Aprendizaje Entre Pares 2008

Formacin de Profesores Guas de Talleres Comunales de Lenguaje y Comunicacin en segundo ciclo de EGB.
UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO
El aprendizaje entre pares: Una reflexin acerca de los espacios de aprendizaje entre adultos.
Rosa Gaete Moscoso1 El presente documento tiene como objetivo revisar algunos conceptos centrales del aprendizaje de adultos vinculado a lo que se ha denominado el aprendizaje entre pares. Esta revisin no pretende ser exhaustiva puesto que solo se esbozan algunos conceptos especficos para posteriormente vincularlos a la prctica de los profesores guas de los talleres comunales. De esta forma, los Profesores Guas son los principales destinatarios del este documento. Es por ello que esta presentacin, de carcter elemental, no pretende establecer una mirada completa desde el punto de vista terico, sino ms bien intenta ser un apoyo fundamental a los talleres como un espacio de aprendizaje entre pares. Se intentar responder a los sentidos de este espacio formativo desde una ptica de formacin continua, de aprendizaje adulto y de aprendizaje entre pares. Esperando que una vez abordadas esas cuestiones, el lector pueda disear e implementar con una fundamentacin ms acabado y con propsitos ms claros. El documento se estructurar en tres partes. En la primera de ellas se har una revisin sobre la base de los saberes de los docentes, vinculando estos al desarrollo de los talleres. Del mismo modo, en este apartado se abordarn algunos conceptos de la psicologa del aprendizaje y del aprendizaje adulto. En la segunda parte abordaremos la cuestin del aprendizaje entre pares desde la perspectiva del aprendizaje en los adultos. Esta imbricada cuestin intentar resolver qu y por qu aprender entre pares, el problema de las metas comunes y la creacin de una mirada conjunta sobre problemas comunes como un medio de abordar el diseo e implementacin de los talleres. Por ltimo, se intentar desarrollar una mirada al trabajo colaborativo y a la centralidad que tiene la construccin de ciertas dinmicas de interaccin entre los participantes al taller. Particular atencin se otorgar a lo que se denomina como la tarea comn y a la
Profesora de la carrera de Educacin Bsica de la Universidad Alberto Hurtado. Profesora de Educacin Diferencial y Magster en Sociologa. Vicecoordinadora Proyecto LEM Lenguaje de la Universidad Alberto Hurtado.
El aprendizaje entre pares: Una reflexin acerca de los espacios de aprendizaje entre adultos. Rosa Gaete Moscoso
Formacin de Profesores Guas de Talleres Comunales de Lenguaje y Comunicacin en segundo ciclo de EGB. UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO
importancia de la construccin de un lenguaje y discurso colectivo frente a la formacin profesional continua. En este apartado desarrollaremos adems algunas sugerencias para enfrentar los talleres, las cuales estn basadas en la revisin previamente hecha, esperando as poder fundamentar y justificar la pertinencia de estos espacios formativos por sobre otros existentes.
Los saberes pedaggicos y las demandas de la Reforma. La implementacin de espacios de formacin continua como los Talleres Comunales, busca responder a la problemtica de los saberes profesionales de los docentes actualmente en ejercicio. Se parte de la existencia de una necesidad de mayor profundizacin en los saberes disciplinares necesarios para ensear en los cursos de la educacin bsica, particularmente en el segundo ciclo en donde se ha mantenido la enseanza por asignaturas. No es raro encontrar algunos estudios que fundamenten esta necesidad de promover un mayor desarrollo de competencias profesionales ancladas en un conocimiento disciplinar ms acabado (valos, 2002). As tambin lo manifiesta el Informe Final del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin (2006), tanto en su diagnstico como en sus recomendaciones, estableciendo no solo la necesidad de especializar por niveles de enseanza sino tambin por disciplinas de enseanza, en donde destaca la sugerencia de crear espacios de posttulos para algunas de las reas mencionadas en el informe, es decir, nuevamente haciendo hincapi en la especializacin o profundizacin disciplinar. Autores como Tardif (2004) y Schulman (2001) han descrito los tipos de saberes que todo profesor debiera adquirir, ya sea en el curso de su formacin inicial como continua, entendiendo esta ltima no solo como la participacin en cursos de perfeccionamiento sino tambin haciendo alusin al acumulado dado por la experiencia profesional, como una fuente de un saber en continuo cambio. Aunque se critica a este tipo de enfoques una postura normativa2 hemos escogido de utilizarla por cuanto nos ordena en las cuestiones que queremos abordar. Partamos diciendo que Tardif (Ibid) destaca como saberes del docente: Saberes de la formacin profesional (de las ciencias de la educacin y de la ideologa pedaggica) Saberes disciplinarios vinculados a un campo de conocimiento o disciplina (Ibid., p. 30) Saberes curriculares correspondientes a discursos, objetivos, contenidos y mtodos (Ibid., pg. 30) y que, en el caso de la educacin chilena podramos complementar con aprendizajes esperados, mapas de progreso, etc.
Ver en http://id.erudit.org/iderudit/031606ar
Saberes experienciales, los cuales son el acumulado del ejercicio profesional.
Schulman (2001) desarrolla categoras similares, poniendo un fuerte nfasis en el reconocimiento y revalorizacin de los saberes o contenidos disciplinares, que en el caso del profesor, se entiende como el conocimiento de las materias que l debiera ensear. Un buen profesor que ensea lenguaje sabe lenguaje, sin desconocer que su formacin general, su cultura y su conocimiento del currculum, as como la experiencia, contribuyen a la calidad de su enseanza. Complementando estas ideas, Schulman (Ibid) destaca tambin como parte importante del saber profesional el conocimiento de los educandos o estudiantes con los que el profesor se vincula. Ya volveremos sobre esta cuestin ms tarde ms adelante. Partimos por esta revisin, somera y tremendamente sinttica de lo que entendemos por saberes profesionales de los docentes por dos razones. Primeramente porque el espacio de diseo e implementacin de un Taller Comunal, as como de cualquier espacio educativo de la formacin profesional, debe, en gran medida, responder a la construccin de estos saberes como componente central de lo que ms adelante denominaremos la META COMN. Reconociendo as que el taller comunal contiene un cuerpo de conocimientos que, en el ideal, debiera abordar todos estos mbitos, no se puede olvidar que el foco y centro de atencin contina siendo el subsector de estudio. Si adems de aquello consideramos el aporte de Malglaive (1990) con lo que l denomina Saber en uso, que, para el desarrollo de los talleres comunales es de fundamental importancia dado que, no se trata solo de considerar los distintos saberes que todo docente maneja o debera manejar, sino que plantea la referencia, o articulacin, de este saber o conjunto de saberes a una prctica, a aquello que define como iguales o pares a los participantes de este espacio de formacin. En segundo lugar, y relacionado a lo anterior, esta revisin busca establecer una vinculacin con las demandas que la Reforma educativa chilena plantea a la formacin docente. En este segundo aspecto, ya se mencion lo explicitado por el Informe del Consejo Asesor Presidencial para la Educacin. Adems Raczinsky y Muoz (2007) destacan como uno de los desafos actuales de la poltica pblica en educacin el fortalecimiento de los docentes como actores fundamentales para avanzar en mayor calidad de la educacin en Chile. As tambin, en el ltimo informe de Resultados SIMCE, se analizaron los resultados obtenidos por los alumnos de escuelas municipales con los resultados obtenidos, valga la redundancia, por los docentes en evaluaciones como AEP. En dicha instancia se constat que los alumnos con mejores resultados eran guiados en su proceso de
aprendizaje por docentes con buenos desempeos en dicho tipo de evaluaciones. Un elemento particular que aparece en estos estudios realizados por el SIMCE, es que en aquellos establecimientos que atienden simultneamente la educacin bsica y la media, los resultados tambin suelen ser mejores que aquellos en que slo se cuenta con educacin bsica, entendiendo que, en la mayora de dichos casos, los docentes que atienden las asignaturas en 7 y 8 ao son especialistas de media, profesionales que han tenido una formacin slida en los mbitos disciplinares. Es interesante hacer los vnculos con los espacios de formacin continua que se han creado. Programas como los Talleres Comunales o la Implementacin Curricular en LEM, han abordado la formacin continua desde una ptica innovadora y absolutamente vigente, la cual corresponde a la formacin entre pares. Antes de abordar los aspectos metodolgicos o didcticos de este espacio y sus bondades en trminos motivacionales y tambin en trminos de aprendizaje, nos abocaremos a los saberes que estos espacios promocionan y cmo abordarlos desde la especialidad de Lenguaje y Comunicacin. Retomando la categora de Tardif (2004): 1. Saberes de la formacin pedaggica. Estos saberes, de orden ms general, transversales a todo espacio de enseanza y aprendizaje, se manifiestan en aspectos como: a. Desarrollo de clases estructuradas en tres momentos. Cada momento tiene una funcionalidad en el desarrollo cognitivo3 de los participantes de la situacin educativa. As tambin un espacio de taller entre pares, en tanto situacin de aprendizaje o situacin educativa, al ser estructurada en esos momentos, no slo aborda desafos cognitivos especficos de acuerdo a cada momento, sino que adems se transforma en un modelaje que promueve la realizacin de aquello en las aulas. Siempre y cuando se desarrolle metacognitivamente. Si lo planteamos en trminos de preguntas, el primer momento busca responder a la pregunta: Qu vamos a aprender hoy y sobre cules conocimientos o aprendizajes anteriores vamos a sustentarnos para lograr aquello?, en el segundo momento busca responder a la pregunta: Cmo lo vamos a aprender y
Para revisar ejemplificar esto puede revisar el Mdulo I de Talleres Comunales Lenguaje y Comunicacin diseado para la primera parte de la formacin de Profesores Guas (en virtual.uahurtado.cl), as como las Unidades Didcticas de Lenguaje y Comunicacin diseadas en el marco de la Implementacin Curricular en LEM (en lnea en www.mineduc.cl)
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cmo podemos monitorear constantemente eso que estamos aprendiendo? En el tercer momento, responderemos a la pregunta: Qu fue lo aprendido hoy y cmo se vincula a un cuerpo mayor de conocimiento o saberes? b. Conocimiento de los participantes de la situacin educativa: Este aspecto, abordado separadamente por Schulman, en el caso de Tardif, podra desprenderse de este conjunto de saberes (formacin pedaggica), as como de los saberes experienciales que abordaremos ms adelante. Este conocimiento pasa por el contacto con un otro participante del espacio de aprendizaje. Este otro es conocido no slo en sus dimensiones personales, sino tambin en sus dimensiones cognitivas y de caractersticas de personalidad. Saber quines son los que interlocutan, se vuelve un elemento esencial para definir las diversas estrategias que se desarrollen en un determinado contexto de aprendizaje. Para el caso del taller de aprendizaje entre pares, el conocimiento del otro implica reconocer la experiencia que el otro trae al taller, y utilizar esa experiencia como fuente de nuevos aprendizajes. Tambin implica reconocer las inseguridades que puede provocar un acercamiento a maneras novedosas de lo que ya hemos denominado saber en uso. Una innovacin centrada slo en la innovacin puede provocar mayor rechazo. La utilizacin de un juego puede ser un promotor al cambio pero puede constituirse tambin en una pared infranqueable si aquello no coincide con el estilo relacional y de aprendizaje de los sujetos participantes. En otro orden de cosas, la necesidad de la construccin de una tarea comn tambin pasa por el conocimiento acabado de los participantes al espacio de aprendizaje. Un docente que asiste al taller porque es enviado por el director de su establecimiento (entindase obligado a asistir), otro que asiste porque desea la certificacin, otro que quiere aprender nuevas metodologas de enseanza son distintos perfiles de entrada (Sebastin, 2005) al proceso de formacin y ponen en juego distintos mecanismos de transformacin identitaria (Ibid) que a su vez se juegan en distintos procesos motivacionales y distintas construcciones del aprendizaje (en el caso que este efectivamente se d) Sin lugar a dudas existen muchos otros saberes de la formacin pedaggica que podramos abordar, incluso analizando el Marco para la Buena Enseanza (2003), se puede apreciar que en todos los dominios all presentados se manifiesta una vinculacin con este conjunto de saberes. Es por ello que les invitamos a revisar
dichos materiales, de suma importancia en el quehacer docente de hoy, para tener una idea ms acabada de lo que estos saberes implican para los profesionales de la educacin actual. 2. Saberes disciplinares: Como ya hemos revisado, este conjunto de saberes ha adquirido una nueva revalorizacin a travs de los distintos estudios que progresivamente se han ido realizando en este mbito. Ciertamente es necesario saber cmo ensear, pero no es menos importante saber qu se va a ensear. Son en cierta medida los saberes curriculares los que podrn orientarnos en este qu, pero se requiere un marco, un enfoque respecto de la enseanza. Un enfoque que se haga cargo de este qu en funcin de un para qu. Dicho marco es, en el caso de la propuesta desarrollada por el equipo de la Universidad Alberto Hurtado, que es el mismo promovido por la reforma desde el ao 90, el Modelo Equilibrado de Enseanza del Lenguaje Escrito. Estos saberes disciplinares se juegan, sin duda, en aspectos didcticos como: a. Abordar diverso tipo de texto y las diversas funciones que estos abordan. b. Abordar el lenguaje escrito desde una perspectiva integral, que considera la comprensin global, el contacto con el mundo letrado, con el desarrollo de la capacidad de leer el mundo, pero al mismo tiempo con el correcto manejo del lenguaje y de las reglas que lo rigen. c. Abordar la comprensin lectora a travs del uso de estrategias metacognitivas de aprendizaje. d. Abordar la enseanza de la escritura sobre pasos metodolgicos y sobre tareas con sentido. Apoyndose fuertemente en el manejo de la lengua como un marco necesario para que la produccin escrita cumpla la funcin esperada. e. En el plano de los conocimientos disciplinares podemos decir que la organizacin y sistematizacin nos llevar a determinarlos como un conocimiento de todos los mencionados en los programas, particularmente aquellos del segundo ciclo: Literatura, Dramatizacin, Manejo de la Lengua (reglas ortogrficas, gramtica funcional que requiere del conocimiento de la gramtica tradicional, etc.) Al igual que en el plano de los saberes pedaggicos, podramos enumerar infinitos aspectos, sin embargo, el ejercicio es definir y priorizar cul o cules de estos saberes
abordaremos utilizando las herramientas de que disponemos: el marco curricular, los planes y programas, los mapas de progreso, autores como Alliende, Condemarn, Galdames, Peronard (para el contexto nacional), u otros como Cassany, Van Dik, Ferreiro, Chomsky, etc., y tambin utilizando el acumulado de la experiencia de los mismos docentes, reconociendo que la formacin debe considerar la necesidad formativa de quien se aproxima a un espacio de capacitacin, formacin o actualizacin profesional. 3. Saberes curriculares. Ciertamente ya hemos mencionado cules son las fuentes que nos permitiran conocer cules son los saberes que podramos abordar en un espacio como los Talleres Comunales. Mencin especial, adems de los programas de estudio y el marco curricular, requieren los Mapas de Progreso en vigencia desde el ao 2007. Estos mapas permiten conocer la progresin, en trminos de estndar deseable, de los aprendizajes de los alumnos, explicitados en trminos de competencias. Los Mapas de Progreso nos permiten visualizar de modo bastante claro los contenidos que se juegan en las distintas competencias en desarrollo. Por ejemplo tenemos que en el Nivel de progreso 6, para el eje de lectura: Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de inferencias complejas e informacin del contexto sociocultural de su produccin. Identifica recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evala la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos.4 Esta descripcin aborda esencialmente una serie de competencias: inferir, describir, comparar, especficamente vinculadas o aplicadas sobre un cierto tipo de contenido: textos variados. El valor de esta manera de describir la progresin de aprendizajes es que centra, justamente, la accin pedaggica en el qu aprende pero tomado de la mano con el cmo y para qu. Para el caso de Talleres Comunales, el conocimiento de los saberes curriculares tambin requiere de esa mezcla casi mgica entre el conocimiento que viene de fuera y el que viene de dentro. El que est dado por la poltica pblica, que nace del estudio y de la comprensin de los fenmenos sociales por un grupo de especialistas que iluminan nuestro quehacer, pero que tambin nace del conocimiento preciso de nuestros alumnos, de sus necesidades especficas, de sus intereses, de sus estilos de aprendizaje, de sus historias personales, del momento del desarrollo en que se encuentran. Para abordarlo pues, requerimos poner contexto, sustancia, personalidad. Seleccionar y priorizar de acuerdo a los tiempos asignados, pero intentando articular siempre lo deseable y lo posible.
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www.mineduc.cl/biblio/documento/200704031227270.MPA%20Lenguaje2.pdf
4. Saberes experienciales: Cmo conciliar el conocimiento previo con el nuevo? Cmo trabajar la desestructuracin, el conflicto cognitivo? Cmo distinguir qu experiencia podemos rescatar para una determinada situacin? Todas estas preguntas surgen cuando se trata de abordar los saberes experienciales. Pregunta compleja ya en el mbito escolar, en la sala de clases, an ms compleja cuando se trata de un espacio de aprendizaje entre pares. Estas preguntas que pueden abordarse desde una didctica especfica para el trabajo con adultos, deben primero ser abordadas por los animadores de este espacio no solo desde la conviccin sino desde el conocimiento terico de lo que significa: aprendizaje significativo, aprendizajes previos, construccin del conocimiento, conflicto cognitivo y otros; y desde la reflexin filosfica no menos importante en educacin acerca de aspectos como: el reconocimiento, la incertidumbre, y tantos otros. Abordemos sucintamente algunos de estos aspectos: a. Desestructuracin y conflicto cognitivo: El aporte de Piaget a la psicologa y a la educacin son indesmentibles. No podemos aqu enumerar el sinfn de documentos, artculos, libros, estudios, investigaciones, etc. que se han escrito basndose en los aportes piagetanos, sin mencionar los textos originales escritos por el autor. Nos quedamos con estos dos aspectos porque en el aprendizaje adulto (y particularmente entre pares) adquieren una relevancia particular. Un adulto que se enfrenta a una tarea nueva tiene una mayor tendencia a buscar el equilibrio (en trminos piagetanos) y solo es capaz de reestructurar su aprendizaje previo (la mayor parte de las veces basado en una larga y exitosa experiencia) si entra en un real conflicto cognitivo (sociocognitivo desde los aportes neopiagetanos), es decir cuando de alguna manera cuestiona toda su historia previa. Es cuando el sujeto es quien encarna o experimenta personalmente los dos aspectos en conflicto: (l) intenta operar con un esquema de conocimiento y percibe el dato incompatible con dicha estructura. (Sebastin, 2007, p.93) lo que se ve profundizado cuando esta desestructuracin se produce en un espacio social determinado (por ejemplo, entre pares profesionales) dado que probablemente la desestructuracin ser colectiva o al menos abordada colectivamente porque la experiencia tiende a ser similar. b. Aprendizaje significativo y aprendizajes previos: El aporte del constructivismo ha resaltado estos dos conceptos al abordar o intentar comprender cualquier situacin de aprendizaje. Ciertamente la
comprensin que hacemos de estos conceptos suele ser somera y no aborda en profundidad lo que autores, como Vigotsky quisieron aportar en algn momento. Huelga a decir que es por los aportes de Ausubel que estos conceptos estn ms presentes en el discurso profesional de los docentes, y sin embargo, an son comprendidos fuera de su real significacin. El aprendizaje significativo ha sido entendido como un aprendizaje til, funcional para la vida (fuera de la escuela, fuera del taller, para mi quehacer profesional, etc.), sin embargo el real sentido que ste concepto tiene es el de un aprendizaje que se engarza, se articula a una estructuras cognitivas movilizadas. De all la relevancia de los aprendizajes previos. La activacin de stos supone un poner en movilizacin mis estructuras de conocimiento, de aprendizaje, etc. y tener la capacidad de funcionar con un aporte nuevo, que se integra, articula a aquello, modificndolo o reforzndolo. Cmo se juega aquello en el taller entre pares? Difcil pregunta que intentaremos abordar en los siguientes apartados. c. El reconocimiento como base de comprensin intersubjetiva: No quisiramos correr el riesgo de volvernos hegelianos con esta manera de aproximacin al tema del reconocimiento, pero es sin duda los aportes que vienen de la filosofa y en parte de la sociologa social, que lo ha retomado, los que iluminan esta reflexin. No es sino cuando nos sentimos reconocidos por otro, que ste sea un igual o no, que se establece el vnculo. Vnculo que puede ser establecido en una relacin afectiva como en una profesional, y, sin lugar a dudas, vnculo necesario para la relacin pedaggica, sea sta entre pares o entre un tutor y sus aprendices. Este reconocimiento es un reflejo de unos en otros y no puede ser impuesto o forzado. Se construye, como todo, y hasta puede ser tecnificado, a travs de actividades especficas, pero en todos los casos es un objetivo de base para constituir cualquier espacio educativo. As como desde lo tcnico se reconoce la necesidad de los saberes experienciales, del conocimiento del interlocutor en la situacin pedaggica, as tambin desde las creencias personales, la invitacin es a mirar profundamente a quienes estn frente a frente en el taller. Conocer sus nombres, reconocer lo que realizan diariamente, sin complacencias innecesarias, slo valorando el aporte que cada uno de esos otros hace al colectivo que aprende. d. La incertidumbre: Esta categora cada vez ms presente en el anlisis y la comprensin de los fenmenos sociales como lo es la evolucin del
mundo laboral, o de la moral, o de los valores, o de las relaciones interpersonales (basta mirar el fenmeno Facebook para ejemplificar esto ltimo), no podra estar menos presente en lo que significa para un docente (o un profesional cualquiera) entrar a un espacio de formacin cuando ya se est en ejercicio. Aunque este sea diseado y concebido como un espacio acogedor, reforzador, reconociente, segurizador, etc. sigue poniendo en juego una parte de la seguridad de quienes participan. Todo espacio de aprendizaje desafa e inseguriza. Basta mirar los ciclos de enseanza y lo que sucede con los alumnos cuando pasan de uno a otro, ya sea de Transicin a primer ao, de cuarto a quinto, de octavo a primero medio, de cuarto medio a la universidad, y as sucesivamente. Lo mismo pasa con los docentes que entran a un curso en la universidad o que se inscriben a un taller. Ms incierto es cuando sus motivaciones no corresponden a la de la mayora de los participantes, o cuando las estructuras de personalidad no le permiten conflictuarse con estas nuevas miradas. Cmo abordar esta ineludible incertidumbre? Cmo explicitarla sin ser confrontacional y sin provocar rechazo? No se puede negar, por ejemplo, que el espacio de la convivencia escolar produce enormes interrogantes en los profesores en ejercicio. Se enfrentan a jvenes y nios que les son desconocidos (nuevamente el reconocimiento aparece aqu) y que los insegurizan enormemente, y frente a lo cual la nica respuesta que encuentran es la de negar dicha realidad y culpabilizar a todo lo externo por los problemas que deben enfrentar cotidianamente. Esta incertidumbre es parte del quehacer docente. Basta mirar lo que produce el enfrentar nuevas maneras de ejercer la profesin, cmo ensear determinados conocimientos, romper con los esquemas tradicionales, la clase expositiva o el apego a las guas de estudio, son slo algunos ejemplos de esta dificultad.
La revisin que acabamos de hacer, es una manera de ejemplificar y de iluminar con algunos conceptos tericos, cmo se corporalizaran los distintos saberes docentes en el Taller Comunal. Ciertamente, esta mirada es la mirada de quien disea. An no hemos entrado al mbito de aquel que implementa, del que desarrolla o evala. Por ahora entraremos a la definicin del taller desde la perspectiva del aprendizaje entre pares, pero particularmente, del aprendizaje adulto.
El aprendizaje entre pares desde la perspectiva de la educacin de adultos. El marco desarrollado en el apartado anterior pone de manifiesto la intencionalidad de abordar sistematizadamente los espacios de formacin continua desde un prisma integral, abordando los saberes docentes y al mismo tiempo reconociendo la singularidad dada por la disciplina y tambin por la modalidad del espacio educativo. Considerando esto ltimo queremos poner una atencin particular al espacio de aprendizaje entre pares, el cual es concebido, desde su diseo como un espacio de formacin continua, que se caracteriza por congregar a un grupo de profesionales de un mismo dominio de saber, profesores de tal o cual subsector o de tal o cual nivel de enseanza, para que en conjunto, y animados por uno de ellos, aborden temas de estudio que les son atingentes a las realidades profesionales que estn enfrentando. Cerda y Lpez (2006) destacan que en el aprendizaje entre pares hay un saber que est en juego. Ese saber, que es caracterstica comn de los participantes, es, en la definicin de Malglaive (1990), el saber en uso. Es decir, el conjunto de todos los saberes que Tardif y Schulman mencionan, pero puestos en juego en la situacin ocupacional especfica. Relevando as el aprendizaje entre pares como un proceso colectivo, colaborativo de aprendizaje, en donde todos tienen un aporte que hacer ya sea por su formacin o por su experiencia. Como ya fue mencionado anteriormente, Sebastin (2007) describe que, desde el enfoque piagetano, el aprendizaje, y particularmente el aprendizaje entre adultos, se logra cuando los esquemas de conocimientos previos son transformados. Dicha transformacin se produce porque dichos esquemas son puestos en conflicto, es decir cuando los esquemas que siempre nos han servido para resolver una situacin (para el caso de los docentes: ensear) no nos son tiles (conflicto) ya sea que nos percatemos individualmente (el profesor en su sala de clases) o en conjunto (en el consejo de profesores frente a un curso determinado, o en el taller comunal frente a los resultados de las pruebas estandarizadas, etc.) Desde esta perspectiva, y centrndose en lo que sucede en un espacio de aprendizaje entre pares, es interesante destacar la dimensin del conflicto que debemos generar y abordar. Si dicho conflicto no se genera, si no se promueve una movilizacin de esos esquemas, difcilmente estaremos frente a un espacio real de aprendizaje. Ser slo una instancia de encuentro y de discusin pero no de construccin de conocimiento. Vargas y Bustillo (1992) as lo reconocen en sus famosos Manuales de Tcnicas Participativas, diseados en su momento para abordar la educacin popular de adultos, pero que consideran un enfoque de aprendizaje colaborativo acorde a las necesidades de todo grupo de adultos en formacin. Estos autores mencionan la
importancia de disear la situacin educativa considerando los participantes a ella, estableciendo y motivando el conflicto, creando en conjunto una meta comn, animando a resolver conjuntamente los temas que los aquejan, reconociendo el rol del animador como uno ms que conduce esa resolucin conjunta, pudiendo ser ste un experto o uno ms del equipo de participantes. Pero, sea quien sea el animador, sea cual sea el conflicto que se produzca, sea cual sea el contenido a abordar, es de vital importancia el foco que se establezca para que se d un aprendizaje verdadero, para que quienes estn involucrados en esa situacin de taller cierren ese momento con algo nuevo, una sistematizacin acorde a la tarea o las tareas que se buscan resolver. Es lo que llamamos meta comn. Qu aspectos debemos considerar? Pues pareciera que son tantos que no podremos abarcar todo para que nuestro taller sea un xito. Primero, partamos reconociendo que el taller es un espacio de formacin, en el caso especfico que nos convoca, tiene como foco el subsector de Lenguaje y Comunicacin en segundo ciclo de EGB y que ste est compuesto exclusivamente por adultos, cuyas motivaciones para asistir son diversas. En segundo lugar, consideremos que esta situacin de formacin responde a una necesidad que conocemos desde los diagnsticos macro de la realidad nacional: dficit en los resultados de los estndares de aprendizaje, diferencias importantes entre los distintos segmentos de nuestra sociedad particularmente en el manejo del lenguaje, dificultad de los docentes para aplicar nuevas tcnicas que estn acordes al enfoque de Modelo Equilibrado, etc. A pesar de aquello, desconocemos las necesidades de formacin de estos docentes en particular, los que asisten al taller en cada una de las zonas en que stos se desarrollan y que debemos crear una manera de abordar aquello y de sistematizarlo para poder responder cabalmente a las expectativas de los participantes. En tercer lugar, el taller, en tanto espacio de formacin, es un espacio de aprendizaje, y para que ese aprendizaje se d, el conflicto sociocognitivo es fundamental. Cul es este conflicto? Qu contenido tiene? Es comn a todos los participantes? Lo desconocemos. Sin embargo podemos crear instancias para conocerlo, para relevarlo o simplemente para provocarlo. Este conflicto, que nos llevar a un aprendizaje, puede abordar uno o ms de los distintos saberes docentes que hemos descrito ms arriba, pero sin lugar a dudas basado en el saber en uso de Malglaive. Es ese saber en uso, esa experiencia, ese quehacer, lo que da unidad y sentido al aprendizaje entre pares. Podemos incluso definir ese conflicto como la meta comn, meta que podr ayudar a otorgar identidad al encuentro semanal.
En cuarto lugar, el rol del Profesor Gua se define por ir un paso ms adelante en su especializacin disciplinar y por conocer tcnicas de animacin y conduccin de grupo que le permita acompaar a sus pares en la resolucin de ese conflicto sociocognitivo que define e impulsa el estudio colaborativo. Y finalmente, las tensiones propias de cada grupo requieren una conceptualizacin y un abordaje especfico a los equipos de adultos. Esta conceptualizacin har parte de un anlisis determinado respecto al abordaje de lo que entendemos como trabajo colaborativo. Resumiendo, los puntos detallados responden, de un modo ms organizado, a las preguntas: Qu aprender entre pares?: Saberes docentes, particularmente saberes disciplinares de acuerdo a las necesidades especficas de cada grupo. Cmo aprender entre pares?: Poniendo como base el saber en uso, trabajando en taller animados por un gua con una experticia mayor, reconociendo que todos los involucrados son adultos, con una experiencia que aportar ,pero con el desafo de desestructurar sus esquemas para poder aprender efectivamente. Para qu?: Para responder a aquello creamos o planteamos metas comunes, un conflicto sociocognitivo que nos ayude a movilizar nuestros esquemas de pensamiento. El para qu est dado por la tarea comn, el desafo comn, el conflicto comn. Cul es este? A cada grupo le corresponde definirlo.
Abordaremos enseguida la cuestin de las dinmicas grupales desde la perspectiva del aprendizaje entre pares.
Una aproximacin al trabajo colaborativo. Rodrguez, Fernndez, y Escudero (2002) sealan tres maneras de aproximarse y de entender el trabajo en grupos: tutora experto-novato aprendizaje cooperativo colaboracin entre iguales
La distincin que se establece entre una manera de concebir el aprendizaje a travs de mtodo de trabajo en grupo es el tipo de interaccin que establece el conjunto de sujetos que enfrenta un tipo de aprendizaje. Los autores indican que para analizar el tipo de interacciones que se establecen al interior de un grupo se pueden usar dos categoras: igualdad y mutualidad. Para entender mejor estos conceptos, se parte de la base que un grupo que trabaja en conjunto en la resolucin de una tarea especfica, es un grupo que construye significado y elabora un discurso comn. Para la elaboracin de dicho discurso hay dos dinmicas que son requeridas. La igualdad, refiere al estatus de los participantes (de cada uno de ellos) y en particular a la existencia de personas al interior del grupo que posean un conocimiento mayor que otros, y que dicho conocimiento permita resolver la tarea o la construccin del discurso. Hay mayor o menor igualdad en la medida que el conocimiento est menor o mayormente distribuido entre los miembros del grupo. Por su parte, la mutualidad alude a la confluencia del discurso, en donde los miembros del grupo se articulan naturalmente en torno a este. En un grupo con baja mutualidad, la tendencia es que dicho discurso o liderazgo en la resolucin de la tarea sera dominado por una parte del grupo por sobre otra, sea esta una persona o un subgrupo de personas pertenecientes al equipo; al contrario, un grupo de alta mutualidad es aquel en que el aporte individual a la resolucin de la tarea es homogneo. En un principio, y en teora, podramos decir que un Taller Comunal correspondera a un grupo colaborativo (al ser entre pares, centrado mayormente en los procesos cognitivos de aprendizaje) distinguindolos de un grupo cooperativo (centrado mayormente en los procesos motivacionales del aprendizaje) En el diseo de los Talleres Comunales de Lenguaje y Comunicacin, la propuesta de trabajo se ha focalizado mayormente en el fortalecimiento del mbito disciplinar,
reconociendo que se ha avanzado histricamente en los aspectos motivacionales del aprendizaje entre pares, y proponiendo un avance hacia el aprendizaje de conceptos y estrategias que iluminen la prctica pedaggica de los profesores que se desempean en el subsector en segundo ciclo. Es reconocer la tradicin ya realizada, otorgndole un valor importante y necesario, al mismo tiempo que profundizando en la bsqueda de una mayor profesionalizacin de los profesores. As entendido, aprendizaje entre pares, desde este enfoque, estara vinculado a la promocin de interacciones de mutualidad e igualdad en pos de un aprendizaje. Es interesante que Rodrguez, Fernndez y Escudero (Ibid), al igual que otros autores que desarrollan el tema, partan de la base que para que el trabajo sea colaborativo debe tener una tarea comn. La existencia de dicha tarea no se cuestiona y es por ello que ser nuestro primer foco a abordar: Cul es la tarea comn en el Taller Comunal? Quin y cmo se define dicha tarea comn? Cul es la probabilidad que dicha tarea comn constituya conflicto sociocognitivo (para los sujetos participantes? Entre otras. Si bien los autores antes mencionados realizan un estudio en grupos ms pequeos, es interesante que hagan la distincin respecto a las interacciones y dinmicas que en equipo de adultos establecen al presentarse una tarea comn. La colaboracin se distingue por la realizacin de una actividad comn, que avanza de forma compartida, con dominancia igual o desigualmente distribuida, flujo de informacin simtrico o asimtrico y habla abreviada o completa, segn sea mutua o asimtrica. En el intercambio de ideas discrepantes se aprecian con claridad las voces individuales en el seno de un contrapunto de argumentos; el grado en que se comparte la actividad y el habla es menor. La actividad paralela se caracteriza por el predominio del trabajo independiente, intercalado de cortas interacciones. (Ibid. p.280) Tal como lo indica Barbier (2006), todo sujeto humano que se compromete en sus actos, entendiendo estos como la transformacin del mundo fsico, mental o social, desarrolla, junto a esos actos, construcciones de sentido o de significaciones relativas a dichos actos y a su entorno. Ms an cuando se trata de equipos profesionales que se desempean en un mismo dominio o campo de accin. Barbier (Ibid) seala que habitualmente, la realizacin de esas acciones implica a otros, que requieren entonces establecer comunicacin, dialogo, sentido comn, lenguaje comn. Nuevamente se refuerza la idea de la construccin de un sentido colegiado, pero cmo hacerlo? He all el trabajo colaborativo. Desde el punto de vista de la didctica, para animar los talleres comunales, la propuesta presentada ha intentado seguir con una lnea de trabajo creada y desarrollada por expertos del CIDE (Centro de
Investigaciones y de Desarrollo en Educacin) en los aos de la educacin popular de adultos, complementado dicha mirada con los aportes actuales de Hourst y Thiagarajan (2004) acerca de la utilizacin de lo que denominan los Juegos Marco. Con estos aportes se intenta articular entonces un quehacer que reconoce cada uno de los participantes como un igual en la situacin de aprendizaje, que sita al animador en un papel menos acadmico y ms de gestor de aprendizajes y que reconoce el valor del foco del aprendizaje siempre y cuando este nazca de la misma construccin colectiva. Este foco probablemente produce en el mismo animador, en el mismo Profesor Gua, una no despreciable insegurizacin. Ya no se trata de hacer clases, se trata de disear espacios abiertos a la discusin pero focalizados en la disciplina. Ya no se trata de dictar o revisar a los tericos, se trata de vincular la teora con la prctica, es decir mirar la didctica. No se trata slo de los saberes disciplinarios, se trata de aquellos articuladamente con los saberes curriculares, los pedaggicos y los experienciales. Ya no se trata slo de modelaje, se trata de modelar con metacognicin, con anlisis de lo hecho y del valor pedaggico que cada actividad tiene. Cierto, es un gran desafo. Pero revisemos sucintamente algunas sugerencias para aprovechar en aprendizaje entre pares en la lgica de lo aqu explicitado: 1. Conozca y promueva el conocimiento personal y profesional al interior del grupo: Tan valioso como conocer los nombres de cada uno, es el conocer el curso en que hacen clases, los aos de experiencia que tiene, las experiencias exitosas que ha vivido y las experiencias difciles. Cree desde el inicio un clima que promueva aquello. Vale la pena detenerse en promover un espacio agradable. Pero supere rpidamente la tendencia a la comodidad y desafe a los participantes. Aproveche el relato de las experiencias para abordar estudio de casos conjuntamente en donde todos puedan aconsejarse. 2. Intente constantemente crear una tarea comn. Sea esta aprobar la evaluacin docente, o mejorar los puntajes SIMCE. No parta imponiendo lo que usted cree debe ser el discurso comn sino que promueva que ste se cree al interior del equipo. Cada vez que le sea posible invite a recrear conjuntamente esa tarea comn. Explictela y evalela con los participantes. Por ejemplo: disear e implementar un cierto tipo de estrategia para desarrollar comprensin lectora en los estudiantes. Recoja y sistematice a partir de lo que usted saber, pero no intente imponer aquello como verdad, sino que arriesgue la posibilidad que el trabajo conjunto sea un fracaso apostando que la evaluacin les permitir aprender una manera distinta de abordar la misma problemtica.
3. Modele diverso tipo de actividad. No realice el mismo tipo de actividad en todos los talleres. Vare. Disee y realice actividades posibles de hacer en el aula pero tambin promueva otras que sean slo para el adulto participante. De lo que usted haga dependern muchas de las actividades que los mismos docentes realizarn con sus alumnos. 4. Haga metacognicin. Para qu aprender tal o cual contenido o estrategia? Cmo se aprende? Cmo se aplica? Cul es la evaluacin que hacemos de ello? Qu aspectos debemos considerar para poder realizarlo en el aula? Qu nos falta por aprender para mejorarla? Qu fundamentos tericos podemos dar para justificar profesionalmente el uso de una determinada actividad o estrategia en un momento dado? 5. Evale en todo momento, pero no deje de sistematizar luego de la evaluacin. Cierre adecuadamente con actividades de sistematizacin. 6. Otorgue especial atencin a la participacin, a dar la palabra a todos los participantes e invitarlos activamente a compartir lo que realizan habitualmente en sus salas de clases. En aquello, cuide la tendencia de algunos docentes a tomarse la palabra y monologuizar el dilogo. 7. No deje preguntas sin respuesta. Si usted no se siente seguro acerca de un contenido o si cree que no tiene una respuesta. Abra la posibilidad a que el grupo lo resuelva ya sea en el momento o difiriendo la respuesta para ms tarde una vez que el equipo se haya involucrado para investigar. Sin lugar a dudas estas sugerencias pueden ampliarse, pero no dude en sistematizarlas y compartirlas. Y sobretodo fundamntelas adecuadamente. El Taller Comunal puede ser un espacio privilegiado de aprendizaje entre pares. Sacar el mejor provecho depende en definitiva de quienes lo constituyan, pero esresponsabilidad de quien lo anime proveer de las herramientas y crear las instancias necesarias para provocar los cambios necesarios en las prcticas docentes.
Bibliografa. Barbier, J. M. (2006) Voies pour la recherche en formationdes adultes. Exposicin realizada en la Universidad Catlica de Louvain con motivo de la declaracin Doctor Honoris Causa de la Facultad de psicologa y ciencias de la educacin de la UCL. Cerda, A. M.; Lpez, I. (2006) El grupo de aprendizaje entre pares: una posibilidad de favorecer el cambio de las prcticas cotidianas de aula. Formacin Continua de Docentes: Un camino para compartir 2000 2005. 33-44. Coll, C et al (1993) El constructivismo en el aula. Barcelona, Espaa: Editorial GRAO. Captulos 1 y 3. Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin (2006) Informe Final del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin. Hourst, B. y Thiagarajan, S. (2004) Modles de jeux de formation. Paris: ditions dOrganisation. Malglaive, G. (1990) Enseigner des adultes. Pars: PUF. Mateos, M. (2001) Metacognicin y educacin. Buenos Aires: Aique. MINEDUC (2003) Marco para la Buena Enseanza. Santiago de Chile: Mineduc. Raczynski, D.; Muoz, G. (2007) Reforma Educacional Chilena: El difcil equilibrio entre la macro y la micropoltica. Serie Estudios Socio / Econmicos n 31. Santiago de Chile: CIEPLAN. Rodrguez, L. M.; Fernndez, R.; Escudero, T. (2002) Aprendizaje entre iguales y construccin de conceptos. Infancia y Aprendizaje, vol. 25, 277-297. Sebastin, C. (2007) La diversidad interindividual como una oportunidad para el aprendizaje de los estudiantes de educacin superior. Revista Calidad en la Educacin, n 26, 83 -101. Sebastin, C. (2005) Trajectoires de changement dans la formation dadultes. Relations entre dynamiques identitaires, engagement et apprentissage dans le cadre dune formation en alphabtisation. Tesis de doctorado presentada en la Facultad de psicologa y ciencias de la educacin de la Universidad Catlica de Louvain.
Schulman, L. S. (2001) Conocimiento y enseanza. Estudios Pblicos, 83, 163-196. Tardif, M. (2004) Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Nancea, S:A: de Ediciones. Vargas, L. y Bustillos, G. (1987) Tcnicas participativas para la educacin popular. Santiago de Chile: CIDE. Vargas, L. y Bustillos, G. (1992) Tcnicas participativas para la educacin popular 2. Santiago de Chile: Editorial Arg Limitada

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