UNIVERSIDADE DE BRASLIA INSTITUTO DE CINCIAS SOCIAIS DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM SOCIOLOGIA REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE E TRANSFORMAO LINHA

DE PESQUISA: EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA NA CONTEMPORANEIDADE

...E COM A PALAVRA : OS ALUNOS

ESTUDO DAS REPRESENTAES SOCIAIS DOS ALUNOS DA REDE PBLICA DO DISTRITO FEDERAL SOBRE A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO

Erlando da Silva Rses Braslia-DF

Maro de 2004 UNIVERSIDADE DE BRASLIA INSTITUTO DE CINCIAS SOCIAIS DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM SOCIOLOGIA REA DE CONCENTRAO: SOCIEDADE E TRANSFORMAO LINHA DE PESQUISA: EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA NA CONTEMPORANEIDADE

...E COM A PALAVRA : OS ALUNOS

ESTUDO DAS REPRESENTAES SOCIAIS DOS ALUNOS DA REDE PBLICA DO DISTRITO FEDERAL SOBRE A SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO

Dissertao de mestrado apresentada ao Departamento de Sociologia da Universidade de Braslia/UnB, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Sociologia.

Autor: Erlando da Silva Rses Orientadora: Professora Doutora Fernanda Antnia da Fonseca Sobral Presidente (Departamento de Sociologia da Universidade de Braslia)

BANCA EXAMINADORA: Professora Doutora Fernanda Antnia da Fonseca Sobral Presidente (Departamento de Sociologia da Universidade de Braslia) Professora Doutora ngela Maria de Oliveira Almeida Membro Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia Professora Doutora Christiane Girard Ferreira Nunes- Membro (Departamento de Sociologia da Universidade de Braslia) Professor Doutor Brasilmar Ferreira Nunes Suplente (Departamento de Sociologia da Universidade de Braslia)

ABSTRACT
Sociology is not a compulsory subject in the national scope, but in Distrito Federal it has been part of the curriculum of the three years of high school since 2000, as a consequence of the High School Reform implemented by the national government in1998. Both the official documents of this reform and the text of the Sociology curriculum of Distrito Federal postulate that the subject must be noticed as a dynamic knowledge, as well as flexible and practical, which prepares the pupils for the entire exercise of their citizenship. But what do the students think? What is their perception about the Sociology role in their background? With the intent to investigate those questions, we studied 79 citizens who live in different cities and social realities in Distrito Federal. To do so, we used students focal groups from Santa Maria and Asa Norte. In this research, the theory of Social Representations was used as base of the theoretical and methodological development, of which Serge Moscovici and Willem Doise were the main theoretical representatives. Doises theory is the one which better fits the aim of this research, for it develops a social perspective to the study of social representations based in a three-dimensional approach which propounds: the existence of a common content in the social representations of the positions, the existence of differences within that common content among the subjects positions and, finally, the existence of an anchorage of the different positions. The research results reveal Sociology contributes to the comprehension of the modern society, to the construction of the critical sense and to the exercise of citizenship construction. The three of them constitute the common field of the subjects social representations researched. The differences within this field reveal that pupils from Santa Maria notice Sociology as a fundamental instrument in the social reality intervention, while the ones from Asa Norte see it as part of their school learning, while it contributes to the politic and social consciousness.

RESUMO
A Sociologia no uma disciplina obrigatria em mbito nacional, mas no Distrito Federal passou a constar no currculo das trs sries do ensino mdio desde 2000, como conseqncia da Reforma do Ensino Mdio implementada pelo Governo Federal em 1998. Tanto os documentos oficiais dessa reforma quanto o texto do currculo de Sociologia do Distrito Federal postulam que a disciplina deve ser percebida como conhecimento dinmico, flexvel e prtico, que prepara o educando para o exerccio pleno de sua cidadania. Mas, e os alunos, o que pensam? Qual a percepo deles sobre o papel da Sociologia em sua formao? No intuito de investigar essas questes, estudamos 79 sujeitos que vivem em realidades sociais diferenciadas do Distrito Federal. Para isto, utilizamos grupos focais de alunos na cidade-satlite de Santa Maria e na Asa Norte. Neste trabalho, a teoria das Representaes Sociais serviu como base no desenvolvimento terico-metodolgico, onde Serge Moscovici e Willem Doise foram os principais representantes tericos. A teoria do ltimo autor a que mais se aproxima do objetivo desta pesquisa, pois desenvolve uma perspectiva societal para o estudo das representaes sociais com base numa abordagem tridimensional que prope: a existncia de um contedo comum nas representaes sociais das tomadas de posio, a existncia de diferenas dentro desse contedo comum entre as posies dos sujeitos, alm da existncia de uma ancoragem das diferentes tomadas de posio. Os resultados da pesquisa revelaram que a Sociologia contribui para a compreenso da sociedade moderna, para a construo do senso crtico e para a formao do exerccio da cidadania, que constituem o campo comum das representaes sociais dos sujeitos pesquisados. As diferenas dentro desse campo revelaram que os alunos de Santa Maria percebem a Sociologia como instrumento fundamental na interveno da realidade social, enquanto os alunos da Asa Norte percebem-na como parte de sua formao escolar, contribuindo para a conscientizao poltica e social.

AGRADECIMENTOS
Se no usarmos a ternura jamais vamos mudar a educao (Millr Fernandes).

A ternura faz o outro ser eterno, por isso me lembro de pessoas significativas na minha caminhada. Aos meus pais, que com a destreza e a experincia que a vida lhes proporcionou, puderam guiar-me no apaixonante mundo do conhecimento. Estes, por sofrerem limitao em sua aprendizagem, conduziram-me mais pelo esprito freiriano: a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Dandara, minha querida filha, pela compreenso ao seu pai, quando tive que substituir os programas infantis pela dedicao ao desenvolvimento desta dissertao. professora ngela Almeida, pelas preciosas informaes a respeito do software ALCESTE e pela discusso dos resultados obtidos. Agradecimentos iguais a Aldry Sandro pela pacincia em ter que rodar os dados no programa. A Mrio Bispo dos Santos, pela grande contribuio ao desenvolvimento desta dissertao. minha orientadora, professora Fernanda Sobral, pela pacincia, pela ateno e pelas preciosas sugestes dissertao. Ao professor Sadi Dal Rosso, que acompanha o meu desempenho acadmico desde a graduao. A Marcos Pato, Jefferson Fonseca, gerente da GRE do Ncleo Bandeirante e a Tnia Gomes, diretora do Centro de Ensino Mdio 01 do Ncleo Bandeirante, que no mediram esforos para que eu pudesse dedicar-me produo desta dissertao. Aos professores Ricardo Gauche e Mauro Rabelo do CESPE/UnB; este pela concesso da entrevista e aquele pela intermediao para a entrevista, pelo fornecimento de materiais e por me incentivar a levar adiante a proposta de discusso de maior visibilidade da Sociologia nos exames do PAS e do vestibular da UnB. professora Flora Gules, por permitir a permuta de turno de regncia de aula para que eu pudesse cursar as disciplinas do curso. Aos colegas da Subcomisso de Sociologia da Secretaria de Educao do DF; aos colegas da Subcomisso Assessora da Comisso de Acompanhamento do PAS: Mrio, Guilherme, Shirley, Heitor, Saulo, Pedro, Bernadete, Helena, Kattia e aos professores representantes desta ltima Subcomisso - Ana Mriam Wuensch, do

Departamento de Filosofia e Christiane Girard, do Departamento de Sociologia - por permitirem o debate e a troca constante em torno do ensino de Sociologia. amiga e psicloga, Sueli Dias, pela presena em vrios momentos do desenvolvimento da dissertao, pela troca de materiais, pelas discusses sugestes. M Luiza Pereira Angelim, minha amiga e eterna professora, sempre com presena marcante em minha vida acadmica e sempre com valiosas sugestes. Aos amigos Luiz Alves, Rosrio, Francisco Goes (Chico eternamente Chico), Tone, Nlia, Adriano, Carmem, Paulo Henrique, Eduardo Jos, Beth, Israel Mariano, Ktia, Nilda, Cida, Ana Soares, Toninho (Zapata vive!), Gilberto, Edmilson, Madalena : De todas as coisas com que a sabedoria enriquece o homem para uma vida inteiramente feliz, a mais importante acumular amigos (Epicuro). Aos colegas de mestrado Elosa, Marcelo, Isabel, Zilda, Gabriela , Adam e aos doutorandos Magda e Dijaci, pelas aflies e angstias conjuntas, pela troca e pelo carinho. Aos produtores da fala para esta pesquisa, alunos (agora ex-alunos) do ensino mdio do Centro de Ensino Mdio 417 de Santa Maria, do Centro de Ensino Mdio 404 de Santa Maria, do Centro de Ensino Mdio Paulo Freire, do Centro de Ensino Mdio Asa Norte e do Centro Educacional Gisno. Aos professores de Sociologia dessas referidas escolas: Celina, Heider, Shirley, Andr e Marcos, pelo apoio prestado. Igualmente aos membros da direo e coordenao pedaggica dessas escolas: Edma, Israel, Izenaura, Alessandra e Valmir. minha namorada Dioga, por ter proporcionado, com seu encanto e beleza, momentos de ternura, amor e bem-estar, fundamentais para uma boa harmonia entre corpo, mente e esprito. e pelas

Quem acredita sempre alcana.... Renato Russo/Flvio Venturini. Pode demorar o tempo que for, mas um dia acontece... Dandara.

SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................ 01
CAPTULO I: SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO : UMA PRESENA INSTVEL......................................................................................................................06 1.Uma sutil lembrana.....................................................................................................06 2. Esquecida, porm discutida !.......................................................................................12 3.Uma disciplina perturbadora?.......................................................................................14 4. Uma volta tmida.........................................................................................................17 5. Ser que agora para valer?........................................................................................20 6. E no Distrito Federal?......................................................................................24 CAPTULO II - DO CONHECIMENTO SOCIOLGICO TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS....................................................................................30 1. As Representaes na Teoria Sociolgica Clssica e Contempornea .....................30 2. Bases epistemolgicas da Teoria das Representaes Sociais...................................39 3. Representaes sobre o papel da Sociologia..............................................................47 CAPTULO III - A VEZ E A VOZ DOS ALUNOS - AS REPRESENTAES SOCIAIS SOBRE O ENSINO DE SOCIOLOGIA........................................................52 1.Metodologia da pesquisa..............................................................................................52 1.1. Abordagem Tridimensional de Doise.....................................................52 1.2. Sujeitos de informao e de conhecimento........................................................53 1.3. Procedimentos de coleta dos dados....................................................................55 1.4. Procedimentos de anlise dos dados...................................................................60 2. Resultados e discusso................................................................................................63 1 fase: anlise do campo comum das representaes sociais..................................63 A) Papel da escola e da Sociologia na formao do aluno..................................65 B) Papel da Sociologia enquanto preparao para o exerccio da cidadania.......70 2 fase: anlise das diferenciaes grupais............................................................73

A) Papel da Sociologia: um conhecimento pragmtico para a vida em sociedade..........................................................................................................79 B) Papel da escola e da sociologia: um conhecimento pragmtico na formao do aluno............................................................................................................81 C) A relao indivduo e sociedade .................................................................86 3 etapa: anlise da ancoragem das diferenas grupais.........................................89 CONSIDERAES FINAIS........................................................................................101 REFERNCIA BIBLIOGRFICA...............................................................................105 ANEXOS.......................................................................................................................111 1. Palavras selecionadas na anlise do ALCESTE 2. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 3. Documento-autorizao da Secretaria de Educao do DF 4. Roteiro-guia das entrevistas 5. Questionrio scio-demogrfico 6. Cartazes-snteses das discusses no grupo focal 7. Fotos dos grupos focais 8. Currculo de Sociologia do Distrito Federal 9. Documento de professores de Sociologia ao CESPE 10. Entrevista com a Diretoria Acadmica do CESPE 11. Carta da Comisso de Acompanhamento do PAS

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INTRODUO
Nada de grande se faz sem paixo (Hegel).

O tema deste projeto est relacionado com a Sociologia no Ensino Mdio. O aluno constantemente pergunta: para que serve a Sociologia? Esta pergunta no isenta de sentido. Primeiro, porque uma disciplina que no consta no Programa de Avaliao Seriada (PAS)1 do Centro de Seleo e Promoo de Eventos (CESPE), da Universidade de Braslia, e tambm no consta nos exames vestibulares das faculdades e universidades em Braslia. Segundo, porque a existncia de uma oscilao entre incluso ou excluso da disciplina nos currculos escolares em diferentes fases da histria da educao no Brasil provocou uma instabilidade na transmisso do conhecimento sociolgico, no permitindo a sua difuso entre geraes, diferentemente, de outras disciplinas. Portanto, iniciamos a nossa investigao com uma questo: como a aluno percebe o papel da Sociologia em sua formao escolar? Esta indagao remonta a 1998, quando do incio da nossa atuao como professor regente do ensino de Sociologia na Rede Pblica do Distrito Federal. Nesse mesmo ano, o Governo Federal empreendeu uma reforma no ensino mdio. No Distrito Federal, a disciplina que constava da parte diversificada do currculo desde 1985, com carga horria de 02 (duas) horas/aula semanais na 3 srie, tornou-se uma componente curricular obrigatria nas trs sries do Ensino Mdio, a partir do ano de 2000. Desde ento, aquela indagao ganhou uma nova dimenso. Essa nova situao do ensino de Sociologia mostrou-se favorvel ao desenvolvimento de nossa pesquisa de campo sobre as representaes sociais dos alunos da rede pblica do Distrito Federal. O aluno da 3 srie do ensino mdio, que foi o nosso informante, cursou uma carga horria maior de aulas de Sociologia. Portanto, possvel supor, a partir da anlise desenvolvida pelo psiclogo social Serge Moscovici, que a

Este programa configura-se como uma forma de integrao entre os sistemas de educao bsica e superior, que inclui a seleo dos futuros estudantes universitrios de modo gradual e sistemtico. No PAS, o acesso aos cursos da UnB no o produto de um nico e episdico exame seletivo, mas a culminncia de um processo que se desenvolve ao longo do ensino mdio. BRASLIA. Universidade de Braslia. Programa de Avaliao Seriada. PAS: Objetos de Avaliao. Apresentao. Disponvel em: www.cespe.unb.br/pas . Acesso em: 21 de junho de 2003.

disciplina um objeto de pesquisa em representaes sociais por fazer parte do cotidiano dele. O aluno discute, debate e apresenta concepes a respeito dela. Convm ressaltar que desconhecemos pesquisas que focalizem o papel da Sociologia no ensino mdio sob a tica do aluno. Muitos pesquisadores2 j realizaram estudos sobre o ensino de Sociologia no nvel mdio, mas todas pela tica do professor. O autor dessa dissertao participou ativamente da reelaborao do currculo de Sociologia do Distrito Federal no ano de 2001. O objetivo deste trabalho era estabelecer a consonncia entre o currculo e os pressupostos legais estabelecidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNEM). No pilar desta nova estrutura legal do ensino mdio est a organizao de uma base comum nacional, no mais organizada por disciplinas, mas por trs reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias composta pelos conhecimentos de Sociologia, de Antropologia, de Cincia Poltica, de Geografia, de Histria e de Filosofia. No contexto da atual reforma do ensino mdio, a Sociologia percebida como um conhecimento prtico, dinmico e flexvel, que possibilite o entendimento sobre as mudanas na produo, no conhecimento e no mundo do trabalho. A praticidade vincula-se soluo dos problemas decorrentes dessas mudanas. A disciplina torna-se instrumento fundamental na formao do exerccio da cidadania. O novo currculo de Sociologia3 para o ensino mdio no Distrito Federal, seguindo orientaes dos mais recentes documentos oficiais, faz referncias formao para a cidadania, apresentando textualmente uma questo em sua introduo:
Tendo em vista essas orientaes (os dispositivos legais acima), surge uma questo: numa escola comprometida com a construo da cidadania, que concepo de Cincias Sociais deve presidir a prtica pedaggica desse componente curricular? Acrescenta ainda que as Cincias Sociais possibilitam um instrumental terico-prtico ao educando, que lhe permite perceber-se como um elemento ativo e capaz de viabilizar, mediante o exerccio pleno da sua cidadania, mudanas sociais que apontem para um modelo de sociedade mais justo e solidrio. Por fim recomenda: para que de fato, as Cincias
Citamos alguns desses pesquisadores: GIGLIO, Adriano. A Sociologia na Escola Secundria: uma questo das Cincias Sociais no Brasil Anos 40 e 50. RJ, Instituto de Pesquisas do Rio de Janeiro, 1999; MEUCCI, Simoni. A institucionalizao da Sociologia no Brasil: os primeiros manuais e cursos. Campinas, UNICAMP, 2000. Dissertao de mestrado e SANTOS, Mrio Bispo dos. A Sociologia no Ensino Mdio o que pensam os professores da Rede Pblica do Distrito Federal . Braslia: UnB, 2002. Dissertao de mestrado. 3 O texto desse novo currculo foi elaborado pela Subcomisso de Sociologia da Subsecretaria de Educao Pblica da Secretaria de Educao do DF em 2001, depois de avaliaes escritas realizadas nas escolas por professores da disciplina, coordenadores da rea de Cincias Humanas e suas tecnologias e diretores. O currculo proposto em 2000 tinha carter experimental, por isso, estava sujeito s mudanas decorrentes dessas avaliaes. 2
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Sociais desempenhem um papel importante na formao da cidadania, elas devem ser vistas, pelos alunos (grifo nosso), como conhecimentos dinmicos, interativos, prticos e no como um conjunto de conceitos vagos e abstratos, como acontece em muitas situaes didticas.4

O instrumental de formao para o exerccio da cidadania tambm constitui a referncia comum para os professores da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal, conforme constatou Mrio Bispo dos Santos5. A pesquisa foi realizada com dois grupos de professores: um com formao superior em Cincias Sociais e o outro no. O primeiro concordou que a disciplina teria o carter de formao para o exerccio da cidadania, na medida em que propicia a compreenso sistemtica das relaes sociais. O segundo, por sua vez, concordou que a Sociologia ajuda na formao do cidado, na medida em que conscientiza o aluno acerca da necessidade de sua interveno na realidade, visando mudanas no mbito da comunidade, da famlia, da vida pessoal e do trabalho. No entanto, isso o que pensam especialistas e professores. Mas, e os alunos? Quais so as representaes sociais da Sociologia em sua formao? Como o currculo o mesmo para todo o DF, haveria pontos em comuns entre os dois grupos: o de Santa Maria e o da Asa Norte? O que os diferencia? Tais diferenas estariam assentadas ou ancoradas em quais fatores: nas necessidades sociais derivadas dos estratos ou classes sociais, nas quais esses grupos esto inseridos? Estas questes levaram utilizao da proposta de Doise e colaboradores, que buscaram construir o que consideraram uma abordagem societal na investigao das representaes sociais. Tais questes nos conduziram na organizao da dissertao em trs captulos. O captulo I ressalta a instabilidade da presena da Sociologia no ensino mdio. O objetivo central contextualizar o nosso objeto de pesquisa, ou seja, buscar situar os diferentes momentos de sua trajetria no contexto scio-poltico existente em cada reforma do ensino mdio. Costa Pinto, por exemplo, acentuou que a oscilao irregular da Sociologia como disciplina no sistema educacional brasileiro atendeu s inspiraes
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BRASLIA, Secretaria de Educao, Departamento de pedagogia. Currculo da Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal ensino mdio (verso experimental). Braslia, 2000. 5 SANTOS, Mrio Bispo dos. A Sociologia no Ensino Mdio o que pensam os professores da Rede Pblica do Distrito Federal. Braslia: UnB, 2002. Dissertao de mestrado.

ideolgicas do momento histrico. Neste sentido, possvel sustentar que o conceito de cidadania, subjacente ao ensino de Sociologia, s ganha significado em regimes democrticos e tem diferentes reflexos na compreenso do papel da Sociologia.6 O captulo II busca construir a discusso em torno do conceito de representaes na teoria sociolgica clssica e contempornea para, enfim, chegar discusso da teoria das representaes sociais. O objetivo ressaltar que o conceito moscoviciano de representaes sociais teve suas origens no conceito de representaes coletivas de Durkheim, e tambm explicitar, pormenorizadamente, os pressupostos daquela teoria. Por fim, o captulo III desenvolve o estudo das representaes sociais dos alunos da rede pblica do Distrito Federal sobre a Sociologia no ensino mdio. Neste estudo, constitumos seis grupos focais, sendo trs na Regio Administrativa de Santa Maria e trs na Asa Norte (Regio administrativa do Plano Piloto), entrevistando 79 sujeitos. A idia de trabalhar com a varivel local de moradia era perceber o seu grau de influncia no discurso do aluno sobre o papel da Sociologia em sua vida. Na proposta de Doise, os indivduos e grupos compartilham referenciais comuns e, a partir deles, tomam posies diferentes sobre uma determinada temtica. Constatamos, no caso do referencial comum, que os sujeitos perceberam a Sociologia como um conhecimento dinmico, prtico e aplicvel, que contribui na formao do senso crtico, da cidadania e na compreenso da complexidade da vida social e do funcionamento da sociedade moderna. No caso das diferenas grupais, constatamos que o grupo de alunos de Santa Maria percebe a Sociologia como um conhecimento que contribui para a interveno na realidade social. Enquanto que o grupo de alunos da Asa Norte a percebe como parte de sua formao escolar, que contribui para a conscientizao poltica e social. Este estudo poder contribuir para o debate em torno da obrigatoriedade da disciplina no ensino mdio brasileiro. O texto da LDB (Lei n 9394/96) Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 20 de dezembro de 1996 - no estabeleceu esse carter para a Sociologia. Ela simplesmente recomenda em seu artigo 36, 1, inciso III, que o domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia so necessrios ao exerccio da cidadania. Essa ambigidade foi mantida nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), Parecer 15/98 do Conselho Nacional de Educao, que deu base aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNEM). Para atender
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Apud FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil: contribuio para o estudo de sua formao e desenvolvimento. Petrpolis: Vozes, 1976. 4

ao referido artigo da LDB, a Sociologia no recebeu o status de disciplina. O deputado Padre Roque (PT/PR) apresentou um projeto com esse objetivo, que foi aprovado pelo Congresso Nacional, mas vetado integralmente pelo Presidente da Repblica e socilogo Fernando Henrique Cardoso. Outra situao tambm nos motivou para a realizao da pesquisa com alunos. Constantemente, ouvimos de professores na escola: Eles so desinteressados. Essa afirmao traz no bojo a concepo de que o aluno considerado uma espcie de tabula rasa, que a priori, desprovido de qualquer saber. Sem realizar consideraes pormenorizadas sobre o assunto, percebemos o predomnio da prtica pedaggica tradicionalista no seio da escola. Nosso objetivo de pesquisa no ressaltar esta problemtica, mas a situao tambm nos motivou na escolha dos alunos de ensino mdio, como sujeitos de informao e de conhecimento para o desenvolvimento emprico da pesquisa. No fundo, h a presena do esprito freiriano nessa escolha: o pensar que a educao uma construo humana e se faz entre sujeitos. O trabalho de dez anos com alfabetizao de jovens e adultos, no saudoso Servio Paz e Justia (SERPAJ/Brasil)7, utilizando os princpios pedaggicos e filosficos da sabedoria do mestre Paulo Freire, despertou- nos para a conduta da escuta sensvel do outro.

CAPTULO I SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO: UMA PRESENA INSTVEL

"Ningum caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho por causa do qual a gente se ps a caminhar..." (Paulo Freire).

1. UMA SUTIL LEMBRANA A histria da Sociologia no Ensino Mdio merece destaque, sobretudo, ao se refletir sobre a trajetria dessa disciplina no final do sculo XX. A Sociologia nesse nvel de ensino constitui-se de forma irregular e com aparies efmeras durante todo
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Foi uma Organizao No-Governamental (ONG), sem fins lucrativos, que atuou conforme os princpios da No-Violncia Ativa e da Solidariedade. 5

aquele sculo. Essa caracterstica no tratamento dispensado disciplina se confunde com a organizao e com a identidade do sistema educacional brasileiro. Durante o Imprio, em 1882, Rui Barbosa enquanto deputado, apresentou um projeto que versava sobre a reestruturao do ensino. Nele constava a primeira proposta de incluso da Sociologia no curso secundrio. Ele props a existncia de Elementos de Sociologia no ensino secundrio, precedida pelas disciplinas Noes de Economia Poltica e Noes da Vida Social no primrio. No entanto, a Sociologia introduzida no Brasil aps a Proclamao da Repblica na reforma educacional implementada por Benjamin Constant, em 1891. Neste ano, foi criada a cadeira de Sociologia e Moral a ser ministrada no stimo e ltimo ano do ensino secundrio, como uma sntese da evoluo das cincias estudadas nos anos anteriores. Benjamin Constant, como militar, matemtico e positivista exerceu grande influncia na difuso das idias de Augusto Comte. Convencido pelos ensinamentos sociolgicos desse autor, de que a sociedade e o homem, tal como o mundo, obedecem a imutveis leis naturais, devendo a reforma das instituies ser preparada pela modificao das opinies e dos costumes, Constant implementa seus projetos educacionais. Com base nos preceitos da evoluo social de Comte, a Repblica instauraria uma sociedade baseada na cincia e no mais nos valores religiosos prprios do regime imperial. O aluno, portanto, seria preparado para os princpios reguladores do comportamento racional e cientfico necessrios consolidao da organizao social republicana.8 O ideal republicano demonstrado em discursos proferidos no seu primeiro ano de instalao. Um dos discursos que chama a ateno do militar do exrcito, Augusto Tasso Fragoso, publicado no Dirio Oficial de 14 de dezembro de 1889,
O objetivo imediato dessa nova filosofia incorporar o proletariado sociedade moderna, facilitar ao proletariado os meios de constituir famlia e ter domiclio prprio, condies primrias de sua moralizao problema que no s interessa nossa Ptria, como ao Ocidente inteiro e a todo Planeta 9.

RAMOS, Guerreiro. Introduo Crtica Sociologia Brasileira. Rio de Janeiro: Editorial Andes Ltda, 1957. 9 LINS, Ivan. Histria do Positivismo no Brasil. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1964. p. 326. 6

Assim, surgem as primeiras preocupaes com o ensino de Sociologia no Brasil, no contexto do ideal positivista. Esse ensino foi entendido como uma questo de moral do cidado e de cumprimento de direitos e deveres constitucionais pelos indivduos para a construo do Estado-Nao.10 Benjamin Constant veio a falecer um ano aps a promulgao de sua reforma, sendo essa uma das explicaes possveis para que tal reforma no fosse integralmente levada a cabo. Nesse sentido, a Sociologia saiu do currculo em 1901, com a Reforma Epitcio Pessoa, sem que tivesse sido, pelo menos, ofertada. A sua volta ao currculo do ensino secundrio acontece em 1925 com a Reforma do ministro Rocha Vaz. Com esta reforma, a Sociologia passa a ser cursada pelos candidatos ao curso superior na sexta srie do curso ginasial e os seus conhecimentos so circunscritos s elites de bacharis. Essa srie no era obrigatria para a concluso do ensino secundrio e a inscrio em exames vestibulares. No entanto, caso o aluno conclusse aquela srie, ele receberia o ttulo de bacharel em cincias e letras. A Reforma de 1931, a de Francisco Campos, Ministro da Educao do governo Getlio Vargas, manteve o carter da disciplina no ensino secundrio, ou seja, preparatria para o ensino superior. O adolescente passava por uma formao bsica de cinco anos e por outra complementar de dois anos. Esses dois anos se destinavam preparao para o ingresso nas faculdades de Direito, Cincias Mdicas, Engenharia e Arquitetura. A Sociologia compunha esse ciclo de formao complementar. Essa reforma foi imposta a todo territrio nacional e no mais circunscrita ao sistema de ensino do Distrito Federal, como foram as reformas anteriores. Este aspecto rendeu elogios reforma, como bem expressou Maria Tetis Nunes: ela , teoricamente, uma grande reforma. 11 Essa estruturao do currculo, de um ciclo fundamental com uma formao bsica geral e com um ciclo complementar, tornava a educao para uma elite. Num contexto social que comeava a despertar para os problemas do desenvolvimento e da educao, numa sociedade cuja maioria vivia na zona rural e era analfabeta 12, numa poca em que a populao urbana mal alcanava a educao primria, pode-se imaginar

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PENTEADO, Helosa. Quem tem medo da Sociologia? In: Anais do XI ENDIPE (Encontro Nacional

de Didtica e Prtica de Ensino), Goinia, 2002.

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Apud ROMANELLI, Otaza. Histria da Educao Brasileira (1930/1973). Petrpolis:Vozes, 1987. Segundo o censo demogrfico de 1940 extrado do MEC Aspectos da Educao no Brasil, a taxa de analfabetismo da populao de mais de 15 anos era de 56,17%. 7

a camada social para a qual havia sido elaborado um currculo to vasto.13 Foi uma reforma que se estabeleceu pela alta seletividade. O ensino enciclopdico estava aliado a um rgido sistema de avaliao, controlado, exigente e exagerado. Existia uma mdia de 102 disciplinas anuais e para cada uma delas era previsto como avaliao: uma argio mensal, uma prova parcial a cada dois meses e um exame final. Ao todo o aluno fazia 130 provas e exames durante o ano letivo, o que equivaleria a, pelo menos, uma prova a cada dois dias de aula. Conclui-se, portanto, que no se tratava de um sistema de ensino, mas de um sistema de provas e exames. Evidentemente, o aluno que conseguisse xito nos 5 ou 7 anos de durao era de fato privilegiado. A disciplina voltou a ser formalmente excluda do currculo na Reforma de Gustavo Capanema, em 1942, em plena vigncia do regime autoritrio de Getlio Vargas, o Estado Novo. O objetivo dessa reforma era desvincular o ensino secundrio do ensino superior e a Sociologia tinha mais um carter preparatrio do que formativo. Essa reforma retoma o carter da formao humanstica, moral e religiosa, perdida na Reforma de Francisco Campos, que havia efetivado um currculo de carter cientfico.14 Gustavo Capanema, por ocasio da promulgao da Lei Orgnica do Ensino Secundrio (decreto-lei n 4.244), em 09 de abril de 1942, pronunciara o seguinte discurso:
O que constitui o carter especfico do ensino secundrio sua funo de formar nos adolescentes uma slida cultura geral e, bem assim, de neles acentuar e elevar a conscincia patritica e a conscincia humanstica. O ensino secundrio deve ser, por isto, um ensino patritico por excelncia, e patritico no sentido mais alto da palavra, isto , um ensino capaz de dar ao adolescente a compreenso dos problemas e das necessidades, da misso, e dos ideais da nao, e bem assim dos perigos que a acompanhem, cerquem ou ameacem, um ensino capaz, alm disso, de criar, no esprito das geraes novas a conscincia da responsabilidade diante dos valores maiores da ptria, a sua independncia, a sua ordem, e seu destino.15

Essa Lei estabelecia em seu artigo 1, como finalidades do ensino secundrio: 1. Formar, em prosseguimento, da obra educativa do ensino primrio, a
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ROMANELLI, Otaza. Histria da Educao Brasileira (1930/1973). Petrpolis:Vozes, 1987. p.136. SILVA, Geraldo. A educao secundria. So Paulo: Editora Nacional, 1969.

Citao de Maria Tetis Nunes apud ROMANELLI, Otaza. Histria da Educao Brasileira (1930/1973). Petrpolis:Vozes, 1987. p. 156 8

personalidade integral dos adolescentes. 2. Acentuar e elevar, na formao espiritual dos adolescentes, a conscincia patritica e a conscincia humanstica. 3. Dar preparao intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de formao especial. Acrescentamos ainda a essas citaes, o disposto no artigo 25: os responsveis pela educao moral e cvica da adolescncia tero ainda em mira que finalidade do ensino secundrio formar as individualidades condutoras. Em sntese, o ensino secundrio deveria: a. Proporcionar cultura geral e humanstica;
b.

Alimentar uma ideologia poltica definida em termos de patriotismo e nacionalismo;

c. Proporcionar condies para ingresso no curso superior; d. Possibilitar a formao de liderana. Nessa reforma prevaleceu o pensamento catlico em detrimento do pensamento escolanovista.16 importante salientar que a Igreja Catlica praticamente monopolizava as determinaes em torno do ensino mdio no Brasil. Na ordem social oligrquicoaristocrtica, na qual a educao se constitua em privilgio das elites, a ao estatal carecia de sentido, com vistas a fazer expandir o ensino pblico e gratuito. A elite pagava a sua educao e a Igreja exercia um quase monoplio do ensino17. Os reformadores entendiam que a universalizao e gratuidade do ensino s poderiam ser garantidas na sociedade de classes em que vivamos, se o Estado assegurasse s camadas menos favorecidas o mnimo de educao, compatvel com o nvel de desenvolvimento econmico ento alcanado. Da a razo do ensino tornar-se monoplio do Estado e de tambm ser pblico e gratuito. Nesse sentido, a educao s poderia existir como educao de classe, pois continuava no ramo nobre do ensino, aquele voltado para a formao das individualidades condutoras.
16

Relativo ao Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, elaborado por Fernando Azevedo e publicado em 1932. Movimento esse que reivindicava a permanncia da laicidade do ensino, a institucionalizao da escola pblica e sua expanso e a igualdade de direitos dos dois sexos educao. O princpio mximo do movimento era o do direito de todos educao (ROMANELLI, 1987: 143). Um grupo de educadores, em sua maioria, vinculados Igreja Catlica discordava desses objetivos. 17 ROMANELLI, Otaza. Histria da Educao Brasileira (1930/1973). Petrpolis:Vozes, 1987. p. 143. 9

O decreto-lei que estabelecia a Reforma Capanema, chegou a prever a limitao s possibilidades de co-educao. Ele trazia textualmente, em seu artigo 25, item I: recomendvel que a educao secundria das mulheres se faa em estabelecimentos de ensino de exclusiva freqncia feminina. Romanelli afirma que as reformas do ensino refletiram as contradies polticas e sociais por que passava o Brasil na poca. Nesse sentido, a Reforma Capanema ilustra bem essas contradies. As estruturas de poder existentes fundavam-se nos princpios do populismo nacionalista e fascista e o sistema de ensino era destinado, dentre outras finalidades, a promover a conscincia humanstica e a dar preparao intelectual geral. 18 Nessa reforma extinguiu-se o ciclo complementar que visava a preparao para o ingresso nos cursos superiores de Direito, Cincias Mdicas e Engenharia. Alguns dos contedos da Sociologia passam a integrar a proposta curricular de Filosofia no 3 ano do curso clssico. A Reforma Capanema tinha por finalidade contribuir para a consolidao do regime poltico de exceo de Getlio Vargas, que visava formar indivduos com esprito de patriotismo e de civismo. As disciplinas curriculares, obviamente, deveriam atender a esse objetivo. Essa reforma propunha, por exemplo, a educao fsica como prtica obrigatria, a educao militar para alunos do sexo masculino, a educao moral e cvica para todas as sries e a educao religiosa definida pela autoridade religiosa. Todo esse trajeto da educao brasileira at aqui desenvolvido nos revela as lutas ideolgicas em torno dos problemas educacionais, principalmente motivadas pelos chamados pioneiros e pelos conservadores. Nessas lutas vieram tona temas do direito de todos educao, do dever do Estado de proporcionar escola pblica e gratuita para garantir esses direitos, da obrigatoriedade, da co-educao e da necessidade da descentralizao do ensino. No podemos nos furtar de afirmar que a organizao da educao em determinada sociedade , antes de tudo, um problema de ordem poltica e a legislao sempre o resultado da proposio dos interesses das classes representadas no poder. A rigidez da Reforma Capanema e a ideologia nela implcita indicam bem a medida da atuao das correntes conservadoras e da burguesia junto ao poder executivo. Da mesma forma, a Reforma Francisco Campos teve como principais caractersticas: a extrema centralizao e o excesso de rigidez.
18

Idem nota 10. p. 32. 10

A partir de 1930, por exemplo, a coalizo de foras dividiu-se em interesses divergentes. Dois grupos podem ser classificados: o grupo ligado ao setor tradicional da economia e o grupo ligado ao setor moderno. No primeiro estavam os proprietrios de terra, a velha aristocracia rural e no segundo grupo estavam a burguesia industrial e a classe mdia, composta pela pequena burguesia, intelectuais, burocratas e militares (sobretudo os tenentistas).19 Como podemos perceber, at ento, o ensino de Sociologia esteve voltado insero social passiva e harmnica do indivduo na sociedade. Ou visava a sua insero nos valores normativos da organizao social republicana ou ao atendimento dos filhos das elites, objetivando o xito na progresso dos estudos. Esse modelo foi absorvido pela elite governante como recurso necessrio modernizao do Pas.

2. ESQUECIDA, PORM DISCUTIDA ! No perodo de redemocratizao, entre os anos de 1946 e 1964, a discusso sobre a reincluso da Sociologia no ensino secundrio aparece em diversos fruns acadmicos. Segundo Giglio, nesse perodo a Sociologia como disciplina curricular est incorporada s idias de mudana e reforma social. O ensino secundrio, do final do sculo XIX ao incio do sculo XX, reuniu em seus cursos uma elite composta por poucos que se destinavam aos cursos superiores. 20 Os principais propositores para a reincluso da Sociologia nos fruns acadmicos e cientficos foram Florestan Fernandes e Costa Pinto. Este ltimo autor defendeu, em 1947, uma tese de livre-docncia intitulada O Ensino de Sociologia na Escola Secundria Brasileira. Inclusive, esse autor, chegou a arriscar os motivos das flutuaes da Sociologia na escola secundria. Segundo ele, a averso da legislao vigente ao ensino das cincias sociais uma das suas caractersticas centrais, atestando que a difuso de noes cientficas sobre a organizao econmica, social, poltica e cultural, menosprezada como objeto de instruo e quase temida como instrumento de educao.21
19 20

Idem nota 10. GIGLIO, Adriano. A Sociologia na Escola Secundria: uma questo das Cincias Sociais no Brasil Anos 40 e 50. RJ: Instituto de Pesquisa do Rio de Janeiro, 1999. 21 FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil: contribuio para o estudo de sua formao e desenvolvimento. Petrpolis: Vozes, 1976. p. 111. 11

Com relao definio das funes universais da Sociologia no sistema educacional, merecem destaque alguns trabalhos agrupados no Symposium sobre o Ensino da Sociologia e Etnologia e que foram publicados na revista Sociologia, vol. XI, n 3, em 1949. Nesse simpsio, Florestan Fernandes22 observa que ocorreu, espontaneamente, uma certa uniformidade na discusso do papel da Sociologia. Destacamos algumas das idias dos autores que participaram do referido simpsio:
1.

O estudo e o ensino da Sociologia decorrem, a nosso ver, dos princpios gerais afirmados acima (sic). O seu escopo deve ser, antes de tudo, munir o estudante de instrumento de anlise objetiva da realidade social; mas tambm, complementarmente, o de sugerir-lhe pontos de vista mediante os quais possa compreender o seu tempo, e normas com que poder construir a sua atividade na vida social. 23

2.

De todas, a preocupao comum e esse o escopo do ensino da Sociologia na escola secundria estabelecer um conjunto de noes bsicas e operativas, capazes de dar ao aluno uma viso no esttica nem dramtica da vida social, mas que lhe ensine tcnicas e lhe suscite atitudes mentais capazes de lev-lo a uma posio objetiva diante dos fenmenos sociais, estimulando-lhe o esprito crtico e a vigilncia intelectual que so social e psicologicamente teis, desejveis e recomendveis numa era que no mais de mudana apenas, mas de crise, crise profunda e estrutural.24 E o prprio Florestan Fernandes defendeu idias semelhantes a respeito das

finalidades do Ensino de Sociologia, voltadas s transformaes ocorridas nas sociedades modernas: de fato, de esperar-se que a educao pelas cincias sociais crie personalidades mais aptas participao das atividades polticas, como estas se processam no estado moderno. 25 Dois artigos publicados naquela revista fazem aluso direta prtica docente e formao do aluno: o de Paul Arbousse-Bastide e de Antnio Cndido. O primeiro autor destaca as diversas alternativas que se colocam na organizao de um programa de ensino da Sociologia na escola secundria, que na anlise de Florestan no atraem a devida curiosidade em nosso meio e caem na esfera da filosofia da educao. Segundo posio desse autor, o ensino secundrio formativo por excelncia; ele no deve
22 23

Idem nota 14. p. 108 Cndido, Antnio. Sociologia; Ensino e Estudo. In: revista Sociologia, vol. XI, n 3, 1949. p. 279. 24 PINTO, L.A. Costa. Ensino da Sociologia nas Escolas Secundria.. In: revista Sociologia, vol. XI, n 3, 1949. p. 307. 25 Idem nota 14. p. 109. 12

visar acumulao enciclopdica de conhecimentos, mas a formao do esprito dos que os recebem26. Para Arbousse-Bastide, entre o ensino de teorias em conflito ou de orientaes dogmticas na Sociologia e os estudos verticais de uma sociedade dada, esses segundos eram preferidos por abrirem aos jovens caminhos mais frutferos de conhecimento da realidade social. Num mesmo sentido, Amaral Fontoura sustenta que a Sociologia matria viva, Sociologia vida. Fazemos Sociologia em casa, na repartio, na escola, no clube, na Igreja (...) O ensino de Sociologia ou ativo, vivo, ou no ensino de Sociologia. 27 J o trabalho de Antnio Cndido28 ressalta a inspirao a qual o ensino de Sociologia estaria vinculado. Para o autor, ela seria encarada de diferentes maneiras -como ponto de vista, como tcnica social e como cincia particular- e que, para a orientao do desenvolvimento da disciplina, seria necessrio definir o nvel em que a reflexo sociolgica considerada. Mesmo diante da intensificao dos debates em torno do ensino de Sociologia no sistema secundrio, a primeira Lei de Diretrizes e Bases, promulgada no pas em 20 de dezembro de 1961, no apresentou avanos com relao a reincluso dessa disciplina. Essa lei possibilitou uma certa autonomia aos Estados para a indicao de disciplinas complementares e optativas no currculo do ensino secundrio. Cabia ao Conselho Federal de Educao a indicao das disciplinas obrigatrias. Ressalta-se que a Sociologia no constava em nenhuma das indicaes. S com a Resoluo n 7, de 23 de dezembro de 1963 do Conselho Estadual de Educao de So Paulo, que a Sociologia estaria presente como disciplina optativa dos cursos clssico, cientfico e ecltico.29 Caberia s escolas a deciso de ofertar as disciplinas optativas. Mas, geralmente, elas reclamavam recursos humanos e mantinham somente as disciplinas obrigatrias e complementares. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional deu um passo adiante no sentido da unificao do sistema de ensino e de sua descentralizao. No entanto, ela no escapou das ingerncias da luta ideolgica e representou, a despeito da autonomia do Estado para exercer a funo educadora e da distribuio de recursos para a educao, uma vitria da mentalidade conservadora.

26 27

Idem nota 14. p. 110. FONTOURA, Amaral. Introduo Sociologia. Rio de Janeiro: Globo, 1947, 3 ed. p. XXIII. 28 Idem nota 16. 29 CARTOLANO, Maria T. P. Filosofia no ensino de 2 grau. So Paulo: Cortez e Associados, 1985. 13

3. UMA DISCIPLINA PERTURBADORA? Aquela nova legislao teria vida curta, pois com o golpe militar de 1964 a educao brasileira conhecera um novo momento. De acordo com Miriam Jorge Warde, a estrutura escolar sofreu vrias interferncias, com vistas a adapt-la s novas exigncias poltico-ideolgicas. As duas principais interferncias foram a Reforma Universitria de 1968 e a Reforma de Ensino de 1 e 2 graus de 1971. Esta ltima, tambm chamada de Reforma Jarbas Passarinho, profissionalizou o ensino de 2 grau e dentre os objetivos estava o de qualificar trabalhadores para a crescente industrializao, cada vez mais diversificada em suas tcnicas de produo. Acreditou-se tambm que, com a reforma, os concluintes do 2 grau no teriam mais motivos para lutarem pela obteno de uma profisso em nvel superior caso adquirissem uma qualificao profissional. 30 Miriam Warde afirma que os mentores dessa reforma teciam crticas educao secundria fundamentada na concepo humanista. Um dos principais intelectuais do Regime Militar, Roberto Campos, explicitou essa tendncia:
A educao secundria de tipo propriamente humanista devia ser algo modificada atravs da insero de elementos tecnolgicos e prticos, baseados na presuno inevitvel, de que apenas uma pequena minoria, filtrada no ensino secundrio ascender universidade e para a grande maioria, ter-se- de considerar a escola secundria como sua formao final. Formao final, portanto, que deve ser muito mais carregada de elementos utilitrios e prticos, com uma carga muito menor de humanismo do que costumeiro, no nosso ensino secundrio.31

Na Reforma Jarbas Passarinho includa no currculo escolar a disciplina Organizao Social e Poltica do Brasil (OSPB) que tambm props, como a Reforma Capanema, a Educao Moral e Cvica e Educao Religiosa como disciplinas obrigatrias. O conjunto dessas disciplinas objetivava medidas de conteno do movimento estudantil, referenciadas nos princpios da ideologia da segurana nacional. Conforme Cartolano, dentre os objetivos da educao moral e cvica constava o fortalecimento da unidade nacional e do culto obedincia lei. O Eixo dessa
30

WARDE, Miriam Jorge. Educao e estrutura social: a profissionalizao em questo. So Paulo: Cortez, 1977. 31 Idem nota 23. p.80. 14

disciplina, como foi tambm na Reforma Capanema, era Deus, Ptria e Famlia, criado pelo movimento integralista, o fascismo brasileiro da dcada de 30.32 A Sociologia no includa em nenhuma das divises do novo ensino profissionalizante: ncleo comum, mnimos profissionalizantes e parte diversificada. Esta ltima constava de disciplinas listadas pelos conselhos estaduais para a escolha das escolas. Como possvel perceber, no foi somente no regime ditatorial, instalado no pas aps 1964, que a Sociologia foi excluda dos currculos escolares do ensino mdio. Conforme assinalado, aconteceu antes, na vigncia do Estado Novo, em 1942. Na anlise de Adriano Giglio,
o que se pode atribuir ditadura militar de 64 uma outra espcie de culpa quanto ao tema da Sociologia no ensino secundrio, pois, se no foi esse segundo regime autoritrio que a excluiu dos currculos escolares, foi ele o responsvel pela fenda que impediu o desenvolvimento dos debates, reflexes e mesmo experincias em torno da incluso dessa rea do conhecimento como disciplina.33

Florestan Fernandes argumenta que, seja pela continuidade do avano do processo democrtico de organizao da sociedade brasileira, seja pela modernizao de suas estruturas, tudo indicava uma expanso das atividades da Sociologia no pas, inclusive como disciplina curricular do ensino secundrio. O autor chega a afirmar que avanamos rapidamente para trs, porque na dcada de 50 discutia-se a importncia pedaggica da Sociologia na formao do adolescente e, naquele momento, existiam presses que visavam extirpar as cincias sociais mesmo do ensino superior.34 No regime ditatorial de 1964 acentuou-se o esquecimento da Sociologia no ensino secundrio. Ela foi entendida como sinnimo de comunismo e o seu ensino servia de aliciamento poltico, portanto, perturbava o regime e a sua presena era um indicador de periculosidade para as elites.35 da natureza da Sociologia, desde do seu nascimento no sculo XIX, no transcurso das duas grandes revolues (industrial e francesa), apresentar um carter
32 33

Idem nota 22. GIGLIO, Adriano. A Sociologia na Escola Secundria: uma questo das Cincias Sociais no Brasil Anos 40 e 50. RJ: Instituto de Pesquisa do Rio de Janeiro, 1999. p. 4. 34 FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil: contribuio para o estudo de sua formao e desenvolvimento. Petrpolis: Vozes, 1976.
35

PENTEADO, Helosa. Quem tem medo da Sociologia? In: Anais do XI ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino), Goinia, 2002. 15

intervencionista. A Revoluo Industrial produziu efeitos que mereciam ser analisados. Surgiram problemas sociais das mais diferentes ordens: crescimento da prostituio, do suicdio, do alcoolismo, do infanticdio, da criminalidade, da violncia, das epidemias, etc. nesse contexto social que surge a Sociologia com o objetivo de refletir os efeitos da Revoluo Industrial, analisar a situao da classe trabalhadora, a organizao do trabalho na fbrica e investigar as transformaes tecnolgicas. 36 Esse carter intervencionista da Sociologia, no sentido da mudana social, encontra aporte na vertente marxista de compreenso da vida social. A Sociologia crtica de Marx se volta transformao da ordem estabelecida. Essa transformao ocorreria a partir de uma compreenso do processo histrico que, ao longo do tempo, se traduziria numa revoluo nas relaes entre as classes sociais e o resultado seria uma inverso da ordem estabelecida promovida pela classe trabalhadora, a partir da compreenso de seu papel na construo da vida social. Essa vertente marxista de explicao sociolgica certamente tornou o ensino de Sociologia amedrontador aos olhos das elites dirigentes do pas, o que poria em risco seu anseio de modernizao. Com relao a isso, Costa Pinto, analisando a situao das Cincias Sociais no Brasil em 1955, assim se expressa: no espao de mais de uma dcada as contingncias da vida brasileira fizeram a ideologia das elites dirigentes passar da quase coqueluche para o quase pnico diante delas. que se a ausncia dela significa problemas, a sua expanso poderia acarretar outros problemas igualmente temidos. Costa Pinto acentuou que a oscilao irregular da Sociologia como disciplina no sistema educacional brasileiro atendeu s inspiraes ideolgicas do momento. E nesse sentido possvel sustentar que o conceito de cidadania s ganha significado em regimes democrticos e que tem diferentes reflexos na compreenso do papel da Sociologia na formao do cidado.37 4. UMA VOLTA TMIDA A disciplina s foi lembrada novamente na redemocratizao do Pas. Em 1982 aprovada a lei 7.044, que prope o fim da obrigatoriedade da profissionalizao no 2
36

MARTINS, Carlos Benedito. O que Sociologia. So Paulo: Ed. Brasiliense, 38 ed., 1994.
37

FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil: contribuio para o estudo de sua formao e desenvolvimento. Petrpolis: Vozes, 1976. 16

grau porque se percebeu que no estava se efetivando nem a preparao para o mercado de trabalho, nem para a continuidade dos estudos no ensino superior. A partir dessa nova lei surge a Resoluo n 06 do Conselho Federal de Educao, que reformula o currculo do 2 grau, e coloca a possibilidade de existncia de dois tipos de curso: o acadmico para a formao geral do aluno e o profissionalizante, de acordo com o interesse da escola, diante das necessidades do mercado de trabalho. O ensino de Sociologia passa a constar da parte diversificada do currculo, principalmente nos cursos acadmicos. Mas, no como disciplina do ncleo comum, como foi o caso da Filosofia. Para que a Sociologia viesse a existir no currculo era necessrio que as secretarias estaduais ou a escola tomassem a iniciativa de inclu-la. O texto da lei 7.044/82, que sugeria que os currculos de ensino deveriam ...atender conforme necessidade e possibilidade concretas, s peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos de ensino e s diferenas individuais dos alunos, possibilitou que a Sociologia ganhasse espao em alguns Estados brasileiros. A tnica da profissionalizao comea a ceder terreno para uma concepo de educao mais abrangente, permitindo pensar uma escola de ensino mdio voltada para a construo do direito cidadania, uma das fontes de revitalizao da Sociologia.38 preciso ressaltar que a mobilizao em torno da incluso da Sociologia no ensino mdio se intensificou nesse perodo de redemocratizao. Socilogos, polticos, educadores e estudantes de vrios Estados engajavam-se em diferentes atividades com esse objetivo. Em So Paulo, por exemplo, a Associao dos Socilogos promove a mobilizao da categoria em torno do Dia Estadual de Luta pela volta da Sociologia ao 2 Grau, realizado em 27 de outubro de 1983. Paulo Meksenas nos informa que essa mobilizao levou rgos governamentais ligados educao pblica a oferecerem cursos de atualizao para professores de Sociologia, em 1984-1985, e a realizarem concurso para ingresso de professores de Sociologia na rede pblica de ensino, em abril de 1986. 39 Com a instalao da Assemblia Nacional Constituinte, em 1986, criou-se expectativas para que, com a nova carta constitucional de 1988, acontecesse a elaborao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. J que nas duas LDBs anteriores - a de 1961 (lei n 4024) e a de 1971 (lei n 5692) - no houve o retorno da Sociologia, as esperanas retornavam a partir dessa possibilidade, pois o
38 39

MEKSENAS, Paulo. Sociologia. Coleo Magistrio. So Paulo, Cortez, 1994. Idem nota 31. p. 18 17

contexto poltico, histrico e social era mais favorvel. Cientistas sociais se organizaram em associaes, como a APSERJ (Associao Profissional dos Socilogos do Estado do Rio de Janeiro), a APSESP (Associao Profissional dos Socilogos do Estado de So Paulo), a Associao dos Socilogos do Distrito Federal; e em sindicatos, como o caso em Minas Gerais, em So Paulo, em Pernambuco e no Paran, que so articulados pela Federao Nacional dos Socilogos.40 Segundo Lejeune, em termos de entidades representativas da categoria, existem hoje 16 entidades estaduais e a Federao. Existe ainda a Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS), que uma entidade de carter acadmico, fundada em 1935, embora tenha sofrido uma descontinuidade. E ainda existe a Associao Nacional de PsGraduao em Cincias Sociais (ANPOCS), que congrega a Antropologia e a Cincia Poltica, alm da Sociologia.41 Conforme assinalado anteriormente, ocorreram mobilizaes pela volta da Sociologia ao projeto educacional em vrios Estados da Federao. Em Minas Gerais, profissionais de Cincias Sociais e Filosofia conseguiram incluir um artigo na Constituio Estadual, em 1989, tornando obrigatrio o ensino de Sociologia e Filosofia no 2 grau. Em 1990 elas voltaram s salas de aula. A Universidade Federal de Uberlndia incluiu a Sociologia, assim como a Filosofia e a Literatura como disciplinas constantes do vestibular, e tambm do PAIES (Programa Alternativo de Ingresso no Ensino Superior), a partir de 1997. Segundo Elizabeth Magalhes, a participao de profissionais das reas de cincias humanas no frum avaliativo do vestibular, em 1994, foi decisiva. Nesse frum foi elaborado um novo modelo avaliativo que superasse o treinamento do aluno para as habituais pegadinhas (domnio da tcnica de responder as questes com pouco conhecimento e muita maldade para decifrar as respostas). Esses profissionais procuraram estabelecer um novo significado para o vestibular e concluram que se requeria um aluno conhecedor dos problemas da sociedade em que vive, capaz de refletir com
40

CARVALHO, Lejeune. Desenvolvimento da Sociologia no Brasil: histria e perspectivas. Piracicaba, UNIMEP, 1999. A Federao Nacional dos Socilogos foi registrada em cartrio e de documentos de pessoa jurdica e no Cadastro Geral dos Contribuintes do Ministrio da Fazenda em 1989, mas a articulao para a sua criao data de 1985, quando surgem os primeiros Sindicatos Estaduais de Socilogos. 41 Existem Sindicatos organizados nos seguintes Estados: So Paulo, Minas Gerais, Bahia, Rio Grande do Sul, Paran, Pernambuco, Piau, Rio Grande do Norte e Par. Existem tambm as Associaes de carter civil nos Estados de: So Paulo, Bahia, Rio de Janeiro, Esprito Santo, Amazonas, Santa Catarina e Pernambuco. H ainda os chamados grupos de apoio Federao Nacional dos Socilogos e com perspectivas de criar uma entidade associativa ou sindical, nos Estados do: Cear, Distrito Federal, Amap, Acre e Paraba (idem nota 33). 18

racionalidade e coerncia e de se posicionar criticamente frente realidade de seu tempo. Portanto, seria fundamental que o aluno tivesse uma formao tica, social e reflexiva relacionada rea de humanidades. 42 Tambm em 1989, o Rio de Janeiro garante o retorno da Sociologia por meio de sua Constituio Estadual. Tambm foi resultado de uma ampla participao popular, principalmente de entidades como a FASE (Federao de rgos para Assistncia Social e Educacional), o IBASE (Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas), o CEPEBA (Centro de Estudos e Pesquisas da Baixada Fluminense), alm de 3060 assinaturas, na maioria, de estudantes e professores para a Emenda Popular ao projeto de constituio.43 Foi atravs desses atores sociais organizados que se conseguiu incluir, at 1990, a Sociologia no ensino mdio em outros Estados, como o caso do Par, do Pernambuco, do Rio Grande do Sul e do Paran onde havia muita mobilizao. No caso do Distrito Federal, foco central dessa pesquisa, a Sociologia foi includa como disciplina do 2 grau em 1985. A partir de ento, ela passou a integrar como disciplina obrigatria da parte diversificada do curso acadmico, com carga de duas horas semanais no 3 ano, e tambm como disciplina obrigatria da parte profissionalizante do curso normal, com carga de duas horas no 1 ano.44 5. SER QUE AGORA PARA VALER? No incio dos anos 90, comea a tramitar no Congresso Nacional o projeto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB). A sua promulgao (Lei n 9394/96) acontece em 20 de dezembro de 1996. Nela aparece um ambguo artigo sobre o ensino de Sociologia. O artigo 36, 1, inciso III, estabelece o domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia como necessrio ao exerccio da cidadania. Florestan Fernandes, enquanto parlamentar que mais atuou na defesa das propostas dos educadores progressistas, ao examinar o processo de elaborao e definio dessa nova LDB, mostra como as foras conservadoras contradizem na prtica o discurso da modernidade.
42

GUIMARES, Elizabeth. A Sociologia no vestibular e mini curso de Sociologia para o ensino mdio: experincia da Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Uberlndia, UFU, 1999. mimeo. 43 GIGLIO, Adriano. A Sociologia na Escola Secundria: uma questo das Cincias Sociais no Brasil Anos 40 e 50. RJ: Instituto de Pesquisa do Rio de Janeiro, 1999. 44 SANTOS, Mrio Bispo dos. A Sociologia no Ensino Mdio o que pensam os professores da Rede Pblica do Distrito Federal. Braslia: UnB, 2002. Dissertao de mestrado. 19

Eu penso que ns havamos chegado a um projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que poderia ter vigncia por dez ou quinze anos, at que surgissem discusses para realizar-se um projeto de lei mais adequado s exigncias da situao histrica brasileira. No entanto, os interesses que se chocaram dentro do parlamento so to destrutivos que o projeto que j havia passado por todas as comisses, e por elas aprovado acabou, por manobras principalmente de partidos ultraconservadores como o PFL e outros voltando deliberao das comisses. E a surgiram negociaes que tornaram o projeto, j com muitas limitaes, muito mais precrio. Eu comparo o que aconteceu a um conjunto de decapitaes, pelas quais a melhor parte de alguns dispositivos ou foi transformada ou foi eliminada.45

Apesar do avano com uma citao de Filosofia e Sociologia, o texto da nova LDB ainda deixou uma limitao evidente: elas no esto sendo definidas como disciplinas obrigatrias para o ensino mdio. Nesse sentido, o deputado Padre Roque (PT/PR) apresentou um projeto com esse objetivo, aprovado pelo Congresso Nacional, e vetado na ntegra pelo ento Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso. O presidente, ao vetar, acolheu argumento apresentado pelo Ministrio da Educao (MEC). Segundo o Dirio Oficial da Unio de 09 de outubro de 2001,
A incluso da Filosofia e da Sociologia no currculo do ensino mdio implicar na constituio de nus para os Estados e o Distrito Federal, pressupondo a criao de cargos para a contratao de professores de tais disciplinas, com o agravante de que no h no Pas formao suficiente de tais profissionais para atender a demanda que advir caso fosse sancionado o projeto.

Portanto, o projeto foi considerado contrrio ao interesse pblico. Curiosamente, o ex-presidente j chegou a afirmar que a educao no despesa, investimento. O Ministro da Educao da poca, Paulo Renato de Souza, considerou o projeto uma volta ao passado. Para ele, o projeto representava um retrocesso no perfil curricular do ensino mdio, que valoriza a interdisciplinaridade no lugar do ensino de disciplinas de forma estanque.46 No entanto, esse argumento do ministro , no mnimo,
45

FERNANDES, Florestan. Conservadores mutilam o projeto de educao nacional. Florianpolis, Revista Plural, ano 2, n 2, janeiro/junho de 1992. 46 SAFATLE, Vladimir. Quem tem medo da Filosofia e da Sociologia? Braslia, Correio Braziliense, 20

questionvel. Como pode existir a interdisciplinaridade sem a existncia de disciplinas? E sem a construo de canais de dilogo entre elas? As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), Parecer 15/98 do Conselho Nacional de Educao, que deu base aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNEM) modificou toda estrutura curricular do Ensino Mdio. Contudo, a ambigidade que o texto do artigo 36 da LDB apresenta com relao ao ensino de Sociologia, mantida ou reforada pelas DCNEM, ou seja, os estudos de Filosofia e Sociologia estaro presentes na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias para atender ao referido artigo da LDB, todavia, sem receber o status de disciplinas. Recentemente, o Ex-Ministro da Educao, Sr. Cristvam Buarque, em audincia com a Federao Nacional dos Socilogos, demonstrou entusiasmo pela reincluso de Sociologia e Filosofia no currculo e prometeu envidar esforos para a derrubada do veto presidencial no Congresso Nacional. 47 A atual LDB ressalta que uma das finalidades do Ensino Mdio contribuir para a formao da cidadania e que as competncias da Sociologia so fundamentais nesse processo. Tambm nas Diretrizes Curriculares Nacionais e nos Parmetros Curriculares Nacionais ressaltado que os conhecimentos das Cincias Sociais tambm so imprescindveis para o desenvolvimento pleno do cidado.48 A proposta de Reforma do Ensino Mdio (PCNEM) faz parte de um projeto poltico de preparao do pas para atender as demandas da chamada Terceira Revoluo Tcnico-Industrial, que tem como base do desenvolvimento econmico e social, o conhecimento. Ressalta-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEM), que serviram de base para a formulao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNEM), que das mudanas no antigo 2 grau, institui-se: um Ensino Mdio no qual, no h mais a possibilidade de qualificao profissional, mas somente, a preparao para o trabalho, em um sentido mais amplo, isto , o domnio dos conhecimentos gerais presentes nas diversas esferas do trabalho.49 Com base na reforma curricular, o currculo do ensino mdio estar no mais voltado para a aquisio de contedos especficos, mas para o domnio de competncias,
21/10/2001. Caderno Livre Pensar. BRASIL . Ministrio da Educao. Comunicao do MEC. Ministro Fala. Cristovam vai reincluir Sociologia e Filosofia no currculo. Disponibilizado em: www.mec.gov.br . Acesso em: 28 de fevereiro de 2003. 48 BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Bases Legais. Braslia: Ministrio da Educao, 2000. 49 Idem nota 41.
47

21

habilidades e tecnologias referentes s trs reas de conhecimento da base comum nacional: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Porm, essa reforma se inclui num projeto global, que Gaudncio Frigotto nos ajuda a entender melhor. Segundo ele, no Brasil, desde o incio da dcada de 90, governos e empresrios desenvolvem aes que visam adaptar o pas a este projeto, por meio da ampliao da abertura econmica ao capital estrangeiro, privatizao de empresas estatais, desregulamentao das atividades produtivas, flexibilizao da legislao trabalhista e mudanas nos mtodos de organizao e gesto do trabalho. Nesse sentido, conceitos foram criados e outros resignificados, tais como: sociedade do conhecimento, qualidade total, formao flexvel e polivalente, educao geral e abstrata, empregabilidade, policognio, integrao, flexibilidade, competitividade, currculo por competncias e habilidades. 50 Essa reforma do ensino mdio no Brasil insere-se no projeto neoliberal global, que redefine a educao e a cidadania em termos de mercado, em que o agente poltico se transforma em agente econmico e os cidados em consumidores. Nas orientaes do Banco Mundial para a educao pblica brasileira encontra-se o direcionamento do fluxo escolar segundo necessidades do mercado. E, mais recentemente, percebemos como proposta na implantao da ALCA (rea de Livre Comrcio das Amricas) a incluso da educao no setor de servios o que est sendo feito nas reunies de negociao do GATS (Acordo Geral de Comrcio e Servios), na OMC (Organizao Mundial do Comrcio)51 . Boaventura de Souza Santos enfatiza que assistimos colonizao do princpio do Estado por parte do princpio do mercado, que se aproxima do perodo do capitalismo liberal com a diferena que neste perodo no foi necessrio privatizar o setor social, apenas no deixar que ele emergisse. Agora o princpio do mercado faz apelo ao princpio da comunidade e s suas idias, como por exemplo, a participao, a solidariedade e autogoverno, para obter a legitimidade da transferncia dos servios

50

FRIGOTTO, G. Educao e formao humana: ajuste neoconservador e alternativa democrtica. In: GENTILI, P. e A.SILVA (orgs.) Neoliberalismo, qualidade total e educao. Petrpolis, Vozes, 1994.
51

CANO, W. Amrica Latina: do desenvolvimento ao neoliberalismo. In: Fiori, J.L. Estados e moedas no desenvolvimento das naes. Petrpolis: Ed. Vozes, 1999. 22

da providncia social estatal para o setor privado no lucrativo 52. Fernanda Sobral contribui com esse debate, sustentando que,
as idias sobre educao, competitividade e cidadania, vinculam-se, por um lado, ao contexto da globalizao que inclui o Brasil na esfera da competio internacional e, por outro, ao contexto de democratizao que avanou muito em termos de processo poltico, mas que deve avanar mais no que se refere justia social (...) E, ainda afirma, que as dimenses social e econmica no so necessariamente excludentes. A viso utilitarista no pode eliminar a viso humanista.53

Nesse novo cenrio, a formao para a cidadania no viria mais calcada em termos vagos, marcados ideologicamente, tais como desenvolver o esprito crtico, promover a autodeterminao dos povos ou incentivar a solidariedade internacional. Ao contrrio, a atuao dos cidados dever ter uma orientao pragmtica e tcnica.54 6. E NO DISTRITO FEDERAL? No segundo semestre de 1999, a Secretaria de Educao constituiu uma subcomisso responsvel por propor e debater com os professores uma nova proposta de referenciais curriculares para o ensino de Sociologia nas escolas pblicas do Distrito Federal. Participaram efetivamente dos trabalhos dessa subcomisso, os professores: Guilherme de Azevedo Frana (Centro de Ensino Mdio Paulo Freire), Shirley Daudt Rodrigues (Centro de Ensino Mdio Setor Leste), Mrio Bispo dos Santos (Centro de Ensino Mdio 05- Ceilndia), Sandra Leite Teixeira (CEd. 02 - Ginsio do Guar) e Cristina de Ftima Franco Ferreira (Regional de Ensino de Taguatinga), esta coordenadora da subcomisso. De fato, foram institudas subcomisses relativas a todos os componentes
52

SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela Mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1999. 5 ed. P. 255. O autor apresenta o princpio da comunidade, que se referencia em Rousseau, como um dos pilares da regulao. 53 SOBRAL, Fernanda. Educao para a competitividade ou para a cidadania social. In: So Paulo em Perspectiva: So Paulo, Fundao SEADE, 2000. Vol. 14/ n 1. pp. 08 e 11. 54 MELLO, Guiomar. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milnio. So Paulo, Cortez Editora, 1993. 23

curriculares. Elas eram compostas por tcnicos lotados nas instncias de coordenao pedaggica e por professores em regncia de classe. Havia uma comisso geral com representantes das subcomisses. Cabe salientar que as propostas, necessariamente, deveriam estar em consonncia com as determinaes legais expressas nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e com as orientaes contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais. Tais documentos contm o arcabouo filosfico, curricular e organizacional da denominada Reforma do Ensino Mdio, iniciada em 1998. As Diretrizes determinavam diversas mudanas na estrutura curricular do antigo 2 grau, dentre as quais, a instituio de uma base comum nacional organizada, no por disciplinas, mas sim, por trs reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Conforme essas diretrizes, na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, esto presentes os conhecimentos provenientes da Sociologia, bem como, da Antropologia, Cincia Poltica, Geografia, Histria e Filosofia. Inicialmente, a comisso trabalhou visando elaborao de uma proposta para somente uma srie do ensino mdio, a 3 srie. Conforme j salientamos, naquela poca, a Sociologia era somente ofertada naquela srie, com uma carga horria de duas horas semanais e era um componente da parte diversificada e no do ncleo comum do currculo. A subcomisso foi surpreendida com a informao de que a Sociologia estaria presente nas trs sries do ensino mdio, com duas horas semanais, como componente da base comum. Assim, uma proposta, que inicialmente deveria ser feita para uma srie, teve de ser desdobrada para trs. Numa perspectiva ainda muito centrada em contedos, os referenciais de Sociologia foram estruturados, tendo como eixos a histria daquela disciplina: o contexto histrico do surgimento da Sociologia e demais Cincias Sociais no primeiro ano, as principais teorias sociolgicas do sculo XIX (Funcionalismo e Marxismo) no segundo ano e temas contemporneos (mudanas no mundo do trabalho, novas tecnologias, meios de comunicao) no terceiro ano. Neste ano, os alunos tambm estudariam o outro autor clssico da Sociologia, Weber, com vistas a entenderem um outro fenmeno contemporneo, o fortalecimento da burocracia e do Estado.
24

Salientamos que o aumento da carga horria de Sociologia, como tambm, de Filosofia e Educao Artstica, em conjunto com outras medidas relativas reforma, na percepo de parte da categoria de professores, no mais significou mais do que um artifcio utilizado para diminuir a carga horria das demais disciplinas. Durante o ano de 2000, essa situao desencadeou protestos por parte do Sindicato dos Professores do Distrito Federal (SINPRO-DF), que exigiu do GDF a revogao daquilo que a entidade denominou pacote antiensino. Um dos argumentos colocados era de que a diminuio da carga horria comprometia a qualidade do ensino das disciplinas fundamentais para o sucesso dos alunos das escolas pblicas tanto no mercado de trabalho, como no vestibular. As disciplinas fundamentais seriam Portugus, Matemtica, Lngua Estrangeira, Biologia, Qumica, Fsica, Histria e Geografia. A Filosofia, a Educao Artstica e a Sociologia no fariam parte desse rol de disciplinas. 55 Essa discusso foi levada para o interior das escolas, principalmente no Plano Piloto e cidades prximas, como Guar, Cruzeiro e Ncleo Bandeirante. Localidades onde, tradicionalmente, a preparao para o vestibular maior do que nas outras localidades de Braslia. Houve escola que promoveu pesquisa com questionrio, em que apareciam questes como: 1)Voc acha que sua capacidade de competir no PAS e no vestibular diminuiu pelo fato de terem reduzido o nmero de aulas de algumas disciplinas?; 2) Voc considera que Filosofia e Sociologia so importantes para a sua formao integral? Todas as propostas curriculares teriam carter experimental. Por isso, sujeitas s mudanas decorrentes das avaliaes feitas nas escolas. Assim, durante todo aquele ano de 2000, professores, coordenadores e diretores foram convidados a participar da avaliao daquelas propostas, por meio de um instrumento especfico encaminhado a todos os estabelecimentos de ensino. No caso de Sociologia, a coordenao central recebeu as avaliaes realizadas pelos profissionais de 29 escolas. Cabe salientar que 80% das sugestes referiam-se a aspectos estruturais, 10% postura do professor e 10% ao currculo. Em relao a esse ltimo aspecto, as sugestes apontavam para a necessidade de: Um delineamento mais preciso dos eixos estruturadores. Deveria ter um eixo para cada srie.
55

disciplinas

SINDICATO DOS PROFESSORES DO DISTRITO FEDERAL (SINPRO). Avaliao da proposta curricular implementada pelo GDF. Folha do professor. Braslia, SINPRO, n 93, jul, 2000. Encarte. 25

Uma reestruturao das habilidades em um projeto estruturado para os trs anos, com base no desenvolvimento do aluno. No discordamos da proposta, porm, sugerimos que as habilidades sejam dosadas de acordo com o nvel de maturidade intelectual do aluno, de acordo com sua srie de modo que no exija uma formao superior nesses trs anos de ensino mdio. Num primeiro momento, o indivduo identifica e somente depois consegue ter compreenso do identificado. Portanto, ser vivel repensar a forma em que esto estruturadas as competncias nas sries.

Uma definio mais abrangente do componente curricular ou como Cincias Sociais ou Antropologia/Cincia Poltica/Sociologia e no somente como Sociologia. Mudar o tpico Sociologia como corpo de conhecimento, para Cincias Sociais como corpo do conhecimento.

Excluso de habilidades que de fato eram contedos. Compreender a teoria dos modos de produo (Karl Marx). Compreender os conceitos de alienao, ideologia e classes sociais. Compreender a diversidade das teorias sociolgicas. Compreender o conceito de ao social (Max Weber). Com base nas contribuies, sugestes e observaes acima, a subcomisso de

Sociologia em 2001, que contou com a participao tambm dos professores Pedro de Oliveira Lacerda (Centro de Ensino Mdio 05 de Ceilndia), Erlando da Silva Rses (Centro de Ensino Mdio 01 do Ncleo Bandeirante) e Maria Helena O. Freire (Secretaria de Educao), esta coordenadora, props as seguintes mudanas na proposta curricular de Sociologia:

Organizao das habilidades a partir de trs eixos estruturadores, um para cada srie. Criao de um conjunto integrado de 10 habilidades trabalhadas em todo o ensino mdio, porm, em graus diferenciados de aprofundamento e complexidade, de acordo com o eixo estruturador da srie (vide currculo de Sociologia em anexo). Tais mudanas buscam contribuir para a construo de um projeto mais

articulado ao ensino de Cincias de Sociais. Um projeto que articule as atividades pedaggicas desenvolvidas nas trs sries, bem como as relaes com as outras disciplinas das Cincias Humanas. Enfim, um projeto que viabilize as Cincias Sociais

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na escola como instrumento de formao da cidadania. No segundo semestre de 2003, o debate em torno do ensino de Sociologia no DF foi posto no mbito dos exames seletivos do Programa de Avaliao Seriada (PAS) e do vestibular da Universidade de Braslia (UnB). Atravs de gestes feitas pelo Departamento de Filosofia e por um grupo de professores de Sociologia das escolas pblicas do DF (vide anexo 9) instncia gestora do PAS, que a Comisso Especial de Acompanhamento do PAS (CESPE/UnB),56 foi realizado o evento: Ciclo de Palestras sobre a Visibilidade da Filosofia e da Sociologia no PAS e no Vestibular da UnB, no perodo de 29/09 e 1/10 (1 etapa) e 27/10 e 29/10/2003 (2 etapa). A partir desse evento, que contou com a participao do Departamento de Filosofia, do Departamento de Sociologia, de coordenadores pedaggicos das escolas, de professores de Filosofia e Sociologia da rede pblica e de escolas particulares, de integrantes da Secretaria de Educao do DF, a Comisso Especial de Acompanhamento do PAS emitiu um documento criando a Subcomisso Assessora Filosofia/Sociologia, que tem o papel de construir objetos de avaliao para o processo seletivo do PAS.
57

No se trata de definir mais componentes disciplinares, mas

explicitar e ampliar os vnculos da Filosofia e da Sociologia com as habilidades propostas nos atuais objetos de avaliao das trs etapas que compem o PAS (vide documento em anexo). Por fim, apresentamos o quadro abaixo que destaca momentos importantes da histria da Sociologia no antigo 2 grau:

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Essa Comisso conta com representantes da Universidade de Braslia, da Secretaria de Educao do DF e das escolas particulares do DF. 57 Essa Subcomisso est atualmente elaborando a proposta de explicitao e ampliao da visibilidade dos conhecimentos filosficos e sociolgicos com a inteno de passar a vigorar j na 1 etapa do Subprograma de 2004 do PAS. 27

HISTRIA DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO (antigo 2 grau)

1925 a 1942: Uma Sutil Lembrana. Fim da Repblica Velha. Disciplina obrigatria e regular. Preparatria para o curso superior

1942 a 1981: Uma disciplina perturbadora? Da ditadura getulista ao regime militar. Disciplina excluda do currculo. Sinnimo de comunismo.

1982 a 1996: Uma volta tmida! Perodo da Redemocratizao. Movimentao pela sua incluso. Importncia na formao p/ a cidadania.

1996 a 2000: Ser que agora para valer? LDB(1996) e Reforma do Ensino Mdio (1998): conhecimento necessrio ao exerccio da cidadania. No

N Ve pro ob dis

CAPTULO II DO CONHECIMENTO SOCIOLGICO TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS 1) As Representaes na Teoria Sociolgica Clssica e Contempornea

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A teoria das Representaes Sociais constitui o cerne do desenvolvimento da nossa pesquisa. Para tanto, faz-se necessrio uma breve explicitao dos seus fundamentos e conceitos, sem deixarmos de antes situar a discusso sobre representaes no mbito da teoria sociolgica. O psiclogo social Serge Moscovici, ao tentar recuperar historicamente o conceito de representaes sociais, afirma que este passou por diferentes fases, sendo que os estudiosos da primeira fase estavam mais preocupados com o carter coletivo das representaes do que propriamente com seu contedo ou sua dinmica. Na primeira fase destacam-se: Simmel, Weber e Durkheim. Simmel percebe que as idias ou representaes so uma espcie de operador que permite aes recprocas entre os indivduos para formar a unidade superior, que a instituio (partido poltico, igreja, etc.). Portanto, elas objetivam passar de um nvel molecular para um molar. Esta concepo das representaes postas no centro do comportamento e das instituies est integrada a vrias tendncias da Sociologia. 58 Num sentido diferente, Weber faz das representaes um quadro de referncias e um vetor da ao dos indivduos, ou seja, a representao seria um saber comum, que tem o poder de antecipar e de prescrever o comportamento dos indivduos e de program-lo. 59 Para Weber a vida social que consiste na conduta cotidiana dos indivduos - carregada de significao cultural. Essa significao cultural dada tanto pela base material como pelas idias, dentro de uma relao adequada, em que ambas se condicionam mutuamente. Segundo ele, as idias so juzos de valor que os indivduos dotados de vontade possuem. Na obra A tica Protestante e o Esprito do Capitalismo, ele analisa a histria do avano do capitalismo no mundo ocidental e demonstra que as idias de trabalho como virtude mxima e vocao do homem, prosperidade como bno divina, lucro como fator legtimo das relaes econmicas, contriburam para fazer avanar o capitalismo, tanto quanto ou mais do que a acumulao primitiva. Na concluso dessa obra Weber afirma:
58

MOSCOVICI, Serge. Das Representaes Coletivas s Representaes Sociais: elementos para uma histria. In: JODELET, Denise (org.). As Representaes Sociais. Traduo de Lilian Ulup. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. 59 Idem nota 1.

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Aqui se tratou do fato e da direo em apenas um, se bem que importante ponto de seus motivos. Seria importante investigar mais adiante a maneira pela qual a ascese protestante foi por sua vez influenciada em seu desenvolvimento e carter pela totalidade das condies sociais, especialmente pelas econmicas. Isto porque, se bem que o homem moderno seja incapaz de avaliar o significado de quanto as idias religiosas influenciaram a cultura e os caracteres nacionais, no se pode pensar em substituir uma interpretao materialista unilateral por uma igualmente bitolada interpretao causal da cultura e da histria. 60

Weber chama a ateno para a importncia de se pesquisar as idias como parte da realidade social e para a necessidade de se compreender a que instncias do social determinado fato deve sua maior dependncia. Porm, a base de seu raciocnio de que, em qualquer caso, a ao humana significativa, e assim deve ser investigada, e que cada sociedade para se manter necessita ter concepes de mundo abrangentes e unitrias (o modo de encarar o tempo, o trabalho, a diviso do trabalho, a riqueza, o sexo, os papis sociais, etc.) que, em geral, so elaboradas pelos grupos dominantes.61 J Durkheim partia do princpio de que a cincia, para estudar as representaes, tinha que reconhecer a diferena entre o individual e o coletivo. Isso porque, para ele, o substrato da representao individual era a conscincia prpria de cada um, sendo, portanto, subjetiva, flutuante e perigosa ordem social. Por outro lado, o substrato da representao coletiva era a sociedade em sua totalidade e, por isso, seria impessoal e ao mesmo tempo permanente, garantindo, assim, a ligao necessria entre os indivduos e, conseqentemente, a harmonia da sociedade. Para Marx, as representaes esto vinculadas prtica social. Junto com Durkheim, ele mostra a anterioridade da vida social em relao s representaes. Mas,
60 61

WEBER, Max. A tica Protestante e o Esprito do Capitalismo. So Paulo: Pioneira, 1985, p. 132. MINAYO, M. O Conceito de representaes sociais dentro da Sociologia clssica. In:GUARESCHI E

JOVCHELOVITH (Orgs.) Textos em representaes sociais. Petrpolis, Vozes, 1995.

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enquanto para Durkheim a sociedade a sntese das conscincias, para Marx a conscincia emana das relaes sociais contraditrias entre as classes e pode ser captada empiricamente como produto da base material, nos indivduos determinados, sob condies determinadas. Ele sustenta que a manifestao da conscincia se faz atravs da linguagem e realiza um paralelo entre as duas e entre as representaes e o real invertido, mostrando como as idias esto comprometidas com as condies de classe.62 Na obra Ideologia Alem, Marx desenvolve a teoria da conscincia definindo-a como o ser consciente. Em sua concepo, a conscincia no separvel do ser humano que a desenvolve, e este no um indivduo isolado, mas um ser social. Por conseguinte, as representaes que os indivduos elaboram so representaes sobre suas relaes com os outros indivduos ou com o meio ambiente. Ele expressa essa idia da seguinte forma:
As representaes que estes indivduos elaboram so representaes a respeito de sua relao com a natureza, ou sobre suas mtuas relaes, ou a respeito de sua prpria natureza. evidente que, em todos estes casos, estas representaes so a expresso consciente real ou ilusria de suas verdadeiras relaes e atividades, de sua produo, de seu intercmbio, de sua organizao poltica e social. A suposio oposta apenas possvel quando se pressupe fora do esprito de indivduos reais, materialmente condicionados, um outro esprito parte. Se a expresso consciente das relaes reais deste indivduo ilusria, se em suas representaes pem a realidade de cabea para baixo, isto conseqncia de seu modo de atividade material limitado e das suas relaes sociais limitadas que da resultaram.63

No mtodo dialtico, Marx distingue a representao do objeto do seu conceito. A representao situa-se no nvel do senso comum, do mito, das formas ideologizadas do pensamento. O nvel do conceito situa-se num nvel mais elevado de abstrao: a cincia, a filosofia, etc. Contudo, representao e conceito so momentos interdependentes no conhecimento dialtico, pois este vai do imediato ao mediato, da aparncia a essncia do
62 63

Idem nota 4. MARX, K. & ENGELS, F. A Ideologia Alem. So Paulo: Hucitec, 1984.

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objeto. A diferena do pensamento de Marx para o de Weber que aquele faz o recorte de classe em contraposio ao termo geral e inespecfico de sociedade usado por Weber. Marx se aproxima dele quando diz que:
A nova classe dominante obrigada, para alcanar os fins a que se prope, a apresentar seus interesses como sendo obrigada a emprestar a suas idias a forma de universalidade e apresent-las como sendo as nicas racionais, as nicas universalmente vlidas. 64

Para os autores, clssicos da Sociologia, no plano individual que as representaes se expressam. Marx fala na obra Ideologia Alem de sujeitos histricos, ou de indivduos determinados, como portadores de uma forma determinada de relaes sociais, polticas e econmicas. Durkheim chama ateno para o fato de que as representaes coletivas tendem a se individualizar nos sujeitos. E Weber nos diz que o indivduo, enquanto portador de cultura e de valores socialmente dados, a constelao singular, que informa sobre a ao social de seu grupo, tendo-se em conta que o limite de suas informaes so seus valores, da mesma forma que os limites do conhecimento cientfico do pesquisador so seus prprios valores.65 Durkheim reafirmando a importncia das representaes, diz que o pensamento coletivo deve ser estudado tanto na sua forma como no seu contedo, por si e em si mesmo, na sua especificidade, pois uma representao social, por ser coletiva, j apresenta condies de objetividade. Portanto, as produes sociais no so realizaes de indivduos isolados, a partir de suas experincias sensveis imediatas, como acredita a premissa empirista. O autor busca a origem dos conceitos, sustentando que estes formam a base do pensamento lgico para constituir a ferramenta para a comunicao das inteligncias humanas.66 O conceito de representaes coletivas compe o quadro terico analisado por Durkheim na relao indivduo/sociedade. Ele foi o verdadeiro criador do conceito, na
64
65

Idem nota 4. p. 74. Idem nota 4. DURKHEIM, mile. As Formas Elementares da Vida Religiosa. So Paulo: Edies Paulinas, 1989.

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medida em que fixa os contornos e lhe reconhece o direito de explicar os fenmenos mais variados. Em suas concluses, as representaes coletivas so produes sociais, que alm de se distinguirem de qualquer sensao ou conscincia particular e no dependerem dos sujeitos individuais para se produzirem e reproduzirem, ainda se impem aos sujeitos de maneira coercitiva e genrica, como formas sociais de expresso, reconhecimento e explicao do mundo. As representaes coletivas afiguram-se, portanto, como fatos sociais67, no sendo falsas ou verdadeiras, corretas ou incorretas. Elas so a forma como a coletividade humana, em cada tempo e em cada lugar, entende o mundo em que vive e expressa esse entendimento.
As representaes coletivas so o produto de uma imensa cooperao que se estende no apenas no espao, mas no tempo; para produzilas, uma multido de espritos diversos associaram, misturaram, combinaram suas idias e seus sentimentos; longas sries de geraes acumularam a a sua experincia e o seu saber. Uma intelectualidade muito particular, infinitamente mais rica e mais complexa que a do indivduo a est como que concentrada. 68

A concepo dele alm de indicar uma diferena da sociedade em relao aos indivduos isolados, tambm orienta a prpria compreenso do processo representativo como fato social de natureza distinta dos fenmenos individuais cujas causas e origem no podem ser encontradas seno na prpria sociedade que o produziu. Por meio do conceito de representaes coletivas, Durkheim procura explicar a origem das chamadas categorias do intelecto as noes essenciais que dominam a vida intelectual, formando um amplo arcabouo abstrato e impessoal, compartilhado por todos os membros de uma mesma civilizao, cuja funo permitir a compreenso das propriedades mais universais das coisas e, desse modo, explicar sua existncia. Essas categorias do intelecto so, na verdade, os conceitos que utilizamos para definir e
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fato social toda maneira de agir fixa ou no, suscetvel de exercer sobre o indivduo uma coero exterior; ou ento ainda, que geral na extenso de uma sociedade dada, apresentando uma existncia prpria, independente das manifestaes individuais que possa ter (DURKHEIM, 1974:11). 68 DURKHEIM, mile. As Formas Elementares da Vida Religiosa. So Paulo: Edies Paulinas, 1989, p.45.

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caracterizar todas as coisas com as quais convivemos. Esse sistema de conceitos expresso pelo vocabulrio da nossa lngua materna, sendo que cada palavra traduz um conceito 69. Partindo da premissa racionalista de que o mundo tem um aspecto lgico expresso de forma eminente pela razo e negando a premissa empirista de que os indivduos isolados produzem, a partir de suas experincias sensveis imediatas, as formas de conhecimento e explicao do mundo compartilhadas pela coletividade, o autor busca as origens dos conceitos, que formam a base do pensamento lgico, constituindo-se na ferramenta para a comunicao das inteligncias humanas.70 Por serem mais estveis do que as representaes individuais, as representaes coletivas so a base de onde se originam os conceitos, traduzidos nas palavras do vocabulrio de uma comunidade, de um grupo ou de uma nao. O estudo da religio ocupa um espao importante na obra durkheimiana. Partindo do postulado sociolgico de que uma instituio humana to duradoura e geral humanidade no pode assentar-se no erro e na mentira, Durkheim busca conhecer, por meio do estudo das religies primitivas, qual realidade humana elas expressam sob seus smbolos, tomando a religio como o mais primitivo fenmeno social. As religies das comunidades mais simples onde menor o desenvolvimento das individualidades e das diferenas e o fato religioso ainda traz visvel o sinal de suas origens mostram mais facilmente elementos comuns a todas as sociedades.71 O interesse que o fez voltar-se s religies era principalmente o de compreender as categorias fundamentais do entendimento humano, noes essenciais como tempo, espao, nmero, causa, substncia, personalidade. Essas so relaes que existem entre as coisas e que, produzidas inicialmente no interior do pensamento religioso, so expressas por meio de conceitos e smbolos. Durkheim questiona as duas teses que at ento procuraram explicar a questo do conhecimento e de sua racionalidade o empirismo e o apriorismo e prope que seja reconhecida a origem social das categorias, as quais traduziriam estados de coletividade, sendo, pois, produtos da cooperao. Enquanto os conhecimentos empricos so
69 70

Idem nota 11. p . 511. Idem nota 11. p. 43. 71 DURKHEIM, mile. A Cincia Social e a Ao. Trad. Ins D. Ferreira. So Paulo: DIFEL, 1975.

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suscitados pela ao do objeto sobre os espritos dos indivduos, as categorias seriam representaes essencialmente coletivas, so obras da sociedade. So expressas inicialmente por meio da religio, na qual foi engendrado tudo o que h de essencial na sociedade: o direito, a cincia, a moral, a arte e a recreao. E os homens no somente lhe deveram, numa proporo notvel, a matria de seus conhecimentos, seno tambm a forma segundo a qual esses conhecimentos so elaborados. Se isto se d porque a idia de sociedade a alma da religio, e nesta se originaram quase todas as grandes instituies sociais. A religio uma expresso resumida da vida coletiva.72 Como possvel explicar as formas individualizadas de expresso e manifestao das representaes coletivas, uma vez que elas so fatos sociais? O prprio Durkheim responde afirmando que, a despeito de serem produzidas de forma extrnseca aos indivduos, as representaes coletivas interiorizam-se nas conscincias particulares e, por essa interiorizao, individualizam-se, podendo adquirir formas e contedos diferenciados de sujeito para sujeito. Quanto maior for a diferenciao individual dentro de uma dada sociedade, mais elaboradas e com maior espao na vida social tendero a ser as formas particularizadas de expresso das representaes coletivas. 73 Durkheim procura mostrar que a mentalidade do grupo no a mesma que a dos indivduos; que os estados de conscincia coletiva so distintos dos estados de conscincia individual, e que um pensamento encontrado em todas as conscincias particulares ou um movimento que todos repetem no so por isso fatos sociais , mas suas encarnaes individuais. Os fenmenos que constituem a sociedade tm sua sede na coletividade e no em cada um dos seus membros. nela que se devem buscar as explicaes para os fatos sociais e no nas unidades que a compem. Os fatos sociais so formados pelas representaes coletivas, isto , como a sociedade v a si mesma e ao mundo que a rodeia , atravs de suas lendas, mitos, concepes religiosas, crenas morais, etc. Segundo Durkheim,
a sociedade ideal no est fora da sociedade real, parte dela, porque uma sociedade no est simplesmente constituda pela massa de indivduos que a compem, pelo solo que ocupam, pelas coisas que
72 73

DURKHEIM, mile. As Formas Elementares da Vida Religiosa. So Paulo: Edies Paulinas, 1989. Idem nota 15.

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utilizam, pelos movimentos que efetuam, mas, antes de tudo, pela idia que ela faz de si mesma. 74

Para Durkheim, existe um conjunto de fenmenos que no so orgnicos visto que consistem em representaes e aes; como tambm no so psquicos, pois no existem somente na conscincia individual. So fatos que apresentam caractersticas muitos especiais. Consistem em maneiras de agir, de pensar e de sentir, exteriores ao indivduo, e que so dotadas de um poder de coero em virtude do qual esses fatos se impem. Tais fatos constituem o objeto da Sociologia e a distinguem da Psicologia e da Biologia. Certos fatos sociais esto menos consolidados: so as chamadas maneiras de agir. o caso das correntes sociais, dos movimentos coletivos, das correntes de opinio que nos impelem com intensidade desigual, segundo as pocas e os pases, ao casamento, por exemplo, ao suicdio ou a uma natalidade mais ou menos forte, etc 75 e que se expressam nas estatsticas. Outros fatos tm uma forma j cristalizada, que constituem as maneiras de ser sociais, como as regras jurdicas, morais, dogmas religiosos, sistemas financeiros, o sentido das vias de comunicao, nossa linguagem escrita, etc. Elas so os leitos estabelecidos de circulao de pessoas e de mercadorias, os modos pelos quais muitas geraes se acostumaram a comunicar-se, a vestir-se, a edificar suas moradias, a negociar, etc. As maneiras de ser coletivas so de ordem anatmica ou morfolgica, enquanto os modos de agir so de ordem fisiolgica, mas so igualmente imperativos, coagem a que se adotem determinadas condutas e formas de sentir e, alm disso, encontram-se fora dos indivduos, so uma realidade objetiva e externa a eles, portanto so fatos sociais. Sendo assim, ambos possuem ascendncia sobre o indivduo, arrastando-o e influenciando-o.
Para tentar comprovar o carter externo desses modos de agir ou de sentir, Durkheim argumenta que eles tm que ser internalizados por meio de um processo educativo. Desde muito pequenas, lembra, as crianas so constrangidas (ou educadas) a seguir horrios, a desenvolver certos comportamentos e maneiras de ser e, mais tarde, a trabalhar. Elas passam por uma socializao metdica e uma iluso pensar que educamos nossos filhos como queremos. Somos forados a seguir regras
74 75

Idem nota 15.

DURKHEIM, mile. As Regras do Mtodo Sociolgico. Pensadores. So Paulo: Abril, 1974, p. 06.

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estabelecidas no meio social em que vivemos

76

. Com o tempo as crianas vo

adquirindo os hbitos que lhe so ensinados e deixando de sentir-lhes a coao, aprendem comportamentos e modos de sentir dos participantes do grupo onde vivem . Por isso a educao cria no homem um ser novo, torna-o um membro da sociedade, leva-o a compartilhar com outros uma certa escala de valores, sentimentos e comportamentos. As maneiras de agir e sentir prprias de uma sociedade precisam ser transmitidas por meio da aprendizagem porque so externas ao indivduo.

Outros cientistas sociais tambm utilizaram o conceito de representaes para suas elaboraes tericas, como o caso de Pierre Bourdieu. Numa verso mais contempornea, Bourdieu refere-se ao campo das representaes sociais atravs da valorizao da fala, como expresso das condies da existncia. Para ele, a palavra o smbolo da comunicao por excelncia porque ela representa o pensamento. A fala, por isso mesmo, revela condies estruturais, sistemas de valores, normas e smbolos e tem a magia de transmitir, atravs de um porta-voz, as representaes de grupos determinados, em condies histricas scio-econmicas e culturais especficas.77 Bourdieu, ao teorizar sobre a prtica da pesquisa de campo, afirma que as condutas ordinrias da vida prestam-se a uma decifrao, ainda que paream automticas e impessoais. Elas so significantes, mesmo sem inteno de significar, e exprimem uma realidade objetiva que exige apenas a reativao da inteno vivida daqueles que as cumprem. Insiste Bourdieu sobre a objetividade das representaes.
Cada agente, ainda que no saiba ou que no queira, produtor e reprodutor do sentido objetivo, porque suas aes so o produto de um modo de agir do qual ele no o produtor imediato, nem tem o domnio completo. 78

Essa percepo do autor se vincula ao seu conceito de habitus. Este determinado como uma espcie de lei imanente depositada em cada ator social, desde a primeira infncia, a partir do seu lugar na estrutura social. So marcas das posies e
76

DURKHEIM, mile. Educao e Sociologia. So Paulo, Melhoramentos, 1955, p. 47.

77
78

BOURDIEU, P. Squisse dune Thorie de la Pratique. Paris: Librairie Droz, 1972. Idem nota 20.

37

situaes de classe. Nessa perspectiva, as relaes interpessoais no so apenas relaes de indivduos. a posio presente e passada na estrutura social, que os indivduos trazem consigo em forma de habitus em todo tempo e lugar, que marca a relao.79

2) Bases Epistemolgicas da Teoria das Representaes Sociais

A concepo de representaes sociais desenvolvida por Serge Moscovici tem proximidade com o conceito de representaes coletivas desenvolvido por Durkheim. O prprio Moscovici reconhece ser esta a sua fonte de inspirao. Porm, apesar da proximidade, no so a mesma coisa. Moscovici, consciente de que o modelo de sociedade pensado por Durkheim era esttico e tradicional, preferiu substituir o conceito de coletivo por social. Este termo seria mais apropriado s sociedades complexas contemporneas por serem dinmicas e fluidas. O conceito de coletivo era mais apropriado quele tipo de sociedade de dimenses cristalizadas e estruturadas, de conotao mais esttica e positivista.
80

Ele

atribuiu, no caso das representaes, no exatamente sociedade como um ente invisvel e indivisvel, como fez Durkheim, mas sim, aos grupos aos quais os indivduos associamse no decorrer de suas vidas. Grupos diferentes podem e tendem a produzir representaes diferenciadas sobre um mesmo objeto. A teoria das representaes sociais se dirige formao das explicaes produzidas pelo senso comum, em sociedades complexas e no exatamente s formas de saber mais elaboradas ou estruturadas, como o mito, a religio, a linguagem, ou mesmo, a cincia, que so melhor tratadas atravs do conceito durkheimiano de representaes coletivas. Nessa perspectiva abrangente, Moscovici define representaes sociais como,

o conjunto de conceitos, proposies e explicaes originado na vida diria no curso das comunicaes interindividuais.
79

Elas so o

80

Idem nota 20. GUARESCHI, Pedrinho. Sem dinheiro no h salvao: ancorando o bem e o mal entre os neopentecostais. In:GUARESCHI, Pedrinho e JOVCHELOVITH, Sandra (Orgs.) Textos em representaes sociais. Petrpolis, Vozes, 1995.

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equivalente, na nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenas das sociedades tradicionais; elas podem tambm ser vistas como a verso contempornea do senso comum. 81

Moscovici avalia que o conceito de representao coletiva ao incorporar uma diversidade de classes de conhecimento, tais como, mitos, religio, cincia e categoria de tempo e espao, dificulta a utilizao do prprio conceito. Sendo assim, o autor constri seu conceito fazendo duas modificaes no conceito durkheimiano: as representaes podem ser uma forma particular de construir conhecimento, como tambm uma forma de transmitir entre indivduos conhecimentos adquiridos. Em outras palavras, as representaes constituem modos de vida e formas de comunicao entre as pessoas; por isso, elas so representaes sociais. Enfim, a partir dessas elaboraes acerca da relao indivduo e sociedade, o autor se prope a compreender o que seria uma sociedade pensante. Conforme S, na perspectiva psicossociolgica de Moscovici, numa sociedade pensante,
os indivduos no so apenas processadores de informaes, nem meros portadores de ideologias ou crenas coletivas, mas pensadores ativos que, mediante inumerveis episdios cotidianos produzem e comunicam representaes e solues especficas para as questes que se colocam a si mesmos. 82

Segundo Sawaia, Moscovici elaborou o conceito de representaes sociais para colocar nfase no sujeito que produz a representao, percebido como um ser criativo e ativo, contrapondo-o concepo cognitivista que o posicionava como um ser passivo.83 Celso S assegura que, quando decidimos realizar um estudo de representaes sociais, o que queremos pesquisar algum fenmeno de representao social.84 Podemos
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MOSCOVICI, Serge. On social representations. In: J P. Forgas (ed.) Social cognition: perspective on everyday undertanding. London: Academic Press, 1981. 82 S. Celso. A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais. RJ: UERJ, 1998 83 SAWAIA, Bader B. Representao e Ideologia. Um encontro Desfetichizador. In: Spink, Mary Jane. O Conhecimento no Cotidiano. As Representaes Sociais na Perspectiva da Psicologia Social. So Paulo: Ed. Brasiliense, 1995. 84 Idem nota 25.

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dizer que a construo do objeto de pesquisa um processo pelo qual o fenmeno de representao social simplificado e tornado compreensvel pela teoria, para a finalidade da pesquisa. Os fenmenos de representao social esto espalhados por a: na cultura, nas instituies, nas prticas sociais, nas comunicaes interpessoais e de massa e nos pensamentos individuais. Eles so, por natureza, difusos, fugidios, multifacetados, em constante movimento e presentes em inmeras instncias da interao social. 85 Os fenmenos de representao social so caracteristicamente construdos no que o psiclogo social e responsvel pela grande teoria das representaes sociais, Serge Moscovici, chamou de universos consensuais de pensamento. Os objetos de pesquisa que deles se derivam so tipicamente uma elaborao do universo reificado da cincia. Os universos consensuais de pensamento so regidos pela lgica natural ou senso comum, nos quais a participao livre. J os universos reificados so regidos pela lgica cientfica, nos quais a participao condicionada pelo nvel de qualificao. Para Moscovici vivemos numa sociedade, na qual os conhecimentos provenientes dos universos reificados da cincia e da tecnologia desencadeiam novos fatos, acontecimentos e situaes que expem os limites dos conhecimentos derivados dos universos consensuais do senso comum e com isso geram a sensao de estranhamento e de no familiarizao nos grupos sociais envolvidos com as mudanas.
A hiptese central proposta pelo autor de que as representaes se desenvolvem justamente com o propsito de transformar algo no familiar em familiar, por meio de dois processos : objetivao e ancoragem. A funo de duplicar um sentido por uma figura, dar materialidade a um objeto abstrato, naturaliz-lo, foi chamada de objetivar. Segundo Moscovici, objetivar descobrir a qualidade icnica de uma idia ou ser impreciso, reproduzir um conceito em uma imagem 86. A objetivao seria o processo que torna concreto, por intermdio de uma figura, a idia de um objeto. A funo de duplicar uma figura por um sentido, fornecer um contexto inteligvel ao objeto, interpret-lo, foi chamada de ancorar. Segundo Moscovici, ancorar classificar e denominar: coisas que no so classificadas nem
85 86

Idem nota 25. Apud S, C. Representaes sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In: M. J. Spink (org.) O conhecimento no cotidiano. So Paulo, Brasiliense, 1993. p. 40.

40

denominadas so estranhas, no existentes e ao mesmo tempo ameaadoras sociais e orientar as condutas num mundo marcado por incessantes e transformaes no modo de produzir e transmitir conhecimento. ou coisas, torna-as distintas e as torna objeto de conveno.
88

87

Para ele, possvel, atravs das representaes sociais, conservar as identidades rpidas Ancorar tambm

significa denominar. A denominao permite descrever as caractersticas das pessoas A ancoragem seria o processo de incorporar o aspecto no familiar dentro de uma rede de categorias que permita que ele seja comparado com elementos tpicos dessas categorias. Ancorar significa classificar. Conforme S, a classificao ocorre por meio da escolha de paradigmas existentes com os quais se compara o objeto em processo de representao. S, porm, adverte: No se trata, observe-se, de uma operao lgica de anlise da proporo de caractersticas que o novo objeto tenha em comum com os objetos da classe. O que se pe em jogo uma comparao generalizadora ou particularizadora, pelas quais se decreta que o objeto se inclui ou se afasta da categoria com base na coincidncia/divergncia em relao a um nico ou poucos aspectos salientes que definem o prottipo. A lgica natural em uso nos universos consensuais preside o processo. 89

O que Moscovici quer expressar com a proposio, transformar algo no familiar em familiar, que nas sociedades modernas, o novo comumente gerado ou trazido luz por meio dos universos reificados da cincia, da tecnologia ou das profisses especializadas. So novas descobertas ou teorias, invenes e desenvolvimentos tcnicos, produes de fatos polticos e econmicos, inovaes classificatrias e analticas, e assim por diante. A exposio a esse novo que introduz a no familiaridade ou a estranheza na sociedade mais ampla. Se o estranho no se apresentasse to freqente e imprevisivelmente, o pensamento social humano teria a estabilidade que Durkheim atribura s representaes
87 88

Idem nota 29. p.38. Idem nota 25. p. 38. 89 S, C. Representaes sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In: M. J. Spink (org.) O conhecimento no cotidiano. So Paulo, Brasiliense, 1993, p. 39.

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coletivas. Uma realidade social, como a entende a teoria das representaes sociais, criada apenas quando o novo ou no familiar vem a ser incorporado aos universos consensuais. A operam os processos pelos quais ele passa a ser familiar, perde a novidade, torna-se socialmente conhecido e real. Segundo Moscovici, o estranho atrai, intriga e perturba as pessoas e as comunidades, provocando nelas o medo da perda de referenciais habituais, do senso de continuidade e de compreenso mtua. Mas, ao tornar o estranho familiar, ele tornado ao mesmo tempo menos extraordinrio e mais interessante.90 Jodelet, seguidora da perspectiva moscoviciana e propositora de uma abordagem culturalista das representaes sociais, prope a seguinte definio sinttica, sobre a qual parece existir hoje um amplo acordo dentro da comunidade de seus estudiosos: representaes sociais so uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, tendo uma viso prtica e concorrendo para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber de senso comum ou ainda saber ingnuo, natural, esta forma de conhecimento diferenciada, entre outras, do conhecimento cientfico. Entretanto, tida como um objeto de estudo to legtimo quanto este, devido sua importncia na vida social e elucidao possibilitadora dos processos cognitivos e das interaes sociais. 91 Tanto Moscovici como Jodelet enfatizam a ligao necessria do objeto de representao a um determinado sujeito. Ele prope a frmula: toda representao uma representao de algum (o sujeito) e de alguma coisa (o objeto). 92 A representao social tem com seu objeto uma relao de simbolizao (substituindo-o) e de interpretao (conferindo-lhe significaes). Estas significaes so uma construo e uma expresso do sujeito so, ento, consideradas de um ponto de vista epistmico e psicolgico. Mas, a particularidade do estudo das representaes sociais o fato de integrar na anlise desses processos a pertena e a participao, sociais ou culturais do sujeito.93
90

Apud S, C. Representaes sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In: M. J. Spink (org.) O conhecimento no cotidiano. So Paulo, Brasiliense, 1993, p. 37. 91 Idem nota 33. 92 JODELET, Denise (org.). As Representaes Sociais. Traduo de Lilian Ulup. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001, p. 27. 93 Idem nota 35.

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Para Moscovici, no existe um indivduo abstrato, portador de esquemas mentais e lgicos universais aplicveis a qualquer situao, mas sim, indivduos localizados em diferentes grupos sociais concretos, nos quais compartilham, constroem e reafirmam representaes sociais. Denise Jodelet privilegia um enfoque histrico e cultural para a compreenso do simblico. Ela parte da noo bsica de que uma representao social uma forma de saber prtico que liga um sujeito a um objeto. Trs questes podem ser feitas acerca desse saber: Quem sabe e de onde sabe?, cujas respostas apontam para o estudo das condies de produo e circulao das representaes sociais. Pesquisa-se as relaes que a emergncia e a difuso das representaes sociais guardam com fatores, tais como: valores, modelos e invariantes culturais; comunicao interindividual, institucional e de massa; contexto ideolgico e histrico; insero social dos sujeitos, em termos de sua posio e filiao grupal; dinmica das instituies e dos grupos pertinentes. O que e como se sabe?, que corresponde pesquisa dos processos e estados das representaes sociais. A pesquisa se ocupa dos suportes da representao (o discurso ou o comportamento dos sujeitos, documentos, prticas, etc), para da inferir seu contedo e sua estrutura, assim como da anlise dos processos de sua formao, de sua lgica prpria e de sua eventual transformao. Sobre o que se sabe e com que efeito?, o que leva a uma ocupao com o estatuto epistemolgico das representaes sociais. Focaliza-se as relaes que as representaes guardam com a cincia e com o real, remetendo para a pesquisa das relaes entre o pensamento natural e o pensamento cientfico, da difuso dos conhecimentos e da transformao de um tipo de saber em outro, bem como das decolagens entre a representao e o objeto representado, em termos de distores, supresses e suplementaes. Celso S defende que, pelos padres ideais, a simples descrio do contedo cognitivo de uma representao, sem relacion-lo s condies scio-culturais que favoreceram sua emergncia e/ou sem uma discusso de sua natureza epistmica em confronto com o saber erudito, no configura uma pesquisa realmente completa.94
94

S. Celso. A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais. RJ: UERJ, 1998.

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Jodelet afirma que as representaes sociais, enquanto fenmenos complexos, apresentam diversos elementos: informativos, cognitivos, ideolgicos, normativos, crenas, valores, atitudes, opinies, imagens, etc. E, foi Durkheim o primeiro a identificar tais elementos como produes mentais sociais. Moscovici renovou a anlise, apresentando a especificidade dos fenmenos representativos nas sociedades contemporneas, que so caracterizadas por: intensidade e fluidez das trocas e comunicaes; desenvolvimento da cincia; pluralidade e mobilidade sociais.95 As representaes sociais, portanto, orientam e organizam as condutas e as comunicaes sociais, assim como intervm na difuso e na assimilao de conhecimentos, no desenvolvimento individual e coletivo, na definio das identidades pessoais e sociais, nas expresso dos grupos e nas transformaes sociais. A grande teoria das representaes sociais - como chamam as proposies originais bsicas de Moscovici desdobra-se em trs correntes tericas complementares: uma fiel teoria original, com um carter histrico e cultural, liderada por Denise Jodelet, em Paris; uma procura articul-la com uma perspectiva mais sociolgica, liderada por Willem Doise, em Genebra; uma enfatiza a dimenso cognitivo-estrutural das representaes por Jean-Claude Abric, em Provence. No se trata de abordagens incompatveis, na medida em que provm todas de uma mesma matriz bsica, conforme salienta S. , por exemplo, de Doise a considerao da perspectiva de Moscovici como uma grande teoria, do que se depreende que as suas prprias proposies configurariam uma teoria complementar.96 Doise recorrendo Bourdieu enfatiza que, mais que opinies consensuais, as representaes sociais so tomadas de posio simblicas:
De um modo geral, pode-se dizer que, em cada conjunto de relaes sociais, princpios ou esquemas organizam as tomadas de posio simblicas ligadas a inseres especficas nessas relaes. E as representaes sociais so os princpios organizadores dessas relaes simblicas entre atores sociais. Trata-se de princpios relacionais que estruturam as relaes simblicas entre indivduos ou grupos,
95 96

Idem nota 35. Idem nota 37.

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constituindo ao mesmo tempo um campo de troca simblica e uma representao desse campo. 97

Enfatizamos a importncia dos dois universos de pensamento para a teoria das representaes sociais. Nos universos consensuais, o indivduo com base no senso comum, livre para manifestar opinies, propor teorias e respostas para os problemas. E nos universos reificados, regidos pela lgica cientfica, o indivduo tem sua participao condicionada pelo domnio reconhecido de um saber especfico. 98 Quais as modificaes sofridas pelo conhecimento cientfico quando ele passa do domnio especializado para o domnio popular? Para Moscovici essa a indagao central da teoria e nesse processo que surgem as representaes sociais, como verdadeiras teorias do senso comum. Ele fez um estudo da psicanlise na Frana nos anos 50 e observou a incorporao dela por diferentes grupos sociais: os operrios souberam dela atravs dos meios de comunicao de massas (70%) e da conversao (40%) e no tiveram contato com ela atravs de estudos (0%). Ao passo que, estudantes e profissionais liberais obtiveram seu conhecimento atravs de estudos (40% e 45% respectivamente). A psicanlise torna-se, portanto, objeto do senso comum.99 a partir dessas proposies tericas que inserimos essa nossa pesquisa. Como o aluno incorpora os conhecimentos de Sociologia, transmitidos por um profissional especializado (o professor ou a professora), em sua vida? Qual o significado desses conhecimentos para a sua formao? Nosso estudo se baseia na perspectiva de Willem Doise. Primeiro, porque este faz uma abordagem sociolgica das representaes sociais, assentada em Pierre Bourdieu; e segundo, porque esta abordagem melhor qualifica os objetivos da pesquisa: utilizao de
97

Apud JODELET, Denise (org.). As Representaes Sociais. Traduo de Lilian Ulup. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. p. 193.
98

MOSCOVICI, Serge. On social representations. In: J P. Forgas (ed.) Social cognition: perspective on everyday undertanding. London: Academic Press, 1981.

99

MOSCOVICI, Serge. A Representao Social da Psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.

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grupos diferenciados, que vivem em realidades sociais diferenciadas. Uns so moradores e estudantes no Plano Piloto e outros so moradores e estudantes nas cidades-satlites e assentamentos semi-urbanizados do DF. Os primeiros esto mais preocupados com o PAS e o vestibular? Os ltimos esto mais preocupados em ingressar no mercado de trabalho? Haveria pontos em comuns entre os dois grupos? O que os diferencia? Tais diferenas estariam assentadas ou ancoradas em quais fatores: nas necessidades sociais derivadas dos estratos ou classes sociais, nas quais, esses grupos esto inseridos?

Representaes sobre o papel da Sociologia

Toda rea do conhecimento cientfico cria a sua terminologia ou o seu jargo cientfico. E a Sociologia criou um vocabulrio prprio com conceitos que designam aspectos precisos da vida social. Estes conceitos se disseminaram de tal forma que boa parte dele faz parte da vida cotidiana. As pessoas utilizam palavras e expresses como contexto social, movimentos sociais, classes, estratos, camadas, conflito social e nos discursos polticos h referncias classe dominante ou presso social como se fossem de domnio pblico e todos soubessem exatamente o que elas designam.100 Alm dessa difuso dos conceitos sociolgicos na cotidianidade dos indivduos, observa-se a compreenso, cada vez maior, das pesquisas de opinio. O leitor, em geral, percebe o significado delas. Isso ocorre porque possvel constatar e verificar uma regularidade nos fatos sociais. Mesmo desconhecendo a metodologia utilizada na pesquisa, o leitor reconhece a existncia de meios eficazes para se desvendar comportamentos, escolhas e opinio de uma dada populao. As pessoas vo compreendendo que as pesquisas identificam regularidades nos comportamentos e opinies, reconhecendo que, embora haja diversidades, existe uma certa tendncia nas suas formas de pensar e agir, de acordo com variveis como sexo, idade, local de moradia, etc. 101 Berger empreendeu um estudo sobre o papel da Sociologia na sociedade norteamericana. Em sua anlise, a Sociologia nos Estados Unidos no ocupa espao na imaginao popular como ocupa, por exemplo, a Psicologia. Uma das evidncias para
100

COSTA, Cristina. Sociologia: introduo cincia da sociedade. So Paulo: Ed. Moderna, 1997. 2 ed. 101 Idem nota 43.

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essa afirmao, segundo o autor, est na escassez de piadas sobre o socilogo. A Sociologia foi percebida como um passatempo individual, e no exatamente como uma atividade profissional e cientfica. Ao realizar a pergunta por que estudar Sociologia?, a maioria dos jovens universitrios responderam: porque gosto de trabalhar com gente. Na anlise de Berger o socilogo visto como uma pessoa empenhada profissionalmente em atividades edificantes para benefcio de indivduos e da comunidade em geral. Essa imagem seria verso secular do militante dos movimentos religiosos de jovens, como o caso da Associao Crist de Moos. Outra indagao aos jovens universitrios foi como imaginam o seu campo de trabalho. A resposta mais freqente vai de encontra a resposta questo anterior: atuar na rea da assistncia social. Ento, o fundamento bsico das respostas est em poder fazer alguma coisa pelas pessoas e executar um trabalho que seja til para a comunidade.102 Imagem anloga anterior foi associar o socilogo a uma espcie de terico do servio social. Segundo Berger, essa imagem compreensvel para o caso da sociedade norte-americana porque uma das razes da Sociologia americana est nas preocupaes dos assistentes sociais com as conseqncias da revoluo industrial: rpida expanso urbana, imigrao, rompimento de costumes tradicionais e etc. Essas preocupaes ocuparam horas de pesquisas sociolgicas. Na anlise de Berger, o servio social se constitui por uma certa ao na sociedade e a Sociologia no ao, mas uma tentativa de compreenso da sociedade. Obviamente, nada impede que a partir dessa tentativa de compreenso leve, necessariamente, ao. Notadamente, essa concepo de Berger filia-se ao pensamento de Max Weber, quando este evoca que essa rea do conhecimento seja isenta de valores.103 Uma segunda imagem recorrente no estudo de Berger aquela que relaciona o socilogo com o reformador social. Esta imagem tem razes histricas tanto nos Estados Unidos como na Europa. O filsofo francs Auguste Comte encarava a Sociologia como a doutrina do progresso, como a sucessora secularizada da teologia. No seu ponto de vista, o socilogo seria percebido como uma espcie de rbitro de todos os ramos do
102

BERGER, Peter L. Perspectivas Sociolgicas: uma viso humanstica. Traduo de Donaldson M. Garchagen. Petrpolis: Ed. Vozes, 1986. 103 Idem nota 45.

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saber. Ainda sobrevive na viso Berger esse tipo de concepo, em que muitas vezes se espera que o socilogo aparea com algum esquema de reforma das questes sociais.104 Uma terceira imagem percebida na pesquisa de Berger a que vincula a Sociologia pesquisa de opinio pblica. O socilogo visto como um coletor de dados estatsticos sobre o comportamento humano. As poucas piadas sobre socilogos esto associadas a essa imagem estatstica. Essa imagem teria sido fortalecida pelas atividades de muitos rgos que utilizam mtodos semelhantes ao da cincia sociolgica nas anlises de opinio e de tendncias do mercado. A pergunta recorrentemente feita pela Sociologia quantas vezes? ou quantas? .105 Uma ltima imagem seria a Sociologia como instrumento de manipulao a servio da classe dominante. Nesse caso, o socilogo seria um tcnico impessoal, um burocrata do governo, um empregado de uma empresa que no hesita em colocar suas habilidades disposio de projetos mesquinhos. Carlos Benedito Martins contribui para esse debate, salientando que a Sociologia constitui um projeto intelectual tenso e contraditrio porque ao mesmo tempo que ela representa um poderoso instrumento a servio dos interesses dominantes, ela tambm serve de expresso terica para os movimentos revolucionrios.106 Segundo Berger, h um rigor cientfico na Sociologia que possibilita ao profissional dessa rea uma atividade de desmistificao das estruturas sociais e de construo de uma conscincia sociolgica. Isso no se deve ao seu temperamento ou s suas inclinaes individuais. Portanto, o fundamento de sua ao no seria psicolgico, mas metodolgico.107 Bourdieu defende a profissionalizao do socilogo, fazendo uma distino entre este e o que ele chama de engenheiro social. Este ltimo tem a funo de fornecer receitas aos dirigentes das empresas privadas e das administraes, com vistas a legitimar a dominao e assegurar os mecanismos que a reforam. Na verdade, sustenta o autor, a Sociologia tem mais chances de decepcionar ou de contrariar os poderes quando ela cumpre melhor sua funo propriamente cientfica. Essa funo a de compreender o mundo social, a comear pelo poder. Mas isso no implica em ser uma operao neutra
104 105

Idem nota 45. Idem nota 45. 106 MARTINS, Carlos Benedito. O que Sociologia. So Paulo: Ed. Brasiliense, 38 ed., 1994. 107 Idem nota 45. p. 49.

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socialmente, porque preenche uma funo social.108 Esse autor combate o que chama de Sociologia espontnea, expressando a seguinte posio:
As advertncias contra a contaminao da Sociologia pela Sociologia espontnea no passariam de exorcismos verbais se no fossem acompanhadas por um esforo feito no sentido de fornecer vigilncia epistemolgica as armas indispensveis para evitar a contaminao das noes pelas prenoes.109

Em outros termos, guiado pelo pressuposto de Gaston Bachelard, Bourdieu recomenda que o socilogo no deve se deixar seduzir pela explicao simples da ineficcia epistemolgica. Depois de percorrer esse trajeto de discusses sobre a representao ou as representaes na teoria sociolgica clssica, na teoria sociolgica contempornea, apresentar as bases epistemolgicas da teoria das representaes sociais e apresentar representaes sobre o papel da Sociologia, consideramos que o fundamento de nossa pesquisa assenta melhor no contexto da teoria das representaes sociais, que tem em Moscovici o seu fundamento essencial e em Doise a abordagem que necessitamos. Finalizamos apresentando um quadro conceitual, sntese das concepes sobre representaes na perspectiva da Sociologia clssica e contempornea e da Psicologia Social. QUADRO CONCEITUAL DAS REPRESENTAES CONCEITO As idias ou representaes so uma espcie de operador que permite aes recprocas entre os indivduos para formar a unidade superior, que a instituio (partido poltico, igreja, etc.). Permite a passagem de um nvel molecular para um molar. Representao um saber comum que tem o poder de antecipar e WEBER
108 109

AUTOR SIMMEL

de prescrever o comportamento dos indivduos e de program-lo.

BOURDIEU. Pierre. Questes de Sociologia. Rio de Janeiro: Ed. Marco Zero, 1983, pp. 22-23. Bourdieu, Pierre; Chamboredon, Claude; Passeron, Jean-Claude. A Profisso de Socilogo: preliminares epistemolgicas. Traduo de Guilherme Joo de Freitas Teixeira. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.

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Ela constitui um quadro de referncias e um vetor da ao dos indivduos As representaes esto vinculadas prtica social. A manifestao da conscincia se faz atravs da linguagem e realiza um paralelo MARX entre as duas e entre as representaes e o real invertido, mostrando como as idias esto comprometidas com as condies de classe. A representao situa-se no nvel do senso comum, do mito, das formas ideologizadas do pensamento. Estabeleceu a diferena entre representao individual e representaes coletivas. Estas so produes sociais, que alm de se distinguirem de qualquer sensao ou conscincia particular e DURKHEIM no dependerem dos sujeitos individuais para se produzirem e reproduzirem, ainda impem-se aos sujeitos de maneira coercitiva e genrica, como formas sociais de expresso, reconhecimento e explicao do mundo. As representaes coletivas afiguram-se, portanto, como fatos sociais. Refere-se ao campo das representaes sociais atravs da valorizao da fala, como expresso das condies da existncia. Para ele, a palavra o smbolo da comunicao por excelncia BOURDIEU porque ela representa o pensamento. A fala, por isso mesmo, revela condies estruturais, sistemas de valores, normas e smbolos e tem a magia de transmitir, atravs de um porta-voz, as representaes de grupos determinados, em condies histricas scio-econmicas e culturais especficas. Diferenciou representaes coletivas de representaes sociais. Estas ltimas expressam o conjunto de conceitos, proposies e explicaes originado na vida diria no curso das comunicaes interindividuais. Elas so o equivalente, na nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenas das sociedades tradicionais. Elas podem MOSCOVICI tambm ser vistas como a verso contempornea do senso comum. Na perspectiva psicossociolgica do autor, os indivduos no so

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apenas processadores de informaes, nem meros portadores de ideologias ou crenas coletivas, mas pensadores ativos que, mediante inumerveis episdios cotidianos produzem e comunicam representaes e solues especficas para as questes que se colocam a si mesmos.

CAPTULO III A VEZ E A VOZ DOS ALUNOS AS REPRESENTAES SOCIAIS SOBRE O ENSINO DE SOCIOLOGIA
Inscrio no porto do Centro de Ensino Mdio 417 de Santa Maria
O jovem no o amanh, o agora (Herbert de Souza, o Betinho)

1. METODOLOGIA DA PESQUISA
1.1. A ABORDAGEM TRIDIMENSIONAL DE DOISE

Conforme j salientamos, a anlise dos dados teve como referncia a abordagem das trs fases ou etapas baseada nos estudos realizados por Doise, Clmence e LorenziCioldi. Esses autores buscam construir o que consideram uma abordagem societal na investigao das representaes sociais. Nessa perspectiva, eles tentam articular as explicaes de carter individual com as explicaes de carter sociolgico. 110 Doise e colaboradores consideraram as representaes sociais como princpios organizadores das relaes simblicas entre indivduos e grupos. Princpios esses que so geradores de tomadas de posio em funo de inseres especficas dos indivduos no conjunto das relaes sociais.111 Esses autores retomam a perspectiva de Moscovici, no
110

DOISE, Willem. Atitudes e representaes sociais. In: JODELET, Denise (org.) Rio de Janeiro, EDUERJ, 2001. p. 193. 111 Idem nota 1.

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que concerne aos processos responsveis pela formao das representaes sociais: a objetivao e a ancoragem. A objetivao concretiza o abstrato, busca dar naturalidade ao objeto por meio da comunicao enquanto a ancoragem incorpora o no familiar dentro de uma categoria mais familiar. Cada fase ou etapa dessa abordagem tridimensional que estuda as representaes sociais corresponde a uma hiptese especfica. A primeira hiptese seria a de que diferentes membros de uma populao estudada partilham certas crenas comuns concernentes a um dado desafio social. Para Doise e colaboradores, as representaes tm origem nas relaes de comunicao que supem pontos de referncias comuns aos indivduos e grupos. A segunda hiptese se refere natureza das diferenas individuais dentro de um campo comum de representaes. Ressaltamos que, nesse segundo nvel de anlise, estaremos buscando a tomada de posio dos diferentes grupos sociais (alunos de Santa Maria e alunos da Asa Norte) e no a tomada de posio individual. A terceira hiptese se refere ancoragem das diferentes tomadas de posio no interior de realidades coletivas. Supe-se a hierarquia de valores, as percepes construdas pelos indivduos, as experincias sociais, a relao entre grupos e a situao de classe como moduladores das tomadas de posio.112 Com essas hipteses, os autores procuram responder a crtica de que a Teoria das Representaes Sociais fundamenta-se na suposio da existncia de homogeneidade de pensamento em um dado grupo social. Para eles, com essas hipteses passa-se da idia de consenso como um acordo entre indivduos manifestado pela similitude de opinies, para idia de que os indivduos partilhem referncias comuns para a tomada de posies.113 Para os autores dessa abordagem, Pierre Bourdieu contribuiu para a construo da explicao societal para o fenmeno das representaes sociais. Este autor mostra que esta viso de Doise e colaboradores est alm de uma oposio entre conflito e consenso, que muito presente em estudos e pesquisas. Segundo ele, as tomadas de posio diferentes, mesmo antagnicas, somente se constituem como tais com relao aos
1
112

DOISE, Willem; CLMENCE, Alain; LORENZI-CIOLDI, Fabio. Prises de position et principes organisateurs des reprsentations sociales. In: GUIMELLI, Christian (org.) Structures et transformations des reprsentations sociales. Paris, Lausanne, Delachaux et Niestl, 1994. 113 Idem nota 3. p. 122.

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objetos de disputa comuns, estes mesmos postos no espao do jogo dentro do qual eles so jogados, isto , o espao das posies sociais. 114

1.2. SUJEITOS DE INFORMAO E DE CONHECIMENTO Participaram dessa pesquisa 79 sujeitos adolescentes, com idade entre 16 e 20 anos, estudantes da 3 srie do ensino mdio de escolas pblicas do Distrito Federal, dos sexos masculino e feminino. A escolha dessa srie aconteceu de forma intencional, uma vez que o aluno j obteve conhecimentos de Sociologia na 1 e 2 sries, portanto, j acumulou um certo grau de aprendizagem sobre a componente curricular em questo. Outro fator determinante para a escolha desse grupo foi o pouco tempo de existncia da disciplina em todo o ensino mdio. Ela s passou a vigorar nas trs sries do ensino mdio no DF a partir do ano de 2000, portanto, no podemos falar de consolidao do ensino de Sociologia. A seleo dos sujeitos foi feita de forma aleatria em sua prpria sala de aula na escola em que estudam. A partir da listagem disposta no dirio de classe, realizou-se um sorteio com todos os alunos presentes naquele dia. O aluno escolhido manifestava o seu interesse em participar ou no da pesquisa. Diante de sua negatividade realizvamos a escolha de um novo participante at formar o nmero limite por sala de aula, que chegou a variar de 02 a 05 sujeitos, dependendo do nmero de turmas de 3 srie existentes na escola. A escolha dos informantes tambm teve um carter intencional para que atendesse ao critrio da segmentao dos grupos, ou seja, entrevistas com alunos moradores do assentamento de Santa Maria e com alunos moradores da Regio Administrativa de Braslia, especificamente a Asa Norte. O sujeito escolhido que no fosse morador da localidade era substitudo por outro que o fosse, por meio do sorteio. Nem sempre o local de estudo do aluno o mesmo local de moradia. H alunos que se deslocam de uma localidade para outra, alegando eficcia na aprendizagem. A varivel local de moradia assumiu, portanto, uma posio central nessa pesquisa. O critrio de segmentao por local de moradia relevante para a anlise das
114

DOISE, Willem; CLMENCE, Alain.; LORENZI-CIOLDI, Fabio. Reprsentations Sociales. Grenoble, PUG, 1992. p. 7.

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realidades sociais diferenciadas de insero do aluno e para a percepo do papel da Sociologia nesse contexto. Quais so as representaes sociais da Sociologia em sua formao? Haveria pontos em comuns entre os dois grupos? O que os diferencia? Tais diferenas estariam assentadas ou ancoradas em quais fatores: nas necessidades sociais derivadas dos estratos ou classes sociais, nas quais, esses grupos esto inseridos? Questes essas que levaram utilizao da proposta de Doise e Colaboradores, que buscaram construir o que consideraram uma abordagem societal na investigao das representaes sociais. Mais adiante, explicitaremos os resultados dessas questes. A tabela abaixo apresenta algumas informaes scio-demogrficas sobre os sujeitos que foram participantes da pesquisa.

Tabela 01 Distribuio dos alunos segundo sexo, local de moradia e idade VARIVEL Sexo Masculino Feminino Local de Moradia Santa Maria Asa Norte Idade At 16 anos 02 2.5 40 39 50,6 49,4 30 49 38 62 F %

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De 17 a 19 anos De 20 a 22 anos De 23 a 25 anos

65 11 01

82.2 14 1.3

Fonte: pesquisa de campo com aplicao de questionrio

1.3. PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS Antes de irmos diretamente s escolas para o encontro com os sujeitos da pesquisa fomos sede da Secretaria de Educao do Distrito Federal, na Subsecretaria de Educao Pblica, para obteno de autorizao para a realizao das entrevistas. O documento-autorizao foi obtido em 24 de setembro de 2003 (vide anexo 3). A partir de ento, nos encaminhamos para as respectivas Gerncias Regionais de Ensino (GREs), do Plano Piloto e de Santa Maria para, enfim, chegarmos s escolas. Para a coleta dos dados utilizamos entrevistas coletivas. A pesquisa com entrevistas um processo social, uma interao, em que as palavras so o meio principal de troca. No apenas um processo de informao de mo nica, que passa do entrevistado para o entrevistador. Ela uma troca de idias e de significados, em que vrias realidades e percepes so exploradas e desenvolvidas. Nesse sentido, tanto o entrevistado como o entrevistador esto, de maneiras diferentes, envolvidos na produo de conhecimento115. Assim, esses sujeitos foram tratados como portadores de conhecimentos, envolvidos num processo de troca de informaes entre eles e desses com o entrevistador.116 Na realizao das entrevistas coletivas realizamos a discusso dos temas por meio de grupos focais, que conforme assinalado acima, seguiram os critrios de local de moradia e de local de estudo, concomitantemente. Como uma tcnica pouco usual nas pesquisas acadmicas, convm fazer uma breve exposio a seu respeito.
115

BAUER, W. M. & GASKELL, G. (ed.). Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem e Som um manual prtico. Traduo de Pedrinho A. Guareschi. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

116

Ensinamento do mestre educador Paulo Freire, que nos ensina que ningum educa ningum, ningum se educa sozinho. Os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo.

55

Grupo focal um grupo de discusso informal, cujo objetivo principal revelar percepes dos participantes acerca de itens postos para o debate. Trata-se, portanto, de uma tcnica no-diretiva para obteno de dados qualitativos, que fundamenta-se no princpio epistemolgico de que a interao grupal, por meio do dilogo, propicia uma livre produo e circulao de idias, de sentimentos e de imagens sobre um dado tema.117 Por sua vez, Krueger o define como pessoas reunidas em uma srie de grupos, que possuem determinadas caractersticas e que produzem dados qualitativos sobre uma discusso focalizada. 118 Salientamos que as definies acima foram elaboradas sob a influncia de diferentes pesquisas de mercado e marketing. Como bem destaca Westphal,
a funo do grupo focal para os cientistas sociais e para os pesquisadores de mercado diferente. Os primeiros pretendem observar o processo por meio do qual participantes especialmente selecionados respondem s questes da pesquisa para que, posteriormente, possam os dados serem teoricamente interpretados. A pesquisa de mercado busca propostas imediatas e custos reduzidos. Atravs do trabalho com grupo, procura-se apreender a psicodinmica das motivaes para imediata obteno de lucro. 119

Segundo Celso S, o interesse dos grupos focais para o campo das representaes sociais reside no fato de que essa tcnica, de certo modo, simula as conversaes espontneas, pelas quais as representaes so veiculadas na vida cotidiana. Em sua anlise, seis a oito pessoas de uma dada populao so reunidas para discutir um determinado assunto o foco externo do grupo, um objeto de representao sob orientao de um moderador (...) A anlise do contedo ou do discurso a forma de
117

GOMES, Maria Elasir S. e BARBOSA, Eduardo F. Tcnica de Grupos Focais para Obteno de Dados Qualitativos. Instituto de Pesquisas e Inovaes Educacionais, 1999 (mimeo).
118 119

KRUEGER, R. Focus Groups: a practical guide for applied research. USA, Sage, 1994 WESTPHAL, M.F. Participao Popular e polticas municipais de Sade: Cotia e Vargem Grande Paulista. So Paulo. Tese de Livre Docncia. Departamento de Prtica de Sade Pblica, da Faculdade de Sade Pblica da USP, 1992.

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tratamento desses dados. Um nmero de sesses pode ser conduzido com diferentes indivduos da mesma populao.120 Gomes e Barbosa salientam que nos grupos focais os participantes so homogneos, com nveis scio-econmicos e culturais semelhantes. A idade, posio social, posio hierrquica, conhecimento dos participantes e outras variveis, podem influenciar na discusso. A homogeneidade possibilita um espao mais adequado para a discusso, visto que evita constrangimentos, inibio, acordos tcitos, etc.121 Essas informaes foram relevantes para a escolha da segmentao dos grupos por local de moradia e local de estudo, alm da proximidade de idade (vide tabela 01), que uma caracterstica do aluno de ensino mdio, sobretudo do turno diurno. Krueger assinalou que a tradicional entrevista com questionrio de perguntas fechadas era desvantajosa porque limitava as respostas aos elementos oferecidos e tinha suas descobertas influenciadas pela interferncia ou omisso do pesquisador. Ao passo que, nas entrevistas no-diretivas, as suposies do entrevistador so limitadas e h uma nfase em torno da realidade do entrevistado, propiciada pelas questes abertas. Segundo o autor, essa tcnica foi durante muito tempo esquecida no meio acadmico, sendo mais difundida pela publicidade no estudo da psicologia do consumidor, e s recentemente, os cientistas sociais a redescobriram.122 Essa tcnica de pesquisa tem como principal caracterstica o fato dela trabalhar com a reflexo expressa por meio da fala dos participantes, permitindo que eles apresentem, simultaneamente, seus conceitos, impresses e concepes sobre determinado tema. As informaes produzidas so de cunho essencialmente qualitativo. A fala que trabalhada nos grupos focais no meramente descritiva ou expositiva. uma fala em debate, pois todos os pontos de vista, impresses, vises e concepes de mundo expressos devem ser discutidos pelos participantes. Se o pesquisador deseja conhecer as concepes de um participante sem a interferncia dos outros, a tcnica de grupos focais no a mais adequada.123 S, Celso. A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais. RJ: UERJ, 1998. p. 93.
121

120

Idem nota 8.

122

KRUEGER, R. Focus Groups: a practical guide for applied research. USA, Sage, 1994.
123

NETO, Otavio Cruz; MOREIRA, Marcelo Rasga; SUCENA, Luiz Fernando Mazzei. Grupos focais e

57

Por ser uma tcnica que visa a coleta de dados qualitativos, no h frmulas matemticas para determinar o nmero de grupos focais, portanto, no h fechamento com relao a amostragem. O que deve ocorrer o esgotamento do(s) tema(s). Nessa linha de raciocnio, no h necessidade de recrutar todas as pessoas que compem o pblico-alvo e jamais poder-se- inferir informaes vlidas para todo o universo da pesquisa.124 O prprio pesquisador, autor dessa dissertao, realizou os grupos focais, pois a proximidade, o estudo e o conhecimento do objeto de investigao so de fundamental importncia para o bom funcionamento da tcnica, da mesma forma que a participao no processo de debate salutar para a interpretao das informaes obtidas.125 Na conduo das entrevistas utilizamos um roteiro-guia com questes que enfocavam a relao do aluno com a Sociologia (vide anexo 4). E para o desencadeamento do debate foi utilizada a tcnica da evocao (vide anexo 4), momento em que o aluno participante da pesquisa listava as quatro respostas que viessem cabea quando pensava em Sociologia. Depois desse procedimento foi solicitado que ele marcasse as trs respostas mais importantes e no final, assinalasse aquela que fosse a mais importante de todas. A partir dessa ltima resposta se desencadeava a fala debate dos participantes do grupo focal. Essa tcnica conhecida por Associao Livre, que permite o acesso ao contedo e a estrutura das Representaes Sociais. Estas so formas de conhecimento que esto organizados em campos semnticos que possuem estruturas estveis e um teste de associao induz a expresso de significados. Para um termo indutor gera-se termos induzidos. Esses significados podem ser descritos como uma parte do contedo das representaes.126 Utilizamos o recurso da gravao da fala debate por meio de um equipamento de udio para posterior transcrio do material. Antes do incio da fala debate nos
pesquisa social qualitativa: o debate orientado como tcnica de investigao. In Ser Social. Revista do Programa de Psgraduao em Poltica Social. Universidade de Braslia. Departamento de Servio Social. Vol. 01, n 01. 1 semestre de 1998. 124 Idem nota 14. 125 Idem nota 14. 126 GARNIER, C. Associative Techniques and Social Representations. Artigo apresentado no Congrs Interamriques de Psychologie, So Paulo, julho de 1997.

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grupos focais o aluno, sujeito da pesquisa, tomava conhecimento do Termo de Livre Consentimento pesquisa, que dentre os consentimentos previstos estava o de gravao da fala em udio (vide anexo 2). Para que a gravao em udio no pudesse constranger tanto e para propiciar um maior dinamismo ao debate, oferecemos um lanche, concomitante ao momento das conversaes. Realizamos trs grupos focais em Santa Maria e trs grupos focais na Asa Norte, sendo que neste ltimo local todos os grupos foram no turno matutino de estudo do aluno. J em Santa Maria, por existirem somente dois centros de ensino mdio, realizamos dois grupos focais no turno matutino e um grupo no turno vespertino. O dia da escolha dos sujeitos no coincidiu com o dia da realizao das entrevistas, porque a escolha dos participantes culminava com o primeiro momento de contato do pesquisador com a escola. No primeiro contato com a escola apresentvamos o documento de autorizao para a entrevista, emitido pela Secretaria de Educao, e informvamos sobre os objetivos da pesquisa direo administrativa da escola. Em seguida, algum integrante da direo nos conduzia s salas de aula de 3 srie para explicarmos os objetivos da pesquisa e procedermos a escolha dos sujeitos. O dia da realizao da entrevista precisava ser agendado posteriormente e de comum acordo com a administrao da escola e com o corpo docente, para que no houvesse prejuzo na dinmica de funcionamento do turno de aula. No processo de escolha dos sujeitos, alm dos titulares para integrarem o grupo, sortevamos sujeitos suplentes, que variava de um a dois por turma. O objetivo desse procedimento era que o suplente assumisse a posio de titular, quando da ausncia ou desistncia deste, no dia da realizao da entrevista. A quantidade de alunos determinada para a formao do grupo focal era de 13 sujeitos, mas por conta desses procedimentos adotados acima, a quantidade chegou a variar de 12 a 14 sujeitos. A tabela abaixo mostra a distribuio dos grupos focais. Tabela 02 Caractersticas dos Grupos Focais, segundo a escola, o nmero de alunos e o sexo. SEXO

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ESCOLA Centro de Ensino Mdio Paulo Freire Centro de Ensino Mdio 404 Centro de Ensino Mdio Asa Norte Centro Educacional Gisno Centro de Ensino Mdio 417- matutino Centro de Ensino Mdio 417- vespertino

GRUPO FOCAL 01 02 03 04 05 06

LOCAL Asa Norte Santa Maria Asa Norte Asa Norte Santa Maria Santa Maria

N DE ALUNOS 12 14 14 13 13 13

Masc. 08 03 07 03 09 04

Fem. 04 11 07 10 04 09

Fonte: pesquisa de campo com aplicao de questionrio.

1.4. PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS Para o desenvolvimento da anlise dos dados utilizamos o software ALCESTE (Analise Lexicale par Contexte dun Ensemble de Segments de Texte). Este programa faz anlise de dados textuais e muito utilizado em pesquisas sobre representaes sociais. Tem origem francesa, mas est devidamente adaptado para a anlise de textos em portugus. Atualmente, as lnguas contempladas so o ingls, o francs, o italiano, o portugus e o espanhol.127 Trata-se de uma tcnica computadorizada para investigar a distribuio de vocabulrio em um texto escrito e em transcries de texto oral. No entanto, no uma tcnica para testar hipteses a priori, mas um mtodo para explorao e descrio. Segundo Bauer, a anlise de texto faz uma ponte entre o formalismo estatstico e a anlise qualitativa dos materiais, constituindo-se em uma tcnica hbrida. 128 O ALCESTE alm de uma tcnica tambm uma metodologia, porque o programa integra uma grande quantidade de mtodos estatsticos sofisticados em um todo
127

KRONBERGER & WAGNER apud BAUER, W. M. & GASKELL, G. (ed.). Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem e Som um manual prtico. Traduo de Pedrinho A. Guareschi. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. 128 Idem nota 18.

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orgnico que se ajusta perfeitamente ao seu objetivo de anlise de discurso. 129 O programa no d conta do sentido e contexto, como o fazem os mtodos manuais de anlise qualitativa, como o caso da anlise de contedo clssica de Laurence Bardin. Mas, a vantagem que dentro de um curto espao de tempo, o pesquisador pode conseguir uma viso geral do volumoso corpus de dados.130 Os dados analisados pelo ALCESTE devem mostrar ordem, homogeneidade tpica e coerncia sobre o que se fala para se criar um quadro de referncia. Uma caracterstica do programa que pontos diferentes de referncia produzem diferentes maneiras de falar, ou seja, o uso de um vocabulrio especfico percebido como uma fonte para detectar maneiras de pensar sobre o objeto. Portanto, o objetivo distinguir classes de palavras que representam diferentes formas de discurso sobre um tpico de interesse. Uma afirmao considerada uma expresso de um ponto de vista, uma unidade de sentido que liga um contedo com a inteno, a crena, o desejo e a cosmoviso de um sujeito.131 A definio de uma afirmao no ALCESTE pode ser sinttica, pragmtica, semntica ou cognitiva. Como nem todas as palavras carregam informaes relevantes, o programa utiliza um dicionrio que divide o corpus em um grupo de palavras com funo, tais como artigos, preposies, conjunes, pronomes e verbos auxiliares e um grupo de palavras com contedo, tais como substantivos, verbos, adjetivos e advrbios. exatamente esse ltimo grupo de palavras que o programa trabalha. ele que contm o sentido do discurso. As palavras com funo so excludas da primeira anlise, mas servem como informao adicional. O objetivo investigar as semelhanas e dessemelhanas estatsticas das palavras, a fim de identificar padres repetitivos de linguagem.132 Contanto, para cada palavra so apresentadas a freqncia absoluta da classe, a percentagem da palavra na classe e o quiquadrado (X2). Com o objetivo de evitar ambigidades, as afirmaes so operacionalizadas como Unidades de Contexto Elementar (UCEs). Essas so segmentos do texto original ou frases dos respondentes, em que esto inseridas as palavras selecionadas para a formao
129
130

Idem nota 18. BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Trad. Lus Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edies 70, 1977 131 Idem nota 18. 132 Idem nota 18.

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da classe. Nesse momento, a anlise das UCEs permite reconstituir o sentido de cada palavra e possibilita construir um significado para a classe.133 Na identificao das classes de palavras o mtodo empregado pelo ALCESTE a Classificao Hierrquica Descendente (C.H.D), que um procedimento interativo. O programa realiza uma listagem de palavras para cada classe. A fora da associao entre cada palavra e sua classe expressa pelo valor do quiquadrado ( X2) e todas as palavras que excedem determinado valor do quiquadrado so listadas. Quanto maior esse valor, mais importante a palavra para a construo estatstica da classe. Constituda a lista de palavras, constitui-se a fonte bsica para interpretar as classes. 134 Os resultados gerados pelo ALCESTE podem ser construdos graficamente de forma sinttica. O esquema abaixo demonstra esse procedimento: 1) no retngulo vermelho, o espao do ttulo da classe, atribudo pelo pesquisador; 2) no retngulo amarelo, o espao em que so inseridas as palavras representativas da classe. Essas palavras so obtidas a partir do valor do quiquadrado (X2), da frequncia e do percentual de contribuio na classe; 3) no retngulo verde, o espao em que inserido a porcentagem de cada classe em relao ao corpus que foi analisado; 4) no retngulo cinza, o ttulo do eixo atribudo pelo pesquisador; 5) as linhas de ligao representam as relaes entre as classes: linhas pontilhadas representam relaes fracas e linhas contnuas representam relaes fortes . Cada relao identificada por um ndice que varia de 0 a 1. 135 Quanto mais prximo do 1 maior a relao entre as classes e quanto mais distante do 1 menor a relao. Figura 01 quadro sinttico dos resultados gerados pela anlise do programa ALCESTE

133

IMAGE. ALCESTE: um software de anlise de dados textuais. Disponvel em: www.image.cict.fr/alceste.html. Acesso em: 10 de janeiro de 2004. 134 Idem nota 18. 135 Apud REIS, Adriane. Representaes Sociais dos professores sobre a criana problemtica. Braslia, UnB/Instituto de Psicologia, 2000. (dissertao).

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Os resultados tambm podem ser representados graficamente por meio de um outro processo: Anlise Fatorial de Correspondncia (AFC). Essa representao mostra as relaes entre as classes e o grau de proximidade entre elas, as relaes entre as palavras com contedo e as variveis. O grfico apresentado como sobreposio das classes com as palavras de contedo e com as variveis para a leitura em conjunto. Na nossa anlise estes dois grficos so utilizados. Por fim, as classes de palavras devem ser interpretadas. O programa oferece auxlio para a interpretao: lista de palavras com vocabulrio caracterstico de uma classe, combinaes freqentes de palavras, texto completo das afirmaes originais em uma classe. Entra em cena a figura do pesquisador para dar uma interpretao terica empiricamente justificada. O ideal que a interpretao fornea o contedo semntico informao produzida pelo ALCESTE e com apoio de outros mtodos de anlise de texto e de discurso.136 Nos mtodos de pesquisa propostos por Moscovici, a interpretao tem ocupado lugar de destaque. O significado dos resultados privilegiado e, de certa forma, pode refletir a representao do prprio pesquisador.137

2. RESULTADOS E DISCUSSO
136

KRONBERGER & WAGNER apud BAUER, W. M. & GASKELL, G. (ed.). Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem e Som um manual prtico. Traduo de Pedrinho A. Guareschi. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

RIBEIRO, Aldry Sandro Monteiro. Macho, Adulto, Branco, Sempre no Comando? Braslia: UnB, 2000.
Dissertao de mestrado.

137

63

1 FASE: A ANLISE DO CAMPO COMUM DAS REPRESENTAES SOCIAIS

Nesta fase da anlise, o discurso dos sujeitos reconstrudo com vistas identificao do contedo comum das representaes sociais. O pressuposto que os alunos, ainda que pesem as diferenas de idade, local de moradia, de sexo e de renda, partilham referenciais comuns. Para alcanar esse objetivo, fizemos a opo de lanar todas as variveis misturadas no programa ALCESTE: sexo, idade, renda, local de moradia, n de pessoas no lar, escolaridade dos pais, trabalho, deciso aps o ensino mdio e participao em movimento social. Feito isso, o material resultante dos seis grupos focais constituiu um s o corpus de anlise. A anlise do referido corpus demonstrou a existncia de 02 (duas) classes de palavras indicadoras de possveis representaes sociais. O quadro 01 mostra essas classes e o grau de interao entre elas. A classe 01 refere-se ao papel da escola e da Sociologia na formao do aluno e a classe 02 refere-se ao papel da Sociologia enquanto preparao para o exerccio da cidadania. A relao entre essas classes inexistente (R=0.0). Significa que as palavras selecionadas na classe 01, que do sentido a um todo, no se relacionam com as palavras selecionadas na classe 02. Ou seja, os sentidos que compem uma classe no se relacionam com os sentidos que compem a outra classe. Ressaltamos que os trechos referentes aos discursos do aluno, a partir das UCEs (Unidades de Contexto Elementar), sero apresentados entre aspas e em itlico e as palavras referentes classe estaro em itlico e sublinhadas.

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R = 0.0 Quadro 1 Classes de palavras referentes ao

Classe 1 Classe 2

campo comum

Papel da escola e da Sociologia na formao do aluno

Papel da Sociologia enquanto preparao para o exerccio da cidadania Ajuda Atravs Educao Lei Cidadania Cidado Deveres Direitos Dignidade Hoje Melhorar Sociedade Momento Mudar Pensar Votar Voto 40, 51 %

Aluno Aula Errado Escola Estudar Geografia Importncia Livro Matemtica Matria Mtodo Particular Pblica Professor PAS Vestibular 59,49%

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A) PAPEL DA ESCOLA E DA SOCIOLOGIA NA FORMAO DO ALUNO O estudo das unidades de contextos (UCEs) na classe 01 indica o discurso do aluno acerca do papel da escola e da Sociologia em sua formao e representa 60% do total do corpus. A anlise de contedo no discurso dos alunos revela uma reflexo a respeito de sua vida escolar. Nessa classe h a presena de palavras como aluno, importncia e matria. O aluno apresenta a necessidade do ensino de Sociologia em sua formao escolar:
Os alunos devem se interessar ainda mais pela Sociologia, porque isso vai estar no aprendizado dele, na formao dele. Quem precisa disso, somos ns, alunos.

(Sujeito 53, grupo focal da Asa Norte) Ele retrata essa necessidade de formao da disciplina, situando-a no mesmo patamar de importncia que as outras disciplinas do ensino mdio.
No adianta voc estar sendo guiado pelas matrias comuns, e por que a Sociologia ser opcional, entendeu? Porque a Sociologia uma matria de porte como qualquer outra. Eu acho que fundamental, ela vai dar mais embasamento para a pessoa.

(Sujeito 02, grupo focal da Asa Norte) E essa importncia da Sociologia est na responsabilidade dela pela formao da

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conscincia crtica.
Ns fomos adaptados a crescer numa sociedade fechada, criados pela mdia, educados nesse sistema medocre, entendeu? Ento, eu acho que a Sociologia fundamental, de fundamental importncia (...) Quais so os problemas dele e se engajar socialmente e ter voz ativa, ocupar uma posio e no, simplesmente, assistir Rede Globo todo dia e, ser feliz com isso. Teve um bimestre que a gente estudou violncia urbana e a gente deu muito enfoque questo da cidadania, porque a gente tende a criar uma postura de acomodao, entendeu? Ao invs de voc buscar solues concretas, voc cria estratgias de defesa, ou seja, ao invs de voc ir l e buscar a raiz do problema e combater isso, voc fecha a porta da sua casa, pe um cadeado, no anda de tnis chique a noite, no anda sozinha. Ento, eu acho que a cidadania consiste em no apenas se defender, mais atacar.

(Sujeito 02, grupo focal da Asa Norte) Este modelo de formao s tem sentido se o professor atuar com debates e anlises scio-polticas das situaes cotidianas da realidade social e no simplesmente, conduzir a sua prtica pedaggica por meio do livro didtico. A classe tambm apresenta palavras como aula, escola, livro, estudar e professor.
Porque assim, aqui na escola a gente tem uma matria parte, que projeto. A gente faz redao, interpretao, mas principalmente, debate, discusso, crtica....

(Sujeito 02, grupo focal da Asa Norte) O professor que utiliza essa dinmica em sua de aula no tem despertado o interesse do aluno para a Sociologia.
Mas ai tem o interesse dos alunos. O interesse deles em estudar Sociologia, porque se voc estudar, simplesmente baseado no livro, tudo que est escrito no livro, ele no se interessa.

(Sujeito 33, grupo focal da Asa Norte) Alm do professor, o aluno inclui outros agentes sociais da escola na responsabilidade de despertar o interesse deles pelo ensino de Sociologia.

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Eu acho que Sociologia deveria ser mais conscientizada e aceita pelos alunos. Se no tem o interesse em si, como que vai ter a Sociologia na formao. Vai por interesse do aluno. Dos alunos, da escola, dos professores, diretores.

(Sujeito 53, grupo focal da Asa Norte) O aluno reclama da restrio do ensino de Sociologia ficar vinculado ao que est disposto em livro didtico, tendo que utilizar as palavras do autor do livro. A sua participao com opinies e pontos de vista prprios fica vedada.
Ele sempre passa os questionrios no quadro com questes difceis de responder e eu coloco com as minhas palavras o que eu entendo, o que eu absorvi de toda a aula, mas ele no aceita e quer com as palavras do livro. Isso eu acho errado, entendeu? Porque ele segue o livro, tem que ser aquilo, o que tiver no livro, eu tenho que aprender o que tiver no livro. E o que eu penso? E o que eu acabei absorvendo da aula? (...) Por mais que esteja certo, se tiver errado, no que esteja errado, mas ele pode dar tipo uma orientao. S que essa obrigao de voc ter que colocar as palavras dos outros, voc tendo que se expressar em cima dele, eu acho isso errado.

(Sujeito 36, grupo focal da Asa Norte). Alm da postura metodolgica do professor, o aluno entende que a disciplina deveria se diferenciar das demais, que por isso, pode ser considerada por pontos de vista e opinies. Essa posio do aluno nos lembra o trabalho de Antnio Cndido138, quando ele ressaltou a inspirao a qual o ensino de Sociologia estaria vinculado. Para o autor, esse ensino seria abordado de diferentes maneiras - como ponto de vista, como tcnica social e como cincia particular- e que, para a orientao do desenvolvimento da disciplina seria necessrio definir o nvel em que a reflexo sociolgica considerada. O sujeito refora a necessidade de expor o seu ponto de vista e demonstra que a Sociologia uma disciplina que abre possibilidades para isso,
(...) No a minha opinio, mas, o meu ponto de vista, porque pra eu ter uma noo bsica da Sociologia eu tenho que entender os outros e
138

CNDIDO, Antnio. Sociologia; Ensino e Estudo. Revista Sociologia, vol. XI, n 3, 1949.

68

a mim tambm. (...) Mas a tem o interesse dos alunos. O interesse deles em estudar Sociologia, porque se voc estudar, simplesmente baseado no livro, tudo que est escrito no livro, ele no se interessa.

(Sujeito 33, grupo focal da Asa Norte) Nesse sentido, ele aborda uma diferenciao entre a escola particular e a escola pblica. Para ele esta ltima escola est mais preocupada com a formao do senso crtico do que a escola particular.
Ano passado eu estudava em escola particular, eu sempre estudei em escola particular, e em nenhuma das escolas tinha Sociologia, s Filosofia, no mximo. Mas, por exemplo, como se a escola pblica estivesse mais preocupada com a formao, com a cabea do estudante. Preocupada em ensinar a falar, a conviver. No s ensinar matemtica, portugus, ali, pra ele passar no vestibular, ensinar ele tambm a ter uma vivncia. porque olha, voc na escola particular paga para passar no vestibular. Por exemplo, eu estudava na escola particular e via que, por exemplo, ningum se esforava pra estudar, nem nada, aqui eu vi, nossa! Eu nunca estudei um sbado na minha vida sabe, a por causa de certos professores aqui na escola eu tive que ficar estudando, estudando, e fazendo. Assim, muito diferente da escola particular, porque l ningum fica ligando pra nada. Ah, t pagando, ento, eu vou ter que passar de qualquer jeito.

(Sujeito 03, grupo focal da Asa Norte) Observamos neste discurso acima, que tambm h manifestaes acerca do grau de importncia das disciplinas, tendo em vista a continuao dos estudos no ensino superior. Como foi manifestado no discurso abaixo:
Tem gente que acha que deveria ter muito mais aulas de matemtica, de qumica, do que de Filosofia e Sociologia, porque no tm importncia no vestibular.

(Sujeito 41, grupo focal da Asa Norte) O aluno chega a perceber que os conceitos e temticas pertinentes ao conhecimento sociolgico esto presentes em outras reas do conhecimento, como

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Histria e Geografia, nas provas tanto do PAS como do vestibular e que, por isso, no h necessidade de existir uma prova especfica para a disciplina nos referidos exames seletivos.
Acho que ela est englobada em outras matrias, s que de uma forma no to explcita como seria, por exemplo, uma prova especfica mesmo. Mas, de outras formas como Histria, Geografia. (...) Eu acho que est refinando a prova muito importante no PAS, no vestibular. Ento eu acho assim, que quanto mais interdisciplinaridade tivesse, quanto mais contextualizado, melhor, que no adianta a gente ficar preso a uma s cincia.

(Sujeito 69, grupo focal de Santa Maria). O discurso do aluno se aproxima de um dos postulados dos parmetros de avaliao do PAS, qual seja: adotar como eixos estruturadores da avaliao a contextualizao e a interdisciplinaridade, com nfase no desenvolvimento de competncias e habilidades.
139

Esse programa, seguindo orientaes dos Parmetros

Curriculares Nacionais, adota desde 2001 uma estrutura de avaliao que se compe em blocos: Artes (visuais, cnicas ou msica); Lngua Estrangeira (inglesa, francesa ou espanhola); Lngua Portuguesa e Literaturas de Lngua Portuguesa; Cincias Sociais; Cincias da Natureza e Matemtica. Essa estrutura objetivou a tendncia de se construir objetos de avaliao articulados em uma s prova, sem diviso de rtulos disciplinares. O aluno que est inscrito no Programa j conhecedor desse modelo de avaliao, por isso, expressa com facilidade a forma de funcionamento das provas. Quando ele explicita que os conhecimentos sociolgicos esto englobados nas provas de Histria e Geografia, demonstra apropriao de conceitos sociolgicos e consegue enxergar a presena da interdisciplinaridade. Essa tendncia para a interdisciplinaridade demonstrada nos objetos de avaliao do PAS teria reflexo nas provas do exame vestibular da UnB, a partir de 2004, depois de decorridos trs anos prazo necessrio para superao da avaliao nas trs etapas avaliativas. Foi o que realmente ocorreu com o ltimo vestibular (1/2004). O sujeito que est explicitando uma preocupao com os mecanismos de
139

BRASLIA. Universidade de Braslia. CESPE. Programa de Avaliao Seriada. Objetos de Avaliao. Subprograma 2001. Braslia, 2001.

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desenvolvimento do ensino no interior da escola tambm manifesta preocupao com a preparao para o processo seletivo do PAS (Programa de Avaliao Seriada) e para o vestibular, sobretudo, o da Universidade de Braslia. Ressaltamos que os sujeitos so alunos da 3 srie do ensino mdio, portanto, com fortes possibilidades de demonstrar interesse no ingresso ao ensino superior. Braslia apresenta uma elevada oferta no mercado do ensino superior,140 que permite realizar diversas escolhas tanto de curso como de Faculdade/Universidade. Obviamente, esta crescente oferta de cursos superiores no reflete, necessariamente, um maior ingresso de alunos egressos das camadas sociais menos abastadas. Contudo, nesse contexto de discusso acerca do interesse no prosseguimento dos estudos no ensino superior, h posicionamento diferente daquele posto acima, quanto presena da Sociologia no PAS e no vestibular.
Eu creio que a Sociologia tem que estar mais presente no PAS, porque se a Histria est l, a matria Histria, tipo na Grcia, aconteceu assim tal, tal, por que que a Sociologia no est l tambm? Por que que a Filosofia no est tambm? No tem que ser desvalorizada, tem que estar l, se a Geografia, tem uma prova s de Geografia, escrito Geografia em cima. Est certo que interdisciplinar, tem vrias outras coisas, tem vrias questes, mas Geografia, cad a Sociologia? Tem que ter, tem que estar ali, mostrando que importante pra gente.

(Sujeito 36, grupo focal da Asa Norte). Constatamos, em sntese, que nessa classe a Sociologia discutida na perspectiva escolar: quanto ao contedo pedaggico, a metodologia de ensino do professor, ao conhecimento da rea, a presena no PAS e no vestibular e em relao a outras disciplinas. Mesmo diante de duas diferentes posies quanto presena dela no exame avaliativo do PAS e do vestibular, observamos que o aluno percebe a importncia dela em sua formao escolar.

B) PAPEL DA SOCIOLOGIA EXERCCIO DA CIDADANIA

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ENQUANTO

PREPARAO

PARA

Braslia conta hoje com cerca de 87 instituies de ensino superior.

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A Classe 02, o papel da Sociologia enquanto preparao para o exerccio da cidadania, representou 40,51% do discurso dos sujeitos. O aluno demonstra de forma recorrente o entendimento que tem sobre o ensino de Sociologia. Na anlise das UCEs (Unidades de Contexto Elementar) recorrente a presena de palavras como: sociedade e mudar.

A Sociologia visa a sociedade. Ento, a partir do momento em que o homem convive em grupo, vive em sociedade, preciso que alguma cincia estude isso, e a Sociologia tem esse papel.

(Sujeito 56, grupo focal de Santa Maria)

Portanto, para ele a Sociologia o estudo da sociedade e o seu ensino ajuda na compreenso das relaes sociais e na possibilidade de mudana social.

(...) Eu coloquei a relao entre homens, porque eu acho que sociedade basicamente isso, o homem convivendo com o prprio homem. E a partir do momento que voc sabe se relacionar com ele, voc vai viver melhor em sociedade. Eu acho que a Sociologia esse estudo, da sociedade, da relao com o homem. E se voc quiser, voc pode tambm mudar alguma coisa.

(Sujeito 56, grupo focal de Santa Maria)

A compreenso das relaes sociais se vincula construo do senso crtico. Ele destaca:
Eu acho que a Sociologia trabalha muito bem as desigualdadse entre pessoas. A riqueza, entendeu, mal distribuda, aqui pra gente, assim, entre as classes, entre as raas tambm. A Sociologia trabalha muito

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bem isso. Eu acho importante isso, porque a Sociologia mostra cada ponto pra gente, sobre as desigualdades sociais que existem na sociedade.

(Sujeito 06, grupo focal da Asa Norte). A necessidade de construo do senso crtico pelo ensino da Sociologia j havia sido apresentada em 1949, no Simpsio sobre o Ensino da Sociologia, conforme j destacado no captulo I. Nesse evento, Costa Pinto sugere:
De todas, a preocupao comum e esse o escopo do ensino da Sociologia na escola secundria estabelecer um conjunto de noes bsicas e operativas, capazes de dar ao aluno uma viso no esttica nem dramtica da vida social, mas que lhe ensine tcnicas e lhe suscite atitudes mentais capazes de lev-lo a uma posio objetiva diante dos fenmenos sociais, estimulando-lhe o esprito crtico e a vigilncia intelectual que so social e psicologicamente teis, desejveis e recomendveis numa era que no mais de mudana apenas, mas de crise, crise profunda e estrutural.141.

A perspectiva para o ensino da Sociologia apresentada acima se associa a um grupo de palavras que aparecem nessa classe: cidadania, cidado, deveres, direitos.
Eu acredito que a Sociologia ajuda muito a formar o cidado mesmo. Porque o cidado tendo conscincia dos seus direitos e deveres, ele vai realmente exercer bem o seu papel de cidado e cooperar com a sociedade. Eu acho que uma questo de conscientizao.

(Sujeito 42, grupo focal da Asa Norte). O aluno sustenta que a cidadania s ser alcanada a partir da soberania da nao brasileira e que, estas duas caractersticas so fundamentais para a superao da ausncia de dignidade humana. Nesse caso, a Sociologia ajuda a despertar para tal importncia.
Eu acho que a poltica uma coisa muito importante para o pas. o
141

PINTO, L.A. Costa. Ensino da Sociologia nas Escolas Secundrias. Revista Sociologia, vol. XI, n 3, 1949. In: FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil: contribuio para o estudo de sua formao e desenvolvimento. Petrpolis: Vozes, 1976.

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que est movendo o pas atualmente. o nico meio que a gente tem de transformar o pas que a gente vive. Eu no conheo outro meio. A Sociologia, pra mim, se resume em trs fundamentos da Constituio: soberania, cidadania e dignidade. A soberania porque o povo deve ser mais soberano, o povo nacional atualmente anda muito submisso. Uma maneira de tornar o povo mais soberano atravs da Sociologia, porque eu acho que o meio mais fcil, mais acessvel. A cidadania porque, se o povo tem soberania, conseqentemente, ele vai comear a exercer a sua cidadania. o que no acontece ultimamente. E o terceiro a dignidade, que tambm se relaciona soberania. Se ele soberano, ele vai ser mais digno. Ultimamente, o povo no tem dignidade. O povo no tem respeito por si prprio e eu acho que a Sociologia um meio de despertar isso nas pessoas.

(Sujeito 54, grupo focal de Santa Maria) Na viso do aluno, os conceitos da Sociologia so aplicveis ao cotidiano, porque eles esto vinculados atualidade da realidade social e ajudam na compreenso da sociedade moderna.

A sociedade importante, por qu? Porque o homem um animal racional, que no consegue viver no mundo individualmente, ele convive em sociedade. Muitas vezes, os conceitos que a gente estuda na sala de aula, especificamente na aula de Sociologia, so coisas bem atuais, dentro de nossa realidade. Ento, fala tanto de poltica, tanto de economia, tambm de relaes humanas (...) Ento, voc tem essa viso, voc tem esses conceitos que voc precisa aplic-los no seu dia-a-dia.

(Sujeito 56, grupo focal de Santa Maria). O aluno apresenta a importncia do conhecimento sociolgico para a compreenso da complexidade da vida social. Essa demonstrao enfatizada quando ele prope que esse conhecimento aparea na aprendizagem antes mesmo do ensino mdio:
J que nasceu a Sociologia, eu acho que foi pra melhorar, porque estuda leis, direitos e deveres. E isso ajuda o mundo a ficar melhor (...) Pases de razes subdesenvolvidas como Brasil, Argentina, no
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tm uma educao com Sociologia e Filosofia desde o ensino fundamental. Eu acho que a Sociologia e a Filosofia devem aparecer antes do ensino mdio, porque a o aluno j est mais preparado pra pensar sobre direitos, deveres, sociedade, cidadania, soberania, dignidade e ideologia tambm.

(Sujeito 64, grupo focal de Santa Maria) Com relao a essa perspectiva de incluso da Sociologia no Ensino Fundamental, conhecemos uma proposta apresentada Prefeitura de Goinia pela Professora ngela Mascarenhas da Universidade Federal de Goinia (UFG), quando da realizao da I Jornada de Sociologia do Centro-Oeste, realizada nos dias 07, 08 e 09 de agosto de 2003, em Pirenpolis-GO. A professora apresentou a proposta As Cincias Sociais no Ensino Bsico na Mesa de Comunicaes Coordenadas: Experincias Didticas e Curriculares em Cincias Sociais, ocasio em que tambm apresentamos o nosso projeto de pesquisa do mestrado. Por fim, nessa fase de estudo percebemos uma tendncia que vai ao encontro de nossa hiptese. Nela sugerimos que as representaes sociais dos alunos sobre a Sociologia indicariam a valorizao da disciplina, no que tange ao entendimento maior sobre a sociedade moderna, as instituies e os grupos sociais, construo do senso crtico e formao da cidadania. Nesses aspectos, a valorizao do conhecimento sociolgico recorrente na fala debate nos grupos focais, ou seja, o aluno percebe a importncia da disciplina em sua formao escolar. Contudo, o local de moradia faz alguma diferena no discurso do aluno? isso que veremos na prxima fase de estudo.

2 FASE: ANLISE DAS DIFERENCIAES GRUPAIS Doise considera que so os estudos de Serge Moscovici que fornecem elementos para construir uma psicologia societal, que imbrique o estudo dos sistemas cognitivos (nvel individual) no estudo dos sistemas relacionais e societais (nvel posicional e ideolgico). nesse contexto que tal autor entende as representaes sociais como

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princpios geradores de tomada de posio, ligados s inseres sociais especficas, organizando os processos simblicos que interferem nas relaes sociais.142 Segundo ngela Almeida, nesse nvel de anlise as referncias de estudo so as heterogeneidades nas tomadas de posio em relao a um dado objeto de representao.143 Salientamos que nessa fase da anlise, pretendemos compreender como os grupos se diferenciam em relao ao campo comum das representaes sociais. Com vistas a esse objetivo, optamos por lanar os dados no ALCESTE, considerando somente a varivel grupo focal. A anlise do referido corpus revelou 04 classes de palavras. O Quadro 02 mostra essas classes e o grau de interao entre elas. Notamos uma forte relao entre as classes 02 e 03 , sob ndice 0.8 e uma relao dessas duas classes, embora fraca com a classe 01, sob ndice 0.2. Percebemos ainda a inexistncia de uma relao entre essas trs classes e a classe 04, registrada sob ndice 0.0. Constatamos, ento, a existncia de trs eixos. O Eixo A se refere ao papel da Sociologia como um conhecimento pragmtico para a vida em sociedade. O Eixo B, constitudo pelas classes 02 e 03 contendo o discurso dos sujeitos sobre o papel da escola e da Sociologia na formao do aluno. E o Eixo C, que diz respeito viso dos alunos quanto ao significado da liberdade individual ou a relao entre indivduo e sociedade.

QUADRO 2 Classes de palavras referentes s diferenciaes grupais.

142

ALMEIDA, ngela Maria de Oliveira. A Pesquisa em Representaes Sociais: fundamentos tericometodolgicos. Revista do Programa de Ps-graduao em Poltica Social. Universidade de Braslia. Departamento de Servio Social. Vol. 01, n 01. 1 semestre de 1998. 143 Idem nota 33.

76

R = 0.0 R = 0.2 R = 0.8

Classe 1 Classe 2 Classe 3 Classe 4

Sociologia como preparao para o exerccio da cidadania Atravs Cidadania Cidade Dentro Sociedade Melhorar Melhor Deveres Direitos Dignidade Hoje Trabalho Classes

Papel da escola

Papel da Sociologia

A liberdade individual

Busca Debate Diferentes Ensina Ensino Mdio Srio Principalmente Geralmente ndice Escola Particular Pblica Busca Boa Professor Ligada Quanto 14,38 %

Sociologia Interpretao Cair Entrar Vestibular Pas rea Matrias Filosofia Fsica Formao Geografia Fsica Histria Matemtica Portugus

Acredito Religio Evanglica Questo Livre Existe Definio Exatamente Liberdade Cala Fala Fazendo Nunca Ningum Errado Lei

56,33% Papel da Sociologia: um conhecimento pragmtico para a vida em sociedade ++++EIXO A++++

14,98 %

14,31 % A relao indivduo e sociedade

Papel da escola e da Sociologia : um conhecimento pragmtico na formao do aluno

++++++++++ EIXO B ++++++++++++

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+++ EIXO C++

Para visualizar melhor o entendimento das variaes e diferenas entre os grupos focais, apresentamos a seguir a Anlise Fatorial de Correspondncia (A.F.C.). Essa anlise possibilita visualizar, numa representao grfica, as relaes e oposies entre diferentes fatores: classes, palavras e variveis. Quanto maior a proximidade, maior a ligao entre eles. Essa proximidade entre fatores pode ser visualizada como se estivesse formando nuvens.

Figura 02 Projeo das palavras sobre as classes (numeradas e em amarelo) e sobre as variveis (estreladas e em negrito)

+-----|---------|---------|--------+---------|---------|---------|-----+ 20 | | | 19 | diferente+ | 18 | entendeu das| | 17 | anos | | 16 | debates ento | 15 | pblica+ sendo fatos elas | | 14 | tive+sei+ aluno+ensino principalmente | 13 |mdio 2.Papel da escola 12 | particular dizer| 11 | boa+ escola professor+vestibular liberdade 10 | passar |

fazer

fica nenhum

cabea opinio ningum criana ruim religio 4.A

liberdade individual | 9 | *GRUPO 01 acho seguinte

quem | 8 | como busca muitos fala| 7 | meu minha+ 6 | ainda |

errado

pessoa sou

existem *GRUPO 02 quer realmente

formao formar |

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questo 5 | rea+ tudo | 4 | *GRUPO 03 filosofia outro+exemplo | 3 | problemas pouco sim| relao agora 2 | provas 3.Papel da Sociologia | 1 | geografia reflexao bem | 0 +-------------matria+histria--deveria---------------------------+ 1 | matemtica menos | 2 | texto+precisar | 3 | ter |colocar | 4 | | | 5 | | | 6 | deve ser | 7 | seria | 8 | Sociologia | | 9 | | | 10 | | | 11 | | | 12 | | momento | 13 | *GRUPO 04 | porque | 14 | mudar conhecimento | 15 | so melhores | tambm seus | 16 | v dentro direitos | 17 | gente mundo todo+hoje+melhorar | 18 | importncia*GRUPO 06 classe+papel | 19 | cidadania pensar coloquei onde deveres | 20 | 1.Sociologia como preparao para o

exerccio da cidadania

21 | dar *GRUPO 05 | +-----|---------|---------|--------+---------|---------|---------|-----+

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As palavras projetadas sobre a classe formaram trs nuvens de fatores. A primeira nuvem refere-se classe 01: Sociologia como preparao para o exerccio da cidadania. A segunda nuvem refere-se s classes 02 e 03: O papel da escola e da Sociologia. E a terceira nuvem individual. A visualizao das nuvens permite observar oposies. Uma primeira oposio seria entre a nuvem que envolve a classe 01 e a nuvem que envolve as classes 02 e 03. No h interao no discurso que percebe o papel da Sociologia como a preparao para o exerccio da cidadania, em que h proximidade das variveis grupo 05 e grupo 06, com o discurso que destaca o papel da escola e da Sociologia na formao do educando, em que h proximidade das variveis grupo 01 e grupo 03. Lembramos que quanto mais prximas as variveis uma das outras, maior a interao entre elas. Uma segunda oposio seria entre as classes 02 e 03 e a classe 04. Nessa situao, o discurso que ressalta sobre a dinmica de funcionamento da escola e a formao do aluno no tem interao com o discurso sobre a liberdade individual ou a relao entre indivduo e sociedade, em que houve proximidade da varivel grupo 02. Uma outra possibilidade de visualizao de oposio acontece entre a nuvem que se refere classe 01, com o discurso de percepo da Sociologia enquanto preparao para o exerccio da cidadania e a nuvem que se refere classe 04, que apresenta o discurso da relao indivduo e sociedade. Percebemos, portanto, diferenciaes nos discursos dos alunos quando utilizamos a varivel grupo focal. Para facilitar a visualizao dessas diferenciaes, informamos a ligao de cada grupo por local de moradia. a) Grupos da Asa Norte GF 01; GF 03 e GF 04 144 b) Grupos de Santa Maria GF 02; GF 05 e GF 06 refere-se classe 04, que apresenta a discusso sobre a liberdade

144

GF - Grupo Focal

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Na classe 01, que percebe a Sociologia enquanto preparao para o exerccio da cidadania, predomina o discurso dos grupos focais de Santa Maria. Nas classes 02 e 03, que destacam o papel da escola e da Sociologia na formao do aluno, predomina o discurso dos grupos focais da Asa Norte. E na classe 04, que se refere discusso da liberdade individual, prepondera o discurso de um grupo focal de Santa Maria. A seguir, discutiremos essas diferenciaes grupais. A) PAPEL DA SOCIOLOGIA: UM CONHECIMENTO PRAGMTICO PARA A VIDA EM SOCIEDADE Esse eixo A foi o mais expressivo entre as classes, representando 56,33% do total do corpus analisado. Os sujeitos percebem a Sociologia como um conhecimento fundamental para a mudana social. Ressalta-se, nessa ordem de entendimento, que a Sociologia instrumentaliza para a necessidade de conhecer e conquistar direitos: (...) Dentro da sociedade, a Sociologia define os nossos direitos. a forma de se socializar. Eu conheci mais os meus direitos a partir da leitura de livros, que ensinam muito a se defender da picaretagem (...) Ela (a Sociologia) influencia as pessoas a exercerem os seus direitos e deveres dentro da sociedade, como cada indivduo coletivo. (Sujeito 70, grupo focal de Santa Maria). H uma associao de conquista de direitos com o exerccio da cidadania. Nesse caso, a participao popular, social e poltica ganha sentido no discurso do aluno:
A Sociologia nos ajuda a abrir os olhos, a ir atrs. Participar mais da poltica do nosso pas. Eu acho tambm, que a gente tinha mais que acordar um pouco, porque isso no de hoje. desde o tempo dos coronis, desde quando o Brasil Brasil. Eu acho que a nossa gerao, a gerao que vai vir de ns, tem que abrir os olhos pra no deixar isso mais acontecer.

(Sujeito 22, grupo focal de Santa Maria). Florestan Fernandes, discutindo as finalidades do ensino de Sociologia, defendeu que este deveria formar pessoas aptas participao poltica: de fato, de
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esperar-se que a educao pelas cincias sociais crie personalidades mais aptas participao das atividades polticas, como estas se processam no estado moderno 145. Esse exerccio da cidadania tambm se manifesta em outros contextos, como o caso do ato de votar, aliado tambm participao.
Eu penso assim, a Sociologia, igual ele est falando, me ajudou pelo fato de que a gente que bota os poderosos no poder, no ? Os governadores, os presidentes. Ento, ns temos o direito de dar nossa opinio tambm. Mas, eles no abrem isso pra gente, que o nosso prprio direito. E a Sociologia, realmente, ajuda a ver esse ngulo. Voc votou num deputado, ele te prometeu alguma coisa e at hoje no cumpriu, vai l no gabinete dele e procura, porque at hoje ele no cumpriu o que est prometendo. O governador, todo mundo, o que for, ns temos o direito de chegar nele e cobrar o que prometeu. Porque se ele prometeu ele tem que cumprir.

(Sujeito 22, grupo focal de Santa Maria). Um momento crucial no mbito da interveno na realidade social se insere no contexto de percepo sobre a cidade, ainda que seja de pessimismo, quanto possibilidade de mudana social em sua prpria localidade:
S conseguimos mudar alguma coisa, no aqui em Santa Maria, mas em cidades maiores, atravs de passeatas.

(Sujeito 58, grupo focal de Santa Maria) Esse discurso do aluno est em consonncia com o que foi propugnado como formao especfica para o campo das Cincias Sociais nos Parmetros Curriculares Nacionais. Esse documento salienta que os conhecimentos dessas cincias so imprescindveis para o desenvolvimento pleno do cidado.146Atribuio esta tambm pensada pelos professores da rede pblica de ensino do Distrito Federal. O grupo de professores pesquisado por Santos147 concordou que a Sociologia teria o carter de
145

FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil: contribuio para o estudo de sua formao e desenvolvimento. Petrpolis: Vozes, 1976. p. 111. 146 BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Bases Legais. Braslia: Ministrio da Educao, 2000.

SANTOS, Mrio Bispo dos. A Sociologia no Ensino Mdio o que pensam os professores da Rede Pblica do Distrito Federal. Braslia: UnB, 2002. Dissertao de
82

147

formao para o exerccio da cidadania, seja para a compreenso das relaes sociais, seja para a necessidade de sua interveno na realidade, visando mudanas no mbito da comunidade, da famlia, da vida pessoal e do trabalho. Conforme j visto, a formao para a cidadania bastante recorrente nos textos oficiais que determinaram a reforma do ensino mdio. A linha de raciocnio apresentada a partir do discurso nesse eixo, permite inferir que essa formao estaria assentada numa orientao pragmtica e tcnica, em que a atuao dos cidados por demandas sociais estariam voltadas, principalmente, para o nvel local e diretamente associadas melhoria da qualidade de vida da cidade, do bairro ou at mesmo de uma instituio. Nesse sentido, a Sociologia assume o papel de aplicabilidade na realidade social, de forma intervencionista.
B)

PAPEL DA ESCOLA E DA SOCIOLOGIA: UM CONHECIMENTO PRAGMTICO NA FORMAO DO ALUNO

Esse eixo formado por duas classes que apresentam uma ligao muito forte, sob ndice 0,8. Lembramos que, no procedimento interativo da Classificao Hierrquica Descendente (C.H.D), quanto mais prximo do 1,0 mais forte a ligao entre as a classes. A discusso do grupo de alunos girou em torno do contexto escolar, da dinmica de funcionamento da escola, da abordagem terico-metodolgica do professor, da comparao entre a escola pblica e a escola privada, da crtica formao do aluno e da preocupao com o ingresso no ensino superior. Esta situao demonstra um outro nvel de preocupao com relao ao ensino de Sociologia. Nesse caso, o que prevalece a posio que esse ensino ocupa no mbito da escola pblica de ensino mdio e como ele deve ser tratado no ingresso ao ensino superior. Nesse contexto, duas posies se destacam: a) Cobrana direta da incluso da disciplina no sistema de ingresso no ensino superior. b) Percepo da presena indireta de temas sociolgicos na prova de Cincias mestrado.

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Sociais (Histria e Geografia). Aqueles que defendem a cobrana direta da incluso da disciplina no sistema de ingresso no ensino superior acreditam que ela seria mais valorizada e haveria mais seriedade por parte do aluno, e aqueles que defendem que j existem temas sociolgicos na prova de Cincias Sociais acreditam que j h disciplinas demais para estudar e que a tendncia do exame para o ingresso no ensino superior cada vez mais interdisciplinar. Esse ltima posio do aluno se aproxima da posio da Diretoria Acadmica do CESPE/UnB (vide ntegra da entrevista no anexo 10). Em entrevista, realizada por ns, em setembro de 2003, o diretor acadmico assim se posicionou:
A Sociologia no est prevista no Programa de Avaliao Seriada, no com uma cobrana explcita. A gente tem a Filosofia e a Sociologia como tema transversal. Ento, nos objetos de avaliao, se voc for procurar voc no localiza uma cobrana, uma sinalizao de que vai haver algo especfico de Sociologia, mas ela pode est permeada por trs dos textos, dos temas, etc, assim como a Filosofia.

Posio anloga foi manifestada por um documento da Comisso Especial de Acompanhamento do PAS, dirigido aos participantes do Ciclo de Palestras sobre a Visibilidade da Filosofia e da Sociologia no PAS e no Vestibular da UnB 148, em 27 de outubro de 2003, no qual dispe:
(...) No se pensa em definio de mais componentes disciplinares no conjunto dos objetos de avaliao. Mas to-somente no realar de competncias, em um esprito tambm explicitado pelos professores de Sociologia, que implica abordar, oficialmente, temas sociolgicos, antropolgicos e polticos e filosficos, acrescentaramos. A preocupao reflete a tendncia em se construrem objetos de avaliao efetivamente articulados em uma s prova, sem diviso de rtulos disciplinares, o que vai, entendemos, ao encontro do prprio
148

Esse Ciclo foi realizado na UnB nos dias 29/09, 1/10; 27/10 e 29/10/ 2003, depois de gestes do Departamento de Filosofia ao CESPE, objetivando dar maior visibilidade a disciplina nos exames seletivos do PAS. A Sociologia integrou este Ciclo depois da manifestao por um documento elaborado por professores da rede pblica de ensino do DF e encaminhado Comisso Especial de Acompanhamento do PAS (vide anexo 9).

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intento ora coordenado pelo Departamento de Filosofia com a participao ativa do Departamento de Sociologia.

Nesse eixo, aparecem palavras como ensino, ndice, escola, particular, pblica. O contexto de formao do aluno aparece na discusso do perfil da escola pblica em comparao com o perfil da escola privada,
Eu vejo que muitos desses alunos que passam no vestibular e entram na UnB no tm uma conscincia social, como tm alguns alunos das escolas pblicas (...) Muitos alunos de escola particular, quando voc vai conversar, eles s sabem falar de fsica e matemtica e no sei o que de frmula. Tanto que voc v, Galois 149, ah, a escola que mais aprova alunos no vestibular!. O Sigma,
150

no sei o qu! Ento, eu

acredito muito que esto criando robs, entendeu?.

(Sujeito 09, grupo focal da Asa Norte) Outro discurso refora essa anlise, lembrando inclusive, que se trata de uma aluna que saiu da escola particular e foi para a escola pblica:
(...) Eu entendo o ponto de vista dela, no sentido de que ela encontrou mais a viso poltica dentro da escola pblica, e de alguma forma a gente est frente das escolas particulares.

(Sujeito 02, grupo focal da Asa Norte) Nesse momento, os sujeitos tambm apresentam uma concepo de cidadania, diferenciada daquela apresentada no eixo anterior. Aqui, os sujeitos destacam que a escola pblica se preocupa com ao processo de conscientizao do aluno, ao passo que a escola particular mecaniza o aluno para a aprovao nos exames de avaliao para o ingresso no ensino superior. Percebemos, portanto, a presena da cidadania, mas pela tica da formao do aluno. O aluno exemplifica sua assertiva com escolas privadas de Braslia e refora sua posio com mais nfase na diferenciao dos dois modelos de escola. Ele sustenta que a escola pblica prepara melhor o candidato para o ingresso no ensino superior do que a
149

Escola privada de ensino mdio em Braslia, que atende tambm cursinho pr- vestibular em uma de suas unidades. 150 Outra escola privada de ensino mdio em Braslia.

85

escola particular:
A escola pblica est mais preocupada com a formao intelectual e a escola particular com o individualismo. Penso assim, geralmente as escolas particulares, elas visam o qu? ndices, nmeros, entendeu? A gente vai fazer o qu? A gente vai ensinar os alunos e fazer com que a maioria deles passe no vestibular (...) O aluno de escola pblica aprende algo que essencial para ingressar na Universidade, que a autonomia, a busca, entendeu? Mas o seguinte, aqui no tem exatamente essa aplicao, uma coisa a teoria de chamar uma escola de Paulo Freire, de chamar uma escola de social, de consciente, entendeu? Sendo que isso no existe na prtica.

(Sujeito 09, grupo focal da Asa Norte) Outras palavras tambm surgem no contexto da fala debate dos alunos, tais como, Sociologia, vestibular, PAS, matrias, formao, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Matemtica, Portugus. Por serem alunos concluintes do ensino mdio e situados geograficamente na rea central de Braslia, eles demonstram interesse em discutir aspectos relacionados ao sistema de ingresso na Universidade, pelo PAS e pelo vestibular tradicional e criticam a escola particular por no incluir em seu currculo o ensino de Sociologia:
Acho que a Sociologia um dos ramos de conhecimento que te ajuda a perceber a estrutura, a perceber as bases disso tudo. Inclusive, eu sou absolutamente contra as escolas particulares no terem Sociologia, ou ento quando se aplicada, ela ser aplicada de uma forma metdica, sistemtica, como ainda continua sendo nas escolas. Ela muito ampla, muito prtica, muito aplicvel.

(Sujeito 02, grupo focal da Asa Norte) recorrente, na prtica pedaggica dos professores do ensino mdio, a preocupao com a vinculao do contedo de suas componentes curriculares com o contedo do PAS, sobretudo na escola particular, ainda que as determinaes curriculares nos programas curriculares no orientem nesse sentido. A ausncia da Sociologia na maioria das escolas particulares do DF refora essa situao. Como no uma componente curricular presente nos exames de avaliao para ingresso no ensino superior

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no Distrito Federal, sua presena nos programas curriculares dispensvel. H apelo para que a Sociologia e tambm a Filosofia sejam tratadas com mais seriedade e com maior valorizao no ensino mdio, ainda que o parmetro de referncia do aluno seja a Universidade,
Eu acho que tanto a Sociologia como a Filosofia tinham que estarem mais prximas da Universidade. Na Universidade, os debates so mais srios. Tm uns amigos meus que falaram que a Filosofia e a Sociologia na Universidade totalmente diferente do ensino mdio. Aqui tem uma viso muito restrita(...) O ensino da Sociologia est muito complexo porque quase ningum leva srio, principalmente nas escolas. Eu acho que todo mundo leva muito na brincadeira. Isso no de modo geral, mas com Sociologia e Filosofia mais freqente. Eu acho que quase ningum leva serio porque no cai em vestibular. Eu te garanto que se tiver uma pesquisa aqui no colgio e perguntar para os alunos quais as matrias que eles do menos importncia, var ser ranking, vai ser Sociologia e Filosofia.

(Sujeito 33, grupo focal da Asa Norte). Essa situao permite considerar que h uma desvalorizao quanto ao ensino da Sociologia, porque no faz parte do PAS ou vestibular. Porm, observamos que o sujeito no toma para si a responsabilidade por essa desvalorizao, mas atribui outrem. Essa desvalorizao reforada quando o aluno relata a respeito da prtica pedaggica do professor ministrante da disciplina.
Eu acho que, a professora que me perdoe, mas extremamente autoritria, moralista, conservadora, direitista, ela est com medo porque ela no d espao para o debate, ela discorda da gente, no aceita nossa opinio. muito limitado, muito limitado, todos os alunos usam a aula dela para dormir, essa a real, no que eu no aproveite, p, tem gente que tira proveito, que realmente debate, que busca, mas, eu acho muito fechado.

(Sujeito 02, grupo focal da Asa Norte) Ainda que haja ponderaes, acabam reforando o discurso acima,
o seguinte, ela uma boa professora, mas eu acho como a Sociologia ensina voc a compreender a sociedade, as pessoas de uma

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forma mais sensata, eu acho que ela no tem muito haver. Porque ela geralmente, tem um preconceito muito grande. Ento, eu acho que est muito limitado, como a Ana falou, entendeu? Tem que ter uma abertura maior, eu acho que a gente tem que assistir palestra, a gente tem que, sei l, fazer alguma coisa alm do que ela faz na sala.

(Sujeito 09, grupo focal da Asa Norte) O aluno ressalta a importncia do dinamismo nas aulas de Sociologia. A todo momento, citada a necessidade de realizao de debates. Ele considera que o ensino de Sociologia secundarizado, inclusive e de forma geral, fora das barreiras territoriais do DF.
(...) Mas fugindo um pouco da focalizao do professor, eu acho que, geralmente, o estudo da Sociologia meio que desprezado. O meu ensino mdio, nos trs anos, estudei em trs escolas diferentes, sendo que uma foi em outro Estado e no mudou muita coisa, no. A Sociologia, dentro da sala de aula, continua essa coisa meio maante, chata mesmo. Ningum tem vontade de aprender, e uma coisa necessria. Eu acho que todo mundo, todo cidado tem que ter uma noo bsica de Sociologia.

(Sujeito 36, grupo focal da Asa Norte). Contudo, o aluno ressalta a importncia da disciplina. Apesar de chata e maante ele considera que esta fundamental em sua formao. Depreendemos desse debate em torno do papel da escola na vida estudantil do aluno que a definio da identidade do grupo de pesquisados nessa localidade (regio da Asa Norte) foi primordial para o surgimento desse eixo de debate. Andrade nos apresenta que, na insero em diferentes grupos sociais, os indivduos assumem diferentes identidades coletivas, buscando a identificao com esses grupos e sentimentos de pertencimento, porm tendem a diferenciar-se, tornando-se autnomos e afirmando-se como indivduos, sujeitos e atores sociais.151 Nesse eixo, o discurso girou em torno do papel da Sociologia relacionado ao papel da escola, ou seja, a disciplina percebida como fundamental para o processo de
151

ANDRADE, M. A. A. A identidade como representao e a representao da identidade. In: MOREIRA, A. S. P. & OLIVEIRA, D. C. (orgs.). Estudos Interdisciplinares de representao social. Goinia, AB Editora, 1998.

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conscientizao na formao escolar do aluno. C) A RELAO INDIVDUO E SOCIEDADE Nesse eixo, a porcentagem da classe em relao ao corpus liberdade, lei, definio. Os discursos dos sujeitos revelaram concepes acerca da liberdade individual e, conseqentemente, situaram a relao existente entre indivduo e sociedade,
A constituio diz que somos livres, mas ela prpria se contradiz. igual o professor estava falando na sala, ele estava falando sobre liberdade e igualdade nesse bimestre. Ele falou que a gente, pela constituio, livre. Ele perguntou: o que vem primeiro para voc, liberdade ou igualdade?. Eu acho assim, que a gente no livre, porque a partir do momento que a gente tem que viver naquela regra, ningum livre. Mas a constituio fala que voc livre. Mas eu dei o exemplo do voto. Quando a gente livre, realmente, a gente pode fazer o que a gente quer, sem ter nenhuma represso. Ento, qualquer coisa que a gente resolve, que a gente tem que fazer, a gente obrigado a fazer, no pela nossa livre e espontnea vontade. Ela falou assim, de que, a partir do momento que a sociedade impe alguma obrigao para voc fazer, voc no livre (...) Ns estamos submetidos coisas que a natureza impe, ento ns no somos livres, nem pela sociedade, nem pela natureza.

analisado

correspondeu 14,31%. Nele, aparecem palavras como: livre, religio, acredito,

(Sujeito 18, grupo focal de Santa Maria) Essa discusso do aluno nos lembra o conceito durkheimiano de fato social. Sobretudo, em sua caracterstica de coercitividade, que se baseia na conformao dos indivduos aos cdigos de conduta ou s regras da sociedade em que vivem, independentemente de sua vontade ou escolha. O novo currculo de Sociologia do DF faz aluso essa perspectiva de formao do aluno, quando explicita em uma de suas habilidades: Compreender que as situaes do seu cotidiano podem ser tratadas cientificamente, numa perspectiva durkheimiana,

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como fatos sociais inseridos numa totalidade.152 Os fatos sociais tm existncia prpria e independem do que pensa e faz cada indivduo em particular. Podemos notar, no interior de qualquer grupo, formas padronizadas de conduta e pensamento, muito embora, todos possuam sua conscincia individual e seu prprio modo de se comportar e interpretar a vida. Durkheim procura mostrar que a mentalidade do grupo no a mesma que a dos indivduos; que os estados de conscincia coletiva so distintos dos estados de conscincia individual, e que um pensamento encontrado em todas as conscincias particulares ou um movimento que todos repetem no so por isso fatos sociais, mas suas encarnaes individuais. Os fenmenos que constituem a sociedade tm sua sede na coletividade e no em cada um dos seus membros. nela que se deve buscar as explicaes para os fatos sociais e no nas unidades que a compem. Portanto, os fatos sociais so formados pelas representaes coletivas, isto , como a sociedade v a si mesma e ao mundo que a rodeia, atravs de suas lendas, mitos, concepes religiosas, crenas morais, etc.153 Essa diferena entre a conscincia coletiva e a conscincia individual constantemente evocada na fala dos sujeitos,
Ns somos livres, entre aspas. Eu sou evanglica, a minha igreja no permite usar cala, mas eu sou livre pra usar cala ou no. Eu no me sinto bem usando cala, agora, eu me sinto feliz aonde eu estou, embora tenham as leis. Se eu entrei, igual a menina falou, eu estou sujeita s leis. Agora, a partir do momento que eu no concordar com as leis eu saio na maior, eu sou livre, eu tenho o direito de ir e vir. Ento, se hoje eu sou evanglica eu no uso cala, eu no uso outros costumes, eu no bebo, eu no fumo, foi uma opo minha, pra mim isso um direito de liberdade.

(Sujeito 22, grupo focal de Santa Maria) Ou ainda,

Se voc entrou nessa religio porque voc concorda com isso, no
152

BRASLIA, Secretaria de Educao, Departamento de pedagogia. Currculo da Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal ensino mdio. Referenciais Curriculares para o Ensino de Sociologia na Rede Pblica do Distrito Federal. Braslia, 2002. 153 DURKHEIM, mile. As Formas Elementares da Vida Religiosa. So Paulo: Edies Paulinas, 1989.

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? Ento, voc est fazendo porque voc concorda, ento se voc est fazendo o que voc gosta, aquela lei no restringe a sua liberdade, porque voc est fazendo o que voc quer, a liberdade isso, fazer o que voc quer. Se voc est de acordo com a lei, voc livre, essa a minha definio de liberdade.

(Sujeito 23, grupo focal de Santa Maria) Esse debate dos alunos se aproxima do que Pascal Moliner sustenta. Para esse autor, as representaes sociais mediatizam a relao entre indivduo e sociedade. Sendo assim, cada sujeito define sua identidade em funo das representaes grupais. Isto refora a afirmao da identidade do prprio grupo. Nesse sentido, o autor sintetiza o seu pensamento, afirmando que ao contribuir para a edificao de identidades individuais, as representaes contribuem para afirmao da existncia de grupos sociais. 154 Recordamos tambm a proposio de Moscovici, de que no existe um indivduo abstrato, portador de esquemas mentais e lgicos universais aplicveis a qualquer situao, mas sim, indivduos localizados em diferentes grupos sociais concretos, nos quais, compartilham, constroem e reafirmam representaes sociais. Conforme podemos perceber pela visualizao do grfico da Anlise Fatorial de Correspondncia (A.F.C), esse eixo apresentou proximidade da classe com a varivel grupo focal 02. Esse grupo focal de Santa Maria e foi constitudo pela presena de alunos filiados religio evanglica. Fator preponderante para a existncia desse eixo e para o predomnio do debate em torno da religio. A percepo de que Sociologia tambm assume a noo de pragmatismo na aplicao do entendimento acerca das instituies, nesse caso, da instituio religiosa. O discurso do aluno demonstra que a experincia religiosa, no caso coletiva, est to internalizada nos indivduos, que eles no a percebem como uma coero, mas como se fosse uma escolha propriamente individual. Depreendemos dessa observao que,
154

MOLINER, Pascal. Les conditions dmergence dune reprsentation sociale. In: MOLINER, P. Images

et reprsentations sociales. Grenoble, PUG, 1996. p. 33-48 . Captulo traduzido por ngela Maria de Oliveira Almeida , com a colaborao de Adriana Giavoni, Diana Lcia Moura Pinho e Patrcia Cristiane Gomes da Costa. Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia.

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onde a idia de liberdade mais discutida, a coero maior atravs da religio, mas ao mesmo tempo, serve de amparo ou suporte diante das dificuldades econmicas, sociais e educacionais. A etapa seguinte nos permitir ancorar as diferentes tomadas de posio. Por que os dois grupos sociais tomaram posies diferenciadas sobre um mesmo objeto posto para discusso? 3 FASE: ANLISE DA ANCORAGEM DAS DIFERENAS GRUPAIS Essa etapa considera que as representaes sociais, alm de exprimirem um consenso entre indivduos, marcado por certas modulaes ou oposies individuais, so tambm caracterizadas por ancoragens das tomadas de posio em outras realidades simblicas coletivas. O consenso de que se fala no significa similitude de opinies, mas deve ser entendido de uma forma mais ampla, ou seja, como um conjunto de referncias partilhadas em comum por um grupo. As representaes sociais, nesse caso, se explicitam nas hierarquias de valores, nas percepes que os indivduos constroem das relaes entre grupos e categorias e nas experincias sociais que eles partilham com o outro, em funo de sua pertena e posio.155 Refere-se, portanto, ancoragem das diferentes tomadas de posio no interior de um grupo social ou de uma populao. Supe-se que concepes, vises de mundo, valores, histria, insero poltica, situao de classe sejam moduladores das diferentes tomadas de posio. Para o grupo de alunos da periferia ou da regio administrativa de Santa Maria, a percepo em torno do ensino de Sociologia foi de uma disciplina pragmtica, de rpida aplicao na realidade social, como bem expressou um dos entrevistandos: Ela muito ampla, muito prtica, muito aplicvel. Nessa direo, sustentamos que essa percepo est em consonncia com os fundamentos postulados nas diretrizes, parmetros e currculos que orientam a sua forma de interveno na formao do aluno, qual seja: preparar o educando para o exerccio pleno de sua cidadania e ainda, que a Sociologia seria um conhecimento dinmico, adaptvel e prtico. Mas, o que a cidadania da qual se fala? No por demais lembrar, conforme
155

Idem nota 45.

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explicitado no captulo II dessa dissertao, que essa reforma do ensino mdio no Brasil se insere no projeto neoliberal global, que redefine a educao e a cidadania em termos de mercado, em que o agente poltico se transforma em agente econmico e os cidados em consumidores.156 A idia fundamental que os servios de ensino deveriam ser comercializados livremente, com reduo de barreiras e melhoria de acesso aos mercados. A formao para o exerccio da cidadania como finalidade da educao ou como fundamento do ensino de Sociologia prescinde de definies precisas e garantias de certas condies de operatividade. Por si s, ela no diz nada. necessrio explicitar os fundamentos do conceito de cidado, os valores que o suportam e as condies objetivas para efetiv-lo. Nesse caso, discutiremos noes e conceitos de cidadania, que ancoram o pensamento do aluno. Os textos dos documentos oficiais da reforma do ensino mdio no ressaltam nenhuma concepo ou entendimento acerca de cidadania. O termo, no entanto, muito presente no discurso dos alunos, como foi visto na anlise das fases anteriores. Buscamos ancorar esse discurso do aluno com base no entendimento que eles pretenderam construir com o uso do termo. A aluno faz aluso ao termo e procura fazer relaes com outros conceitos. A palavra cidadania, muito mais que o seu conceito, faz parte da maioria dos discursos contemporneos que circulam em torno da questo poltica, econmica e social. Mas, a sua presena ubqua no significa clareza. Fala-se em cidadania, muitas vezes, de forma adjetiva, ilustrativa ou, no mximo, prospectiva, como algo a ser alcanado. Mas como acontece com todas as noes amplas demais, a de cidadania acabou servindo para tudo, o que o mesmo que no ter serventia alguma. Portanto, algo que muito se fala e pouco se sabe. Contudo, o aluno apresenta a sua noo sobre o termo. Para ele, fundamental que ela seja exercida, a partir da conscientizao e conquista dos direitos. Quando se fala em cidadania, faz-se recorrncia imediata a Marshall, maior referncia quando se trata desse conceito em sua forma tripartite: como conquista de CANO, W. Amrica Latina: do desenvolvimento ao neoliberalismo. In: Fiori, J.L. Estados e moedas no desenvolvimento das naes.Petrpolis: Ed. Vozes, 1999.
156

93

direitos civis, polticos e sociais. Em sua obra clssica Cidadania, classe social e status, Marshall (1967) desenvolveu o conceito de cidadania a partir de uma descrio cronolgica. Cada forma assume uma evoluo autnoma e incorpora cada vez mais amplas camadas da populao na condio de cidado. A cidadania configurou-se num duplo processo: de fuso geogrfica, propiciando a formao das nacionalidades e de separao funcional, originando instituies responsveis pela administrao de grupos distintos de direitos. Neste contexto, os direitos de cidadania foram agrupados em trs categorias: Civil compreende os direitos relativos propriedade privada e liberdade individual. So os direitos de ir e vir, acesso universal justia, livre manifestao oral e escrita, liberdade religiosa e propriedade privada; Poltico compreende a participao nos processos de formulao e deciso sobre polticas. So os direitos de representao, associao partidos polticos e eleitorais, votar e ser votado; Social compreende iniciativas que visam garantir a todos os indivduos um padro mnimo de bem-estar econmico e social. So os direitos de trabalho, tutela da sade, educao, assistncia social e previdncia. A cidadania proveniente do discurso do aluno transita por essas trs categorias propugnadas por Marshall. Sendo que no discurso do grupo de alunos de Santa Maria essas categorias so mais evidentes. Na anlise das diferenas grupais, aparece o eixo da relao indivduo e sociedade, onde o aluno discute a respeito de liberdade individual, utilizando como parmetro a abordagem religiosa. Nesse aspecto, esse eixo se aproxima do direito civil. No eixo A, em que o aluno discute o papel da Sociologia enquanto exerccio da cidadania; e no eixo B, em que o aluno discute a Sociologia na perspectiva da vida escolar, podemos aproximar s categorias de direito poltico e direito social. Essa cidadania propugnada por Marshall aparece como uma concesso ou doao dos proprietrios aos no-proprietrios. uma viso harmoniosa da histria da cidadania sob o capitalismo, onde no aparecem as lutas. Os conflitos so encarados como ameaa e as conquistas vistas como simples doao que sugere uma lgica de correspondncia necessria entre a ampliao da cidadania e a reduo das desigualdades sociais. Boaventura de Souza Santos reconhece que o mrito em Marshall est na

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articulao que ele opera entre cidadania e classe social e nas conseqncias que dela retira para caracterizar as relaes tensionais entre cidadania e capitalismo. O autor argumenta que a concesso de direitos sociais e das instituies que o distriburam socialmente so expresso da expanso e do aprofundamento dessa obrigao poltica. Esse processo de integrao das classes trabalhadoras no estado capitalista significou o aprofundamento da regulao em detrimento da emancipao. Da que lutas pela cidadania social tenham culminado na maior legitimao do Estado capitalista; da que o capitalismo est mais hegemnico que nunca.157 A partir dessa verso harmoniosa da cidadania, que se situa o discurso do aluno. Para ele, falar de cidadania falar do cotidiano no qual ela se desenvolve. tambm falar do indivduo que est inserido no cotidiano e a desenvolve. E falar disso, no contexto dessa pesquisa, falar da vida do aluno em suas relaes sociais. possvel perceber essa vinculao da cidadania com a cotidianidade no discurso a seguir:
Eu acho que os movimentos so importantes. Mas, eu acho que antes desses movimentos, a gente tem que pensar dentro da nossa comunidade, cada um fazer a sua parte. Dentro da Sociologia, a gente v isso, cidadania. E o qu que cidadania? A gente tem que ter os nossos direitos, mas tambm temos que cumprir nossos deveres. Ento, a partir do momento que a gente tem isso em mente, que a gente busca realizar os nossos deveres, que de ser um bom cidado, muitas vezes voc v em pequenos atos, acaba ajudando a comunidade como um todo. Ento, um exemplo a gente, pode at ser banal, jogar lixo na rua. Est ligado cidadania. Se voc for ver, se cada um pensar dessa forma, ah, isso uma coisa banal, todo mundo joga lixo na rua, eu vou jogar tambm. E a voc v a cidade poluda, voc v a sujeira, a aparncia em si, e eu estou s falando da aparncia. Ento, se a gente, no nosso dia-a-dia, for ver e tentar consertar isso, pra sermos realmente cidados, eu acho que mudaria o mundo. Cada um fazendo a sua parte.

(sujeito 56, grupo focal de Santa Maria) Segundo Heller, a cidadania o cotidiano, pois a vida cotidiana a vida de
157

SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela Mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1999. 5 ed. pp. 244-245.

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todo o homem. Toda a ao do homem est ligada ao cotidiano, mesmo as aes polticas e sociais. Mas tambm, no h nenhum homem que viva somente a sua cotidianidade, pois todos esto inseridos num contexto global. Portanto, o indivduo sempre ser particular e genrico. 158 O espao domstico, segundo Santos, um espao privilegiado de luta e poder e a sua politizao traduz a democratizao das relaes sociais legitimadas e produzidas a partir de discriminaes.159 Boaventura apresenta a perspectiva de que o indivduo tambm um criador de direitos e no somente um receptor deles, como na viso harmoniosa da cidadania. Portanto, um indivduo que desenvolve a cidadania em seu cotidiano de forma ativa. Cidadania ativa caracterizada por critrios de participao social e poltica e cidadania inativa caracterizada pela apatia poltica e no atuao em canais legais e legtimos de participao.160 Nesse aspecto, procuramos verificar essa situao pela ilustrao da tabela abaixo, que caracteriza a situao dos sujeitos pesquisados quanto sua atuao em movimentos sociais e/ou canais de participao. Tabela 03 - Participao do aluno em movimentos sociais por local de moradia161 CANAIS PARTICIPAO SOCIAL Grmio Estudantil Sindicato
158

DE F 05 ou 00

TOTAL % 6.1 00

SANTA MARIA F 00 00 % 00 00

ASA NORTE F 05 00 % 100 00

HELLER, Agnes. O Cotidiano e a Histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 4 ed. p.20.
159 160

Idem nota 48. Jos Murilo de Carvalho (1987) usa as expresses cidados ativos e cidados inativos para caracterizar comportamentos diferenciados entre os indivduos nos primeiros anos da Repblica Brasileira. Os inativos se caracterizavam pela apatia poltica e queriam principalmente que o governo os deixassem em paz e os ativos empreenderam uma das mais espetaculares aes populares da poca: a Revolta da Vacina. A revolta foi
conseqncia da obrigatoriedade da vacina contra a varola a todos os cidados, considerada um despotismo sanitrio para manter a pureza da Repblica.

Observamos que, para as categorias apresentadas no questionrio, o sujeito poderia dar mais de uma resposta. Esta situao fez com que o total de respostas fosse maior que o nmero total de sujeitos respondentes. Nesse caso, as freqncias no so excludentes. A leitura da tabela deve ser feita de forma horizontal e vertical.

161

96

Associao Profissional Grupo de Bairro ou Associao Comunitria Igreja ou grupo religioso Partido Poltico ONG (Organizao NoGovernamental) Clube Recreativo

00

00

00

00

00

00

33 01 02

40.7 1.2 2.5

21 01 01

63 100 50

12 00 01

37 00 50

08

10

03

37 47 50.6

05 17 40

63 53 49.4

ou Associao Esportiva Nenhum 32 39.5 15 TOTAL 81 100 41 Fonte: Pesquisa de campo com utilizao de questionrio.

A maior participao do aluno registrada em Igreja ou grupo religioso d fundamento ao 3 eixo (eixo C) da 2 etapa, a anlise das diferenas grupais. Nesse eixo, o debate girou em torno de concepes sobre a liberdade ou da relao indivduo e sociedade, com forte vinculao com o aspecto religioso, onde o controle social mais efetivo.
Voc chega na pessoa e chama ela pra jogar futebol, ir no cinema, e aquela pessoa fala: no, eu no vou porque isso errado. De acordo com a minha religio isso errado. Voc considerar aquela pessoa como fazendo uma atitude certa ou errada. Ento, eu acho que a religio altera muito a relao que voc tem com a outra pessoa.

(Sujeito 23, grupo focal de Santa Maria) Mas, por outro lado, percebemos na anlise de contedo do discurso dos sujeitos que a participao popular fundamental para os processos de mudana.
Eu acho tambm que a gente tinha mais que acordar um pouco, porque isso no de hoje. desde o tempo dos coronis, desde quando o Brasil Brasil. Eu acho que a nossa gerao, a gerao que vai vir de ns, tem que abrir os olhos pra no deixar isso mais acontecer. Voc votou num deputado, ele te prometeu alguma coisa e at hoje no cumpriu, vai l no gabinete dele e procura porque at hoje ele no cumpriu, o que est prometendo. O governador, todo

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mundo, o que for, ns temos o direito de chegar nele e cobrar o que prometeu. Porque se ele prometeu ele tem que cumprir. Temos que participar mais da poltica do nosso pas E a Sociologia nos ajuda a abrir os olhos, a ir atrs.

(Sujeito 22, grupo focal de Santa Maria). Ou ainda,

S conseguimos mudar alguma coisa, no aqui em Santa Maria, mas em cidades maiores, atravs de passeatas.

(Sujeito 58, grupo focal de Santa Maria) No entanto, essa percepo dos sujeitos no se reflete em mecanismos de ao efetiva de participao no meio social em que vivem. O sujeito utiliza a afirmao: (...) E a Sociologia nos ajuda a abrir os olhos, a ir atrs, para demonstrar que a disciplina instrumentaliza para o exerccio da participao social. Essa informao do aluno coincide com a defesa da finalidade do ensino de Sociologia feita por Florestan Fernandes e, mais recentemente, como que o est disposto no currculo de Sociologia. O eixo estruturador da 3 srie do ensino mdio : Indivduo, Estado e participao poltica (grifo nosso) e, no conjunto de dez habilidades h duas que se destacam para anlise desse enfoque: a) Aplicao dos conhecimentos das Cincias Sociais no entendimento de questes pessoais vinculadas participao em movimentos estudantis, partidos polticos, associaes, movimentos sociais, ONGs, sindicatos, dentre outros. b) Identificar as diferentes formas de participao poltica na relao entre o indivduo, o Estado e a sociedade civil organizada.162 Em uma das nossas visitas para realizao de um grupo focal em Santa Maria pudemos observar que uma das atividades desenvolvidas (procedimentos) pelo professor da disciplina vai ao encontro dessas habilidades. Acontecia naquele momento um debate sobre homossexualidade, com a presena de palestrantes externos escola, no auditrio e
162

BRASLIA, Secretaria de Educao, Departamento de pedagogia. Currculo da Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal ensino mdio . Referenciais Curriculares para o Ensino de Sociologia na Rede

Pblica do Distrito Federal. Braslia, 2002.

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com a presena de alunos do ensino mdio. Em conversa com o professor responsvel por essa atividade, fomos informamos que diferentes atividades estavam sendo realizadas pelos alunos, com o tema movimentos sociais. Com base nos dados da tabela, possvel inferir que a participao do aluno est concentrada na Igreja ou em grupos religiosos, ou ento, no est participando de nada. Percebemos, portanto, uma contradio na relao do discurso com a prtica social dos sujeitos. Eles acreditam na aplicabilidade do conhecimento sociolgico para o exerccio da cidadania e para a mudana social. No entanto, no participam de movimentos sociais, que seria um forte indicador para mecanismos de mudana. A participao est vinculada a movimentos religiosos, que muitas vezes, so indicadores de controle social e no orientam para a emancipao e a conquista de direitos. A participao maior em grupos religiosos foi registrada em Santa Maria, enquanto que dos respondentes que assinalaram a participao em Grmio Estudantil163, todos so moradores da Asa Norte. Observamos tambm a maior participao destes ltimos em Clube Recreativo ou Associao Esportiva. A nica participao registrada em Partido Poltico ocorreu na regio de Santa Maria. Isso implica dizer que a cidadania que melhor define essa situao a cidadania inativa, nos moldes em que Jos Murilo de Carvalho nos apresenta acima. Ainda que seja possvel observar, conforme o discurso acima, que haja necessidade de interveno na realidade social. Como j dissemos, o grupo de Santa Maria faz aluso necessidade de conquista de direitos sociais. Esse discurso do aluno se ancora na realidade scioeconmica apresentada pela regio. Visualizaremos alguns indicadores empricos para sustentar essa tomada de posio do aluno, como o caso da renda, grau de instruo e a da relao emprego/desemprego. Tabela 04- Distribuio de famlias do DF por renda mensal em salrios mnimos e por Grupo
163

estratos sociais. Setores urbanos

Renda mdia de Salrio Mnimo (SM)

Segundo o Dicionrio Eletrnico Houaiss da Lngua Portuguesa 1.0, Grmio Estudantil uma associao de alunos nas escolas secundrias pblicas e particulares com objetivos polticos, culturais e etc.

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Plano Piloto (Asas 01 Lago Sul Cruzeiro, 02 Ncleo Taguatinga 03 Riacho Guar,

Entre 32,5 SM no Plano Piloto e 65,8 SM do Lago de 40 SM. Entre 16,1 SM de Taguatinga e 29,05 SM do mdio entre 10 e 25 SM. Entre 09 SM do Gama e 11, 4 da Candangolndia.

Sul e Norte), Lago Norte e Sul. Neste grupo, 35,1% das famlias tm rendimento acima

Bandeirante,

e Cruzeiro. Neste grupo, 36,2% das famlias tm rendimento

Gama, Sobradinho, Neste grupo, o maior percentual das famlias (49,8%) tem Fundo e mdia de 02 a 10 SM. Entre 6,1 SM de Planaltina e 7,6 SM de Samambaia Candangolndia

04

Brazlndia, Ceilndia, Samambaia Parano, Recanto Planaltina

e Ceilndia. A grande maioria das famlias (60,3%) tem e rendimento mdio mensal entre 02 e 10 SM, sendo que bastante expressivo o percentual daquelas com renda de at 02 SM (20,5%). Entre 4,6 SM do Parano e 5,3 SM de So Sabastio. 02 a 10 SM.

05

das Emas, SANTA MARIA Neste grupo, 65,7% das famlias tm renda mdia mensal de e So Sebastio

Fonte: CODEPLAN, Perfil Scio-econmico das famlias do DF, 1997. O grupo 01, formado pelas Regies Administrativas (RAs)164 do Plano Piloto, Lago Sul e Lago Norte que representa 19% da populao vive com uma renda de 40 a 60 salrios mnimos (SM) e possui as melhores alocaes de equipamentos e servios coletivos165 e compe a regio centro da capital. As RAs do Cruzeiro, Guar, Ncleo Bandeirante, Taguatinga, Sobradinho e Candangolndia representam 24% da populao brasiliense e vivem com uma renda entre 10 e 25 SM. Nesse conjunto de RAs, os bens
164

Braslia possui 19 Regies Administrativas (RAs).

165

Equipamentos e servios coletivos distinguem-se dos meios de consumo individuais.Suas caractersticas so: valor de uso coletivo; elevada durao, que oferece uma rentabilidade capitalista fraca; o espao fsico, por si s, no se identifica como meio de consumo coletivo. Uma escola, por exemplo, s se transforma em unidade de ensino quando associada a outros elementos que do sua dinamicidade, que produzem uma mercadoria imaterial, os servios educacionais, oferecidos coletivamente. E esta mercadoria no se separa das atividades de seus produtores. Portanto, os equipamentos e servios coletivos tm a caracterstica de no possuirem valores de uso que se coagulem em produtos materiais separados, exteriores s atividades que os produziram (Lojkine, 1981).

100

coletivos so consolidados, como asfalto, saneamento bsico, luz, postos de sade, centros culturais etc. e distam em mdia 20 km do centro urbano de Braslia. As demais RAs, So Sebastio, Planaltina, Gama, Ceilndia, Brazlndia, Parano, Recanto das Emas, Riacho Fundo, Samambaia e Santa Maria, representam 57% da populao e vivem com uma renda entre 02 e 10 SM. No caso dessas RAs, os bens coletivos apresentam-se em condies mais precrias que as RAs anteriores e em algumas delas h at ausncia de bens coletivos, como escolas, postos de sade e saneamento bsico.166 A RA de Santa Maria tambm apresenta um perfil de escolaridade baixo. A tabela abaixo revela essa realidade. Tabela 05 Grau de instruo dos membros da famlia de Santa Maria, segundo os nveis de escolaridade: Nvel de escolaridade % Superior incompleto e completo 0 Ensino mdio (2 grau) completo 6 Ensino mdio incompleto 4 Ensino fundamental (1 grau) completo 7 Ensino fundamental incompleto 59 Analfabetos, sabem ler e escrever, pr-escola e menores 24 de 7 anos sem escola Fonte: CODEPLAN, Pesquisa de Informaes Scio-Econmicas das Famlias do DF-PISEF/DF, 1997. Segundo informaes da CODEPLAN, utilizando-se a renda mdia familiar como parmetro, pode-se agrupar as RAs do DF, segundo suas particularidades econmicas, em cinco conjuntos. A RA de Santa Maria encontraria-se no quinto grupo, que apresenta o menor rendimento mdio das RAs do DF. Ela possui 59% de sua populao com ensino fundamental incompleto e uma renda mensal de 4,9 salrios mnimos (SM). Baixas taxas de escolarizao e de renda, aliadas ao desemprego revelam uma espacializao da pobreza. A tabela abaixo completa esse trip. Tabela 06 Taxa desemprego por grupos de Regies Administrativas do DF Grupos de Regies Administrativas Plano Piloto, Lago Sul e Norte Gama, Taguatinga, Sobradinho, Planaltina, Ncleo Bandeirante,
166

% 9,7 19,80

CODEPLAN, Perfil Scio-econmico das famlias do DF, 1997.

101

Guar, Cruzeiro, Candangolndia, e Riacho Fundo Brazlndia, Ceilndia, Samambaia, Parano, So Sebastio, Santa

29,65

Maria e Recanto das Emas Fonte: CODEPLAN, Pesquisa de Informaes Scio-Econmicas das Famlias do DF-PISEF/DF, maro 2000. Esta situao scio-econmica dicotmica entre a regio central de Braslia e a RA de Santa Maria marca a diferena no discurso do aluno. Conforme j assinalado, o pragmatismo existente no discurso do aluno de Santa Maria se ancora nessa realidade. Baseado nessa situao possvel inferir que em Santa Maria os chamados direitos fundamentais sequer foram garantidos ou conquistados, diferentemente, dos alunos moradores da Asa Norte. Recordamos aqui da tese marxista, que revela que sem acesso aos benefcios materiais da economia, impossvel de ser mantida a cidadania em termos polticos.167 Na Asa Norte, a preocupao do aluno de outra ordem. Como foi possvel perceber, a todo instante, o discurso dele girou em torno da preocupao com a escola, com os mecanismos de funcionamento dela e com o ingresso no ensino superior. Contudo, essa situao no implica em dizer que no h discusso sobre a cidadania. No caso, do grupo de alunos da Asa Norte, ela no se apresenta relacionada somente ao perfil scio-econmico diferenciado, mas tambm relacionada ao pragmatismo imediato de ascenso educacional. Portanto, a cidadania tambm parte da cotidianidade desse sujeito. Um fator determinante que permite ancorar essa situao encontra-se no capital cultural proveniente dos pais desses alunos. A tabela abaixo informa a diferena desse capital cultural entre os dois grupos. Tabela 07- Grau de instruo dos pais dos alunos, segundo o nvel de escolaridade. SANTA
NVEL DE ESCOLARIDADE DOS PAIS

ASA NORTE % F %

MARIA F

DA ME No alfabetizada Ensino Fundamental

167

05 20

12.5 50

00 05

00 12.8

TORRES, Carlos Alberto. Democracia, educao e multiculturalismo: dilemas da cidadania em um mundo globalizado. Traduo de Carlos Almeida Pereira.Petrpolis, RJ: Vozes, 2001.

102

incompleto Ensino Fundamental completo Mdio completo ou incompleto Superior incompleto Superior completo Ps-graduao TOTAL DO PAI No alfabetizado Ensino Fundamental

05 09 00 00 01 40 05 19 07 06 00 01 00 02 40

12.5 22.5 00 00 2.5 100 12.5 47.5 17.5 15 00 2.5 00 5 100

06 11 03 05 09 39 01 03 08 12 05 06 03 01 39

15.4 28.2 7.7 12.8 23.1 100 2.5 7.7 20.6 30.8 12.8 15.4 7.7 2.5 100

incompleto Ensino Fundamental completo Mdio completo ou

incompleto Superior incompleto Superior completo Ps-graduao No informado TOTAL

Fonte: pesquisa de campo com aplicao de questionrio No levantamento acima, percebemos que o intervalo entre a categoria noalfabetizada at a categoria ensino fundamental completo representa 75 % das mes dos alunos de Santa Maria, e para os pais desses mesmos alunos a representao, nessa faixa de escolaridade, de 77%. J no caso das mes de alunos da Asa Norte, essa mesma faixa de escolaridade, de apenas 28% e entre os pais de 30%. O nvel de escolaridade dos pais dos alunos da Asa Norte apresentou maiores ndices (cerca de 70%) que se localizam entre o ensino mdio e a ps-graduao. Enquanto que, nessa faixa de escolaridade, o percentual entre os pais dos alunos de Santa Maria foi de apenas 10%. Percebemos que o resultado desses dados coincide com o resultado dos dados levantados pela CODEPLAN na tabela 05, em que predomina o ensino fundamental incompleto entre as famlias de
103

Santa Maria (59%).Portanto, sustentamos que o nvel de escolaridade mais elevado dos pais dos alunos da Asa Norte faz com que estes pensem mais em sua formao escolar propriamente dita do que entre os alunos de Santa Maria.

CONSIDERAES FINAIS
Constatamos que a percepo do aluno do ensino mdio da rede pblica do Distrito Federal a respeito da Sociologia aproxima-se das orientaes e postulados dispostos nos documentos oficiais da reforma do ensino mdio. A caracterstica fundamental, apresentada nesta reforma, para o ensino da Sociologia a formao para o exerccio da cidadania. Os dois grupos de alunos pesquisados concordaram com essa perspectiva de formao, sob olhares diferentes: um grupo com um olhar na melhoria das condies de vida e outro com um olhar na progresso escolar. Comeamos essa dissertao apresentado a trajetria do ensino de Sociologia no Brasil. As diversas reformas do ensino mdio apresentaram formas diferentes de tratamento para a incluso ou no desse ensino no currculo escolar. Esta situao acompanhou o momento poltico-ideolgico da poca. A atual reforma do ensino mdio no Brasil no fugiu a esta caracterstica. O modelo de educao subjacente ela est no bojo de um contexto mais amplo, o do projeto neoliberal global. Este projeto assume caractersticas, como a ampliao da abertura econmica ao capital estrangeiro, a privatizao de empresas estatais, a desregulamentao das atividades produtivas, a flexibilizao da legislao trabalhista e mudanas nos mtodos de organizao e gesto do trabalho. nesse contexto que aparece o ensino por competncias e habilidades.168 Portanto, essa reforma que se insere nesse projeto, redefine a educao e a cidadania em termos de mercado, conforme orientaes do Banco Mundial para a educao pblica brasileira. Observamos que, uma das preocupaes dos formuladores da
168

FRIGOTTO, G. Educao e formao humana: ajuste neoconservador e alternativa democrtica. In: GENTILI, P. e A.SILVA (orgs.) Neoliberalismo, qualidade total e educao. Petrpolis: Vozes, 1994.

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reforma est vinculada s necessidades oriundas da chamada Terceira Revoluo Tcnico-Industrial, que procura fundar um novo paradigma produtivo baseado no conhecimento e na competitividade. Fernanda Sobral sustenta que nos anos 90, o ensino mdio visto como promotor da competitividade. Neste perodo, a educao est posta como um dos mecanismos de insero competitiva do pas em um novo paradigma produtivo fundado no conhecimento. Nesse contexto, surge a preocupao com a formao de um trabalhador com capacidade de abstrao, criatividade, responsabilidade, lealdade e disponibilidade para colocar seu potencial disposio da empresa. Isto no significa que a preocupao com a cidadania tambm no seja uma constante. 169 Com isso, a reforma do ensino mdio se preocupa com a adaptao do educando a essas mudanas sociais e econmicas. Portanto, o contexto amplo no qual se insere a atual reforma do ensino mdio o da mercantilizao da educao. Para os propositores dessa iniciativa, o pressuposto fundamental a adoo do princpio de que mecanismos de mercado so indispensveis para a melhoria da escola pblica. A idia central a de maior insero na competitividade internacional, principalmente atravs da prioridade que deve ser dada formao para o trabalho.
Diversos analistas prevem que o Estado deve deixar de ser o principal executor das polticas para a rea educacional, passando a constituir uma instncia coordenadora e controladora. Outros defendem a atuao executora direta do Estado, principalmente no ensino fundamental, acreditando que o ensino mdio e o superior deveriam ser ministrados, em grande parte, pela iniciativa privada em diversos tipos de parceria com o Estado, como o caso de concesso de bolsas de estudos para alunos de baixa renda, por exemplo. O relatrio Issues in Brazilian Secondary Education, editado pelo Banco Mundial, precursor das recentes propostas para a minimizao do ensino mdio estatal. Depois de um minucioso diagnstico quanto realidade da escola secundria relativo ao financiamento, evaso, repetncia e aos resultados de testes de rendimentos de alunos, os especialistas daquela agncia chegaram concluso de que seria mais produtivo instituir uma poltica de incentivo a matrculas da rede privada de ensino com subsdios governamentais para estudantes mais pobres. Portanto, esse relatrio recomenda o direcionamento de investimentos pblicos para a rede privada de ensino mdio.170
169

SOBRAL, Fernanda. Educao para a competitividade ou para a cidadania social. In: So Paulo em Perspectiva: So Paulo, Fundao SEADE, 2000. Vol. 14/N 1. 170 BANCO MUNDIAL. .Issues in Brazilian Secondary Education, 1989. mimeo. (Report n 7723 BR Latin American and Carabbean Regional Office).

105

A proteo escola particular secundria, na perspectiva do Banco Mundial, deveria incluir financiamento estatal para que empresrios da educao construssem escolas em reas de populao de baixa ou mdia renda. A situao clarividencia a crena de que a iniciativa privada mais eficiente na administrao do ensino. O relatrio traz, inclusive, alguns exemplos internacionais de menores custos e maior rendimento de alunos da rede particular quando comparados a estudantes da rede pblica.171

O desenho da poltica educacional vem tambm inspirado no princpio de que o sistema escolar, como um todo, deve estar muito identificado com as necessidades do setor produtivo. Nesta linha de raciocnio, observamos que nas recomendaes do Banco Mundial para a escola mdia brasileira est a adoo do princpio de que mecanismos de mercado so indispensveis para a melhoria da escola pblica. Com autonomia administrativa, financeira e pedaggica da unidade escolar, preconizada pelo Banco Mundial, se estabeleceria nas escolas pblicas um cenrio muito prximo quele da iniciativa privada, em que objetivos prprios e recompensas por produtividade representam o motor do dinamismo do setor.172 luz do que foi posto como discusso e resultados de pesquisa, consideramos relevante garantir Sociologia o status de componente curricular obrigatria no ensino mdio brasileiro. O veto ao projeto de obrigatoriedade da disciplina, do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso, contm um paradoxo. O modelo de educao, propugnado na reforma do ensino mdio, sugere a preparao de um trabalhador menos taylorizado 173 e mais adaptado aos novos mtodos de organizao e gesto do trabalho. Este novo modelo demanda um trabalhador com caractersticas, como por exemplo, flexibilidade, polivalncia e policognio, capaz de interligar conhecimentos e operar com realidades sociais mltiplas. Mesmo com crticas a esse modelo, consideramos que a Sociologia e a Filosofia tm muito a contribuir. Em nvel local, consideramos relevante que ela conste com maior presena de enfoque nas temticas das provas do sistema de avaliao do PAS (Programa de Avaliao Seriada) e do vestibular tradicional. Salientamos que esta perspectiva no
171 172

Idem nota 3. Idem nota 3. 173 Referente ao Taylorismo, que se constitui no sistema de organizao do trabalho concebido pelo engenheiro norte-americano Frederick Winslow Taylor (1856-1915), com o qual se pretende alcanar o mximo de produo e rendimento com o mnimo de tempo e de esforo.

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retira o carter interdisciplinar das avaliaes, porque a sugesto to-somente abordar, como maior nfase, o enfoque sociolgico nas questes da prova de Cincias Sociais. Conforme apresentado no corpo do texto, a iniciativa j est em vias de concretizao. Primeiramente, com presena na 1 etapa de avaliao em 2004, seguindo at a 3 etapa e, aps trs anos, iniciando no sistema de avaliao do vestibular. De modo que, em 2007, ela tenha tambm maior visibilidade neste ltimo. Por fim, reconhecemos que poderamos ter explorado outras discusses nesta dissertao, como o caso da constituio da identidade na adolescncia e a relao centro/periferia, s para citar algumas. Isso nos faz lembrar uma afirmao de um colega de mestrado o qual dizia que o socilogo quer sempre abarcar o mundo em seus estudos e pesquisas. Por uma srie de limitaes, que no convm relat-las, fomos conduzidos a permanecermos no que foi transcrito nas pginas anteriores. Contudo, no doutorado h a inteno de pesquisar a relao centro/periferia. prprio do nosso perfil acadmico procurar a diversidade do to fascinante conhecimento sociolgico. Tanto que, na graduao escolhemos a Sociologia Poltica como linha de pesquisa, agora no mestrado escolhemos a Sociologia da Educao e para o Doutorado, a Sociologia Urbana.

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114

CLASSES RELATIVAS AO CAMPO COMUM DAS REPRESENTAES PALAVRAS SELECIONADAS Classes Palavras Aluno Aula Errado Escola Estudar Geografia Importncia Livro Matemtica Matria Mtodo Particular Pblica Professor PAS Vestibular Ajuda Atravs Educao Lei Cidadania Cidado Deveres Direitos Dignidade Hoje Melhorar Sociedade Momento Mudar Pensar Votar Voto Classe 1 % 96.43 96.15 100.00 100.00 91.67 100.00 100.00 90.91 92.31 96.55 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 X2 19.63 17.83 6.97 21.52 6.09 5.38 5.38 5.32 6.88 20.55 6.17 6.97 6.97 25.25 11.05 19.71 % Classe 2 X2

94.12 100.00 90.00 100.00 82.35 87.50 100.00 96.67 100.00 87.50 100.00 86.54 83.33 88.89 100.00 100.00 100.00

19.51 6.81 9.45 6.81 11.59 6.73 16.78 39.98 6.81 6.73 6.81 50.27 8.42 8.08 9.60 8.20 8.20

CLASSES RELATIVAS S DIFERENAS GRUPAIS PALAVRAS SELECIONADAS Classes Palavras Classe 1 % X2 Classe 2 % X2 Classe 3 % X2 Classe 4 % X2

Atravs Cidadania Cidade Dentro Sociedade Melhorar Melhor Deveres Direitos Dignidade Hoje Trabalho Classes Busca Debate Diferente Ensina Ensino Mdio Srio Principalmente Geralmente ndice Escola Particular Pblica Boa Professor Ligada Quanto Sociologia Interpretao Cair Entrar Vestibular Pas rea Matria Filosofia Fsica Formao Geografia Precisar Histria Matemtica Portugus Acredito Religio Evanglica

100.00 82.35 100.00 86.67 83.33 100.00 88.89 100.00 87.50 100.00 88.89 100.00 100.00

4.00 5.18 4.00 6.14 22.40 4.00 4.10 9.09 10.91 4.00 4.10 4.00 4.83 50.00 71.43 66.67 66.67 87.50 80.00 100.00 55.56 75.00 100.00 81.25 100.00 100.00 66.67 45.45 66.67 75.00 6.34 19.10 6.73 6.73 36.07 17.87 18.07 12.92 12.13 18.07 63.04 36.71 36.71 6.73 9.09 6.73 12.13 23.53 100.00 100.00 66.67 38.89 58.33 80.00 66.67 60.00 66.67 66.67 100.00 63.64 60.00 50.00 60.00 14.41 18.07 18.07 6.73 9.61 19.96 17.87 28.26 27.33 6.73 6.73 49.47 22.86 27.33 10.80 8.63 60.00 100.00 100.00 8.19 47.47 29.20

Questo Livre Existe Definio Exatamente Liberdade Cala Fala Fazendo Nunca Ningum Errado Lei

66.67 90.91 80.00 100.00 66.67 90.00 100.00 70.00 57.14 66.67 50.00 55.56 84.62

6.41 52.92 17.08 23.24 6.41 46.71 23.24 25.13 10.17 6.41 5.98 12.24 53.19

UNIVERSIDADE DE BRASLIA INSTITUTO DE CINCIAS SOCIAIS DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA PROGRAMA DE PS-GRADUAO MESTRADO Ttulo da Pesquisa: Estudo das Representaes Sociais dos alunos da Rede Pblica do Distrito Federal sobre a Sociologia no Ensino Mdio Responsvel: Erlando da Silva Rses Superviso: Prof Dra. Fernanda Antnia da Fonseca Sobral TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Voc est sendo convidado a contribuir voluntariamente com uma investigao sobre a Sociologia no Ensino Mdio, realizada pela Universidade de Braslia. O objetivo do trabalho investigar a percepo do aluno sobre o papel Sociologia na sua formao. As entrevistas sero registradas em equipamento de udio. A identificao dos participantes, bem como as informaes registradas sero tratadas com sigilo e utilizadas exclusivamente para fins de anlise de dados. Aps o trmino do estudo, todos os registros sero destrudos. Por intermdio desse consentimento lhes so garantidos os seguintes direitos: 1) Solicitar, a qualquer tempo, maiores esclarecimentos sobre esta pesquisa; 2) Sigilo absoluto sobre nomes, apelidos, datas de nascimento, local de trabalho, bem como quaisquer outras informaes que possam levar identificao pessoal; 3) Ampla possibilidade de negar-se a responder a quaisquer questes ou a fornecer informaes que julgue prejudiciais sua integridade fsica, moral e social; 4) Opo de solicitar que determinadas falas e/ou declaraes no sejam includas em nenhum documento oficial, o que ser prontamente atendido; 5) Desistir, a qualquer tempo, de participar da Pesquisa. Braslia-DF, ____de_________de______. Participante voluntrio:______________________________________________ Escola:__________________________________________________________ Assinatura:_______________________________________________________

Como responsvel pelo (a) adolescente________________________________ Declaro o meu consentimento para a sua participao nesta Pesquisa. Escola:__________________________________________________________ Assinatura:_______________________________________________________ Assinatura do Pesquisador: ________________________________________

UNIVERSIDADE DE BRASLIA INSTITUTO DE CINCIAS SOCIAIS DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA PROGRAMA DE PS-GRADUAO MESTRADO Estamos realizando uma pesquisa sobre a percepo dos alunos da Rede Pblica de Ensino do DF a respeito da Sociologia no ensino mdio. Voc certamente j adquiriu conhecimentos sociolgicos ao longo do seu ensino mdio. Portanto, gostaramos de conhecer o seu ponto de vista, e por isso pedimos que responda o mais espontaneamente possvel, j que no existe resposta certa ou errada. Este trabalho no tem nenhum efeito de avaliao, simplesmente servir como fonte de dados para o desenvolvimento da pesquisa. Agradecemos a sua colaborao. Pesquisador responsvel: Mestrando Erlando da Silva Rses Orientadora: Prof Dra. Fernanda Antnia da Fonseca Sobral 1. Por gentileza, informe o seu nome, apelido ou pseudnimo:_____________________________________________________________ 2. Opcional (caso haja necessidade de realizar entrevista individual e voc concorde): Endereo:_______________________________________________________________ Telefone:________________________________________________________________ 3. Seu sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino

4. Qual a sua idade?: ( ( ( ( ( ) At 16 anos ) De 17 a 19 anos ) De 20 a 22 anos ) De 23 a 25 anos ) Acima de 25 anos

5. Qual seu estado civil? ( ( ( ( ) Solteiro (a) ) Casado (a)/ mora com um(a) companheiro (a) ) Separado(a)/divorciado(a)/desquitado(a) ) Vivo(a)

6. Voc trabalha ou j teve alguma atividade remunerada durante os seus estudos no ensino mdio (2 grau)?

( ( (

) Sim. Em que?___________________________ ) Nunca trabalhei ) Nunca trabalhei, mas estou procurando trabalho.

7. Se voc trabalha ou trabalhava, qual ou era o tempo de trabalho? ( ) Sem jornada fixa, at 10 horas semanais ( ) De 11 a 20 horas semanais ( ) De 21 a 30 horas semanais ( ) De 31 a 40 horas semanais ( ) mais de 40 horas semanais 8. Se voc trabalha ou trabalhava, qual ou era a finalidade? ( ( ( ( ) Para ajudar meus pais nas despesas com a casa, sustentar a famlia ) Para ser independente (ter o meu sustento, ganhar meu prprio dinheiro) ) Para adquirir experincia ) Outra finalidade. Qual?_______________________________________.

9. Qual o nvel de escolaridade da sua me ? ( ( ( ( ( ( ) No alfabetizada ) Ensino fundamental incompleto (antigo primrio) ) Ensino fundamental completo ) Mdio incompleto ou completo (antigo 2 grau) ) Superior incompleto ou completo (graduao) ) Ps-graduao

10. Qual o nvel de escolaridade do seu pai ? ( ( ( ( ( ( ) No alfabetizado ) Ensino fundamental incompleto (antigo primrio) ) Ensino fundamental completo ) Mdio incompleto ou completo (antigo 2 grau) ) Superior incompleto ou completo (graduao) ) Ps-graduao

11. Em que seu pai trabalha ou trabalhou, na maior parte da vida? ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) Na agricultura, no campo, em fazenda ou em pesca. ) Na indstria ) No comrcio, no banco, transporte ou outros servios ) Funcionrio pblico do governo federal, estadual ou do municpio, ou militar ) Profissional liberal, professor ou tcnico do ensino superior ) Trabalhador do setor informal (sem carteira assinada) ) Trabalha em casa em servios (costura, cozinha, aulas particulares, etc.) ) No lar. ) No trabalha, est aposentado. ) No sei.

12. Em que sua me trabalha ou trabalhou, na maior parte da vida? ( ) Na agricultura, no campo, em fazenda ou em pesca.

( ) Na indstria ( ) No comrcio, no banco, transporte ou outros servios ( ) Funcionrio pblico do governo federal, estadual ou do municpio, ou militar ( ) Profissional liberal, professor ou tcnico do ensino superior ( ) Trabalhador do setor informal (sem carteira assinada) ( ) Trabalha em casa em servios (costura, cozinha, aulas particulares, etc.) ( ) No lar. ( ) No trabalha, est aposentado. ( ) No sei. 13. Somando todos os rendimentos das pessoas que moram em sua casa, qual a renda familiar aproximada ? ( ( ( ( ( ( ) At R$ 480,00 ) De R$ 481,00 a R$ 960,00 ) De R$ 961,00 a R$ 2.400,00 ) De R$ 2. 401,00 a R$ 4.800,00 ) Acima de R$ 4.800,00 ) Nenhuma renda

14. Indique quais as fontes de informao que voc utiliza: ( ( ( ) Revistas ) Jornais ) Internet ( ( ( ) TV ) Outra. Qual?___________________ ) Nenhuma

15. Indique os meios que voc utiliza para estudar Sociologia: ( ( ( ( ( ( ( ) Apostilas do professor ) Livro(s) didtico(s) ) Revistas de informao geral (Veja, Isto, poca, Caros Amigos, outras) ) Internet ) Dicionrios ou enciclopdias ) Aulas ) Outro. Qual?____________________

16. A habitao em que voc mora ? ( ( ( ( ( ) Imvel prprio quitado ) Imvel prprio no quitado ) Imvel cedido/emprestado ) Imvel alugado ) Imvel funcional

17. Com quem voc mora? ( ) familiares (pai, me, irmos) ( ) sozinho (a) ( ) Esposa/marido/companheiro(a) ( ) Outros parentes ( ) Amigos ou colegas 18. Quantas pessoas moram em sua casa? (contando com seus pais, irmos ou outros parentes que moram em uma mesma casa) ( ( ( ( ) Duas pessoas ) Trs pessoas ) Quatro pessoas ) Cinco pessoas

( ( (

) Seis pessoas ) Mais de seis pessoas ) Moro sozinho (a)

19. Quantos filhos voc tem? ( ( ( ( ( ) Um filho ) Dois filhos ) Trs filhos ) Quatro ou mais filhos ) No tenho filhos

20. Voc participa de algum grupo abaixo: ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) Grmio Estudantil ) Sindicato ou Associao profissional ) Grupo de bairro ou Associao comunitria ) Igreja ou grupo religioso ) Partido poltico ) ONG (Organizao No-Governamental) ou movimento social ) Clube recreativo ou Associao Esportiva ) Outro. Qual?_______________________________________ )nenhum.

21. Qual a principal deciso que voc vai tomar quando concluir o ensino mdio? (Ateno: escolha apenas uma opo) ( ( ( ( ( ( ( ) Prestar vestibular e continuar os estudos no ensino superior ) Procurar um emprego ) Prestar vestibular e continuar a trabalhar ) Fazer curso(s) profissionalizante(s) e me preparar para o trabalho ) Trabalhar por conta prpria/ trabalhar em negcio da famlia ) Ainda no decidi ) Outro plano. Qual?____________________________________

22. Diga o que lhe vem cabea quando voc pensa em Sociologia. D, pelo menos, 04 respostas, o mais rapidamente possvel: ( ( ( ( ( ( )____________________________________________________________ )____________________________________________________________ )____________________________________________________________ )____________________________________________________________ )____________________________________________________________ )____________________________________________________________

23. Faa um X diante das trs respostas que voc considera como sendo as mais importantes. 24. Agora, dentre as trs respostas assinaladas acima, indique a que voc considera como sendo a mais importante de todas. ________________________________________________________________ _

ROTEIRO DE DISCUSSO NOS GRUPOS FOCAIS

1. Explicitar os objetivos da pesquisa; 2. Solicitar aos participantes que escrevam seu nome num pedao de fita adesiva
para identificao no grupo de discusso.

3. Aplicar a tcnica da Associao Livre, solicitando que os participantes

respondam numa folha as questes abaixo:1

a. Diga o que lhe vem cabea quando voc pensa em Sociologia. D,

pelo menos, 04 respostas, o mais rapidamente possvel: ( ( ( ( ( ( )_________________________________________________________ )_________________________________________________________ )_________________________________________________________ )_________________________________________________________ )_________________________________________________________ )_________________________________________________________ as mais importantes.

b. Faa um X diante das trs respostas que voc considera como sendo c. Agora, dentre as trs respostas assinaladas acima, indique a que voc
considera como sendo a mais importante de todas. _____________________________________________________________ 4. DISCUSSO: a. Contar para o grupo qual foi a resposta considerada como a mais importante e justific-la. b. Disso tudo que vocs esto falando, para que serve a Sociologia? c. Vocs tem usado algum conhecimento de Sociologia em suas vidas? Observao: Durante o processo de discusso ser relevante para os fins dessa pesquisa explorar os seguintes tpicos:
1

Sociologia no PAS e no vestibular Sociologia e ingresso no mercado de trabalho Sociologia e compreenso da realidade social Sociologia e interveno na realidade social Sociologia e percepo de futuro

Esta questo foi inserida no questionrio scio-demogrfico (questo 22) .

5. SNTESE: Solicitar que expressem a opinio do grupo num cartaz ou de forma escrita e/ou com colagem de jornais e/ou revistas.

ENTREVISTA COM O DIRETOR ACADMICO DO CESPE-CENTRO DE SELEO E PROMOO DE EVENTOS DA UNIVERSIDADE DE BRASLIA, REALIZADA EM 02 DE SETEMBRO DE 2003. Erlando da Silva Rses. D- Diretor E Bom dia, professor! D- Bom dia! E- Estou realizando uma pesquisa em nvel de mestrado no Departamento de Sociologia sobre a Sociologia no Ensino Mdio e gostaria de saber a posio do CESPE sobre a possibilidade da incluso ou no da Sociologia no PAS-Programa de Avaliao Seriada e, conseqentemente, no vestibular dessa Universidade. D- Bom, ... A Sociologia no est prevista no Programa de Avaliao Seriada, no com uma cobrana explcita. A gente tem a Filosofia e a Sociologia como tema transversal. Ento, nos objetos de avaliao se voc for procurar voc no localiza uma cobrana, uma sinalizao de que vai haver algo especfico de Sociologia, mas ela pode est permeada por trs dos textos, dos temas, etc, assim como a Filosofia. E a Comisso de Acompanhamento do PAS ela estava com o mandato vencido desde o ano passado e teve agora uma renomeao a partir de agosto. E O professor Ricardo (Ricardo Gauche) me falou que essa Comisso no estava oficializada e oficializou-se a pouco tempo... D- E a ns voltamos a nos reunir pela primeira vez depois de mais de um ano na quarta-feira passada e da esse tema Sociologia e Filosofia no PAS veio pauta da reunio, e o que ns combinamos e que vamos discutir especificamente no decorrer desse ano. E- Me parece que a Filosofia j se antecipou nesse processo e est com a discusso avanada, j vai fazer seminrios nas escolas... D- O prprio Departamento de Filosofia j fez uma solicitao por escrito para a gente fazer alguma ao nesse sentido da incluso mais explcita da filosofia no PAS. E- Me parece professor que as questes pertinentes essas reas, de certa forma, j tem entrada na rea de Humanas, como a Geografia e a Histria, e como o Sr. est colocando uma posio ainda que transversal. Mas, contudo, o Sr. concorda que venha a ser cobrado no PAS questes especficas dessas reas, de Filosofia e Sociologia. D- Eu no acredito que essa seja a posio da Comisso, no, eu no posso responder pela Comisso. ...Mas, eu acredito que a gente no deva implementar algo explcito. Talvez deixar as coisas um pouco mais claras, talvez detalhando alguma coisa, que hoje na realidade a gente s tem uma frase dizendo que temas como Filosofia e Sociologia devem ser abordados... E- So necessrios para a formao da cidadania... E Entrevistador

D- Eu acho que assim tambm que est colocado no PAS. A gente pode avanar um pouquinho mais, colocando algo que eu no sei como que seria porque uma discusso que a gente vai comear ainda, algo um pouco mais detalhado, menos camuflado. Mas, no acredito que colocaria uma questo especfica de Sociologia, porque o nosso caminho cada vez mais com a abordagem interdisciplinar. E- Tanto que teve agora a mudana no vestibular, nesse sentido, no ? D- Exatamente. O vestibular numa linha que a linha preconizada pelo PAS. O PAS a gente tem avanado, tem a cada trs anos rediscutido, fazendo reavaliao, que o que ns vamos comear agora. E o nosso rumo no o da segmentao, mas o da aglutinao, da incorporao. E- O Sr. tem conhecimento do projeto de obrigatoriedade das disciplinas Filosofia e Sociologia? Um projeto que foi vetado pelo Fernando Henrique Cardoso e, agora o Ministro Cristvam Buarque sinalizou a possibilidade de derrubada desse veto no Congresso Nacional. poca que foi vetado o governo de FHC, mais especificamente o seu Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica, dizia que hoje existe uma perspectiva diferenciada, essa que o Sr. est colocando, que no mais haveria questes das disciplinas, com a segmentao, mas sim com as reas. Ento essa foi uma das razes para que houvesse o veto. Tendo em vista essas mudanas que ocorreram agora, no PAS e no vestibular, no PAS mais antigo, eu pergunto ao Sr. se, ainda assim, em sendo aprovada essa obrigatoriedade no ensino mdio a Comisso poder decidir por inserir automaticamente questes de Filosofia e Sociologia no PAS? D- Um projeto desse aprovado a gente tem que discutir com mais detalhes e pode acontecer, caminhar para essa linha, porque a gente quer realmente que o processo seletivo fique mais prximo do nvel do trabalho na escola. E- , porque Sociologia e tambm a Filosofia tiveram sua carga horria ampliada aqui no DF, recentemente. Eu peguei agora uma srie de reportagens a respeito das mudanas no vestibular da UnB e tem um depoimento de um professor, professor Getlio Brasil, que vice-diretor do Centro Educacional Elefante Branco, ele disse assim: as alteraes so muito positivas para a rede pblica, porque diminui o privilgio dos alunos mecanizados pelos cursinhos. O vestibular exigir pensamento criativo do aluno. Ns estamos trabalhando interdisciplinaridade h muito tempo. J aplicamos provas por reas em vez de dividir por disciplinas. S falta agora cobrar Sociologia e Filosofia no vestibular, reas para as quais nossos alunos j esto preparados". isso que eu estou falando para o Sr., como as disciplinas j existem desde de 2000, ento parece que a gente est percebendo um interesse de que seja mais abordada essas duas reas, visto que pode haver uma valorizao delas pelo aluno. D- Se isso caminhar na linha de valorizao da escola pblica, algo que a gente tem que discutir com carinho. Por isso que a gente colocou isso como pauta numa das nossas reunies desse ano, Sociologia e Filosofia no PAS, como que a gente vai tornar isso mais efetivo. Eu no posso te adiantar nada. Qualquer deciso no PAS uma deciso da Comisso. E- E o Sr. acha que movimentos como esse, manifestao de professor, vindos da base, ou seja, das escolas, podero ter alguma influncia na posio da Comisso?

D- Claro que sim. isso, no d para te adiantar nada. O que tem atualmente isso que eu te falei, dessa forma, quase que subliminar. Da pra frente compete a Comisso discutir. E- Outra coisa, pra gente est encerrando. colocado nos documentos desde a LDB at os Parmetros Curriculares e tambm no currculo do DF a formao para o exerccio da cidadania, o que o Sr. acha desse pressuposto, deve realmente constar na formao do aluno do ensino mdio? D- Eu acho que obrigatoriamente tem que constar. Eu acho que a escola tem que realmente educar o cidado na plenitude, tem que est preocupada com isso, tem que trabalhar nessa direo. E- Porque colocado pelos Parmetros que agora o ensino mdio estar mais voltado para a preparao para o trabalho, no sentido amplo, e no simplesmente no sentido da profissionalizao, e o currculo no mais voltado para os contedos especficos, como foi o caso, inclusive, dessas mudanas no vestibular, mas para o domnio de competncias, habilidades e tecnologias. Como que a Comisso ou o Sr v essa retirada de contedos especficos e trabalhar com competncias e habilidades? D- Eu acho que na minha avaliao o rumo correto da educao. Voc pensar na formao ampla do indivduo, cidado inserido nessa sociedade, sabendo ser crtico, sabendo ser um gerente eficiente das informaes, capaz de fazer relaes entre as diversas reas. Ento, voc reduzir a carga de contedo e ampliar o leque nas outras reas, na preocupao com o meio ambiente, nas tcnicas de primeiros socorros, coisas que faz parte da vida, que seria interessante que todos soubessem trabalhar os direitos e deveres, todo mundo ter conscincia de quais so os seus direitos, de quais so os seus deveres, dos principais pontos da Constituio. A escola foi deixando isso para trs, foi se preocupando com a verticalizao, no sentido de se preocupar s com a profissionalizao, preparar bem para ingressar no curso superior e esquecer que a maioria dos alunos acaba nem compreendendo, nem faz a 1 srie do ensino mdio, a evaso dessa srie altssima. Ento, o mximo que voc puder fazer em termos de ao na escola para que ele seja uma pessoa melhor, mais bem inserida na sociedade, mesmo que no tenha uma formao superior, eu acho que a escola tem que fazer, mesmo que para isso tenha que diminuir a matemtica que dada, a biologia, a qumica. Eu comungo dessa ao. E- H uma certa... Me parece, eu tenho percebido, porque tambm sou professor de Sociologia no Ensino Mdio, uma certa resistncia dos professores com isso, no se criou essa cultura de se trabalhar com competncias e habilidades. H muito ainda essa coisa de se trabalhar com contedos especficos. D- Mas, isso exige a mudana de postura do professor, uma mudana radical e tambm exige uma mudana de postura na prpria Universidade que forma os professores. Ento, veio uma nova perspectiva com as Diretrizes Curriculares Nacionais, a prpria Universidade no mudou para preparar profissionais que tenha esse tipo de preocupao. A gente criou um processo sinalizando para essa linha e os professores por conta prpria tiveram que... E- Na marra se adequar... D- Se adequar com muitas resistncias, com muitas dificuldades, foi quando surgiu a idia de ns criarmos o Frum Permanente de Professores. E- Foi nessa linha... D- Foi nessa linha. O objetivo principal do nosso Frum Permanente de Professores,

dentro da Gerncia de Interao Educacional, estabelecer esse elo entre Universidade e professores do ensino mdio pra ajudar nessa caminhada. E- o Sr. tocou na formao de professores na Universidade, j tem algo nesse sentido? D- Acho que as licenciaturas esto comeando a se adaptar com isso. Tem pessoas e aes isoladas, mas acho que a coisa j.est tomando vulto. Acho que questo de tempo. E- Caso seja aprovado pela Comisso uma explicitao de questes de Sociologia no PAS, isso seria tanto para a rede pblica como privada? D- Acredito que sim... E- Porque s para citar um dado, poucas escolas privadas tem o ensino de Sociologia, ao passo que esse ensino tem em toda rede pblica. O Sr acha que poder haver uma resistncia por parte das escolas privadas porque demandar contratao de novos profissionais... D- Olha, infelizmente, o processo seletivo influencia o trabalho nas escolas, inegvel. Inclusive, quando a gente discutiu o PAS, j que tem influncia, se a gente puder fazer uma influncia que seja positiva, benfica... Foi quando a gente discutiu a avaliao e sinalizou para essa avaliao diferenciada, trabalhando em cima do desenvolvimento de competncias e habilidades, ao invs de contedo como foco, mas o contedo o meio para o desenvolvimento de competncias e habilidades. Se o processo seletivo sinalizar para uma cobrana nesse sentido, eu no tenho dvida... E- Que elas iro se adequar... D- Se adequar, mesmo que isso demande contrataes e etc. O que aconteceu com artes, foi isso. Incluir artes no PAS as escolas foram atrs e, hoje elas no tm todas as trs reas (Artes Cnicas, Artes Plsticas e Msica) em geral, mas tem sempre uma rea que elas atendem. E t a, s vezes, com deturpaes, porque s vezes acabam trabalhando muito a questo da histria da arte, a arte em si. Mas, acho que elas vo se adequando e aos poucos a coisa vai se depurando e no final a gente tem uma coisa positiva. E- Ento, prof agradeo a sua colaborao e vamos aguardar a manifestao da Comisso. D- Ns vamos tratar a questo com carinho, como ns tratamos tudo que diz respeito ao PAS e a gente s decide se for consenso, na Comisso no tem votao. Se tiver todo mundo convencido a gente faz... E- Agradeo, prof... D- Foi um prazer e boa sorte no seu trabalho.

Braslia-DF, 01 de outubro de 2003.

A COMISSO ESPECIAL DE ACOMPANHAMENTO DO PAS A/C do Prof Mauro Rabelo M.D. Diretor Acadmico do CESPE UNIVERSIDADE DE BRASLIA CESPE- Centro de Seleo e Promoo de Eventos BRASLIA-DF
Ns, participantes do Ciclo de Palestras e Formao de Grupos de Trabalho sobre Visibilidade da Filosofia no PAS e no Vestibular da UnB promovido pelo Departamento de Filosofia e pelo Centro de Seleo e Promoo de Eventos (CESPE) dessa Universidade, no perodo de 29/9 e 1/10 (1 etapa) e 27/10 e 29/10 (2 etapa), solicitamos os bons prstimos de Vossas Senhorias para que este referido rgo discuta formas de visibilidade das Cincias Sociais (Sociologia, Antropologia e Cincia Poltica) no Programa de Avaliao Seriada (P.A.S.). Propomos que, a partir de 2004, as provas do referido programa abordem oficialmente temas sociolgicos, antropolgicos e polticos, e que se garanta a presena da componente curricular (Sociologia) como parte integrante da rea de Cincias Humanas nos instrumentos informativos do PAS (Guia do vestibulando e outros) e o espao de participao de profissionais da Sociologia para o acompanhamento de elaborao de questes. A seguir apresentamos a fundamentao da proposta. I - O Programa de Avaliao Seriada e a reflexo sobre a cidadania: a contribuio das Cincias Sociais Ao analisarmos as provas das trs etapas do Programa de Avaliao Seriada da UnB notamos a preocupao dos elaboradores em provocar a reflexo do candidato sobre o seu papel de cidado. Para tanto, em diversas questes, ele se defronta com a necessidade avaliar itens relativos a temas sociais contemporneos, utilizando para tanto, no, rara vezes, o aporte da Antropologia, da Cincia Poltica e da Sociologia. A reflexo com esse aporte provocada basicamente em duas situaes:

1) Nas provas de disciplinas Histria e Geografia, a partir de questes que

utilizam conceitos originalmente sistematizados no mbito das Cincias Sociais, tais como: classes sociais, poder, cultura, grupo social, mobilidade, status e prestgio social. 2) Nas provas de disciplinas como Literatura, Artes, Histria, dentre outras, a partir de questes que tratam de temticas contemporneas como diversidade cultural, diferenas de gnero, de raa, participao poltica e movimentos sociais. Temticas inclusive que ganharam uma maior reflexividade social com a difuso dos estudos da Sociologia, da Antropologia e da Cincia Poltica. II - As Cincias Sociais e a formao da cidadania

A Secretaria de Educao do Distrito Federal incluiu a Sociologia como disciplina obrigatria nas trs sries do Ensino Mdio desde o ano 2000. Ressalta-se que nessa disciplina tambm so abordados os conhecimentos da Antropologia e da Cincia Poltica.

Cabe salientar que a preocupao da Universidade de Braslia com o tratamento das temticas acima, em seu Programa de Avaliao Seriada, est em consonncia com a Lei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Nesse dispositivo legal ressalta-se que uma das finalidades do Ensino Mdio justamente contribuir para a formao da cidadania e que os conhecimentos da Sociologia e Filosofia so fundamentais nesse processo. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Parecer 15/98 do Conselho Nacional de Educao esclarecido que os conhecimentos de outras Cincias Sociais, em especial, da Antropologia e da Cincia Poltica, tambm so imprescindveis para o desenvolvimento pleno do cidado. Com vistas ao atendimento dessas diretrizes, ns, professores da Rede Pblica do Distrito Federal temos fundamentado nossa prtica pedaggica numa concepo que compreende essas Cincias Sociais como fenmenos histricos e polticos e no como cincias neutras e objetivas, desvinculadas do contexto social mais amplo. Cincias que nasceram e se desenvolveram com o intuito no s de interpretar a sociedade capitalista como tambm nela interferir. Por isso, as Cincias Sociais possibilitam um instrumental terico-prtico ao educando que lhe permite se perceber como um elemento ativo e capaz de viabilizar, mediante o exerccio pleno de sua cidadania, mudanas sociais que apontem para um modelo de sociedade mais justo e solidrio. Enfim, cincias que conforme Florestan Fernandes, por meio de tcnicas de investigao social, propiciariam aos jovens tratarem, ainda em sua formao secundria, de forma prtica e cientfica, os problemas econmicos, polticos, administrativos e sociais do pas. III Proposta de oficializao das Cincias Sociais no P.A.S. Tendo em vista, as disposies legais citadas, a prtica pedaggica desenvolvida nas escolas do Distrito Federal e a prpria preocupao da Universidade de Braslia em introduzir as temticas da cidadania no Programa de Avaliao Seriada, solicitamos que o Centro de Seleo e Promoo de Eventos (CESPE) promova um seminrio com a sociedade com o objetivo de debater a oficializao das Cincias Sociais (Antropologia, Sociologia e Cincia Poltica) no P.A.S. Propomos que, a partir de 2004, as provas do referido programa abordem oficialmente temas antropolgicos, sociolgicos e polticos. No se prope a existncia de uma lista de contedos tradicionais para serem estudados para cada uma das trs sries. Sugere-se como contedo, a manuteno do tratamento de temticas da cidadania com o aporte das Cincias Sociais. As temticas seriam as mesmas para todo o Ensino Mdio, porm, seriam abordadas nas provas em graus diferenciados de aprofundamento e complexidade, de acordo com a srie do aluno. A seguir, uma sugesto de estruturao de temticas para ser debatida com os demais professores. IV Proposta de contedos de Cincias Sociais para o P.A.S. 1. Eixos estruturadores Propomos a organizao das temticas a partir de trs eixos estruturadores, um para cada srie, com graus diferenciados de abrangncia em funo do nvel de desenvolvimento do aluno.

1 srie: individuo, cultura e constituio de identidades. A questo-chave

proposta para os alunos seria quem somos? A Questo seria abordada a partir de um enfoque antropolgico. 2 srie: indivduo, estrutura e mudana social. A questo-chave proposta para os alunos seria onde estamos? A Questo seria abordada a partir de um enfoque sociolgico. 3 srie: indivduo, Estado e participao poltica. A questo-chave proposta para os alunos seria como construir a sociedade que queremos? A questo seria abordada a partir de um enfoque da Cincia Poltica.

2. Temticas Propomos um conjunto integrado de temticas trabalhadas em todo o Ensino Mdio: diferenas e diversidade, educao, intimidade, tcnicas de pesquisa, tratamento de informao, explicao cientfica, evoluo do conhecimento, novas tecnologias, ideologia e poder. Cada uma das temticas ser trabalhada nas trs sries, porm, em nveis de complexidade e aprofundamento distintos, de acordo com o eixo estruturador da srie. 1 SRIE

indivduo, cultura e constituio de identidades

Temticas A constituio das identidades no confronto com a diversidade cultural, tnica, religiosa e com as diferenas de orientao sexual e de gnero. A escola como uma das instituies sociais responsveis pela construo de identidades. socializao da cultura e

Aplicao dos conhecimentos das Cincias Sociais no entendimento de questes pessoais relativas sexualidade, vida familiar, ao corpo, aos relacionamentos amorosos e comunicao interpessoal. Aplicao dos conhecimentos das Cincias Sociais na investigao sobre os diversos grupos e movimentos culturais constitutivos da comunidade. Leitura e interpretao de grficos, tabelas, mapas e imagens presentes em livros, jornais e revistas referentes aos processos de constituio da identidade social e cultural. A contribuio das vrias formas de conhecimento (mito, cincias humanas, cincias naturais, filosofia, arte, tecnologias, linguagens) no processo de humanizao da natureza e do prprio homem. As novas tecnologias de informao (celular, internet, computador e outros) contribuem para a formao de novas identidades grupais. Valores e representaes sociais que orientam escolhas e aes nas diferentes situaes cotidianas.

O poder presente nas micro-estruturas das relaes sociais. 2 SRIE

indivduo, estrutura e mudana social

Temticas As relaes entre os processos de estratificao social e as diferenas de gnero, de orientao sexual, diferenas raciais, religiosas, tnicas, regionais e culturais. A dupla funo social da escola: contribuir para conservao e ao mesmo tempo, transformao da sociedade. Aplicao dos conhecimentos das Cincias Sociais na investigao de questes pessoais relativas s mudanas na estrutura social, especialmente, ligadas ao casamento e a famlia.

Aplicao dos conhecimentos das Cincias Sociais na coleta e tratamento de dados referentes
s classes e grupos de status constitutivos da realidade social brasileira. Leitura e interpretao de grficos, tabelas, mapas e imagens presentes em livros, jornais e revistas relacionados a indicadores sociais da realidade brasileira. Antropologia, a Cincia Poltica e a Sociologia como fenmenos histricos relacionados ao desenvolvimento da estrutura social capitalista. As novas tecnologias de informao e os processos de incluso ou excluso social. Valores e ideologias que orientam escolhas e aes dos membros da classe social. As relaes de poder presentes no contexto macro-estrutural de nossas instituies polticas e sociais. 3 SRIE

indivduo, Estado e participao poltica

Temticas As diferenas de gnero, de orientao sexual, as diferenas raciais, tnicas, culturais, regionais e religiosas no contexto poltico dos movimentos sociais de afirmao de direitos. A escola e as polticas educacionais mais amplas. Aplicao dos conhecimentos das Cincias Sociais no entendimento de questes pessoais vinculadas participao em movimentos estudantis, partidos polticos, associaes, movimentos sociais, ONGs, sindicatos, dentre outros. Aplicao dos conhecimentos das Cincias Sociais na anlise da conjuntura poltica local, nacional e mundial. Leitura e interpretao de grficos, tabelas, mapas e imagens presentes em livros, jornais e revistas relativos a partidos polticos, eleies, sindicatos e movimentos sociais. A Antropologia, a Cincia Poltica e Sociologia como propostas de interpretao e interferncia na realidade social, seja para modific-la, seja para conserv-la. As mudanas no mundo do trabalho e suas implicaes na organizao e na dinmica dos diversos atores polticos: sindicatos, governo, partidos e movimentos sociais.

Valores e ideologias que orientam escolhas e aes polticas. Identificar as diferentes formas de participao poltica na relao entre o indivduo, o Estado e a sociedade civil organizada.

Agradecemos antecipadamente a disposio de Vossas Senhorias para avaliar a proposta e encaminhar da melhor forma possvel. Cordialmente,
Erlando da Silva Rses Centro de Ensino Mdio 01 do Ncleo Bandeirante Guilherme de Azevedo Frana GRE/So Sebastio Maria Helena O. Freire Secretaria de Estado da Educao do DF Kattia de Jesus Amin A. Figueiredo Secretaria de Estado da Educao do DF Shirley Daudt Rodrigues Centro de Ensino Mdio Gisno Mrio Bispo dos Santos Escola Normal de Ceilndia Simone Lopes de Assis Centro de Ensino Mdio 01 de Sobradinho Pedro de Oliveira Lacerda Centro de Ensino Mdio 05 da Ceilndia Ana Soares de Sousa GRE/Sobradinho Lourena Leal de Sousa Centro de Ensino Mdio 03 do Guar Andr Lus Ramos Centro de Ensino Mdio 417 de Santa Maria Jos Edmar de Queiroz GRE/Ceilndia Antnio Kubitschek - Centro de Ensino Mdio 05 da Ceilndia Igor Tiradentes Solto Centro de Ensino Supletivo da Asa Sul (CESAS) Flora Gules - Centro de Ensino Mdio 01 do Ncleo Bandeirante
Contatos: Erlando da Silva Rses 99537792 / 394 6510 erlandoreses@uol.com.br Guilherme de Azevedo Frana 427 0087 - guifranca@uol.com.br Kattia de Jesus Amin A. Figueiredo 213 6531 kattia.amin@bol.com.br Mrio Bispo dos Santos 373 6291 mariobispo@hotmail.com