las exigencias y expectativas de los distintos contextos en que desarrollan su accin (MEN, Estndares para la excelencia en la educacin. Documento de estudio. Bogot 2002). Los estndares de calidad constituyen un marco en el cual deben inscribirse los programas de formacin. Dicho marco conformado por principios, y caractersticas, a partir de los cuales se califica y se acepta o legitima un programa de formacin profesional al servicio de una gama diversa de aspirantes. Los estndares de calidad son en ltima instancia, una condicin necesaria para que los programas de formacin profesional tenga un reconocimiento efectivo que los legitima como medios de formacin susceptibles de ser ofrecidos por las instituciones de educacin superior en razn del cumplimiento de los requerimientos bsicos de calidad. (ICFES, Estndares mnimos de calidad para la creacin y funcionamiento de programas universitarios de pregrado en Colombia. Bogot 2001). Adems por diversa razones, en Colombia tiende a incrementarse la movilidad poblacional entre las regiones, entre los centros urbanos de una misma regin y entre
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sectores de una misma ciudad. La inestabilidad de los mercados laborales y desplazamiento forzoso de los ciudadanos, entre otros factores, han contribuido a acelerar este proceso. Unos currculos bsicos basados en unos estndares comunes, mnimos por rea y por grados par todo el territorio nacional, hacen menos traumtica la movilidad de aquellos segmentos de la poblacin que se encuentren en edad

escolar. Por otra parte, sin desconocer el valor de lo regional, la construccin de estndares aceptan los innegables consensos que ha ido construyendo la comunidad educativa internacional, entorno a lo que los alumnos de hoy deben aprender en las grandes reas del conocimiento para contar con herramientas conceptuales y practicas en el complejo mundo que les est tocando vivir (MEN, Finalidades y Alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002, pg. 78).

Origen Poltico

La implementacin de las polticas neoliberales ( de origen ingles ) en Amrica Latina por parte de la Banca Internacional le han dado tambin gran impulso en los pases de la regin al desarrollo de competencias y estndares en los estudiantes, a travs de las respectivas reformas educativas, que pretenden formar un trabajador mas eficiente y competitivo, que posea habilidades lingsticas, matemticas cientficas y de solucin de problemas, necesarios para tener xitos en las economas modernas (PREAL1998: El futuro est en juego).
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Lo que interesa aqu es el pensamiento pragmtico o poder del saber (Francis Bacn. Saber es Poder). Con razn escribi Jorge Brovetto, Rector de la Universidad de la Repblica (Uruguay); No est detrs de todo esto el concepto de que en definitiva el conocimiento es una mercanca que se compra y con la cual se obtiene bienes que conducen a un mejor nivel de vida y en definitiva, al bienestar personal o grupal? (UNESCO- 1996: El destino de las universidades latinoamericanas). El manejo ideolgico de la teora cientfico-social de las competencias y los estndares ha sido estudiando ampliamente en Amrica Latina por diversos investigadores que han sacado a la luz pblica la influencia decisiva de la Banca Internacional (Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, Fondo Monetario Internacional, Organizacin Mundial del Comercio, Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe) en el diseo y ejecucin de las reformas educativas exigidas por sta a los pases de la regin. Estas reformas en materia educativa forman parte de un paquete ms amplio de reformas estructurales provenientes del neoliberalismo, que contemplan principalmente una reforma poltica (disminucin de tamao de estado), una reforma econmica (reduccin de los gastos del estado, privatizacin de las empresas publicas), una reforma fiscal (control de evasores de impuestos y creacin de nuevos impuestos) y una reforma educativa (recorte presupuestal, fusin institucional y reduccin curricular). Con ellas se pretende asegurar el pago cumplido de los intereses de la deuda externa, contar con mano de obra calificada y barata, y expandir el mercado. Detrs de la banca internacional y del neoliberalismo est sin duda, en definitiva, el G-8 o grupo de los ochos pases ms industrializados del mundo, que crearon el fenmeno
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de la globalizacin o economa global con el fin de ampliar y consolidar su podero econmico y poltico en el mundo.

COMPETENCIAS COGNITIVAS

Concepto de Competencias Competencia cognitiva es un saber hacer en contexto, es decir, aquellas acciones que expresan el desempeo del hombre en su interaccin con contextos socioculturales disciplinarios especficos (ICFES 1998: Evaluacin por Competencias). Se trata de un saber, porque implica apropiacin de conocimientos; pero sobre todo de un saber hacer, porque se requiere el desarrollo de habilidades intelectuales especificas (interpretar, argumentar, proponer) para aplicar el conocimiento adquirido a situaciones determinadas de la ciencia y de la vida, es decir, en un contexto concreto.

Segn esto, la competencia no se desarrolla con el mero saber, sino con el saber hacer o know how o conocimiento procedimental, que consiste en el dominio de la reglas inferidas y construidas a partir de esquemas de procesamiento que permiten actuar inteligentemente en campos o dominios distintos.

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IX.

RECURSOS Y MATERIALES

RECURSOS HUMANOS Estudiantes

Docentes

RECURSOS TCNICOS Y TECNOLGICOS Mapas geogrficos e histricos Sala de lectura, televisor, DVD Computador

videos

biblioteca grabadoras

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X. PERFIL DEL DOCENTE El maestro de educacin formal de adultos, debe ser Facilitador de procesos. Mediador entre el conocimiento y el estudiante. Conocedor de la ley (decreto 3011 de 1997)

Conocedor del concepto de Andragoga.

Flexible Adaptable al contexto. Recursivo.

Competente en su disciplina. Conciliador Responsable

Contar con disponibilidad de tiempo Dinmico y propositivo.

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XI.

METAS DE CALIDAD Buscar estrategias para disminuir el ndice de Desercin escolar, creando las condiciones durante el ao escolar, para que los y las estudiantes culminen su proceso sin dificultad.

Mantener un alto nivel eficiencia interna de aprobacin, retencin y optimizacin del tiempo escolar.

Contar con objetivos y metas actualizados de desarrollo institucional en el PEI y procesos de seguimiento al cumplimiento de las metas y utilizar los resultados para introducir mejoras en la institucin.

Realizar una evaluacin anual de los resultados de los proyectos pedaggicos, administrativos y de desarrollo de la comunidad con el fin de conocer los logros alcanzados, compararlos con las propuestas del PEI y establecer metas de mejoramiento futuro, centradas en la realidad.

Realizar un proceso de evaluacin anual de la gestin pedaggica, administrativa y de desarrollo de educacin de jvenes y adultos. la comunidad, en donde se involucre la

Crear sentimiento de pertenencia y de identidad con la institucin, logrando mayor arraigo y respaldo de la comunidad.

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Definir en el plan de estudios, desde el SIEP, los criterios y procedimientos para la evaluacin de jvenes y adultos y aplicarla permanentemente.

Tener un plan especial de apoyo para los estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje en todas las reas y niveles.

Planear actividades fuera del aula como salidas pedaggicas. Disear en el proyecto educativo institucional PEI de la institucin una estructura organizacional, de criterios, de definicin de funciones y de asignacin de responsabilidades, que permita organizar y ser coherentes entre las funciones del docente, la estructura y funcin de la administracin y la complejidad del proyecto de formacin.

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CONCLUSIONES

La educacin formal de jvenes y adultos por ciclos integrados, es una

posibilidad real que se le ofrece a una comunidad socialmente estigmatizada, que le permite mejorar su calidad de vida y proyectarse como sujetos activos en una sociedad en permanente cambio. La educacin formal de jvenes y adultos por ciclos integrados, vincula diferentes sectores de la poblacin, y les ofrece un horizonte ms amplio, que le ofrece otras expectativas y los acerca al mundo escolar desde su experiencia y su deseo de aprender.

La educacin formal de jvenes y adultos por ciclos integrados, mejora

las condiciones sociales de la comunidad, favoreciendo la reduccin del ndice de analfabetismo, violencia, delincuencia, drogadiccin etc.

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La Institucin se acerca de manera real a su comunidad, posibilitando a

los jvenes y adultos excluidos de la vida escolar, su reinsercin a la escuela y al mundo laboral, desde una proyeccin integral como individuo y como ciudadano.
La institucin y el personal docente, vive en una constante bsqueda de

estrategias para contrarrestar, la cultura machista, la poca participacin de los hombres, el escaso apoyo a su pareja cuando esta decide ingresar al sistema educativo, y la responsabilidad de la mujer frente al trabajo domstico y los menores a su cargo durante la jornada escolar.
Una parte de la poblacin estudiantil asiste de manera irregular a la escuela, no

alcanzando la culminacin de los ciclos, debido a la necesidad de ubicarse laboralmente en empleos temporales.
La educacin formal de jvenes y adultos por ciclos integrados, rompe barreras

de edad, sexo, raza o credo, es una oportunidad para pensar en que s es posible aprender y soar con un futuro mejor.

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