Cap. 4. Intervención Psicopedagógica en Contextos Educativos

Capítulo 4
LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
EN EL CONTEXTO EDUCATIVO:
ADOPCIÓN DE UN ENFOQUE INTERCULTURAL
OBJETIVOS DEL CAPÍTULO
1. Conocer y definir los diferentes contextos en los que nos encontramos.

2. Valorar los diferentes objetivos que se persiguen desde un enfoque intercultural, y
que posibles implicaciones tienen en las dinámicas diarias de los centros.
3. Justificar la importancia de adoptar un enfoque intercultural en orientación
educativa.
4. Identificar y delimitar el papel de los orientadores para fomentar un clima
intercultural en el centro.
5. Tomar conciencia de la importancia de favorecer un enfoque colaborativo en la tarea
orientadora.
6. Clarificar algunos criterios mínimos que permitan valorar (como fase previa al
cambio, si este es necesario) las distintas dinámicas que en el centro se desarrollan.
7. Conocer algunas de las actividades y principios básicos que pueden orientar nuestra
actuación educativa.
ESQUEMA DEL TEMA
1. INTRODUCCIÓN
2. CONTEXTOS MULTICULTURALES
3. LA ADOPCIÓN DE UN ENFOQUE INTERCULTURAL EN EL CENTRO
4. MODELOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA. UNA ALTERNATIVA DESDE
EL ENFOQUE INTERCULTURAL A LOS MODELOS TRADICIONALES
4.1. Modelo de counseling (consejo o asesoramiento personalizado)
4.2. El modelo de intervención por programas.
4.3. El modelo de consulta
4.4. Modelo Colaborativo-dinamizador
5. DIMENSIONES SOBRE LAS QUE INCIDIR
5.1. El currículum escolar. Del Proyecto Educativo de Centro a la Programación
de Aula.
5.1.1. Finalidades educativas
La orientación educativa desde una perspectiva intercultural
5.1.2. El Proyecto Curricular de Centro

5.1.3. Estrategias para integrar los contenidos interculturales en el
currículum
5.2. Concepción del aprendizaje: un enfoque constructivista y sociocultural

5.3. Motivación, aprendizaje y disciplina
5.4. Modelos organizativos del centro para atender a la diversidad
5.5. Cuidado con algunos conceptos
5.6. Estrategias metodológicas que podemos utilizar: el aprendizaje cooperativo
5.7. Algunas actividades
5.8. Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje
5.9. Relaciones escuela-familia
1. INTRODUCCIÓN
Como se ha sugerido ya en otras ocasiones (Malik, 2000, 2002), la atención a la

diversidad constituye un elemento esencial de toda intervención orientadora. No debe
considerarse un área separada de intervención, en la que las actuaciones se dirijan sólo a
este aspecto, sino que debe tenerse siempre en cuenta, desde cualquier área y en
cualquier contexto, y por ello debe incluirse en la formación de los psicopedagogos y
psicopedagogas. De acuerdo con Lee (2001), la intervención en orientación debe partir
de dos premisas básicas: todos los niños quieren y pueden aprender, y las diferencias
culturales constituyen una realidad que no puede ignorarse.
En el contexto educativo, existe un creciente interés por la diversidad cultural,

aunque normalmente ese interés se manifiesta cuando surgen conflictos; no suele
considerarse la diversidad como un elemento positivo y enriquecedor. En la formación
de los orientadores no se han incluido, hasta ahora, elementos o cuestiones que aborden
esta temática, y por tanto muchas veces no están suficientemente preparados para
intervenir adecuadamente en contextos culturales diversos.
Conviene hacer énfasis, además, en que la actuación de los orientadores desde

una perspectiva intercultural no se dirige sólo a atender poblaciones específicas, sino a
la población en general, favoreciendo por un lado la comunicación y la relación entre
diversas culturas, y por otro la consideración de una variable que nos caracteriza a todos
y todas, aunque no seamos siempre conscientes de ella.
En este tema nos centraremos en el papel de la intervención psicopedagógica

para fomentar la adopción de este enfoque intercultural en los centros, a través de los
distintos modelos de intervención tradicionales (counseling o consejo, programas y
consulta) y destacando la adopción de un modelo dinamizador, en la que el orientador
es considerado un miembro más del equipo docente con los que trabaja de manera
cooperativa.
La adopción de un enfoque intercultural en orientación educativa implica

considerar los diferentes elementos que están presentes en la vida de los centros. De esta
74
La intervención psicopedagógica en el contexto educativo: adopción de un enfoque intercultural
manera será preciso incidir de manera consciente sobre diferentes dimensiones: la

concepción que se tiene en el centro sobre el propio aprendizaje, los modelos
organizativos que se utilizan para atender a la diversidad, los contenidos que se trabajan,
las metodologías y actividades de trabajo, así como las estrategias de evaluación que el
profesorado suele utilizar, y por último, destacamos también la necesidad de establecer
los cauces adecuados de comunicación entre el centro y la familia, aunque este punto lo
desarrollaremos en profundidad en el último capítulo del libro.
2. CONTEXTOS MULTICULTURALES
Las realidades de nuestros centros están cambiando de manera sustancial durante

los últimos años, sobre todo debido a la afluencia de alumnado procedente de otros
países. Esta situación que se vive en la escuela viene a ser reflejo de lo que está
sucediendo en nuestras sociedades. No obstante, la diversidad cultural ya estaba
presente anteriormente en nuestras aulas y siempre ha existido, si consideramos las
diferencias de tipo regional, lingüístico, medio rural/ urbano, estilo de vida, etc. La
llegada de niños y niñas de otros países simplemente ha añadido otras variables, y ha
hecho manifiesta una realidad de la que no éramos conscientes plenamente (o que aún
siéndolo, se obviaba): que el alumnado trae un bagaje social y cultural a la escuela que
no siempre es coincidente con los patrones y valores de esta.
Esto es así aunque no proceda de un país extranjero: se ha visto por ejemplo

claramente con los niños de etnia gitana, pero incluso con otros niños cuyo marco de
referencia o patrones culturales se alejaba de los defendidos por la escuela. Se produce
un choque “cultural” y surgen dificultades por no saber cómo integrar y valorar esta
diversidad en la escuela. Es necesario por tanto enseñar a vivir en estos contextos
multiculturales en los que nos movemos, valorando positivamente la diferencia y
teniéndola en cuenta en nuestro quehacer educativo.
En el capítulo anterior hemos realizado una descripción de la diversidad cultural

de la sociedad y de la población escolar de nuestro país. Hemos podido apreciar que el
número de alumnos ha ido aumentando, al igual que la población total del país. Y
hemos podido apreciar que las diferencias encontradas no son todas, ni siquiera las más
importantes que pueden ayudarnos a definir y caracterizar a las personas, a nuestros
alumnos.
Desde un enfoque intercultural nos podemos encontrar con ciertas incoherencias.

Se dice, y lo vemos a diario, que las sociedades y contextos en los que vivimos son cada
vez más multiculturales. Ahora bien, la mera presencia de diferentes grupos culturales
en un mismo contexto no garantiza de por sí la convivencia y la interrelación entre los
mismos, sino que en la mayoría de los casos suele suceder todo lo contrario.
Esta tendencia a la separación, a la coexistencia más que a la convivencia, la

podemos encontrar reflejada en las sociedades actuales. Un claro ejemplo de estas
situaciones es la que se dan, sobre todo en grandes ciudades, en las que los diferentes
grupos culturales se delimitan de manera clara en determinadas zonas de la ciudad. Un
barrio determinado se comienza a dedicar, a restringir, a ciertos grupos de personas.
Desde un enfoque intercultural se pensaría en algo distinto, no se piensa en

ciudades así. Es necesario promover una mayor interrelación entre todas las personas
75
que coexisten en un contexto determinado, independientemente de su procedencia,

grupo cultural de referencia, o nivel socioeconómico. Debemos preguntarnos por los
motivos y las diferentes dinámicas que llevan a que se den este tipo de situaciones:
¿Cuáles son las políticas sociales que están debajo de estos comportamientos?, ¿cuáles
son las creencias, las repercusiones que este tipo de tendencias genera?, ¿qué factores
económicos pueden estar detrás de estas actuaciones?
Normalmente, y como hemos visto en el capítulo anterior, en aquellas zonas de

España en las que hay mayor número de inmigrantes existen de manera lógica un mayor
número de alumnos procedentes de otros países escolarizados. Esta misma tendencia se
vuelve a vivir de manera más intensa cuando nos estamos refiriendo a barrios o zonas
específicas de una ciudad. Nos encontramos de esta manera con centros escolares en los
que el porcentaje de alumnos extranjeros es mucho mayor que en otros centros. Es por
tanto necesario llegar a cuestionarse las formas de organización social que estamos
promoviendo.
En estos centros específicos las necesidades y dificultades con las que se

encuentran los profesores resultan más intensas (en la mayoría de las ocasiones los
profesores las suelen vivir como dificultades 1 ). Se plantean necesidades de tipo
lingüístico cuando los alumnos no dominan la lengua de intercambio de conocimientos
que se utiliza en el centro (castellano, vasco, catalán, etc.), pero además se pueden
encontrar otra serie de dificultades o retos relacionados con los diferentes valores,
formas de entender la realidad con las que los alumnos y sus familias llegan a las
escuelas (y la mayor dificultad estriba en que nos hemos formado en una forma concreta
de ver la realidad, sin tener en cuenta otros puntos de vista y mucho menos plantearnos
negociar o construir una visión compartida en la escuela).
Estas situaciones que se han comentado suelen ser las más evidentes, pero tal
como se ha insistido en capítulos previos, la cultura y las diferencias culturales no las
restringimos exclusivamente a grupos específicos como los de inmigrantes, sino que es
preciso ampliarla a todas aquellas otras variables que pueden definir la cultura. De este
modo, más allá de conocimientos estándares, estereotipados, de los diferentes grupos
culturales, lo que debemos promover es el conocimiento de las diferentes variables
personales que caracterizan a nuestros alumnos, teniendo en cuenta qué es lo
verdaderamente importante para ellos en relación a sus grupos de referencia.
Como ya hemos visto en el capítulo primero, el concepto de cultura encierra una

serie de construcciones implícitas que parecen transferirse a todos los miembros de un
grupo determinado (si bien no siempre se comparten todos los elementos), y como
miembros de una cultura específica (si es que realmente existe algo a lo que le podemos
llamar cultura) solemos tener en común esas formas distintas de interpretar la realidad,
de enfrentarnos a la vida.
De este modo, la educación intercultural estaría dedicada y orientada a todos los

alumnos, a todos los centros, ya que implicará que nos planteemos una serie de
1
Esperamos que la adopción de una perspectiva intercultural contribuya no sólo a superar algunas de
estas dificultades, sino incluso a valorar muchas de ellas de forma positiva. Aunque sean una limitación
en un momento dado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se vivan como problemáticas pueden
transformarse en elementos didácticos enriquecedores. Es fundamental no identificar las dificultades con
la diversidad de nuestro alumnado.
76
objetivos educativos que son valiosos para todos y que pueden ayudarnos a todos y
todas a desenvolvernos de manera más fácil en los distintos contextos en los que nos
movemos.
Y para terminar con este epígrafe introductorio al resto del capítulo deberíamos
plantearnos una serie de principios básicos como es el de igualdad de oportunidades. En
el capítulo anterior hemos visto que el número de alumnos de otras culturas
escolarizados en los niveles superiores de enseñanza (y hablamos sólo de la educación
secundaria) se va reduciendo gradualmente.
La igualdad de oportunidades implica ir más allá de una igualdad inicial, de

acceso a la educación, se precisa garantizar procesos educativos más equilibrados y que
favorezcan una atención más individualizada, y consecuentemente alcanzar una serie de
logros educativos similares para todos nuestros alumnos. En caso contrario, la igualdad
de oportunidades a la que estábamos haciendo referencia comienza a diluirse. Los
procesos educativos, la atención que se le da a los alumnos a lo largo de la
escolarización, parece no ser la más adecuada, y en esta línea los resultados que se están
consiguiendo tampoco parecen ser los mismos para todos. Una real igualdad de
oportunidades debe basarse en unos logros parecidos, que permitan posteriormente la
equidad en el acceso a una trayectoria similar a toda la población.
Obviamente toda la responsabilidad no tiene porque recaer sobre los hombros de

los profesores y profesoras de nuestros centros educativos; las políticas educativas,
incluyendo la inversión económica y formativa que deben promover, deberían ser
bastante diferentes. Y por supuesto, las políticas sociales y económicas de los países
industrializados deberían cambiar en algún sentido.
A pesar de ello, sí estamos de acuerdo con Gimeno Sacristán con la idea de que
es necesario comenzar a retomar las utopías, siendo la creencia en la educación uno de
los caminos esenciales para que las cosas comiencen a cambiar.
ACTIVIDAD 4.1. Acceso a la educación y calidad de la enseñanza
En el entorno en el que se mueve, ¿considera que todo el alumnado tiene acceso a la

educación?, ¿existen grupos en los que esto no sucede?, ¿cuáles piensa que son las causas?
¿Las dinámicas y procesos que se generan en las aulas son los más adecuados para conseguir
una educación de calidad para todos los alumnos?, ¿cuáles son las dificultades con las que se
encuentra?, ¿qué piensa que debería cambiarse?
¿Los alumnos procedentes de otros países terminan la formación obligatoria? ¿se produce
“mortalidad”? Hable, reflexione, comente con otros compañeros, con profesores de otros
centros cercanos en los que se viva situaciones de multiculturalidad de manera evidente
¿cómo se valora?
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3. LA ADOPCIÓN DE UN ENFOQUE INTERCULTURAL EN EL CENTRO
Atendiendo al principio de intervención social de la orientación, no podemos

realizar las intervenciones sin tener en cuenta cada uno de los elementos y factores que
constituyen el sistema donde se desarrolla el alumno o destinatario de la intervención
(Vélaz de Medrano, 1998), y uno de estos factores se refiere al bagaje cultural y social
de todas las personas, además de sus características personales, y la interacción entre las
mismas. La atención a la diversidad constituye un elemento esencial de toda
intervención orientadora, pero además es preciso fomentar un medio escolar
intercultural en el que se realice de manera significativa y positiva el aprendizaje de
todo el alumnado.
Siguiendo a Aguado (1996) podemos afirmar que los alumnos y los grupos son
diversos, y además desiguales en cuanto a posibilidades económicas, expectativas
vitales y educativas, valores, intereses, lengua. La cultura transmitida por la escuela es
la cultura elaborada por un determinado grupo sociocultural de referencia: los alumnos
pertenecientes a dicho grupo “juegan con ventaja” en el acceso y el uso de los recursos
escolares frente a los alumnos más alejados de ese patrón de referencia, quienes suelen
quedarse al margen de los logros y beneficios que debían derivarse del sistema
educativo.
El desconocimiento que existe hacia otras formas culturales distintas a la

nuestra, y las dificultades que entraña en educación trabajar con ellas en una escuela
homogeneizadora, hacen que sea preciso tener en cuenta la cultura como un elemento
que nos aporta riqueza y que incide de forma muy significativa en el desarrollo de las
personas. Cuando la cultura “oficial” de la escuela (o de cualquier otro contexto) es
coincidente con la del alumnado, no se suele plantear, aparentemente, esta necesidad,
puesto que no hay discrepancias entre una y otra, y no se aprecia la influencia de nuestra
cultura de origen.
Ahora bien, esto ha sido una falacia en educación, y de hecho muchos problemas
de fracaso escolar se deben a que los alumnos proceden de ambientes muy distintos al
de la escuela, produciéndose un desfase entre la cultura familiar y la escolar, sin
necesidad de pertenecer a ningún grupo catalogado como diverso. Por ello,
consideramos que tener en cuenta la diversidad cultural de nuestro alumnado, partiendo
de un concepto amplio de cultura, beneficia a todos y todas, y no sólo a aquellos
pertenecientes a grupos culturales específicos, si se partiera de una concepción
restringida de cultura.
Es necesario no plantearse el conocimiento del ambiente social y cultural de

nuestro alumnado en términos compensatorios, cuando proceden de contextos
socioeconómicos “desfavorecidos” 2 . Sobre todo no tener unas expectativas más bajas
con respecto a ellos. Es preciso conocer el contexto del que proceden y sus referentes
culturales y procurar que estos sean valorados positivamente para que el choque con la
escuela no sea tan abismal, y que los niños y niñas sientan que se tienen en cuenta
aspectos que les son realmente importantes.
2
Ni asimilar la procedencia de estos contextos con el fracaso escolar.
78
Es fundamental, por tanto, que la escuela adopte un enfoque intercultural, que

favorezca el desarrollo óptimo de todo el alumnado, lo cual redundará en beneficio no
sólo de alumnos y alumnas procedentes de minorías étnicas o de otros países, sino de
todos aquellos y aquellas cuya cultura de referencia (valores, creencias, formas de ver el
mundo, etc.) o estatus socio-económico difiere de la cultura “oficial” o mayoritaria,
contribuyendo así a su inclusión social tanto en la escuela como en la sociedad. Pero
además, la adopción del enfoque intercultural beneficiará a toda la comunidad
educativa, favoreciendo las relaciones interculturales, contribuyendo a la eliminación de
prejuicios y estereotipos, proporcionando una educación significativa y de calidad para
todos y todas y fomentando a la larga una sociedad más justa y solidaria.
Según Juliano (1993), la formación en valores de la tolerancia 3 , cooperación y respeto

hacia los demás es el mejor antídoto contra las actitudes de xenofobia, racismo,
intransigencia y desigualdad social. Las escuelas deben fomentar el respeto a la
diversidad y ser un lugar de encuentro entre alumnos de etnias, culturas y lenguas
diferentes. El alumnado debe formarse en el reconocimiento, el respeto y la estimación
de la diversidad cultural, lo que significa en la práctica adoptar un enfoque intercultural.
Para que la intervención orientadora sea realmente eficaz (en relación a las metas
planteadas), debe tener un marco teórico que fundamente dicha intervención. Por
ejemplo, la concepción del aprendizaje de la que partimos, o los fines que perseguimos
(prevención, desarrollo personal y social, etc.) guiarán nuestras actuaciones (o al menos
deben hacerlo si somos coherentes con esas concepciones de partida). Pero por otro
lado, también los fines educativos del centro (que pueden coincidir o no con nuestras
propias finalidades), así como la cultura organizativa del mismo, condicionan en gran
medida la forma de concebir la orientación y los modelos de intervención desarrollados.
En este sentido, si queremos adoptar una perspectiva intercultural en nuestro

trabajo, para dar respuesta a la diversidad de nuestro alumnado y fomentar la
convivencia e interacción en un contexto de tolerancia y respeto, es necesario delimitar
el enfoque educativo del que partimos, el cual nos servirá como marco de referencia de
todas nuestras intervenciones psicopedagógicas. Lógicamente, la adopción de dicho
enfoque no dependerá únicamente de los orientadores, sino que implica un esfuerzo
compartido por parte de todo el personal del centro, y que se asuma como algo deseable.
No obstante, estos profesionales desempeñan un papel clave en este proceso.
Para delimitar el enfoque de educación intercultural del que partimos, recurrimos

al que propone la profesora Aguado (1996), y que puede definirse como sigue:
“Enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad cultural, dirigido a
todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto que propone un modelo de
intervención, formal e informal, holístico, integrado, configurador de todas las dimensiones del
proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades / resultados, la superación
del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicación y la competencia
interculturales” (Aguado, 1996:54).
Siguiendo a esta autora, puede decirse que se trata de un enfoque desde el que
abordar las cuestiones referidas al tratamiento de la diversidad cultural en educación,
3
También debemos usar este término con cautela – tolerar puede significar simplemente eso, tolerar sin
llegar a respetar o comprender otros puntos de vista.
79
entendiendo que esta diversidad se manifiesta más allá de los límites establecidos por
razas, grupos étnicos o nacionalidades y en interacción con otras variables significativas
tanto en la intervención educativa (y psicopedagógica) en contextos educativos formales
como en otros menos estructurados e informales. Desde este enfoque, la diversidad se
considera como una fuerza valiosa y un enriquecimiento mutuo, y no como una
debilidad a superar.
Serían objetivos básicos de toda propuesta de educación intercultural (Galino y
Escribano, 1990; Grant y Sleeter, 1989; Nieto, 1992, Aguado, 1996):
Reconocer y aceptar la diversidad cultural de la sociedad actual y defender la
igualdad de oportunidades para todos los grupos culturales.
Aplicar los principios democráticos de justicia social favoreciendo la
participación democrática.
Analizar las desigualdades sociales entre los estudiantes.
Estimular y facilitar el éxito académico de todos los estudiantes
proporcionando una educación y equitativa.
Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de ser críticos y productivos
miembros de una sociedad democrática.
Promover la acción social frente al racismo, la discriminación y la xenofobia.
Valorar y aceptar la diversidad cultural como un elemento positivo para
todos los ciudadanos y ciudadanas.
Fomentar los contactos e interacciones entre grupos culturales diversos
dentro y fuera de la escuela para desarrollar la capacidad de funcionar
eficazmente en medios multiculturales.
Apoyar cambios no sólo ideológicos, sino políticos, económicos y
educativos que afectan a todos los ámbitos de la vida diaria.
Propiciar la adquisición de estrategias interculturales en todos los procesos
de enseñanza-aprendizaje y contribuir a la formación de profesores y
orientadores interculturales.
Extender la propuesta a todos los ámbitos sociales, no sólo al educativo; y,
en éste, no sólo como atención a minorías o inmigrantes; sino a todos y cada
uno de los participantes en educación.
Atender preferentemente a la calidad de las relaciones más que a los medios
y apoyos puestos en juego.
Introducir nuevas estrategias en el aula, metodologías, formación del
profesorado, en el clima escolar y en las relaciones con los padres y
comunidad.
La propuesta de educación intercultural así delimitada no consiste en una

“receta” o “fórmula” transferible de unos contextos escolares a otros; sino un conjunto
de recomendaciones que afecta a todas las decisiones y dimensiones propias del medio
escolar. La meta última que se plantea es la reforma de la escuela de manera que se
permita a todo el alumnado, sea cual sea su grupo social y cultural, experimentar una
educación de calidad. Esto supone realizar cambios en el sistema educativo que afectan
80
tanto al currículo como a todas las dimensiones del proceso educativo e implican la
modificación de los contenidos a la vez que de los procesos mediante los cuales se
construye y legitima el conocimiento (Aguado, 1996, 2002).
El medio escolar como totalidad es un sistema integrado por un número de

factores identificables, tales como las actitudes y valores de los alumnos y el personal,
las características de los alumnos, sus familias y comunidad; los procedimientos y
estrategias de diagnóstico y evaluación, el currículo manifiesto y oculto, los materiales y
contenidos de enseñanza, los procesos didácticos. En un medio escolar intercultural
cada una de esas variables refleja la igualdad social, cultural y étnica (Figura 4.1.). Para
Aguado (1996, 2002), el medio escolar intercultural es aquél que asume los objetivos
propios de la educación intercultural y responde al reto de educar a diferentes grupos
sobre cada uno de ellos haciendo la escolaridad igual y equiparable para todos
atendiendo a las características diferenciales entre los alumnos: grupo etnocultural,
clase, género, discapacidad, etc.
Figura 4.1. Un medio escolar intercultural basado en el paradigma holístico multifactorial (Adaptado de
Banks y Lynch, 1986:2)
El personal de la escuela mantiene actitudes y El pluralismo lingüístico y la diversidad son

valores democráticos. valorados y promovidos.
La escuela tiene normas y valores que reflejan y Los estilos de enseñanza y motivación son
legitiman la diversidad étnica y cultural. utilizados según los grupos culturales.
Los procedimientos de diagnóstico y evaluación Los estudiantes de diferentes grupos culturales

favorecen la igualdad de oportunidades / disfrutan del mismo estatus en la escuela.
resultados.
El currículo y los materiales de enseñanza Los profesores y estudiantes adquieren las

presentan las diversas perspectivas culturales habilidades y perspectivas necesarias para
sobre conceptos, resultados y problemas. reconocer formas variadas de racismo y emprender
acciones orientadas a su eliminación.
MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL
En el apartado 5 de este capítulo veremos cómo atender a los diferentes aspectos

de manera que ofrezcamos una atención educativa coherente con los presupuestos
interculturales.
4. MODELOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA. UNA ALTERNATIVA

DESDE EL ENFOQUE INTERCULTURAL A LOS MODELOS
TRADICIONALES
Normalmente, en la literatura especializada sobre orientación educativa se

suelen plantear diferentes modelos de intervención, es decir, las diferentes formas de
organizar la intervención de los orientadores. Los tres modelos básicos de intervención
81
que se proponen, excluyendo el tecnológico, que otros lo suelen considerar

exclusivamente como una serie de medios puestos al servicio de la orientación, se
señalan los siguientes: el counseling, la intervención por programas, y la consulta.
4.1. Modelo de counseling (consejo o asesoramiento personalizado)
El modelo de counseling o consejo se caracteriza por la relación personal que se

establece entre el orientador y el orientando, para dar respuesta a las necesidades
específicas que le pueden ir surgiendo a este último. Puede ser individual o grupal, pero
la intervención siempre es directa. El orientador se considera como un experto.
En nuestro contexto, se ha denominado de diversas formas: consejo, de

asesoramiento y/o clínico, aunque también en el ámbito anglosajón, contexto en el que
se originó, se le atribuyen distintos significados. Fossati y Benavent (1998) consideran
que este modelo se centra básicamente en la relación personal entre orientador-
orientado, tutor-alumno, orientador-padres y tutor-padres. Siguiendo a estos autores
podemos afirmar que:
“Esta relación de ayuda tiene como objetivo prioritario el satisfacer las necesidades de carácter
personal, educativo y socio-profesional del individuo. (...) si bien es eminentemente terapéutica,
puede también tener una dimensión preventiva y de desarrollo personal” (Fossati y Benavent,
1998:71)
En cuanto al proceso a seguir, desde un enfoque clínico, tiene unos pasos muy
definidos (Fossati y Benavent, o.c.) :
- Inicio y estructuración de la relación de ayuda (establecimiento de una relación
apropiada).
- Diagnóstico (muy característico del modelo clínico), o recogida de información
basada en la observación y en la descripción de situaciones y experiencias
(carácter menos clínico).
- Tratamiento en función de este diagnóstico (se establecen planes de acción y se
suele fomentar el autoconcepto, la autoaceptación, y la autoestima).
- Seguimiento y evaluación (realizar los planes establecidos, evaluar el efecto de
la acción).
Desde enfoques menos clínicos se hace más hincapié en la propia relación, en la

interacción entre el orientador y el cliente o alumno, en la que lo más importante es
explorar los sentimientos, los valores, los intereses o las actitudes de este último, y
ayudarle a que tome sus propias decisiones en relación a la cuestión que ha generado la
intervención directa.
En consecuencia, los orientadores deben adquirir las competencias necesarias

para intervenir a través de este modelo, desde planteamientos más actuales, formándose
en habilidades de comunicación y también en la técnica de entrevista (que ha estado
tradicionalmente en la formación de estos profesionales). Estas competencias le serán
útiles tanto para intervenir con el alumnado cuando la situación lo requiera, como en su
comunicación con el profesorado, los tutores, y las familias que como veremos en los
próximos apartados es esencial para poder abordar la intervención desde modelos más
82
globalizados, como el de consulta colaborativa, el de programas, o el colaborador-

dinamizador que proponemos.
Valoración crítica del modelo
Este modelo se ha criticado mucho, por la imposibilidad de llegar a todo el

alumnado. Sin embargo, es inevitable utilizar este modelo en determinadas situaciones.
Diversos autores lo identifican con un modelo clínico, en lo que no estamos de acuerdo,
limitándolo a intervenciones de carácter remedial ante problemas concretos. En
realidad, esta sería sólo una de sus aplicaciones, ya que el counseling puede utilizarse
también en situaciones en las que se quiera profundizar en la clarificación de algún
aspecto concreto, ya sea de tipo personal, académico o profesional, que sea difícilmente
abordable de otro modo, para explorar opciones, tomar decisiones, etc.
Este modelo de intervención es más adecuado (o al menos más utilizado) en

contextos fuera del ámbito escolar (en el contexto familiar y en medios comunitarios
sobre todo, aunque también en educación superior), en los que no se tiene acceso a toda
la población o es difícil planificar intervenciones sistemáticas. Además, normalmente
los “usuarios” prefieren la relación directa con el orientador, ya sea individualmente o
en grupo, y aprecian que se les dedique tiempo. En los servicios de orientación
universitaria por ejemplo, aunque podría realizarse una orientación de tipo más
proactivo, llegando a los estudiantes de diversas formas, predomina esta modalidad de
intervención. Los estudiantes valoran el tiempo que se les dedica y el número de veces
que se les atiende, o “entrevistas” que se les conceda (siempre y cuando les haya
resultado útil).
Una de sus mayores limitaciones en el contexto educativo se debe a la escasez

de recursos humanos. En nuestra opinión, el problema no radica en el modelo en sí,
sino en la inviabilidad de su aplicación. En una situación ideal (y reconocemos que
utópica) sería más eficaz que además de potenciar la función orientadora de tutores y
profesores, y de realizar actividades de orientación grupales, los orientadores pudieran
atender a todo el alumnado de forma personalizada, centrándose en las características
particulares y problemática de cada uno, contribuyendo así al desarrollo de aquellos
aspectos que más necesitaran. Ahora bien, somos conscientes de que esto es imposible,
e incluso innecesario si la orientación está bien planificada a través de programas
comprensivos, y se trabaja de forma colaborativa con el profesorado para potenciar el
desarrollo de todo el alumnado previniendo posibles problemas y atendiendo a todos los
aspectos de desarrollo personal, académico, social, y de la carrera.
4.2. El modelo de intervención por programas.
La necesidad de extender la orientación a toda la población, de rentabilizar los

recursos humanos y materiales, y el impulso dado por las teorías sobre el desarrollo
humano que empiezan a emerger alrededor de los años 60-70, así como la influencia del
pensamiento progresista e innovador en educación, reclaman un cambio en la
organización y en la forma de intervenir en orientación, de manera que sea toda la
institución escolar la que se implique, y no sólo un experto “anclado en unos servicios
auxiliares”. Esto supone organizar la orientación en torno a programas comprensivos y
83
basados en el desarrollo, que formen parte de las actividades educativas en su conjunto,

permitiendo el uso planificado del tiempo del orientador y dirigidos a todo el alumnado.
En nuestro país no se ha generalizado la adopción de programas comprensivos, como
veremos más adelante, si bien se propugna la intervención por programas. Antes de
seguir definiendo los rasgos de este modelo, pasamos a definir qué se entiende por
programa en nuestro contexto y por programas comprensivos.
Concepto de Programa
Recogemos a continuación algunas definiciones que se han dado de los

programas de intervención psicopedagógica:
“Los programas de orientación son acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas,

orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y
profesores insertos en la realidad de un centro” (Rodríguez Espinar y otros, 1993:233).
“Un programa de orientación consiste en el diseño, teoréticamente fundamentado, y la

aplicación de las intervenciones psicopedagógicas que pretenden lograr unos determinados
objetivos dentro del contexto de una institución educativa, de la familia o de la comunidad, y que
ha de ser sistemáticamente evaluado en todas sus fases” (Repetto y otros, 1994:714)
“Un programa de orientación es un sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la

intervención psicopedagógica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de
desarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios de dicha intervención”
(Vélaz de Medrano, 1998:256)
De todas estas definiciones podemos extraer los siguientes rasgos característicos

de los programas de orientación: la intervención planificada en un determinado
contexto, y orientada a la consecución de unos objetivos con el fin de satisfacer unas
necesidades concretas (Vélaz de Medrano, o. c.).
Diversos autores coinciden en señalar las siguientes características o condiciones

de la actuación por programas en el contexto educativo (Fernández Sierra, 1999),
algunas de las cuales ya hemos mencionado anteriormente:
Los programas deben estar dirigidos más a la prevención y el desarrollo que al
remedio terapéutico.
Deben centrarse en el desarrollo de las competencias de los estudiantes, y no
partir de las “deficiencias”.
Deben desarrollarse en función de las necesidades del centro educativo.
Deben dirigirse a todos los alumnos y alumnas, y tomar como unidad básica de
acción el aula, o el grupo-clase.
Considerar al individuo como elemento activo de su propio proceso de
orientación.
Implicar a todos los profesionales educativos que trabajen en el ecosistema en
cuestión; pero no sólo en la fase de ejecución, sino también en el diseño,
desarrollo, evaluación y revisión.
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Diseñarse con una estructuración de contenido y un continuum temporal: metas,

contenidos, actividades, temporalización, etc. Añadimos que estos elementos
deben diseñarse de la forma más flexible posible, que permita su reajuste cuando
sea necesario.
Prever la responsabilidad y coordinación de su aplicación y valoración.
Integrar las actividades tradicionales de orientación y de los orientadores dentro
de las actividades regulares de los centros educativos, es decir, de su
curriculum. Para ello, el programa de orientación debe estar integrado e incluso
identificarse con el Proyecto Educativo de Centro.
La finalidad de la orientación refleja la intencionalidad del programa que ha de
ser coherente con los fines educativos del sistema escolar en el que se inserta.
El programa de orientación debe evaluarse conjuntamente con las demás
En definitiva, las notas características de un programa comprensivo de

orientación son: ser proactivo; estar basado en unas necesidades reales; partir de las
características del contexto en el que se diseña; dirigirse a todo el alumnado; estar
totalmente integrado en la planificación del centro y en sus elementos curriculares,
diseñarse y llevarse a cabo con la implicación de todo el profesorado, coordinados por
el orientador u orientadora; contar con la colaboración del resto de agentes educativos
(familia, instituciones comunitarias, servicios sociales, etc.) y evaluarse
sistemáticamente.
La integración de los programas de intervención psicopedagógica se realiza a

través del currículo del centro educativo, o si se trata de un entorno comunitario (u
organizacional), en el programa formativo o de desarrollo que se esté llevando a cabo
(Vélaz de Medrano, 1998). En cualquier caso, requiere que se den las siguientes
condiciones básicas (Rodríguez Espinar y otros, 1993):
El compromiso por parte del centro y de los responsables de la orientación.
La implicación y disponibilidad de tiempo del personal interviniente.
La existencia en el centro de un especialista (orientador) que asesore, dinamice,
dé soporte técnico y recursos para la planificación, ejecución y evaluación del
programa.
La existencia de los recursos humanos y materiales para llevar a cabo dichos
programas.
Un nuevo modelo organizativo de la orientación, en el que se expliciten las
funciones de los diferentes implicados.
El planteamiento que se propugnó desde la anterior reforma educativa (LOGSE)

se ajusta a este modelo organizativo de programas y al modelo de intervención de
consulta colaborativa que analizaremos más adelante. La intervención orientadora debe
estar planificada y consensuada a través del Plan de Acción Tutorial en Primaria y en
Secundaria, y del Plan de Actividades del Departamento de Orientación - en los centros
en que exista éste-, que deben incluirse en la Programación Anual del centro. Los
orientadores o psicopedagogos son los responsables de coordinar dichas actividades,
85
asesorando al profesorado y a los tutores para el ejercicio de su función orientadora,

pero también en la dinamización de los demás procesos educativos, atendiendo a los
alumnos y alumnas individualmente cuando sea necesario. No obstante, la realidad dista
mucho de la teoría.
Valoración crítica del modelo
En España, son numerosos los autores que defienden este modelo de

intervención, y que han propugnado la adopción de programas comprensivos en los
centros. Sin embargo esta modalidad se ha enfrentado a no pocos obstáculos por las
condiciones organizativas de nuestros centros, y la concepción de la orientación
dominante. Pero sobre todo, en nuestra opinión, la principal limitación radica en que la
concepción original del modelo como forma de organizar y planificar la intervención
en orientación se ha desvirtuado, tanto en el ámbito académico como en el profesional,
y así, en general se limita a la aplicación de programas, olvidándose de que este modelo
implica una planificación conjunta y contextualizada de la intervención
psicopedagógica, que puede realizarse a través de programas concretos y específicos,
pero que deben estar integrados en la estructura general del centro o institución donde se
apliquen. Así por ejemplo, en el contexto educativo, y en concreto en primaria y
secundaria, esta planificación se incluiría salvo el Plan de Orientación o la
Programación Anual en los centros que en teoría debería serlo. Abundan los programas
concretos y parciales, elaborados por especialistas, normalmente ajenos al centro
educativo – de autoconocimiento, para la toma de decisiones, de habilidades sociales, de
orientación profesional, de transición a la vida activa, de técnicas de estudio, para la
mejora del auto-concepto, etc.–, que no responden a una concepción global de la
orientación (Malik, 2002).
Pero no nos referimos únicamente a los programas que abordan sólo un aspecto
de un área más amplia, por ejemplo - en el caso del desarrollo de la carrera-, aquellos
programas que sólo tengan en cuenta uno de sus elementos, sino también a los que
abarcan todos ellos. En este último caso, tienen mayor potencialidad para integrarse en
la programación general porque son más completos, pero siguen siendo intervenciones
parciales, que por mucho que se quiera y se defienda, es difícil insertar en el curriculum.
No son comprensivos, a nuestro entender, porque no abarcan todos los objetivos
orientadores, no están estructurados dentro de un programa global, ni parten de los
planteamientos educativos o curriculares del centro.
Presentan también mayores dificultades por la dedicación y esfuerzo que supone

aplicarlos, y porque son programaciones cerradas, rígidas, con objetivos y actividades
concretas que no necesariamente responden a las necesidades y características de los
destinatarios. La flexibilidad que debe caracterizar el proceso de aplicación de un
programa, para poder ir realizando los ajustes necesarios en función de la evaluación de
proceso, está ausente en la aplicación de estos programas. Como mucho, en su
evaluación se constatan los aspectos que deben modificarse o cambiarse para una futura
edición. El mayor problema de esto, es que, salvo aspectos muy generales en los que
coinciden todos los centros en los que se aplica, muchos de los desajustes y/o bondades
que se observan, y las sugerencias y/o modificaciones que de ellos se derivan suelen ser
válidos para cada centro en concreto pero no generalizable a todos.
86
Fernández Sierra (1999) denomina a estos programas, diseñados por

especialistas ajenos al centro y aplicados por el orientador o los tutores, “programas
anexos”, y los incluye dentro del modelo de intervención directa, por considerar que
gran parte de los programas que se ponen en marcha son de carácter remedial, o
dirigidos a la mera información, académica o vocacional, lo cual en su opinión, no es
muy diferente del counseling grupal (p. 26).
Estos programas pueden ser muy útiles como material de apoyo a la orientación
y a la tutoría, y aunque lo deseable es que los programas se diseñen en el propio centro,
partiendo de sus características particulares, y con la implicación de todo el equipo
docente; cuando por algún motivo no se ha hecho así, los programas ya elaborados
constituyen una base sobre la cual trabajar, y como fuente de ideas, para adaptar luego
al contexto concreto del centro.
Sin embargo, los esfuerzos de los orientadores para implicar a los tutores, y al
resto del profesorado en la aplicación de estos programas suelen ser infructuosos y tanto
unos como otros terminan frustrándose en muchos casos. Cuando su utilización se
planifica desde antes del comienzo de curso, insertándola en el plan de actividades de
orientación del departamento, o en el plan tutorial, su aplicación es más viable, pero
para que sea eficaz es necesario adaptar los contenidos y actividades a los destinatarios
y a las condiciones del centro. En nuestra opinión, la intervención por programas sin
más, a pesar de su nombre, no constituye un modelo de intervención, si no se cumplen
los requisitos mínimos exigidos al mismo y expuestos anteriormente. La planificación
sistemática de la orientación, y su integración en el currículo y procesos de enseñanza-
aprendizaje han de ser esfuerzos colaborativos en los que se impliquen tanto los
orientadores como el profesorado y demás agentes educativos. Este modelo asume los
tres principios básicos de la orientación: preventivo, de desarrollo, y de intervención, y
por ello es fundamental su adopción en la intervención orientadora, siempre y cuando
no se reduzca a la mera aplicación de programas.
Desde una perspectiva intercultural, estamos de acuerdo con Sobrado y Ocampo

(2000) en que conviene incorporar las tareas formativas de carácter intercultural lo más
pronto posible y realizarlas con los niños y niñas desde edades tempranas por medio de
programas de orientación educativa que favorezcan una relación estrecha entre las
familias y los centros escolares (Capuzzi y Gros, 1991). Como se verá más adelante, en
el capítulo 6, en los programas de orientación comprensivos pueden incluirse
indicadores para desarrollar la competencia intercultural en nuestro alumnado.
4.3. El modelo de consulta
Como se ha puesto de manifiesto desde hace ya bastantes años, es insuficiente

afrontar la acción orientadora únicamente mediante la intervención directa. Es necesario
que el orientador compagine la acción directa sobre el sujeto y la acción indirecta sobre
el resto de agentes (familia, profesores, empleadores, etc.). Esto es posible a través del
modelo de consulta, combinándolo con el de counseling o asesoramiento personalizado
y el de programas. El modelo de consulta en orientación se caracteriza por la
intervención indirecta en cuanto que el orientador no trabaja directamente con el
alumno, sino con los tutores, el resto del profesorado, las familias, la dirección, etc.,
87
para mejorar las condiciones del centro (aunque en ocasiones es necesaria la

intervención directa con el alumnado).
El modelo de consulta ha sido tratado extensamente en los últimos años, debido

al gran auge y desarrollo alcanzado desde finales de la década de los sesenta en diversos
campos, entre ellos el campo educativo, el comunitario, el organizacional y el de la
salud mental dando lugar a diferentes modelos y tipos de consulta. No obstante, en
general, este concepto se ha utilizado para referirse a cualquier actividad en la que un
profesional proporciona una asistencia especializada a otro en su práctica profesional,
que indirectamente tendrá consecuencias sobre su “clientela” o sobre la organización en
la que trabaja.
Lo más característico de este modelo es que se trata de una intervención

indirecta, a través de la cual el orientador asesora a otro profesional (por ejemplo
profesores) en relación a los alumnos (o a otros destinatarios). Aunque se suele
considerar que la relación se da entre profesionales de estatus similar, también se realiza
con las familias (considerándolas agentes educativos, y por tanto, se cumpliría esta
característica). Se pretende además de ayudar de forma indirecta a los destinatarios, de
dotar a estos profesionales de las estrategias necesarias para resolver problemas en el
futuro, capacitarles para que promuevan el desarrollo óptimo de sus “clientes”. Por
tanto, podemos destacar dos notas esenciales del proceso de consulta: su carácter
indirecto basado en una relación “triádica”, y la intervención sobre el sistema para
lograr el cambio positivo en el mismo. Puede avanzarse por tanto, que el modelo de
intervención en orientación basado en este modelo cumple los principios preventivo y
de intervención social (si bien también puede ser remedial).
En el campo educativo, y en concreto de la orientación, Rodríguez Espinar

(1986) y Rodríguez Espinar y otros (1993:170) consideran que el proceso de consulta
consiste en:
“un intercambio de información entre el consultor y otros agentes educativos (familia,
profesor) en un plano de igualdad, con el fin de planificar el plan de acción para el logro de
unos objetivos. Se trata de ayudar a un ‘tercero’, que es el alumno. La intervención del
orientador-consultor es indirecta con respecto al alumno”.
El orientador trabaja fundamentalmente con el profesor centrándose en la

planificación, estrategias, métodos y técnicas para lograr el desarrollo del alumnado en
el ámbito personal, educativo y vocacional. Destaca en esta definición la alusión a la
colaboración conjunta para tomar decisiones sobre “el plan de acción...”, que es uno de
los elementos clave en el modelo de orientación adoptado en nuestro país a partir de la
anterior reforma educativa (LOGSE), en cuanto que la planificación del programa de
orientación debe hacerse de forma colaborativa.
Para Brown y Brown (1981), también en el campo de la orientación, la consulta

es un proceso de resolución de problemas con dos objetivos: ayudar a los consultantes a
adquirir conocimientos y habilidades para resolver un problema que les concierne y
ayudarles a poner en práctica lo que han aprendido para que puedan ayudar al tercer
elemento de la consulta, el cliente (alumnado, profesorado, padres y madres...). Así,
vemos que unos consideran la resolución de problemas como el fin primordial de la
consulta, mientras que otros se centran más en los aspectos preventivos y de desarrollo.
88
En general, los distintos autores que la definen suelen coincidir en considerar

que el consultor ayuda a los consultantes a pensar en términos del sistema, en cómo han
surgido los problemas por los que realizan la consulta, qué es lo que los mantiene y
cómo se evitan, y no sólo cómo solucionarlos.
Rol del consultor y modos de consulta
Son diversas las formas en que puede realizarse la consulta y el rol que puede
asumir el consultor (u orientador). A un nivel de máxima generalidad, suele distinguirse
entre consulta mediante experto y consulta basada proceso (Kurpius y Fuqua, 1993), o
dicho de otra forma, entre consultor experto en contenidos y el consultor facilitador de
procesos (Aubrey, 1990). El primero suele centrar su intervención en la solución de un
problema concreto, y dependiendo de los contenidos en que sea experto, proporcionará
algún servicio o producto al consultante en ese aspecto. En el segundo caso, el consultor
es un experto en procesos y trabaja conjuntamente con el consultante para llevar a cabo
el plan de acción establecido.
Como afirma Jiménez Gámez (1997:115), siguiendo a Nieto (1992), González

(1992) y Aubrey (1990), y aplicando esta distinción al campo educativo, el asesor
(consultor) de contenidos desempeña el rol de especialista que ofrece soluciones
concretas a problemas específicos, debido a que conoce y domina un contenido
disciplinar, un recurso didáctico o un programa curricular. Ofrece un servicio técnico
relacionado con un área determinada. Suele asociarse con la ejecución de planes que
provienen de políticas externas, importando soluciones universales a problemas
educativos genéricos. Se supone que puede solucionar cualquier tipo de problemas en
diferentes contextos, siempre que esté dentro de su área de dominio.
En cuanto al asesor de procesos, este desempeña un rol de generalista, que

facilita el desarrollo de procesos internos de la organización a la que asesora. No
impone una solución, sino que propicia las condiciones necesarias para el desarrollo y
cambio en la organización, y se implica con el profesorado (o el personal de la
organización) para que sean éstos los que identifiquen y exploren sus estrategias de
acción y, sobre todo, que desarrollen las capacidades para funcionar con autonomía y
utilizar sistemáticamente procesos de resolución de problemas. Según Nieto (1992),
citado por Jiménez Gámez (o.c.), el asesor:
“debe ser un experto en procesos de cambio educativo, dinámicas grupales y organizativas,
estrategias de diagnóstico, toma de decisiones y solución de problemas, aprendizaje adulto y
desarrollo profesional cooperativo” (Nieto, 1992:75).
Este autor defiende la complementariedad de ambos tipos de roles. En su

opinión, un asesor eficaz debería compaginarlos, o en todo caso cada uno de estos roles
podría ser desempeñado por varias personas que trabajasen conjuntamente en un
sistema de apoyo. Sin embargo, Rodríguez Romero (1996) considera que defender el
rol de especialista puede caer en la contradicción que supone la posición asimétrica del
experto respecto a un esquema colaborativo de asesoramiento. Según Jiménez Gámez
(1997), el asesor especialista sería compatible con un asesoramiento colaborativo y
facilitador, si el dominio de contenidos no se planteara como el del experto, presentando
el conocimiento científico-académico como una imposición para aplicar sobre la
práctica, sino “como una solución adaptable y modificable, dialécticamente, con el
conocimiento experiencial-práctico de los profesores” (p.116).
89
El consultor puede ser externo o interno a la organización. En el primer caso,

presta ayuda a alguna actividad de mejora de un centro, pero sin pertenecer a la
estructura interna del mismo. En el contexto de las empresas, por ejemplo, es común
recurrir a las consultoras externas para resolver o dar respuesta a diversos aspectos
relacionados con la orientación para la carrera y desarrollo profesional. En el contexto
educativo, serían los orientadores de los equipos externos, los asesores de los centros de
profesores y recursos, o cualquier otro experto que se contrate para dinamizar algún
proceso. El consultor interno realiza desde el propio centro una serie de tareas
relacionada con su mejora. Es el caso de los orientadores en los centros educativos con
departamento de orientación, o que no cuenten con D.O. pero tengan a un orientador
entre su plantilla.
Aunque en general es preferible que el consultor-orientador sea interno a la

institución, al menos desde un modelo de consulta colaborativa, también puede ser
externo, como es el caso de los orientadores de los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica. Desde la normativa se articula la implicación de éstos en el centro a
través de la participación en la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP), de forma
que a pesar de ser externo, esté vinculado a la institución por cauces internos. En
nuestra opinión, el modo más adecuado de llevarla a cabo, es el colaborativo, y el rol
que debe adoptar el orientador es el de facilitador de procesos (para lo cual es preciso
formar a los psicopedagogos en este sentido), por ello proponemos el modelo
coordinador-dinamizador que veremos en el siguiente epígrafe, para desligarlo de las
connotaciones que puede tener el término consulta, o incluso el de asesoramiento, que
es el utilizado en los centros educativos.
4.4. Modelo Colaborativo-dinamizador
Pensamos que las anteriores no son las únicas alternativas de intervención que se
suelen dar en los centros educativos, y sobre todo no tienen por qué ser las más
adecuadas. Desde un enfoque intercultural proponemos la necesidad de un nuevo
modelo de intervención, que quizás no sea tan nuevo y que se da con toda seguridad en
muchos centros. Hablamos del Modelo Colaborativo-Dinamizador, que coincidiría con
el que hemos denominado como consulta colaborativa, si bien preferimos el nombre
anterior ya que el término consulta parece asociarse más a la idea de experto y de una
relación jerárquica. Desde esta perspectiva el orientador sería considerado como un
miembro más del equipo docente del centro, y en la mayoría de los casos con una
formación adicional sobre diferentes temas en los que muchos profesores no están
formados. Para que esto sea posible, es necesario que los orientadores estén formados
en competencias interculturales, las cuales abordamos en el siguiente capítulo.
Diferentes técnicas de intervención, estrategias metodológicas, pautas de evaluación,
estarían de la mano de los orientadores, y como iremos viendo más adelante, muchas de
ellas, aunque no las etiqueten como actividades típicamente interculturales, mantienen
un trasfondo totalmente coherente con lo propuesto de este enfoque. Las actividades de
aprendizaje cooperativo, en pequeño grupo entre los alumnos, suelen ser las más
representativas.
Desde este modelo se precisan dotes de trabajo en equipo que permitan

establecer proyectos comunes, analizar necesidades, establecer objetivos, actividades
específicas. Este tipo de proyectos, acordados de manera cooperativa - aunque en este
90
caso entre los diferentes miembros del equipo docente y en colaboración con el equipo
de orientación - son los que deben guiar la labor orientadora y educativa del centro
(ahora el orientador es uno más, un punto de vista más, en un grupo de trabajo, y no un
experto que tiene soluciones para todo, las soluciones en estos casos se buscan entre
todos).
Construcción de una cultura colaborativa para atender a la diversidad
Entre las ventajas de adoptar un enfoque colaborativo, además de lo que ya se ha

comentado, está la posibilidad de atender mejor a toda la población escolar, de forma
preventiva. A través de este modelo puede atenderse mejor a la diversidad de nuestro
alumnado, puesto que el orientador actuará como consultor del profesorado y de los
tutores colaborando con ellos para que adquieran las estrategias necesarias.
Como afirma Torres González (1996), es preciso asumir que la construcción de una
escuela que pueda dar respuestas a la diversidad de su alumnado, se encontrará factores
resistentes a los cambios que ello implica. Entre estos factores se encuentra la cultura
escolar, en concreto, la cultura individualizada, que predomina en la actualidad. Esta es
la mayor barrera para el cambio, y por ello también el mejor factor de cambio es la
propia cultura. Este cambio debe ser el resultado de un proceso de reflexión interna,
pues si viene impuesto desde fuera, terminará cayendo en el vacío. Se trata por tanto, de
propiciar el cambio desde dentro, mediante la asunción de compromisos personales y
colectivos con la finalidad de mejorar la institución. En este proceso, al igual que en la
asunción de un enfoque intercultural, como veremos en el capítulo 5, juega un
importante papel la orientación, adoptando un enfoque colaborativo.
Existen diversas propuestas para promover un cambio cultural en nuestros

centros escolares, generando una cultura colaborativa (Hargreaves, 1989; Escudero,
1992). Medina (1995), basa su propuesta de colaboración en una serie de supuestos que
Torres González (o.c., pp. 415-417) sintetiza en cuatro interrogantes (no entramos en su
descripción, pero remitimos al lector o lectora interesado al artículo citado):
a) ¿Qué institución educativa necesitamos para responder a la diversidad?
b) ¿Cuál es el contenido de la cultura de colaboración que necesariamente debemos
construir para dar respuestas consensuadas, y contextualizadas a la diversidad?
c) ¿Qué sistemas de relaciones (condiciones, toma de decisiones, poder, estructura
y función organizativa) hemos de construir?
d) ¿Qué discurso construimos y hemos de trabajar en la práctica colaborativa para
atender las necesidades de cada uno de nuestros alumnos y alumnas?
Este autor (Torres González, o.c.), insiste en el papel del psicopedagogo o

psicopedagoga como líder dinamizador y coordinador de un planteamiento organizativo
para atender a la diversidad, basado en la colaboración del profesorado. En ese proceso
dinamizador de construcción del currículo señala tres funciones fundamentales:
Asesorar a los equipos docentes (en los procedimientos de trabajo y en el
desarrollo del currículum).
Atender a la secuenciación, adecuación de los elementos y sus consiguientes
dimensiones; y
91
Ayudar a identificar y difundir la planificación de los grupos que se plantea

intencionalmente.
Su rol de líder consiste en tomar la iniciativa para ayudar a construir una cultura
organizativa basada fundamentalmente en la colaboración y facilitar el desarrollo del
curriculum y la instrucción gracias al conocimiento interdisciplinar que le proporciona
su formación psicológica y pedagógica. Esta función de liderazgo puede realizarse a
través de unas líneas directrices que van a permitir al psicopedagogo establecer las
bases de la construcción de una cultura colaborativa en los centros y desde los centros,
como eje nuclear en torno al cual girarán ulteriores actuaciones, que previsiblemente
favorecerán un adecuado tratamiento de la diversidad (Torres González, 1996):
a) Los principales agentes que determinen el clima del centro son el conjunto de
personas que interactúan en el marco de la organización, a través del tipo de
relaciones y canales de comunicación que se entre ellos, las normas y el grado de
cohesión y distribución de roles y tareas. El orientador deberá dinamizar y
ejercer su influencia en la creación de un clima de colaboración.
b) Los psicopedagogos o psicopedagogas han de ayudar a la comunidad educativa
en el proceso de conceptualizar el modelo. Aunque el profesorado y en general
la plantilla del centro ya tienen un “modelo”, si queremos que realmente se tenga
en cuenta la diversidad de nuestro alumnado, es preciso cuestionar lo existente y
si no está en consonancia será necesario trabajar para el cambio.
ACTIVIDAD 4.2. El trabajo en equipo del profesorado
Como orientador del centro, ¿como valora la posibilidad de trabajo en equipo? ¿ha tenido
experiencias de trabajo en equipo? ¿cuáles? ¿con qué dificultades se encontró? ¿cuáles son
los aspectos destacables de la experiencia?
En caso negativo, ¿existen en el centro algunos profesores que trabajen en grupo?, ¿por qué
cree que funciona – o no - la dinámica entre ellos? Tenga una charla detallada con ellos,
mantenga cierta curiosidad ante su forma de trabajo, intente aprender de ellos (¿qué hacen
para que las cosas funcionen?, ¿cuáles son las actitudes que consideran esenciales para que el
trabajo en equipo sea operativo?, ¿a qué aspectos es importante prestarle atención?), y si
puede, intente trabajar con ellos. En el caso de que no les haya funcionado el trabajo en
equipo, ¿qué razones le dan?
Uno de los aspectos esenciales para que el trabajo en grupo funcione, es

considerar que se trata de un proyecto común, que aceptado y asumido por los
diferentes miembros. Es necesario que todos ellos se comprometan de manera libre con
la tarea. Una de las actitudes esenciales que suelen destacarse es la necesidad de pensar
en el otro. Existen “rachas” en las que uno tiene más trabajo de la cuenta, no puede dar
abasto con todo, en estos casos, el otro se encuentra allí, cubriendo las espaldas,
ayudando en lo posible, descongestionando la tarea. El trabajo en equipo se debe basar
en una serie de actitudes que deben verse reflejadas en una serie de comportamientos:
generosidad, flexibilidad de pensamiento (más importante que las ideas en sí, que las
ideas propias, es que el grupo funcione; es necesario relativizar nuestros puntos de vista,
tratarlos como si no fueran nuestros, como si no nos pertenecieran, y por tanto no
92
debemos defenderlos de manera incondicional), sentido del humor, pensar en el otro,

conocer al otro, etc. Ayudando así a crear un clima más afable de trabajo a la vez que se
favorecen relaciones más estrechas, más amistosas, entre las distintas personas que
trabajan en grupo.
Tenga en cuenta que a trabajar en grupo, en equipo, de manera cooperativa, no

nos han enseñado nadie. Probablemente daremos muchos palos de ciego, nos
equivocaremos, nos desanimaremos, pero merece la pena seguir intentándolo. Los
procesos serán mucho más gratificantes; la implicación de todos será mucho más real.
5. DIMENSIONES SOBRE LAS QUE INCIDIR

Un punto de arranque para mejorar y modificar las dinámicas del centro debe
venir de un conocimiento inicial de lo que en él sucede. Es necesario partir de unos
criterios básicos que nos permitan valorar cuál es el trato que se le da a la diversidad
cultural en el centro. Para ello se han desarrollado diferentes guías y escalas (Aguado et
al., 1999; Gil Jaurena, 2002; Aguado, 2003; Sabariego, 1999) que pueden ayudarnos a
estructurar y guiar nuestra observación. A continuación detallaremos algunas de las
dimensiones fundamentales sobre las que debemos incidir para favorecer y generar un
adecuado clima intercultural en el centro.
ACTIVIDAD 4.3. Evaluación de la práctica del aula
Realice una búsqueda de diferentes guías de evaluación. Elabore una escala sencilla y
manejable que le permita mantener una actitud crítica y abierta (las cosas deben cambiar
desde el respeto y la aceptación mutua; las formas de pensar deben cambiar desde el
trabajo en equipo) ante las diferentes actividades y dinámicas del centro.
Realice alguna observación de aula, puede apoyarse en grabaciones de vídeo, y analícelo

posteriormente junto con el profesor de aula. Plantee una actitud crítica ante las diferentes
decisiones que se toman (metodología que se utiliza, tipo de interacciones que se
promueven, formas de evaluación, etc.). Se trata principalmente de llegar a comprender
por qué y para qué hacemos las cosas, y siendo conscientes de las limitaciones con las
que nos podemos encontrar (número elevado de alumnos, presiones de tiempo, necesidad
de cubrir el programa, etc.) procure buscar y tener al menos en mente la posibilidad de
que es posible hacer las cosas de una manera distinta. El cambio de mentalidad está en la
base del cambio de nuestras actuaciones.
Es necesario partir de unos presupuestos asumidos por la mayoría del equipo

docente que deben quedar reflejados en los proyectos educativos y curriculares del
centro y ver posteriormente su reflejo en las dinámicas específicas del aula. Las
finalidades que se persiguen, objetivos y contenidos específicos a trabajar, formas
determinadas de organizar el espacio y el tiempo, estrategias metodológicas coherentes
con las finalidades y objetivos que se persiguen, y por supuesto diferentes estrategias de
evaluación que sean coherentes con los presupuestos planteados.
93
5.1. El currículum escolar. Del Proyecto Educativo de Centro a la Programación

de Aula
En nuestro contexto educativo, se han establecido diferentes niveles de

concreción del currículum. Se suele hacer referencia al Diseño Curricular Base
propuesto por el gobierno, que posteriormente se adecua a las características y
diversidades de las Comunidades Autónomas. El desarrollo previsto de la actual Ley de
Educación (LOCE, 2002) está desembocando en una serie de Reales Decretos en los
que se concretan los objetivos comunes, los mínimos educativos, que se deben trabajar a
nivel de todo el país. Esta primera adecuación a las diferencias individuales, y la
posibilidad de adaptación, se ve condicionada principalmente por la conceptualización
de base que el partido en el poder tenga. De esta manera, nos podemos mover en un
continuo entre contenidos específicos de las comunidades autónomas y entre contenidos
generales (el ejemplo más claro es el relacionado con los contenidos de historia), que se
suponen en principio compartidos por todo el país.
ACTIVIDAD 4.4. Análisis de los Decretos de Enseñanzas mínimas
Localice los Decretos de las Enseñanzas Comunes de las diferentes áreas y para los
distintos niveles educativos a los que se dedica la LOCE. Analice y valore los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación que se proponen, para aquellas área o áreas por las que
tenga un mayor interés (todos los decretos están a su disposición en la página web del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: http://www.mecd.es )
Más allá de estas divergencias, posteriormente se señala un segundo nivel de

concreción, el relativo al centro. Para ello se proponen documentos específicos, como
son el Proyecto Educativo de Centro, que incluye las finalidades educativas a alcanzar y
el Proyecto Curricular de Centro, que se concreta en los contenidos específicos que se
trabajarán en las diferentes áreas de conocimientos en todo el centro. Se concretan
también estrategias metodológicas y de evaluación que se pueden utilizar.
Esta segunda fase de concreción, previa a la programación del aula o a

adaptaciones más específicas como las ACIs (Adaptaciones Curriculares Individuales),
se debe basar en una análisis previo de la realidad y el contexto en el que se integra el
centro. Es necesario conocer cuál es la población hacia la que se dirige, recursos que se
tiene a su disposición en el contexto inmediato, necesidades prioritarias, etc. A partir de
ese análisis previo se señalarán aquellas finalidades educativas que se persiguen en el
centro, las cuales orientarán el proceso posterior de concreción del currículo.
A continuación ofrecemos algunos elementos específicos que serían integrables

desde un enfoque intercultural. En ningún momento deben considerarse como una
secuencia rígida a seguir y a aplicar en cualquier contexto. Sólo tienen la intención de
favorecer la reflexión y de centrar la atención sobre algunos aspectos fundamentales.
5.1.1. Finalidades educativas
Como ya hemos visto en los capítulos previos, desde un enfoque intercultural

deben perseguirse una serie de finalidades esenciales. La educación intercultural busca
94
sobre todo garantizar una igualdad real de oportunidades (de inicio, proceso y de
resultados) que favorece la inclusión de todas las personas en el contexto o contextos en
los que le ha tocado vivir. Es necesario garantizar y posibilitar unos logros básicos que
posibiliten posteriormente una mayor libertad de elección.
Otro de los ejes fundamentales del enfoque intercultural, es lo que la define: la

interacción y la convivencia. El conocimiento, el cambio, la inclusión, el respeto, se
favorece a partir de las propias relaciones. Las estrategias metodológicas, las formas
organizativas del centro, la planificación de la propia enseñanza, debe por tanto basarse
en enfoques colaborativos y cooperativos.
Es necesario por otro lado atender a las diferencias culturales de los distintos
grupos con los que trabajamos. Esto no quiere decir que debemos reducir el currículo
posteriormente a estereotipos específicos de los distintos grupos, sino favorecer
distintos puntos de vista, distintas interpretaciones de las realidades. Lo veremos con
mayor detalle en el siguiente apartado.
El enfoque intercultural, las relaciones, las interacciones, deben basarse sobre

todo en cambios específicos principalmente a un nivel de actitudes y valores. De esta
manera es necesario favorecer el desarrollo de actitudes de respeto y aceptación de las
diferencias, de solidaridad, de compañerismo. Como veremos, estos presupuestos son
básicamente coherentes con el enfoque colaborativo y cooperativo que se debe adoptar.
Y finalmente, el enfoque intercultural debe tender hacia la transformación y el

cambio social. La igualdad de oportunidades de la que hablábamos debe sustentarse en
cambios continuos que garanticen una mayor igualdad y unos iguales derechos para
todos. De nuevo las actitudes solidarias y de colaboración no deben centrarse
exclusivamente en actitudes específicas y comportamientos que se desarrollen en
nuestro contexto inmediato, sino que debemos tener una visión algo más global que
ayude a modificar las relaciones de desigualdad que se dan en nuestro mundo actual.
Una forma sencilla de integrarlo, siempre que no podamos tender hacia algo mayor, se
resume en el presupuesto ecologista de “piensa globalmente y actúa localmente”.
Por supuesto, todas estas finalidades deben tener una continuidad clara en las
concreciones posteriores del currículo y en las prácticas educativas que se desarrollan en
el centro.
ACTIVIDAD 4.5. Análisis del Proyecto Educativo del Centro
Analice el Proyecto Educativo de su centro. ¿Cómo se ha elaborado?, ¿Quién ha

tomado las decisiones?, ¿Con qué objetivos se utiliza? Replantearse los presupuestos que
se asumen, redefinirlos, valorarlos, puede ser un buen punto de partida para comenzar a
elaborar y generar un clima de trabajo en equipo entre los miembros del equipo docente.
Somos conscientes de que no siempre es fácil esta labor, pero sí es cierto que siempre
podemos comenzar a introducir pequeños cambios y a generar una cultura diferente en el
centro.
¿Se introducen finalidades coherentes con el enfoque intercultural?, ¿cuáles?, ¿por

qué?, ¿añadiría otras?, ¿cuáles? y ¿por qué?
95
5.1.2. El Proyecto Curricular de Centro
Desde una perspectiva intercultural, y desde el nivel del centro, la labor del
orientador puede resultar fundamental. Este tipo de documentos, con demasiada
frecuencia, tienen un carácter principalmente burocrático. Es decir, son documentos que
se elaboran para cubrir el expediente y presentarlo a las instancias superiores en los
casos en que sea preciso. Normalmente, se realizan por unas pocas personas, de manera
aislada, y suelen tener poca relación con lo que posteriormente se hará en las aulas. Es
preciso por tanto cambiar las dinámicas intrínsecas en estos procesos de construcción y
adecuación de los currículos a las características y necesidades específicas del centro y
del contexto en que éste se encuentra. Para ello, de nuevo la posibilidad de acoger un
enfoque colaborativo en el que participen el máximo posible de profesores y profesoras,
- lo ideal sería todos -, resulta esencial. Se pueden realizar diferentes grupos de trabajo,
por área de conocimiento por ejemplo, que ayuden a determinar objetivos y contenidos
específicos, así como las diferentes formas de trabajo y evaluación que se propongan.
Es necesario una serie de presupuestos mínimos compartidos entre todos, y favorecer un
debate continuado y la revisión de todo el proyecto.
Un punto de partida esencial para comenzar a cambiar las cosas es comenzar

desde lo que se hace. Es necesario tener una conciencia clara de las finalidades que
perseguimos y de las actuaciones específicas que se desarrollan en el centro para
desarrollarlas. De esta manera, y partiendo de una concepción clara de lo que implica la
educación intercultural se irán introduciendo las modificaciones necesarias que
permitan ajustarnos lo más fielmente posible a los planteamientos interculturales. Esta
concepción clara a la que aludimos no es un punto inicial de partida compartido por
todos, sino que es algo que se va construyendo gradualmente desde el diálogo y el
trabajo en equipo.
El trabajo compartido debe estar tanto en la base de las concepciones iniciales

que tenemos, las cuales se deben ir replanteando continuamente, como de las prácticas
específicas que desarrollamos, que también se deben ir replanteando. Es necesario desde
este punto de vista valorar la coherencia entre los ideales a alcanzar y lo que hacemos.
Las modificaciones que vayamos introduciendo se deben ir realizando de

manera gradual y priorizada. Es preciso concretar aquellas necesidades más acuciantes,
a la vez que medir las propias fuerzas y las posibilidades de alcance. En ocasiones
podemos ser conscientes de que algunas de nuestras prácticas no son tan buenas como
deberían serlo, pero podemos ir manteniéndolas de manera transitoria hasta que nos
veamos con posibilidades más claras de actuación.
Debemos ser conscientes también de que las modificaciones que se realicen son
difíciles de establecer. Modificar las concepciones, las formas de hacer del profesorado,
es un trabajo bastante difícil, ya que tendemos a organizar y entender la realidad de
maneras bastante rígidas y estables. Por lo que es preciso comenzar a introducir formas
de pensamiento más flexibles.
Otro de los aspectos a tener en cuenta es la necesidad de establecer currículos

(contenidos conceptuales, procedimentales y valores y actitudes) que sean respetuosos
con la diversidad.
96
De acuerdo con los principios constructivistas del aprendizaje que asumimos

(véase el próximo apartado) son necesarios contenidos que resulten significativos, tanto
psicológica como lógicamente. Es decir, que se adecuen por un lado al nivel y tipo de
conocimientos y experiencias previas que tienen los alumnos (y no sólo en cuanto a
contenidos conceptuales, sino sobre todo a valores, actitudes, motivaciones e intereses)
y que por otro tengan una estructura epistemológica adecuada.
a) Objetivos y contenidos conceptuales
Estos contenidos deben adecuarse, al menos, a los diferentes grupos que acceden
o viven en el contexto cercano. Normalmente, los contenidos que se trabajan son
aquellos que tienen una clara relación con el bagaje cultural del grupo dominante. En la
mayoría de los casos no se tienen en cuenta las aportaciones de otros grupos, y cuando
se hace, se suelen minusvalorar o presentarlas de forma paternalista. Algunas
iniciativas específicas son por ejemplo, incluir en historia aspectos específicos y
positivos sobre el pueblo gitano, etc. La inclusión en los currículos de este tipo de
contenidos puede favorecer que los alumnos de los diferentes grupos comiencen a verse
reflejados como elementos importantes del currículo escolar, y no segregados. La
incidencia que este tipo de dinámicas puede producir sobre las identidades y
expectativas de los diferentes alumnos puede ser bastante importante.
Ahora bien, un riesgo que se corre con la inclusión de este tipo de contenidos es
el de resaltar o caer en la construcción fácil (mucho más fácil de lo que pensamos) de
estereotipos sobre los diferentes grupos. Este conocimiento sobre las diferentes culturas
puede ayudarnos a mejorar la visión que tenemos sobre otras personas con diferentes
formas de ver el mundo, pero a pesar de ello debemos siempre resaltar el hecho de la
individualidad que está siempre presente, que aunque modulada por la historia personal
y bagaje cultural de cada persona, no debe encasillarse en categorías cerradas y
definidas a priori.
La mayoría de los hechos que suelen darse como contenidos en nuestras aulas,
suelen exponerse y plantearse desde una única visión. Sin embargo, en muchas
ocasiones es posible realizar diferentes miradas sobre un mismo acontecimiento, desde
diferentes puntos de vista. Estos hechos son en muchos de los casos construcciones
sociales (sobre todo en relación a los contenidos de historia ¿quién escribe la historia?
¿desde qué punto? ¿con qué intención?), cuya forma de presentarse y transmitirse
pueden cuestionarse y plantear construcciones alternativas. Este tipo de esfuerzos
conlleva mantener una participación continua del alumnado en las dinámicas del aula,
promoviendo la realización de trabajos de investigación, por encima de una postura
pasiva, receptiva a la información que el profesorado puede ofrecer. Es preciso fomentar
una actitud crítica ante las informaciones que recibimos (tanto de los libros de texto
como de los medios de comunicación).
Algunos contenidos específicos que se pueden desarrollar son los siguientes:

- Conocimiento de otros grupos: costumbres, formas de entender la vida,
historia, etc.
- Conocer y comprender por qué se producen las migraciones. Causas,
consecuencias y posibles actuaciones.
97
b) Objetivos y contenidos actitudinales y procedimentales
Además de estos contenidos, puramente conceptuales, es preciso incluir otro tipo

de contenidos, que deben tener un carácter principalmente transversal. Los valores y
actitudes, así como los procedimientos a trabajar deben darse de manera lo más
coordinada posible en las diferentes áreas de conocimiento. Estos procedimientos y
valores que se plantean como objetivos educativos, deben ser coherentes con las
finalidades educativas que se proponga el centro. Si una de estas finalidades es mejorar
la convivencia y las relaciones entre los diferentes grupos, objetivos esenciales que no
podemos olvidar, y que deben ser coherentes posteriormente con las estrategias
metodológicas y de evaluación que utilicemos, los contenidos que incluyamos deben
tender a: desarrollar habilidades de comunicación (expresar diferentes ideas, respetar
opiniones, ponerse en el lugar del otro, ser capaces de descentrarnos de nuestros propios
puntos de vista, etc.) o valores y actitudes básicos como son la curiosidad, la apertura
hacia otras formas de ver el mundo y el respeto a las diferencias de los demás.
En el siguiente cuadro resumimos algunos de los contenidos u objetivos

educativos fundamentales que se pueden incluir desde un enfoque intercultural:
Contenidos -Conocimiento de la cultura y costumbres de otros grupos.

conceptuales
-Conocer las causas de las migraciones.
Actitudes -Desarrollo de actitudes y valores respetuosos con las diferencias

(respeto, solidaridad, tolerancia, empatía...).
-Análisis de estereotipos, prejuicios (racismo, etc.).
Procedimientos -Desarrollo de habilidades comunicativas.

-Aprendizaje y dominio de la lengua del país de acogida (mantener y
promover en la medida de lo posible la lengua materna).
-Desarrollo de capacidades de trabajo en equipo.
-Gestión de los conflictos, etc.
ACTIVIDAD 4.6. Objetivos y contenidos de las áreas del currículo
Analice cuáles son los objetivos y contenidos que se trabajan en diferentes áreas
del currículo. ¿Qué tipo de objetivos se proponen?, ¿son coherentes con el enfoque
intercultural?, ¿por qué?, ¿introduciría otros?, ¿cuáles? En cuanto a los contenidos: ¿Qué
visiones se ofrece de la realidad?, ¿todos los grupos se sienten representados o se ofrece
una visión específica de la realidad?, ¿qué otros puntos de vista podría introducir?
Adapte una unidad didáctica cualquiera, con la que se sienta más cómodo, a los
presupuestos del enfoque intercultural. Mantenga e introduzca aspectos específicos
relacionados con las estrategias metodológicas y de evaluación que posteriormente
señalamos.
98
5.1.3. Estrategias para integrar los contenidos interculturales en el currículum

escolar
La integración en el currículum de los diferentes contenidos de orientación a los

que estamos haciendo referencia se suele realizar haciendo uso de diferentes estrategias
(Vélaz de Medrano, 1998; Repetto, Téllez y Beltrán, 2002).
Una primera estrategia de trabajo sería la estrategia infusiva. Es decir, se trata,

al igual que las áreas transversales (propuestas por la LOGSE, con la LOCE estas áreas
desaparecen, si bien muchos contenidos pueden y deben plantearse de forma transversal
en la práctica), de integrar los diferentes contenidos en las distintas áreas del
currículum. En este caso, aquellos contenidos que resultan más fácilmente integrables
son los objetivos procedimentales y las actitudes y valores; los contenidos conceptuales
(aunque con excepciones) suelen ser más específicos de áreas determinadas. Para ello,
es preciso mantener una coordinación adecuada entre todo el profesorado que posibilite,
a partir de un proyecto común asumido por todos, introducir en las distintas áreas los
diferentes contenidos señalados.
Este tipo de estrategia puede resultar muy adecuada, siendo por supuesto el ideal
hacia el que dirigirnos, pero conlleva una serie de dificultades. Se precisa un equipo
fuerte de trabajo, así como una autonomía y formación muy específica del profesorado.
La siguiente estrategia es la denominada estrategia aditiva que se suele

identificar con la intervención por programas. Es decir, se trataría de aplicar un
programa específico, en nuestro caso, de educación intercultural, en un horario
determinado, normalmente las horas de tutoría. Como alternativa a esta actuación por
programas y de manera menos ambiciosa, también podríamos caracterizar como
estrategia aditiva la inclusión de unidades didácticas específicas sobre elementos
concretos en algunas áreas del currículum.
Podemos destacar una serie de ventajas en relación a la intervención por

programas, pero también de dificultades. La utilización de un programa intercultural (en
el mercado podemos encontrar programas específicos que introducen de manera
sistemática diferentes actividades que se concretan en diferentes bloques o módulos de
contenidos, o materiales que si bien no adoptan la forma de un programa pueden
utilizarse de forma sistemática) tiene la ventaja de que nos ofrece una secuencia
planificada de actividades que están diseñadas con la intención de cubrir una serie de
objetivos específicos (conocimiento, tomar conciencia de los estereotipos y prejuicios
que tenemos, desarrollo de habilidades de resolución de conflictos, etc.).
Pero una de las desventajas que conlleva este tipo de actuación, es que los
contenidos se trabajan exclusivamente durante un horario muy determinado, se limitan a
unas cuantas sesiones. Nada garantiza que posteriormente, en las diferentes áreas de
aprendizaje se vuelvan a tener en cuenta. Podemos dejar la hora de tutoría, y comenzar
la siguiente clase de matemáticas olvidándonos de las estrategias y metodologías
propias de un enfoque intercultural. La adopción de este enfoque va más allá de los
contenidos específicos y se refleja sobre todo en las formas de hacer y de estar, no
puede alcanzarse a través de programas específicos. Si volvemos a la definición del
99
enfoque intercultural propuesta en el apartado 3 (y en el capítulo anterior), vemos que es

algo que ha de afectar a todas las dimensiones del clima escolar.
ACTIVIDAD 4.7. Programas de educación intercultural
Realice una búsqueda de diferentes programas de educación intercultural: analícelos,

¿qué objetivos se proponen?, ¿qué tipo de actividades se desarrollan?, ¿responde al
enfoque intercultural adoptado en este curso? Aplique y valore algunas de las actividades
propuestas.
Algunos de los materiales específicos y/o programas que puede encontrar en el mercado
son:
- Calvo Cuesta, R.; Castiello, C.; García Gutiérrez, J.; Nicieza Fernández, J.; Peréz
Mota, R.; Reguera García, A. (1996). Materiales para una educación antiracista.
Madrid: Talasa Ediciones (Grupo Eleuterio Quintanilla).
- Colectivo AMANI (1994): Educación intercultural: Análisis y resolución de
conflictos. Madrid: Editorial Popular.
- Colectivo AMANI (1998) Análisis y resolución de conflictos interculturales.
Comunidad de Madrid: Consejería de Educación y Cultura.
- Díaz-Aguado, M.J. (1993) Educación y desarrollo de la tolerancia. Madrid: MEC.
- Lluch, X. (2000) PLURAL – Educación intercultural 12/16 Tandem Edicions.
- Morales Puertas, M. (2000). Convivencia, Tolerancia y Multilingüismo. Educación
Intercultural en Secundaria. Madrid: MECD-Narcea
Y por último, una estrategia que pretende subsanar las desventajas de las dos
anteriores es la estrategia intermedia. La estrategia intermedia se concibe (Repetto,
Téllez y Beltrán, 2002) como la utilización inicial de un programa como excusa y
estrategia formativa que el profesorado y el equipo de orientación pueden utilizar para
comenzar a introducir de manera gradual los diferentes contenidos en el currículum. Se
puede prestar atención a diferentes bloques de contenidos; y posteriormente, mediante
grupos de trabajo, cursos de formación y lecturas especializadas, seguir proponiendo
diferentes alternativas de intervención que ayuden a modificar las formas de entender la
enseñanza y la educación por parte de los profesionales del centro e incidir,
gradualmente, en las prácticas específicas que en el mismo se están desarrollando.
Así, por ejemplo, los programas y las actividades pueden servir como punto de
partida para desarrollar actitudes positivas hacia la diversidad, prevenir y reducir
prejuicios y estereotipos, contrarrestar el racismo, desarrollar habilidades comunicativas
y de trabajo cooperativo y en equipo, pero es preciso que nuestra propia metodología de
enseñanza y otras dimensiones como son los agrupamientos, las interacciones que se
establecen entre el profesorado y con el alumnado, el material utilizado respondan
también a los presupuestos básicos del enfoque intercultural.
100
Un desarrollo más detallado de los contenidos y objetivos de trabajo que nos

proponemos en el centro lo realizaremos en el capítulo 5 y 6 cuando tratemos el
desarrollo de las competencias interculturales en el profesorado y en los alumnos.
5.2. Concepción del aprendizaje: un enfoque constructivista y sociocultural
La adopción de un enfoque intercultural debe mantener una concepción

específica del aprendizaje. ¿Cuál es la que caracteriza a su centro, a la mayoría de los
profesores que existen en él?
La concepción del aprendizaje que se encuentra detrás de un enfoque

intercultural no se diferencia mucho de los planteamientos que últimamente, y sobre
todo después de la implantación de la LOGSE, se han ido promoviendo. Desde
mediados de los 80, y principalmente, durante los 90, resurgieron figuras de la
psicología que mantienen una posición bastante diferente a los planteamientos
conductistas. Previamente, los enfoques conductistas, así como los evolutivos,
centrados en las propuestas de Piaget, eran los que tenían una mayor presencia. A partir
de entonces se comenzó a hablar de aprendizaje significativo y de la necesidad de la
construcción social de los aprendizajes. En un manual como este no podemos llegar a
realizar una revisión extensa de todos estas propuestas, pero sí señalaremos los
elementos más destacados que puedan servir para hacernos pensar y para “abrir una
puerta”, proponiendo pautas de formación y reflexión al profesorado.
Comencemos con la noción de aprendizaje significativo. Ausubel (Ausubel y

cols. 1991) es el autor más representativo en este sentido. Plantea una idea muy sencilla
de llevar a la práctica, y que resulta totalmente coherente con el enfoque intercultural: es
necesario partir del conocimiento previo del alumno. Es necesario respetar la
individualidades de nuestras aulas.
Esta comprobado que una de las causas del fracaso escolar de los alumnos es la
distancia entre el conocimiento que se ofrece en la escuela y el bagaje y experiencia
propio de referencia de los alumnos (Jordán, 1998). Es necesario por tanto llegar a
conocer cuáles son estas concepciones previas de los alumnos y procurar acercar lo más
posible nuestra actuación a los mundos de referencia de los alumnos.
Una sorpresa que nos hemos llevado (Téllez, 2004a) ha sido comprobar la poca
incidencia que tienen este tipo de dinámicas en los centros escolares. Pensábamos,
sobre todo después del impulso dado a este tipo de constructos a partir de la reforma
educativa anterior, que la activación del conocimiento previo era algo comúnmente
asumido y aplicado con regularidad. Sin embargo, el contacto con distintos profesores y
profesoras en los últimos años nos ha demostrado que esto no siempre es así, que
aunque los profesores tienen claro este principio, no lo suelen aplicar; si bien valoran las
dinámicas conducentes a conseguirlo como muy positivas, y en la mayoría de los casos
como muy novedosas.
Es necesario partir del nivel de conocimientos de los alumnos, debemos llegar a

conocer cuáles son los conocimientos, las percepciones que los alumnos tienen sobre los
diferentes temas que podemos desarrollar, y quizás en contextos multiculturales, estas
percepciones puedan ser algo distintas a las que encontramos en contextos más
homogéneos (si es que lo son). Resulta muy apropiado que los alumnos planteen tanto
101
conocimientos como experiencias diferentes que pueden ayudar en muchos casos a

ilustrar distintas realidades.
Para activar el conocimiento previo de los alumnos podemos hacer uso de

diferentes dinámicas. Para ello, y dado que en la mayoría de los casos, los profesores
suelen centrar sus prácticas en la utilización de textos escolares (publicados por
editoriales; quizás también podríamos comenzar a plantearnos la necesidad y utilidad de
estos tipos de textos ¿sería posible usar otras alternativas? ¿los profesores en grupo
podrían elaborar los materiales de trabajo? ¿ésta última sería una propuesta coherente
con el enfoque intercultural?) se puede comenzar a activar el conocimiento que los
alumnos tienen a partir del título o de las imágenes y fotografías que incluyen los textos.
Se puede generar así un rico diálogo en clase, en el que suele aparecer mucha más
información de la que podíamos esperar. El conocimiento que los alumnos tienen
acumulado proviene de muchas fuentes distintas, además de la escuela, y suele ser
bastante rico y diverso. Puede utilizarse así el libro de texto como base para activar ese
conocimiento, ampliando la información con otros recursos y con las aportaciones de
los propios alumnos. En observaciones que hemos hecho en clase, en primaria
principalmente, una vez concluida esta fase de activación del conocimiento previo se
han llegado a plantear la mayoría de los contenidos que se incluían en el texto.
Con este tipo de dinámicas se llega a tomar conciencia de las ideas que tenemos
sobre el tema. En este hecho también queremos pararnos. Es necesario hacer tomar
conciencia, qué sabemos, cómo lo sabemos, en qué nos hemos equivocado. La actitud
que debemos tener por supuesto nunca debe ser despectiva, sino que debe basarse en la
reflexión. Cuando veamos que los alumnos tienen alguna idea equivocada (desde
nuestro punto de vista) 4 , podemos pedirles que expongan sus argumentos, que la
justifiquen, y generar la discusión y la aportación de nuevos puntos de vista; con
simples preguntas a los demás alumnos del tipo ¿qué pensáis? se puede recuperar la
dinámica en el aula. La participación y la motivación de nuestros alumnos se verá
incrementada.
También es necesario mantener un cierto equilibrio en cuanto a la participación

de todos los alumnos. Debemos ser unos muy buenos observadores, y estar atentos a
aquellos alumnos que participan menos, siempre es posible introducirlos en estas
dinámicas generales de aula, pero sin forzar a nadie, teniendo en cuenta que hay
alumnos a quienes les cuesta más dar sus opiniones en un grupo grande, y que prefieren
intervenir en pequeños grupos. El equilibrio está en asegurarnos de que todos tengan las
mismas oportunidades de participar fomentando un clima en el que no se sientan
amenazados y puedan exponer sus ideas, sin temor a represalias.
Con este tipo de dinámicas, además de ayudar a los alumnos a que tomen
conciencia sobre sus propias ideas, podemos ayudar a complementarlas con las de los
demás. Algunos saben menos que otros, éstos últimos se pueden ver favorecidos por las
ideas de los primeros. Todos tienen algo que decir, y es necesario favorecer esa
participación.
4
Hay aspectos que pueden estar equivocados en función de nuestros esquemas, pero es preciso ponerse
en el lugar del alumno, conocer su razonamiento, sus esquemas de partida, y asegurarnos antes de afirmar
que un concepto o una idea es errónea...
102
En los momentos en los que exista discrepancia entre los alumnos, se debe
favorecer el diálogo, manteniendo una serie de normas mínimas de respeto hacia las
opiniones de los demás, hacia el turno de palabra. Con todo ello, estamos consiguiendo
también desarrollar algunas de las competencias interculturales más necesarias, las de
comunicación, empatía y respeto hacia los demás. Son dinámicas sencillas que integran
un gran número de presupuestos detrás (aprendizaje significativo, construcción social de
significados, desarrollo de valores y actitudes tolerantes y de respeto, desarrollo de
habilidades comunicativas).
En ocasiones, los alumnos no tienen ideas específicas sobre el tema a trabajar.

En esos casos las podemos introducir, y siempre procurando la mayor participación
posible de los alumnos. El profesor no tiene por qué ser una enciclopedia andante que
todo lo sabe, es preferible que sea un buscador de preguntas y de respuestas.
Los profesores que ya han trabajado la activación del conocimiento previo y los
alumnos que están acostumbrados a la dinámica, suelen introducirla de manera ágil y
cotidiana: “venga… esas cabezas funcionando… ya….”. Se favorece la participación y
un clima lúdico que favorece la participación y la puesta en común de las ideas que los
alumnos tienen (Téllez, 2004a).
La toma de conciencia, nos lleva a otro concepto esencial, el de la

metacognición (Flavell, 1970). No queremos entrar en profundidad a ello, sólo decir que
implica la toma de conciencia y el control de todos nuestros pensamientos, emociones y
conductas, y en este sentido debemos favorecerlo. De nuevo, hacer pensar es la
solución. Pero para hacer pensar debemos ser lo suficientemente explícitos. No vale,
con decir: “venga pensad”, sino que en la mayoría de los casos podemos hacer las
dinámicas mucho más concretas, siempre podemos guiar el proceso un poco más,
ayudando a centrar de este modo la atención. Debemos convertirnos en mediadores y
facilitadores del aprendizaje y del pensamiento más que mantenernos como meros
transmisores de conocimiento.
Este tipo de dinámicas precisa una actitud bastante abierta por parte del profesor.
Debe ser el primero que favorezca la participación, y debe ser el primero que respete, y
que promueva ese respeto, hacia cualquiera de las ideas que se planteen, por muy
disparatadas que sean.
Estás dinámicas de activación del conocimiento previo cobran sentido en la

medida en que nos permiten mejorar nuestras estructuras de conocimiento. Debemos
ayudar a tomar conciencia de qué sabemos y cómo lo sabemos, y a partir de ahí
favorecer las conexiones con el nuevo aprendizaje que se está haciendo. Podemos
ayudar a establecer relaciones continuamente: “tiene esto algo que ver con lo que vimos
anteriormente”, “recordáis lo que pensábamos, estábamos equivocados, lo cierto es
que…”. En este sentido, las ideas de Piaget con respecto a la equilibración, la
asimilación y acomodación de nuestra estructura de pensamiento puede ser esencial.
Dinámicas como la lluvias de ideas (recogiendo todas las aportaciones en la

pizarra), la elaboración de mapas conceptuales (en los que se recojan estas ideas, se
jerarquicen y ordenen –los podemos hacer entre toda la clase, en grupos de cuatro o
cinco alumnos, en parejas, individualmente), son estrategias sencillas que pueden
103
servirnos tanto para activar los conocimientos como para establecer las relaciones
necesarias entre lo que sabíamos y lo que hemos aprendido.
Y por último, en cuanto a la importancia del contexto, tanto histórico y cultural,

no podemos olvidar a la figura de Vygotsky (1934, 1978). Vygotsky incluye varios
conceptos esenciales.
Una idea básica es la noción de que el aprendizaje va de afuera hacia adentro. Es

decir, todo aprendizaje se da primero a nivel social para pasar posteriormente a
interiorizarse. Las relaciones entre adultos y niños, o entre personas más capacitadas y
menos (alumnos y alumnos, alumnos y profesor) está en la base del aprendizaje. El más
capaz hace de guía que va tirando del desarrollo del menos capaz. No da soluciones,
sino que media entre la nueva información y la estructura de conocimiento del otro,
ayuda a establecer de este modo las relaciones necesarias entre lo que sabe y lo nuevo
que se está aprendiendo (vemos las relaciones que tiene con la noción de aprendizaje
significativo). De esta manera, es como si el más capaz prestara al otro su mayor nivel
de conocimientos, su estructura de conocimiento más compleja, su propia conciencia,
para que el otro sea capaz de ir aprendiendo.
En este sentido, Vygostky (1978) introduce un concepto esencial, el de Zona de

Desarrollo Potencial, que define como:
“la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz”.
Zona de Desarrollo Potencial

(Realización de un problema con ayuda)
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
Zona de Desarrollo Real

(Capacidad para resolver un problema sin ayuda)
Figura 4.1. La Zona de Desarrollo Próximo (Repetto, Téllez y Beltrán, 2002:28)
Hay cosas que somos capaces de hacer nosotros solos, pero con la ayuda de
otros, somos capaces de realizar muchas más cosas de las que lo somos
individualmente. La actuación educativa, mediada tanto por los profesores como por los
propios alumnos (en esto se basan principalmente las estrategias de aprendizaje
cooperativo, que desarrollamos más adelante) se debe dar en la Zona de Desarrollo
Próximo, en ese lugar de desarrollo intermedio entre lo que somos capaces de hacer
solos y lo que somos capaces de hacer con la ayuda de otros.
104
ACTIVIDAD 4.8. Formación del profesorado

Como orientador del centro ¿piensa que los profesores de su centro tienen una
formación adecuada en relación a las bases constructivistas y socioculturales del
aprendizaje? ¿Qué estrategias formativas se le ocurren (en el caso de que la respuesta a la
anterior pregunta sea negativa) para ayudar a mejorar el nivel de formación de los
profesores?
Procure realizar, coordinar o dinamizar, grupos de trabajo entre los profesores, en los
que se desarrollen este tipo de contenidos. Puede recurrir a fuentes especializadas:
En Repetto, Téllez y Beltrán (2002) hacemos un breve resumen de estos enfoques. Le
aconsejamos la lectura de las dos obras de Vygotsky (1934, 1978) que se proponen en la
bibliografía (son mucho más sencillas y accesible de lo que se puede imaginar). En relación
al enfoque constructivista le aconsejamos la lectura de Novak y Gowin (1988) en la que se
justifica y fundamenta la utilización, de entre otras estrategias, de los mapas conceptuales los
cuáles se apoyan en las ideas sobre el aprendizaje significativo de Ausubel. Y por último, le
aconsejamos la lectura del trabajo de Pozo (1996) en el que se realiza una muy buena
compilación de las aportaciones tanto conductistas como cognitivas, procurando una visión
integradora de ambos enfoques.
Desde una concepción intercultural de la enseñanza es preciso considerar que

todos los alumnos son capaces de aprender. Es necesario poner en este sentido todos los
cauces y alternativas de intervención que estén a nuestro alcance.
5.3. Motivación, aprendizaje y disciplina
Uno de los mayores temores que suelen presentar los profesores en secundaria, y
sobre todo, cuando el número de alumnos de diferentes procedencias es algo más
elevado de la media, es la influencia que esto puede generar en las dinámicas del aula.
Se suele pensar que se producirán fuertes problemas de disciplina que resultan
difícilmente asumibles.
Ante estas circunstancias los profesores con pocos recursos, o al borde de la

desesperación, suelen tender a enfrentarse a la situación, la disciplina impuesta, eh!
Callaros o te vas al jefe de estudio, se te expulsará!. Este tipo de enfrentamientos casi
nunca suele producir los resultados esperados y se suelen dar situaciones complicadas.
Por supuesto, esto no se da siempre, y suele ser una imagen también bastante
estereotipada de lo que sucede en nuestras aulas. Ante situaciones similares, o ante
temores similares, las actuaciones deben reconducirse por cauces diferentes.
Las relaciones entre disciplina y motivación, y entre responsabilidad ante el

propio aprendizaje, son bastante elevadas. Es necesario conseguir climas de aula en los
que los alumnos se sientan implicados, sean capaces de expresar sus opiniones, puedan
participar, en la medida de sus posibilidades, en la concreción de actividades e incluso
de objetivos educativos (estamos hablando de aprendizaje significativo).
105
ACTIVIDAD 4.9. Motivación y aprendizaje

Motivación y aprendizaje van ligados de la mano. Realice alguna lectura especializada: p.
ej. Alonso Tapia, J. (1995): Motivación y aprendizaje. Madrid: Santillana, y concrete
aquellos factores del contexto que pueden ayudar a generar un clima afectivo y motivador
en el aula. ¿Cómo favorecer la motivación intrínseca frente a la extrínseca? ¿a quién suelen
atribuir los alumnos sus éxitos y fracasos? (a ellos, a la suerte, a factores externos, etc.)
¿Estas atribuciones son estables, inestables, controlables, incontrolables?
¿Cómo valora el nivel de motivación de sus alumnos? ¿qué intereses tienen? ¿qué puede
hacer para mejorar la motivación, así como el desarrollo de otras variables afectivas (la
autoestima, por ejemplo)?
5.4. Modelos organizativos del centro para atender a la diversidad
El enfoque intercultural se basa en el respeto a las diferencias individuales, en

este sentido, las diferentes propuestas de individualización de la enseñanza se podrían
encuadrar perfectamente en esta perspectiva. A pesar de ello, sí es cierto que en muchas
ocasiones la atención que se le ha otorgado a la diversidad se ha apoyado en modelos
educativos que consideran y perciben las diferencias como un déficit que es necesario
compensar, más que como una riqueza.
En nuestro país, los modelos más acogidos en este sentido son aquellos que se
han apoyado en los presupuestos de la educación especial. Tradicionalmente la
educación especial se ha organizado como un modelo educativo paralelo al ordinario.
Con los planteamientos integradores se comienzan a proponer posturas diferentes;
alternativas que comienzan a favorecer este tipo de dinámicas son las Aulas Especiales
en los Centros Ordinarios (los alumnos mantenían sus aprendizajes en este tipo de aulas
y tenían poca o ninguna relación con el resto de los alumnos del centro) o de manera
menos restrictiva las Aulas de Apoyo a la Integración (el alumno pasa parte del tiempo
de escolarización en el aula de apoyo recibiendo la atención especializada de uno o
varios expertos).
Este tipo de modelos se traspasó a la atención de alumnos en desventaja social,

en principio, y se sigue manteniendo una vez que la presencia de alumnado procedente
de otros países se está haciendo más patente. En estos casos se proponen las
denominadas Aulas de Compensatoria, y de nuevo, las diferencias individuales se
vuelven a considerar como déficits. En el aula de compensatoria se trata de adecuar la
enseñanza al nivel de aprendizaje de los alumnos. Este tipo de dinámicas puede tener
sus ventajas, pero también presentan sus inconvenientes. La organización de Aulas de
tratamiento específico va en contra de lo que desde un enfoque intercultural podríamos
esperar. Desde una perspectiva intercultural uno de los objetivos esenciales que
podemos buscar es la integración de los alumnos en las dinámicas ordinarias,
favoreciendo así la convivencia y el enriquecimiento mutuo entre todos los alumnos.
Los enfoques compensatorios tienden a segregar y a estigmatizar a los alumnos que
reciben este tipo de enseñanza, las expectativas de desarrollo y de aprendizaje que se
tiene hacia ellos, tanto profesores como el resto de los alumnos, como los propios
alumnos sobre ellos mismos, son bastante negativas.
106
Es por ello, que desde un enfoque intercultural debemos tender más a modelos
integradores, a lo que en los últimos años se está denominando Aulas Inclusivas. Este
tipo de planteamientos proceden también de la educación especial, se trata de llevar los
postulados de la integración al máximo, todos y cada uno de los alumnos tienen cabida
en el aula ordinaria, y es ahí donde deben recibir una enseñanza de calidad. Este tipo de
dinámicas quizás aún presentan bastantes dificultades para llevarse a la práctica (dado el
nivel de formación del profesorado, los recursos con los que se cuentan, la organización
que suelen presentar las aulas), pero probablemente se podría ver favorecido si se
recondujeran las inversiones tanto económicas como de personal que se hacen en los
centros. Los apoyos realizados por el personal especializado en las aulas de
compensatoria se podrían realizar dentro del aula, contando además con la colaboración
de los propios alumnos. Aún hoy sigue habiendo una cierta tendencia a mantener el aula
cerrada a otros. Las ventajas que pueden implicar son mucho más que las desventajas,
cuatro ojos ven más que dos, y cuatro manos llegan a más sitios que sólo dos. La
planificación se podría realizar de manera coordinada, podríamos autoevaluar nuestra
actuación como profesionales, buscando alternativas de actuación que probablemente a
uno sólo no se le ocurrirían, los vínculos afectivos y de amistad que se establecerían
entre los distintos profesionales serían mucho más estrechos, y los beneficios que los
alumnos recibirían también serían mucho más intensos.
ACTIVIDAD 4.10. Análisis de la LOCE
Analice la ley educativa (LOCE) (está disponible en la página web del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte: http://www.mecd.es). ¿Cuáles son los presupuestos que
asume? ¿realice una lectura crítica? ¿cómo valora la cultura del esfuerzo que propone (desde
esa postura sobre quién se descarga la responsabilidad del aprendizaje)? ¿cuáles son las
alternativas que se proponen para atender a la diversidad y al alumnado extranjero?
Valórelas de manera crítica.
5.5. Cuidado con algunos conceptos
Como veníamos diciendo, la enseñanza a los alumnos diferentes se suele

considerar como enseñanza a alumnos con algún tipo de deficiencia (no dominan la
lengua del país de acogida, tienen un bajo nivel de matemáticas, no leen de manera
adecuada, no tienen hábitos de estudio, el contexto familiar está desesctructurado, etc.).
Desde el área de educación especial se han elaborado muchos conceptos, ya que es un
área que tiene quizás una trayectoria más nítida, al menos en nuestro contexto, que la de
la atención a la diversidad cultural. El profesorado y los orientadores tienen un
conocimiento más amplio sobre este tipo de alumnos, así como sobre alguno de los
conceptos que se manejan. Por tanto, con objeto de dar respuesta a las diferencias
culturales se suelen apoyar en estas construcciones que son las que suelen manejar de
forma más adecuada (pero que no necesariamente son las más adecuadas para la
diversidad cultural, si bien hay elementos que utilizan y que pueden ser válidos, siempre
y cuando no se parta de un modelo de déficit, sino desde el supuesto de que todo el
alumnado presenta necesidades educativas específicas).
107
Así, un concepto básico es el de necesidades educativas especiales. Todos los

alumnos tienen una serie de necesidades de aprendizaje específicas, necesitan más
recursos y un tratamiento diferenciado ya que la enseñanza ordinaria que se plantea no
responde de manera adecuada a los mismos. Estas necesidades de los alumnos implican
no sólo considerar las diferencias individuales sino que requieren centrar la atención
sobre las diferentes variables contextuales en las que se integra el alumno. Este tipo de
conceptos puede ser fácilmente extrapolable a la atención a la diversidad cultural, así
como el de Adaptación Curricular Individual. Se posibilita así un diagnóstico adecuado
de los alumnos (aunque no tenemos que caer en el error de que todos los alumnos de
diferentes culturas tienen problemas o dificultades específicas). La elaboración de una
adaptación curricular conlleva un proceso de diagnóstico y evaluación ya no solo del
alumno sino del contexto tanto escolar y familiar. Somos capaces así de detectar
dificultades o potencialidades que tiene el alumno en las diferentes áreas de desarrollo y
aprendizaje, podemos identificar aquellos factores tanto escolares (metodología que
utiliza el profesorado, objetivos que se plantea, formas de organización, estrategias de
evaluación) como familiares (vínculos escuela – familia, pautas educativas de los
padres, etc.) que puede favorecer o dificultar el aprendizaje de los alumnos. Ante una
visión así se pueden introducir muchas modificaciones. Por supuesto, un análisis así no
debe caer sólo bajo la responsabilidad de un solo profesor, sino que debería hacerse de
manera coordinada entre todos, ayudando así a proponer las adaptaciones necesarias que
favorezcan este tipo de variables.
Otro concepto con el que debemos tener cierto cuidado es con el de integración.
De nuevo, desde la educación especial se suele señalar y considerar como muy válido
dicho concepto, ya que favorece que los alumnos con algún tipo de discapacidad se
incorporen a la escolaridad ordinaria y así como puedan llegar a llevar una vida lo más
normal posible. En el terreno de la atención a las diferencias culturales este tipo de
conceptos comienza a plantear una serie de dificultades: ¿qué significa llevar una vida
lo más normal posible?, ¿quién define dicha normalidad?, ante este tipo de
planteamientos se han propuesto sobre todo alternativas asimilacionistas. Los miembros
de grupos minoritarios deben prescindir de los rasgos definitorios de su identidad como
miembro de un grupo determinado para integrarse en un grupo social mayoritario que le
acoge. Ante estos planteamientos es necesario volver a recurrir al concepto de cultura
que ya hemos desarrollado en el capítulo primero, concebirla como algo cambiante,
dinámico y en continua evolución. La interacción y el respeto a las diferencias está en la
base de lo que podemos llamar integración intercultural, es necesario mantener una
atención adecuada a estas diferencias y conseguir así que se mantenga un cierto
equilibrio entre las diferentes formas de entender el mundo.
5.6. Estrategias metodológicas que podemos utilizar: el aprendizaje cooperativo
En cuanto a las estrategias metodológicas que puede utilizar el profesor no

podemos llegar a afirmar que exista una mejor que otra, y válida para cualquier tipo de
situación y para la consecución de cualquier objetivo. Es necesario hacer uso de
diferentes metodologías de trabajo que centren en ocasiones la atención en el trabajo
individual y en otras que la centren en el trabajo en pequeño grupo o en parejas. Como
alternativa complementaria a estas tres diferentes propuestas se suele acoger las puestas
en común y el debate por todo el grupo clase.
108
Este tipo de estrategias de enseñanza que el profesorado puede utilizar debe

basarse en la consecución de una serie de objetivos determinados. Es decir, haremos uso
de unas estrategias u otras en función de aquello que persigamos. Y aquello que
persigamos estará claramente determinado por una evaluación inicial de los alumnos.
En el capítulo 6, veremos cómo los estilos de aprendizaje y cognitivo de los alumnos
pueden ser muy diferentes, sin llegar de nuevo a caer en estereotipos (es decir, no
debemos llegar a pensar que una forma determinada de aprender es característica de un
grupo determinado) y en función de estos estilos individuales deberemos optar por una
forma de enseñanza u otra, aquella que mejor se ajuste a las diferencias individuales.
En esta ocasión nos vamos a centrar en las actividades de trabajo en pequeño

grupo, las cuáles pueden integrar y complementarse tanto con el trabajo individual
como con el trabajo de todo el grupo clase. El trabajo en pequeño grupo se denomina de
diferentes maneras: aprendizaje entre iguales, aprendizaje entre grupos heterogéneos,
aprendizaje cooperativo.
A la hora de organizar los grupos de trabajo el profesorado debe considerar

algunos elementos básicos. Por un lado, el trabajo en pequeño grupo lo puede utilizar
para diferentes tareas, y se debe plantear la composición de los mismos. Pueden ser los
propios alumnos los que elijan los grupos, los puede formar el profesor atendiendo a
diferentes variables, siendo más homogéneos o más heterogéneos (atendiendo a sexo,
nivel de conocimientos, grupos culturales y étnicos, motivación, intereses). El tamaño
más apropiado de los grupos suele plantearse entre cuatro y cinco alumnos, más de seis
alumnos pensamos que resulta excesivo, ya que se dificulta la participación de todos.
Para que los grupos de trabajo funcionen es preciso que se den algunas
instrucciones básicas. Lo fundamental para que el grupo sea operativo es que todos los
alumnos lleguen a comprender aquello sobre lo que se esté trabajando. Todos deben
participar, y los miembros del grupo se deben responsabilizar del aprendizaje del resto
de los compañeros. Es una visión que prioriza la atención hacia el otro más que hacia
uno mismo.
La utilización del trabajo en pequeño grupo suele presentar algunas reticencias.

Por un lado, los profesores suelen considerar, cuando existe poca costumbre de trabajo
en grupo, que este tipo de dinámicas puede disturbar bastante la dinámica del aula. Los
profesores suelen mantenerse bastante a la expectativa y tienden a experimentar poco,
por las posibles consecuencias que puede traer, y es por ello que se mantienen las pautas
de enseñanza que mejor manejan y con las que se sienten más seguros. En estos casos,
se suele priorizar el trabajo individual, y sobre todo las puestas en comunes por parte de
todo el aula. En cuanto a este tipo de temores sólo podemos decir que una vez que
comienzan a funcionar (en ocasiones en las primeras sesiones de trabajo quizás puede
mantener algo más de ruido del de costumbre, pero con el tiempo los alumnos y el
profesor comienzan a aprender y dominar las nuevas estrategias de enseñanza y
aprendizaje) la participación y motivación de los alumnos se suele ver favorecida por lo
que la relación con disciplina puede ser contraria a la esperada. A mayor motivación
mayor disciplina (no impuesta).
Otra de las reticencias que se suele plantear en relación a este tipo de trabajo es
la menor incidencia que puede tener sobre el aprendizaje de los alumnos más
aventajados. Se suele argumentar que se entorpece el aprendizaje de los alumnos que
109
más saben, se reduce el ritmo de los mismos. Este tipo de valoraciones tampoco tienen
por qué ser ciertas. Por el contrario, en las sesiones de trabajo cooperativo se ven
beneficiados todos los alumnos. Los menos capaces (y apoyados en los presupuestos de
Vygostky sobre la ZDP) tienen algunos mediadores que le ayudan y prestan conciencia
para mejorar su aprendizaje, y más aún cuando una de las consignas que se proponen es
garantizar el aprendizaje de todos. Los alumnos más capaces precisan tomar conciencia
de todo aquello que saben, ser capaces de organizarlo y verbalizarlo. En estas ocasiones
otra de las consignas que se puede dar es que los alumnos no deben dar la solución, sino
ayudar al otro a descubrirla. Este aprendizaje de mediación también se debe ir
aprendiendo gradualmente. Estas dinámicas de tutorización no tienen por qué darse
siempre en este sentido, es decir, del más capaz al menos capaz, sino que es posible
invertir los roles, poniendo la responsabilidad en ocasiones en los alumnos menos
capaces influyendo esto en la percepción que de sí mismos estos alumnos tienen.
El trabajo en pequeño grupo en ocasiones se debe apoyar en el trabajo

individual. Es decir, en ocasiones es preciso que los alumnos trabajen de manera
individual las diferentes actividades que se proponen. Después de un periodo de
reflexión y trabajo se pasa al trabajo en pequeño grupo de modo que todos sean capaces
de exponer sus opiniones y puntos de vista. Como parte final del proceso de enseñanza
este tipo de estrategias se suele complementar con la puesta en común por todo el grupo
clase. En ocasiones puede ser oportuno fijar, de antemano, un portavoz para cada uno de
los grupos que sea el responsable de exponer las ideas a las que el grupo llega. En otras
ocasiones quizás esto no sea necesario y puedan participar todos los alumnos de manera
ordenada.
El papel del profesor con el trabajo en grupo no se reduce ni elimina. El profesor

con este tipo de actividades suele pasar de manera alternativa por los diferentes grupos
supervisando el trabajo que estos realizan, centrando la atención sobre aquellos
elementos que es imprescindible no olvidar para realizar de manera correcta la
actividad, resolviendo dudas y haciendo preguntas que ayuden a guiar el proceso de
razonamiento y de búsqueda en el que los alumnos se pueden ver implicados.
Por último, además de basarse en los postulados constructivistas y

socioculturales que ya hemos planteado, este tipo de dinámicas se consideran muy
adecuadas ya que además de favorecer el aprendizaje y la motivación, pueden promover
el desarrollo de habilidades y valores coherentes con el enfoque intercultural:
habilidades de comunicación, respeto de las opiniones, solidaridad, tolerancia.
5.7. Algunas actividades
Los beneficios de la educación intercultural no dependen tanto de la cantidad y

número de actividades específicas que podamos realizar sino principalmente de la
actitud general que el profesorado tiene y con la que vive y se enfrenta a las diferencias
(Jordán, 1999).
A pesar de ello, sí es cierto que existen un gran número de actividades que

podemos ir introduciendo de manera gradual con la intención de tender hacia los
objetivos propuestos. En diferentes manuales podemos encontrar actividades específicas
de clarificación de valores y conceptos e ideas, toma de conciencia de estereotipos, de
110
resolución de conflictos, de habilidades sociales. Todas ellas pueden ser fácilmente

integrables en los currículos escolares, siguiendo alguna de las alternativas que hemos
señalado. A continuación ofrecemos algunas actividades que pueden ser coherentes con
los objetivos de una educación intercultural:
• Realización de proyectos de investigación: con bastante frecuencia el
profesorado suele considerarse como el poseedor del conocimiento, mientras
que los alumnos se perciben como meros receptores. Esta concepción del
aprendizaje debe comenzar a desterrarse, el profesor seguirá siendo el que
mantiene el control del aula, de su asignatura, pero se convertirá sobre todo en
un facilitador. Ofrecer contenidos, estáticos, como son los contenidos
conceptuales, tienen una implicación bastante relativa. Actualmente, en la
sociedad de la información y del aprendizaje continuo en la que nos
encontramos es preciso desarrollar estrategias específicas que nos permitan
seguir aprendiendo y acomodarnos a las exigencias que día a día se nos van
planteado. La utilización de dinámicas de este tipo puede favorecer el
desarrollo de una serie de habilidades que fomenten una capacidad más amplia
y con un carácter meramente adaptativo como es la de aprender a aprender.
Este tipo de dinámicas se puede complementar con la realización de otro tipo
de actividades: vídeos a modo de documentales, elaboración de periódicos y
revistas en las que los alumnos sean capaces de mostrar diferentes visiones de
las realidades de su entorno, páginas web, etc.
• Participación en actividades de transformación y compromiso social: los
contextos en los que nos movemos, en los que se encuentran nuestros centros y
en los que viven nuestros alumnos, suelen presentar una serie de necesidades
específicas. La elaboración de proyectos que favorezcan la colaboración con
asociaciones, ONG’s y otros grupos de la comunidad puede integrarse como
parte del trabajo a realizar en diferentes áreas de conocimiento. De esta
manera, los objetivos educativos que nos podemos proponer se integran con
una actividad práctica y social que en muchas ocasiones se suele olvidar. Este
tipo de hábitos de trabajo puede favorecer la construcción de perspectivas y
formas de entender la vida más solidarias y comprometidas con los más
desaventajados.
• Correspondencia con alumnos de otros países: se puede favorecer la
interacción entre miembros de diferentes países. En ocasiones se puede utilizar
como nexo de unión inicial la participación de otros centros educativos, por
ejemplo, de aquellos en los que podían haber estado escolarizado algunos de
nuestros alumnos. Se puede favorecer así el conocimiento de diferentes
realidades, establecer proyectos comunes, aprender un idioma, etc.
Historias de vida: la participación de personas procedentes de otros países, y
en diferentes circunstancias de vida, puede ayudar a comprender cuáles son las
causas y motivos que les llevan a migrar, y favorecer así una actitud más
empática hacia los demás.
Análisis de noticias y periódicos: con bastante frecuencia podemos
encontrarnos con noticias en televisión o en periódicos que tratan temas
relativos a las migraciones. En muchas ocasiones se suele dar una visión
bastante restrictiva de la realidad que suele favorecer la construcción de
estereotipos, en la mayoría de los casos negativos. El análisis de este tipo de
111
noticias puede favorecer el desarrollo de una actitud crítica ante la información

que recibimos.
Incidentes críticos: un buen punto de partida para favorecer la reflexión puede
ser el análisis de incidentes críticos - conflictos específicos que se pueden dar
en el aula, en el contexto en el que se vive, analizando las formas en las que
estos se suelen enfrentar. De esta manera, se pueden buscar soluciones
alternativas, que se apoyen en posturas más flexibles.
Actividades de acogida: los momentos iniciales de escolarización de alumnos
de otros países pueden entrañar ciertas dificultades de adaptación a los
alumnos. Es necesario prever actividades específicas que facilitan la
integración de los alumnos en el centro.
Debemos tener cuidado con el tipo de actividades que señalamos. Al igual que
hemos planteado desde la estrategia aditiva, de intervención por programas, en
ocasiones se plantean actividades muy puntuales que pueden tener poca incidencia Un
claro ejemplo es el siguiente:
La semana o el día intercultural: se realizan con la intención de acercar las
diferentes culturas. Se suelen centrar en aspectos folclóricos o gastronómicos, y
es por ello, que se le ha llegado a denominar pedagogía del couscous. En cierto
sentido puede favorecer este primer acercamiento, y no son actividades que
tengamos que desechar de antemano. Pero debemos ser conscientes de que no
podemos quedarnos sólo aquí. El desarrollo de competencias interculturales
conlleva un proceso más largo y duradero, como el de la propia educación, que
debemos integrar en las dinámicas cotidianas del aula.
5.8. Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje 5
La conceptualización de la evaluación debe comenzar también a cambiar, no

puede centrarse exclusivamente en una evaluación final, sumativa, que condiciona la
promoción de los alumnos, y que se suele centrar en contenidos principalmente de tipo
conceptual. Es necesario ampliar los criterios de evaluación y considerar otros tipos de
contenidos, procedimentales y actitudinales, todos los que hemos señalado ya en los
apartados anteriores.
Además de modificar y ampliar los criterios de evaluación es necesario prestar

una mayor atención a la evaluación formativa de los procesos de aprendizaje. Esta idea
de evaluación tiene mucho que ver con la conceptualización de enseñanza que hemos
propuesto desde un enfoque sociocultural, en el que la mediación, la interacción entre
los diferentes miembros del aula se hace fundamental, manteniendo una actitud de
observación ante lo que sucede en clase, y proponiendo las medidas correctivas que se
consideren oportunas en cada momento.
5
Durante los últimos años hemos elaborado una guía de formación del profesorado, la Guía Inter. En ella
se tratan temas relativos a diferentes tópicos educativos (teorías educativas, políticas educativas,
organización del aula y el centro, estrategias de enseñanza y evaluación, relaciones con la familia y la
comunidad, etc.). En el módulo dedicado a la evaluación puede encontrar diferentes estrategias y
alternativas (véase también lo relativo al resto de contenidos). La Guía la puede descargar gratuitamente
en la siguiente dirección web: www.uned.es/interproject o en www.uned.es/grupointer
112
Finalmente, y atendiendo a la evaluación inicial y diagnóstica, debemos tener en

cuenta que las necesidades de nuestros alumnos no se deben sólo a factores
individuales. Es necesario considerar los contextos en los que se desarrollan (escolares
o familiares) y promover diferentes medidas que favorezcan el aprendizaje de los
alumnos. En cuanto al diagnóstico inicial debemos ser conscientes de que la aplicación
de tests (una de las tareas a la que los orientadores suelen dedicar mucho tiempo) tienen
sus limitaciones ya que en la mayoría de los casos las pruebas que se utilizan tienen
fuertes sesgos culturales (es decir se han elaborado en contexto específicos para una
población determinada), suelen incluir concepciones estáticas de la inteligencia y de las
capacidades, y en muchas ocasiones estas categorizaciones pueden llevarnos a
condicionar (“con este nivel de conocimientos debe ir al aula de apoyo”) o a paralizar
(“para qué vamos a hacer algo sí está comprobado que no va a poder aprender”) nuestra
actuación.
5.9. Relaciones escuela-familia
Es necesario favorecer el conocimiento mutuo entre los diferentes miembros de

la comunidad educativa. La participación de las familias en los procesos educativos que
se generan en los centros suele ser bastante difícil de alcanzar, debido a los ritmos de
vida y trabajo que llevamos en la actualidad, a que la familia no considera necesario
participar en la escuela (“los profesores son los expertos en educación”), o no se sienten
cómodos en ella y/o a que no siempre se generan desde la escuela los cauces adecuados
para que esto sea posible.
Cuando nos movemos en contextos multiculturales, estas dificultades pueden

verse incrementadas, ya que los mundos de referencia de ambas partes pueden ser muy
diferentes. Es necesario favorecer la comunicación, el conocimiento de las estructuras y
normas de funcionamiento del centro, mantener una actitud flexible ante nuestras
propias posturas, y favorecer así llegar a acuerdos consensuados por ambas partes. En el
último capítulo nos dedicaremos con mayor atención a las diferentes estrategias que
podemos utilizar para favorecer la coordinación y colaboración de las familias (en la
Guía Inter también se ofrecen diferentes estrategias que buscan la colaboración familia
escuela, véanse la direcciones web dadas en el último pie de página).
113

Cap. 4. Intervención Psicopedagógica en Contextos Educativos

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Cap. 4. Intervención Psicopedagógica en Contextos Educativos

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Capítulo 4

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO

1. Conocer y definir los diferentes contextos en los que nos encontramos.

ESQUEMA DEL TEMA

5.1.2. El Proyecto Curricular de Centro

5.2. Concepción del aprendizaje: un enfoque constructivista y sociocultural

Como se ha sugerido ya en otras ocasiones (Malik, 2000, 2002), la atención a la

En el contexto educativo, existe un creciente interés por la diversidad cultural,

Conviene hacer énfasis, además, en que la actuación de los orientadores desde

En este tema nos centraremos en el papel de la intervención psicopedagógica

La adopción de un enfoque intercultural en orientación educativa implica

manera será preciso incidir de manera consciente sobre diferentes dimensiones: la

Las realidades de nuestros centros están cambiando de manera sustancial durante

Esto es así aunque no proceda de un país extranjero: se ha visto por ejemplo

En el capítulo anterior hemos realizado una descripción de la diversidad cultural

Desde un enfoque intercultural nos podemos encontrar con ciertas incoherencias.

Esta tendencia a la separación, a la coexistencia más que a la convivencia, la

Desde un enfoque intercultural se pensaría en algo distinto, no se piensa en

que coexisten en un contexto determinado, independientemente de su procedencia,

Normalmente, y como hemos visto en el capítulo anterior, en aquellas zonas de

En estos centros específicos las necesidades y dificultades con las que se

Como ya hemos visto en el capítulo primero, el concepto de cultura encierra una

De este modo, la educación intercultural estaría dedicada y orientada a todos los

La igualdad de oportunidades implica ir más allá de una igualdad inicial, de

Obviamente toda la responsabilidad no tiene porque recaer sobre los hombros de

ACTIVIDAD 4.1. Acceso a la educación y calidad de la enseñanza

En el entorno en el que se mueve, ¿considera que todo el alumnado tiene acceso a la

3. LA ADOPCIÓN DE UN ENFOQUE INTERCULTURAL EN EL CENTRO

Atendiendo al principio de intervención social de la orientación, no podemos

El desconocimiento que existe hacia otras formas culturales distintas a la

Es necesario no plantearse el conocimiento del ambiente social y cultural de

Es fundamental, por tanto, que la escuela adopte un enfoque intercultural, que

Según Juliano (1993), la formación en valores de la tolerancia 3 , cooperación y respeto

En este sentido, si queremos adoptar una perspectiva intercultural en nuestro

Para delimitar el enfoque de educación intercultural del que partimos, recurrimos

La propuesta de educación intercultural así delimitada no consiste en una

El medio escolar como totalidad es un sistema integrado por un número de

El personal de la escuela mantiene actitudes y El pluralismo lingüístico y la diversidad son

Los procedimientos de diagnóstico y evaluación Los estudiantes de diferentes grupos culturales

El currículo y los materiales de enseñanza Los profesores y estudiantes adquieren las

MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL

En el apartado 5 de este capítulo veremos cómo atender a los diferentes aspectos

4. MODELOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA. UNA ALTERNATIVA

Normalmente, en la literatura especializada sobre orientación educativa se

que se proponen, excluyendo el tecnológico, que otros lo suelen considerar

4.1. Modelo de counseling (consejo o asesoramiento personalizado)

El modelo de counseling o consejo se caracteriza por la relación personal que se

En nuestro contexto, se ha denominado de diversas formas: consejo, de

Desde enfoques menos clínicos se hace más hincapié en la propia relación, en la

En consecuencia, los orientadores deben adquirir las competencias necesarias

globalizados, como el de consulta colaborativa, el de programas, o el colaborador-

Valoración crítica del modelo

Este modelo se ha criticado mucho, por la imposibilidad de llegar a todo el

Este modelo de intervención es más adecuado (o al menos más utilizado) en

Una de sus mayores limitaciones en el contexto educativo se debe a la escasez

4.2. El modelo de intervención por programas.

La necesidad de extender la orientación a toda la población, de rentabilizar los

basados en el desarrollo, que formen parte de las actividades educativas en su conjunto,

Recogemos a continuación algunas definiciones que se han dado de los

“Los programas de orientación son acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas,

“Un programa de orientación consiste en el diseño, teoréticamente fundamentado, y la

“Un programa de orientación es un sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la

De todas estas definiciones podemos extraer los siguientes rasgos característicos

Diversos autores coinciden en señalar las siguientes características o condiciones

Diseñarse con una estructuración de contenido y un continuum temporal: metas,

Ayudar a identificar y difundir la planificación de los grupos que se plantea