Enfoques Teoricos de La Estimulacion e Intervencion Temprana FRANKLIN MARTINEZ MENDOZA

X Congreso Colombiano y VI Iberoamericano de Neuropedagoga y Neuropsicologa
Estimulacin oportuna integral para Problemas de Neurodesarrollo, Necesidades Educativas Especiales y desarrollo del talento natural en nios y jvenes
Septiembre 19, 20 y 21 de 2012
ENFOQUES TERICOS DE LA ESTIMULACION E INTERVENCIN TEMPRANA COMO ASPECTO FUNDAMENTAL DEL DESARROLLO
Franklin Martnez Mendoza P.h.D Neuropsiclogo Cuba
La primera infancia, considerada como aquella etapa del desarrollo que abarca desde el nacimiento hasta los 6 o 7 aos, y que en la mayor parte de los sistemas educaciones coincide en trminos generales con el ingreso a la escuela, es considerada por muchos como el perodo ms significativo en la formacin del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades fsicas y formaciones psicolgicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarn y perfeccionarn. Esto se debe a mltiples factores, uno de ellos el hecho de que en esta edad las estructuras biofisiolgicas y psicolgicas estn en pleno proceso de formacin y maduracin, lo que hace particularmente significativa a la estimulacin que pueda hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y funciones fsicas y psquicas que dependen de las mismas. Es quizs el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulacin es capaz de ejercer la accin ms determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que estn en franca fase de maduracin. Por otra parte, cuando el nio o la nia nace su cerebro, salvo una serie de reflejos que le permiten su supervivencia, tales como la respiracin, la circulacin, la succin, entre otros; y otros elementales que hacen que precariamente pueda alejarse de un irritador nocivo, como es alejar el brazo ante el pinchazo de un alfiler, o por el contrario, orientarse ante un estmulo fuerte y no daino que entre en su campo visual, como sucede cuando se le presenta una fuente de luz que se mueva cerca de sus ojos, salvo estos reflejos incondicionados, este cerebro est totalmente limpio de conductas genticas y constitucionalmente heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y que le es trasmitida bsicamente, sobre todo en los primeros momentos de la vida, por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de poder reflejar en s mismo y asimilar la estimulacin del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del cerebro humano.

Se han dado muchas definiciones de a qu se le llama, o se conoce, por plasticidad del cerebro. As, por citar algunas, Gollen la categoriza como la capacidad, el potencial para los cambios, que permite modificar la conducta o funcin y adaptarse a las demandas de un contexto con lo que se refiere principalmente al cambio conductual mientras que Kaplan la plantea como la habilidad para modificar sistemas orgnicos y patrones de conducta, para responder a las demandas internas y externas, que en cierta medida ampla el concepto conductual. C. Cotman la define como una capacidad general del cerebro para adaptarse a las diferentes exigencias, estmulos y entornos, o sea, la capacidad para crear nuevas conexiones entre las clulas cerebrales, y que permite que, aunque el nmero de neuronas pueda mantenerse invariable, las conexiones o sinapsis entre estas pueden variar, e incluso incrementarse, como respuesta a determinadas exigencias. En la psicologa histrico cultural se refiere a esta posibilidad de apropiarse de la experiencia social, concepto de apropiacin que implica no la simple asimilacin, sino la reproduccin en s mismo en el individuo, de la experiencia cultural de la humanidad, que por darse como reflejo de la realidad incluye lo planteado en las definiciones anteriores, pues, no obstante la aparente divergencia, todas se refieren a una particularidad del cerebro que posibilita la asimilacin de los estmulos, su cambio y transformacin, como consecuencia de la accin del medio exgeno y endgeno sobre las estructuras corticales, y que se conoce como la maleabilidad o plasticidad de este rgano principal del sistema nervioso central, funcin que no fuera posible de ejercerse si la corteza cerebral estuviera impresa de conductas genticamente determinadas, como sucede en el caso de los animales. Es precisamente la indefensin que tiene el ser humano al momento de nacer, y que es un reflejo de su cerebro limpio de comportamientos predeterminados, que radica el gran poder de la especie humana, que puede as apropiarse de toda la experiencia social previa, a travs de esta facultad la plasticidad al actuar sobre su cerebro la estimulacin que el adulto proporciona al nio o nia desde el mismo instante de su nacimiento. Los recin nacidos tienen al nacer miles de millones de clulas cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican rpidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulacin exterior, y que alcanzan el increble nmero de cien mil millones. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiolgica de las formaciones psicolgicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje.

No sera posible la creacin de estos miles de millones de conexiones nerviosas si el cerebro estuviera ya cargado de dichas interconexiones neuronales, si no tuviera la posibilidad de la plasticidad, concepto que es bsico en la concepcin de la estimulacin en las primeras edades. Sin embargo, a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al nacimiento, y las posibilidades incalculables de realizar sinapsis, la experiencia cientfica ha demostrado que el recin nacido tiene muchas ms neuronas que cuando alcanza el tercer ao de vida, y el doble de las que tendrn como adultos. Esto indica, como hasta ahora se crea, el hecho de que la neurona cuando muere no es sustituida por otra y se pierde irremisiblemente, que la no estimulacin apropiada, o la falta de ella, no solamente impide la proliferacin de las clulas nerviosas, sino que hace que su nmero decrezca progresivamente, a pesar de las condiciones tan favorables que tiene la corteza cerebral, por el nmero de neuronas que posee cuando el nio o la nia nacen. No obstante, hoy da investigaciones recientes y avanzadas en las neurociencias han destacado la posibilidad de surgimiento de nuevas neuronas, lo cual abre una puerta extraordinaria para la estimulacin e intervencin tempranas. De esta manera se destaca que la falta de estimulacin puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro, pues altera su organizacin, y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiolgica para las condiciones positivas del aprendizaje. Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie Foundation, en Estados Unidos, revelan que el medio ambiente, lase estimulacin, no solo afecta el nmero de clulas cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana, y que su falta causa daos irreversibles en el individuo. Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer ao de la vida es mucho ms rpido y extenso de lo que antes se conoca, y de que es ms sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconoca. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendr repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarn de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible.

Se sabe que la deprivacin nutricional en el primer ao de vida puede acarrear daos irreparables en el desarrollo fsico y mental del nio o nia, y en los aos a continuacin traer como resultado una disminucin del peso y talla, una propensin marcada a las enfermedades, dificultades en la atencin y la concentracin, pobreza intelectual, entre otros. Pero tambin la deprivacin cultural y la falta de estmulos psicosociales van a afectar este desarrollo, particularmente en lo intelectual y la formacin de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer por no haberse propiciado la estimulacin en el momento preciso en que deba ser proporcionada. Es muy conocido en la bibliografa especializada la historia de Kamala y Amala, nias que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras dcadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psiclogo indio Rid Singh, y que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es un reflejo de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedicin en 1986, cuando el mundo conoci la muerte de Ramu, nio que igualmente que aquellas nias, vivi una experiencia similar. La explicacin cientfica de este hecho est en las propias particularidades de la primera infancia, y en el conocimiento en la misma de los perodos sensitivos del desarrollo. Por este trmino se entiende aquel momento del desarrollo en que una determinada cualidad o funcin psquica encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y manifestacin, que en cualquier otro momento de este desarrollo. De no propiciarse la estimulacin requerida en ese perodo, la cualidad o funcin no se forma, o se forma deficientemente. No importa que la estimulacin se aplique con posterioridad, transitado ya el perodo sensitivo, es poco lo que se puede hacer, o se puede lograr. Por eso Kamala y Amala, al igual que Ramu, aunque fueron integrados a un medio social que les poda proporcionar la estimulacin, no pudieron realmente completar su proceso de humanizacin, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un mundo de lobos, un medio animal. Por ello, no es condicin suficiente para convertirse en un ser humano el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren condiciones humanas de vida para que el proceso de humanizacin se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino tambin que las mismas acten en el momento preciso. El reconocimiento de este hecho no es algo que haya estado dado por siempre, y la formacin y educacin del nio en las primeras edades, ha recorrido un largo trecho antes de alcanzar el criterio de cientificidad que hoy en da tiene.

Durante mucho tiempo se concibi a la educacin preescolar fundamentalmente comenzando a partir de los cuatro aos, y en muchos pases solo a partir de esa edad es que se concibieron sistemas de influencias educativas dirigidos a alcanzar determinados logros en el desarrollo en los nios y las nias. Sin embargo, el acelerado desarrollo de la ciencia psicolgica, los avances en el campo biolgico y neurolgico, fueron demostrando que los primeros aos de la vida eran fundamentales para el desarrollo humano, y que empezar a los cuatro aos era ya muy tarde. Esto fue un proceso lento de mltiples resultados cientficos, particularmente, de investigaciones experimentales que fueron arrojando luz sobre las enormes potencialidades de estos primeros aos, y fue concientizando en la necesidad de promover, de estimular el desarrollo, desde los momentos iniciales de la vida, cuando aun las estructuras biofisiolgicas y psquicas estn aun mucho ms inmaduras e inconformadas que a mediados de la primera infancia, si bien la misma como tal es un perodo de formacin, maduracin y organizacin de estas estructuras a todo lo largo de su duracin como etapa del desarrollo. En esto tuvo mucho que ver el conocimiento del anterior concepto analizado de perodo sensitivo del desarrollo, al comprobarse que muchos de estos no comenzaban a mediados de la llamada edad preescolar, sino mucho antes, como sucede, por ejemplo, con el perodo sensitivo del lenguaje, o el de la percepcin, o el de la funcin simblica de la conciencia, por nombrar algunos. La necesidad de proporcionar una estimulacin propicia en el momento oportuno, condujo inexorablemente a la consideracin de impartir esta estimulacin desde los momentos ms tempranos de la vida, surgiendo as el concepto de estimulacin temprana del desarrollo. De esta manera, el conocimiento de que las estructuras biofisiolgicas y psquicas se encuentran en proceso de conformacin durante la primera infancia, unido a la consideracin de la plasticidad del cerebro humano, y a la existencia de los perodos sensitivos del desarrollo, condujo, por su extraordinaria importancia y repercusin en la ontognesis del individuo, a la concepcin de la necesidad de estimular estas condiciones del psiquismo humano desde las ms tempranas edades. Por supuesto, a esto se unieron los resultados de investigaciones focales que fueron demostrando, en diversas reas de desarrollo, las potencialidades iniciales del cerebro, particularmente en los primeros tres aos, que histricamente haban sido coto exclusivo de la educacin familiar. La idea de organizar entonces un sistema de influencias educativas para la activacin del desarrollo desde el mismo nacimiento fue paulatinamente concientizndose, si bien en sus primeros momentos se valor como

algo a realizar con aquellos nios y nias que, por diversas situaciones, no tenan posibilidades de recibir una estimulacin adecuada en su medio circundante, y que estaban en situacin de desventaja respecto a aquellos otros que, por tener un medio familiar apropiado o condiciones de vida y educacin satisfactorias, tenan garantizadas hasta cierto lmite y en relacin con el nivel de conocimiento cientfico, logrado hasta el momento, las posibilidades de una estimulacin en los primeros momentos de la vida. El trmino de estimulacin temprana aparece reflejado en sus inicios bsicamente en el documento de la Declaracin de los Derechos del Nio, en 1959, enfocado como una forma especializada de atencin a los nios y nias que nacen en condiciones de alto riesgo biolgico y social, y en el que se privilegia a aquellos que provienen de familias marginales, carenciadas o necesitadas. Es decir, como una forma de estimulacin a los nios y nias discapacitados, disminuidos o minusvlidos. Este concepto de nios en riesgo fundament en un principio la necesidad de la estimulacin temprana. Por nios en riesgo se sobreentendi aquellos que estuvieran en condiciones deficitarias de ndole biolgica, como resulta con las alteraciones que involucran funciones del sistema nervioso central, entre ellos los infantes prematuros y postmaduros; los menores con lesin directa en este sistema, tales como daos enceflicos, las disfunciones cerebrales y los daos sensoriales; los que tuvieran alteraciones genticas, como los Sndromes de Down, las cardiopatas, las leucosis; y finalmente, los nios y nias con trastornos de inadaptacin precoz, bien fueran menores perturbados emocionalmente por fallo de las relaciones familiares y ambientales, o por las limitaciones en la comunicacin, los casos de hospitalismo, los autistas, los psicticos. De esta manera, la concepcin de estimulacin temprana no surgi como algo necesario para todos los nios y nias, sino para aquellos carenciados, con limitaciones fsicas o sensoriales, con dficits ambientales, familiares y sociales, lo cual va a traer en el curso de los aos, y cuando ya la estimulacin en las primeras edades se valora para todos los nios y nias, confusiones semnticas y terminolgicas, que conducen inexorablemente a una diatriba sobre la utilidad, el enfoque y el alcance del concepto de estimulacin temprana. Pero en los primeros tiempos de acuacin del concepto, ste se restringi a los nios en riesgo y as, cuando ya se plantea que hacer con estos nios y nias, se difunde el trmino de intervencin temprana, que en cierta medida seala el carcter clnico de la estimulacin, ms que su trasfondo educativo. As, en la reunin de la CEPAL UNICEF, celebrada en Santiago de Chile en 1981, se plantea a la intervencin como acciones deliberadas e intencionales dirigidas hacia grupos

especficos de poblacin, identificados por sus condiciones de riesgo, con el fin de prevenir un problema especfico, lo que lo ubica en la prevencin primaria, tratarlo para evitar un dao potencial, o sea a nivel de prevencin secundaria, o buscar la rehabilitacin del individuo afectado, lo que implica la prevencin terciaria. El basamento fundamental de esta intervencin temprana, por su propio carcter enfocado a la deficiencia, va entonces a estar enfocado hacia el favorecimiento de la proliferacin dendrtica de los contactos sinpticos, as como el alertamiento y activacin del sistema nervioso central, lo que en cierta medida incluso impregn los programas iniciales de estimulacin temprana dirigidos a los nios y nias que no estaban en situacin de riesgo, como se analizar ms adelante. Esta valoracin hacia los nios en riesgo, tiene un fundamento eminentemente biologsta, y en el cual el desarrollo se concibe fundamentalmente determinado por la maduracin del sistema nervioso, y donde la falta de estimulacin poda retardar ese desarrollo, pero no acelerarlo significativamente si no estaban creadas las condiciones internas del mismo. De esta manera, el diagnstico de los reflejos innatos en el nio (tales como el reflejo de Moro, el de prensin o grasping reflex, el del tono asimtrico del cuello, el de la marcha, el de extensin cruzada, entre otros), el examen fsico, la estimacin del tono muscular, las medidas antropomtricas, entre otros datos eminentemente biolgicos, cobran particular importancia a los fines de un programa de intervencin y de las estructuras que deben ser estimuladas para compensar el dficit o defecto, de cualquier ndole que este sea. De ah que la estimulacin sensorioperceptual y motriz se conviertan en las reas fundamentales a ejercitar en estos modelos de intervencin temprana. De este enfoque se han derivado instrumentos de uso comn en la prctica mdica obsttrica cotidiana, y que son muy tiles para determinar el nivel de normalidad al momento del nacimiento, como sucede en la tabla APGAR, tan usada en los servicios de obstetricia y neonatologa. Por supuesto que la atencin a los nios y nias con dficits biolgicos o psicoambientales constituye un deber y una necesidad, adems de un derecho, de estos menores, de la sociedad hacia estos nios y nias, por las implicaciones que tales dficits y carencias tienen para su desarrollo, y de cmo esto puede ser remediado, al menos paliado, con la intervencin temprana y una estimulacin que propicie el desarrollo. La investigacin de referencia de la Fundacin Carnegie seala las consecuencias trascendentales que tienen las situaciones de alto riesgo o desventajosas para los nios, y de cmo estas pueden ser evitadas por medio de una intervencin temprana. Datos de esta investigacin revelan que menores

considerados en la categora de alto riesgo y que tuvieron la posibilidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad, redujeron el riesgo de retraso mental hasta un 80%, y que a la edad de tres aos estos nios y nias mostraban coeficientes e inteligencia superiores en un 15 o 20 puntos comparados con otros, tambin evaluados en situacin de alto riesgo, y que no haban tenido la oportunidad de asistir a estos programas. El seguimiento de estos casos comprob que a los doce aos funcionaban todava a un nivel superior de inteligencia, lo cual era aun ms significativo al alcanzar los quince aos de edad. Estos datos sugieren que los programas de estimulacin temprana no solamente resuelven el dficit o carencia en el momento, sino que pueden tener efectos educativos de larga duracin, lo cual est dado, por supuesto, por su aplicacin en el momento necesario, por realizarse en los perodos sensitivos del desarrollo. La misma investigacin revela que, no obstante, la estimulacin propiciada algo ms tardamente, como sucede cuando el nio o nia tiene ya tres aos, tambin logra mejoras en el desarrollo intelectual de estos nios, pero nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron a una edad ms temprana. El hecho de alcanzar el ao y medio de edad sin un programa de estimulacin en estos nios de alto riesgo, determina en muchos de ellos la presencia de dficits cognoscitivos que ya son valorados como irreversibles. Si bien el hincapi est dado en los primeros tres aos, esto no implica que una atencin educativa de calidad en los primeros seis aos de vida, no muestre a su vez consecuencias importantes para el desarrollo. En este sentido una investigacin longitudinal, que durante casi treinta aos realiz Schweinhart, en el seguimiento de 123 nios y nias de bajos ingresos en su familia y condiciones sociales de riesgo, que evalu el impacto de una enseanza de buena calidad y un currculo activo a partir de los tres aos y cuatro aos de edad, incluidos en los programas Head Start en Estados Unidos, demostr un mejor desempeo escolar en estos nios que en otros no asistentes al programa, y efectos positivos en el rendimiento educativo, las responsabilidades sociales, el mejoramiento econmico de la propia familia, entre otros resultados. Esta investigacin plantea, a manera de conclusin ms general, que la inversin econmica que se hace en programas de buena calidad y un currculo activo con nios menores en la edad preescolar, se traduce, a largo plazo en beneficios sociales, polticos y econmicos para estos menores, su familia y la comunidad. De forma natural, los resultados de las experiencias e investigaciones de la intervencin temprana en los nios y nias de alto riesgo, influy decididamente en el enfocar estos programas de estimulacin, no solamente para esta poblacin particular,

sino para todos los nios y nias, estuvieran o no en situacin de riesgo o desventaja social. Es as como surgen los programas de estimulacin temprana para todos los nios y nias, que han de tener una multivariedad de enfoques, problemticas y proyecciones, en el decursar de su existencia. Una problemtica inicial es la de la terminologa, la cual est estrechamente relacionada con el enfoque conceptual de la propia estimulacin, y de la proyeccin de lo que debe ser, abarcar o concluir, un programa de estimulacin temprana. As, se habla de estimulacin precoz, de estimulacin temprana, de estimulacin adecuada, de estimulacin oportuna. Pero tambin se menciona el trmino de educacin temprana y de educacin inicial, en estrecha relacin con los anteriores. Este galimatas terminolgico es algo ms que un simple problema gramatical o una mera cuestin semntica, y se imbrica muy apretadamente con la propia conceptualizacin de la edad, de sus particularidades, y de hacia dnde ha de dirigirse el sistema de influencias educativas que permita la consecucin de los logros del desarrollo y la manifestacin de todas las potencialidades fsicas y psquicas de los nios y nias en esta etapa de la vida. Y, consecuentemente, con las causas, interrelaciones y condiciones, que explican el fenmeno del desarrollo y su vinculacin con el proceso de la enseanza y educacin, y en sentido ms estricto, con el de la estimulacin en las edades tempranas. El trmino de estimulacin precoz ha sido fuertemente criticado, y va siendo cada vez menos utilizado para los programas de estimulacin, a pesar de que en un momento surgi a la palestra psicolgica con gran fuerza. Decir que algo es precoz implica que esta precocidad es una propiedad inherente de la estimulacin, e igualmente en que existen momentos adecuados para la estimulacin (lo cual es algo aceptado cientficamente) y otros en que esa estimulacin no es apropiada (lo cual en cierta medida tambin es valedero). Pero, cualquiera que sea la respuesta a si lo es o no lo es, lo que est claro es que cuando se plantea una estimulacin precoz, se est aceptando que ello implica adelantarse al momento en que la estimulacin es apropiada. Que no es lo mismo que la estimulacin se imparta previo a la manifestacin plena del desarrollo, cuando se incide sobre la zona de desarrollo potencial de nio o nia, concepto este ltimo que se analizar cuando tratemos sobre el contenido de los programas de estimulacin temprana. El trmino ms difundido de estimulacin temprana parece ser inicialmente ms apropiado, por referirse al perodo de desarrollo en el cual acta un determinado sistema de influencias educativas, organizado de manera sistemtica para propiciar el

desarrollo del nio y la nia correspondiente a ese momento. Sin embargo, este trmino tambin tiene sus detractores, que lo sealan como parcialmente inadecuado, por considerar que la problemtica no radica en proporcionar la estimulacin en un momento dado, sino que lo que importa es la oportunidad en la que esta estimulacin se imparta. De ah se deriva un trmino definido por los neoconductistas principalmente, que es el de la estimulacin oportuna, a veces llamado adecuada, aunque semnticamente no significan lo mismo. Por estimacin oportuna entienden no el tiempo absoluto en que una estimulacin se imparta, sino un tiempo relativo que implica no solamente considerar al nio sujeto de la estimulacin, sino tambin al que promueve o estimula el desarrollo, el adulto, como las condiciones bajo las cuales el desarrollo que se promueve es funcional desde el punto de vista social. Este concepto conductista, que es amplio y sobre el que volveremos despus, se ha limitado en el definir terminolgico a la oportunidad de la estimulacin, es decir, considerar no solo el momento en que esta se aplique, sino que sea "adecuada", no tomando en cuenta realmente lo que implicaba el trmino para aquellos que lo acuaron, los neoconductistas. De ah que a veces se hable de estimulacin adecuada, para indicar el momento y la oportunidad. Luego nos enfrentamos al vocablo de educacin temprana, lo cual nos conduce a la diatriba de las relaciones entre estimulacin y educacin, tanto en lo que se refiere a la interpretacin de esta relacin como al perodo que la misma abarca. En gran parte de la bibliografa, fundamentalmente la referida a los nio y nias con necesidades educativas especiales, cuando se habla de educacin temprana se est refiriendo a la educacin a promover en toda la etapa preescolar, y no exclusivamente en los tres primeros aos de la vida. Esto igualmente ha sido propalado por aquellos que usan el trmino de educacin inicial, o educacin de los nios y nias desde su nacimiento a los seis aos, en sustitucin del vocablo preescolar que tiende a supeditar esta etapa del desarrollo a la siguien te, la escolar, como si fuera un apndice o una etapa preparatoria y sin significacin en s misma, algo que, en cierta medida, trata igualmente de justificar el trmino de educacin infantil. Lo ms interesante de este galimatas es que en algunos pases de Latinoamrica, se designa por educacin inicial solamente a la de los tres primeros aos de edad, coexistiendo con el ms difundido de educacin preescolar para nios y nias de cuatro a seis aos. Esta misma situacin se da en los pases de habla inglesa, en el que se habla de early chilhood education y pre school education para denotar esta diferenciacin. Como se ve el problema no es solo semntico y gramatical, sino conceptual, con aristas polticas y socioculturales.
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Si se habla de educacin, y no exclusivamente del proceso de enseanza, se habla de la consecucin en el nio de diversos rasgos y manifestaciones de la personalidad, del desarrollo de sus potencialidades fsicas y psquicas ms generales. Entre el trmino enseanza y educacin hay diferencias, existiendo una unidad dialctica entre las mismas, y en la que la educacin es un proceso ms abarcador y que incluye la enseanza, ms referida a la instruccin, al proceso de enseanza aprendizaje. Siempre que se habla de educacin se habla en este sentido ms general de desarrollo de la personalidad, y de los logros a alcanzar en una sociedad para todos los nios comprendidos en la edad en cuestin. Desde este punto de vista la educacin preescolar, en su sentido ms amplio, abarca toda la primera infancia, desde el nacimiento hasta los 6 7 aos, en que se presenta la crisis de esta edad, que permite el trnsito a otra etapa del desarrollo, la escolar. Designarla como educacin preescolar, inicial o infantil, ha de implicar ponerse de acuerdo en los foros internacionales, pues de ser as, cada pas la ha de seguir denominando de acuerdo con su tradicin pedaggica y cultural. Pero, consideracin aparte del adjetivo, educacin significa la consecucin en los nios y nias de aquellos rasgos y particularidades de la personalidad que propicien su desarrollo multilateral y armnico, multilateral referido a los logros que se alcanzan en las diferentes esferas del desarrollo, tanto desde el punto de vista fsico, sociomoral, cognoscitivo y esttico, y armnico, por el equilibrio que debe mantenerse entre estas esferas del desarrollo. A lo que se aade una cuestin fundamental: para todos los nios y nias de la edad en esa sociedad dada. En la concepcin histrico cultural, el desarrollo se valora como un fenmeno irregular y ascendente, que pasa por perodos de lentos cambios y transformaciones en que todos los nios se asemejan entre s, las llamadas etapas del desarrollo, y momentos de cambios bruscos y rpidos, de transformaciones aceleradas, llamadas crisis del desarrollo, que permiten el transito cualitativo de una a otra etapa, y que son, por lo tanto, una manifestacin natural del desarrollo. Esta periodizacin del desarrollo va a coincidir, en trminos generales, con las de otros autores y corrientes, por lo que cobra carcter de generalidad. As, se habla de una etapa de cero a un ao, llamada lactancia; una que abarca desde el ao hasta los tres, que suele denominarse edad temprana; y una tercera, de tres a seis siete aos, comnmente llamada edad preescolar propiamente dicha, cada una de ellas intermediada por una crisis del desarrollo. Esta es una periodizacin psicolgica, ajena por completo a la pedaggica, que muchas veces no est avalada por un
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verdadero conocimiento cientfico. Dentro de esta vertiente suele llamarse entonces educacin temprana, al sistema de influencias educativas para los nios desde el nacimiento hasta los tres aos, momento del surgimiento de la crisis de esta edad, tan significativa para los educadores en el centro infantil. Partiendo del criterio de la definicin general de la educacin, y de lo que esto implica, dentro del trmino de educacin temprana necesariamente tiene que estar inmerso el de estimulacin temprana, no habiendo contradicciones entre uno y otro, uno ms referido al concepto de educacin, el otro ms cercano al de instruccin, entendiendo como instruccin en estas edades, el proceso de estimulacin. Se acepte o no, sustituir estimulacin temprana por educacin temprana, lo que s ha de quedar claro que la estimulacin temprana es para la consecucin de los logros en todos los nios y nias, e implica tcnicamente no solo la estimulacin sensorial, afectiva y motriz, sino todos los dems aspectos que implica el desarrollo multilateral y armnico de estos nios y nias. Esto fue uno de los errores iniciales de los programas de estimulacin temprana, que aun hoy tienen vigencia en algunos planes y programas. Incluso los neoconductistas, tan dados a la consideracin del desarrollo como adquisicin y ejercitacin de comportamientos, refutan abiertamente que la problemtica de la estimulacin se centre en la sensorialidad y motricidad, como hacen la mayora de esos planes. Por ello la estimulacin no puede reducirse a un simple problema de incrementar la accin en su variacin e intensidad, frecuencia fsica y tipo de movimientos que el nio ha de ser capaz de hacer, sino que tiene que considerar lo que para ellos, los conductistas, es el problema central de la estimulacin: la naturaleza interactiva de esos movimientos y de esta estimulacin, algo sobre lo que volveremos a hablar ms adelante. Por lo tanto, y tratando de encontrar un consenso, si por estimulacin temprana del desarrollo se concibe a esta como educacin temprana (valorando lo que el trmino educacin implica) no hay por qu alarmarse por el uso de este trmino, lo nocivo es cuando el mismo se concibe solo como estimulacin de la sensorialidad y lo motor. No hay tampoco por qu preocuparse si dentro del concepto de educacin temprana est implcito que esta sea oportuna y adecuada, en su exacta comprensin. La problemtica no es de terminologa, y cada corriente quizs no quiera renunciar a su propio vocablo, sino de conceptualizacin, de comprender lo que realmente ha de abarcar este concepto.
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Una de las problemticas ms frecuentes de los pases latinos, en su gran mayora muy por debajo tecnolgicamente de las grandes sociedades industrializadas, generalmente de otra composicin tnica, fue la aceptacin tcita de planes de estimulacin temprana procedentes de estos pases ms desarrollados, en el auge de la tecnologa educativa, que luego resultaban improcedentes, por no ser culturalmente pertinentes y estar elaborados sobre la base de ndices del desarrollo neuropsquico de los nios y nias de dichas sociedades ultradesarrolladas. Esto hizo que planes estatales para resolver el desarrollo de los nios y nias en las edades tempranas en estos pases menos desarrollados fueran rotundos fracasos, en lo tcnico y en lo social. Por supuesto, esto llegaba ligado a estas mismas concepciones que hemos discutido previamente, y en la que, a modo de idea ms general, el desarrollo infantil se valora ajeno a las condiciones socioeconmicas y culturales, como si fuera un simple problema de estimulacin sensorial, motora y en algunos casos, afectiva. As, cualquier programa de estimulacin temprana verdaderamente cientfico no solamente debe considerar la accin sobre el componente sensoperceptual, cognoscitivo, afectivo y motor, sino tambin lo sociomoral, lo esttico, la formacin de hbitos y organizacin de la conducta, los motivos, entre otros tantos aspectos, y que tienen su base primigenia muchos de ellos en estas etapas bien tempranas del desarrollo. Y enfocarse para todos los nios y nias de una sociedad dada, independientemente de que, por las diferencias individuales, unos alcanzarn un nivel de logros diferente a los otros, pero partiendo de las mismas oportunidades. Los enfoques y problemticas de la estimulacin temprana conducen inexorablemente a sus proyecciones, a sus aspectos tcnicos de contenido y procedimientos. Y en este sentido, hay ms coincidencias que divergencias entre las corrientes tcnicamente mejor fundadas, que permiten aglutinar las proyecciones sin entrar a referirlas a enfoques conceptuales particulares, bien sean constructivistas, conductistas y noeconductistas, histrico culturales, incluso hasta psicoanalistas, aparentemente alejados de esta discusin terica y que, sin embargo, han hecho aportes conceptuales importantes, fundamentalmente en el plano afectivo y de formacin de la personalidad. Es importante el criterio que plantea que cualquier accin preventiva, favorecida por la atencin temprana y progresiva, reclama de una didctica especial y al conocimiento del porqu de la misma, y no de la aplicacin rgida de tcnicas inventariadas. Esto nos lleva a considerar que los procedimientos metodolgicos a incluir en un programa de estimulacin temprana tienen que contemplar la diversidad cultural, las particularidades del grupo especial de nios y nias a los que se ha de
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aplicar, y a la aplicacin creadora de tcnicas, sin moldes y operaciones que no admitan variacin del procedimiento. Cualquier educador que aplica un programa de educacin temprana o preescolar, e incluso en edades mayores, sabe que el lineamiento general hay que adecuarlo a las caractersticas de su grupo de alumnos, a las condiciones locales, en fin, realizar una programacin. La mayora de los planes de estimulacin temprana surgidos a consecuencia de la tecnologa educativa, pretendieron estandarizar pruebas y procedimientos, sin considerar los factores particulares, culturales y sociales. Las actividades a desarrollar en un programa de estimulacin temprana, bien sea para nios y nias de desarrollo normal, o de alto riesgo o deprivado, tienen que tomar en cuenta que la evolucin psquica es una construccin progresiva, en la que cada conducta prepara la siguiente, y las primeras forman la base de las ulteriores. Este enfoque dialctico del desarrollo psquico plantea en suma que nada surge de la nada, y que lo que hoy es una cualidad o funcin psquica manifiesta, tuvo sus premisas en momentos o etapas anteriores, por lo que hay que conocer bien el devenir evolutivo de cada propiedad o cualidad fsica y psquica, para promover la estimulacin en cada instante propicio. Estas actividades van a depender de diversos factores, entre los que se encuentran la maduracin del equipo sensoriomotor y de los mecanismos reguladores, la informacin dada por el medio fsico y social y, por supuesto, la actitud espontnea del nio, lo cual hay que relacionar con el agente mediador que imparte la estimulacin. Desde el punto de vista general una estimulacin que promueva el desarrollo ha de tener que tomar en cuenta, de inicio, los niveles de reactividad del nio o nia a quien se estimula; en segundo trmino, las caractersticas cualitativas de su comportamiento en un momento determinado; y en tercer lugar, de que el sujeto que imparte la estimulacin disponga en dicho momento del tipo de estmulo que sea necesario para producir el cambio en el desarrollo, tomando, por supuesto, las particularidades de la cultura dada. Como se ve, cualquier actividad de estimulacin temprana, para ser efectiva y promover el desarrollo, tiene que tomar en consideracin tres factores: el nio o nia al que se le aplica la estimulacin, el sujeto o mediador que promueve este desarrollo, y las condiciones bajo las que el tipo de desarrollo que se pretende alcanzar sea funcional desde el punto de vista social, est acorde con el nivel de organizacin social en el que se promueven estos programas de estimulacin.
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Con respecto al nio se hace necesario considerar algunas cuestiones. En este sentido, el programa de estimulacin temprana tiene que considerar que el nio ha de ser el eje central de este programa, posibilitndole por s mismo la bsqueda de las relaciones esenciales, la autoconstruccin de sus estructuras, la consecucin de los logros mediante su propia actividad. Esto, claro est, es mucho ms limitado en las etapas estrictamente ms tempranas, en las que el lactante, ms bien el neonato, es totalmente indefenso y necesita del adulto para su supervivencia, pero en la medida en que ya adquiera sus primeras adquisiciones motrices y cognoscitivas, ha de organizarse el sistema de influencias de modo tal que posibilite su propia accin, y que no sea un ente pasivo recibiendo estimulacin, ms bien, recibiendo informacin. Se conocen de planes de estimulacin temprana que prcticamente conceptan al nio o la nia como si fuera un receptculo que recoge informacin y que, por lo tanto, no importa que acte o no, sino que se le transmita o imparta la estimulacin, la informacin. Esto tiene una cierta base cientfica, como es el hecho de que cualquier estmulo que incide sobre el cerebro no deja de causar una excitacin, que posteriormente podra el menor procesar en su propio proceso de la accin; lo que no puede olvidarse y eso hacen estos programas de suministro de informacin sensorial y propioceptiva es que existe una unidad de los procesos afectivos y cognoscitivos, que el desarrollo intelectual es indisoluble del desarrollo afectivo, y que este ultimo proporciona al nio los mviles de su accin, que a su vez van a incidir sobre el propio plano afectivo. De esta manera, la informacin no significativa para el individuo, que no est relacionada con su universo de afectos, motivos, valoraciones, no solo no conduce al desarrollo, sino que se pierde irremisiblemente. La cuestin no es solo estimular, sino que tambin el nio y la nia participen activamente en el proceso de la estimulacin, pues solo en la propia accin, y no solamente por la presencia del estmulo, es que se posibilita la formacin de las estructuras cognoscitivas y afectivas. Por supuesto, ahora no es el momento de entrar a dilucidar si esta unidad implica o no una interdependencia y relacin causal, o solamente son estructuras isomrficas y paralelas, lo que no se discute es que una no puede existir sin la otra, no existe un acto intelectual desprovisto de su componente afectivo, como tampoco existe una vivencia afectiva que no implique elementos cognoscitivos y, sorprendentemente aqu coinciden, los ms grandes tericos del desarrollo infantil, llmense Vigotski, Piaget o Bruner. El nio y la nia en el proceso de estimulacin han de tener, por lo tanto, oportunidad para la accin, asimilar la estimulacin en el transcurso de su actividad, pues es en dicha actividad donde se crean las condiciones para posibilitar el
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surgimiento de las cualidades y funciones psquicas que permitirn su realizacin. Es en este proceso de la accin donde el nio se autoconstruye, procesando, renovando, transformando, inventando, reconstruyendo, sobre las condiciones que el adulto propicia para el desarrollo de esta accin. As, el desarrollo no se garantiza si solo se atiborra al nio de informacin, es necesario que acte, con o sin la ayuda del adulto, en el proceso de asimilacin de esta informacin. De ah que aquellos programas de estimulacin temprana preocupados por el accionar sensoriomotor y afectivo, y por una intensidad, frecuencia y variacin de la estimulacin, incurren en un desconocimiento secular de cmo se da el aprendizaje del nio y la nia en las tempranas edades. La cuestin del que imparte la estimulacin es otro aspecto importante de esta problemtica. Siempre que se da un proceso de enseanza aprendizaje, no importa como este se conciba, hay una situacin de interaccin entre el sujeto del aprendizaje, y de quien imparte la enseanza. Y esto va a incidir decididamente en el resultado que se obtenga en esa relacin. Desde este punto de vista, y en esto tienen mucha razn los neoconductistas, el problema no radica en presentar estimulacin, sino de estructurar la interaccin que se da entre el nio o la nia, y el mediador de la estimulacin, sea el padre o la madre, un educador, e inclusive, un coetneo o un nio mayor. Cuando se estructura la interaccin, hay que tomar en cuenta, decididamente, la naturaleza funcional de los que imparten la estimulacin, sus particularidades de la personalidad, su nivel tcnico, los momentos cualitativos en los que imparte la estimulacin, la correspondencia de su accin con lo que en la cultura dada es funcional, factores todos que van a incidir en los resultados del desarrollo en los nios y nias. En esta interaccin, y aunque en las primeras etapas, las ms tempranas, es mucho ms difcil incidir directamente, el mediador, supongamos el educador, tiene que tomar en consideracin la zona de desarrollo prximo o potencial del nio o la nia. Se habla de zona del desarrollo prximo al espacio, a la diferencia que existe, entre lo que el nio puede aprender por s solo, y aquello que puede aprender en la actividad conjunta con el adulto u otro nio mayor o ms desarrollado. Este concepto constituye desde hace un tiempo una revolucin en la concepcin del proceso de enseanza aprendizaje, y muchos sistemas de enseanza estn en la actualidad introducindolo en dicho proceso, de lo cual no estn exentos los programas de estimulacin temprana.
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Se sabe que el organismo no asimila cualquier estmulo en cualquier momento del desarrollo, y que de la oportunidad de dicho estmulo depende su xito. Por otra parte, y de eso se ha hablado en pginas anteriores, para que el organismo sea capaz de dar una respuesta debe haber llegado a un cierto nivel de competencia, que se traduce en una sensibilidad especfica a los estmulos del medio que hasta entonces eran ineficaces, lo que se resume en perodos diversos de acuerdo con el tipo especfico de estmulo. Para actuar sobre la zona del desarrollo prximo del nio o la nia, se hace necesario e indispensable un conocimiento cabal de cuando la accin conjunta con el nio ha de promover el desarrollo, y esto implica conocer bien el curso evolutivo del desarrollo infantil, y los momentos en los cuales se ha de permitir que el nio o la nia acte por si solo, y cuando se requiere la intervencin del adulto. Pero, estructurar la interaccin significa tambin que la estimulacin impartida sea funcional con la cultura, con los objetivos que se plantea la sociedad para los nios y las nias de la edad en cuestin. De ah se deriva que un sistema de estimulacin temprana que no contemple el acervo sociocultural, o que sea ajeno al mismo, no podr ser efectivo para alcanzar los niveles esperados de desarrollo. Este hecho conden al fracaso a tantos bellos planes de estimulacin temprana que se pretendieron aplicar en muchos pases latinoamericanos, por las inevitables diferencias entre los nios y nias en los que se concibieron estos planes y en los que se pretendieron posteriormente generalizar. Porque, aunque no existen diferencias en la estructura del pensamiento de unos nios y otros para el momento actual del desarrollo de la especie humana, si existen marcadas divergencias en el contenido del pensamiento, que no depende directamente de la estructura, sino de las condiciones generales de la vida y educacin. Al igual que sin existir diferencias estructurales en el proceso del pensamiento entre unos nios y otros, son notables las que se dan en el contenido del pensamiento y, consecuentemente en el desarrollo, entre el nio de clase media y el nio marginal, entre el nio de la ciudad y el campo, entre el nio indgena y el que no lo es, dados por sus posibilidades de acceso a la cultura, a la enseanza organizada, a la estimulacin apropiada. Pero esta verdad no fue concientizada por estos programas de estimulacin, y estuvieron destinados al fracaso desde su propia concepcin. Antes de entrar en el contenido de un plan de estimulacin temprana, se hace indispensable tocar el tema de los mediadores, es decir, de aquellos que han de impartir la estimulacin.
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Decididamente, quien es mejor, desde un punto de vista tcnico para impartir la estimulacin, es obvio que sea un educador, entrenado, preparado, para tal funcin. Profesional que, dada su propia formacin, es de suponer domina las particularidades del desarrollo infantil, las condiciones del proceso de enseanza aprendizaje, las implicaciones en el nio y la nia, las expectativas sociales, su propia condicin. Este profesional, a su vez, es ducho en la utilizacin de los medios para ejercer esta estimulacin, en cmo realizar su evaluacin, lo que lo hace idneo para ser el mediador. Pero la realidad es que no todos los nios y nias pueden ir a un centro infantil, por no existir capacidades cuando son estatales, por no tener los medios econmicos para acceder a una institucin privada, o simplemente por propia decisin de mantener al hijo en el hogar. Esto hace que la consideracin de la familia como mediador resulte una perspectiva acuciante en la realidad econmica y social actual. Las posibilidades del desarrollo infantil pueden ser aprovechadas sustancialmente si se trabaja con mediadores innatos, como son los padres de familia y otros adultos que interactan directamente con el nio o la nia en el medio en que nace. La madre es quien generalmente prioriza esta mediacin, y bien orientada, puede resultar un agente muy significativo en la calidad del desarrollo de sus hijos. De la calidad de la relacin de la madre, y otros adultos que establecen relacin con el nio o la nia en el medio familiar, y de cmo organizan sus organizan sus interacciones ha de depender en mucho la calidad de las destrezas de stos, comunicativas, cognoscitivas, sociales. Este tipo de comunicacin sienta las bases para la formacin de comportamientos, conocimientos, hbitos y habilidades sociales, emocionales, intelectuales, que a su vez, posteriormente incidirn en su conjunto en la formacin de normas y valores. Este potencial educativo de los padres puede ser reforzado por la colaboracin directa de los educadores y otros profesionales, y de esta manera organizar multidisciplinariamente un programa de estimulacin temprana, que pueda aplicarse en las condiciones del hogar. As esos programas de estimulacin se convierten en integrales, que pueden tener estrategias diversificadas donde participe la familia, particularmente la madre, y otros adultos, como agentes educativos naturales. Se sabe, por las investigaciones realizadas en pases como Cuba, Ecuador y Mxico, que la capacitacin ofrecida a los integrantes del medio ms cercano al nio, ha tenido un impacto en la familia que se revierte no solo en el propio menor sujeto de la estimulacin, sino en cambios conductuales del propio hogar, y que se convierten en comportamientos ms o menos perdurables de dicho medio familiar.
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Claro est, no en todos los pases puede generalizarse esta experiencia, por multitud de factores diversos, y en otros quizs no se haga tan necesario, como puede suceder, y habra que realmente comprobarlo, en los pases altamente industrializados, o del primer mundo. De todas maneras, involucrar a los padres en el proceso de estimulacin temprana de sus hijos, es realmente importante, y aunque el programa de estimulacin haya sido diseado para su ejecucin en un centro infantil, ha de contemplar actividades que los padres realicen en el hogar, para hacerlos sentir partcipes de los logros que van alcanzando sus menores. En una investigacin realizada en Cuba durante los inicios de un programa de educacin inicial, y que posteriormente se generaliz en todo el pas, se comprob que en las condiciones del hogar, con un programa bien concebido, y con una persona profesional orientando a los padres, no solo se alcanzaban los logros previstos del desarrollo, sino que tambin incluso superaban a los de los nios en las instituciones habituales, al menos hasta los dos aos. El quid de estos resultados estuvo en que los padres, entusiasmados por el programa que tenan en sus manos, estimulaban todo el da a sus hijos, y esta estimulacin permanente e impartida por un mediador interesado, lograba un mayor desarrollo que en aquellos nios que asistan a un centro infantil y que no reciban una estimulacin tan constante como los otros, por el propio rgimen y horario del grupo de nios. Por supuesto, al incrementarse la edad, y ampliarse el horizonte cognoscitivo de los nios, los padres ya no fueron tcnicamente capaces de responder a las demandas del desarrollo, y as, otras investigaciones sucesivas demostraron que a partir de los dos aos, se impona la necesidad de un adulto preparado y especializado para tal labor, y los resultados del desarrollo se comportaron entonces de forma inversa a los obtenidos anteriormente. Pero, decididamente el potencial educativo de los padres no puede ser dejado de tomar en consideracin, y de hecho se hace particularmente significativo incorporarlos al proceso de desarrollo de sus hijos, y los programas de estimulacin temprana que se imparten en la institucin han de contemplar actividades a realizar por estos mediadores naturales, que han de reforzar y continuar la accin tcnicamente ms dirigida que el educador realiza en el centro infantil, lo cual ha de lograr mayores niveles de desarrollo en los nios y nias, que si solamente se centraran en la accin institucional y en el mediador educador.
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Los aspectos generales del contenido de los programas de estimulacin temprana estn en estrecha relacin con lo que ha de ser esperable en cada momento del desarrollo, y han de partir de sus determinantes, no pudiendo consistir en una simple relacin de reas o dimensiones a estimular. Por determinantes del desarrollo se significan aquellas directrices generales que marcan la pauta de este desarrollo en un determinado perodo y que guan, por decir as, su curso ms general. Por ejemplo, se sabe que durante el primer ao de vida, sus determinantes del desarrollo son la consecucin de la marcha independiente, la formacin de las primeras palabras, y la realizacin de las primeras acciones con los objetos. Estos determinantes, o aspectos ms significativos, marcan el desarrollo en este ao de vida, a travs de toda su extensin temporal, y caracterizan el contenido de la estimulacin a impartir, de esta manera no puede concebirse un programa de estimulacin que no contemple estos determinantes, que no dedique la mayor parte de sus actividades a estimular a los mismos. Por supuesto, esto no quiere decir que otros aspectos del desarrollo en el perodo no sean estimulados, pero decididamente, no tienen la importancia capital de los determinantes, que son los que marcan o sealan los logros fundamentales a alcanzar. Por ejemplo, en la edad preescolar propiamente dicha, de los cuatro a los seis aos, un determinante crucial del desarrollo es el juego. Hay muchas cosas a lograr y estimular en estos aos: el dominio de las acciones perceptuales y del pensamiento representativo, la formacin de diversos sentimientos elementales, entre otros, y los cuales hay que estimular, pero el juego es uno de los determinantes del desarrollo en dicha edad, y alcanzar un nivel cualitativo superior del juego, sobre todo por su influencia en los otros determinantes de la edad preescolar, es indispensable tomar en cuenta y propiciar su apropiada estimulacin. En ocasiones es tal el surgimiento y transformacin del desarrollo que, dentro de los determinantes, se impone la consideracin de lneas directrices, que marcan la pauta dentro de un perodo ms restringido de tiempo, como sucede en el caso del primer ao de vida. Estas lneas directrices se ubican en cada trimestre, algunas estn presentes desde el mismo momento del nacimiento, otras surgen en los meses posteriores, y sealan as el curso del desarrollo. Pongamos un ejemplo: En el segundo trimestre del primer ao de vida existen cinco lneas directrices que se derivan de los determinantes generales, indicando que es lo que significativamente hay que estimular en ese momento: el perfeccionamiento y diferenciacin visual y auditiva; los movimientos prensores de la mano; los movimientos preparatorios del gateo; las acciones preparatorias del lenguaje: el gorjeo y el
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balbuceo; y el desarrollo de reacciones emocionales simples. Al pasar al tercer trimestre estas lneas directrices son entonces el desarrollo de los movimientos: desarrollo del gateo y premisas de la marcha independiente; perfeccionamiento del balbuceo y comprensin del lenguaje adulto; y la correlacin de las palabras con los objetos y acciones dirigidas a un objetivo, en las acciones con los objetos. Las lneas directrices sealan los aspectos prioritarios de la estimulacin en ese perodo, lo cual no quiere decir que no estimulen otros, o que no se contine lo que vena haciendo. Pero, al no existir una concepcin de la lnea directriz a estimular en el momento, puede que no se tenga en cuenta a la hora de estructurar la accin estimulatoria. El autor ha revisado unos cuantos programas de estimulacin en los que ha observado una multivariedad de acciones estimulatorias a realizar en un perodo especfico y, sin embargo, no han contemplado la estimulacin de su lnea directriz principal, o no le dedican el tiempo suficiente a la misma. Esto est dado, claro est, por un desconocimiento del curso del desarrollo en dicho momento, y lo que realmente es importante estimular. Una lnea directriz puede abarcar todo el perodo etario en cuestin y, por lo tanto, lo que hace es sealar dentro del determinante los distintos aspectos a los que sucesivamente hay que prestar la mayor atencin. Dentro de este mismo primer ao de vida, en el determinante de la consecucin de la marcha independiente, a lo largo de los cuatro trimestres se observan cuatro lneas directrices consecutivas: ejercitacin de los msculos gruesos, movimientos preparatorios del gateo, desarrollo del gateo y premisas de la marcha independiente, consecucin de la marcha independiente (generalmente an incoordinada). Esto reafirma un aserto previamente establecido: toda cualidad o funcin fsica o psquica tiene sus premisas en el nivel anterior de desarrollo, integrndola en s misma como una subestructura, al surgir la nueva estructura. Pero la lnea directriz puede no abarcar todo el ao, como el determinante, sino aparecer en un momento dado, y a partir de ah ser ms significativa, como sucede con la lnea de la manipulacin de objetos, que en el segundo trimestre plantea la estimulacin de los movimientos prensores de la mano. Antes de ese momento haba formacin de premisas, como es la ejercitacin de los dedos de la mano, pero es a partir de este segundo trimestre que se hace crucial comenzar significativamente su estimulacin. De esta manera, conociendo los determinantes y lneas directrices del desarrollo en cada momento del decursar evolutivo del nio o la nia, se ha de organizar el sistema de influencias educativas lase programa de estimulacin sopesando y
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valorando la correlacin interna de tiempo y actividades, y de esta forma el programa cobra un mayor carcter cientfico. El tiempo de estimulacin, dentro del contenido, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulacin de cada dimensin del desarrollo lo que se conoce por los logros esperables, los determinantes y las lneas directrices como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilacin de dicha estimulacin. El sistema nervioso del nio y la nia en la edad temprana es muy frgil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analtico sinttica de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el nio sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aun no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperacin funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulacin es un asunto de extrema importancia para la salud del nio, y cuando se excede la resistencia de sus clulas nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran dao al menor. En este sentido hemos analizado programas de estimulacin que no hacen la menor alusin al tiempo promedio por unidad de estimulacin, y en otros, plantear un intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones realizadas en Cuba por el autor y por M. Lpez, sobre rgimen de vida y capacidad de trabajo y rendimiento del nio, as como otras hechas en la antigua Rusia, revelan datos importantes al respecto. En este sentido se plantea que en los nios del primer ao de vida, las actividades estimulatorias por unidad de estimulacin no deben exceder de dos a tres minutos, uno a dos aos no debe exceder de 7 a 8 minutos, y que en el tercer ao de vida, es decir, de los dos a los tres aos, no ms de 10 minutos. Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos, y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el nio o la nia, por sobrecarga de excitacin que excede la capacidad funcional de sus neuronas. Esto no quiere decir que solamente al lactante en el da se le pueda estimular esos dos o tres minutos, sino que por unidad de estimulacin, es decir, tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento, no ha de exceder dicho margen. Luego se puede esperar la recuperacin funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulacin, y as en el curso del da, aprovechando los momentos positivos de la vigilia. Tal cosa fue lo que sucedi con los resultados del programa de estimulacin cubano en el hogar, y al cual hicimos referencia con anterioridad, y donde los nios y nias estimulados por sus padres superaron a los de la institucin infantil.
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Como la madre en el hogar estaba muy ocupada, pero tena inters en promover el desarrollo de su hijo, cada vez que tena un tiempo corto ejerca la estimulacin, y continuaba con sus diarias labores, luego volva a ejercitar otro breve tiempo y as sucesivamente, y sin saberlo, permitiendo la recuperacin de la capacidad funcional de trabajo del sistema nervioso de su hijo. Y los logros no se hicieron esperar. Sin embargo, desafortunadamente, hemos visto actividades estimulatorias en centros infantiles excesivamente prolongadas, que no solo no alcanzan los resultados previstos sino que someten a los menores a una estimulacin que les resulta daina. Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulacin, calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento, y con el tiempo requerido. Esta estimulacin, como se ha dicho, ha de ser adecuada, sistemtica, continua, gradual, diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del nio y de la nia, en la esfera sensoperceptual, lo afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formacin de hbitos y organizacin de la conducta, lo sociomoral, lo motivacional, en fin, constituir un verdadero programa de estimulacin cientficamente concebido, culturalmente pertinente, y en correspondencia con los objetivos sociales. Existen programas de estimulacin temprana que han asimilado este enfoque, si bien hay algunos todava vigentes, que se reducen a la simple ejercitacin sensoriomotriz y afectiva. Esto, como se dijo anteriormente, es una concepcin que no resiste el actual anlisis cientfico, y que puede ser realmente iatrognica para el desarrollo del nio o la nia, o resultar en un desarrollo disarmnico y unilateral, lo que tambin es perjudicial. Pero, adems, el extraordinario auge de las neurociencias y las investigaciones neurocientficas a partir de hace poco aos ha tenido un impacto significativo en las concepciones de la estimulacin e intervencin tempranas, que han introducido, modificado o consolidado muchas de sus acciones, partiendo del criterio de que las mismas constituyen un conjunto de metodologas, tcnicas y procedimientos dirigidos a propiciar un mejor desarrollo estructural, funcional y psquico de los nios y nias en los primeros aos de la vida. Las neurociencias, a partir de disciplinas cientficas que estudian la estructura, funcin, bioqumica, farmacologa, y patologa del sistema nervioso en general y la naturaleza, estructura y funciones del cerebro en particular, con el aporte de ciencias como la neurologa, la gentica, la qumica, entre otras, fueron en un principio consideradas como ciencias eminentemente fisiolgicas y mdicas, pero
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paulatinamente fueron relacionndose con la psicologa y la pedagoga generales, y en tiempo an ms reciente con la estimulacin y educacin infantil Las investigaciones realizadas en las neurociencias han aportado datos importantes sobre el conocimiento del sistema nervioso y el funcionamiento cerebral que han causado un impacto significativo en la estimulacin temprana. La formacin del cerebro humano es un hecho harto complejo, y se sabe que el nmero mximo de neuronas se preestablece antes del nacimiento, que en el ser humano es de una cifra aproximada es de cien mil millones. Si bien, por mucho tiempo se consider que una vez que el nio nace no se crea una sola neurona ms, y que una neurona que se lesiona o muere no puede ser reemplazada, hoy da se sabe ya, como sealamos anteriormente, del surgimiento de nuevas neuronas, lo cual tiene una extraordinaria significacin para la estimulacin e intervencin tempranas. Cuando el recin nacido entra en contacto con la estimulacin exterior se establecen conexiones neuronales. Estas conexiones son llamadas sinapsis y son las que dar lugar a las estructuras funcionales del cerebro, que constituyen la base fisiolgica de los fenmenos psquicos y del aprendizaje. Las interconexiones sinpticas son miles de millones luego del nacimiento, y ello significa una extraordinaria sobrecarga para el inmaduro sistema nervioso del nio. Para protegerse el cerebro comienza un proceso de poda o desarborizacin sinptica, es decir, de eliminacin de las conexiones nocivas o no significativas. As, al ao de vida el nio ha perdido un tercio de su paquete neuronal original, y a los dos aos solamente tiene un 50% de las neuronas presentes al nacer. El nmero de neuronas de asociacin y las sinapsis no estn determinados genticamente, sino que en gran parte dependen de los estmulos externos. Ello hace imprescindible una estimulacin desde el mismo momento del nacimiento para contrarrestar en lo posible este proceso natural. As, el cerebro no est completo al momento del nacimiento, y tiene solamente un 25% del tamao del cerebro adulto. A los 6 meses de vida ya tiene un 50% y al trmino de los cinco primeros aos ya alcanza el 90% del cerebro adulto. Es decir, el cerebro se construye por el medio. el estmulo externo en el que se desenvuelve la vida del recin nacido, influye en el nmero de clulas y las conexiones entre las mismas que ste retiene.
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Por tanto, la formacin del cerebro se inicia durante el embarazo y culmina prcticamente a seia aos de vida, por lo que la estimulacin temprana juega aqu un rol fundamental, pues lo externo es lo determinante en el desarrollo humano. En este sentido Lev Vigotski destac que si bien la psiquis es una funcin o propiedad del hombre como ser corporal, material, que tiene una determinada organizacin fsica, biolgica, en el sistema nervioso central, particularmente la corteza cerebral, la psiquis es social por su origen, y es un producto de la historia de la sociedad. Esto ha conducido a partir de los hallazgos de las neurociencias incluso a considerar que la estimulacin temprana ha de iniciarse desde antes del nacimiento. Es por ello que en el momento actual se considere que la estimulacin temprana ha de estar precedida por tener tres ejes de accin fundamentales, con tres programas bsicos, estrechamente unidos en concepcin, alcance y perspectivas: A) Un programa de preparacin para el parto sin dolor para las madres embarazadas. B) Un programa de educacin prenatal para los futuros padres. C) Un programa de estimulacin prenatal intrauterina. Estos programas de estimulacin intrauterina (Ver Martnez, Manrique, Van Carr, et al) deben comprender componentes fundamentales tales como la estimulacin visual, la auditiva, la haptonmica y de los movimientos, y la estimulacin intrapsicolgica, afectiva o emocional Los hallazgos y resultados anteriormente analizados de las neurociencias permiten en su conjunto establecer entonces varias conclusiones generales respecto a la estimulacin prenatal y su relacin con la estimulacin e intervencin temprana: 1. Constituye ciencia cierta el hecho de que el feto en el tero materno es capaz de recibir y procesar informacin sensorial diversa, y que es un organismo activo y en contacto con su medio interno y externo. 2. Dado lo anterior, es posible ejercer una estimulacin cientficamente concebida, adecuada y apropiada, sobre los distintos sistemas sensoriales del feto que se encuentra en el tero materno.
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3. Como consecuencia de ello, la evidencia experimental refleja que esta estimulacin intrauterina determina mejores logros, procesos e ndices de desarrollo en los nios y nias al momento del nacimiento, y que los mismos se mantienen en etapas posteriores de su desarrollo evolutivo. 4. Todo esto determina la necesidad de incorporar la estimulacin prenatal o intrauterina dentro de una concepcin de la estimulacin temprana general del desarrollo, que comience desde el momento propicio, se contine durante todo el embarazo, y se concatene con los programas habituales de estimulacin temprana a partir del nacimiento. En suma, todos los estudios desarrollados revelan que los bebs estimulados en la etapa intrauterina presentan al nacer mayor desarrollo en las reas visual, motora, auditiva y lingstica, as como un mejor estado de alerta ante los estmulos circundantes. Tambin, plantean que duermen mejor, que son ms seguros, atentos y afables que aquellos nios que no han sido estimulados; presentan mayor capacidad de aprendizaje y se calman con mayor facilidad al or voces y msicas que escucharon durante la vida intrauterina. Consecuentemente la estimulacin prenatal se contina con la estimulacin temprana, a la que da sus bases de desarrollo, formando un programa nico de estimulacin que, a partir de las premisas creadas en cada fase del desarrollo, crea nuevas estructuras y formaciones psquicas en las que le siguen, con la meta final de potenciar todas las posibilidades del desarrollo y de la formacin de la personalidad. Pero ms an, el desarrollo acelerado de la interrelacin de estos programas ya sealados, van todava ms all, y ya es un hecho que cobra cada vez mayor fuerza, que los programas de estimulacin intrauterina y temprana, deben precederse de una educacin pre-concepcional. La educacin pre-concepcional se basa en la promocin de la salud, en la evaluacin del riesgo reproductivo y en las acciones emprendidas en funcin de los riesgos y enfermedades descubiertos. La educacin pre-concepcional se basa principalmente en acciones preventivas con la pareja, con el fin de garantizar una concepcin sana y una preparacin apropiada para una maternidad y paternidad responsables. A esto debe unirse como poltica de apoyo, la aplicacin de un sistema de prevencin e intervencin de malformaciones congnitas, con la meta primaria de
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detectar anomalas en el proceso de gestacin del feto que permita asumir las medidas que se estimen pertinentes y necesarias dado cada caso particular. Es as como en el momento actual la estimulacin e intervencin temprana, concebidas desde esta ptica holstica, constituyen un aspecto primordial del desarrollo de los nios y nias en la sociedad actual. BIBLIOGRAFIA 1. Fujimoto, G; y otros. Informe Provisional IV Simposio Latinoamericano Investigacin y evolucin de programas de desarrollo integral para nios de 0 a 6 aos. Brasilia, 1996 Lpez, M. Capacidad de trabajo mental en nios de edad preescolar. En: Estudio sobre las particularidades del desarrollo del nio preescolar cubano.- La Habana, Editorial Pueblo y Educacin, 1995 Martnez Mendoza, F. Programa de estimulacin intrauterina. La Habana: CELEP, Revisin ampliada, 1998. Martnez Mendoza, F. Neurociencias y educacin inicial. Editorial Trillas, Mxico 2008. Editorial de la infancia, Madrid, 2004. Martnez Mendoza, F. El Proyecto educativo del centro infantil. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 2004. Martnez Mendoza, F; y otros. Investigacin sobre rgimen de vida en nios de 0 a 6 aos. Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Preescolar, La Habana, 1989. Mazzola de Bevilacqua, A. Estimulacin temprana, Oficina Regional de la UNESCO para A. Latina y el Caribe. Organizacin de Estados Americanos (OEA). Salud mental y desarrollo psicosocial en la niez. Documento de la Comisin Interagencial. Washington, 1996. Ribes Iesta, E. El concepto de Estimulacin Precoz y su relacin con la investigacin bsica sobre adquisicin del lenguaje. Revista Logopedia y fonoaudiologa, vol. 35, no. 3, 1985. UNESCO/ OREALC. Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo. Separata. Boletn 31, Washington, 1995.
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